FASCÍCULO 1 EVA

Ministerio de Educación
Curso MOOC
MÓDULO
1
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
Formación Inicial Docente
Reflexiono sobre los cambios
de entorno de aprendizajes
en la FID
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Ministerio de Educación
MÓDULO
1
Sesión 1
1. Introducción al EVA
1.1 El aprendizaje en la modalidad virtual: Conectivismo.
Según fuentes especializadas el impacto de la Tecnología de la Información y la Comunicación
(TIC) en la educación superior ha modificado los procesos académicos y administrativos en la
educación a distancia, en particular en los procesos en entornos virtuales. El aprendizaje también
ha sido impactado por la tecnología.
El aprendizaje a través de las TIC en la red conduce a nuevos entornos de aprendizaje que
familiarizan al estudiante con conceptos, contenidos o procesos dentro de un contexto
significativo, en condiciones de tiempo, lugar y metodología orientadas a las nuevas necesidades.
Así, teorías de aprendizaje como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo quedan
limitadas frente a necesidades surgidas en la era digital, posterior a épocas en las que estas se
desarrollaron (Siemens, 2004).
Enfoque Conectivista
Como necesidad surge el Conectivismo tras la aparición de las TIC como elemento predominante
en la sociedad (George Siemens, 2005; y Stephen Downes, 2006) y se fundamenta en la integración
de los principios de las teorías de la complejidad, del caos, de redes y de autoorganización. A
diferencia de las teorías de aprendizaje antes referidas que sitúan el aprendizaje dentro del
sujeto que aprende, alcanzando el conocimiento a través del razonamiento y la experiencia; el
conectivismo hace referencia al aprendizaje que se da fuera de la persona, de forma automática
y sin control del sujeto y manipulado por la tecnología. Según Siemens, esta teoría tiene por
principios:
•
•
•
•
•
•
•
•
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el
aprendizaje continuo.
La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades
conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué
aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de
una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana
debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
Lo que sugiere ciertas implicancias en el aprendizaje:
• El aprender se concibe como un proceso de formación de redes de nodos, o fuentes de
información especializada, conectados;
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•
•
•
•
•
El conocimiento se basa en redes tecnológicas y sociales (aprendizaje informal: nos
conduce al social learning de una manera más abierta, inclusiva y ubicua);
La tecnología posibilita o facilita el aprendizaje y el conocimiento;
Se enfatiza el aprendizaje de estrategias más que de contenidos finales;
Este enfoque contribuye a desarrollar en el estudiante la capacidad para identificar
conexiones y de reconocer modelos y percibir entre campos, ideas y conceptos; y
El estudiante es entrenado para tomar decisiones sobre qué aprender y el significado
de la información en el contexto de una realidad cambiante.
En suma:
• Promueve el aprendizaje en red.
• Maximiza el uso de las tecnologías.
• Crea innovaciones en las estrategias pedagógicas.
• Hace uso de las redes sociales.
• A más conexiones mayor es el aprendizaje.
1.2 Conectivismo en entorno virtual de aprendizaje
Como es posible advertir hasta este punto, el Conectivismo se suma como un enfoque más
de los enfoques de aprendizaje clásicos antes mencionados, para enfatizar en un aprendizaje
social (informal), formando redes de nodos, asociando ideas con otros, reconociendo
aprendizajes fuera del sujeto que aprende. Estos procesos son favorecidos en los Entorno
Virtuales de Aprendizaje (EVA), en la medida que se entienda que el conocimiento puede
residir en dispositivos, por ejemplo: aquellas operaciones cognitivas asociadas a los
estudiantes (teorías de aprendizaje clásicas), ahora las pueden realizar las tecnologías,
como es el caso del almacenamiento de información y su recuperación; en este aprendizaje
intervienen la experiencia propia y la ajena; el estudiante debe mantenerse constantemente
actualizado dada la cantidad de información disponible y que aparece de manera
continua; todo está conectado (EVA), por lo tanto, lo más importante será reconocer los
cambios que se producen y adaptarse a estos; aprendizaje y el conocimiento depende de
las opiniones existentes en la red o en las conexiones disponibles en el EVA; la capacidad
crítica de distinguir información relevante frente a otra que no lo es y, por lo tanto, la toma
de decisiones será en sí misma un proceso de aprendizaje; al “saber cómo” y al “saber
qué” se añade el “saber dónde” encontrar la información, esto favorece a los procesos
de investigación en la FID y la configuración que se disponga institucionalmente en el EVA
(basado en red).
Cognitivismo
Conductismo
Para la resolución de problemas y el
aprendizaje significativo hay organizadores
gráficos que permiten plasmar lo observado
y simplificar ideas (CmapTolls, Hot Potatos)
Mediante el estímulo respuesta, existe
mucho software que estimula este tipo de
aprendizaje basados en la generalización,
encadenamiento y formación de conceptos
o abstracción.
Constructivismo
Conectivismo
Permite la apropiación del conocimiento
a través de compartir y relacionar
información para el andamiaje en Blog es
una herramienta útil, también están las
Wikis y foros.
Esta teoría parece propiamente aplicable
para todos los nativos digitales, acorde con
los nuevos tiempo: redes sociales, tablas,
nubes, interconexión, gestionar información
mediante diversos procesos y tecnología
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En este documento nos orientamos por señalar que además de los principales enfoques clásicos
de aprendizaje (Conductual, Cognitivo, Constructivo), es posible considerar algunos preceptos
del Conectivismo que favorezca el aprovechamiento de la pedagogía en entorno virtual, la
colaboración en redes con otros, la autonomía, las conexiones de experiencias, entre otros. Lo
que supone preverlo desde los diseños y práctica de interacciones y/o actividades con tecnología
disponibles en un EVA (la tecnología a las necesidades de los procesos de aprendizaje y enseñanza).
Pero, ¿qué es un EVA?
1.3 Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA)
Un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) o Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) o en
inglés Virtual Learning Environment (VLE), puede ser definido como una plataforma web
diseñada para facilitar la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje; es decir,
permite administrar, distribuir, realizar las actividades de seguimiento y evaluación de todas
aquellas involucradas en la enseñanza y de aprendizaje, sean completamente a distancia,
presenciales o mixtos (Boneu, 2007; Cedeño y Murillo, 2019).
Es conveniente precisar que el entorno de aprendizaje no es una entidad abstracta en el
desarrollo educativo de las personas, siempre se aprende en un contexto, por ello, cuando
el contexto cambia, se transforman las condiciones de aprendizaje. Esto es lo que sucede
cuando se asume al internet (redes) como contexto educativo.
En esta línea de ideas, resulta conveniente referirnos de ciertos aspectos del EVA, como
sus componentes, principales características, ventajas y desventajas, y herramientas que
contiene un EVA.
a) Componentes. Según Salinas (2004), para el cumplimiento de los propósitos
formativos hace referencia a la necesidad de ciertos componentes en el EVA: una función
pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza,
a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la
tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en
conexión con el modelo pedagógico) y el marco organizativo (que incluye la organización
del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc. Pero también el marco
institucional y la estrategia de implantación). Como es posible ver, se sugiere la conjunción
de ciertos componentes claves para un funcionamiento integral de la tecnología a favor de
los aprendizajes.
El EVA y su conexión con un Modelo Pedagógico. Se pretende señalar que el simple hecho
de usar las TIC en la educación superior no produce necesariamente cambios significativos
en la formación del futuro profesional. El impacto de las TIC depende más bien del contexto
de uso y de la finalidad (y aplicación), en estos factores radica el impacto en la capacidad
para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje (Coll y Monereo,2008). Es decir, el
arreglo funcional de un conjunto de herramientas y recursos tecnológicos en entorno de
aprendizaje virtual responde a una perspectiva o modelo pedagógico. Por ejemplo, Ruiz
& Dávila, (2016) da cuenta que a partir de la práctica es posible identificar por lo menos tres
modelos formativos en la educación superior virtual:
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Modelo de
autoformación sin
interacción grupal
(apoyado o no en
una plataforma de
aprendizaje)
- Se enfoca hacia la cantidad
de contenido organizado en
módulos instruccionales y
materiales (vídeos cortos,
material textual, etc.)
- En este modelo, no hay la
presencia activa del docente
ni se promueve interacción
entre los estudiantes con un
propósito formativo.
Este modelo intenta
reproducir la modalidad de
la presencialidad en un EVA y
desde el punto de vista teórico
del logro de aprendizaje
podría ser ubicado en el
conductismo.
Modelo de
autoformación en
interacción con el
diseño instruccional y un
mínimo de comunicación
interpersonal entre los
estudiantes.
- Se da en contexto de una
plataforma de teleformación;
con
diseño
instruccional
autosuficiente, caracterizado
por su orientación iconográfica
y una estructura didáctica
implícita.
- El contenido se presenta
con una variedad de recursos
que incluyen blog y enlaces a
páginas web, entre otros.
- El docente formador-tutor se
concentra principalmente en el
diseño instruccional y participa
según sea requerido por el
estudiante.
- Este modelo es superior
al anterior, pero presenta
la limitación de la escasa
interacción
entre
sus
componentes.
Modelo de formación
integral
- Se desarrolla en un EVA y se
basa en un diseño instruccional
caracterizado por su orientación
didáctica (pedagógica), que
incluye contenidos en diferentes
formatos.
- Claridad del rol del estudiante
(activo, autónomo y aprendiza
en grupos de aprendizaje
colaborativo) y del docente
(tutor activo en la gestión del
curso, hace seguimiento y da
realimentación, guía y ofrece
ayuda oportuna).
- Desde el punto de vista
teórico, este modelo tiene
una fuerte orientación hacia el
constructivismo sociocultural, no
obstante, se nutre también de
otras teorías y enfoques como
lo son el cognoscitivismo y el
conectivismo.
- Este modelo teóricamente
podría ser considerado como
ecléptico (explícitamente en
ninguna teoría de aprendizaje
específica)
Este modelo de formación integral que puede ser favorecido como un modelo centrado en el
estudiante, supone el concurso de los enfoques de aprendizajes clásicos y emergentes, como
propuesta que fomenta el sentido de la interacción, la participación activa, la resolución de
problemas, la flexibilidad, el espíritu crítico, la responsabilidad, el aprender-aprender, entre otras
(Silvio, 2004).
Una forma útil de pensar en la enseñanza de una manera centrada en el estudiante es centrarse
en crear tres formas de interacción para los estudiantes en entorno en red (EVA): Interacción
estudiante-contenido, interacción estudiante-estudiante e interacción estudiante- docente.
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• ¿Cómo van a interactuar mis estudiantes
con el contenido del curso?
• Más allá de leer y escuchar/ver video
conferencias, ¿qué van a HACER realmente
los estudiantes con el contenido del curso?
• ¿Y cómo van a poder hacerlo desde sus
casas?
Interacción
estudiante contenido
estudiante
contenido
• ¿Cómo mis estudiantes van a interactuar
entre ellos?
• Más allá de completar tareas y ejercicios de
forma individual ¿cómo pueden trabajar
los estudiantes de forma colaborativa y
crítica?
• ¿Y cómo pueden los y las estudiantes
trabajar con los demás, si están aislados en
sus casas?
Interacción
estudiante estudiante
estudiante
estudiante
estudiante
docente
• ¿Cómo van a interactuar mis estudiantes
conmigo, su profesor?
• Ahora que no estamos en el aula con los
estudiantes, entonces ¿cómo vamos a
interactuar?
• ¿Cómo puede guiar el aprendizaje del
grupo siendo a la vez flexible para atender
sus diferentes necesidades?
• ¿Qué expectativas puedo transmitir sobre
los temas de evaluación y que información
necesita aclarar?
Interacción
estudiante docente
(Fuente:
https://er.educause.edu/blogs/2020/4/student-centered-remote-teaching-lessons-learnedfrom-online-education )
En este planteamiento el docente deja de ser el único emisor del conocimiento para orientar
al estudiante en los procesos de construcción de conocimiento, que se realizan mediante
la contribución del docente, la interacción grupal de estudiantes y el trabajo con fuentes de
información en múltiples soportes. Así, es posible deducir que la perspectiva pedagógica asumida,
sustenta una redefinición de los roles de los actores en el EVA.
b) Características. Según Ministerio de Educación (2021) una de las características más
destacable de los entornos virtuales es que favorecen el encuentro y la interacción de los
docentes y estudiantes; “suelen basarse en el principio de aprendizaje colaborativo que permite
a los estudiantes realizar sus aportes y expresar sus inquietudes, intercambiar conocimientos a
través de sus herramientas como foros, chats, videoconferencias, wikis, etc.” (pág. 8).
El aprendizaje colaborativo supone las relaciones de colaboración entre el docente y los estudiantes
y entre estudiantes, a través de una interacción virtual orientada a la construcción colectiva que
exige la implicación activa y la responsabilidad individual de cada uno de los actores del proceso.
De esta manera, el protagonismo es asumido por los que aprenden en un diálogo intersubjetivo.
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En esta interacción virtual se ponen de manifiesto la intersubjetividad, la construcción colectiva
de conocimiento y el aprendizaje significativo, como características. También:
•
•
•
•
•
•
•
Es un ambiente digital, no material en sentido físico. Donde las tecnologías van a operar
como instrumentos de mediación, ofreciendo oportunidades de interactuar, acceder a
información, comunicación, investigación y demás procesos relacionados con el aprendizaje.
Las interacciones del proceso de enseñanza – aprendizaje no se producen cara a cara (como
en la enseñanza presencial), sino están mediadas por la tecnología.
Da posibilidad de estudiar en cualquier lugar y con flexibilidad de horarios. Permiten el
desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que docentes y estudiantes coincidan en
el espacio o en el tiempo, ya que no necesitan trasladarse a otro lugar dar y recibir clases.
Los estudiantes, de acuerdo a sus disponibilidad e interés acceden a los contenidos y
actividades.
Dependiendo de la gestión de su diseño podrá favorecer el rol activo de las y los estudiantes
en la apropiación de los contenidos.
Permite la realización de actividades de evaluación de forma virtual, por ejemplo: cuestionarios,
entregas de trabajos, exposiciones y desarrollo de simulaciones o experimentos virtuales
entre otros. Normalmente, la y el docente definen un periodo de realización de la actividad
a ser evaluada y sus estudiantes responden a través del sistema compartido (Lezcano, y
Vilanova, 2017).
Responde a un diseño y a un modelo o concepción pedagógica, no simplemente a una
acumulación de páginas web o herramientas informáticas.
c) Ventajas y desventajas
Ventajas
•
•
•
•
•
•
Fomento de la comunicación constantes entre los actores del EVA.
Fomento del debate y la discusión.
Facilidades para el acceso de información
Desarrollo de habilidades y competencias.
Favorece el componente lúdico (gamificación)
Fomento de la comunidad de aprendizaje.
Desventajas
•
•
•
Mayor esfuerzo y dedicación por parte del equipo docente.
Necesidad de contar con estudiantes motivados y participativos.
acceso a lso medios informáticos y la brecha infromática.
d) Herramienta de un EVA
De allí que los entornos virtuales para el aprendizaje integran herramientas didácticas a los campus
virtuales, basadas en un enfoque educativo constructivista alojado en un soporte tecnológico
o plataforma que permiten desarrollar una acción pedagógica en línea, tanto a docentes
formadores como estudiantes al generar interacción en el proceso educativo. Estos espacios
constituyen comunidades virtuales de aprendizaje, las cuales cuentan con distintas modalidades
de participación e interacción, a través de herramientas a nivel colaborativo e individual.
Según Díaz y Castro (2017), este tipo de entornos requieren un nivel de flexibilidad pertinente y
entre sus elementos básicos podemos distinguir los siguientes:
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Integración con otras
plataformas o recursos
Control y acceso
Herramientas de
evaluación
Gestión y seguimiento
de los estudiantes
Herramientas
de un EVA
Gestión y distribución
de contenidos
Grupos de trabajo
Gestión de archivos
Comunicación y
colaboración
Lo que se requiere no son docentes “expertos en el uso de la tecnología”, sino docentes
capaces de diseñar y ejecutar experiencias de aprendizaje que permitan a sus estudiantes
el uso formativo y enriquecido de los recursos digitales (BID, 2010).
2. Roles de los agentes en el EVA
2.1 Diferencias de la formación presencial y formación virtual: condición para comprender los roles de los agentes en
los entornos en los entornos virtuales
La redefinición de roles de los actores (agentes) de un EVA en la educación superior, se pueden
ver influenciados por la forma como se comprende el tránsito de una formación presencial a
una formación virtual, por lo cual resulta clave reconocer ciertos factores que emergen como
diferenciales.
Características de enseñanza presencial y no presencial (diferenciales)
Enseñanza presencial
Enseñanza no presencial
Pedagogía
Principalmente interacción sincrónica,
contenido presentado de forma magistral,
evaluaciones prácticas, y el contenido se
puede planificar sesión por sesión.
Interacción sincrónica y asincrónica,
presentación
de
contenido
en
diferentes
formatos,
evaluaciones
alternativas
(proyectos/investigación,
presentaciones), el contenido debe
planificarse con antelación.
Ubicación
Se lleva a cabo en la misma ubicación
geográfica y al mismo tiempo, sesiones
programadas regularmente.
La clase está en sesión 24 horas/ 7 días
de la semana (Plataforma: recursos y
video)
Estudiantes
Se desplazan al campus y se programa un
horario de sesiones en el aula.
A menudo, los estudiantes están disperso
geográficamente. La disponibilidad
depende de diversas variables.
Rol docente
El docente dedica gran parte de su tiempo a
impartir conocimientos.
El docente dedica gran parte de su
tiempo a planificar actividades, guiar
discusiones y retroalimentar trabajos.
(fuente: https://ep.jhu.edu/faculty/learning-roadmap-for-new-online-instructors/comparing-face-to-faceand-online-teaching )
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Las competencias de los docentes formadores que trabajan en entornos virtuales son complejas;
presentan características distintivas asociadas a formatos novedosos de diseño instruccional
y enseñanza. Involucran dominar estrategias para gestionar y monitorear el aprendizaje de
los estudiantes, retroalimentar su desempeño, estimular la motivación y cohesión grupal,
promover emociones facilitadoras y fomentar procesos autorregulatorios y metacognitivos en
los estudiantes.
En esta línea, los docentes a distancia requieren algo más que dominio tecnológico; necesitan ser
capaces de comunicarse y comprometerse con los estudiantes usando una variedad de recursos
( Alamri y Tyler-Wood, 2017; Reupert y Maybery, 2009).
Las interacciones de los docentes con sus estudiantes son importantes, ya que pueden influir en
su nivel de involucramiento y participación ( Akyol y Garrison, 2008; Reupert y Maybery, 2009),
en las actitudes de los estudiantes a favor del aprendizaje y su motivación (Wong y Fong, 2014;
WooRi, 2015), e incluso en las tasas de retención de los estudiantes en las actividades online
(Reio y Crim, 2013). Además, a través de la creación de espacios de discusión informal y mediante
otros comportamientos de enseñanza, los docentes proyectan su presencia social, que juega un
papel importante en la eficacia de la enseñanza y la construcción de un sentido de comunidad en
línea (Alamri y Tyler-Wood, 2017; Chieu y Herbst, 2016).
Reflexionar en torno a estos aspectos favorece la tarea de redefinir los roles para una formación
docente en EVA. Las actuaciones de los actores se sustentan en los preceptos teóricos
concentrados en el modelo pedagógico asumido. Así, es posible que un docente que opte por
ciertos principios del conectivismo, promueva conexiones e interactué.
a) Docente formador
•
•
Rol del
docente
•
•
•
Interactúa
Incentiva no solo a bajar
información sino a subirla.
Enseña comunicarse.
Enseña a diferenciar.
Ayuda a organizar.
Conectivismo
Rol del
estudiante
•
•
•
•
•
Crea su propia red de estudio
Crea su propia identidad digital
Colabora mutuamente con otros
estudiantes
Adquiere autonomía de tiempo
Docente mediador de los recursos tecnológicos. Donde la dinámica del aprendizaje no se
centra solamente en una asimilación pasiva de contenidos, sino que son complementadas con
estrategias instruccionales que conducen hacia la construcción de aprendizaje, asumiendo
en el estudiante posturas responsables y autónomas (García Aretio, 2011).
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•
Docente tutor-dinamizador. En relación al rol del tutor en los EVA se plantean nuevas
competencias y habilidades: deben estar preparado para mantener “vivos” los espacios
(dinamizar espacios) comunicativos, facilitar el acceso a los contenidos, generar un dialogo
efectivo con los participantes y entre los participantes, de modo que se favorezca el
aprendizaje activo, la construcción de conocimiento cooperativo y/o colaborativo. (Cabero,
2001; Salmon, 2000; Ryan et.al., 2000).
b) Estudiante
•
Estudiantes necesitan tomar dos roles importantes: deberán ser aprendices activos y
consumidores inteligentes de tecnología. Aprendices activos, desde una perspectiva
constructivista se espera que se involucren activamente y sean responsables de su propio
aprendizaje. Necesitan estar motivados en la construcción de conocimiento y deseosos de
incursionar en el conocimiento compartido por sus compañeros de clase. El estudiante se
transforma en el foco del proceso de aprendizaje. Tienen habilidad para asumir un rol central
en su propio aprendizaje.
•
Estudiantes, reflexivos y críticos acerca de la tecnología y deben estar preparados para la
posibilidad de que los beneficios obtenidos de la tecnología puedan estar atenuados por los
problemas imprevistos y las dificultades que se crean por su uso (Burbules y Callister, 2000).
3. Criterios pedagógicos en los EVA
3.1 Criterios para la selección de herramientas y recursos
digitales.
La selección de herramientas y recursos digitales que realiza el docente, no suele responder
a criterios personales (profesionales propios) previamente reflexionados y basados en la
propia comprobación de su eficiencia didáctica, sino que más bien obedece a la facilidad de
disponibilidad de la herramienta o recurso y a las recomendaciones de colegas o comentarios de
la red, lo que no asegura su calidad y pone en riesgo su éxito en el proceso formativo. En este
sentido conviene tener en cuenta que la simple disponibilidad de dichos recursos digitales no
garantiza que el docente lleve a cabo un cambio en sus métodos y estrategias de enseñanza para
integrarlos en el currículum (Román, Cardemil y Carrasco, 2011).
En esa línea, se proponen algunos criterios que el docente de la FID, podría considerarlos para
formar su propio criterio en situaciones de selección y uso de herramientas y recursos digitales.
Así, encontramos la propuesta de Laguna y Noguera (2013) que propone para la tarea de
reflexionar sobre los siguientes puntos:
•
•
•
Factores profesionales: si esta será de utilidad en la futura vida profesional de los estudiantes.
¿Proporciona información o servicios de calidad que dotan a la actividad de relevancia
profesional?
Factores económicos y técnicos: si se trata de herramientas propietarias de alto costo o
con acceso restringido. En contexto de FID es clave ver la conveniencia de las herramientas
de acceso libre y de bajo costo (o sin costo alguno), ya que facilita enormemente su uso y
minimiza los problemas técnicos, de versiones o compatibilidades.
Factores metodológicos: si facilitan la realización de la actividad planteada y ayudan al
docente a hacerla significativa y relevante.
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Existen estudios que para sus experiencias toman de base los criterios establecidos por autores
como Downie (2011), Ur (1996) o Varela (2003) (o.c. en Vázquez-Cano, Martín-Monje y FernándezÁlvarez, 2014) y que pueden dividirse en las siguientes categorías:
Criterios
pedagógicos
adecuación del contenido
y las actividades al nivel
de desarrollo lingüístico
y madurativo de los
estudiantes; adaptación
de
la
metodología
utilizada;
grado
de
dificultad, variedad y nivel
de participación, tanto
de estudiantes como de
docentes.
Criterios técnicos
Criterios funcionales
funcionalidad de los materiales; posibilidad de integrar diversas
integración de los medios y destrezas y competencias en el
materiales empleados (auditivos, proceso de enseñanza-aprendizaje.
visuales, etc.).
Por último, resulta primordial entender que lo importante a la hora de enseñar no es la tecnología
en sí misma, sino la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen y su
coherencia con las actividades curriculares (Correa y Martínez, 2010). Y hay que tener presente
que no todos las herramientas, recursos o materiales tecnológicos sirven para enseñar cualquier
disciplina/área ni son siempre válidos para cualquier espacio educativo (Rubia, Anguita, Jarrín y
Ruiz, 2010).
3.2 Criterios de calidad de los EVA
La calidad de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) pueden valorarse con diferentes
criterios. Entre ellas, Torres y Ortega (2003) y a Belloch (2012) presentan:
Criterio
Calidad técnica
Referencia
Aspecto
Comprende
características •
técnicas de la plataforma que
han de garantizar la estabilidad •
de los procesos de gestión y de •
enseñanza aprendizaje.
•
•
•
•
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La infraestructura tecnológica necesaria,
accesibilidad y complejidad.
El costo de acceso y mantenimiento.
La facilidad de navegación a través de su
interface.
La calidad de los sistemas de control
de seguridad y acceso a los procesos y
materiales.
La eficacia de gestión de los cursos
ofertados.
La versatilidad para el seguimiento de los
estudiantes.
Posibilidad
de
mantenimiento
y
actualización de la plataforma.
Ministerio de Educación
Calidad
organizativa y
creativa
Se refiere a la
organizativas y
el adecuado
los procesos
aprendizaje.
potencialidades •
creativas para
desarrollo de •
de enseñanza
•
•
•
•
•
La flexibilidad para perfilar enfoques de
enseñanza y aprendizaje.
Versatilidad para diseñar e implementar
sistema de ayuda y refuerzo para el
estudiante.
Disponibilidad de herramientas de diseño
y gestión de los programas de enseñanza
virtual fáciles de usar y con buenas
posibilidades creativas.
Posibilidad de organizar los contenidos
mediante índices y mapas conceptuales.
Posibilidad de creación automática y/o
manual de glosario de términos.
Posibilidad de integración de elementos
multimedia.
Calidad para la generación y utilización de
herramientas de evaluación, autoevaluación
y coevaluación.
Calidad
comunicacional
Referido a las posibilidades
de comunicación sincrónica y
asincrónica entre los actores
de
la
acción
formativa,
incorporando elementos que
faciliten el conocimiento entre
los estudiantes y humanicen la
acción formativa.
Permite el uso de:
• Foros o grupos de debate.
• Correo electrónico y mensajería interna.
• Tablón de noticias.
• Calendario.
• Chats.
• Audioconferencia y/o videoconferencia.
Calidad
didáctica
Referido a la posibilidad de
incorporar
actividades
de
acción formativa que permitan
integrar de forma coordinada
metodologías diversas apoyadas
en los principios de aprendizaje
de las teorías/enfoques de
aprendizaje clásicas y las de la
era digital.
•
•
•
•
•
•
•
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Orden y claridad didáctica
Secuencialidad conceptual
Autonomía organizativa
Andamiaje cognoscitivo
Información y comunicación multimedia.
Aprendizaje activo y significativo.
Aprendizaje en red.
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4. Consideraciones para la organización del aula virtual
en correspondencia a las orientaciones del DCBN-FID
2019/2020
En esta sección corresponde tomar en cuenta ciertas disposiciones que últimamente el Minedu
(2021) ha brindado para los IESP/EESP, en particular lo concerniente a la organización y desarrollo de
las actividades académicas en EVA. Para la organización de los cursos o módulos (Aula Virtual) resulta
necesario aprovechar las capacidades que el EVA ofrece.
Referido a la posibilidad de incorporar actividades de acción formativa que
permitan integrar de forma coordinada metodologías diversas apoyadas en los
principios de aprendizaje de las teorías/enfoques de aprendizaje clásicas y las de
la era digital.
Capacidades del EVA para
su aprovechamiento en el
desarrollo de los cursos
/ módulos (aula virtual)
-IESP/EESP.
Almacenar y/o incrustar recursos digitales y/o multimedia, favoreciendo la
integración de nuevas herramientas y servicios en función de las necesidades de
docentes y estudiantes.
Los EVA incluyen contenidos y recursos que se orientan al desarrollo de las
competencias profesionales del Perfil de egreso de la Formación Inicial Docente
y permiten la implementación del Diseño Curricular Básico Nacional respectivo.
Además, los EVA deben contar, como mínimo, los siguientes elementos:
»»
»»
»»
»»
»»
»»
»»
»»
»»
•
•
Un tablón de anuncios
Espacios para foros
Recursos de aprendizaje (propios y externos)
Herramientas de soporte para la evaluación.
Calendario
Herramienta de detección de plagio.
Mensajería
Manual o guía de uso.
Soporte técnico en línea.
Los IESP/EESP pueden optar por el uso de las redes sociales y de software para videollamadas y
reuniones virtuales para el desarrollo de sus programas de estudios o carreras profesionales.
Las herramientas digitales deben organizarse de tal forma que se integren como un sistema que
permita la entrega de un servicio con calidad y oportunidad.
Organización de las áreas, cursos y módulos para el desarrollo del tipo de
prestación del Servicio Educativo a distancia en base al trabajo colegiado
docente.
•
Se recomienda que la carga académica o cantidad de áreas, cursos o módulos simultáneos posibles
de estudiar bajo el servicio no presencial, no debe ser mayor a seis (6) horas pedagógicas dado que
su desarrollo requiere de un mayor acompañamiento del docente.
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Ministerio de Educación
•
•
Se recomienda la distribución del total de horas y créditos en dos (2) o más bloques para el desarrollo
de las áreas, cursos o módulos.
Se puede desarrollar la articulación de dos (2) a tres (3) áreas, cursos o módulos de acuerdo con
la naturaleza de las competencias a desarrollar debiéndose considerar las calificaciones finales
específicas para cada área, curso o módulo según el caso.
•
Distribución de horas y créditos
»» Se debe cumplir el número de horas y créditos determinados en el plan de estudios de la carrera
profesional o programa de estudios.
»» La distribución de horas y créditos de cada área, curso o módulo considera el desarrollo de
actividades sincrónicas en EVA y actividades asincrónicas o a distancia de trabajo autónomo de
los (las) estudiantes.
»» Las actividades sincrónicas y asincrónicas se programan dentro del horario del semestre/ciclo
académico.
»» En caso de actividades académicas sincrónicas, se recomienda que estas no sobrepasen los 90
minutos continuos (2 horas lectivas).
•
Elaboración de sílabos
»» Su elaboración comprende la selección de estrategias metodológicas, recursos y actividades de
evaluación pertinentes a la educación no presencial o remota, previendo desarrollarlas de forma
sincrónica o asincrónica, en función del plan de estudios vigente para cada carrera profesional o
programa de estudios.
•
Elaboración de sesiones y guías de aprendizaje
»» Su elaboración comprende la descripción de las actividades sincrónicas y asincrónicas, la
evaluación y los recursos que orientan el aprendizaje autónomo de sus estudiantes de acuerdo
con el sílabo y a sus posibilidades de conectividad. Se consideran tres tipos de actividades:
actividades de estudio, videoconferencias y de evaluación.
•
Evaluación de los aprendizajes para IESP y EESP
Este proceso se desarrolla considerando los criterios, orientaciones e instrumentos establecidos en
el Sistema de Evaluación para los DCBN 2010 – 2012 o las Disposiciones para la evaluación formativa
de los aprendizajes de FID correspondiente a los DCBN 2019 – 2020 respectivamente.
Puede considerar productos o evidencias desarrolladas durante las actividades sincrónicas, tanto
individuales como grupales, así como aquellas realizadas por los estudiantes durante su trabajo
autónomo. La calificación del área, curso o módulo se determina en el SIA.
•
Monitoreo y acompañamiento del desarrollo de las áreas, cursos y módulos, así como a la
evaluación de los aprendizajes a distancia.
»» El monitoreo y acompañamiento del desarrollo de las áreas, cursos y módulos, así como el
monitoreo y supervisión de evaluación de los aprendizajes a cargo del Jeje de UA y/o coordinares
académicos.
»» Al finalizar el semestre/ciclo el docente elabora un informe de los procesos formativos y de la
evaluación de los aprendizajes. El docente remite el informe de cada área, curso o módulo.
14
Ministerio de Educación
•
Desarrollo de la práctica como parte del plan de estudios
En el contexto de la emergencia sanitaria nacional por la COVID-19 la práctica se desarrolla en
IIEE de educación básica públicas o privadas, de acuerdo con los tipos de prestación del SE para la
educación básica establecidos por el MINEDU. Se incluye como parte del componente de práctica e
investigación, el análisis de fuentes de información (artículos, publicaciones, videos) sobre la realidad
de la IE de educación básica, así como el establecimiento de canales de comunicación (telefónica o
vía mail) con estudiantes de ciclos superiores o egresados que hayan realizado la práctica en dichas
IIEE y que a través de una entrevista puedan brindar información de la dinámica y realidad del centro
de práctica.
Es fundamental que el docente asesor de la práctica mantenga una comunicación periódica
(sincrónica o asincrónica), tanto con el estudiante en práctica como con el docente titular del centro
de práctica, para atender oportunamente diferentes situaciones que se puedan suscitar durante el
semestre/ciclo.
•
Organización de horas pedagógicas durante la prestación del servicio educativo a distancia:
El docente desarrolla las actividades pedagógicas utilizando las horas lectivas y no lectivas (Norma
Distribución de horas- adecuado a la RVM N° 177-2021-Minedu).
El docente realiza la asesoría y monitoreo académica personalizado a distancia, pudiendo utilizar
para ello cinco (5) horas no lectivas adicionales a las nueve (9) horas consideradas en el documento
normativo de distribución de horas, para la atención pedagógica para todos estudiantes, priorizando
a los que demandan reforzamiento.
Las horas no lectivas restantes deben ser distribuidas para las demás actividades, en los mismos
porcentajes establecidos en el documento normativo de distribución de horas. La contratación de
docentes y el encargo de puestos se rigen por los documentos normativos.
15
Ministerio de Educación
MÓDULO
1
Sesión 2
1. Sistema de gestión de aprendizaje (LMS)
En la sesión anterior se abordaron aspectos esenciales sobre el EVA, orientados a promover la reflexión
sobre su conexión con enfoques de aprendizaje como el Conectivismo, con un modelo pedagógico, con
la redefinición de roles condicionada al entendimiento de los cambios de la virtualidad, así como pautas
para la selección de herramientas y recursos, y consideraciones para su organización en base al DCBNFID.
En esa línea, es necesario también entender que el EVA tiene por base la tecnología denominada: Sistema
de Gestión de Aprendizaje o LMS (Learning Management System), por lo que resulta conveniente conocer
las características y/o prestaciones que estas tecnologías pueden ofrecer para mejorar la enseñanza y
favorecer los aprendizajes.
¿Qué es un LMS?
Es un software instalado por lo general en un servidor web que se emplea para administrar, distribuir
y controlar las actividades de formación en un espacio virtual y es usado generalmente para el servicio
formativo no presencial (e-learning) y mixto (b-learning, aquella que combina la educación presencial y
virtual).
Estos sistemas facilitan actividades formativas en entorno virtual, para ello cuentan con múltiples
herramientas que en su funcionamiento ofrecen soluciones cada vez más estandarizadas, existiendo las
opciones gratuitas y de pago. A continuación, algunas características.
1.1 Características de un Sistema de Gestión de Aprendizaje.
Tipos
Siguiendo a Boneu (2007) es posible distinguir cuatro características básicas e imprescindibles de
toda cualquier plataforma de aprendizaje (LMS):
Interactividad
Consigue que la persona que está usando la plataforma tenga consciencia de que
es el protagonista de su formación.
Flexibilidad
Presente un conjunto de funcionalidades que permiten que el sistema de
e-learning tenga una adaptación fácil en la organización donde se quiere implantar:
a) Capacidad de adaptación a los planes o programa de estudio y b) Capacidad de
adaptación a los contenidos y estilos pedagógicos de la organización.
16
Ministerio de Educación
Escalabilidad
Referida a la capacidad de la plataforma de e-learning para que funcione con un
número pequeño o grande de usuarios (estudiantes, docentes formadores, etc.).
Estandarización
Capacidad de utilizar cursos realizados por terceros; de esta forma los cursos están
disponibles para la organización que los ha creado y para otras que cumplen con
el estándar.
Algunas otras prestaciones, pueden ser:
»» La gestión administrativa (matriculación del alumnado, asignación de personal de la
retroalimentación, configuración de cursos, etc.).
»» La distribución de los contenidos formativos.
»» La comunicación entre alumnado y equipo tutorial.
»» El seguimiento de la acción formativa de los participantes.
La gestión en estas plataformas implica la adopción de ciertos roles, en términos generales
pueden ser, rol docente, estudiante, administrador, etc.
»» Administrador: normalmente los administradores pueden hacer cualquier función en el sitio.
»» Creador de curso: los creadores de cursos pueden crear nuevos cursos y enseñar en ellos.
»» Docente formador o Tutor: los docentes formadores pueden realizar cualquier acción dentro
de su curso, incluyendo cambiar actividades y calificar a los estudiantes.
»» Docente formador sin permiso de edición: los docentes formadores sin permiso de edición
pueden enseñar en los cursos y calificar a los estudiantes, pero no pueden modificar las
actividades.
»» Estudiante: los estudiantes tienen por lo general menos privilegios dentro de un curso.
»» Invitado: los invitados tienen privilegios mínimos y no suelen están autorizados a escribir.
»» Usuario autenticado: todos los usuarios autenticados.
Tipos de plataformas virtuales
•
•
Existen algunas plataformas en las que se restringe su utilidad al hecho de sólo facilitar
contenidos y materiales de aprendizaje. En este caso, se les identifica como gestores o
plataformas para difundir recursos de aprendizaje (CMS). Otro caso son las denominadas
aulas virtuales, cuyo eje central es comunicar y brindar las facilidades para el desarrollo del
trabajo colaborativo entre los estudiantes.
Por otro lado, están las plataformas de mayor complejidad que pretenden cubrir todas
las necesidades de los usuarios, llamados entornos virtuales o sistemas para la gestión de
aprendizaje (LMS) o campus virtual. Muchas instituciones de educación superior ya cuentan
con este tipo de plataformas especiales para actividades de e-learning. Entre la diversidad
de plataformas LMS gratuitas pueden mencionarse Edmodo, Canvas LMS, Chamilo, Moodle,
Google Classroom etc. (Minedu, 2021).
Por consiguiente, resulta conveniente identificar las características de las tecnologías más
empleadas en la FID desde una perspectiva técnica (Difoid, 2021).
17
Ministerio de Educación
Google
Moodle
Microsoft 365
Interfaz gráfica simple e
intuitiva. Pocos y prácticos
botones, navegación sencilla.
Interfaz gráfica no amigable
Ideal para todos los perfiles
docentes, desde los recién
iniciados hasta los expertos en
los LMS.
Ideal si eres un docente muy Hay que poseer conocimientos
especial y te gusta personalizar y previos, es decir hay que tener
configurar todo a tu gusto.
experiencia en el uso de este tipo
de herramientas.
Muy interesante la parte de
agregar tutores a los alumnos,
Muchos roles
configurables.
No tiene integración con otras
herramientas externa
Facilidades para sincronizarse
con otras herramientas.
Facilidades para sincronizarse
con
muchas
aplicaciones
externas.
Podemos escribir correos
elextrónicos desde la misma
plataforma.
Muy práctica para evaluar y
llevar el rastreo de lo entregado
o no.
Tiene conectores que pueden
sincronizar varias acciones y
automatizar procesos-
y
Interfaz cargada de demasiadas
opciones que genera confusión.
permisos Muchas vías de comunicación:
chats, canales, videollamadas,
llamadas
(Fuente: Difoid, 2021)
1.2 De Google Classroom a Microsoft 365-Teams.
Además, de Moodle, Google es una de las tecnologías más empleadas en los IFD, cuya contribución
pedagógica se concreta en soluciones como Google for Education (G-Suite) que ofrece entornos
virtuales con diversos aplicativos como Classroom, una de las más empleadas por los docentes
(Difoid, 2021). Sin embargo, en la actualidad la demanda formativa está siendo compartida con la
tecnología Microsoft 365, con su plataforma estrella Microsoft Teams que ofrece un entorno de
colaboración y comunicación sincrónica. En esta línea es sugerible aprovechar las posibilidades
tecnológicas que ofrece la diversidad de herramientas y recursos para enriquecer las experiencias
pedagógicas en entorno virtual centrado en el estudiante.
Desde esta perspectiva, resulta conveniente sugerir que para familiarizarnos con la tecnología
Microsoft 365, es clave aprovechar la experiencia acumulada desde otra plataforma, buscando una
asociación funcional aproximada entre los recursos y/o herramientas disponibles. Así, ofrecemos
con cierta proximidad técnica un emparejamiento entre los aplicativos más representativos de
Google (Google For Education) y Microsoft 365 (Microsoft 365 Education) con la idea de vincular
lo conocido con lo nuevo por conocer.
18
Ministerio de Educación
1.3 Sistemas de Gestión de Aprendizaje: Microsoft 365
Microsoft 365 para la educación
Microsoft 365 para la educación es una plataforma diseñada para ayudar a mejorar la productividad
con aplicaciones de Office innovadoras, servicios inteligentes en la nube y seguridad de primer
nivel. Su versión para la educación: Microsoft 365 Education otorga poder a los docentes para
que den rienda suelta a la creatividad, promuevan el trabajo en equipo y brinden una experiencia
sencilla y segura en una solución única y asequible pensada para la educación.
Crear aulas colaborativas
Personalizar el aprendizaje
con tareas
Agilizar la comunicación del
personal
Conectarse en comunidades
de aprendizaje profesional
19
Ministerio de Educación
(Fuente: Difoid, 2021)
En esta línea, es necesario conocer que Microsoft integra sus aplicativos y servicios en Microsoft
365 Education (Microsoft + Office 365) y entre sus planes de prestaciones ofrece la solución
Microsoft 365 A1*.
• Solución Microsoft 365 A1* para el ámbito educativo:
Colaboración y
aprendizaje
•
•
•
•
Office Online: edición web de documentos
Aplicaciones de Office para clientes. Word, Excel, PowerPoint, Outlook
Correo electrónico y agenda, Instant Messenger (IM), chat persistente,
Yammer.
Gestión de archivos y contenido: almacenamiento de archivos, intercambios,
descubrimiento de información, Grupos, Planner.
Herramientas
para el aula
•
•
Microsoft Teams con experiencias en el aula, comunidades profesionales de
aprendizaje y equipos de personal.
Bloc de notas de clase de OneNote, Sway.
Aulas más
incluyentes
•
Herramientas de aprendizaje, Comprobador de accesibilidad, Lente de oficina.
Voz, vídeo y
reuniones
•
Skype Empresarial
Cumplimiento
normativo
•
Legal Hold, búsqueda y exportación eDiscovery.
Análisis
•
Ahondar
Gestión y
seguridad
•
•
•
Intune para Educación
School Data Sync, Data Loss Preventión, Gestión de derechos de Office 365.
Window 10 Education A1
(Fuente: https://www.microsoft.com/es-es/education/buy-license/microsoft365?culture=es-mx&country=WW# )
20
Ministerio de Educación
Entre sus principales aplicaciones para la educación se pueden listar:
Evaluación
Comunicación
Creación de contenido
Contenido y plan de estudios
Sistema de gestión de aprendizaje
Productividad
Compartir con los equipos
Bienestar social y emocional
Participación de los estudiantes
Ayudas al estudio
Video transmitido en vivo.
Microsoft Teams. La principal herramienta de colaboración de Microsoft 365. El centro
digital para el aprendizaje por medios sincrónicos.
Microsoft Teams es una plataforma de colaboración en línea disponible a través de la licencia Office
365. Es el centro digital que reúne conversaciones, contenido y aplicaciones en un solo lugar, lo
que agiliza el flujo de trabajo para los administradores y permite a los docentes formadores crear
entornos de aprendizaje vibrantes y personalizados. Cuenta con lo necesario para crear equipos
de trabajo y aulas colaborativas, participar en el intercambio de archivos, brindar clases online y
comunicarse directamente con cualquier miembro de la institución de una manera fácil y rápida.
Así, una IFD puede crear aulas de colaboración, conectarse en comunidades de aprendizaje
(docentes formadores, estudiantes), con el personal de la institución, coordinar la investigación
entre instituciones o facilitarlos esfuerzos de vida de los estudiantes, como clubes o actividades
extracurriculares, todo ello desde una única experiencia en Office 365 para educación. Teams
apoya la colaboración de docente a docente, así como la colaboración y la comunicación en clase.
21
Ministerio de Educación
Modo juntos
Accesibilidad
Integración
Ver a toda la clase de
una manera nueva
para discusiones y
presentaciones
Obtenga las funciones
de
visibilidad
del
lenguaje
de
señas
americano, subtítulos
en vivo (solo en EE.UU)
y Lector inmersivo
Genere
experiencias
e d u c a t i v a s
personalizadas
con
Microsoft Teams y
la
integración
del
sistema de gestión del
aprendizaje
Fondo
personalizado
Información a
fondo
Difumine el fondo de
la reunión, elija una
imagen gratuita o suba
la suya
Acceda a los datos de
participación de los
estudiantes desde un
panel intuitivo
Comunicación
A través de chats, reuniones y
llamadas.
Personalizar y ampliar
Con aplicaciones, procesos y
dispositivos de terceros.
Trabajar con confianza
Seguridad, cumplimiento y
capacidad de gestión a nivel
empresarial
Colaboración
Con aplicaciones de Office
365 integradas.
Tareas
Compartir pantalla
Lector inmersivo
Asignar,
dar Coparta su pantalla o Lea
fácilmente
seguimiento y calificar presentación en tiempo conversaciones y chats
las tareas de la clase.
real.
en un formato más
personalizado, todo en
Microsoft Teams.
22
Pizarra
Levante la mano
Colabore en Microsoft
Teams utilizando un
lienzo digital infinito de
forma libre.
Haga que su voz
se
escuche
sin
interrumpir a otros
estudiantes.
Ministerio de Educación
¿Cómo funciona Microsoft Teams?
Principales funciones como contribución pedagógica.
•
•
•
•
Realizar videollamadas. Tanto en tu ordenador como en el móvil, puedes realizar llamadas y
videollamadas con Microsoft Teams; tanto individuales como en grupo.
Compartir pantalla. Puedes compartir tu pantalla en una videollamada y ceder el control de
la misma a cualquiera de los participantes.
Trabajar en Equipos. Puedes crear un chat equipo para que un estudiante pueda trabajar con
sus compañeros y allí mismo, volcar toda la información: archivos de Excel, Word, imágenes,
vídeos, etc.
Personalización del espacio de trabajo. Puedes trabajar con multitud de aplicaciones como
OneNote, Planner o Excel sin salir de Teams.
(Vista de principal panel de Teams. Podemos acceder a los tutoriales a través de https://www.short-tall.
com/Descargas/MicrosoftTeams/materiales/docentes/Manual_Escenario01_Docentes01.pdf )
Algunas otras funciones:
•
•
•
•
•
Evaluación online: Distribuye fácilmente las pruebas que deseas que estén disponibles
y compártelas con tu equipo sobre la marcha para que puedan comenzar a entrenar de
inmediato.
Tareas: como docente formador, tendrás la posibilidad de asignar, supervisar y calificar las
tareas de clase.
Lector inmersivo: permite leer fácilmente conversaciones y chats en un formato más
personalizado, todo en la herramienta Teams.
Pizarra interactiva: podrás colaborar en Microsoft Teams utilizando un lienzo digital infinito
de libre trazado.
Levanta la mano: esta función permite hacerte oír sin molestar al resto.
23
Ministerio de Educación
•
•
•
•
•
Modo conjunto: visualiza a toda la clase de una nueva forma para entablar debates y
compartir presentaciones.
Integración: Microsoft Teams permite crear experiencias educativas personalizadas con la
integración del sistema de administración del aprendizaje.
Fondo personalizado: elige un fondo difuminado para tus reuniones, elige una imagen libre
o carga la tuya propia.
Datos: accede a datos sobre la participación de los estudiantes desde un panel intuitivo.
Chat: El chat se encuentra en el centro de todo lo que haga en Teams. Desde chats individuales
con una sola persona hasta chats grupales y conversaciones en canales, el chat se encarga. A
veces, querrá hablar uno a uno con alguien. Otras veces, querrá tener una conversación de
grupo pequeña. En el Chat, puede realizar cualquiera de estas acciones.
Algunas sugerencias para enriquecer la enseñanza y aprendizaje de la FID
Ayuda con el trabajo
grupal de estudiantes y
docentes formadores
En la enseñanza a distancia,
Teams facilita el uso compartido
de archivos con y entre los
estudiantes. Y los archivos
compartidos son de Word,
Excel o PowerPoint, entonces
los estudiantes pueden verlos,
editarlos y comentarlos en la
aplicación. Integrando todas
las funciones con distintas
herramientas de Microsoft 365
la FID puede favorecerse en
el trabajo interdisciplinar del
proyecto integrador, así como
las prácticas profesionales.
Facilita el proceso de
enseñanza y aprendizaje
En este contexto resulta
necesario la creación de
experiencias de aprendizaje
interactivas
y
atractivas.
Microsoft Teams permite la
interacción personal esencial,
reuniendo contenidos, vídeos,
anotaciones, intercambios en
vivo, salas de reuniones en
grupo, etc. Entre las opciones
para facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, SharePoint permite
recopilar y seleccionar contenido
con el diseño de una página web,
mostrando los temas tratados,
las tareas para los estudiantes,
las ponencias, los videos y
cualquier otro contenido que
puede ser útil.
Por otro lado, ofrece la
posibilidad de crear un canal
de vídeo (con Ms Stream)
en el que es posible grabar,
almacenar o compartir lecciones
o conferencias. También, se
pueden crear cuestionarios
virtuales (con Ms Forms),
agregarlos directamente a una
tarea en Teams y asignarlos a un
estudiante o grupo.
Potencia el trabajo con
la integración con otras
aplicaciones.
Permite un trabajo inclusivo y
personalizable, en la medida
que se pueden agregar a las
aplicaciones de Microsoft, otras
aplicaciones de alguna otra
plataforma que consideremos
necesario seguir empleando.
Además,
encontrarás
que
muchos socios educativos
como Kano, Flipgrid, Wakelet
y ThingLink cuentan con el
botón «Compartir en Teams»,
lo que facilita a los docentes
formadores
iniciar
una
conversación o crear una tarea.
Nota: para un guía de inicio, puede visitar https://education.microsoft.com/en-us/resource/d5b62e3e/
https://education.microsoft.com/es-mx/learningPath/ecd8424b
24
Ministerio de Educación
2. Comunidad virtual de aprendizje (CVA). Consideraciones
para su implementación con Microsoft 365
Las Comunidades virtuales de Aprendizaje (CVA)
Como afirma Colom (2006) la red y la hipertextualidad nos aproximan a la realización de un aprendizaje
desde la complejidad, pues mediante la Red «el estudiante es introducido en una realidad desordenada,
plural, alineal y caótica, de la que él debería elegir, ordenar y significar sus fuentes de información y de
aprendizaje» (2006 : 154). El aprendizaje está marcado por la complejidad.
Según Suárez y Gutiérrez, en Monsalve et al (2020) el concepto que mejor puede ayudar a entender
el valor de la interacción educativo en internet es el de Comunidades virtuales de aprendizaje (CVA).
La interacción social en internet es una interacción mediatizada por la máquina bajo la condición: las
personas con distintos interesen y desde distintos puntos de la red construyen un entramado social y
cultural tecnológicamente enriquecido – o empobrecido, como se requiere ver- por una interacción en
red. Este entramado social y cultural que tejen las personas conforma otra condición social de aprendizaje
donde la pregunta: “¿con quién aprender?” adquiere un matiz diferente sobre el que la pedagogía y la
didáctica deben de ensayar otra mirada (Beetham y Sharpe, 2013; Conole, De Laat, Dillon y Darby, 2008;
Gros,2015).
La CVA son estructuras no presenciales, en un espacio cibernético virtual, que agrupan a personas
diversas que se comunican entre sí y mantienen relaciones sociales en las que se negocian significados,
identidades y ciberculturas. Son nuevos entornos y ambientes de aprendizaje con apoyo tecnológico de
la red que mejora la efectividad en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La teoría del aprendizaje social reconoce a las comunidades sociales como entornos poderosos para
la adquisición y creación de conocimiento. El aprendizaje, como proceso activo y dinámico, implica
participación en una comunidad, adaptadas a un contexto específico. El aprendizaje es resultado de
la colectividad y sus interacciones, contribuyendo a la construcción del conocimiento y de la identidad
de los participantes. el aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas, de la
construcción conjunta de significados. Es una forma de desarrollar el diálogo reflexivo a través de grupos
interactivos. En estos grupos, unas veces se enseña y otras se aprende del otro, son clave la cooperación
y la colaboración.
Tipos de comunidades virtuales de aprendizaje (CVA).
Con el propósito de ofrecer los tipos de CVA que expresen una dinámica entre sus características desde
la virtualidad y los niveles de beneficios asociados a las expectativas de sus miembros, acogemos la
propuesta de Coll et al (2008). Pero antes, consideramos necesario conocer ciertas características que
genera la virtualidad de las comunidades de aprendizaje, apoyándonos en Shumar y Renninger (2002) que
afirman, que el concepto de comunidad adquiere nuevos significados al asociarse con el de virtualidad, y
que estas características incluyen los beneficios para sus miembros y la organización de la CV.
•
•
•
•
En primer lugar, las CV están temporal y espacialmente deslocalizados. La participación no está
asociada a espacios reales compartidos, sino al interés o necesidad de compartir que tienen sus
miembros. Las fronteras espaciales y temporales son completamente simbólicas.
En segundo lugar, en las CV la relación no sólo se define por la proximidad, sino también por los
intereses compartidos (de objetivos, de ideas, de propuestas, de eventos, etc.).
En tercer lugar, el tiempo de interacción puede expandirse o comprimirse, la comunicación mediante
correo electrónico puede ser más rápido por correo postal, pero más lenta que cara a cara.
En cuarto lugar, el espacio que ofrece una CV permite ampliar el tipo, forma y volumen de recursos
para interactuar, incorporando desde herramientas para la comunicación (foros, chat, mensajería
25
Ministerio de Educación
•
•
instantánea, videollamadas, etc.) hasta el uso de imágenes para presentarse y representarse en el
grupo (fotografías, uso de avatares).
En quinto lugar, una CV abre nuevas posibilidades de interacción, desde la relación con los contenidos
hasta la relación con los otros, pasando por las formas de organizar la distribución de recursos,
ayudas, tareas y responsabilidades, y
En sexto y último lugar, la producción de los miembros puede acumularse, especialmente si emplean
herramientas de comunicación asíncrona escrita, o también herramientas de comunicación síncrona
con registro de intercambios comunicativos, de manera que pueden almacenarse adquiriendo una
“permanencia” y un nivel de reciprocidad que no se produce en otros tipos de interacción.
En cuanto a los tipos de comunidades virtuales de aprendizaje (CVA) (Coll et al, 2008), propone:
En el primer nivel, se tiene a las comunidades virtuales de interés (CVI). Su objetivo se concreta
en el interés por un tema, un suceso, un fenómeno, también por el interés por acceder a otros con
posibilidades de intercambio. Suelen ser grupos grandes o redes formadas por cientos o miles de
personas que promueven la difusión e intercambio de información sobre el objeto de interés, pero que
no aspiran necesariamente a implicarse en un proceso de aprendizaje. Según Wenger (2001, pág. 238)
“… las identidades se expanden y se diseminan a lo largo de los tentáculos de estos cables y adquieren,
por medio de la imaginación, unas dimensiones planetarias”.
En el segundo nivel, las comunidades virtuales de participación (CVP), cuyo objetivo de los participantes
se concreta en “participar e involucrarse”. El interés puede ser también en este caso el motor inicial
de la participación, que desemboca en la búsqueda de oportunidades para intercambiar información
e involucrarse en la comunidad. Aparece de este modo un sentido de responsabilidad colectiva por la
búsqueda de mejores prácticas, la solución colectiva de problemas, la discusión conjunta de cuestiones
complejas o el análisis de situaciones y propuestas presentadas por los miembros de la comunidad.
Por lo general sus miembros se organizan en torno a una práctica específica; por ejemplo, un grupo de
docentes formadores que intercambian información sobre un mismo grupo de estudiantes.
En tercer y último nivel se sitúan las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA), que tienen por
objetivo explícito el aprendizaje y cuyos miembros desarrollan estrategias, planes, actividades y roles
específicos para alcanzar dicho objetivo. Tienen como foco un contenido o tarea de aprendizaje. Se
caracterizan porque además de constituirse como una comunidad de intereses y de participación, utilizan
los recursos ofrecidos por la virtualidad tanto para intercambiar información y comunicarse como para
promover el aprendizaje (Coll, 2004).
26
Ministerio de Educación
Tipos de comunidades virtuales en función de los objetivos de sus miembros.
C
V
I
C
V
P
C
V
A
Acceso a la información a cualquier hora y desde cualquier lugar
Acceso a “otros” afectivamente o socialmente involucrados
(apoyo y amistad)
Sentido de pertinencia
Mantenerse actualizado
Interés
Acceso a la información y experiencia a cualquier hora y desde
cualquier lugar
Acceso a “otros” mentalmente involucrados
Oportunidad para interrogar a otros y valorar aportaciones
Responsabilizarse colectivamente
Mejorar el resultado del grupo
Involucrarse
Un contenido o tarea de aprendizaje específico
Oportunidad para colaborar con otros y aprender de otros
Nuevas aproximaciones dinámica para aprender
Oportunidad para construir soluciones innovadoras a los
problemas
Los miembros reciben guías o ayudas para aprender
Aprender
Fuente: Coll, Bustos y Engel (2008).
Algunas consideraciones para la implementación de Comunidades de Aprendizaje
con Microsoft Teams.
Microsoft Teams ofrece posibilidades para el trabajo colaborativo, por ello permite la creación de cuatro
equipos: Clase, Comunidad de aprendizaje profesional (PLC), Personal, y Otros.
Clase
Los
docentes
formadores
y
estudiantes colaboran
en proyectos de grupo,
tareas y más.
PLC
Personal
Otros
Los
estudiantes
Colaboran los miembros
Docentes colaboran en una
y personal de la
del
personal
de
la
comunidad profesional de
Institución
colaboran
Institución, en su desarrollo
aprendizaje.
en clubs y grupos de
y administración.
interés.
27
Ministerio de Educación
Así, Teams permite implementar en su plataforma una CVA o Comunidad Profesional de Aprendizaje
(PLC), que para su implementación es necesario considerar una serie de aspectos, entre los básicos
sugerimos:
•
•
•
Objetivos o propósitos de la CVA. Es posible tomar como marco orientador los aspectos característicos
de los tipos de CVA sugeridos por Coll et al (2008) que correlaciona los beneficios sobre sus miembros
y la organización.
Documentos de planificación. Diseños que incluyen marco conceptual, metodológico y operativo
para un funcionamiento colectivo (qué, cómo, con qué, quiénes).
Configuración en plataforma. Debe tomarse en cuenta dos aspectos básicos:
a. Ficha técnica de la Comunidad.
Comunidad de aprendizaje profesional (CLP) Teams
Descripción
Los docentes colaboran en una comunidad profesional de aprendizaje. Ejemplo: Un
departamento académico, o grupo que trabaja en un equipo compartido.
Objetivos
educativos
Colaborar en comunidades profesionales de aprendizaje: Comunicar, realizar
anuncios, compartir trabajos, organizar reuniones virtuales, trabajar en grupos más
pequeños, compartir y organizar contenido.
Características
Bloc de notas de OneNote
Conversaciones
Archivos
Reuniones
Llamadas de audio y vídeo
Chat
Anclar nuevas pestañas con documentos o sitios.
Propietarios
de equipo y
miembros del
equipo
Los docentes del equipo y otros formadores se unen al equipo. Co- responsabilidad
con apoyo técnico institucional.
Permiso
Los docentes tienen los mismos permisos de lectura y escritura.
(fuente:
https://support.microsoft.com/es-es/topic/seleccionar-un-tipo-de-equipo-para-colaborar-enmicrosoft-teams-0a971053-d640-4555-9fd7-f785c2b99e67?ui=es-es&rs=es-es&ad=es )
b. Configuración en la plataforma:
1. Añadir miembros y permisos. A cada grupo de colaboración se le puede asignar un nombre y
descripción, para identificarlos. Además, se puede crear un grupo usando la plantilla de otro
grupo existente. Después de la creación del equipo de colaboración o comunidad se pueden
agregar como miembros los estudiantes, docentes formadores o coordinadores como
propietarios, con el objetivo de gestionar la clase de manera conjunta. Cuando un usuario
ha sido agregado al grupo, le llegara un correo electrónico con la invitación. Se pueden
28
Ministerio de Educación
añadir usuarios externos, es decir usuario con un dominio distinto al grupo únicamente si el
administrador de Office 365 tiene habilitada esta opción.
2. Permiso de colaboración. En configuración se puede personalizar el equipo y otorgar permisos
a los miembros sobre el uso de recursos y creación de espacios de colaboración.
3. Código de acceso. Se pueden agregar miembros a un equipo de colaboración a partir de un
código de acceso que se genera automáticamente para compartirlo.
(Más información sobre Microsoft Teams en https://www.microsoft.com/es-ww/microsoft-teams/free)
29
Ministerio de Educación
Referencias
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ed.). Madrid, España: Narcea, S.A. de Ediciones. Recuperado el 03/07/2018, de Recuperado http://www.untumbes.
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British Educational Communications and Technology Agency. (2004). What the Research Says about Virtual Learning
Environments in Teaching and Learning. Becta.
Boneu, J.M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad
y Sociedad del Conocimiento. Recuperado en http://rusc.ouc.edu/es/index.php/rusc/article/view/v4n1-boneu.html
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