Ernesto Ferreira Monge. Henri Wallon

Henri Wallon: itinerario de un humanista
Prof. Ernesto Ferreyra Monge
Desde un enfoque epistemológico, se ha sostenido que la producción del conocimiento científico se
concreta en diferentes contextos cuya separación no puede darse sino de manera artificial.
El contexto de descubrimiento, referido a las condiciones de producción de hipótesis y teorías,
es la esfera de las circunstancias psicológicas, sociales, políticas, económicas y tecnológicas. El
contexto de justificación se relaciona con la comprobación de validez en función de criterios consensuados y vigentes en un momento histórico. Por último, el contexto de aplicación visibiliza la utilización práctica del conocimiento.
Leyendo a Wallon van surgiendo ciertas relaciones entre estos tres contextos y la dificultad de
establecer fronteras claras entre ellos. Desentrañar esas relaciones no es tarea sencilla y no son
pocas las ocasiones en las que el límite se marca alrededor de las explicaciones de sus investigaciones sobre el desarrollo evolutivo del niño. La tendencia a una supuesta especificidad descontaminada puede generar la obligación de transitar entre estrechos márgenes.
En Wallon esa unidad de la diversidad y diversidad en la unidad es evidente; su vida, sus temas,
el modo de abordarlos, la metodología genética comparativa; su visión del mundo, del hombre, del
niño, la filosofía, la ciencia, la psicología; su participación política y de acción social, ponen en evidencia un todo de coherencia asombrosa.
René Zazzo, tal vez su ayudante más cercano, ha expresado que la inclinación social y política de
Wallon probablemente haya perjudicado su carrera “y que algunos quisieran ignorar o excusar como
algo contingente y extraño a su obra científica”.1 ¿Contingente? Puede que, aun con ese perjuicio,
Wallon tuviera otro concepto de carrera que no debería ignorarse ni excusarse. ¿Acaso habría sido
más aceptado de no haber militado políticamente? ¿Y acaso su modo de relación con el mundo no
estaba vinculado con sus formas de comprenderlo? ¿O, aun distinguiendo ambos campos, es posible separarlos hasta que parezcan extraños el uno del otro? ¿Hay conocimiento que no devenga de
la relación del ser humano con la naturaleza y su entorno social? Cualesquiera fueran las respuestas,
seguramente abrirían la formulación de otras preguntas. Y si hay preguntas, podemos continuar.
De manera que no incurriremos en negaciones ni disimulos. No hay ciencia ni disciplina aséptica.
¿En función de qué argumentos separaremos al sujeto del científico? Wallon fue filósofo, neurólogo,
psicólogo, investigador, político, secretario de Estado, diputado, estuvo involucrado en dos guerras
mundiales y en la Guerra Civil Española. Además, escribió una decena de libros, centenas de artículos e innumerables prólogos a obras de otros autores. No obstante, todas sus ocupaciones se orientaron en una misma dirección: el ser humano. Fue, sobre todo, un humanista. ¿Bajo qué criterios
podríamos negar o escindir todo esto?
Wallon diferencia la política de la ciencia pero, al mismo tiempo, denota su atracción. Esta contradicción ya es un indicio de su modo dialéctico de ver la realidad. Y es también por una temprana
inquietud, como expresara en su primer discurso a sus alumnos de Filosofía en 1903, recomendando
el esfuerzo por “ver las relaciones que nos unen con los otros hombres”.2
1
René Zazzo, Psicología y marxismo. La vida y la obra de Henri Wallon, Madrid, Pablo del Río Editor, 1976, p. 26.
2
Henri Wallon, “Discurso pronunciado en 1903, a los alumnos del liceo Bar-le-Duc”, en René Zazzo, ibid., p. 27.
30 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
Esta característica requiere que la aproximación a las cosas3 sea en sus condiciones concretas
de existencia y en sus formas de evolución. Pero como el sentido de los procesos no aparece de inmediato ante los hechos mismos, es necesario, en este caso, ver las múltiples relaciones entre biografía, historia, filosofía, ciencia y política. En este enfoque sabemos que gravita lo subjetivo; uno
observa desde un lugar, no es una mirada ingenua. Iremos puntualizando hechos reales, relacionándolos con otros para sacar conclusiones, yendo de lo particular a lo general, evitando someterlos
a confirmaciones apresuradas y dejando que la realidad revele y nos permita descubrir. Wallon fue
muy fiel en estas cuestiones.
Surge inmediatamente un interrogante: si esta puesta en común de diversos órdenes significa
“la totalidad de todo”. En absoluto. Se trata de todo lo que interviene en las relaciones entre procesos en el devenir y el cambio de algo, lo que da el carácter de “íntegro”. Del mismo modo, el principio
de totalidad que Wallon refería y fuera tan mencionado ulteriormente, no significa “todo de todo” y
sin diferenciación. Dicho de otra manera, no todo tiene que ver con todo. No es un todo de elementos yuxtapuestos, sino de lo que participa de manera relacionada en un tiempo dado. La totalidad
implica una elemental identificación de las partes con sus relaciones recíprocas.
CONTEXTO HISTÓRICO HEREDADO
Henri Paul Hyacinthe Wallon nació en París el 15 de junio de 1879. En el lapso de menos de cien años
que precedieron a su nacimiento se habían producido fenómenos políticos, sociales y culturales de
suma importancia para la historia de Francia y del mundo, que puntualizaremos.
Los diez años de la Revolución Francesa, iniciada en 1789, mostraron una sucesión de pasajes
entre formas de gobierno que buscaban desplazar el poder de la monarquía y el clero. Fue también
el sello político del fin del modelo de producción, que venía sufriendo profundas transformaciones
con el avance de la burguesía. De esta revolución emergió la Primera República Francesa en 1792.
Napoleón Bonaparte resolvió de manera expeditiva las contradicciones propias de la Revolución
mediante un golpe de Estado, “decretando” la victoria de la burguesía. Y, de paso, se autodesignó
Emperador. Cuando Napoléon abdicó, el nuevo orden europeo reinstauró la monarquía absoluta,
volviendo a la idea conveniente del Antiguo Régimen de que “el rey recibe sus poderes directamente
de Dios”.
En 1830 se inició una serie de revoluciones liberales que se extendieron por toda Europa. Advino
la monarquía moderada y, en 1848, la Segunda República Francesa (1848-1852). Fue entonces cuando Henri Alexandre Wallon (el abuelo de Henri Paul Wallon) fue electo diputado.
El primer presidente de la Segunda República fue Carlos Luis Napoleón Bonaparte (sobrino de
Napoleón Bonaparte I), que se hacía llamar “príncipe presidente” y al poco tiempo se autodesignó
Emperador (1852-1871), para seguir la tradición familiar; fue el último monarca francés.
El expansionismo del Segundo Imperio napoleónico lo llevó a enfrentarse con Prusia, que derrotó a Napoleón III e invadió Francia. Esto significó la unificación alemana, otrora disgregada en diversas comunidades autónomas. Frente a la gravedad de la situación, Francia conformó un gobierno de
defensa nacional, del que más adelante emergería la Tercera República Francesa. Durante la invasión, París se fortificó mediante una rebelión popular, con un proyecto político de autogestión. Este
fenómeno político fue lo que pasó a la historia como “La Comuna de París”, que Marx señaló como el
primer ejemplo de dictadura del proletariado. La Comuna fue aplastada de manera cruenta y se instauró el “orden moral”.
De manera que, en noventa años, Francia pasó por la monarquía absoluta y moderada, dos
Imperios, tres repúblicas y una experiencia socialista. Todo esto, como efecto de revoluciones,
3
Decir “las cosas” no es en el sentido de cosificación. Es una expresión aplicable a una diversidad de temas de distinta índole antes de
enunciarlos.
Henri Wallon: itinerario de un humanista
guerras, colonialismo, invasiones, ejecuciones y deportaciones. En suma, Francia se debatiría durante largas décadas entre monárquicos y republicanos.
Ahora bien, esta serie de eventos políticos y bélicos tiene una explicación más allá de los hechos
mismos. Monárquicos eran los apegados a la nobleza, con su ideología que determinaba todos los
derechos para ellos y, para el resto, el oscurantismo y la ignorancia: la perpetuación de las relaciones feudales. Para sostener su poder debían apelar a fuerzas sobrenaturales. Durante la Edad Media
la ciencia había progresado poco y el idealismo filosófico daría fundamentos para mantener el tipo
de organización feudal. Las referencias obligadas eran Aristóteles y Santo Tomás de Aquino.
A medida que se establecían mayores relaciones entre los pueblos, se desarrolló más la producción y, con ello, la burguesía. El modo de producción feudal, basado en la agricultura y el autoconsumo, era un obstáculo para este desarrollo. El cambio en los medios de producción estuvo ligado
al avance del conocimiento científico y este, a su vez, se relacionó con el progreso del materialismo filosófico.
El materialismo había nacido en la Antigüedad con Heráclito, Epicuro y otros filósofos. Durante la
Edad Media se había estancado y fue en Inglaterra donde comenzaría a resurgir con fuerza. Las posturas de Bacon (1561-1626) sobre las ciencias físicas y naturales y el método experimental, y luego
las ideas de Locke (1632-1704), quien sitúa en la experiencia la procedencia de las ideas, tendrían su
influencia en Francia en el siglo XVIII.
Ya Descartes (1596-1650) había acentuado el racionalismo; a diferencia de las concepciones
vigentes en su época, planteó que el conocimiento científico debe ser accesible a todo el mundo.
Frente a las explicaciones de la escolástica elaboró otras respuestas, materialistas por un lado e
idealistas por el otro. El cuerpo del hombre es como una máquina que piensa. Su existencia se revela porque piensa (cogito ergo sum). Instaló entonces dos realidades: la del cuerpo (máquina) y la
de la mente (sujeto). En vez de superar el dualismo, lo reafirmó, conciliando con las posturas de la
época. Fue el inicio de la filosofía moderna. La Mettrie (1709-1751) iría más lejos: el alma también
es una máquina y las ideas son movimientos mecánicos. El materialismo desarrollado en Francia
es mecanicista.
El imperio de la razón y del conocimiento se tradujo en la obra compilada de la Enciclopedia, dirigida por Diderot y con la colaboración de Montesquieu, Voltaire, Rousseau y otros. Los filósofos
materialistas en Francia fueron militantes, no solo pensadores. Cuestionaban las instituciones y el
orden vigente, unían pensamiento y acción, y algunas veces fueron encarcelados.
En suma, todo el movimiento de la Ilustración o el Iluminismo se afianzaría en el siglo XVIII sobre
el racionalismo, empirismo, antropocentrismo y materialismo, que dará un fuerte impulso al desarrollo científico, particularmente a partir de la segunda mitad del siglo XIX.
Estas transformaciones políticas, económicas, sociales, culturales y científicas no se produjeron en un clima de armonía sino de tensiones, muchas veces fatales, que llegarían a extremos inimaginables durante la primera mitad del siglo XX. El “progreso” del orden liberal se cobraría millones
de vidas para concretarse. El ser humano no elige en qué tiempo y lugar venir al mundo, ni evoluciona al margen de él. Wallon no ignoraba ni era indiferente a esta historia, por convicción y por
tradición familiar. En ese contexto, no debe extrañarnos su realismo científico, la adopción del materialismo y su pensamiento dialéctico. Materialismo y ciencia son solidarios.
VIDA Y OBRA
Hijo de Paul Alexandre Joseph Wallon (1845-1918) y Sophie Marguerite Zoé Allart (1849-1905), Henri
Paul H. Wallon (que fue el tercero de siete hermanos) nació y creció en un ambiente de calidez, sin
mayores privaciones, de una familia burguesa, republicana e intelectual.
Su padre, un pintor y arquitecto muy prestigioso, tenía, como toda la familia, inquietudes por
los asuntos públicos; era un apasionado lector de Víctor Hugo (1802-1885), el escritor y político que
31
32 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
estaba en contra de los privilegios de la burguesía, a favor de los pobres y que criticó al Imperio, la
República y la Comuna pero también pedía una amnistía para los comuneros.
Su abuelo, Henri Alexandre Wallon (1812-1904) fue un católico liberal, historiador, profesor de
Historia en la Sorbona y ministro de Instrucción Pública (1875-76), opositor acérrimo a la esclavitud en las colonias francesas y defensor de la libertad de enseñanza. El abuelo Wallon fue, además, dos veces diputado: en el período 1849-1851, durante la Segunda República, y entre 1871 y
1875 en la Asamblea Nacional que devino en la Tercera República. En esta segunda oportunidad
fue el autor de la enmienda constitucional que define el carácter republicano del régimen de gobierno (los Constituyentes se “habían olvidado” de incluir la palabra “República”, y él se ocupó de
señalar la omisión).4
En 1917 Henri Paul H. Wallon se casó con Germaine Anne Roussey (1893-1953), hija de un tornero
de metales, con quien no tuvo hijos. Aun así, desarrolló un profundo amor por los niños.
EL SENTIMIENTO DE JUSTICIA INICIAL
Un hecho político que dividió a los franceses marcaría las actitudes futuras de Wallon ante los asuntos públicos. A sus veinte años y durante su servicio militar, siguió con atención el caso Dreyfus.
Alfred Dreyfus (1859-1935), un capitán del Ejército de origen judío alsaciano, fue acusado en 1894 de
haber colaborado con los alemanes. El juicio, que duró doce años, puso en evidencia el antisemitismo y el nacionalismo imperantes, con complicidad de la prensa y los sectores monárquicos y conservadores. Henri Wallon y su padre eran dreyfusianos. Aunque Dreyfus fue declarado inocente en
1906, este hecho llevó a Wallon a iniciar su militancia política en el Partido Socialista, del que se alejó
antes de la guerra de 1914.
En un trabajo sobre “Psicología y Técnica” publicado originalmente en A la luz del marxismo en
1935, criticó al “pragmatismo”.5 Situándose en 1900, refirió cómo avanzó el pragmatismo norteamericano frente a la decadencia del idealismo intelectual, para afirmar que “para éste la verdad de una
idea se mide por su utilidad actual”. Y, al poner como ejemplo el caso Dreyfus, expresó que no interesaba demostrar que el acusado era culpable: no se buscaba la verdad y, en definitiva, “cualquier cosa
que él hubiera hecho, la culpabilidad de Dreyfus era una de esas verdades cuyo grado de certidumbre
debía medirse por su utilidad”.6 Estaba caracterizando al utilitarismo.7
SUS ESTUDIOS
En la primera década del siglo XX, Wallon terminó la Escuela Normal Superior (1899-1902) y fue
Agregado de Filosofía en el Liceo Bar-le-Duc. Entre 1903 y 1906 siguió estudios de Filosofía en la
Fundación Thiers, dirigida por la viuda de Adolphe Thiers, quien había sido Presidente Provisional
4
Por esta perspicacia tuvo el reconocimiento popular, pasando a la historia como “Padre de la República” y “Padre de la Constitución”.
El reconocimiento formal fue su designación como senador vitalicio a partir de diciembre de 1875.
Uno de los muchos libros que escribió, Vida de nuestro Señor Jesucristo, fue traducido por Sarmiento, quien siendo Director General
de Escuelas, lo dispuso como texto de enseñanza de la Religión en las escuelas de Buenos Aires.
Algunas monografías, blogs o páginas de Internet sobre Henri Paul H. Wallon suelen ilustrarse con una foto que en realidad corresponde a su abuelo. La confusión puede deberse a que no hay muchas fotos públicas del Wallon psicólogo. Además, por la coincidencia
de nombres. Una mirada más detallada permite ver la diferencia de vestimenta (señal de las épocas), la barba blanca, la calvicie...
También podemos acudir a testimonios de otro orden: siendo el abuelo Wallon “el padre de la República”, alguna vez se emitió una estampilla de correo con su foto (de madurez) y las fechas 1812-1904. Los rasgos de esa imagen son coincidentes con la foto de la página
de la Asamblea Nacional de Francia. Lo sorprendente es que se sigue ilustrando la vida y obra del nieto Wallon con la foto del abuelo.
5
Henri Wallon, “Psicología y Técnica”, en Fundamentos dialécticos de la Psicología, Buenos Aires, ed. Proteo, 1965, pp. 45-46.
6
Ibid.
7
Debe aclararse que esta cita corresponde a un análisis más amplio, donde va a sostener cómo la burguesía de 1900 renunció al ideal
de progreso, dispersándose en imperialismos rivales. Y más aún, esta concepción del utilitarismo tendría una clara incidencia en el
modo de desarrollo de las ciencias, entre ellas la Física y la Psicología. Hoy, en el Siglo XXI, es asombroso descubrir ciertas similitudes
cuando se habla de posverdad o posmodernidad y lo llamativo de que muchos “pos” remitan a tantos “pre” de manera más compleja.
Apresurarse a señalar discontinuidad en lo que es continuo es confundir los cambios formales con los sustanciales.
Henri Wallon: itinerario de un humanista 33
entre 1871 y 1873 y encargado del aplastamiento de la Comuna de París. Probablemente aquí fue donde profundizó su formación, sobre todo en filosofía alemana.
Paralelamente estudió medicina. En realidad quería ser psicólogo, pero el camino obligado en
aquella época era ser médico o filósofo. Y fue ambas cosas. Cierta vez dijo: “La psicología ha comenzado siendo para mí una cuestión de gusto, de curiosidad personal por los motivos, las razones de
la actuación de quienes nos rodean. Todavía me ocurre, incluso ahora, el quedarme con una palabra
de una conversación, registrarla sin saber por qué”.8 Se recibió en 1908 con su tesis sobre delirios de
persecución. Durante veinte años sería ayudante del neurólogo Nageotte en la Salpêtrière. Fue un
imperturbable estudioso de Histología.
Se enroló como médico durante toda la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) y actuó primero en el
frente, luego en un tren sanitario y finalmente en un hospital psiquiátrico. Esta guerra, que dejó cerca de veinte millones de muertos, fue el enfrentamiento entre las grandes potencias concentradas
en Europa: La “Triple Alianza” de Alemania, Austria, Hungría, Bulgaria y el Imperio Otomano, contra la
“Triple Entente” de Gran Bretaña, Francia, Rusia, Italia, Japón y los Estados Unidos.
El frente occidental, en el que actuaba Francia tratando de detener la invasión alemana, tuvo
la particularidad de ser sumamente desgastante y cruento. La línea de trinchera, los alambres de
púas, los gases y los nidos de ametralladoras hacían que ninguno de los oponentes pudiera avanzar
ni retroceder; esta inmovilidad generaba situaciones extremas de sufrimiento humano. Luego de
esta guerra, Wallon reflejaría en varios trabajos las observaciones y conclusiones de su intervención, escribiendo sobre los trastornos mentales de guerra, las psiconeurosis de guerra, las lesiones
neurológicas y los trastornos psíquicos de guerra. Otros trabajos, como “La conciencia y la vida subconciente” revelan su lectura de Freud.
La guerra trajo otra consecuencia en la concepción y la orientación de las investigaciones de
Wallon: aun con las tremendas pérdidas materiales y humanas, era en la infancia donde recaían las
secuelas más desoladoras, con cientos de miles de niños huérfanos a la deriva. Y en el centro, entre
la niñez y los adultos en guerra, surgía en Wallon con arrolladora fuerza lo que constituiría la piedra
angular de su teoría: la cuestión de las emociones.
La centralidad de la emoción surge, entonces, entre los indicios de la realidad, como un descubrimiento y no como producto de elucubración mental o inspiración. Es la sensibilidad frente a
los hechos en la búsqueda de su explicación. Las emociones establecen nexos entre lo orgánico y
lo social, configurando el psiquismo. Además de los artículos referidos escribió, entre 1920 y 1922,
varios sobre el rol de las emociones; sobre crisis emocional, emoción y epilepsia y sobre las reacciones motrices en las crisis emocionales. Al mismo tiempo, lo ocupó el problema de la conciencia
y la conciencia de sí.
El tema de la conciencia, como el de la necesidad de reforzar y renovar la educación, emergió en
un mundo consternado frente a la extrema violencia en que se sumía la humanidad. Esta condición
se atribuía a una irracionalidad liminar. La cuestión de la conciencia no fue una preocupación exclusiva de Wallon; lo fue también de una época.
Sería, sin duda, la observación sobre las emociones lo que incidió en la demora de Wallon para
presentar su tesis del doctorado de Letras. Lo que sugieren varios autores, entre ellos Zazzo,9 es
que esa tesis ya estaba preparada antes de la guerra. Wallon mismo lo habría reconocido. Sus descubrimientos y nuevas reflexiones lo habían llevado a revisarla y recién la presentaría en 1925, con el
título de Estadios y trastornos del desarrollo psicomotor y mental en el niño, junto al conjunto de casos observados titulado El niño turbulento. Fue aquí donde definió los cuatro primeros estadios del
desarrollo evolutivo del niño y los cinco tipos psicomotores. Los orígenes del carácter, publicado en
1934, es considerado como una continuación de aquella tesis.
8
René Zazzo, ob. cit., p. 29.
9
René Zazzo, ob. cit., p. 126.
34 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
Algo más profundo había emergido en su forma de ver y analizar la realidad. Muchos años más
tarde, en una carta dirigida a Roger Garaudy, diría: “En 1925, en mi tesis de doctorado había descrito las emociones con rasgos que ahora reconozco como los del materialismo dialéctico”.10 Agrega en
otro párrafo: “El ejemplo de las emociones no es único. Se trata de un caso universal, ya que toda existencia, todo devenir, se refiere al materialismo dialéctico”.11 Es decir, que no arribó a este modo de ver
las cosas por conocimiento pleno de la concepción marxista, sino por el seguimiento minucioso de
la realidad y su incesante búsqueda de la verdad.
DOCENCIA Y NUEVAS INVESTIGACIONES
En 1925 creó, en una escuela primaria, el Laboratorio de Psicobiología del Niño, que dos años más
tarde sería trasladado a la Escuela Práctica de Altos Estudios de París.12 Este posicionamiento desde el mismo nombre del laboratorio es uno de los motivos por los que ligeramente se lo tachó de organicista. Wallon se ocupó de superar el dualismo y fundamentar la unidad entre órdenes, hasta ese
entonces, extraños uno con el otro: lo orgánico y lo social, lo orgánico y lo psíquico.
Esta unidad (concepto citado frecuentemente) no es un principio tan simple; requiere un esfuerzo de comprobación más allá de ser enunciado. No es una yuxtaposición ni una amalgama sin distinción. Tampoco se trata del paralelismo psicofisiológico, a lo que Wallon se opone, que solo daría
cuenta de coincidencias nunca bien precisadas. Dirá Wallon sobre el paralelismo que “no existe ninguna interacción sino simple concomitancia entre las dos series psíquica y fisiológica”.13
Solo se pueden “unir” elementos diferentes; se trata entonces de la unidad de órdenes distintos,
contradictorios, cada uno regido por sus propias leyes, pero que al mismo tiempo no pueden existir
uno sin el otro, por más precarias que sean sus condiciones.
En 1926 publicó Psicología patológica y en 1930 Principios de psicología aplicada.14 En 1927 fue
designado presidente de la Sociedad Francesa de Psicología y, dos años más tarde, fue cofundador junto a Henri Pieron y otros del Instituto de Psicología de París y del Instituto de Orientación
Profesional.
A partir de 1920 y hasta 1937 dictó cursos en la Sorbona. Fue allí donde René Zazzo lo escuchó
por primera vez y, desde ese momento, no se separaron nunca. También asistió Edouard Guilmain
(1901-1983); basándose en las enseñanzas de Wallon, elaboró un método de abordaje psicomotriz
desarrollado en su libro Funciones psicomotrices y trastornos del comportamiento, publicado en 1935
y prologado por el propio Wallon, quien no hizo concesiones al escribir: “Si ha sabido captar bastante
bien esa ley de la vida y de la evolución mental según la cual se oponen y se sustituyen entre ellas actividades que proceden las unas de las otras ¿no ha presentado de manera excesivamente simple y unilateral las relaciones del movimiento y de la inteligencia?”.15
10
Henri Wallon, “Psicología y materialismo dialéctico”, en Roger Garaudy, Una nota de Henri Wallon, Perspectivas del hombre, Buenos
Aires, ed. Platina, 1964, p. 282.
11
Ibid., p. 283.
12
Por el Laboratorio de Psicobiología del Niño pasarían muchos profesionales de la educación y de psicología. Entre ellos el argentino,
doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, Alberto Merani (1918-1984) en la década de 1940, quien en la década siguiente publicó
varios libros fundados en la concepción walloniana. Merani emigró a Venezuela, en 1951 publicó trabajos en la revista Enfance y su obra
completa se aproxima a los cuarenta libros.
También la pedagoga Berta Braslavsky (1913-2008) participó en 1948 de cursos sobre patologías del aprendizaje, evaluación clínica
y otros temas con Wallon y Zazzo. Aplicó esos conocimientos en el Instituto Argentino de Rehabilitación y revisó a partir de allí su
concepción de lectoescritura, adoptando una nueva visión sobre el desarrollo del niño.
13
Henri Wallon, “Ciencia de la naturaleza y ciencia del hombre”, en Fundamentos dialécticos de la psicología, Buenos Aires, ed. Proteo,
1965, p. 21.
14
Una somera reseña de las obras de Wallon puede verse en Aurélien Fabre, “El pensamiento pedagógico de Henri Wallon”, en Introducción a Wallon, vol. I, Barcelona, ed. Médica y Técnica, 1981, pp. 62-70.
15
Henri Wallon, citado en A. Maigre y J. Destrooper, La educación psicomotora, Madrid, ed. Morata, 1976, p. 33.
Henri Wallon: itinerario de un humanista 35
REDOBLANDO SU COMPROMISO CON LA REALIDAD
En 1931 Wallon publica en el Journal de Psychologie “Cómo se desarrolla en el niño la noción del propio cuerpo”. Este trabajo fue reeditado en la revista Enfance en 1963. Se trata de una investigación
sobre la noción del propio cuerpo mediante la prueba del espejo.16
También en 1931 asistió junto con Pieron a una conferencia de psicotécnica en Moscú. Al regreso,
se generó un debate sobre las relaciones entre ciencia y política. Las posiciones estaban divididas,
pero Wallon accedió a analizar el tema. Así, adhirió al CNR (Círculo de la Rusia Nueva), que, en expresión de Wallon, fue “un grupo para el estudio colectivo del materialismo dialéctico”.17 El grupo francés estaba conformado por el destacado físico Paul Langevin, el biólogo Marcel Prenant, el filósofo
George Politzer, el sociólogo George Friedman y otros. Se propusieron abordar las distintas ciencias
desde la perspectiva materialista dialéctica. El resultado fue una obra compilada con el título A la luz
del marxismo.
Debemos tener en cuenta que, si la Gran Guerra de 1914 había sido traumática, la paz de entreguerras fue tensa. El triunfo de la Revolución Bolchevique fue acompañado de un declive progresivo
de las democracias y un auge del autoritarismo fascista en Europa. Luego de un período de reconstrucción económica, llegó la crisis de 1929. Hitler, que había asumido como canciller de Alemania en
1933, concentra todo el poder al año siguiente y empieza a tejer una de las tramas más horrendas de
la historia. Un hombre o una mujer consciente en aquella época, en el centro de Europa, no podía
sustraerse a esa realidad, cualquiera fuera la posición que adoptara.
Hay que considerar, además, que esta radicalización del autoritarismo (llevado al extremo con
la xenofobia, el darwinismo social, la exaltación de una raza superior y la búsqueda de exterminar
al oponente), si bien era un fenómeno que se presentaba estructuralmente en Alemania, Italia y
España, tenía a la vez muchos adeptos en el resto de los países europeos.
Esta situación llevó a Wallon a participar activamente del CVIA (Comité de Vigilancia de
Intelectuales Antifascistas), que había nacido al calor del caso Dreyfus y que mantenía estrechos lazos con el movimiento obrero. Uno de sus líderes era Paul Langevin. Esta alianza estaba constituida
por socialistas, radicales y comunistas que trataban de frenar al bloque de la Liga de ultraderecha
francesa. En un cartel de propaganda del CVIA podía leerse: “Cuidado con los sembradores de alarma”; “La cobardía se parece mucho a la traición”. Estas frases nos dan una idea del clima de la época.
Este y otro tipo de organizaciones formaron una coalición, el Frente Popular, que gobernó Francia
entre 1936 y 1938. Perseguía la defensa de los derechos sociales, el pacifismo y el resguardo de la
democracia, y era antifascista, antibelicista y anticlerical.
No debemos dejarnos tentar por la fantasía de un Henri Wallon participando de grupos de choque, de mitines conspirativos o violencia callejera. El frente de actuación de Wallon fue, durante
toda su vida, el universitario, científico, educativo y de ayuda humanitaria. Y esto aun con la consideración de Aníbal Ponce de verlo como “un hombre completo” al constatar su actuación política.18
En cambio, la imagen del Wallon militante que brinda Elisabeth Roudinesco, historiadora y psicoanalista, es sutilmente distinta al caracterizarlo como “prudente” en las opciones asumidas.19
En 1934 Wallon publicó Los orígenes del carácter en el niño. Los preludios del sentimiento de personalidad. Reprodujo allí los cursos dictados en la Sorbona entre 1929 y 1931, y las conferencias y publicaciones realizadas en 1930, con algunas correcciones de forma y dividiendo el material en tres
16
Este trabajo se verá reflejado años más tarde en el libro Los orígenes del carácter. Una traducción al español de Nora Carbone y Gastón Piazze, con una introducción de Graziela Napolitano, lo vuelve a reproducir en La imagen del cuerpo propio y sus perturbaciones.
Wallon-Morselli-Sollier. Elisabeth Roudinesco dedicó varias páginas a comentar esta experiencia, en el tomo II de su obra La batalla de
los cien años. Historia del psicoanálisis en Francia.
17
Henri Wallon, “Psicología y materialismo dialéctico”, en Roger Garaudy, ob. cit.
18
Véase en Ernesto Ferreyra Monge, “Henri Wallon. Análisis y conclusiones de su método dialéctico”, p. 5, disponible en línea: http://
www.aapsicomotricidad.com.ar/assets/archivos%20descarga/publicaciones/05-henry-wallon.pdf (22/04/2008).
19
Elisabeth Roudinesco, cap. II, “Marxismo, psicoanálisis y psicología”, en La batalla de los cien años. Historia del psicoanálisis en Francia,
vol. II (1925-1985), segunda edición, Madrid, ed. Fundamentos, 2012, p. 78.
36 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
partes relacionadas entre sí, en las que vuelve a las premisas fundamentales de la vida psíquica: el
comportamiento emocional, la conciencia del propio cuerpo y la conciencia de sí.
La visión desde el materialismo dialéctico se hace evidente en las categorías propias de la investigación psicológica. Al comienzo, advierte sobre la necesidad de considerar los fenómenos observados como un todo, pero en sus relaciones con un todo más amplio. La significación de un hecho
no aparece de inmediato frente al hecho mismo: requiere compararlo identificándolo en otros conjuntos: en la evolución de la especie humana, en la conducta animal, etcétera.20
El método de la observación comparativa ha sido una de las claves en sus investigaciones.
Implica que la observación de un fenómeno se compare con la observación de otros: por ejemplo,
los comportamientos del niño comparados con los de los animales, el hombre primitivo, los sujetos
con discapacidades mentales o los adultos. También es un método genético, es decir, que estudia el origen, la evolución y fundamentalmente la comprensión de los pasajes. Al no ser un tipo de
observación meramente descriptiva, trata de comprender los fenómenos en su contexto espaciotemporal: se deben abordar desde un análisis crítico para descubrir sus contradicciones, cambios,
causas, procesos y proyección en el tiempo. Es la línea que trazamos entre el pasado y el devenir.
Wallon reafirma el principio de unidad niño-hombre, hombre-sociedad. Dirá: “Escindir al hombre
de la sociedad […] es privarlo de la corteza cerebral”.21 Frente a su incompletud al nacer, el ser humano necesita de la sociedad, de la que recibe su lengua y sus posibilidades de funcionamiento. Es necesario ver esta relación dinámicamente en todos los sistemas en que se inscribe la vida psíquica.
Eso significa considerarla desde su base material en su devenir, y no como una sucesión de hechos
aislados, yuxtapuestos, pensados desde abstracciones metafísicas.
Ya hemos hecho referencia a los principios de totalidad y de unidad enunciados por Wallon. Estos
surgen de sus observaciones de la realidad concreta: el método de Wallon es inductivo. Dos conceptos más requieren precisiones.
Un principio muy citado a posteriori es el de globalidad. El término “global” indica algo abarcativo pero, al mismo tiempo, confuso, indiscriminado, sin diferenciación de las partes. Wallon recurre
a este concepto al hablar de las premisas psicofisiológicas; por ejemplo, al referirse a las “reacciones globales” de los primeros meses, aunque en el transcurso de la vida puedan ocurrir reacciones
similares por efecto de situaciones emocionales que escapan al control del sujeto. En el recorrido
hacia la función simbólica se producen múltiples relaciones entre el organismo y el medio, constituyendo nuevas estructuras y funciones que no son extrañas a las anteriores sino que las contienen y a la vez las superan. Se da así un necesario proceso de diferenciación, sin el cual no hay
evolución.
El otro concepto que utiliza Wallon es el de desdoblamiento. Las nuevas funciones no aparecen
por arte de magia o simplemente como producto de la maduración. La diferenciación procede de lo
global, donde, de una estructura difusa surgen, por desdoblamiento, las nuevas funciones. Esto ha
sido sintetizado de una manera magistral y a la vez didáctica por Trang Thong.22
En la práctica, el concepto de globalidad estaría indicando un modo inicial de aproximación, que
está en el observador más que en el sujeto observado. La mirada también requiere un movimiento
de diferenciación. Las observaciones en las investigaciones de Wallon estaban basadas en la acción espontánea del niño en diferentes momentos. A partir de que la observación es comparada con
otras, se pierde el carácter de “global” para diferenciar los sistemas, sus características y las formas
en que intervienen en el tiempo. Debe poder verse en la realidad cómo y en qué circunstancias se integran. Si la mirada siempre es global, no hay posibilidades de observar las diferencias, los cambios,
los pasajes de un estado al otro ni de constatar la evolución misma.
20
Henri Wallon, Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, ed. Nueva Visión, 1982, pp. 7-12.
21
Ibid., p. 10.
22
Trang Thong, “La teoría de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias educativas”, en Introducción a Wallon, vol. I, Barcelona,
ed. Médica y Técnica, 1981, pp. 177-201.
Henri Wallon: itinerario de un humanista
Retomando su trayectoria, en 1935 Wallon viajó a dar una serie de conferencias a Brasil, país
donde dejó huella y su voz ha sido recuperada en múltiples ocasiones desde la educación, la pedagogía y la psicomotricidad destinándole varias obras que lo incluyen en sus títulos o aplicando sus
conceptos.
En 1936, el golpe de Estado del general Francisco Franco contra el gobierno del Frente Popular
marcó el inicio de la Guerra Civil Española. Franco recibió el apoyo de Hitler y Mussolini, en tanto que Rusia, Gran Bretaña y Francia adhirieron al lado republicano. Se creó en París un “Comité
Internacional de Coordinación de la Ayuda para la España Republicana”, presidido por Paul Langevin
y al que se sumaron activamente muchos intelectuales, entre ellos Henri Wallon y André Malraux.
Nuevamente la lucha contra el totalitarismo fascista y sus iniquidades encontró a Wallon del lado de
la ayuda y los derechos humanos.
En 1937 se creó en París la OIE (Oficina Internacional para la Infancia), presidida por Wallon. Esta
tuvo como misión el relevamiento de los problemas de la infancia como consecuencia de la guerra
en España, y la asistencia sanitaria y alimentaria. Esta ayuda provenía de la articulación entre comités similares en diecisiete países, coordinados desde París. Se calcula que esta organización salvó
del hambre y la muerte a ciento veinte mil niños españoles. Wallon se encargaba personalmente de
dar hospitalidad en hogares de Francia a los pequeños que habían quedado huérfanos.
A partir de 1937 y hasta 1949 Wallon fue profesor del Colegio de Francia en la cátedra de Psicología
y Educación de la Infancia. Tenía un fuerte interés en las aplicaciones de las conclusiones psicológicas a la teoría y la práctica pedagógicas, y fue particularmente durante la década de 1930 cuando
profundizó en sus escritos y conferencias sobre esta relación. También a partir de 1930 sucedió a
Langevin en la presidencia de la Sociedad Francesa de Pedagogía, que propugnaba la reforma educativa. Wallon venía participando de esta sociedad desde fines de la Primera Guerra Mundial y la presidió hasta su fallecimiento. Su obsesión era la paz de un mundo organizado bajo los principios de
solidaridad y fraternidad. La educación era el camino.
Fue también miembro del Grupo Francés de la Educación Nueva, sección de la Liga Internacional
de Educación Nueva (movimiento internacional creado a principios del siglo XX y que tenía una revista llamada Pour l’ére nouvelle). En el origen de la liga se difundieron las posturas pedagógicas de
Dewey, Montessori y Decroly. Wallon fue presidente del Grupo Francés desde 1946. Abogaba por una
educación que tuviera en cuenta la espontaneidad del niño, su curiosidad, aptitud de investigación,
necesidad de movimiento y relaciones con otros niños, alertando sobre los males de la educación
autoritaria y enciclopédica. Cuando Wallon hablaba de “pasar a la acción”, se refería a esto: a lo perentorio de una nueva educación.
En 1938 se publicó, bajo su dirección, una síntesis de la psicología moderna en la Enciclopedia
Francesa. En esta obra participaron unos treinta autores, entre ellos Jacques Lacan. La contribución de Wallon corresponde al tomo VIII, bajo el título de La vida mental. Este libro es una síntesis de
todo su pensamiento, articulando distintos órdenes desde la epistemología, la psicología genética,
la psicopatología del niño y el adulto, los estudios experimentales, la psicología escolar, la psicología
del anciano y cuestiones metodológicas.
EN UN MUNDO EN GUERRA
En 1939 estalló la Segunda Guerra Mundial y, al año siguiente, más de la mitad del territorio de Francia
fue ocupado por Hitler. La ocupación se extendía sobre toda la costa atlántica y norte del país. Dos
años más tarde se agregó la ocupación italiana, en el sudeste. En la zona sur se establece, en Vichy,
un gobierno colaboracionista a cargo de Philippe Pétain.
En este contexto Wallon publicó en 1941 La evolución psicológica del niño. Este libro consta de
tres partes: el estudio de la infancia, las actividades propias del niño (el acto y el efecto, el juego,
las disciplinas mentales y las alternancias funcionales) y los niveles funcionales (los estadios, la
37
38 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
afectividad, el acto motor, el conocimiento y la persona). Claro que no pasaría inadvertido: en ese
mismo año, el gobierno de Vichy le prohíbe la actividad docente y Wallon le pide a Zazzo que lo sustituya.
Entretanto, el general Charles de Gaulle se había rebelado contra el gobierno de Vichy, declarando la “Francia Libre” y organizó la Resistencia Francesa, que nucleó a un amplio espectro de sectores políticos para la liberación y que De Gaulle dirigía desde Gran Bretaña. El régimen nazi en la
ocupación llevó a cabo una cacería de comunistas y judíos, con miles de detenciones, fusilamientos
y deportaciones. Varios miembros del partido comunista y de la Resistencia cercanos a Wallon fueron fusilados, entre ellos el filósofo y psicoanalista George Politzer.23
Hasta entonces, Wallon no estaba afiliado al Partido Comunista; toda su actuación había sido
como simpatizante, luego de su renuncia al Partido Socialista por el triunfalismo electoralista antes de la guerra de 1914. Pero, dadas las circunstancias y el dolor por la pérdida de amigos, en 1942
ingresó al Partido Comunista y a la Resistencia, dirigiendo el Frente Universitario Nacional. Tenía
62 años.
En ocasiones sus actitudes mostraban cierta ingenuidad. Tal fue el caso cuando, a pesar del peligro de aquellos momentos, se negó a pasar a la clandestinidad porque tenía que atender la consulta
de sus pequeños pacientes. Afortunadamente, fue persuadido porque la Gestapo le pisaba los talones. La gran ironía que pudo disfrutar fue que, cuando publicó Del acto al pensamiento ese mismo
año, su libro estuvo exhibido en la vidriera de una librería al lado de un local de la Gestapo.24
Del acto al pensamiento comienza con dos preguntas que actualmente tienen plena vigencia
para todos los profesionales e investigadores de las disciplinas humanísticas: “¿Cuáles son las relaciones entre el acto y el pensamiento? ¿Cuál de los dos tiene prioridad sobre el otro? ‘En un principio
fue el verbo’ […] decían los discípulos de Platón. ‘En un principio fue la acción’, replicaba Goethe”.25 ¿No
es acaso esta disyuntiva la que subyace en la dialéctica, entre el movimiento de la idea y el movimiento de la materia?
Wallon ya había sostenido mucho antes que “sin actividad colectiva no hay conocimiento, ni lenguaje, ni simbolismo posible”, y en nota al pie aclaraba: “[…] El hombre es a la vez un animal que habla
y que vive en sociedad. La aptitud para el lenguaje está inscripta en su organismo”.26 Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son actividades superiores de la materia que, si bien se estructuran como un
orden diferenciado, no pueden darse sin ella a cada instante. Pero es la vida social lo que les da las
posibilidades de concretarse. El esfuerzo de Wallon consistió en demostrar esta unidad.
LA GUERRA, FIN Y DESPUÉS
La guerra iniciada por Hitler, que perseguía instalar un poder mundial regido por la “raza superior”, concluyó seis años después con el desembarco de las tropas de EE.UU. y Gran Bretaña en
Normandía, el “día D” (6 de junio de 1944). La liberación de París se produjo el 25 de agosto, por la acción conjunta de la Resistencia, una división del ejército francés, republicanos españoles exiliados,
anarquistas y un número reducido de soldados estadounidenses. Lo más correcto es decir que este
fue el principio del fin, que se concretó con el avance de los aliados por el frente occidental y el de
las tropas rusas por el lado oriental.
23
Politzer (1903-1942), conforme a su carácter, dijo frente al pelotón de fusilamiento: “Yo os fusilo a todos”. Era un refugiado húngaro
que había conocido a Freud, y militante comunista. Fue profesor de Materialismo Dialéctico en la Universidad Obrera de París, que fue
disuelta por los nazis al comienzo de la ocupación. A partir de entonces pasó a la clandestinidad, ingresando a la Resistencia y creando
varias revistas, en una de las cuales escribiría Wallon. Elisabeth Roudinesco le dedicará largos párrafos en su historia del psicoanálisis
francés. Puede leerse en Elisabeth Roudinesco, ob. cit., pp. 68-77.
24
Una semblanza maravillosa de la personalidad y trayectoria de Wallon, escrita con mucho sentimiento, puede leerse en René Zazzo,
“Retrato de Henri Wallon”, ob. cit., pp. 121-134.
25
Henri Wallon, Del acto al pensamiento, Buenos Aires, ed. Lautaro, 1964, p. 25.
26
Henri Wallon, Los orígenes del carácter en el niño, Buenos Aires, ed. Nueva Visión, 1982, p. 101 y nota al pie 32.
Henri Wallon: itinerario de un humanista 39
El régimen de Pétain había mantenido bajo su mando un número considerable de fuerzas propias, así como la administración de sus colonias. El fin de la guerra marcaría el inicio de un largo proceso de desgranamiento. Se deportó a cientos de miles de personas, que habían colaborado con el
régimen, hacia Alemania, para realizar trabajo forzado obligatorio.
La razón, la justicia y la libertad que habían traído la Modernidad parecían imponerse al fin. En
cuanto a la igualdad y fraternidad… estaba por verse.
Emergió un nuevo orden mundial, que quedó reflejado en la Conferencia de Yalta y derivó más
adelante en la Guerra Fría. El poder, las zonas de influencia económica, el modo de producción y reparto de bienes no dejaban de estar en el fondo de la cuestión, aunque todo se manifestara en término de compensaciones por daños, desarme y reestructuración territorial, a la par del nacimiento
de la ONU (Organización de Naciones Unidas). No fue injusto definir el resultado de Yalta como “el
reparto del mundo” entre tres líderes: EE.UU., Inglaterra y Rusia. Francia no estuvo representada.
Por si no hubiera sido suficiente el drama de la destrucción de bienes, el saldo de 50 millones de
víctimas, los campos de concentración, los millones de niños a la deriva y toda la saña desplegada, para que se supiera quién tenía el mayor poder destructivo, EE.UU. liquidó la guerra con Japón
mediante el lanzamiento de dos bombas atómicas (en las ciudades de Hiroshima y Nagasaki). Lo
que en realidad quedaría demostrado, es que la humanidad se podría autodestruir solo en minutos
sin ningún despliegue de fuerzas. Sobre este fantasma se construyó todo un universo de equilibrio inestable y, para “evitar males mayores”, más desarrollo de la industria armamentista. Wallon,
como muchos intelectuales y organizaciones, se manifestó en contra del desarrollo nuclear con
fines bélicos.
Pero veamos qué decía Wallon poco tiempo después de la Liberación de Francia, en el Congreso de
París de la Liga Internacional de Educación Nueva: “El mundo surge temeroso de la catástrofe ante lo
que no ha podido evitar […] los más elementales sentimientos de humanidad han sido no solamente violados sino denunciados teóricamente como inadmisibles debilidades”27 y caracteriza el exterminio como
un fin en sí mismo y un medio para instaurar una supuesta “sociedad superior”.
Entre líneas está la cuestión de la justificación. Todo poder hegemónico tiene que proponer una
teoría que justifique sus acciones y, además, tiene que procurarse los medios para que, en su difusión, llegue un momento en que esa teoría sea naturalizada. Este tipo de justificación no puede proceder sino por negación mecanicista: el exterminio del otro, en este caso.
Si viéramos la historia como una permanente gran batalla, podríamos percibir el miedo, más o
menos constante de las sociedades. Parafraseando a Wallon, quien en sus observaciones de la guerra de 1914 había descrito la situación de miedo de los soldados que los hacía “huir hacia adelante”,
del mismo modo, frente al miedo, la humanidad parece huir hacia adelante. Pero esta “huida” puede
conducir tanto a su destrucción como a la construcción de una sociedad nueva. Wallon apuesta a la
educación nueva; pero no juega, se juega y propone.
Con la Liberación, Wallon dirigió la creación de una casa de hospedaje para niños huérfanos de los
deportados y fusilados. Se trató de una experiencia educativa, una suerte de pequeña ciudad de autogestión y organización democrática, en un marco de libertad y respeto facilitando el desarrollo de las
posibilidades de expresión de cada uno. Pero, a la vez, esa pequeña sociedad tenía canales de comunicación con el resto de la sociedad.28
EN LA FUNCIÓN PÚBLICA
Wallon había sido designado por el CNR (Consejo Nacional de la Resistencia) como Secretario de
Estado de Educación Nacional, cargo que en el gobierno provisional de la Liberación ejercería
27
Henri Wallon, citado por Trang Thong, en Qué ha dicho verdaderamente Wallon, Madrid, ed. Doncel, 1971, p. 14.
28
A diferencia de la Utopía de Tomás Moro (1478-1535), esto se daba con niños y no transcurría en una isla. No se trata de una sociedad
ideal sino concreta. Y, en sintonía con Moro, no se trataba de algo inalcanzable.
40 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
de manera relámpago entre agosto de 1944 y septiembre del mismo año. Esto fue luego de la toma
del Ministerio, en la que él participó. Las escasas medidas que pudo tomar alcanzaron para restablecer el orden republicano.29 Y esto significa, en principio, un orden no monárquico y no totalitario.
El 9 de marzo de 1945 fue designado miembro del Comité de Finanzas del Frente Nacional para la
Asamblea Consultiva Provisional. En un debate sobre educación de ese mismo mes expuso su trabajo sobre Psicología del niño. Luego publicó Los orígenes del pensamiento, un largo trabajo, resultado de sus investigaciones en el laboratorio de Psicobiología.
A mediados de ese año, la política de De Gaulle de acercamiento con el régimen franquista de
España, en contra de la exigencia de romper relaciones, fue cuestionada por la Asamblea Consultiva
y la opinión pública francesa (recordemos la actitud tomada por Wallon durante la Guerra Civil
Española). Franco, que había estado muy cercano al Eje, logró sostenerse durante 35 años en el poder; en definitiva, resultaría un buen aliado de EE.UU. contra el comunismo.
En 1945 Wallon fue elegido diputado (21/10/- 10/06/1946) por París.30 Participó en el Comité de
Asuntos Exteriores y en el Comité de Educación Nacional. No sería reelegido debido a la merma en
el caudal de votos del PCF.
¿Por qué el paso de Wallon por la función pública fue tan breve? Ya fuera un cargo ejecutivo o legislativo, ocuparlo no era un fin en sí mismo para él. Esto nos remite a su vínculo con el poder y cómo lo
ejerció. Lo que Wallon hizo toda su vida fue establecer relaciones con otros hombres y mujeres, organismos y sociedades, situaciones traumáticas y proyectos, que despertaron un anhelo cada vez más
profundo: la ligazón entre psicología y educación, la reforma educativa nacional, pero también con
proyecciones internacionales y con un rasgo profundamente democrático. Esta búsqueda de concreción política, aunque Wallon ya había comenzado con su tarea docente a partir de 1920, se profundizó
en las décadas de 1930 y 1940. Para lograr estos objetivos, tenía que “jugar” en el ámbito político.
No hay una sola forma de ejercer el poder: puede ser utilizado para el control, el sometimiento, la
destrucción; o bien para la liberación de las fuerzas creativas del ser humano, su expansión. Wallon
se situaba en la segunda opción, más allá de cualquier posicionamiento de política partidaria.
Es cierto también que había varios factores por los que el humanismo de Wallon, más propenso
a la realización de sueños que al pragmatismo político, no cuajó con la real-politik del nuevo orden
mundial. Y podríamos enredarnos aquí con la política de De Gaulle, el desplazamiento progresivo del
PCF, las prioridades inminentes de Francia, etcétera; todas verdades que, sin embargo, nos harían
perder de vista la óptica de Wallon. Si hasta aquí incluimos la historia general como línea de explicación de su recorrido intelectual, fue para situar en contexto a este hombre de ciencia, ver en qué
mundo le tocó investigar, pensar, actuar, interactuar.
Se ha sostenido la fidelidad de Wallon con el partido comunista hasta su muerte. Resulta difícil y hasta arrogante contradecir esta afirmación. Sin embargo, no nos priva de pensar al respecto. Ciertamente los relatos describen un Wallon orgánico, disciplinado, pero siempre involucrado
en acciones políticas ligadas con sus propias inquietudes. Parece ser que fue sobre todo fiel a
sí mismo.
En Rusia había descubierto el materialismo dialéctico, visión que ya tenía, sin saberlo, desde sus
propios métodos. Esto le permitió edificar una psicología dialéctica, concreta. Cambió la visión del
desarrollo evolutivo del ser humano y contribuyó a darle status científico a la Psicología. En el ámbito de la relación con la educación vendrían las propuestas para el cambio. Y en este sentido podríamos decir (aceptable o no) que esto excedía el marco de su “fidelidad partidaria”.
Es posible que la negación posterior que se edificó sobre la figura de Wallon31 y sus aportes no
obedezca solo a su filiación política. El modo de pensar y actuar, las relaciones que estableció y el
29
Véase Trang Thong, ob. cit., p. 33.
30
Véase en la página web de la Asamblea Nacional de Francia, disponible en línea: http://www2.assemblee-nationale.fr/sycomore/
fiche/(num_dept)/7245 20/04/2018
31
Véase Ernesto Ferreyra Monge, ob. cit., p. 15.
Henri Wallon: itinerario de un humanista
abordaje materialista y dialéctico desafían a cualquier régimen político y postura intelectual. Por
otra parte, Wallon dio señales (con otros) de alguna diferencia con el PC, aunque no profundizó al
respecto; y esto puede verse como fidelidad o como el elemental reconocimiento de las posibilidades de un hombre en la relación de fuerzas. También tenía razones para eludir ser identificado con
la visión pragmática de Occidente. Como expresó Zazzo, “Wallon es un modo de abordar las cosas”.32
Volviendo a su recorrido como autor, en 1946 publicó en un fascículo del Curso de Filosofía de
Ediciones Sociales, su trabajo “Materialismo dialéctico y psicología”. Este texto se incluyó también
en un libro de Cecile Angrand titulado Curso elemental de filosofía.33 Una selección de ensayos escritos por Wallon en la misma línea fue publicada por Zazzo bajo el título Fundamentos dialécticos
de la psicología.
EL PLAN LANGEVIN-WALLON
En noviembre de 1944, el Ministerio de Educación Nacional decreta la creación de una Comisión de
Estudio para la elaboración de un proyecto de reforma de la enseñanza. Su presidente fue Langevin
y sus vicepresidentes, Wallon y Pieron. Ellos tres habían participado durante más de dos décadas en
actividades para impulsar las ideas que ahora intentarían hacer realidad. La Comisión, que se organizó en cuatro subcomisiones, sesionó durante dos años y medio. Langevin murió en diciembre de
1946 y Wallon le sucedió en la presidencia. En junio de 1947 el proyecto estaba concluido y el informe
remitido al Ministerio es lo que luego fue conocido como Plan Langevin-Wallon.
El Proyecto de Reforma de la Enseñanza estaba basado en los principios de justicia e igualdad
del derecho a la educación para todos en atención a la diversidad (a cada uno según sus posibilidades). La educación sería gratuita, laica y obligatoria. Proponía una reorganización de todo el sistema
educativo e incluía la Orientación escolar y profesional.34 Establecía un equilibrio entre la actividad
práctica e intelectual. Debían considerarse las capacidades y condiciones de vida social del niño.
Propugnaba la formación moral y cívica. La extensión y profundidad de la propuesta excede su tratamiento aquí.
El plan finalmente nunca fue convertido en Ley y no se aplicó. No podemos forzar relaciones, pero es
curioso que, al mismo tiempo, Francia cifrara expectativas en el plan Marshall de EE.UU., de “ayuda
económica” para la reconstrucción de Europa, anunciado a un mes de entregado el plan de la reforma
educativa. La historia ha dado suficientes pruebas de que las ayudas suelen tener sus reglas.
Pero las citas posteriores del proyecto indican que, de todos modos, dejó huellas. Es posible que,
mediante una investigación comparada, podamos encontrar sus rasgos originarios en muchas propuestas educativas posteriores. El plan fue publicado por diversas editoriales, incluido en investigaciones y analizado desde diferentes perspectivas. Fue señalado como “utopía viviente” y titulado Por
una reforma democrática de la enseñanza, o Nacionalización de la enseñanza.
ACCIÓN Y SERENIDAD
En 1948, junto con Hélène Gratiot-Alphandéry, crea la revista Enfance, de psicología, pedagogía, neuropsiquiatría y sociología con enfoque interdisciplinario. Wallon la definió como un órgano abierto a
recibir investigaciones, particularmente sobre psicología de la infancia y sus aplicaciones educativas.
En 1949 se jubiló, pero seguiría trabajando y escribiendo. Al dejar de ejercer la docencia, se le generó un vacío, que volvió a cubrir cuando le ofrecieron un puesto para dar clases en la Universidad
de Cracovia (Polonia). Tenía que cruzar toda Alemania. Allí dio clases durante dos años.
32
René Zazzo, ob. cit., p. 36.
33
Véase C. Angrand y R. Garaudy, Curso elemental de filosofía, Buenos Aires, ed. Lautaro, 1947, cap. XIII.
34
Wallon había promovido varias veces la formación de los docentes en Observación.
41
42 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
En 1950 publicó Los mecanismos de la memoria y en 1951 asumió la presidencia de la Sociedad
Médico Psicológica, cuya finalidad era ayudar a los niños inestables y con dificultades de aprendizaje, entre otras problemáticas. Ese mismo año fue designado presidente del Departamento Ejecutivo
de la Federación Internacional de Sindicatos de la Enseñanza, cuya finalidad Wallon atribuía a la
unión de los educadores del mundo para el intercambio de información, la discusión sobre problemas educativos y la realización de acciones que condujeran al mejoramiento de las condiciones de
enseñanza y de vida de los docentes.
En 1952 murió su compañera de vida, lo que le provocó una profunda tristeza. Al año siguiente
sufrió un accidente al ser atropellado por un auto, lo que redujo en gran medida su movilidad. Sin
embargo, en 1954 presidió las Jornadas Internacionales de Psicología de la Infancia. Continuó atendiendo consultas de niños y escribiendo hasta el último momento de vida. Murió en París, el 1 de diciembre de 1962.
Al día siguiente de su muerte, A. Beslai, quien lo sucede en la presidencia de la Sociedad Francesa
de Pedagogía, dice en una parte de su discurso homenaje: “La Sociedad Francesa de Psicopedagogía
pierde mucho con la desaparición de este guía entrañable y atento, este consejero respetado, cuya
vida estuvo enteramente dedicada al servicio de los humildes, de los débiles y de los niños”.35
EL MATERIALISMO DIALÉCTICO
Podríamos basarnos directamente en las posturas de Wallon para ver cómo se expresa en él el materialismo dialéctico. Pero esto acarrea dos inconvenientes: por un lado, que es una aplicación a la
Psicología, con las variantes que esto implica; por otra parte, que al detallar la significación de cada
concepto empleado en referencia al materialismo dialéctico, nos llevaría mucho tiempo saldar lo
que queremos decir con materialismo y con dialéctico.
Así que, en este caso, nos parece más adecuado abordar primero de qué se trata esta corriente filosófica y científica, porque creemos que de esta manera es más fácil el acceso a la lectura de
la obra de Wallon. Al referirnos a las leyes del materialismo dialéctico nos basaremos sobre todo en
Politzer36 (integrante del Círculo de la Nueva Rusia), reconocido por su sencillez, claridad y didáctica
en las explicaciones sin restarles profundidad. Y veremos el materialismo dialéctico en sus rasgos
de origen y en relación con otras concepciones.
Al principio hemos hecho una escueta referencia al materialismo, pero ahora veremos qué es. En
primer lugar, aclaremos que no se trata de la apetencia o inclinación hacia las cosas materiales, la
acumulación de bienes o la visión preferente desde el mercado. Del mismo modo que no debemos
confundir el idealismo moral (el de los proyectos y los “sueños”) con el idealismo filosófico.
Los términos materia, organismo, se oponen a espíritu, idea, pensamiento. ¿Cuál está primero?
¿Cuáles son sus relaciones? Según cómo se responda, se adoptará una postura materialista o idealista. El materialismo debe verse por oposición al idealismo e indica que el punto de partida para
concebir los fenómenos es la materia. La materia existe independientemente de que nosotros podamos conocerla. Alguien podrá decir que esto es obvio. No tanto.
En el transcurso de la historia, la pugna entre idealismo y materialismo fue evidente. El idealismo
antepone la idea, el pensamiento, el espíritu, el alma. La idea o el espíritu están en el origen, y crea la
materia. En su máxima expresión, el idealismo planteó, con Berkeley, que el mundo externo no existe porque lo que existe está en nuestro espíritu, en el pensamiento; las sensaciones son ideas que
tenemos en nuestro espíritu. Desde luego que esto hoy ya no puede sostenerse, pero el idealismo
encuentra formas más depuradas de explicarse. En suma, para el idealismo, las cosas son creadas
35
Trang Thong, ob. cit., p.17.
36
Véase George Politzer, Principios elementales de filosofía, libro de dominio público que puede encontrarse en muchos sitios de Internet.
Confirmar
cuál de
estos dos
nombres
es el
correcto.
Henri Wallon: itinerario de un humanista 43
por nuestras ideas, solo existen en nuestro espíritu. Y como nuestro espíritu es finito, tiene que haber un Espíritu eterno que nos imponga las ideas del mundo.
El materialismo, por su parte, está ligado a la explicación científica del mundo, fundada en hechos y experiencias. Es decir, al abordaje de la materia, que es una realidad objetiva en el espacio, el
tiempo y en continuo movimiento (dialéctico); que existe independientemente de que seamos conscientes de ella. El pensamiento es un reflejo del mundo externo; es la idea que nos hacemos de las
cosas materiales, mediatizadas por las sensaciones y de las inmateriales a través del pensamiento
(pensarse a sí mismo o pensamiento de las ideas).
Entonces, ¿hay cosas inmateriales también? Diremos que el pensamiento, la idea, la conciencia
solo tienen existencia si devienen de un ser material con la base para producirlas (el ser humano).
Puede haber materia sin pensamiento, pero no puede haber pensamiento sin materia.
Podemos decir también que idea y materia son reales, pero en dos planos distintos. La realidad
puede ser subjetiva (y existir solo en el pensamiento, la idea) u objetiva (y existir fuera de nuestro
pensamiento). El idealismo plantea que el mundo es solo una realidad subjetiva, mientras que el materialismo afirma que es una realidad objetiva.
Otra variante es que, en el conocimiento de la realidad, se puede plantear la distinción entre la realidad propia de las cosas (o sea, la cosa en sí), y cómo vemos y sentimos esa realidad (que es la cosa
para sí). El agnosticismo niega la posibilidad de conocer la cosa en sí, no es accesible al entendimiento humano; la ciencia solo nos permite ver sus apariencias.
Situados en la cuestión del Ser, podemos distinguir entre ser en sí y ser para sí. En Hegel (17701831) se traduce en idea en sí e idea para sí. Para Hegel, el Ser es la idea; solo podemos conocer
nuestras ideas y, por tanto, todo conocimiento es conocimiento de nuestra conciencia en el movimiento de la autoconciencia. Nada puede ser exterior a la conciencia.
Ha sido citada infinidad de veces su frase “Lo real es racional y lo racional es real”; esto es, se
plantea una identidad entre lo real y lo racional. La racionalidad es la esencia del pensamiento. El
ser en sí no es exterior al pensamiento; la verdad del ser está en el pensamiento y la mediación entre
pensamiento y ser se realiza en la conciencia individual del sujeto.
Hegel es también el creador de la Dialéctica moderna, como modo de ver la realidad (y no como el
arte de discutir, que llevaba este nombre en la Antigüedad). La dialéctica es movimiento, pero no se
refiere a los desplazamientos sino al cambio, la transformación. Es el movimiento de la idea. Pero, a
la vez, es una superación del pensamiento metafísico antiguo, que tendía a ver las cosas de manera
inmóvil y aisladas, con clasificaciones fijas y en compartimentos estancos, donde dos cosas contrarias no pueden existir al mismo tiempo; es “A” o es “B”.
Planteado entonces entre los opuestos del espíritu y la materia (idea y cuerpo), se devela el recorrido hacia la conciencia de sí (o conciencia del yo). El proceso va del espíritu (lo subjetivo) a la materia (lo objetivo); de lo infinito a lo finito. Pero en Hegel lo finito es idealidad y no está separado de
lo infinito (invariante), sino que está contenido en él. Lo finito es un momento que el Espíritu debe
superar. En sucesivas repeticiones de este proceso de autoconciencia se arriba a lo verdadero infinito, la totalidad, el Espíritu Absoluto. Dios.
La tesis37 es la del autoconocimiento, en la identidad del yo con el yo infinito. En el movimiento
de la idea se crea la antítesis, el no-yo (negación) que es el Otro. En un tercer momento se arriba a
la síntesis, el yo finito y limitado. De un punto de partida de indeterminación, y pasando por la determinación (lo que determina, el Otro), se arriba a una etapa de superación (el yo finito o limitado). Más
allá de entender o repetir esto, lo que instaura es el cambio donde operan la contradicción y la tercera posibilidad.
Se trata de la afirmación del espíritu subjetivo, que en el movimiento racional crea la antítesis (su
negación), y la síntesis es la negación de la negación, que representa el espíritu objetivo y que a su
37
Hegel toma los términos tesis, antítesis y síntesis de Fichte (1762-1814), de quien se considera su continuador.
44 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
vez da lugar a una nueva tesis. En las sucesivas repeticiones de este ciclo se arriba a la síntesis final:
el espíritu absoluto.
Antes de continuar, aclararemos dos conceptos que por otra parte Wallon emplea en varias ocasiones: lo abstracto y lo concreto. Cuando decimos “el Ser”, “el Hombre”… hablamos en general, son
abstracciones. No existe el Ser en abstracto. La existencia es en particular: hay seres y hay hombres y mujeres. Eso que es particular, singular, es lo concreto. Por eso los métodos de investigación,
desde este enfoque, son inductivos. Debemos tener en cuenta que Hegel también hacía referencia a
lo concreto, a la singularidad finita.
El enfoque materialista concreto distingue38 el Ser (lo que es) del pensamiento, cuya existencia se
debe a las posibilidades del Ser. Para que las ideas producidas por el pensamiento existan, es requisito
que el Ser tenga cerebro. El materialismo dialéctico ve como primer factor a la materia y la aborda de
manera singular, concreta. En el caso del estudio de las sociedades, el primer factor es la vida económica y el segundo es lo político. No es la ideología, la política, lo jurídico lo que produce la existencia de
relaciones económicas, sino que es el modo de producción económica lo que conduce a fijar reglas y
determinar un tipo de “conciencia social”.
Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), creadores del materialismo dialéctico, se basaron en
la dialéctica de Hegel, aunque invirtieron el recorrido del proceso. Pero también influyó en ellos
Feuerbach (1804-1872), quien cuestionó la filosofía especulativa y abstracta de Hegel.
El hombre es un ser genérico39 y es el único ser que tiene conciencia en tanto género, perteneciente a su especie. Tiene existencia y puede reflexionar sobre ella; es ser en sí y ser para sí. En
la toma de conciencia de sí se capta como género, perteneciente a la especie humana. Pero esto
es posible por su acción concreta sobre el mundo, al que transforma y por el que es transformado,
afirmándose en su ser y su saber. El saber deviene de la acción (la práctica, la experiencia). Pero
el ser humano no actúa solo en el mundo, sino con otros; su característica universal es que es un
ser social. Su esencia como ser se revela en sociedad, en la unión concreta de los hombres con
los hombres.
Entonces, ¿ya está, con esto ya aclaramos todo? No. Nada se da de una vez y para siempre, es un
perpetuo cambio. Vimos ya el modelo hegeliano de los cambios sucesivos, en un proceso que va del
espíritu a la materia. Marx y Engels dan vuelta ese esquema, lo ponen de pie; en ellos, que son materialistas (en el sentido filosófico), el proceso dialéctico va de la materia al espíritu. Se trata de seguir
el movimiento de la materia y no de la idea. Así surge el materialismo dialéctico, que aplicado a la
Historia es el materialismo histórico, y cada ciencia debe encontrar sus propias leyes particulares.
Pero en la naturaleza hay distintos tipo de materia, así que las condiciones para el cambio varían.
Vemos así que la materia tiene dos tipos de condiciones: internas y externas. Las condiciones internas de la materia son su base. El ser humano puede pensar porque tiene un cerebro que le da esa
posibilidad; es un ser social porque esta característica está en su base, inscripta genéticamente.
Una gallina pone huevos, pero la vaca no pone huevos; tienen bases diferentes. Visto en movimiento, el ser humano nace, pasa por la niñez, la adolescencia y llega a ser adulto; no se transforma en
perro. Y el perro no se transforma en humano. ¿Qué varía? Son especies diferentes y tienen distinta
base. Estas condiciones se desarrollan o no, pero no se modifican.
¿Y qué es lo que le da a las condiciones de base la posibilidad de expresarse y evolucionar? Lo
que llamamos base es el contenido interno de la materia y a su vez tiene una forma determinada.
Las posibilidades para el desarrollo (movimiento, cambio) están en el contenido y eso es lo más
importante. La forma es el modo de existencia, el modo de relaciones y organización entre los elementos internos de la materia (contenido) y con las condiciones externas. Una cosa es lo que es
porque eso está inscripto en su contenido; pero la forma que adquiere es variable en el tiempo y no
38
Recordemos que “distinguir” no es excluir ni reducir.
39
Véase Karl Marx, “El trabajo enajenado”, en Manuscritos: economía y filosofía, Madrid, ed. Alianza, 1968, pp. 103-119.
Henri Wallon: itinerario de un humanista 45
solo depende de las relaciones internas sino también de las condiciones externas (el medio físico
y humano).
En las condiciones internas, la contradicción de la unidad contenido-forma se va sustituyendo
en el tiempo: al cambiar (evolucionar) el contenido, cambia la forma. Del mismo modo, la relación
dialéctica entre las condiciones internas y las condiciones externas facilita de una manera u otra la
evolución. De modo que, en el cambio de la materia, debemos considerar contenido, forma y medio
externo. La determinación no está ni en uno ni en otro, sino en las relaciones recíprocas, por oposición de órdenes contradictorios.
LEYES DE LA DIALÉCTICA
Nos queda entonces ver cómo se producen los cambios que llamamos dialécticos. Y esto obedece a leyes generales que han sido explicitadas por Engels40 en Anti-Dühring. Nosotros, por razones
didácticas, tomaremos la explicación de Politzer en sus cursos de la Universidad Obrera de París.41
Varios de esos conceptos ya los hemos anticipado, más o menos explícitos o implícitos. Pero
ahora los pondremos sobre relieve como leyes generales que se aplican a la observación de la realidad y guían las investigaciones.42
Es toda una discusión si constituyen un método o no, porque debemos tener en cuenta que la
dialéctica está en el cambio de las cosas y no previamente en la mente; se trata de los cambios
que descubrimos, no en los que creemos a priori. Pero también es cierto que, para no caer en la observación de la realidad de manera estática, debemos predisponer nuestra mirada para desentrañar el comienzo y el devenir de lo que investigamos. Podremos advertir que el cambio se produce
cuando se diluyen unas formas para que aparezcan otras. Por lo tanto diremos, con Politzer, que la
Dialéctica también es un método para investigar, observar y estudiar.
1) El cambio dialéctico
Ya hemos señalado qué significa “cambio”: movimiento, evolución. A ese devenir continuo lo denominamos proceso. No nos quedemos atrapados en la palabra continuo; los cambios introducen la
discontinuidad, las transformaciones.
Ahora bien, explicar los cambios no hace solo referencia al “por qué” sino también al “cómo” se
producen. Nos remitimos acá al concepto de base. Esas condiciones internas, vistas de manera dinámica, nos indican lo que Politzer señala como autodinamismo. Pero, para que eso sea posible, deben darse ciertas condiciones externas. En el ejemplo de Politzer, una manzana es tal porque antes
estuvo contenida en una flor, y esta en el árbol manzano; y esto es posible por una base y un autodinamismo propio. Pero si, en el proceso, talamos el árbol, lo más seguro es que la manzana no crecerá, porque se ha introducido un cambio mecánico.
2) La acción recíproca
En el ejemplo anterior tenemos dos procesos. El árbol proviene de una semilla (de manzana) que,
dadas ciertas condiciones externas (tierra, agua, abono), se transformará en árbol manzano, el que
dará la flor y, luego, la manzana. Según en qué momento nos situemos tendremos el “proceso del árbol” o el “proceso de la manzana”; no podremos explicar uno sin el otro. Estos dos procesos interactúan; es lo que denominamos acción recíproca.
40
Véase F. Engels, “Sección primera. Filosofía”, en Anti-Düring, disponible en http://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/anti-duhring/
ad-seccion1.htm#xii
41
Véase George Politzer, “Cuarta parte”, en Principios elementales de filosofía.
42
Se incluye en primer término las consideraciones sobre el cambio dialéctico. Por eso aparecen cuatro leyes y no tres. A estas leyes
debería agregarse una serie de categorías, que se considerarán aquí.
46 WALLON EN Y PARA LA PSICOMOTRICIDAD
Dicho de otra manera, una cosa, un hecho, un fenómeno particular es el resultado de un encadenamiento de procesos y hace que deba dirigirse la investigación al conjunto del que procede. De lo
contrario, explicaríamos la existencia de una cosa por la cosa misma.
Ahora, en el punto en que habíamos quedado hemos descubierto una circularidad: manzana-árbol-manzana. Podríamos observar la misma circularidad en diferentes especies e incluso en los hechos históricos y en el desarrollo del pensamiento humano. Pero no nos complicaremos por ahora,
porque cada orden tiene sus propias complejidades.
Con esta circularidad, ¿no nos habremos metido en un círculo vicioso, una recurrencia inmutable? No. Porque una manzana contiene muchas semillas, de las que pueden surgir muchos árboles.
Cada uno de esos árboles van a dar muchas manzanas. Es decir, que volvemos siempre al mismo
punto, pero en otro plano. Y lo mismo podríamos comprobar si seguimos el “proceso del árbol”.
3) La contradicción
Hemos señalado que, desde un punto de vista metafísico, las cosas no admiten contradicción. O
es “A” o es “B”. En dialéctica, en cambio, cada cosa es ella y su contrario. ¿Cómo es posible esto?
Estamos acostumbrados a pensar de otra manera.
Politzer brinda el ejemplo del huevo, la gallina y el pollito. Parece un cuento de niños; sin embargo, cualquiera fuera la comprensión a que pudiera llegar un niño, la sencillez del ejemplo contiene
conclusiones a las que no le sería posible arribar. A los adultos también nos cuesta.
En el huevo hay fuerzas que tienden a afirmarlo, es decir, a conservarse como huevo. Pero también contiene fuerzas que tienden a negarlo, o sea, a que se convierta en pollito. Estas dos fuerzas
son opuestas y necesarias, porque si no, no hay evolución. Luchan entre sí: esto es la contradicción.
Si no consideramos o allanamos la contradicción, no podemos llegar a comprender el cambio real.
No hay cambio sin contradicción, esta motoriza el cambio.
Tenemos entonces: afirmación y negación. Una y otra son de carácter interno. No se trata de decir “no”; no tiene que ver con que lo queramos afirmar o negar nosotros. El huevo contiene la negación de sí mismo, al mismo tiempo que contiene su afirmación.
De manera que los cambios implican la resolución de las contradicciones internas y se dan por
negaciones sucesivas. La negación se ubica del lado de lo que “empuja” hacia adelante. El huevo engendra su negación (el pollito); el pollito contiene y engendra su propia negación, que es la gallina; y
la gallina, al poner huevos, llega al mismo punto pero en otro plano (verlo como un espiral ascendente), iniciando un nuevo ciclo.
La negación dialéctica significa el pasaje de un estado al otro, la superación. Esto es lo que se
quiere decir con la palabra “destrucción”: transformación, pasaje. En el mismo ejemplo, y viendo el
ciclo completo, el huevo tiende a su afirmación: el pollito es la negación del huevo y la gallina, al poner huevos, representa la negación de la negación. Los huevos inician un nuevo ciclo. Las nuevas
afirmaciones devienen de negar lo negado, pero en otro plano. ¿Pero la gallina no niega al pollito?
No. La gallina es el resultado de la negación del pollito y niega lo que el pollito niega (el huevo), no al
pollito mismo. Y pone muchos huevos. Entre dos términos surge entonces un tercero, que no es ni
uno ni otro, por gracioso que parezca, ¿Por qué nos costará tanto concebir la tercera posibilidad?
Pero ¿qué está primero, el huevo o la gallina? ¿El árbol o la manzana? Depende de dónde partimos para explicar los procesos.
Aplicado a otros campos, debemos tener en cuenta que la negación de la que hablamos acá está
en las antípodas del negacionismo ideológico, cuya función, más que “negar”, es ignorar u ocultar,
cuando no eliminar, lo que es afirmado. En los acontecimientos históricos descriptos hay ejemplos.
Como vimos, lo contrario de una cosa está en la cosa misma. Y esa cosa, ese hecho o fenómeno,
tiene unidad. Ya señalamos que en Wallon el concepto de unidad está referido a una unidad de contrarios. Las cosas hay que verlas en su contradicción y sus cambios, en el pasaje de una forma a la otra.
Henri Wallon: itinerario de un humanista 47
Podríamos ensayar pensando esto entre dos polos: el saber y el no saber, la vida y la muerte, inclusión y exclusión, riqueza y pobreza… Y comprenderemos que ambos opuestos se necesitan para
existir; pero debemos comprobarlo en la realidad. Siempre hay una tercera posibilidad.
4) La transformación de la cantidad en calidad (transformación por saltos)
Esta ley implica que a una cierta acumulación de repeticiones de un estado (repeticiones que,
como hemos señalado, no se dan siempre de la misma manera), se produce un cambio cualitativo:
el pasaje de un estado al otro cualitativamente distinto que, sin embargo, contiene aspectos del estado anterior.
Politzer da el típico ejemplo del agua, que, sometida a diferentes temperaturas, cambia en su estado. A 100° se convierte en vapor y a 0° en hielo. Vemos que el agua ha cambiado su estado, pero en
el primer caso se trata de vapor de agua y el hielo también está formado por agua. En cualquiera de
los dos extremos se ha producido un salto cualitativo: un salto de la cantidad (mayor o menor temperatura del agua) a la calidad (vapor o hielo).
Claro que este es un ejemplo de física; en cada ciencia debe corroborarse cómo se da este pasaje de la cantidad a la calidad. Los saltos cualitativos en el comportamiento humano no se dan igual
que en el mundo físico; lo mismo ocurre en la vida social.
Wallon señala que, en el desarrollo del niño, los pasajes no se dan de manera brusca. ¿Cómo medir cuánta actividad e imitación es necesaria para que se produzca el salto a la representación?
Obedece a categorías dialécticas particulares, como las de preponderancia, alternancia e integración funcional, que son especificaciones singulares de las leyes generales explicadas aquí.
FIN Y NUEVO CICLO
Hemos intentado ver la biografía de Wallon de una manera abierta y amplia, en la que descubrimos
múltiples relaciones que le fueron dando sentido a su obra. Creemos haber dado los fundamentos
para admitir que fue, ante todo, un humanista. Y, como dijimos, lo fue por convicción y por tradición
familiar, aunque en otro plano. La unión de la acción con el pensamiento fue central en su tarea.
Sus vivencias, múltiples y muchas veces en situaciones límite, no le impidieron producir y dejar un
legado que trasciende la Psicología y la Educación (a la que se esforzaba por aplicar los hallazgos
de la Psicología).
En este recorrido puntualizamos también distintos hechos del contexto histórico. Debemos tener en cuenta que no actuamos en el vacío: siempre hay motivos y condicionantes. Para proponer o
producir cambios hay que conocer lo que queremos cambiar; conocer implicándose es lo que siempre hizo Wallon, con la actitud del etnógrafo.
Para percibir los antecedentes de su método, hemos tratado de sintetizar el enfoque del materialismo dialéctico visto en relación con otras tendencias y en sus postulados. No decimos que con
esto alcance para asimilar su obra, que debe ser abordada en particular. Wallon diría que, para comprender los términos que utilizaba, bastaría con un diccionario. A más de medio siglo de su muerte,
no estamos tan seguros de eso. Parafraseando lo que él refería sobre el gesto, no es la palabra el
problema, sino la concepción a la que pertenece en cada instante.
No debemos tomar esto como una doctrina para la obsecuencia; lo fundamental de un abordaje
es descubrir el arraigo que la teoría tiene en la realidad concreta, y esto implica siempre una relación dialéctica entre la práctica, la observación y las conclusiones.
Escribió Zazzo: “Wallon, en fin, me ha hecho comprender que la mejor forma de serle fiel era la de
tener en caso necesario la fuerza y el valor de contradecirle”.43 De ahí que podemos afirmar que ser
walloniano es no ser walloniano: ser walloniano es primero, ser uno mismo en relación con el mundo.
43
René Zazzo, ob. cit., p. 18.