DiversidadU2

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Departamento de Formación Permanente del Profesorado de la
UCJC
Unidad Didáctica
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL
CURRÍCULO II : LAS PROGRAMACIONES
DIDÁCTICAS
Departamento de Formación Permanente
del Profesorado de la UCJC
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
1.1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
4
4
6
2.1. PRIORIDADES DEL PE, CONTEXTUALIZACIÓN Y
CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
6
2.2. OBJETIVOS, COMPETENCIAS, SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS
6
2.2.1 OBJETIVOS
6
2.2.2 COMPETENCIAS
6
DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
7
Competencia en comunicación lingüística
8
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
8
Competencia digital
9
Competencia para Aprender a aprender
10
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
11
Conciencia y expresiones culturales
12
Competencias sociales y cívicas
12
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
13
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
13
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
14
Categorización de los estándares de aprendizaje evaluables.
14
3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(II)
16
3.1. LOS MÉTODOS DE TRABAJO. LA ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS,
AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS. LOS MATERIALES Y RECURSOS
DIDÁCTICOS. LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
16
3.1.1 LOS MÉTODOS DE TRABAJO
TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS (ARONSON Y COLABORADORES)
16
17
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
¿En qué consiste esta técnica?
17
3.1.2 ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS
19
3.1.3 EL ESPACIO DEL AULA
20
3.1.4 SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS
21
3.1.5 OTRAS ACTUACIONES DE TIPO METODOLÓGICO
22
Programación de contenidos y actividades
22
Contenidos
22
Actividades
22
Metodologías diversas
22
Material didáctico complementario
23
Agrupamientos flexibles y ritmos diferentes.
23
3.1.6 MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
23
4. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(III)
24
4.1. LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
24
5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(IV)
26
5.1. LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y LOS
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y DE RECUPERACIÓN
26
5.1.1 PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
26
5.1.2 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN
27
Evaluación individualizada al final de Educación Secundaria Obligatoria
28
5.1.3 INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
29
6. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(V)
31
6.1. INDICADORES, CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS,
TEMPORALIZACIÓN Y RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
31
6.1.1 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
31
6.1.2 EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
6.1.3 EVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO
32
Objetivos del centro en relación a los procesos de enseñanza- aprendizaje.
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Objetivos en relación a la organización de la participación y convivencia
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1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
1.1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
Las Programaciones didácticas son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación de cada área del
currículo. Serán elaboradas, y en su caso, modificadas por los equipos de ciclo y aprobadas por el Claustro de profesores.
Figura 1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
Siguiendo las órdenes de organización y funcionamiento de los centros docentes, las Programaciones didácticas incluirán:
U n a introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las características del
alumnado, las propias de cada área y del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje.
Los objetivos, las competencias, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las
áreas.
L o s métodos de trabajo; la organización de tiempos, agrupamientos y espacios; los materiales y recursos
didácticos; y las medidas de atención a la diversidad del alumnado.
Las actividades complementarias y extracurriculares, diseñadas para desarrollar los objetivos y contenidos del
currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.
Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.
Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.
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1. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
Figura 2. Contenido de las Programaciones Didácticas
Los centros docentes harán públicos, para conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia
que, con relación a los contenidos mínimos, se deben alcanzar en cada una de las áreas y de los ciclos, así como los
procedimientos de evaluación y los criterios de calificación.
La aplicación y desarrollo de las programaciones didácticas garantizarán, por un lado, la coherencia con el Proyecto
educativo y, por otro, la coordinación y el equilibrio de su aplicación entre los distintos los grupos de un mismo nivel
educativo. Asimismo, garantizarán la continuidad de los aprendizajes del alunado a lo largo de los distintos cursos, ciclos
y etapas.
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
2.1. PRIORIDADES DEL PE, CONTEXTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL
CENTRO
En este primer apartado de la programación se recogerán los principios que guían el Proyecto Educativo del Centro, se
explican las características del entorno y su contextualización: estructura, número de alumnos escolarizados, etapas y
niveles educativos que se imparten, componentes del claustro de profesores, definición de la jornada escolar,
características de las familias, nivel sociocultural, etc.
2.2. OBJETIVOS, COMPETENCIAS, SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS Y CRITERIOS
DE EVALUACIÓN DE LAS ÁREAS
Los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas de las diferentes etapas especifican los objetivos,
competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las áreas y materias, y cada Comunidad
Autónoma los concreta en sus Decretos de currículo (primer nivel de concreción curricular). Partiendo de esta base los
profesores elaboran sus programaciones didácticas, atendiendo siempre a las características propias de su grupo de
alumnos y alumnas.
2.2.1 OBJETIVOS
Cuando hablamos de objetivos generales de la etapa, nos estamos refiriendo concretamente a las capacidades que
deben desarrollar los alumnos como resultado de la intervención educativa, asociadas a la construcción de conceptos,
uso de procedimientos, desarrollo de actitudes dirigidas al aprendizaje de normas.
2.2.2 COMPETENCIAS
El término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión
de la disposición para aprender además del saber (“Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un
marco de referencia europeo”. Comisión europea, Noviembre 2004).
Ser competente es ser capaz de utilizar lo aprendido en escenarios reales y exige: saber, hacer y querer. La competencia
se demuestra en un contexto real y a partir de situaciones concretas y específicas.
La L.O.E. incorporó las competencias básicas al currículo. Se definen como un conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que son necesarias para la realización y desarrollo personal, escolar y social y que se han de
desarrollar a través del currículo. Se entiende, por tanto, por competencia la capacidad de poner en práctica de una
forma integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las habilidades y las actitudes personales
adquiridas.
Las competencias tienen las siguientes características:
Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos, aunque éstos siempre están
presentes a la hora de concretarse los aprendizajes de todo tipo.
Tienen en cuenta el carácter aplicado de los aprendizajes, ya que se entiende que una persona "competente" es
aquella capaz de resolver los problemas propios de su ámbito de actuación.
Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera progresiva y pueden ser adquiridas en
situaciones e instituciones formativas diferentes.
Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, ya que integran aprendizajes procedentes de diversas disciplinas
académicas.
Son un punto de encuentro entre la calidad y la equidad. Por una parte, con ellas se intenta garantizar una
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
educación que dé respuesta a las necesidades reales de la época en la que vivimos (calidad). Por otra parte, se
pretende que sean asumidas por todo el alumnado, de manera que sirvan de base común a todos los ciudadanos
y ciudadanas (equidad).
Pretenden el desarrollo integral de la persona en una triple vertiente: competencias que desarrollan las
capacidades intelectuales, competencias que desarrollan las capacidades de integración y relación social y
competencias que desarrollan las capacidades emocionales.
Las competencias deberían haberse adquirido al final de la enseñanza obligatoria, y tendrían que constituir la base
de un continuo aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Los Reales decretos de currículo promueven la potenciación del aprendizaje por competencias, integrándolas en los
elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas
que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores.
La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, adquirido a través de la participación activa en prácticas
sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los
contextos educativos no formales e informales.
El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la
resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.
La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en
competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanzaaprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias
que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su
dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables,
sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de
desempeño en el uso de las mismas.
Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial,
posibilitar una mayor autonomía a la función docente.
Antes de describir las competencias clave, hemos de señalar que en Educación infantil continúan las Competencias
Básicas.
En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
En la etapa de Educación infantil continúan las Competencias Básicas.
DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
Figura 3. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
Competencia en comunicación lingüística
La competencia en comunicación lingüística (CCL) es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales
determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades,
formatos y soportes.
Los distintos formatos en los que se puede producir son: oralidad ,escritura, comunicación audiovisual o mediada por la
tecnología, etc. lo que permite al alumno participar de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a
las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos.
Instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía
privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela.
En la competencia en comunicación lingüística podemos destacar la interacción de los siguientes componentes:
El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la
ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la representación
gráfica de la lengua.
El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada
producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las
microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones
textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).
El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensión
intercultural.
El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el
acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la
escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y
la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente
las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para
comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
El componente personal interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y
los rasgos de personalidad.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para
describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto. Tiene una gran relevancia en la sociedad actual donde
el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es determinante.
La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las estructuras, así como de las
operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos
(operaciones, números, medidas, cantidad, espacios, formas, datos, etc.).
El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y
procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para
emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y
representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando
sea oportuno. Forma parte de esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan
implícitas la interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la
determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se presentan.
La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el respeto a los datos y la
veracidad.
Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la
interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora
del medio natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas
competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de
la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, el contraste de
ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.
Capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y
tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales.
Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar los saberes o
conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los
cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones interconectadas.
Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas,
así como utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas,
llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.
Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de criterios éticos asociados a la
ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento
científico; así como el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las
cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental saludable en
un entorno natural y social.
Competencia digital
La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y
la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo
libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales
aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento
de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.
Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la información, el procesamiento y
uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos
formales como no formales e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos
tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar
nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
acometer tareas u objetivos específicos.
La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas
necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de
interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías
y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte,
la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el
aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.
Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:
La información.
La comunicación.
La creación de contenidos.
La seguridad.
La resolución de problemas.
Figura 4. Para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar...
Competencia para Aprender a aprender
Esta competencia es fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y supone la
habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.
En cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia para aprender a aprender (CPAA) requiere conocer
y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades
que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz
y autónomo.
Esta competencia incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios
procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que
aprender a ejecutarlos adecuadamente.
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende).
Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que
se desarrolla en tres dimensiones:
El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
interesa, etcétera.
El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido
concreto y de las demandas de la tarea misma.
El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.
Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.
Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas
aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma
progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de
utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la
educación y la formación.
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) para transformar las ideas en actos.
Entre los conocimientos que requiere esta competencia se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes
para las actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que
proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales que
rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, así como las económicas y
financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la gestión de recursos
humanos y/o financieros); así como la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un
impulso positivo.
Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales: capacidad de análisis;
capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución
de problemas; comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto
individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y
sentido de la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos
fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado (manejo de la
incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Figura 5. PRIORIDADES DEL PE, CONTEXTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una forma creadora e
imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu
emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la
profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean
personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
Conciencia y expresiones culturales
La competencia en conciencia y expresiones culturales (CEC) implica conocer, comprender, apreciar y valorar con espíritu
crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente
de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad estética y creadora y al
dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas
como medio de comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida
cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras
comunidades.
Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que permitan acceder a las
distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico,
medioambiental, etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la
cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura,
escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales de la
vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento
básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las
relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución
del pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y
comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.
Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación de diferentes
habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas,
valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación
y la creatividad expresadas a través de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y
técnicas en el diseño de proyectos.
El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento y respeto por las
diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la conservación del patrimonio.
Competencias sociales y cívicas
Conllevan la habilidad y capacidad para utilizar los conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las
diferentes perspectivas, en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas
sociales.
La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo en que las personas
pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su
entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.
Implica conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los usos
generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio. La misma
importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y
la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura.
Asimismo, es esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir
las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante en interacción con la
europea, en un contexto de creciente globalización.
También se requieren destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos
sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar
confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un comportamiento de respeto a las diferencias
expresado de manera constructiva.
Y por último se relaciona con actitudes y valores como una forma de colaboración, la seguridad en uno mismo y la
integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un
mayor bienestar social de toda la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a
las diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y
derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos
Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas
instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los
acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias en
las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter
migratorio que implican la existencia de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.
Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y
para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten al entorno escolar y a la comunidad, ya sea
local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la
comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo
y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.
Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto de los derechos
humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles, sea cual sea el sistema
de valores adoptado. También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los
valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los
principios democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y
la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás y
la recepción reflexiva y crítica de la información procedente de los medios de comunicación.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y
respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos son elementos de una realidad compleja y variada y son los instrumentos que vamos a utilizar para
conseguir el desarrollo de las competencias. Los diferentes tipos de contenidos (conocimientos, procedimientos y
actitudes) se presentan integrados para facilitar la elaboración de la programación. El profesor ha de establecer una
secuenciación de contenidos en cada uno de los cursos para asegurar la coherencia del proceso educativo. Esta
secuencia debe garantizar al alumno un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes hasta que los
generaliza y transfiere a nuevas situaciones.
Los contenidos educativos vienen establecidos por bloques de contenido en los Decretos de currículo de cada comunidad
autónoma.
La Programación didáctica se organiza en unidades didácticas cuya estructura y duración debe ser definida por el
profesorado sin perder de vista el carácter globalizador e integrador de cada etapa, así como la coherencia entre los
ciclos y los niveles educativos que los componen.
Para la organización globalizada de los contenidos de las áreas se utilizan varias vías, aunque habitualmente las unidades
didácticas se organizan en torno al conocimiento del entorno más cercano a las experiencias e intereses del alumno. En
cualquier caso ha de destacarse que cada vez cobra mayor relevancia el uso de los procedimientos o los valores como
ejes organizadores de contenidos. Esta manera de organizar el contenido de forma global exige el desarrollo simultáneo
de los diferentes tipos de contenidos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación sirven para establecer el nivel de suficiencia, en términos de competencia, alcanzado por el
alumno en desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos. son el referente específico para evaluar el
aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos
como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
Figura 6. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
Son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo
que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y
permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.
En la etapa de Educación infantil no se contemplan los estándares de aprendizaje, sino los indicadores de evaluación.
Categorización de los estándares de aprendizaje evaluables.
Los estándares de aprendizaje evaluables se han estructurado en tres grupos : básicos, intermedios y avanzados,
considerando los criterios de complejidad y significatividad de los mismos en el marco general del currículo, con la
finalidad de orientar el contenido de las programaciones didácticas y la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
Los estándares definidos como básicos son considerados imprescindibles para garantizar un adecuado progreso
del alumnado en la etapa y, por tanto, gozarán de una mayor relevancia en las programaciones didácticas, sin perjuicio
de la unicidad e integridad del currículo, que supone la obligatoriedad de incluir en las programaciones didácticas y
trabajar con el alumnado la totalidad de los estándares de aprendizaje evaluables y, por tanto, de los criterios de
evaluación y contenidos .
Los centros docentes, en el marco de su autonomía, podrán modificar la categorización de los estándares
intermedios y avanzados, para adecuarlos en mayor medida a sus propias características y a las del alumnado que
escolarizan.
En todo caso, la ponderación de los estándares señalados como básicos supondrá, al menos, el cincuenta por
ciento de la calificación máxima establecida para cada área y curso de la Educación Primaria. Así mismo, los
estándares señalados como avanzados no podrán exceder del diez por ciento de la calificación máxima establecida."
Con este margen de ponderaciones permitirá configurar la relevancia de los bloques de estándares ,en función de lo que
decida cada centro. Esta configuración se cerrará a principio del curso académico y ya no se podrá modificar hasta el
inicio del curso siguiente, para evitar modificaciones posteriores en el cálculo de las calificaciones curriculares.
Una vez establecidas las ponderaciones de cada bloque de estándares, trimestralmente se calcularán las calificaciones
curriculares, en función del nivel de logro alcanzado en cada uno de los estándares de aprendizaje, teniendo en cuenta
que:
La consecución de todos los estándares de aprendizaje BÁSICOS garantizará la SUFICIENCIA del área curricular
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2. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (I)
correspondiente. Es decir, en el caso hipotético de que un alumno tuviera conseguidos todos los estándares de
aprendizaje básicos, sin haber conseguido ningún estándar intermedio ni avanzado, obtendría SUFICIENTE como
calificación curricular en esa área.
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(II)
3.1. LOS MÉTODOS DE TRABAJO. LA ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS,
AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS. LA
RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
3.1.1 LOS MÉTODOS DE TRABAJO
Se integran como metodología todas aquellas decisiones orientadas a organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje
que se desarrolla en las aulas. La metodología es, por tanto, la hipótesis de partida para establecer las relaciones entre el
profesorado, el alumnado y los contenidos de enseñanza.
Una enseñanza de calidad que tiene como referente la igualdad de oportunidad exige que el aula sea un entorno inclusivo
en el que se da respuesta a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, en
un espacio social normalizado e interactivo. No existe el método único y universal que puede aplicarse con éxito a todos y
todas las situaciones sean cuales sean las intenciones educativas, los contenidos de enseñanzas, el alumnado y el propio
profesorado. Pero es imprescindible alejarse de enfoques que convierten la clase en un espacio uniforme y homogéneo
organizado para dar respuesta al alumnado “tipo”. Es responsabilidad del equipo de maestros y maestras, mediante el
trabajo coordinado y en el marco del Proyecto educativo, el utilizar los métodos de trabajo más adecuados para conseguir
que la enseñanza alcance sus fines. En cualquier caso, y a la hora de tomar las decisiones debe de tener en cuenta que:
1. El aprendizaje es un proceso de construcción social del conocimiento en el que intervienen, de manera más
directa, el alumnado, el profesorado y las propias familias. El grupo de clase se constituye, por tanto, como un
espacio natural de aprendizaje que es necesario utilizar y poten- ciar mediante el trabajo cooperativo.
2. El trabajo cooperativo facilita el aprendizaje pues permite el contraste de puntos de vista, el intercambio de
papeles, estimula la motivación por el trabajo desde el refuerzo social, facilita el desarrollo de capacidades
asociadas al uso del diálogo, la resolución de conflicto, la ayuda, la responsabilidad en la tarea, etc.
3. La construcción del aprendizaje se produce cuando la enseñanza facilita que el alumnado establezca relaciones
entre lo que aprende y lo que sabe y esto se favorece siempre que: se utilizan estrategias de presentación
atractivas; existen y se dan a conocer unas metas claras y definidas; los contenidos conecten con sus intereses o
sean funcionales; los contenidos estén organizados; las actividades estén secuenciadas y ajustadas a las
posibilidades de respuesta; y cuando, para la enseñanza y el aprendizaje se facilita el uso de distintos códigos de
comunicación y representación.
4. La motivación del alumnado hacia el aprendizaje aumenta cuando conoce el sentido de lo que hace y por tanto
tiene posibilidad de implicarse en la tarea, desde la definición de los objetivos hasta la evaluación, pasando por la
posibilidad de elección de las actividades; y puede aplicar lo aprendido en otras situaciones.
5. El éxito de la enseñanza está asociado a la capacidad del profesorado para diseñar en un único proceso
actividades diferenciadas y adaptadas a la diversidad del alumnado; de valorar y graduar su ayuda en función del
progresivo desarrollo de la autonomía en los aprendizajes; y de utilizar estrategias de cooperación y ayuda, no
sólo las que el propio profesor emplea, sino también las que implican al conjunto del alumnado.
6. El desarrollo de habilidades de revisión del aprendizaje alcanzado, asociado a la práctica de autocorrección o de
corrección compartida, por parte del alumnado permite aprender del error y evitar el riesgo de consolidarlo.
7. El aprendizaje necesita un adecuado clima de clase que reduzca al máximo las interferencias. La organización del
espacio y el tiempo y la distribución de los agrupamientos son decisiones relevantes a la hora de controlar el
aprendizaje.
8. La colaboración con las familias es la estrategia más eficaz para el desarrollo de un proceso educativo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe cumplir los siguientes requisitos:
Partir del nivel de desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.
Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la movilización de sus conocimientos previos y
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
de la memorización comprensiva.
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.
Favorecer situaciones en las que los alumnos deben actualizar sus conocimientos.
Proporcionar situaciones de aprendizaje que tienen sentido para los alumnos, con el fin de que resulten
motivadoras.
Figura 7. El proceso de enseñanza-aprendizaje
En coherencia con lo expuesto, los principios que orientan nuestra práctica educativa son los siguientes:
Metodología activa: Supone atender a dos aspectos íntimamente relacionados:
Integración activa de los alumnos en la dinámica general del aula y en la adquisición y configuración de los
aprendizajes.
Participación en el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza / aprendizaje.
Uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación: Se promoverá el uso, por parte de las Administraciones
Educativas y los Equipos Directivos de los centros, de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula,
como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje. Se tratará de
desarrollar una cultura digital en el aula para lo cual es necesario que exista también una formación permanente del
profesorado. Uno de los tres ámbitos sobre los que la LOMCE hace especial incidencia con vistas a la transformación del
sistema educativo son las Tecnologías de la Información y la Comunicación, junto con el fomento del plurilingüismo y la
modernización de la Formación profesional.
Motivación: Consideramos fundamental partir de los intereses, demandas, necesidades y expectativas de los alumnos.
También será importante arbitrar dinámicas que fomenten el trabajo en grupo ya que este tipo de actividades son más
atrayentes para los alumnos.
Trabajo cooperativo: El trabajo cooperativo facilita el aprendizaje pues permite el contraste de puntos de vista, el
intercambio de papeles, estimula la motivación por el trabajo desde el refuerzo social, facilita el desarrollo de capacidades
asociadas al uso del diálogo, la resolución de conflicto, la ayuda, la responsabilidad en la tarea, etc.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza porque se genera entre los alumnos una interdependencia positiva, lo que hace
que se coordinen los esfuerzos de todos los miembros del grupo para conseguir el éxito en la tarea.
Existen diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo, entre ellas se pueden destacar la siguiente:
TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS (ARONSON Y COLABORADORES)
¿En qué consiste esta técnica?
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
Se divide al grupo clase en equipos de trabajo, responsabilizando a cada miembro del equipo de una parte diferente de la
tarea a realizar, de la que llegará a convertirse en un “experto”. Los estudiantes de los diferentes equipos que tienen
asignada la misma parte del tema se juntan para discutirlo en grupos de especialistas. Después, regresan a sus equipos
originarios para enseñar a sus compañeros aquello que han aprendido. La realización de la totalidad del trabajo está
condicionada por la coope- ración y la responsabilidad recíprocas entre el alumnado. La única manera de aprender de las
secciones o partes de los demás es apren- diendo de los demás y confiando en la respon- sabilidad individual y grupal.
Aronson y sus colaboradores cambiaron la estructura básica de un experto (el/la profesor/a) y un grupo de alumnos,
organizando grupos reducidos de cinco o seis estudiantes y cambiando el rol del profesorado. El o la docente deja de ser
el centro de los grupos de trabajo; estrategia que obliga a los alumnos a tratarse unos a otros como un recurso necesario
para avanzar en el aprendizaje.
Eso se logra básicamente de tres formas:
El proceso de aprendizaje se estructura de manera que la competitividad individual es incompatible con el éxito.
El éxito solo puede lograrse si hay cooperación entre los alumnos dentro del grupo.
Todo el alumnado, sin importar su estatus en la clase, está en condiciones de brindar a sus compañeros y
compañeras un obsequio único de conocimiento; una información de la que nada más dispone cada estu- diante
dentro de su grupo.
Figura 8. TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS (ARONSON Y COLABORADORES)
El proceso que dibuja esta técnica recuerda un rompecabezas o "puzzle", por lo que recibe este nombre como distintivo.
Los alumnos aprenden mediante esta técnica dos aspectos importantes:
Por un lado que nadie puede lograr nada positivo sin la ayuda de otra persona del grupo. Por otro que cada miembro del
grupo contribuye de manera personal, única e imprescindible al trabajo a realizar entre todos y todas.
Como estrategia de aprendizaje cooperativo, la TPA encuentra su principal fundamentación teórica en una concepción
constructivista e interaccionista de la educación (Traver, 2005).
Autonomía del alumnado en el aprendizaje: Como consecuencia de los puntos anteriores, la metodología
favorece la mayor participación y autonomía de los alumnos. Se concreta en los siguientes aspectos:
La utilización de un lenguaje sencillo, claro y estructurado en la presentación de los nuevos contenidos.
La gradación de las actividades, cuya jerarquización varía según la naturaleza de cada programa,
apareciendo en último lugar las que requieren un mayor grado de habilidad y autonomía.
El énfasis en los procedimientos y técnicas de aprendizaje, que incluyen una reflexión sobre los contenidos
objeto de estudio y una revisión final.
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
Programación cíclica: Se integra en los objetivos generales de la etapa, y una rigurosa selección de los
contenidos, que refuerzan lo aprendido en los cursos precedentes y abren el conocimiento hacia nuevos temas.
Esta es la base en la que se sustenta la secuenciación de los contenidos.
Atención a la diversidad del alumnado: Nuestra intervención educativa asume como uno de sus principios
básicos ofrecer una respuesta educativa adecuada a las características propias de nuestro alumnado, teniendo
en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones. Potenciando la atención individualizada y
favoreciendo el desarrollo integral de nuestro alumnado.
Sensibilidad por la educación en valores: El progresivo acceso a formas de conducta más autónomas y la
creciente socialización de los alumnos hace obligada la educación en valores. Ésta se contempla tanto en la
presentación explícita como integrada en las diferentes áreas y actividades del centro de actuaciones dirigidas a la
adopción de actitudes positivas sobre el cuidado del propio cuerpo, la conservación de la naturaleza o la
convivencia entre otros.
Evaluación del proceso educativo: La evaluación se concibe de una forma holística, es decir, analiza todos los
aspectos del proceso educativo y permite la retroalimentación, la aportación de informaciones precisas que
permiten reestructurar la actividad en su conjunto. Se evaluará tanto el proceso de enseñanza como el proceso de
aprendizaje del alumnado, con el fin de detectar necesidades, realizar las modificaciones que se consideren
oportunas y establecer propuestas de mejora.
3.1.2 ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS
La clase se da en un espacio y un tiempo concreto a un grupo de alumnas y alumnos definidos mediante unas actividades
y unos materiales. En la planificación, uso y evaluación de estas variables hay que tener en cuenta que el aula es un
espacio compartido y heterogéneo pues en él conviven niñas y niños con diferentes capacidades, ritmos y estilos de
aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y, en su caso, de salud, con profesoras
y profesoras que también tienen diferencias.
La práctica de programas de enriquecimiento y refuerzo para el alumnado que, en algún momento o a lo largo de su
historia de aprendizaje, presenta necesidades específicas de apoyo educativo no conlleva la práctica de medidas
organizativas cerradas basadas en agrupamientos estancos, sino que consiste en un conjunto de actuaciones realizadas
en espacios normalizados que pueden beneficiar a cualquier alumno o alumna.
La organización del tiempo escolar debe ser flexible para permitir al profesorado enseñar y al alumnado aprender sin
saltos ni fragmentaciones. Las actividades de las maestras y maestros tienen sentido en la medida en que orientan el
proceso de aprendizaje. El aula es un espacio compartido y abierto en el que intervienen distintos profesionales con una
misma finalidad. El tutor o la tutora y los especialistas constituyen un equipo docente que necesariamente comparte un
mismo proyecto. El espacio del recreo y el tiempo que se dedica a él forman parte de la propuesta educativa del centro,
pues en él se generalizan aprendizajes asociados especialmente a la convivencia y en el respeto a las normas en el
marco del juego. La organización adecuada de su espacio, la clarificación de normas de utilización y la posibilidad de
acceso a los recursos del centro, facilitan una utilización positiva. Asimismo, la observación de la actividad del alumnado
en el recreo nos aporta una información relevante sobre sus intereses y sobre el proceso de socialización.
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
Figura 9. ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS
Los diversos modelos de agrupamiento que adopta el centro son una dimensión esencial de la Programación didáctica.
Creemos que utilizar un único modelo de agrupamiento, con independencia de la diversidad de características del
conjunto de alumnos y de las actividades de enseñanza-aprendizaje, limita el potencial enriquecedor del proceso
educativo. La diversidad de agrupamientos a lo largo de este proceso cumple dos objetivos:
Proporciona una mejor explotación de las actividades escolares.
Constituye un instrumento de adecuación metodológica a las necesidades de nuestros alumnos.
Los criterios de distribución del alumnado por aulas obedecen a un análisis sistemático, que recoge aspectos de debate
tan importantes como el punto de partida de los alumnos al llegar al inicio del ciclo y de cada curso, las peculiaridades
educativas del centro y la naturaleza del área o actividad.
Los criterios para agrupar a los alumnos dependerán de una serie de consideraciones que hemos de tener en cuenta.
Entre ellas merecen destacarse las siguientes: nivel de instrucción, ritmo de aprendizaje, intereses, motivación, naturaleza
del área o de la actividad. Los tipos de agrupamiento que podemos utilizar son: Aula, Gran grupo, Pequeño grupo,
Talleres, Comisiones de trabajo, Grupos de actividad. La distribución de espacios se formula a partir de los siguientes
objetivos:
Incrementar las posibilidades de interacción grupal.
Potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente.
Permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula.
3.1.3 EL ESPACIO DEL AULA
La organización del espacio del aula debe permitir el desarrollo de las diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje,
individuales y compartidas, explicaciones y trabajo autónomo de consulta; trabajos comunes y diferenciados. Asimismo,
para contribuir a la creación de un ambiente de trabajo y crear hábitos de comportamiento, el alumnado debe diferenciar y
utilizar cada lugar de acuerdo con su finalidad. El uso de espacios alternativos, en el centro o fuera de él, mediante visitas
y salidas, permiten aprender del y en el entorno e incrementa la motivación.
El primer bloque de decisiones contempla la adscripción del espacio de aula bien al grupo, bien al área impartida. Esta
decisión también implica la elección de los materiales integrantes del espacio fundamental de trabajo y su relación con los
agrupamientos flexibles y la aplicación de dinámicas de grupo adecuadas a cada contexto y situación de aprendizaje
(rincones de aprendizaje, comisiones de trabajo, grupos de actividad, turnos de rueda, etc.). Además, se considera el
problema de la disposición de las mesas, el lugar ocupado por el profesor en el aula y la relación kinésica del aula. Las
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
decisiones atienden a la existencia de diferentes espacios con ritmos distintos de participación, con una zona de acción y
una zona marginal (zona anterior y zonas posterior y laterales, respectivamente) y la necesidad de activarlas.
Figura 10. EL ESPACIO DEL AULA
En síntesis, algunos de los aspectos a tener en cuenta en el modelo de aula son los siguientes:
Aula-grupo / aula-área.
Materiales integrantes del aula.
Relación con agrupamientos.
Disposición del aula.
Recursos para la movilización.
Relación espacial profesor-alumnado.
Condiciones generales (iluminación, estado, etc.)
3.1.4 SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS
Los materiales han de ser variados y estimulantes, capaces de proporcionar múltiples oportunidades de aprendizaje. La
utilización de textos debe estar equilibrada con el uso de materiales de lectura, herramientas interactivas, etc., que
favorecen el uso colectivo y desarrollan valores de solidaridad y cooperación tanto en los niños y niñas como en sus
familias.
Los criterios de selección de los materiales curriculares que sean adoptados por los equipos docentes siguen un conjunto
de criterios homogéneos que proporcionan respuesta efectiva a los planteamientos generales de intervención educativa y
al modelo didáctico anteriormente propuesto. De tal modo, se establecen ocho criterios o directrices generales que perfilan
el análisis:
Adecuación al contexto educativo del centro.
Correspondencia de los objetivos promovidos con los enunciados en la Programación didáctica.
Coherencia de los contenidos propuestos con los objetivos.
La acertada progresión de los contenidos y objetivos, su correspondencia con el nivel y la fidelidad a la lógica
interna de cada área.
La adecuación a los criterios de evaluación del centro.
La variedad de las actividades, diferente tipología y su potencialidad para la atención a las diferencias individuales.
La claridad y amenidad gráfica y expositiva.
La existencia de otros recursos que facilitan la actividad educativa.
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
Figura 11. SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS
3.1.5 OTRAS ACTUACIONES DE TIPO METODOLÓGICO
Aunque en cada una de las áreas se aplicarán de forma específica una serie de medidas concretas que permitan la
adecuación a las diferencias individuales de los alumnos, hemos querido establecer en la Programación didáctica una
serie de pautas o directrices generales que actúen como marco de referencia para el conjunto del profesorado y que
sirvan para unificar las actuaciones de cada profesor.
Programación de contenidos y actividades
Una medida aplicable puede ser la diferenciación de niveles en los contenidos y en las actividades. Esta diferenciación de
niveles responderá tanto a las distintas capacidades y estilos de aprendizaje como a los divergentes intereses y
motivaciones de los alumnos.
Contenidos
Dentro del conjunto de contenidos que hayamos asignado para su aprendizaje por parte de los alumnos a cada área y
curso, estableceremos una diferenciación entre información básica e información complementaria. Es decir, en primer
lugar fijaremos un cuerpo de contenidos esenciales que deben ser aprendidos por todos para alcanzar los objetivos
previstos. A partir de ahí, consideraremos otra serie de contenidos que podrán ser trabajados o no en función de las
peculiaridades y necesidades de cada alumno.
Actividades
Las actividades se organizarán por categorías en función de su distinta finalidad (de motivación, de desarrollo, final o de
síntesis, de refuerzo o ampliación) Por un lado, contemplaremos actividades de refuerzo, de consolidación de aquellos
aprendizajes que consideramos básicos; para ello, el nivel de dificultad de las tareas propuestas estará en consonancia
con la asequibilidad media que caracteriza a la información esencial. Por otro lado, diseñaremos otro tipo de actividades
más diversificadas que impliquen bien una complejidad mayor, bien una ampliación de la perspectiva del tema trabajado.
Metodologías diversas
El mejor método de enseñanza para alumnos con unas determinadas características puede no serlo para alumnos con
características diferentes y a la inversa, es decir, los métodos no son mejores o peores en términos absolutos, sino en
función de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento demandan los alumnos.
Las adaptaciones en la metodología didáctica son un recurso que se puede introducir en la forma de enfocar o presentar
determinados contenidos o actividades, como consecuencia de diversas circunstancias:
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3. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (II)
Los distintos grados de conocimientos previos detectados en los alumnos.
La existencia de diferentes grados de autonomía y responsabilidad entre los alumnos.
La identificación de dificultades en procesos anteriores con determinados alumnos.
Material didáctico complementario
La utilización de materiales didácticos complementarios permite ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las
diferencias individuales de los alumnos. De forma general, este tipo de material persigue cuatro objetivos:
Consolidar contenidos cuya adquisición por parte de los alumnos supone una mayor dificultad.
Ampliar y profundizar en temas de especial relevancia para el desarrollo del área.
Practicar habilidades instrumentales ligadas a los contenidos de cada área.
Enriquecer el conocimiento de aquellos temas o aspectos sobre los que los alumnos muestran curiosidad e
interés.
Agrupamientos flexibles y ritmos diferentes.
La organización de grupos de trabajo flexibles en el seno del grupo básico permite lo siguiente:
Que los alumnos puedan situarse en distintas tareas.
Proponer actividades de refuerzo o profundización según las necesidades de cada grupo.
Adaptar el ritmo de introducción de nuevos contenidos. Este tipo de adaptaciones requiere una reflexión sobre dos
aspectos:
Los aprendizajes básicos e imprescindibles para seguir progresando.
La incorporación de una evaluación que detecte las necesidades de cada grupo.
3.1.6 MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
(Consultar la unidad didáctica nº 3 para tener una exposición detallada de este apartado)
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4. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (III)
4. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(III)
4.1. LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Con el fin de que nuestros alumnos/as, conozcan situaciones, lugares, actos culturales y de interés tanto en el ámbito
local, provincial y autonómico, se programarán las salidas, excursiones y visitas comunes por niveles, ciclos y áreas,
siempre con la autorización de los padres/madres o tutores legales. El Centro tendrá un capítulo dentro de la Gestión
Económica para cubrir el coste de las actividades para aquellos alumnos/as que se encuentren en situación
socioeconómica desfavorecida.
Las actividades extracurriculares se definen como aquellas actividades dirigidas a favorecer una formación integral,
especialmente en aquellos aspectos referidos a la ampliación del horizonte cultural del alumnado, su preparación para la
inserción en la sociedad y el uso del tiempo libre. Su contenido no forma parte de las programaciones didácticas, de modo
que el Centro, en colaboración con la Comunidad Educativa, las organiza fuera del horario lectivo y el alumnado participa
en ellas voluntariamente.
Figura 12. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
En una sociedad democrática la participación es esencial, y participar no es sólo, ni principalmente pasar muchas horas
en el centro, sino disponer de unas ideas claras, procurar que el número de madres y padres de alumnos se impliquen en
la AMPA. Por ello desde las Asociaciones de Padres y Madres se pretende desarrollar diferentes actividades
extraescolares con todos los alumnos/as del centro que deseen participar. La gestión democrática es fundamental para
vivificar los centros educativos. Tenemos ante nosotros un desafío de grandes proporciones pero, al mismo tiempo
sencillo: el de trabajar para realizar un proceso de síntesis por el que los distintos sectores representados en el centro
educativo se organicen operativamente para alcanzar sus intereses comunes, convirtiéndose en una comunidad educativa
cohesionada.
Los fines primordiales que se persiguen con el proyecto para la realización de Actividades extraescolares son el pleno
desarrollo de la personalidad del alumnado, la adquisición de hábitos intelectuales, de técnicas de trabajo y de
conocimientos de diferentes ámbitos, la formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, a la pluralidad
lingüística y cultural, la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos y la preparación para participar en la vida
social y cultural de nuestro entorno.
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4. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (III)
Figura 13. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
Los padres y madres en estrecha colaboración con los profesores tienen la responsabilidad de organizar, de la mejor
manera posible, toda la infraestructura necesaria para llevar a cabo la realización de las diferentes actividades. Además
de las actividades dirigidas a los alumnos se ha propuesto en este proyecto una amplísima oferta a los padres y madres,
para que estos tengan en su haber la mayor cantidad de información posible a la hora de resolver los diferentes
problemas y dudas que los padres y madres puedan tener a la hora de llevar a cabo la difícil tarea de educar a nuestros
hijos, ya que a nosotros nadie nos ha dado una formación académica para llevar a cabo la difícil misión de educar a cada
uno de nuestros hijos.
La evaluación será continuada, realizada por los monitores de cada uno de los talleres y transmitida la información a los
padres y al representante de la AMPA que esté a cargo del control de las actividades extraescolares.
Figura 14. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES
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5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (IV)
5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(IV)
5.1. LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y LOS CRITERIOS DE
CALIFICACIÓN Y DE RECUPERACIÓN
Entendemos la evaluación como un proceso integral, en el que se contemplan diversas dimensiones o vertientes: análisis
del proceso de aprendizaje de los alumnos, análisis del proceso de enseñanza y de la práctica docente, y análisis de la
Programación didáctica.
La evaluación se concibe y practica de la siguiente manera:
Continua y global, ya que atiende al aprendizaje como proceso, contrastando los diversos momentos o fases, y
además, teniendo en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas del currículo. Se contemplan tres
modalidades:
Evaluación inicial: Proporciona datos acerca del punto de partida de cada alumno, proporcionando una
primera fuente de información sobre los conocimientos previos y características personales, que permiten
una atención a las diferencias y una metodología adecuada.
Evaluación formativa: Concede importancia a la evolución a lo largo del proceso, confiriendo una visión
de las dificultades y progresos de cada caso.
Evaluación sumativa: Establece los resultados al término del proceso total de aprendizaje en cada
período formativo y la consecución de los objetivos.
Individualizada, centrándose en la evolución de cada alumno y en su situación inicial y particularidades.
Integradora, para lo cual contempla la existencia de diferentes grupos y situaciones y la flexibilidad en la
aplicación de los criterios de evaluación que se seleccionan.
Cualitativa, en la medida en que se aprecian todos los aspectos que inciden en cada situación particular y
se evalúan de forma equilibrada los diversos niveles de desarrollo del alumno, no sólo los de carácter
cognitivo.
Orientadora, dado que aporta al alumno o alumna la información precisa para mejorar su aprendizaje y adquirir
estrategias apropiadas.
5.1.1 PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el proceso de aprendizaje son los siguientes:
Observación sistemática: consideramos necesario que el proceso de evaluación del alumno sea lo más variado y
diversificado posible, por ello han de potenciarse métodos como los siguientes:
Escala de observación.
Registro anecdótico personal.
Análisis de las producciones de los alumnos: es muy importante que valoremos el trabajo diario y continuado de los
alumnos, por ello han de potenciarse las actividades en las que se refleje las producciones de los alumnos. Algunas de
ellas son las siguientes:
Monografías y resúmenes ajustados a la edad y conocimientos de los alumnos.
Trabajos de aplicación y síntesis en los que tengan que recapitular datos.
Cuaderno de clase (presentación, trabajo diario, notas, etc.)
Textos escritos y producciones orales.
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5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (IV)
Intercambios orales con los alumnos: este es uno de los aspectos que con la nueva ley se intentan potenciar, ya que
de esta forma se trabajarán varias de las competencias básicas para esta etapa. Entre ellos están:
Diálogo.
Entrevista.
Puestas en común.
Asambleas.
Pruebas específicas: a continuación aparecen algunas de las posibilidades que tenemos para realizar pruebas
específicas. Se pretende que haya un equilibrio entre los diversos tipos de pruebas:
Objetivas.
Abiertas.
Exposición de un tema.
Resolución de ejercicios.
Otras que se estime conveniente.
Autoevaluación: consideramos conveniente para el alumno que participe en los procesos de evaluación ya que de esta
forma tiene una visión más ajustada de su progresión en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El hecho de que el
alumno se autoevalúe le permitirá conocer si su apreciación del aprendizaje coincide en mayor o menor parte con lo que
el profesor espera de él. Mu- chas veces los alumnos no saben lo que se espera de ellos y así es bastante difícil que
programen su nivel de exigencia.
Coevaluación: se potenciará por parte del profesor el que los alumnos sean capaces de valorar los trabajos y resultados
del resto de compañeros como una forma de acercamiento al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se potenciará la
coevaluación como una forma de distanciarse de sus propios trabajos y acercarse a lo que hacen los demás.
5.1.2 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN
Los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas vienen establecidos, dentro del primer
nivel de concreción curricular, en los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de cada una de las etapas educativas y
concretados en los correspondientes Decretos de currículo de cada una de las Comunidades Autónomas para cada área o
materia educativa, además de las órdenes específicas de evaluación del alunado.
Figura 15. OS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y LOS CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y DE RECUPERACIÓN
Haremos mención en este punto a las modificaciones realizadas por la LOMCE en este sentido:
En Educación Primaria, establece que la evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua, global y
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5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (IV)
tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a
las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
El alumnado accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos y ha alcanzado el
grado de adquisición de las competencias correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa,
con un plan específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los resultados de la evaluación
individualizada al finalizar el tercer curso de primaria y de final de educación primaria.
Además establece que los centros realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el
tercer curso de educación primaria, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y
habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de
adquisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia matemática. De resultar desfavorable esta
evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias y extraordinarias que se consideren más adecuadas.
Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y alumnas, la realización de
diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito. (Artículo 20 LOMCE)
E n Educación Secundaria Obligatoria, será continua, formativa e integradora. Las decisiones de promoción del
alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del
alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias
correspondientes. (Artículo 28, LOMCE)
Se podrá repetir el mismo curso una sola vez, y dos veces como máximo dentro de la etapa.
La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) plantea importantes innovaciones en los que respecta a
la evaluación del alumnado. Se han establecido 4 evaluaciones externas, al finalizar los cursos 3º y 6º de primaria, 4º de
Educación Secundaria y 2º de bachillerato.
Figura 16. EVALUACIONES EXTERNA DE LA LOMCE
Evaluación individualizada al final de Educación Secundaria Obligatoria
Al finalizar el cuarto curso, el alumnado realizará una evaluación individualizada por la opción de enseñanzas académicas
o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisición
de las competencias correspondientes.
La prueba de evaluación podrá realizarse por cualquiera de las dos opciones, con independencia de la opción cursada en
cuarto curso, e incluso será posible presentarse por ambas opciones en la misma ocasión.
Podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos y alumnas que hayan obtenido evaluación positiva en todas las
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5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (IV)
materias, o negativa en un máximo de dos materias siempre que no sean simultáneamente Lengua Castellana y
Literatura, y Matemáticas.
Es competencia del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecer para todo el sistema educativo español los
criterios de evaluación y las características generales de las pruebas, así como diseñar su contenido para cada
convocatoria.
Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, será necesario obtener una nota igual o superior
a 5, tanto en la evaluación final, como en la nota media obtenida en la etapa.
De cualquier modo, se elaborará un plan de trabajo individualizado a los alumnos y alumnas que presenten necesidades
específicas de apoyo educativo, a los que no alcancen el nivel suficiente en algunas de las áreas o materias, a los que
permanecen un año más en el mismo curso o ciclo o que promocionan con áreas o materias suspensas.
Figura 17. Evaluación individualizada al final de Educación Secundaria Obligatoria
5.1.3 INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
De acuerdo con la normativa correspondiente por la que se regula la evaluación del alumnado en las diferentes etapas, a
principio de curso se informará a alumnos y familias de los objetivos y competencias básicas, los contenidos mínimos y
los criterios de evaluación y calificación de cada área en cada uno de los niveles que se impartan en el centro. Por otra
parte y coincidiendo con cada una de las evaluaciones las familias recibirán un informe más cualitativo en el que se
informará de forma más pormenorizada del progreso y evolución de su hijo.
En este sentido, la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa establece:
En la etapa de Educación Primaria el resultado de la evaluación del alumnado se expresará en niveles. El nivel
obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres, madres o
tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y alumnas
hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así
como para los equipos docentes, los padres, madres o tutores legales y los alumnos y alumnas. (Artículo 21,
LOMCE).
Del mismo modo, al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los
padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el
grado de logro de los objetivos y adquisición de las competencias correspondientes, así como una propuesta a
padres, madres o tutores legales, o en su caso, al alumno o alumna del itinerario más adecuado a seguir, que
podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formación
Profesional Básica. (Punto7, artículo 28, LOMCE)
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5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (IV)
(Consultar en el anexo correspondiente el modelo propuesto de información a las familias).
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6. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (V)
6. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE
(V)
6.1. INDICADORES, CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS, TEMPORALIZACIÓN Y
RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
6.1.1 EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE
La evaluación del proceso de enseñanza es fundamental para contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la
educación. El equipo docente ha de realizar una reflexión de su práctica docente atendiendo a indicadores específicos
que le permitan valorar la adecuación de su actuación y establecer las modificaciones que se consideren oportunas con el
fin de poder realizar propuestas de mejora y adecuar la respuesta educativa del centro a su alumnado.
Algunos de los aspectos a los que atenderá son los siguientes:
a. Organización y coordinación del equipo. Grado de definición. Distinción de responsabilidades.
b. Planificación de las tareas. Dotación de medios y tiempos. Distribución de medios y tiempos. Selección del modo
de elaboración.
c. Participación. Ambiente de trabajo y participación. Clima de consenso y aprobación de acuerdos. Implicación de
los miembros. Proceso de integración en el trabajo. Relación e implicación de los padres. Relación entre los
alumnos, y entre los alumnos y los profesores.
Figura 18. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Revisemos algunos de los procedimientos e instrumentos existentes para evaluar el proceso de enseñanza:
Cuestionarios:
A los alumnos.
A los padres.
Intercambios orales:
Entrevista con alumnos. Debates. Entrevistas con padres. Reuniones con padres.
Observador externo.
Resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos.
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6. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (V)
6.1.2 EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
Como elemento de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje la programación didáctica ha de ser evaluada por
el profesorado. Algunos ejemplos de indicadores de evaluación pueden ser:
Desarrollo en clase de la programación.
Desarrollo global y particular de las competencias básicas.
Relación entre objetivos y contenidos.
Adecuación de objetivos y contenidos con las necesidades reales.
Adecuación de medios y metodología con las necesidades reales.
6.1.3 EVALUACIÓN INTERNA DEL CENTRO
La evaluación es un componente más del proceso educativo que tiene como finalidad su mejora, mediante un proceso
ordenado y sistemático de recogida y análisis de la información sobre la realidad, que permite la posterior toma de
decisiones.
La evaluación de los centros docentes tiene como finalidad conseguir un mejor conocimiento de la práctica educativa y del
contexto en el que se desarrolla para que desde el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa, establezca una
evaluación que ayude a la comunidad educativa a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la
organización y funcionamiento de los centros, las relaciones con el entorno y la propia formación de docentes y de las
familias.
Figura 19. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Los procesos de la evaluación interna deben formar parte de las actividades habituales del centro docente, superando el
análisis exclusivo de los resultados escolares y estableciendo un marco adecuado de referencia para la puesta en marcha
de procesos de formación y de innovación educativa.
La evaluación responde a las siguientes características:
Estar dirigida a realizar un diagnóstico del centro docente en su complejidad, desde el respeto a su identidad y
singularidad.
Tener un carácter continuo, criterial y formativo para orientar la toma de decisiones y la puesta en marcha de
líneas de mejora.
Responder a las necesidades institucionales y profesionales.
Ser realizada como proceso habitual en la vida del centro docente.
Garantizar la participación de la comunidad educativa.
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6. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (V)
Respetar en su desarrollo, los principios éticos.
Los principales objetivos de dicha evaluación son:
Proporcionar a los centros docentes y a la comunidad educativa elementos que les permitan profundizar en el
conocimiento y reflexionar sobre la propia acción, para poder abordar de forma coherente todas aquellas
decisiones de mejora dirigidas a dar una respuesta de calidad.
Poner a disposición de la Administración educativa una información suficiente, objetiva y relevante sobre los
procesos y resultados relacionados con la acción educativa llevada a cabo en los centros docentes, para poder
introducir los reajustes necesarios de cara a mejorar la calidad del sistema educativo.
Figura 20. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE
La evaluación está dirigida a valorar la actividad del centro docente en su conjunto y se organizará en torno a los
siguientes ámbitos de actuación:
I.
II.
III.
IV.
El proceso de enseñanza y aprendizaje.
La organización y el funcionamiento.
Las relaciones con el entorno.
Los procesos de evaluación, formación e innovación.
Todos los resultados de la evaluación se recogerán en la Memoria final anual y será el punto de partida a la hora de
elaborar la Programación General anual del curso siguiente.
A continuación exponemos algunos de los indicadores que pueden ser tenidos en cuenta en la evaluación interna del
centro:
Objetivos del centro en relación a los procesos de enseñanza- aprendizaje.
1.
2.
3.
4.
Conseguir un mayor cumplimiento de las Normas de Convivencia del Centro .
Crear un clima de trabajo adecuado a un Centro educativo.
Crear y mejorar los hábitos lectores y de escritura del alumnado.
Puesta en práctica de las medidas de Orientación y Atención a la Diversidad que den respuesta a las necesidades
y características del alumnado.
5. Mejorar la incorporación de las TIC como recurso educativo.
6. Promover la educación en valores y la igualdad entre hombres y mujeres en todos los procesos educativos y de
participación, y conocer y valorar su entorno natural, social y cultural para desarrollar habilidades para interactuar
con el medio físico.
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6. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS: APARTADOS QUE INCLUYE (V)
Objetivos en relación a la organización de la participación y convivencia
1. Dar cumplimiento, en la medida de las posibilidades, a las propuestas de mejora reflejadas en la Memoria del
curso anterior.
2. Mejorar, a través de actividades de Acción Tutorial, la participación de las familias en el proceso de enseñanzaaprendizaje de sus hijos y de manera especial en la mejora de sus habilidades lectoras y de unos
comportamientos educados, respetuosos, tolerantes y responsables con el entorno escolar.
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