JUEGOS DE AGILIDAD MENTAL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
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LOS JUEGOS DE AGILIDAD MENTAL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL MELISSA JACOME MOLA BERTA. E. SIBAJA DURANGO UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL BARRANQUILLA 2020 ii LOS JUEGOS DE AGILIDAD MENTAL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL MELISSA JACOME MOLA BERTA. E. SIBAJA DURANGO Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Educación para Personas con Limitaciones o Capacidades Excepcionales Asesora Mg. Veronica De La Hoz UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL BARRANQUILLA 2020 iii NOTA DE ACEPTACIÓN Calificación __________________________ __________________________ __________________________ _________________________ Jurado _________________________ Jurado iv DEDICATORIA Este logro se lo dedicamos en primer lugar a Dios, por el don maravilloso de la vida, por iluminar nuestras mentes y por brindarnos la fortaleza necesaria para culminar los estudios universitarios; en especial, se lo dedicamos a nuestros padres, por brindarnos desde la distancia sus apoyos incondicionales, en este trabajo se encuentra impregnado su esfuerzo y sacrificio, inculcado en el anhelo de superación y triunfo en la vida. Las autoras asumimos este reto, en cual se han compartido buenos momentos, fortaleciendo la amistad casi como el de hermanas. Berta Sibaja Durango Melissa Jacome Mola v AGRADECIMIENTOS Este logro se lo dedico, primeramente, a Dios, por el don maravilloso de la vida, por iluminar mi mente y por brindarme la fortaleza necesaria para culminar con mis estudios universitarios, en especial se lo dedico a mis padres, por brindarme desde la distancia su apoyo incondicional, en este trabajo se encuentra impregnado su esfuerzo y sacrificio, por haberme inculcado el anhelo de superación y triunfo en la vida. A mi amiga Melissa Jácome, que asumió este reto conmigo, por su paciencia, su apoyo y sobre todo por los buenos momentos compartidos, hoy más que una amiga es una hermana para mí. Berta Sibaja Durango. vi DEDICATORIA Este logro personal y profesional, se lo dedico primordialmente a Dios, quien fue el que me dio la fortaleza para continuar, no decaer, y así poder cumplir mi objetivo. A mis padres, hermana y amigos, que pusieron su pizca de confianza en mí, y fueron otro pilar importante al brindarme las fuerzas para cumplir mis metas. A mi amiga y compañera en esto proceso, Berta Sibaja, por asumir este reto conmigo, estar cada día de la mano para alcanzar este objetivo conjunto, que a pesar de las dificultades presentad as ha sido fiel en todo este camino y apoyo en los momentos cruciales de mi vida personal y profesional. Melissa Jacome Mola vii CONTENIDO Introducción ............................................................................................................................. 13 Capítulo I .................................................................................................................................. 15 1. Realidad y objeto de investigación....................................................................................... 15 1.1 Planteamiento del problema ............................................................................................... 15 1.1.1 Formulación de la pregunta problema............................................................................. 18 1.2 Objetivos ............................................................................................................................ 19 1.2.1. Objetivo General ............................................................................................................ 19 1.2.2. Objetivos Específicos................................................................................................ 19 1.2 Justificación........................................................................................................................ 20 1.2 Delimitación ....................................................................................................................... 24 Capítulo II ................................................................................................................................ 27 2. Marco de referencia .......................................................................................................... 27 2.1. Antecedentes ................................................................................................................. 27 2.1.1. Internacionales ............................................................................................................... 27 2.1.1.1. Herramientas didácticas .............................................................................................. 27 2.1.1.3. Funciones ejecutivas ................................................................................................... 34 2.1.2. Nacionales ...................................................................................................................... 38 2.1.2.1. Herramientas didácticas .............................................................................................. 38 2.1.2.2. Discapacidad visual ..................................................................................................... 41 2.1.2.3. Funciones ejecutivas ................................................................................................... 45 2.1.3. Locales ........................................................................................................................... 47 2.1.3.1. Herramientas didácticas .............................................................................................. 47 2.1.3.2. Discapacidad visual ..................................................................................................... 48 2.1.3.3. Funciones ejecutivas ................................................................................................... 49 2.2. 2.2.1. Marco teórico ................................................................................................................ 51 Funciones ejecutivas ................................................................................................. 51 viii 2.2.2. Discapacidad visual................................................................................................... 55 2.2.3. Herramientas didácticas. ........................................................................................... 57 Capitulo III ............................................................................................................................... 62 3. Marco Metodológico......................................................................................................... 62 3.1 Paradigma ........................................................................................................................... 62 3.2 Tipo de investigación ......................................................................................................... 62 3.3. Diseño................................................................................................................................ 63 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información. ................................................... 65 3.5.2. Encuesta ......................................................................................................................... 67 3.5.3. Entrevista semiestructurada............................................................................................ 68 3.5.4. Test de funciones ejecutivas........................................................................................... 68 3.6. Validez y confiabilidad ..................................................................................................... 69 3.6.1. Entrevista semiestructurada............................................................................................ 70 3.6.2. Encuesta ........................................................................................................................ 71 3.6.3. Test de funciones ejecutivas........................................................................................... 71 4. Resultados ......................................................................................................................... 74 4.1. Funciones ejecutivas en los estudiantes con DV .......................................................... 74 4.2. Herramientas didácticas para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas ............... 81 Capítulo V ................................................................................................................................ 86 5. Propuesta Pedagógica ....................................................................................................... 86 5.1. Titulo de la propuesta.................................................................................................... 86 5.2. Objetivos de la propuesta .............................................................................................. 86 5.2.1. Objetivo general ........................................................................................................ 86 5.2.2. Objetivos específicos ................................................................................................ 86 5.3. Justificación .................................................................................................................. 86 5.4. Metodología .................................................................................................................. 88 5.5. Estrategias ..................................................................................................................... 89 5.6. Cronograma de actividades........................................................................................... 91 5.7. Resultados de la propuesta ............................................................................................ 94 Capitulo VI ............................................................................................................................... 97 ix 6.1. Consideraciones Finales .................................................................................................... 97 6.1. Discusión ........................................................................................................................... 97 6.1. Conclusiones ..................................................................................................................... 99 6.1 Recomendaciones ............................................................................................................. 101 Referencias ............................................................................................................................. 102 Anexo A Diario de campo...................................................................................................... 109 Anexo B Encuesta .................................................................................................................. 110 Anexo C Entrevista semiestructurada ................................................................................... 110 Anexo D Test de función ejecutiva ....................................................................................... 110 Anexo F cuestionario ............................................................................................................. 110 Anexo G Evidencias fotográficas........................................................................................... 110 x LISTA DE FIGURAS Fígura 1. Resultados cuestionario EFECO............................................................................... 79 xi LISTA DE TABLAS Tabla 1. Test de funciones ejecutivas EFECO. ........................................................................ 72 Tabla 2. Resultados test de funciones ejecutivas ..................................................................... 77 Tabla 3. Actividad de flexibilidad cognitiva ........................................................................... 91 Tabla 4. Actividad de autocontrol ........................................................................................... 91 Tabla 5. Actividad de memoria de trabajo ............................................................................... 92 Tabla 6. Actividad de flexibilidad cognitiva ........................................................................... 92 Tabla 7. Actividad de autocontrol ............................................................................................ 93 Tabla 8. Actividad de memoria de trabajo .............................................................................. 93 xii RESUMEN La presente investigación, tiene como objetivo fortalecer las funciones ejecutivas en niños con discapacidad visual, a través de la implementación de los juegos de agilidad mental como herramientas didácticas. Esta investigación se enmarco en un paradigma socio - critico, un tipo de investigación cualitativa y un diseño de estudio de casos. Se trabajó con una muestra de tres sujetos con discapacidad visual de básica primaria, pertenecientes a la Institución Francisco José De Caldas, al igual que con sus respectivos directores de curso, como moderadores en la recolección de información. Lo investigado propone, los juegos de agilidad mental como una herramienta didáctica, para influenciar de manera positiva en el desarrollo de las habilidades cognitivas, relacionas a las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y autocontrol) en esta población. Los hallazgos muestran que los procesos cognitivos van madurando con el avance de la edad sin importar la discapacidad o barreras, además que, la aplicación de herramientas didácticas permite mantener la motivación del estudiante en el proceso de enseñanza - aprendizaje como sujeto participe y volviéndose más significativo al implementarlo en situaciones de la vida diaria. Palabras clave: Funciones ejecutivas, procesos cognitivos, herramientas didácticas, juego, agilidad mental. ABSTRACT This research aims to strengthen executive functions in children with visual disabilities, through the implementation of mental agility games as teaching tools. This research is framed in a sociocritical paradigm, a type of qualitative research and a case study design. We worked with a sample of three subjects with visual impairment from primary school, belonging to the Francisco José De Caldas Institution, as well as with their respective course directors, as moderators in the collection of information. The research proposes, mental agility games as a didactic tool, to positively influence the development of cognitive skills, related to executive functions (working memory, cognitive flexibility and self-control) in this population. The findings show that cognitive processes mature with advancing age regardless of disability or barriers, in addition, the application of didactic tools allows to maintain the student's motivation in the teaching-learning process as a subject participate and become more significant when implementing it in situations of daily life. Key words: Executive functions, cognitive processes, didactic tools, game, mental agility. 13 INTRODUCCIÓN Las funciones ejecutivas se conocen como un grupo de habilidades cognoscitiva de todo ser humano, donde su finalidad es facilitarle al individuo la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y experiencias de su cotidianidad. Estas funciones ejecutivas constan de una gran variabilidad de destrezas, como lo es la capacidad que tiene dicho individuo para establecer metas, flexibilidad de pensamiento, inhibición de respuestas automáticas, autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal. En ocasiones, pueden verse afectadas por ciertas situaciones como vulnerabilidad social, trastornos del neurodesarrollo, trastornos de aprendizaje, debido a la poca estimulación durante su desarrollo. Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente, esta investigación se fundamentó en la implementación de una herramienta didáctica basada en los juegos de agilidad mental para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas en los estudiantes con discapacidad visual, en específico ceguera, de la Institución Educativa Francisco José de Caldas, con el fin de encontrar alternativas que den solución a la problemática de dicha población. Cabe señalar, que los juegos no solo proveen un ambiente entretenido, sino que también contribuyen en el desarrollo de diferentes habilidades cognitivas que son fundamentales para todo niño, como lo son las funciones ejecutivas. Mientras el niño juega, no sólo se beneficia de diversión, sino también de motivación, creatividad, competencia, aprendizaje social, entre otras. Finalmente, se hace necesario mencionar que este trabajo investigativo, se encuentra dividido por seis capítulos, en los que se analiza el tema de investigación, la problemática y las alternativas de solución, de los cuales se presenta a continuación una breve descripción. 14 El primer capítulo describe el planteamiento del problema, formulación del problema, objetivo general, específicos y la justificación de la investigación; seguidamente en el segundo capítulo se plantea las diferentes investigaciones teóricas que servirán de gran ayuda para el desarrollo de la investigación, estas se encuentran estructuradas en tres variables: herramienta didáctica, discapacidad visual y funciones ejecutivas; en el tercer capítulo se establece la metodología a seguir, el tipo, diseño de la investigación, población, técnica e instrumentos utilizados y el proceso de análisis de datos. Con lo descrito anteriormente en el cuarto capítulo se da a conocer el procesamiento de la información, análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el trabajo de campo realizado. Con base a ello en el quinto capítulo, se evidencia la propuesta pedagógica a implementada, teniendo como objetivo desarrollar las funciones ejecutivas a través de juegos de agilidad mental en los estudiantes con discapacidad visual; así mismo se describen las actividades desarrolladas utilizando como herramienta didáctica los juegos de agilidad mental. El sexto y último capítulo, describe las conclusiones a las que se ha llegado en el transcurso de la investigación y se presentan las recomendaciones para docentes, padres de familia y estudiantes. 15 CAPÍTULO I 1. REALIDAD Y OBJETO DE INVESTIGACIÓN 1.1 Planteamiento del problema A modo unitario, la vista es el órgano por excelencia que permite adquirir estímulos más completos de todo aquello que hace parte de lo cotidiano que posibilita obtener una información perceptiva sobre estos. Máxime, si dentro de este sistema unitario existen deficiencias, que conllevan a ciertas consecuencias a la hora de analizar y organizar la información, debido a que esta se presenta de manera fragmentada y requiere tiempo para organizarla; por tanto, la ejecución de estos procesos cognitivos será más tardíos a comparación de sujetos normo videntes que en personas con Discapacidad Visual (a partir de aquí, D.V), siendo esta la población objeto de esta investigación. Teniendo en cuenta la percepción háptica , el sujeto con D.V hace uso de sus manos como sus nuevos “ojos”, percepción y demás sentidos restantes para crear una imagen del estímulo o estímulos que se presentan a su alrededor; por otra parte estas imágenes mentales deben pasar por un proceso de análisis y organización paso a paso, debido a que la parte occipital que integraba toda la información óptica, debe realizar reconexiones neuronales para pasar a ser la nueva área cognitiva que integrara la mayor parte de la información táctil del sujeto ciego, pasando de almacenar información visual a táctil; y en consideración con los demás sentidos restantes generando las experiencias necesarias para crear las imágenes mentales que lo harán conocedor de su entorno. Si los estímulos no se presentan de manera adecuada al estilo y ritmo de aprendizaje del sujeto ciego, habrá barreras de acceso a su entorno lo que puede llevarlo a una frustración y como consecuencias un retroceso en el avance de su desarrollo integral. 16 Por tanto, se puede afirmar que “el problema no está en la capacidad de razonamiento lógico, si no en la modalidad sensorial en que se presenta la información. Ante estímulos táctiles, el niño percibe la información fragmentada, la tiene que organizar y eso conlleva tiempo” (La Fuente, 2019: 15). Teniendo como referencia lo observado y realizado en las practicas pedagógicas en la I.E. Francisco José de Caldas, se hace evidente las habilidades y capacidades que poseen los estudiantes con D.V en cuanto al manejo de la lecto escritura en Braille, lo que lleva a estipular que la información en la memoria a corto plazo se almacena de manera contundente, más debido a ciertos estímulos externos y algunos que falta afianzar en él, se requiere que el estudiante pueda inhibir la información que no necesita al momento de realizar tareas simultaneas concentrando sus esfuerzos en la siguiente tarea (autocontrol) reforzando además los procesos de flexibilidad cognitiva. Castañeda y Riaño (2018), citan a Flores y Ostrosky (2012), quienes aseguran que “Aunque el cerebro se encuentra genéticamente predeterminado, teniendo innato los circuitos básicos, tipo y número de células, las conexiones sinápticas dependen netamente de la experiencia, influenciada por el medio ambiente, así para que haya la expresión de genes, es necesario el entorno” (p.15). Así mismo, desde una perspectiva cognitiva, cuando el sujeto con Discapacidad Visual no recibe la cantidad necesaria de experiencias perceptivas o si no se les hace un acercamiento a estos dentro de su entorno, la experiencia táctil será pobre y por tanto la información que llegue a su cerebro, no permite cambios, los cuales impiden un proceso analítico, de selección y organización de la información. 17 Dentro de este orden de ideas, entran en juego las funciones ejecutivas, “(…) son una serie de procesos interrelacionados que participan en la síntesis de estímulos externos, formulación de metas y estrategias, preparación de la acción y verificación de los planes y acciones; dichos procesos dan como resultado una conducta propositiva y dirigida a metas” (Gioia, Isquith y Guy, 2001) citado por Lozano y Ostrosky (2011: 160). Interpretando la cita anterior, es evidente que la adaptación a nuevas situaciones cambiantes, determinan en el estudiante con Discapacidad Visual, como percibe y exterioriza la información que llega a él, por las diferentes modalidades sensoriales restantes y la manera de percepción determinara la organización cerebral que hace de estas, jugando un papel importante la agilidad mental (función ejecutiva, que se encuentra dentro de la habilidad mental). Luego, dichos procesos que se interrelacionan entre sí, se encuentran divididos en dos, son que involucran memoria de trabajo, flexibilización, inhibición, atención, planeación, mantenimiento de la información etc., considerándose como “fríos” o cognoscitivos, Zelazo y Müller (2002). Estos autores, señalan que aquellas funciones “calientes”, que se involucran más valores afectivos y motivacionales y están asociadas con la corteza orbito frontal (COF), serían part e muy importante del funcionamiento ejecutivo. “Para que, en un niño con Discapacidad Visual haya fortalecimiento de estas funciones es de suma importancia la introducción al juego, como a cualquier otro niño en sus diferentes etapas; su proceso será más lento, claro está”( Zelazo y Müller. 2002: 27). Luego, en este caso se realiza a través de juegos de agilidad mental, útiles para mantener siempre procesando la mente. En consecuencia, cuando se desarrolla el juego en un niño vidente, no solo se hace con el propósito de una simple actividad lúdica, si no más allá de eso; se empiezan a construir habilidades mentales que potencian su desarrollo cognitivo. 18 “En el niño ciego debe tener este mismo propósito, sin importar la ausencia del sentido de la vista; desde la primera infancia se debe estimular, para que cuando pase a sus etapas con respecto a sus funciones ejecutivas, pueda fortalecerlas a través del tacto y sus demás sentidos restantes” (Carlosamay Ichao, 2015:42). Con base a lo anterior, está investigación va encaminada a fortalecer las funciones ejecutivas a través de juegos de agilidad mental en estudiantes con discapacidad visual, con el propósito de que el juego no sea una parte ausente dentro de su desarrollo escolar y personal, donde pueda ampliar mucho más sus experiencias y conocimientos para que no se encuentren solo limitados por experiencias táctiles, igualmente entran en acción sus demás sentidos restantes que les permite completar un poco más la información de lo exterior. Con este mismo propósito, al querer implementar juegos de agilidad mental, se pretenden determinar que tanto pueden llegar a conjuntar un poco más la información que reciben de su entorno, como también, que tanta agilidad mental se puede fortalecer, para que dicha información no entre de manera fragmentada. 1.1.1 Formulación de la pregunta problema Con este propósito se plantea la siguiente pregunta problema ¿Cómo fortalecer las funciones ejecutivas en los niños con discapacidad visual con la implementación de una herramienta didáctica? 19 1.2 Objetivos 1.2.1. Objetivo General Fortalecer las funciones ejecutivas en niños con discapacidad visual, a través de lA implementación de los juegos de agilidad mental como herramientas didácticas. 1.2.2. Objetivos Específicos • Determinar los fundamentos teóricos de las funciones ejecutivas y uso de herramientas didácticas en niños con discapacidad visual • Identificar las funciones ejecutivas en los niños con ceguera de la Institución Educativa Francisco José de Caldas • Diseñar herramientas didácticas para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas, apoyadas en juegos de agilidad mental en los niños con ceguera de la Institución Educativa Francisco José de Caldas • Aplicar las herramientas didácticas apoyadas de los juegos de agilidad mental que fortalezcan las funciones ejecutivas a los niños con ceguera de la Institución Educativa Francisco José de Caldas. 20 1.2 Justificación La investigación surge como una necesidad orientada al fortalecimiento de tres principales funciones ejecutivas ubicadas en el lóbulo frontal (Memoria de trabajo, flexibilidad y autocontrol e inhibición) en los estudiantes con Discapacidad Visual de la Institución Francisco José de Caldas, buscando facilitar la implementación de una herramienta con el fin de responder a la problemática planteada; como bien lo señala Lezak (1989) citado por Delgado-Mejía y Etchepareborda (2013) “las funciones ejecutivas se definen como las habilidades mentales que permiten llevar a cabo la formulación de metas y la planificación necesaria para llevar a un buen fin su cumplimiento de manera eficaz” (p.16), así estas habilidades por tanto permiten desarrollar un comportamiento eficaz, creativo y socialmente aceptado. La inhibición es la habilidad de manejar de manera intencionada e instintiva los impulsos ante una situación determinada, basando así en el autocontrol, determinando el enfoque en una tarea y de esta forma poder llevarla hasta el final. La flexibilidad cognitiva permite tener la capacidad de usar la creatividad, adaptando esta hacia nuevas conductas y pensamientos, permitiendo ajustarlo hacia diferentes perspectivas llegando a plantear una solución o ejecutar una tarea. Además Lamarca (2017) citando a Begetta y Alexander (2016), mencionan que estos tres componentes son básicos de las funciones ejecutivas y están directamente relacionados entre sí facilitando el desarrollo de otras funciones más complejas como el razonamiento, la resolución de problemas o la planificación. A estas funciones se les suma, la memoria de trabajo, Marina y Pellicer (2015) quienes describen como un tipo de memoria acorto plazo que permite almacenar y manipular, de forma temporal, la información para realizar tareas complejas como el aprendizaje o el razonamiento. 21 (…) permite guardar en la mente la información recibida anteriormente y relacionarla con la que percibimos en la actualidad desarrollando así, un aprendizaje significativo (Diamond 2009, citado por Lamarca (2017). Herrero Ortín (2015) citan Spungin (2002) quien asegura que para el estudiante con DV, es fundamental el tratamiento de esta nueva información, debido a que, hay tres formas básicas a través de las cuales los estudiantes con discapacidad visual obtienen información del entorno: la descripción verbal, el tacto y la exploración del ambiente y del mundo que les rodea (p.19). Otro aspecto importante es que el tratamiento de la información verbal a manera de descripción para el sujeto ciego, siempre estará proporcionado por un tercero, bien como lo mencionan Amedi et al (2003) citado por Santana (2013) estudiaron el cerebro de diez ciegos congénitos utilizando resonancias magnéticas y encontraron una intensa actividad en el córtex visual occipital durante las tareas de memoria verbal, así como durante la generación de verbos y la lectura en Braille. Siendo así que el hecho de que exista actividad neuronal en este córtex, se debe a la plasticidad neuronal, donde gracias a la reorganización, existen sistemas de aprendizaje multisensoriales que convergen no solo en la obtención de información táctil, sino también en el proceso de material lingüístico y verbal. Haciendo parte de este reajuste, se encuentra el tacto, donde la calidad de la información táctil que reciba el estudiante con DV, depende ciertamente de los estímulos externos que lleguen a su cerebro provocando o no cambios significativos en el tratamiento de la información, como bien lo menciona Raz et al. (2007) citado por Santana (2013) señalan que la lectura en Braille requiere mucho más que una refinada destreza táctil, puesto que el proceso de lectura también implica procesos lingüísticos y de memoria. 22 Santana (2013) cita a expertos como Fernández, Ochaíta y Rosa (1988) quienes analizaron los procesos de codificación y almacenamiento en tareas que implican el sistema de la memoria a corto plazo o memoria operativa y concluyeron que los ciegos pueden mantener y recuperar la información desde la memoria a corto plazo no solo en un código fonémico sino también táctil, mientras que en los videntes la información se procesa predominantemente en un código basado en el habla. Explican que ambos códigos se coordinan de manera que el sujeto ciego recurre al código táctil cuando los ítems presentados son confundibles fonéticamente. En referencia a esto, el tratamiento de la información a nivel cognitivo en el estudiante con DV, está determinado por como recibe los estímulos y estos son procesados, siendo la memoria el principal constructo para generar procesos tanto de aprendizajes significativos, como saber enfrentarse a situaciones que requieran tomar estos nuevos aprendizajes siendo flexibles ante los cambios dados, de manera que los ahora construidos generen cambios, a los que se adapta el estudiante con DV, inhibiendo todo aquello en lo que en el momento es transitorio. Donde de esta manera el adecuado desarrollo de estos tres componentes cognitivos, brindaran al estudiante evidentemente material verbal necesario, para recuperar no solo un código táctil, sino, habilidades y capacidades que se desarrollen de manera integral en las primeras etapas y puedan llegar con madurez a etapas más adultas. Por otro lado, desde una perspectiva práctica, el estudiante con DV puede llegar a reforzar sus habilidades y capacidades en cuanto a sus funciones ejecutivas dentro del contexto educativo, de igual manera el aspecto socio afectivo, permite que el estudiante se motive a cumplir sus propósitos, es decir tendrá claro sus metas a realizar y el cumplimiento de sus objetivos, además, dispondrá de habilidades fundamentales para su desempeño académico. 23 Como propósito de esta investigación desde una perspectiva metodológica, se indaga en la manera de usar una herramienta didáctica que permita el fortalecimiento de estas capacidades superiores en los estudiantes con DV, con el objetivo de potenciar sus habilidades y capacidades como el autocontrol ante estímulos internos, externos para mejorar su flexibilidad cognitiva al momento de cambiar de actividad y que la toma de estos nuevos aprendizajes sean significativos, donde se da con la adecuada estimulación y exploración de su entorno. Tomando en consideración que el cerebro humano es flexible, da pie a modificar, desarrollar o fortalecer ciertas conductas en el individuo, ya que es importante desde la primera infancia moldearlo a ciertas experiencias y estímulos, donde además si se proporcionan a través de estrategias didácticas desde la etapa escolar y con el apoyo educativo familiar, permitan emancipar todas aquellas barreras que impidan la adquisición de habilidades motoras, cognitivas, lenguaje, habilidades sociales, etc. Es importante esclarecer que “el juego es fundamental en las etapas de desarrollo infantil, y aún más si estos conllevan a estimular el área cerebral desde las primeras etapas del desarrollo infantil, los cuales mantienen en constante ejercicio las áreas cerebrales” (Cabrera: 8). Para este autor el juego genera la actividad neuronal necesaria para almacenar la información de manera eficiente, y que además fortalecen el área táctil brindándole los estímulos necesarios que conllevan al desarrollo de la percepción, lo que puede ser pieza fundamental para la DV, por lo que permite el moldeamiento de áreas cognitivas, compensando deficiencias las cuales deben ser vigorizadas para que el estudiante con DV en su diario vivir no dependa en la mayoría de terceros, permitiéndole desarrollar su propia autonomía. Desde una perspectiva social el estudiante puede lograr articular estas capacidades de orden superior, favoreciéndose de muchas acciones de su entorno, desde la generación de aprendizajes a través de herramientas didácticas que promueven en el estudiante desarrollar procesos de 24 enseñanza aprendizaje significativos, al igual que al docente, se le proporciona el desarrollo de metodologías en el que haga uso de estrategias pertinentes que generen en los estudiantes con DV cambios adecuados de tareas, para dar seguimiento al fortalecimiento de las capacidades y habilidades, de modo que se vean reflejados en el ámbito educativo y social en los que se desenvuelva a lo largo de su vida, donde pone en práctica los conocimientos adquiridos que pueden ser útiles a la hora de tomar de decisiones y solucionar problemas, para que de esta manera se les brinde un ambiente enriquecedor en el que logren una máxima interacción con los que están a su alrededor, es decir, compañeros de clase, profesores, familiares y demás 1.2 Delimitación El proyecto investigativo a seguir tendrá connotación con la Institución Educativa Oficial Francisco José de Caldas se encuentra ubicada actualmente en la Cl. 30 #34 a2 en Soledad ( Atlántico), creada por la ordenanza 084 de 1963, emanada del Honorable Asamblea Departamental bajo el nombre de Colegio Oficial Del Barrio Abajo. Sus clases se iniciaron el 24 de abril de 1964 en un viejo local de la carrera 46(Olaya Herrera) con la calle 50 esquina, del Barrio Abajo de la ciudad De Barranquilla, con 92 estudiantes distribuidos en dos grupos de primero de Bachillerato (Sexto grado hoy). En este local funcionó por siete años y sus rectores de esa época fueron en su orden, Manuel Vásquez Lujan, Juan De Jesús Serna, Vicente De Santis y Miguel Antonio Caro. Como antecedente importante se destaca que la comunidad tomó posesión del edificio actual en la autopista al aeropuerto, municipio de Soledad, presionado por la incomodidad y abandono en el que lo tuvo la administración departamental y aquí ha continuado su historia y crecimiento. A partir del mes de agosto de 1978. 25 El Francisco José de Caldas, inicialmente fue un colegio exclusivamente para varones, pero a partir de 1980 fue convertido a mixto. En los últimos 25 años ha tenido un crecimiento valorado convirtiéndose en el segundo colegio del Departamento y de Soledad, después del INEM, en población estudiantil, grupos y docentes vinculados. En la actualidad la Institución Educativa Francisco José de Caldas, tiene como director al licenciado Edwin Peña, quien asumió la rectoría en el año 2012, comenzando una nueva era para este colegio. Sus cambios a la fecha son notables y significativos, mostrando un aspecto diferente en su infraestructura física, por los cambios en las adecuaciones en cada uno de sus rincones y el buen desarrollo de la calidad educativa. Basándose en la línea de investigación “Educación, Pedagogía y Diversidad ”, del Programa de Licenciatura en Educación Especial, surge el desarrollo del proyecto, que tiene como finalidad, brindar el apoyo necesario para potenciar habilidades, conocimientos, destrezas, e igualmente, ser agentes de cambio para el estudiante, indagando para que sus procesos educativos tengan la adecuación necesaria y se vincule positivamente a su entorno escolar para proporcionarle experiencias más satisfactorias, en el que pueda ser partícipe de actividades académicas y pueda seguir una línea inclusiva. El proyecto a desarrollar tendrá un rango de durabilidad desde febrero del 2018 al 2019, partiendo desde la investigación de la problemática a tratar, hasta la aplicación de este mismo. La institución Francisco José de Caldas, cuenta con una población diversa, donde en general, a todos se les aplica los derechos básicos de aprendizaje (DBA), pero, se logra evidenciar que la población con discapacidad no cuenta con los ajustes necesarios a sus necesidades educativas. 26 La población de discapacidad existentes en la institución, se encuentra entre, discapacidad visual (baja visión y ceguera), discapacidad intelectual, autismo y otros como discapacidad múltiple y paralasis facial. Para fines de este proyecto, la población a tratar, será, la discapacidad visual, en específico, ceguera, con lo que se realizará una intervención basándose en herramientas didácticas para fines pedagógicos, para el fortalecimiento de funciones ejecutivas en dicha población, usando como metodología los juegos de agilidad mental. 27 CAPÍTULO II 2. MARCO DE REFERENCIA 2.1. Antecedentes Todos estos aportes de los antecedentes, cobran relevancia al ampliar el marco investigativo expandiendo la visión respecto a las variables estudiadas con otros puntos de vista desde diferentes niveles etnográficos (otras visiones en referencia a las variables estudiadas) 2.1.1. Internacionales 2.1.1.1. Herramientas didácticas En los antecedentes internacionales, Encalada (2015) presentó un trabajo de investigación para optar por el título de Licenciado en Ciencias de la Educación titulado Gimnasia mental como herramienta didáctica en el mejoramiento del idioma inglés en los niños con problemas de aprendizaje del tercer año de educación básica de la escuela Alexander von Humboldt ubicada en San Antonio de Pichincha, el cual tuvo como objetivo determinar a la gimnasia mental como Herramienta Didáctica en el mejoramiento del idioma inglés en los niños con problemas de aprendizaje de educación básica de la escuela Alexander Von Humboldt ubicada en la Parroquia de San Antonio de Pichincha durante el periodo 2014-2015. La metodología de la investigación se basó en el paradigma cuanti - cualitativo con un enfoque cuantitativo - correlacionar, cuantitativo porque se procesó datos numéricos apoyados en la estadística y cualitativo porque se visualizó con la interpretación crítica de datos recogidos, se consideró para el estudio una población de 137 entre docentes y estudiantes pertenecientes de la institución 28 En relación a los resultados se determina que existen ciertas falencias en cuanto a las variables estudiadas, provocando una baja retención e interpretación del conocimiento en el aprendizaje de la lengua inglesa como consecuencia de esto se hace notorio la poca utilización de estrategias que permitan el mejoramiento del idioma inglés. Pinto (2015) presentó el proyecto de investigación para potar por el título de Especialista en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo titulado Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la atención como pre requisito cognitivo en el desarrollo del aprendizaje autónomo con estudiantes de tercero de primaria de la Institución Educativa Técnico Agroindustrial El Espino, realizado en Duitama, donde su objetivo Identificar estrategias didácticas que fortalezcan la atención como pre requisito cognitivo para el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Técnico Agroindustrial El Espino, La metodología se basó en el enfoque investigativo mixto, con un diseño cuasi experimental que busca mejorar el proceso atencional de los estudiantes teniendo como variables Ambiente áulicos, estrategias docentes y el uso de estrategias de autorregulación de estudiantes. Este se llevó a cabo en la implementación de pruebas individuales y grupales basadas en ocho sesiones cada una contaba con dos pruebas donde se tuvo presente el tiempo para cada una, se le aplico a niños entre los 8 y 9 años de edad de tercero de primaria Como resultados se obtuvieron que las estrategias didácticas lograron incrementar la atención por parte de los estudiantes, por lo que se mantuvieron atentos durante el desarrollo de cada prueba aplicada, llegaron a la conclusión que el docente debe implementar estrategias didácticas con el fin de dar solución a las dificultades que se presentan durante el proceso académico de cada estudiante. 29 Ojeda (2016) presentó su trabajo de tesis para optar por el título de Licenciada en Ciencias de la Educación titulado El cuento como estrategia didáctica para la comprensión lectora de los estudiantes de la escuela Agustín constante del cantón Pelileo, realizado Ambato - Ecuador. Teniendo como objetivo Determinar la influencia del cuento como estrategia didáctica en el proceso de comprensión lectora en los/las estudiantes de la escuela Agustín Constante. La metodología se realizó bajo un enfoque cuali cuantitativo, porque se observó y analizó la realidad que presentan los estudiantes en el desarrollo de su comprensión lectora a través de encuestas y entrevistas dirigidas a los estudiantes y docentes, así mismo se obtuvieron datos numéricos de las encuestas realizadas, las cuales fueron tabuladas estadísticamente para determinar la prueba de la hipótesis, se tomó como muestra a los estudiantes de Cuarto y Quinto de Educación Básica que corresponden a 45 estudiantes y 3 docentes de la escuela ¨Agustín Constante¨ del cantón Pelileo. Dentro de los resultados se muestra que, según las encuestas aplicadas a los estudiantes y las entrevistas realizadas a los docentes, se evidencio que el proceso did áctico para fortalecer la comprensión de textos escritos, no tiene mayor secuencia, pero después de ser aplicado el cuento como estrategia didáctica se pudo determinar que hubo mejoría en cuanto la comprensión lectora de los estudiantes de Cuarto y Quinto año de la escuela “Agustín Constante”. Otros expertos como La Cruz (2014) presentó un trabajo de investigación para optar el grado académico de doctor en educación titulado aplicación del Software educativo JCLIC como herramienta didáctica en el desarrollo de capacidades cognitivas en estudiantes con síndrome de Down realizado en Lima- Perú. 30 La investigación tuvo como objetivo determinar de qué manera influye el software educativo JCLIC como herramienta didáctica en el desarrollo de capacidades cognitivas en estudiantes con síndrome de Down, en las instituciones educativas básica especial de la UGEL N°09 – Huaura en el año 2013. La investigación cuenta con un diseño metodológico experimental, subclasificándose como estudio cuasi experimental por lo que los estudiantes seleccionados fueron clasificados al azar en dos grupos: uno de control y otro de experimento, donde solo a los de grupo de experimento se le aplicó la metodología basada en el uso del software JCLIC. En relación a los resultados después de desarrollar las sesiones de la utilización del software educativo JCLIC, se hace evidente que los estudiantes del grupo experimental alcanzaron un logro previsto en cuanto a la dimensión de identificación, análisis, y resumen, mientras que el grupo de estudiantes de control se encuentra en proceso de inicio, es decir manifiestan ciertas dificultades. 2.1.1.2. Discapacidad visual Autores como Párraga (2015) presentó su tesis para obtener el título de Master en educación especial con mención en educación de las personas con discapacidad visual, titulado Realidad de las personas con discapacidad visual y escolaridad inconclusa en “San Pablo” de manta y propuesta de guía de estrategias metodológicas para potenciar el aprendizaje de lectoescritura, realizada en Guayaquil-Ecuador, teniendo como objetivos principales Diagnosticar la realidad educativa de las personas con discapacidad visual y escolaridad inconclusa en “San Pablo” de Manta y Diseñar una guía de estrategias metodológicas para potenciar el aprendizaje de lectoescritura Braille. La investigación fue de tipo descriptiva y analítica con un diseño metodológico de acciónparticipación, para este se contó con una muestra de 30 estudiantes del centro de educación de invidentes “San Pablo” de Manta. 31 Para la obtención de datos se utilizaron cuestionarios tipo encuesta y entrevista, guía de observación y una escala de Likert para los estudiantes con discapacidad visual. Así, los resultados arrojados a través del análisis de los cuestionarios, demuestran que la poca implementación de estrategias metodológica por parte de los docentes en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, hace que los estudiantes con discapacidad visual presenten dificultades en el aula, limitando su aprendizaje, lo que no les permite alcanzar el nivel requerido, por lo que se hace pertinente la necesidad de que, el personal docente se prepare para la implementación de estrategias didácticas, de no ser así, el maestro no estaría acto para realizar su labor docente. Cabrera (2012) presentó la tesis titulada “Las Tics en Apoyo a los Discapacitados Visuales, realizada en Coatzacoalcos (México), para optar por el título de Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. está fundamentada en responder la pregunta principal de la investigación, ¿Cuáles son las Tics que emplean los maestros de educación especial a fin de que los alumnos con discapacidad visual fortalezcan sus habilidades de comunicación en el Centro de Atención Múltiple No 26 de la Ciudad de Coatzacoalcos, ver durante el ciclo escolar 2009-2010?”, de la cual surgen interrogantes que esperan ser respondidos a lo largo de la investigación. Se desarrolló una metodología cualitativa, utilizándose como técnicas de recolección de datos la observación, análisis de contenido y entrevista semiestructurada, aplicados a una población de 10 estudiantes con discapacidad visual (3 niños, 7 adultos) dos maestras y la directora perteneciente al “Centro de Atención Múltiple No. 26” (CAM 26). Los resultados arrojados en la investigación dejaron ver que el uso de las Tics les permite a los estudiantes mejorar sus habilidades de comunicación, sintiéndose seguros y parte del entorno que frecuentan, facilitándoles el acceso y desplazamiento a diferentes lugares, el uso y manejo de las herramientas 32 tecnológicas de información, permitiéndoles ser más independientes y emplearlas en otras áreas diferente a la académica, por ejemplo, acceso a un empleo. En ese sentido, otro estudio realizado por García (2019) para optar por el título de Doctor en Educación presenta su trabajo de investigación titulado Orientación y movilidad autónoma en niños con discapacidad visual, realizado en Tlaquepaque, Jalisco (México), con el objetivo de Generar conocimiento, a través de la investigación cualitativa, a partir de las prácticas de OyM autónoma que realizan los niños con DV, así como las maneras en las que las guían sus padres y profesores, para identificar aquellas que la favorecen u obstaculizan. Esta investigación se enmarcó en un paradigma cualitativo, siguiendo un método de estudio de caso múltiples y trabajo de campo, donde a través de la observación y la entrevista se realizó un análisis del desempeño de seis estudiantes de primaria de la Escuela para Niñas y Niños Ciegos de Guadalajara, A.C. (México) al igual que a sus padres y docentes. Se busco observar los comportamientos, características de las prácticas, contextos e influencias escolares y familiares, herramientas culturales empleadas y registro de conceptos e ideas de los participantes y al ser analizados se dieron a conocer cinco factores que influyen con el nivel de autonomía para la orientación y movilidad de los estudiantes, (1) conductas dependientes, iniciativa y arrojo, (2) motivos para desplazarse, (3) apoyos para la enseñanza y aprendizaje, (4) compensación sensorial y (5) desarrollo de mapas mentales. Los hallazgos después de aplicada la prueba piloto de orientación y movilidad, demostraron que cada uno de los cinco factores influencian de manera positiva o negativa en los progresos del sujeto con DV, dependiendo también de la influencia de los actores de su entorno y que, por sobre todo el éxito para la autonomía en sus desplazamientos depende de la practica simultanea de estos; que sepa hacia dónde va y tenga la capacidad física para hacerlo están medidos en una relación de esos factores. 33 En armonía con lo anterior, Morán (2015) realizó la tesis previa a obtener el título de Magister en educación especial con mención en educación de las personas con discapacidad visual, en la ciudad de Guayaquil (Ecuador), titulada Programa de enseñanza aprendizaje del idioma inglés, nivel básico, aplicando la fonética para personas con discapacidad visual; la cual tiene como objetivo principal Determinar las estrategias metodológicas orientadas a jóvenes y adultos con discapacidad visual, mediante un programa de enseñanza de fonética figurada para facilitar el aprendizaje del idioma Inglés. La investigación fue de tipo descriptiva, buscando observar cómo se manifiesta la enseñanza del idioma ingles a la población, siendo 23 los estudiantes con discapacidad visual registrados en los cursos de inglés, llevado a cabo en el Servicio Ecuatoriano de Capacitación profesional de la ciudad de Guayaquil. La recolección de la información se realizó a través de una encuesta de diez preguntas cerradas y una abierta, y una entrevista de cuatro preguntas abiertas. Los resultados de la investigación ponen en manifiesto, que la enseñanza de una segunda lengua a personas con discapacidad visual les permite tener conocimientos de aspectos culturales y comunicativos diferentes a los habituales, potenciando su integración a la sociedad global y posibilidades de acceso laboral al superar las barreras de limitación sensorial. Aun así, se deben tener en cuenta la elaboración de recursos didácticos que impliquen mucho más al estudiante con DV en el dominio del idioma inglés, capacitando al personal en cuanto a educación inclusiva se trata, para incrementar y fomentar el acceso a esta. Ver funciones ejecutivas en la página siguiente: 34 2.1.1.3. Funciones ejecutivas Expertos como Martorell (2014) presentó la investigación titulada “Relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar en alumnos de Educación Primaria”, trabajo para optar por el título de máster, realizado en Islas Baleares, España. El objetivo a seguir fue, examinar la relación existente entre las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar en un grupo de educación primaria dividiéndose en dos grupos con rango de edad de 6-9 años: con dificultades de aprendizaje (experimental) y sin dificultades de aprendizaje (control). Esta investigación consta con una muestra total de 85 estudiantes de entre 6-9 años que pertenecen a los grados 1ero, 2do y 3ero de educación primaria del interior de la isla Mallorca, de esta muestra el grupo experimental lo conforman 38 estudiantes y el grupo control 47, al cual les fue aplicado la prueba de Evaluación Neuropsicológica de las funciones Ejecutivas (ENFEN) de Portellano, Martínez, Arias y Zumárraga (2009). Consta de un diseño experimental, cuantitativo y descriptivo ya que se compara la ejecución entre los dos grupos, el experimental y de control. Los resultados obtenidos en este trabajo investigativo muestran que no existen evidencias significativas en cuanto al rendimiento en la realización de tareas cognitivas asociada a las funciones ejecutivas; sin embargo, para el grupo con dificultades de aprendizaje, evidenciaron problemas en el momento de realizar tareas de control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, entre otras, las cuales pueden estar asociadas a dificultades en el rendimiento académico, independiente de la dificultad o trastorno de aprendizaje que presenten. De igual forma conforme a la madurez y edad, los estudiantes mostraron mayor desarrollo y pocas dificultades en el rendimiento escolar, a diferencia de los de menor edad, en los que existen más dificultades de aprendizaje ya que se encuentran en pleno desarrollo de las funciones ejecutivas. 35 En la misma línea de investigación, Romo (2014) presentó su trabajo de investigación titulado Análisis de los componentes de las funciones ejecutivas: inhibición y flexibilidad cognoscitiva en el adulto mayor, realizado en Monterrey, Nuevo León, México, donde consto como objetivo principal el determinar los cambios que provoca la edad en los componentes de inhibición y flexibilidad mental haciendo parte estos de las funciones ejecutivas. Esta investigación se enfoca hacia lo cuantitivo, ya que se obtuvieron ciertos promedios al comparar los componentes haciendo uso de tareas cambiantes a través de una prueba computarizada tipo Stroop constando de cuatro actividades. La población para este trabajo investigativo consto de 18 adultos mayores de entre 60 a 74 años de edad, dividiéndose en dos grupos, 8 participantes de entre 60-67 años de edad y los 10 restantes de entre 68-74 años. Los resultados obtenidos a través del análisis de tarea computarizada tipo Stroop arrojaron que, los adultos con más edad requirieron de más tiempo y obtuvieron menor número de respuestas correctas en cuanto al componente de flexibilidad cognitiva y en lo que respecta a la inhibición en estas tareas se evidenciaron menores dificultades; por tanto, a mayor edad, menor es la ejecución y velocidad de procesamiento en la realización de tareas. En un siguiente estudio realizado por Oré (2017), para optar por el título de Maestro en psicología clínica de niños, presentó su trabajo de investigación titulado Funciones ejecutivas y problemas de conducta externalizantes en niños y niñas de 10 a 11 años de lima metropolitana realizado en Lima-Perú, con el objetivo de Identificar la relación entre las funciones ejecutivas y los problemas de conducta externalizantes en niños y niñas de 10 a 11 años de Lima Metropolitana. La investigación se basó en un diseño descriptivo correlacional, siendo participes 112 estudiantes de 5to y 6to de primaria pertenecientes a tres colegios de Lima Metropolitana, conformando la muestra 52 varones y 60 mujeres. 36 A los cuales fueron aplicados las pruebas de, Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños (ENFEN) y el Cuestionario para la Detección de los Trastornos de Comportamiento en niños y adolescentes (ESPERI). De esta forma, se obtuvieron como resultados una asociación significativa entre control inhibitorio y conducta disocial, teniendo así que, a un mayor esfuerzo en tareas de planificación e inhibición de respuestas, mayores eran las conductas disruptivas. Y en relación al sexo, edad e institución, se halló que las niñas evidencian mejores puntajes en lo que respecta a la producción de palabras en base a un fonema en comparación con los niños; también se pudo apreciar que los niños y niñas de 11 años obtuvieron un mayor rendimiento en tareas de fluidez fonológica y semántica, existiendo así una avance en el desarrollo de esta función a medida del aumento de la edad y otros factores, y con respecto a las tareas de planificación, los niños y niñas de las instituciones nacionales presentaron un menor tiempo para ejecutar tareas de este tipo a diferencia de los que se encuentran en las instituciones de educación particular. Calderón (2016) presentó su trabajo de investigación titulado Capacidad predictiva de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva en el desempeño de resolución de problemas de niños y niñas en edad preescolar que utilizan un videojuego, realizado en Costa Rica, el cual tiene como objetivo Analizar la capacidad predictiva de las funciones ejecutivas de memoria de trabajo, control inhibitorio y flexibilidad cognitiva, en el desempeño de resolución de problemas de niños de edad preescolar que utilizan un videojuego. La investigación se basa en un estudio descriptivo, aplicada a una muestra de 80 niños y niñas entre los 5 y 6 años del ciclo de transición del Jardín de Niños Juan XXIII, ubicado en San Antonio de Escazú. Cada estudiante fue evaluado a través de cinco pruebas psicométricas para funciones ejecutivas y una evaluación de desempeño para la resolución de problemas. 37 De esta forma se obtuvieron como resultados que, las habilidades relacionadas a la inhibición y memoria de trabajo no están relacionadas al buen desempeño en la resolución de problemas, si no se logra alternar la ejecución por medio de la flexibilidad. En cambio, la flexibilidad cognitiva y un mayor tiempo de respuesta se hacen notar como una habilidad importante para mejorar los procesos en cuanto a la resolución de problemas, comprobado a través de la ejecución de los juegos, evidenciando de esta manera que las actividades lúdicas además de resultar motivadoras colaboran en la estimulación ejecutiva de la cognición de los niños. Así mismo, Magallanes (2018) presentó su trabajo de investigación titulado Relación entre las funciones ejecutivas y empatía en niños de 9 a 11 años, realizado en Monterrey (México), interesándose por analizar la relación entre de las funciones ejecutivas y la empatía en niños de 9 a 11 años. Eta investigación fue implementada bajo un diseño no experimental, de tipo transversal, correlacional y comparativo. Para determinar la relación entre la empatía y funciones ejecutivas (control inhibitorio y flexibilidad cognitiva) se aplicaron dos pruebas, la Escala Multidimensional de Empatía para Niños de 9 a 12 años y La Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales (Banfe-2), a una muestra de 68 estudiantes (30 niñas y 38 niños) en edades de 9 y 11 años. Los hallazgos determinaron que existen diferencias significativas entre estos dos componentes cognitivos y la empatía en lo que respecta a la edad, las interferencias tanto internas como externas, no afectan tanto a medida que aumenta la edad, notando así una mejoría en los procesos madurativos, ya que, a mayor empatía y contagio emocional, mayor control inhibitorio y de flexibilidad cognitiva. 38 En lo que concierne al género no se encontraron diferencias significativas entre estos componentes; todo ello en consecuencia de que, cuando se debe centrar en los sentimientos de alguien más, se hace necesario enfocarse en esos, cambiando de tarea, al inhibir los propios y centrarse en el de otra persona. 2.1.2. Nacionales 2.1.2.1. Herramientas didácticas En cuanto a la herramienta didáctica, Romero y Tovar (2018) presentaron el trabajo de grado titulado herramienta didáctica basada en kirigami para contribuir en el desarrollo del pensamiento creativo, implementada en estudiantes de grado décimo de una institución educativa distrital, para optar por el título de Especialista en Desarrollo Humano con Énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad realizado en Bogotá D.C; el cual tiene como objetivo crear una herramienta didáctica basada en kirigami para contribuir al desarrollo del pensamiento creativo. La metodología se basó en un enfoque cualitativo con un diseño de campo desde el estudio de caso colectivo, enfocado en la aplicación de una secuencia didáctica con una línea de investigación descriptiva, explicativa, esta herramienta fue aplicada en 8 sesiones, generando en los estudiantes habilidades no solo pedagógicas, si no también personales, culturales y sociales. Dentro de los resultados se muestra que después de aplicar el Kirigami se pudo notar un aporte significativo en cuanto al desarrollo del pensamiento creativo de los estudiantes de educación media, como también el docente mostró su apoyo aplicando la secuencia manifestando que el Kirigami ha sido una experiencia que con los años se ha venido transformando ya que primero fue como el deseo de explorar, reconocer algo que realmente era nuevo, que quizás se conocía a nivel comercial, pero en este momento es la aplicación dentro del campo académico. 39 En ese sentido teórico, Castaño y Valencia (2017) realizaron el trabajo de grado para optar por el título de licenciados en educación artística, titulado el teatro como herramienta didáctica para la interacción educativa de personas con discapacidad auditiva en el aula multigrado en la institución educativa francisco Luis Hernández Betancur realizado en Medellín. Teniendo como objetivo diseñar estrategias metodológicas por medio del teatro que favorezcan la interacción educativa de los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur. La investigación es de tipo descriptiva que se enfoca en buscar estrategias metodológicas desde el teatro para que los estudiantes con discapacidad auditiva puedan accionar y participar en ejercicios que atiendan la necesidad de fortalecer espacios de interacción educativa, comunicando sus ideas a través del lenguaje teatral. Para la recopilación de la información se utilizó una entrevista semiestructurada aplicada a dos maestras de los cursos 4B y 3° de primaria como también al decano de la institución quienes dieron sus respuestas de manera escrita siendo evaluadas, de acuerdo con los objetivos planteados dentro de la investigación. En relación con los resultados señalan que las intervenciones teatrales dentro de la institución cumplen con un papel de inclusión que les permite a los estudiantes con discapacidad auditiva interactuar de forma eficaz con estudiantes regulares, desarrollando habilidades de relacionamiento, liderazgo, autoconfianza y sobre todo que son parámetros claros para una vida integra. En línea con lo anterior, Rincón y Rincón (2015) presentaron su proyecto de investigación para optar por el título de Magister en Educación con énfasis en Informática Educativa de la universidad libre de Colombia titulado Diseño e implementación de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la escritura a través de textos digitales en los estudiantes del grado 203 del colegio distrital estrella del sur realizado en Bogotá D.C. 40 Está investigación tiene como objetivo diseñar e implementar una estrategia didáctica mediada por el uso de herramientas tecnológicas para la producción de textos digitales que permita el fortalecimiento del proceso de escritura en los estudiantes del grado 203 del Colegio Estrella del Sur I.E.D. La metodología utilizada tuvo un enfoque cualitativo enmarcado dentro de la investigación acción contando con una muestra poblacional de 42 estudiantes del grado segundo de educación Básica Primaria, así mismo con los docentes y padres de familia pertenecientes a esta institución, utilizando como técnicas e instrumentos la observación, entrevista, prueba diagnóstica y diario de campo. Los resultados arrojados muestran que tan favorable es utilizar y trabajar con este tipo de herramientas, puesto que durante la implementación de esta se observó que los estudiantes participantes de este estudio dieron a conocer cierta motivación en cuanto a las etapas del proceso de escritura con los textos e imágenes digitales permitiéndoles el desarrollo de la creatividad, en contextos no tradicionales, mediados por tecnología. Por último, Rincón (2016) presentó su trabajo de investigación para optar por el título de Magister en educación con énfasis en maestro: pensamiento-formación titulado la infografía educativa como herramienta didáctica una posibilidad de mediación del proceso formativo en el área de educación física de los estudiantes del grado décimo y undécimo de la Institución Educativa Federico Ángel del municipio de Caldas –Antioquia. Tiene como objetivo Analizar los elementos educativos y comunicativos de la infografía y la visualización de datos en el proceso formativo del área de EF, recreación y deportes de los grados décimo y undécimo de la IEFA de Caldas, Antioquia. 41 Este trabajo de investigación se basó en una metodología cualitativa con un tipo de investigación experimental, esta fue aplicada a 160 estudiantes entre los 14 y 18 años de edad ubicados en el nivel de la media académica, correspondiente a los grados décimo y undécimo. En cuanto a los resultados se evidencio que al realizar la clase de EF mediada por las infografías se logra estimular al estudiante a que conozca su propio cuerpo, el desarrollo de las actividades corporales y deportivas, así como también le permite adquirir nuevos conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes, que con el tiempo mejoren su calidad al igual que sus condiciones de vida, siendo la EF una materia que ayuda en cuanto al desarrollo integral del estudiante. 2.1.2.2. Discapacidad visual En la temática de discapacidad visual, Roncancio y Sáenz (2016) presentaron su trabajo de investigación titulado Estrategias de enseñanza y aprendizaje para estudiantes con discapacidad visual, para optar por el título de Especialista en Docencia Universitaria realizado en Bogotá D.C, por medio de la cual se busca Identificar las estrategias de enseñanza alternativas basadas en la creatividad para que garanticen el aprendizaje significativo en los jóvenes con discapacidad visual. La indagación se basó en una investigación de tipo participativa con una metodología cualitativa y así analizar la situación actual de universidad con respecto a las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizadas, además de conocer la infraestructura y tecnología brindando por parte de la universidad a estos estudiantes. El estudio fue realizado a través de dos entrevistas, una a la jefa de área de promoción y desarrollo de Bienestar Institucional y la segunda al docente del programa de Contaduría Pública quien cuenta con un estudiante con discapacidad visual en el aula; no solo con el fin de analizar las políticas de inclusión que se llevan a cabo y estrategias impartidas durante las clases. 42 Busca en esencia revaluarlas e innovar en cuanto a estrategias flexibles, que permitan un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad para esta población. Los resultados de la investigación dieron a conocer que los docentes necesitan mayor capacitación y conocimientos en la utilización de adecuaciones curriculares y estrategias para los estudiantes con discapacidad visual, al igual de no contar con las herramientas como lo es la utilización del sistema braille para el desarrollo de las clases; por tanto se hace necesario poner en desarrollo estos hallazgos, además de poner a funcionar las políticas de inclusión que se encuentran inactivas, en mira de crear planes de mejora que sean implementados en el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje significativos y de calidad para los estudiantes con discapacidad visual. En esa misma línea, Beltrán et al. (2016) presentaron el trabajo de grado para optar por el título de magister en educación titulado, La inclusión de personas en condición de discapacidad sensorial visual a la educación superior en la localidad La Candelaria: exploraciones desde lo jurídico, la movilidad y lo social, buscando como objetivo principal, analizar el fenómeno y las percepciones sobre el ingreso a la educación superior universitaria de personas en situación de discapacidad sensorial visual en esta localidad desde el enfoque de educación inclusiva. El estudio se enfocó en las universidades aledañas de la localidad La Candelaria, de un total de 9 universidades, solo se seleccionaron 3 siendo estas, la Universidad del Rosario, Universidad la Gran Colombia y la Universidad Autónoma de Colombia, con un aproximado de estudiantes de 30.280, provenientes de distintos sectores de Bogotá y otros lugares de Colombia. Tiene un enfoque mixto y socio-critico, buscando observar la realidad inclusiva de estas instituciones a través del análisis de sus proyectos educativos institucionales PEI. 43 Los resultados de la investigación, indican que, entre los aspectos relevantes a estudiar a nivel jurídico, social y de movilidad, se encontró que existe desigualdad a nivel físico, psicológico y social, evidenciando grandes dificultades para el acceso a la universidad a los estudiantes con discapacidad visual, lo cual se puede disminuir aplicando las recomendaciones de la ONU con respecto a los diseños universales, haciendo de esta manera más accesibles la infraestructura y mejorar en aspectos de movilidad, dejando en manifiesto que se deben eliminar barreras de comunicación y brindar una atención a los estudiantes con y sin discapacidad enfocada a satisfacer sus necesidades académicas, físicas, psicológicas y sociales. A nivel jurídico, la investigación arrojó que al ser analizado el PEI de la universidad, esta no cuenta con programas y proyectos relacionados con estrategias de educación inclusiva, lo que es aún más evidente ya que existe desconocimiento de normas jurídicas en cuanto a inclusión social educativa, por tanto, no existen políticas ni programas que velen por la óptima atención e inclusión social de esta población. Igualmente, se dio a conocer la falta de compromiso social por parte de las IES y el Estado Colombiano, en cuanto a accesibilidad académica de calidad y movilidad como derecho fundamental para esta población. Siguiendo con teóricos, Ramírez y Sánchez (2018) presentaron su trabajo investigativo titulado Estrategia metodológica que fortalece los procesos de lectura comprensiva en estudiantes de bachillerato en condición de discapacidad visual, realizado en la ciudad de Bogotá, D.C para optar por el título de Magister en Dificultades de Aprendizaje. Su objetivo principal es Diseñar, implementar y evaluar una secuencia didáctica que permita intervenir los procesos de comprensión de lectura en sistema braille, en estudiantes en condición de discapacidad visual de bachillerato del IED José Félix Restrepo sede A. 44 La investigación presenta un paradigma socio-critico, con un enfoque cualitativo; la población elegida estuvo conformada por ocho niños con discapacidad visual de la IED José Félix Restrepo sede A, entre los grados sexto y decimo, siendo esta la población escogida, ya que se identificaron falencias en los niveles de comprensión lectora, escritura y uso del sistema braille en general. Para la recolección de información y diagnostico se usó como instrumentos los diarios de campo, rubricas de evaluación y la prueba de Análisis de Lectura y Escritura (T.A.L.E) adaptado en estructura y forma. Los resultados de esta investigación evidencian que los docentes deben trabajar la compresión lectora desde las micro habilidades, ya que de esta manera se observó un avance significativo a la hora de aplicar la propuesta, evidenciando un incrementó en las habilidades lectoras, comprensión de textos, análisis de argumentos en esta población, reglas ortográficas y expresión verbal. Además, se ve la necesidad de que los maestros tengan un acompañamiento pedagógico para la implementación de estrategias pedagógicas, como una forma de mejorar procesos que sean de calidad y pertinentes para esta población. Así mismo, Barrera (2017) presentó su trabajo de investigación titulado Caracterización sociodemográfica de la población con limitación visual de la institución educativa Alberto Lleras Camargo, realizado en la ciudad de Villavicencio, Meta; teniendo como propósito principal Caracterizar la población con limitación visual pertenecientes a la institución educativa Alberto Lleras Camargo. La investigación se realizó bajo una metodología cualitativa y de tipo experimental; fue implementado un estudio sociodemográfico con el objetivo de conocer el estado de la limitación por parte de padres de familia y docentes en relación a la atención para esta población, aplicando un encuesta con temas específicos como, ingresos de recursos económicos de los acudientes, uso de herramientas tiflológicas para el desempeño escolar, tipo de discapacidad visual presentada; la muestra correspondió a 11 estudiantes de entre 5 a 18 años. 45 Los resultados concluyeron que se hace un adecuado uso de la tiflotecnología en los procesos de aprendizaje e inclusión, pero hay poca participación por parte de estos estudiantes en actividades extracurriculares, factores que pueden limitar la motivación para un aprendizaje significativo; en cuanto a escolarización un 26% de la población se encuentra en el curso correspondiente a su edad. El 36 % presentan discapacidad visual entre ciegos totales y baja visión, mientras que el resto tienen visión deficiente hacia una discapacidad visual en curso. 2.1.2.3. Funciones ejecutivas En cuanto a las funciones ejecutivas, Correa (2015), con su trabajo de investigación para optar por el título de Maestría en Neuropsicología Clínica, titulado Comparación de las funciones ejecutivas frías y calientes en adolescentes con y sin trastorno disocial, implementado en Bogotá, D.C, tuvo como objetivo general evaluar las diferencias entre las funciones ejecutivas frías y calientes en adolescentes con y sin trastorno disocial. Se requirió la participación de adolescentes entre los 15 y 17 años con y sin trastorno disocial (TD) de ambos sexos, para una muestra final de 67 participantes. La investigación fue de tipo no experimental, con un diseño descriptivo, comparativo, transversal, debido a que la información utilizada fue tomada al instante, comparando los dos grupos respecto a las variables estudiadas. Para mantener un control sobre las variables, se hizo aplicación del K-bit, midiendo la inteligencia de manera individual, consiguiente a esto, se aplicó la CHIPS con el propósito de detectar presencia de trastorno disocial (TD) en el grupo de casos y ausencia en el grupo control, finalmente se aplicó la prueba neuropsicológica BRIEF en su versión autoinforme para un mayor acercamiento a lo datos recolectados en cuanto a rasgos comportamentales. 46 Estos fueron aplicados en una sola sección de dos horas en condiciones ambientales igualitarias para todos las participantes. Los hallazgos encontrados en la investigación permiten concluir que, en el grupo de mujeres existen diferencias significativas en cuanto a las FE frías, pero que no se alejan de los datos obtenidos de las FE calientes, en comparación con los varones, donde no se observan diferencias en cuanto a la primera. De esta manera, se obtiene una relación lineal, en cuanto a hallazgo anteriores y esta investigación, que la presencia de TD en adolescentes guarda relación con un déficit en las FE en especial las de tipo calientes relacionadas a la regulación comportamental. Siguiendo con autores, Ruiz (2018) realizó el estudio titulado Intervención a partir del juego para el desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad escolar: una experiencia didáctica en un aula de clase, en la ciudad de Medellín, buscando Identificar el impacto que tiene un programa de intervención basado en el juego en el desarrollo de las funciones ejecutivas (flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo y control inhibitorio) en un grupo de niños de primero de primaria. La metodología de la investigación fue de tipo experimental, con un diseño pre – post y de tipo descriptivo. Como instrumento de análisis de cada una de estas funciones, se tomó la Evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas en niños ENFEN, aplicada de manera individual a cada estudiante en secciones de 60 minutos aproximadamente. La muestra estuvo conformada por 22 niños en edades entre 6 a 8 años. Allí, los resultados arrojados después de aplicado el programa de intervención, se manifestaron en acciones positivas por parte de los estudiantes, debido a que el juego causo impacto positivo en el desarrollo de sus habilidades, tales como, el uso de estrategias en cada situación que se les presentaba, retener información para lograr los objetivos, inhibir información irrelevante para 47 evitar distracciones y seguimiento de secuencias de forma acertada. Además, les permitió sentirse más seguros y en confianza en la participación de las actividades, mejorando las relaciones con sus compañeros, en cuestión de integración, cooperación, trabajo en equipo y organización. 2.1.3. Locales 2.1.3.1. Herramientas didácticas Ahumada, Fandiño y Torres (2018), presentaron el proyecto de investigación para optar por el título de magister en educación titulado “La plataforma Edmodo como estrategia pedagógica para fortalecer el pensamiento aleatorio realizado en Barranquilla”, el cual tiene como objetivo Implementar el uso de la plataforma Edmodo como estrategia pedagógica para fortalecer el desarrollo del pensamiento aleatorio en los estudiantes del grado quinto de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa San Salvador. La metodología utilizada bajo este trabajo de investigación tuvo un enfoque cualitativo enmarcado dentro de la investigación acción. La población estuvo conformada por 45 estudiantes que se encuentran entre los 10 y 14 años de edad del grado quinto, de la Institución educativa distrital San Salvador (INEDISSA) de la ciudad de Barranquilla. Para la recolección de datos se utilizó los cuestionarios, la observación y la encuesta. Los resultados de esta investigación permitieron concluir que existen muchas ventajas a la hora de trabajar con plataformas virtuales que favorezcan en el aprendizaje de los estudiantes, puesto que luego de implementar la herramienta de Edmodo en la clase de estadísticas se observó una total transformación en cuanto a la actitud de los estudiantes frente a la asignatura. 48 2.1.3.2. Discapacidad visual Nieto y Padilla (2015) presentaron su trabajo de investigación titulado Diseño y construcción de un módulo asistente adaptable al bastón de las personas con discapacidad visual para mejorar su desplazamiento, para optar por el título de Ingeniero Mecatrónico realizado en la ciudad de Barranquilla. Tiene como objetivo Diseñar un sistema electrónico capaz de asistir el uso del bastón de las personas con discapacidad visual, con el propósito de identificar obstáculos por encima del rango de detección que brinda el bastón. Esta investigación se guio por una metodología de tipo estructural y experimental; para la recolección y análisis de datos se usó una encuesta realizada a una población con discapacidad visual entre los rangos de edad, 0 a 20 años con 3 encuestados y 21 a 60 años con 8 encuestados para un total de 11 encuestados, con el fin de conocer las necesidades para tener un óptimo desplazamiento por diferentes entornos con ayuda de dispositivos electrónicos. Al identificarse las dificultades con las que se encuentran las personas con discapacidad en sus desplazamientos, siendo este el chocarse con diversos objetos por no ser detectados a tiempo, se procedió a realizar el diseño y sistema de dos prototipos de alerta (Alfa y Beta)., del cual surgirá el que será ensamblado en el bastón blanco. Los resultados finales para la generación de un dispositivo en relación con los dos propuestos, fueron la realización de mejoras en la autonomía, dimensiones y zona de seguridad; en cuanto a la emisión de alerta sonora, se decidió implementar dos sensores para el aviso de los obstáculos presentes, uno a nivel frontal que detecta los obstáculos en frente de la persona y uno superior que sirve para detectar los obstáculos a nivel de la cabeza del usuario, para la batería recargable se usa una con una duración de 7 a 10 horas continuas, brindando la posibilidad de extenderse dependiendo el uso. 49 Para una prueba final se realizó el ajuste en los límites de detección frontal y superior al igual que disminuir los tiempos de muestreo de los sensores. De igual forma se diseñó un dispositivo que encontraba obstáculos en diferentes ubicaciones, siendo esencial para mejorar los desplazamientos con la técnica de Hoover. 2.1.3.3. Funciones ejecutivas En cuanto a las funciones ejecutivas, Obredor (2015), presentó su trabajo de investigación titulado, “Papel predictor de las funciones ejecutivas en el desempeño académico en las áreas de matemática y lenguaje en estudiantes de tercer grado de Educación Básica Primaria”, teniendo como objetivo principal determinar el papel predictor de las funciones ejecutivas en la estimación del desempeño académico en las áreas de Matemática y Lenguaje en estudiantes de Tercer Grado de Educación Básica Primaria de la I.E.D Centro Social Don Bosco. Se contó con una muestra no probabilística de 60 estudiantes de la Institución Educativa Distrital Centro Social Don Bosco, de la ciudad de Barranquilla-Colombia, con la participación de niños y niñas de 3° entre los 7 a 10 años de edad; el diseño utilizado para esta investigación es el Ex post facto Retrospectivo, donde se busca comprobar la hipótesis en relación a las variables dependientes, que para este caso son el desempeño en las áreas de matemáticas y lenguaje, y su posible relación con la variable independiente de funciones ejecutivas. De tal forma esta investigación trabajo bajo un paradigma empírico analítico, con un método cuantitativo. Como instrumentos de medición para determinar la variable de funciones ejecutivas, se utilizaron la prueba neuropsicológica ENFEN y el Cuestionario de Evaluación de los Problemas de Aprendizaje (CEPA). 50 La investigación arrojó como resultados al estudiar de manera independiente y correlacional las variables, que las funciones ejecutivas no tienen un papel predictor en el desempeño de las áreas de matemáticas y lenguaje; concluyendo de esta manera que se deben realizar mayores investigaciones en relación a las funciones ejecutivas y el desempeño académico de la población colombiana, ya que solo se ha aplicado y comprobado la ENFEN en población española y en pacientes con algún tipo de trastorno. Apoyando lo anterior, Dumar y Román (2016), presentaron un trabajo de investigación titulado Inhibición, Memoria de Trabajo y Flexibilidad Cognitiva en estudiantes con síntomas de Depresión leve, realizado en la ciudad de Barranquilla, el cual busca una descripción del funcionamiento ejecutivo de la inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva en estudiantes con síntomas de depresión leve, del primer nivel del SENA. La investigación está enmarcada, bajo un paradigma empírico -analítico, con un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y un diseño no experimental. Para medir el funcionamiento cognitivo de los tres componentes, se aplicaron cuatro pruebas que median cada una de estas, el Test de Colores y Palabras Stroop, El Test de Símbolos y Dígitos, El Trail Making Test, Test de Rastreo A-B y el Test de Clasificación de Tarjetas Wisconsin. Estos instrumentos psicométricos fueron empleados, en una muestra de 83 estudiantes matriculados en el primer nivel del SENA, quienes presentaban depresión leve, en edades entre 18 y 47 años. Ver marco teórico en página siguiente 51 2.2. Marco teórico A continuación, se exponen las teorías conceptuales que fundamentan la investigación de este proyecto, con el propósito de desglosar los conceptos que guían el proceso metodológico de las herramientas didácticas a utilizar, donde se establecen tres de las variables que hacen parte de su construcción como lo son las funciones ejecutivas, herramienta didáctica y discapacidad visual haciendo énfasis en cuanto a la ceguera. 2.2.1. Funciones ejecutivas Montero et al (2017) citan a García y Arias, (2012), quienes afirman que inicialmente, “el concepto de FE era de corte puramente cognitivo” (p.58). En ese sentido, mientras más se ha ido avanzando en los hallazgos sobre estas funciones, se deriva el concepto de sistema ejecutivo dual Citado por Dando a conocer de esta manera (Ardila y Solís et al, 2008) citado por (Montero et al. 2017) la existencia de que diferentes funciones cognitivas y meta cognitivas se encuentran abarcadas por dos procesos superiores que a la vez se interconectan entre sí; siendo estas el sistema emocional caliente y el sistema cognitivo frio, que forman parte integral de las funciones ejecutivas. Estas funciones, requieren de la participación conjunta de sistemas dinámicos integrados por la corteza frontal, distintas regiones corticales posteriores, y estructuras para límbicas (hipocampo, amígdala o ínsula) y basales (ganglios de la base y tronco cerebral) (Verdejo-García y Bechara, 2010; Roca et all., 2014) y para estas dos funciones las regiones más asociadas son la frontal dorsolateral para las frías, y las ventrales y mediales para las cálidas (Hongwanishkul, Happaney, Lee, y Zelazo, 2005). Citado por Montero et al. (2017). 52 El sistema emocional caliente se encuentra regulado por el sistema límbico, más en concreto por la amígdala y estructuras primitivas que permiten la regulación de impulsos y emociones de necesidades básicas, como lo son el miedo, la ira, el hambre y el sexo, de igual forma esta estructura lleva a actuar de manera impulsiva sin pensar en consecuencias a largo plazo como también permite la resistencia ante situaciones emocionales. Este se observa desde las primeras etapas del ser humano, donde se encontrará en su punto máximo, donde es imprescindible que el infante aprenda a controlar estos impulsos, ya que es aquí donde se generan comportamientos emocionales y conductuales a largo plazo. El sistema cognitivo frio se encuentra interconectado con el ya mencionado, siendo así que este primer sistema es mucho más abstracto y cognitivo, permitiendo tomar información más detallada de los estímulos percibidos; el área cognitiva encargada de regular este sistema es el córtex pre frontal, donde priman la creatividad, imaginación, además de ser el área principal donde se desarrolla la capacidad de inhibir estímulos que impidan el alcance de objetivos. Por ello, hay que subrayar que los sistemas caliente y frío interactúan constantemente, sin separarse, en una relación recíproca: cuando uno se hace más activo, el otro se hace menos activo (Mischel, 2014) citado por Lamarca (2017). Al encontrarse interrelacionados uno con el otro, se empieza a hacer mención del control ejecutivo, en el cual se encuentran involucrados estos dos sistemas de manera interdependiente y al mismo tiempo en una interconexión, que trabaja en seguir las metas propuestas dirigidas hacia acciones positivas. El sistema frio es el más asociado a la función ejecutiva, ya que es a partir de este, que se pueden tomar decisiones más reflexivas, controlando los impulsos regulados por el sistema caliente, siendo crucial para las decisiones tomadas a futuro y evitar impulsos que interfieran con alcanzar metas. 53 Por tanto partiendo de esto se empezara a hablar de funciones ejecutivas y la relación de estas en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con Discapacidad Visual; bien lo mencionan (Lezak, Howieson, y Loring, 2004) Citado por (Jiménez-Puig et al. 2018) las funciones ejecutivas se encuentran relacionadas con el control, la regulación y la planeación eficiente de la conducta humana, posibilitando que los sujetos se involucren exitosamente en conductas independientes, productivas y útiles para sí mismos. Con base a esto podemos definir que las funciones ejecutivas están directamente relacionada con la estabilidad comportament al del ser humano. Por tanto, durante este trabajo investigativo serán desarrollados tres factores fundamentales correspondientes a las funciones ejecutivas, que como lo menciona Introzzi et al (2015) citando a Diamond (2013) y Miyake et al (2000), al inferí estos que existe cierto consenso en considerar a la memoria de trabajo, la flexibilidad y la inhibición como los principales mecanismos responsables del control ejecutivo. En ese sentido, Jiménez et al (2018) citan a Aron, Robbins y Poldrack (2004) quienes expresan que: Cada una de estas capacidades superiores se encuentran principalmente reguladas por el control cognitivo dirigiéndose hacia otras habilidades y conductas más básicas, por tanto, una de las FE con mayor vinculación a la regulación del comportamiento es el control inhibitorio, el cual alude a la capacidad de inhibir como también controlar las respuestas afectivas, cognitivas y conductuales. Este proceso es un mecanismo que permite filtrar y suprimir información irrelevante para evitar interferencia e inhibir respuestas preponderantes (p.34). Luego, para el estudiante con DV es fundamental aprender a través del resto de sus sentidos a inhibir ciertos estímulos presentes en el ambiente, principalmente aquellos percibidos por medio del sentido de la escucha, permitiendo así desarrollar aún más este sentido e incorporar la información necesaria que este requiriendo en el momento que involucren comportamientos, 54 acciones y emociones, de tal forma que cuando necesite evocar lo ocurrido en el contexto no existan más información de la necesaria, independientemente de si el sujeto presenta una discapacidad o no, debe desarrollarse desde la infancia a través del incremento del lenguaje, ya que, al comprender instrucciones de tipo verbal, este desarrollara conductas inhibitorias manteniendo el control de impulsos ante tareas de seguimiento sencillo. Esto será llevado a cabo en medida que el estudiante con DV deba adaptarse a ciertos contextos, dejando en evidencia la capacidad de autocontrol tanto emocional como conductual, inhibiendo estímulos ajenos a la situación, donde el foco atencional debe estar puesto en marcha en el control de solo un tipo de información , denominándosele a esta flexibilidad cognitiva, así como lo plantea Guillen (2016) citado por Lamarca (2017) es la capacidad que tiene nuestro cerebro de pasar de una modalidad de tratamiento de la información a otra, esto es, adaptar nuestra conducta y pensamiento a los cambios que pueden suceder durante la resolución de problemas o la ejecución de una tarea. Al hacer estos cambios, se enfocan hacia estrategias más efectivas del cual la creatividad hace parte, ajustando las conductas hacia diferentes perspectivas buscando pensar en otros modos de llegar a una solución. Las nuevas conductas y estrategias generaran cambios al igual que nuevos procesos cognitivos, los cuales van a ser almacenados temporalmente, en donde si son sustanciosos serán parte importante para regular comportamientos, pensamientos y métodos de aprendizaje. Este tratamiento de la información se da en la memoria de trabajo, en la que la mayoría de los sujetos con discapacidad visual se destacan. Así, Muchnik et al. (1991) citado por Santana (2013) sugieren que los ciegos poseen una mayor capacidad para la memoria a corto plazo; siendo esta fundamental para guiar las respuestas y conductas futuras al permitir retener o manipular la información en el corto plazo (Baddeley, 1992). 55 Por tanto, esta función constituye un sistema que almacena y manipula la información de una manera temporal, e interviene en importantes procesos cognitivos, que permiten el aprendizaje de nuevas tareas. Citado por Jiménez-Puig et al. (2018). Este mismo autor sugiere el hecho de que los sujetos ciegos poseen mayor habilidades en este componente a comparación de sujetos normo videntes, debido a que los procesos de lecto escritura en Braille requieren destrezas lingüísticas y de memoria, implicando que el córtex occipital gracias a la plasticidad neuronal pueda encargarse no solo de los procesos de lectura Braille, si no que a la vez implica la memoria verbal como por ejemplo retener una lista de palabras abstractas, presentando como estrategia para estos una memoria serial lo que por supuesto implica la practica constante dentro de los contextos a los que se expone el sujeto con Discapacidad Visual. 2.2.2. Discapacidad visual Los estudios alrededor de la discapacidad visual se han enfocado desde los primeros asentamientos en cómo esta era ubicada ante la sociedad, estigmatizando a un individuo ciego, aludiendo a que adquiría esta condición por cometer pecados y en el caso de nacimientos estar maldecidos. Hoy por hoy estos relatos son del todo inciertos, ya que se han denotado en causas de origen, biológica, física o cerebral, así como lo exponen Sacks y Silberman (1998) citado por Herrero (2015) quienes afirman que la discapacidad visual puede originarse por un inadecuado desarrollo de los órganos visuales o por accidentes que afecten a los ojos, las vías visuales o el cerebro. Puede ser congénita, si ocurre durante o poco después del nacimiento, o adquirida, si sobreviene en momentos posteriores de la vida del individuo. 56 Siendo que de esta manera la discapacidad visual hace referencia a la pérdida o disminución de la percepción visual, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica relacionada con una alteración de las funciones visuales y las barreras presentes en el contexto en que desenvuelve la persona. Ministerio de chile (2007) citado por Carlosama y Ichao (2015). Al hacer mención de las funciones visuales, hace un referido a los mecanismos del ojo humano que ejecutan una percepción más clara de lo observado en el entorno; teniendo así que la agudeza visual, es la capacidad de un sujeto en obtener una imagen clara y detallada de los objetos a cierta distancia, donde normalmente registra una visión de 20/20 (el numerador se refiere a la distancia a la que se realiza la prueba, y el denominador, al tamaño del optotipo figura o letra que utiliza el oftalmólogo para evaluar la visión. Consejo nacional de fomento educativo, (2010) De manera que ceguera corresponde a una agudeza visual (AV) menor a 20/400 hasta no percepción luminosa (NPL). Citado por Suárez (2011). Y el campo visual permite tener una percepción clara de los espacios abiertos de manera central y lateral, sin que se muevan los ojos o el cuerpo. Una persona con visión normal tiene un campo visual de 150 grados en plano horizontal y 140 grados en el plano vertical. Consejo nacional de fomento educativo (2010). Una pérdida del campo visual se clasifica a menos de 10°, en el mejor ojo. Baja visión y la discapacidad visual (2013). Atendiendo a esta clasificación legal, desde un marco educativo la pérdida de visión se clasifica en dos, baja visión y ceguera. Se habla de baja visión cuando el sujeto presenta una percepción visual muy disminuida, pero en lo cual aún existe un remanente visual que le permite que este sentido aun tenga funcionalidad ya sea con la ayuda de aparatos ópticos. En cuanto a la ceguera, es la pérdida total de la visión, que como lo plantea Herrero- Ortín (2015) describe la condición de la persona sin capacidad visual mensurable y, por lo tanto, para leer han de usar el código braille o usar un medio acústico. 57 Teniendo en cuenta esto, para un sujeto con DV se presentan muchas barreras alrededor de su entorno, que crearan un impacto en todos los aspectos de su vida, dificultándole ciertos contextos, como educativo, laboral, social, etc. Así uno de los aspectos en los que se considera existe mayor limitación, es el acceso educativo en el que mayormente el individuo ciego está expuesto con respecto al desarrollo de sus capacidades y habilidades. “Desde el nacimiento, los niños aprenden a través del sentido de la vista, el cual ayuda a organizar, sintetizar y dotar de significado las percepciones procedentes del ambiente” (Ferrell, 2000:26). Este aprendizaje se produce sin mediar proceso de enseñanza alguno y afecta a la adquisición y desarrollo de las habilidades, de ahí que la presencia de una DV influya en el desarrollo motor, cognitivo, del lenguaje, en las habilidades sociales, etc. Sin embargo, estas limitaciones no son permanentes, siempre y cuando el estudiante con DV reciba la atención educativa apropiada de la familia y de los profesionales quienes les proporcionarán oportunidades y medios para explorar el entorno y aprender (Herrero y Ortín. 2015:17) Por tanto, al momento de llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje con el estudiante, es fundamental que como docentes se valore la manera en cómo afecta la pérdida de visión al estudiante, además de la información sensorial que posee el estudiante. A través de esto se puede determinar el desarrollo de sus habilidades y capacidades, donde se puedan llevar a cabo las adaptaciones necesarias, para que el estudiante no presente déficit o retrasos en la adquisición de conceptos, razonamiento, aspectos socio-emocionales, pensamiento abstracto y creatividad. 2.2.3. Herramientas didácticas. Según Mayer (1984) citado por Madera, Padilla y Scatte (2013) las estrategias didácticas son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes. 58 De esta manera se puede decir que las estrategias didácticas se encuentran basadas en un conjunto de habilidades y capacidades intelectuales que utiliza el docente para dirigir y ordenar el conocimiento en el aula de clases o un espacio diseñado, teniendo claro el objetivo que pretende alcanzar, basándose en un enfoque metodológico, en el que hace uso de determinados recursos, para el soporte de dicho aprendizaje. Cabe resaltar que con el uso de nuevas estrategias didácticas en el ámbito educativo que intervengan en el aprendizaje de los estudiantes, en este caso estudiantes con D.V, estas generarán la motivación necesaria incrementando el deseo de involucrarse en los procesos de enseñanzaaprendizaje de forma más directa; y que al utilizar otro tipo d e estrategias estas les proporcionen nuevas ideas e igualmente nuevos conocimientos que serán satisfactorios en todo este proceso de desarrollo integral. Para Curvelo, (2016) estas favorecen la interacción entre pares y por tanto potencia aún más sus habilidades sociales a través de su uso, además, los estudiantes pueden recrear experiencias vividas de su vida cotidiana, son capaces de resolver problemas, se plantean interrogantes e hipótesis, se anticipan a nuevas situaciones y efectúan nuevas experiencias. Ahora bien, cuando se hace la planeación de estrategias didácticas en el ámbito educativo, se hace necesario considerar cuales son los intereses y necesidades de cada estudiante, como también las características de los propios materiales, con el propósito de desarrollar actividades innovadoras, pertinentes y efectivas para su aprendizaje, más sin embargo, las estrategias didácticas no muestran valor en sí mismas, ya que su importancia está íntimamente relacionada con el aprendizaje, especialmente con el dinamismo que puedan impulsar o activar en el educando. 59 Es fundamental que para los estudiantes con discapacidad visual, además de desarrollar sus sentidos restantes, puedan crear para sí mismos la autonomía al ser partícipes en su propio proceso de aprendizaje; donde para llegar a esto es necesario conocer los estilos de aprendizaje que maneja el estudiante, de manera que se puedan hacer intervenciones en pro a desarrollar sus capacidades y habilidades con respecto a estimular su vía de aprendizaje principal, que para este caso es la habilidad táctil. Siendo así que, las estrategias didácticas pueden catalogarse como dinámicas, por lo que se enfocan en activar procesos cognitivos que permitan al estudiante, afrontar retos y establecer relaciones, entre otras. De igual forma, existen estrategias didácticas estáticas, en el que el estudiante es poco participé de su propio proceso, es decir lo limitan a enfrentarse a nuevas búsquedas y soluciones; por otro lado, están las estrategias didácticas impulsadas por el grupo, donde el docente se apoya del potencial del grupo. Son aquellas estrategias en las que el docente se fundamentan de las transferencias de aprendizajes que desarrolla el grupo, sea desde un aprendizaje distribuido, como lo es el aprendizaje colaborativo y cooperativo. (Madera, Padilla y Scatte, 2013). Se puede decir que este tipo de aprendizaje ayuda en la activación de procesos cognitivos, que en el caso de los estudiantes con DV, aunque no sea evidente ningún tipo de dificultad cognitiva, como todo sujeto normo visual, desde las primeras etapas requieren de una estimulan de todos sentidos, percibiendo estos para posteriormente procesarlos e interiorizarlos, logrando así durante su proceso de desarrollo integral ser sujetos íntegros donde se enfrenten a nuevas experiencias y en qué caso que lo requieran dar soluciones a esta. 60 Las estrategias didácticas, hacen referencia a todos los actos favorecedores del aprendizaje. (Carrasco, 2004,) citado por Curvelo, (2016) p.63. Son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el docente dirija con el aprendizaje de los estudiantes, sin importar en qué tipo de estrategia se basa, siempre y cuando tenga claro que al hacer uso de estas debe partir de una estructura didáctica, cuyos ejes fundamentales son: La forma o modalidad de organización de la enseñanza, el enfoque metodológico del Aprendizaje, y por último el recurso de soporte del aprendizaje. Con la implementación de estrategias didácticas, se pretende que el estudiante con D.V viva una experiencia significativa y beneficiosa, permitiéndole lograr un mayor mejoramiento en cuanto a su aprendizaje, las cuales están determinadas en fijar y mantener una motivación, enfocar su atención, controlar el tiempo de manera asertiva, entre otras. Así mismo se busca ayudar al estudiante a crecer de modo que pueda enfrentarse a situaciones de su cotidianidad, siendo responsable de sus actos. El alumnado con discapacidad visual varía mucho en lo que se denomina eficiencia visual o capacidad para usar sus restos visuales. La eficiencia visual influye en cómo el individuo aprende (a través de los canales visual, táctil o auditivo), lo cual tiene implicaciones en las adaptaciones de acceso, instructivas y/o curriculares que los profesores tendrán que hacer: la organización del aula, el lugar donde se siente el alumno en clase (más cerca o más lejos de la pizarra), el uso de unos equipos u otros, o la adaptación de los materiales afectan a la eficiencia visual (Herrero y Ortín. 2015) En definitiva una de las tantas estrategias que debe utilizar el docente a la hora de poner en práctica su proceso de enseñanza, es ubicar al estudiante con D,V, en espacios que sean factibles para su aprendizaje, e igualmente debe utilizar un tono de voz adecuado para que el educando pueda mantener su foco atencional en lo que se está explicando, el docente siempre debe hacer una 61 descripción de los aspectos estudiados con una máxima presencia de detalles, es decir establecer comparaciones o relaciones con experiencias anteriores u otros contenidos ya expuestos, haciendo uso de elementos que se puedan explorar a través de los sentidos restantes para que estos contribuyan en el entendimiento del tema. 62 CAPITULO III 3. MARCO METODOLÓGICO 3.1 Paradigma La investigación llevada a cabo, toma un rumbo de tipo socio-critico, sus características principales las describe Escudero (1987) citado por Melero (2012) señala que: La investigación crítica debe estar comprometida no sólo con la explicación de la realidad que se pretende investigar, sino con la transformación de esa realidad, desde una dinámica liberadora y emancipadora de las personas que de un modo u otro se encuentran implicadas en la misma(p.344-6); donde esta metodología emancipadora permite al sujeto ser activo dentro de su propio proceso; donde como investigadoras se debe tener una visión más realista de la situación a las que están expuestas, sin omitir detalles y teniendo una visión objetiva hacia este (p.19). Luego, esta tarea de indagar alrededor de la problemática y comprender la realidad desde cerca, donde permite diseñar la meta que se busca hacia la transformación educativa que rodea a los sujetos de esta investigación, en este caso los estudiantes con D.V, creando lo que busca este paradigma, hacerlos sujetos activos de su realidad social y educativa. Como lo afirma Freire (1989:157) citado por Melero, N (2012) “se caracterizaría por desarrollar “sujetos” más que meros “objetos”, posibilitando que los “oprimidos” puedan participar en la transformación socio histórica de su sociedad” (p.344-6). 3.2 Tipo de investigación La investigación llevada a cabo es de tipo cualitativo, haciendo énfasis en dos premisas las cuales se tendrán en cuenta para guiar e implementar este trabajo de investigación. González (2000) citado por Melero (2012): “Plantea que en la metodología cualitativa es de suma importancia fundamentar teóricamente el/los contextos en los que se va a realizar la investigación, permitiendo la diversidad metodológica, obteniendo la información de diversas fuentes, que se contrastan y validad, posteriormente.” (P.342-4). 63 En ese sentido, “La metodología cualitativa, implica el estudio en profundidad de la realidad, desde la comprensión del individuo, el cual se conforma como sujeto protagonista, interactivo y comunicativo que comparte los significados y códigos”. (Melero. 2012: 343). Ambas aportan criterios a esta investigación, ya que para llevar a cabo la solución de una problemática en algún contexto, en este caso, educativo, se necesita de una rigurosa investigación sobre las variables que se encuentran determinadas, debido a que estas guían el conocimiento de las investigadoras, aportando los saberes necesarios para implementar las herramientas para esas habilidades que se encuentran dentro de las funciones ejecutivas, potenciando los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual (ceguera). Por tanto, para esto último, se necesita comprender al individuo en su contexto académico, observando su participación en este y determinar las acciones necesarias para adecuarla a sus necesidades. 3.3. Diseño La metodología que enmarca esta investigación se basa en el desarrollo de cada uno de los apartados que a su vez conlleva al análisis conjunto de estos mismos, permitiendo que a través del énfasis cualitativo se pueda llegar a la solución planteada en la problemática; siendo así este el estudio de casos, que en palabras de (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008) citado por Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) son “estudios que al utilizar los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta analizan profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría”. De tal modo que, siguiendo este método investigativo, se pretende reflexionar acerca de cómo se vienen desarrollando los procesos educativos siendo participes en la realidad que vive el estudiante con D.V. 64 Monje (2010) cita a Yin (1994) quien asevera que “es una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes” (p.11). Donde ciertamente para esta investigación se hizo un acercamiento desde el trabajo de campo, llevando así a determinar la problemática con un carácter innovador, ya que se hace evidente la poca trascendencia en la elaboración de estrategias que se enfoquen a dar respuestas ante ciertas conductas observables que no permitan dar avances en el desarrollo de los procesos educativos en los estudiantes con D.V, con respecto a las funciones ejecutivas, donde se hace la intervención pertinente a los estilos de aprendizaje de cada estudiante que busca generar avances en los procesos de enseñanza- aprendizaje de estos, además de aportes a su situaciones que impliquen estas en su vida cotidiana. 3.4. Sujetos participantes La Institución Educativa Francisco José de Caldas, cuenta con un cuerpo estudiantil de entre 1.500 a 1.600 estudiantes. Cuenta con una población con discapacidad de 31 estudiantes, entre los cuales se encuentran diagnosticados con, discapacidad visual (ceguera y baja visión), discapacidad intelectual, autismo, parálisis facial y discapacidad múltiple. Al inicio del desarrollo de esta investigación, se cuenta con la participación de 4 estudiantes con Discapacidad visual en el proceso de observación realizadas durante las practicas pedagógicas; en el transcurso de estas se presentaron ciertas inconsistencias con el uno de los participantes , ya que mostraba ciertos comportamientos inadecuados haciéndole no responder de manera adecuada ante las actividades educativas dentro del aula de clases y con la labor de las practicante, lo que provocaba que la docente titular presentara los argumentos suficientes ante la docente de apoyo para su retiro del aula y posteriormente falta de asistencia a clases constantemente por estos 65 comportamientos disruptivos. Por tanto, para no presentar incongruencias en la investigación, se toma la participación de los tres sujetos restantes, de los cuales se pudo realizar una observación más directa y precisa de cómo se desenvuelven en su entorno educativo y la realidad a la que se enfrentan dentro de este mismo. 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información. La utilización de las técnicas de recogida de datos, será el paso a seguir para analizar más tarde la información recolectada, por lo cual a través de esto será más factible brindar a la población en cuestión las soluciones que necesitan alrededor de la problemática, bien lo plantea Rivero (2013) La investigación no tiene sentido sin las técnicas de recolección de datos. Estas técnicas conducen a la verificación del problema planteado. Cada tipo de investigación determinará las técnicas a utilizar y cada técnica establece sus herramientas, instrumentos o medios que serán empleados. (p.55). Por tanto, las técnicas de recolección de datos se describen en el siguiente párrafo. 3.5.1. Observación participativa “En la observación participante se observa in situ [en el sitio] y se busca compartir experiencias en el ambiente que se estudia” Platt. (1982) citado por Pellicer, Vivas-Elías y Rojas (2013). Tomando esto como referencia, durante las practicas pedagógicas se realizaron observaciones durante dos meses que conciernan desde el mes de Septiembre hasta Noviembre del año 2018; implicándose como docentes e investigadoras de la realidad y contexto educativo de los estudiantes con D.V, donde se busca analizar los procesos de avance con respecto a las actividades propuestas, transformando e incrementando sus habilidades y capacidades, lo cual permite comprobar que tanto es el avance alcanzado por dichos estudiantes. 66 Además, expertos como Rekalde, Vizcarra y Macazaga (2014) citan a Rodríguez, Gil y García (1996) quienes aseguran que “La observación participante es un método interactivo de recogida de información que requiere de la implicación del observador en los acontecimientos observados, ya que permite obtener percepciones de la realidad estudiada, que difícilmente se podría lograr sin implicarse de una manera afectiva” (p.56). A partir de esto se efectúa un diario de campo, donde se hace un registro descriptivo de las estrategias didácticas a tener en cuenta para implementación de estas durante las semanas propuestas, estos registros permiten diseñar cinco actividades, las cuales serán aplicadas a los estudiantes con Discapacidad Visual, con el propósito de que el sistema Braille tenga más participación en las actividades académicas que son llevadas por estos mismos, para no hacer rutinario su día escolar al trabajarlo de manera simultánea con estrategias didácticas, siempre y cuando teniendo en cuenta sus intereses, al igual que su ritmo de aprendizaje. Por tanto, los diarios de campo son uno de los instrumentos que se utilizan para la investigación con el fin de registrar a diario como su nombre lo dice, los hechos que son susceptibles de ser interpretados. Según Chaves (2012) el diario de campo se clasifica como un instrumento de registro no sistematizado de carácter personal en el que se registra la conducta de la experiencia del observador o de otros individuos. Las anotaciones permiten al observador registrar y reseñar sus emociones. Los sentimientos y las percepciones que le han surgido durante el desarrollo de la observación. El tratamiento de los datos del Diario de Campo requiere de otras herramientas que aporten datos para su reflexión y análisis. (p. 149). 67 3.5.2. Encuesta Sera desarrollada a docentes participes de esta investigación que tienen a su cargo estudiantes con D.V con el fin de determinar las habilidades cognitivas que poseen o carecen dichos estudiantes, con base a las funciones ejecutivas como lo son (memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y auto control). La encuesta es el método más utilizado en la investigación. Definida como la herramienta que permite utilizar los cuestionarios como medio principal para conseguir información. Es decir, a través de ellas se logra tener lo que las personas son, hacen, piensan, opinan, sienten, esperan, desean, quieren u odian, aprueban o desaprueban, o los motivos de sus actos, opiniones y actitudes (Visauta, 1989), citado por Hernández et al. (2009). Conceptualmente la encuesta es considerada como una de las técnicas de recolección de información de una población mediante entrevistas a una muestra representativa. Esta información se puede recoger de manera estructurada, formulando las mismas preguntas y en el mismo orden de cada una de las personas encuestadas. De esta forma, se lleva a cabo el desarrollo de una encuesta, la cual está fundamentada por el cuestionario (EFECO) con un total de 33 ítems de 67, posteriores a estas mismas, EFECO, hace parte de los instrumentos que permite evaluar las funciones ejecutivas, ya sea flexibilidad, organización de materiales, monitorización, control inhibitorio, control emocional, memoria de trabajo, iniciativa y planificación. Esta investigación apunta a estudiar el funcionamiento de estas capacidades y cómo influyen en el desarrollo académico de los educandos con DV, para la cuantificación de cada uno de estos ítems, se hace necesario una valoración numérica, donde cero (0) es nunca, uno (1) a veces, dos (2) cuando responde con frecuencia y tres (3) con mucha frecuencia. 68 3.5.3. Entrevista semiestructurada. Será aplicada a docentes dando seguimiento al segundo objetivo de la investigación, donde a través de preguntas con respuestas abiertas, donde se busca determinar el tipo de estrategias didácticas que maneja el docente dentro del aula de clases para los estudiantes con D.V, en cuanto al manejo de un currículo flexible e inclusivo (ver anexos A, B, C y D). Para Kvale (1996) citado por Martínez (2006), señala que el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones del significado de la problemática a seguir. Cabe señalar que a través de la entrevista se logra tener una conversación profesional, con la que además de adquirirse información acerca de lo que se investiga, tiene importancia desde el punto de vista educativo; los resultados a lograr en la misión dependen en gran medida del nivel de comunicación entre el investigador y los participantes en la misma (docentes). La entrevista va encaminada a desarrollar siete preguntas de formato abierto, para los docentes de la Institución Francisco José de Caldas, que hacen parte de este trabajo investigativo, con el fin de determinar el uso y manejo de las herramientas didácticas dentro del ámbito educativo, teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes con Discapacidad Visual, para así determinar si existente limitante en el aprendizaje de dichos estudiantes, para luego estudiar y plantear las recomendaciones pertinentes, que conduzcan a mejorar la implementación de estas herramientas. 3.5.4. Test de funciones ejecutivas. Será implementado específicamente a los estudiantes con Discapacidad Visual para determinar la naturaleza de las tres habilidades principales de estas funciones (autocontrol, flexibilidad cognitiva y autocontrol), en el contexto educativo en que se desenvuelven estos mismos. 69 Un test, según Yela (1980) es “una situación problemática, previamente dispuesta y estudiada, a la que el sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones y de cuyas respuestas se estima, por comparación con las respuestas de un grupo normativo (o un criterio), la calidad, índole o grado de algún aspecto de su personalidad”. Citado por Chiner (s f). p.5. En definitiva, el test es utilizado para medir una cuestión concreta de cada individuo, dependiendo de qué tipo sea el test que se va a valorar, por lo general están ligados con el estado de cada persona relacionándolo con su personalidad, concentración, habilidades, aptitudes, emociones, entre otros. Para esto se pretende aplicar un Test de Funciones Ejecutivas basado en lo propuesto en la prueba ENFEN, este permite la evaluación de la memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y autocontrol (ligada a la inhibición); el cual consta de cinco bloques con cuatro actividades por cada uno de estos, donde solamente se tomó en cuenta una actividad por cada uno, ya que las seleccionadas apuntan a la evaluación de los procesos cognitivos ya mencionados, además se debieron adaptar a la discapacidad que presentan los estudiantes, haciendo actividades sencillas que permitan evaluar y determinar el funcionamiento diario de estos procesos de orden superior. 3.6. Validez y confiabilidad Una vez elaborados los instrumentos, se hace necesario someterlos a procedimientos que garanticen su validez y confiabilidad, con el objetivo de obtener resultados más sólidos y veraces que aporten a la investigación. Así como lo menciona, Hurtado (2012) citado por López; González; Álvarez (2017) plantea que la validez y la confiabilidad reflejan la manera en que el instrumento se ajusta a las necesidades de la investigación. La validez hace referencia a la capacidad de un instrumento para cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medición ha sido diseñado. Es decir, que mida la característica (o evento) para el cual fue diseñado y no otra similar. 70 De los instrumentos realizados, solo se obtuvo validación de dos de ellos, debido a que los restantes, observación, diario de campo y entrevista semiestructurada por su naturaleza ninguno de estos requieren validación de personal experto; así mismo, la Encuesta en formato de Cuestionario y el Test de Funciones Ejecutivas, para verificar datos y no generar vacíos investigativos, fue necesaria la participación de un juez experto, Magister en Psicología, conocedor de la materia en cuanto a Funciones Ejecutivas, el cual hizo verificación del formato de los instrumentos, determinando si estos guardaban concordancia con los objetivos propuestos, dando lugar a las correcciones pertinentes, a fin de garantizar la respectiva viabilidad de la investigación. De esta forma las pruebas fueron aplicadas a 3 estudiantes con Discapacidad Visual, correspondientes a la básica primaria, al igual que a los 3 docentes de cada uno de los estudiantes, donde la encuesta y la entrevista fue aplicada a los docentes y el Test de Funciones Ejecutivas a los estudiantes. 3.6.1. Entrevista semiestructurada Para la aplicación de este instrumento se tuvo en cuenta la observación participante, realizada en las jornadas de practica pedagógica; el formato consto de siete preguntas en su totalidad abiertas, además de que esta fue tomada y ajustada de una investigación realizada con población en condición de Discapacidad Visual, para determinar qué tipo de estrategias utilizaban para potenciar el aprendizaje de lectoescritura. La entrevista fue aplicada a los docentes de aula encargados de todo el currículo académico de los estudiantes. Se tomo un tiempo libre del docente, en el cual respondió de manera clara y concisa cada uno de los ítems. Posterior a la aplicación, se dio a conocer el objetivo de la entrevista aclarándole dudas al docente con respecto a esta misma. 71 3.6.2. Encuesta Este instrumento igualmente fue aplicado a los docentes, constando de un formato tipo cuestionario, correspondiente al “Cuestionario de funciones ejecutivas EFECO”, donde se evalúan diferentes funciones ejecutivas con 69 ítems, pero para fines de esta investigación se evaluaron tres funciones, quedando así 33 ítems. Este se realizó con el objetivo de evidenciar el nivel de las funciones ejecutivas a través de las actividades diarias que realizan los estudiantes en el aula de clases. Los docentes realizaron el cuestionario con la colaboración de las investigadoras, sin ningún tiempo límite. 3.6.3. Test de funciones ejecutivas El Test de evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas (ENFEN) consta de 5 bloques con 4 actividades por cada uno, siendo sencillas y variadas, con el objetivo de entrenar varias funciones ejecutivas al mismo tiempo. Teniendo en cuenta lo planteado en la investigación, solo se tomaron en cuenta las actividades enfocadas a las funciones estudiadas, quedando así una actividad por cada bloque, de igual forma teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, se realizó la debida adaptación a cada una de estas. La prueba fue aplicada en los espacios proporcionados con el permiso por la Institución Francisco José de Caldas, a partir de esto, la prueba se aplicó de manera individual, arrojando resultados descriptivos de lo observado; se dejó claro la metodología de cada actividad a los estudiantes con DV, realizando un pequeño ajuste a uno de los estudiantes por actividad, debido a que estas involucraban Braille y aun no maneja este sistema. Ver tabla en pagina siguiente: 72 Tabla 1. Test de funciones ejecutivas EFECO. TEST DE FUNCIONES EJECUTIVAS EFECO BLOQUE Actividad Objetivos BLOQUE I. Consiste en una lista de palabras divida en 5 FLUIDEZ VERBAL categorías, donde el estudiante con una palmada debe seleccionar la palabra que corresponde a la “ESCUCHAR categoría previamente advertida PALABRAS DE UNA MISMA CATEGORÍA SEMÁNTICA” BLOQUE II. La actividad consta de dos partes: SENDEROS 1. Reconocimiento de textura con el numero en braille del uno al diez (en desorden) “SIGUIENDO 2. Identificar la textura con su número en braille en el orden correcto. SERIES CON TEXTURAS” Analizar el lenguaje expresivo, comprensivo y la amplitud de vocabulario BLOQUE III. ANILLAS Evaluar la flexibilidad mental, memoria de trabajo, funcionamiento ejecutivo, capacidad de anticipación. El estudiante debe mover una torre de 3 tapones de la izquierda hacia la derecha siempre y cuando tenga presente que uno pequeño no quede por “LA TORRE DE debajo de uno más grande hasta llevarlos a su TAPONES” orden original de inferior a superior, grandemediano-pequeño BLOQUE IV. El estudiante se encontrará con un recuadro de INTERFERENCIAS 4x5, donde debe identificar en cada uno el numero en braille que allí esta y la cantidad de “NÚMEROS DE ese mismo ELEMENTOS” BLOQUE V. El estudiante debe leer letras en braille de la a-j EJECUCION plasmadas en un recuadro de 3x4, donde cada DUAL letra incluye una flecha que indica el brazo que debe levantar (izquierdo, derecho o ambos). “NOMBRA LETRAS Y LEVANTA EL BRAZO” Fuente: Autores (2020). Evaluar la flexibilidad mental, memoria de trabajo, capacidad de inhibición. Evaluar la capacidad de inhibir y flexibilidad mental Evaluar la Memoria de trabajo 73 3.7. Técnicas de análisis de la información: Triangulación Una vez aplicados los instrumentos se procedió al análisis de los resultados, correlacionando las categorías estudiadas dentro de esta investigación. De esta manera, para el análisis de dos de las tres categorías (Herramientas Didácticas y Funciones Ejecutivas), se llevó a cabo un análisis descriptivo de los resultados arrojados por cada activad propuesta en el Test de Funciones Ejecutivas y las respuestas dadas por los docentes en la Entrevista de siete preguntas en formato abierto, cuantificadas y analizadas a través de tablas representadas en el programa Word. De la misma forma se realizó un análisis descriptivo para la Encuesta, sustentado en una gráfica de barras realizada en el programa de Excel, distribuida por las categorías de frecuencias que arroja el cuestionario en números, permitiendo medir el nivel que posee cada estudiante respecto al otro en cada una de las funciones evaluadas en la prueba (Flexibilidad Cognitiva, Memoria de Trabajo y Control emocional e Inhibición). 74 CAPÍTULO IV 4. RESULTADOS En el presente capítulo, se condensa el análisis e interpretación de las categorías que fundamentan esta investigación, dando a conocer los resultados obtenidos a través de los instrumentos aplicados a los sujetos con DV de los grados 3° 4° 5°, así mismo como complemento, a los docentes a cargo de los estudiantes participes. 4.1. Funciones ejecutivas en los estudiantes con DV Los datos obtenidos para esta variable se basaron en la aplicación de un Test de funciones ejecutivas (ENFEN) basado en cincobloques de cuatro actividades cada uno, los cuales apuntan hacia objetivos específicos que evalúan de forma simultanea las FE (tabla 1); pero, para cumplir con el propósito de la investigación se hizo una adaptación, con el fin de usar solo una actividad por bloque, apuntando hacia los objetivos que evalúan las FE desarrolladas en esta investigación. De igual forma, se realizó una adaptación a la encuesta “Cuestionario de funcionamiento ejecutivo (EFECO)” que consta originalmente de 67 ítems, que permiten evaluar las habilidades cotidianas relacionadas a las FE y que en concordancia con este trabajo investigativo solo se tomaron 33 ítems enfocados hacia los procesos cognitivos ya mencionados. A continuación, los resultados obtenidos en la evaluación de la prueba de funciones ejecutivas. En relación con el Bloque I, dos de los tres sujetos con DV evidencian una amplitud de vocabulario correspondientes al nivel escolar en el que se encuentran, lo cual fue corroborado al momento de identificar y categorizar las palabras de forma ágil. 75 Mientras que el tercer sujeto presenta un vocabulario básico, repetitivo, que se relaciona a situaciones que vivencia en su día a día, mostrando inconvenientes a la hora de seguir las instrucciones y categorizar las palabras en un mismo instante, lo que genero atención dispersa por parte del sujeto, permitiéndole no proseguir con la actividad de manera acertada, aun si se le explicaba detalladamente. En la segunda actividad correspondiente al Bloque II, se evalúan los tres componentes cognitivos (flexibilidad cognitiva, autocontrol y memoria de trabajo) se hizo notorio que dos de los tres sujetos participantes respondieron de manera asertiva, comprendiendo las instrucciones iniciales de recordar los números con su textura correspondiente y como debían ejecutarla (hacer el reconocimiento en desorden de los números con su textura y luego en orden); tomando en cuenta esto, los sujetos demostraron reconocer el siguiente número y su textura, al inhibir el estímulo anterior y mantener el control, logrando centralizar sus esfuerzos en recordar la textura previamente identificada con su número correspondiente, para seguir la serie en orden del 1 al 10, utilizando como estrategia reconocer el orden de los números por sus texturas. Por otro lado el tercer sujeto, mostro cierta dificultad a la hora de hacer el reconocimiento de la enumeración que hacía parte de cada textura, debido a que no domina el sistema Braille, por lo que se hizo pertinente realizar una adecuación momentánea, al nombrarle en voz alta el número de cada textura según el orden en que estas se encontraba mientras hacia el reconocimiento con sus manos y posteriormente el sujeto pudiera seguir la secuencia de las texturas en el orden del 1 al 10. Después de haber realizado dicha adecuación, el estudiante logro finalizar la actividad sin ningún tipo de inconvenientes, ya que tuvo en cuenta el orden de las texturas y reconoció cada uno de estos, lo que permite deducir que le fue fácil trabajar de esta manera, debido a que se encuentra en constante contacto con ellas y solo necesita afianzar las nociones básicas del sistema braille. 76 En la ejecución del Bloque III, se hace notorio que dos de los sujetos comprendieron los detalles de la instrucción, quizás al principio se les dificulto el hecho de que un tapón pequeño no quedará por encima de uno grande, uno de ellos mostro cierta frustración al ver que no lo realizaba de manera ágil, a diferencia del otro sujeto, que mostro mayor concentración y agilidad en su segundo intento; por tanto la situación previa les permitió crear nuevas estrategias presentando mayor agilidad a la hora de realizar los movimientos, lo que les llevo disminuir los errores anteriores y poder armar la torre según el tamaño de cada tapón. El tercer sujeto, tuvo dificultad con los movimientos de la torre, mostrando poco auto valía, debido a que sin la guía no lograba realizar la actividad o no encontraba la motivación para continuarla. Al cabo de un momento lo realizó por lo que estaba siendo guiado por instrucciones verbales y por instantes la continuaba de manera individual, por lo que se hace evidente que con la práctica puede llegar a desarrollar o crear nuevas estrategias que le permitan llegar a la solución de un problema. Siguiendo con el Bloque IV, durante el desarrollo de esta actividad, dos de los sujetos reconocieron la cantidad de números en braille de cada recuadro de forma acertada, ya que con la práctica han hecho notorios los avances en el reconocimiento de la lecto-escritura braille, lo que a la vez les facilito inhibir y concentrarse en la identificación de los siguientes números. El tercer sujeto, como ya se ha manifestado, al no leer correctamente los números en braille, realizo la actividad con la guía de una de las investigadoras, en cuanto a mencionarle el número que se encontraba en cada recuadro y a partir de esto el estudiante contaba la cantidad de ese número, de esta forma realizo la actividad, acertando en la cantidad de números y mostrando buena actitud y concentración en finalizarla. 77 Por último, el Bloque V el cual apunta a la evaluación de la memoria de trabajo, los sujetos llevaron a cabo de manera acertada la metodología de la actividad, mostrando mantener buena recepción en los estímulos y demostrando la agilidad necesaria para leer y a la vez levantar el brazo según la dirección indicada, concentrando sus sentidos en finalizarla; para el sujeto que no domina el sistema braille, se realizó la adaptación, en donde solo debía levantar el brazo según la dirección de la fecha, pero se hizo notoria la confusión en la exploración del espacio y orientación, por lo que no levantaba el brazo correcto al percibir la flecha. Tabla 2. Resultados test de funciones ejecutivas Bloque Objetivo BLOQUE I. Analizar el lenguaje expresivo, comprensivo FLUIDEZ VERBAL y la amplitud de vocabulario “Escuchar palabras de una misma categoría semántica” BLOQUE II. SENDEROS “Siguiendo series con texturas” BLOQUE III. ANILLAS “La torre de tapones” Resultado Los sujetos manifestaron un vocabulario acorde a su nivel escolar y desarrollo madurativo, relacionado de igual forma a sus experiencias. Evaluar la flexibilidad mental, memoria de Se hizo evidente los trabajo, capacidad de inhibición conocimientos previos sobre las texturas, por lo que facilito los procesos de inhibición y control de estímulos. Evaluar la flexibilidad mental, memoria de Los sujetos mostraron trabajo, funcionamiento ejecutivo, capacidad de habilidades en la creación anticipación. de estrategias para disminuir los errores que experimentaron en la situación previa y mover de forma ágil la torre 78 BLOQUE IV. Evaluar la capacidad de inhibir y flexibilidad INTERFERENCIAS mental “Números de elementos” BLOQUE V. EJECUCION DUAL “Nombra letras y levanta el brazo” Evaluar la Memoria de trabajo Los estudiantes hicieron notoria la capacidad de concentración, al centrarse en el siguiente estimulo acertando a la cantidad de números que se encontraba en cada recuadro, inhibiendo el anterior Los estudiantes demostraron tener la capacidad de mantener el estímulo correcto, usando de manera adecuada sus sentidos al realizar tareas que requieren ejecución simultánea. Fuente: Autores (2020). Para dar mayor profundidad al análisis de las funciones ejecutivas en DV, igualmente se cuenta con los resultados arrojados por la encuesta, en formato de cuestionario con un total de 33 ítems, correspondientes a la toma de solo las funciones evaluadas dentro de la investigación; divididas en Inhibición (10 ítems), Flexibilidad Cognitiva (6 ítems), Memoria de Trabajo (10 ítems) y Control Emocional (7 ítems), además para la evaluación de cada una de estas, se arroja una valoración numérica según la frecuencia en que se presenta , Nunca o casi nunca (0), A veces (1), Con Frecuencia (2) y Con mucha frecuencia (3). Para el análisis de estos valores se apoyó en el programa Excel de Windows 10, realizando la representación en una gráfica de barras verticales, donde se desvelan las frecuencias de desarrollo que presentan los estudiantes según las habilidades relacionadas a las funciones ejecutivas, a través de un análisis descriptivo y de tipo cualitativo. 79 Encuesta Cuestionario EFECO Funciones Ejecutivas 12 10 8 6 4 2 0 Inhibicion Sujeto 1 3 Flexibilidad Cognitiva 2 Control Emocional 3 Memoria de Trabajo 8 Sujeto 2 12 5 7 10 Sujeto 3 0 0 2 0 Figura 1. Resultados cuestionario EFECO Fuente: EFECO (2020) Consecuente a esto, el sujeto 1 muestra procesos que en referencia a la media están en vía de desarrollo factibles, ya que sabe tomar la información que debe manipular y almacenar a largo plazo; en referencia a esto, se hace notorio que cuando se encuentra dentro del aula de clases es un poco viable que su concentración varié; según lo que arroja la valoración de inhibición, existe cierta desviación al poner sus esfuerzos en la tarea que se encuentra realizando, puesto que a través del sentido de la escucha se mantiene en contacto y puede existir dispersión al no enfocar sus esfuerzos en la tarea siguiente, como ha ocurrido en ciertas ocasiones, al ser observado en el aula de clases. Por lo que se hace necesario seguir desarrollando la capacidad de ser flexible y mantener el control ante situaciones con grupos amplios y no solo adaptarse a momentos de individualidad para concentrarse en el desarrollo de las actividades académicas. 80 Las valoraciones arrojadas con respecto a memoria de trabajo e inhibición por parte del Sujeto 2 , se deben a que no inhibe estímulos internos al momento de realizar cualquier actividad dentro del aula o de carácter individual, manteniendo su foco atencional en expresar relatos de situaciones de su vida cotidiana, demostrando a la vez gran imaginación que no pone en práctica pero que expresa en emociones simultaneas entre triste, alegre o enfadado, lo que hace que la capacidad de cambiar de tratamiento de una información a otra no sea congruente, volviendo a enfocarse en lo que está realizando en el instante. Sin embargo, ha demostrado que a través de la imaginación su memoria de trabajo puede llegar a generar los conocimientos necesarios para procesos de enseñanza-aprendizaje significativos, generando estímulos que participen en el proceso de desarrollo de control y flexibilidad, para dejar de lado hechos efímeros al igual que inhibir estímulos tanto externos como internos. En cuanto el sujeto 3, arrojó valoraciones positivas evidenciadas en no mostrar mayores dificultades en estos procesos, más, al encontrarse en la etapa de desarrollo adolescente, la función de autocontrol, influye en los factores emocionales, afectivos y sociales, los cuales aún no presentan una estabilidad, siendo el hecho de que no le agrada que invadan su espacio mientras realiza algún tipo de actividad, reaccionando de manera impulsiva y un tanto instintiva hacia los sujetos que perturban sus esfuerzos por finalizar una tarea (pegar, halar cabello o pellizcar). A lo anterior, cabe resaltar que se da cuenta de sus acciones, interpretando lo que ocurre y mitigando estos compartimentos, lo que hace que pueda controlar estos impulsos y concentrarse nuevamente en las tareas que se encuentra realizando, lo que no es una barrera a la hora de adquirir nuevos conocimientos. 81 De esta forma se corrobora que los procesos cognitivos se mantendrán en un constante desarrollo hasta una edad madura, viendo lo fundamental de estos para desarrollar otras capacidades y habilidades relacionadas a las funciones ejecutivas. Por tanto como parte de esta investigación, según los resultados arrojados para esta variable estudiada, se hace necesario dar un enfoque al desarrollo de sistemas inhibitorios y de flexibilidad, ya que de esta manera lo alcanzado y almacenado en la memoria de trabajo sea en beneficio de adquirir conocimientos, habilidades, capacidades y conductas socio-afectivas, sin la existencia de barreras que puedan afectar sus capacidades de autonomía y resolución de problemas ante ciertas situaciones a las que se enfrenten. 4.2. Herramientas didácticas para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas Para el análisis e interpretación de los resultados de la entrevista aplicada empleada a los docentes participes de esta investigación, se utilizó un formato de siete preguntas abiertas, con el objetivo de determinar el uso y manejo de las herramientas didácticas aplicadas por estos mismos en el ámbito educativo, con base a dar respuestas a las necesidades de los estudiantes con Discapacidad Visual. De esta manera se hace una descripción de lo observado alrededor de la metodología utilizada por los docentes y sus respuestas en la entrevista aplicada, siendo evidente la utilización de una educación tradicional, que de alguna u otra forma perturban en el desarrollo escolar del educando en cuanto a motivación y aprendizajes significativos. A continuación, se trata cada punto basado en la entrevista y demás realidades observadas alrededor de esta categoría. 82 4.2.1 Frecuencia en que los estudiantes con DV muestran habilidades en lecto escritura Braille en las actividades Dos (2) de los estudiantes con discapacidad visual utilizan el Braille en las actividades escritas que realizan las docentes en el aula de clases, sin embargo, no existe un seguimiento adecuado de si realizaron de forma correcta las actividades o la escritura, por lo que se hace notoria la falencia, en referencia a un mejor uso y conocimiento de este recurso por parte de los docentes; mientras que uno de los tres estudiantes aún no posee las habilidades que le permiten progresar en cuanto al aprestamiento del sistema Braille, por lo que se le dificultad llevar acabo las actividades escritas. Se considera que es de suma importancia la utilización del sistema braille dentro del aula, y por tanto se hace necesario ser afianzado por un profesional experto, como forma de motivación y afianzamiento en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con DV 4.2.2 Respuesta del currículo educativo a las necesidades educativas relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante con DV En relación con el currículo se nota que hay partes desarrolladas en la programación, más los docentes no realizan las adaptaciones pertinentes en relación a las capacidades que poseen los estudiantes, es decir no incluyen aspectos que permitan incentivar la motivación en los educandos. Como tal no se encuentra evidenciado un manejo dentro del aula sobre adaptaciones curriculares en cuanto al uso de estrategias didácticas que encaminen un mejor aprendizaje. 83 4.2.3 Adaptaciones para incluir al estudiante con DV en las actividades académicas Se hace evidente que los docentes en su mayoría hacen uso de recursos audiovisuales e igualmente algunos materiales didácticos con los estudiantes con DV y que estos puedan ser incluidos dentro de la programación del aula, permitiéndoles alcanzar los logros académicos. Esto permite concluir que se debe replantear el uso de estas estrategias, para no solo incluir herramientas tecnológicas como adaptación a las necesidades de los estudiantes. 4.2.4 Actualización sobre las metodologías didácticas que permitan motivar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con DV Considerando que es muy favorable mantenerse informado sobre las metodologías didácticas como aprovechamiento de las capacidades y habilidades, para mantener en alto la motivación de los estudiantes, de esta misma forma los docentes de los estudiantes con DV, expresaron mantenerse informados sobre diversas metodologías, ya fuese a través de capacitaciones que la institución brinda o en capacitaciones externas, que de una u otra forma fueron evidenciadas a lo largo de la observación realizada en el campo de estudio, al incluir a los estudiantes en actividades grupales, buscando su participación, pero que al parecer de lo observado por las investigadoras, falta por implementar de manera individual. 4.2.5 Recursos o materiales educativos para el estudiante con DV en el aula de clases Se hizo notorio que en la aulas de clases donde se encuentran los estudiantes con DV, carecen de materiales y recursos educativos, por lo que se hace necesario proveer el aula con más materiales didácticos para que los estudiantes con DV pueden tener una total inclusión en las 84 actividades desarrolladas en el aula de clases y no solo se encuentren en el aula donde tienen una intervención individual de sus progresos; aunque requieren estos recursos por parte de terceros, los docentes no muestran la iniciativa de usar estrategias didácticas para sus estudiantes en la mayoría de actividades curriculares. Esto manifiesta que los docentes, requieren orientación en cuanto al uso de recursos didácticos y metodologías que ayuden en el fortalecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos estudiantes. 4.2.6 Accesibilidad adecuada para el estudiante con DV En la institución no se presenta ningún tipo de accesibilidad para los estudiantes con DV, en lo que respecta a rampas, pasamanos, señalizaciones o seguridad en las escaleras, ya que los estudiantes toman las clases en los pisos dos y tres de la planta de primaria; lo que puede llegar a dificultar su movilidad, concordando los docentes en que siempre van en compañía de algún compañero o un agente educativo hacia los lugares y espacios lejanos del aula de clases. Esto se presenta en una limitación en la autonomía del estudiante, al momento de recorrer los espacios del plantel educativo o para realizar actividades fuera del aula. 4.2.7 Limitación del aprendizaje al usar pocas herramientas didácticas con los estudiantes con DV Por lo observado en el aula y consenso de los docentes, no existe una limitación en cuanto al desarrollo del aprendizaje, a pesar de la poca utilización recursos didácticos y uso adecuado del sistema braille en las actividades escritas; por lo que con otras metodologías implementadas por los docentes, los estudiantes han desplegado sus capacidades y habilidades para incluirse en el ritmo que lleva el docente en el aula de clases. 85 Consecuente a la obtención de estos resultados se implementa la siguiente propuesta encaminada a fortalecer los procesos cognitivos asociadas a las FE en estos estudiantes, valorando el hecho de que son necesarias para adaptarse eficazmente al entorno y logro de metas; se desarrolla esta herramienta didáctica no solo con el fin de fortalecer estas funciones, también el conjunto de estos procesos cognitivos, logrando avances en ciertas habilidades y capacidades que aporten en el desarrollo integral de los estudiantes con Discapacidad Visual. 86 CAPÍTULO V 5. PROPUESTA PEDAGÓGICA 5.1. Titulo de la propuesta Juegos de agilidad mental para el desarrollo de las funciones ejecutivas en los estudiantes con Discapacidad Visual 5.2. Objetivos de la propuesta 5.2.1. Objetivo general Desarrollar las funciones ejecutivas a través de juegos de agilidad mental en los estudiantes con discapacidad visual 5.2.2. Objetivos específicos • Potenciar la capacidad de autocontrol en los estudiantes con discapacidad visual a través de juegos de agilidad mental. • Mejorar los procesos de adaptación relacionados a la flexibilidad cognitiva a través de juegos de agilidad mental en los estudiantes con DV • Favorecer el desarrollo de procesos cognitivos en la memoria de trabajo en los estudiantes con DV a través de juegos de agilidad mental 5.3. Justificación El juego en todo el sentido de la palabra es una de las estrategias que favorece la etapa del desarrollo infantil, al igual que el desarrollo físico, estimulando procesos y funcionalidades del cerebro, que aumentan y mejoran, las capacidades y habilidades intelectuales que posee cada individuo. 87 Siendo así que estos, ayudan a determinar qué tipo de destrezas y habilidades le serán desarrolladas dentro del ámbito educativo, afectivo social, psicológico y actividades simbólicas (imitación, imagen mental, juegos, dibujos y lenguaje). Una de las tantas variantes del juego que incluye la manera de mejorar la percepción, intuición e imaginación, son los juegos mentales, permitiendo que se desarrolle la capacidad de responder ágilmente, como bien lo mencionan Schelstraete y Lezcano (2016) implica ejecutar de forma rápida y eficaz las tareas de índole intelectual. Para resolver cualquier tipo de problema, una persona necesita no sólo poner en marcha un correcto funcionamiento cognitivo, sino también eliminar los bloqueos emocionales que impidan el flujo de ideas. Cabe señalar que, dentro de la Discapacidad Visual, se hace más lento el procesamiento de la información, debido a que la percepción de los estímulos, no se procesa de manera detallada con el resto de los sentidos a como lo hace con la visión. Por tanto, para que exista un desarrollo integral, es fundamental ejercitar la memoria en el sujeto ciego, siendo esta primordial, ya que hace parte de las destrezas y habilidades, creando estrategias de memoria para complementar la información verbal con la táctil. Para ello, lo que implica tareas de memoria a ejecutar de manera fácil y divertida, son los juegos mentales, donde la memoria se enfoca en mantener la atención, memorizar patrones, incrementar la perseverancia, reducir la ansiedad, potenciar el aprendizaje y sobre todo mantener la salud mental. De esta forma el juego es una de las maneras más lúdicas, ayudando a estimular funcionalidades del cerebro, a partir de procesos y habilidades de la memoria, que para este caso son las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y autocontrol) que aún no están del todo maduras, ya que están en constante desarrollo, y que con la estimulación adecuada el estudiante puede llegar a generar aprendizajes significativos alcanzando el éxito tanto académico, personal y social. 88 Según Rodríguez (2014) citado por Llorens, M (2016) existen gran cantidad de juegos que se han demostrado eficaces para trabajar distintas funciones, por ejemplo: Scrabble (lenguaje, razonamiento), Tabú (lenguaje, flexibilidad de pensamiento), Ajedrez (atención, toma de decisiones, planificación, resolución de problemas, memoria), Parchís (atención, cálculo, resolución básica de problemas, juegos de emparejamiento memoria y atención), etc. Estos juegos, entre muchos otros, permiten graduar la dificultad de la tarea, adaptándola a los avances del paciente. Por tanto a través de la implementación de los juegos se entrena la capacidad de responder ante situaciones presentadas en la vida cotidiana, desde distintas áreas cognitivas, las cuales requieren dar soluciones, para actuar de manera eficaz y permitir que las habilidades cognitivas no se mantengan en un estado rutinario, al igual que, como individuos no estar de forma parcial en una zona de confort y no afecte en el desarrollo o utilización de otras capacidades, como lo son las funciones ejecutivas, que dependiendo el tipo de desarrollo, así serán evidenciadas a lo largo de la vida de cada individuo. 5.4. Metodología Para la planificación y la elaboración de esta propuesta pedagógica, se hará uso de juegos de agilidad mental como herramienta didáctica, estructurada en tres fases de actuación, que corresponden específicamente a potenciar, mejorar y favorecer el desarrollo de las funciones ejecutivas (autocontrol, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo) de los estudiantes con DV de la Institución Francisco José de Caldas. 89 Cabe resaltar, que el desarrollo de esta propuesta responde a los resultados obtenidos en el capítulo anterior, ya aplicados los instrumentos. Por tanto, se hace necesario la formulación de las estrategias a utilizar en congruencia con los objetivos y contenidos que sustentan la investigación, teniendo en cuenta que dichos objetivos se caracterizan por ser prácticos, y poniendo en marcha las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes con DV. El propósito de la propuesta está encaminado en aplicar juegos de agilidad mental, con el objetivo de favorecer los componentes cognitivos que hacen parte del desarrollo de las funciones ejecutivas de los estudiantes con Discapacidad Visual. Así mismo, incentivar en ellos la motivación necesaria para crear nuevos aprendizajes significativos, que aporten a la resolución de problemas, percepción, y creatividad, no solo en su contexto educativo, si no en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven. Para dar paso a la realización de esta propuesta, se ejecutarán dos juegos por cada proceso cognitivo, dividido en dos niveles de ejecución aplicado a los estudiantes con discapacidad visual; siendo pertinente realizar adaptaciones momentáneas a uno de los participantes debido a que presenta ciertas dificultades a la hora de realizar cualquier tipo de actividad que involucren Braille (ya que no tiene conocimientos básicos de este) y seguimientos de instrucciones. 5.5. Estrategias Las estrategias a desarrollar para esta propuesta pedagógica están enf ocadas en fortalecer los procesos meta cognitivos que hacen parte de las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y autocontrol) en los estudiantes con DV de la Institución Francisco José de Caldas, aplicando juegos de agilidad mental que serán adaptados a partir de las capacidades y habilidades de cada estudiante. 90 De acuerdo a los resultados obtenidos, se implementará un juego por cada función ejecutiva, donde se evidencien los aprendizajes adquiridos y que tan significativos serán o faltan por mejorar. El objetivo de estos juegos, es dar seguimiento al desarrollo de estas funciones meta cognitivas, representadas a través de las habilidades que caracterizan a cada una de estas y que beneficiarían no solo al estudiante con DV en el entorno académico, si no también, a nivel socio-emocional ➢ Flexibilidad cognitiva: Cambiar de una tarea a otra, adaptarse rápidamente a los cambios del medio, tener diferentes perspectivas que ayuden a llegar a la solución de un problema, etc. • Memoria de trabajo: mantener en la mente una información mientras se presta atención a otra; modificar la información según conocimientos previos a más significativos permitiendo aprender • Autocontrol: mantener la autorregulación; inhibir impulsos propios y externos; desarrollar una inteligencia emocional; planificar y organizar las conductas, etc. Al hacer uso de estos juegos, se busca beneficiar al estudiante con actividades sencillas y didácticas, que motiven a mantener despierta sus habilidades y capacidades meta cognitivas, llevándolo a tener un constante desarrollo de la atención, concentración, resolución de problemas, imaginación, creatividad, etc. 91 5.6.Cronograma de actividades Tabla 3. Actividad de flexibilidad cognitiva ~Nivel I~ Fecha 22/Octubre/2019 LA FIGURA QUE SOBRA. Objetivo. Identificar en la conexión de las Recursos. figuras cual es la sobrante -6 tarjetas de cartón -texturas variadas -cordón Descripción de la actividad La actividad consiste en identificar en una lámina dividida en tres secciones, que contienen tres figuras (circulo, triangulo, cuadrado) por composición; donde dos de las intersecciones de cada composición, contienen texturas que deben reconocer los estudiantes y determinar que tienen en común y cuál es la figura sobrante. Fuente: Adaptado de Juegos de mente- Agilidad mental (2019) Tabla 4. Actividad de autocontrol ~Nivel I~ Fecha 22/Octubre/2019. JUEGO DE PAREJAS Objetivo. Hacer reconocimiento de cada Recursos. pareja de texturas -Eva -Texturas variadas -Bolsa de tela Descripción de la actividad El juego consiste en 12 fichas con texturas diferentes, que se deben emparejar en una base con la misma textura; antes de tomar la ficha de la bolsa, se deben reconocer las bases que se han facilitado, para de esta manera identificarlas al momento de tomarlas de la bolsa y poderlas emparejar. Si no coincide la ficha tomada, se debe devolver a la bolsa, y esperar el turno para tomar nuevamente otra. Es un juego de dos o individual. Fuente: Adaptado de Un ratito más- Juguetes didácticos (2018) 92 Tabla 5. Actividad de memoria de trabajo ~Nivel I~ Fecha 24/Octubre/2019 MEMORIZAR DIBUJOS Objetivo. Memorizar a través de la identificación de las figuras la serie correcta Recursos -fomi -limpiapipas -cartón cartulina Descripción de la actividad Consta de reconocer y memorizar tres figuras geométricas (circulo, triangulo, cuadrado) que se encuentran en relieve en una lámina de cartón, para posteriormente identificarla dentro de tres laminas más que se disponen en fila con diferentes posiciones cada una. Fuente: adaptado de Juegos de mente- Memoria Tabla 6. Actividad de flexibilidad cognitiva ~Nivel II~ Fecha 24/Octubre/2019 5 EN 1 Objetivo. Crear estrategias agiles para el Recursos movimiento de cada ficha -tablero de 5x5 en madera country -Eva -cartón corrugado -pañolenci Descripción de la actividad la actividad consta de un tablero de 5x5, con 10 fichas de dos texturas diferentes, donde cada oponente tiene 5 fichas que debe mover para formar una fila de 5, ya sea de manera diagonal, horizontal o vertical. Fuente: adaptado de Un ratito más- Juguetes didácticos 93 Tabla 7. Actividad de autocontrol ~Nivel II~ Fecha 8/Nov/2019 PLUZZLE DE LETRAS Objetivo. Trabajar la atención al momento de recibir instrucciones Recursos -cartón cartulina -tablero de madera country -lamina de imán -madera balsa -rodachina -otros Descripción de la actividad La actividad consiste en leer y memorizar una secuencia de letras en braille y siguiendo las instrucciones para hallar la palabra escondida. Pero atención, si la primera letra aparece al principio y final de la secuencia o aparecen repetidas dos letras adyacentes, se eliminan. Las letras se designan con un número que corresponden al lugar que ocupan en cada momento y que se encuentran ubicadas en la parte superior del tablero en braille. Se debe tener en cuenta que, si la letra cambia de lugar, cambia su número. Ubica la solución final en el tablero Fuente: adaptado de Un ratito más- Juguetes didácticos Tabla 8. Actividad de memoria de trabajo ~Nivel II~ Fecha 23/Octubre/2019 MEMOTEST Objetivo. Recordar la posición de cada pareja de fichas identificando su posición Recursos -tablero de 6x6 en madera country -18 texturas -Eva Descripción de la actividad La actividad consta de un tablero dividido en cuadriculas de 6x6, en el cual se encuentran pares de fichas con diferentes texturas, donde el objetivo de los jugadores es ir descubriendo en que celda se encuentra cada par, teniendo en cuenta que las debe recordar por el número y letra que ese encuentra en el borde de cada columna y fila. Fuente: adaptado de Un ratito más- Juguetes didácticos 94 5.7. Resultados de la propuesta En este apartado se hará descripción de los resultados obtenidos, con la intervención de la propuesta pedagógica a los tres estudiantes con discapacidad visual partícipes de esta investigación. Se realizará una descripción de las observaciones más relevantes guiado por los objetivos de la propuesta, y de igual forma se hará una comparación del antes y el después de la aplicación de esta misma, en relación al avance de sus habilidades en cuanto a las funciones ejecutivas. Para la implementación de los juegos, se tomó alrededor de dos semanas, teniend o en consideración las actividades académicas de presentaban los estudiantes, ya fuesen, finalización de jornada escolar más temprano o actos cívicos. Se observo en la medida de la ejecución de estos juegos, el interés de los estudiantes por desarrollar actividades que los motivaran a mantener su atención y finalizarlas de forma acertada, saliendo de lo rutinario de su jornada académica. Siguiendo el primer objetivo específico, con base a la aplicación de juegos de autocontrol (juegos de parejas- puzzle de letras) los estudiantes demostraron estar atentos a las instrucciones, lo cual les permitió mantener sus esfuerzos en desarrollar las actividades, a pesar de encontrarse en espacios que podían perturbar su concentración, demostrando la capacidad de ignorar estímulos externos, conservando su atención y enfocándose en finalizar. La ejecución de una de las actividades solo se aplicó a dos de los tres estudiantes, puesto que incluye organización de palabras en braille; evidenciando buen uso, reconocimiento de la espacialidad y límites del tablero en el que se encontraban trabajando, facilitándoles desarrollar la actividad sin mayores dificultades, manteniendo su concentración en descubrir cada una de las palabras, aludiendo que les fue divertido el descubrirlas. 95 En lo que respecta a flexibilidad cognitiva, las actividades fueron aplicadas a dos de los tres sujetos participantes, debido a que el tercero por observaciones previas no se le facilitaba realizarla. Siendo así que ambos sujetos para una de las actividades lograron interpretar de manera correcta la dinámica, llevándola a cabo sin mayores dificultades, reconociendo la composición de las figuras e identificando las texturas en cada intercesión; se logro notar una diferencia significativa en ambos sujetos, en el hecho que uno de ellos en la medida que realizaba la actividad se notó frustrado por no lograr identificar del todo las intercesiones, sin embargo esto se debió al hecho de que no mantuvo totalmente la concentración en la actividad a diferencia del otro sujeto mayor en edad que este, el cual logro conservar sus esfuerzos a pesar de encontrarse en un entorno contaminado auditivamente. En cuanto a la segunda actividad, los sujetos demostraron agilidad y habilidad al momento de crear sus propias estrategias para mover cada una de las fichas y formar la línea ya fuese diagonal, vertical u horizontal, y al encontrarse en un espacio libre de contaminación auditiva, lograron enfocar a la hora de mover su ficha y desenfocar al identificar donde colocaba su oponente la ficha para lograr su objetivo. En relación a lo obtenido para la realización de las actividades de memoria de trabajo, dos de los tres estudiantes con DV, se notaron un tanto distraídos al momento de desarrollar una de las actividades, ya que no mantuvieron su concentración inicial en memorizar la ficha que debían identificar dentro de otro resto; por lo que se les hizo un llamado de atención a focalizar mejor sus esfuerzos, lo cual perduro durante el resto de la actividad, pudiendo así reflejar mayor concentración y retentiva de la ficha que debían encontrar. Se noto que el tercer estudiante desarrollo de manera acertada la actividad, demostrando habilidad al momento de recordar la ficha que debía reconocer dentro de otras, corroborando que actividades como esta ponen en manifiesto la motivación del estudiante por concentrarse y 96 finalizar una actividad, controlando sus impulsos y mejorando sus capacidades para almacenar información a corto plazo si es significativa. Para la segunda actividad de este proceso cognitivo, los dos estudiantes, realizaron de forma ágil las tareas simultaneas que implicaba el juego, reconociendo los espacios del tablero y sus laterales con los números y letras en braille, al igual que los espacios donde se encontraban cada una de los pares de fichas con textura, llevando cada paso sin mayores dificultades, siendo hábiles a la hora de recordar donde se encontraba cada ficha y mencionar su código. Con respecto a estos tres procesos meta cognitivos, se pudo notar que cada uno de los estudiantes fortaleció sus habilidades y capacidades a su ritmo y estilo de aprendizaje, debido a que las estrategias implementadas fueron innovadoras a comparación de sus actividades académicas diarias, observando que el desarrollo de didácticas permiten mantener la motivación en los estudiantes a la vez que crear aprendizajes significativos, lo cual fue evidenciado en el momento en que los estudiantes se mostraron más agiles, seguros, capaces y participes de su propio proceso, al ser implementados los instrumentos iniciales a manera de evaluación, corroborando de esta manera la viabilidad de la implementación de la propuesta, al cumplirse cada uno de los objetivos que en esta se plantean. Estos resultados permiten concluir, que los procesos cognitivos, en relación a las funciones ejecutivas, van madurando con respecto al avance de la edad, al igual que todas aquellas habilidades y capacidades adjuntas. Es importante resaltar, que la implementación de estrategias didácticas en los estudiantes con DV, les permite llevar a cabo sus procesos de aprendizaje de la mano con los procesos cognitivos de forma más significativa, viéndose así el desarrollo y fortalecimiento para involucrarse y dar solución a retos de su vida diaria. 97 CAPITULO VI 6. CONSIDERACIONES FINALES 6.1. Discusión La implementación de herramientas didácticas permite desarrollar en los estudiantes el sentido de la curiosidad y a la vez la capacidad de ser creativos, ser partícipes en su propio aprendizaje y generar nuevas experiencias significativas, siendo evidenciado en los resultados de Rincón y Rincón (2015) y observado en la implementación de la propuesta, igualmente lo corrobora Curvelo (2016) afirmando que estas potencian las habilidades sociales, la capacidad de resolver problemas y efectuar nuevas experiencias, además, que el uso de los materiales permiten innovar en actividades y el dinamismo de estas permiten impulsar al educando. Siendo así que el uso de estas permite en los estudiantes con DV desarrollar las habilidades y capacidades requeridas para afrontar retos de su vida diaria en complemento con el resto de sus sentidos, evidenciándose de esta manera, la capacidad de esta población por adaptarse y realizar procesos de plasticidad conforme a los aprendizajes y experiencias adquiridas, estando en acuerdo con lo que plantean Madera, Padilla y Scatte (2013), siendo las estrategias didácticas dinámicas, permitiendo activar procesos cognitivos en los estudiantes, al afrontar retos, establecer relaciones, entre otras. Uno de los procesos cognitivos que interviene mayormente en el aprendizaje de los estudiantes con DV, es la memoria a corto plazo donde Muchnik et al. (1991) citado por Santana (2013), dice que los ciegos poseen mayor capacidad para la memoria a corto plazo, permitiendo guiar las respuestas y conductas futuras, para retener y manipular la información a corto plazo. 98 Siendo esto comprobado, durante el proceso de observación y aplicación de actividades a los estudiantes, donde el desarrollo de actividades significativas les permitió generar y aplicar nuevos conocimientos. Este proceso en conjunto con los dos mencionados a través de la investigación, vendrían siendo los mecanismos principales de control cognitivo dirigido hacia otras habilidades y capacidades, consensuando en que la memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y control emocional son los principales mecanismos del control ejecutivo, fundamentando esto con las teorías de Introzzi et al. (2015) citando a Diamond, 2013; Miyake et al. (2000) y (Aron, Robbins y Poldrack, 2004) citado por Jiménez-Puig et al. (2018). Teniendo en cuenta lo planteado en este apartado y lo evidenciado por Ruiz (2018), se está de acuerdo en que la implementación de estrategias d idácticas, como el juego, en función de desarrollar estos proceso cognitivos, se van a manifestar en avances positivos en los estudiantes, reflejando estos en la implementación de sus habilidades y capacidades al ejecutarlas en su rutina diaria, siendo así las estrategias didácticas una manera para que los estudiantes desplieguen estos aspectos y desarrollen no solo lo cognitivo, también lo emocional, sintiéndose participes de sus propias experiencias, seguros, confiados al momento de desarrollarse como seres íntegros y sociales. Finalmente cabe resaltar que, durante el desarrollo de los juegos de agilidad como una herramienta didáctica, se hizo notorio por parte de los estudiantes el interés de participar en actividades que denotaban salir de un sistema tradicional de enseñanza, teniendo la motivación necesaria para desenvolverse en cualquier actividad que requiera más participación por parte de estos. 99 En este sentido, la actitud demostrada por los estudiantes con DV, es una guía para sus docentes, ya que a través de esta se pueden innovar en estrategias para hacer más dinámicas e inclusivas sus clases, replanteando las metodologías implementadas y poder aprovechar lo que el estudiante brinda y no verse como alguien ajeno a lo que suceda a su alrededor. 6.1. Conclusiones De acuerdo con los objetivos planteados, los instrumentos aplicados y la obtención de los resultados de esta investigación sobre la implementación de juegos de agilidad mental como herramienta didáctica para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas en niños con discapacidad visual se plantean las siguientes conclusiones. Se observa que existen ciertas falencias en cuanto al aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual, esto se debe a su propia discapacidad, pero también a la poca utilización de recursos y estrategias pedagógicas que les permita un buen desarrollo en cuanto a su aprendizaje, los docentes afirman que no contaban con las herramientas necesarias para la enseñanza de estudiant es, pero aun así se hace notorio que no mostraban la iniciativa de usar estrategias didácticas en la mayoría de actividades curriculares que involucraran a los estudiante con discapacidad visual. De igual forma, esto se debe a que los docentes no están del todo capacitados en cuanto al abordaje de los estudiantes con discapacidad visual, ya que al momento de poner en práctica los contenidos de las clases se evidencian dificultades por parte de los estudiantes, ya que dichos contenidos no se encuentran adaptados a los ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno, siendo esto poco motivante para la participación de estas actividades. 100 Las dificultades se deben también a la falta de práctica del sistema braille ya que se observó que uno de los estudiantes no posee las habilidades que le permitan progresar en cuanto al aprestamiento de este, ocasionándole en diferentes situaciones dificultades en ciertas actividades a lo largo de la investigación, por lo que fue necesario realizar adaptaciones con el objetivo de que fuese participe de ellas. En lo relacionado a la aplicación de los juegos de agilidad mental los estudiantes con discapacidad visual se mostraron motivados y participativos en cuanto al desarrollo de las actividades aquí propuestas, evidenciándose grandes avances en cuanto a los tres procesos meta cognitivos (flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo y autocontrol), lo estudiantes lograron fortalecer sus habilidades y capacidades, es importante dejar claro que lo avances fueron variados, puesto que dos de los tres estudiantes alcanzaron mayores avances, debido a que cada uno tenía estilo y ritmos de aprendizaje diferentes. De esta manera se puede afirmar según los resultados obtenidos que el uso de los juegos de agilidad mental como herramienta didáctica son un punto fuerte en cuanto a las funciones ejecutivas ya que al momento de desarrollar este tipo de juegos el estudiante con discapacidad visual pone en práctica todos estos procesos meta cognitivos. Así mismo este tipo de juegos logra generar en los estudiantes el interés de participar, este tipo de estrategias serian factibles para que el docente los incorpore dentro de los contenidos desarrollados dentro del aula de clase logrando, pero siempre y cuando teniendo claridad del interés, la necesidad y los estilos de aprendizajes de cada estudiante, generando en ellos aprendizajes significativos. 101 6.1 Recomendaciones Teniendo en cuenta las conclusiones y los resultados de esta investigación se sugiere a los docentes, padres de familia y a la comunidad estudiantil pertenecientes a la institución Francisco José de Caldas las siguientes recomendaciones. • Se sugiere al docente emplear nuevas estrategias dentro del aula que le permitan al estudiante con discapacidad visual participar en el desarrollo de diferentes actividades. • Los docentes deben capacitarse, actualizarse constantemente en cuanto a la utilización de herramientas didácticas para mejorar los contenidos de las clases, ya que es una necesidad que afronta la comunidad educativa. • Seguir implementando juegos de agilidad mental para motivar y fortalecer los procesos cognitivos de los estudiantes con discapacidad visual. • Se invita a conocer al estudiante más a fondo para saber cuáles son sus gustos, sus intereses, sus necesidades con el fin de llevar a cabo un plan que los motive a ser partícipes de él. • Es importante vincular a la familia en la escuela para trabajar juntos en cuanto al desarrollo integral del estudiante. • Se recomienda a la institución educativa promover capacitaciones para los docentes, padres de familia y estudiantes para el abordaje de estudiantes con discapacidad visual. 102 REFERENCIAS Ahumada, Y; Fandiño, R. y Torres, A. 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Diario de campo Objetivo: Analizar a través de la implementación de herramientas didácticas el manejo de las capacidades y habilidades y uso del sistema de lecto escritura Braille de los estudiantes con Discapacidad Visual Nombre: _____________________________________________________________________ Rol o Cargo: _____________________________Lugar de Aplicación___________________ Fecha de Aplicación: ______________________Tiempo/Duración: ____________________ Orientación: A partir de la observación participativa realizada en el campo de prácticas pedagógicas en la Institución Educativa Francisco José de Caldas a los estudiantes con Discapacidad Visual, se efectuó un registro descriptivo de las estrategias didácticas implementadas con los estudiantes cada semana, en pro de observar el manejo de sus capacidades y habilidades en cuanto al uso del Braille. Por tanto, estos registros constan de actividades realizadas a los estudiantes con el propósito de que el sistema Braille tuviera más participación en las actividades académicas de esta población, al igual que no hacer tan rutinario su día escolar al trabajarlo de manera simultánea con estrategias didácticas donde se tuvieron en cuenta sus intereses y ritmo de aprendizaje. Nombre de la actividad Aprestamiento del sistema braille Objetivo Responsables Descripción de la actividad Interpretación Fuente: elaboración propia. Diseñado por: Berta Sibaja y Melissa Jacome 110 Anexo B Encuesta Objetivo: Evaluar las tres funciones ejecutivas expuestas en la investigación en los estudiantes con Discapacidad Visual ante situaciones de su contexto educativo Nombre de la institución________________________________________________________ Rol o Cargo: ___________________________ Lugar de Aplicación: ________________________ Fecha de Aplicación: ____________________Tiempo/Duración: _______________________ Orientación: Esta encuesta se encuentra basada en el “Cuestionario de funcionamiento ejecutivo (EFECO)” permitiendo evaluar diferentes habilidades cognitivas, en este caso se seleccionaron: memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y auto control. Para la evaluación de cada función ejecutiva se debe hacer la sumatorio de cada ítem, donde 0 correspondería a NUNCA O CASI NUNCA, 1 punto A VECES, 2 puntos CON FRECUENCIA y 3 puntos CON MUCHA FRECUENCIA. CUESTIONARIO 1. Actúa sin pensar, haciendo lo primero que le pasa por la cabeza 2. Tiene dificultades para esperar tranquilamente a que llegue su turno 3. Está moviéndose, no puede estar quieto/a 4. Tiene dificultad para escuchar atentamente. 5. Interfiere o interrumpe las actividades de los demás 6. Interrumpe a los demás cuando están hablando. 7. Le cuesta anticipar las consecuencias de sus actos 8. Protesta cuando no hace lo que quiere. 9. Puede llegar a decir cosas inadecuadas a otras personas 10. Se levanta de la silla o abandona su lugar cuando no debe hacerlo 111 11. Tiene dificultad para admitir sus errores 12. Le cuesta cambiar de una tarea a otra. 13. Le perturban los cambios de planes 14. Le resulta difícil dejar de hacer algo cuando se le pide que no lo haga más. 15. Tiene dificultades para adaptarse a cambios de rutinas, a nuevos profesores o a cambios en los planes familiares 16. Se resiste a resolver de forma diferente tareas educativas, juegos con amigos, tareas del hogar, etc. 17. Le cuesta atender a las instrucciones que se le indican 18. Le cuesta concentrarse 19. Hace mal las tareas porque no sigue las instrucciones que se le dan 20. Le cuesta mantener la atención en una actividad 21. Le resulta difícil concentrarse en el desarrollo de todo tipo de juegos (p. ej. juegos de mesa). 22. Le resulta difícil concentrarse en algo. 23. Se distrae fácilmente 24. Olvida llevar a casa las tareas, avisos o asignaciones educativas 25. Tiene problemas para concentrarse en la realización de tareas educativas 26. Se olvida de las cosas 112 27. Se enfada por cosas insignificantes 28. Cuando se enfada tiene dificultad para calmarse con facilidad 29. Se altera o pierde el control cuando se extravía algo 30. Se decepciona fácilmente 31. Se molesta fácilmente 32. Tiene cambios de ánimo de forma sorpresiva (triste, alegre, miedoso, sorprendido) 33. Pierde el control de sus emociones (hace rabietas) Gracias por su colaboración Fuente: ajustado de García- Gómez et al. (2018). La escala EFECO para valorar funciones ejecutivas en formato de auto reporte. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica. RIDEP. P 1-11. Ramos-Galarza et al. (2016). Propuesta de la escala EFECO para evaluar las funciones ejecutivas en formato de auto reporte. XVI jornadas internacionales de psicología educacional. P 104-109. 113 Anexo C. Entrevista semiestructurada Objetivo: Identificar las herramientas didácticas en el aula y conocimientos sobre discapacidad visual a los docentes de primaria de la I. E. Francisco José De Caldas. Nombre de la institución: _____________________________________________________ Responsables: ________________________ Lugar de Aplicación: ___________________ Fecha de Aplicación: __________________ Tiempo/Duración: _____________________ No docentes encuestados: ___________________ Orientación: A continuación, se encuentran una serie de preguntas de formato abierto para los docentes de primaria de la institución mencionada, relacionadas con el uso de herramientas didácticas en el aula y nociones a cerca de lo que implica la Discapacidad Visual. Entrevista semiestructurada Curso a cargo: Tiene estudiantes con Discapacidad Visual Si No Otros 1. ¿Con qué frecuencia los estudiantes con discapacidad visual muestran habilidades en lectoescritura braille en las actividades que se realizan en el aula de clases? 2. ¿El currículo educativo responde a las necesidades educativas relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante con Discapacidad Visual? 3. ¿Qué tipo de adaptaciones utiliza usted a la hora incluir al estudiante con DV en las actividades académicas? 4. Usted como docente se mantiene actualizado sobre las metodologías didácticas que permitan motivar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con o sin D.V? 5. ¿Considera usted que hacen falta recurso, materiales educativos para el estudiante con D V en el aula de clases? 6. ¿Cree usted que se presenta la accesibilidad adecuada para que el estudiante con discapacidad visual pueda andar seguro dentro del plantel educativo? 7. ¿Cree que la poca utilización de herramientas didácticas en el proceso de aprendizaje de lectoescritura en los estudiantes con discapacidad visual limita su aprendizaje? Gracias por su colaboración Fuente: Ajustado de Parraga, R. (2015). Realidad de las personas con discapacidad visual y escolaridad inconclusa en “San Pablo” de Manta y propuesta de guía de estrategias metodológicas para potenciar el aprendizaje de lectoescritura (Maestría). Unidad de postgrados sede Guayaquil-Ecuador. 114 Anexo D. Test de Funciones Ejecutivas Test de evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas (ENFEN) Objetivo: Aplicar la prueba ENFEN a los estudiantes con discapacidad visual permitiendo la evaluación de la memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y autocontrol Nombre de la institución: _____________________ Rol o Cargo: ____________________ Lugar de Aplicación: ____________________Fecha de Aplicación: __________________ Tiempo/Duración: _______________________ Orientación: La siguiente prueba neuropsicológica está basada por lo propuesto en la ENFEN. Permitirá la evaluación de la memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y autocontrol (ligada a la inhibición); consta de cinco bloques cada uno de estos incluye una actividad, llevando al estudiante por pruebas sencillas y dinámicas que mostraran el manejo de sus habilidades y capacidades en cuanto a las funciones ejecutivas mencionadas. Test de Funciones Ejecutivas Test de evaluación neuropsicológica de las funciones ejecutivas (ENFEN) BLOQUE I. FLUIDEZ VERBAL ObjetivoAnalizar el lenguaje expresivo, comprensivo y la amplitud de vocabulario. Actividad Descripción de lo ocurrido Escuchar palabras de una misma categoría semántica Los responsables de la actividad tendrán a la mano una lista de palabras, que constan de 5 categorías que deberán clasificar los estudiantes con D.V, dando una palmada cuando escuchen la palabra a la categoría correspondiente que se les dirá previo a la actividad. por ejemplo: categoría de las frutas (casa- árbol- manzana) Categoría de palabras 1. Animales (ventana- puerta- silla- mesaloro) 2. Objetos escolares (gato-caballo-plastilinaelefante-león) 3. Frutas (cuaderno-lápiz-borrador-morasacapuntas) 4. Figuras geométricas (pera-triangulomanzana-mango-fresa) 5. Utensilios de Braille (circulo-cuadradopunzón-rombo-rectángulo) Recursos: Lista de palabras Conclusión: Tiempo: 10 minutos Espacio: Aula de apoyo 115 BLOQUE II. SENDEROS Objetivo Evaluar la flexibilidad mental, memoria de trabajo, capacidad de inhibición. Actividad Descripción de lo ocurrido Siguiendo series con texturas Los estudiantes deberán seguir un circuito de texturas enumeradas de manera ascendente del 1 al 10 en sistema Braille, que estarán pegados en la pared sin un orden con su número correspondiente y deberán reconocer con el tacto cada uno de estos. La actividad consta de dos partes: 1. Reconocimiento de texturas con el número correspondiente 2. Reconocimiento nuevamente de las texturas y su número de manera más ágil y en el orden correcto Recursos: Cartulinas, Diferentes texturas, Cinta, pegante, Regleta, Punzón, Hojas de braille Tiempo: 6 minutos Conclusión: Espacio: patio de descanso BLOQUE III. ANILLAS Objetivo. Evaluar la flexibilidad mental, memoria de trabajo, funcionamiento ejecutivo, capacidad de anticipación. Actividad Torre con tapones Se dispondrá de una base de tres círculos del mismo tamaño, donde del lado izquierdo encontraran los estudiantes con D.V una torre de 3 tapones ordenados desde la parte inferior de grande hasta la superior de pequeño. La actividad consiste en que muevan hacia el lado derecho de la base la torre en el mismo orden que está al lado izquierdo, teniendo en cuenta que el tapón de Descripción de lo ocurrido 116 mayor tamaño debe ir en la parte inferior y los de menor tamaño en la parte superior. Puede realizar todos los movimientos necesarios moviendo los tapones a las diferentes bases, teniendo claro que no debe colocar un tapón mayor sobre uno menor. Recursos: CD, Tapones de tres tamaños diferentes Conclusión: Tiempo: 7 minutos Espacio: aula de apoyo BLOQUE IV. INTERFERENCIAS Objetivo Evaluar la capacidad de inhibir y flexibilidad mental Actividad Descripción de lo ocurrido Números de elementos Se utilizará un recuadro de 4x5 divididos por líneas en relieve. Cada recuadro constará con una cantidad de números en braille, en el cual el estudiante con D.V, deberá reconocer el número de números que allí se encuentran Recursos: cartulina, regleta, punzón, hojas de Conclusión: Braille, pegamento, rodachina o similares para hacer relieve Tiempo: 32 minutos Espacio: Aula de apoyo BLOQUE V. EJECUCIÓN DUAL Objetivo Evaluar la Memoria de trabajo Actividad Descripción de lo ocurrido 117 Nombra letras y levanta el brazo. En un tablero de 3x4 se realizarán tareas simultáneas donde el estudiante con D.V en cada recuadro encontrara letras en Braille con fichas correspondientes a la primera serie de este alfabeto (a-j) y debajo de cada una d estas flechas que indican la instrucción de levantar el brazo derecho, izquierdo o ambos. El estudiante deberá hacer reconocimiento de la letra y decirla en voz alta además de seguir la instrucción de levantar el brazo según la flecha correspondiente que encuentre en cada letra. Recursos: cartón paja, fichas de naipe, cola de Conclusión: ratón, foami, cinta, pegamento Tiempo: 11 minutos Espacio: Aula de apoyo Fuente: Ajustado de Martorell, C. (2014). Relación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento escolar en alumnos de Educación Primaria. Universidad internacional de la Rioja, Islas Baleares. 118 Anexo F. Evidencias fotográficas 119 120 121 122