proporcionan al niño. Los estudios con gemelos y de adopción sugieren que la vida familiar tiene una mayor influencia durante la segunda infancia y que esta influencia disminuye enormemente para la adolescencia (McGue, 1997; Neisser et al., 1996). Sin embargo, estos estudios se han llevado a cabo principalmente con individuos de raza blanca de clase media; sus resultados pueden no aplicarse a familias de otras razas de bajos ingresos (Neisser et al., 1996). En un estudio de niños afroestadounidenses de bajos ingresos, la influencia del ambiente familiar siguió siendo sustancial; al menos tan poderosa como la influencia del CI de la madre (Burchinal et al., 1997). La correlación entre el nivel socioeconómico y el CI se ha documentado ampliamente (Neisser et al., 1996). El ingreso familiar se asocia con el desarrollo cognitivo y con el desempeño escolar en los años preescolares y en adelante. Las circunstancias económicas de la familia pueden ejercer una influencia poderosa, no tanto en sí mismas sino a causa de la manera en que influyen en otros factores, tales como salud, estrés, prácticas de crianza infantil y ambiente dentro del hogar (Brooks-Gunn, 2003; Evans, 2004; McLoyd, 1990, 1998; NICHD Early Child Care Research Network, 2005a; Rouse, Brooks-Gunn y McLanahan, 2005; véase el capítulo 10). ¿Por qué es que algunos niños con privaciones económicas tienen un mejor desempeño en pruebas de CI que otros? Están implicados factores tanto genéticos como ambientales. En un estudio de 1 116 pares de gemelos nacidos en Inglaterra y Gales en 1994 y 1995, que se evaluaron a los cinco años de edad (Kim-Cohen, Moffitt, Caspi y Taylor, 2004), los niños de familias en desaventaja tendieron, al igual que en otros estudios, a obtener puntuaciones inferiores de CI. Sin embargo, los niños con un temperamento extrovertido, cuidados maternos afectuosos y actividades estimulantes en el hogar (que, de nuevo, pueden verse influidos por el CI parental) obtuvieron mejores resultados que otros niños que estaban en desventaja económica. Evaluación y enseñanza basadas en la teoría de Vygotsky Según Vygotsky, los niños aprenden mediante la internalización de los resultados de sus interacciones con adultos. Este aprendizaje interactivo es más efectivo dentro de la zona de desarrollo proximal (ZDP); es decir, en relación con las tareas que los niños están casi preparados para realizar por sí solos. La ZDP se puede evaluar por medio de pruebas dinámicas (véase el capítulo 13) que, según la teoría de Vygotsky, proporcionan una mejor medición del potencial intelectual del niño que las tradicionales pruebas psicométricas que miden lo que los niños ya dominan. La ZDP, en combinación con el concepto asociado de andamiaje, también puede ayudar a padres y maestros a guiar el progreso cognitivo de los niños de manera eficiente. Mientras menos capaz sea el niño de realizar una tarea, mayor andamiaje, o apoyo, deberá proporcionarle el adulto. A medida que el niño es capaz de hacer más y más, el adulto lo ayuda cada vez menos. Cuando el niño puede hacer la tarea por sí mismo, el adulto retira el andamiaje que ya no necesita. Al permitirles a los niños que adquieran conciencia de sus procesos cognitivos, que los monitoreen y que puedan reconocer cuándo es que necesitan ayuda, los padres pueden ayudar a los niños a asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Los niños de nivel anterior a jardín de niños que reciben este tipo de andamiaje pueden regular su aprendizaje de mejor manera una vez que llegan al jardín de niños (Neitzel y Stright, 2003). En un estudio longitudinal de 289 familias con lactantes, las habilidades que los niños desarrollaron durante interacciones con sus madres a los dos y tres y medio años de edad les permitió, a los cuatro y medio años de edad, mostrar independencia en habilidades cognitivas y sociales, como resolver un problema e iniciar una interacción social (Landry, Smith, Swank y Miller-Loncar, 2000). ¿Cuál es su punto de vista • Si usted fuese maestro de preescolar o jardín de niños, ¿le sería de mayor utilidad conocer el CI o la ZDP del niño? zona de desarrollo proximal (ZDP) Término de Vygotsky para la diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. andamiaje Apoyo temporal para ayudar al niño a dominar una tarea. Punto de verificación ¿Puede usted . . . ✔ describir dos pruebas individuales de inteligencia comúnmente utilizadas con preescolares? ✔ listar y discutir las diversas influencias sobre la inteligencia medida? ✔ explicar la razón por la que una puntuación de prueba de inteligencia que utiliza la ZDP puede ser significativamente distinta a una puntuación de prueba psicométrica tradicional? Indicador 4 Desarrollo del lenguaje Los preescolares están llenos de preguntas: “¿Cuántas personas duermen hasta mañana?” “¿Quién llenó el río de agua?” “¿Los bebés tienen músculos?” “¿Los olores vienen de adentro de mi nariz?” La creciente facilidad de los niños pequeños con el lenguaje los ayuda a ¿Cómo mejora el lenguaje y qué sucede cuando se demora su desarrollo? Capítulo 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 10 CHAPTER 10.indd 311 ? 311 12/1/08 9:38:33 PM expresar su punto de vista único acerca del mundo. Entre los tres y los seis años de edad, los niños hacen avances rápidos en vocabulario, gramática y sintaxis. La niña que a los tres años de edad describe la manera en que papá “llavea” la puerta (cierra la puerta con llave) o pide a mamá que “pedacitée” su comida (la corte en pedacitos) puede, a los cinco años de edad, decirle a su madre “¡No digas tonterías!”, o señalar con orgullo sus juguetes y decir “¿Ya viste cómo organicé todo?” Vocabulario Este niño en edad preescolar puede utilizar su creciente vocabulario y conocimientos de gramática y sintaxis para comunicarse de manera más efectiva. Aprendió a pedirle cosas a su padre, a tener una conversación y a contar una historia, tal vez acerca de lo que le sucedió en la escuela. mapeo rápido Proceso por medio del cual un niño absorbe el significado de una nueva palabra luego de escucharla una o dos veces en la conversación. A los tres años de edad, el niño promedio sabe y puede utilizar entre 900 y 1 000 palabras. Para los seis años de edad, el niño cuenta con un vocabulario expresivo (narrativo) de 2 600 palabras y puede comprender más de 20 000 (Owen, 1996). Con ayuda de la escolaridad formal, el vocabulario pasivo o receptivo del niño (palabras que puede comprender) se cuadruplicará a 80 000 palabras para el momento que ingrese a su educación media superior (Owens, 1996). Es posible que esta rápida expansión del vocabulario suceda por medio del mapeo rápido, que permite que un niño determine el significado aproximado de una palabra nueva después de escucharla sólo una o dos veces dentro de una conversación. A partir del contexto, la mayoría de los niños parecen formarse una hipótesis rápida acerca del significado de una palabra, que después se refina por medio de la exposición y uso posteriores. Los lingüistas no están seguros de la forma en que funciona el mapeo rápido, pero es probable que los niños se valgan de lo que saben acerca de las reglas de formación de palabras, de palabras similares, del contexto inmediato y del tema bajo discusión. Los nombres de los objetos (sustantivos) parecen más fáciles de mapear que los nombres de las acciones (verbos), que son menos concretos. Sin embargo, un experimento mostró que los niños apenas menores a los tres años de edad pueden hacer un mapeo rápido de un verbo y aplicarlo en otra situación en que se esté realizando la misma acción (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek y Nandakumar, 1996). Muchos niños de tres y cuatro años de edad pueden indicar cuando dos palabras se refieren a un mismo objeto o acción (Savage y Au, 1996). Saben que un objeto único no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Fido y Pipo al mismo tiempo). También saben que se puede utilizar más de un adjetivo con un mismo sustantivo (“Fido es chiquito y peludo”) y que un adjetivo puede combinarse con un nombre propio (“¡Bonito Fido!”) (Hall y Graham, 1999). Gramática y sintaxis La manera en que los niños combinan ya sea sílabas para crear palabras o palabras para crear oraciones se vuelve cada vez más sofisticada durante la segunda infancia. Por lo común, a los tres años de edad los niños empiezan a utilizar plurales, posesivos y el tiempo pretérito, además de saber la diferencia entre yo, tú y nosotros. Sin embargo, siguen regularizando en extremo porque todavía no han aprendido o comprendido las excepciones a las reglas (véase el capítulo 7). Por lo general, sus oraciones son cortas y sencillas, omiten artículos como un y el/la, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiciones. Aunque por lo normal utilizan oraciones declarativas (“Gatito quiere leche”), pueden plantear —y contestar— preguntas de qué y dónde. (Las preguntas de por qué y cómo son más difíciles de comprender.) Entre los cuatro y cinco años de edad, las oraciones tienen un promedio de cuatro o cinco palabras y pueden ser declarativas, negativas (“No tengo hambre”), interrogativas (“¿Por qué no puedo salir?”) o imperativas (“¡Atrapa la pelota!”). Los niños de cuatro años de edad utilizan, con mayor frecuencia, oraciones complejas de cláusulas múltiples (“Estoy comiendo porque tengo hambre”) si sus padres las utilizan a menudo (Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman y Levine, 2002). A esta edad, los niños hilan oraciones en narraciones largas y continuas (“…y entonces… y entonces…”). En algunos aspectos, es posible que la comprensión sea inmadura. Por ejemplo, Noé, de cuatro años de edad, puede obedecer una orden que contenga más de un paso (“Recoge tus juguetes y ponlos en la repisa”). No obstante, si su mamá le dice: “Puedes ver televisión después de recoger 312 Parte 4 10 CHAPTER 10.indd 312 Segunda infancia: vista previa 12/1/08 9:38:33 PM tus juguetes”, es posible que procese las palabras en el orden en que las haya escuchado y piense que primero puede ver televisión y que sus juguetes los puede recoger más tarde. Para los cinco a siete años de edad, el discurso de los niños se ha vuelto bastante adulto. Hablan en oraciones más largas y complejas. Utilizan más conjunciones, preposiciones y artículos. Emplean oraciones complejas y compuestas y pueden manejar todo tipo de categorías morfológicas. Aun así, a pesar de que los niños de esta edad pueden hablar con fluidez, de manera comprensible y con una gramática bastante correcta, aún les falta dominar los detalles del lenguaje. Rara vez utilizan la voz pasiva (“Fui vestido por el abuelo”), oraciones condicionales (“Si fuera grande, podría manejar el camión”) o el verbo auxiliar haber (“He visto a esa señora antes”) (C. S. Chomsky, 1969). A menudo, cometen errores porque aún no han aprendido las excepciones a las reglas. Decir “distraí” en lugar de “distraje” o “vení” en lugar de “vine” es una señal normal del progreso lingüístico. Cuando los niños pequeños descubren una regla, como añadir -í a un verbo para formar el pretérito, tienden a generalizarla en exceso y la utilizan incluso con las palabras que no están comprendidas dentro de dicha regla. A la larga, se percatan de que -í no siempre se utiliza para formar el pretérito de un verbo. La capacitación puede ayudar a los niños a dominar estas formas sintácticas. Todos los días durante dos semanas, a 72 preescolares se les contaron historias narrativas que contenían construcciones predominantemente activas o predominantemente pasivas. Cuando se les sometió a prueba la semana siguiente, los niños que habían escuchado las narraciones en voz pasiva comprendieron y produjeron de manera correcta más oraciones pasivas que aquellos niños que escucharon las narraciones con oraciones activas (Vasilyeva, Huttenlocher y Waterfall, 2006). Pragmática y habla social A medida que los niños aprenden vocabulario, gramática y sintaxis, se vuelven más competentes en la pragmática, el conocimiento práctico de cómo utilizar el lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cómo pedir las cosas, cómo narrar un cuento o chiste, cómo empezar y continuar una conversación y cómo ajustar los comentarios a la perspectiva de un escucha (M. L. Rice, 1982). Todos éstos son aspectos del habla social: el discurso que tiene la intención de ser comprendido por un escucha. (El apartado 10-2 discute el habla privada, hablar en voz alta con uno mismo sin intención de comunicarse con los demás.) Con las mejorías en pronunciación y gramática, se facilita que los demás comprendan lo que el niño dice. La mayoría de los niños de tres años de edad son muy platicadores y prestan atención a los efectos que su discurso tiene sobre otros. Si las personas no pueden comprenderlos, tratan de explicarse con mayor claridad. La mayoría de los niños de cuatro años de edad, en especial las niñas, utilizan el idioma infantil cuando hablan con niños de dos años de edad (Owens, 1996; Shatz y Gelman, 1973; véase el capítulo 7). La mayoría de los niños de cinco años de edad pueden adaptar lo que dicen a lo que el escucha sabe. Pueden utilizar palabras para resolver disputas y utilizan un idioma más educado y menos órdenes directas cuando se dirigen a los adultos que cuando hablan con otros niños. Casi la mitad de los niños de cinco años de edad puede sostener un mismo tema de conversación durante cerca de 12 intercambios, si se sienten cómodos con la persona con la que están hablando y si se aborda un tema que conocen y les importa (Owens, 1996). pragmática Conocimiento práctico necesario para utilizar el lenguaje con propósitos comunicativos. habla social Habla cuya intención es que el escucha la comprenda. habla privada Hablar en voz alta con uno mismo sin intención de comunicarse con los demás. Demoras en el desarrollo del lenguaje El hecho de que Albert Einstein no haya empezado a hablar sino hasta que estaba cerca de su tercer año de vida puede servir de aliento a los padres de otros niños cuyo lenguaje se desarrolla más tarde de lo usual. Cerca de 5 a 8% de los niños preescolares exhiben demoras del habla y lenguaje (U. S. Preventive Services Task Force, 2006). No está claro el porqué algunos niños se demoran en hablar. No necesariamente carecen de una estimulación lingüística en casa. Los problemas de audición y anormalidades de cabeza y cara pueden asociarse con demoras en el habla y el lenguaje, al igual que el na- Capítulo 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 10 CHAPTER 10.indd 313 313 12/1/08 9:38:34 PM El mundo de la investigación Apartado 10-2 Habla privada: Piaget versus Vygotsky Ana, de cuatro años de edad, se encontraba sola en su habitación, pintando. Cuando terminó, se le oyó decir en voz alta: “Ahora tengo que poner estas pinturas en algún lugar a secar. Las voy a poner junto a la ventana. Ahora necesitan secarse. Voy a pintar otros dinosaurios.” El habla privada —hablar con uno mismo— es normal y común durante la infancia y da cuenta de 20 a 50% de lo que dicen los niños entre los cuatro y diez años de edad (Berk, 1986a). Los niños de dos a tres años de edad incurren en lo que se denomina “habla de cuna”, donde juegan con sonidos y palabras. Los niños de cuatro y cinco años de edad utilizan el habla privada como forma de expresar fantasías y emociones (Berk, 1992; Small, 1990). Los niños de mayor edad, “piensan en voz alta” o musitan en tonos apenas audibles (cuadro 10-5). Piaget (1962/1923) consideraba que el habla privada era señal de inmadurez cognitiva. Debido a que los niños pequeños son egocéntricos, sugería, son incapaces de reconocer el punto de vista de los demás y, por consiguiente, son incapaces de comunicarse de manera significativa. En lugar de ello, sencillamente vocalizan lo que está pasando por sus mentes. Otra razón por la que los niños pequeños hablan cuando hacen algo, decía Piaget, es porque aún no distinguen entre las palabras y las acciones que las palabras representan o simbolizan. Para el final de la etapa preoperacional, con la maduración cognitiva y la experiencia social, los niños se vuelven menos egocéntricos y más capaces del pensamiento simbólico, por lo que descartan el habla privada. Al igual que Piaget, Vygotsky (1962/1934) creía que el habla privada ayuda a los niños a integrar el lenguaje con el pensamiento. Sin embargo, Vygotsky no consideraba que el habla privada fuese egocéntrica. La consideraba como forma especial de comunicación: una conversación con el yo. Como tal, decía, tiene una función importante en la transición entre el habla social temprana (a menudo experimentada en la forma de órdenes adultas) y el habla interna (pensar en palabras), una transición hacia la internalización del control de conducta socialmente derivado (“Ahora tengo que poner estas pinturas en algún lugar a secar”). En general, las investigaciones apoyan a Vygotsky en cuanto a las funciones del habla privada. En un estudio observacional de niños de tres a cinco años de edad, 86% de sus comentarios no fueron egocéntricos (Berk, 1986a). Los niños más sociables y aquellos que utilizan una mayor cantidad de habla social también emplean una mayor cantidad de habla privada, lo cual al parecer apoya la perspectiva de Vygotsky en cuanto a que el habla privada se ve estimulada por la experiencia social (Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk y Garvin, 1984; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968). También existe evidencia a favor del papel del habla privada en la autorregulación, como en el caso de Ana (Berk y Gavin, 1984; Furrow, 1984). El habla privada se incrementa cuando los niños tratan de desarrollar tareas difíciles, especialmente sin la supervisión de los adultos (Berk, 1992; Berk y Garvin, 1984). Vygotsky planteó que el habla privada aumenta durante los años preescolares y que se desvanece durante la primera parte de la tercera infancia a medida que los niños se vuelven más capaces para guiar y dominar sus acciones. Sin embargo, ahora parece que el patrón es más complejo de lo que Vygotsky sugería. Algunos estudios informaron que no existen cambios de edad en el uso general del habla privada; otros encontraron variaciones en el momento de su disminución. Los niños más brillantes la utilizan de manera más temprana. Mientras que Vygotsky consideraba que la necesidad del habla privada era una etapa universal del desarrollo cognitivo, hay estudios que han encontrado un amplio rango de diferencias individuales, donde algunos niños la utilizan poco o no la utilizan en absoluto (Berk, 1992). Comprender el significado del habla privada tiene implicaciones prácticas, en especial en la escuela (Berk, 1986a). Hablar con uno mismo o musitar no se debería considerar mala conducta; es posible que el niño esté arreglándoselas con algún problema y pensar en voz alta puede ayudarle a resolverlo. ¿Cuál es su punto de vista • ? ¿Alguna vez observó a algún niño hablar consigo mismo? ¿Qué propósito parecía tener este discurso? ¡Explore lo siguiente ! Para mayor información acerca de este tema, visite www.iuj. ac.jp/faculty/mkahmed/privatespeech.html. Este artículo de Mohammed K. Ahmed del Programa de Idioma Inglés de la Universidad Internacional de Japón aplica el concepto del habla privada como la manera en que los adultos aprenden un segundo idioma. cimiento prematuro, antecedentes familiares, factores socioeconómicos y algunas demoras del desarrollo (Dale et al., 1998; U.S. Preventive Services Task Force, 2006). La herencia parece representar un papel importante (Lyytinen, Poikkeys, Laakso, Eklund y Lyytinen, 2001; Spinath, Price, Dale y Plomin, 2004). Los niños tienen mayor probabilidad que las niñas de presentar demoras al hablar (Dale et al., 1998; U.S. Preventive Services Task Force, 2006). Los niños con demoras en el lenguaje pueden tener problemas en el mapeo rápido; es posible que necesiten escuchar una palabra nueva con mayor frecuencia que 314 Parte 4 10 CHAPTER 10.indd 314 Segunda infancia: vista previa 12/1/08 9:38:34 PM Cuadro 10-5 Tipos de habla privada Tipo Actividad del niño Ejemplos Juegos con palabras, repetición Repetición de palabras y sonidos, a menudo en una recitación juguetona y rítmica. José se pasea por el cuarto, repitiendo en sonsonete: “Pon el hongo en tu nariz, pon el hongo en tu cabeza, pon el hongo en tu bolsillo”. Juego de fantasía a solas y habla dirigida a objetos no humanos Hablar con objetos; representar papeles; producir efectos de sonido para los objetos. Ethan dice: “Ka-bum, Ka-bum”, y utiliza su dedo como una pistola. Ashley dice en una voz aguda mientras juega en la esquina con su muñeca: “Me voy a sentir mejor cuando el doctor me dé la inyección”. Se pica a sí misma con un dedo (representa una aguja) y dice: “¡Ay!” Liberación y expresión de emociones Expresión de emociones o sentimientos dirigidos hacia el interior, más que a un escucha. A Keiko se le da una nueva caja de crayones y expresa sin dirigirse a nadie en particular: “¡Wow! ¡Padre!” Rachel está sentada en su escritorio con una expresión ansiosa en la cara, repitiéndose a sí misma: “Mi mami está enferma, mi mami está enferma”. Comunicación egocéntrica Comunicación con otra persona, pero expresando la información de manera tan incompleta o extraña que no es comprensible. David y Mark están sentados uno junto al otro sobre la alfombra. David le dice a Mark: “Se rompió”, sin explicar qué o cuándo. Mientras están sentadas a la mesa de manualidades, Susan le pregunta a Ana “¿Dónde están las pegatinas?”, y Ana pregunta “¿Cuáles pegatinas?” Susan se encoge de hombros y se aleja. Descripción o guía de la propia actividad Narración de las propias acciones; pensar en voz alta. Omar se sienta a la mesa de manualidades y se dice a sí mismo: “Quiero dibujar algo. Vamos a ver, necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar a mi gato”. Mientras trabaja en su cuaderno de ejercicios de matemáticas, Cata dice, sin dirigirse a nadie en especial: “Seis”. Después, contando con los dedos, continúa: “Siete, ocho, nueve, diez. Es diez. Es diez. La respuesta es diez”. Leer en voz alta, vocalizar las palabras Leer en voz alta o vocalizar mientras se lee. Mientras lee un libro, Tyler empieza a vocalizar, de manera lenta y silenciosa, una palabra difícil: “Sher-lock Holm-lock”. Después lo intenta de nuevo. “Sher-lock-Holm-lock, Sherlock Holme”, dice, omitiendo la “s” final en su intento más exitoso. Musitar de manera inaudible Hablar de forma tan silenciosa que un observador no podría comprender las palabras. Los labios de Tony se mueven mientras trabaja en un problema de matemáticas. Fuente: Berk, L. y R. Garvin. Adaptado de “Development of Private Speech Among Low Income Appalachian Children”, Developmental Psychology, 202(2) 1984, 271-284. Copyright © 1984 de la American Psychological Association. Adaptado con permiso. otros niños antes de incorporarla en sus vocabularios (Rice, Oetting, Marquis, Bode y Pae, 1994). Al igual que Albert Einstein, muchos niños que empiezan a hablar de manera tardía —en especial aquellos cuya comprensión es normal— se ponen al corriente a la larga (Dale, Price, Bishop y Plomin, 2003; Thal, Tobias y Morrison, 1991). Sin embargo, cerca de 40 a 60% de los niños con demoras tempranas del lenguaje, si no se les proporciona tratamiento, pueden experimentar consecuencias cognitivas, sociales y emocionales de gran alcance (U.S. Preventive Services Task Force, 2006). No siempre es fácil predecir si un niño que se tarda en hablar necesitará ayuda. En estudios longitudinales basados en comunidades con 8 386 gemelos de dos años de edad, nacidos en Inglaterra y Gales en 1994 y 1995, sólo cerca de 40% de aquellos de los que se informó que presentaban demoras tempranas de lenguaje continuaron exhibiendo problemas de lenguaje a los tres y cuatro años de edad (Dale et al., 2003). En ocasiones, la terapia de habla y lenguaje puede ser de utilidad; sin embargo, las muestras que se estudiaron fueron, en general, pequeñas y, por lo tanto, los hallazgos varían (U.S. Preventive Services Task Force, 2006). Capítulo 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 10 CHAPTER 10.indd 315 315 12/1/08 9:38:35 PM Preparación para el alfabetismo alfabetismo emergente Desarrollo de habilidades, conocimiento y actitudes de los preescolares que subyacen a la lectoescritura. ¿Cuál es su punto de vista ? • Suponga que quisiera instituir un programa para alentar el desarrollo del prealfabetismo en niños en alto riesgo. ¿Qué elementos incluiría en su programa y cómo evaluaría su éxito? Punto de verificación ¿Puede usted . . . ✔ discutir las causas, consecuencias y tratamiento posibles para las demoras en el desarrollo del lenguaje? ✔ identificar dos tipos de habilidades de prelectura y explicar la manera en que la interacción social puede promover la preparación para el alfabetismo? Indicador 5 ¿Cuál es el propósito de la educación en la segunda infancia y cómo es que los niños hacen la transición al jardín de niños? 316 Parte 4 10 CHAPTER 10.indd 316 Para comprender lo que se encuentra en una página impresa, los niños primero necesitan dominar ciertas habilidades anteriores a la lectura (Lonigan, Burgess y Anthony, 2000; Muter, Hulme, Snowling y Stevenson, 2004). El alfabetismo emergente se refiere al desarrollo de estas habilidades. Las habilidades de prelectura se pueden dividir en dos tipos: 1) habilidades de lenguaje oral, como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensión de que el lenguaje se utiliza para comunicarse; y 2) habilidades específicas que ayudan en la decodificación de la palabra escrita. Entre este último grupo se encuentran las habilidades fonológicas de conciencia fonémica (percatarse de que las palabras se componen de distintos fonemas o sonidos) y de correspondencia fonema-grafema (la capacidad de vincular sonidos con las letras o combinaciones de letras correspondientes). Cada uno de estos factores parece tener un efecto independiente (NICHD Early Child Care Research Network, 2005c; Lonigan et al., 2000; Whitehurst y Lonigan, 1998). En un estudio longitudinal de dos años de duración con 90 escolares británicos, el desarrollo del reconocimiento de palabras pareció depender de manera crítica de las habilidades fonológicas, mientras que las habilidades del lenguaje oral, tales como habilidades de vocabulario y gramática, eran factores de predicción más importantes para la comprensión de lectura (Muter et al., 2004). ¿La herencia influye en el desarrollo del alfabetismo? Al parecer, sí lo hace. En un estudio longitudinal con 3 052 pares de gemelos del mismo sexo —cerca de la mitad monocigóticos y el resto dicigóticos— tanto las experiencias de prealfabetismo tempranas con libros o grabaciones de poemas infantiles o cuentos y los conocimientos de prealfabetismo a los cuatro años de edad (recitar el alfabeto, conocer los sonidos de las letras, vocalizar palabras, conocer los significados de palabras y reconocer rimas) mostraron influencias genéticas distintas que representaron un papel en la capacidad de los niños para leer y escribir a los siete años de edad (Oliver, Dale y Plomin, 2005). La interacción social puede promover el alfabetismo emergente. Es más probable que los niños se conviertan en buenos lectores y escritores si, durante los años preescolares, sus padres les plantean desafíos conversacionales para los cuales los niños están preparados, si utilizan un vocabulario nutrido y centran la plática de la mesa en las actividades del día, en eventos mutuamente recordados o en preguntas acerca de por qué las personas actúan de cierta forma y de cómo funcionan las cosas (Reese, 1995; Snow, 1990, 1993). A medida que los niños aprenden las habilidades que necesitan para traducir la palabra escrita en habla, también aprenden que la escritura puede expresar ideas, pensamientos y sentimientos. Los niños preescolares de Estados Unidos simulan la escritura haciendo garabatos y alineando sus marcas de izquierda a derecha (Brenneman, Massey, Machado y Gelman, 1996). Después, empiezan a utilizar letras, números y formas similares a las letras para representar palabras, sílabas o fonemas. ¡A menudo, su escritura es tan imaginativa que no pueden leerla ellos mismos! (Whitehurst y Lonigan, 1998). Leerles a los niños es una de las vías más efectivas al alfabetismo. Según un informe del gobierno de Estados Unidos, al 86% de las niñas y 82% de los niños se les lee en casa al menos tres veces por semana (Freeman, 2004). Los niños a los que se les lee desde una edad temprana aprenden que leer y escribir en inglés se hace de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y que las palabras se encuentran separadas por espacios. También se sienten motivados a aprender a leer (Siegler, 1998; Whitehurst y Lonigan, 1998). Una exposición moderada a la televisión educativa puede ayudar a preparar a los niños para el alfabetismo, en especial si los padres hablan con los niños acerca de lo que ven. En un estudio, mientras más tiempo pasaban los niños de tres a cinco años de edad viendo Plaza Sésamo, más mejoraba su vocabulario (M. L. Rice, Huston, Truglio y Wright, 1990). En un estudio longitudinal, el contenido de los programas televisivos vistos a los dos y cuatro años de edad predijo las habilidades académicas tres años después (Wright et al., 2001). Educación en la segunda infancia Asistir a una institución preescolar es un paso importante que amplía el ambiente físico, cognitivo y social del niño. La transición al jardín de niños, que es el inicio de la “escuela Segunda infancia: vista previa 12/1/08 9:38:35 PM