TEMA 8. EL DESARROLLO MORAL EN EL PERIODO 6-12 AÑOS 1. INTRODUCCIÓN Se entiende por desarrollo moral el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización (interiorización) de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean a niños y niñas en sus diferentes ambientes. La adquisición del desarrollo moral en el niño, ha sido un tema ampliamente discutido por psicólogos, filósofos y sociólogos entre otros. Desde un punto de vista psicológico pueden distinguirse dos concepciones diferentes: Una concibe el progreso moral como una elaboración de juicios universales sobre lo bueno y lo malo. Esta posición ha sido especialmente defendida por autores como Piaget o Kohlberg. Según esta concepción, el niño/a va a adquirir una serie de juicios, valores u opiniones a lo largo de su evolución o desarrollo, que van a ser universales, es decir, el niño sabrá que una conducta es buena, no porque aprenda que dicha conducta es correcta en un determinado contexto cultural y social, y por tanto buena, sino porque es objetiva y universalmente buena. La otra concepción, sin embargo, considera el desarrollo moral como un proceso de internalización de normas y prohibiciones socialmente sancionadas. Esta posición ha sido defendida, entre otros por teóricos del aprendizaje social como Bandura y también por los psicoanalistas que consideran que el niño/a va haciendo suyas progresivamente, a través de las influencias de los progenitores, las normas vividas en sus primeros años como impuestas por la autoridad externa. Básicamente, esta posición mantiene que el niño/a va aprendiendo y asumiendo conductas en función de que estas sean recompensadas o castigadas. El niño aprenderá que ciertas cosas están bien o son correctas porque cuando las haga será recompensado por ello y aprenderá que otras están mal porque serán castigadas de algún modo. Así, para los teóricos del aprendizaje social, la conducta moral es adquirida normalmente en función de las condiciones particulares que niños y niñas se encuentren en cada uno de los ambientes en los que se mueven. Por ejemplo, un niño/a puede aprender a cumplir unas normas en casa, pero no en el colegio, a ayudar a determinadas personas, pero no a otras, a respetar las prohibiciones en algunos contextos... Además, otro investigador sobre desarrollo moral es Turiel (1983) y ha permitido diferenciar tres dominios diferentes del conocimiento social: el personal, el de las convenciones y el de la moral. El dominio de lo personal se relaciona con los gustos o preferencias individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes ni reglas. El dominio de las convenciones pone de manifiesto que estas son comportamientos uniformes y compartidos, que están determinados por el sistema social en el que se forman. Es decir, las convenciones sociales regulan usos sociales como las formas de vestir, el saludo, esperar a que en una cola nos llegue el turno. Para convertirse en sujetos activos de una cultura, los niños/as de cualquier sociedad deben aprender gran número de reglas y expectativas sociales. El dominio moral considera que los niños y niñas puedan comprender y seguir (o no) las reglas del mundo social, es decir, reglas morales y las convenciones sociales. Las primeras implican amplios temas de justicia e imparcialidad, protegen el bienestar de los individuos y garantizan sus derechos. En la mayoría de las sociedades no se permite matar, dañar a otra persona o robar las propiedades ajenas. Las segundas ya se han comentado anteriormente. Autores referentes en el estudio del desarrollo moral son Piaget y Kohlberg. También se encuentra Carol Gilligan, discípula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, que estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposición sobre el desarrollo moral que hacía su maestro, observó en algunas deficiencias: a) Kohlberg realizó sus investigaciones sólo sobre sujetos del sexo masculino, b) Kohlberg usaba dilemas morales hipotéticos, que podrían estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos y c) en la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres. Ante estas deficiencias, Gilligan realizó un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponían eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo ético diferente al propugnado por Kohlberg. Si este propugnaba como modelo de desarrollo moral una ética de la justicia, en los estudios de Gilligan salió a la luz la ética del cuidado. Gilligan planteó que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitación a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviación de los resultados motivada por la distinta educación vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres se moveríamos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los demás, en el ámbito individual y en las reglas. Las mujeres se moverían en lo contextual, en la responsabilidad por los demás, en las relaciones y en una concepción global y no sólo normativa de la moral. A partir de esta concepción, Gilligan elaboró las etapas del desarrollo moral en el ámbito de la ética del cuidado que corresponde en grandes líneas al que propuso Kohlberg en el ámbito de la ética de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinámica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias básicas entre estas éticas: ambas defienden la igualdad, pero la ética de la justicia pone el acento en la imparcialidad y la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfacción de las necesidades del otro. Los individuos de la ética de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la ética del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser dañados. 2. LA TEORÍA DE PIAGET El interés acerca de cómo piensan los niños, niñas y adolescentes sobre las cuestiones morales fue estimulado por las ideas de Piaget (1932), que observó detenidamente y entrevistó en profundidad a niños de edades comprendidas entre los 4 y los 12 años. Piaget observó a los niños jugando a las canicas para entender cómo utilizaban las reglas del juego y qué pensaban sobre ellas. También les formuló preguntas sobre cuestiones éticas; por ejemplo, el robo, la mentira, el castigo y la justicia. A partir de historias como la siguiente, se les pregunta a los niños ¿qué personaje debe tener más castigo? Piaget concluyó que los niños piensan sobre la moral de dos formas diferentes, dependiendo de su madurez evolutiva. La moral heterónoma es la primera etapa del desarrollo moral en la teoría de Piaget, comprendida entre los 4 y los 7 años de edad. En esta etapa, la justicia y las normas se conciben como propiedades inamovibles del mundo que escapan al control de las personas. La moral autónoma es la segunda etapa del desarrollo moral en la teoría de Piaget, propia de los niños mayores (aproximadamente de 10 años o más). El niño es consciente de que las normas, las reglas y las leyes son creadas por las personas y de que, al juzgar una acción, se deben tener en cuenta las intenciones, aparte de las consecuencias. Los niños de edades comprendidas entre 7 y 10 años están en una etapa de transición entre estas dos formas de pensamiento moral, presentando rasgos de ambas. En el siguiente cuadro se observan las características de cada etapa propuesta por Piaget. Piaget sostenía que conforme los niños se van desarrollando, piensan de forma más sofisticada sobre las cuestiones morales, especialmente sobre las posibilidades y las condiciones de la cooperación. Piaget consideraba que a esta comprensión moral se llega mediante las relaciones mutuas de negociación que se establecen entre iguales. En el grupo de iguales, donde todo el mundo tiene un poder y un estatus similar, los planes se negocian y se coordinan; y se razona sobre los desacuerdos para llegar a soluciones consensuadas. Las relaciones entre padres/madres e hijos/hijas, en las que los progenitores tienen un poder del que carecen los hijos/as no suelen fomentar el desarrollo del razonamiento moral porque las normas se suelen imponer de una forma autoritaria. 3. EL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG Los trabajos de Kohlberg suponen una ampliación y profundización de los de Piaget. En este sentido, Kohlberg también sostuvo que el desarrollo intelectual y la adopción de perspectivas era un requisito, para avanzar en el razonamiento moral, es decir, el desarrollo cognitivo es una condición necesaria pero no suficiente para avanzar en el desarrollo moral. En sus investigaciones, Kohlberg enfrentó a niños, adolescentes y adultos con diferentes dilemas hipotéticos que ponían en litigio valores fundamentales (i. e., por ejemplo, el valor de la vida frente al del trabajo, o el de la justicia frente al de la honestidad), observando que las repuestas de estos grupos mostraban una evolución a lo largo de tres niveles que denominó: moral preconvencional, moral convencional y moral posconvencional. Para ello trabajó con dilemas morales, el más conocido es Heinz y la Medicina: Una mujer estaba a punto de morirse de un tipo especial de cáncer. Había un medicamento que los médicos creían que podría salvarla. Era una forma de radio que un farmacéutico de su mismo pueblo había descubierto recientemente. El proceso de elaboración del medicamento era costoso, pero el farmacéutico lo vendía por 10 veces más de lo que le costaba fabricarlo. El precio de coste de una dosis reducida del medicamento era de aproximadamente 200 dólares y él la vendía a 2.000 dólares. El marido de la mujer enferma, llamado Heinz, pidió a todos sus conocidos que le prestaran dinero, pero sólo consiguió reunir 1.000 dólares, la mitad de lo que valía el medicamento. Le explicó al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o le permitiera pagárselo más adelante. Pero el farmacéutico le contestó: «no, yo he descubierto este medicamento y voy a hacerme rico con él.» Heinz, desespe- rado, entró a robar en el almacén de la farmacia para hacerse con el medicamento que necesitaba su mujer. (Kohlberg, 1969, p. 379). Esta es una de las once historias que se inventó Kohlberg para estudiar la naturaleza del pensamiento moral. Después de leer cada historia, formulaba a los entrevistados una serie de preguntas sobre el dilema moral: • • • ¿Hizo bien Heinz al robar el medicamento? ¿Por qué? ¿Es la obligación de un marido robar un medicamento para su mujer si no puede obtenerlo de ninguna otra manera? ¿Robaría el medicamento un buen marido? ¿Tenía el farmacéutico el derecho a vender tan caro el medicamento cuando no había ninguna ley que limitara su precio? ¿Por qué? Un concepto fundamental para entender el desarrollo moral es el de interiorización, el cambio evolutivo consistente en que el comportamiento moral pasa de estar controlado externamente a estarlo por principios y criterios internos. Conforme los niños/as y adolescentes van madurando, sus pensamientos morales se vuelven cada vez más interiorizados. A continuación, presentaremos los tres niveles de desarrollo moral propuestos por Kohlberg: preconvencional, convencional y posconvencional. Según Kohlberg, las respuestas propias de la moral preconvencional (que abarca desde los 4 a los 10 años) están centradas en el beneficio del propio sujeto y su objetivo fundamental es la evitación de castigos y la obtención de refuerzos, coincidiendo básicamente con las características de la moral heterónoma descrita por Piaget. La moral de tipo convencional comenzaría a manifestarse hacia los diez años y se articula sobre los ejes de la comprensión y la aceptación de la importancia de las normas sociales. Desde un punto de vista evolutivo, los avances en la capacidad de adoptar perspectivas ajenas y de negociar con los otros favorecen que el niño descubra el verdadero sentido de las normas y también su pertinencia y la necesidad de mantenerlas. Esta evolución también se deja notar en los juegos, en los que muchas veces los niños pactan la forma en que se aplicarán las normas que, más tarde, todos deberán respetar. De la misma manera, a los diez años muchas de las respuestas a los dilemas morales de Kohlberg evidencian la necesidad de cumplir con las normas como única manera eficaz de mantener el orden social. Aunque en un primer momento, el respeto a las reglas sociales está muy ligado a los refuerzos que ello pueda acarrear (como una influencia residual de la moral heterónoma o preconvencional), más adelante, las normas se acatan con el convencimiento de hacer lo debido. A continuación, se explican los dos primeros niveles del desarrollo moral según la teoría de Kohlberg con un poco más de detalle Nivel 1. Preconvencional (4-10 años) Los actos son "buenos" o "malos" para el niño en base a sus consecuencias materiales o las recompensas o castigos que le reportan. La moralidad se controla externamente. Como en la etapa heterónoma de Piaget, los niños aceptan las reglas de las figuras de autoridad, y se juzgan las acciones por las consecuencias. Las conductas que dan como resultado castigo se juzgan como malas, y aquellas que conducen a recompensas como buenas. Es el nivel de la mayoría de los niños menores de 9 años, de algunos adolescentes y de muchos delincuentes. En este nivel de moralidad el razonamiento moral se basa en encuentra en el nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. Por tanto, se enfoca la cuestión moral desde los intereses concretos de los individuos implicados y en función de las consecuencias inmediatas de sus actos: evitación de castigos y defensa de los propios intereses. En este nivel se encuentra los siguientes estadios: Estadio 1. Moralidad heterónoma. La mente del niño "juzga" en base a los castigos y la obediencia. El niño se comporta bien por el miedo al castigo. Estadio 2. Individualismo, propósito instrumental e intercambio. Está bien aquello que reporta beneficios y satisface nuestras necesidades. Aparecen las nociones de "lo correcto", "lo equitativo" pero se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en "tanto me das, tanto te doy". El concepto de justicia en esta etapa se entiende como intercambio de favores. Nivel 2. Convencional (10-13 años) La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social. En este nivel se encuentra la mayoría de los adolescentes y adultos. El término “convencional” implica someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones sociales, y a la autoridad y defenderlas porque son reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. El YO se identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de los demás. Así, las personas que adoptan una perspectiva convencional están empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras operaciones formales. Los estadios que se incluyen en este nivel son: Estadio 3. Expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal. La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo así aprobada. En este estadio gran preocupación por la aprobación social. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones. La persona actúa de forma moral cuando hace lo que los otros esperan de él, familiares y amigos. Se considera que ser buena persona es preocuparse por los demás y que puedan confiar en uno. Estadio 4. Moralidad de los sistemas sociales, orientación al mantenimiento del orden social. Este estadio no se da antes de los 16 años. La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden social. En este estadio se entiende que las reglas se aplican a todos, de forma imparcial, y todos somos responsables de cumplir con lo establecido y cumplimos las normas porque queremos mantener el orden de la sociedad. "Las normas se hacen para ser cumplidas”. 3.1. EL JUICIO MORAL Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como “teoría del desarrollo moral”, es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y sobre esos valores que se tienen actúan en la experiencia diaria. Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por Piaget: • Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores. • Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus consecuencias... o acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cómo resolver los conflictos de su sistema de valores. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida, sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria. 3.2. ¿CUÁL ES LA FUENTE DEL JUICIO MORAL? En los primeros años de vida, los niños aprenden las normas de buena conducta sin entender todavía su sentido y sin ser capaces de guiar su actuación de acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 años cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles y de adoptar diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: sólo cuando el niño puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro 3.3. JUICIO MORAL VS COMPORTAMIENTO MORAL El estudio del comportamiento moral está influenciado por: 1) Los procesos de refuerzo, castigo e imitación a los que niños/as están expuestos. Así, si reforzamos a los estudiantes por comportamientos que son consistentes con las leyes y las convenciones sociales, es probable que esa conducta se repita. Además, si somos modelos de comportamientos morales, es probable que los niños/as se comporten de forma más moral. Por el contrario, el castigo puede que elimine el comportamiento inmoral o por el contrario tenga efectos secundarios adverso, por esto es necesario utilizarlo con cautela. 2) Por la situación ambiental y sus influencias. Así un niño/a puede hacer trampas en la clase de matemáticas y no en la de inglés. En parte, estos factores incluyen la situación ambiental y sus influencias. 3) El autocontrol, es decir, lo que hace un sujeto también depende de su voluntad, intención y firmeza de carácter. 4. LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL Las diferentes explicaciones que han sido planteadas dentro del marco del aprendizaje social sobre los cambios que se producen con la edad en la conducta moral tienen varios puntos comunes, son los siguientes: -El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisición e internalización de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al niño en su ambiente familiar, escolar y social. -La conducta moral se aprende principalmente a través de la experimentación de las consecuencias de la propia conducta y de la observación de la conducta de los otros y de sus consecuencias. -Factores cognitivos, como la capacidad de interpretar la información y representar la experiencia en forma simbólica, la anticipación de las consecuencias de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre uno mismo ocupan un papel relevante en la explicación del comportamiento moral ante una situación determinada. BANDURA Para Bandura existe una tendencia evolutiva en el desarrollo de la conducta moral. El niño/a pasa progresivamente del control de su conducta por las sanciones externas a un control interno y simbólico. En esta última fase es finalmente la propia autoevaluación la que impulsa a realizar conductas prosociales y a aceptar el cumplimiento de los valores morales. En este proceso, madres/padres inciden directamente a través de lo que enseñan, modelan o refuerzan en las diferentes edades. El papel de los progenitores compite con las influencias de otros adultos, de los compañeros y de los modelos simbólicos (televisión, cine, etc.). Pero este cambio evolutivo que normalmente se produce en los niños no supone que existan estadios morales uniformes en el desarrollo moral. Según Bandura, las condiciones del aprendizaje social son demasiado variadas para poder establecer una uniformidad en los atributos morales y en los cambios que se producen en los mismos. Incluso en los niveles más avanzados, algunas conductas son realizadas por influencia de sanciones externas, otras por sanciones sociales e incluso otras por la propia sanción personal que busca mantener niveles altos de autoestima. 5. TÉCNICAS PARA TRABAJAR EL DESARROLLO MORAL EN EL AULA La educación en valores es un espacio de reflexión sobre lo deseable, lo permitido y lo prohibido, en cada contexto social, como manera de garantizar la convivencia. Pero es también un espacio para el conocimiento. Para llevar a trabajar la educación socio-moral se requiere de una serie de métodos o técnicas que se pueden usar dentro del marco del aula para desarrollar el juicio moral del alumnado y conseguir que hagan coherentes sus juicios y sus acciones morales, es decir, que actúe de acuerdo con lo que piensa y que dicho pensamiento sea razonado moralmente. A continuación, vamos a considerar algunas de las técnicas más usadas: clarificación de valores, discusión de dilemas morales, roleplaying y asambleas. 5.1. CLARIFICACIÓN DE VALORES El objetivo no es enseñar valores sino facilitar la construcción o la adopción de valores personales. Por esto, esta técnica supone un conjunto de métodos de trabajo que ayudan al alumnado a realizar un proceso de reflexión para que se haga consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa. Se requiere una planificación sistemática de las actividades para que los alumnos tomen contacto consigo mismos y lleguen a darse cuenta de lo que realmente quieren y así puedan actuar coherentemente con las decisiones que tomen. El autoconocimiento y la clarificación de valores, son dos técnicas, que pretenden ayudar a las personas a conocerse a sí mismas. La importancia de conocerse a sí mismos, en relación con los valores, es que se convierte como en la base para el desarrollo moral de la persona. Mientras mejor nos conozcamos, mayor claridad tendremos de nuestra historia personal y de las metas que nos permitan realizarnos a plenitud. El papel del docente será ofrecer recursos para ayudar a los estudiantes a ejercitarse en el proceso de valoración, descubriendo y tomando conciencia de aquellos aspectos que son importantes para su vida. Para llevar a cabo el proceso de valoración en cualquiera de los temas que se trabajan en el aula podemos distinguir tres tipos de técnicas de clarificación de valores: los diálogos clarificadores, la hoja de valores y las frases inacabadas o preguntas esclarecedoras. Además, trabajan con dilemas morales, juego de rol. • Los diálogos clarificadores Es un ejercicio que ayuda al joven a profundizar en sus reflexiones a medida que se desarrolla el diálogo. El papel del profesor será de interlocutor, interviniendo con preguntas que ayuden al alumno a cuestionarse otras posibilidades alternativas a sus propias opiniones. En este caso no se juzgan las respuestas solo se pretende estimular la reflexión. La idea es que mediante los diálogos clarificadores el alumno/a hable consigo mismo. Este tipo de diálogos se podrán plantear en situaciones organizadas (horas de tutoría) o en aquellas situaciones espontáneas que se brindan a ello. Aquí presentamos algunas preguntas esclarecedoras: ¿De dónde crees que ha salido esta idea?,¿Cuáles son las consecuencias de esta alternativa?, ¿Lo harías realmente o lo dices por decir?, ¿Pensaste en otras alternativas?, ¿Qué valor le das tu a eso?... Otro ejemplo de preguntas para orientar la puesta en práctica de los diálogos clarificadores ¿Estás contento/a con esto? ¿Podrías explicar más esto? ¿Qué quieres decir cuando dices...? ¿Te has preguntado qué pasaría si verdaderamente lo hicieras? ¿Lo harías realmente? ¿Te gustaría explicar lo que piensas a alguien? Otro ejemplo ante una conducta problemática en clase: ¿Por qué crees que pasa eso? ¿Por qué haces eso? ¿Crees que podrías hacer alguna cosa para que eso no pasara? ¿Cuál? ¿Cómo te gusta que estén tus amigos: contentos o enfadados? ¿Por qué? ¿Qué cosas haces que les gusta a tus amigos? La hoja de valores Consiste en presentar al alumnado, de forma individual, un breve texto que exponga una situación problemática que incite a la discusión. Se añade una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo de esta técnica es crear una situación de controversia entre el alumnado para que contrasten sus puntos de vista. Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras Es un ejercicio muy útil para efectuar la primera aproximación a un tema porque ofrece al alumnado la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o preferencias con relación a cualquiera de los indicadores de valores. Esta técnica, de carácter individual, consiste en presentar una lista más o menos larga de frases inacabadas que obligan al alumno a definirse sobre el tema tratado. Ejemplo de frases inacabada. Se entrega a los y las estudiantes una hoja con preguntas como las siguientes, para que ellos o ellas respondan. Son preguntas sobre su propia persona, que para responder debe ver hacia dentro de sí mismo. Lo que pienso de mí (9-10 años) ___________________________________ Lo que más me gusta de mi físico es________________________________ En clase tengo fama de__________________________________________ Mis padres muchas veces dicen que soy _____________________________ Cuando me enfado con mí mismo/a es porque _______________________ ¿Qué es lo que te gustaría cambiar de tu manera de ser? ________________ ¿Qué nos puede aportar pensar sobre nosotros mismos? ________________ Para mejorar el autoconocimiento es recomendable este tipo de actividad: Completa la frase: • Me gusta... • Algunas veces deseo... • Cuando saco malas notas... • No puedo... • La mayoría de las personas que conozco... • Necesito saber... • Cuando entro en un grupo nuevo... • Lamento... • Mi objetivo... • Los dilemas morales Los dilemas morales parten de la idea de que a través de la reflexión y la discusión sobre cuestiones morales que plantean un problema de decisión a la persona, se pueden crear las condiciones necesarias para optimizar su desarrollo moral. Los dilemas morales son breves narraciones sobre situaciones que presentan un conflicto que atañe a la decisión individual: la persona debe pensar en cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión en razonamientos morales y lógicamente válidos. Los dilemas morales se pueden clasificar en dos tipos: a) Dilemas morales hipotéticos y b) dilemas morales reales. Los primeros favorecen la calidad del razonamiento, pero carecen de la riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar. Los segundos son más motivadores y facilitan la implicación, lo cual redunda en beneficio de la complejidad en las argumentaciones. Etapas de las que constan los dilemas morales: ✓ Primera etapa. Enfrentarse al dilema de forma individual. Es la etapa de la presentación del dilema, en esta fase debemos asegurarnos que entiendan su contenido, de no ser así dar las explicaciones necesarias para garantizar su comprensión. ✓ Segunda etapa. Adoptar una postura ante el dilema. Es una decisión individual que deberá ser debidamente razonada. ✓ Tercera etapa. Discutir en pequeños grupos. Es en esta fase cuando los alumnos deben manifestar su opinión y escuchar las de sus compañeros, siendo importante examinar las razones de cada postura. ✓ Cuarta etapa. Debatir en gran grupo. Es la etapa de la puesta en común, se deberán tener en cuenta las consecuencias de cada una de las acciones. Y pensar en la posibilidad de transferir esta situación a la vida cotidiana. ✓ Quinta etapa. Tomar una postura de forma individual después del debate mantenido con sus compañeros. Es importante reflejar por escrito la posición individual adoptada, señalando los argumentos que la justifican. En el trabajo de los dilemas morales se deberá conjugar la reflexión individual (etapas primera, segunda y quinta etapa) con la interacción con el grupo de forma dialógica (etapas tercera y cuarta) para así enriquecer el propio proceso de pensamiento con las aportaciones de los otros componentes del grupo. • Role-playing o juego de roles Es una técnica que permite facilitar la adquisición de determinado tipo de habilidades: a) Habilidad para comprender que los otros tienen puntos de vista, quizás distintos, sobre los sucesos y para anticipar lo que puede pensar y sentir. b) Habilidad para controlar y relativizar el propio punto de vista cuando se trate de juzgar o de tener en cuenta el punto de vista de los demás. Con esta técnica se trabaja conjuntamente dos dimensiones importantes: 1) La dimensión cognitiva. Deberá pensar en las razones que tiene su personaje para defender esa postura. Se trata de analizar a ese personaje. 2) La dimensión afectiva o empática. El alumno no sólo pensará en el personaje que tiene que interpretar sino también experimentar sus vivencias, sentimientos que le despierta la situación que interpreta. Los juegos de rol consisten en dramatizar, a través del diálogo y la improvisación, una situación que presente un conflicto con trascendencia moral; es decir, el problema que se plantea debe ser abierto y dé lugar a posibles interpretaciones y soluciones. La presencia de distintos personajes hace que existan diferentes puntos de vista y distintos modos de interpretar un mismo suceso. El proceso a seguir sería al siguiente: Calentamiento: crear un clima de participación y confianza en el aula. Se anima al grupo para que todos participen con el mismo interés. Preparación de la dramatización: el educador aportará los datos necesarios para la dramatización, es decir, indicando claramente cuál es el conflicto, qué personajes intervienen, y qué escena representan. Podemos dar información sobre la situación, pero respetando la improvisación. Se pedirán voluntarios, animándolos para que participen, pero sin forzarlos. Se aconseja que los alumnos interpreten papeles distintos a los que desempeñan en su vida cotidiana. Terminada esta fase salen del aula durante unos minutos para interiorizar su papel y preparar su actuación. Es necesario que el profesor entregue a cada personaje un pequeño escrito donde figuren los rasgos de personalidad característicos de su papel. Dramatización: los actores asumen su papel intentando ser lo más realista posible y que sea convincente con la postura que defiende. Mientras dura la representación el resto de los compañeros pueden tomar notas de las actuaciones y de los aspectos a tratar. Debate: Se analizará los distintos elementos de la situación, tales como: cuál era el problema, qué sentimientos han entrado en juego, qué actitudes se han mostrado, qué soluciones han propuesto, cuáles eran las más adecuadas, y las menos... El resto de los compañeros tienen que anotar el comportamiento de los actores, • Asambleas Es un momento idóneo para reflexionar sobre temas que son necesarios para mejorar la convivencia diaria y el trabajo de los alumnos. A la hora de organizar las asambleas deberemos tener en cuenta los siguientes puntos: • Destinar un tiempo semanal a estas reuniones, es decir lograr que éstas sean actividades habituales en la dinámica de la clase. • Disponer de un espacio de clase que favorezca el diálogo y se trabaje la cooperación en el grupoclase. Hay que tener en cuenta tanto el momento de realizar la asamblea como la forma de disponer el aula, se recomienda colocar la clase en círculo o en herradura para facilitar el diálogo y la participación. Emplear la asamblea para hablar juntos sobre el propio grupo o sobre temas que sean de interés para todos. Dialogar con ánimos de entenderse mejor, de solucionar conflictos u organizar el trabajo en equipo. Dialogar con la voluntad de cambiar para mejorar el grupo clase y realzar compromisos personales. Es un momento idóneo para la adquisición de actitudes, valores y normas. • • • • En las asambleas hay que tener en cuenta tres grandes momentos: Antes: • • • • • • Realizar una preparación de la asamblea. Los encargados serán el tutor y el grupo de trabajo responsable. Se seleccionarán los temas que se van a trabajar. Se elaborará un orden del día. Es necesario que el tutor/a planifique, aunque sea mínimamente, la sesión. Durante: Se desarrolla el orden del día Y se tratará cada uno de los temas propuestos: presentarlos, discutirlos y elaborar las conclusiones y acuerdos. Después de la asamblea: • • Velar para que se cumplan los acuerdos adoptados. Recursos para facilitar la aplicación de los acuerdos.