Transversalidad Discurso Pedagogico Bedoya 2018

La transversalidad, un proceso que va más allá del discurso pedagógico
Marcela Bedoya Correa,
[email protected]
Ana María Gómez Acevedo,
Sirlen Catalina Ríos Galeano,
[email protected]
[email protected]
Artículo de investigación presentado para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana
Asesor: John Jairo Echavarría Cañas
Magister en Hermenéutica literaria
Universidad de San Buenaventura Colombia
Facultad de Educación
Licenciatura en Lengua Castellana
Bello, Colombia
2018
(Bedoya, Gómez & Ríos, 2018)… (Bedoya, et al., 2018)
Citar/How to cite
Bedoya, M., Gómez, A., & Ríos, C. (2018). La transversalidad, un proceso que
va más allá del discurso pedagógico (Trabajo de grado Licenciatura en
Lengua Castellana). Universidad de San Buenaventura Colombia,
Facultad de Educación, Medellín.
Referencia/Reference
Estilo/Style:
APA 6th ed. (2010)
Bibliotecas Universidad de San Buenaventura
Biblioteca Digital (Repositorio)
http://bibliotecadigital.usb.
edu.co

Biblioteca Fray Alberto Montealegre OFM - Bogotá.

Biblioteca Fray Arturo Calle Restrepo OFM - Medellín, Bello, Armenia, Ibagué.
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Departamento de Biblioteca - Cali.

Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena – Cartagena.
Universidad de San Buenaventura Colombia
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LA TRANSVERSALIDAD, UN PROCESO QUE VA MÁS ALLÁ DEL DISCURSO PEDAGÓGICO...
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Resumen
La transversalidad es un fenómeno pedagógico que ha tomado protagonismo al interior de las aulas
en los últimos tiempos; no obstante carece de un fundamento teórico, a través del cual se pueda
sustentar, quedándose en el discurso estructurado de los docentes y en una aplicabilidad que no
trasciende de un enfoque moralizante en términos de valores. De ahí, que fuera necesario
desarrollar un rastreo de otros términos que se ocupan de los procesos de vinculación de contenidos
específicos de un grado y los mecanismos que se adelantan al interior de las clases para lograrlo,
en aras de documentar el proceso de transversalización a partir de las experiencias de aula.
Debido a las características del tema y a la connotación que este tenía a nivel social se optó por una
metodología de investigación cualitativa etnográfica que permitiera registrar experiencias, sentires,
impresiones de los participantes, la observación no estructurada y la recopilación de datos
documentales. Explorando el tema a investigar en todas sus dimensiones y arrojando finalmente
como resultado la necesidad de una concepción clara, que pueda dar una idea sólida de su uso;
permitiendo ubicarla en un punto concreto, ya que aún no se define como un enfoque, metodología,
método, estrategia, entre otras.
Palabras clave: Transversalidad, Investigar, Documentar, Experiencias de aula.
Abstract
The transversality is a pedagogical phenomenon that has taken center stage in the classrooms in
recent times; however, it lacks a theoretical foundation through which it can be sustained remaining
in the structured discourse of teachers and in an applicability that does not go beyond a moralizing
approach in terms of values. That is why it was necessary to develop a tracking of other terms that
deal with the processes of linking specific contents of a degree and the mechanisms that are
advanced within the classes to achieve it in order to document the process of mainstreaming from
the classroom experiences.
Due to the characteristics of the topic and the connotation that it had at the social level, a
methodology of qualitative ethnographic research was chosen that allowed registering experiences,
feelings, impressions of the participants, unstructured observation and the collection of
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documentary data. Exploring the topic to be investigated in all its dimensions and finally yielding
as a result the need for a clear conception, which can give a solid idea of its use; allowing locating
it in a specific point, so it is not defined as an approach yet, methodology, method, strategy, among
others.
Keywords: Transversality, Research, Document, Classroom Experiences.
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Introducción
A partir de las experiencias de práctica y de las vivencias en el aula, el término
transversalidad se ha venido usando y ha tomado diferentes concepciones que pretenden ser mejor
que las anteriores. De esta manera, y con las observaciones en la escuela nos hemos dado cuenta
que esta definición no está bien determinada en su uso y aplicabilidad. Este trabajo surge de la
necesidad de documentar el término transversalidad, de donde viene y hacia dónde va, a partir de
las experiencias del docente en el aula. Con ello, surgen interrogantes del modo cómo se está
aplicando éste en el aula, las connotaciones que surgen del término y sobre todo la forma en que
los docentes la aplican en el aula, dado el caso que lo sepan desarrollar. Y es allí, como
investigadoras que nos llama la atención las prácticas educativas que llevan a cabo los docentes,
donde manifiestan a viva voz que la transversalidad es la herramienta del siglo XXI y que les ha
cambiado las formas de enseñar, pero ¿ellos si han cambiado? Es ahí donde surge la necesidad de
documentar el término transversalidad, primero, para que como docentes en formación y en
ejercicio se tenga una claridad de dicha concepción y poderla aplicar de la mejor manera en el aula.
Segundo, para brindarle a quienes se cuestionen como nosotras sobre el mismo término, brindarles
información sobre este proceso, que si bien es tan interesante para mejorar las prácticas en el aula,
no hay una manera clara de su aplicabilidad.
Indagar sobre las concepciones que apunten al proceso de transversalidad, se ha convertido
en un reto personal que nos lleva a establecer semejanzas y diferencias entre lo hallado y de esta
manera formarnos una concepción que nos lleva a una reflexión pedagógica. Teniendo en cuenta
que la enseñanza es el proceso más importante que todo ser humano puede experimentar, es
fundamental que el docente, quien es el que dirige este proceso, esté en constante actualización de
metodologías y estrategias que pueda hacer del aprendizaje un disfrute y una relación recíproca
entre docentes y estudiantes, siendo este dúo dueño de sus desarrollos en la escuela.
De esta manera, la realización de este artículo ha aportado elementos teóricos que llevan a
reevaluar futuras prácticas de aula, tratando siempre de contribuir con elementos positivos a la
formación de las futuras generaciones.
En este sentido, en el aula de clase es común ver como la vinculación de los valores por
medio de cuentos se hace tan fácil para los docentes, además de cuestionamientos sencillos que no
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llevan a los estudiantes a pensar fuera de sus propios contextos, es así como los docentes
manifiestan, por ejemplo, que se realiza un proceso de transversalización en el aula, sin pensar en
llevar más allá a los estudiantes, de dejar de lado preguntas textuales y llevarlos a la intertextualidad
he incluso a su propio contexto de vida.
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1 Desarrollo del tema
En el ámbito educativo el maestro se configura en un motivador y orientador constante del
proceso formativo del individuo, cuya función principal es la enseñanza efectiva, si se desea
facilitar una educación con calidad. La orientación del aprendizaje requiere de un gran esfuerzo
por parte de los maestros a la hora de elaborar las estrategias y utilizar los recursos necesarios para
vincular a los estudiantes al proceso, generar condiciones adecuadas para que sean ellos mismos
quienes deseen aprender. En el papel esto suena muy bonito, pero… ¿cómo se lleva a la práctica?
pues toca proporcionar al educando los elementos necesarios para que construya por sí mismo el
conocimiento. Entendiendo el conocimiento como el conjunto de estructuras cognitivas
organizadas de tal modo que hacen posible la comprensión de conceptos, acciones y
acontecimientos.
Como dirían los asesores de práctica, el conocimiento se construye a través de un proceso
y no puede asimilarse a un hecho mecánico logrado por acumulación de información. Adiós
método TTG (la Tiza, el Tablero y la Garganta) caducaron en esta nueva era digital, bueno, no hay
que ser extremista, pero sí es cierto que han dejado de ser el único medio para facilitar el
aprendizaje.
El solo hecho de llevar al estudiante a que piense, reflexione, razone, formule hipótesis
requiere que el docente ponga en juego todo su saber pedagógico, científico y filosófico que
permita facilitar la construcción de conocimientos nuevos y la reorganización de los existentes,
garantizando aprendizajes significativos. Debe convertirse en un agilizador de procesos cognitivos
donde los estudiantes participen activamente y él pase a ser más que un simple poseedor único del
saber, un dinamizador del proceso de aprendizaje. Por lo que las intervenciones del maestro se
convierten en una forma de participación, de diálogo con el niño o grupo; en ella se informa,
confronta, argumenta y coordina, es decir, ayuda a poner en relación diferentes datos y opiniones.
Bienvenidas nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje.
De ahí que surjan entonces, dentro de los discursos pedagógicos que los maestros elaboran
en sus aulas, incluso en la academia misma, términos muy selectos como interdisciplinariedad,
portadores de textos, dispositivos básicos de aprendizajes y el que al parecer se ha convertido en el
cliché del momento, ¡Transversalidad!, la estrategia del siglo XXI, el arma secreta de educadores
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y directivas docentes que les permitirá salir a flote del mar de contenidos que los ahoga en las
mallas curriculares. Esta sin lugar a duda era una excelente misión, para un grupo de novatas en el
campo de la investigación; rastrear de qué manera los docentes emplean el término
transversalización en sus intervenciones pedagógicas y ¿por qué no? Documentar el tema, pese a
que no se encuentra mucho material escrito de este término tan frecuentemente empleado.
Los docentes al interior de las aulas emplean cuentos con el propósito de transversalizar
contenidos, muchas veces pensando sólo en el área de ética desde un enfoque de valores, es decir
usan cuentos y fabulas para hablar de valores y hacer preguntas literales como ¿qué personajes
aparecen en el cuento? ¿cómo es su forma de actuar? ¿qué valor se destaca en la historia? otros van
un poco más allá y tratan de emplear preguntas específicas de otra área como ¿cuál es el hábitat de
los personajes? ¿cuál es su medio de desplazamiento? ¿de qué se alimentan? etc. Pero pocos en
realidad toman conciencia de que el ejercicio de transversalizar va más allá de seleccionar algunas
tipologías textuales con ciertos contenidos afines, en los que no necesariamente se ven enmarcados
los intereses o necesidades específicas de los estudiantes.
De ahí la aseveración de que no existe una verdadera aplicabilidad pedagógica en los
procesos de transversalizar, problema que compete o convoca a esta investigación que
posteriormente se documentará en un artículo, pues las prácticas transversales de aula que se
adelantan en la mayoría de las instituciones carecen de una función social común a los seres
humanos. Eso sí, se sienten orgullosos de transversalizar algunos valores con algún tema de
ciencias naturales, sociales, u otra área.
Una de las experiencias observadas en la normal de Yarumal era que no se hablaba
exactamente de transversalización sino de la integración de contenidos, que consistía en la
elaboración de una gráfica donde se reunían los temas a integrar y en el centro de esta una pregunta
problematizadora. De este proceso se puede decir que solo se lograba realizar la planeación, pues
a la hora de integrarlos la única manera de realizarlo era recurrir a cuentos que conectaran un tema
con otro, no había una idea de cómo transversalizar los temas de manera que no se diera la división
en las áreas. En algunas escuelas en las que se abría el espacio de práctica, las áreas se daban de
manera independiente, se terminaba con un tema y se continuaba con el siguiente sin darse una
integración como se pretendía en la planeación.
Es notable que el diálogo y el intercambio social se convierten en las mejores herramientas
para la interiorización, construcción y compresión de los conocimientos, así como para dinamizar
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los procesos de transversalidad; por esta razón el diálogo no debe consistir en hablarle mucho al
niño, sino en entablar una conversación con él; dicho de otra manera: la construcción y
comprensión de conocimientos no debe girar en torno al discurso del maestro sino en el intercambio
de ideas donde el maestro no sea el único que participe con extensos discursos demasiado
familiares o selectos; más bien debe llevar a los estudiantes a expresar con sus propias palabras lo
que sabe y piensa de los objetos. Lo que nos grita a voz vívida ¡basta de recitales teóricos!
No es necesario entrar en asuntos de manera absoluta, sino guiar al niño con preguntas, de
modo que él mismo vaya encontrando respuestas y la forma de corregir el error en que se encuentre.
No se puede esperar que el niño se encuentre atento ante largos discursos donde el profesor entra
en un monologo y que la única participación del niño sea responder a preguntas que en nada aportan
a su interés. Razón por la cual el docente debe plantear preguntas claras y concisas intentando no
llevar al niño a ser repetidor de palabras e ideas, como comúnmente se hace en las aulas de clase.
El maestro además de entregar la información y el conocimiento, debe asumir el rol de
colaborador, orientador, tutor del aprendizaje. No ser el poseedor de la información, pero si debe
saber dónde está, cómo seleccionarla y ponerla al servicio de sus estudiantes. En palabras de
Condemarìn (s.f.), citado por Iberoamericana Corporación Universitaria (s.f.), “Los proyectos
como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los
alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción” (p. 30). Esta acción
le permitirá al alumno desenvolverse en cualquier situación asumiéndola de forma crítica y
analítica, resolviendo inquietudes y conflictos que se presentan en el aula; por ello querido docente
baje el afiche de la vaca que tiene colgado en su salón e invite a formar parte de su clase a la vaca
que le brama por la ventana, deje de decir que transversaliza y finalmente hágalo.
No se puede negar por ende, la necesidad de una interacción dialógica en la que el maestro
propicie experiencias, permitiendo el intercambio de opiniones, formulación de preguntas,
discusión de alternativas para la solución de problemas y múltiples formas de interacción dentro y
fuera del aula, ya que todas las anteriores generan motivación y deseos de participar en los
estudiantes. Y es precisamente esa la función de los procesos de transversalidad en el aula, pues
muchas veces el alumno realiza su propia concepción de todo aquello que enseña el profesor y en
general realiza sus propias construcciones mentales de lo que se le ha enseñado. Por lo tanto, para
que “exista una identidad entre lo que se dice y lo que se entiende debe haber una comunicación y
una comprensión muy estrecha entre ambos, de lo contrario el proceso no será beneficioso para
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nadie” (Cerda, 2001, p. 44). Es allí donde se pone en juego el lenguaje posibilitándole al maestro
evaluar el uso y manejo que los estudiantes hacen de este, al manipular la realidad (objeto), el
pensamiento (idea) y el lenguaje (palabra); teniendo en cuenta que las respuestas deben basarse en
razonamientos lógicos, haciendo uso de los pre saberes y experiencias.
Ahora bien, desde el lenguaje como proceso transversal a la existencia del ser humano se
propone dar cumplimiento a los elementos antes mencionados y trascender las lecturas
informativas y/o moralizantes que desde las diversas áreas se adelantan como objeto de aprendizaje
y que son tan frecuentes en nuestras aulas, generando así espacios propicios para que los niños se
desarrollen y se inserten en la sociedad más allá de la selección escolar de contenidos; por tanto,
no se trata sólo de que nos encontremos en el campo del lenguaje a nivel curricular sino humanístico
y participativo; pues como se plantea en (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2014) “En
cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas manifestaciones, en eje y
sustento de las relaciones sociales” (p.19), mismas que le permiten al estudiante comprender el
mundo que lo rodea y proyectarse a este como un individuo holístico y único.
La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de
los alumnos, ya que de este modo el ser humano se configura en un individuo único con un cúmulo
de experiencias que la cultura y la sociedad en general le ofrecen pero que cobra sentido desde su
propia experiencia. La transversalidad se convierte en la mejor herramienta para lograrlo. La
pregunta es entonces ¿de qué manera las experiencias de aula permiten documentar el proceso de
transversalización como posibilidad de reflexión pedagógica?
Se preguntaran entonces ¿cuál es el problema específico de la investigación? que los
docentes no tienen claridad del concepto de transversalidad, o que hacen un uso excesivo de las
tipologías textuales como eje transversal de contenidos y no contemplan otras alternativas, o quizás
también podría afirmarse que el problema es la escasa documentación que se tiene de este proceso,
pues bien el problema es la triada que resulta de estas dificultades y que para efectos prácticos
recogeremos en la inadecuada aplicabilidad pedagógica que se le da al proceso de
transversalización en las prácticas de aula.
Es pertinente dejar claro entonces que el sentido de transversalizar radica en la
presencialidad de un tema o concepto en diferentes áreas, lo cual significa conjugar, incidir,
converger e interactuar; no puede confundirse con unir dos elementos para que compartan o estén
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presentes en un solo espacio sin trascender las barreras de lo inmediato, por el contrario, busca dar
intencionalidad a los saberes, significatividad y trascendencia.
De esta manera, todo proceso de transversalizar implica tomar conciencia de ciertos
elementos como lo son la interlocución entre procedimientos y resultados, así como el vínculo
ineludible entre las ideas y un propósito; ya que por sí mismas carecen de fundamentos que den
cuenta del ejercicio transversal, por más que orienten las prácticas de aula. De ahí que sea necesario
pensar en niveles y tiempos, al momento de plantearse una actividad que busque transversalizar
contenidos, lo que nos lleva a preguntarnos ¿en qué nivel vamos a transversalizar? ¿a nivel
productor, de pensamientos o actitudes?
•
Trazando objetivos
Trazar un objetivo implica tener plena claridad de lo que se pretende alcanzar con la
investigación, del tipo de impacto que se busca lograr con un proyecto e incluso en casos como
este, donde no se trata de hacer una intervención sino más bien un rastreo informativo desde el
componente académico y práctico. Expresando con claridad y evitando desviaciones o
ambivalencias.
Al tener enmarcado en la pregunta problematizadora el horizonte investigativo, era
necesario trazar un objetivo general:
Documentar el proceso de transversalización a partir de las experiencias de aula.
De ahí que se dé lugar a unos objetivos específicos que direccionaran el proceso de forma más
minuciosa:
•
Rastrear elementos conceptuales que aborden o sustenten los procesos de transversalidad en el
aula.
•
Indagar por otros términos o conceptos cuya aplicabilidad apunte hacia procesos de
transversalidad.
•
Establecer una similitud o punto en común entre los conceptos hallados.
Si bien, el concepto de transversalizar goza de antecedentes que muestran que de una u otra
manera ha estado presente este proceso en el quehacer pedagógico, se busca relacionar las
diferentes terminologías con que ha sido manejado, concluyendo así, la verdadera esencia y
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aplicabilidad que se le ha dado a este concepto. Es importante reunir los diferentes autores que
proponen la transversalización como fundamento estratégico en el proceso de aprendizaje para la
presentación de esta alternativa, de manera clara, precisa y susceptible de su utilización en el aula
para que se den aprendizajes significativos. Una vez revisados los autores y sus planteamientos
sobre el término, serán relatados comparados; reconociendo los beneficios y/o limitaciones del
proceso de transversalización, para finalmente plantear por escrito las conclusiones.
•
¿La transversalidad, un fenómeno actual?
Hablar de transversalidad, nos remite obligadamente a realizar una revisión de todo lo que
se ha tejido al respecto, sin ser denotado precisamente bajo este término; podría entonces mirarse
en términos de educación y de aprendizaje. Recurriendo a la experiencia de maestros y personas
que aún recuerdan como se dieron las primeras interacciones entre docente, estudiante y
contenidos; proceso que ha venido necesariamente ligado a la transversalización en mayor o menor
medida.
Anteriormente los maestros asumían el rol de transmisores del conocimiento, pero
veladamente correlacionaban los contenidos con las pautas del comportamiento del ser humano,
ósea, los valores. Sin embargo, sobresalió la cátedra y el manejo de asignatura – contenido. De
hecho era usual encontrar en el aula de clase un horario discriminando área por área y el maestro
planeaba el contenido de cada una y se usaban cuadernos específicamente por asignaturas.
Educación segmentada, nada nuevo.
¿Será acaso que este fue un suceso que se dio anteriormente como lo muestra la historia?,
o por el contrario es un fenómeno que continua vigente, claro con un discurso más selecto, lleno
de términos rimbombantes que maquillan las prácticas de aula, pero lo mismo en esencia. Un
currículo desarticulado, un mar de contenidos y una pequeña tabla de salvación bajo el nombre
relatos moralizantes o fábulas que llaman. A este modo de ver nada ha cambiado en términos de
integración curricular o transversalidad como se ha planteado en este artículo.
Posteriormente, en la década de los sesenta se empezó hablar de una enseñanza
correlacionada y aparecieron las guías didácticas emanadas cual tachado de virtudes del Ministerio
de Educación Nacional (MEN), con un modelo de planeación donde se pretendía que una temática
fuera desarrollada y puesta al servicio de aprendizajes correlacionados en todas las áreas. Proponían
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que se tomara un tema de determinada asignatura y a esta se le plantearan objetivos que el maestro
quería lograra el alumno cubriendo todas las áreas del conocimiento. Vuelve y juega… prima la
voluntad del maestro y no la necesidad del estudiante, no obstante, vale la pena esquematizar un
ejemplo:
Tabla 1. Guías de aprendizaje
ASIGNATURA
GRADO
Animales
Ciencias
Segundo
domésticos
naturales
TEMA
Matemáticas
OBJETIVOS
•
•
ACTIVIDADES
El alumno deberá
Visita a una granja.
identificar
Realización
las
EVALUACIÓN
El niños coloreara
de
en una página donde
características de
dibujos.
haya
los
Observación directa
animales solo los
domésticos
Diálogos
domésticos
Los
Conteo
Los
animales
alumnos
realizarán sumas
Formación
y
conjuntos
restas
agrupando
Apareamiento
diferentes
conjunto y numero
animales
de
diferentes
estudiantes
resolverán
problemas sencillos
de
de sumas y restas
en
conjuntos
Religión
•
Los
alumnos
Narración de historias
Los niños deberán
identificarán los
expresar la gratitud
animales
al señor por su obra
domésticos como
creadora
seres
de
la
creación de Dios
Español
•
Pronunciar y separar
Cada niño dirá un
identificarán las
silábicamente
los
nombre de animal
sílabas
las
nombres de algunos
doméstico y contará
en
animales domésticos
el número de sílabas
Los
niños
de
palabras
algunos nombres
de
animales
domésticos
que tiene
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Educación
•
física
Los
estudiantes
Imitación
realizarán
movimientos
ejercicios
sonidos
imitando
de
y
14
Los niños imitaran
movimientos
animales
del
que
el
maestro practique
los
movimientos de
los
animales
domésticos
Artística
•
Desarrollar
el
sentido estético y
Collage de animales
domésticos
artística en los
niños
Nota: construcción de las autoras
Así pues, este era el planteamiento de un aprendizaje correlacionado, donde el maestro una
vez más expresaba lo que él quería que sus alumnos aprendieran.
Ahora bien, ¡Claro! El tema de los animales está presente en todas las áreas, pero ¿existe
realmente un proceso correlacionado entre las diferentes áreas? ¿Hay una intención pedagógica
que busque dinamizar un proceso formativo? pues no; razón por la cual esta metodología fue luego
planteada en términos de ejes temáticos, que en síntesis apunta a la profundización integral de las
guías didácticas. Como quien dice cambiémosle el nombre a ver si pega.
Posteriormente, apareció otra propuesta complementaria relacionada con la transversalidad
que siguió enfocándose hacia los contenidos integrados, pretendiendo que en una jornada de trabajo
el estudiante lograra activar todas las áreas del conocimiento, desde lo cognitivo, social, practicó y
ético. Pretendiendo así que el aprendizaje de los contenidos no fuera aislado de la práctica,
partiendo entonces del interés del alumno, obligando de esta manera a dinamizar la educación y
centrarla en el cómo, en el qué, en el para qué, por qué y de hecho tener muy en cuenta la secuencia
de los recursos, del lugar, en donde y con quienes, para así organizar contenidos con logros
armoniosos que permitieran generar en el estudiante que quiero, que me interesa, y cómo, y al
maestro caminar con la selección de material y contenidos que apuntaran al ser del alumno, su
entorno y su futura proyección. Por fin se le atinó a una y se pensó en la educación desde los
diferentes elementos que convergen en el aula de clases, tanto materiales como humanos y se pensó
en el estudiante como un individuo holístico, que piensa, siente, del que se puede aprender y cuyo
propósito formativo apunta a una inmersión positiva en la sociedad.
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En síntesis, se observa cómo el interés por los contenidos se va fusionando en gran medida
con el desarrollo integral del estudiante, con una intencionalidad clara de que a su formación se le
apostara de manera holística, partiendo de él, su familia, su entorno, la sociedad y su proyección
futura.
De ahí que la correlación que en cierta medida planteaba adquisición de habilidades, se
convirtiese en ese momento en un acto más profundo que tendiera a la transversalización, de la que
se habla actualmente; es decir, cada acción, el manejo de contenidos, de saberes y descubrimientos
que inviten a la participación y que conllevaran al desarrollo de un ser bio-psicosocial.
No es de desconocer que cada vez se pretende llegar a la asertividad en el manejo educativo
y formativo, aparecen propuestas que refuerzan o tienden a mejorar las intenciones anteriores.
Botero, (2006) afirma: “Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la
práctica pedagógica, al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir, mediante
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje” (p.52).
Sí apreciado lector, continua vigente el tema de los valores, pero no se configuran en el único
sustento de un proceso transversal en el aula.
Lo anterior señala que el proceso educativo no debe ser tan simple como asistir a un aula,
sino que debe ir más allá, facilitando la interacción del estudiante consigo, con su sentir, con su
deseo, con su pensar y con su hacer y de manera muy especial haciendo la introyección de los
valores éticos que le permitan su desempeño personal - social primero, y luego darle entrada como
consecuencia a lo académico.
Los ejes transversales traen fuertes propuestas y alternativas estratégicas, para darle un
nuevo viraje al sistema educativo, ya no se habla solo de habilidades de aprendizajes individuales,
sino de la participación colectiva de todos los entes que en él intervienen. Involucra de manera
abierta la inclusión de la familia y la sociedad y excluye bajo cualquier punto de vista la
discriminación. Bienvenidas competencias ciudadanas.
El sector educativo está llamado a promover cambios significativos, en el sentido
de conducir la formación de individuos capaces de convivir en una sociedad donde
se desenvuelvan en forma tolerante, solidaria, honesta y justa. La formación en
valores constituye un problema pedagógico, comprensible sólo a partir del análisis
sicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación
humana (Botero, 2006, p. 53).
LA TRANSVERSALIDAD, UN PROCESO QUE VA MÁS ALLÁ DEL DISCURSO PEDAGÓGICO...
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El sistema educativo ha trabajado fuertemente en busca de la calidad educativa, formando
seres íntegros proyectándolos a la sociedad. Por ello, siempre está en constante cambio y
evolucionando las estrategias para que las instituciones y en particular los docentes desarrollen e
innoven en sus aulas. Es así, como después de haber desarrollado estrategias que estaban orientadas
a la integración de las áreas, para que desde un solo enfoque se pudiera potencializar las habilidades
en los estudiantes, nacen nuevos procesos que ayudaran al docente a guiar sus clases, para que los
estudiantes experimenten, investiguen y aprendan por ellos mismo.
De todo lo abordado hasta acá, se deriva otro de los tantos métodos que el MEN se ha
encargado de crear para facilitar el trabajo en el aula y que este sea más productivo. Los hilos
conductores fueron introducidos como preguntas orientadoras que estarían presentes por todo el
año y que serían la guía para no perder el hilo de lo que se pretendía hacer.
Con este método se busca la participación activa del estudiante, con preguntas claras que el
docente hace. De esta manera los estudiantes manifiestan sus gustos, sus deseos, sus necesidades
y así, en común acuerdo, se llega a encontrar la intencionalidad de la enseñanza que se trazará para
el año escolar. El docente es quien propone el objetivo al cual todos deben llegar. Pero este objetivo
no se logra de manera inmediata, es ir más allá, donde se integre de manera que tenga un sentido,
comprometiendo al alumno en su aprendizaje. “Los hilos conductores así expresados, de manera
casi llana y precisa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo un modelo no academicista.
Intentamos en los hilos mostrar que profundidad, rigurosidad y simpleza pueden estar asociados”
(Pogrè, 2001, p.7).
Cuando el docente da de manera clara el objetivo a cumplir y vincula al estudiante, le
permite entender qué es lo que está haciendo y por qué lo está haciendo, de manera que el proceso
adquiere mayor sentido. Cuando el docente trabaja en conjunto con las necesidades e intereses de
los estudiantes, se hace un proceso más dinámico, llamativo y motivador que lleva a los alumnos
a disfrutar más los espacios de aprendizaje en la escuela.
No muy ajeno a la finalidad de hilo conductor, aparece un nuevo término que en síntesis
busca algo similar a su intencionalidad y es el método de proyectos. Su precursor fue el
Norteamericano William Heard Kilpatrick quien argumentó que era fundamental que el
aprendizaje se diera en un espacio alejado de la escuela para identificar necesidades existentes en
la sociedad (Benítez, 2014). De ahí es donde nace una enseñanza más activa, abierta, libre,
consciente y para esto es necesario trabajar más directamente entre maestro, estudiante y sociedad.
LA TRANSVERSALIDAD, UN PROCESO QUE VA MÁS ALLÁ DEL DISCURSO PEDAGÓGICO...
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Con esta triada, es más palpable la necesidad de vincular la realidad en la enseñanza, para
llevar a que los estudiantes piensen, actúen y se encaminen en pro de las problemáticas y la
resolución de los conflictos sociales.
El método de proyectos busca como fin, que el alumno sea quien proponga mediante el
dialogo, sus intereses de aprendizaje convirtiendo de esta manera el proceso significativo. El centro
del trabajo por proyectos es la participación activa de los estudiantes, desde la exploración hasta la
indagación y los resultados que se obtengan. La ventaja de trabajar desde los intereses de los
estudiantes, es que ello será más fructífero y motivador, quienes encontraran en las actividades que
realicen un goce por el aprendizaje. Además del descubrimiento de nuevos datos que incentivan a
que el alumno se involucre de manera viva en el proceso, pues es él, el que guía el paso a paso del
proyecto.
Hernández (2014), citado por Benítez (2014) Piensa que los proyectos de trabajo
suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza
para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de
investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y
en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso
de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al
"otro" y comprender su propio entorno personal y cultural (p. 2).
El trabajo por proyectos abre posibilidades que ayudan a que el proceso de adquisición de
los saberes sea propicio, donde los aprendizajes significativos toman un papel principal por lo que
los estudiantes están en constante exploración, indagación e investigación de su propio entorno.
Esto va ligado a los conocimientos previos con que el alumno llega desde su hogar, donde se
relaciona el saber que se tiene con el nuevo que está explorando y con ello se expande y enriquece
la construcción del conocimiento. El método de proyectos es una alternativa que da entrada a
muchas tipologías textuales por su contenido abierto e integral que favorece no solo un área en
específico, sino que por medio de un solo tema se pueden vincular muchas temáticas de diferentes
asignaturas. De esta manera los aprendizajes serán más gratos y permitirán tanto el trabajo
individual como colectivo, por ello los estudiantes se formarán para la solución de problemas
simples y complejos.
Hemos mostrado hasta aquí varias alternativas que articuladas, permitirán generar
mecanismos de transversalización, además de un alto impacto en los procesos formativos y en el
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nivel mismo de la calidad educativa. Claro está señor docente que si quiere más, pues que le
piquen… la espinita de la curiosidad y motívese a rastrear y ampliar por su cuenta pues en el campo
de la educación no se permite el anquilosamiento conceptual.
Para concluir sólo resta decir que la preocupación de redefinir una escuela con calidad ha
llevado a que el sistema reevalúe sus métodos de aprendizaje. El desafío de la educación es procurar
que no haya una división entre conocimiento y pensamiento. Por ello debe proponer diferentes
estrategias que conlleven a la calidad educativa que tanto se ha buscado por años. La idea de
articular el sistema educativo por niveles nace en el siglo pasado y con ello ideas innovadoras para
hablar de la vinculación de saberes, de alguna manera, explícita o no, se venía haciendo desde hace
muchos años, pero ahora con la demanda de la calidad educativa se ha hecho más visible y una
misión casi imposible para los docentes.
El término usado en la actualidad es el de transversalización que nace de la vinculación que
se quería hacer entre ciudadanía y valores. Con la transversalidad se buscaba que por medio de
contenidos culturales necesarios para la vida y la convivencia se llegará a respetar el espacio del
otro, reconociéndose como ser humano primero, para así llegar a reconocer a los demás y a su
entorno. La formación en valores lleva a que los estudiantes sean conscientes de los problemas
sociales y tengan la capacidad de tener una posición ante éstos, siendo críticos y tomando actitudes
comprometidas. De esta manera, en todas las áreas es válida la formación desde la ciudadanía y
desde lo moral, pues en cualquier situación de aula es pertinente hacer intervenciones de dichas
temáticas para la formación integral de los estudiantes. La transversalización pretende que los
alumnos, además de ser receptores de conocimiento sobre diferentes áreas, obtengan elementos
que los formen para la vida y que les permita contribuir al crecimiento ciudadano.
Se puede señalar que la transversalización es un aspecto tendiente a enfocar la educación
desde la familia, hasta la profesionalización y que si bien subyace la teoría del conocimiento en el
proceso educativo, lo que se necesita impulsar es la acción totalizante, incluyente y decidida en el
ser persona.

Así… se sustenta la transversalización
Después de hacer una revisión por el tiempo y mirar desde que puntos se ha visto la
transversalización, sigue siendo un tema complejo y difícil de trabajar. Las concepciones que hay
LA TRANSVERSALIDAD, UN PROCESO QUE VA MÁS ALLÁ DEL DISCURSO PEDAGÓGICO...
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sobre transversalidad son tan complejas como el mismo término, pues es vista desde diferentes
enfoques, estrategias y métodos que llega a confundir a los docentes desde que la pronuncian en
sus discursos hasta la aplicación en el aula.
Las entidades gubernamentales siempre están en constante innovación con programas,
estrategias y metodologías que buscan que las instituciones educativas hablen todas el mismo
idioma en términos académicos y sociales. Desde allí, se busca que la escuela no sea un ente aislado
de realidades del contexto, que se requieren para la formación integral de los estudiantes, así como
una entidad netamente académica. Si bien las instituciones educativas tienen como propósito ser
dictadoras de contenidos que buscan que el alumno sea capaz de involucrarse de manera productiva
en la sociedad. Pero esta formación no se ve reflejada porque en los currículos no buscan ir más
allá de un tema en específico.
Es allí donde entra el supuesto término de transversalización, buscando vincular a la escuela
con aspectos sociales que ayuden a la formación de los niños y niñas para el futuro. Un futuro tan
incierto como su propia educación. De esta manera entran a jugar dos clases de escuelas, aunque
ambas buscando los mismos horizontes en términos de transversalidad. Una es una escuela aislada
de la realidad, que en su mayoría aún siguen en las vías de lo tradicional que no se abre a nuevas
oportunidades y que se aparta de nuevas estrategias; solo busca centrarse en sus propias
concepciones. Desde ahí la transversalidad viene siendo ignorada, incluso desde el mismo
ministerio, como propone Yus: “Los decretos del curriculum presentan un elenco de contenidos
académicos suficientemente amplio como para cubrir los espacios y tiempos disponibles” (2000,
p. 74). El sistema educativo debe ser el facilitador de estrategias, dejando de lado teorías y mejor
proponiendo metodologías prácticas y vivenciales que de verdad aporten a la formación de los
estudiantes.
La segunda es la escuela de puertas abiertas que busca el vínculo que se establece con el ser, el
hacer y el saber ser, formando seres holísticos desde todas sus dimensiones. Es una educación que
busca abrirse a la realidad de la vida común. Yus menciona que “Las áreas transversales son
puentes entre la escuela y la vida y la vida está fuera, exige abrir las puertas de la escuela” (2000,
p. 74). Se considera como un espacio abierto que permite la entrada a la sociedad y la familia, entes
que son fundamentales para la formación de las nuevas generaciones.
Hemos visto como la concepción de transversalidad se ha hablado desde algunos años atrás,
siendo trabajado de manera individual, como cada persona la concibe y se la han enseñado, por
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tanto, sigue siendo una concepción compleja de llevar a la aplicabilidad, pues esta conviene que se
le dé una nueva mirada, de cambio y reestructuración para así unificar los miles de conceptos que
se tejen entorno a este. Se requiere un cambio de conciencia de manera mundial, desde el sujeto,
la sociedad y la misma educación.
Inicialmente y aún en la actualidad la transversalidad busca vincular los valores éticos y
morales desde las diferentes áreas del conocimiento, pero ¿qué hay más allá?, no significa dejar de
lado la formación desde la convivencia, la paz y la reconciliación, y mucho menos dejar de lado
los objetivos académicos trazados para el año escolar. Es hacer una vinculación consciente y eficaz
que deje de lado las ideas moralizantes por medio de cuentos y que se dé una transcendencia de
esos temas. Debe ser una enseñanza que relacione el conocimiento y la educación ética y moral
paralelamente, consolidándose en una escuela con mirada más amplia, que se ocupe de
proporcionar una formación integral.
Es por ello que la transversalidad debe ser vista desde un enfoque global, un todo que
articule la teoría con la práctica. Se requiere una consciencia pedagógica y social, con guía liberal
que de entrada a tipologías textuales, aplicables y vivenciales, que tranversalice tanto contenidos
como valores, que partan desde la comunicación hasta la indagación y la resolución de problemas.
Es plantear una transversalidad que sea capaz de emancipar y de tender un puente
entre la ciencia académica y el conocimiento útil para descifrar lo cotidiano, es
contextualizar el pensamiento, lo cual significa pensar los hechos en relación con
un marco amplio, no parcelado, y éste en un plano de consecuencias y efectos
mundialistas (Arroyave, 1999, p.7).
Se trata entonces de ver la transversalización como un integrador de significados,
programaciones y actitudes, que atribuya nuevas miradas al hombre, a la comunidad y por supuesto
a la educación, pues una enseñanza por medio de temas trasversales impone nuevas miradas y
cambios que modifican la visión del mundo. Por ello, la transversalidad debe ser una conexión
entre metodologías, temas, propósitos, problemas actuales, de contexto y competencias que lleven
a un pensamiento reflexivo y crítico que influya en el proceso de aprendizaje.
No se trata de cumplir con los objetivos propuestos por la institución de manera obligada,
es dar un sentido desde las vivencias del aula y del contexto, para formar seres con habilidades,
actitudes y valores capaces de resolver y transcender en diferentes ámbitos de la vida. El aula no
puede ser indiferente a circunstancias reales sociales a las que los niños son participes activos y es
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en el ámbito educativo donde se generan posibles respuestas que faciliten la resolución de
problemáticas presentes en la cotidianidad de cada ser humano, articulando todas estas vivencias
(de aula y de contexto) para propiciar experiencias de aprendizaje.
Por esto, la escuela tiene el deber de repensar sus propósitos en conjunto con los nuevos
requerimientos de la comunidad, pensando en el cambio tanto desde los contenidos hasta las formas
de enseñar. Debe desligarse del aislamiento dejando de pensar como un ente único y abrirse a las
necesidades de la sociedad, incluyendo la familia y la comunidad en general. Por ejemplo, medios
de comunicación, empresas, entre otros. Ya que la escuela ha dejado de lado requerimientos del
pasado para llegar a proponer un rol totalizante que incluye la construcción de bases sólidas de la
personalidad de las generaciones actuales y futuras.
La transversalidad propicia el cruzamiento y articulación de los temas de formación,
con la investigación y la proyección social, a lo largo y ancho del currículo y ubica
el proceso en un acto pedagógico de trascendencia, rompiendo los cánones de la
información académica tradicional para adentrarse en el tejido del saber, hacer, ser,
convivir y emprender, para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora,
haciendo propuestas y tomando iniciativas (Correa, 2009, p. 26).
Las instituciones educativas son las que garantizan el aprendizaje de los estudiantes,
posibilitándoles el acceso desde diferentes enfoques que contribuyan de manera positiva a su
crecimiento individual y colectivo llevando a que el estudiante indague más allá de los que desea
aprender.
En el presente siglo es muy común el uso de terminologías que maquillan el discurso de los
docentes. Desde los currículos es donde provienen términos discursivos y prácticos para el uso en
el aula, que se espera que sean trabajados a la par y que no se tome más relevancia de uno u otro.
Pero se tiende a caer en el problema de hacer más evidente concepciones teóricas que no se llevan
a la aplicación o por el contrario unas que se les da mucha aplicabilidad y pierden su concepto
como tal. El currículo siendo la columna vertebral de las instituciones debe generar primero, en los
docentes estrategias que faciliten la enseñanza en el aula y segundo, que garantice a los estudiantes
una vivencia de los conocimientos construidos en la escuela.
Es por ello que desde el currículo debe ser claro el uso del término transversalidad, como
aplicarlo y como usarlo en el aula para que no genere discordia entre la comunidad educativa. La
transversalidad no está ligada a una sola área, sino que debe estar evidente desde el propósito y los
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contenidos de todas las asignaturas, de esta manera son responsables tanto el docente como toda la
institución. Pues para hablar de transversalidad como se espera es importante ir más allá de la
organización de un currículo por áreas y por contenidos que van en contra de cualquier tipo de
transversalidad.
Tener un currículo desintegrado, por asignaturas no relacionadas restringe la correlación
que se puede hallar entre asignaturas, relacionando contenidos similares entre ellas, además,
produce una imposibilidad de introducir cuestiones prácticas, problemáticas y que necesiten de una
solución, necesarios para relacionar saberes de diferentes áreas. Cada docente se enfoca en orientar
su asignatura de la mejor manera, sin tener en cuenta temáticas de otras áreas que puede vincular
para generar conocimientos más significativos. De esta manera se da un aislamiento entre los
mismos docentes y sus asignaturas, sin tratar de incorporar actividades entre dos o más materias
que pueden correlacionarse y desarrollar nuevos aprendizajes. Según Fernández: “La escasa
planificación conjunta entre el profesorado y a la falta de un proyecto integrador, la transversalidad
no impregna el curriculum, y por consiguiente, está ausente en el desarrollo de las clases” (2007,
p. 68).
Pensar en un currículo transversal, es pensar en el futuro de los niños y niñas que les
posibilitará desempeñarse de forma eficaz desde el plano intelectual pero además en el plano social,
quien será formado con la capacidad de generar nuevos conocimientos, investigando lo que le
interesa cuestionándose de su entorno, resolviendo problemas simples y complejos de manera
reflexiva y crítica. Para llegar a tener una relación coherente entre el currículo y la transversalidad
es importante redefinir que las áreas deben ser pensadas como si fuera una sola, de esta manera su
aplicación es responsabilidad de todos. Todas tienen recíprocamente el mismo fin, con objetivos
comunes sin dar espacio a la fragmentación del conocimiento.
Las formas en las que se pretende enseñar los contenidos son fundamentales para dar paso
a la transversalidad, de esta manera el docente debe pensar en las mejores estrategias que le
permitan dar entrada a nuevas posibilidades. La transversalidad debe ser pensada en términos de
relación con la educación, busca formar principalmente para la vida y sin dejar de lado lo personal,
lo social y lo cognitivo. La transversalidad debe generar una armonía entre la formación intelectual
y la formación en valores, estas dos, fundamentales para la productividad del ser como persona.
La transversalidad apunta a la formación de personas con autonomía moral e
intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad,
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cualidades centrales para una inserción social responsable y activa, tanto en las
esferas productivas como ciudadanas (Magendzo, 2005, p. 30).
Así pues, la transversalidad acoge un sin número de aprendizajes que no hacen parte de una
sola asignatura y que dan cuenta a las necesidades que demanda el contexto actual para sobrellevar
la formación que es requerida en una sociedad de constante cambio, donde es indispensable la
transformación de la educación. Si se toma la transversalidad desde una perspectiva que contribuirá
a la calidad educativa será mejor la esencia que se le sustraiga para la aplicabilidad de ese enfoque
en el aula y no se quedará solo en el discurso de los docentes.
La implementación de estrategias que propicien otras miradas al quehacer educativo desde
la institución, la familia y la sociedad articula todos los conocimientos y se transversalizan a los
diferentes enfoques necesarios para vivir en sociedad. La transversalidad tendrá más éxito si se
aplica desde un todo holístico que incluya las diversidades del ser, valores, formas de pensar,
formas de actuar, creencias y diferencia de género.
De ahí que la idea de transversalizar apela a la necesidad de implementar en un solo
contenido diferentes temáticas relacionadas que puedan aportar desde diferentes enfoques
aprendizajes significativos a los estudiantes. Respondiendo a la necesidad social de implementar
la educación en valores en las aulas, para formar seres íntegros que aporten primero, desde lo moral
y segundo, desde lo intelectual.
Se dice que la transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y
valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas
sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda la sociedad (Henríquez & Reyes, 2009, p. 14).
No obstante, se pretende que la transversalidad no sea vista de una manera netamente
moralizante sino que busque la vinculación de los valores con los contenidos de las áreas, además,
situaciones de contexto que integradas todas ellas puedan generar en los estudiantes saberes útiles
para desempeñarse como estudiantes y como seres que hacen parte de la sociedad. El término
transversalidad entreteje múltiples temas y es abierto para dejar entrar situaciones vivenciales que
puedan ser de gran ayuda para vincularlas con las enseñanzas del aula. La transversalidad responde
a la pregunta del para qué enseñar, ya que argumenta la necesidad de renovar la sociedad cuando
ya se tengan identificados las problemáticas más sobresalientes. Razón por la cual debe ser
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planeada desde lo más general (propósitos) hasta los más particular (actividades), correlacionando
todo lo que tiene que ver con la enseñanza y cobrando mayor sentido para los estudiantes.
De esta manera, es importante tener en cuenta los contenidos comunes y complementarios
de todas las áreas, es así como se desarrolla verdaderamente una transversalidad, que facilita la
articulación dotando a cada docente de estrategias para desarrollar más integralmente el currículo
institucional.
Finalmente, Humberto Encarnación propone un concepto de transversalidad que agrupa de
manera concisa como se debe tomar este término en la actualidad “TRANVERSALIZAR, no es
unir a fuerza dos cosas como el agua y el aceite para que compartan o estén presentes en un solo
espacio, sino que se trata de que las moléculas de ambos compuestos, entren en contacto e
interactúen” (Encarnación, 2010, p.143). Se puede decir entonces, que el uso del término
transversalidad se ha convertido en un elemento decorativo del discurso de los docentes y que
pocos tienen conocimiento de cómo llevarlo a la práctica.
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Metodología
Investigar, un proceso entre teoría y práctica
Todo proceso de investigación supone la elección de un tema, un grupo o comunidad, un
contexto; no sólo con el fin de indagar en la problemática y el tipo de interacción que sostiene los
actores y participantes, sino también con el fin de brindar posibles soluciones, ya sean formuladas
por quien investiga o por personas que se remitan al trabajo final del proceso investigativo. En el
transcurso de esta búsqueda se establecieron prioridades, con la intención de dar respuestas a
interrogantes que surgieron en el desarrollo de la misma, ¿qué es investigar? ¿cuál es el papel del
investigador? ¿qué aspectos se deben tener en cuenta al momento de realizar una investigación?...
y ya que no se contaba con una experiencia previa fue necesario explorar conceptualmente autores
como: Hernández, Fernández, Baptista, Torres, Velasco, entre otros, quienes abordan el tema de
investigación y etnografía. De ahí que se lograra identificar ciertos elementos indispensables que
permiten aterrizar en el proceso.
Ahora bien, la investigación se convierte en una práctica tanto social como científica.
Haciendo referencia a la práctica científica, la investigación se centra en la conducta humana, su
quehacer y su sentir, que se enfoca en el cambio del contexto de coexistencia, de modo que tome
en cuenta su naturaleza y su comunidad, sobre todo si se trata de transformar elementos de tipo
social. No obstante y a pesar de las limitaciones que se presentaban, fue necesario rastrear
información con el firme propósito de solucionarlas. Llegando a algunas ideas claras como:
Toda investigación está impregnada de una necesidad práctica social por resolver, ya que
es imposible que se revelen datos por fuera del contexto que se estudia. Quien investiga se convierte
en el ente investigador y este es el más importante elemento de la columna vertebral y del cual se
desglosan los demás sistemas. El investigador es el encargado de sumergirse en los componentes
que se hacen esenciales para indagar, de esta manera es quien se introduce a investigar, preguntar,
averiguar y estudiar fenómenos tanto documentales como de contexto; por medio de estrategias
que le ayudan a realizar una observación detallada y de esta manera analizar y crear hipótesis que
aporten a la investigación.
Por otro lado, la investigación científica se ejecuta a un objeto, y debe ser claro que no se
trata del problema. Se puede decir entonces, que donde radica el problema y se desarrolla, se llama
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objeto. En esta investigación el objeto fueron los estudiantes y maestros con los cuales se
desarrollaron las diferentes prácticas. El problema lo constituyó el proceso de transversalización
aplicado en las aulas y la escasa documentación que se tiene del mismo.
La investigación fue etnográfica, pues el objeto de estudio y análisis lo constituía un grupo
o comunidad específica; porque fue orientado desde la perspectiva del enfoque cualitativo, este
“Puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo ‘visible’, lo
transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,
grabaciones y documentos” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, p. 9), ya que permite
conocer la realidad implícita en las acciones de los miembros de una sociedad.
En este sentido, algunos atributos de este enfoque son: asumir la realidad como construcción
e interacción cultural, comprender desde el interior de la comunidad las situaciones que se
presentan para lo que se emplean fuentes de información y técnicas descriptivas, orientadas más
en procesos que en resultados; no busca generalizaciones sino profundizar en casos específicos,
como los procesos de transversalización.
De ahí que, el enfoque cualitativo en la investigación pretende llevar a la comprensión de
los fenómenos y objeto de estudio, mediante la participación de los implicados en el proceso dentro
de su contexto. La forma cualitativa está centrada en la percepción, en las experiencias, en la
relatoría y en el hallazgo de los fenómenos, con el fin de profundizar los diferentes puntos de vista
y su significado.
Sumado a lo anterior el modelo cualitativo es útil para trabajar sobre temas o fenómenos
poco explorados, partiendo de una problemática a investigar, pues este planteamiento permite
desarrollar acciones de carácter inductivo, de análisis y de conocimiento. Lo cual sería de gran
ayuda dado que como se ha reiterado en tantas oportunidades, información sobre la transversalidad
poco se encuentra. Así que gracias a que el enfoque cualitativo emplea procesos que mediante la
exploración y su relatoría vayan de lo particular a lo general, permite generar hipótesis y sus
respectivos resultados. Utilizar como medio la recolección de experiencias, sentires, impresiones
de los participantes, la observación no estructurada y la recopilación de datos documentales que
permitan identificar las condiciones del tema a investigar en todas sus dimensiones.
Además, la etnografía se convirtió en el principal recurso para llevar a cabo la investigación;
pues se trata de un grupo social. Usted se preguntará ¿la etnografía siendo una rama de la
antropología, se encarga por medio de la observación detallada, los análisis y las descripciones, a
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estudiar aspectos culturales, ideológicos y costumbres de determinado lugar o pueblo? pues sí;
cuando se al puntualizan cataduras de un pueblo, los investigadores etnógrafos recogen
información sobre su ubicación geográfica y cultural. Esta es la concepción que comúnmente
encontramos.
En nuestro caso es importante tener en cuenta la etnografía desde el campo educativo,
etnografía educativa entendida como el arte de la escucha y la observación, que busca llenar de
sentido las prácticas de una comunidad dentro de un escenario educativo, rescata lo invisible, lo
vivido y lo dicho, registrándolo como ocurre naturalmente, de tal manera que pueda ser consultado
por otros. En otros términos, un dúo dinamizador… la etnografía y el enfoque cualitativo.
Al llegar a este punto se hace necesario mencionar los cuatro momentos por los que
atraviesa toda investigación etnográfica: Definir la población, el foco, la finalidad del estudio y el
modelo metodológico. Entendiendo el foco desde nuestro punto de vista, como el problema que
fue seleccionado para la realización del estudio. En términos de Torres “El foco o propósito de la
investigación se refiere al producto final que se espera del estudio” (1995).
En el caso de esta investigación y como ya se mencionó anteriormente, la población fueron
los estudiantes y docentes con quienes desarrollamos las diferentes prácticas. La finalidad surgió a
raíz de un ejercicio que consistía en formular propuestas para definir la línea de investigación. La
maestra sugirió direccionarla desde una propuesta que no hubiera sido ampliamente trabajada y se
optó por la línea narrativa.
Se definieron los procesos de transversalización como foco, puesto que a pesar de ser un
término frecuentemente empleado no se habían realizado investigaciones acerca de este aspecto;
además, su implementación permite la articulación del saber tanto dentro como fuera del aula. El
modelo metodológico empleado fue la observación participante.
Instrumento adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, a partir
de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano […] Observar, con
sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera intencional,
sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de captar elementos
constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir
inductivamente la dinámica de la situación (Bonilla & Rodríguez, 1997, p. 118).
Con respecto al modelo Observación participante, en donde el grado de implicación del
investigador llega a tal punto de convertirse en parte del grupo; se puede decir, que fue elegido
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para suplir dos necesidades; la primera, cumplir con la práctica pedagógica desde la parte
académica; la segunda, facilitar el registro de las experiencias, lo que permitió ver el modo como
se interrelacionaban los conceptos...Se trataba de aprovechar al máximo los espacios de práctica
no sólo para la adquisición de experiencia, sino también de saberes, así como la formulación de
conceptos. Gracias a lo cual se tenían las cosas un poco más claras.
Finalmente, la recolección de los datos partió de la libreta de notas en la que se consignaba
la información, experiencias, actitudes, comportamientos observados durante el día a manera de
apuntes, acerca de lo que se había visto y se deseaba consignar en notas más extensas escritas con
posterioridad. Cuando se disponía de más tiempo para hacerlo. Estas memorias pedagógicas se
convirtieron en un insumo de relevancia para el trabajo. Es aquí donde cobra sentido aquella frase
de Honorio Velasco, que al inicio de la investigación se ignoraba y que hoy se ha convertido en un
símbolo irrevocable de lo aprendido y vivido a lo largo de la investigación, “El fundamento del
diario de campo está precisamente ahí: probablemente es el instrumento de investigación óptimo
para recoger al propio investigador, por un lado, y, por otro, para captar la investigación como
situación” (1997, p. 18).
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Conclusiones
Después de realizar una búsqueda de las diferentes concepciones que se han vinculado al
término transversalización, se puede analizar este hallazgo desde diferentes aspectos. Por un lado,
se evidencia que la transversalidad sigue siendo un tema visto desde el ámbito moralizante, en
términos de valores, siempre relacionado con la sociedad y su impacto en ella. En la mayoría de
los autores trabajados se vislumbra la importancia de la formación para la convivencia y la
ciudadanía, dejando de lado la articulación académica entre asignaturas.
Además, se ha visto como el proceso de transversalidad ha adoptado diferentes términos o
formas de llamarlo (guías de aprendizaje, ejes transversales, hilos conductores, proyectos de aula),
aunque todos estén direccionados hacia una misma intencionalidad. El MEN en su afán de mejorar
la calidad educativa, se reinventa cada día con propuestas para mejorar los procesos en el aula,
aunque en realidad, desde las instituciones no hay una conexión de estas propuestas con el
currículo, por lo que se convierten en simples propuestas de cajón.
La palabra transversalización no se encuentra definida como una concepción clara, que
pueda dar una idea sólida de su uso; no está ubicada en un punto concreto, aún no se define como
un enfoque, metodología, método, estrategia, entre otras. De ahí que, dicho término carezca de un
uso práctico al interior de las aulas y solo sea empleado en el discurso de los docentes.
Si se busca, que la transversalización sea un elemento a favor de la educación, que
proporcione ideas para el trabajo correlacionado en el aula, debe haber un compromiso de toda la
comunidad educativa, partiendo del trabajo en equipo entre docentes, directivos y estudiantes,
teniendo en cuenta la voz de todos ellos y así poder construir un currículo adecuado que dé cuenta
de diferentes elementos que se relacionen entre sí y haya un mejor proceso de enseñanza.
Es importante mencionar que el docente debe estar comprometido en capacitarse ante las
nuevas tendencias que surgen en los temas educativos, de esta manera podrá hacer aportes
significativos a nivel institucional y desde su propia aula. De igual manera la institución debe
proporcionar espacios de preparación ante estas nuevas concepciones, pues de esta forma se
vincularan experiencias donde todos aprenden de todos.
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Partiendo de esto, es donde nacen nuevas iniciativas que influyen en el cambio para la
institución y esto se da desde el currículo. Allí es donde se debe tomar conciencia de la integración
apropiada de las asignaturas, dejando de lado cantidades de contenidos innecesarios y abriendo
espacios a temáticas relacionadas que aporten desde diferentes ámbitos a la formación integral,
donde todos como una sola entidad deben aportar ya sean docentes, estudiantes y comunidad en
general.
Al plantear las modificaciones en el currículo se busca un movimiento en el aprendizaje,
donde la transversalización no se quede solo en procesos por cumplir y en planeaciones sin sentido
que no aporta a la formación de los estudiantes ni los docentes. De nada sirve que se hable de
transversalidad, que se diga que está presente en los procesos del aula y de la institución, llenando
formatos reglamentarios para el MEN y dejando el vacío en los procesos de formación tanto de
docentes como de estudiantes.
Ese vacío que se encuentra de la concepción de transversalización, se ve presente desde las
entidades gubernamentales y demás personas que aportan al ámbito educativo, ya que no hay
concepciones bien definidas de un concepto y una aplicabilidad metodológica de temas
transversales en el aula. Ello conlleva a que cada quien lo aplique de la manera que cree pertinente,
sin haber una misma línea de sentido que guie a un mismo fin.
No cabe duda que hay muy poca documentación sobre este término, sin embargo, con la
realización de este artículo queda claro que si la transversalidad se lleva al aula y se aprovecha al
máximo los beneficios que esta puede aportar en el proceso educativo, abran mayores resultados
significativos en los estudiantes, que es el reto de los docentes de hoy. Con esto podemos llegar a
concluir que la transversalidad busca la vinculación de asignaturas, sin llegar acribillar temas,
donde se aportan elementos en común entre dos o más contenidos.
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