Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) l 1 INTRODUCCIÓN El que sigue es un resumen del libro que la editorial Siglo XXI presenta en su página web (2018): El acto de hacer una pregunta parece muy fácil, algo que no encierra ningún misterio: en general, son los que no saben los que preguntan. Paulo Freire, en diálogo con el educador chileno Antonio Faundez, desbarata esta supuesta evidencia al sostener que formular buenas preguntas requiere un aprendizaje artesanal, de ensayo y error, de trabajo compartido entre maestros y estudiantes. La educación tradicional pone al docente en el lugar del que presenta un repertorio de respuestas y hace a un lado las preguntas molestas con el fin de ofrecerle al alumno un conocimiento que muchas veces, aunque resulte increíble, no tiene relación con las inquietudes de ninguno de los dos. Pero las respuestas que no están ligadas a la curiosidad genuina difícilmente lleguen a destino, porque la curiosidad es el punto de partida tanto para aprender como para enseñar. En este libro dialogado, pensado de a dos, los autores esquivan el riesgo de convertir la propuesta de una pedagogía de la pregunta en un simple juego retórico o en un gesto superficial, y revelan, a partir de sus experiencias como educadores populares en diversos países, la importancia de saber preguntar como base del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando los maestros o los padres asumen la responsabilidad de educar, o cuando los intelectuales asumen la función de interpretar las necesidades de la gente, es imprescindible que, antes de intervenir con contenidos construidos de antemano, procuren dialogar, preguntarse y preguntar por las necesidades materiales, culturales o espirituales de los otros. Con sabiduría de viejos maestros, Freire y Faundez revisan sus propios métodos de alfabetización y reflexionan sobre el papel de la cultura popular y sobre su rol como docentes, con el propósito de evitar la castración de la curiosidad y recuperar el hábito de admirarse y de “vivir la pregunta” como el verdadero sostén de la enseñanza”. Recensiones / Recensões Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Argentina: Siglo XXI. 224 pp. ISBN: 978-987629-327-3. Publicado originalmente en Río de Janeiro por la editorial Paz e Terra en 1985, bajo el título Por uma pedagogia da pergunta, hoy debemos la traducción al castellano a Clara Berenguer Revert y a la filial Siglo XXI Editores Argentina la primera edición de este libro-hablado en el que Paulo Freire y Antonio Faundez recuperan, como sugiere Pep Aparicio Guadas, el “movimiento perenne de la pregunta” (p. 10). Es éste, pues, un libro dialógico y una experiencia intelectual que da cuenta de un trabajo en comunión que privilegia la apertura, el diálogo y la comunicación. Trabajo que es también aventura del pensar cuando se propone la comprensión crítica de la realidad y se persigue, no la mera descripción de lo que acontece sino la transformación profunda de lo que pasa. Por ello, Antonio Faundez recuerda, junto con Paulo Freire, que estudiaban “filosofía para resolver los problemas y no para aprender sistemas” (p. 31). La suya era entonces una filosofía concreta que fusionaba la teoría y la práctica para conocer la realidad y modificarla. Filosofía, además, que recurría a otras ciencias en un afán comprensivo global: Historia, Sociología, Literatura, etc. Es este igualmente un libro de anécdotas, andanzas y desafíos personales. Dice Freire, al recordar su paso por el Consejo Mundial de Iglesias: […] me fui convirtiendo en un caminante de lo obvio. Y pisando el mundo, andando por África, por Asia, por Australia, por Nueva Zelanda, por las islas del Pacífico Sur; andando por toda América Latina, por Chile, por América del Norte, por Europa, caminando por todos esos lugares del mundo como exiliado pude comprender mejor mi propio país. (p. 40) Freire comparte las marcas de su exilio con una fuerte dosis de intelectualidad y de emoción. No sólo expresa el aprendizaje que obtuvo gracias a las diferencias culturales que supo reconocer sino advirtió que “la cultura no puede ser juzgada con ligereza” (p. 45); de ahí que la tolerancia haya sido vista por él como una virtud existencial y política, como “la virtud de convivir con el diferente para poder luchar contra el antagónico” (p. 46). De la misma manera, apreció que el verdadero intelectual no ha tener una comprensión descarnada del mundo sino una lectura crítica de la realidad, acompañada de una sensibilidad de lo real que le permita entablar una verdadera comunión con las masas. Por ello afirmó: “Pienso que el intelectual Revista Iberoamericana de Educación, vol 69, núm. 2 (31/10/15) 183 183 Recensiones / Recensões debe […] partir de la realidad, de la acción cotidiana, del pueblo y de nosotros mismos, puesto que estamos inmersos en la cotidianidad, reflexionar sobre esa acción cotidiana y sólo entonces crear ideas para comprenderlas” (p. 62). Antonio Faundez sostiene, en este sentido que “es un error considerar que, aplicando conceptos y categorías a la realidad, la realidad se transformará” (p. 93) por sí sola. Freire está convencido de que el intelectual no debe despreciar el saber popular sino contribuir a transformarlo en un saber científico y un saber de acción eficaz. Tampoco debe aquél crear una realidad propia si la que existe no cuadra a sus intereses sino comprender que los conceptos y las categorías son sólo mediaciones para entender la realidad. Paulo dirá al respecto que cuando al utilizar una categoría nos distanciamos de lo concreto “el concepto se vacía” (p. 95); por ello subrayó la necesidad de que la teoría no sólo parta de la cotidianidad sino que la alcance. Para este pensador pernambucano, la realidad “es un dato que se da y no un dato dado” (p. 99). Es decir, la realidad no es algo ya hecho, estático, inerte e inmodificable; es algo que se hace en la cotidianidad, algo vivo, dinámico y alterable. Pero para transformar la realidad se requiere, según su propia expresión, “sensibilidad histórica” y “capacidad de prever, de anticipar, casi de inventar” (p. 106) el futuro que está por venir. Para lograrlo se precisa un nuevo Estado, una nueva concepción del poder, una redefinición de los partidos políticos, una política orientada en el sentido de lo real y, desde luego, una reinvención de la pedagogía que haga posible también la emersión de una educación diferente. Una, dice Faundez, que esté “renovándose permanentemente” (p. 129). No obstante lo anterior, Freire tiene la convicción de que un nuevo tipo de sociedad y de educación “no se crea por decreto” (p. 130). Se hace necesario alcanzar la comprensión de “la educación como acto político y de la política como acto educativo” (p. 163), además de la recreación de la sociedad como un “esfuerzo político, ético, artístico; [como] un acto de conocimiento” (p. 164). Como sabemos, Freire defendió la tesis de la que la lectura del mundo precede la lectura de la palabra y también la idea de que el propio educador debe ser educado. Para ello es menester darnos cuenta de que “es el mismo proceso de enseñar el que le enseña a enseñar” (p. 67) al docente. Éste, sugiere el pedagogo brasileño, debe “tomar las inquietudes de los estudiantes, sus dudas, su curiosidad y su relativa ignorancia como desafíos” (p. 67). Pero la enseñanza actual, plagada aún de autoritarismo, no sólo castra la curiosidad sino que “inhibe, cuando no reprime, la capacidad de preguntar” (p. 70). Faundez añade que “la educación en general es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas, que es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder Revista Iberoamericana de Educación, vol 69, núm. 2 (31/10/15) 184 184 Recensiones / Recensões al asombro y resolver los verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento” (p. 76). La educación, dirá Freire, está plagada de discursos y de respuestas a preguntas que nunca fueron formuladas; por ello es palabrera y verbalista. No parte de los intereses y necesidades del estudiante; de sus inquietudes y dudas, de sus preferencias y motivaciones, de sus conocimientos previos y su experiencia; en suma, no emerge de sus preocupaciones sino de las del docente; de la visión e interpretación de la realidad que éste hace y de la forma en que él mismo, al concebirla, participa de ella. Freire sabe que la pregunta abre caminos al pensar y orienta el sentido de la búsqueda; es decir, el sendero del estudio y la investigación. Por eso nos invita a “vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes” (p. 72). Y precisa al respecto que para: […] el educador que adopta esa posición no existen preguntas tontas ni respuestas definitivas. El educador que no castra la curiosidad del educando, que se adentra en el acto de conocer, jamás le falta el respeto a ninguna pregunta. Porque, aun cuando pueda parecerle ingenua o mal formulada, no siempre lo es para quien la formula. En todo caso, el papel del educador es, lejos de burlarse del educando, ayudarlo a reformular la pregunta (p. 72). Freire está convencido de que la pregunta no es “un juego intelectualoide” (p. 73) y por ello, frente a una pedagogía de la respuesta propone una pedagogía de la pregunta que permita trabajar con los estudiantes y no para ellos o sobre ellos. Pedagogía crítica y creativa, que viva la libertad como aventura y riesgo, y entienda el conocimiento como construcción que brota, justamente, del acto de preguntar que es un acto espontáneo que nace del asombro y de la capacidad humana no de mirar el mundo sino de admirarlo. Acto ontológico y no sólo lógico; acto cognoscente que, para ser tal, ha de ser original, genuino, auténtico, consistente, permanente y riguroso. Por tanto, Faundez reconoce que la “tarea de la filosofía y del conocimiento en general no es resolver sino preguntar, y hacerlo bien” (p. 75). Freire dirá, al respecto, que una pedagogía de la pregunta nada tiene que ver con el hecho de que las escuelas reconozcan la importancia de ésta o burocraticen el acto de interrogar sino reconozcan la existencia misma como un acto interminable de preguntar, inquirir, escudriñar, des-entrañar porque, como afirma, “cuanto más se ‘embrutece’ la capacidad inventiva y creadora del educando, más se lo disciplina para recibir ‘respuestas’ a preguntas que no fueron hechas” (p. 78) y más se inhibe la curiosidad, se domestica la inquietud y el gusto por preguntar y más se teme a soñar, crear, crecer y transformar la realidad. Germán Iván Martínez Escuela Normal de Tenancingo, Secretaría de Educación Pública, México. Revista Iberoamericana de Educación, vol 69, núm. 2 (31/10/15) 185 185 Freire, Paulo y Faundez, Antonio. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI. (Primera edición: 1986). Páginas: 65-79 (*). <http://u.jimdo.com/www400/o/s38bb8e0e7865a7d0/download/m051e57a896be5e7d/1399651196> Consulta: 16 de noviembre de 2015. (...) PAULO: ¿Preferían que fueses un profesor en el sentido tradicional? ANTONIO: ¡Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tiene que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra en el devenir del diálogo; como decía Hegel "la verdadera realidad es el devenir", no el ser ni el no ser, sino una tensión entre ambos —el proceso histórico es lo verdadero—. Así, cuando se propone que lo verdadero es una búsqueda y no un resultado, que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y, cuanto tal, tenemos que hacerlo y alcanzarlo a través del diálogo, a través de rupturas, la mayoría de estudiantes no lo acepta. Porque están acostumbrados a que el profesor, jerárquicamente, tenga la verdad; él es el sabio, y en consecuencia, no aceptan el diálogo. Para ellos el diálogo es señal de debilidad por parte del profesor y la modestia en el saber, una muestra de debilidad e ignorancia. Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad está en aquel que cree poseer la verdad y, por eso mismo, es intolerante; la fuerza está en aquel que afirma: ''Tal vez tenga parte de la verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella está con ustedes, busquémosla juntos". Estas dificultades entonces hacen que un hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de él, comience realmente a descubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no significa "conocer" al Tercer Mundo. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayoría una declaración de ignorancia, cuando, en verdad, debería ser considerada una declaración de sabiduría. No debemos confundir "sentir" con "comprender". ¿Qué experiencias has tenido en ese plano? PAULO: ¡Ah!, he tenido y sigo teniendo experiencias muy ricas, muy interesantes, en los Estados Unidos y en Europa. De manera más o menos sistemática, en algunas universidades de los Estados Unidos, de Canadá, de Brasil y de Suiza; de manera menos sistemática, en otras universidades norteamericanas, latinoamericanas, europeas y africanas. Te diría que los resultados de mi práctica han sido mucho más positivos que negativos. En el pasado mes de julio, antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos durante el mes, con actividades diarias, en las universidades de British Columbia, en Vancouver, y de Alberta, en Edmonton, Canadá. Trabajé con los estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos. Pocas veces he percibido una implicación tan conscientemente crítica, un sentido de responsabilidad tan claro, un gusto por el riesgo y la aventura intelectual —sin el que no hay creatividad— tan presentes como los que encontré entre los participantes de esos cursos. Pero no debemos olvidar que, también, siempre nos encontramos con esa seguridad ideologizada según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar. Esa "sombra" es tan fuerte, tan pesada, que el profesor difícilmente percibe que, al enseñar, él también aprende; primero, porque enseña, quiero decir, es el propio proceso de enseñar el que le enseña a enseñar. Segundo, aprende con aquel a quien enseña, no tan sólo porque se prepara para enseñar, sino también porque revisa su saber a raíz ___________________________________ (*) El texto de estas páginas ha sido transcrito, por lo que presenta cambios formales. de la búsqueda del saber del estudiante. He insistido, tanto en trabajos anteriores como en otros más recientes, en que los profesores deben tomar las inquietudes de los estudiantes, sus dudas, su curiosidad y su relativa ignorancia como desafíos. En el fondo, la reflexión sobre todo eso es iluminadora y enriquecedora para ambos. La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando también la suya. Por otro lado, muchas veces la pregunta que el estudiante que tiene libertad para hacerla, hace sobre un tema, puede situar al profesor en un ángulo diferente, desde el cual podrá profundizar más tarde en una reflexión más crítica. Es precisamente eso lo que he venido intentando hacer a lo largo de mi vida de profesor. Pero no diría que mi forma como trabajo es la única o la mejor. Es la que me gusta. O, más que gustarme, en ella o mediante ella siento que soy coherente con mi opción política. Lo que me interesa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos asociaciones hechas generalmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrático y la falta de rigor académico; la segunda, entre rigor académico y procedimiento autoritario. En el fondo, los que hacen estas asociaciones revelan cierta repulsión contra la democracia y contra la libertad. Es como si, para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que, primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviéramos rigurosos para, después, con el rigor así adquirido, hacer la democracia afuera. La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Al contrario, vivir auténticamente la libertad implica aventurarse, arriesgarse, crear. Las licencias en cuanto a la deformación de la libertad son las que comprometen el rigor. Bien, en última instancia, mi experiencia ha sido siempre rica y me reconforta saber que jamás partí de la convicción autoritaria de que tengo una verdad indiscutible que imponer. Por otro lado, nunca dije y ni siquiera sugerí, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sería no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer o si simplemente rehusamos hacerlo, no tenernos nada que hacer verdaderamente en la práctica educativa. La cuestión radica en la comprensión pedagógico­democrática del acto de proponer. El educador, que no puede negarse a proponer, no puede tampoco rehusarse a la discusión en torno de lo que propone el educando. En el fondo, esto tiene que ver con el casi misterio que incluye la práctica del educador que vive la sustantividad democrática, el hecho de afirmarse sin negar a los educandos. Es esta posición, la de la radicalidad o la sustantividad democrática, la que se contrapone, por un lado, al autoritarismo y, por el otro, al espontaneísmo. Terminaría estas consideraciones diciendo que la misma exigencia que me pongo, de vivir la sustantividad democrática en las relaciones con los educandos con que trabajo, la tengo para el liderazgo revolucionario en sus relaciones político­pedagógicas con las clases trabajadoras, con las masas populares. No creo en una educación hecha para y sobre los educandos. Tampoco creo en una transformación revolucionaria hecha para las masas populares, sino con las masas populares. ANTONIO: Pienso, Paulo, que el problema de enseñar o educar es fundamental y que, sin duda, se relaciona con lo que decíamos antes: posiciones políticas bien determinadas en un mundo jerarquizado en el que los que detentan el poder detentan el saber; y al profesor, la sociedad le ofrece una parte del saber y del poder. Este es uno de los caminos de la reproducción de la sociedad. Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar. En la enseñanza se han olvidado de las preguntas, tanto el profesor como los estudiantes las han olvidado y, en mi opinión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por lo que tú llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta! Tengo la impresión (y no sé si estás de acuerdo conmigo) de que hoy la enseñanza, el saber, es respuesta y no pregunta. PAULO: ¡Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente! Yo llamo a ese fenómeno “castración de la curiosidad". Es un movimiento unilineal, va desde aquí hasta allá y se acabó, no tiene vuelta; y ni siquiera existe una demanda: ¡el educador, en general, ya trae la respuesta sin que le hayan preguntado nada! ANTONIO: Exactamente. Y lo más grave, Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de trabajo y, entonces, lo que el profesor debería enseñar ­porque él mismo debería saberlo­ sería antes que nada enseñar a preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Sólo a partir de preguntas se generan respuestas, y no al revés. Si se establecen las respuestas el saber queda limitado a eso, ya está dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber está hecho, éste es la enseñanza. Ahora diría: “la única manera de enseñar es aprendiendo”, y esta afirma ación vale tanto para el alumno como para el profesor. No concibo que un profesor pueda enseñar sin estar, también él aprendiendo: para poder enseñar tiene que aprender. PAULO: Estoy de acuerdo, pero la afirmación es más radical aún. Abarca el proceso desde su propio comienzo. Y a mí me toca mucho esa afirmación tuya con relación a la pregunta, que es algo sobre lo que he insistido tanto... El autoritarismo que obstaculiza nuestras experiencias educativas inhibe, cuando no reprime, la capacidad de preguntar. La naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria, como provocación a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explícitamente, la experiencia sugiere que preguntar no siempre es cómodo. Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elza, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y nuestros hijos, era la de jamás negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quién estuviésemos, deteníamos el diálogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Sólo después de testimoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedíamos la atención necesaria para la presencia de la persona o las personas con quienes conversábamos. Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negación autoritaria de la curiosidad, con los: "¡pero, niño, por qué tanta pregunta!", "Cállate que tu padre está ocupado", "Ve a dormir, deja la pregunta para mañana". Tengo la impresión de que, en última instancia, el educador autoritario tiene más miedo a la respuesta que a la pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Creo, por otra parte, que la represión a la pregunta no es sino una dimensión de otra represión mayor: la represión al ser, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo. Lo que se pretende autoritariamente con el silencio impuesto en nombre del orden, no es más que sofocar el poder de indagación del individuo. Tú tienes razón; uno de los puntos de partida para la formación de un educador o de una educadora, desde una perspectiva liberadora, democrática, sería esa cosa aparentemente tan simple: ¿qué es preguntar? Al respecto te contaré una experiencia que viví con profunda emoción. Ocurrió en Buenos Aires, donde fui cuando trabajaba aún aquí, en el Consejo, inmediatamente después de la vuelta de Perón. Fui invitado por el Ministerio de Educación, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex­médico de Perón, cosa que pagó caro después del golpe militar. En fin, me organizaron un excelente programa de trabajo durante ocho días, con un horario integral. Era mi primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibición expresa de los militares. El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, técnicos de los diferentes sectores del ministerio, artistas, pero incluía también, y fundamentalmente, visitas a áreas periféricas de la ciudad de Buenos Aires. Un domingo por la mañana, entonces, fui a un encuentro en una especie de asociación de vecinos. Un grupo enorme de gente. Fui presentado por el educador que me acompañaba. — No vine aquí –dije­ para hacer un discurso, sino para conversar. Les haré preguntas, y ustedes me las harán. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí. Paré. Hubo un silencio que uno de ellos rompió al decir: — Muy bien, encuentro que está bien así. En realidad no nos gustaría que dieras un discurso. Y tengo la primera pregunta. — Adelante —dije yo. — ¿Qué significa exactamente preguntar? Aquel hombre de un suburbio de Buenos Aires, en aquella mañana de domingo, formuló la pregunta fundamental. En lugar de responder, intenté que los integrantes del grupo dijeran qué era, para ellos, preguntar. A cada momento procuraba aclarar uno u otro punto, insistiendo en la curiosidad que expresa la pregunta. Tienes razón, este debería ser uno de los primeros asuntos a discutir en un curso de formación con jóvenes que se preparan para ser profesores: qué es preguntar. Sin embargo, insisto en que el meollo de la cuestión no radica en hacer un juego intelectual con la pregunta “¿qué es preguntar?", sino vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El problema que se le plantea al profesor es ir creando en ellos, y en la práctica, el hábito de preguntar, de “admirarse”. Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, aun cuando pueda parecerle ingenua, o mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador es, lejos de burlarse del educando, ayudarle a reformular la pregunta. De este modo el educando aprende formulando la mejor pregunta. ANTONIO: Paulo, estamos volviendo al principio del conocimiento, a los orígenes del acto de enseñar, de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo decía Platón, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razón cuando dices que la primera cosa que debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde están las preguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo el proceso pregunta­respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaría por esas preguntas básicas de nuestra vida cotidiana, por esos gestos, por esas preguntas corporales, que el propio cuerpo nos hace, como bien dices. Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas, o en el acto mismo de preguntar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo. No entiendo el lenguaje, cuando hablo de lenguaje, solamente el lenguaje hablado. Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazón. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no oímos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor valore en toda su dimensión lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son preguntas antes que respuestas. PAULO: De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez más, que nuestra preocupación por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan sólo en el nivel de la pregunta por la pregunta misma. Lo importante, sobre todo, es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser realizadas o que puedan volver a realizarse. No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que nuestra defensa del acto de preguntar, de ninguna manera considera a la pregunta como un juego intelectualoide. Por el contrario, lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicación del hecho y no una descripción pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión. Habría que aprovechar los ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una mañana de trabajo dentro de la escuela, en una escuela primaria, y estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la práctica de ellos. Las respuestas, según este procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer estarían unidos. ANTONIO: Es necesario, entre tanto, precisar la relación pregunta-acción, pregunta-respuesta-acción. Creo que no pretendes que la relación entre toda pregunta y una acción sea indefectiblemente directa. Hay preguntas mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder. Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en última instancia, esté ampliamente vinculada con la realidad, o sea, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados a que esa cadena de preguntas y respuestas, -que en el fondo no son sino el conocimiento-, se rompa, se interrumpa, no alcance la realidad. Es necesario que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta. Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento, podría ser comprendido en grupos concretos. Me acuerdo, por ejemplo, que en la víspera de mi partida a Zaire, un joven natural de este país me buscó; estaba preparando su tesis para el doctorado. Un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en Zaire. Al iniciar nuestro diálogo, le dije: "Eres tú quien habla y yo escucho. Me dirás qué piensas, la información que conseguiste, cuáles son tus preocupaciones que se plasmarán en el trabajo de la tesis". Durante cerca de una hora, ese joven me dio informaciones increíbles: ida; a bibliotecas, lectura de libros, diálogos con las personas que vivieron en la época de las misiones en Zaire. Pero esa información era una información desprovista de forma. Al final le dije: "¿Cuáles son las preguntas que te haces para estructurar el trabajo de tu tesis? Porque todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigación, se debe iniciar encontrando las preguntas clave que es necesario encarar y resolver". No digo que no sea necesario informarse, pero lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a preocuparnos de un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que serán los hilos conductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales, las respuestas a esas preguntas constituirán una tesis académica. PAULO: Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a responder a estas preguntas, otras preguntas fundamentales emergen en la constitución de un cuerpo coherente, lógico, riguroso, que debe ser la tesis. ANTONIO: Sí, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en la formulación de preguntas esenciales que despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no está tanto en las respuestas, porque las respuestas son, sin duda, tan provisorias como las preguntas... Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirán responder y descubrir nuevas preguntas, se formará esa cadena que posibilitará que la tesis se vaya construyendo. Una tesis en que no solamente las respuestas constituyen lo fundamental, sino también esa cadena de preguntas siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar. La tarea de la filosofía y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien. PAULO: Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educación, tiene que ser un gran preguntador de sí mismo. Quiero decir, no es posible pasar del lunes al martes sin preguntarse constantemente. Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas rechazan las preguntas o bien burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. ¡No es eso! ¡Lo que nos ocupa no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar! La existencia humana está, porque se hizo preguntando en la raíz de la transformación del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar. Concretamente, cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza. Me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. De modo radical, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica acción, transformación. La burocratización implica adaptación, con un mínimo de riesgo, con cero asombro y sin preguntas. Así, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana. ANTONIO: Para dimensionar esa burocratización de la pregunta, basta con mirar los textos que se utilizan. Las preguntas son preguntas que ya traen incluida la respuesta. En este sentido, ¡ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le hará. En cambio, si le enseñáramos a preguntar, tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de encontrar por sí mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron. Insisto en que la educación, en general, es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino más fácil es, justamente, la pedagogía de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es sólo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en ese sentido, la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debemos ser osados ante el riesgo; provocarlo como única forma de avanzar en el conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, que está ligada a la pedagogía del error (...); ese paso del error al no­error es el conocimiento (...), y esta cadena se prolonga al infinito. De no ser así, alcanzaríamos el conocimiento absoluto, cosa que no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental como decía Hegel. Es parte esencial del conocimiento: a eso se llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc. PAULO: Sin esa aventura no es posible crear. Toda práctica, educativa que se funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas están predichas, es burocratizante, y por eso mismo antidemocrática. (...) En realidad, cuanto más se (...) [limita] la capacidad inventiva y creadora del educando, más se lo disciplina para recibir "respuestas" a preguntas que no fueron hechas, como tú resaltaste antes. Cuanto más se lo adapta a tal procedimiento, más irónicamente se piensa que esa es una educación productiva. En el fondo, ésta es una educación que reproduce el autoritarismo del modo de producción capitalista. Es lamentable observar cómo los educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproducción de la ideología dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideología autoritaria del modo capitalista de producción. ANTONIO: Sí, es la racionalidad abstracta la que impone un poder determinado de una ideología determinada. Sin duda, es muy difícil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el trabajo como en las escuelas, se reproduce también en el nivel político, en el proceso político que es también un gran proceso educativo que ignora la creatividad de las masas, ¡es abrumador! Cuanto más escucha el pueblo a los líderes, menos piensa: y eso se considera lo óptimo en política, cuando debería ser al revés. Eso es característico de los políticos autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo más grave es que se reproduzca en la izquierda, entre políticos progresistas. En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta en la que solo algunos grupos detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad, etc. En cambio, deberíamos partir de un análisis de la pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como mecanismo de pregunta­respuesta que debería ser realizado por todos los que participan en el proceso educativo... (2018) Freire, Paulo y Faundez, Antonio. (2013). Por una pedagogía de la pregunta: Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires: Siglo XXI. (Primera edición: 1986). Páginas: 65-79(*). Recuperado de http://u.jimdo.com/www400/o/s38bb8e0e7865a7d0/download/m051e57a896be5e7d/1399651196 Consulta: 16 de noviembre de 2015. ___________________________________ (*) El texto de estas páginas ha sido transcrito, por lo que presenta cambios formales. 14­XI­15 1­XII­15