Un modelo dialógico y colaborativo para la orientación educativa y profesional

UN MODELO DIALÓGICO Y COLABORATIVO PARA
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL
José A. Téllez Muñoz, María Soledad Ibarra Sáiz y Miguel Ángel Gómez Ruiz
Universidad de Cádiz
jo colaborativo entre dos profesionales que intentan analizar y dar respuesta a una situación determinada. Ambos
roles son perfectamente complementarios, pero sí es cierto que esta integración puede introducir ruido entre la
posición asimétrica de experto del primer rol y el esquema
colaborativo del segundo (Rodríguez Romero, 1996;
Téllez et al., 2005).
INTRODUCCIÓN
Desde los diferentes modelos de intervención en orientación se suele concebir la figura del orientador como un
especialista o experto. En este trabajo planteamos la necesidad de tender hacia modelos más colaborativos de orientación. Para ello realizamos una propuesta de investigación acción colaborativa que pretende identificar las
funciones y tareas que desarrollan los orientadores, centrándonos especialmente en las dinámicas de colaboración, y favorecer la implantación de prácticas colaborativas en el centro educativo. La investigación se encuentra
en su fase previa habiéndose realizado algunas entrevistas
iniciales a orientadores.
Una de las dificultades más patentes que genera la
intervención directa, tanto desde el modelo de consejo
como desde el de consulta, es la imposibilidad de llegar a
todos los potenciales usuarios (alumnos/as, profesores/as,
familias). Se trata de una forma de intervención bien valorada por los usuarios, principalmente por el tiempo y atención individualizada que reciben, pero es una forma de
intervención que resulta inviable en la mayoría de los
casos. En este sentido, una de las orientadoras que hemos
entrevistado nos decía lo siguiente:
MODELOS DE ORIENTACIÓN: DESDE UN ROL DE
ESPECIALISTA HACIA UN ROL COLABORATIVO
La intervención orientadora se suele desarrollar, al
menos según los presupuestos teóricos en los que se sustenta (Rodríguez Espinar et al., 1993; Sebastián Ramos,
2003), a través de diferentes modelos de intervención,
siendo los más representativos los de: consejo, consulta y
programas. Estos modelos otorgan al orientador un rol
prioritariamente de especialista o experto favoreciendo
una relación directa, individual o grupal, en el caso del
consejo, indirecta e individual en el caso de la consulta
(aunque ofrece la posibilidad de consulta colaborativa y
grupal) y grupal, indirecta o directa, en el caso de la intervención por programas.
“Aquí por lo menos a través de los tutores se interviene bastante bien, entonces, la intervención indirecta
por los tutores si que lleva mucho rodaje, y funciona
bastante bien, me apoyo mucho en ellos para llegar al
alumnado porque sino, sería sobre todo a los de secundaria sería imposible y… la intervención directa e individual, si se continúa utilizando, porque además te lo
demanda constantemente el profesorado, la forma mas
frecuente del profesorado es mírame a este niño, mírame a este niño… a ver tu que puedes hacer… y podemos hacer más bien poco. Intentamos reelaborar las
demandas, en más globales y tal, pero resulta complicado” (Entrevista a orientadora IES)
La consulta principalmente está orientada a la resolución de problemas concretos, aunque también puede desarrollarse asumiendo principios de prevención y desarrollo. Los roles que puede promover son los de consultor
experto de contenidos o consultor facilitador de procesos
(Brown y Brown, 1981; Jiménez Gámez, 1997; Aubrey,
1990). Esta segunda alternativa estaría basada en el traba-
La intervención por programas se plantea como alternativa para responder desde los principios de prevención y
desarrollo a las necesidades educativas y orientadoras del
mayor número posible de usuarios. A pesar de esta potencialidad sí es cierto que plantea ciertas dificultades en su
desarrollo (coordinación, ajuste real a necesidades principalmente cuando se tratan de programas disponibles en el
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mercado, rigidez de los programas en algunos casos, dificultad de elaboración y desarrollo de programas específicos por parte de los equipos docentes y orientadores, etc.),
además de la posible desvirtuación que se ha producido en
su utilización tendiéndose exclusivamente a la aplicación
de programas prediseñados y olvidándose que este modelo implica una planificación conjunta y contextualizada
(Malik, 2002). En esta línea, la misma orientadora de antes
nos decía lo siguiente:
PROPUESTA DE
COLABORATIVA
INVESTIGACIÓN
ACCIÓN
Las aportaciones de Dewey a la educación y a la investigación educativa a comienzos del siglo veinte suele considerarse como uno de los pilares básicos de la investigación acción. Es Lewin a mediados de la década de los
cuarenta quien acuña el término de investigación acción.
Ambos autores destacan el carácter democrático de la
investigación y la necesidad de favorecer la participación
de los propios protagonistas (profesores, orientadores,
estudiantes, etc.) en los procesos de investigación y análisis y mejora de las prácticas educativas (Morton, 2005).
“En la práctica la intervención por programas es complicada sobre todo en un centro de unas dimensiones
como este. Porque supone la colaboración con el profesorado, supone, poner de acuerdo a mucha gente y en
un instituto tan grande, es difícil, entonces la intervención por programas es complicada” (Entrevista a
orientadora IES).
La investigación acción se ha ido desarrollando a lo
largo del último siglo de manera diferenciada y esporádica. La prevalencia de la psicología conductista eclipsó en
la primera mitad del siglo las ideas de Dewey (Burns,
1999). Durante la década de los cuarenta y cincuenta se
desarrollan algunos trabajos de investigación-acción (p.
ej., Lewin, 1946; Taba y Noel, 1957) y es también en estos
momentos cuando comienzan las primeras críticas a este
movimiento por su carácter “acientífico” (Latorre et al.
1996). En la década de los 70 se produce un resurgir de la
misma promovido principalmente por autores como Stenhouse (1970), Elliot (1973, 1981) o Kemmis (1984).
Durante la década de los noventa se realizan algunos trabajos como los de Calhoun (1993), Dana (1995), Gore y
Zeichner (1991) o Rock y Levin (2002).
Como podemos apreciar pensamos que considerar y
promover modelos de orientación con un claro perfil colaborativo ayudaría a reconducir esfuerzos y recursos
(Antúnez et al. 2002; Téllez et al., 2005). Sería mucho más
coherente con presupuestos democráticos de la enseñanza
y la orientación, favorecería una mayor corresponsabilidad en los procesos y en la atención individualizada a los
orientandos, promovería una mayor implicación y motivación, se evitaría la asimetría y posible dependencia del
orientador, se favorecerían procesos compartidos de evaluación, diseño, enseñanza, orientación.
“E.-: …la idea es buena, lo que nosotros nos estamos
planteando es que haya mayor coordinación, o plantear la
orientación de manera más coordinada. Y eso ¿cómo crees tú que se podría hacer?
Este tipo de investigación la consideramos positiva tanto
por los procesos de implicación, colaboración, motivación,
autonomía y mejora que genera en los propios participantes
del centro educativo como porque favorece una mayor apertura y acercamiento de la universidad a problemas y situaciones reales, con sus consecuentes implicaciones. Esta
construcción compartida de significados y de procesos
repercutirá en las percepciones que el profesorado universitario tiene sobre su propia práctica docente, sobre qué y
cómo enseñar, y por tanto, sobre la formación inicial de los
maestros, educadores y psicopedagogos (Price, 2001).
I.- Eso es complicado, porque yo me lo planteo, y todos los días, porque es absurdo trabajar de forma puntual, porque entonces no
llegas, yo creo que es necesaria la colaboración. La mejor forma de hacerlo es paso a
paso. Con gente que este implicada que tenga
ganas que tenga una idea. Yo soy de las que
dice que si un profesor tiene una idea yo desecho las mías propias y voy a por esa por que
es la que nace de ellos de sus necesidades, y
no de la orientadora” (Entrevista a orientadora IES).
La investigación educativa debe ser mucho más contextualizada, debe dar respuesta a necesidades sentidas y
percibidas por los implicados, y debe favorecer procesos
de crítica y cambio. La investigación acción colaborativa
debe asumir los principios dialógicos que hemos señalado
con anterioridad en relación al trabajo en equipo. Otros
principios similares planteados por otros autores son la:
reciprocidad y negociación mutua de teoría, de significados y poder (Lather,1986; Morton, 2005), generar una
comunidad de prácticas y epistémica que asuma un proyecto compartido, donde se favorezca la mutua motivación y dónde se valoren y respeten las aportaciones de los
otros, favoreciéndose la creación de conocimiento
(Altrichter, 2005; Créplet et al. 2003; Wenger, 1998;
Capobianco y Feldman, 2006).
Con este trabajo proponemos un diseño de investigación acción colaborativa, que detallamos a continuación, y que pretende ayudar a configurar un modelo de
orientación que hemos quedado en denominar dialógico
y colaborativo. Desde estos planteamientos sería necesario asumir algunos principios básicos para garantizar
el trabajo en equipo y la creación de una cultura colaborativa. Algunos de estos principios son: el dialogo igualitario, la creación de sentido, la igualdad de diferencias
o las altas expectativas (ver Ballesteros et al. 2006; Freire, 1970; o Flecha, 1997). Otros factores a considerar
serían: la flexibilidad, la apertura mental, la interdependencia, la corresponsabilidad, la asunción de un proyecto común; y por supuesto, otros factores y principios se
irán concretando de manera mucho más contextualizada
con el desarrollo de la propuesta de investigación que
hacemos.
La primera parte de la investigación se caracterizará
por su carácter etnográfico. Se realizará principalmente
observación participante y entrevistas abiertas con la
intención de conocer:
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- Cuáles son las necesidades percibidas por los propios
estudiantes, profesores, orientadores y otros agentes
educativos.
Calhoun, E. F. (1993). Action research: three approaches.
Educational Leadership, 51 (2), 62-65.
Capobianco, B. M. y Feldman, A. (2006). Promoting quality for teacher action research: lessons learned from
science teachers’ action research. Educational Action
Research, 14 (4), 497-512.
- Intentar identificar las tareas y funciones de los orientadores encuadrándolas en diferentes modelos de
intervención e identificando los enfoques teóricos
desde los que se desarrollan, acercándonos a las valoraciones que de las mismas los implicados tienen.
Créplet, F., dupouet, O. y Vaast, E. (2003). Episteme or
practice? Differentiated communitarian structures in a
biology laboratory. En M. Huysman, E. Wenger y V.
Wulf (Eds.). Communities and techonologies. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 43-63.
- Centrar la atención en las tareas de colaboración entre
diferentes agentes, valorándolas e identificando los
factores que las propician y las dificultan.
Este primer acercamiento a las tareas que se desarrollan nos servirá para ir introduciendo cambios progresivos
en las prácticas de enseñanza y orientación que favorezcan
la colaboración entre los diferentes implicados, donde
todos los profesionales de la educación y la orientación
participen como un equipo que afronta sus tareas de manera autónoma y coordinada y que permitan desarrollar prácticas más cercanas a modelos educativos inclusivos.
Dana, N. F. (1995). Action research, school change, and
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De este modo, la investigación acción se concebirá como
un proceso formativo para todos los participantes, abierto a
la incorporación de otras personas interesadas, en el que se
darán ciclos sucesivos de planificación-acción-observaciónreflexión (Kemmis y MacTaggart, 1988). Como estrategias
de desarrollo se propone la creación de talleres y seminarios
de análisis en los que de manera conjunta y colaborativa se
analicen lecturas especializadas, se reflexione y diseñen las
planificaciones docentes y orientadoras y se promuevan
prácticas de co-enseñanza y co-evaluación.
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