CURRICULO PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA

CURRICULO PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGIA
Dra. Magdalena Varela Macedo
Coordinación de Psicología Social
División de Estudios Profesionales
Facultad de Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
La reforma que en materia educativa se ha venido realizando en todo el
mundo, y claro en México, sugiere que nos replanteemos los objetivos y
características de nuestra disciplina en diferentes ordenes, por ejemplo áreas de
especialidad, una práctica profesional orientada a la solución de problemas,
trabajo interdisciplinario, nuevos métodos de enseñanza y servicio social,
entrenamiento pre y postdoctoral, etc.
Lo que mejor puede resumir el espíritu psicopedagógico de la reforma
educativa es el fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. En
las diversas etapas y áreas se destaca la necesidad de que los alumnos adquieran
no sólo el conjunto de conocimientos ya elaborados que constituye la cultura y la
ciencia de nuestra sociedad, sino también que adquieran habilidades y estrategias
que les permitan aprender por sí mismos nuevos conocimientos.
Flanagan Knapp (2005) sostiene la necesidad de preparar al docente para
la diversidad. Propone que los estudiantes presentan diferentes preferencias de
aprendizaje, debido a la diversidad que existe entre ellos. Destaca que cada
estudiante posee diferentes áreas de talento y de dificultad, ha adquirido
experiencias también diversas, sus patrones de aprendizaje son diferentes, lo
mismo que sus valores, intereses y metas.
Como puede verse, queda de manifiesto la necesidad de replantear el papel
del alumno y del docente en el proceso enseñanza aprendizaje. En la perspectiva
que tenemos de una sociedad poco flexible en las demandas laborales, culturales,
y competitivas que hace a sus ciudadanos, no basta con proporcionar saberes
empaquetados, cerrados en sí mismos, sino que hay que hacer de los alumnos
personas capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes que
requieren de ellos aprender conocimientos y habilidades nuevas.
Palabras clave: educación superior, psicología y educación, enseñanza de
la psicología,
Introducción
La reforma que en materia educativa se ha venido realizando en todo el
mundo, y claro en México, sugiere que nos replanteemos los objetivos y
características de nuestra disciplina en diferentes ordenes, por ejemplo áreas de
especialidad, una práctica profesional orientada a la solución de problemas,
trabajo interdisciplinario, nuevos métodos de enseñanza y servicio social,
entrenamiento pre y postdoctoral, etc.
Por otro lado, lo que mejor puede resumir el espíritu psicopedagógico de la
reforma educativa es el fomentar en los alumnos la capacidad de aprender a
aprender. En las diversas etapas y áreas se destaca la necesidad de que los
alumnos adquieran no sólo el conjunto de conocimientos ya elaborados que
constituye la cultura y la ciencia de nuestra sociedad, sino también que adquieran
habilidades y estrategias que les permitan aprender por sí mismos nuevos
conocimientos.
Otro aspecto a considerar es el que señala Flanagan Knapp (2005), quien
sostiene la necesidad de preparar al docente para la diversidad. Propone que los
estudiantes presentan diferentes preferencias de aprendizaje, debido a la
diversidad que existe entre ellos. Destaca que cada estudiante posee diferentes
áreas de talento y de dificultad, ha adquirido experiencias también diversas, sus
patrones de aprendizaje son diferentes, lo mismo que sus valores, intereses y
metas.
Como puede verse, queda de manifiesto la necesidad de replantear el papel
del alumno y del docente en el diseño del currículo. En la perspectiva que tenemos
de una sociedad poco flexible en las demandas laborales, culturales, y
competitivas que hace a sus ciudadanos, no basta con proporcionar saberes
empaquetados, cerrados en sí mismos, sino que hay que hacer de los alumnos
personas capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes que
requieren de ellos aprender conocimientos y habilidades nuevas.
Ante esto, se espera que la universidad desempeñe un papel fundamental
en la generación de nuevos enfoques que le permitan contribuir a la construcción
de un futuro mejor en forma efectiva Que permita también que las instituciones de
educación superior puedan ser vistas como lugar de ciencia y fuente de
conocimiento, producto ya sea de la investigación básica o la aplicada.
Por lo cual, la educación superior debe buscar generar en los estudiantes el
deseo de la educación permanente, lo que implica dotarlos de una disciplina bien
cimentada para el autoaprendizaje en las diversas situaciones que se encuentre.
La educación permanente plantea a la educación superior una nueva exigencia,
de mayor magnitud que la formación básica, pues para que el alumno sea exitoso,
se necesitará cambiar sus concepciones y paradigmas de trabajo en materia de
enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, deberá buscar nuevos socios y
alianzas y trabajar de manera proactiva en un ambiente reticulado y pluralista, lo
que requerirá de cambios estructurales y funcionales profundos (ANUIES, 2000).
Características de un nuevo Currículo
Si analizamos los datos obtenidos en diversas investigaciones, podemos
observar que en el entorno laboral del psicólogo las competencias más valoradas
son las de tipo adaptativo, así como las integrativas y las contextuales (EGEL
Psicología), es decir, son aquellas competencias que habilitan al profesional a ser
más certero en la solución de los problemas que se le presenten. También
necesita poseer una alta sensibilidad social.
Para lograr estos objetivos se propone que el currículo se caracterice por
ser:
a) Integrado: es decir, que sus contenidos se estructuren a partir de ejes
articuladores, que surjan de la identificación y caracterización de las
necesidades sociales prioritarias que deberían definir a la Psicología como
profesión. Que se ordenen de acuerdo a los principios básicos de la
Psicología como disciplina y en sus avances como ciencia teórico
conceptual (ciencia básica), y aplicada (ciencia aplicada) y en las
dimensiones biopsicosociales del ser humano.
b) Centrado en el estudiante, que lo considere como protagonista activo a
partir de objetivos educativos definidos, respetando las cualidades
personales y sus varios estilos de aprendizaje.
c) Que promueva el autoaprendizaje y las destrezas cognitivas en los
estudiantes, que fomente el uso de los varios recursos educacionales.
d) Que busque una formación crítica y reflexiva, basada en problemas
relevantes, derivados de los componentes comportamentales que inciden
en las necesidades y/o problemáticas sociales.
e) Que busque la integración, a partir de: la promoción de conceptos y
destrezas transferibles; el trabajo en equipo y; la práctica basada en las
necesidades de la comunidad.
f) Que incorpore el modelo de competencias profesionales, definidas éstas
como
los
conocimientos,
habilidades
y actitudes
necesarias
para
desempeñar un rol determinado y la capacidad de solucionar problemas en
un contexto profesional específico. Estas competencias incluyen las:
teóricas, metodológicas, técnicas, adaptativas, contextuales, integrativas,
éticas, etc.
g) Que busque la articulación de las modalidades educativas relacionadas con
sistemas tutoriales/ABP, la práctica disciplinaria y la práctica integrativa.
Que trabaje en escenarios relacionados con la obtención de: información
teórica (bibliotecas, unidades de manejo de información, entrevistas con
expertos, conferencias, etc.). Que se involucre en la obtención de datos
empíricos (laboratorios, comunidad, escuelas, hospitales, empresas, etc.).
Que sea capaz de integrar analizar y reflexionar sobre la información
obtenida en los diversos escenarios.
h) Que incorpore estrategias de evaluación formativa, en las que se incluyan
aspectos relacionados con el dominio de contenidos, el nivel de destreza, la
autoevaluación, la evaluación de pares, la evaluación del y al tutor, etc.
La formación del psicólogo
En el análisis de diversas propuestas de psicólogos, tenemos que
investigadores y profesores de un nivel de enseñanza superior han estado
interesados por investigar así como por proporcionar a los alumnos condiciones de
aprendizaje específico, especial y valioso en sus cursos. Ejemplo de ello serían
Howells, (1978), Rinalducci y Harwick (1978), Jay (1980), Kottke (1984), Schutt
(1987), Kramer y Conoley (1991), Kulikowich y Young (2001), Flanagan Knapp
(2005), Hassel y Lourey (2005), Nadolski, Kirschner, Van Merriënboer (2005),
Tomcho y Foels (2008), Tomcho, Foels, Rice, Johnson, Moses, Warner,
Wetherbee y Amalfi, (2008), Harrod (2009), Tomcho, Rice, Foels, Folmsbee,
Vladescu y Lissman (2009).
Flanagan Knapp (2005) sostiene la necesidad de preparar al docente para la
diversidad. Propone que los estudiantes presentan diferentes preferencias de
aprendizaje, debido a la diversidad que existe entre ellos. Destaca que cada
estudiante posee diferentes áreas de talento y de dificultad, ha adquirido
experiencias también diversas, sus patrones de aprendizaje son diferentes, lo
mismo que sus valores, intereses y metas.
Como puede verse, queda de manifiesto la necesidad de replantear el papel
del alumno y del docente en el proceso enseñanza aprendizaje. En la perspectiva
que tenemos de una sociedad poco flexible en las demandas laborales, culturales,
y competitivas que hace a sus ciudadanos, no basta con proporcionar saberes
empaquetados, cerrados en sí mismos, sino que hay que hacer de los alumnos
personas capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes que
requieren de ellos aprender conocimientos y habilidades nuevas, Pozo, Del Puy
Pérez, Domínguez, Gómez, Postigo (1998).
En el análisis de los reportes que a continuación se presentan, se revisarán
algunas estrategias que se sugieren para incidir sobre estos aspectos, y mejorar
dicho proceso.
Tenemos que Howells (1978), propone estructurar un curso alrededor de un
proyecto de campo. Comenta que la naturaleza general del curso debe decidirse
con antelación, y debe recolectarse material periodístico, alrededor de un tema.
Cuando el curso inicia, las etapas del proceso de investigación incluyen: búsqueda
bibliográfica, visitas a agencias gubernamentales y centros especializados, lectura
de material periodístico, evaluación de actitudes, elaboración de propuesta,
presentación de resultados, etc.
Rinalducci y Harwick (1978), basan su propuesta en el diseño de un problema
hipotético, para el cual los alumnos tendrían que examinar los principales
elementos que se implican, y tendrían la oportunidad de ser creativos y desarrollar
sus propias estrategias para solucionar el problema hipotético. Los autores
comentan que esta forma de trabajo, tiene la ventaja adicional de que los
resultados, podrían vincularse con una problemática que se presentase en el
mundo real.
Jay (1980), comienza sus cursos con lecturas generales sobre una variedad de
tópicos psicológicos, sobre estas lecturas, los estudiantes tienen que seleccionar
una temática y desarrollar un proyecto de investigación. Este proyecto lo pueden
llevar a cabo individualmente o en un equipo.
Kottke (1984) comenta que los instructores utilizan con frecuencia proyectos
que requieren la participación activa del estudiante para incrementar su
involucramiento y hacer que el aprendizaje sea más permanente.
Kulikowich y Young (2001), intentan utilizar una metodología denominada de
acción localizada, en la cual involucran a los alumnos en la solución de una
problemática dada en su ambiente escolar. Trabajan desde una perspectiva de
evaluación ecológica percepción-acción, por medio de la cual se ofrece la
oportunidad de que los alumnos construyan, junto con el profesor una alternativa
de solución. Para ello, utilizan un programa en computadora, el cual contiene una
estrategia de aprendizaje y evaluación que vincula al alumno con problemáticas de
su medio ambiente. De esta forma el alumno se enfrenta a condiciones simuladas
de temporalidad y realidad que hacen necesario que su trabajo se dé en una
forma precisa y dentro de un tiempo determinado.
Nadolski, Kirschner, Van Merriënboer (2005), nos dicen que el que un
alumno tenga que desarrollar una tarea compleja para su curso, con frecuencia es
muy difícil. Sugieren que la solución sería el desmenuzar las tareas en una serie
de pequeños pasos. El número de pasos debe optimizarse para que el aprendizaje
sea más eficiente y efectivo. Sugieren también que los alumnos en el curso se
aboquen a trabajar sobre un problema práctico e instrumental que les permita
desarrollar los esquemas cognitivos necesarios para el desarrollo y generalización
de habilidades complejas. Agregan que el aprendizaje que busca la generalización
puede lograrse de una mejor manera si se utilizan situaciones de aprendizaje
realistas, que consistirían en una descripción de la tarea, un ambiente real donde
llevar a cabo esa tarea, y también una realimentación cognitiva de la ejecución
que estén presentando.
Este llamado procedimiento sistemático para la solución de problemas
reales, se apoya en una hoja de trabajo que va describiendo el procedimiento a
seguir. En la hoja de trabajo se describe la secuencia de tareas a realizar. Así,
cada tarea representa una fase en el proceso de solución de la problemática bajo
estudio.
El procedimiento de aprendizaje consiste entonces de varias fases, que
implican el desarrollo de estrategias de solución de problemas, así como el
dominio de los aspectos revisados. Un punto importante es determinar cuál es el
número óptimo de pasos y cuándo detenerse. Las actividades con pocas fases
resultan muy difíciles y demandantes desde el punto de vista cognitivo. Por otro
lado, las tareas con demasiados pasos pueden dificultar el aprendizaje debido a la
incoherencia que puede causar la información redundante entre fases, y/o el
exceso de detalles. Sugieren los autores, analizar y ponderar la dificultad de los
resultados así como la cantidad de esfuerzo que se requiere, para decidir sobre el
número.
Para el diseño del programa o programas de trabajo, se sugiere analizar la
información disponible para estructurar un curso, Con ello se podría hacer una
categorización de los problemas, cuya finalidad seria el localizar los prioritarios,
así como establecer una secuencia de actividades.
Propuesta de Enseñanza de la Psicología
El procedimiento que se sugiere seguir para llevar a cabo un curso, en
términos generales, y desmenuzando las actividades en pequeños pasos o etapas
sería el siguiente:

El curso comenzaría con algunas lecturas generales, las cuales versarían
sobre una variedad de tópicos en materia psicológica.

Los estudiantes tendrían que seleccionar una temática, y sobre ella
desarrollar un proyecto de investigación y trabajo, el que podría llevarse a
cabo de manera individual, o en equipo. Ello dependería de los intereses
mostrados por los propios alumnos.

La problemática a trabajar, se sugiere, deberá estar vinculada con una
problemática que ellos hubiesen observado cerca del lugar donde viven, o
trabajan, o estudian.

En el proyecto se incluyen las etapas de:
1.
familiarización con el ambiente donde se va a trabajar,
2.
definición y precisión de un problema,
3.
revisión de la literatura pertinente,
4.
discusión en grupo de alternativas de abordaje,
5.
elaboración de instrumentos de medición,
6.
recolección de datos,
7.
análisis e interpretación de los mismos,
8.
presentación de los resultados al grupo general, o en algún foro de
estudiantes para establecer sugerencias para desarrollar estrategias
de intervención,
9.
presentación de los resultados a la comunidad involucrada con la
problemática, para buscar soluciones y llegar a acuerdos de trabajo,
10.
implementación de estrategias,
11.
estudios de seguimiento,
12.
evaluación general,
13.
etc.
Queda sobreentendido que el método a seguir durante toda la fase es
primordialmente el científico, apoyándose claro en tácticas y técnicas adecuadas
que nos ayuden a obtener los objetivos buscados.
Habiéndose obtenido la información respecto a la problemática, esta debe
de ajustarse a un proceso de análisis que permitirá darle un orden, una
integración, una estructura, para así poder derivar los programas de acción y las
estrategias de solución. Para obtener lo anterior se sugiere analizar la información
y contestar a preguntas como las siguientes:
•
¿Cuál o cuáles son los problemas que se presentan?
•
¿Cómo está ocurriendo esa problemática?
•
¿Cuáles son los factores que la desencadenan o mantienen?
•
¿Dónde está ocurriendo esa problemática: en toda una comunidad, en
una zona, en una familia?
•
¿Qué podemos hacer para solucionar esa problemática? O sea hacia
dónde vamos a conducir el cambio
•
¿Qué tipo de recursos son los que se necesitan?
•
Respecto a los recursos humanos. ¿Hay que entrenar personal
especializado?
•
Etc.
Conclusiones
La presencia de la solución de problemas en la enseñanza suele revestir
dos formas esenciales, como fin en sí mismo, es decir, como objeto de
aprendizaje, o como medio para la adquisición de otros conocimientos. En el
primer caso el objetivo es obvio: que los alumnos aprendan a abordar y resolver
las situaciones problemáticas con que se encuentran o pueden encontrarse fuera
de la escuela; la segunda opción subraya el papel de la solución de problemas
como técnica o estrategia de enseñanza, destacando sus ventajas para que los
alumnos aprendan mejor determinados contenidos del programa. Ambas
acepciones no son necesariamente excluyentes; de hecho podríamos decir que,
para efectos prácticos, la una conlleva necesariamente a la otra; no se puede
enseñar a resolver problemas si no es utilizando en el aula esa misma estrategia
didáctica, de modo que considerar la solución de problemas como fin implica
utilizarla también como medio, y al revés, si se trabajan problemas en clase, los
alumnos acaban aprendiendo a planteárselos y resolverlos.
Sin embargo, desde el punto de vista de la innovación didáctica, se está
convencido de que los procedimientos son el instrumento potencialmente más
fértil,
y el que puede hacer realidad que la solución de problemas reciba la
atención que se merece en las aulas. Entonces son los procedimientos los
contenidos más adecuados a incorporar en el currículo. Su presencia nos
recuerda que, entre los contenidos (conocimientos) que es preciso trabajar en
clase está el saber hacer, el saber plantearse un problema, el saber abordarlo, etc.
En consecuencia, a pesar de las diferencias que pueda haber en las
actividades a realizar dentro del aula, esto en relación a diferentes problemáticas a
tratar, o al uso de diferentes estrategias metodológicas, lo importante es que los
alumnos adquieran el saber y la experiencia prácticos necesarios para solucionar
o cuando menos afrontar adecuadamente situaciones y cuestiones problemáticas
que son características de nuestra área de conocimiento.
Orientar un currículo hacia la solución de problemas implica buscar y
diseñar situaciones lo suficientemente abiertas como para inducir en los alumnos
una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas
a preguntas no sólo escolares, sino también de su realidad cotidiana, y sin
procedimientos eficaces, el alumno no podrá resolver problemas.
Sin embargo, enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los
alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el
hábito y la actitud de enfrentar el aprendizaje como un problema al que hay que
encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas sino
también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un
problema que merece ser indagado y estudiado. El aprendizaje de la solución de
problemas sólo se generalizará si se traslada al ámbito de lo cotidiano, si se
genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias
preguntas/problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo
respuestas ya elaboradas por otros.
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