El rol del Liderazgo “El rol del Liderazgo Pedagógico en función del Currículum por Aptitudes

“El rol del Liderazgo Pedagógico en función del Curriculum por Aptitudes ”
Módulo Único.
Lic. Victoria Doce de Viñuela
Unidad 1
1.Liderazgo Pedagógico.
-El Líder Pedagógico no Nace, Se Hace- Alexander Luis Ortiz Ocaña (1)
Existen muchas definiciones de lo que es o debería ser un líder, pero la mayor parte de
dichas definiciones se enfocan al ámbito empresarial u organizacional, sin tomar en
cuenta el desarrollo humano como parte de la formación de un líder. Tenemos entonces
que considerar que los primeros encuentros con el liderazgo se tienen en la familia; los
primeros dirigentes, buenos o malos, son los padres, cuya relación mutua inculca valores,
estilos y estrategias, impulsan actividades y ponen límites de conducta. Posteriormente el
individuo entra en el sistema escolar, donde los maestros dirigen a sus alumnos, tratando
de potencializar sus habilidades, para que posteriormente sean de ayuda en la elección
de una profesión u oficio.
Por lo tanto, el liderazgo se vuelve una condición humana universal que unos individuos
logran desarrollar más que otros. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
un líder es: (Del ingl. leader, guía). Persona a la que un grupo sigue reconociéndola como
jefe u orientadora. Miguel Angel Cornejo (2) hace una distinción, un jefe y un líder son dos
cosas totalmente opuestas; para él, un jefe es aquel que piensa que la autoridad es un
privilegio de mando y un líder en cambio, piensa que la autoridad, es un privilegio de
servicio; el jefe ordena, el líder dice aquí sirvo yo; el jefe empuja al grupo y el líder va al
frente comprometido con sus acciones.
Los gobiernos, las autoridades educativas y la sociedad exigen líderes y personas
integrales, pero eso no se logra sin tener en las aulas líderes; las corrientes educativas
que actualmente están adoptando los sectores educativos, están encaminadas a que el
papel del profesor sea más activo dentro del aula. Actualmente y retomando a Cornejo
podemos decir que, tenemos más jefes en todos los ámbitos de la administración
educativa, desde el Secretario de Educación hasta el más sencillo de los docentes.
Tenemos personas que imponen, mandan y ordenan a veces sin la mínima pizca de
sentido común y lo peor sin los mínimos conocimientos de lo que debería ser la
educación. En la educación se tienen hombres y mujeres con poder y autoridad, pero hay
escasos líderes.
El informe Delors (3), comenta que la fuerte relación que se establece entre el docente y
el alumno es la esencia del proceso pedagógico; señala además que para los alumnos
que todavía no dominan los procesos de reflexión y de aprendizaje, el maestro sigue
siendo insustituible y una imagen con quién identificarse, incluso a quién admirar. El
docente se vuelve por la cantidad de tiempo que pasa los alumnos en la escuela en una
figura fundamental no sólo en la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades;
también en la formación de ideas y pensamientos.
Por otro lado, tomando las ideas de Alexander Ortiz (4), donde hace un análisis del papel
del docente y de un líder pedagógico, comenta que la diferencia entre docente y líder
pedagógico radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la
premisa de la relación dominio – subordinación. La autoridad del docente proviene de los
niveles superiores en la institución educativa, en relación con el nivel que ocupa respecto
a los estudiantes. Es autoridad oficial. La autoridad del líder pedagógico proviene siempre
de los estudiantes con los cuales interactúa y con quienes comparte su posición, normas
y valores. Es autoridad moral. Por lo que entonces nos encontramos con que la figura
más aceptable para hacer agradable el proceso enseñanza – aprendizaje es la del líder
pedagógico.
Por ende, se puede decir que el concepto de líder pedagógico siempre implica la
existencia de un determinado vínculo entre el docente y los estudiantes, caracterizado por
la existencia de una ascendencia más o menos estable del profesor sobre sus educandos,
donde tal ascendencia resulta mayor que la que posee cualquier otro docente sobre el
grupo de estudiantes.
Se debe subrayar, además, que el atributo más diferenciable en el líder pedagógico, es
decir, su autoridad, proviene de un acuerdo voluntario y tácito entre el docente y los
estudiantes. La condición de un profesor como líder pedagógico dentro de un colectivo
docente descansa en la autoridad moral o real que éste ostenta ante el grupo de
estudiantes. Por tanto, no tendría sentido pensar que tal atributo puede ser adjudicado
desde fuera o autoadjudicado por algún docente.
La esencia del liderazgo pedagógico está en aumentar la influencia educativa (autoridad)
sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecánica a las órdenes
rutinarias venidas de la institución educativa. Líder pedagógico es el docente, liderazgo es
el propio proceso que desarrolla el docente que es líder. Liderazgo pedagógico es el
proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de dirección u
organización de la institución educativa, hasta lograr que los estudiantes también sean
líderes.
Lo anterior es explicado de una forma más sencilla por Jaime Grinberg(5), que presenta a
un líder educativo que debe poseer el entendimiento, el conocimiento, la visión, los
hábitos de pensamiento y acción, la disposición de indagar, cuestionar y problematizar, la
inclinación a tomar riesgos, a experimentar y evaluar consecuencias; tener las habilidades
para crear espacios y prácticas que sean cuidadosas, dedicadas, respetables,
respetuosas, confiables, estimulantes, preocupadas, y que contribuyan a desarrollar
comunidades de aprendizaje donde se favorezcan la democracia, la equidad, la
diversidad y la justicia social.
Por lo que para Grinberg, (5) el liderazgo educativo es la capacidad de articular,
conceptualizar, crear y promover espacios y posibilidades para un cambio crítico y
efectivo de las condiciones que inhiben el mejoramiento de todos y para todos. El líder
educativo es aquél que tiene la habilidad, en un sentido foucaultniano(6) de problematizar
prácticas y propuestas de reformas que son dadas por sentadas, que no son
cuestionadas, y que presentan muchas veces lógicas internas basadas en principios que
si bien mantienen una ilusión científica, tienden a generalizar supuestas soluciones,
ignorando la complejidad de las condiciones locales, contextuales y contingentes.
El líder educativo debe ser también, un visionario que sueña solo y con otros, un
pragmatista que evalúa con cuidado las consecuencias de sus acciones. Debe tener un
hábito indagador, investigador, debe ser un constante estudioso de la escolarización, de
la enseñanza y del aprendizaje, con un espíritu aventurero y una actitud humilde. Un líder
educativo en el nuevo milenio es, en esencia, un practicante sofisticado. Un docente
preocupado que se pregunta como sugería Freire (7), a favor de quién o de qué estamos
educando.
Un buen liderazgo demanda la creación de condiciones que aseguren una participación
amplia, constante y prolongada. Esto incluye respeto, escuchar, intercambio, posibilidad
de que todos enuncien sus perspectivas eliminando lo más posible las diferencias que
surgen por razones de edad, de género, de nivel educativo, de cultura, de etnia, de
habilidad, entre otros aspectos.
La figura docente debe ser reivindicada al papel de líder moral de una sociedad sedienta
de guías, conocimiento y cultura, que a su vez rebaja la profesión más noble a un oficio
vergonzante y sin mérito alguno. Recordemos que las naciones se hicieron precisamente
porque hubo personas dispuestas a enseñar y transmitir lo que sabían – bueno o malo -,
pero casi siempre con la intención de mejorar la calidad de vida de su entorno. La gran
fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su apertura
de espíritu, y mostrarse dispuestos a someter a la prueba de los hechos sus hipótesis e
incluso a reconocer sus errores. Su cometido ante todo es el de transmitir la afición al
estudio. Por lo que eso los convierte en líderes. (8)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------(1) Alexander Luis Ocaña. (CEPEDID) (2005)
(2)Miguel Angel Cornejo. Colegio de graduados en alta dirección. México. Noviembre.( 2005)
(3) Delors J. La educación encierra un tesoro. UNESCO. (1996)
(4)Ortiz Ocaña Alexander Luis. Centro de Estudios Pedagógicos y Didácticos (CEPEDID).
Barranquilla. Noviembre.( 2005.)
(5) Grinberg Jaime. Desafíos y posibilidades para el futuro de la educación. El papel del docente
lider. Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella – The University of New Mexico: “El rol del
docente en la escuela del nuevo milenio”. Octubre. (1999.)
(6) El autor hace alusión a los discursos sobre el poder de Michel Foucault
(7) En su libro “Cartas a quién pretende enseñar” como en muchos otros, Freire se pregunta
siempre por el objetivo de la educación y a favor de quién debe estar
(8) Revista Mexicana de Pedagogía. Enero – febrero. No. 93. México(2007)
2.El Liderazgo Pedagógico en función del desarrollo de Competencias y
Habilidades
El mundo actual puede simbolizarse por dos aspectos: los cambios y las innovaciones. Se
trata de un espacio sin fronteras, transformado por los acelerados flujos de información e
intensa evolución tecnológica; estrechamente vinculado al conocimiento, por lo tanto, a la
capacidad y habilidad humana para aplicarlos. Condiciones que permiten reconocer el
papel fundamental del vínculo entre práctica docente, desarrollo del potencial humano y
competencia profesional. Escenario propicio para que en función de la relación entre
estos tres dispositivos, se generen e impulsen metodologías pedagógicas que relativicen
el dominio de la enseñanza sobre el aprendizaje. (9)
Ello a partir de reconocer al estudiante como el centro de los procesos educativos y al
docente como el promotor sustancial de éstas, en pro de una formación profesional
integral que en lo particular fue considerada para promover la transformación de la
práctica docente y, mediante su implementación, favorecer la estimulación del desarrollo
de habilidades intelectuales, entre ellas, creatividad, innovación, flexibilidad de
pensamiento; fomentar la capacidad autogestora; y la formación de competencias
profesionales en los educandos.
Indiscutiblemente la integración regional que caracteriza al actual mundo globalizado,
proyecta retos que obligan al replanteamiento de las visiones, las estructuras y la curricula
de las universidades, prioritariamente a través de su rediseño a fin de volverlos más
flexibles, con mayor capacidad de cobertura, pero a la vez, de óptimos niveles de calidad.
Existen proclamaciones ligadas a la renovación del rol histórico de la educación superior
en cuanto a la preparación de profesionales, para dejar de ser definida como el escenario
en el que los individuos finalizan la trayectoria educativa con la entrega de títulos y grados
y convertirse en uno de los espacios sustancialmente enfocados al desarrollo del
potencial humano, pero además, de ampliación de las oportunidades para el
mejoramiento de la calidad de vida de las personas. En estricto reconocimiento de que la
transformación de la estructura social y productiva, y el ensanchamiento del vínculo
educación-entorno, condicionan la identificación de prácticas profesionales emergentes en
distintos ámbitos de trabajo y en una diversidad de desempeños de la profesión (10)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------(9)Victoria Elena Santillán Briceño. María Teresa Bermúdez Ferreiro. María del Socorro Montaño
Rodríguez. Horizontes Educacionales, Vol. 16, N° 2: 43-56, (2011). Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Autónoma Baja California. (UABC) en México
(10) Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES,( 2000).
Luego, la adaptación constante de la curricula y la formación de profesionales
competentes para el presente, así como para el futuro, son criterios valorativos de
pertinencia educativa, donde la capacidad de generación y aplicación del conocimiento
constituye un elemento base de distinción. Componentes junto a los cuales, el docente y
las metodologías, lo mismo que las estrategias y prácticas didácticas consideradas,
resultan cruciales en el matiz de los logros educativos.
En este sentido, la noción de una enseñanza universitaria centrada en potenciar las
aptitudes intelectuales, culturales, científicas, tecnológicas, humanísticas y sociales,
además de la ciencia y la tecnología, sin duda abre más posibilidades formativas. Ello
precisa el concurso comprometido y persistente de los distintos agentes educativos:
autoridades, docentes y estudiantes, quienes desde sus respectivos espacios de acción,
autoridad y poder, tienen la posibilidad de incidir de manera decisiva en esta empresa.
El tema es revalorar desde el curriculum los procesos cognoscitivos de los alumnos a
través de estrategias educativas centradas en el estudiante para la estimulación de sus
habilidades intelectuales y el desarrollo de competencias profesionales básicas, y
paralelamente necesarias en los distintos campos para la solución de múltiples
problemas, alternativas curriculares novedosas que con planteamientos innovadores
rompan esquemas anquilosados que ya no son suficientes para resolver
satisfactoriamente las dificultades que en el plano de la educación acontecen, ni las que
en un futuro inmediato se proyectan. (11)
No obstante, aún cuando en el discurso oficial este señalamiento se argumenta y es
persistente, la realidad es que la respuesta no es única, ni simple, ni sencilla, cualquiera
que sea la opción elegida implica modificaciones de fondo y forma, sobre todo si la
intención es incidir de manera efectiva aprovechando las posibilidades que la acción
considerada ofrece, pero también, de manera coligada resulta necesaria la participación
decidida de los actores de los distintos sectores, por supuesto del educativo, así como
del social y del laboral. Asimismo, es importante no dejar de reconocer que las vías de
acceso al cambio son múltiples: políticas educativas, modelos educativos, curriculum,
infraestructura, tecnología, docentes, entre otras, sin dejar de considerar que cada una de
ellas conlleva determinadas oportunidades pero a la par plantea desafíos específicos.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(11) Aplicación del programa de la estructura del intelecto al desarrollo curricular basado en
competencias. Bermúdez, M.T. (2005).
Diversidad que sugiere que no existe un modelo único para el cambio, de ahí la
importancia de desarrollar esfuerzos y experiencias innovadoras como la presente,
orientada justamente a la modificación en dos sentidos: del plan de estudios, a través de
la reestructuración curricular, y de la práctica docente, o sea, de la forma habitual de
desarrollar la función o tarea de enseñar (de comunicar el conocimiento) mediante el
denominado Programa de Desarrollo de Habilidades para Aprender a Aprender , a partir
de visualizarse las cambiantes necesidades educativas, así como los nuevos desafíos y
oportunidades formativas integradas en el reestructurado plan de estudios por
competencias.
En la experiencia, el contexto institucional resalta como elemento emblemático, tres
factores, a.- la política institucional de reestructurar los planes de estudio de grado bajo el
modelo de la educación basada en competencias; b.- la implementación de un nuevo plan
de estudios orientado al desarrollo de competencias profesionales y c.- la inminente
necesidad de modificar el accionar docente.
Rasgos que dan particularidades de sentido y de acción ante la propuesta diseñada para
renovar la práctica docente, y en consecuencia, las habilidades y hábitos de los
estudiantes, al amalgamar los esfuerzos para detonar el cambio deseado, o en su caso,
promover fuerzas de resistencia.
Posibilidades, ambas, que coexistieron en el proceso de transformación educativa, sobre
todo en lo que respecta a las prácticas tradicionales de cómo efectuar la enseñanza en el
caso de los educadores, pero también de cómo lograr el aprendizaje, esto por parte de los
alumnos. De ahí la importancia de analizar las experiencias que al surgir en escenarios
diversos, ofrecen elementos que permiten reflexionar y discutir acerca de acciones tan
significativas como es la educativa.
3.Docentes, poder y tradición
Pese al reconocimiento de la necesidad y pertinencia del cambio educativo, el consenso
puede no ser total y, mucho menos armónico. El docente activa mecanismos de
conservación, particularmente en lo relativo al rompimiento de esquemas tradicionales de
enseñanza-aprendizaje anclados en mecanismos de control-poder, mientras que los
estudiantes por su parte, también resisten, pues les resulta más cómodo aceptar lo dado
que emprender la construcción de su propia historia mediante la responsabilidad de su
desarrollo.
Sucede entonces, que las instituciones educativas con sus paradigmas pedagógicos
resguardan una moral oficial impulsada mediante lo que debe ser, que protege el orden
instituido políticamente, en el que los actores implicados quedan atrapados en principios
que les otorgan seguridad presente y futura en el ejercicio del vínculo pedagógico
maestro-alumno, que de forma tácita los somete a ciertos rituales que legitiman las
interpretaciones formativas oficiales. Sin embargo, paradójicamente se identifica en estas
narrativas oficiales, a un alumno reconocido como un ser con infinito potencial de
realización, empero, se sabe que en la práctica los hechos no dan evidencia de tan
productiva elaboración.
Contexto contradictorio en el que la práctica docente se desarrolla en la tensión de dos
expectativas, la relacionada con la función legitimadora del discurso político-educativo
(contenidos oficiales), derivada del vínculo institucional y la asociada al cambio como
mecanismo de transformación para la formación integral.
Lo que supone que
inexorablemente el docente se encuentra atrapado en un juego paradójico de podercontrol que le exige, por una parte, mantener la estructura, pero por otra, renovarla o
reestructurarla, situación ambivalente a la que inevitablemente el alumno se encuentra
sujeto en términos de los límites de lo que se aprende y de cómo se aprende.
El docente actuaría entonces como mediador entre los alumnos y la institución “no es el
productor de la norma, sino su representante” y la institución, quien le delega la autoridad
para hacerla valer. Lo que es posible debido a que el discurso político- educativo orienta
las funciones, sentidos y valores de la práctica docente, pues como precisa Foucault
“cualquier forma de poder presupone un discurso que legitima y reproduce las relaciones
de dominio, así como toda acumulación de saber implica la existencia de sujetos inmersos
en un determinado campo de lucha y poder”.
Así planteado, el discurso se traduce en saber y el saber se exhibe como verdad
incuestionable para convertirse en poder. Surge entonces la interrogante ¿de qué manera
tales dispositivos articulan las prácticas de los enseñantes? En primer término, en la
producción de lo real, y en ese mismo tenor, en la construcción de la realidad en un
segundo orden, pues el poder circunscribe lo que se da en un determinado contexto
histórico.
Visto así, se recomienda al analizar la práctica educativa, tener presente que ésta:
constituye un campo o sistema de relaciones atravesadas por las relaciones de poder, en
las que se asimilan los saberes como el mecanismo de institucionalización de poder. Es la
educación y la pedagogía uno de los nudos o focos de relaciones en las que nítidamente
se entrelazan una serie de mecanismos de reproducción de saberes y poderes
.
Referencia que permite dilucidar algunos postulados relativos al saber y su relación con el
poder. Por ejemplo, que aquél se ejerce más que poseerse, a manera, que su expresión
Queda materializada en el conjunto de las relaciones sociales que revelan la inmanente
relación entre estos dos artilugios. Donde lo realmente trascendente tiene que ver con la
circulación del poder y la apropiación del saber, sin mayor relevancia de quién lo posee o
quién tiene derecho a acceder a la verdad, pues como ya se ha sugerido, “todo discurso
encierra un poder en las „verdades‟…este poder es fuerte, es deseado y se enraíza como
deseo de apropiación de saber”.
Resulta difícil en amplia proporción, ver al docente, ya sea en su discurso o en su
accionar, desafiar al orden de la verdad; poner en duda los sentidos de las narrativas
político-pedagógicas y romper con ello la seguridad que el discurso del orden le confiere.
Habría entonces, que indagar sobre los motivos que hacen aparecer al docente inerte
ante la posibilidad de la ruptura de lo instituido cuando el poder está en el saber y el saber
está en el poder.
Abordar la práctica docente en esta tesitura, implica explorar las relaciones de poder entre
autoridades, maestros y alumnos, junto a los discursos normativos y pedagógicos, y los
contenidos teóricos, éticos y valorativos entre otros, hasta evidenciar la expresión del
poder, que la mayoría de las veces se asume sin cuestionamiento, ya que existe la
consideración de que los modelos de producción, históricamente condicionan los
proyectos educativos.
Evidentemente los determinantes de la calidad en el proceso educativo responden al reto
neoliberal que la modernización educativa. Todo lo cual implica que no sólo el docente,
sino también el alumno, debe de protagonizar algunos ajustes, por ejemplo, ha de
aprender a poner en duda aquello que cree saber y lo que otros exponen como verdad; es
decir, aprender a pensar críticamente.
El discurso es claro, por lo tanto la consigna, pero qué hacer y cómo hacerlo, eso es lo
que no está aclarado, y el punto por resolver. Sin embargo, como ya se ha señalado, el
docente se encuentra capturado por relaciones de poder que le imponen límites y a los
cuales debe subyugarse. No obstante en la práctica, habría que cuestionar los
mecanismos de control-poder que operan para no lograr desarrollar ni la criticidad, ni la
creatividad, ni la reflexión.
Al parecer la lucha por el poder supera a las más nobles intenciones. Accionar
contradictorio cuya reproducción cíclica refuerza el estado actual de la relación docentealumno. Realidad poderosa que coloca a los docentes y a los estudiantes en la mira
respecto de su participación y contribución al manteamiento y conservación de dicho
entramado, pero no sólo eso, sino que también crea la oportunidad para el
cuestionamiento de sus efectos, en lo especifico, de la forma en que éstos cumplen su
función o papel en el acto educativo.
Surge entonces la interrogante de cómo irrumpir en tal línea de comportamiento en una
doble arista ¿cómo alterar la participación tradicional de los docentes como los dirigentes
del acto educativo, o bien, como los únicos que enseñan y están capacitado para ello?, y
en la otra dimensión, ¿cómo transformar en los estudiantes su posición y actitud de
receptores pasivos en el proceso de aprendizaje? (12)
Nada más lejano que asumir la existencia de soluciones mágicas y respuestas generales,
el aporte particular de la propuesta aquí presentada está en subrayar como cariz
significativo de cualquier intento, la reflexión y el cuestionamiento de la práctica docente y
estudiantil hasta hoy desarrollada, mediante un abordaje crítico, teórico y comprometido
con el cambio y el mejoramiento.
Ruptura de tradición que no es ni ha sido fácil, ni tampoco sencilla, sobre todo si se toman
en cuenta las variaciones del contexto, así como las capacidades económicas, políticas y
pedagógicas de los propios sistemas educativos. De hecho y sin lugar a dudas, entre la
amplia variedad de planteamientos coexisten una diversidad de modelos educativos y
curriculares cuya efectividad es relativa con respecto a las necesidades y condiciones del
entorno, tal y como es el caso de la iniciativa probada.
4.La Educación Basada en Competencias: alternativa de cambio educativo
La Educación Basada en Competencias, propone un método de trabajo que va de la
planeación a la evaluación del aprendizaje mediante criterios precisos de actuación;
ofrece posibilidades de intervención consistentes y de amplia correspondencia con los
tendencias planteadas en las políticas del desarrollo estratégico global.(13) Procedimiento
que ya ha sido probado en diversas realidades, en el cual la competencia se ubica como
el elemento integrador de la organización curricular, cuya contextualización acota la
variación del sentido, y aprecia el énfasis en sus componentes esenciales. Sin ser
novedoso, el modelo suma numerosas experiencias. Casos representativos son el de
Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda y Estados Unidos (Centro interamericano de
investigación y documentación sobre formación profesional CINTERFOR/ Organización
internacional del trabajo OIT/Consejo de normalización y certificación de competencia
laboral CONOCER).
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(12) ¿Por qué no cambian las cosas?: Un análisis crítico y sistémico de las prácticas pedagógicas
en la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC. México Bermúdez, M.T. (2004)
(13) El proceso de convertirse en persona. México, D.F.: Paidós. Santillán V.E,(2002).
Cabe señalar que actualmente tiene lugar un intenso debate sobre el significado,
limitaciones y alcances reales de la competencia como concepto eje de modelos
educativos. Por supuesto, en torno a él coexisten una variedad de perspectivas para
definirlo: desde aquellas que se centran más en el análisis de factores externos al sujeto
en formación “al asociar a la competencia de manera directa con las exigencias de una
ocupación y que, por tanto, la describen en términos de lo que debe demostrar el sujeto”
hasta las que privilegian el análisis de aquello que subyace en la respuesta de los sujetos;
es decir, “más definida por los elementos cognoscitivos, motores y socioafectivos
implícitos en lo que el sujeto debe hacer.
En síntesis, este modelo de las competencias permite a través de la educación general
potenciar el aprendizaje y la adquisición de habilidades generales que conducen al
desarrollo permanente de habilidades específicas. Para lo cual debe partirse de lo que el
individuo sabe y hace, y lograr que el individuo esté consciente de lo que está
aprendiendo; es decir, de la competencia que se adquiere. De esta manera, la formación
de competencias es un proceso que no tiene principio ni fin, sin dejar de contemplar
etapas y niveles de complejidad donde el comportamiento autogestor es un factor
detonante y determinante.
Por supuesto debe tenerse en cuenta que estos supuestos no son nuevos, ni propios de
la Educación basada en Competencias, son inherentes al proceso de planeación del
aprendizaje, lo particular es que en este esquema se pone énfasis en el „hacer cosas‟
para demostrar una competencia, más que en sólo saber acerca de ella. Luego entonces,
una competencia no se logra con sólo saber qué hacer y ser capaz de hablar sobre eso,
la competencia requiere práctica real.
Así, la propuesta de la Educación basada en Competencias se centra en el análisis
detallado de la profesión, lo mismo que de las competencias necesarias para la solución
de problemas relacionados con determinado ejercicio profesional. Como argumenta
Gardner,(14) la competencia como capacidad y habilidad puesta en acción depende de
una base organizada de conocimientos (esquema o estructura cognoscitiva), a la que se
tiene acceso mediante la anticipación de problemas y el diseño de estrategias de
solución, y como tal, representa el momento final de la adquisición. Donde el aprendizaje
se visualiza como el perfeccionamiento del pensamiento práctico demostrado en el
dominio de una capacidad, en otras palabras, de una habilidad desarrollada a través de la
estimulación y/o ejercitación de una aptitud.
En la experiencia particular, la desarrollada en la Facultad de Ciencias Humanas
de la Universidad Autónoma de Baja California, la competencia se focaliza en la
dimensión relacional, holística o integral, entendida según Brien y Eastmond, (15) como la
capacidad de un individuo para realizar una tarea dada e integrada por conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, a través del conjunto de procesos y subprocesos
activados durante la planeación y ejecución de la tarea.
De acuerdo con esta óptica, competencia es la capacidad puesta en acción, que
concentra una tarea imbricada a determinados conocimientos, habilidades y valores
subyacentes a las actitudes. De ahí que ésta sea la capacidad para desarrollar una
actividad de tipo profesional, al permitir desempeñar exitosamente diversas tareas a
través de la transferencia de conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales
próximas; desplegar la capacidad de aprender a aprender; así como la adaptación a
nuevas y cambiantes situaciones. (16)
De esta manera, la competencia profesional se caracteriza por centrarse en desempeños
relevantes, entendidos como la expresión concreta del conjunto de recursos que se ponen
en juego cuando se lleva a cabo una actividad (un rol, un proyecto, una tarea, etc.) con
especial énfasis en la aplicación de los saberes (el saber no sólo como conocimiento, sino
también como formas de enfrentar situaciones y maneras de resolver problemas).
Así, el conocimiento se identifica en el marco de un plano instrumental; es decir, como un
recurso y no como un fin último, donde el valor del conocimiento no radica en poseerlo,
sino en hacer uso del mismo, en la singularidad de lo que señala “usarlo también puede
ser con fines de comprensión y no sólo en un plano material”.
Principios socioeducativos y constructivistas que describen al proceso de conocimiento y
al de aprendizaje, como una serie de actos humanos y creativos potencializados a partir
del aprendizaje autónomo, esto es, de la capacidad autogestora de los estudiantes. En
esta misma línea del desarrollo de los procesos cognoscitivos, el trabajo de Guilford (17)
también ofrece la posibilidad de generar un mecanismo práctico para, por un lado,
determinar las habilidades intelectuales necesarias para la apropiación y aplicación de los
conocimientos implicados en las competencias, y por otro, organizar un modelo de
evaluación que dé cuenta del nivel de consolidación o formación de dichas habilidades.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(14)Microfísica del poder. Madrid, España: La Piqueta. Gardner, H.(1985).
(15) Modelo Integral para el desarrollo y la evaluación de Habilidades para aprender a aprender de
la FCH. UABC. Tiempo de Gestión. Brien, R. & Eastmond N. (2005)
(16) Educational Technology Publications. Chan, M. E. (2004).
(17) Herramientas para la transformación Uruguay: Polform. Guilford, J. P. (2001).
De tal forma que las corrientes teóricas, antes citadas, buscan encontrar circunstancias
ad hoc para que el docente se convierta en un guía problematizador e integrador de los
conocimientos y, por ende, de aprendizajes mucho más valiosos y significativos para los
alumnos. Tanto el aprendizaje como el desarrollo humano son procesos permanentes
que se suceden a lo largo de la vida, trayecto en el cual los sujetos descubren, elaboran y
reinventan. Lo que implica la participación activa del sujeto, pues se aprende de verdad lo
que se vive, lo que se recrea, reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha.
Sólo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestión de los
educandos.
De ahí la relevancia de dotar a los estudiantes de la capacidad que les permita en
distintos contextos, escenarios y momentos, aprehender por sí mismos, misión en la que
la educación tiene un papel notable, tal y como lo destaca la UNESCO al proponer e
insistir en los siguientes objetivos:
-Estructuración de la inteligencia y de las facultades críticas.
-Adquisición y dominio de conocimientos.
-Desarrollo del conocimiento propio.
-Formación de valores éticos.
-Aprendizaje de la comunicación.
-Desarrollo de las facultades creativas y de la imaginación.
-Capacidad de adaptación al cambio.
-Visión global del mundo.
-Aspectos integrados en los cuatro pilares básicos de la educación: Aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
En relación a lo anterior, cabe destacar que la educación tiene como fin básico favorecer
el desarrollo integral de los individuos a través del despliegue de sus capacidades y
potencialidades dentro de un contexto histórico y social determinado. De esta manera “la
finalidad última de la intervención pedagógica es contribuir a que el alumno desarrolle las
capacidades de realizar aprendizajes significativos por sí mismo, y que aprenda a
aprender”
Lo que significa que mediante un proceso de acción-reflexión- acción es que los sujetos,
junto a los demás, llevan a cabo el desarrollo de sus habilidades intelectuales y la
construcción del conocimiento. Posicionamiento donde el educador ya no es el que
enseña y dirige, sino el que acompaña al otro para estimular ese proceso de análisis y
reflexión, para aprender de él y junto con él, lo que significa, construir juntos y en relación
con el otro.
En este punto es importante señalar que lo que hace valioso a un modelo educativo o
curricular como estrategia de acción, no es su método per se, sino los principios y criterios
teóricos y conceptuales que lo sustentan, pues ello permite que el método sea flexible,
transferible y perfectible, se trata de reinventar el método en realidades múltiples y
distintas, lo que crea nuevas fórmulas y/o nuevos métodos. El principio sustancial es que
el conocimiento y su método no son algo acabado, ni agotado, en esto radica
precisamente el valor de todo conocimiento, en su transferibilidad y reelaboración.
5.Poder, Control y Autoridad en la Institución Educativa.
Al hablar de poder, control y autoridad debemos situarnos dentro de la micropolítica de la
organización escolar, concepto trabajado por Ball(18) desde una perspectiva de análisis
de las escuelas alternativa a los enfoques tradicionales, que no han aportado
conocimiento sobre lo que ocurre en las organizaciones escolares por dentro.
Se debe reflexionar sobre las dinámicas complejas y considerar lo político que ocurre en
la organización, es decir la interrelación cotidiana entre los actores -directivos, profesores,
alumnos- y los valores, creencias externas y entorno que subyacen dentro de esta.
Ball expresa que los centros escolares, al igual que otras organizaciones, son áreas de
lucha que sobreviven divididas por conflictos reales o potenciales entre los miembros, que
están poco coordinadas y que son muy diversas ideológicamente. El conflicto político
constituye el foco de atención básico para comprender la naturaleza organizativa de la
escuela.
Deseo reflexionar en voz alta sobre la autoridad y el poder ejercidos en las prácticas
educativas. No quiero hacerlo sólo desde los problemas, ni adoptando una mirada externa
a la educación (como los análisis que se hacen desde la administración, las valoraciones
sociológicas de la escuela, las prescripciones políticas, etc.), ni centrarme exclusivamente
en el alumnado o en las responsabilidades del profesorado.
Me gustaría hacerlo con una mirada comprensiva, tal y como Hannah Arendt (19) define
esta actitud:"Una actividad sinfín, por la cual, en el cambio y la variación constantes, nos
adaptamos a la realidad, nos reconciliamos con ella, es decir tratamos de sentirnos
cómodos en el mundo. El resultado de la comprensión es el significado, significado que
tiene su origen en el proceso mismo de la vida en la medida en que tratamos de
reconciliarnos con lo que hacemos y lo que padecemos".
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------(18)S. Ball. La Micropolítica de la Escuela. Paidos Ibérica. (1994)
Es útil preguntarse por qué reconocemos autoridad a algunas personas y no a otras, y
respecto a la tarea docente, deberíamos interrogarnos sobre la autoridad que se supone
que tenemos y ejercemos con nuestros alumnos y alumnas. Lo cierto es que se ha
creado un clima muy especial de relaciones que nada tiene que ver con las sanciones ni
con medidas disciplinarias.
Debemos abrir la posibilidad de producir un “no” eficaz basado en acuerdos colectivos y
en una autoridad legitimada. Las políticas públicas tienen un papel crucial en este
escenario contribuyendo a sostener un juego que se abra a modos diversos de regular los
tiempos, los espacios, la organización de los grupos, las trayectorias de alumnos, los
contenidos culturales y los modos de trabajo. Las nuevas formas de autoridad nos
plantean desafíos que debemos enfrentar teniendo presente que todo desafío nos permite
crecer.
Canton Mayo y Jesus Nicasio Garcia (20) consideran que una comprensión completa del
poder y la conducta del poder requiere hacer análisis explícitos de la conducta que se
manifiesta e implícitos relativos a los supuestos e intentos de los actores manifestados a
través de símbolos. Las fuentes del poder pueden incluir la autoridad formal, las normas y
regulaciones, el control de los recursos, la habilidad para afrontar la incertidumbre, el
conocimiento y la información y la organización informal.
Cuando ponemos la mirada en las organizaciones educativas, parece lógico pensar que el
poder, la autoridad y la jerarquía, se vean influidas por variables micro y macro que
parece pertinente tener en cuenta, como el análisis de la necesidad de entrenamiento en
tareas directivas, como una obligatoriedad o exigencia para el acceso a las mismas en la
nueva normativa sobre participación, evaluación y gobierno de los centros docentes.
También otra influencia es el interés creciente en el estudio de variables micro como la
motivación de los docentes y su relación con el desempeño de la autoridad y el poder, las
actitudes de los docentes hacia su trabajo o la conformidad ante los cambios introducidos
y el efecto que produce en la interacción entre el ejercicio del poder, cambios en los
miembros de la institución educativa y objetivos organizacionales.
Pero el poder como característica que poseen las organizaciones de control y de dirección
en la conquista de los fines propuestos está también presente en los individuos y grupos
que las componen y que tratan de influir con efectos diversos. En este sentido, la
organización puede ser conceptualizada como el producto de las influencias individuales y
sociales, por lo que el poder estaría concretado en sus miembros individuales o grupales.
Los mecanismos de influencia de este tipo que da una idea del poder y su ejercicio de
naturaleza compleja y no simplemente unidireccional y jerárquica, son de un gran interés
para las organizaciones educativas en donde la estructura democrática juega un cierto
papel.
Si se concibe la organización como un sistema se trata de que los individuos y grupos que
la componen manifiesten determinada conducta organizacional, siendo a la vez la
organización producto de los individuos y o grupos y para ello, el disponer de un manejo
de los recursos humanos representa un conjunto de factores complejos.
El poder implica el uso de táctica o estrategias de influencia diversas dentro de la
organización y entre organizaciones incluyen las siguientes tácticas de influencia:










La racionalidad
La legitimación
La invocación a la autoridad superior
El uso de coaliciones
La integración
La evasión
La sanción
La negociación
La manipulación
La presión
Una de las características nucleares de las organizaciones es la existencia del poder
como una conducta organizacional concreta. El poder puede tener diversas acepciones,
como potencialidad de las personas, tal y como lo caracterizaba Weber,(21) como
oportunidad, poder potencial, o posesión del poder y su ejercicio, poder real. En cualquier
caso, el poder sólo es posible dentro del desempeño de la conducta organizacional.
El poder, como desempeño de conducta organizacional tiene una serie de propiedades,
como la asimetría en el control y la existencia de reciprocidad. Igualmente es preciso
diferencial entre intensidad, dominio y rango del poder. El grado de influencia que una
persona ejerce sobre la otra Canton Mayo y Garcia la denominan intensidad del poder. La
extensión o cantidad de individuos o grupos sometidos al poder se llama dominio del
poder. La amplitud de conductas que están afectadas por el ejercicio del poder de otro, se
denomina rango del poder.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(19)El Pensamiento de Hannah Arendt. Pilar Riera Díaz. Revista Electrònica d‟Investigació i
Innovació Educativa i Socioeducativa, V. 2 (2011)
(20)Cómo Intervenir en la Escuela. García y Canton Mayo. Ed. A.Machado Libros.(1990)
Tradicionalmente se ha considerado que el poder se basa o bien en los recursos
disponibles o en lo dependientes o no que sean las personas respecto a esos recursos y
en la existencia o no de otros recursos, lo que reduciría el poder del que lo detenta.
Cuando los recursos son limitados, la dependencia alta y no hay fuentes alternativas, el
poder se hace más férreo y ante la lucha por la obtención de los recursos las
posibilidades de aparición de conflictos aumenta.
Se han descrito rendimientos diferenciales y factores de satisfacción en las personas que
componen la organización, asociados a tipos de poder. Parece ser que el poder del
experto es el que más satisfacción produce y mayores rendimientos, además de
acatamiento interno y externo.
El que más insatisfacciones y menor rendimiento produce es el poder coercitivo, además
de no conllevar acatamiento interno. El poder de recompensa, control de recursos, sólo
produce acatamiento externo. El poder referente o influencias no intencionales en función
de ciertas características atractivas, guarda cierta relación con el rendimiento y produce
acatamiento interno y externo. El poder legítimo o jerárquico o legal no se relaciona con el
rendimiento y produce acatamiento interno y externo.
Wilpert (22) analiza y revisa los rasgos sistemáticos de la conducta organizacional en
relación con los aspectos generales de las organizaciones, sus prácticas antecedentes y
consecuentes procesos y estructuras implicadas. Podemos entender el poder y el
conflicto en función de las concepciones que se tengan de las organizaciones y que
Wilpert revisa con detalle.
En primer lugar, podemos concebir las organizaciones como realidades construidas a
través de actores relevantes. Tales construcciones implican la presencia de mitos,
rituales, leyendas, historias, símbolos, estructuras y artefactos negociados u objetivos
acerca del futuro lo que hace que dentro de la organización se compartan valores y
significados.
Penuel & Wertsch (23) opinan que los aspectos relacionados con el estudio de la cultura
en las organizaciones sería pertinente y en específico en relación con la cultura de las
instituciones educativas. Habría que incluir dentro de esta concepción, el simbolismo
organizacional, el estudio de la cultura y clima organizacional, los sistemas remunerativos,
todos los temas de liderazgo, control y poder.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(21)M. Weber.M Sociología del Poder. Editorial Alianza. (2012)
(22)Wilpert. Bernard. Cultura Organizacional (1995)
En segundo lugar, habría que poner de manifiesto a la teoría de la acción o la teoría de la
acción, su control y regulación. Este tipo de enfoques se refiere la teoría cognitiva
orientada hacia el objetivo de la conducta en el trabajo (acciones) que es considerada
siendo regulada por el feed-back desde diferentes niveles de control de la acción
jerárquicamente organizada.
6.El poder de los grupos e individuos en la organización.
Los métodos o vías de influencia o de poder se refieren a acciones instrumentales cuya
finalidad es conseguir el influjo del poder. Mowday y Sutton(24) estudian estas cuestiones
desde la perspectiva de la conducta organizacional integrando las influencias de
individuos y grupos dentro del contexto organizacional. Los instrumentos de la influencia
pueden dividirse en:

Sanciones negativas: ejerciéndose la influencia vía castigos, presiones o
control físico.

Sanciones positivas: influencia vía recursos apreciados.

Por medio de la persuasión

Mediante la autoridad o poder legítimo: influencia vía normas y
reconocimiento explícito de la autoridad

Mediante la atracción: influencias vía atractivo personal.
El destinatario de la influencia o dominio del poder posee unas características que lo
hacen más o menos vulnerable a su influjo. Percepción sobre el agente del poder,
necesidades y motivaciones frente a los recursos controlados por el agente del poder,
sumisión, identificación con el agente del poder, etc. Todo ello hace que la conducta
influida se manifieste o no, se dé o no, se trate de actos intencionales o no intencionales,
de conductas observables o no observables.
El contexto organizacional puede ser visto como una consecuencia de la conducta
individual o grupal. Los trabajos de Staw & Sutton para conceptualizar el subcampo que
ellos llaman psicología macro organizacional siguiere al menos tres maneras generales
que las cogniciones de los miembros, las emociones y las conductas pueden compartir
procesos y resultados en el nivel organizacional. Estos tres medios pueden extenderse a
la explicación de cómo los grupos influencian a las organizaciones.
1-Los individuos autónomos o los grupos pueden tomar acciones que reflejan sus
preferencias pero pueden afirmar que tales acciones reflejan políticas y procedimientos
organizacionales. Así, los individuos son sólo disfrazados como organizaciones.
2-Los individuos poderosos o grupos llevan a cabo acciones que influencian las
estructuras organizacionales, los procesos y la ejecución.
3-La suma de pensamientos individuales, sentimientos y conductas y atributos de grupo
pueden influencias a la organización como un todo.
Los efectos de la influencia son diversos, sean explícitos o implícitos. Basicamente hay
dos tipos de respuestas, o bien se acepta o bien se resiste a su influjo. La aceptación da
lugar a formas diversas de acatamiento, a conductas de conformidad y obediencia. La
resistencia implica oposición y rechazo, incidiendo factores de personalidad. La
resistencia ilustra que la influencia no es unidireccional sino multidireccional o
bidireccional al menos.
¿Pero cómo se desarrolla en el ejercicio del Poder? Según Tannenbaum y Yulk, (25) el
ejercicio del poder implica el dominio de un conjunto de habilidades, conocimientos,
manejo de situaciones complejas, el uso de técnicas diversas, de ahí que cada vez se
enfatice más en relación con el mismo la necesidad de su desarrollo y entrenamiento.
Primero hay que realizar un análisis preciso de necesidades, suponiendo in análisis
organizacional, un análisis de tareas y un análisis personal en segundo lugar un diseño
del entrenamiento.
En tercer lugar, el desarrollo de métodos diversos de entrenamiento incluyendo la
simulación y el uso de juegos dramáticos, en cuarto lugar es preciso considerar las
habilidades y aptitudes del aprendiz, la motivación, las actitudes y las expectativas y la
interacciones aptitud-tratamiento, en quinto lugar se trata de considerar el entorno del pre
entrenamiento: claves y señales del entorno, la preparación previa.
En sexto lugar hay que cuidar el entorno de post entrenamiento, y por último la evaluación
y un análisis de la evaluación así como los criterios pertinentes. Las organizaciones
modernas saben de la gran importancia que tiene la inversión en formación de sus
cuadros. Las organizaciones educativas no pueden ser menos.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(23) Penuel, W. R. & Wertsch, J. V. Vygotsky and Identity Formation: A Sociocultural Approach.
Educational Psychologist (1995)
(24) Mowday, R. y Sutton, R. (1993) Comportamiento organizacional: vinculación de individuos y
grupos a contextos organizacionales
Unidad 2
7.Los conflictos en la organización
Hoy muchos piensan que el conflicto es algo inevitable e intrínseco a las organizaciones y
a las organizaciones educativas. Se podría hacer una simplificación respecto a las formas
de entender el conflicto desde tres perspectivas, una micro, una macro y una micromacro.
La tradición micro se relaciona con los enfoques más psicológicos y en donde estarían las
aportaciones psicoanalíticas, las de la teoría de campo de Kurt Lewin,(26) la teoría de la
disonancia cognitiva de Festinger (27) o la teoría del rol de Kahn y Wolfe.(28)
La tradición macro, se relaciona con enfoques sociológicos y en ella habría que incluir las
teorías funcionalistas, marxistas, etc. Desde la perspectiva micro, el conflicto se enraiza
en la estructura de la personalidad y su dinámica-caso psicoanálisis- o en las fuerzas
contradictorias actuando sobre un individuo-teoría de campo-, o como necesidad de
cambio cognoscitivo ante la imposibilidad de justificación externa, teoría de la disonancia
cognitiva- o como conflictos de rol a partir de expectativas sociales contrapuestas que se
lanzan sobre un desempeñante de rol.
La perspectiva macro asume la existencia de fines, valores, metas intereses
contradictorios. El conflicto surgiría en la organización social y en la desigualdad de poder.
Dado el origen social y la función social del conflicto, explicaría el cambio y la innovación
sociales. La perspectiva interactiva micro-macro es quizá la más adecuada desde el punto
de vista de las organizaciones escolares, puesto que los individuos y sus características
juegan un papel y también lo juega la sociedad, administraciones, etc y de forma compleja
e interactiva.
Existen muchas maneras de ver el conflicto, desde la ruptura del comportamiento
normativo o en la conducta habitualmente esperada o como proceso de oposición del tipo
que sea. Para que se de el conflicto han de aparecer una serie de características como
son el que sea percibido como tal, el que implique oposición y bloqueo de un interviniente
sobre el otro a partir de la situación anterior de recursos escasos.
Además puede observarse en los conflictos intencionalidad o no y comportamientos
encubiertos o manifiestos. Robbins (29) define el conflicto como “un proceso en el que se
realiza un esfuerzo positivo por parte de A para contrarrestar los esfuerzos de B mediante
algún tipo de bloqueo y cuyo resultado será frustrar la consecución de sus objetivos o el
logro de sus intereses por parte de B…”
A nivel de las organizaciones educativas, el conflicto intergrupal y departamental es uno
de los más frecuentes, la problemática con los alumnos, docentes, padres, como
compaginar los deseos de los padres con los de los maestros y los de los alumnos, etc.
Surgen también conflictos en relación con niveles de responsabilidad y profesionalidad,
entre la dirección y la supervisión, etc., en la vida diaria de una institución educativa los
conflictos son frecuentes y de toda índole dado que se trabaja con personas y cada una
de ellas tiene sus propias concepciones, deseos, objetivos, etc.
(25)Tannenbaum S.I. y Yulk G. Entrenamiento y Desarrollo en las
Organizaciones.(1992)Departamento de Psicología Social. Universidad de Barcelona (2009)
(26) Kurt Lewin. La teoría del campo y el aprendizaje. Paidos Ibérica. (1988)
8.Tomar el conflicto como perspectiva de cambio.
Una forma de ver el conflicto es relacionarlo con la búsqueda de cambio por alguna de las
partes. El conflicto hay que verlo separando sus causas y objetivos del comportamiento
de los participantes en el mismo. El análisis de cualquier conflicto implica la identificación
de quién intenta cambiar algo, de qué se quiere cambiar y porqué.
El cambio ha de ser visto desde el proceso que implica y desde sus consecuencias. El
cambio es vivido como amenazante si se tiene poco conocimiento del mismo, lo que hace
aumentar los rumores y las posibilidades de conflictos. También el cambio puede que
implique la asignación de nuevos valores, esfuerzo personal, etc., pero lo más productivo
es ver los cambios como oportunidades para crecer y mejorar.
Dentro de las estrategias de resolución y prevención que eligen las personas para abordar
los conflictos podríamos analizar los siguientes procedimientos según Arnold y
Carnevale (30)
1-Arbitraje, en que un tercero emite una decisión vinculante.
2-Arbitraje recomendado, en el que el tercero emite una decisión no vinculante. Se
denomina también el hallazgo de hechos.
3-Mediación, o ayuda de una tercera parte para encontrar una solución a los dos
disputantes.
4-Negociación o búsqueda directa de los dos disputantes de la solución, sin ayuda
de un tercero.
5-Lucha o contienda, o amenazas y acciones directas entre los contendientes
6-Evitación de la interacción, abandono de la situación o ambos.
7-Inacción en que los disputantes, no hacen nada acerca del conflicto.
Por supuesto que es preciso abordar el conflicto y para ello el desarrollo de una
negociación integrativa aportaría ganancias para ambas partes, la búsqueda de la
solución, aunar objetivos, un abordaje global más que parcial y el uso de un conjunto de
técnicas y procesos tales como:
 una adecuada preparación sobre el tema
 promover la negociación
 solicitar mediación
 crear un buen clima
 clarificación de objetivos
 buscar la resolución de la situación problemática teniendo en cuenta a todos
los actores
 trabajar sobre las propuestas
 lograr a acuerdos
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(27) León Festinger. Teoría de la disonancia cognoscitiva. Universidad de Oviedo. ISSN
Edición.(2014)
(28) Kahn, R. L., Wolfe, D. M. Introducción a la Psicología Social. Conflicto y ambigüedad de Rol.
Editorial UOC.(2007)
(29)Robbins,S. Comportamiento Organizacional. Pearson Education.(2004)
(30) Arnold J. & Carnevale P.J. (Eds). 2006. Methods of negotiation research. Leiden, The
Netherlands: Martinus Nijhoff Publishers.
9.Microliderazgo eficaz.
Como docentes frente a grupos muchas veces nos convertimos en líderes ya sea con
nuestros alumnos, con nuestros pares o ya sea desempeñándonos en el equipo de
conducción y como tales es importante saber manejarnos teniendo en cuenta el contexto,
las personas y las situaciones que diariamente se nos presentan. También es importante
poder visualizar dentro de los grupos a nuestro cargo los líderes naturales que surgen y
como trabajar con ellos.
Hay distintos tipos de liderazgos y es importante poder desempeñar el rol de manera
fluida, eficaz y construir espacios para el intercambio, la diversidad y el pluralismo,
teniendo siempre presente el respeto por el otro.
Robert B Dilts,(31) explica que el liderazgo implica la necesidad de especificar y
comunicar los objetivos y tareas, así como de gestionar las relaciones entre las personas
dentro del sistema organizativo y esto constituye el ámbito del microliderazgo.
El microliderazgo eficaz que comporta la aplicación de habilidades de comunicación
práctica y relación fundamentales para la propia expresión y para alcanzar objetivos
cuando se trabaja en equipo. Estas capacidades hacen que el líder pueda crear contextos
en los que cada cual tenga la oportunidad de florecer y sobresalir.
Estas capacidades de comunicación y relación incluyen:

La comprensión de las experiencias subjetivas de las personas.

Una serie de principios e indicadores para reconocer los patrones de
pensamiento y conducta de las personas.

Un conjunto de capacidades operativas y de técnicas para influir en dichos
patrones de pensamiento y conducta.
Las capacidades de comunicación y de relación apoyan al liderazgo eficaz al permitir al
líder promover la comunicación y la comprensión entre las personas, facilitando así que
cumplan con sus tareas de manera más eficiente.
Estas capacidades están en función del modo en que el líder utiliza los mensajes verbales
y los no verbales, para facilitar la comprensión, tratar con distintos estilos de pensamiento
y estimular la participación y el rendimiento eficaz.
Una de las habilidades de relación más importantes para el liderazgo consiste en la
capacidad de establecer sintonía con los propios colaboradores. La calidad del
rendimiento que se obtiene está directamente relacionada con el grado de sintonía que
exista.
Otra capacidad crucial para el liderazgo eficaz se refiere al proceso de metacomunicación.
La metacomunicación es comunicación sobre la comunicación. Una afirmación verbal que
establece el marco alrededor de una situación de comunicación en forma de reglas,
pautas y expectativas es una metacomunicación.
Se trata esencialmente de todo aquello que define el marco de una interacción. El líder
metacomunica sobre una situación para establecer las adecuadas expectativas y
presuposiciones de un individuo o grupo.
Es posible que antes del inicio de una interacción el líder opte, por ejemplo, por marcar
determinadas pautas, reglas de interacción, directivas de interpretación etc. Cuando un
líder se adentra por ejemplo en una cultura desconocida para él, quizá dedique un tiempo
considerable a metacomunicar antes de pasar realmente al objetivo de la interacción. Ello
le permite ir sentando el marco de dicha comunicación con el fin de que sus interlocutores
interpreten adecuadamente sus mensajes tanto verbales como no verbales.
10.Estilos de Liderazgo.
Ball nos propone que la mayoría de los estilos de liderazgo exigen en mayor o menor
grado de apoyo mutuo entre el líder y los que dirige y a medida que avanza el proceso de
acción conjunta, el ajuste mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempeñan todos un
papel importante en el desarrollo de la relación social. El poder es disputado, no investido,
es proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los
participantes. Podemos ver diferentes estilos:
Estilo interpersonal
Activo y visible. Pone énfasis en la interacción personal, el contacto, negociaciones y
acuerdos. Este estilo se orienta hacia la informalidad en las relaciones y al uso de redes
informales de comunicación y consulta. Mantiene una sensación de confianza y
obligación, en vez de establecer reglas institucionales responde a peticiones individuales
por las circunstancias y la experiencia.
Estilo administrativo
Este estilo nos lleva a in terreno conceptual de la organización y la burocracia. Aquí el
modelo hace uso de técnicas de administración y procedimientos de control organizativos,
la relación con los otros se basa en una estructura formal. Es típico que las
comunicaciones sean por escrito y en forma jerárquica. En cada plano de la estructura
burocrática se fijan y limitan los deberes y responsabilidades. Se hace incapié en los
procedimientos y se trata de prever toda eventualidad.
Estilo antagónico
El estilo antagónico como el interpersonal se basa principalmente en la conversación. El
talento de este estilo reposa en gran medida en la habilidad para hacer frente a las
incertidumbres del debate público relativamente desorganizado. Es decir, a hacer frente a
los ataques, a persuadir a los vacilantes a ofrecer una argumentación razonada y emplear
estratagemas y ardides cuando sea necesario. Pese a la disposición a entrar en el debate
y la discusión, existe cierta sensación de que es inevitable que las ideas opuestas se
rechacen.
En el modo antagónico, la reivindicación del control reposa en las habilidades de la
persona como un político activo y estratega en la conducción del liderazgo, el uso de la
conversación y en la elección de temas, aliados y adversarios. El empleo de un estilo
social y el intercambio público de opiniones significa que todo reto a la autoridad debe
tomarse como un desafío a la persona o al menos a sus opiniones. Los aliados deben ser
alentados y a veces recompensados, los adversarios deben ser neutralizados o
contentados, según la ocasión lo exija.
El estilo autoritario
Aquí se procura la imposición. La exposición, más que el enfrentamiento, es el modo
primario de la relación verbal con los demás. No ofrece ninguna probabilidad de reconocer
ideas e intereses rivales. Evita, impide o simplemente ignora la oposición. No se brindan
oportunidades para la elaboración de ideas alternativas o la afirmación de intereses
alternativos fuera de los que se definen como legítimos. El objetivo es sofocar la
conversación, es reducir la conversación en un solo sentido. Se define la discusión como
subversiva, como una amenaza potencial a la autoridad.
Liderazgo de situación
Robert B Dilts, nos habla de otros modelos de estilo de liderazgo, por ejemplo el
desarrollado por Balnchard y Hersey.(32) El liderazgo de situación es claramente lo que
Nicholls(33) tenía en mente al formular su definición de microliderazgo, que según él,
centra su atención en la estilo de liderazgo para crear una atmósfera de trabajo eficaz y
obtener colaboración de buen grado en la realización de la tarea, mediante el ajuste del
propio estilo a las dimensiones de la tarea y el comportamiento en las relaciones.
Este estilo proporciona un marco que permite diagnosticar diferentes situaciones,
prescribiendo qué comportamientos del líder tendrán las mayores probabilidades de éxito.
El liderazgo de situación se basa en el juego entre el volumen del comportamiento
productivo, el volumen de comportamiento respecto a las relaciones proporcionadas por el
líder y el nivel de predisposición que demuestran los colaboradores para desarrollar una
tarea o actividad específica. Es necesario:
Liderazgo transformador
Bass (34) identifica dos clases fundamentales de liderazgo: transaccional y transformador.
Los líderes transaccionales tienden a orientarse básicamente hacia la acción, mientras
que los transformadores se inclinan más a utilizar un nivel de visión más elevado. Algunas
situaciones de liderazgo requieren el desarrollo de habilidades básicamente
transaccionales mientras que otras precisan de procesos fundamentalmente
transformadores.
El liderazgo transformador se mueve a lo largo de las dimensiones de visión y acción
oposición a tareas y relación. La visión está relacionada con la creación de imágenes
objetivos futuros, mientras que la acción se relaciona con la ejecución
comportamientos inmediatos. La idea general estriba en que la visión sin acción no
más que un sueño, mientras que la acción sin visión carece de sentido y aburre.
en
de
de
es
Bass desmenuza estos conceptos en diversos estilos de liderazgos, asociados con las
diferentes clases de liderazgo. Dichos estilos quedan definidos por las características
siguientes:
 El No liderazgo
 Laissez-faire. Evita tomar decisiones, no se implica, no toma posición.
 Liderazgo transaccional
Interviene únicamente cuando los colaboradores se desvían de las expectativas. No trata
de cambiar nada mientras todo vaya según lo previsto. No ofrece ningún tipo de apoyo
ante cualquier fracaso al cumplir con los estándares. Recompensa, negocia a cambio de
esfuerzo. Indica lo que hay que hacer si se quiere obtener la recompensa.
11.Reflexiones sobre la autoridad pedagógica
Gabriel Noel (35) expresa que la autoridad es una relación y que encuentra dificultades a
la hora de ejercerse, se trata de una legitimidad contestada tanto entre los que se supone
detentan autoridad como entre los que deberían someterse a ella.
Si bien la génesis de esta conflictividad se revela como sumamente compleja, buena parte
de su dinámica puede explicarse haciendo referencia a la noción de autoridad y al modo
en que la misma se pone en juego en el marco de los conflictos escolares.
La autoridad implica una relación de poder que requiere de algún grado de consentimiento
por parte de aquellos sometidos a ella, de alguna clase de legitimidad. Una construcción
de todos los actores implicados en ella más que una imposición unilateral y automática.
La misma estará supeditada a consensuar criterios sobre los cuales se establezca.
Estos criterios parecen estar ausentes, y la autoridad es habitualmente impugnada
básicamente de tres maneras:

La impugnación personal: aquí el fundamento del rechazo tiene que ver con
atributos específicos relacionado con los modos de reclamarla. Entre ciertos
actores de sectores populares, está ligada a la amenaza explícita o implícita o la
fuerza física.

La impugnación posicional: implica una recusación basada en la imputación de
que la persona que reclama autoridad no tiene jurisdicción o competencia en virtud
de la posición que ocupa (no es quien)

La acusación de autoritarismo: el reclamar autoridad es en sí odioso y sospechoso
de arbitrariedad, la autoridad y su opuesto, la coacción.
Graciela Favilli (36) nos propone una reflexión sobre la autoridad pedagógica de los
directivos en la complejidad de los contextos actuales. La crisis de autoridad es la crisis
de un modo de concebirla, una crisis de sentido con respecto a esta noción y una crisis en
torno a las fuentes en las que se nutre esta función.
Ignacio Lewkowicz (37) y Mariana Cantarelli (38) postulan que a partir de la crisis del
Estado Nación y de la responsabilidad del Estado como mega institución que dotaba de
sentido a todas las demás instituciones, se opera una transformación profunda en la
sociedad.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(31) Robert Dilts. La Siguiente Generación. Ed. El Grano de Mostaza. España.( 2016)
(32) Blanchard y Hersey. Modelo de Liderazgo Situacional. Knoow. Enciclopedia Temática.
Publicado (2018)
(33) Nicholls, J. Artículo Liderazgo Transformacional: Universidad Nacional de Colombia. (2015).
(34) Bass, B. XV Congreso: Área de Investigación: Ética y organizaciones. México. (2008)
(35) Noel, Gabriel La Violencia en las Escuelas desde una Perspectiva Cualitativa. 1ra Ed.
Ministerio de Educación. Buenos Aires.(2009)
(36) Favilli, Graciela Congreso en Docencia Universitaria. UBA.(2013) Inclusión y Calidad como
Políticas de Estado. Ed Crujía.(2013)
(37) Lewkowicz, Ignacio Pensar sin Estado: la subjetividad en la era de la fluidez. Paidos. (2004)
(38) Cantarelli, Mariana Revista: Los Trabajos y Los Días; año 4, no. 3 Buenos Aires, Hydra, (2012)
En el Estado-Nación la vida es fundamentalmente institucional y el paradigma de
funcionamiento son las instituciones disciplinarias donde transcurren nuestras vidas:
familia, escuela, hospital, fábrica, cuartel, prisión etc. Estas instituciones se apoyan en el
Estado Nación y esto les provee de sentido y consistencia integral. El nuevo contexto
mundial otra lógica de articulación entre el Estado y las instituciones.
La subjetividad dominante no es institucional sino la de los medios masivos. No se trata
de normativa y saber, sino de imagen y opinión personal. El malentendido es que las
instituciones siguen operando como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las
marcas disciplinarias, pero el sujeto que responde no dispone de operaciones
institucionales sino mediáticas, familia y escuela no siempre comparten los sentidos,
valores, etc.
Aunque las relaciones generacionales siguen siendo asimétricas, esta asimetría se ha
modificado en beneficio de las nuevas generaciones. Los adultos han perdido el poder de
antaño. El maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a
renovación permanente y no como una propiedad inherente a su rol.
Emilio Fanfani (39) dice que la vieja función de socialización política y de producción de
ciudadanos que cumplió la escuela, hoy se juega a través de la industria cultural. La fuerte
presencia de los medios, internet, inmediatez del acceso a la información y el mercado,
inculcando sus valores sin duda educan.
Al hablar de autoridad se pone en juego distintas nociones. Unas remiten a las personas
que la encarnan, en este caso identificamos a las personas con un rol, un rol no
designado por otros sino que han construido esas personas Otras nociones se definen en
términos de las funciones que cumplen, directores, maestros, presidentes, etc. Pero dada
la crisis de hoy esto resulta insuficiente.
El efecto institución cayó y al caer dejó a la persona sola teniendo que dar cuenta de su
propia autoridad. La autoridad tiene esta doble constitución: la persona y la investidura, la
autoridad queda desvestida y desvestidos debemos sostener la autoridad con nuestro
propio cuerpo.
Emilio Tente Fanfani plantea la necesidad de pensar en los actuales contextos y
situaciones en una institución flexible en sus formatos, tiempos, propuestas. Una
institución que acompaña y facilita la construcción de un proyecto de vida para los niños y
jóvenes. Una institución que no niega los contextos en los que viven sus alumnos aunque
se convierta en contracultural con relación a ellos.
Sennet (40) plantea dos rasgos para revisar el ejercicio de la autoridad: que sea visible
clara acerca de lo que se puede y no se puede, explícita acerca de si misma y confiable
acerca de sus promesas y que sea legible, que la forma de hacer esa declaración sea
abierta, que pueda dar cuenta de las decisiones que toma, criterios que las fundamentan
y hacerse cargo de sus consecuencias.
Transparentar los fundamentos de las decisiones, construir criterios comunes, explicitar
las claves que permitan a los otros entender las acciones que se realizan, favorecen una
recepción favorable y reflexiva de autoridad.
Meirieu (41) señala que lo normal es que la persona que se construye frente a nosotros
no se deje llevar o incluso se oponga. Debemos aceptar que el aprendizaje deriva de una
decisión que sólo el otro puede tomar, por lo cual es totalmente imprevisible. Plantea que
hacerles lugar a los niños en nuestro mundo es ofrecerles los medios para ocuparlo.
Ofrecerles y no imponer. Crear espacios de seguridad en los que el sujeto pueda
atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo.
Pensar el vínculo educativo como un acto en el que al decir de Hannah Arendt, uno
reconoce al otro como un nuevo humano, digno de confianza, del que se espera, en la
medida en que se le muestra algo de la primera palabra de los hombres, para aprender a
llera y escribirla. Se trata de la confluencia del saber y del no saber todavía.
El vínculo educativo se establece como vínculo de autoridad en la medida que es capaz
de creer en los niños y jóvenes y ofrecerles esa plataforma que les permita saltar y hacer
algo nuevo con aquello que le brindamos. La enseñanza adquiere asi el lugar de una joya
que tenemos para ofrecer y que nos legitima para que el otro la tome y haga algo nuevo
con ella. Un lugar donde los niños y adolescentes pueden construir su identidad en
relación con las historias de otros.
InesDussel (42) -Myriam Southwell (43) reflexionan sobre los diversos los desafíos a los
que los docentes están sometidos. Frente a la crítica autoritaria, se abrió en muchos
casos una cierta abstinencia de educar. Algunos fundamentaron esta decisión en un
constructivismo muy laxamente entendido, que valora el perfil de guía u orientación. La
educación es un asunto en el que algunos deciden que hay algo valioso que transmitir y
pasar a otros y ahí ya encontramos una relación de autoridad.
La relación pedagógica es una relación de autoridad y una relación asimétrica, porque
ambos miembros de la díada no están en igual relación con el saber, las normas, la
responsabilidad, las etapas vitales, etc. La enseñanza también supone construcción de
formas de autoridad, el conocimiento científico se constituye en una autoridad, un docente
esforzándose por desarrollar puentes con la sociedad también construye autoridad.
Todo proyecto educativo implica también una visión sobre quién y cómo ejerce autoridad,
cual es el lugar de los saberes en esa transmisión y qué aspectos quedan excluidos. La
educación implica siempre un ejercicio de poder, acto de autoridad que conlleva una
responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir, enseñar algo a otros, introducirlos en
otros lenguajes y códigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. Lo
importante es la dirección que construyen esos gestos: si afirman una posibilidad de
educar de transmitir un saber y un lugar en la cultura o si la niegan.
La autoridad se vuelve autoritaria cuando fija las posiciones de manera inconmovible,
cuando considera que a priori ya están jugadas las capacidades y posiciones de cada uno
cuando no habilita la palabra, cuando no permite moverse, crecer, mirar las cosas desde
otras perspectivas.
En momentos en los que hay fuertes apelaciones a restituir formas de autoridad, quizás la
mejor respuesta es la que puede esbozarse desde afirmarse en un saber docente sobre
los conocimientos acumulados, sobre la vida, la sociedad. Dussel y Southwell son muy
clara cuando plantean el hecho de volver a autorizar la palabra docente a partir de
reafirmar y reforzar su vínculo con el saber.
12.La democracia y la institución educativa
Cuántas veces hemos escuchado en los medios de comunicación las interminables
discusiones sobre lo que debe y no debe enseñar la escuela, para que sirve, que no es
divertida, que no ofrece lo que los niños necesitan e infinidades de opiniones dadas por
gente que no se dedica a la docencia pero que opina.
Entre la crisis misma de la sociedad que inevitablemente impacta en la escuela, los
modelos que han cambiado, los valores diversos, las formas familiares con sus propias
realidades y modos de hacer y de pensar, el docente está ahí, inmerso en esa realidad.
Etcheverry(44) nos hace reflexionar sobre la actitud de la sociedad actual en relación con
la escuela que en realidad se resume a observaciones tales como “ se prepara a los
chicos durante años para cuestiones que no tienen que ver con lo que van a hacer en la
vida” o, “ hay un desajuste entre lo que necesitan y lo que el sistema educativo les brinda”
o, “ quienes estudian son obedientes y mediocre y quienes no lo hacen son contestatarios
y por eso inteligentes y creativos”. Es decir, se intenta construir por todos los medios la
percepción de que la escuela está alejada de lo que se considera “ la vida”.
Entre las propuestas que han surgido vemos la de abrir la escuela a la vida, lo que
supone afirmar que los conocimientos de los que se ocupa la escuela no tienen que ver
con la vida. Para nuestra sociedad evidentemente la matemática, los fenómenos
biológicos, el devenir de la historia, la métrica de la poesía, nada.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(39)Fanfani, Emilio Sociología de la Educación.Ed. Universidad Nacional de Quilmes.(2014)
(40)Sennet, Richard Construir y habitar: ética para la ciudad. Ed. Anagrama. Barcelona(2018)
(41)Meirieu, Philippe. Pedagogía. Necesidad de Resistir. Ed. Popular S.A.(2018)
(42)Dussel, Inés. La invención del aula: una genealogía de las formas de enseñar.Santillana.(2003)
(43)Southwell, Myram. Entre Generaciones. Ed. Flacso. (2012)
(44)Etcheverry, Guillermo. La Tragedia Educativa. Ed. Fondo Cultural Económica.FCE.(1999)
Es por esto que cuando se les pregunta a los alumnos cómo se puede hacer más
divertido el colegio, ellos responden que ese propósito se lograría con charlas informales
sobre temas actuales, o con materias y temas más interesantes. Así, se va creando la
idea de que la escuela debe intentar reproducir la estructura de un noticiero televisivo, que
es la forma actual del acceso al conocimiento.
Tal vez se debería intentar abrir la vida a los valores de la escuela. Etcheverry nos dice
que al pretender abrir la escuela a los valores de la vida, lo que se ha hecho es introducir
los valores de la televisión, policías, drogas, corrupción, pandillas, violencia, obscenidad, y
esta apertura es la que ha dado los resultados ya conocidos. Si la escuela debe
construirse a semejanza de la vida, entonces es preferible el original a la copia, llegando
al fondo de esta lógica inepta: cerremos las escuelas y dejemos a los niños en la calle.
Hagamos un poco de historia, hace un tiempo atrás los principales problemas en la
escuela eran correr en los pasillos, romper la fila, hablar a destiempo, ensuciar las aulas,
hacer ruido, etc, en la década de 1990 los principales problemas empezaron a ser el
abuso de drogas, el alcohol, los embarazos en adolescentes, el suicidio, la violación, los
robos, los asaltos a mano armada etc.
La escuela debe estar al servicio de la democracia, la institución educativa es un lugar de
transmisión y de trabajo, también de obediencia y respeto, porque la relación entre el
docente y el alumno no es una relación entre iguales. Pero según lo plantea Etcheverry,
en la moderna pedagogía está muchas veces ausente la idea misma de la transmisión, de
allí que la escuela sea un sitio singular en medio del mundo democrático, porque es un
lugar jerárquico en el que a pesar de lo que se intenta, los roles no son intercambiables.
Etcheverry al analizar esta situación concluye que tal vez se ha olvidado de que los niños
son lo que se hace de ellos, lo que logran construir en función de las dificultades con que
se enfrentan y de las obligaciones que se les imponen, cuando desaparecen las
dificultades y las obligaciones se genera incertidumbre y se estimula la violencia.
Esa crisis de transmisión se hace tangible cuando vemos que hoy ya no se piensa que
exista una sabiduría superior que debe ser transmitida, nada es superior, todo es igual,
ese relativismo moral y cultural hiere la autoridad de la familia y la escuela y esa autoridad
se ha transferido a los individuos, todos nos sentimos autorizados a ser nuestro propio
juez moral.
Todos debemos expresarnos aunque no sepamos de lo que estamos hablando, es común
ver que en los medios se habla de educación, medicina, ciencia y los que opinan muchas
veces no conocen el tema, en realidad, pocas veces se aprende a hablar callando,
escuchando, leyendo, el efecto de esta tendencia en las aulas y en los hogares ha sido
devastador.
Ningún vínculo es menos democrático por ejercer la autoridad, si el maestro fuese igual al
alumno, la escuela dejaría de tener sentido y los niños guiarían en su aprendizaje a los
otros niños. Solo si se conserva la asimetría de un vínculo necesariamente desigual, que
se establece en el contrato de aprendizaje, puede esperarse que la escuela no sea un
sitio violento.
Unidad 3
13.El poder de los medios de comunicación y la Escuela
Nosotros como docentes tenemos la misión de desarrollar el pensamiento reflexivo en
nuestros alumnos, el debate, la argumentación y una visión pluralista de lo que hoy en día
nos rodea. Aprender a analizar lo que los medios nos ofrecen es un desafío, poder
adentrarnos en juicios estéticos y de valor, poder formar nuestra propia opinión teniendo
en cuenta nuestros valores y no aquellos que los medios nos quieren imponer es un
desafío. Muchas veces se nos hace difícil hacer entender a nuestros alumnos que no todo
lo que pasa, se dice, y se valora en los medios es lo correcto.
¿Quién controla las noticias? En el conjunto del mundo, centenares de millones de
hombres leen todos los días, en su lengua materna diarios impresos en su propio país,
pero con frecuencia, redactados según las noticias que emiten las agencias de prensa
extranjeras. Esta invasión de los medios informativos sigue estando contenida en Europa
occidental, gracias a la existencia de agencias de prensa europeas.
Pero muy distinto es lo que ocurre en regiones como América Latina, los periódicos
latinoamericanos reciben la oferta de un voluminoso servicio de artículos traducidos del
inglés al español y al portugués, editoriales de los columnistas americanos, artículos
varios, historietas y reportajes.
De este modo, las informaciones y comentarios llegan directamente desde los Estados
Unidos, con una óptica norteamericana y presentan a los lectores una determinada visión
de la guerra, de la situación de determinados países, etc. Poco a poco una concepción de
los grupos de poder del mundo se va imponiendo de manera subrepticia a millones de
lectores que no tienen ningún motivo para compartir los análisis hechos por
norteamericanos, pero que no disponen de ninguna base de comparación ni de ninguna
otra fuente de información.
A esta influencia que se ejerce por medio de periódicos aparentemente nacionales, se
añaden otras influencias más directas. En América Latina, pero también en Europa, hay
capitales invertidos en empresas periodísticas.
Todos estamos en contacto con los medios, al ser algo casi natural no pensamos quien
los controla o a quienes controlan, tampoco tenemos en cuenta la masificación que
implican estos medios y como la cultura se transforma con ellos. Los sociólogos
coinciden en que hay dos grandes sistemas posibles de comunicación, el oral, propio de
las sociedades preindustriales y el basado en los medios de masas, que corresponde a
las sociedades industrializadas.
Daniel Lerner(45) los sintetiza diciendo que los sistemas sociales de comunicación sobre
la base de los medios de masa han sido descriptos en detalle por los especialistas en
comunicación. La corriente principal de información pública es activada por un cuerpo
profesional de emisores destinados a ser transmitidos a través de medios impersonales a
un auditorio formado por una masa relativamente diferenciada.
Los sistemas orales nos son básicamente conocidos a partir de estudios antropológicos.
Debido a que las redes de comunicación de los puebles pre alfabetos son
considerablemente más diversos que los sistemas de los medios sus instituciones
exhiben una mayor variación.
En algunos sistemas orales, por ejemplo, el poder no está rígidamente jerarquizado: sin
embargo, en el tipo más frecuente de comunicación oral los mensajes emanan de fuentes
autorizadas para hablar debido a su ubicación en la escala social, es decir, por su status
más que por su profesión.
Estos mensajes, típicamente, parecen ser prescriptivos más que descriptivos, anuncian
regulaciones que deben gobernar la conducta del auditorio hacia eventos inminentes que
interesan a toda la comunidad en su conjunto, tales como recolección de tributos,
medidas de seguridad, salud, etc. Estos mensajes son emitidos a través de canales orales
a una audiencia altamente diferenciada, al grupo natural de parentesco, de trabajo o de
juego.
Los trabajos de Lerner y otros investigadores confirman que la transición del sistema oral
al de medios está determinado por el grado de industrialización, urbanización y
alfabetización de cada sociedad. En este sentido, ha clasificado los países del mundo en
tres grandes categorías:
1Países en los que más del 60% de los habitantes saben leer y más de un
25% de la población vive en ciudades, son sociedades modernas con
comunicación de masas.
2Sociedades de transición con sistema mixto, países cuya alfabetización
alcanza del 21 al 60% y la urbanización del 10 al 25%.
3Las sociedades tradicionales, con sistema oral, se dan en países con
menos del 20% de alfabetismo y 10% de urbanización.
Las modernas sociedades industrializadas no podrían subsistir sin los medios de
comunicación de masas. Todas sus instituciones serían imposibles, sin la existencia de
estos aparatos destinados a transmitir información a grandes distancias y de manera
instantánea.
Quien domina los medios de comunicación de masas puede controlar, aunque no de
manera absoluta, la naturaleza del consenso social. Dichos medios pueden servir a un
equipo gobernante para difundir su ideología, atacar la de la oposición, mostrar y ocultar
los que puedan desmerecerla, amenazar a los desviados y hasta premiar a quienes
acepten sus dictados.
Más sencillamente, con los medios se puede hacer propaganda a favor de determinada
ideología y al mismo tiempo tratar de neutralizar o ahogar la difusión de ideologías
contrarias.
Ya sea para mantener el statu quo o para modificarlo en una dirección determinada, todas
las organizaciones políticas de una sociedad determinada deben asegurarse que un
segmento cuantitativamente importante o bien muy influyente de la población, participe de
sus valores e ideales.
Esto implica una tarea de difusión ideológica y por ende el control de los medios de
comunicación de masas. Por eso no es extraño que la lucha por el control. De los medios
de comunicación de masas sea in componente siempre presente en los debates y
conflictos políticos de nuestra época.
Los estados modernos nos dice Humberto Muraro(46) son concentraciones de poder que
pueden bloquear el acceso al público a noticias de particular importancia adoptando el
sencillo expediente de ocultar sus decisiones en archivos secretos bajo el rótulo de
información confidencial. La dificultad no reside en que se censura un medio para que no
emita una noticia que sus directores conocen sino, en que se cierran todos los caminos
posibles para que ésta sea conocida por el público y por los periodistas.
En EEUU por ejemplo, recientes investigaciones senatoriales han permitido descubrir que
sus organismos militares habrían logrado ocultar al público y a los medios operaciones de
fuerzas armadas o por ejemplo documentos del Pentágono sobre Vietnam que se
ocultaron durante años.
Estos conflictos políticos entre propietarios de medios y el Estado suelen adquirir una
dimensión más dramática en el caso de un país dependiente, en el cual sus canales de
comunicación están en manos de empresas privadas extranjeras.
Nadie discute que los medios pueden servir para controlar en alguna medida la opinión
pública y ¿cuál es exactamente esta medida? Alrededor de dicha pregunta ha surgido una
rama de la sociología, la sociología de los medios de comunicación de masas.
Las primeras teorías acerca del efecto de los medios sostenían que los medios de
difusión no harían nada menos que restablecer el tipo de opinión pública informada que
caracterizaba a la asamblea de los pueblos, dado que los ciudadanos tendrían
nuevamente acceso igualitario a una información intima, casi de primera mano, sobre
cosas que requieran decisiones colectivas.
Los medios, según este esquema contribuirían a la creación de una sociedad democrática
perfecta. Sin embargo, junta a esa posición también se encontraba otra teoría
diametralmente opuesta, la de aquellos que sostenían que los medios eran en realidad,
un instrumento de aniquilación de la democracia, que servirían para hipnotizar a las
masas y obligarlas a apoyar a los gobiernos totalitarios, aún en contra de sus intereses
reales.
Cuando estas teorías, la optimista y la pesimista, fueron sometidas a prueba de los
hechos por medio de encuestas o experimentos controlados los resultados refutaron a
ambas. Ya sea para bien o para mal, esas posiciones tenían en común partir del supuesto
de que el público de los medios es una masa atomizada de millones de lectores
preparados para recibir el mensaje. Imaginaban cada mensaje como un estimulo directo y
poderoso para la acción capaz de provocar una respuesta inmediata.
Los descubrimientos de las investigaciones a propósito de las campañas preelectorales,
demostraron que el poder persuasivo de los medios, su eficacia como instrumento para
modificar las opiniones originales del público era en realidad muy limitado. Las campañas
políticas resultaron ser más útiles para reforzar las decisiones primitivas de la gente o
para activar predisposiciones latentes, que para torcer sus opiniones.
Además de atender a un público mucho más amplio que el de los sistemas orales, los
medios de comunicación de masas han modificado también los contenidos mismos de la
cultura moderna, al transformar los modos de incorporación y adaptación de cada
individuo a la sociedad o sea la educación en el sentido amplio de la palabra.
En todo el mundo los medios llegan a más personas que la educación primaria. Por otra
parte, por razones económicas los empresarios de cine, televisión y radio procuran llegar
a un público lo más amplio posible, pues de esto depende el monto de sus ganancias. Por
eso se tiende a lograr un lenguaje uniforme, accesible a todos los niveles de educación a
los diferentes sexos y edades e inclusive a los diferentes países.
Esto configura un hecho esencialmente nuevo en la historia de la cultura humana. Aunque
la cultura de los medios puede ser sometida a duras críticas es indudable que la
transformación de los productos del espíritu en mercancías ha otorgado a aquéllos una
difusión universal. El papel cumplido por los medios en la creación de las culturas
nacionales es un hecho de la historia política contemporánea.
La homogeneización de la cultura humana no se produjo por simple agregado de valores
culturales. Los medios lograron crearse un lenguaje propio debido a que su desarrollo
logró derribar las viejas barreras existentes, en el mundo preindustrial, entre la cultura de
las elites y la cultura de las clases subordinadas.
Las formas culturales anteriores fueron eliminadas o bien sobrevivieron en la medida en
que se adaptaron a las características de los medios. Es verdad que la nivelación cultural
no es absoluta, que aún subsisten diferencias entre las formas culturales de las clases
altas y las de las masas.
Sin embargo, actualmente se verifica que la cultura popular y la cultura refinada no son ya
como en el mundo preindustrial dos esferas prácticamente separadas entre si sino en
permanente interacción, la comunicación para elites y la popular no sólo están conectadas
íntimamente, también han perdido su autonomía y en general subsisten solo como dos
niveles de la cultura de masas, como géneros diferentes.
Otro fenómeno cultural vinculado con el anterior fue el de la creación cultural, esta debió
ser transferida de manos de los creadores independientes a manos de equipos de
especialistas. Al transformarse en bienes materiales, necesariamente los productos del
espíritu debieron subordinarse a las leyes de subdivisión del trabajo características de la
moderna sociedad industrializada. Por medios de comunicación hoy también podemos
incorporar las redes sociales y la web.
Los críticos de los medios de comunicación suelen aducir en contra de éstos que los
productores nivelan su lenguaje y valor estético hacia abajo a los efectos de llegar a un
sector de público lo más amplio posible. También aducen que los conocimientos
adquiridos sin esfuerzos y en el estado de relajamiento que acompaña al ocio no
enriquecen al sujeto. Otros entienden que los medios en especial audiovisuales embotan
las funciones intelectuales y críticas de los individuos en beneficio de la sensibilidad
afectiva.
Finalmente, algunos especialistas afirman que los medios tienden a proporcionar al sujeto
una cultura superficial, una cultura mosaico, incoherente e inútil. Por el contrario, quienes
defienden a los medios consideran en general que éstos han elevado el nivel de
información de toda la población, su conocimiento del mundo exterior y de los valores de
otras clases y culturas, liquidando así el provincianismo cultural es el que, hasta hace
menos de un siglo vivía la mayor parte de la humanidad.
Para estos autores no son válidas las comparaciones entre la cultura de los medios y la
cultura de los intelectuales debido a que según ellos, los primeros proporcionan
información a sectores sociales que antes no tenían acceso a ningún tipo de cultura.
Otros defensores afirman que los medios sirven para crear nuevos intereses culturales en
los individuos incitándolos a aumentar su nivel educacional y que pueden servir para
atenuar o corregir los efectos de una educación excesivamente formal.
Según Morin,(47) aunque la innovación es algo permanente en la industria cultural debido
a que ésta debe adaptarse a los gustos cambiantes de la masa, en términos generales,
sus directores tratan de restringirla todo lo que pueden. El éxito en los negocios
difícilmente coincide con la búsqueda de la novedad, los capitalistas a cargo de la
industria cultural prefieren necesariamente aquellos tipos audaces, de repercusión
desconocida. No sólo se prefieren los tipos de programas convencionalmente aceptados
por el público a las innovaciones sino que también, a fin de lograr que cada producto
guste a la mayor cantidad de gente, satisfaga la mayor variedad de gustos e intereses, los
medios han construido un lenguaje uniforme y estático para expresarse.
El cine, dice Morin, desde el reinado del largo metraje, tiende al sincretismo. La mayor
parte de los filmes combinan temas múltiples dentro de los grandes géneros, así, en un
firme de aventuras habrá amor y humorismo, en un filme de amor habrá aventura y humor
y en un filme de humor, amor y aventura. Pero al mismo tiempo esos temas se expresan
en un lenguaje homogeneizado. Todo lo que en la vida real se parece a la novela o
alsueño es privilegiado. Más aún, la información se envuelve con elementos novelescos, a
menudo inventados o imaginados por los periodistas.
Una consecuencia de estas tendencias según T. Adorno, es la creación de un lenguaje
expresivo estereotipado cuya inteligibilidad inmediata, su fácil acceso para todos, se basa
en su falta de originalidad. Los programas se desarrollan en torno de fórmulas estéticas y
argumentales estrechas, conocidas por todos debido a que, después de innumerables
repeticiones, nos parecen familiares pues han sido expurgadas de elementos que puedan
causarnos una auténtica sorpresa.
Para E. Morin la homogeneización y el sincretismo del lenguaje de los medios de
comunicación de masas no solo se logran por incorporación a los mensajes de elementos
que resultan agradables a todos los sexos, clases, edades, etc. También se obtienen
imponiendo los valores y preferencias estéticas y de consumo de algún sector específico
de la sociedad a los restantes segmentos del mercado.
Como nos plantea Beatriz Sarlo, la escuela podría beneficiarse y aumentar su eficacia
reutilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte, la velocidad del
video game, la capacidad de comprensión y respuesta frente a una superposición de
mensajes en el clip, los contenidos familiares y exóticos proporcionados por los medios.
Sin embargo sería interesante contestar si tales destrezas y saberes son suficientes para
la adquisición de otros saberes y destrezas, la argumentación, el discurrir lingüístico, la
escritura indispensables en el mundo del trabajo y la política. Los espectadores de la
televisión y adictos a la web deben convertirse en lectores y esto implica destrezas que no
se adquieren en la video cultura.
La adquisición de una cultura común es un ideal democrático que puede ser reintentado
en un sentido de mayor pluralismo pero no debería ser desechado. Supone una serie de
procesos de corte y no simplemente de continuidad respecto de lo cotidiano.
La escuela es para los adolescentes el ligar de la pobreza simbólica porque es in espacio
no exclusivo ni hegemónicamente mass mediático. Las consecuencias de esto es que si
se piensa en aquellos sectores de la sociedad que sólo en la escuela pueden apropiarse
de los elementos de una cultura que todavía no es exclusivamente mass mediática.
Sarlo reflexiona sobre los que escribió Antonio Gramsci(48) hace setenta años.
Analizando la escuela italiana, llamaba la atención sobre los peligros de una enseñanza
demasiado comprometida con la transmisión de habilidades específicas, dependientes de
los requisitos planteados por el mundo del trabajo y no de conocimientos generales y
humanísticos. Señalaba el peligro de que la escuela reforzara las desigualdades sociales
y culturales. Una escuela, que centralmente, se proponga preparar a los estudiantes para
el mundo del trabajo, tiende a especializarse en función de las categorías laborales del
mercado.
La escuela, en lugar de ofrecer la ocasión del cambio de alternativas, refuerza el destino
social de origen. A esta escuela Gramsci le oponía otra educación, que él llamaba
humanística, donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdades
sociales.
La pedagogía ha demostrado que los niños no son tablas rasas sobre las que se escribe
una educación. Ellos saben muchas cosas, pero ese saber de la vida, tiene un límite
estrecho. Toda la cultura que conocemos es una construcción realizada en contra de la
espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvío o
una supresión.
La escuela afirma Sarlo,(49) es uno de los aparatos donde ese corte debe establecer del
modo menos autoritario. El criterio de lo que interesa a los chicos es sólo un punto de
partida, no un instrumento de chantaje que convierta a la transmisión cultural en un
simulacro pálido y demagógico de la cultura adolescente.
La escuela tiene que presentarse a todos los chicos como ese espacio universal que fue
cuando los abuelos de esos chicos, hijos de inmigrantes europeos o de migrantes del
interior, encontraron en la escuela no un teatro más interesante que las novelas de radio
que ellos escuchaban seguramente con pasión, sino un teatro diferente y les resultara
también medianamente interesante y medianamente útil.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(45)Lerner, Daniel. Medios masivos y su papel en el desarrollo. Publicado por DIDIS(2011)
(46)Muraro, Humberto. Neo Capitalismo y Comunicación de Masa. Eudeba.(2014)
(47)Morin, Edgard. El Pensamiento Complejo. Ed.Campo de Ideas. (2003)
(48)Gramsci, Antonio. Escritos. Antología. Ed. Alianza.(2017)
(49)Sarlo, Beatriz. Tiempo Presente. Ed. Siglo XXI (2010)
14.Conflicto
Conflicto significa la percepción de divergencia de intereses, o la creencia de las partes de
que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultánea o conjuntamente. Pruit
y Rubin (50)
Esta definición nos permite considerar la posibilidad de abordaje y resolución. Debemos
validar, o dejar espacio para pensar, que las percepciones de las partes provienen de sus
vivencias, y deben ser consideradas al mismo nivel que los objetivos o hechos reales.
Toda forma de conflicto social implica que una o ambas partes perciban sus intereses
como divergentes, lo sean o no en realidad, así ocurra entre individuos, estados, grupos u
organizaciones. Todo conflicto significa cierto grado de incompatibilidad que las partes
perciben entre sus respectivos objetivos o entre los respectivos modos preferidos de
lograr objetivos similares.
Los conflictos se originan por:
 Diferentes valores o creencias
 Diferentes definiciones de la situación, incluyendo la valoración que las partes
hacen de su propio vínculo o relación con aquella
 Competencia
 Escasez de recursos
15.Negociación.
Fisher y Ury (51) señalan que para manejar las cuestiones en disputa, las partes
involucradas en un conflicto seleccionan alguno de los dos principales procedimientos de
negociación: la negociación posicional y la negociación basada en los intereses o méritos.
La primera por lo general ocurre cuando un negociador percibe que los recursos son
limitados y que no existe otra posibilidad que buscar una solución distributiva, con
pérdidas y ganancias para ambas partes.
El otro procedimiento, la negociación basada en los intereses, ocurre cuando los
negociadores buscan soluciones de todas partes. En este caso, los recursos no se
perciben como limitados, lo cual permite intentar esa satisfacción integral.
Durante la negociación posicional se practica una técnica consistente en ir seleccionando
posiciones-opciones de acuerdo coherentes con los intereses de cada parte, y
presentarlas al oponente como sucesivas propuestas de solución. Normalmente, la
primera es una gran demanda y representa la máxima expectativa de la parte en cuestión.
Cada posición subsiguiente disminuye el beneficio para la parte y demanda menos de la
contraparte.
La negociación posicional compromete rápidamente a las partes en la búsqueda de
soluciones muy específicas para cuestiones en disputa, pero a riesgo de reducir la
flexibilidad para generar otras opciones integradoras que serían aceptables y de mejor
calidad.
Se suele entrar en posiciones cuando:
 Los intereses por ganar son altos
 Los recursos se perciben como limitados
 El triunfo de una parte significa la derrota de la otra
 Los intereses de las partes no son interdependientes, o son abiertamente
contradictorios
 Las relaciones futuras importan menos que la ganancia sustantiva inmediata
 Todas las partes importantes tienen suficiente poder como para dañar a la otra si
la negociación llega a una impasse.
Por su parte la negociación basada en los intereses o méritos, se apoya en diferentes
supuestos acerca de las cuestiones sustantivas, los contenidos de una solución aceptable
y el proceso de búsqueda del acuerdo.
En este caso, los negociadores no asumen necesariamente que los recursos sean
limitados y deban dividirse, ni que habrá ganadores y perdedores. Su interés es resolver
problemas, encontrar soluciones integradoras, mutuamente satisfactorias y generar un
resultado ganador-ganador.
Los intereses pueden ser de tres tipos:
Sustantivos: se vinculan con las necesidades individuales de objetos tangibles específicos
como tiempo o dinero que suelen constituirse en principales necesidades alrededor de las
cuales se centran las negociaciones.
De procedimiento: se refieren a las preferencias del negociador en cuanto al modo en que
las partes discutirán sus diferencias y a la manera en que se implementará el resultado de
la negociación.
Psicológicos: abarcan las necesidades emocionales y de relación de cada negociador,
durante y como consecuencia de las negociaciones: mantenimiento de la imagen y la
autoestima, respeto por parte de su oponente, etc.
16.Mediación
En una primera aproximación, la mediación es una negociación llevada a cabo con la
asistencia de una tercera parte. Por sus características es un proceso voluntario durante
el cual un profesional imparcial o tercera parte neutral ayuda a las partes en litigio a
negociar sus diferencias, con la posibilidad de que se alcance o no un acuerdo.
El papel del mediador es el de in facilitador, educador o comunicador que ayuda a
clarificar cuestiones, identificar y manejar sentimientos, generar opciones y así se espera
arribar a un acuerdo sin la necesidad de una batalla.
La mediación demostró ser útil en diferentes situaciones de litigio y también en distintas
etapas de un conflicto en lo laboral, familiar, profesional y educativo. Dada su flexibilidad y
debido a que es función del mediador seguir a las partes se recomienda su aplicación
bajo las siguientes circunstancias:
 Antes de presentar un caso al sistema judicial
 Para proteger las relaciones
 Para acelerar el proceso
 Para proteger la información privada
 Para no correr riesgo de afrontar gastos descomunales
 Cuando se produce un impasse o estancamiento en una negociación.
Hay cinco principios en la práctica de la mediación:
Voluntariedad: es el principio que reconoce el derecho de las partes a participar
libremente de un acuerdo alcanzado en el proceso de mediación.
Consentimiento informado: es el principio que afirma el derecho de las partes a acceder a
información sobre el proceso de mediación y acerca de sus derechos, opciones y
recursos relevantes, antes de participar de la mediación, consentirla o aprobar los
términos de un acuerdo allí alcanzado.
Poder de las partes, autodeterminación: es el principio que reconoce que las partes en
disputa tienen la facultad, el derecho y el poder de definir sus cuestiones, necesidades y
soluciones y de determinar el resultado del proceso de la mediación.
Imparcialidad, neutralidad: es el principio que afirma el derecho de las partes a un proceso
de mediación que les sirva de un modo justo y equitativo, y a contar con mediadores que
se abstengan de todo prejuicio o favoritismo, percibido o real, de hecho o de palabra.
Confidencialidad: es el principio que afirma que toda la información recibida de las partes
se mantendrá dentro del programa de mediación. Cualquier excepción a la
confidencialidad debe aclararse con las partes antes de que acepten participar en la
mediación.
17.Función del mediador.
En su carácter de profesional encargado de conducir un proceso de mediación el
mediador asume la múltiple responsabilidad de:
 Favorecer el intercambio de información
 Proveer de nueva información
 Ayudar a cada parte a entender la visión de la contraparte
 Mostrar a ambas que sus preocupaciones son comprendidas
 Promover a un nivel productivo de expresión emocional
 Manejar las diferencias de percepción e intereses entre los negociadores y otros
 Ayudar a los negociadores a evaluar alternativas realistas para posibilitar el
acuerdo
 Generar flexibilidad
 Cambiar el foco del pasado al futuro
 Estimular la creatividad de las partes, al inducirlas a sugerir propuestas de acuerdo
 Aprender a identificar los intereses particulares que cada una de las partes prefiere
no comunicar a la otra
 Proveer soluciones que satisfagan los intereses fundamentales de todas las partes
involucradas
18.Resolución de Conflictos en la Educación.
El interés por la resolución de conflictos en las escuelas y en las aulas tiene muchas
raíces: los principios de los sistemas educativos, las reformas de la educación progresiva
y una cantidad y variedad de tendencias sociales y educativas. Es un medio para
responder cuestiones de cada escuela y aula y es necesario que los docentes puedan
introducir una variedad de técnicas para tomar decisiones efectivas.
El desafío de los docentes es lograr una amplia comprensión de los principios de
resolución de conflictos y luego aplicar esa comprensión en los diversos contextos de la
disciplina educativa. Esa aplicación puede variar, según las necesidades y la estructura
del programa y los antecedentes e intereses.
Los programas de resolución de conflictos en la escuela tienen varios componentes, un
programa de estudios para los estudiantes, programas de mediación por los pares,
programas de capacitación para los directivos y el personal, iniciativas para los padres y
las familias y cambios en las políticas y procedimientos para crear un medio escolar más
cooperativo.
Aunque las escuelas no siempre actúan con un enfoque abarcativo que incluya todos
esos elementos, los programas de resolución de conflictos a menudo crecieron a partir de
un elemento hasta incluir programas de estudio apropiados en términos de desarrollo para
todos los estudiantes y formación y apoyo para docentes, administradores y otros
miembros del plantel.
Los puntos a tener en cuenta para desarrollar programas de resolución de conflictos
pueden orientarse a los siguientes contenidos:
 Educación para la democracia
 Educación progresiva
 Aprendizaje cooperativo
 Educación en una sociedad multicultural
 Respuestas constructivas a normas injustas
 Prevención de la violencia
 Pensamiento crítico
19.Educación para la democracia
La democracia moderna se basa en los conceptos de Rousseau (52) que vinculan la
participación de los ciudadanos en la creación de las leyes con la responsabilidad moral y
la dignidad humano. De acuerdo a su contrato social, ninguna ley puede ser realmente
legítima a menos que sea expresión de la voluntad general, un consenso de toda la
comunidad.
Los recientes movimientos de reforma política y económica en Europa central y oriental y
la ex Unión Soviética han renovado el interés por la educación para la democracia. Varias
iniciativas educativas han introducido la reforma educativa y programas de resolución de
conflictos en escuelas en las democracias emergentes.
El compromiso y la participación productiva son la esencia de la resolución de conflictos.
Se trata de expresar y resolver diferencias para lograr beneficios comunes, manejando las
diferencias que no pueden resolverse fácilmente. Participar en la resolución de conflictos
es estar dispuesto a arriesgarse a confrontar opiniones y aceptar resultados alternativos.
La resolución de conflictos provee tanto las técnicas que dan sostén a la participación
democrática, como las experiencias de conflicto productivo que crean un tejido social
cohesionado. Como procesos que se apoyan en escuchar, negociar, mediar y cooperar y
no en el poder y las posiciones, reflejan los ideales democráticos.
20.Educación progresiva
Las ideas y prácticas progresivas responden a la propuesta de Dewey (53) de crear
comunidades sociales embrionarias en las escuelas, para formar niños en la pertenencia
a la comunidad como un medio para garantizar una sociedad más justa y armoniosa.
Los programas de resolución de conflictos, los programas relacionados con la enseñanza
del derecho y los programas de estudio de iniciativas por la paz, todos sostienen la noción
del aula como comunidad. No se puede enseñar ninguno de estos conceptos en forma
efectiva sin aplicarlos al ámbito del aula. Cada aplicación fortalece la conciencia de los
estudiantes y el docente como una comunidad y de esa comunidad como una experiencia
de aprendizaje de importancia central.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(50) Print y Rubin. Modelos Y Estilos De Resolución De Conflictos En El Marco De Una Cultura De
La Paz México Ed. European Scientific Journal edition Vol.14, No.23 (2018)
(51) Fiher R y Ury W. Si! de Acuerdo...Como negociar sin ceder. Ed. Norma.(2015)
(52)Rousseau, J. Del Contrato Social. Ed.Alianza. (2012)
21.Aprendizaje cooperativo
Hay evidencias que demuestran el valor del aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson,
Deutsch.(54) En los estudiantes que participan de actividades de aprendizaje cooperativo
se desarrollan actitudes de compromiso, de ayuda y de preocupación por los demás, pese
a las diferencias de capacidad, sexo, etnia y otras.
El aprendizaje cooperativo también parece vinculado con la mayor autoestima, actitudes
positivas hacia la escuela y el desarrollo de capacidades al adoptar nuevas perspectivas,
reconocer los sentimientos de los demás y colaborar. Tal como lo sintetiza Deutsch (1991)
los elementos del aprendizaje cooperativo incluyen la aceptación de la interdependencia,
tiempo sustancial dedicado a la interacción, la responsabilidad individual, aptitudes
interpersonales, aptitudes grupales y técnicas de evaluación y análisis.
22.Educación en una sociedad multicultural
La inmigración, sumados a factores históricos y económicos crearon problemas sociales
complejos para los que no existen respuestas simples. En algunas áreas urbanas, los
lenguajes y cultura se están transformando y entrecruzando con lo ya existente. El
multiculturalismo, especialmente para quienes viven en áreas de diversidad racial y étnica
no es un concepto abstracto, sino una experiencia concreta de la vida cotidiana en
muchos países del mundo. Demasiado a menudo es una experiencia de temor o
frustración, de confusión y expectativas inciertas para todos.
Las conductas que reflejan distintas normas y valores culturales pueden resultar en
malinterpretaciones de intenciones y significados. En muchas aulas ya no hay ninguna
idea de niño promedio, ¿cuál es la función de los docentes en aulas en las que los niños
muestran diferentes culturas, se debaten con su identidad en medio de enfrentamientos y
consideran que los programas de estudio no reflejan su experiencia?. La resolución de
conflictos no aporta respuestas para los dilemas que plantea la sociedad multicultural pero
ofrece técnicas y encuadres para manejar las diferencias que pueden conducir a una
mejor comunicación, mayor comprensión y menos temor.
Un verdadero programa de estudios multiculturales va mucho más allá de la actitud del
turista que mira otras culturas. Por el contrario, toma en cuenta en que somos similares y
en qué somos diferentes. Nos introduce en el reino de nuestro temor de las diferencias,
para que podamos superar esos temores, el prejuicio, las inclinaciones y los estereotipos
y llegar a una comprensión positiva del otro. Los temas de ver, escuchas y hablar
claramente son parte de la educación multicultural y la resolución de conflictos.
La conciencia de la propia cultura y las de otros y cómo influye en nuestras normas,
valores y conductas es importante en la educación multicultural y en la resolución de
conflictos. Así como la educación en resolución de conflictos ofrece la práctica de técnicas
básicas para alcanzar los objetivos de la educación multicultural, la educación
multicultural enseña la conciencia, el conocimiento y los valores necesarios para la
resolución efectiva de conflictos.
23.Respuestas constructivas a normas injustas
Muchos análisis de la violencia social identifican dos conceptos clave: la ira es una
respuesta previsible de parte de quienes viven la injusticia y los crímenes de odio y el
acoso son manifestaciones del prejuicio. La violencia relacionada con patrones históricos
de prejuicio e injusticia, se da diariamente en las escuelas. Cuando existe un contexto de
injusticia, esté relacionado con la edad, el sexo, la raza, la orientación sexual, la etnia, la
capacidad física, la religión o la clase social, pequeños incidentes se vuelven
catalizadores para mayores expresiones de ira. Pequeñas palabras, conductas,
desprecios o provocaciones pueden en cualquier momento representar todas las
frustraciones y resentimientos acumulados que no han tenido respuesta a lo largo del
tiempo.
A menudo las fuentes de estas frustraciones y resentimientos están tan profundamente
incrustadas en el tejido de la vida cotidiana, que parecen inmodificables. Los que se
encuentran sin poder en una sociedad con un patrón de discriminación y prejuicio pueden
experimentar una gama de sentimientos relacionados con su sensación de impotencia
que viene de ser solo un niño y la conmoción emocional de desarrollar la propia
independencia y lograr la aceptación de los pares y la propia identidad.
En este sentido, la mayoría de los niños se sienten impotentes y buscan maneras y
oportunidades de afirmar su poder. Los prejuicios aprendidos de la familia, los amigos y la
sociedad en general, pueden aportar medios aparentemente fáciles para lograr una
sensación de poder y de identificación grupal. El prejuicio entonces se vuelve un punto
crítico fundamental para las interacciones en las escuelas.
Los procesos de resolución de conflictos pueden cumplir un papel al aportar tanto un
marco de comunicación como una salida constructiva para analizar el prejuicio que
subyace en los sentimientos que los estudiantes traen y derivan de sus experiencias. Las
experiencias constructivas de comunicación en la escuela pueden dar alguna sensación
de poder y así prevenir el proceso de violencia. En este contexto, los procesos de
resolución de conflictos pueden atender menos a la resolución de disputas y más a la
creación de canales de comunicación y comprensión.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(53) Dewey John. Educación y Democracia. Ed. Popular. (2009)
(54)Johnson David, Johnson Roger, Deutsch,M. El Aprendizaje Cooperativo en el Aula. Ed. Paidos.
(1999)
24.Prevención de la violencia
En muchos barrios pobres, los niños se ven expuestos diariamente a la violencia. Sin
embargo en comunidades residenciales y rurales los niños de hoy corren el riesgo de
verse expuestos a la violencia en el hogar, en sus vecindarios y en sus escuelas. Las
armas y los ataques son eventos que suelen suceder hoy en las escuelas. Los
estudiantes y docentes comparten temores de lo que puede suceder por desacuerdos
menores. Las escuelas no pueden garantizar la seguridad en sus estudiantes ni
profesores.
Quienes se ven expuestos a violencia traumatizante antes de los once años, tienen tres
veces más probabilidades de desarrollar síntomas psiquiátricos que quienes viven su
primer trauma en la adolescencia. Los niños en edad escolar en general responden con
más agresividad y más inhibiciones, así como con dificultades somáticas, cognitivas y de
aprendizaje. Los adolescentes pueden hacer representaciones y asumir conductas
autodestructivas.
El trauma de la violencia interrupe y distorsiona el proceso de desarrollo en todas las
edades. Como señalan Garbarino,(55) Dubrow,(56) Kostelny(57) y Pardo(58) crece el
daño con el nivel de tensión en el ambiente del niño. Todas las respuestas al trauma de
violencia son impedimentos para la capacidad de aprendizaje. El resultado es que se ha
vuelto necesario para los educadores encontrar una manera de ayudar a los niños a
manejarse con la violencia. Encontrar maneras de hacer de la escuela un medio seguro,
estable y a resguardo, es otra tarea esencial. Ayudar a los niños a aprender que existen
alternativas a la violencia y que pueden elegir usar tales alternativas, es otra importante
tarea.
Las técnicas de resolución de conflictos aportan maneras de ver y responder a conflictos
con los pares desde una posición de dar poder y confianza en vez de la de responder con
violencia. Robert Selman(59) de la Universidad de Harvard, señala que las relaciones
interpersonales de los niños en las escuelas anticipan su futura adaptación personal.
Adquirir técnicas de resolución de conflictos en los primero años de la escuela, ayuda a
los niños a aprender a resolver problemas con eficacia.
Investigaciones de Carlsson Paige y E. Levin (60) sugieren que el proceso de construir
una comprensión del conflicto y cómo resolverlo es lento, porque los niños deben usar lo
que ven a su alrededor para desarrollar su sentido de cómo la gente trata a otra gente.
Los nuevos conocimientos se construyen a partir de las experiencias previas. La
investigación de Carlsson y Levin del efecto de los dibujos animados violentos sobre la
conducta de los niños en el conflicto reveló el daño que producen los modelos de roles
negativos cuando los niños desarrollan sus conductas de expresión y resolución de
conflictos.
Unidad 5
25.Pensamiento crítico
Una tarea básica de los programas educativos a todos los niveles es enseñar a los
alumnos a pensar. Las técnicas de analizar, hacer hipótesis, predecir, hacer estrategias,
sintetizar, comparar, comunicar y elegir son fundamentales para la mayoría de los temas
académicos. Aprender a resolver problemas es tarea del niño pequeño así como del
grande, por tanto guiar ese aprendizaje es central tanto para el docente de preescolar
como para el de secundaria.
La formación en la resolución de conflictos no sólo ayuda a los estudiantes a adquirir
técnicas claves de pensamiento, sino que también las aplica a la experiencia concreta de
los estudiantes. Johnson y Johnson describen la controversia constructiva como un
medio para promover el aprendizaje, la controversia constructiva, que reúne técnicas
críticas de pensamiento y de resolución de conflictos en un método de enseñanza
específico, supone guiar a los estudiantes en el proceso de tomar posiciones (en pares
cooperativos) cambiar posiciones y buscar consenso, para producir una declaración de
posición acordada.
26.Formación en la resolución de conflictos
La formación en la resolución de conflictos se puede ejecutar en las escuelas de varias
maneras. Se pueden crear programas de mediación conducida por pares. Se pueden
incluir información y técnicas de resolución de conflictos en lecciones planificadas. Se
puede incluir la formación en técnicas de resolución de conflictos en la capacitación del
plantel docente y en programas educativos para los padres.
El estilo de conducción de la clase por los docentes puede reflejar principios y enfoques
de la resolución de conflictos, al igual que iniciativas de toma de decisiones puntuales.
Estos enfoques varios, se pueden dividir en tres categorías principales, según expresa
Girard, (61)
 Resolución de conflictos en la clase
 Mediación en la escuela
 Modelos de toma de decisiones específicos.
La resolución de los conflictos puede ser parte del estilo de los profesores para manejar
sus clases. El docente fija el tono para la clase. Los docentes que estructuran y sostienen
en forma coherente un ambiente no amenazante en el que se alienta la cooperación, se
demuestra la confianza y es frecuente el diálogo grupal, son importantes modelos de
roles. También aportan a los estudiantes oportunidades de practicar y razones para elegir
estrategias de resolución de conflictos no violentas antes que la agresión o la violencia.
Otra faceta del modelo dentro de clase es enseñarle a los alumnos cómo resolver sus
propias disputas. Con la ayuda de materiales apropiados para cada edad, los maestros
pueden mostrar varios métodos de solución de problemas y las técnicas necesarias para
resolver en forma constructiva conflictos simples entre pares.
Si bien la razón para enseñar la resolución de conflictos generalmente es la preocupación
por la violencia en las escuelas, a menudo se presencia como un esfuerzo independiente
con su propio programa de estudios y actividades.
Los programas para estudiantes de mediación por los pares usan alumnos con formación
para guiar a los estudiantes en disputa a través del proceso de mediación. Comúnmente
los mediadores estudiantiles son alumnos que con guía profesional llevan a cabo la
mediación en un cuarto de mediación o donde surgen las disputas, en el patio, en el aula
o en el comedor. Los programas de mediación por los pares manejan disputas en torno a
celos, rumores, malentendidos, intimidación, peleas y robo.
Cuando resulte apropiado pueden abordar incidentes relacionados con prejuicios referidos
al racismo, sexismo, homofobia, antisemitismo u otras formas de discriminación. Sin
embargo los mediadores estudiantiles no intervienen en conflictos que aludan a drogas,
armas o abusos.
Para lograr que funcionen los programas de mediación por los pares, es necesario que
toda la comunidad escolar, docentes, personal, padres y estudiantes, comprendan y se
comprometan con los principios que se enseñan. La creación de un lenguaje común con
respecto al conflicto y su resolución entre todos los grupos de la comunidad escolar, es un
ingrediente importante para el éxito y la longevidad del programa.
Los programas de mediación para adultos pueden crearse para manejar conflictos entre
éstos y a veces entre estudiantes y docentes requieren una capacitación similar a la que
se da a los estudiantes. Se pueden mediar en tales programas una variedad de conflictos
incluyendo choques de personalidad, desacuerdos por acciones disciplinarias, desarrollo
de currículos para niños con necesidades especiales, vagancia y disputas relacionadas
con diferencias culturales.
En muchos sitios existen escuelas que usan cada vez más la toma de decisiones local en
colaboración para desarrollar estrategias de mejoramiento de la calidad. Este es un
enfoque de creación de consenso en colaboración para determinar los objetivos de la
escuela y tomar decisiones relativas a conflictos, los afectados deben estar representados
en la toma de la decisión y comprometidos. El resultado de este abordaje es una
estructura que permite la participación directa o por representantes de los docentes,
estudiantes y padres en la determinación de políticas y procedimientos relacionados con
el clima y el plan académico.
27.La integración de saberes, haceres, aptitudes y actitudes a través de la
transdisciplinariedad
El problema que enfrenta la Humanidad en la actualidad no es simple, pero tampoco
excede sus capacidades y posibilidades. El encontrarse en condiciones, en principio
adversas, se constituye en uno de los retos a vencer, y es aquí donde el modelo
educativo, cuyo currículo estará basado en competencias, posee la llave que permitirá a
la sociedad sobrevivir, adaptarse y desarrollarse.
Indudablemente, uno de los elementos más valiosos con que cuenta la Humanidad, a falta
de recursos naturales, es el conocimiento, el cual será vital para poder optimizar todos los
demás aspectos, de manera tal que se pueda aprovechar al máximo lo poco con que se
cuenta. Para desarrollar el conocimiento, se requiere que cada ser humano pueda
alcanzar todo su potencial cognitivo, creativo, emocional y psicológico, lo que implica que
cada persona logre desarrollar las competencias que le permitan el mejor de los
desempeños en las distintas tareas y actividades que le sean encomendadas y que
socialmente sean requeridas para poder garantizar un futuro más promisorio para todos.
Para garantizar lo anterior, el nuevo modelo educativo requiere de una estructura
curricular, que potencie el desarrollo de las competencias tanto a nivel individual como
colectivo, sin que ello conlleve a forzar a los sujetos a realizar o asumir tareas para las
que no estén aptos. Es claro que se deberán potenciar competencias generales, pero,
también, merced a que cada sujeto posee una individualidad que debe ser respetada, se
deberán desarrollar competencias particulares aprovechando para ello en el principio de
las inteligencias múltiples.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(55) Garbarino, James. Trabajo: Lecciones aprendidas durante mis 20 años como Psicólogo
Experto en casos de homicidio (2015)
(56) Dubrow, Nancy. Honrar las diferencias. Routledge; Edición: 1 (2013)
(57) Kostelny,K. Violencia Infantil.Impreso en el Centro Internacional de Investigaciones para el
Desarrollo, Canadá. (2013)
(58) Pardo,José. Nunca fue tan hermosa la basura.Ed. Galaxia. Gutemberg. España(2010)
(59)Selman, Robert. Promoción de la Conciencia Social. Editor: Russell Sage Foundation; 1 edition
(2003)
(60)Carlsson, Paige y Levin. Resolución de Conflictos en las Escuelas. Cap. II. Ed. Granica
S.A.(2001)
(61) Girard, René. La Violencia y lo Sagrado. Ed. Anagrama S.A. España. (2006)
El diseño curricular deberá estar contextualizado en tiempo y en espacio, ya que a través
del mismo se procurará responder a los problemas, dilemas y demandas que irá
planteando la nueva realidad que se irá conformando. Por su parte, el desarrollo curricular
por competencias no es una colección de eventos y componentes, cual piezas de un
rompecabezas, ya que cada uno de sus componentes influye en los demás de manera
dialéctica. A su vez, tal diseño se deberá enfocar sobre la base del logro de
comportamientos terminales, que deberán ser evaluadas de manera permanente, por
todos los actores, ya que lo que se persigue es el desarrollo de toda la dimensión humana
del sujeto, y esta no puede ser valorada unilateralmente.
Dado que el diseño curricular se enfoca en la solución de problemas, no se puede ver
como una colección de saberes, para que el educando por cuenta propia, y casi con
carácter mágico, logre dar el salto cualitativo en la integración de saberes, haceres,
aptitudes y actitudes. Este enfoque será de carácter holístico, a través de la
transdisciplinariedad del quehacer humano en tanto mecanismo para resolver problemas,
donde no hay una disciplina más importante que otra, porque todas, de una u otra
manera, son elementos constituyentes del todo y contribuyen al mejoramiento de la
Humanidad.
El diseño curricular, en calidad de modelo superior a los previamente existentes en la
historia de la Humanidad, deberá partir del constructivismo en términos individuales, y del
construccionismo, en términos sociales, para dar un salto de calidad que le permita a la
Humanidad ir más allá, este salto se materializará en el desempeño de las competencias
a ser desarrolladas. En este “salto”, los docentes o enseñantes jugarán un papel
fundamental, el de ser los guías para que cada sujeto, incluidos ellos mismos, encuentren
su propio camino hacia el desarrollo integral de la personalidad y por ende el desarrollo de
toda la comunidad. Los docentes o enseñantes tendrán la misión de perfilar las
situaciones problemáticas que permitan a los educandos determinar que saberes, que
haceres, que aptitudes y que actitudes son las requeridas para la solución de los
problemas que se enfrenten, serán pues los encargados de la gestión para el desarrollo
de las competencias.
Este modelo es superior a cualesquiera de los anteriores a él, porque cristalizará la
aspiración histórica de una educación permanente, continua, para la vida y no para
aprobar cursos o materias, para cada uno de todos los seres humanos, sin distinción de
edad, género o etnia, ya que su gran trascendencia está en que el aprendizaje deja de ser
un fin en sí mismo, para convertirse en un medio para el desarrollo de la persona. El gran
reto ahora está en cómo hacer que esto se convierta en una realidad.
28.Poder. Concepto.
El ejercicio del poder es endémico en los humanos, como seres sociales y gregarios que
son. En castellano "poder", al igual que en francés, pouvoir, no solamente es un
sustantivo, sino también el verbo "ser capaz de". En inglés, el nombre "poder" se traduce
como power, que también significa "potencia", lo que indica una cierta capacidad virtual o
potencial.
En alemán, en cambio, la palabra para designar "poder" es Macht, cuya raíz etimológica
es machen, que significa "hacer". De manera bastante interesante, la palabra en
mandarín que significa poder también deriva de una forma verbal con el sentido "ser
capaz de", Nengli, "poder", significa literalmente "la fuerza de ser capaz”.
Por poder se entiende cada oportunidad o posibilidad existente en una relación social que
permite a un individuo cumplir su voluntad propia. El pensamiento de Friedrich
Nietzsche(62) se encuentra en la base de la mayoría de los análisis del poder del siglo
XX. Nietzsche difundió la idea de la "voluntad del poder", lo que el vio como la dominación
de otros humanos, así como el control sobre el propio entorno del grupo o persona que
ejerce el poder.
Algunas escuelas de psicología, de manera señalada las asociadas con Alfred Adler,(63)
colocan las dinámicas de poder como el núcleo central de su teoría (mientras que las
escuelas freudianas ortodoxas colocarían, en cambio, la sexualidad).
Gran parte del debate sociológico reciente sobre el poder gira en torno al problema de su
definición, y su naturaleza como constructiva o como permisiva.
Así, el poder puede ser visto como un conjunto de formas de constreñir la acción humana,
pero también como lo que permite que la acción sea posible, al menos en una cierta
medida. Gran parte de este debate está relacionado con los trabajos de Foucault, quien,
siguiendo a Maquiavelo, ve al poder como "una compleja situación estratégica en una
determinada sociedad". Siendo puramente estructural, su concepto involucra tanto las
características de constricción como de facilitación.
Para Max Weber (64) la sociedad moderna está amenazada por el fenómeno creciente de
la concentración del poder dentro de las organizaciones. Su discípulo Robert Michels(65)
advirtió que en las organizaciones modernas, tanto privadas como estatales, se tiende a
quedar bajo el control de reducidos, pero poderosos grupos políticos o financieros.
Aunque los líderes son elegidos democráticamente, según Michels, con la mejor
intención, por las dos partes, se observa una tendencia a integrarse en élites del poder
que se preocupan básicamente por la defensa de sus propios intereses y posiciones a
toda costa.
En otras palabras podría decirse que en la actualidad corremos el peligro de que las élites
del poder, nacidas en la sociedad a través de procedimientos legítimos, entren en un
proceso mediante el cual el poder aumenta y se perpetua a sí mismo retroalimentándose
y produciendo, por tanto, más poder. La imposición no requiere necesariamente de la
coacción (fuerza o amenaza de fuerza).
Así, el "poder" en el sentido sociológico incluye tanto al poder físico como al poder
político, al igual que muchos otros de los tipos de poder existentes. La teoría de juegos,
con sus orígenes en la teoría de la elección racional, está siendo usada de manera
creciente en varias disciplinas para ayudar al análisis de las relaciones de poder.
En la teoría de la elección racional, los individuos o grupos pueden ser modelados como
'actores' que eligen de un 'conjunto de elecciones' de posibles acciones, con la finalidad
de intentar y conseguir los resultados deseados. La 'estructura incentiva' de un actor
comprende sus creencias sobre los costes asociados con las diferentes acciones de cada
elección, y las probabilidades de que cada acción lleve al resultado deseado.
En esta teoría se puede diferenciar entre: Poder de resultado: la capacidad de un actor de
conseguir o ayudar a conseguir resultados; y Poder social: la capacidad de un actor de
cambiar las estructuras incentivas de otros actores a fin de conseguir resultados.
El poder social, por su parte, se define como: la influencia potencial de algún agente de
influencia sobre alguna persona. La influencia se define como un cambio en la cognición,
en la actitud, en la conducta o en la emoción de la persona que se puede atribuir a algún
agente de influencia. Coolins y Aven,(66).
Este sistema puede ser usado para modelar una amplia variedad de interacciones
sociales donde los actores tienen la capacidad de ejercer poder sobre otros. Por ejemplo,
un actor 'poderoso' puede tomar opciones del conjunto de elecciones de otro actor; puede
cambiar los costes relativos de las acciones; puede cambiar la probabilidad de que una
acción dada lleve a un resultado dado; o podría simplemente cambiar las creencias del
otro sobre su estructura incentiva.
Como en otros modelos de poder, esta teoría es neutral con respecto al uso de la
coacción. Por ejemplo, una amenaza de violencia puede cambiar los costes y beneficios
probables de diferentes acciones; así sucedería en un castigo económico de un contrato
"voluntariamente acordado", o en una oferta amistosa.
Los psicólogos sociales John French y Bertram Raven,(67) propusieron cinco bases del
poder, en un estudio de 1959. Desarrollaron un esquema de cinco categorías de poder
que reflejarían las diferentes bases o recursos sobre las que se apoyan los que ejercitan
el poder.
Poder de coacción: el poder de coacción se basa en la capacidad para imponer castigos
por parte de quien lo ostenta. Puede asimilarse a la capacidad de eliminar o no dar
recompensas y tiene su fuente en el deseo de quien se somete a él de obtener
recompensas con valor, pero bajo la forma negativa del temor a perderlas. Ese miedo es
lo que, en último término, asegura la efectividad de ese tipo de poder. El poder de
coacción, no obstante, tiende a ser la menos efectiva de todas las formas de poder, al
generar resentimiento y resistencia.
Poder legítimo: el poder legitimado se refiere al poder de un individuo o grupo gracias a la
posición relativa y obligaciones del jefe dentro de una organización o sociedad. El poder
legitimado confiere a quien lo ejerce una autoridad formal delegada.
Poder de referencia: el poder de referencia se refiere a la capacidad de ciertos individuos
para persuadir o influir a otros. Está basado en el carisma y las habilidades
interpersonales del que ostenta el poder. Aquí la persona sometida al poder toma como
modelo al portador de poder y trata de actuar como él.
Poder experto: el poder experto es el que deriva de las habilidades o pericia de algunas
personas y de las necesidades que la organización o la sociedad tienen de estas
habilidades. Al contrario de las otras categorías, este tipo de poder es usualmente muy
específico y limitado al área particular en la cual el experto está cualificado.
Poder de recompensa: el poder de recompensa depende de la capacidad del lider de
otorgar recompensas materiales; se refiere a cómo el individuo puede dar a otros como
recompensa algún tipo de beneficios, como: tiempo libre, regalos, promociones,
incrementos de sueldo o de responsabilidad.
El poder puede ser detentado (ilegalmente) u obtenido (legalmente) gracias a:

La pertenencia a una determinada clase social.

Un carisma personal o colectivo.

Una pericia o habilidad (un "saber-hacer"): por ejemplo, el poder del
ingeniero que es capaz de diseñar una máquina.

El conocimiento (enseñándolo o no revelándolo, compartido o guardado en
secreto)

El dinero: control a través de la propiedad de los medios de producción,
poder financiero, etc.

En las relaciones personales: dominación/sumisión.

La fuerza (violencia, coacción): "el origen de todo poder es la violencia".
Según Max Weber,(68) "el Estado es aquella comunidad humana que ejerce (con
éxito) el monopolio de la violencia física legítima dentro de un determinado
territorio"

La persuasión (directa, indirecta, subliminal; por persuasión moral,
incluyendo a la religión).

Una autoridad delegada (por ejemplo, en un proceso democrático).

La influencia social o la tradición; la presunción de tenencia de unas
determinadas habilidades o cualidades, sean éstas ciertas o no.
29.El Poder según M. Foucault
Uno de los análisis modernos más amplios sobre la importancia del poder en la actividad
humana proviene de los trabajos del filósofo francés Michel Foucault(69): "El poder se
encuentra en todos los sitios... porque no proviene de ningún sitio".
El análisis del poder efectuado por Foucault se fundamenta en su concepto de
"tecnologías de poder". La disciplina es un bagaje complejo de tecnologías de poder
desarrolladas durante siglos, como Foucault afirmaría en Vigilar y castigar. Para Foucault,
el poder es ejercitado con una determinada intención. Pero en vez de analizar el problema
del delicado asunto de quién tiene qué intenciones (honestamente), se centra en discernir
cuál es la intersubjetividad aceptada sobre cómo ejercitar el poder.
Para Foucault, el poder son acciones sobre otras acciones a fin de interferir con ellas.
Foucault no recurre a la violencia, sino que afirma que el poder presume libertad en el
sentido en que el poder no es forzar, sino formas de hacer que la gente se comporte por
sí misma de modo distinto de cómo lo hubiesen hecho de otra manera. Un modo de
realizar esto es mediante la amenaza con violencia.
Pero tratar de convencer a alguien de lo contento que se sentirá si adquiere un
determinado producto, es también una forma de ejercitar el poder, y en el marketing hay
un gran conocimiento de cómo (intentar) efectuar este cambio de comportamiento.
Los trabajos de Foucault analizan la relación entre poder y conocimiento. El filósofo
francés subraya las formas de poder disimulado: así, Foucault afirma que los sistemas de
creencias ganan ímpetu (y por tanto poder) cuando un mayor número de gente acepta los
puntos de vista asociados con el sistema de creencias como conocimiento general
(hegemonía).
Tales sistemas de creencias definen su autoridad, como los médicos (en el sistema de
creencias de la medicina occidental) o los curas (en el sistema de creencias de la religión
católica). Con tales sistemas de creencias, las ideas cristalizan como correctas o
incorrectas, como normales o desviadas. En un determinado sistema de creencias, las
ideas y las acciones se convierten en impensables.
Estas ideas, consideradas como "verdades" irrefutables, definen una particular manera de
ver el mundo, y se encuentra normalizado un particular modo de vida asociada con estas
"verdades". Esta sutil forma de poder carece de rigidez, y otros ensayos pueden
contestarla. Así, al poder le falta alguna forma concreta, al ocurrir como un escenario de
lucha.
La resistencia, a través del desafío, define el poder y por lo tanto es sólo posible a través
del poder. Sin resistencia, el poder está ausente, aunque según algunos autores recientes
sería erróneo atribuir a Foucault un esquema de oposición poder-resistencia como se
encuentra en otros teóricos fundacionalistas.
"Se necesita sin ninguna duda ser nominalista: el poder no es una institución, ni una
estructura; tampoco es una cierta fuerza con la que estemos dotados; es el nombre que le
damos a una situación estratégica compleja en una sociedad determinada" (Foucault,
'Historia de la sexualidad')
"La dominación no ese tipo de dominación sólida y global que una persona ejerce sobre
otras, o un grupo sobre otro, sino las muchas formas de dominación que pueden ser
ejercidas en el interior de una sociedad" (Foucault).
Las tesis de Foucault sobre el poder, se desarrollan en tres apartados
 El poder no es esencialmente represivo; puesto que incita, suscita, produce.
 Se ejerce más que se posee; dado que no posee una forma definida; “el poder no
es algo que se adquiera, arranque o comparta, algo que se conserve o se deje
escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos, y en el juego de
relaciones móviles y no igualitarias”.
 Pasa por los dominados tanto como por los dominantes; ya que pasa por todas las
fuerzas en relación.
30.Autoridad. Concepto.
La palabra autoridad viene del latín auctoritas. La noción de autoridad ha sido tratada en
filosofía y en sociología, en particular por Max Weber(70) y Alexandre Kojève. (71)
El concepto de autoridad apareció en Roma que quiere decir que es el poder del mejor
poder. El poder es un hecho real. Una voluntad se impone a otra por el ejercicio de la
fuerza. En cambio, la autoridad está unida a la legitimidad, dignidad, calidad, excelencia
de una institución o de una persona.
Es lo que desde el punto de vista del Estado, puede ser considerado como el poder
ejercido por una persona legitimada por una institución o razón conforme a unas
funciones que le son generalmente reconocidas. En este sentido cuando una persona
tiene autoridad se deduce que tiene actitud para mandar (o imponer su punto de vista o
hacerse respetar).
Así, cuando el individuo tiene «la» autoridad o si se quiere ésta, se está autorizada a
actuar, a ejercer un determinado poder. En este ámbito, autoridad está ligada a potestad.
Fuera del ámbito institucional del Estado, autoridad puede suponer en ocasiones algo
distinto a la posibilidad de ejercer la fuerza para imponer las cosas o potestad.
La autoridad también la tiene alguien que, debido a su capacidad en un ámbito, por sus
conocimientos o dignidad, puede ejercer sobre otros una influencia a la hora de que
tomen ciertas decisiones. En este sentido, muchos órganos consultivos tienen mucha
autoridad sobre la materia objeto de las consultas.
La autoridad como es interpretada por Max Weber,(72) quien la entiende: “como
dominación, es la probabilidad de encontrar obediencia dentro del grupo determinado
para mandatos específicos. Afirma que en el caso concreto esta dominación "autoridad",
en el sentido indicado, puede descansar en los más diversos motivos de sumisión, que se
dan por habituación o por arreglos afines. La obediencia es esencial para que se ejerza la
autoridad”. Habla de tres tipos de autoridad la carismática, legal y tradicional.
Desde la perspectiva cristiana, se entiende como una determinación en la naturaleza
social humana y como un principio bíblico, en cuanto delegación establecida por Dios;
incluso como el derecho delegado para la investidura del pastor e indispensable para una
organización eclesial pero requiriendo normas y leyes, que permiten a un líder dar un
orden adecuado y se dé un funcionamiento correcto del lugar donde ejerce su autoridad.
Si seguimos la definición del Diccionario de la Lengua, la autoridad es: "Potestad,
facultad. Poder que tiene una persona sobre otra que le está subordinada. Persona
revestida de algún poder o mando". Cada posición concreta tiene unos derechos
inherentes que los titulares adquieren del rango o título de la posición. La autoridad por lo
tanto se relaciona directamente con la posición del titular dentro de la Organización y no
tiene nada que ver con la persona en forma individual.
Cuando una posición de autoridad es desocupada, la persona que ha dejado el cargo,
entrega con él, la autoridad que el mismo representa. La autoridad permanece con el
cargo y con su nuevo titular. Cuando se ejerce autoridad, se espera el cumplimiento
intrínseco de las órdenes emanadas del titular de la autoridad.
31.Poder y Autoridad en la Modernidad Líquida
Aldo Ussuani,(73) historiador, quien nos presenta un panorama interesante de la historia y
los por qué de nuestra realidad nos dice que el desempleo estructural a nivel global y los
cambios erráticos de demanda del mercado, las caprichosas presiones de la
productividad, competitividad y eficiencia, junto con la flexibilidad laboral son el eslogan
del momento que entrenan a hombres y mujeres a percibir el mundo como un recipiente
lleno de objetos desechables, objetos para usar y tirar, el mundo en su conjunto incluido
los seres humanos.
En un mundo en el que el futuro es, en el mejor de los casos, oscuro y borroso, fijarse
objetivos remotos, sacrificar el interés individual en pos de acrecentar el poder grupal y
sacrificar el presente en nombre de la dicha futura no resultan una propuesta atractiva ni
sensata.
Vivimos el aquí y ahora. Los vínculos y las asociaciones tienden a ser visualizados y
tratados como objetos a ser consumidos, no producidos; están sujetos a los mismos
criterios de evaluación de todos los demás objetos de consumo, son vínculos cuya
satisfacción es inmediata, instantánea, y si no satisface se desecha.
La precariedad de la existencia social provoca una percepción de que el mundo
circundante es una superposición de productos para consumo inmediato. Nuestra
vida está llena de incertidumbres que antes eran resultas. La tecnología ha
posibilitado la revolución económica que no se remite solo a lo político sino a todas
las relaciones. En lo económico los cambios se han interpretado como crisis, en lo
cultural en una pérdida de sentido, asistimos a una crisis de valores del capitalismo
industrial.
La crisis deviene por la inexistencia de una única forma de vida y pensamiento,
tradiciones que tienen que explicarse. Los procesos de industrialización, la revolución
en transportes y modo de producción capitalista convirtieron las economías locales
en una economía mundial. La revolución tecnológica transforma la economía mundial
en global.
A partir de 1973 con la crisis del petróleo el modelo keynesiano comienza a caer y
por primera vez se asiste a un fenómeno nunca antes visto el Stagflation (Stagnation
+inflación) es decir aumento de la recesión + inflación ya que en el liberalismo la
inflación estaba asociada a momentos de auge económico no de recesión. Es así
como en 1929 se había generado una crisis de consumo en los 70 comenzaba a
generarse una crisis de acumulación y comienza el denominado Neo-Liberalismo.
Como Zygmunt Bauman(74) nos dice, el pasaje del capitalismo pesado al liviano y de
la modernidad sólida a la fluida o líquida constituye el marco en el cual se inscribe la
historia actual. Este pasaje impacto en todos los órdenes y nos pone frente a una
nueva etapa, todavía no concluida, donde la incertidumbre es el lait motive.
El neo-liberalismo está marcado por tres hechos de significación. Primero la caída del
bloque socialista y el mundo bipolar, segundo la conformación de bloques
económicos que acelera la globalización y tercero el desplazamiento en el eje
dinámico de la actividad productiva.
La siderurgia, la metal-mecánica o la petroquímica no son ya las actividades que
lideran el proceso productivo como lo fue en la posguerra, sino que se produce un
cambio de liderazgo a favor de las actividades cuyo insumo principal son niveles más
elevados y sofisticados de conocimiento: informática, robótica, ciencia de nuevos
materiales, la biogenética y la aeronáutica se transforman en líderes del proceso
productivo.
Esto impacta en el mercado de trabajo donde solo la calificación y educación hace
posible entrar en el mercado de trabajo y aquellos que no poseen dicha capacitación
quedan relegados al desempleo, subempleo y la mano de obra es reemplazada por
progreso tecnológico. Ya no vemos ese ejército de reserva del liberalismo esperando
para un puesto de trabajo ya que como no tienen capacitación no pueden acceder al
mismo, por lo tanto caen en la exclusión y marginación.
El Estado se debilita, la educación y salud públicas van quedando como servicios
degradados para los de menores recursos que son irrelevantes para el sistema, ya
han quedado afuera sin posibilidad de volver, no pueden ser ni productores ni
consumidores, se implementan políticas asistenciales para controlar el orden social.
Aparecen los pobres estructurales, por un lado están los que acceden al mercado,
consumen buen nivel de educación y salud y los otros.
Hasta hoy se asumió que las diferencias sociales eran productos del desigual acceso
a la propiedad o al control de los medios de producción. Por los tanto, medidas de
naturaleza política podían, vía expropiación y distribución igualar a los miembros de
una sociedad.
Pero en la medida en que las desigualdades se apoyan crecientemente en la
apropiación de conocimientos y habilidades no es posible pensar que la igualación
pueda ser operada desde algún centro de poder. Para ello no solo habría que
redistribuir la riqueza, sino además reprimir todo aquello que fuera expresión del
mayor capital simbólico de ciertos miembros de la sociedad.
Los administradores planetarios van logrando desplazar al Estado que se
descompone, a favor de un poder de regulación que hace al individuo único
responsable de su aptitud competitiva y valioso en función de los viene que posee o a
los que tiene acceso. Se impone una redefinición radical de lo político, de la ciudad,
la nación y el mundo.
El nuevo discurso se articula en torno a cinco elementos claves:
1-El individualismo, la afirmación del individuo como consumidor-productor. El es el
que establece las reglas. Las relaciones entre individuos se basan en el principio de
que cada cual debe ser dejado en absoluta libertad para maximizar su utilidad
individual, evaluada y medida con la vara del valor monetario de los bienes y de los
servicios que cada cual posee o a los cuales tiene acceso.
La sociedad se asienta sobre transacciones económicas en las que cada individuo
busca minimizar los costos y maximizar los beneficios. La regulación social ya no es
vertical, no depende de normas establecidas desde arriba según principios exteriores
a los individuos, sino que se vuelve horizontal, se establece a través del contrato y el
consenso según principios internos a los individuos. Se espera que los hombres y
mujeres individuales usen, por si mismos e individualmente, su propio ingenio,
recursos y laboriosidad para elevar su condición a otra más satisfactoria.
2- El Mercado que se impone sobre los otros dispositivos-cooperativas, mutuales,
comunidades solidarias. Así, la sociedad de mercado se considera la forma “natural”
de organización y regulación de la ciudadanía.
3-La “Equidad”, el mercado realiza la verdadera justicia social, a través de la
“equidad”. Contrariamente al Estado de bienestar, presentado como un factor de
“injusticia” porque su política redistributiva penalizaría la iniciativa individual, la
sociedad de mercado sería profundamente justa.
Al permitirle entrar en competencia da al individuo la posibilidad de hacerse cargo de
si mismo de asegurar su libertad para la iniciativa. En este sentido se asigna un lugar
central a la formación inicial y continua, solo quien se provee de herramientas
apropiada en términos de conocimiento y capacidades de adaptación sigue siendo
competitivo. El medio para conseguirlo es la educación. El poder hoy lo tienen
aquellos que manejan la información, el conocimiento, lo que el mercado valora.
En virtud del principio de equidad, un Estado es justo si pone en práctica una política
de acceso masivo a la educación. Después, es el individuo quien tiene que ocuparse
de sacarle el mejor provecho en el marco de la competitividad escolar. Con esto, los
dirigentes avalan no solo la idea de que existen desigualdades legítimas, resultantes
particularmente del mérito y del esfuerzo individual, sino también la de que el sistema
educativo debe servir cada vez más a la selección social.
4-La Empresa es la organización que asegura mejor la coordinación de las
transacciones dentro de la competencia y permite así la redistribución más justa de
los costos y los beneficios sobre el mercado mundial. Por otra parte, es la
organización que supo extraer mayores ventajas de la revolución tecnológica,
transformándose en un sistema-red que funciona sobre estructuras de decisión cada
vez más horizontales- descentralizadas, que confieren responsabilidad a cada
miembro de la organización a través del “Management operativo” y están abiertas a
los intereses de todas las partes involucradas.
5- El Capital que está en el origen del valor, es su medida, para todo bien y servicio
material e inmaterial, incluida la persona humana. Reducido a su calidad de “recurso
humano” el individuo deja de tener valor si ya no es rentable. Esta regla vale más aún
para un mecanismo de producción, un bien o un servicio, su valor está en función de
su contribución a la rentabilidad del capital financiero. La sociedad de lo efímero, de
lo descartable, de los residuos, extrae su legitimidad de esta concepción.
La ciudad está en vías de disolución, habitada por individuos nómades, temporarios,
provisorios en busca de mejores ofertas laborales. Los conflictos bélicos armados de
depredación nacional, generados por una extrema exclusión social que exacerbó los
resentimientos políticos, étnicos y religiosos convirtiéndolos en verdaderos huracanes
de odio, donde se pierde el respeto a los más elementales principios de humanidad y
la guerra civil se confunde con la criminalidad.
Resumiendo, la globalización y tendencias transnacionales han erosionado los
poderes del Estado que se encuentra ausente, producto de la falta de viabilidad
nacional sobre todo en países en vías de desarrollo que se encuentran indefenso
ante un sistema económico mundial indiferente a las ventajas competitivas que hasta
hace poco los hacían viables: su abundante mano de obra y sus recursos en
materias primas.
La competencia que exacerba la globalización impuso una revolución tecnológica que
favorece la selección de toneladas de materias primas, en el preciso momento en
que se produce una explosión demográfica urbana en los países subdesarrollados. Al
privilegiar los precios más bajos, esta selección perjudica a las empresas de menor
rendimiento tecnológico que se basan en la abundancia de mano de obra y
representan en muchos países el primer peldaño hacia la industrialización.
El romance de la modernidad con el progreso-con una vida que puede ser trabajada
para que resulte más satisfactoria de lo que es- no ha terminado pero con otros
parámetros, ha sido desregulado y privatizado. La modernidad sólida era la época del
capitalismo pesado- el vínculo entre capital y mano de obra fortalecido por su
compromiso mutuo-.
La supervivencia de los trabajadores dependía de que fueran contratados; la
reproducción y el crecimiento del capital dependían de esa contratación. El punto de
encuentro era fijo; ninguno de los dos podía ir muy lejos por su cuenta- la solidez de
la fábrica encerraba a ambos socios en una celda común-. Capital y trabajo estaban
unidos, el Estado debía velar por el capital para que estuviese en condiciones de
comprar trabajo y de afrontar sus costos. Todos estaban de acuerdo. La mentalidad
era a “largo plazo”.
En la actualidad las cosas han cambiado y el ingrediente crucial de este cambio
multifacético es la nueva mentalidad a “corto plazo”. Los matrimonios del tipo “hasta
que la muerte nos separe” están fuera de moda y son una rareza; los compañeros ya
no tienen la expectativa de permanecer juntos mucho tiempo. Según estadísticas, los
jóvenes con un relativo nivel de educación en general cambian de empleo al menos
once veces en el transcurso de su vida laboral.
La flexibilidad es el eslogan de la época, que cuando es aplicado al mercado de
trabajo presagia el fin del empleo tal y como lo conocemos y anuncia en cambio el
advenimiento del trabajo regido por contratos breves, renovables o directamente sin
contratos, cargos que no ofrecen seguridad por sí mismos sino que se rigen por la
cláusula de “hasta nuevo aviso”.
La vida laboral está plagada de incertidumbre. El trabajo ya no puede ofrecer
seguridad para fijar definiciones del yo, identidades y proyectos de vida. Tampoco
puede ser pensado como fundamento ético de la sociedad, ni como eje ético de la
vida individual. En cambio, el trabajo ha adquirido un significado mayormente
estético. Se espera que resulte gratificante por y en si mismo, y no por sus genuinos
o supuestos efectos sobre nuestros hermanos de la humanidad o sobre el poderío de
nuestra nación y menos aún sobre el bienestar de las generaciones futuras.
Sólo pocas personas pueden reclamar el privilegio, el honor y el prestigio de realizar
un trabajo que sea de importancia y beneficio para el bien común. En general al
trabajo se lo mide y evalúa por su valor de diversión y entretenimiento, que satisface
no tanto la vocación ética como las necesidades y deseos estéticos de un
consumidor, un buscador de sensaciones y coleccionista de experiencias.
La incertidumbre actual es una poderosa fuerza de individualización. Divide en vez de
unir y como no es posible saber quién despertará mañana en que lugar, el concepto
de – interés común- se vuelve cada vez más nebuloso y pierde todo valor
pragmático. Los miedos, ansiedades y aflicciones contemporáneas deben ser
sufridos en soledad. No se convierten en una causa común ni tiene un discurso
específico, y menos aún evidente.
Esto despoja la resistencia solidaria de su antiguo status de táctica racional e induce
a una estrategia de vida muy diferente de la que condujo a la fundación de las
organizaciones militantes y defensoras de la clase trabajadora.
Actualmente las personas insertas en la actividad económica pueden ser divididas en
cuatro grandes categorías.
 Primera categoría: Los manipuladores de símbolos, gente que inventa las
ideas y los modos de hacerlas deseables y atractivas para el mercado.
 Segunda categoría: Los encargados de la reproducción del trabajo
(educadores y diversos funcionarios del Estado)
 Tercera categoría: las personas que se ocupan de brindar servicios
personales que requieren un encuentro cara a cara con los destinatarios del
servicio prestado, los vendedores de productos y los que generan el deseo
por esos productos.
 Cuarta categoría: las persona que durante el último siglo y medio formaron
parte del sustrato social del movimiento del trabajo, trabajadores rutinarios,
atados a la cadena de montaje, a redes de computadoras y dispositivos
electrónicos automatizados a la manera de controladores de terminales. En la
actualidad tienen a ser las piezas más prescindibles, desechables e
intercambiables del sistema económico. El trabajo que realizan no requiere ni
habilidades especiales ni el arte de la interacción social con los clientes.
En el mercado consumista, los productos ostensiblemente duraderos son por regla
general ofrecidos por un período de prueba se promete la devolución del dinero si el
comprador no está satisfecho. Si uno de los socios de una sociedad es
conceptualizado en estos términos, entonces ya no es responsabilidad de ninguno de
los miembros hacer que la relación funcione.
Se trata de quedar satisfecho con un producto listo o una relación para consumir, si el
placer obtenido no está a la altura de las expectativas o de lo que se prometía, o si el
goce se diluye junto con la novedad, uno puede entablar una demanda.
Si los vínculos humanos, como el resto de los objetos de consumo no necesitan ser
construidos con esfuerzos prolongados y sacrificios ocasionales, sino que son algo
cuya satisfacción inmediata, instantánea, uno espera en el momento, entonces no
tiene sentido intentar salvar esa relación, con mayor o menor desgaste.
Las personas asumen que sus compromisos son temporarios y hasta nuevo aviso. La
precariedad de la existencia social provoca una percepción de que el mundo
circundante es una superposición de productos para consumo inmediato. Pero
percibir el mundo, incluyendo a sus habitantes, como un pozo de artículos de
consumo transforma la negociación de vínculos humanos duraderos en algo
extremadamente arduo.
La gente insegura tiende a ser irritable, además tiene poca paciencia con todo
aquello que se interpone en el camino que conduce a la satisfacción de sus deseos y
como muchos de esos deseos están destinados a verse frustrados, hay por lo tanto
escasez de cosas y poca paciencia con las personas. Aparece la cultura zapping,
cuando algo no es placentero se cambia.
En esta cultura individualista que se está viviendo hoy, frente al concepto de familia,
el de individuo, el yo opuesto al grupo, el placer en el otro extremo del amor
auténtico, reina el consumismo en lugar de la sobriedad, es estrés en lugar de la vida
ordenada y armónica y asalta el vacío interior. El aburrimiento es consecuencia de
un exceso de información que al final distrae pero que, estudiado con objetividad
durante un cierto tiempo, no aporta gran cosa al hombre.
La obsesión por no renunciar a nada, una especie de temor a perderse algo hace que
el sujeto deambule en todo y en nada, dando lugar a una forma de libertad no
descrita hasta ahora: la libertad de verlo todo pero escapando fugazmente de
cualquier detención. Es una síntesis entre la dispersión y la evasión de uno mismo y
de su entorno.
El alcance que tiene el poder político, la autoridad y las formas de gobierno han sido muy
cambiantes en las primeras fases de la globalización. Su desarrollo se ha tornado muy
lento dividido en un "mundo interno" organizado en reinos domésticos y extranjeros
territorialmente limitados y el "mundo externo" que abarca los asuntos diplomáticos,
militares y de seguridad.
Estos ámbitos fueron la base sobre la cual los Estados-nación crearon las instituciones
políticas, legales y sociales. Con el paso del tiempo, estas divisiones se han vuelto más
frágiles y cada vez mas arbitrarias por los procesos nacionales, pero más fuerte y cada
vez más en los procesos globales. Actualmente la política, las reglas y el gobierno
muestran un cambio territorial el cual abarca al mundo entero.
En el mundo de hoy, ya no podemos hablar de una autoridad que se respeta solo por ser
heredada, la autoridad se debe demostrar y ejercer día a día. Gabriel Noel nos dice que la
autoridad implica una relación de poder que requiere de algún grado de consentimiento
por parte de aquellos sometidos a ella, de alguna clase de legitimidad. Una construcción
de todos los actores implicados en ella más que una imposición unilateral y automática.
La misma estará supeditada a consensuar criterios sobre los cuales se establezca.
Ines Dussel (75) expresa que la crítica de los años 60 y 70 con movimientos radicalizados
en la política, cultura y la sociedad inauguró una época donde la autoridad debe
demostrarse cotidianamente para seguir siendo legítima. La amplitud de este
cuestionamiento tiene que ver con el afianzamiento de las instituciones democráticas, la
escolarización de masas y la ampliación del acceso a los bienes materiales. No es menor
la expansión de los medios de comunicación.
Aun cuando hoy la segmentación de los públicos va en la dirección inversa (canales para
cada gusto) hay algo sobre lo que no se retrocedió: los niños y jóvenes se comportan
como sujetos con igual capacidad de decidir, de consumir y de ser objeto de discursos
mediáticos. Dueños del control remoto están acostumbrados a formas de interacción que
los colocan como pares, como soberanos, como sujetos que hay que conquistar y seducir.
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(62 )Nietzsche, Friedrich. Más allá del Bien y del Mal. Editorial Fontana Año (2009)
(63) Adler, Alfred. El sentido de la vida. Editorial Lampara(2015)
(64)(68)(70)(72) Weber, Max La ciencia como profesión / La política como profesión Austral (2006)
(65)Miches, Robert.Los partidos políticos. Editorial Amorrortu (2017)
(66)Collins y Aven. Análisis de Riesgo. Ed. Prentice Hall.(2008)
(67)French John y Raven Bertram. Teoría del Poder Social. Universidad Interamericana de
Panamá. (IUP) (2018)
(69)Foucault, M. Las Redes del Poder. Ed. Prometeo (2000)
(71) Kojeve Alexandre. Dialéctica del Amo y el Esclavo. Ed.Leviatan.(2014)
(73)Ussuani, Aldo. El Estado de Bienestar Argentino Cátedra UBA(2004)
(74)(76)Zygmunt Bauman. Modernidad líquida. Editorial Fondo de Cultura Económico
México(2006)
(75)Dussel, Inés. La invención del aula. Ed. Santillana. (2003)
Unidad 6
32.El discurso del Poder
Como expresa Foucault, el análisis en términos de poder no debe postular, como datos
iniciales, la soberanía del Estado, la forma de la ley o la unidad global de una dominación;
éstas son más bien formas terminales. Hay que comprender, primero, la multiplicidad de
las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen y que son
constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos
incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de
fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema o al
contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias
por última que las tornan efectivas y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma
forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales.
La condición de posibilidad del poder, en todo caso como dice Foucault, el punto de vista
que permite volver inteligible su ejercicio, no debe ser buscado en la existencia primera de
un punto central, en un foco único de soberanía del cual irradiarían formas derivadas y
descendientes; son los pedestales móviles de las relaciones de fuerzas los que sin cesar
inducen, por su desigualdad, estados de poder.
El poder está en todas partes; no es que lo englobe todo, sino que viene de todas partes.
Y el poder, en lo que tiene de permanente, de repetitivo, de inerte, de auto reproductor, no
es más que el efecto de conjunto que se dibuja a partir de todas esas movilidades, el
encadenamiento que se apoya en cada una de ellas y trata de fijarlas. El poder no es una
institución, y no es una estructura, no es cierta potencia de la que algunas estarían
dotados: es el nombre que se presta a una situación estratégica compleja en una
sociedad dada.
Foucault habla de cinco proposiciones:

Que el poder no es algo que se adquiera, arranque o comparta, algo que se
conserve o se deje escapar; el poder se ejerce a partir de innumerables pintos, y
en el juego de relaciones móviles y no igualitarias.

Que las relaciones de poder no están en posición de exterioridad respecto
de otros tipos de relaciones (procesos económicos, relaciones de conocimiento,
relaciones sexuales), sino que son inmanentes; constituyen los efectos inmediatos
de las particiones, desiguales y desequilibrios que se producen y recíprocamente
son las condiciones internas de tales diferenciaciones; las relaciones de poder no
se hallan en posición de superestructura, con un simple papel de prohibición o
reconducción; desempeñan, allí en donde actúan, un papel directamente
productor;

Que el poder viene de abajo; es decir, que no hay, en el principio de las
relaciones de poder y como matriz general, una oposición binaria y global entre
dominadores y dominados, reflejándose esa dualidad de arriba abajo y en grupos
cada vez más restringidos, hasta las profundidades del cuerpo social. Más bien
hay que suponer que las relaciones de fuerza múltiples que se forman y actúan en
los aparatos de producción, las familias, los grupos restringidos y las instituciones,
sirven de soporte a amplios efectos de escisión que recorren el conjunto del
cuerpo social. Estos forman entonces una línea de fuerza general que atraviesa
los enfrentamientos locales y los vincula. Las grandes dominaciones son los
efectos hegemónicos sostenidos continuamente por la intensidad de todos eses
enfrentamientos.

Que las relaciones de poder son a la vez intencionales y no subjetivas. De
hecho, son inteligibles, no se debe a que sean el efecto, en términos de
causalidad, de una instancia distinta que las explicaría, sino a que están
atravesadas de parte a parte por un cálculo: no hay poder que se ejerza sin una
serie de miras y objetivos. Pero ello no significa que resulte de la opción o decisión
de un sujeto individual; no busquemos el estado mayor que gobierna su
racionalidad, ni los grupos que controlan los aparatos del Estado, ni los que toman
las decisiones económicas; la racionalidad del poder e la de las tácticas a menudo
muy explícitas en el nivel en que se inscriben( cinismo local del poder) que
encadenándose unas con otras, solicitándose mutuamente y propagándose,
encontrando en otras partes sus apoyos y su condición dibujan finalmente
dispositivos de conjunto: ahí, la lógica es aún clara, las miras descifrables y sin
embargo sucede que no hay nadie para concebirlas y formularlas.

Que donde hay poder hay resistencia y no obstante, esta nunca está en
posición de exterioridad respecto del poder. No pueden existir más que en función
de una multiplicidad de puntos de resistencia; estos desempeñan, en las
relaciones de poder, el papel de adversario. Las resistencias no dependen de
algunos principios heterogéneos, mas no por eso son engaño o promesa frustrada.
Constituyen el otro término en las relaciones de poder; en ellas se inscriben como
el irreducible elemento enfrentado. Las resistencias también pues, están
distribuidas de manera irregular, los puntos, los nudos, los focos de resistencia se
hallan diseminados con más o menos densidad en el tiempo y en el espacio. La
codificación estratégica de esos puntos de resistencia torna posible una
revolución.
Maquiavelo(76) fue uno de los pocos en pensar el poder del príncipe en términos de
relaciones de fuerza, quizá haya que dar un paso más, dejar de lado el personaje del
príncipe y descifrar los mecanismos del poder a partir de una estrategia inmanente en las
relaciones de fuerza.
Foucault analiza los discursos del poder que tomaron a su cargo el sexo, y propone que el
problema a resolver no debe consistir en cómo y por que el poder necesita instituir un
saber sobre el sexo, o a que dominación de conjunto sirvió el cuidado puesto en producir
sobre el sexo discursos verdaderos, ni tampoco que ley presidió al mismo tiempo, a la
regularidad del comportamiento sexual y a la conformidad de lo que se decía sobre el
mismo.
En cambio, en tal tipo de discurso sobre el sexo, en tal forma de extorsión de la verdad
que aparece históricamente y en lugares determinados, en torno al cuerpo del niño, a
propósito del sexo femenino, etc, cuales son las relaciones de poder, las más inmediatas,
que están actuando. En la pregunta ¿Cómo se entrelazan unas con otras las relaciones
de poder, según la lógica de una estrategia global que retrospectivamente adquiere el
aspecto de una política unitaria y voluntarista del sexo?
Foucault dice, en lugar de referir a la forma única del gran Poder todas las violencias que
se ejercen sobre el sexo, todas las miradas turbias que se le dirigen y todos los sellos con
que se rotula su conocimiento posible, se trata de ver la abundante producción de
discursos sobre el sexo en el campo de las relaciones de poder múltiples y móviles.
Foucault plantea cuatro reglas:
1-Regla de inmanencia
No considerar que existe determinado dominio de la sexualidad que depende por derecho
de un conocimiento científico desinteresado y libre, sobre el cual las exigencias del poder
hicieron pesar mecanismos de prohibición. Si la sexualidad se constituyó como dominio
por conocer, tal cosa sucedió a partir de relaciones de poder que la instituyeron como
objeto posible.
Entre técnicas de saber y estrategias de poder no existe exterioridad alguna incluso si
poseen su propio papel específico y se articulan una con otra, a partir de su diferencia.
Esto podría denominarse focos locales de poder-saber, por ejemplo las relaciones entre
penitente y confesor, o el cuerpo del niño vigilado.
2-Reglas de las variaciones continuas.
No buscar quién posee el poder en el orden de la sexualidad y a quién le falta, ni quién
tiene el derecho de saber y quién está mantenido por la fuerza en la ignorancia. Sino
buscar, más bien, el esquema de las modificaciones que las relaciones de fuerza por su
propio juego implican.
Las distribuciones de poder o las apropiaciones de saber nunca representan otra cosa
que cortes instantáneos de ciertos procesos, ya de refuerzo acumulado del elemento más
fuerte. Las relaciones de poder saber no son formas establecidas de repartición sino
matrices de transformaciones.
3- Regla de doble condicionamiento
Ningún foco local, ningún esquema de transformación podría funcionar sin inscribirse al fin
y al cabo por una serie de encadenamientos sucesivos, en una estrategia de conjunto
veamos las maniobras para el control de la natalidad, para las incitaciones poblacionistas,
para la medicalización del sexo y la psiquiatrización de sus formas no genitales.
4-Regla de la polivalencia táctica de los discursos
Poder y saber se articulan por cierto en el discurso. Y por esa misma razón, es preciso
concebir el discurso como una serie de segmentos discontinuos cuya función táctica no es
uniforme ni estable. Más precisamente, no hay que imaginar un universo del discurso
dividido entre el discurso aceptado y el discurso excluido o entre el discurso dominante y
el dominado, sino como una multiplicidad de elementos discursivos que pueden actuar en
estrategias diferentes, con lo que supone variantes y efectos diferentes según quién
hable, su posición de poder, el contexto institucional en que se halle colocado.
Esto trae desplazamientos y reutilizaciones de fórmulas idénticas para objetivos opuestos.
Los discursos al igual que los silencios, no están de una vez por todas sometidos al poder
o levantados contra él.
Hay que admitir un juego complejo e inestable donde el discurso puede ser instrumento y
efecto de poder, pero también obstáculo, punto de resistencia y de partida para una
estrategia opuesta. El discurso transporta y produce poder, lo refuerza pero también lo
mina, lo expone, lo torna frágil y permite detenerlo.
Del mismo modo el silencio y el secreto abrigan el poder, anclan sus prohibiciones, pero
también aflojan sus apresamientos y negocian tolerancias más o menos oscuras. No
existe el discurso del poder por un lado y enfrente otro que se le oponga. Los discursos
son elemento o bloques tácticos en el campo de las relaciones de fuerza, puede haberlos
diferentes e incluso contradictorios en el anterior de la misma estrategia, pueden por el
contrario circular sin cambiar de forma entre estrategias opuestas.
En suma dice Foucault, se trata de orientarse hacia una concepción del poder que
reemplaza el privilegio de la ley por el punto de vista del objetivo, el privilegio de lo
prohibido por el punto de vista de la eficacia táctica, el privilegio de la soberanía por el
análisis de un campo múltiple y móvil de relaciones de fuerza donde se producen efectos
globales, pero nunca totalmente estables, de dominación.
Y ello no por opción especulativa o del derecho, no por opción especulativa o preferencia
teórica, sino porque uno de los rasgos fundamentales de las sociedades occidentales
consiste en efecto, en que las relaciones de fuerza, que durante mucho tiempo habían
encontrado en la guerra, en todas las formas de guerra, su expresión principal, se
habilitaron poco a poco en el orden del poder político.
Estamos sometidos a la producción de la verdad desde el poder y no podemos ejercitar el
poder más que a través de la producción de la verdad. Esto es válido para todas las
sociedades, pero creo que en la nuestra la relación entre poder, derecho y verdad se
organiza de un modo muy particular.
También estamos sometidos a la verdad en el sentido en que la verdad hace ley, elabora
el discurso verdadero que, al menos en parte, decide, transmite, empuja efectos de poder.
Después de todo somos juzgados, condenados, clasificados, obligados a competir,
destinados a vivir de un cierto modo o a morir en función de discursos verdaderos que
conllevan efectos específicos de poder.
33.Análisis de la circulación del Poder
Foulcaut expresa que como primera precaución de método de análisis es necesario coger
al poder en sus extremidades en sus confines últimos, allí donde se vuelve capilar, asirlo
en sus formas e instituciones más regionales, más locales, sobre todo allí donde saltando
por encima de las reglas del derecho que lo organiza y lo delimita se extiende más allá, se
inviste en instituciones, adopta la forma de técnicas y proporciona instrumentos de
intervención material, eventualmente incluso violentos.
Michel Foucault explica que ha intentado ver cómo de hecho el castigo y el poder de
castigar tomaban forma en un cierto número de instituciones locales, regionales,
materiales, ya sea el suplicio o el encierro carcelario, y esto en el ámbito a la vez
institucional, físico, reglamentario y violento de los aparatos de castigo. En otros términos
asir siempre al poder en los límites menos jurídicos de su ejercicio.
Como segunda precaución de método, se trata de no analizar el poder en el terreno de la
intención o de la decisión ni de cogerlo por su cara interna, ni de hacer esta pregunta
laberíntica e irresoluble: ¿Quién detenta el poder y que intención tiene? o ¿Qué busca el
que detenta el poder?.
Se trata más bien de estudiar el poder allí donde su intención, si tiene una intención, está
totalmente investida en el interior de prácticas reales y efectivas y en su cara externa, allí
donde está en relación directa e inmediata con lo que provisionalmente podemos llamar
su objeto, su blanco, su campo de aplicación allí donde se implanta y produce efectos
reales.
Debemos preguntarnos cómo funcionan las cosas al nivel del proceso de sometimiento, o
en aquellos procesos continuos e ininterrumpidos que someten los cuerpos, guían los
gestos, rigen los comportamientos, etc. En otras palabras, antes de preguntarse cómo
aparece el soberano en lo alto, intentar saber cómo se han poco a poco, progresivamente,
realmente, materialmente constituido los sujetos, a partir de la multiplicidad de los cuerpos
de las fuerzas, de las energías, de las materialidades, de los deseos, de los
pensamientos, etc. Asir la instancia material del sometimiento en tanto que constitución de
los sujetos. Es necesario estudiar los cuerpos periféricos y múltiples, esos cuerpos
constituidos por los efectos del poder a semejanza de sujetos.
La tercera precaución de método, es no considerar el poder como un fenómeno de
dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, sino tener bien presente
que el poder si no se lo contempla desde demasiado lejos, no es algo dividido entre los
que lo poseen, los que lo detentan exclusivamente y los que no lo tienen y lo soportan.
El poder tiene que ser analizado como algo que circula, o más bien, como algo que no
funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allí, no está nunca en las
manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. El poder funciona, se
ejercita a través de una organización reticular.
En sus redes no sólo circulan los individuos, sino que además están siempre en situación
de sufrir o de ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte del poder ni son siempre
los elementos de conexión. En otros términos, el poder transita transversalmente, no está
quito en los individuos. El poder circula a través del individuo que ha constituido.
Foucault nos dice que la cuarta precaución de método es tener en cuenta que cuando él
dice que el poder se libera, circula, forma redes es verdad sólo hasta cierto punto. Del
mismo modo que se puede decir que todos tenemos algo de fascismo en la cabeza, se
puede decir que todos tenemos algo, y más profundamente de poder en el cuerpo.
No se trata de una especie de distribución democrática o anárquica del poder a través de
los cuerpos. Parece que lo importante no es hacer una especie de deducción de un poder
que arrancaría del centro e intenta ver hasta dónde se prolonga, hacia abajo, ni en qué
medida se reproduce, hasta los elementos más moleculares de la sociedad.
Más bien se debe hacer un análisis ascendente del poder, arrancar de los mecanismos
infinitesimales, que tienen su propia historia, su propio trayecto. No de la dominación
global la que se pluraliza y repercute hacia abajo, Foucault piensa que hay que analizar la
manera cómo los fenómenos, las técnicas, los procedimientos de poder funcionan en los
niveles más bajos, mostrar cómo estos procedimiento se desplazan, se extienden, se
modifica, pero sobre todo cómo son investido por fenómenos más globales y cómo
poderes más generales o beneficios económicos pueden insertarse en el juego de estas
tecnologías al mismo tiempo autónomas e infinitesimales del poder.
En cuanto a la quinta precaución, es muy posible que las grandes máquinas de poder
estuviesen acompañadas de producciones ideológicas, existió probablemente por
ejemplo, una ideología de la educación, una ideología del poder monárquico, una
ideología de la democracia parlamentaria, etc, pero en el fondo Foucault no cree que lo
que se formen sean ideologías: es mucho menos y mucho más. Son instrumentos
efectivos de formación y de acumulación del saber, métodos de observación, técnicas de
registro, procedimientos de indagación y de pesquisa, aparatos de verificación.
Esto quiere decir que el poder, cuando se ejerce a través de estos mecanismos sutiles, no
puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulación un saber, o mejor, unos
aparatos de saber que no son construcciones ideológicas.
Para resumir, estas cinco precauciones de método, que en lugar de dirigir la investigación
sobre el poder al edificio jurídico de la soberanía, a los aparatos de Estado y a las
ideologías que conllevan, se la debe orientar hacia la dominación, hacia los operadores
materiales, las formas de sometimiento, las conexiones y utilizaciones de los sistemas
locales de dicho sometimiento, hacia los dispositivos de estrategia. Hay que estudiar el
poder desde fuera, partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación.
34.Poder y Elección
Es muy importante el desarrollo del tema que hace Bauman (76) y pienso que clarifica la
cuestión aquí tratada. Nos habla sobre la libertad, la voluntad, el poder, la autoridad y nos
ilustra con ejemplos que facilitan la comprensión del tema. Zigmunt Bauman nos propone
preguntarnos ¿Por qué hago lo que hago?, y a la contestación…lo hago porque, por
ejemplo “detengo el coche por el semáforo en rojo” expresa que por más simple que
parezca la explicación responde a un hábito que todos tenemos: el hábito de explicar los
hechos afirmando que son los efectos de una causa.
En la mayoría de los casos, cuando tenemos que explicar cosas que hacemos o cosas
que nos suceden, nuestra curiosidad queda saciada explicando que dado que sucedió
otra cosa, el hecho que queremos explicar debió necesariamente suceder también; era,
en otras palabras, inevitable, o por lo menos altamente probable.
Nuestra búsqueda de la explicación termina cuando encontramos un evento o un estado
de cosas que precede siempre al hecho que pretendemos explicar (entonces hablamos
de ley, algo obligatorio y sin excepciones); o que lo precede en la mayoría de los casos
(entonces hablamos de norma, una vinculación que se da en la mayoría de los casos,
pero no en todos).
Vemos el hecho como previsible, dadas la norma o la ley y la presencia de ciertas
circunstancias en las que la ley o la norma se manifiestan el hecho debe haberse
producido, y no pudo haber sido reemplazado por otro hecho,. La explicación no admite la
posibilidad de que haya habido una elección, una selección voluntaria, una secuencia
arbitraria de hechos.
Sin embargo, cuando se la aplica a la conducta humana esta explicación habitual deja
algo importante de lado: el hecho de que el evento que queremos explicar fue un acto
realizado por alguien y la persona que lo realizó pudo elegir. El o ella pudieron haberse
comportado de otro modo.
Había más de una manera posible de actuar, y sólo una fue elegida, esto es lo que
hubiera habido que explicar y no se explicó. El evento no era en todo alguno inevitable.
No existe una serie de proposiciones generales de las cuales se lo podría deducir, al
menos no con certeza. Por lo tanto, tampoco era previsible.
Bauman nos dice que podemos interpretar el acontecimiento como un resultado de ciertas
reglas que los actores deben haber obedecido, pero estas reglas podrían haber generado
más de una clase de comportamiento y en cuanto a los actores, no estaban obligados a
obedecerlas. En el caso de la conducta humana, las explicaciones de este tipo no nos
satisfacen, sabemos por experiencia que las cosas son hechas por las personas con un
propósito, un motivo.
Las personas hacen lo que hacen a fin de crear una situación que les parece preferible. Si
queremos saber por qué se seleccionó esta forma de acción y no aquella, lo mejor es
pensar en la decisión tomada por el actor. No podemos dejar de pensar en el actor como
un tomador de decisiones, y en la acción misma como un resultado del proceso de toma
de decisiones.
Algunas acciones son irreflexivas, es decir que al realizarlas, las posibilidades alternativas
no se consideran conscientemente ni son tema de reflexión. Podemos mencionar dos
tipos de conducta no reflexiva. La habitual, también llamada tradicional (al levantarme me
cepillo los dientes, tomo una ducha, etc) es decir, no pienso acerca de el propósito de mis
actos, solo lo hago si algo se rompe en mi rutina y tengo que tomar decisiones, es decir
requiere una elección.
Hay otro tipo de conducta en el que mi pensamiento desempeña un papel limitado, se
trata de la acción afectiva, que consiste en actuar bajo la influencia de emociones fuertes
que anulan el razonamiento. Una acción afectiva es irreflexiva, espontánea, no
premeditada.
A las acciones habituales y las afectivas se las describe como irracionales. Con esto no
se pretende indicar que sean necias, ineficaces, erróneas o perjudiciales. La mayoría de
las rutinas son eficaces y útiles, al liberarnos de pensar ahorran tiempo y hacen que
nuestra conducta sea menos absorbente y las tareas más fáciles. La acción no es
irracional cuando carece de utilidad sino cuando la reflexión acerca de su utilidad no la
precede, no fue un factor en la toma de decisión.
La acción es racional cuando, de entre diversas maneras posibles de actuar, el actor elige
conscientemente la que le parece más adecuada para lograr la finalidad que se propone–
racionalidad instrumental-los medios se seleccionan según lo que los fines exigen. A la
inversa, la acción racional puede ser racional de valor: el actor dispone de ciertos medios
que pueden ser usados para diferentes propósitos y selecciona el que considera de más
valor que el resto, el más atractivo, el más deseable.
Lo que unifica ambos casos –la racionalidad instrumental y la de valor- es que en los dos
se miden los medios por los fines y su correspondencia mutua, verdadera o supuesta, es
considerada el criterio último en la elección entre la decisión correcta y la errónea. Pero lo
que determina que la acción sea racional es que se reflexionó antes de realizarla.
La idea fundamental que está detrás de la correspondencia recíproca, el cálculo y la
decisión final es que la acción es racional si es voluntaria, si el actor ha hecho una
elección libremente, y no ha sido instado, obligado o empujado a hacer lo que hizo por
hábitos que no controla o por un momentáneo estallido de pasión.
Cada vez que elegimos nuestras acciones conscientemente y después de reflexionar,
prevemos los probables resultados, evaluamos recursos y los valores. Recursos incluyen
también mis capacidades, que pueden ser aplicadas para crear cosas que otras personas
necesitan a cambio de cosas que yo exijo y mi capital social, por ejemplo mi acceso a
gente que está a cargo de bienes o servicios que yo deseo obtener.
Los valores que sostengo y estimo me permiten comparar los fines accesible entre sí y
determinar cuál es el mejor. Mis recursos pueden ser aplicados a muchos usos. La
evaluación, el inventario de mis recursos y valores me muestra mi grado de libertad: lo
que puedo hacer y los que está fuera de mi alcance.
Quiero hacer aquí una pausa y retomar los contenidos hasta ahora vistos:

Acciones Irreflexivas: Habituales y Afectivas

Acciones Irreflexivas e irracionales: no hay reflexión, hay habituación; no
hay toma de decisión previa.

Sujeto elije como actuar: Racional de Valor ( escala de valores) Racional
Instrumental ( según los fines)

La acción de evalúa en tanto a Recursos y Valores.

El Inventario de mis valores y mis recursos me muestra el grado de
Libertad.
Las personas tienen diferentes grados de libertad. El hecho de que difieran en su libertad
de elección, en la gama de acciones que pueden decidir realizar, es la esencia de la
desigualdad social (por ejemplo en diferencias de origen social). Algunas personas son
más libres que otras: sus posibilidades de elección son mayores, porque tienen acceso a
más recursos, entonces, la gama de valores que están a su alcance es más amplia (la
obtención de esos valores es para ellos algo realista y factible, mientras que para los
menos afortunados es sólo un sueño inquietante y a menudo frustrante).
Es corriente caracterizar las diferencias en el grado de libertad como diferencias de poder.
El poder es la capacidad de actuar, tanto en el sentido de elegir libremente los fines de la
acción como en el dominar los medios que hacen realistas a los fines. El poder es una
capacidad habilitante.
Mientras más poder tiene una persona, mayores son sus posibilidades de elección, mayor
la cantidad de decisiones que pueden considerar realistas, más amplia la gama de
resultados que pueden realistamente perseguir, con una razonable certeza de que
lograrán lo que desean. Ser menos poderoso, o no tener poder alguno, significa que es
necesario moderar los propios sueños o abandonar todo intento de lograr los propios
objetivos, debido a que se carece de los recursos necesarios.
Tener poder equivale a poder actuar más libremente; y no tenerlo, o tener menos,
significa ver limitada la propia libertad de elección por las decisiones que toman los
demás. En mi trabajo por ejemplo, mis patrones tienen poder sobre mí, pueden
despedirme si no cumplo las normas que ellos han establecido y no obedezco sus
órdenes y pueden recompensarme o ascenderme si me desempeño es ejemplar desde su
punto de vista. O sea que ellos y yo somos fuertemente desiguales en nuestra capacidad
de afectar la situación de la otra parte.
En nuestra relación recíproca, el poder está distribuido desigualmente: es una relación de
poder asimétrica. Mientras más limitada es la gama de mis elecciones posibles, más
correctamente pueden ellos prever mi conducta. Yo escondo menos secretos, en sus
ecuaciones no soy una cantidad desconocida y por ende, tampoco soy una gran fuente de
incertidumbre en su posición; para mí las cosas son a la inversa.
Para resumir: el poder brinda la capacidad de valerse de los actos de otras personas
como medios para nuestros fines; en un sentido general, es la capacidad de reducir la
limitación impuesta por la libertad de otras personas a nuestra elección de los fines y a
nuestro cálculo de los medios.
A modo de resumen:

Libertad: puedo hacer + esencia de la desigualdad social

Poder: Capacidad habilitante para: elegir libremente, dominar los medios
que hacen realistas los fines

Relaciones de poder: Asimétrica
Esa devaluación de la libertad de las otras personas, que es igual a la ampliación de
nuestra libertad, puede alcanzarse por dos métodos. Uno es la coerción, que consiste en
manipular la situación de la acción de modo de lograr que los recursos de la otra persona,
por grandes que puedan parecer en otros contextos, se tornen súbitamente inadecuados
o ineficaces. Se genera entonces un juego enteramente nuevo, para el que la parte
manipuladora está mejor equipada.
El otro método es menos directo y más costoso para el poderoso que la coerción.
Consiste en incorporar los valores de la otra persona al conjunto de recursos que uno
posee: en hacer que los deseos de los otros trabajen para mí. Se trata de manejar la
situación de tal modo que las otras personas sólo puedan alcanzar los valores que
persiguen si siguen las normas establecidas por el poderoso, así la eficiencia demostrada
al matar enemigos se recompensa elevando el rango social del soldado con medallas y
diplomas, los obreros fabriles pueden conseguir un mejor nivel de vida, etc.
Habiendo elegido libremente el valor de un mejor nivel de vida como compromiso
voluntario, descubro ahora que no tengo otra manera de alcanzar el valor de mi elección
que renunciar a una parte considerable de mi libertad. Quienquiera que pueda ejercer
coerción o manejar recompensas, puede también modificar mis posibilidades de
conseguir los valores que codicio.
35.Legitimación de la Autoridad.
Bauman define autoridad como la capacidad de influir sobre los valores de otras
personas. La autoridad se mide por la probabilidad de que las personas acepten ciertos
valores por la única razón de que otro los practica o predica. Dentro de una organización
una persona puede tener autoridad para ciertos individuos siempre que su defensa y
promoción de los valores en cuestión sea vista como razón suficiente de aceptación y
cumplimiento.
Por lo tanto, la autoridad que una persona o una organización ejercen se reduce a la
probabilidad de que otras personas sigan su ejemplo o su consejo. Esa obediencia puede
justificarse atribuyéndole a la fuente de la orientación toda clase de virtudes, como
sensatez, veracidad, experiencia, integridad moral. Pero lo que así se justifica es la
confianza de los seguidores en la básica solidez de la orientación que proviene de tal
fuente.
Los valores que estimamos son, en última instancia, cuestión de elección. Al fin de
cuentas, somos nosotros quienes otorgamos autoridad a los ejemplos que decidimos
seguir y se la negamos a los que no nos gustan. Antes de que decidamos en quién
confiar, podemos examinar las declaraciones que los diversos líderes de valores o sus
representantes hacen a favor de la bondad de su ejemplo y de su capacidad para poner
en práctica los valores que sustentan.
Para convertirse en una autoridad para nosotros, una persona de una organización debe
producir una legitimación o sea una argumentación que demuestre que su consejo debe
ser seguido y su escala de valores aceptada. Ya conocemos una legitimación posible:
recordemos que algunos valores son presentados como dignos de estima debido a la
tradición que los respalda.
La legitimación entonces puede ser tradicional o carismática y tienen un rasgo en común:
ambas implican renunciar al propio derecho a hacer elecciones de valor y cederlo a otro
actor, individual o colectivo. Casi siempre la cesión de la capacidad de elegir va
acompañada de la cesión de la responsabilidad.
Una vez que hemos cedido ambas cosas, son los otros actores,(generaciones pasadas o
las actuales instituciones) los que toman las decisiones por nosotros y asumen, por lo
tanto, la responsabilidad de los resultados, incluyendo la responsabilidad moral por la
consecuencia de nuestros actos.
Hay una tercera legitimación, la legal racional, que va aún más lejos, ya que
aparentemente elimina el problema mismo de la elección de valores y el consiguiente
sufrimiento causado por la autojustificación, e implica también que nosotros tenemos la
obligación, igualmente legal, de obedecer sin discutir. Son la ley y las órdenes legales y
no nuestra decisión, las que seleccionan para nosotros la autoridad que determina
nuestro accionar.
La legitimación legal-racional separa la acción de la elección de los valores y por eso
aparece como despojada de valores. Los ejecutores de una orden no necesitan examinar
la moralidad de la acción que se les ha ordenado realizar y tampoco necesitan sentirse
responsables si la acción no soporta un juicio moral.

Autoridad: es la capacidad de influir sobre otros

Legitimación tradicional

Legitimación Carismática

Legitimación legal racional
36.Experiencia para el Desarrollo de habilidades para aprender a aprender
Como programa de capacitación docente, mediante un proceso permanente de reflexión
sobre el quehacer educativo, los profesores buscan reconceptualizar su función docente,
en una actitud de autocrítica y de mayor autonomía para favorecer el miramiento de
herramientas teórico-metodológicas que estimulen la formación de habilidades de
aprendizaje en los estudiantes.
En el supuesto de que los profesores-docentes juegan un papel fundamental en la
promoción de la capacidad de adaptación al cambio, la iniciativa, la creatividad e
innovación y la flexibilidad de pensamiento de los alumnos, entre otras. En la actualidad
consideradas la base del espíritu emprendedor y autogestor del bienestar individual y
social.
Se privilegia la atención a estudiantes al potenciar la educación centrada en el alumno, a
partir de la construcción de una amplia diversidad de alternativas o modalidades para el
desarrollo del proceso de aprendizaje. La mediación que este modelo promueve, se
plantea en dos niveles que tienen como punto de convergencia las metas de: a)
desarrollar habilidades de aprendizaje; b) formar valores; c) desarrollar técnicas y hábitos
de estudio; d) aprovechar los recursos de la tecnología instruccional; y e) mejorar la
calidad de la práctica docente
El primer nivel de intervención se ocupa de los procesos áulicos, específicamente, la
diversificación de los procesos instruccionales y de aprendizaje, para incidir en la
estimulación de habilidades intelectuales, más allá de la memorización de información.
Así, la acción concreta parte del profesor, quien asume una nueva postura en cuanto a su
función, atiende de esta manera el desarrollo de habilidades para aprender a aprender,
que lo desprende del proceder que ha distinguido a la enseñanza tradicional. En este
contexto emerge el alumno como constructor y reconstructor de su propia realidad
formativa, quien a partir de desarrollar una actitud crítica, se embiste de una posición
fundamental para escribir su propia historia.
Un segundo nivel de intervención, se coordina a través de los servicios psicopedagógicos,
desde donde se atiende el mejoramiento de hábitos y técnicas de estudio, la detección de
estilos de aprendizaje y el asesoramiento docente para la implementación de estrategias
creativas de enseñanza y de aprendizaje..
En este sentido, se promueve el uso de tecnologías como recurso para que los
estudiantes accedan a diversas modalidades de instrucción, que en conjunto destacan la
importancia de mejorar las habilidades creativas tanto en los docentes como en los
estudiantes y para innovar en la búsqueda y el planteamiento de alternativas y
oportunidades para la estimulación del potencial intelectual y las habilidades de
pensamiento, el mejoramiento de los hábitos de estudio, la diversificación de los estilos de
aprendizaje y el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje.
Si bien la propuesta expuesta incursiona en la creación, también es cierto que al nacer de
una intención específica, en su articulación se recuperan los programas más reconocidos
internacionalmente para el desarrollo de la inteligencia, de manera que desde una
perspectiva caracterizada por la apertura y la flexibilidad, se han renovado a través de la
adopción y su adaptación a las particularidades del contexto educativo, las estrategias
metodológicas propuestas por diversos programas, tales como: el “Programa de
Enriquecimiento Instrumental” PEI de Reuven Feuerstein (2007),(87) el “Programa de
Filosofía para Niños” de Matthew Lipman (2003),(88) y las aportaciones de otros autores
como Edward de Bono,(89) Margarita de Sánchez(90) y Mauro Rodríguez Estrada (91);
con el objetivo de conformar una serie de acciones de entrenamiento de habilidades de
pensamiento (Bermúdez, 2004)(92). Es menester compartir que este modelo, también
incide en el desarrollo y generación de líneas de investigación que permiten retroalimentar
las acciones realizadas, así como su mejoramiento y la promoción de algunas otras.
Finalmente, el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, en su operatividad
desde el año 2003, ha representado un apoyo fundamental para la implementación del
plan de estudios orientado al desarrollo de competencias profesionales en las diversas
modalidades de formación en que se imparte -modalidad escolarizada y
semiescolarizada-.
Es aquí, donde “la función magisterial resulta fundamental y estratégica, para construir
la historia de manera consciente, desde los micro espacios” , y puede agregarse, que también
es donde el proceso educativo se erige como pilar de la formación de individuos agudos
en los dos componentes de su praxis: la acción y la reflexión, en otras palabras, de
sujetos críticos. A la par, y como vía de realización, también es necesaria la construcción
de procesos que realmente alienten y garanticen quela práctica docente se oriente hacia
la excelencia académica, con lo que resulta conveniente buscar la manera de que el
educador asuma dicho compromiso sin temor a perder su imagen de autoridad y de
prestigio como poseedor de cierto saber y, conductor de la acción formativa, sin que ello
contravenga la intención del mejoramiento educativo, pues tal parece que este es uno de
los principales obstáculos por vencer, que en sentido estricto, responde a los intereses
creados por estos actores educativos.
Marco dentro del cual, la presente propuesta se inscribe en la línea de estrategias para
aprender a aprender, bajo el enfoque de la psicología cognoscitiva y particularmente de la
corriente constructivista. En la convicción de que la estimulación de una aptitud intelectual
desarrolla una habilidad, de que el adiestramiento de habilidades intelectuales puede ser
realizado a través de ejercicios, que siendo los apropiados a cada aptitud intelectual,
suelen promover el aumento de aquella aptitud. Esfuerzo con el que se pretende acentuar
el cultivo de las funciones intelectuales mediante un entrenamiento sistemático donde el
educador es moderador, problematizador o guía a partir del diseño y aplicación de
tácticas encaminadas, selectivamente, a la estimulación intelectual de los aprendices,
junto a quienes construye y aprende, pues se trata de un espacio de aprendizaje mediado.
37.Aprender a aprender: una competencia básica para el aprendizaje permanente
La Comisión para la Educación de la Unión Europea considera aprender a aprender
como una competencia básica de gran influencia en todas las demás. La definición de la
Comisión Europea de dicha competencia es la siguiente: «Capacidad para proseguir y
persistir y organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del
tiempo y la información, individual y grupalmente». Como vemos, se cita explícitamente su
importancia en el aprendizaje permanente, es decir, no solamente durante la infancia y la
juventud, sino también en la edad adulta.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------(77)Bolivar, Antonio. Didáctica y Currículum: De la Modernidad a la Postmodernidad. Ed. Aljibe
(2008)
(78)Print, Negociación y Conficto USAL.Campus Virtual.(2019)
(79)(85)Weinstein,José. Liderazgo Educativo en la Escuela. 9 miradas.Ed. CEDLE.(2019)
(80)Garay Sergio y Uribe Mario. Cambio y Eficacia Escolar. RINACE (2006)
(81)Kruse H. Una reconceptualización del serviciosocial. Buenos Aires: Lumen-Hvmanitas(2011)
(82) Darling-Hammond, L. (2012). Educar con calidad y equidad. Los dilemas del siglo XXI.
Revista Electrónica UAM
(83) Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. Mckinsey & Company. PREAL. Disponible en:
http://www.oei.es/pdfs/documento_preal41.pdf
(84) Pont,B, Nusche,D Moorman,H Mejorar el liderazgo escolar Volumen 1: polÍtica y práctica
Beatriz Pont, Deborah Nusche, Hunter Moorman. OCDE.(2009)
Habilidades incluidas en el concepto de aprender a aprender
Dentro de los que se conoce como la capacidad de «saber aprender» se incluyen
habilidades tan diversas como:
-Tomar conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje y saber
identificar las oportunidades disponibles.
-Habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito.
-Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades de aprendizaje.
-Buscar una guía metodológica y práctica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
-Adquirir un compromiso por parte de los estudiantes de construir su conocimiento a partir
de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el
conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la
educación y la instrucción.
-Potenciar la motivación y la confianza.
-Adquirir competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al estudiante
conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje.
-Trabajar la autoestima y la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, así
como la tensión que implica mantener el esfuerzo.
-Intentar que los alumnos y alumnas de cualquier edad experimenten el placer que
produce entender algo que antes no comprendían y resolver problemas que no eran
capaces de solucionar.
-Potenciar las capacidades metalingüísticas y la adopción de distintos roles.
-Aprender a aprender
38.Algunas claves para enseñar a aprender
La enseñanza de cómo aprender debe iniciarse desde el inicio de la escolaridad y
continuar durante todos las etapas de aprendizaje, incluidos los que se realizan en la
edad adulta. Es, por lo tanto, una responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de
las áreas curriculares. En cuanto a los principios metodológicos especialmente relevantes
para la enseñanza y adquisición de esta competencia básica incluiríamos:
Es muy importante explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el
aprendizaje. En concreto: las creencias preconcebidas sobre qué es la inteligencia y qué
es para ellos una persona inteligente.
Organizar debates en clase donde se trate de forma explícita lo que es aprender,
exponiendo lo que piensa cada uno sobre esta cuestión y aportando propuestas de
mejora.
Otro principio metodológico consiste en enseñar al alumnado a regular sus propios
procesos de aprendizaje, lo cual implica: planificar, supervisar y evaluar su
comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar.
Tanto docentes como estudiantes deben reflexionar acerca de si el sistema educativo que
se está empleado es el más adecuado para conseguir los objetivos establecidos y cómo
se puede actuar en caso contrario.
Otro de los pilares sobre el que debe sustentarse aprender a aprender es el trabajo
colaborativo. Trabajar junto a otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos
cognitivos y emocionales, consensuar objetivos y llegar a acuerdos sobre la forma más
idónea de conseguirlos. Con el trabajo colaborativo se debe acordar cómo avanzar,
pensar estrategias y pasos y detectar errores propios y ajenos. Pero quizás la parte más
importante de los trabajos colectivos es que se aprende a exponer en público
explicaciones y argumentos y el por qué de que una determinada solución merezca
nuestra confianza y justifique nuestros esfuerzos por conseguirla.
Se debe poner el énfasis en las técnicas de preparación de exámenes y pruebas,
descargando peso en los ejercicios más directamente memorísticos, que sobre todo las
personas de más edad suelen llevar peor, y priorizar la elaboración de resúmenes,
esquemas, mapas conceptuales, síntesis, técnicas de subrayado, comentarios de texto,
reflexiones sobre el aprendizaje, tareas de lectura y escritura reflexiva.
Se debe dedicar un tiempo a reflexionar sobre las conexiones entre los distintos aspectos
del contenido que se está enseñando o aprendiendo, lo cual permite profundizar en el
aprendizaje.
Finalmente es preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene como objetivo
mejorar el resultado específico logrado sino también, sino también, y muy especialmente,
revisar el proceso en sí mismo de aprender. Esta comprobación significa, además,
verificar si se ha sabido dar la respuesta adecuada a las necesidades de los alumnos en
este aspecto. Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, además de servir al
profesor para regular la enseñanza, le permita al alumno autorregular su aprendizaje.
Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar cuándo aprende y cuándo no, y
sobre todo qué forma de aprender le resulta más útil, eficaz, óptima y provechosa.
Enseñar cómo evaluarse uno mismo, es decir, procedimientos y técnicas de
autoevaluación que sean útiles y, sobre todo, honestas y objetivas. Aprender a evaluarse
a uno mismo no es tarea fácil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte del grupo de
capacidades y competencias consolidadas del alumno. Por este motivo, es importante
que sea una práctica que se utilice en todas las etapas educativas, aunque lógicamente
vaya modificándose en función de la edad y nivel del alumno o alumna.
Todas estas claves para la enseñanza y puesta en práctica de la competencia de
aprender a aprender pierden gran parte de su efectividad si no se enfocan de una manera
individualizada. A la hora de aprender, de asimilar y recordar contenidos existen tantos
métodos como alumnos. Métodos que a determinadas personas les resultan muy útiles,
pueden resultar totalmente inefectivos para otras. También hay que valorar el bagaje
cultural y de conocimientos previos, puesto que, obviamente, lo que una persona ya sabe
y tiene perfectamente asimilado no es necesario volvérselo a enseñar, como mucho sólo
necesitará una técnica de refuerzo. En definitiva, como ocurre como cualquier otra parte
del curriculo educativo, la adaptación y enfoque individual es fundamental para el éxito.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(87) Feuerstein, R. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva. Investigación Educativa vol.
12 N.º 22,(2008)
(88) Lipman, M. El lugar del pensamiento en la educación. Ed. Octaedro.(2016)
(89)De Bono, E. El pensamiento lateral. Ed. Paidos.(2018)
(90)Sanchez, M. Desarrollo de las habilidades del pensamiento. Ed. Trillas.(2010)
(91)Rodriguez Estrada Mauro. Aprendizaje Creativo Continuo. Ed.Mad.(2007)
(92)Bermudez,M. Manual de debate. Ed. Almuzara.(2019)
Bibliografía Obligatoria
-Módulo Único- Diseño Curricular para la Educación Inicial
Marco general.
-Diseño curricular para la educación inicial. Niños desde 45 días hasta 2 años
Año 2016.
-Diseño curricular para la educación inicial. Niños de 2 y 3 años
-Diseño curricular para la educación inicial. Niños de 4 y 5 años
-Articulación entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario
Aportes para la reflexión
-Articulación entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario
Aportes para la reflexión.
-Un jardín maternal pleno de posibilidades Educación Inicial.
-La jornada completa en la Educación Inicial
.
-Salas multiedad en la Educación
-Diseño Curricular para la Escuela Primaria Primer ciclo.
- Diseño Curricular para la Escuela Primaria Segundo ciclo. Tomo 1 y 2.
-Metas de aprendizaje Niveles Inicial, Primario y Secundario de las escuelas de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
-Objetivos de aprendizaje para las escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires Niveles Inicial, Primario y Secundario de las escuelas de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
-Enseñar a estudiar Segundo ciclo del Nivel Primario de las escuelas de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
-Diseño Curricular de La Nueva Escuela Secundaria (NES) Ministerio de Educación.
Dirección General de Planeamiento e innovación educativa. Gerencia Operativa de
Curriculum. (2015)
Alarcon, William , Muñoz Marlina. Metodología para el Diseño de un Currículum por
Competencias (2013)
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El Diseño Curricular como Factor de Calidad Educativa
Ma Antonia Casanova
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
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El motivo principal de abordar este tema como núcleo del presente monográfico responde
a la recurrencia existente en la actualidad sobre la necesidad de mejorar la calidad
educativa de los sistemas institucionales, que se pretende conseguir, en muchos casos,
con declaraciones de principios que, al fin, no conducen a nada y mucho menos a ese
objetivo pretendido, al parecer, a nivel internacional sin excepciones.
Por ello, parece necesario aclarar los conceptos y realidades que se nos ofrecen en el día
a día de la práctica docente, directiva, supervisora…, para decidir cómo lograr esa calidad
y a través de qué medios podremos alcanzarla sin que se quede en buenas intenciones
sin concreción en la práctica. Creo que todos estamos desencantados de las múltiples
reformas que se plantean y que se resumen en nueva terminología o nueva normativa
que no llega nunca al aula, es decir, que nunca repercute en la mejor formación de los
niños y jóvenes en etapas educativas, especialmente las comprendidas en edades
obligatorias.
En principio, el fallo reside en que cuando se plantea y se pretende cambiar el modelo
educativo, el sistema en su conjunto, se aborda su estructura, la organización del
profesorado, las materias que deben desarrollarse…, pero casi nunca se llega a una
definición del currículum que ofrezca respuestas válidas y viables a las necesidades
personales contextualizadas en el mundo cercano (ahora también virtual), al igual que a
los requerimientos sociales exigidos por la nueva realidad del entorno.
Lo cierto es que las mejores y más altas finalidades que se proponen para la educación,
se quedan en nada si no se transforman en un currículum accesible y universal para toda
la población estudiantil. Los centros docentes y las aulas son los espacios donde se
producen los hechos educativos y es ahí a donde deben llegar las decisiones políticas y
técnicas que se adopten para la mejora de la educación. De lo contrario, seguimos dando
vueltas en torno al mismo círculo, sin lograr salir del mismo y sin avanzar hacia ninguna
parte.
Por otro lado, hay una reflexión generalizada entre los profesionales de la educación que
nos hace pensar que, cuando se abordan reformas, estas no se llevan a cabo con la
profundidad que exige el momento histórico actual ni la sociedad que nos rodea.
Mantenemos, a pesar de los aparentes cambios, modelos tradicionales de desagregación
del saber en materias-asignaturas-áreas-campos de formación… , incluso en etapas
educativas tempranas (infantil, primaria…), lo que dificulta la comprensión del
conocimiento al alumnado; los contenidos conceptuales listos para ser memorizados
siguen con la predominancia en el sistema; continuamos con tipos de evaluación
trasnochados que se mantienen, a veces, incluso a pesar de la legislación más actual y
que pervierten el sentido que debe tener la formación; la organización de las instituciones
conserva estructuras anquilosadas que impiden la aplicación real de un currículum flexible
que atienda a cada niño y niña en función de sus características personales, es decir, que
responda al modelo de educación inclusiva que han aceptado la mayoría de los países a
través de la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad
(2006); se incluyen nuevos componentes curriculares, como ocurre actualmente con las
“competencias”, pero esto no incide significativamente en la estructura del sistema, sino
que se convierte en un añadido más a la ya compleja situación “establecida”.
En definitiva, añadimos, giramos, damos tímidos pasos, pero no salimos con valentía de
un estado curricular que no resuelve las insatisfacciones de mucha población, a la que no
se presta la formación necesaria para desenvolverse posteriormente en la vida; es decir,
que la educación institucional corre el riesgo de dejar de preparar para la vida, meta que
siempre ha perseguido y que es consustancial a su permanencia social. Numerosas
familias y jóvenes ya relativizan la eficacia de “la escuela”, y complementan la formación
recibida en ella con elementos no formales, pero más válidos para la vida y el trabajo que
otros antiguos y superados que ya no cumplen con su función prioritaria.
Intentaremos a continuación presentar planteamientos que podrían ofrecer alternativas a
la situación actual, partiendo del principio básico de que cualquier mejora de la calidad
educativa pasa por su traducción al diseño curricular que es lo que, efectivamente, llega a
centros y aulas, es decir, a los estudiantes de cada época histórica. Lo demás son cantos
de sirenas, muy interesantes a veces para sustentar las afirmaciones de carácter
pragmático, pero que -desgraciadamente, como veremos a lo largo del texto- no
conducen a cambios importantes que deriven en la educación adecuada de las futuras
generaciones.
Hablaremos de calidad y de cada uno de los elementos curriculares, intentando ofrecer un
planteamiento que responda a las necesidades de formación actuales. La transversalidad
de ciertos enfoques resultará imprescindible para comprender las propuestas concretas
que aparezcan.
1. CALIDAD EDUCATIVA PARA TODOS
El concepto de calidad es algo casi intangible, variable, dinámico, que cambia con el
tiempo y con las personas que lo definen, con las ideologías, con las creencias, con los
presupuestos pedagógicos de los que se parte…, ciertamente no es fácil llegar a un
consenso sobre lo que supone la calidad en la educación.
El debate está abierto -y, de momento, sin cerrar-, con múltiples facetas desde las que
enfocar las diferentes vertientes que componen esa pretendida calidad, por todos
buscada pero en muchos casos malentendida o supuestamente lograda con la aplicación
de programas parciales (deporte, idiomas, paz, interculturalidad, etc.) que, en la realidad,
no contribuyen a su consecución como tal, globalmente considerada, derivando en
personas formadas integralmente y no solo en estudiantes bien adiestrados en
determinados elementos instructivos más o menos de actualidad, que es lo que se busca
en muchos casos para “vender” la calidad de un sistema o de un centro docente.
Solamente me centraré en dos definiciones de “calidad”, que entiendo como apropiadas
para el tema curricular que nos ocupa. Existen múltiples conceptualizaciones procedentes
de corrientes empresariales y educativas ciertamente variadas (Reid, 1981; De la Orden,
1982; Carr y Kemmis, 1988; Droin, 1993; De Bono, 1993; English y Hill, 1995; Cano,
1998; Casanova, 2004), que han proliferado en las últimas décadas, impulsadas desde
los movimientos de gestión de la calidad total y que pueden ser consultadas para ampliar
el concepto o contrastarlo con lo que aquí se recoge. Siempre resulta enriquecedor el
ejercicio de esta comparación y facilita la innovación y las aportaciones propias al modelo
ya existente.
Decía que tomaría en consideración dos definiciones que me parecen apropiadas para
partir de ellas como referente en el texto que sigue. En primer lugar, reproduzco la de Carr
y Kemmis (1988), que se centran en la práctica del profesorado para definir la calidad: “La
calidad de la enseñanza se concibe como el proceso de optimización permanente de la
actividad del profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno. Mas
la enseñanza se valora tanto por los efectos promovidos en las adquisiciones y estilos del
alumno (capacidades, asimilación de contenidos, actitudes, pensamiento crítico,
compromiso existencial, etc.) como por la excelencia del propio acto de enseñar
(interacción didáctica) y de la implicación contextual en la que situamos la enseñanza
como actividad socio-crítica”.
La segunda definición es la de De Bono (1993: 47), que afirma que “la calidad total es el
mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habido ningún fallo”. Ambas definiciones
focalizan la importancia de la mejora permanente, con o sin fallos evidentes, pues una alta
calidad hoy puede ser una calidad deficiente mañana, sin duda. Por eso hablamos de
dinamismo cuando nos referimos a calidad educativa, porque su avance no puede
paralizarse en ningún momento.
La sociedad avanza y la educación no puede ni debe quedarse atrás si pretende preparar
para la vida a las jóvenes generaciones. La primera, además, pone especial énfasis en la
actuación docente, anticipándose a lo demostrado casi veinte años más tarde por el
Informe McKinsey: “¿Cómo hicieron los mejores sistemas educativos del mundo para
alcanzar sus resultados?” (estudio del año 2007), cuando entre sus conclusiones afirma
que la calidad de un sistema educativo no estará nunca por encima de la calidad de sus
docentes.
En definitiva, la calidad es un concepto dinámico en esencia, que se mantendrá vivo y
actualizado siempre que se continúe innovando en educación a la vista de los
acontecimientos sociales que se produzcan y de los descubrimientos científicos
(psicológicos, pedagógicos, neurocientíficos, etc.), y que debe contar como base con la
formación y el prestigio de sus profesores (al fin, de sus protagonistas en las aulas) que
constituyen el núcleo fundamental del sistema. Además, hay que complementar este
comentario con el espíritu de la segunda definición: siempre hay que mejorar, aunque
pensemos que todo está bien. Y que, ciertamente, puede estarlo.
Pero como antes decía, lo que está bien hoy puede quedar obsoleto en un año o en tres
meses, dada la celeridad de los cambios sociales en la actualidad. La estabilidad es
imposible en toda obra humana y, por ello, el avance es una exigencia vital. El logro de la
calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de un diseño curricular que
ofrezca respuestas válidas a los estudiantes: para su vida y para su sociedad. Si esa
deseada calidad no se traslada a un currículum apropiado, se queda en una mera
declaración de buenas intenciones (demasiado frecuentes, por otra parte, como ya
apuntamos).
Por ello, es preciso reflejar las decisiones filosóficas, teóricas, sobre la calidad educativa,
en el establecimiento de un currículum y una organización del sistema educativo que las
haga viables, que permita su llegada real al aula, al conjunto del alumnado que tiene que
beneficiarse de ellas.
Haciendo una referencia especial a las implicaciones del concepto de calidad que se
aplique a la situación actual, en relación con otros de años (o décadas) pasados, quiero
destacar que en estos momentos es preciso insistir en que esa calidad debe llegar “a
todos”, es decir, que la equidad debe acompañar ineludiblemente al modelo educativo que
se intenta promover.
Las características de la sociedad actual han derivado en una realidad pluricultural (que
tiende a la interculturalidad con fuerza), en gobiernos democráticos que deben respetar
las diferencias de sus ciudadanos y enriquecerse con ellas, en la disponibilidad de
múltiples medios tecnológicos que permiten el acceso a la información de diferentes
sectores sociales, etc. Pero, por otra parte, y en paralelo a las ventajas que implican estos
planteamientos iniciales, también hay que constatar que las diferencias sociales (en
cultura y en economía) también aumentan tanto a nivel internacional (entre unos y otros
países) como dentro de las propias naciones, entre unos grupos y otros. Dentro de un
país encontramos sectores sociales muy desfavorecidos y marginados de la mayoría,
grupos étnicos con desventajas claras sobre el resto, personas con necesidades
específicas de apoyo para poder salir adelante en igualdad de oportunidades…, en fin,
población que tiene el mismo derecho a la calidad educativa y que requiere de medidas
adecuadas, generalizadas en el sistema, para que este sea capaz de adecuarse al
conjunto de la población, es decir, para que la educación inclusiva sea un hecho cierto, no
solo una enunciación teórica.
De acuerdo con esto, cuando una Administración plantea la configuración y la estructura
sistémica de la educación de un país, de una región…, tiene que considerar la atención a
toda su población y a la diversidad que presenta ante su proceso formativo. Para llevar a
cabo estas acciones suelen decidirse opciones relativas a la duración de los niveles
educativos, sus tiempos de duración, las materias que comprenderán cada nivel (con su
diseño curricular específico), sus contenidos, la formación que precisa el profesorado, la
especialización que se le exige para incorporarse al sistema, las funciones que
desempeñarán las administraciones intermedias y sus mandos, el papel que jugará la
dirección de los centros docentes y la inspección de educación, la intervención de los
alumnos y de sus familias en el desarrollo y definición del funcionamiento de la
enseñanza, los tipos de instituciones en las que tendrá lugar la educación, su
organización básica, los documentos institucionales que regirán estas instituciones, etc.
Son muchas las decisiones que se deben tomar para la puesta en marcha de la
educación o la mejora de la misma (que es lo más habitual), por lo que estos aspectos
citados suelen estar en revisión permanente de manera que se puedan adaptar a las
nuevas circunstancias de la persona. La insistencia en recalcar esta situación es debida a
los cambios que aceleradamente se producen en la sociedad actual, y que exigen una
evaluación rigurosa y permanente del sistema antes de tomar decisiones de cambio, pues
tal y como evoluciona la realidad vemos que no se avanza en calidad educativa para
todos, sino que las últimas opciones en muchos países van hacia medidas parciales que
pueden beneficiar a unos pocos y que desatienden a la mayoría. Más aún en momentos
de fuerte crisis como los que se padecen en muchos países europeos. Parece que, desde
la educación, no se mira a la construcción de una sociedad cohesionada, sino al aumento
de las diferencias entre unos y otros grupos.
Desafortunadamente, esto puede derivar en grandes desequilibrios sociales y en la
“perversión” o casi desaparición de los principios democráticos de convivencia. Un factor
importante que está influyendo en esta toma de decisiones que acabo de comentar lo
constituye la aplicación, cada día más generalizada, de evaluaciones internacionales,
como PISA, que deciden la bondad y la calidad de la educación de un país basándose en
la implementación de pruebas puntuales y escritas (con todas las limitaciones que estas
poseen) a los estudiantes de determinado nivel y sobre unas materias que se deciden
como importantes para la formación de todas las personas.
Evidentemente, dejan al margen otras muchas que pueden ser tanto o más esenciales
para otras muchas personas y su futuro personal y profesional, como es obvio. Las
opciones de PISA a favor de unas competencias determinadas y excluyendo otras que
pasan a ser de segunda categoría ha hecho que algunos países incluyan, en sus diseños
curriculares, estándares identificados con los de PISA como referente obligado para que
su población supere o no el sistema educativo obligatorio; traduciendo: para que se le den
posibilidades de incorporarse al mundo laboral y social o se le nieguen. Simplemente por
seguir los criterios de una evaluación parcial, puntual, escrita…, decididos fuera del propio
país pero que, en definitiva, está rigiendo el destino de miles o millones de estudiantes
que entienden, más o menos, este tipo de opciones.
El sometimiento a evaluaciones externas corre el riesgo de desvirtuar las culturas
riquísimas de cada grupo social y de valorar negativamente elementos educativos de
suma importancia para muchas personas, muchos grupos, muchas naciones… Por todo
ello hay que reiterar la necesidad obligada de que los dirigentes de la educación sean
conscientes del estudio riguroso que se precisa (de la propia población, diversidad
cultural, situaciones sociales, nivel educativo adquirido, buenas prácticas existentes, etc.)
antes de optar por una u otra dirección en la implementación o reforma de los diseños
curriculares vigentes. Al fin, lo que llega a la escuela y al maestro es ese currículum que
marcará los caminos por los que transitar hacia un mundo más justo y más equitativo…, o
en el sentido contrario, no deseable, pero que muchas veces se ve cada día más cercano.
2. EL DISEÑO CURRICULAR COMO EJE DE LA EDUCACIÓN
¿Qué reciben los estudiantes del sistema? ¿Cómo perciben los estudiantes su propio
proceso educativo? ¿Cómo se plantea el “aterrizaje” de las ideas a la práctica del aula?
Son preguntas que deben ser respondidas desde la concepción y los planteamientos
generales del currículum en su diseño global. En función de la idea base sobre lo que
debe ser el diseño curricular, así se pensarán y desarrollarán los diferentes elementos
que lo componen y que hacen realidad su práctica en los centros docentes.
Dada la situación que ha quedado reflejada en el punto anterior, hay que abogar por un
currículum que incluya todo lo importante para que la población disponga de una
formación básica integral, que favorezca aprendizajes transferibles, que dote de
competencias suficientes como para desenvolverse satisfactoriamente en la vida, que
promueva el entendimiento entre los diferentes (al fin, entre todos: cada persona es única
e irrepetible), que forme para la propia toma de decisiones…, en fin, que resulte decisivo
para conformar un perfil de “especialista en ser persona (como demanda la vida) y de
especialista en ser profesional (como demanda la sociedad)” (Casanova, 2012: 11).
Presento a continuación una definición de currículum que sirva como marco para el texto
que sigue, es decir, que se constituya en referente de calidad para el desenvolvimiento
educativo de la persona. El diseño curricular supone “una propuesta teórico-práctica de
las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la escuela en
colaboración con su entorno deben ofrecer al alumnado para que consiga el máximo
desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que le permitan integrarse
satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrática y
equitativa”(Casanova, 2006: 89).
Como se puede comprobar, intento aunar los planteamientos genéricos, realizados
inicialmente, con la práctica de la escuela real, que, al fin, es donde se producen los
hechos educativos. Ahí es donde se concreta uno u otro currículum, no en el papel,
aunque este debería servir de guía valiosa para lo primero. A continuación haré una
revisión de los elementos curriculares fundamentales (los que siempre están en cualquier
diseño), no para describirlos o explicarlos (Casanova, 2006), sino centrándome solamente
en las cuestiones más destacadas para convertirlos en factores de calidad del sistema,
superando las dificultades que ahora presentan para lograrlo y proponiendo los cambios o
innovaciones que favorezcan esta transformación.
3. LOS ELEMENTOS CURRICULARES COMO FACTORES DE CALIDAD EDUCATIVA
3.1. Las competencias para la cohesión del currículum
El elemento curricular más novedoso en nuestros sistemas lo constituyen las
competencias básicas o competencias para la vida, que se vienen incorporando en los
últimos años. A partir del estudio DeSeCo11 www.deseco.admin.ch y de las propuestas
del Consejo de Europa (2000), las distintas administraciones suman a los tradicionales
elementos del currículum, las competencias que todo ciudadano del siglo XXI debería
dominar para desenvolverse adecuadamente en la vida que ahora tenemos.
Cada país, ciertamente, ha traducido esas tres grandes competencias iniciales (usar
herramientas de manera interactiva, interactuar con grupos heterogéneos y actuar de
manera autónoma) a sus contextos específicos, pero deberían, en cualquier caso, cumplir
ese propósito de preparar para la vida que nos espera y que se diferencia notablemente
(sobre todo por la incertidumbre que la acompaña) de la de décadas anteriores.
En concreto, las competencias adoptadas por el sistema educativo español, son las
siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
Está claro que la organización o desagregación de los contenidos educativos en materias
diferenciadas, trabajadas por distintos profesores (especialmente en la educación
secundaria) no favorece ni la comprensión del conocimiento que se intenta “impartir”, ni su
interrelación adecuada en el aprendizaje de los estudiantes. Y es una grave
responsabilidad la que se asume desde la educación si esto ocurre, pues buen número de
la población escolar solo asiste a una institución durante su educación obligatoria, es
decir, que esta es la única oportunidad que posee de prepararse adecuadamente para su
futuro digno en la sociedad. Por eso, creo que el trabajo del currículum por competencias
llevado al aula puede favorecer la superación de esa división artificial del saber cuando
llega al alumno. La competencia es algo global, que está por encima de un saber concreto
pero que necesita de todos ellos para dominarse. Solo apunto dos definiciones para
ilustrar esta afirmación.
La competencia “es un saber actuar que implica la movilización y combinación eficaz de
recursos individuales (conocimientos, procedimientos, actitudes) y del medio (información,
personas, material, etc.), empleando la reflexión, para resolver unas tareas que pueden
ser juzgadas como complejas” (Bolívar, 2012: 34). Por otra parte, la definición que aporto
personalmente afirma que “la competencia está conformada por un conjunto de
capacidades o aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que
permiten a la persona desenvolverse con un nivel de calidad satisfactorio, en los distintos
ámbitos en los que desarrolla su vida” (Casanova, 2012: 21).
A estas posibilidades que implica el ser competente, habrá que añadir lo que aporta la
experiencia personal, especialmente cuando la práctica refuerza con mayor especificad
algunas de las capacidades o talentos iniciales. En consecuencia, para ser “competente”
hay que poner en juego la personalidad completa, no solo el saber matemático, científico,
tecnológico o artístico. Por lo mismo, cada una de las competencias citadas con
anterioridad hay que trabajarlas desde todas las áreas o materias curriculares y todas
esas áreas deben aportar saberes concretos para la consecución de todas las
competencias. Se conforman, de este modo, aprendizajes absolutamente transversales
en todos los órdenes: las áreas curriculares se relacionan entre sí y la totalidad de las
competencias también.
Cuando se trabaja una de ellas, se está potenciando el resto, sin duda alguna. Esta es la
clave para que las competencias se conviertan en una oportunidad excelente para
promover aprendizajes reales (no para la escuela, sino para la vida). Además, como
resulta obvio, aparece un requisito imprescindible para que este modelo educativo se lleve
a cabo: el trabajo colaborativo entre el profesorado que atiende al mismo grupo de
alumnos. Lo que implica, igualmente, el trabajo en equipo (equipos docentes,
departamentos didácticos, etc.) del conjunto de profesores de un centro o escuela, que
permita ese segundo paso enunciado en primer lugar.
Trabajo en equipo, planteamiento interdisciplinar de las materias curriculares y
transversalidad de las competencias constituyen tres ejes imprescindibles para que esta
novedosa incorporación de las competencias básicas a la educación obligatoria no se
quede en otra declaración de principios sin consecuencia alguna para la población.
3.2. Objetivos de calidad para el sistema
Si el referente de evaluación de lo alcanzado por el alumnado durante las etapas
obligatorias del sistema educativo van a ser las competencias que haya logrado, los
objetivos que ahora se planteen deberán tomarlas muy en cuenta para mantener la
coherencia precisa entre ambos elementos. Ya no son los objetivos la última meta que se
debe conseguir, por lo que, desde mi punto de vista, ceden un poco de su protagonismo a
esas competencias ahora incorporadas.
Ahora bien, la función de los objetivos resulta muy importante en el diseño del currículum,
porque a través de los mismos sabremos si nuestros alumnos y alumnas avanzan en
dirección correcta hacia el dominio de esas competencias establecidas; es decir, que casi
van a ser utilizados como indicadores de consecución de las competencias básicas.
El planteamiento que parece coherente ante la situación actual, será el siguiente:
decididas las competencias básicas que los alumnos deben conseguir en sus años de
educación obligatoria, se marcarán, en cada etapa o nivel educativo los objetivos a los
que tendrán que llegar, como camino hacia esa finalidad última de carácter competencial.
Para llegar a los objetivos de etapa, cada área o materia curricular fijará sus objetivos
generales, un nuevo camino parcial para llegar a los objetivos de etapa, y que tampoco
perderán de vista las competencias que se deberán trabajar para conseguirlos.
Cada materia se estructura en programaciones y unidades didácticas, que ya contienen
objetivos específicos de logro que, también, tendrán que contribuir de modo coherente a
la consecución de competencias. Dado que las Administraciones no han unificado ni
formulado los objetivos en clave de competencias, este trabajo queda pendiente para la
realización adecuada en cada centro docente, del modo que indico como ejemplo.
La ventaja que presenta este enfoque es que cada escuela podrá adaptar el proceso
descrito a su contexto territorial y a la diversidad del alumnado que debe atender, por lo
que su autonomía pedagógica se ve reforzada sin duda alguna. La desventaja (si se
puede denominar así, yo creo que no) es que hay que hacerlo: que todo el profesorado de
un centro debe ponerse de acuerdo en el modo de trabajar cohesionada y
coherentemente para que sus alumnos reciban un discurso educativo no contradictorio,
sino guía segura hacia un modelo de formación claro al que se haya optado
consensuadamente por los sectores que inciden en la educación.