MODULO 2° Introduccion a la Practica Psicopedagogica UNLZ cuatrimestre 2022

SEGUNDO
CUATRIMESTREDE2022
INTRODUCCIÓNALA
PRÁCTICAPSICOPEDAGÓGICA
MÓDULOÚNICO
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Facultad de Ciencias Sociales
CLASE
FECHA
TEMAS
1
05/04
PRESENTACIÓN DE LA
MATERIA
HISTORIA DE LA
PSICOPEDAGOGÍA
FORMACIÓN ACADÉMICAINTERDISCIPLINA
2
12/04
APRENDIZAJES
3
19/04
DIFICULTADES EN LOS
APRENDIZAJES
4
26/04
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
Dhers, P. (2020) Ficha de cátedra: “psicopedagogía en
la complejidad”
Taquela, C. (2017) Ficha de cátedra: “Títulos de grado y
posgrado. La formación académica”
Dhers, P. (2020) Ficha de cátedra: “psicopedagogía en la
complejidad
Lozano, N. Ficha de cátedra: “Introducción a las
dimensiones de los aprendizajes”
Cordero, C. Dhers, P (2019) Ficha de cátedra
“Dificultades en los aprendizajes”
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
Defior, S. (2015) cap. 2, 3 y 4 en “Dificultades específicas
de los aprendizajes”
Fernández, A. (2020) “La inteligencia atrapada”
Capitulo III “Acerca de la teoría psicopedagógica”
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
5
6
7
03/05
10/05
17/05
REPASO
PARCIAL
Albacete, M. A. (2020) Ficha de cátedra “La clínica
psicopedagógica: posicionamiento y práctica”.
Cerdá, L. (2004) “La tarea clínica”.
Dhers, P.(2020) Ficha de cátedra “Clínica
psicopedagógica: espacio de construcción intersubjetiva
Albacete, M. A. (2020) Ficha de cátedra “La clínica
psicopedagógica: posicionamiento y práctica”.
Filidoro, N. (2010) Cap 1: “Tiempos lógicos del proceso
diagnostico
Filidoro, N y otros. (2018) El juego en las prácticas
psicopedagógicas. Cap 3: “Conceptualizaciones acerca del
jugar en el diagnóstico psicopedagógico”
Lozano, N (2020) Ficha de cátedra “Una aproximación al
juego en psicopedagogía
8
9
24/05
31/05
PARCIAL
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
OCUPACIONAL
PSICOPEDAGOGÍA
LABORAL
Müller, M. (2007), Cap. 10 Orientación vocacional y
aprendizaje y Cap 11. Aprender a elegir
Ruival, P. (2020) Ficha de cátedra “Orientación vocacional
ocupacional”
Cordero, C. (2020) Ficha de cátedra “La psicopedagogía
laboral”
10
07/06
PSICOPEDAGOGÍA FORENSE
ADULTOS MAYORES
Chiaramonte, I. (2020) Ficha de cátedra “Psicopedagogía
forense y social: La otra mirada”
Arza, A.-Diez, Adriana (2010) “Una estrategia
psicopedagógica frente al riesgo social
LLovet, Valeria Introducción y cap. 2 En: "La promoción
de la resiliencia con niños y adolescentes”
Silva, G. (1999) Resiliencia y violencia política en niños.
ÁMBITO EDUCATIVO
Bertotto y otros. “Se hace camino al andar: aprendiendo
a construir un envejecer saludable
Ruival, P. (2020) Ficha de catedra “La clínica
psicopedagógica con adultos mayores, un espacio en
construcción”
11
14/06
ÁMBITO DE SALUD
ÁMBITO EDUCATIVO
Ruival, P. (2020) Ficha de cátedra “De las multidisciplinas
a la interdisciplinariedad: en busca de un lenguaje
común”.
Lozano, N. (2020) Ficha de cátedra “Psicopedagogía en
salud. Una experiencia en el espacio público”
Bournissent, D. (2020) Ficha de cátedra: “Pensar la
intervención psicopedagógica en el ámbito escolar
12
21/06
INVESTIGACIÓN
REPASO
13
28/06
14
05/07
SEGUNDO PARCIAL
RECUPERATORIO
Aquesta, M. cap. XVIII. “La Investigación en
psicopedagogía. Importancia de la investigación en el
ámbito universitario”
PSICOPEDAGOGÍA en la COMPLEJIDAD
Lic. Patricia A Dhers
Mirar el pasado sólo debe ser un medio para entender con mayor claridad qué
y quiénes somos, para poder construir de forma más inteligente el futuro...
Nuestra presencia en el mundo, implica elección y decisión,
no es una presencia neutra…
Paulo Freire
Introducción
Como psicopedagogos somos “especialistas en aprendizajes”, de manera tal que
nuestra práctica está íntimamente ligada a las diferentes conceptualizaciones de
aprendizaje vigentes en cada momento histórico. Para ello y para sostener nuestro actual
enfoque multiparadigmático1, será ineludible conocer los paradigmas predominantes en
cada época; la concepción de aprendizaje subyacente y las consecuencias en la práctica
de dichas teorías. Además, como profesionales de este campo, debemos conocer nuestra
propia modalidad de aprendizaje, lo que nos dará la posibilidad de modificarla plásticamente
en el intercambio con los pacientes, haciendo más fluidas nuestras intervenciones; ya que
de otra manera estaríamos sesgando nuestra mirada del sujeto que aprende y limitando las
posibilidades de intervención.
Por estos motivos, el objetivo de este capítulo es realizar junto al lector un recorrido
cronológico que le permita conocer el devenir histórico de la Psicopedagogía en la
República Argentina, y los diferentes paradigmas2 que sustentaron la praxis a lo largo del
tiempo, para finalmente presentar nuestra concepción de los aprendizajes como
multidimensionales.
1 Enfoque
multiparadigmático: Se piensa el aprendizaje desde varios paradigmas y en sentido amplio donde
intervienen cuestiones intra e intersubjetivas en cada caso clínico. Esta mirada profesional consiste en tomar
los aportes de todas las disciplinas involucradas en el proceso de aprendizaje, integrarlas, según cada
paciente en particular.
2
El filósofo y científico Thomas Kuhn utiliza el término paradigma para referirse al “conjunto de prácticas que
definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo”.
“Psicopedagogía Escolar”
Saber cómo se origina algo
suele ser la mejor pista para saber cómo funciona
Terrence Deacon
La disciplina que hoy nos convoca es realmente “joven”, ya que surge en nuestro
país a mediados del siglo XX, vinculada al ámbito educativo. Debido a la generalización de
la educación, y al ingreso masivo de niños de todos los estratos sociales a la escuela
pública; desde finales del siglo XIX, se venía gestando una preocupación por la infancia que
nunca antes había existido3.
Así es que comienza como perfeccionamiento docente, dentro del sistema educativo
formal y en respuesta a los interrogantes que surgían frente a los problemas de aprendizaje
en las aulas, que demandaban soluciones técnicas sustentadas científicamente4. El Dr.
Félix Martín, Ministro de Gobierno de Córdoba en los años 1958 y 1959 se mostraba
preocupado por la presencia en las aulas de niños con diferentes tipos de problemáticas.
Al respecto planteaba:
“Había una incomprensión en el ámbito de la escuela de lo que sucedía a un chico
con mala conducta o con un mal rendimiento intelectual. Con ligereza se los
catalogaba de mala conducta o se los reprobaba en las materias, repetían grado y
hasta se los echaba de la escuela. Eso no era ninguna solución, porque si un chico
estaba en esa situación, era una persona que estaba necesitando justamente que
se investigara un poco más. El primer problema, inspirador del proyecto, fue darnos
cuenta de que el nivel general de comprensión del problema, era limitado”5
El constructo “psicopedagogía” refería a los aportes de la Psicología que permitían
comprender cómo aprendía cada persona (solo los niños y niñas en su carácter de
alumnos/as) en una situación de enseñanza formal (sistemática y dentro de la escuela), de
3
Puede ampliar este concepto en la ficha de cátedra referida a Psicopedagogía Forense y Social, en el
apartado correspondiente a la Niñez.
4 Ya desde los inicios de la Psicopedagogía confluyen en ella otras disciplinas científicas como la Psicología
Científica, que de acuerdo a sus postulados y por el influjo de las corrientes del biologismo, buscaba crear
nuevos instrumentos teóricos y materiales, poniendo en práctica técnicas psicométricas para medir la
inteligencia.
5 En Giannone – Gómez, “La psicopedagogía… a la distancia (2007)
modo que el docente pudiese adecuar sus estrategias pedagógicas. Las Ciencias Médicas
también comienzan a hacer sus aportes (con el predominio de la Neurología)…“en la base
de la pedagogía, de la psicología del aprendizaje, se halla siempre la actividad funcional del
Sistema Nervioso Central, que no es posible desconocer”.6
En el marco del paradigma7 positivista, a mediados de la década del 50, se crea el
Instituto Superior de Psicopedagogía y Educación Diferenciada de Córdoba y
paralelamente en Buenos Aires el Instituto de Psicopedagogía de la Universidad del
Salvador. En tales instituciones se formaban los egresados de las Escuelas Normales y sus
docentes provenían de diversas áreas científicas: Antropología, Biología, Filosofía,
Neurología, Psicología, Sociología, Teología, etc. Las condiciones para el ingreso eran las
siguientes: “una edad de 18 a 25 años (para la carrera de Psicopedagogía hasta 30 años),
poseer Título de Maestra Normal Nacional y rendir un examen de aptitud (examen clínico y
neuro – psiquiátrico). Al finalizar el ciclo básico, se hará un examen de Orientación
Profesional”8.
El modelo teórico que sustentaba la tarea de la “Psicopedagogía Escolar” era de
corte psicométrico. Todo era mensurable: un CI (Coeficiente Intelectual) determinaba el
futuro del sujeto.
Figura 1: Surgimiento de la Psicopedagogía en argentina
Azcoaga, Juan E. “Alteraciones del aprendizaje escolar” (1991)
El filósofo y científico Thomas Kuhn utiliza el término paradigma para referirse al “conjunto de prácticas que
definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo”.
8 Documento borrador sobre la reglamentación interna de la institución. Elaborado posiblemente en 1959. En
Giannone – Gómez, “La psicopedagogía… a la distancia ( 2007)
6
7
Teorías acerca del aprendizaje en el Paradigma Positivista: el Conductismo
Desde esta mirada teórica, se pretende enfocar la psicología de un modo científico,
con una concepción experimental del conocimiento. Por ello, sus principales representantes
teóricos Thorndike, Pavlov, Watson y posteriormente Skinner hasta mediado el siglo XX, se
preocupan por investigar situaciones de aprendizaje en animales, para luego inferirlas a los
humanos.
La teoría conductista se centra en la conducta observable intentando hacer un
estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su
objetivo es conseguir una conducta determinada. Thorndike sostenía que cualquier
conducta que produjese un efecto satisfactorio, se haría más probable en el futuro; Watson
recurre a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y establece el
condicionamiento
clásico
como
el
método
experimental
del
conductismo.
Su
contemporáneo, Skinner, comparte varios de sus principios, la adquisición, la extinción, la
generalización, y desarrolla la idea de condicionamiento operante (aprender por medio de
recompensas y castigos)
Figura 2: Teóricos del Conductismo
Esta teoría, postula entonces; que se aprende asociando estímulos con respuestas,
de manera secuencial, de lo simple a lo complejo, ya que los conocimientos se presentan
fragmentados y se apilan unos sobre otros para un mejor aprendizaje. Pero este
aprendizaje no es duradero, por lo cual necesita ser reforzado, mediante la repetición, la
memorización, las recompensas. Asimismo, el aprendizaje es externo al individuo, deriva
de la interacción mecánica con el medio, entonces, la conducta del individuo es un conjunto
de respuestas dadas ante unos estímulos determinados, de modo que cualquier tipo de
comportamiento puede aprenderse o también extinguirse.
Se considera que es el medio ambiente el que, en principio, determina la forma en que se
comportan los organismos. Por consiguiente, la modificación de las condiciones externas
puede arreglarse para que el sujeto modifique sus conductas en un sentido determinado,
es decir, “un buen método de enseñanza garantiza un buen aprendizaje”
En síntesis, desde la Teoría Conductista, el aprendizaje es:
Un cambio de comportamiento, en reacción a las modificaciones
del medio, perdurable en el tiempo, es decir, la implantación de una
nueva conducta en respuesta a un estímulo externo.
Rol del Psicopedagogo
Desde este enfoque, la tarea era netamente reeducativa, trabajaba las
dificultades del aprendizaje escolar a través del manejo de recursos tecnológico –
conductuales: principios, procedimientos y programas, para lograr eficacia y éxito, sin
considerar todas las dimensiones del sujeto y del aprender. Tampoco se había definido ni
se visualizaba el campo profesional más allá del ámbito educativo. Zulema Martínez,
alumna de la carrera en los años 60, relata:
“La orientación recibida en esa época de los años 60 y 70 era netamente de
una onda reeducadora. Esto suponía que nosotros calificábamos a los chicos. Una
vez calificados, los clasificábamos; los separábamos; los dividíamos; hacíamos
grados niveladores. Trabajábamos directamente sobre los síntomas… hacíamos
reeducación de funciones y trabajábamos solamente sobre lo que se llamaban
problemas de aprendizaje. Esto quiere decir que trabajábamos exclusivamente con
tareas pedagógicas porque si descubríamos o intuíamos que los chicos tenían algún
problema, había que derivarlos. Nuestra tarea estaba bien delimitada… la
llamábamos reeducación y ese era el nombre de la cátedra… Técnicas de
Reeducación
Psicopedagógica
(…)
En
las
escuelas
tomábamos
test,
establecíamos los cocientes, hacíamos pruebas de madurez…”9
Pese al aporte de la Psicología no se tenía en cuenta la subjetividad y mucho menos
su relación con los procesos histórico – sociales:
Uno de los desarrollos más importantes de las últimas décadas con relación a las
problemáticas humanas lo constituye, sin duda, la reflexión en torno de la
construcción de las subjetividades. Esta afirmación sin duda se halla cargada de
varios sentidos decisivos para el análisis del concepto de identidad y subjetividad.
En primer lugar, significa abandonar la antigua idea de una identidad que sería
sinónimo de esencial, innato, algo idéntico a sí mismo a través del tiempo… la
identidad no sería entonces un conjunto de cualidades predeterminadas –raza,
color, sexo, clase, cultura– sino una construcción nunca acabada. Esta es la idea
que preside cada vez más el criterio de considerar las subjetividades como fruto de
complejos entramados donde se entretejen de modo diverso procesos históricosociales y psíquicos. 10
¿Cómo se relaciona la cultura escolar, con la cultura familiar y con la de las diversas
comunidades?
¿Cómo
se
aprenden
conocimientos,
relaciones,
convivencias,
participaciones, valores y afrontamiento de conflictos? Estos interrogantes no hallaban
respuesta, no eran siquiera planteados. Desde este paradigma, se consideraba al individuo
como una tabla rasa que debía llenarse de conocimiento y al aprendizaje como un cambio
de comportamiento en respuesta a un estímulo predeterminado.
En cada disciplina tenía prioridad su campo de intervención: la Psicología con
orientación psicoanalítica se ocupaba de “lo inconsciente”, la Pedagogía del aprendizaje
escolar, la Neurología del cerebro. Aunque su intervención fuese sobre un mismo sujeto.
Con el advenimiento del movimiento de la Escuela Nueva, cuyos precursores fueron
Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1849) y Herbart (17821852), se estimuló la integración entre Psicología y Pedagogía, destacando la necesidad
de apoyarse en las características psicológicas de los alumnos para poder educarlos de
acuerdo con las exigencias de la época. Sin embargo, faltaba mucho camino por recorrer.
9
Giannone – Gomez Ob.Cit. Pág. 144
Lucio (2009)
10Cerdá,
Transición, transformación…
El comportamiento es lo que hace un hombre,
no lo que él piensa, siente o cree.
Emily Dickinson
La Psicopedagogía continuó bajo el influjo de diferentes paradigmas y fue
enriquecida por los aportes de diversas escuelas, corrientes y teorías provenientes de
variados ámbitos científicos, especialmente de la Psicología, las Ciencias de la Educación,
de la Medicina y la Sociología. Recibió un fuerte aporte de la Epistemología Genética (Jean
Piaget), del Psicoanálisis (Freud y post Freudianos) y de la Psicología Social (Pichón
Riviêre).
En 1972, se crea la carrera de grado en la Universidad del Salvador, y en su seno,
aparece por primera vez la formulación de un objeto de estudio: “el Sujeto en situación de
aprendizaje”11. La orientación de seguía abocada a la formación de docentes capaces de
intervenir en aspectos preventivos (asesoramiento y orientación en los aprendizajes
sistemáticos y asistemáticos) y terapéuticos (diagnóstico y tratamiento de los problemas del
aprendizaje).
En las siguientes décadas, la carrera fue creándose en otras universidades públicas
y privadas, entre otras, en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora12, que la incorporó
en la década del ´80. Actualmente en la República Argentina, la carrera se dicta en más de
90 universidades, como carrera de grado. También en la mayoría de los países de
Latinoamérica (Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Perú, Ecuador, Cuba, Colombia,
Venezuela, Guatemala, Honduras, Panamá, Chile, México y Costa Rica).
Los planes de estudios se modificaron en varias oportunidades a lo largo de los años,
como respuesta a las nuevas demandas en la formación profesional y a la elaboración de
11
Este objeto de estudio se presentaba aún muy amplio, en torno a las diversas clasificaciones que recibían
los niños con dificultades y por la variedad de problemáticas que se relacionaban con los alumnos dentro de
las escuelas o fuera de ellas.
12 El 13 de octubre de 1972, con la sanción de la ley 19.888 se crea – junto a otras casas de altos estudios –
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora; a partir de gestiones realizadas por la comunidad local. Aún
no contaba con su propio campus, las clases se dictaban en varias sedes del centro de Lomas de Zamora,
Temperley y Adrogué.
nuevas concepciones teóricas. Ana María López, egresada de la segunda promoción de
Córdoba cuenta:
“no había programas cerrados ni de psicopedagogía ni de educación
especial (…) Trabajábamos con muy pocos elementos (…) Era un grupo de trabajo
donde tratábamos de encontrar soluciones a los problemas (…) con aquellas
cuestiones que nos fuimos encontrando en la carrera y no sabíamos resolver ni con
la didáctica, ni lo pedagógico, ni lo psicológico (los recién egresados), armábamos
seminarios que funcionaban como electivos, nos interesaba transmitir aquello que
nos había llevado a esta incertidumbre (…) las formas a través de las cuales
llevábamos nuestras investigaciones, eran en el ómnibus a Buenos Aires (...) no
había nada atrás: no había historia; no había institución en el país que se dedicara
a la psicopedagogía”
13
Teorías acerca del aprendizaje: Psicología Cognitiva
A mediados de siglo pasado, con el advenimiento de las primeras computadoras
surge la teoría del procesamiento de la información, que comparte junto al conductismo una
misma concepción asociacionista y mecanicista del aprendizaje; que se traduce en pensar
a la mente como un “instrumento que procesa información”.
Sin embargo, también a partir de los años cincuenta, comienza a cuestionarse
profundamente el paradigma del positivismo; surgiendo otras teorías de enfoque cognitivo,
que proponen estudiar en detalle los procesos mentales (memoria, atención, y percepción
serán algunos de los temas más investigados); es decir, los fenómenos internos que
intervienen en los procesos psicológicos, que los conductistas rechazaban por ser
inobservables.
Cuando comenzó la relación entre el constructivismo y la educación, erróneamente
se entendió que debían dejar en libertad a los alumnos para que aprendan a su propio ritmo;
sin la intervención del docente en el proceso. Sin embargo, lo que en realidad plantean las
teorías constructivistas es el intercambio dialéctico entre los conocimientos del docente y
los del estudiante, de tal forma que se pueda llegar a una síntesis productiva para ambos
y, en consecuencia, lograr un aprendizaje significativo.
13
Giannone – Gómez. Ob. Cit. Pág. 135 – 136.
Para éstas teorías del aprendizaje, el ser humano es un activo constructor de su
realidad: toma las decisiones y actúa. Del mismo modo, el conocimiento también es una
construcción, porque cada sujeto percibe, organiza y da sentido a lo que aprende, a partir
de sus propias representaciones del mundo en que vive (cada persona de manera particular
dependiendo de su estado emocional, de sus condiciones sociales y culturales), creando
un todo coherente que significa y resignifica la realidad, en constante interacción con el
medio ambiente.
A continuación, desarrollaremos varias corrientes de pensamiento que han
contribuido al surgimiento de la Psicología Cognitiva.
Jean Piaget: “Aprender a Aprender”
La teoría Constructivista de Piaget resalta la universalidad de la cognición.
“En relación con el conocimiento y sus orígenes, Piaget se opone a las
posturas empiristas que ponen el énfasis en el ambiente y en el aprendizaje (el
medio) y a las posturas innatistas que ponen el acento en la maduración y la
herencia (el organismo o el sujeto). Su visión acerca de los orígenes del
conocimiento es “constructivista”, en la medida en que el conocimiento se entiende
como resultado de un proceso activo de interacción entre el organismo (el sujeto)
y el medio (el objeto), es decir, de una “construcción” … La adaptación cognitiva,
entendida como equilibración entre asimilación y acomodación, implica que el
conocimiento no está en realidad ni en el sujeto ni en el objeto, sino que es
resultado de la interacción entre ambos.”14
Investigando el desarrollo mental de los niños concluyó que” El conocimiento existe
en la mente como una representación interna de una realidad externa”. El sujeto es quien
busca significado y utiliza su experiencia previa para comprender e interpretar el mundo
que lo rodea; atravesando durante la infancia una serie de etapas sucesivas 15 en las que
las estructuras de pensamiento se construyen jerárquicamente pasando de los “estados de
menor conocimiento a los estados de conocimiento más avanzado” (Piaget, 1977)16.
14
Rivero, M. Teoría genética de Piaget: constructivismo cognitivo. Diposit.ub.edu
Las etapas están desarrolladas en la ficha de cátedra acerca de Juego.
16 Piaget, J. (1977)
15
Para Piaget, el progreso cognitivo está regido por un proceso de equilibración, y el
aprendizaje se produce luego de un desequilibrio o un conflicto cognitivo, entre dos
procesos complementarios, la asimilación17 y la acomodación18; es decir, la organización
de lo que ya conocemos, y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje.
Lev Vygotsky: “Aprender con otros”.
Su teoría considera de gran importancia la influencia del entorno en los aprendizajes.
Al igual que Piaget sostiene que son un proceso personal de construcción a partir de los
saberes previos; pero inseparable de la situación en la que se produce.
Vygotsky afirma que la construcción de las funciones psicológicas superiores no sólo
viene dada desde lo genético, sino que se relaciona con la interacción sociocultural. Creía
que la asimilación de las actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo
humano; manifestando entonces, que todas las funciones psicológicas superiores son
relaciones sociales internalizadas, especialmente el Lenguaje, constituyéndose éste, en el
motor del desarrollo cognitivo: “cada función en el desarrollo cultural de un niño aparece
dos veces: primero en el nivel social (entre personas) y luego en el individual (dentro del
niño)”19
Además, desarrolla un concepto fundamental para nuestra praxis; el de zona de
desarrollo próximo: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”20
“integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya construidas” Ibidem 17
“cualquier modificación de un esquema o de una estructura… causada por los elementos que se asimilan”
Ibídem 17
19
Vygotsky (1978)
20
Ibídem 20
17
18
Figura 3: Zonas de desarrollo
Jerome Bruner: “Aprendizaje por descubrimiento”.
Como plantea Linaza, en la introducción a la compilación de artículos de Bruner, su
investigación se ve muy influenciada por Piaget y Vygotsky, quienes producen un profundo
impacto en su formación.
“La obra de Piaget por un lado y su creciente interés por los problemas del
pensamiento
y
su
desarrollo,
lleva
a
Bruner
a
ocuparse
de
la
educación…contribuyendo a difundir la importancia que las estructuras cognitivas
del niño tienen en el proceso educativo, acercando la obra piagetiana a psicólogos
y educadores americanos”. 21
Su aporte se fundamenta en que el maestro debe motivar al alumno para que sea él
mismo quien descubra las relaciones entre conceptos, por medio de un diálogo activo,
velando por que la información que reciba sea adecuada a su estructura cognitiva; haciendo
suyas las etapas de desarrollo de Piaget y retomando de esta manera la idea de Vygotsky
de zona de desarrollo próximo, para dar forma a su concepto de “andamiaje”, es decir, la
forma en que los adultos deben primero enseñar la estructura o patrones de lo que están
aprendiendo (brindando situaciones problema, proveyendo múltiples y variados recursos),
para luego concentrarse en los hechos, estimulando el trabajo cooperativo y motivando al
alumno para que sea el artífice de su propio aprendizaje.
21
Mencionado por Linaza en “Acción pensamiento y lenguaje. Introducción”
“Dentro de la cultura, la primera forma de aprendizaje esencial para que una
persona llegue a considerarse humana no es el descubrimiento, sino tener un
modelo. La presencia constante de modelos y la respuesta constante a las
respuestas sucesivas del individuo, en un intercambio continuo de dos personas,
constituye el aprendizaje por descubrimiento orientado por un modelo accesible”.22
Así, Bruner, inmerso en el constructivismo, piensa el aprendizaje como un proceso
de descubrimiento en el que el sujeto de manera activa y como auténtico protagonista;
selecciona, transforma información, construye hipótesis, las prueba y las modifica,
reconstruyendo lo que tiene que ser aprendido.
David Ausubel: “Aprendizaje significativo”.
Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que lo que se vaya a
aprender sea potencialmente significativo, es decir, que guarde una estructura y una lógica
interna, y que se pueda poner en relación con las estructuras cognitivas previas. Sin una
motivación suficiente y la implicación del alumno, el aprendizaje será repetitivo y mecánico.
Hacemos nuestro ese conocimiento, cuando el nuevo aprendizaje se relaciona con
el conocimiento previo que le sirve de matriz organizativa para incorporarlo; asimismo se
relaciona (de manera sustantiva, no literal, no arbitraria) con ideas, conceptos,
proposiciones que son específicamente relevantes para nosotros. En otras palabras, poco
podríamos aprender de física cuántica si nuestros conocimientos previos son insuficientes
y nuestro interés es nulo, ya que no encontraría donde “anclar” esos nuevos aprendizajes.
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente”.23
En este aprendizaje, el individuo elabora e internaliza conocimientos, habilidades,
destrezas sobre la base de experiencias previas relacionadas con sus propios intereses.
A la construcción de significados entre lo que el sujeto ya sabe con los nuevos
22
23
Bruner (1974, 122)
Ausubel (2002)
conocimientos, Ausubel agrega el componente afectivo que, combinado con aspectos
cognoscitivos personaliza el aprendizaje.
Figura 4: Teóricos del Conductismo y el Constructivismo
Para resumir las ideas de las teorías cognitivas, podemos decir entonces que:
El Aprendizaje es un proceso de construcción de
conocimientos, por medio de los mecanismos de asimilación y
acomodación para buscar un equilibrio. En este proceso, el
sujeto adquiere, organiza, transforma y utiliza significados
partiendo de sus saberes previos (representaciones o
fenómenos internos) y de las estrategias cognitivas con que
cuenta. Construcción que se lleva a cabo con la ineludible
mediación del lenguaje y la interacción con el entorno social,
que le sirve de andamiaje para adaptarse a nuevas situaciones,
logrando aprendizajes significativos.
Rol del Psicopedagogo
En 1984 se define el rol del Psicopedagogo para los ámbitos de educación y salud
como:
“Asesor con respecto al proceso de aprendizaje, sus perturbaciones
y/o anomalías; se lo habilita para realizar diagnósticos y tratamientos que
favorezcan las condiciones óptimas del aprendizaje del ser humano, a lo
largo de todas sus etapas evolutivas, en forma individual y grupal, teniendo
en cuenta las características psicoevolutivas del sujeto en situación de
aprendizaje”24.
Constituye una definición del rol que introduce algunos cambios, principalmente en
la concepción del aprendizaje, ya no únicamente escolar, sino como proceso de
construcción social.
Amplía la franja etaria de niños o alumnos, al ser humano desde el momento de la
gestación y a lo largo de toda la vida.
Además considera que cada persona como “ser” humano que de manera única se
relaciona con su entorno25, expresa sus pensamientos y sus sentimientos en la vida
cotidiana.
Los profesionales de la Psicopedagogía trabajaron, muchas veces, adhiriendo a un
solo paradigma o a una única teoría. Ello implicó caer en reduccionismos de fundamento y
de método, con visiones recortadas e incompletas respecto del paciente y de sus
dificultades.
También se realizaron ensambles con los aportes de diferentes escuelas quemuchas
veces no compartían el mismo sustento teórico y que partían de distintas concepciones
antropológicas: esto dio como resultado enfoques clínicos confusos, en los
24
Incumbencias del título según resolución 2473/84 del Ministerio de Educación.
Concepto que remite a las Series Complementarias: Término utilizado por Freud para explicar la etiología
de la neurosis y superar la alternativa que obligaría a elegir entre factores exógenos o endógenos: estos
factores son, en realidad, complementarios, pudiendo cada uno de ellos ser tanto más débil cuanto más fuerte
es el otro, de tal forma que el conjunto de los casos puede ser ordenado dentro de una escala en la que los
dos tipos de factores varían en sentido inverso; sólo en los dos extremos de la serie se encontraría un solo
factor. Freud utiliza principalmente el concepto de serie complementaria para explicar la etiología de la
neurosis; pero también puede aplicarse a otros sectores, en que interviene igualmente una multiplicidad de
factores que varían en razón inversa entre sí. (Laplanche y Pontalis, 1967)
25
cuales se trataba al paciente con instrumentos y recursos que no coincidían con la “idea de
hombre” que tenía el profesional, quebrándose entonces la necesaria coherencia que debe
existir entre teoría y práctica.
Trabajar en forma interdisciplinaria dio pie a variedad de abordajes: algunos intentos
fueron exitosos y coherentes. En otros, quedó desdibujada la esencia misma de la tarea del
psicopedagogo.
Es así que comienzan a surgir búsquedas desde algunos profesionales y aparece la
denominada Epistemología Convergente26 (Jorge Visca) y los aportes acerca del campo
trabajo de las psicopedagogas argentinas Alicia Fernández y Marina Müller. Expresa ésta
última:
“… es un campo vastísimo, aún no delimitado en todas sus posibilidades, que
estudia y trabaja los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la educación
académica en todos sus niveles, y la educación familiar, vocacional, ocupacional y
laboral; se ocupa de la salud mental, en cuanto aprender implica afrontar conflictos,
construir conocimientos y muchas veces padecer perturbaciones. Incluye el estudio
de las estructuras educativas, sanitarias y laborales en cuanto promueven, traban
o dañan los aprendizajes”.27
Con este nombre designa “a la asimilación recíproca de los aportes realizados por tres corrientes de
pensamiento: la psicoanalítica, la piagetiana y la psicología social” (Visca, 1992)
27 Müller, Marina. “Abordaje clínico de los trastornos de aprendizaje” (1990)
26
Psicopedagogía de la Complejidad
“Imaginar una clínica superadora de los modelos hegemónicos,
es decir, continuar construyendo el hilo que nos conduzca
a una comprensión cada vez más profunda
de la infancia y la adolescencia”
Cerdá, Lucio
Hacia mediados de la década de 1990, los avances científicos de los campos de la
Neurociencia y de la Genética comenzaron a influir en la disciplina psicopedagógica; que
lejos de presentarse como una práctica sin fisuras empezó a tener en cuenta la
multicausalidad de los aprendizajes, y la incertidumbre vital que nos hace investigar y
preguntarnos sin cesar, en búsqueda de respuestas. Este movimiento o postura comienza
a dar cuenta del cambio de paradigma28.
Si tenemos en cuenta que el objeto de estudio de la Psicopedagogía Clínica29 es
el sujeto en situación de aprendizaje, no podemos perder de vista que tales respuestas
estarán referidas a ese paciente único, particular, irrepetible, e integral, con su mapa
genético, con su forma particular de relacionarse con el mundo que lo rodea, con sus
emociones y pensamientos. Sujeto que al mismo tiempo presenta dificultades para
aprender (y que muchas veces es objeto de prejuicios); pero que también posee fortalezas,
posibilidades y habilidades: apoyos estos que le permitirán mejorar su calidad de vida.
La Psicopedagogía de la Complejidad se centra en ese sujeto (niños/as,
adolescentes, adultos y adultos mayores), concreto y real, con un sustento biológico,
provisto de psiquismo, que forma parte de la sociedad y que manifiesta dificultades en el
proceso de aprender. Con el objeto de favorecer el proceso de aprendizaje, trabaja teniendo
en cuenta la incidencia de la intersubjetividad30 en la construcción del objeto de
conocimiento; de modo de poder construir un nuevo proceso cognitivo más saludable y
beneficioso.
Los investigadores sociales han adoptado la frase “cambio de paradigma” para remarcar un cambio en la
forma en que una sociedad organiza e interpreta la realidad. Un “paradigma dominante” se refiere a los valores
o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. En este caso, referido a
la psicopedagogía.
29
Concepto desarrollado ampliamente en la ficha de cátedra de Clínica Psicopedagógica: posicionamiento y
práctica.
30 Puede ampliar este concepto en la ficha de cátedra de Espacio intersubjetivo
28
Al trabajar desde la concepción de un Sujeto único, singular, en trama (no solo como
sujeto epistémico o sujeto deseante aisladamente) y repensar los aprendizajes como
complejos, como aconteceres; se concibe al sujeto como a una singularidad que se
presenta como complejidad. La Epistemología de la singularidad y la complejidad toma
varios paradigmas, pero no como verdades absolutas sino como constructos, como
instrumentos operativos que permiten ver una trama singular; y se propone intentar pensar
al hombre no enfrentado sino entramado en el mundo.
Teorías acerca del aprendizaje Ecológico - contextual
Según la teoría de Urie Bronfenbrenner31, cada persona es afectada de modo
significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen:
Microsistema (familia, pares) Mesosistema (interacciones entre los microsistemas, por
ejemplo los padres con los docentes). Exosistema (el barrio, la escuela, el país),
Macrosistema (valores culturales, sociales, modelos económicos), Cronosistema (la época
histórica) y Globosistema (la condición ambiental), explicando el cambio de conducta del
individuo como multidireccional (cuando dos sujetos interactúan el resultado de la acción
individual no depende solo de su intención), multicontextual (las demandas del entorno y
las respuestas de los sujetos a ellas) y multicultural (las tradiciones culturales aunque
aparentemente distantes, podían ejercer un impacto en cada persona).
Martiniano Román Pérez describe como metáfora básica de éstas teorías, el
escenario de la conducta, culturalmente organizado y las interrelaciones persona-grupo y/o
persona-grupo-medio ambiente; lo que permite un aprendizaje contextual y compartido.
En este sentido, el contexto, se constituye por una parte como vivencia interpretada,
conceptualizada por el sujeto; y por otra parte, el docente como mediador que potencia las
interacciones, interviniendo críticamente para desarrollar principalmente capacidades y
valores, es decir, un mediador socio cultural que favorece el aprendizaje significativo32.
Así el constructo “aprendizaje contextual”, retoma las ideas de Vygotsky, pero a
diferencia de las teorías cognitivas, que se centra en los procesos internos de los
estudiantes, la teoría ecológico-contextual plantea una visión de conjunto; el
conocimiento se puede ir construyendo y complementando a partir de los aportes de los
31
32
Psicólogo estadounidense (1917 – 2005)
Román Pérez (2011)
participantes, quienes negocian significados dándole un carácter más dinámico al
conocimiento. Conceptualizando desde estas teorías, podemos sintetizar que:
El aprendizaje es situado (en un contexto) y colaborativo
(negociación compartida de significados). En un entramado
de relaciones en el que se intercambian saberes previos,
ideas, representaciones y valores, pero la interpretación es
personal, cada Sujeto construye y reconstruye el
conocimiento según sus esquemas, sus saberes y
experiencias previas.
Teorías acerca del aprendizaje en el Paradigma de la Complejidad
Al comenzar este capítulo expresábamos que como especialistas en aprendizajes
adherimos a un enfoque multiparadigmático y multidimensional de los mismos. Por lo tanto,
debemos resaltar que no adherimos a uno u otro paradigma o a una u otra teoría, sino que,
en función del perfil cognitivo33 de cada paciente, pondremos en juego la o las herramientas
disciplinares que consideremos necesarias para favorecer sus aprendizajes. Tal como
expresa Cerdá (2009), en el prefacio de su libro:
“La evidente complejidad de las dimensiones que supone cualquier
condición humana hace necesario el cruce de diversos saberes, con el fin de
acercar con la mayor profundidad posible el entramado que las caracteriza.
Cualquier intento hegemónico de una disciplina o un campo de conocimiento
… es profundamente parcial en la penetración de los hechos. […] Es la
clínica, y sobre todo la clínica de los aprendizajes la que se burla de cualquier
encasillamiento”
33
Modalidad particular de aproximarse e interactuar con los objetos de conocimiento
Figura 5: Teóricos del paradigma de la Complejidad
Aclarado nuestro posicionamiento, a continuación, desarrollaremos de qué manera
abordamos la tarea clínica en la actualidad.
Rol del Psicopedagogo
El psicopedagogo posicionado en este paradigma de la complejidad se pregunta:
¿Está orgánicamente en condiciones de aprender? ¿Quiere y cuenta con motivación para
ello? ¿Cuenta con las posibilidades familiares y socio culturales adecuadas? ¿Por qué este
sujeto no aprende? “No atiendo síntomas con la finalidad de sofocarlos y evitarlos. Atiendo
a personas que hacen síntomas para expresar sus malestares y sufrimientos” (Müller,
1990)34.
El mundo, la idea de hombre y la concepción de aprendizajes cambian a lo largo de
tiempo con los avatares de la sociedad, la economía y la cultura; modificando e influyendo
como factores externos en los procesos de aprendizaje.
34
Ibídem nota 14.
Así es que adoptando una perspectiva teórico-clínica que se constituye como eje
central de la labor terapéutica se trata de evitar las hegemonías teóricas, que suelen
empobrecer la mirada que se dirige hacia el campo que se pretende estudiar.
“Es por ello que, desde esta concepción, para determinar lo que
verdaderamente el aprendizaje es, se superponen conclusiones de las
distintas
ciencias
pertinentes
–antropología,
sociología,
pedagogía,
psicología, biología- unas sobre otras. Se trata, evidentemente, de un
abordaje de los aprendizajes de carácter multidisciplinario.” 35
Figura 6: Psicopedagogía de la Complejidad
En este sentido, los psicopedagogos clínicos, adherimos a la idea de trabajar con
los diversos enfoques teóricos a modo de caja de herramientas que siguiendo a Ana María
Fernández (2010) permite operar críticamente respecto de la institución de regímenes de
verdad en las teorías que se han cristalizado en cuerpos de doctrina; lo que permite abordar
los problemas y nuevas teorizaciones con criterios multireferenciales, y no con un sistema
de saber cerrado, que construye miradas rígidas y unidimensionales. La Psicopedagogía
se nutre de otros campos, dado que:
35
Amaya (2010) Luego del fallecimiento de Lucio Cerdá, Oscar Amaya escribe un posfacio para el libro del
SAOP “Modelos y estrategias clínicas de intervención en Psicopedagogía”, en el que realiza algunas
puntuaciones en torno al concepto de las dimensiones de los aprendizajes.
su objeto – sujeto es tan complejo y de tan múltiples facetas,
que hay que recurrir a muy diversas disciplinas, que no surgieron
directamente para responder a la problemática del aprendizaje, pero
que “aportan para la reflexión y para operar en el campo
psicopedagógico (…) contribuciones epistemológicas que dan lugar a
la construcción de un sistema de conocimiento (…) propio, a través de
la investigación y la creación. (Müller, 1993)
En nuestro posicionamiento clínico, como ya lo expresáramos, buscamos más la
complementariedad que la contraposición entre los paradigmas y recurriendo a la caja de
herramientas, abordamos la problemática de los aprendizajes adhiriendo a una nueva
teorización, destacando la ardua labor desarrollada por el Lic. Lucio Cerdá, docente,
investigador y cuestionador incansable, quién definía los aprendizajes como:
“la capacidad de realizar una tarea – de cualquier nivel y complejidad
– bajo el efecto de una interacción con el entorno […] que abarca
multiplicidad de dimensiones y presupone tanto las respuestas
fisiológicas preformadas, los procesos de epigénesis neuronal, así
como las configuraciones psíquicas que se constituyen desde el
mismo momento del nacimiento.” 36
Definición no excluyente, sino integradora de las diferentes posturas en una mirada
amplia del sujeto que aprende; que permite abordar los aprendizajes como un conjunto de
procesos complejos y multidimensionales37 desde cada una de las disciplinas involucradas
(psicoanálisis, pedagogía, sociología, neurociencias, estudios del lenguaje, etc.) que, en el
encuentro con cada paciente, habilita a develar su singular perfil cognitivo, e intervenir para
favorecer sus aprendizajes. 38
36
Cerdá, 2009; pp. 13-14
Dimensiones de los aprendizajes desarrolladas en la ficha de cátedra correspondiente
38 “Esta concepción de aprendizaje en “sentido amplio” no hace otra cosa que procurar dar cuenta de todos
los niveles de integración por medio de los cuales el sujeto vivo intercambia con su ambiente utilizando para
ello no sólo su dotación genética, fruto del desarrollo evolutivo, sino también esos productos exclusivos de la
especie humana que son la producción de significación, el lenguaje y, consecuentemente, la cultura” (Cerdá
2009)
37
Rol profesional y legislación vigente
Cuando hablamos de Psicopedagogía, no circunscribimos el campo de acción de la
misma a un solo ámbito, ni a una práctica determinada. Como iremos desarrollando a lo
largo del libro, la Psicopedagogía a medida que fue definiendo su campo disciplinar, pudo
insertarse en variados contextos públicos o privados.
PSICOPEDAGOGO
Sistema Educativo
Servicios de Salud
Laboral
Forense o Social
Orientación vocacional
y ocupacional
Adultos mayores
Recreativos
LICENCIADO EN
PSICOPEDAGOGÍA
Sistema Educativo
Servicios de Salud
Laboral
Forense o Social
Orientación vocacional y
ocupacional
Adultos mayores
Recreativos
Estudios e
investigaciones en
relación con el proceso
de aprendizaje
PROFESOR EN
PSICOPEDAGOGÍA
Ejercer la docencia
en áreas de su
especialidad (por ej.:
clases de psicología,
pedagogía, etc. en la
escuela secundaria)
Públicos o Privados
Figura 7: Campos de inserción
Estos nuevos horizontes de nuestro campo profesional, han sido acompañados a
nivel nacional por legislación específica en el campo educativo, y también con inserción en
el ámbito de la salud.
El 2 de noviembre de 1984, la Resolución N° 2473 dictada por el Ministerio de
Educación de la Nación, aprobó las incumbencias profesionales39 del Psicopedagogo y del
Licenciado en Psicopedagogía.
39
Ver Anexo I de este capítulo
La Federación Argentina de Psicopedagogos fundada el 17 de septiembre de 1982 40 (con
la concurrencia de los Colegios de Psicopedagogos de San Juan, Entre Ríos y Córdoba);
participó en la redacción de las Incumbencias. El profesional Psicopedagogo se incorporó,
en casi todo el país, en gabinetes psicopedagógicos, generalmente integrando equipos
interdisciplinarios, en escuelas, facultades, institutos; afianzando la inclusión en el campo
de la educación y generando su lugar en el campo de la salud.
En la Provincia de Buenos Aires se puede obtener el registro profesional (matrícula)
cumpliendo una serie de requisitos41 en el Ministerio de Salud. Además, la formación a
través de Residencias y Concurrencias42 hospitalarias se va afianzando.
A nivel nacional, la Resolución Nº 939/2000 del Ministerio de Salud establece el
Programa Médico Obligatorio, y dentro de las prestaciones de salud mental se incluyen las
“entrevistas y tratamiento psicopedagógico”.
Sin embargo, el Ministerio de Salud de la Nación dicta la Resolución 1337/2001, por
la cual crea el Registro Nacional de Prestadores y estipula la inscripción obligatoria en ese
Registro por parte de los profesionales del ámbito de la salud, excluyendo del listado de las
profesiones, a la Psicopedagogía. Desde que se dictó esta norma la Federación inició
gestiones para subsanar esta exclusión. Actualmente y por vía de excepción existe el
registro para los psicopedagogos.
La importancia del Colegio Profesional de Psicopedagogos, reside en sus
funciones; son los encargados de fortalecer el posicionamiento del psicopedagogo como
profesional en los diferentes ámbitos colaborando en la elaboración de los planes de estudio
y en la delimitación de los alcances del título profesional. Ejerciendo la defensa y protección
de los profesionales, regulando la matrícula; propiciando y promoviendo la formación
académica, la especialización de los profesionales, y la investigación; como así también
editando publicaciones y sosteniendo bibliotecas especializadas.
Desde la creación de la Federación Argentina de Psicopedagogos en 1982,
17 provincias43 fundaron sus Colegios de Psicopedagogos; y hay tres más en formación
40
Por la fecha de su fundación se estableció el 17 de septiembre como el DIA DEL PSICOPEDAGO.
Ver Anexo II de este capítulo
42 Puede ampliar esta información en la ficha “de las multidisciplinas a la interdisciplinariedad: en busca de
un lenguaje común”.
43 Catamarca, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Salta, San Juan, Santa Fe,
Santiago del Estero, Tucumán, CABA.
41
(C.A.B.A, Santa Cruz, Tierra del Fuego y Chaco); la provincia de Buenos Aires sigue
ausente.
Para hacer realidad la colegiatura en nuestra provincia, también es de suma
importancia la existencia de regulaciones en cuanto al ejercicio profesional, y en este
sentido a fines de 2013 se presentó en el Senado de la Nación a través de legisladores
interesados en la temática, el Proyecto de Ley de Ejercicio Profesional, que aún no ha
prosperado. Esta Ley servirá para proveer a la profesión de una referencia regulatoria
objetiva y común, no sólo para los propios psicopedagogos/as, sino también para los
distintos ámbitos, instituciones y personas que reciben sus servicios y constituyen su campo
profesional efectivo; al mismo tiempo que articulará racionalmente las características y
efectos de la formación, con las condiciones y garantías necesarias para la práctica
profesional de la Psicopedagogía en la República Argentina. Definirá y delimitará el campo
profesional de la Psicopedagogía, legitimará formalmente la profesión, precisará los
requisitos y alcances de la matrícula profesional, establecerá una autoridad de control del
ejercicio de la profesión y finalmente, pero no menos importante proveerá de una regulación
nacional de carácter supletorio e impulsa la legitimación de la profesión en las provincias.
Servicio de Atención y Orientación Psicopedagógica (SAOP)
En coincidencia con la concepción de abordar los aprendizajes como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales; y por iniciativa del Lic. Lució Cerdá, su primer
director; surge en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora el SAOP44, un servicio
público y gratuito dependiente de la Facultad de Ciencias Sociales, creado en 1998, que se
halla hoy ampliamente difundido entre las escuelas y los servicios hospitalarios de los
partidos de la zona sur y oeste del conurbano bonaerense. El SAOP también recibe
pacientes derivados del Hospital Garrahan, del Hospital Pedro Elizalde (ex Casa Cuna) y
otros Hospitales de Capital Federal.
44
Primer Servicio de Psicopedagogía que se encuentra inmerso en el ámbito educativo, y no depende del
sistema de salud.
Posteriormente en el año 2013 comenzó a funcionar un Programa Psicopedagógico para Adolescentes, a
cargo de la cátedra de Psicología del Desarrollo II de la Universidad de San Martín, en dos áreas Asistencia
a alumnos con dificultades de aprendizaje de Escuelas Secundarias del mismo distrito, y otra área de
Orientación Vocacional.
El Servicio tuvo por objetivos iniciales: brindar atención psicopedagógica –
diagnósticos y tratamientos – de calidad a los niños/as y adolescentes que lo requirieran,
como así también ofrecer un espacio en el cual los egresados de la carrera de
Psicopedagogía realizaran sus primeras experiencias profesionales.
La tarea rápidamente trascendió y con el correr del tiempo se convirtió en un
referente único, no sólo en la región sino también en el sistema universitario argentino;
ampliando sus objetivos:
A los alumnos de la carrera de Psicopedagogía con residencias (tarea que
actualmente se realiza por medio de la Cátedra de Clínica Psicopedagógica).
Constituyendo un espacio de perfeccionamiento, actualización teórica y práctica para
los egresados de la Universidad vinculados al ejercicio de la profesión.
Poniendo en práctica acciones de asesoramiento a padres y tutores en relación a las
diferentes circunstancias que rodean el crecimiento y el aprendizaje de sus hijos.
Procurando asesoramiento y orientación para instituciones educativas, sociedades
de fomento y organizaciones de la comunidad en relación a todas aquellas inquietudes que
hacen a los aprendizajes de niños y adolescentes.
De esta manera, el Servicio devuelve a la comunidad los recursos que ella, a través
de sus impuestos, destina a la Universidad Pública.45
A lo largo de los años, el Servicio de Psicopedagogía de nuestra Facultad ha
sostenido un constante crecimiento, sus profesionales han sido los encargados de dictar
seminarios y jornadas de actualización, así como así también –entre los años 2009 y 2013,
fueron los responsables del área de Posgrado de la carrera de Psicopedagogía.
El SAOP ha adoptado la misma perspectiva teórico-clínica que hemos desarrollado
anteriormente. Así, se incorporaron a la formación y a la tarea propiamente clínica saberes
provenientes de las perspectivas constructivistas, de la Neurociencia, de los estudios del
lenguaje, de la Genética y de la Neuropediatría, entre otras disciplinas46.
Cerdá y equipo de cátedra “Estrategias teóricas y clínicas de Intervención en psicopedagogía” (2004)
Esta idea estuvo presente desde la creación de la Universidad, el Rector de la UNLZ como motivo de la
celebración del 4to. Aniversario, expresaba en su discurso: “Porque la Universidad hoy, más que nunca, debe
estar acorde con la problemática de la época, en contacto con la comunidad en la que se desenvuelve”
46 SAOP: Proyecto Clínico Institucional (Amaya 2010)
45
En tanto la búsqueda de profundizar conocimientos e incrementar los elementos de
dicha caja de herramientas, se impone la permanente necesidad de investigación. Así es
que también dependen y son desarrollados en el SAOP nuevos contenidos teóricos,
metodológicos y prácticos referidos a:
•
Programas y Proyectos Clínicos
o Intervención y capacitación docente
o Talleres de estimulación cognitiva para niños y niñas
o Alfabetización académica para estudiantes ingresantes
o Talleres clínicos para familias
o Taller clínico de lectura y escritura: jugar a leer y escribir
o Orientación Vocacional Ocupacional para escuelas secundarias
•
Proyectos de Investigación
o Evaluación cognitiva en Nivel inicial, estudio comparativo entre jardines
comunitarios y no comunitarios de Lomas de Zamora
o
Desempeño académico y deserción: estudio exploratorio acerca de las
habilidades socio – cognitivas de los estudiantes ingresantes de la Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
De esta manera, hace ya dos décadas, que los profesionales del SAOP vienen
posicionándose dentro del marco del paradigma de la complejidad.
Marina Müller sostiene que la Psicopedagogía se nutre de otros campos, dado que:
“su objeto – sujeto es tan complejo y de tan múltiples facetas, que hay que
recurrir a muy diversas disciplinas, que no surgieron directamente para responder
a la problemática del aprendizaje, pero que “aportan para la reflexión y para operar
en el campo psicopedagógico (…) contribuciones epistemológicas que dan lugar a
la construcción de un sistema de conocimiento (…) propio, a través de la
investigación y la creación”47
La Licenciada Alicia Fernández escribía:
47Müller,
Marina “Aprender para ser. Principios de la Psicopedagogía Clínica” (1993)
“La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. El
equilibrista necesita tener como sustento a la red para poder inventar nuevas
piruetas en el hilo donde camina. ¿Por qué? Porque si no tuviera esa red, que le
asegura que cuando caiga no va a morir ni a lastimarse, no podría hacer equilibrio
en el hilo por donde tiene que caminar. En nuestra práctica, tal como el equilibrista,
tenemos que ir haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día nuevas piruetas. La
teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por ese hilo tan
riesgoso que es el camino de nuestro accionar concreto diario. Si carecemos de
ella, no va a haber posibilidades de trabajar con autoría, de inventar nuevos
recursos y descubrir qué medio utilizar en cada ocasión”.48
Retomo esta idea, “poder inventar nuevas piruetas” remite también a ejercer la labor
psicopedagógica con tal flexibilidad clínica que, sin perder de vista la red teórica que nos
sostiene, podamos tomar en cuenta recortes de otras disciplinas (la constitución del
psiquismo, los avances de las neurociencias y de la genética, la cultura que nos incluye, los
códigos de los distintos grupos sociales, el lenguaje y su universo de significación, los
modelos cognitivos, y hasta el mismo concepto de aprendizaje como proceso complejo que
abarca multiplicidad de dimensiones) que contribuyan a abrir preguntas y reflexiones sobre
ese sujeto con sus particularidades “subjetivas”, familiares, sociales y culturales.
Sujeto que no puede aprender en la escuela, en la facultad, en el consultorio, en un hospital.
Piruetas, en fin, para abrir preguntas y reflexiones sobre nuestra propia práctica
psicopedagógica.
48
Alicia Fernández “Poner en juego el saber” Cap. II (2000)
ANEXO I
Incumbencias profesionales del título de psicopedagogo
(Aprobadas por el Ministerio de Cultura y Educación, Resolución N°2473/84, 2/11/1984)
•
Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus
perturbaciones y/o anomalías para favorecer las condiciones óptimas del mismo en
el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en forma individual y grupal,
en el ámbito de la educación y de la salud mental.
•
Realizar acciones que posibiliten la detección de las perturbaciones y/o anomalías
en el proceso de aprendizaje
•
Explorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación de aprendizaje.
•
Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa, a fin de
favorecer procesos de integración y cambio.
•
Orientar
respecto
de
las
adecuaciones
metodológicas
acordes
con
las
características bio – psico – socio – culturales de individuos y grupos.
•
Realizar proceso de orientación educacional, vocacional – ocupacional en las
modalidades individual y grupal.
•
Realizar diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados comprendidos en
el proceso de aprendizaje, para efectuar pronósticos de evolución.
•
Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas – tratamiento,
orientación, derivación – destinadas a promover procesos armónicos de aprendizaje.
•
Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección,
ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en las áreas de educación
y salud.
Incumbencias profesionales del licenciado en psicopedagogía
•
Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus
perturbaciones y/o anomalías para favorecer las condiciones óptimas del mismo en
el ser humano, a lo largo de todas sus etapas evolutivas en forma individual y grupal,
en el ámbito de la educación y de la salud mental.
•
Realizar acciones que posibiliten la detección de las perturbaciones y/o anomalías
en el proceso de aprendizaje.
•
Explorar las características psicoevolutivas del sujeto en situación de aprendizaje.
•
Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa a fin de
favorecer procesos de integración y cambio.
•
Orientar
respecto
de
las
adecuaciones
metodológicas
acordes
con
las
características bio – psico – socio – culturales de individuos y grupos.
•
Realizar procesos de orientación educacional, vocacional – ocupacional en las
modalidades individual y grupal.
•
Realizar diagnósticos de los aspectos preservados y perturbados comprometidos en
el proceso de aprendizaje para efectuar pronósticos de evolución.
•
Implementar sobre la base del diagnóstico, estrategias específicas – tratamiento,
orientación, derivación – destinadas a promover procesos armónicos de aprendizaje.
•
Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección,
ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en las áreas de educación
y salud.
•
Realizar estudios e investigaciones referidos al quehacer educacional y de la salud,
en relación con el proceso de aprendizaje y a los métodos, técnicas y recursos
propios de la investigación psicopedagógica.
ANEXO II
Requisitos para obtener la MATRICULACIÓN en el
REGISTRO ÚNICO DE PROFESIONALES DE LA SALUD (RUP)
1.
Solicitar turno vía web en
https://sistemas.ms.gba.gov.ar/profesionales/pre_web/login.php
donde se completan todos los datos de preinscripción
2.
Trámite presencial en la Dirección de Fiscalización Sanitaria, Departamento Ejercicio
de las Profesiones, en el día seleccionado, con la siguiente documentación:
•
•
•
•
•
Título o diploma: original legalizado y fotocopia en tamaño A4, según lo
previsto en los artículos 1 y 2 del capítulo I de la ley Nº 4.534 del ejercicio del
arte de curar. Se deberá solicitar un turno online previamente para legalizar el
título en el Ministerio del Interior.
Documento de identidad: original y fotocopia de la primera y segunda hoja y
cambio de domicilio en tamaño A4.
Comprobante de pago del timbrado provincial por el importe vigente a la
fecha de realización del trámite del Banco Provincia de Buenos Aires.
Interdepósito por el importe vigente a la fecha de realización del trámite para
el caso de matriculación en el Banco Provincia a nombre de la Dirección de
Fiscalización Sanitaria. Presentar dos copias del comprobante respectivo en
tamaño A4.
Presentar el comprobante del turno solicitado a través de la web.
Requisitos para la INSCRIPCIÓN en el
REGISTRO NACIONAL DE PRESTADORES
Completar el formulario de Solicitud de inscripción para profesionales en la web
4. Presentarse el día indicado, adjuntando la siguiente documentación:
▪ Documento de identidad y fotocopia simple del mismo.
▪ Constancia de CUIT / CUIL.
▪ Diploma Universitario. Original y fotocopia simple, doble faz con
legalización del Ministerio de Interior de la Nación.
▪ Original y fotocopia doble faz, de matrícula profesional (credencial),
nacional o provincial, según su ámbito de actuación profesional.
▪ Certificado Original de ” Ética Profesional” (éstos certificados tienen
un plazo de vencimiento de 30 días desde su emisión y documenta
que un Profesional se encuentra inscripto en el RUP y que no
registra sanciones por incumplimiento de las Leyes vigentes
3.
BIBLIOGRAFÍA
AISENSON, CASTORINA y otros (2007) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc.
AMAYA, Oscar (2010). Puntuaciones en torno a “Las dimensiones de los aprendizajes” de
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Práctica Psicopedagógica, Capítulo II del libro de cátedra. Ed. CIC. Facultad de Ciencias
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VYGOTSKY, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y
lenguaje. Ed. Grijalbo. Barcelona. 1978
Títulos de grado y posgrado. La formación académica.
Lic. Claudia Taquela
Desde las primeras clases trabajaremos para definir y delimitar el campo de
intervención de la Psicopedagogía. Desde la cátedra intentaremos transmitir la amplitud y
profundidad del mismo, como así también volver a pensar la concepción de aprendizaje, y
ponerla en discusión.
Empezaremos por compartir la definición planteada por la FAP (Federación Argentina
de Psicopedagogos. Buenos Aires. 2010):
“La Psicopedagogía es una disciplina claramente transversal,
que se ocupa del aprendizaje humano en cada contexto y cada una de
las franjas etarias donde éste se desarrolla, sistemática o
asistemáticamente. Como disciplina científica con pleno derecho,
inserta ya en todo tipo de organizaciones, colabora con su diseño
inteligente y el pleno desarrollo de los procesos de aprendizaje
individuales y organizacionales que allí se dan”1
Podrán observar que aquí no se define a la psicopedagogía como propia de un campo
de intervención puramente escolar, ni ocupándose de una franja etaria específica, ni
perteneciente a una institución en particular. Estamos hablando de una disciplina que
interviene en todas las situaciones en las que haya un sujeto aprendiendo, a cualquier edad
y en diferentes contextos.
Esta apertura casi ilimitada del campo de acción psicopedagógico, nos lleva a actualizar
también la concepción de aprendizaje, que coincidimos en definir como:
“…un proceso de extrema complejidad que abarca multiplicidad
de dimensiones y presupone tanto las respuestas fisiológicas
preformadas, los procesos de epigénesis neuronal, así como las
configuraciones psíquicas que se constituyen desde el mismo momento
del nacimiento.” Cerdá. 2009
Ahora bien, para introducirnos en el abordaje de la formación de los psicopedagogos,
debemos tener en cuenta que, al ser la Psicopedagogía una disciplina relativamente nueva 1,
atravesada por la influencia de distintos paradigmas, su cuerpo teórico se ha ido nutriendo
de variadas teorías que intentaron, cada una en su momento, ser las únicas miradas sobre
el objeto de estudio, el sujeto en situación de aprendizaje.2
1
2
Dhers, P. (2020), Ficha de cátedra: “Psicopedagogía en la complejidad”. UNLZ.
Ibídem 1.
1
Teniendo en cuenta la definición presentada al principio, situados en la concepción de
un sujeto complejo y singular, que continuamente está aprendiendo, que podrá presentar
dificultades en algunos de esos aprendizajes, ¿podemos conformarnos con respuestas
brindadas desde una única línea teórica? ¿Es posible pensar a un sujeto sólo subjetividad,
sólo organismo, sólo cognición? ¿De quién es la responsabilidad de la formación
multidisciplinaria de los psicopedagogos?
Si bien es fundante que sea la casa de estudios quien ayude al estudiante a elaborar
su perfil como profesional, es el mismo sujeto aprendiente quien debe profundizar y continuar
la búsqueda del saber que considere necesario para abordar la demanda de un otro que sufre.
Un Psicopedagogo no se forma solamente durante los años
que concurre a la Universidad, también se forma en la investigación
de las distintas patologías que llegan a su consulta, en la re lectura
de los textos que fundamentarán teóricamente sus primeras
hipótesis, en la supervisión con un profesional más experimentado
que promueva la reflexión sobre sus prácticas y su postura teórica.
Un Psicopedagogo se forma constantemente, de forma
sistemática (Cursos, Seminarios; Posgrados, Doctorados,
Maestrías, etc) o asistemática (Grupos de estudio, supervisiones,
etc.).
En esta discusión es muy importante reconocer el aporte significativo que ha hecho la
Facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ en la elaboración del nuevo plan de estudios de la
carrera de Psicopedagogía.
Consultados alumnos, egresados, profesionales de distintas disciplinas afines, se ha
logrado modelar el perfil del Psicopedagogo graduado, enriqueciéndolo con aportes de
disciplinas como Neurociencias, Genética, Neuropsicología, Epistemología Genética,
Psicoanálisis, Psicología del Desarrollo, Sociología, Antropología, Psicología Cognitivo
Conductual, Técnicas de Exploración, por sólo mencionar algunas.3
Para poder dar un panorama más amplio de lo que implica la formación académica,
analizaremos primero algunos aportes teóricos a la práctica psicopedagógica, para luego
meternos de lleno en cuáles son las ofertas de la Educación Superior en la Argentina.
Abordaje multidisciplinario:
Señala Lucio Cerdá4:
“La Psicopedagogía no constituye una ciencia básica, sino que elabora su perfil
asumiendo y reelaborando fragmentos y/o segmentos de otros saberes (…) lo que podría
3
Ver http://www.e-pol.com.ar/unlz/plan2011psicofeb.html
– facultad de Ciencias Sociales – UNLZ – Año VII, Número 12, V3 (2010), pp. 3-21
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
4 HOLOGRAMATICA
2
ser un punto en común a todas las líneas de pensamiento sería sostener que decididamente,
la Psicopedagogía se ocupa del aprendizaje”.
Podríamos decir entonces, que la formación del psicopedagogo debe tener en su base
la multidimensionalidad de los aprendizajes 5 No sólo para intentar una mirada amplia y lo
más abarcadora posible del sujeto que nos interpela, sino también para poder mantener un
diálogo fluido con los distintos profesionales que intervienen en su tratamiento. (docentes,
pediatra, neurólogo, fonoaudiólogo, etc.)
Cuando estamos frente a un sujeto con un trastorno en sus aprendizajes, podemos
mirarlo desde muchas “caras”. Al respecto, la imagen del prisma utilizada por Lucio Cerdá
(2009)6, es muy gráfica para entenderlo. Podríamos alojar en cada una un aspecto a tener
en cuenta, sin descuidar la totalidad
Cuadro 1. Mirada Interdisciplinaria, (Patricia Dhers)
✓
Aspectos genéticos
✓
✓
✓
✓
✓
✓
Neuroanatómicos (cómo se fue constituyendo ese SNC)
Aspectos subjetivos
Aprendizajes escolares
Relación con el entorno social y cultural
Ubicación del sujeto en el entramado familiar7
Y así podríamos seguir…
Lozano N. “Introducción a las dimensiones de los aprendizajes ”. Anexo Libro de cátedra. 2015. UNLZ. Bs. As.
Cerda, L. (2009) “Avatares de los aprendizajes. Sus dimensiones y trastornos. Una perspectiva multidisciplinaria”.. Ed.
Miño y Dávila. Buenos Aires.
5
6
7
Esta idea podrá completarse con la lectura del Capítulo : Clínica Psicopedagógica, en al apartado Entrevista de Admisión,
Lic. Alejandra Albacete; e “Introducción a las dimensiones de los aprendizajes”.Lic. Natalia Lozano.
3
Por lo tanto, insistimos en que para poder comprender más acabadamente nuestra
tarea, es necesario recurrir a aportes teóricos de distintas disciplinas que den cuenta de
cada uno de estos aspectos, para luego integrarlos a través de la mirada clínica 8, de ese sujeto
en particular.
“El concepto de convergencia disciplinaria (o interdisciplinariedad en un sentido
estricto) no implica importar las teorías de referencia sin más al campo psicopedagógico, en
un sentido unidireccional, la teoría no se enriquece, se estatiza, la pura aplicación no
produce ni genera nuevos conocimientos. Contrariamente, retomando la idea de Castorina
(1989), la psicopedagogía debe partir de la originalidad de su campo de trabajo, de la índole
se sus problemas, para seleccionar los aspectos significativos de las teorías de referencia,
recrear sus hipótesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a las cuestiones
estrictamente psicopedagógicas, e incluso, plantear cuestiones que representen auténticos
desafíos para el desarrollo de aquellas teorías procurando, entonces, una relación
bidireccional entre las teorías de referencias y las prácticas psicopedagógicas.”9
Acompañando este hilo de pensamiento, Lucio Cerdá, (2009)10 hace mención al
concepto de praxis psicopedagógica, entendiéndola como el proceso por el cual una teoría
pasa a formar parte de la experiencia vivida. Hablamos de no recortar y pegar, sino de integrar.
La praxis aparece como una etapa necesaria en la construcción de conocimiento válido.
La teoría es desarrollada en los claustros académicos y se focaliza en la abstracción
intelectual; la praxis, en cambio, se hace presente cuando dichas ideas son
experimentadas en el mundo físico para continuar con una contemplación reflexiva de sus
resultados.
Construyendo la praxis:
Como mencionábamos antes, con cada intervención, el Psicopedagogo genera nuevos
conocimientos, sobre los que debe reflexionar a la luz de una teoría Toda práctica debe
fundamentarse en una teoría, y estas a su vez necesitan de las prácticas para legitimarse.
Considerando que nuestra tarea abarca los aprendizajes y sus trastornos, podríamos
recurrir a los aportes de:11
Psicoanálisis:
Los aportes de Freud son inigualables en relación al análisis del material inconsciente
y al situar al sujeto aprendiente como sujeto de deseo. Sin embargo no debemos olvidarnos
8 Hacemos
referencia aquí a una manera particular de acercarnos a nuestros pacientes, situándolos como sujetos únicos y
multidimensionales, abordables desde una mirada amplia, no reductible al ámbito del consultorio.
9 María Celia Matteoda Consideraciones acerca de la práctica, la formación y la investigación psicopedagógica Trabajo publicado originalmente en
Revista Contextos
10 HOLOGRAMATICA – facultad de Ciencias Sociales – UNLZ – Año VII, Número 12, V3 (2010), pp. 3-21
www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
ISSN 1668-5024
11 Repetimos que estas son algunos de los aportes teóricos con los que construimos nuestra “caja de herramientas”.
4
que como psicopedagogos no trabajamos con la constitución psíquica, sino con el andamiaje
subjetivo12, a través del otorgamiento de sentido a la demanda.
Los aportes del psicoanálisis que se tomarán, son aquellos que se orienten a los
fundamentos conceptuales y clínicos de la estructuración subjetiva y su articulación con los
procesos cognitivos para el aprendizaje.
Conductismo:
La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio
introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por
el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio,
mediante métodos experimentales.
“El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha reemplazado
la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra más funcional que hace
hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el
empleo del método experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado
que los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas
prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.” 13
Si bien ha sido blanco de numerosas críticas por su enfoque cuantitativo y medible de
la inteligencia, a través de la Psicometría y los tests, debemos reconocer que brinda un aporte
innegable a la hora de corroborar hipótesis clínicas, complementándose con los aspectos
cualitativos la clínica.
Epistemología genética:
Piaget se interesa por la construcción del conocimiento desde un sentido epistémico.
Las preguntas básicas en que se traduce la problemática del paradigma constructivista
piagetiano son: ¿Cómo construimos el conocimiento científico? ¿Cómo se traslada el sujeto
de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior? ¿Cómo se originan las
categorías básicas del pensamiento racional?
Este paradigma concibe un sujeto epistémico, es decir un sujeto abstracto a través
del cual a Piaget le interesa describir lo más general y universal de los sujetos humanos
concretos.
Los aportes de Piaget a la comprensión de la construcción del pensamiento, son
fundantes de las teorías sobre los aprendizajes. Si bien en muchos ámbitos fue mal entendido
y “extrapolado” para un uso teórico erróneo, del investigador ginebrino hemos aprendido a
pensar en el conocimiento como un proceso, desde lo estructural y lo funcional.
“Las implicancias de esta postura son de un enorme peso para la clínica
psicopedagógica, tanto en lo referente a los procesos y niveles de pensamiento, como a la
utilización del método clínico y la utilización del error como herramienta para conocer los
procesos mentales, o trampolín para la adquisición de nuevos aprendizajes.”14
Paradigma socio-cultural:
Dimensión del psiquismo significante en . “Introducción a las dimensiones de los aprendizajes de Lucio Cerdá”. . Lic.
Natalia Lozano
13 http://psicoped-ucp-posadas.wikispaces.com/3.2.-+La+Psicolog%C3%ADa+Conductista
14 http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf
12 Ver
5
En Vigotski encontramos aportes directamente relacionados con el aprendizaje y la
aparición de variables fisiológicas para explicar el funcionamiento del mismo. Ubica al lenguaje
como una de las FCS15, y lo relaciona directamente con el desarrollo del pensamiento. Es con
otro con quien se aprende, enseñándonos a ubicarnos en el lugar de quien “tracciona” las
posibilidades de aprender16.
Humanismo:
Del sujeto parcializado pasamos al sujeto abordado en su totalidad, un sujeto
cognoscente de si mismo que conoce sus potencialidades a través de la autorreflexión.
Este paradigma es coincidente, en su fundamento y aplicaciones, con el concepto de
clínica antes expuesto, ya que considera a la persona en su totalidad, permitiendo la inclusión
de otros aportes diagnósticos y terapéuticos, pero sin fragmentar al paciente.
Neurociencias:
Asistimos también, a partir de los años 90 (la década del cerebro), a un retorno a los
orígenes, con el auge de las Neurociencias, beneficiadas por los adelantos de la ciencia y
los avances tecnológicos. Esto dio un nuevo impulso a la lectura neuropsicológica delproblema
de aprendizaje, y a la utilización de técnicas, métodos y recursos, ahora remozados y
computarizados.
“La evaluación neuropsicológica se constituye hoy en un aspecto importante a tener
en cuenta en el abordaje interdisciplinario del problema de aprendizaje, siendo su finalidad
inmediata principal la de determinar cómo procesa el individuo la información y qué relación
existe entre sus modos de procesamiento y sus estructuras y funciones cerebrales, por un
lado, y sus conductas manifiestas, por el otro” (Soprano, 1991)17
Genética:
Como plantea Cerdá (2009)
“…el clínico que trabaja con niños no puede ignorar la enorme cantidad de
disfunciones y patologías que pueden padecer, y que hasta hace pocos años se desconocía
su naturaleza o se les atribuía erróneamente a causas ambientales o disturbios fisiológicos
aleatorios. Sabiendo la etiología18 se pueden definir con más provecho las líneas de
tratamiento en cualquier trastorno.”19
El concepto de epigénesis nos ubica en un lugar de intervención privilegiado,
favoreciendo la constante interacción con estímulos novedosos y variados.20
15
Sigla de Funciones Cerebrales Superiores.
Pensando en la Incidencia en la zona de desarrollo próximo, en la que la interacción con los especialistas y con los
iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
17 En /www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf
18 Etiología refiere en términos generales al estudio sobre las causas de las cosas y de las enfermedades y por esto razón
es un término que observa una amplia utilización en los contextos médicos y filosóficos.
19 Cerdá, L. (2009) “Avatares de los aprendizajes. Sus dimensiones y trastornos. Una perspectiva multidisciplinaria” Ed. Miño
y Dávila. Buenos Aires.
16
20 Remitirse
a la lectura de la Ficha: “Introducción a las dimensiones de los aprendizajes”. Lic. Natalia Lozano.
UNLZ
6
Ciencias de la Educación:
Es importante conocer como psicopedagogos, las características evolutivas esperables
en nuestros pacientes, los programas y Diseños Curriculares vigentes en cada nivel de
enseñanza, las propuestas pedagógicas, para poder realizar un abordaje clínico más
efectivo e integral. Muchas veces se sitúan las problemáticas en los sujetos aprendientes, sin
tener en cuenta las metodologías de enseñanza. Un psicopedagogo formado ampliamente
puede discernir y realizar un diagnóstico diferencial.
“los psicopedagogos no podemos limitarnos a estudiar el proceso espontáneo de
adquisición de los conocimientos: debemos ser conscientes de que, junto al espacio
aprendizaje, hay un aspecto de enseñanza, y que ambos se refieren a unos contenidos
determinados social y culturalmente” (López Gay, 1994)21
Para finalizar, podemos pensar que desde esta óptica
"aprender a ser psicopedagogo" supone reconstruir una
fundamentación teórica rigurosa, con la utilización crítica de
las teorías y disciplinas constitutivas acorde con las
cuestiones y las problemáticas que la intervención plantea.
No implica la especialización en cada una de las teorías de referencia sino una
profundización en los aspectos medulares de cada teoría y la restricción a aquellos aspectos
–conceptuales e instrumentales– vinculados y concernientes al campo de trabajo
psicopedagógico.
La Educación Superior en la Argentina:
En el sistema educativo argentino la Educación Superior es impartida por las
universidades, los institutos universitarios y los institutos superiores no universitarios. Sólo
las instituciones ubicadas en alguna de estas tres categorías están legalmente autorizadas
por el Ministerio de Educación de la Nación para otorgar títulos oficiales.
La diferencia entre las dos primeras categorías consiste en que los institutos
universitarios ofrecen carreras de un sólo campo de conocimiento (por ejemplo, carreras
empresariales) mientras que las universidades comprenden distintos departamentos generalmente llamados facultades- cubriendo distintas ramas de la formación superior. Las
universidades y los institutos universitarios otorgan títulos de grado (licenciaturas,
ingenierías, etcétera) y postgrado (especializaciones, maestrías y doctorados), y en algunos
casos también pregrado, como títulos intermedios para quienes están cursando carreras de
grado, o bien directamente como carreras cortas enfocadas en la práctica laboral en algunas
disciplinas (funcionando en ese caso también como institución terciaria). 22
21 En
//www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_paradigmas_a_lo_largo_de_.pdf
este link podrán encontrar el Plan de Estudios de Psicopedagogía, Profesorado Universitario y Licenciatura en
Psicopedgogía de la UNLZ. 2012
22 En
7
Estas entidades deben someter sus planes de estudio a la CONEAU (Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) como requisito para que los títulos
que expiden tengan validez oficial.
Por su parte los institutos no universitarios sólo ofrecen carreras cortas llamadas
tecnicaturas (2 a 4 años de duración), consistentes en títulos de pre-grado que brindan a los
estudiantes las herramientas necesarias para insertarse en la actividad laboral en empleos
con calificación especializada. Muchos estudiantes que completan su tecnicatura continúan
sus estudios en la universidad mediante lo que se conoce como articulación, para obtener el
título universitario de grado correspondiente a su profesión. Mediante este esquema, las
materias aprobadas en la tecnicatura deben ser reconocidos por la universidad para evitar
tener repetir el estudio de los mismos temas
Las Licenciaturas son aquellas que acreditan experticia en investigación en un área
del conocimiento determinado. Estas consisten en carreras de 4 a 6 años donde una cuota de
investigación es requerida, en términos de años son equivalentes a una Maestría en
universidades norteamericanas o europeas. En algunos casos, dependiendo de los estatutos
de la casa de estudio, puede llegar a solicitarse una Tesis de Licenciatura la cual consiste en
un aporte de conocimiento en el campo respectivo de la carrera. El graduado puede ostentar
el prefijo “Lic.” al rubricar su nombre.
Los Profesorados por otro lado son aquellas carreras acreditadas que habilitan a la
enseñanza universitaria. Por lo general consisten en carreras de 4 o 5 años no tan intensivas
en investigación como las licenciaturas pero si rigurosas en la metodología de enseñanza. El
graduado puede ostentar el prefijo “Prof.” al rubricar su nombre.
En la actualidad hay muchos profesorados que otorgan el Título de Profesor en
Psicopedagogía, habilitando a los egresados a la enseñanza en Institutos terciarios, pero no
a la atención de pacientes.
Se llama estudios de posgrado o postgrado a los estudios de especialización
posteriores al título de grado; es decir que es un nivel educativo que forma parte del tipo
superior o de tercer ciclo. Es la última fase de la educación formal, tiene como antecedente
obligatorio la titulación de pregrado y comprende los estudios de especialización, maestría
o magíster, doctorado e Investigación postdoctoral.
Una carrera de Especialización es una propuesta de posgrado que puede estar
integrada por cursos, seminarios, pasantías y trabajos de campo e investigación con duración
igual o superior a cuatrocientas horas docentes.
Como en toda instancia de posgrado el título obtenido una vez concluida una Carrera
de Especialización, no habilita para el ejercicio profesional y tiene validez estrictamente
académica.23
Ejemplo: Carrera de Especialización en Psicopedagogía Clínica. UBA. Dirigido a Lic.
En Psicología y Lic. En Psicopedagogía, quienes deben asistir a una entrevista de admisión
y presentar currículo vitae y una carta dirigida al Director de la carrera en la cual seconsignen
las motivaciones que lo llevan a solicitar la admisión a la especialización.24
Una maestría (también llamada máster o magíster) es un grado académico de
posgrado. Un máster oficial de posgrado se consigue al completar un programa de dos años
o más según la universidad y el sistema educativo nacional.
23 http://posgrado.psi.uba.ar/Pos/Carreras.php
24
Ibidem.
8
Las maestrías buscan ampliar y desarrollar los conocimientos para la solución de
problemas disciplinarios, interdisciplinarios o profesionales, y además dotar a la persona de
los instrumentos básicos que la habilitan como investigador en un área específica de las
ciencias, de las artes o de las tecnologías, que le permitan profundizar teórica y
conceptualmente en un campo del saber.
Un título de máster equivale a tener unos estudios universitarios de 6 años o más
(según la universidad y el sistema nacional de acreditación), ya que es necesario obtener el
título de grado (4 años ó más) antes de acceder a este nivel. El siguiente postgradoacadémico
universitario es el doctorado.
Ejemplo: Maestría en Dificultades de Aprendizaje. Institución: Universidad del
Salvador. Facultad de Psicología y Psicopedagogía.
El doctorado es el grado académico universitario del nivel más alto. Tradicionalmente,
la concesión de un doctorado implica el reconocimiento de un candidato como igual por parte
de la facultad de la universidad en la cual ha estudiado. Quien ejerce este grado es llamado
doctor.
Hay cuatro tipos de doctorado:
Doctorado en investigación (Ph.D. o D.Phil., siglas en latín de Doctor en Filosofía)
Doctorado Científico (Sc.D., siglas en latín de Scientiae Doctor)
Doctorado profesional terminal
Doctorado honoris causa
Los primeros se otorgan como reconocimiento a que el doctorando es capaz de hacer
investigación científica, lo que tiene que demostrar haciendo un trabajo de investigación sobre
un tema publicable (aun si no se publica), la tesis doctoral, que represente una contribución
por lo menos modesta al conocimiento humano. Se evalúa con la defensa de la tesis ante un
tribunal, que oye una exposición del trabajo y después discute con el doctorando sobre el
método empleado para la investigación, las fuentes o los resultados obtenidos.
El doctorado profesional de más alto nivel, impartido en diversas universidades
anglosajonas, y cada vez más común en Europa, tiene como objeto generar una contribución
práctica en algún campo profesional. Así, con la tesis doctoral el doctorando debe desarrollar
la práctica profesional haciendo una contribución original al conocimiento. Los doctorados
honoris causa se otorgan como reconocimiento a una contribución sustancial a un campo,
concreta o amplia, aunque no hay requisitos de naturaleza académica o profesional.
Ejemplo: Doctorado en Psicopedagogía: UCA (Universidad Católica Argentina. )
Dirigido a graduados con título de Licenciado en la disciplina específica o afín a ella,
correspondiente a una carrera de 4 años de duración como mínimo, o equivalente. Graduados
de universidades extranjeras con títulos de acuerdo con la normativavigente. Acreditado
por
la
CONEAU
Res.
Nº
482/05.
Duración: 2 años aprox. Exigencia de cursada: 260 hs., con la posibilidad de acreditar horas
por cursos de postgrado realizados en otras instituciones.
El plan de estudios es personalizado, cada doctorando prepara su Plan o Proyecto en
el que establece el tema sobre el que tratará su Tesis y el Programa de cursos. Este programa
puede incluir cursos dictados en UCA o fuera de la Universidad.25
25
http://www.posgradosba.com/detalleposgrados.asp?grupo=3&subgrupo=175&posgrado=65
9
El egresado podrá acceder a las Carreras de Especialización, Maestría y Doctorado
(acreditado por CONEAU Resolución 482/05), a fin de continuar su formación académica y
profesional.
La investigación postdoctoral es la investigación académica o científica llevada a
cabo por una persona que ha completado sus estudios de doctorado, normalmente dentro
de los años siguientes a su titulación. Su objetivo es profundizar conocimientos en un tema
especializado, siguiendo su línea de trabajo doctoral. La investigación postdoctoral a menudo
se considera esencial para la misión académica de la institución de acogida y se espera la
producción de publicaciones. En algunos países, la investigación post-doctoral debe conducir
a una mayor formación y a una preparación para la inserción en el ámbito universitario.
La investigación postdoctoral puede ser financiada a través de un nombramiento con
un sueldo, una beca o un patrocinador. Los nombramientos para un puesto de investigación
pueden ser llamados asistentes de investigación postdoctoral. Dependiendo del tipo de
nombramiento, los investigadores postdoctorales puedan trabajar de forma independiente o
bajo la supervisión de un investigador principal.
Siguiendo con el ejemplo de la UCA,
“El área de investigación se propone contribuir al desarrollo del saber académico a
través de diversos programas, comenzando desde el nivel de grado, hasta los proyectos
doctorales y post-doctorales impulsando y coordinando esfuerzos de investigación en
temáticas propias del quehacer psicopedagógico”.
Cuadro 2. Educación Superior. (Patricia Dhers)
10
Más información en:
http://orientacionvocacional.idoneos.com/index.php/Adolescencia_y_orientaci%C3%B3n_vocacional/Tipos_d
e_carreras
http://www.oei.es/homologaciones/argentina.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_superior
http://ar.emagister.com/cursos-psicopedagogia-kwes-33201.htm
http://estudios.universia.net/argentina/institucion/tipo-de-institucion/universidadnacional/5
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http://www.xpsicopedagogia.com.ar/investigacion.html
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prácticas del mañana”. En Aprendizaje Hoy. Nº 81. año XXIII.
Cerdá, L..”La formación académica y científica del Psicopedagogo”. En revista
HOLOGRAMATICA – facultad de Ciencias Sociales – UNLZ – Año VII, Número 12, V3 (2010),
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www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica
Dhers, P. (2011), “Historia de la psicopedagogía”. Cap I. UNLZ. Bs. As.
Kazmierczak, A. “Clínica Psicopedagógica: Modelos y paradigmas a lo largo de su
historia”,
en
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Clinica_psicopedagogica._Modelos_y_para
digmas_a_lo_largo_de_.pdf
Matteoda ,María Celia Consideraciones acerca de la práctica, la formación y la investigación
psicopedagógica Trabajo publicado originalmente en Revista Contextos
11
Ficha de catedra: Introducción a las “Dimensiones de los
Aprendizajes”.
Lic. Natalia Lozano
Introducción
Lucio Cerdá, destacado profesor de la UNLZ fue quien nos introdujo en un nuevo
paradigma de la psicopedagogía clínica. En el capítulo 1 de su libro “Avatares de los
aprendizajes” (2009) -Las dimensiones de los aprendizajes- plantea una concepción de los
aprendizajes que resulta transversal a todas las teorizaciones que se abordan en la materia
y que, a pesar de la complejidad, clarifican la tarea del experto en los aprendizajes y sus
alteraciones.
Los aprendizajes son conceptualizados, desde esta óptica, como un conjunto de procesos
complejos y multidimensionales, es decir, que estarán implicados una gran cantidad de
factores, variables y aspectos que tendrán distinto grado de influencia e importancia según
el caso.
En el presente trabajo vamos a profundizar en esta idea de multidimensional, Cerdá
plantea 4 dimensiones que desplegaremos y examinaremos desarrollaremos más adelante
en forma individual, pero la idea general es pensar en las dimensiones comouna división
arbitraria, armada por el intelecto para organizar y dar cuenta de la complejidad que
mencionamos. Son dimensiones que nos ayudan a ordenar la información, a “leer” la
situación de un paciente en una forma que organiza y, a la vez, permite que realicemos un
análisis exhaustivo, profundo y lo más completo posible de los aprendizajes. Nos dirá del
aprendizaje que consiste
“(…) en un continuo constante e inescindible que involucra millones de
subprocesos de carácter neuronal y fisiológico junto a todos los fenómenos
psíquicos y culturales que le otorgan la característica propia de la especie”.1
Es frecuente escuchar en los estudiantes que las dimensiones tienen un orden jerárquico,
pero esto no es así, las dimensiones se superponen siempre, no existe esta idea de que
una dimensión surge primero en el tiempo y luego otra y así sucesivamente: las
dimensiones, en tanto construcción teórica, ORDENAN el conocimiento, pero no
constituyen una sucesión de etapas que se dan a lo largo de la vida. Lo que sucede
muchas veces en el trabajo con los pacientes, es que alguna dimensión puede verse más
implicada que otras, pero SIEMPRE SE PRESENTAN JUNTAS Y AL MISMO TIEMPO.
TODAS las dimensiones están presentes durante todo el desarrollo del sujeto. Iremos
analizando cada una de ellas y retomaremos más adelante este pensamiento como idea
general de las dimensiones. Es importante pensarlas siempre en relación a la concepción
de aprendizajes que sostiene la cátedra, propuesta por Lucio Cerdá: tanto esta concepción
de aprendizajes y la idea de
dimensiones se articulan siempre en forma conjunta. No puede explicarse una sin hacer
referencia a la otra, ya que se encuentran interrelacionadas entre sí.
1
Lucio Cerda, Avatares de los aprendizajes, Sus dimensiones y Trastornos. Una perspectiva
multidisciplinaría. Buenos Aires. Editorial, Miño y Dávila, 2009
Los períodos críticos
Cuando decimos que todas las dimensiones se dan siempre y al mismo tiempo, es preciso
considerar el concepto de PERIODOS CRITICOS. Cerdá lo define de la siguiente manera
en el libro ya citado:
“Ventana temporal limitada durante la cual se lleva a cabo
sinaptogénesis y construcciones de rutas neurales especializadas con
base genética pero diseñadas en función de la experiencia (epigénesis)
y vinculadas por ello con los aprendizajes de variado tipoy adquisición
de habilidades. Estas adquisiciones son neurosensitivas (visión,
audición), neuromotoras (patrones motores complejos como el
aprendizaje de un instrumento musical, habilidades motoras especiales,
etc.) y neurocognitivas (lenguaje, elaboraciones complejas cognitivas,
construcciones abstractas). Los periodos críticos suceden sobre todo,
aunque no exclusivamente, en los primeros años de la vida.”2
Es decir, hay procesos que se dan en un momento del desarrollo y que, si no lo hacen
en ese tiempo sensible o periodo crítico, la función puede verse imposibilitada de adquirirse
o puede hacerlo con déficit. Por ejemplo, si un niño no adquiere el lenguaje en los primeros
años difícilmente pueda adquirirlo completamente y en forma adecuada en años
posteriores.
Un paciente llega a la consulta a los siete años con un trastorno de lenguaje muy grave,
prácticamente no se podía entender lo que nos decía salvo por la gestualidad, la madre
comenta que cuando tenia cuatro años lo llevó al pediatra y le comenta de la dificultad,
pero el médico le manifestó que aprendería más tarde: “déjelo que ya va a aprender”, por
supuesto que esto no sucedió, el niño tenía un trastorno especifico del lenguaje (TEL) muy
grave, para el cual no recibió atención especializada hasta los siete años casi 8 cuando fue
derivado al SAOP, el motivo de consulta fue que el niño no podía adquirir la lectura y la
escritura. En este caso el trastorno del lenguaje existía, pero la atención temprana, dentro
del periodo crítico nos permite más y mejores posibilidades de facilitarel tratamiento y sus
posibilidades de recuperación habrían sido mayores. Otro ejemplo es el de las otitis medias
a repetición: si un niño pequeño tiene mucho tiempo el oído tapado con mucosidad, los
sonidos no llegan al cerebro normalmente y la función del lenguaje no se desarrolla
normalmente porque ese cerebro no está recibiendo la información que necesita para
desarrollar las áreas y redes neuronales que hacen posible el lenguaje oral. Los periodos
críticos atraviesan todas las dimensiones, aunque en forma diferente.
Es por ello que las dimensiones de los aprendizajes no tienen un orden jerárquico, no es
una más importante o primordial que la otra, ni aparecen en orden cronológico en los
aprendizajes. Cada una tiene su propia complejidad, su propia relación con el desarrollo
evolutivo del sujeto y cada una implicará sus distintos niveles de lectura o interpretación en
función de cada caso clínico y de los diferentes momentos del proceso madurativo (en el
amplio sentido biológico y subjetivo).
Epigénesis y aprendizajes
2
Ibídem
Ya hemos realizado un desarrollo del concepto de periodos críticos, como uno de los puntos
importantes y trascendentales a tener en cuenta al momento de pensar y adentrarse de
pleno en los aprendizajes. Otro concepto fundamental que verán en todas las dimensiones,
es el de epigénesis. En principio podemos definirlo como la interacción del genoma con el
medio ambiente: es de suma importancia reconocer e inspeccionar el impacto, la influencia
imprescindible que ocasiona la epigénesis en el despliegue de los aprendizajes.
La epigénesis es lo que nos hace tan particulares, tan únicos e irrepetibles, inclusive en los
gemelos monocigóticos que son hermanos que tienen la misma dotación genética, pero no
son dos personas idénticas en consecuencia del contacto con el medio. Cada paciente,
cada familia, cada profesional está influenciado por el ambiente constantemente y esta
influencia tendrá un impacto sobre la vida según el momento, la calidad de los intercambios,
la frecuencia, las posibilidades que se tienen de responder. Esto quiere decir que no
estamos determinados completamente por la biología, no existe un desarrollo fijo y
completamente determinado por la información genética, porque la biología también se
modifica con el contacto e intercambio con el medio ambiente.
La influencia del medio también atraviesa a todas las dimensiones y habrá que pensarla en
su relación particular con cada dimensión. Si bien una de las dimensiones, la Actividad
Neuronal Epigenética, hace una referencia especial a este concepto, no significa que la
epigénesis no esté implicada en el resto de las dimensiones, como por ejemplo ladimensión
del Psiquismo Significante, donde las calidades de los vínculos marcaran las vías de un
desarrollo subjetivo único y singular.
Los conceptos que introdujimos -periodos críticos y epigénesis- están íntimamente
interconectados con otro concepto transversal a todas las dimensiones: la plasticidad
cerebral que es la capacidad de modificación que tiene el encéfalo, es muy conocido en lo
que hace a la recuperación de la función que se pierde después de una lesión cerebral,
pero es un error limitar este proceso a las situaciones de daño encefálico, ya que la
plasticidad cerebral está implicada en todos los aprendizajes durante toda la vida:
constituye la capacidad del cerebro de modificar su diseño de red, de cambiar sus
conexiones por otras más eficaces. Nuestro cerebro cambia con el desarrollo, con los
aprendizajes, con las experiencias durante toda la vida; durante los periodos críticos el
cerebro es más plástico que en la adultez, pero siempre está presente esta capacidad.
En este contexto, con esta forma de entender, concebir y comprender los aprendizajes es
que la práctica psicopedagógica implica una perspectiva interdisciplinaria3, es decir, el
psicopedagogo/a debería poseer herramientas, conocimiento, formación teórica en
diversas áreas de las ciencias que abordan estos heterogéneos aspectos de la cognición
y, fundamentalmente, su sustrato neural. Por otra parte, resulta necesario distinguir y
reconocer la importancia de construir conocimientos propios conformes al del campo de
la psicopedagogía: éstos surgen del encuentro y la interrelación entre una sólida formación
teórica y la propia práctica en los diversos ámbitos profesionales en los cuales nos
desempeñemos, pero fundamentalmente en la clínica de los aprendizajes. Con una fuerte
formación interdisciplinaria se evitará realizar lecturas erróneas o reduccionistas deun obrar
tan complejo como son los aprendizajes en la vida del sujeto.
Existen lecturas basadas en un único marco teórico, ciencia o disciplina, que se pretenden
exhaustivas y que creen que toda complejidad puede ser tratada eficazmente desde su
limitada visión. Pero es muy importante registrar la diferencia que existe con la
3
Oscar Amaya distingue transdisciplina, interdisciplina y multidisciplina. Dirá de la interdisciplina que
puede favorecer la integración y producción de conocimiento, en pos del estudio de un objeto de
conocimiento confluyente.
especialidad del profesional, con el especialista, quien tiene la capacidad y formación para
profundizar determinados aspectos, y realiza un recorte en su análisis sin desconocer el
resto de los aspectos que estudian otras ciencias y disciplinas.
El psicopedagogo se especializa en los procesos de aprendizajes y por definición, requerirá
dar cuenta de los diversos aportes de especialistas por muchas razones, Entre otras, para
- la comprensión de la complejidad biológica del sujeto,
- tener una comunicación con otros profesionales,
- realizar una oportuna derivación,
- comprender lo que se nos comunica desde otras áreas,
- dar cuenta de la complejidad de las conductas y aprendizajes,
- comprender y explicar a los padres diversas alteraciones que pudieran tener los
pacientes.
Le propongo al lector considerar una posible situación en el consultorio: una familia
consulta porque su hija fue derivada por el neurólogo para hacer evaluación y tratamiento
psicopedagógico, la niña tiene una patología llamada hidrocefalia secuelar a un nacimiento
pretérmino y una hemorragia intraventricular4. En este momento de su formación
académica, el estudiante quizá no pueda dar cuenta de los términos mencionados, pero al
finalizar su formación de grado podrá y deberá comprender cabalmente dicha situación.
Ahora se le propone pensarlo en forma general, para comprender la riqueza que aportan
las dimensiones de los aprendizajes y la formación interdisciplinaria. Continuando con el
caso, la niña de 6 años ha comenzado primer grado y la maestra le envía un informe
comunicándole acerca de las dificultades de laniña en el aula y la necesidad de contar
con una maestra integradora. El clínico observa que el lenguaje oral está descendido
respecto de los mismos niños de su edad cronológica para lo cual se realizará una
derivación a fonoudiología para su diagnóstico y posible tratamiento.
Observe como en este ejemplo, se pueden notar los aportes de las diversas áreas: la
neuropediatria, la neuropsicología infantil5, la pedagogía y la didáctica, también requiere
el caso de interacciones con el servicio de neurología, el sistema educativo y todo lo que
hace a la integración escolar, el servicio de fonoudiología, etc.
El profesional debe poder dar cuenta de estas diversas manifestaciones y circunstancias
del neurodesarrollo para comprender la singularidad del paciente, para reconocer las
dificultades especificas que presenta este sujeto en particular (¿Por qué viene a la
consulta?), comprender la naturaleza de su modalidad cognitiva (sus diversas funciones y
conductas), a elaborar hipótesis de etiología (¿Por qué le ocurre esto al paciente?),
elaborar un diagnóstico (lo que le sucede es tal cuestión) y diseñar un plan terapéutico6
(lo que voy a llevar a cabo para ayudarlo son tales cosas, en tal orden). Recuerden que
cada niño, cada situación clínica, requiere una investigación teórico-clínica única e
individual. Esto es lo maravilloso y apasionante de la psicopedagogía, de su riqueza: que
nos permite encontrarnos siempre con algo nuevo.
4
Los niños pretérmino son aquellos que nacen antes de la semana 37. la hemorragia intraventricular es un
derrame de sangre en la zona de los ventrículos cerebrales. Estos son estructuras del cerebro que producen y
contienen el liquido cefalorraquídeo que circula por la medula espinal y entre el cráneo y el cerebro
5
La neuropsicología es la disciplina que estudia la relación cerebro-conducta. Estudia el funcionamiento de
diversas funciones como el lenguaje, la memoria, la atención, el nivel intelectual, etc. La neuropsicología
infantil es una especialidad ya que se diferencia radicalmente del estudio con adultos.
6
Los distintos momentos de la clínica se desarrollan en otros textos.
Las dimensiones de los aprendizajes
Desde esta perspectiva de la práctica psicopedagógica es que Lucio Cerdá plantea cuatro
dimensiones para el estudio de los aprendizajes: los dispositivos básicos de los
aprendizajes (DBA), la actividad neuronal epigenética (ANE), las funcionescerebrales
superiores (FCS) y el psiquismo significante (PS).
Recordemos que tal división resulta arbitraria con fines didácticos para poder dar cuenta
de la complejidad en los procesos de los aprendizajes. Son herramientas de las que
dispone el profesional psicopedagogo para dar cuenta de los aprendizajes y sus
perturbaciones en los diversos ámbitos. Necesariamente debemos poder realizar una
lectura de las dimensiones para elaborar un perfil general del paciente. Estas herramientas
son los diferentes modelos teóricos de las diversas ciencias y disciplinas: psicoanálisis,
neurociencias, neuropsicología, constructivismo psicogenético, neurología, neuropediatría,
entre otros, para conocer los procesos del neurodesarrollo normal y sus alteraciones, de la
genética tanto para la comprensión de su papel en el desarrollo como las variaciones y la
posible transmisión familiar, de la pedagogía, la sociología, etc.
“…el aprendizaje constituye un proceso de extrema complejidad que
abarca multiplicidad de dimensiones y presupone tanto las respuestas
fisiológicas preformadas, los procesos de epigénesis neuronal, asícomo
las configuraciones psíquicas que se construyen desde el mismo
momento del nacimiento” 7
Es ésta una concepción de aprendizaje en sentido amplio, hace referencia a un sujeto
con un organismo, una dotación genética, que interactúa con un medio socio-cultural
particular, donde los avatares, las diferentes circunstancias y el azar va otorgando diversas
experiencias que pueden actuar para favorecer sus aprendizajes o para obstaculizarlos.
Este sentido amplio de los aprendizajes y sus dificultades, que demuestran la complejidad
humana, se diferencia claramente de una concepción de problemas deaprendizajes que
sólo son considerados en el ámbito escolar. No constituye una idea reduccionista e
incompleta de los aprendizajes: pensar únicamente en los aprendizajes escolares
representa una concepción que limita las posibilidades de vislumbrar por qué lepasa lo que
le pasa a ese paciente y, consecuentemente, limita las posibilidades de pensar en una
intervención específica y efectiva. Es decir, que si no puedo caracterizar cuál es la
problemática, mucho menos podré resolverla y -en definitiva- cumplir con los objetivos de
todo abordaje psicopedagógico. Por otra parte, los aprendizajes van más allá de la niñez,
implica a los adolescentes, adultos y adultos mayores. Es un procesocontinuo que nos
acompaña durante todo el desarrollo, todos los días de manera diferente según el
momento y las circunstancias de la vida.
Continuemos desarrollando cada una de las dimensiones de los aprendizajes, recordando
que el orden solo implica una arbitrariedad con fines de su análisis.
•
Dispositivos básicos de los aprendizajes (DBA)
Dirá Cerda respecto de esta dimensión:
7
Lucio Cerda, ob. Cit
“nos referimos en este caso a procesos básicamente
determinados por el genoma”8
En esta dimensión se hará una fuerte referencia a los aportes de la genética que el
estudiante tendrá la oportunidad de desarrollar en otros espacios de su formación
académica. Solo nos limitaremos a ofrecer las bases mínimas para que pueda comprender
a grandes rasgos su implicancia en las dimensiones.
El genoma9 humano determina ciertos patrones neuromadurativos generales y ciertos
lineamientos básicos del desarrollo. Por ejemplo, si bien hay mucha relación con la
estimulación, las pautas madurativas se esperan que se logren en un tiempo variable
pero limitado dentro de un parámetro de normalidad, por ejemplo, el tiempo en el que un
niño tiene que sostener la cabeza o lograr quedarse sentado sólo sin caerse esta muy
relacionado a la información que contiene el genoma. Son esas pautas del desarrollo
esperables en ciertos tiempos. Los desfasajes en las pautas madurativas que indagamos
en la entrevista de admisión, en ocasiones son predictores o explican alteraciones en los
aprendizajes que aparecen en momentos posteriores del desarrollo, por ejemplo, en la
adquisición de la escritura o grafía.
Otro ejemplo de esta determinación genómica es que el niño tenga un cerebro con ciertas
características que le permitirán adquirir el lenguaje como tener intacto el nervio que
conduce la información desde el oído hasta las áreas cerebrales que procesan esa
información y que van armando una especie de mapa de lo que escuchamos, así el niño
que oye normalmente desde su nacimiento tendrá posibilidades de desarrollar el lenguaje
normal muchos meses después de su nacimiento.
Los reflejos y habilidades psicomotrices primarias son parte de los dispositivos básicos de
los aprendizajes. Los reflejos como el de succión, la capacidad innata que tiene el bebe
de realizar el acto motor de succión para tomar la leche materna, es un predecesor de otros
procesos mas complejos que requerirán del aparato muscular utilizado para la succión del
pecho, como la ingesta de sólidos y fundamentalmente el desarrollo del lenguaje. Las
dificultades en el reflejo de succión pueden estar indicando un daño o déficit a nivel
neuromuscular, es decir, alteraciones de las ordenes que manda el cerebro a los músculos
de la boca y cara para realizar ese movimiento para succionar la leche delpecho de su
madre, o puede estar indicando un problema a nivel motor, o puede ser una cuestión
madurativa y con una estimulación adecuada el niño logra adquirir el reflejo. Observe como
la determinación genómica puede favorecer o no el aprendizaje de habilidades básicas.
Por una parte, podemos considerar, realizando una interrelación con las neurociencias,
cómo se desarrolla el cerebro (especialmente la corteza cerebral). El desarrollo del SNC
es un punto importante en la formación académica del psicopedagogo. De ningún modo
el presente artículo podrá desarrollar los fundamentos de la neuroanatomía y la
neurofisiología del neurodesarrollo, tanto normal como patológico. Sólo podemos señalar
brevemente que existen procesos y estructuras determinadas por el genoma, pero la
calidad y cantidad de la formación de las redes neuronales se completa luego del
nacimiento en intima relación con el medio ambiente (calidad alimenticia, vínculos
primarios, estimulación en cuanto a riqueza y variedad de estímulos a los que esta expuesto
el niño, los factores sociales, económicos y culturales).
Por caso, habrá diferencias en el desarrollo de los esquemas de presión y manipulación de
los objetos (y por ende de su interacción con los objetos) si el niño recibe una oferta
8
Ibídem
9
Genoma: es el conjunto de información genética que posee un organismo.
de diversos objetos, espacios y personas con las que interactúa habitualmente tendrá mas
posibilidades de desarrollar habilidades y aprendizajes, distinto de otro niño que selo deja
muchas horas frente a la televisión o en espacios reducidos con poca o ninguna oferta de
objetos y estímulos (visuales, auditivos, táctiles, etc.). Por ejemplo, en un supermercado
del barrio hay un niño que tiene aproximadamente 10 meses; desde que abre el local a la
mañana hasta la hora de cierre por la noche, el niño permanece en un corralito en una
habitación de 2 x 3 mts. con los mismos tres juguetes todos los días.
¿Qué tipo de estímulos recibe?, ¿qué posibilidades tiene de complejizar sus esquemas
mentales10? Otro ejemplo es la exposición al lenguaje oral: pensemos que el mundo
hablado que rodea al niño constituye su ambiente (epigénesis) y esto marcará una
diferencia en cuanto a la estimulación y las condiciones para la adquisición y desarrollo del
lenguaje. Existen estudios que demuestran las diferencias en cuanto a calidad y eficacia
en el desarrollo del lenguaje según sea la cantidad y calidad de lenguaje oral al que se los
expone en periodos críticos para la adquisición de la función, es decir, en edades muy
tempranas.
Para comprender esto, se debe entender al cerebro como un órgano de una riqueza y
complejidad impresionante, que termina su desarrollo después del nacimiento,
especialmente en los primeros años. Es importante resaltar que lo que viene determinado
genéticamente son las bases para el desarrollo y complejización de las redes neuronales,
y como afirma un destacado neurobiólogo: estamos genéticamente determinados para no
estar genéticamente determinados, esto quiere decir que la genética humana es
influenciable por el medio (epigénesis) y que los movimientos que genera un
psicopedagogo en la mente de un paciente y su familia, son epigénesis, modifican la
cantidad y calidad de redes neuronales:
“…existe epigénesis reordenamiento de estas conductas
(reflejos) en función del medio ambiente…”11
elementales
Por ejemplo, como modelo podemos tener en cuenta en la entrevista de admisión a padres:
cuando hay una demanda de tratamiento psicopedagógico, se indagan especialmente
estos hitos del desarrollo que nos permitirán reconocer ciertos desfasajes. Las dificultades
en lo que son los reflejos y la actividad alimentaría son precursores del desarrollo del
lenguaje. Retraso en la marcha y otras pautas madurativas pueden ser precursores o
explicar trastornos psicomotrices en edades más avanzadas cuando se genera una
demanda. El hecho de ser pautas generales y que cada niño tendrá variables en cuanto a
los tiempos de adquisición, difícilmente sean detectadas tempranamente. En los casos
donde se puede realizar una intervención temprana es cuando existen factores de riesgo
por lo tanto se realiza un seguimiento médico mas minucioso. Por lo general,los niños
llegan a la consulta cuando ciertos déficits se transforman en un motivo de adquisiciones
tardías en las habilidades que se requieren en la escuela.
•
Actividad neuronal epigenética (ANE)
El sistema nervioso central está constituido por células nerviosas, neuronas y glías, la
organización y conexiones que establecen entre ellas formaran sistemas ya su vez los
sistemas se encuentran organizados formando sistemas de sistemas. Como mencionamos
con anterioridad, ciertas cuestiones estructurales y capacidad de
10
Las representaciones que el sujeto va realizando de su cuerpo y del entorno, así como de su interacción.
Estos esquemas se irán complejizando en la medida que sus acciones sobre el medio, con el objeto, se repiten
y complejizan. Es como pensar una escalera, cada escalón es un esquema necesario para acceder a otro mas
complejo, hay que transitarlo y no se pueden saltear.
11
Lucio Cerdá. Ob. cit
funcionamiento están determinadas por el genoma, pero otras se desarrollan en el
transcurso personal de la experiencia individual. Recuerden el concepto de epigénesis ya
trabajado.
Esta dimensión nos permite pensar con precisión las diferencias interindividuales y puntualiza Cerdá- el psicoanálisis no se equivocaba al poner en el centro de la comprensión
del sujeto a la historia individual. La idea es poder comprender qué somos y por qué
hacemos lo que hacemos. El concepto de plasticidad neuronal está directamente
relacionado con el de epigénesis, decíamos inicialmente que la plasticidad es la capacidad
del cerebro de ser modificado por la experiencia y marcará una configuración individual de
ese cableado neuronal que es la base de los aprendizajes.
El sistema nervioso tiene como función primordial interpretar el conjunto de estímulos que
provienen del mundo y obrar en consecuencia. Para una idea casi esquemática de este
sistema podemos decir que consta de tres componentes: el gran procesador de
información, el sistema nervioso central, una señal de entrada (el componente de la
percepción) y uno de salida (el componente comportamental). Para comprender el sistema
nervioso central no es suficiente conocer sus partes, sino la manera en que se relacionan
entre si y con el medio ambiente (podemos incluir en medio ambiente que interactúa con el
cerebro al propio cuerpo no solo como medio para percibir el mundo sino como una fuente
de estimulación y generador de todo tipo de señales que son enviadas al cerebro para su
procesamiento y elaboración de algún tipo de respuesta).
En este esquema básico para el novel estudiante, es que podemos pensar en esta
dimensión en la que Cerdá destaca la construcción y desarrollo de las gnosias y praxias.
Veamos detenidamente cada una.
Las gnosias son “el conjunto de capacidades para el reconocimiento del propio espacio
interno, del espacio exterior, así como las cualidades sensoriales de los objetos y de la
integración de estas en la identificación de cada objeto como tal.”12
Por ejemplo, cuando introduzco la mano en una bolsa con objetos y sin mirar digo qué son,
o se le pide a niño que cierre los ojos y le tocamos un dedo para que él nos diga cuálfue.
Respecto de las praxias nos dice Cerdá:
“…a partir del conocimiento aprendido acerca de las relaciones del propio cuerpo
con los objetos externos, surgen las praxias, que son esquemas o imágenes de
movimientos según las cuales se formulan y programan los gestos como actos
intencionales.”13
Por ejemplo, el movimiento de las manos al escribir, atarse los cordones, abrocharse la
camisa, etc.
Las gnosias y las praxias son procesos que se dan conjuntamente y que pueden alterarse
en forma independiente dando como resultado manifestaciones, síntomas, diferentes lo
cual requiere de una indagación individual y un abordaje particular. Al conjunto de estos
procesos se los denomina esquemas gnósico-práxicos. Cuando escribimos se ponen en
marcha las gnosis que construyen información acerca de cómo estoy sentado en la silla,
como esta la posición de mis brazos, de las dimensiones de la mesa, el tamaño del papel,
el grosor de la lapicera y su textura, las luces y sombras, la
12
Ibídem
13
Ibídem
distancia que hay entre mis ojos y la hoja, etc. Todo un conjunto de información que ingresa
al sistema como estímulos por vías distintas o sentidos distintos se juntan en una única
representación interna, esto tienen que ver con el reconocimiento, por tanto, con las
gnosias.
Continuando con el ejemplo, el lector comienza a escribir, los movimientos finos que realiza
con sus dedos, la posición que toma la mano al escribir, la forma en que sostiene la
lapicera, la postura de la cabeza para obtener una mejor visión, esos movimientos y
posturas, son praxias. Pero es importante comprender que hablamos de esquemas
gnósico-práxicos porque a medida que escribimos, que llevamos adelante la praxia, hay
una retroalimentación, es decir, el cerebro sigue recibiendo información acerca de los
cambios que se producen al escribir lo que va modificando las gnosias que nos permite
adecuar las praxias. Es un circuito, una retroalimentación constante de una sobre la otra:
“Clásicamente estas complejas adquisiciones corticales y
Subcorticales se denominaron como conductas psicomotrices y
abarcan el reconocimiento del espacio interno, las vinculaciones del
propio cuerpo con el equilibrio y la coordinación de movimientos, el
descubrimiento de los vínculos temporales en una secuencia de
situaciones así como la finura de las relaciones viso- motrices y la
supresión de sincinesias innecesarias.”14
Volvemos a insistir con la epigénesis, para destacar que estas funciones son altamente
sensibles a la estimulación que reciban. Recuerden el ejemplo del niño del supermercado
con la pobreza de estímulos y las limitaciones para explorar. O piensen en niños pequeños
que están en contacto con lápices, fibras y pinceles desde temprana edad y como
desarrollan la capacidad de tomar en lápiz haciendo el movimiento de prensión llamado
pinza (con la punta de los dedos índice y pulgar) antes del año y medio. Este esquema
gnósico-práxico está claramente atravesado por lo epigenético.
Insisto en no reducir la idea a un momento del desarrollo, es indispensable comprender y
conocer como esta dimensión actúa en diferentes momentos de la vida. No es una cuestión
exclusiva de los primeros años. La actividad neuronal epigenética esta presente todos los
días de la vida a cada momento, en cada experiencia.
•
LA FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES
Las funciones cerebrales superiores son un conjunto de actividades mentales. En algunos
casos no puede atribuirse a una localización única en determinada región cerebral, ya que
diversos trastornos de estas funciones suelen deberse a trastornos cerebrales diversos.
En relación a la memoria debemos decir que, como el aprendizaje, son expresiones del
procesamiento neuronal. El aprendizaje es la adquisición de una nueva información o
conocimiento. La memoria se caracteriza por la adquisición, almacenamiento y
recuperación de las experiencias previas aprendidas. Todo lo que aprendemos y
memorizamos es procesado y almacenado por diferentes estructuras neuronales. No existe
un sustrato anatómico común ni un mecanismo celular único que utilizamos para aprender.
Existen tipos de memorias que de manera muy sintética podemos clasificarlas en dos
tipos:
14
Ibídem
1) Memoria declarativa: es la memoria para los eventos y sucesos de nuestra vida
(ayer estuve en la casa de Pedro). Puede ser traída a la consciencia por la propia
voluntad y podemos verbalizarla.
2) Memoria procedimental o de procedimientos: es la memoria que utilizamos para
las habilidades y conductas (andar en bicicleta). Difícilmente es traída a la
consciencia. Requieren de la repetición y practica y difícilmente se olviden.
Dentro de la memoria declarativa podemos distinguir entre memoria de largo plazo y
memoria de corto plazo. Por ejemplo, cuando marcamos un numero de teléfono utilizamos
la memoria de corto plazo, mas específicamente, la memoria de trabajo. La información es
retenida por pocos segundos y luego se pierde. En el caso de sernecesario, puede pasar
a la memoria de largo plazo para ser recuperada posteriormente.
Es decir, la memoria de trabajo es temporaria, limitada en su capacidad (siete mas menos
dos elementos) y requiere de una repetición continua para su conservación.
La memoria de largo plazo es permanente y tiene una capacidad de conservación mucho
mayor. Puede ser clasificada en:
a) Memoria semántica: es el almacenamiento de la información que no esta
relacionada con un contexto específico del momento y lugar donde se adquirió, la
información académica, los saberes generales del mundo. Por ejemplo: que es la
fotosíntesis, cuales son los planetas, quien es el padre de la patria, etc.
b) Memoria autobiográfica o episódica: es toda la información referida a los
acontecimientos de la vida personal, donde el recuerdo esta en relación a un tiempo
y un lugar.
Otra de las funciones cerebrales por excelencia es el lenguaje. Esta es una de las
habilidades propias de los seres humanos, constituye la capacidad de asociar símbolos
predeterminados con significados específicos a los fines de poder comunicar pensamientos
y emociones. La capacidad lingüística del cerebro esta localizada en diferentes zonas de
la corteza cerebral especialmente el lóbulo temporal y frontal.
Podríamos continuar desarrollando otras funciones cerebrales como la atención, las
funciones ejecutivas, etc. pero excede las intenciones del presente trabajo.
Es importante destacar que esta dimensión de los aprendizajes, abarca funciones de
extrema complejidad y que cada una de ellas habrá que pensarlas según el momento del
desarrollo del sujeto en cuestión, no es lo mismo la memoria de un niño de dos años y los
avatares en la memoria de un adulto mayor de 86 años.
En su libro, Cerdá nos invita a reflexionar sobre la llamada INTELIGENCIA. En principio,
prefiere utilizar el término COGNICION porque implica una mirada más global y cualitativa
de competencias y habilidades del sujeto vinculadas al rendimiento intelectual general.
Las habilidades cognitivas con las que un sujeto intercambia con su medio ambiente son
difícilmente medibles. Esto no quiere decir que no se realicen evaluaciones mediantetests
que ofrecen como resultado un número (el CI o cociente intelectual) que lo compara con
una media de la misma edad y contexto, es decir que se compara su rendimiento conlo que
la gran mayoría de la población obtiene como CI en la misma prueba. Estudiandoa la
población general se establece cuál es la media, es decir, el grueso de la población obtiene
resultados similares, esto constituye la norma o los llamados patrones de
normalidad. No es ni mejor, ni peor, es una media, un punto medio hasta donde llega a
rendir la “mayoría” de la población de la misma edad:
“…es necesario recordar que la llamada inteligencia, como producto humano,
requiere como requisito previo para constituirse una adecuada construcción
neurológica y una aceptable constitución del aparato psíquico” 15
•
DIMENSION DEL PSIQUISMO SIGNIFICANTE
En principio, resulta prioritario definir psiquismo. Utilizamos la concepción que el
psicoanálisis hace del aparato psíquico: Laplanche lo define como un sistema que tiene la
capacidad de transmitir y transformar la energía. Parece una explicación bastante
mecánica, pero recuerden que Sigmund Freud era neurólogo y tenía grandes
conocimientos del cerebro y otras más interesantes intuiciones acerca de su
funcionamiento, muchas de las cuales se han podido confirmar con el tiempo.
Esa capacidad de transformar la energía es el trabajo de elaboración psíquica, es decir,
el sujeto realiza asociación de ideas o representaciones que están acompañadas por un
afecto, y esos conjuntos de representaciones y afectos no son fijos, pueden transformase
al asociarse a otros grupos de representaciones recientes o pasadas, esa es la manera
de elaborar, de generar sentido a lo que somos, autoteorización, a lo que hacemos y al
mundo que nos rodea. Es una capacidad humana fundamental la de otorgarle sentido a
todo, así leemos el mundo, lo interpretamos, lo comprendemos, nos sentimos influenciados
por él, somos vulnerables al entorno y lo que sentimos sobre el mismo.
Existe una innegable necesidad del psicopedagogo de realizar una lectura de la
subjetividad del paciente, y con él, la de su familia y entorno significativo en tanto vínculos
con los otros.
El psicoanálisis es un marco teórico, un modelo sobre el psiquismo, sobre el
funcionamiento de lo que denominamos aparato psíquico, un instrumento más de la caja
de herramientas del psicopedagogo.
Uno de los puntos centrales de esta dimensión es conocer y comprender la construcción
del aparato psíquico, de la subjetividad. Los avatares en los vínculos y vivencias que
moldean un psiquismo único para cada sujeto. No nacemos con un aparato psíquico tal
como lo conocemos, el niño debe ir construyendo su mundo representacional, sus
instancias psíquicas (yo, ello, superyó) sus sistemas (inconsciente, preconsciente,
conciente).
Los estudiantes podrán profundizar las bases teóricas del psicoanálisis en otras instancias
académicas. Lo que pretendo resaltar es que piensen en la dimensión de la subjetividad,
en lo comúnmente llamado “lo psicológico” y que nosotros denominamos procesos de
constitución subjetiva.
Por lo tanto, cada sujeto desde su propia constitución subjetiva hará una lectura de la
realidad y sus experiencias en el mundo, otorgando un significado, un valor, una tonalidad
afectiva que puede favorecer, dificultar o simplemente acompañar sus aprendizajes
durante toda la vida16. Nuestro cerebro atribuye significaciones en forma permanente.
(Changeux y Ricoeur, 2001)
15
Ibídem
Para profundizar en esta conceptualización véase “La tarea Clínica” de Lucio Cerdá en el módulo de la
unidad IV de “Clínica Psicopedagógica”.
16
El sujeto construye un significado propio, una teoría sobre sí mismo, sobre él y el mundo
que lo rodea. Estas representaciones17 pueden ser o no conscientes. La tarea clínica, el
psicopedagogo que conoce acerca de la subjetividad humana, acompaña, favorece la
reflexión acerca de la autoteorización que atraviesa los aprendizajes más allá del tipo de
dificultad que presente, independientemente de existir una demanda especifica, por
ejemplo, de una disfunción cerebral.
Es decir que esta dimensión hace referencia a un aspecto de la humanidad indivisible de
los actos que realizamos. Las dificultades que presenta un paciente pueden no estar
relacionadas etiológicamente, no ser la causa, a los aspectos subjetivos o vinculares. Sin
embargo, es imposible no pensar en lo que le sucede “emocionalmente” a nuestros
pacientes y a sus familias. El sufrimiento de un sujeto obliga a que tengamos en cuenta
qué es lo piensa y siente sobre sí, lo que piensa y siente sobre sus dificultades, sobre su
entorno, no podemos dejar de pensar en las particularidades de sus vínculos, del
significado que tiene para la familia las dificultades de aprendizaje del niño, cómo las
pueden o no comprender.
Otro ejemplo de la dimensión del psiquismo significante se evidencia en la entrevista de
admisión, en lo que los padres dicen del niño y sus dificultades, de lo que pueden relatar
como experiencia personal en el desarrollo de la vida del niño, en lo que nos cuentan de
las amistades y sus juegos, por ejemplo una madre nos dice “Santiago es un nene muy
bueno, lo único que cuando no puede hacer lo que quiere puede romper cualquier cosa
que tiene cerca, y no tiene amigos él solo juega con el perro o con las hormigas, le encanta
jugar con las hormigas, puede estar horas ahí en el patio mirando a las hormigas, es su
juego preferido, con los autos no le gusta mucho, tiene pero le da vuelta las ruedas un rato
y después lo deja, le gustan mas las hormigas”.
El psicopedagogo/a debe tener una sólida formación en psicoanálisis para poder escuchar,
intervenir y derivar adecuadamente. Si no podemos pensar en la subjetividadde nuestros
pacientes, estaremos cometiendo un error tan grave como es el no conocer el
funcionamiento cerebral en su relación con los aprendizajes.
Lucio Cerdá lo explica claramente cuando escribe:
“Hace ya tiempo que deberíamos saber que el niño no solo
come por hambre, también lo hace por placer y,
consecuentemente, a veces no aprende porque determinada
fantasmática (personal, de sus adultos significativos) embebe
los aprendizajes de determinadas cualidades.”
“…muchas veces la clínica nos muestra inhibiciones en la
expresión de las conductas que solo pueden ser explicadas
por el tipo de fantasmática que cualifica el pensamiento de
determinado sujeto. No se trata en estos casos de trastornos
que podamos descubrir en los sustratos neurales; no se
17
Podemos definir la representación como lo que uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un
acto de pensamiento y especialmente la reproducción de una percepción anterior. Freud dirá que la
representación, en tanto idea, va siempre acompañada de un afecto que puede o no corresponder a la
representación. Por ejemplo, el terror que un fóbico le tiene a las palomas no es un afecto (terror) que le
corresponda realmente a la paloma (representación) sino que se ha desplazado de alguna representación que,
probablemente, hemos olvidado. O el señor que se separó de su mujer y cuando ve un pájaro muerto en la
calle tiene un ataque de angustia, la representación (pájaro muerto) y el afecto (tristeza) pero que
correspondía a la representación (mi mujer me abandonó).
trata tampoco de disturbios “funcionales” de la lógica
neurobiológica.”18
Esta autoteorización se encuentra en constante modificación y se relaciona con la idea más
general, de “quién soy yo” y cómo vivo “emocionalmente” los hechos de la vida.
La dimensión del psiquismo significante, tanto como las otras, requieren del conocimiento
de las diversas disciplinas y ciencias que forman parte de la formación académica de todo
profesional serio que se dedique al campo de la salud y –fundamentalmente- del
psicopedagogo como profesional de los aprendizajes.
Durante el transcurso de su carrera, el estudiante se encontrará con espacios pedagógicos
(materias) en los que podrá profundizar los distintos marcos teóricos que forman parte de
la “caja de herramientas” de todo psicopedagogo.
Pero antes de finalizar, detengámonos en el concepto de significante:
“(…) el término significante es tomado en su acepción de acción: el
psiquismo, sostenemos, ejerce constantemente la acción de significar,
de dar sentido a lo que le rodea incluyendo aquello que es reconocido
como propio e “interior”…”19
18
19
Lucio Cerda. Ob. cit.
Ibídem
DIFICULTADES en los APRENDIZAJES
Lic. Patricia A Dhers
Psp. Carla Cordero
Cuando existen trastornos en los aprendizajes la vida de un niño se perturba
más allá de lo que muchas veces sospechamos. Los niños – se sabe – pueden
hallarse dañados pero no son insensibles: perciben aquello que les es
dificultoso y sufren por ello. Nuestra tarea, creo, consiste en acompañarlos con
el respeto y toda la sabiduría que nos es posible. Nunca será suficiente, pero
el intento de desbrozarles un tanto el camino merece todos los esfuerzos.
Lucio Cerdá
Aprendizaje y Desarrollo
Aprendemos mientras crecemos y nos desarrollamos mientras aprendemos. Este
desarrollo depende de las posibilidades de interacción con el medio ambiente1 y el
aprendizaje permite a su vez el desarrollo del sistema nervioso central. El ambiente puede
actuar durante toda la vida del Sujeto, pero de diferentes maneras y con diferente
intensidad.
Desde el período intrauterino, se reciben los elementos nutritivos, los estímulos
táctiles, auditivos, visuales que pueden promover el desarrollo estructural y funcional.
Luego del nacimiento, además de dichos estímulos sensitivo-sensoriales, también
son fundamentales los aportes de la familia, la escuela y la cultura; que pueden estimular o
no al niño hacia la adquisición de diferentes conocimientos2.
En la primera infancia, se produce una creciente especialización de las funciones
cerebrales superiores3 que posibilitarán el aprendizaje, aspectos intrínsecos al niño, que
junto con los estímulos y las experiencias que le proporcionará el entorno, posibilitarán que
se pueda desarrollar la recepción y el procesamiento sensorial, el dominio de la motricidad
voluntaria, la adquisición del lenguaje, el manejo de las habilidades sociales y el desarrollo
afectivo y emocional.
1
Puede ampliar en el capítulo de Dimensiones de los aprendizajes.
Rebollo (2006)
3
Millá (2006) además puede ampliar estos constructos con el capítulo de Juego
2
Durante la etapa de escolaridad primaria, las habilidades adquiridas anteriormente,
les posibilitarán desarrollar nuevas habilidades cognitivas cada vez más complejas, y estar
en condiciones de comenzar el aprendizaje de la lectura, escritura y matemática, así como
también su desarrollo personal (auto concepto, autoestima) y social.4
Por su parte, durante la adolescencia, se instaura una nueva lógica de pensamiento,
la capacidad de razonar hipotéticamente, de manera abstracta, que implica la subordinación
del mundo real para el reino de lo posible.
Lo que nos conduce directamente a pensar en el aprendizaje del adulto, y la forma
en que utilizan las estructuras formales de pensamiento, que como se desarrolla en los
próximos capítulos se caracteriza por ser más reflexivo, pudiendo desprenderse de
sentimientos y valoraciones subjetivas, y cuando se trata de adultos mayores que transitan
el envejecimiento normal, veremos que el procesamiento de la información se enlentece.
Tal como se expone en el Capítulo de Dimensiones de los Aprendizajes, el
conocimiento del mundo que lo rodea y el dominio de habilidades intelectuales y destrezas
neuromotoras, va de lo cercano a lo más apartado, de lo familiar a lo desconocido, de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Este proceso es gradual porque cada
día, el Sujeto conoce un poco más el mundo, pero al mismo tiempo cada nuevo
conocimiento va dando forma y significado al anterior. Cada nuevo aprendizaje es un prerequisito que dispone y potencia al niño, adolescente y/o adulto para otro nuevo
aprendizaje.
Todos estos pre-requisitos dependen de la maduración neurofisiológica, es decir, de
las adquisiciones que el Sujeto logra a medida que pasa el tiempo, esto es con la edad.
Pero también de la experiencia especifica que adquiere por medio del juego
(fundamentalmente los niños), del trabajo, de la interacción con Otros; de la capacidad de
generar información nueva, combinando la que recibimos del exterior con aquella de la que
disponemos en nuestra memoria; en términos piagetianos5, podríamos decir la forma en
que desarrolla su inteligencia producto de las interacciones con el ambiente en los procesos
de reorganización y adaptación.
4
5
Ibídem 3 .
Piaget (1977)
Cognición y Discapacidad Intelectual
Inteligencia
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, en el estudio de la inteligencia humana,
han surgido diferentes polémicas en torno a los factores que la componen, sustentadas en
las teorías de aprendizaje vigentes en cada momento histórico, tal como se describen en el
primer capítulo de este libro.
Así es, como dentro del paradigma positivista, las concepciones más antiguas
concebían la inteligencia como algo innato y unitario; apoyando la idea de que inteligencia
depende un factor general (g), que considera a las habilidades mentales como uniformes e
interconectadas. Habilidades que pueden evaluarse mediante un test y de este modo
determinar el cociente intelectual (CI) de todo individuo.
Luego, durante el período de transición entre el paradigma positivista y el de la
complejidad, Gardner (2001) realizó una fuerte crítica al enfoque de la inteligencia general,
con su teoría de las inteligencias múltiples. En ella, define a la inteligencia como una
competencia humana, que implica un conjunto de habilidades para la resolución de
problemas; postulando que los individuos poseen diversas fortalezas y debilidades.
Para Gardner, el cerebro es como una orquesta, la particularidad es que cada
instrumento actúa con relativa independencia, y no toca con la misma destreza.
“no hay necesidad de que cada inteligencia sea completamente independiente de
las demás; y puede resultar empíricamente, que ciertas inteligencias estén más
estrechamente ligadas que otras, al menos en entornos culturales particulares o en
ciertos tipos de tareas o pruebas… la correlación se da en una medida particular en
una cultura particular” 6.
Por ejemplo, una persona puede ser muy diestra para la danza o los deportes, y tener
dificultades para expresarse oralmente en público, mientras que alguien que no puede
ejecutar un instrumento musical, puede ser un gran matemático.
Gardner, describe ocho inteligencias relativamente independientes, que operan con
el lenguaje, la información espacial o la información sobre otras personas. Se trata de una
6
Entrevista a H. Gardner (2013, pp.11, traducción propia)
teoría que fue innovadora ya que agregó a los factores tradicionales, como el lenguaje y el
cálculo, otros elementos del procesamiento de la información7.
En la actualidad, la idea de un CI que mida de forma única todas las capacidades,
tampoco es compatible con los modelos teóricos del paradigma de la complejidad; que si
bien retoman el aporte de Gardner, acerca de la existencia de diferentes habilidades para
la resolución de problemas; sostienen una organización jerárquica de las capacidades
mentales constituyentes de la inteligencia humana.
Estamos refiriéndonos a la concepción modular de la mente, donde cada módulo es
específico y especializado en un tipo de proceso o actividad, es relativamente autónomo,
y está compuesto por otros subprocesos. Éstos módulos, son capaces de crear conexiones
transversales entre ellos (por ejemplo la metacognición)8
Este modelo teórico fue construido por Cattell, Horn, y Carroll quiénes identificaron algunos
factores9, de los cuales, a los efectos de este desarrollo, nos referiremos solo a dos: la
inteligencia fluida y la cristalizada.
La primera implica las operaciones mentales que un Sujeto realiza con flexibilidad, para
resolver problemas novedosos sin ningún conocimiento previo (no se pueden realizar
automáticamente). Comprende la capacidad de manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lógicas (incluyendo los razonamientos inductivo y deductivo).
Es en esencia no verbal y está relativamente libre de la influencia de la enseñanza.
En cambio, la inteligencia cristalizada, involucra las habilidades y conocimientos
aprendidos sobre la base del lenguaje, que son adquiridos principalmente en el ámbito
7
Estas inteligencias son: lingüística ( capacidad de usar las palabras de manera efectiva al escribirlas o
al hablarlas); lógico- matemática (utilizar los números de modo eficaz y de razonar adecuadamente; en la
antigua concepción "unitaria" de la inteligencia era la capacidad predominante); cinestésico- corporal (resolver
problemas o crear productos utilizando el cuerpo en su totalidad o partes del mismo, como las manos);
espacial (formarse imágenes precisas del mundo en un sentido amplio, como el aviador o el navegante, o en
un sentido más restringido como el jugador de ajedrez o el cirujano, y manipular esas imágenes mentales);
musical (crear, ejecutar y apreciar música); intrapersonal (comprender las propias fortalezas, debilidades,
deseos o temores), interpersonal (interactuar y comprender a las demás personas, motivarlas, persuadirlas,
comprender sus personalidades) y naturalista (identificar, discernir, observar, clasificar y percibir las
relaciones entre las especies y grupos de objetos y personas reconociendo las posibles diferencias o
semejanzas entre ellos). Este listado podría ampliarse con futuras investigaciones.
8
La metacognición es la posibilidad de poder pensar sobre el propio pensamiento. Es una herramienta clínica
utilizada en una doble vía: por el psicopedagogo para pensar sobre sus prácticas y su sustento teórico; y por
el paciente, para poder tomar conciencia de su manera particular de pensar. El proceso metacognitivo es
fundamental a la hora de trabajar con la posibilidad de auto teorización de los pacientes. (Taquela, 2017)
9 En los cuales se observan también varias semejanzas con las inteligencias descriptas por Gardner: Lectura
y Escritura con Inteligencia Lingüística, Procesamiento Visual con Inteligencia Espacial, Procesamiento
Auditivo con Inteligencia Musical.
escolar o familiar, y en un contexto cultural determinado; dependiendo mucho de la
instrucción académica.
Asimismo, Fejerman – Grañana (2017) refieren que el desarrollo de la inteligencia
está influenciado por diferentes variables:
Neurobiológicas, que pueden deberse a causas genéticas, estructurales o funcionales.
Ambientales, el nivel intelectual y educación de los padres, la riqueza del medioambiente
en el hogar ( incluye una alimentación nutritivamente adecuada, la calidad de la enseñanza
y estimulación, la influencia de las habilidades verbales de acuerdo al contexto sociocultural
en que viven).
También la calidad sociocultural de la comunidad, que éstos autores denominan Factores
no familiares.
Educativas, tales como calidad y continuidad de la enseñanza, y características del
docente.
El Efecto Flynn, que describe el incremento de CI, que se da de generación en generación,
producto de la modernización, la escolaridad, la exigencia laboral intelectual y las
actividades recreativas cognitivamente estimulantes.
En cuanto al género, señalan pequeñas diferencias en relación al lenguaje en mujeres y en
habilidades viso espaciales en hombres.
Por último, aclaran que los estudios que apuntan a las diferencias raciales, pierden validez
cuando se tienen en cuenta las distintas oportunidades educativas y los aspectos
socioculturales de la población investigada.10
Definir la inteligencia en términos de su estructura, de sus factores constituyentes o
de las variables que influyen en su desarrollo es recurrente, y lógicamente contiene
interesantes
implicaciones
para
la
práctica
psicopedagógica.
Las
últimas
conceptualizaciones en las teorías de la inteligencia, se centran en la cognición y su
relación con el aprendizaje académico.
¿Por qué hablamos de cognición y no de inteligencia?
Cognición (del latín ‘conocer’) es un término mucho más amplio, que implica no solo
la capacidad de un sujeto para procesar información a partir de la percepción (inteligencia
10
Fejerman – Grañana, pp 188-192
fluida), la experiencia y los aprendizajes académicos (inteligencia cristalizada), sino también
las características subjetivas que permiten valorar la información. Como menciona Cerdá
(2009)
“Las cualidades cognitivas no sólo constituyen un continuo difícilmente
mensurable sino que, por otra parte, nos hallamos muy lejos de haber llegado a
desmenuzar, e identificar universalmente, las diversas modalidades cognitivas con que
un sujeto intercambia con el medio y consigo mismo (…) debido a la plasticidad
neuronal y las estimulaciones epigenéticas apropiadas, se pueden modificar
sustancialmente los rendimientos de los niños que presentan déficits cognitivos.”
Por esto podemos asegurar que cada sujeto posee su forma particular de pensar, de
resolver problemas, que dependerá de sus experiencias y de los encuentros que haya
tenido con los distintos objetos de conocimiento; es decir que cada sujeto posee
modalidades cognitivas particulares, que remiten indefectiblemente a pensar en las
dimensiones de los aprendizajes y sus perturbaciones.
Discapacidad Intelectual
En la práctica psicopedagógica, es recurrente la presencia de pacientes con
Discapacidad Intelectual (DI), por lo que creemos que este trastorno del neurodesarrollo
merece un apartado .
Ante todo, es necesario comprender que la DI (antiguamente denominada retardo
mental) no es una enfermedad en sí, sino que se trata de una categoría diagnóstica. Es
decir, la descripción de un sujeto (niño, adolescente o adulto) que presenta ciertas
conductas y actitudes particulares que acompañan una gran cantidad de patologías de
diversa
etiología
(genéticas,
metabólicas,
traumáticas,
nutricionales,
etc.)11 El
término D.I. reemplaza al de Retardo Mental en el paradigma actual, pues se considera que
hablar de retrasado resulta peyorativo (a partir del año 2010, con la Ley de Rosa, EEUU)12.
La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual (AAIDD), define el término:
11
12
Cerdá (2009)
Fejerman (2017) pp.195
“limitación significativa en el funcionamiento intelectual (razonamiento, aprendizaje
y resolución de problemas) y en la conducta adaptativa, que abarca una serie de
habilidades sociales y prácticas con inicio anterior a los 18 años.
Estas incluyen la comunicación, las habilidades sociales e interpersonales, el
autocuidado, la vida doméstica, el autocontrol, las habilidades académicas básicas
(lectura, escritura y matemática básicas) el trabajo, el ocio, la salud y la seguridad”.
Según el DSM-5
13,
la discapacidad intelectual o trastorno del desarrollo intelectual,
incluye limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico:
“… Deficiencias de las funciones intelectuales, […]como el razonamiento,
la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia. Deficiencias en
la autonomía personal y la responsabilidad social […] en una o más actividades
de la vida cotidiana. Inicio […] y adaptativas durante el período de desarrollo. Los
diversos niveles de gravedad se definen según el funcionamiento adaptativo, y no
según las puntuaciones de cociente intelectual (CI).” (DSM 5, Sec. 2, pp.31-33)
A diferencia del DSM IV, que definía los niveles de gravedad de acuerdo al puntaje
de CI; el Manual actual marca algunos especificadores, según la interferencia en las
habilidades adaptativas14.
Otro diagnóstico que aparece con frecuencia, es el de Retraso global del desarrollo
(o retraso madurativo). Dentro del DSM-5, este diagnóstico se reserva para menores de 5
años, ya que el nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma confiable durante
13
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM por sus siglas en inglés), es un sistema
de clasificación de los trastornos mentales que proporciona descripciones claras de las categorías
diagnósticas. Si bien muchas veces no coincidimos con algunas de estas descripciones, es necesario
conocerlo con el fin de que los clínicos e investigadores de las ciencias de la salud puedan estudiar e
intercambiar información.
14
Las habilidades adaptativas hacen referencia a las capacidades, conductas y destrezas de las personas para
adaptarse y satisfacer las exigencias de sus entornos habituales, en sus grupos de referencia, acordes a su edad
cronológica. Se clasifican en: Déficit leve o educable a nivel adaptativo, con acceso a aprendizaje acorde a su edad,
requiere apoyo escolar y es inmaduro socialmente pero independiente en su funcionamiento. Déficit moderado o con
habilidad entrenable, los aprendizajes de lectura, escritura y cálculo son muy lentos, requiere educación especial, su
conducta es socialmente inapropiada por lo que su independencia personal y laboral se da en forma lenta y con fuertes
apoyos. Déficit severo y profundo o altamente dependiente, no hay prácticamente acceso a lectura – escritura y
aprendizaje académico y el sujeto no puede auto valerse.
los primeros años de la infancia. Es una categoría que se utiliza cuando un niño no cumple
con los hitos de desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual
(psicomotricidad, lenguaje, desarrollo cognitivo, interacción social). Es importante destacar
que no se trata de un diagnóstico definitivo y que no es sinónimo de Discapacidad
Intelectual, ya que en muchos casos, la evolución de estos niños puede verse favorecida
con las estimulaciones y apoyos adecuados.15
A pesar de las grandes diferencias que pueden existir entre las patologías de base,
los sujetos con DI tienen un perfil cognitivo propio. Entre algunas de sus características
podemos mencionar: una comprensión descendida tanto de situaciones cotidianas como
nuevas; memorias de corto y largo plazo poco desarrolladas; lenguaje con dificultades a
nivel expresivo ( desde ausencia del lenguaje oral hasta un uso correcto pero pobre) y a
nivel comprensivo (dificultades para comprender consignas sencillas, comprensión literal
de metáforas, chistes, ironías); dificultades para representar el tiempo y el espacio. Además,
en su pensamiento se puede observar enlentecimiento/estancamiento/desfasaje en las
estructuras cognitivas construidas, rigidez (predominio de los esquemas prácticos por sobre
los conceptuales) y dificultad para descentrarse de sus razonamientos.16
Dificultades en los aprendizajes
Los términos dificultad de aprendizaje (DA), trastorno del aprendizaje y/o problemas
de aprendizaje se han utilizado al azar a la hora de emitir diagnósticos, tanto en la literatura
científica como en la práctica clínica o escolar (Moojen, 2012). Existe una gran variedad de
términos utilizados en la bibliografía para referirse a trastornos incluidos bajo la etiqueta de
DA, tales como disfunción cerebral mínima, desórdenes psiconeurológicos del aprendizaje,
dislexia y discalculia, entre otros17
La investigación acerca de las dificultades de aprendizaje ha estado ligada
tradicionalmente a la educación formal y sistemática, es decir, a los procesos educativos
que se llevan a cabo para desarrollar fundamentalmente habilidades académicas. De
15
Ibídem 13, pp.41
Ibídem 13, pp.33.
17
Hammill DD, Leigh JE, McNutt G, Larsen SC (1987)
16
hecho, en la República Argentina, la preocupación por las dificultades de aprendizaje surge
en relación con la extensión de la escolaridad obligatoria y la observación de que algunos
niños se retrasaban en éstos aprendizajes básicos.
En la actualidad, el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales 18,
define los Trastornos del neurodesarrollo como:
“… un grupo de afecciones con inicio en el período del desarrollo. Los
trastornos se manifiestan normalmente de manera precoz […] antes de que
el niño empiece la escuela primaria, y se caracterizan por un déficit […] que
produce deficiencias del funcionamiento personal, social, académico u
ocupacional.”
Cuadro 1. Clasificación de los trastornos del neurodesarrollo según el DSM V
Y clasifica dentro de ellos a los Trastornos Específicos del Aprendizaje, como:
Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas
[…] que han persistido por lo menos durante 6 meses a pesar de las
18
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, Sección 2, pp. 31
intervenciones […] que están sustancialmente y en grado cuantificable por
debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren
significativamente con el rendimiento académico, laboral, o con actividades
de la vida cotidiana […] no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos atencionales, dificultades en la adquisición de las
habilidades, trastornos visuales, auditivos o motores, retardo mental y
trastornos emocionales.
19
Sin embargo, posicionándonos en el paradigma de la complejidad 20, sabemos que
éstos términos centran la dificultad exclusivamente en el Sujeto, sin tener en cuenta la
multidimensionalidad de los aprendizajes; o la posibilidad de mejora o compensación (si se
interviene tempranamente con las estrategias necesarias ya que las dificultades de éste
tipo se generan durante el proceso evolutivo temprano y no al momento de iniciar el
aprendizaje académico). De allí que utilicemos los términos “Dificultades EN los
aprendizajes”, enfatizando la importancia de todas las dimensiones implicadas (incluyendo
aspectos subjetivos, biológicos, socioculturales, pedagógicos, etc.).
Dificultades de Aprendizaje secundarias
En
las
dificultades
secundarias
–
antiguamente denominadas inespecíficas – el niño
no aprende porque un trastorno, síndrome o
alteración (como se describen en el cuadro) le
impiden aprender.
Alicia Fernández21 distingue otras causas
para el “no aprender” del niño, sostiene que la
dificultad de aprendizaje no deriva solo de
cuestiones orgánicas, o de la inteligencia, sino que involucra también la estructura familiar
e individual, ya que el problema22 de aprendizaje, afectando la dinámica de articulación
19
Ibídem 18, pp.66
Definido en la ficha de cátedra de Psicopedagogía de la Complejidad.
21 Fernández (1987)
22 Si bien Fernández designa como PROBLEMA a las dificultades; y sostenemos que éste término centra la
dificultad exclusivamente en el Sujeto, sin tener en cuenta la multidimensionalidad de los aprendizajes; en el
caso de esta autora brasileña, no existe diferencia con nuestra postura teórico – clínica.
20
entre los niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un
atrape de la inteligencia.
También desarrolla la idea de problema de aprendizaje reactivo, en el cual las causas
son externas a la estructura familiar e individual del Sujeto que fracasa en aprender.
Generalmente surge a partir del choque entre el aprendiente y la institución educativa que
funciona expulsivamente. En este caso, debido a prácticas iatrogénicas, la intervención
psicopedagógica se dirigirá, fundamentalmente, a reparar la relación con la institución
educativa (metodología-ideología-lenguaje-vínculo).
Dificultades Específicas de Aprendizaje (primarias)
Las dificultades primarias, son aquellas que afectan a los Sujetos que observamos
capaces de resolver multiplicidad de situaciones de acuerdo a su edad cronológica, nivel
de pensamiento o inteligencia, que no presentan trastornos motores, ni sensoriales, ni
discapacidad intelectual, ni problemas subjetivos. Sujetos que concurren asiduamente a
las instituciones educativas y que a pesar de las adecuadas intervenciones, la dificultad
específica de aprendizaje (DEA) persiste con intensidad, observándose gran discrepancia
entre su nivel de pensamiento23 y el desempeño en algunas áreas cognitivas en particular.
Inciden sobre los procesos neurocognitivos, alterando funcionalmente al sistema
nervioso central, es decir, el estímulo no provoca los cambios esperables y característicos;
produciendo dificultades que afectan la lectura y la comprensión, la escritura, la
representación del número y las operaciones matemáticas; y que en los casos más
complejos pueden coexistir afectando varias de éstas habilidades.
Las DEA siempre han existido. Con cierta regularidad observamos en la consulta que
los padres del paciente expresan haber tenido las mismas dificultades en su escolaridad.
Son una de las primeras causas del bajo rendimiento y consecuentemente del fracaso
académico, con una prevalencia del 5% al 10% de la población escolar24. Sin embargo, en
la actualidad numerosas investigaciones han permitido identificar y analizar
23
24
Remitirse al capítulo de Juego: Etapas de pensamiento de Piaget
Fejerman, Grañana (2017)
profundamente cada una de ellas; lo que nos habilita a realizar la tarea clínica de
diagnóstico25 o prevención y posterior tratamiento de ser necesario.
Como venimos desplegando a lo largo de este libro, y siendo coherentes con nuestro
posicionamiento teórico clínico, y teniendo en cuenta la concepción de aprendizajes
abordada en capítulos anteriores; cabe también considerar a las perturbaciones26 de los
aprendizajes como complejas, multifactoriales y multidimensionales.
Introducimos así un nuevo concepto para referirnos a las dificultades, que según
Cerdá (2009), debe evitar dos extremos falsos, la creencia de que toda perturbación implica
una patología en el niño, y la creencia de que toda perturbación constituye un “fracaso
escolar”.
Siguiendo a este teórico de la complejidad, podemos agregar que en la mayoría de
los Sujetos que padecen perturbaciones en los aprendizajes, los componentes emocionales
acompañan a sus dificultades de aprendizaje cualquiera sea su causa: surgiendo de
manera reactiva, ya que para aprender se necesitan dos actores, el enseñante y el
aprendiente, y fundamentalmente un vínculo entre ambos, que ponen en juego en el
espacio intersubjetivo: su organismo, su cuerpo, su cognición y su deseo de aprender
(propio y de ese Otro significativo, ya se trate del docente, los padres, o quien esté
enseñando). Motivo por el cual, es nuestra tarea, crear sentido a partir de aquellas
cuestiones latentes (no reprimidas) que se constituyen como obstáculo para el aprendizaje,
despejando zonas de subjetividad vinculadas a creencias, valores o formas de crianza, por
medio de señalamientos o preguntas que permitan desplegar eso que está oculto e impide
el aprendizaje, y que producen confusión o sufrimiento en el Sujeto27.
Realizada esta conceptualización, existe consenso entre los diferentes autores
citados y también en el DSM V, para clasificar las DIFICULTADES de la siguiente manera:
25
Ver capítulo de Clínica Psicopedagógica.
Cerdá (2009)
27 Cerdá (2004) Capítulo 2 La tarea clínica.
26
A modo de cierre, creemos necesaria una reflexión acerca de los efectos del
diagnóstico oportuno de las dificultades, que como descripción clínica y dinámica, nos
proporcionará una lectura sobre el conjunto de capacidades que el niño posee y aquellas
disfunciones que lo hacen padecer (Cerdá, 2004); instalando por una parte las condiciones
que posibilitan el trabajo clínico y la consecuente superación o compensación de la
dificultad.
Pero por otro lado, también puede generar en el Sujeto y en su familia una duda o
una etiqueta acerca de la “imposibilidad”, que hará perder de vista al Sujeto en situación de
aprendizaje, convirtiéndolo en “el Down”, “la disléxica” o “la familia del hiperactivo”. Extremo
que deberemos evitar; acompañando al paciente, su familia, o su escuela durante el
tratamiento “con el respeto y toda la sabiduría que nos es posible. Nunca será suficiente,
pero el intento de desbrozarles un tanto el camino merece todos los esfuerzos”
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Parle /. Concepto, historia Y perspectivas actuates en el estudio de las DEA
Defior, Silvia. "Dificultades especificas de los
aprendizajes" Ed: Sfnte sis. Espana, 2015
2
Definici6n de las dificultades
de aprendizaje
c!: l&.:1 c:c-;i.
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2. este cmistrua n. Va dc.sdc cl .s;glo ,,ns ado s rcc oinoci l:t wmn : i-2. d'e niflo3 c;uc :1um.tu1 W1 , cicfdi t ell cl !1.p n: ndiza jc d e ■lglJJ'li15 h abili
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E.st.!b l e,cer 1.ena , d e ffn 1d 6n aetuall2.ada de las DEA
Conocer las definl
es proptuesla s p or los m a n u aJe s d l.ag r16s ·
m
Se trata de una definici6_n descriptiva, que se centra mas en estipular que
prob_lemas n_o se de?en cons1derar como DEA (criterios de exclusi6n), que en
ex licar en que cons1sten estas rcalmente (criterios de inclusi6n). Es obvio que no
se mcluy n los casos de niiios que tienen deficiencias se soriales como ceguera 0
sordera, sm otros problemas asociados. En esos problcmas existen procedimientos para
adecuar los procesos de ensei'ianza-aprendizaje a su$ caracteristicas de modo que, _a
_pesar,d la defici ncia, los niiios puedan ad1uirir los· con;cimientos academ1cos ba
1cos. Tamb1en se excluyen los casos de1 niiios que tienen retraso ental
generahzado, que afecta a todos los aprendiz_ajes, o los que han sufrido
1mportantes carencias educativas, ya sea por su proceden ia sociofamiliar O por su
historia escotar.
Como se mencion6 en el capitulo I, una de sus alu:mnas, Barbara Bateman propuso
u poco ?espues una dcfinici6n en la que hacia hihcapie en la necesidad d que ara d1ag
nost1car 1:171a DEA existiera una discre pancia e tre Jo que se esperarfa en
func16n de las cap c1dades de un nifio (Cl) y el rendir)lie nto escolar real. Asi, Bateman
(l 965) proponia:
h ila l l cg,or z. lu a«:p a du hoy pod .i mt yo:r pa.rte d ,lo
lo!.os de c
cun po.. F i11d m r,i1t,:, se f orrn ular.t 1.1n.o propues m q ue: re{mB l:i,
..e.-i tk c fund :t.menu.l c ck li!i dd i ni e.lon dc:este c.onecp ro.
I. COS
Samuel K_irk fuc el primer auto: en uti)izar el termino di.ficultad de aprendizaje para
refenrse a problemas relac1onados especificamente con Jos aprendizajcs cs• colares, y
este es el que se ha convertido en el principa.l. En un Jibro quc fue utili- zado como
manual en la formaci6n universitaria en educaci6n especial las·definla de esta forma
(Kirk, 1962):
·
'
Dificultad de aprendizaje se refiere a un retras_o, desnrden O un desarrollo retrasado en uno o mas de los procesos de habla, Jenguaje, lectura, escritura, ant•
medca u otras matenas escolares como resultado de un handicao 0s1col61tico
causado por una posible clis funci6n cerebral y/o trastomos emocionaels o de
conducta. No es el resultado de retraso mental, de d«!privaci6n sensorial o de factores culturales o instruccionales (p. 263).
H, :i camcn:i::. 11 r:h ri ru!Qd p clfiia. cie . pnndlZl!je: he ndo 1JJ1 cru 10mo diO i1
d: cl:'rm r La =o lud 6n d I dc (mdi o n $: hil p rod1Jcido en paralc-10 al avanc:c
r.3..!''. fiUe ::e cn
2.1. Definiciones historicas
Ulllrza t'lcoo .
D I S'!ir.gu1r e n 1,e l a s de 1In tc:lo n es nis t.6(11Ca s y las
31
3 Ctu el,es .
L?s nifios que tien_en trastornos de aprendizaje son aquellos que presentan
una d1screpancia educativa sig nificativa entre su pot¢ncial estimado y su nivel de
e1e uc'.O real, que esla re1ac1onaaa con trastom9s ba.sicos aeJ µrut:esu oe
aprendztaJe,- puedenestar acompailados o no de una disfunci6 n del sistema nervioso central_ demostrable y que no es sec unaana a Ufl retraso mental general1• zaao,
a depnvac1on cultural o educativa, perturbacioiies emocionales graves 0 perdida
sensorial (p. 220).
·
ta definici6n utiliza por primera vez el criteria de discrepancia. Es un criteria
muy mfluyente, que ha estado asociado al campo de las dificultades de aprendizaje
32
Defmicion de la.s dificultade.s de aprendizaie
Parte /. Conceoto, hi.storia v oersoectivas actuales en el estr.tdio de las DEA
hasta nuestros dfas. Fue adoptado en las ]eyes educativas en EE. UU. , a partir de su
reconocimiento legal en los aflos seten que daba derecho a una serie de atenciones
educativas especializadas. Ahora bien. la definici6n de Bateman no establece d6nde
estriba en concreto la discrepancia. en que grado, ni que tipos de aprendizajes se
incluyen, de modo que sigue focalizada n la descripci 6n' d e lo que no es una DEA y
deja abiertas una serie de cuestiones importantes para una clara determinaci6n de
este concepto.
La imprecision es una caracteristic!1 comun a las diversas definiciones que se
han ido producicndo a lo largo de los ultimas cuarenta aiios, principalmente en el
mundo anglosaj6n, .lo que ha provoc do una serie de debates sabre cuestiones
relativas a que tipo de problemas de a:prendizaje incluir, a c6mo diferenciar una DEA
de otra ya c6mo evaluar y cuantificar la discrepancia o el grado de retraso . Se trataba
de determinar criterios operatjvos que pudieran proporcionar indicaciones claras para
el diagn6stico, la evaluaci6n y la intervenci6n, de modo que la atribuci6n de la etiqueta diagn6stica DEA un detenninado nifi.o estuviera claramente
justificada. Esta tarea nose ha completapo todavfa, ajuzgar por los numcrosos y recientes trabajos dedicados a este tema yfel algido debate a prop6sito de las cambios
que se han introducido o se pretenden introducir en las clasificaciones inte }Fa- i;ionale_s
de los trastomos (Tannock, 201 )'-.,
El mayor esfuerzo en la delimitacion de este concepto se ha llevado a cabo en
EE. UU., donde inicialmente se parti6 de la definici6n de Kirk y Bateman. Tras una serie
de propuesias, en 1981, el Comite Nacional Asesor sabre Dificultades de
Aprendizaje (National Joint Committee on Leaming Disabilities, NJCLD), en el que
estan representadas las organizaciones compr9metidas con la educaci6n y el bienestar
de las personas con dificultades de aprendizaje, estableci6 lo s iguiente:
E:n 1987 sc cre6, en EE. UU :, el Comite lnteragencias sabre las diticultades de
aprendizaje, que introdujo algunos carnbios en la definici6n de 1981, consistentes
en la i clusi6n de las habilidades sociales y los problemas atencionales entre las
dificutiades significativas. Tambien se; ampliaban las condiciones arnbientales
excluyentes para incluir las socioambientales €Silver, 198:8). Esta nueva definici6n fue
m y criticada y, de hecho, cre6 una situaci6n de· confusion, que llev6 a revisar1a de
modo inm ediato. En I 988, momenta en que se incorporaron algunos otros aspectos
como la necesidad ·de incl11ir todo el ciclo vital y no restringir las DEA a;Jos ninos,
se refonnu16 :
a!
Dificulrad de aprendizaje es un tennino generico que se refiere a un grupo
heterogcneo de des6rdenes que se manifiestan por unas dificultades significati- vas
en la adquisici6n y el uso de las habilidades de comprensi6n oral, habla, lectura,
escritura, razonamiento !o matematicas. Estos des6rdenes son intrinse- cos al
individuo y presumiblemt!nte se deben a una disfunci6n de! sistema ner- vioso
central. Aunque una difi ultad de apreiidizaje puede ocurrir de modo
concomitante con otras <;ondiciqnes discapacitantes (por ejemplo, deficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con inflµen- cias
ambientales (por ejemplo, jdiferenci!l,S culturales, insuficiente/inadecuada
instrucci6n, factores psicogenico.s), no es el rcsultado dirccto de esta.s condiciones o influcncias (Hammill, Leigh, McNutt y Lar,en, 1981, p. 33 6).
Es una definici6n comprensiva. perq dificil de implementar, que fue criticada de
nuevo por su ambigUedad y la ausenci de unos criterios claros p'ara distinguir las
DEA de otros problcmas de aprendizaje (Wong, 2004).
Dificultad de aprendizaje es un termino generico quc se refiere a un grupo
heterogeneo de des6rdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisici6n y uso de las habilidades de escucha, habla, lectur a, escritura, razonamient·o o matcmaticas. Estos des6rdcnes son intrinsecos al individuo, presumiblemente se deben a una disfunci6n del sistcma nervioso central y
pueden ocurrir a lo largo de! ciclo vital. Los problemas en las conductas de
autorregulaci6n, percepci6n social e interacci6n social pueden coexistir con
una dificultad de aprendi.zaje, pero no constituyen en sf mismos una dificultad de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pucden ocurrir de modo
concomitante con otras condicioncs incapacitantes (por ejemplo, deficits sensoriales, retraso mental, perturba cioncs social cs o emocional es) o con influcncias extrinsecas (tales como diferencias culturales, insuficiente/inadecuada instrucci6n), no son el rcsultado directo de estas condiciones o influencias
(NJCLD, 1988, p.l).
Esta definici6n es la que basicarnente ha perdurado, con algunas pequefias
modificaciones, hasta la actualidad.
En '. realid ad, gran parte de la confusion se origin a por la posib ilida d de entender a dificultad de aprendizaje en un sentido amplio o restringido. En sentido amplio, se trataria mas bien de una DA, ya que incluiria todo aquel que
tiene dificultades en la escuela en mayor o rnenor grado y que requie re una
atenci6n educativa especial. Es· una definicion " paraguas" . muy comprensiva,
que supraya la idea de que la dificultad puede producirse por muy diversas
razones. Desde esta perspectiva, se produciria una identificaci6n con las ncccsidades educativas especiales, ya quc todos estos nifios necesitan una atenci6n
educativa adecuada a sus caracteristicas. Es la concepci6n que predomin6 en
nuestro pais, en particular a partir de la LOGSE (1990), que introduce el concepto de necesidades educativas especiales, las cuales diferencia en tempora les
y perm nentes. Ademas, dio lugar al programa de integraci6n de las personas
con dificultades en cl sistema educative ordinario e introdujo las adaptaciones
curricu)ares individualizadas para dar respuesta a esas ne ccsidades. En senr i d o
restrinkido, se tratarfa de las DEA. que son una parte de las necesidades educa -
34
33
Parle I. Concepto, historla y perspectivas actuales en el estudio de las DEA
Definici6n de la.s dificultades de aprendizaje
Cinco constructos destacan en esta.definici6r.:
.:Vas
es pec iales y se referiria, fundamentalmente, a las dificultades especificas
aprendi zaje de algunas materias escolares, que tendrian un caracter inespe- do
dado el aprendizaje sin dificultades de otras matcrias y habilidades. En estro
pals, as! se entienden actualmente, maxime dcsc;!e su recoriocimiento en
legislaci6n educativa (LOE, 2006). Tambi n se conciben as{ en las principa- es
clasificaciones diagn6sticas en psicologla, como el Manual diagn6stico y
rad/Jtico de Los trastornos mentales (2013, 5.• revisi6n), de la American
• ychiat ric Association (APA), conocido por las siglas DSM-5 o la C/asifica-
2.
n estadistica internacional de enfermedades y problemas relacionados con
salud (2007, Io.• revision), de la Organizaci6n Mundial de la Salud (OMS),
onocida por las siglas CJE-10 (esta en preparaci6n CIE-11), aunque, como se
3.
• ances importantes, sigue habiendo desacuerdos y diferencias en cuanto a la
4.
ra despucs, no estan exentas de problemas: A pesar de que se ban realizado
cfinici6n, los criterios a utilizar, su formulaci6n operativa y sobre las clasificiones diagn6sticas.
2. Definiciones actuales
1 ultima dcfinici6n propuesta por cl National Joint Committee on Leaming Di11bilities (NJCLD, 1998; consultar http://www.ldonlinc.org/about/partncrs/njcld),
. permanecido cstable dcsde 1990; es la quc sc utiliza en EE. UU. yen la mayorla
los palses, entre ellos Espana: (vease mas adelante l·a aefinici6n adoptada en el
studio del MECD (:IV. AA., 2012). En documentos sucesivos se ha ido precisando
da uno de los terminos que se u.tilizan. Dice as!:
Dijicultades de aprendizaje es un termino general que hace rcfcrcncia a
un grupo heterogeneo de trastomos que se manifiestan como dificultadcs significativa.s en la adquisici6n y uso de las habilidadcs de escucha, habla, lcctura, escritura, razonamicnto o matematicas. Estos trastomos son intrlnsecos a
la. persona, supucstamente son debidos a una disfuncibn del sistema nervioso
central, y pueden tencr lugar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en la
autonegulaci6n de la conduct&, en la percepci6n social yen la interacci6n social pueden coexistir con la.s dificultadesde aprendizaje, pero no constituyen
en sl mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de apren- .
diuje pueden ocurrir de modo concomitante con otras condiciones incapacitantcs (p. ej., deficit scnsorial, rctraso mental, trartomos emocionales graves)
o con influencias extrlnscca.s (t a! como diferencias cultw les, insu-fic iente o
inadecuada enselia.nza), no son el rcsultado de csas condicfones o influcncia.s
(NJCLD, 1993) .
5.
Las dificultades de aorendizaie son heterogeneas, tanto respecto a las
diferencias intraindivid uales -como mterindividuales. ya que implican
diferentes manitestaciones y perfiles ,c: u11 "' personas.
Las dificultades e la adquisicion y liso de las Habilidades s.on .rignificativas.
Estas dificultade$ se evidencian cuando las Piersonas afectadas no 1ogran
avanzar razonablemente, a pcsai;.del esfuerzo por aprender y una enseilanza
eficaz.
·
Las dificultades de aprendizaje son intrinsec , es decir, inherentes, a la
persona·. se supone que est.In relacionadas con un desarrollo diferente del
sistema nervioso central. Aunque no desaparecen totalmente con el tiempo,
su expresi6n y gravedad puede cambiar a lo largo de! ciclo vital.
Las dificultades de aprcno1zaJe oueaen ocurnr concomiranremente es dccir
simultaneamente. co otras dificultades que n·o constituyen, por sf mism as'. un
problema de aprendizaje. Por ejemplo, los problemas de autorregulaci6n de
la conducta o de interacci6n social pueden producirse por muchas razones;
incluso en algunos casos pueden ser el resultado de las dificultades de
aprendizaje o personas con otras discapacidades pueden tener tambien
problemas de aprendizaje, pero que nose consideran DEA.
.
Las dificl).ltades de aprendizaie no son causadas oor influencias extr(nsecas,
como no: asisur a la escuela o que la efla117..a sea inadecuada: estas
condiciones interfieren en el apre ndizaje. oero no originan la dificultad. La
cuesti6n importante es documentar que la ense anza no es la causa por ser
inadecuada o insuficiente, as! como tener en cuenta Ia diversidad cultural y de
lengua·al evaluar a los niilos.
La definici6n del NJCLD produjo un consenso amplio (aunque"sigue habien- ·
do voces criticas), ya que ofrecia una serie de ventaja (veanse en el cuadro 2.1.
las seilalad as por Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff. 1995).
Cuadro 2.1. Ventajas de la definici6n de! NJCLD s gun Shaw et al. (1995)
-
Proporcion\l una dcfinici6n dcscriptiva.
1
Sigue el C0!]tepto de diferencias intraindividualcscntr.e las diferentes areas y la idea
de dificultad incsperada.
I
Subraya que es una dificultad intrfnseca al individuo y desecha las influencias
extrfnsccas i:omo causa.
Especifica que puedcn estar presentes a lo largo del ciclo vital.
Establece quc la dificultad cspecifica cs la condici6n •primaria, aunque reconocc la
cxistenciade posiblcs condicioncs concomitantcsigualmente pcrturbadoras.
36
Def111ici6n de las ificultades de aprendizaje
-
Se producen en habilidades es cfficamente humanas (no en aspectos motores de
fuerza, coordinaci6n, etc.).
·
No excluye la posibilidad deque personas con talento puedan sufrirlas
Su amplio apoyo y aceptaci6n.
Los problemas atencionales no serconsideran. por lo tanto, como una DEA. sino
como trastornos del desarrollo. aunq1J,e las acompaflan o se asocian con fiecuencia
.(comorb1lldad). Uc hecho, en el qsM-5 existe una categoria aparte para los
trastomos por deficit de atenci6n qon hiperactividad; tampoco se incluyen las
dificultades en la adquisici6n de las habilidades sociales. Por supuesto, ambos
problemas afectan a los procesos de aprendizaje, pero en sf mismos no constituyen
una"DEA.
El NJCLD (1998) tambien publjc6 un documento donde intenta clarificar Ia
situaci6n y en el que establec!a cuatro fases para determinar la presencia de una
DEA, detallando en cada una de e114s el procedimiento para seguir, las preguntas
para responder y los instrumentos para utilizar.'Brevemente, estas fases son:
I. Descripci6n detallada de los problemas de aprendizaje, con la participaci6n de
padres y profesores, antes kie proceder a una evaluaci6n formal. En algu- nos
cases, esta fase es sufici nte para.encontrar soluciones educativas y su
prop6sito es resolver los probiemas rapidamente, de mode que si no se consigue, se pase de inrnediato a la siguiente fase.
2. Identificaci6n de! alumna coma perteneciente a Ia categorfa DEA. Es Ia fase
diagn6stica cuando el probleina persiste. Consiste en Ia evaluaci6n formal, por
un equipo especialii.ado, on instrumenJos rigurosos, que debe tener en cuenta
aspcctos cuantitativos cualitativos.
3. Determinaci6n de la necesidab y elegibilidad para recibir atenci6n educativa
especial y/o servicios especia(es.
·
·.
·.
4. Jntegrar la cvaluaci6n con un plan de actuaci6n, con la 1mplementac16n de Jos
rccursos y adaptaciones n cesarios para cada caso, contcmplando toda la
informaci6·n reunida hasta ese momento y el contexto de aprendizaje de! nine. lmplica la evaluaci6n de la efectividad del plan para introducir modjficaciones si es necesario.
t
Ademas de la definici6n del NJ LD, otra definici6n. cn uso actualmente es la
de la CIE-10. Dcdica su .Capitulo V, a los "Trastomos m nt lcs v de! comoortamiento". Dentro de ellos incluy. e una arnp11a categorta ded1cada a Jos "Trastomos
de_desarrollo psicol6gico" (que combrende nueve trastornos, de F80 a F89Lsiendo Ia subcategorla F81 la que englooa 10s 11amados " Trastomos especificos del
37
· Parle I. Concepto, historia j, perspectivas actuales en el estudio de las DEA
dcsarr llo de! aprendizaje escolar''. En .su definici6n se repiten algunas de las
ideas incluidas en la anterior, como puede observarse:
Son trastomos en los quc, desde los primeros cstadios de! desarrollo, cs- tan
dcterioradas las formas normales dcl aprcndiz,ajcEl deterioro no es unicamcnte consecuenci de la falta de oportunidades para aprcnder, ni es la consccucncia de traumatismos o enfcrmcdadcs ccrebralcs adquiridas. Por el
contrario, los trastomos surgcn de altcracioncs de los procesos cognoscitivos, en
gran parte secundarias a algun tipo de disfunci6n biol6gica. Al igual que la
mayoria dcl resto de los trastomos de! desarrollo, estas altcraciones son considcrablemente mas frccucnte en varones que en mujeres.Los trastomos especfficos del desarrollo de! aprendizaje escolar abarcan gmpos de trastornos que
se manifiestan por deficits especfficos y significativosdel aprendizaje cs- colar.
Estos deficits de! aprendizaje no son la consecuencia directa de otros
trastornos (como retraso tncntal, deficits neurol6gicos importantes, problemas
visuales o auditivos sin corregir o trastomos emocionales), aunque pueden es- tar
presentes. Los trastomos especfficos del desarrollo dcl aprendizajc escolar suelen
presentarse acompailados de otros slndromes (tales como trastomos por
deficit de atenci6n o trastomo·s cspccf ficos del desarrollo del habla y del
lcnguaje).
El citro sistema conocido de clasificaci6n internacional es cl DSM-5 Por aho- ra,
es el. manual de referencia para Ios trastornos psicol6gicos e incluyc, dentro de la
categ.oria I7 ('Trastomos de! desarrollo ncuro16gico"), una subcategoria, la 38,
dedicada a los "Trastomos esoecificos del aorendizaie"
El DSM surgi6 ante la insatisfacci6n con el sis.terna CrE y es mucho mis.
c.llJnl:2lcto y_oreciso. Es interesante contrastar las definiciones que se han producido en las ultimas ediciones al tratar de haccrlas mas claras y adecuadas. Asf, se
definen'las DEA coma:
Trastornos (que) se caracterizan por un rendimiento academico sustanc ialmente por debajo de lo esperado dadas la edad crono16 gicade! sujeto, la medici6n de su inteligencia y una enseilanza apropiada a su edad. (DSM-IV, 1995)
EI rendimiento del individuo en lectura, calculo o expresi6n escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizaci6n y nivel de inteligencia, segun indican pruebas normalizadas administradas individualmentc. Los
problemas de aprendizaje interfiercn significativamente el rendimiento academico o las activida:des de la vida cotidiana que rcquieren lcctura, calculo o escritura. (DSM-JV-TR, 2002)
Por pltimo, en Ia reciente de! DSM-5, ademas de otros cambios, Ia DEA se
define P?T la presencia de cuatro criterios diagn6sticos:
38
Parre I. Concepto, historia y per{pectivas actua /e s en el estudio de las DEA
Definidan de /qs dificu /t ades de aprendizaje
a) Dificultad en el ap end izaje y la utilizaci6n de"las aptitudes academ icas
evidenciado por la·presencia de al rnenos uno de los siguient es s[ntoma que
han persistido por los menos durarite seis meses·, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
I.
2.
3.
4.
5.
6.
Lectura imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., ·le e·palabras sueltas en voz alta correctarnente o con lentitud y vacilaci6n, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
Dificultad para comprender el significado de Jo que lee (p. ej., puede
1eer un texto con precision, pero no comprende la oracion, las relacio- nes,
las inferencias o el sentido profundo de lo que lee),
Dificultades ortograficas
ej ., puede afiadir, ornitir o sustituir voca- Jes
o consonantes).
Dificultades con la expresi6n escrita (p. ej., comete multiples errores
gramarica1es o de puntuaci6n en una oraci6n, organiza ma! el parrafo, la
expresi6n escrita de ideas no cs clara).
Dificultades para dominar el sentido numerico, los datos numericos ·,o el
calculo..(p: er,- comprende ma! los numeros, su magmtuct y sus re la:,
c1ones; cuenta con los dedos para sumar numeros de un solo digit o eri
lugar de recordar la operaci6n matematica como hacen sus iguales; se
pierde en el calculo aritmetico y puede intercambiar procedimientos).
Dificultades con el razonamiento matema.tico (tiene gran dificultad
para aplicar los co ncep rns, hec'nos u operac1ones matematicas para resolver problemas cuantitativos).
(p:
b) Las aptitudes academicas afectadas estan sustancialmente y en grado cuan..tificable nor debajo de lo esperado _para la edad cronoJ6gica del individuo.
e interfiere significativamente en el rendimiento academico o laboral o con
actividades de la vida cotidiana, lo que se confirma con medidas (pruebas)
cstandarizadas, administradas individualmente y una evaluaci6n cHnica integral. En individuos de 17 o mas aflos, la historia documentada de la dificultad de aprendizaje se puede sustituir poda evaluaci6n estandar.
c) La dificultad de aprendizaje comienza en la edad escolar, oero puede no
man1testarse totalm ente. hasta que 1as oemanoas Cle la apt1tud academica
afcctada superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exame- nes
programados, la lectura y escritura de informes complejos y largos pa-ra
una fccha Hmite inaplazable, tareas academicas excesivamente pesadas).
d) a dificul tad de aprendizaje no se explica mejor por discapacidad inteleclunl trastomos visuales o auditivos no corregidos, otros trastomos mentac o ne urol6 g1c os, aavers1aae1 psl"c(Thocial, falta de dorninio de la lengua do
J nstrucc i6-n acadcm 1ca o a1recmces-em:rcativas fnadecuadas.
39
Como puede observarse, la tendencia de las sucesivas definiciones es. tratar de
precisar con mayor detalle que es yen que consiste una DEA. Desde la vaguedad
de la de 1995, que ni siquiera refiere !gs ambit6s en l s que se puede producir el
trastomo, en el DSM-IV-TR (2002), ert la categoria l s incluian los trastomos de
inicio en la infancia, la ni ez o la adol cen7ia, y dentro de ella, una subcategoria
dedicada a los trastomos el aprendizaje. En la definici6n ya se precisan Jos ambitos academicos e(l los que puede producirse, se sigue u.tilizando el criterio de discrepancia y requiere que se apliqucn de modo individual pruebas estandarizadas.
El DSM-5 c mbia Ia categoria, s_ubray ando su or.igen neuro16gico, y en la
denominaci6n de _ la subcategoria aiiade el adjetivo "especfficos" para ajustarse a
los avances en el :campo sefialados en el cap{tulo 1. En la definici6n se incorpora
la metodologia RU, se especifican los ambitos en que puede producirse una DEAy
sus principales manifestaciones comportamentales, y sc sefiala la necesidad de que
se cumplan :los cuatro. criterios para el diagn6stico de cada uno de los trastomos del
aprend izaje, con una serie de rnatizaciones (vease la clasifica-c i6n en el cap. 3).
Respecto al Ministerio de Educaci6n espafiol (MECD), en un estudio reciente (W.
AA., 2012) define las DEA como:
Termino general que hace referencia a un grupo heterogeneo de alteracio- nes
en uno o mas de los procesos cognitives impl)cados en la comprens i6n y
producci6n del lenguaje, la lectura, la escritura y/o el calculo aritmetico con
implicaciQnes rclcvantes para el aprendizaje escoJJr. Estas altcraciones son de
base ncur obiol6gica y pucdcn man ifestarse a lo largo dcl ciclo vital.
Como puede observarse, por su importancia tarnbien :como aprendizaje escolar, se
incluyen la comprensi6n y producci6n de! lenguaje oral dentro de las DEA, a
diferencia de las deCIE-10 y DSM-5, pero no con la de! NJLDC.
Por ultimo, para el modelo Rtl, los alumnos con DHA serfan aquellos quc no
logran alcanzar el rendimiento educative esperado para su edad, pero que cuen- tan
1
con capacidade s de aprend izaje. Esto ocurre a pesar de recibir una enseflanza de
alta calidad, basada en cvidencia cientifica; de haber controlado sus progrcsos
y de haber pasado1 por direrentes procedimientos de ensefianza (toda la clase,
pequefio grupo, ensef'lanza individualizada [Keams, Lemons, Fuchs, y Fuchs,
2014]). Serfan, en definitiva, los niiios que apenas responden a la intervenci6n,
tambien llamados "resistentes al tratamicnto". Evidentemente, la implcmentaci6n
de este sistema sig*ifica que la escuela tiene los recursos materialcs y humanos
para llevar a cabo esta metodologla.
Si se analizan el conjunto de definiciones, las hist6ricas y las actualmente vigentes, se puede ob ervar que aparecen una serie de criterios que se van repitien-
40
Parte /. Concepto,histona y p e rspecitvasactuates en el estudia de las DEA
Deft.nicion de las dificultades de aprendizaje
do, parcia\ o totalmente, en las diferentes form laciones, aunque su utilizaci6n no
esta exenta de problemas, como se veri, a contil)uaci6n.
,,
estudio de los nif\os con DEA y a adoptar una actitud de prudencia en la utilizaci6n
de la's etiquetas clasificatorias.
2.4. Criticas a los cri erios para I d finicion
2.3. Criterios utilizados en las defmiciones
Las distintas definiciones de! conceptq de DEA ponen de manifiesto una serie de
criterios. De entre todos, cabe destacar tres,- que aparecen reiteradamente y que
han estado en el centro de muchos de 'f9s debates en tomo a las DEA. Estos criterios son el de exclusi6n, el de discrepaAcia y el de especificidad.
.
.I
I. Criteria de exclusion. lntenta cliferenciar las DEA de otras,dificultades de
aprendizaje originadas por defi1encia sensorial, mental, emocional, desventaja sociocultural, absentismo escolar o ioadecuaci6n de Ios metodos educativos. Estos·sedan factores de exclusi6n para poder considerar estas dificultades de aprendizaje como DEA
2. Criterio de discrepancia. Sub aya la existencia de una discrepancia significativa entre capacidad cognitiva y rendimiento escolar, criterio que ha
sido el predominante a Io largo de los aflos y que esta desacreditado
actualmente, como se ha visto1 Las DEA se caracterizarian por una falta
de concordancia entre el resultado real de tin aprendizaje y el esperado en
funci6n del comportamiento de la persona en otros aprendizajes. Di- cho
de otro modo, si en estos casos existiera congruencia entre capaci- dades
cognitivas y resultados escolares (ambos deficientes), ser!a inade- cuado
clasificarlos como sujetos con DEA, ya que se trataria de una DA
generalizada.
3. Criteria de especificidad. Este criterio esta en el origen del adjetivo "espe lfica" en la denominaci6n DEA. Estabiece que las dificultades se mmifestar!an en el aprendizaje de una habilidad concreta. Ha originado que en algunos casos se otorgue una denominaci6n concreta a la dificultad en funci6n del
tipo de problema (dislexia, d1sortografia, disgrafia o discalculia).
Estos. tres criterios de identificaci6n, a pes r de las criticas que han recibido; siguen
utilizandose en la determinac.i6n de Ilas DEA. Otros procedimientos altemativos,
como el modelo Rt!, se han ido imponiendo cada vez con mayor fuerza, en particular
en EE. UU. y, recientemente, en ePDSM-5. Sin embargo, Ia adopci6n de uno u otro
modelo no evi Ia necesidad_ de determinar unos procedimientos claros de
identificaci6n.
--,.,
Vamos a analizar brevemente las criticas que se han producid·o a lo largo de los
ailos, ya que ayudan a comprender mejor el concepto de DEA y la casulstica en tomo
a su definici6n e identificaci6n. Ademas, inducen a actuar con cautela en el
Desqe hace dos decadas, algunos autores destacados en el campo de las DEA (Fletche:r, 2013; Morrison y Siegel·, 1991, c;_ntre otros) han argumentado en contra del
uso de estos criterios.
Criteria de exclusi6n. La principal critica es que las categorias utilizadas como
critetios de exclusion dejan fuera posibles DEA reales, con lo cual se cierra el ca- min
para la intervenci6n en esos casos. As{, Taylor, Satz y Friel (1979) compararon tres
grupos de nifios: uno con DEA en lectura que tenlan una inteligencia nonnal; otro con
un CI bajo, sin llegar a discapacidad intelectual (lo que en nuestro pars se deno ina
"Funcionamiento intelectual limite" o FIL [Salvador-Carulla et al.,
20I3D o alguna condici6n de las excluyentes, y el tercero lo integraban lectores con
desarrollo normal. Encontraron:que los dos primeros grupos ejecutaban peor que los ,
niflos con desarrollo normal un serie de tareas, pero no diferian entre sf, lo cual los \
Jlev6;al siguiente plantearniento:
Estos resultados sugieren que existe una gran posibilidad de que el fracaso en
lectura asociado con inteligencia baja, media sociocultural desfavorecido, perturbaciones emocionales o deficits fisicos no sea distinto del fracaso en lectura en
ausenciade estos factores. Tambien sugieren que puede que nose facilite el estu•
dio de los des6rdenes de lectura en la poblaci6n general si el centro de atenci6n se
pone en los nif\os cuyos problemas de lectura no son esperables (p. 98).
Un argumento complementario en contra de este criterio se refiere a la adecuaci6n del procedimiento de medida de la capacidad intelectual y al establecimiento de)
pµnto de corte entre lo que se considera normal y retrasado. En ese sentido van los
trabajos de Siegel (1989, I992), que seilalan la irrelevancia del uso de! Cl como
criterio para definir las DEA y proponen como medida cautelar que el punto de corte'
diferend ador se situe en un CJ= 80, para·evitar·asi infravalorar el potencial real del
niilo (Siegel y Heaven, 1986). En efecto, es muy comun que los nif\os con dificultades
lectoras terigan un Cl verbal inferior al manipulativo; ello conlleva que
al catcular el Cl °(cociente intelectual) total este tome un valor mas bajo, con lo que
si la puntuaci6n de corte que se ha establecido es alta se estaria dejando fuera de la
categprla DEA a nif\os queen realidad pertenecen a ella. Seria el caso, por ejemplo,
de uri niilo de 7 af\os queen el WlSC-R obtuviera un Cl manipulativo de 100 y un CI
verbal de 68, lo que significa un Cl total de 81. Con un criterio de corte de una desvi
ci6n estandar respecto a la media no entraria en la categoria DEA, pero lo
42
Defmicion de las diflcultades de aprendizaje
Parle I. Concepto, historil.i y perspectivas actuales en el estudio de las DEA
el criterio fuera de dos desviaciones. Tambien es frecuente que los niflos
la normalidad (es el corte que propone el DSM-5).·u na limitaci6n de este
haria SI
d ·
1· · "6
con DEA se situen en tomo a un Cl de 80, _lo cual _pu e tra cir no una 1n:i1tac1_ n
procedim/ento es que no considera la correlaci6n existente entre ambas
•
rcaI
de sus capacidades cognitivas, sino ser mas b1 n un r f\_eJO de las prop1as d1fi·
·
·
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cultadcs,d modo que si se aplica esc criterio de mancra estncta quc a excm o
C
L• d" d
.
un amplio grupo de nifios que,_ p_recisamente, ria el ffiiU m 1cao para una mtervcnci6n quc mcjorara la adquis1c16n de_las_hab1hdades. , .
.
Criterio de discrepancia. Es cl cnteno que mas cntic_as h conc1tado quc,
como hcmos visto, ha llevado a su abandono como proced1m1ento rcquendo en
EE. UU., al mismo tiempo que se recomienda la metodologla Rtl, aunque todavla
se utiliza.
. .
.
' fi I d"
Uno de los problemas para·el uso de cste cnteno estnba en cuanti 1cara 1screpancia y, al igual que e. n el caso anterior, en determinar cual- es el punto d _carte
cntre lo quc se considera como normal y por debajo de la norm.a Sc han utih do
difet'entes modes de cuantificaci6n:
a) Dcsviaci6n con respecto al curso escolar, que se a la fo a _mas simple de
establccer la discrepancia. Un niflo tendria DEA s1 su rend1m1ento csta entre
1-2 ai'los por debajo de! nivcl escolar que le corresponderla por sue da d
(2 aflos es el criteria adoptado por el MECD), siempre _cuando se controlen
otros factores influyentes como las capacidades cogn1tivas gencral s. Este
sistema ha sido criticado p'or los problemas respccto a las prop1cdades
psicometricas de los test de rendimiento, cu a disp:rsi6n aumenta co_n la
edad (Spreen, 1988). Asl, por ejemplo, una d1ferenc1a de un ano en pnmer
curso significa problemas tan graves como una diferencia de dos al'los en un nii\o
de 5.". Asi, Lerner (1985) ofrecc un escalamiento de\ tamafio de la difcrcncia
en funci6n de la edad de los nifios:
_
_
Un ai\o o mas de diferencia (period.a 6-11 afios).
Un ai'lo y medico m dediferencia (periodo 12-14 at\os).
Dos afios o mas de diferencia (periodo 14-18 al'los)
b) Diferencias en puntuaciones estandar.· Para solventar el problema de que el
valor absolute exprese diferente grade de dificultad en fun i6n de_lae da d del
n i ofi, se han propucsto otros sistemas para establecer la d1screpanc1a, omo
cl \ I SO de puntuaciones estandar. Consiste e_n compai:3 las puntuac1ones
en habilidad intelcctual y rendimiento academ1co, conv1rt1endo ambasa n
sistcmam etrico comun o puntuaciones cstandar (gcneralmentc, una media
iguala 100 y ·desviaci6ntipica igual a 15). Algunos a!}.!ores cstableccn _la
43
medidas, Jo_qu pued_e provocar dis.torslones, pero es mcjor que el anterior, si
se toman las debidas precauciones.
c) Algunos !autor ,-' en ·la_t buqs' u!!d .,de un 'proceo1m1cnto ·o bjetivo, han
propuesto utilizar una f6nnula inatematica pllr,a calcular la discrepancia.
Schan sugerido' divcrsasf6rmulas de calculo; .sin embargo, se considera
enormemente dificil \lcgar a una..cuantificaci6n de ese tipo por la cantidad
de variables influycntcs. Por ejemplo, ya Johnson y Myklebust (196 7)
propusieron una formula para calcular cl coci.ente de aprendizaje (CA) que
consiste en dividir la edad en el ambito especifico (lectura; escritura o
matematicas, establecida mediante una prueba cstandarizada) por la edad
esperada (que se calcula sumando edad mental + edad cronol6gica + edad
escolar [afios de ens fianza sistematica] y dividiendo entre 3). Aplicada a la
lectura, csta f6rmula seria:
Cocien te de aprendizajt: (CA)•
edad de lecrura
edad esperada
· JOO
·tud de cortc en tomo a una desviaci6n estandar respectoa la media, magm
d
por lo tanto, estaria en un CI de 85, mientras que otros uti izan os
desviaciones y, por lo tanto, se considerarla un Cl'"70 como la frontera con
T
Las puntuaciones por debajo de 90 indicarian la presencia de una DEA.
Asi, por ejemplo, un nino de 12 ai\os, con problcm as lectores (8 ai'los
de edadectora), edad mental = 12 afios y seis afios de cscol.aridad,
tendria una edad
:sperada = 10; por.'tanto, su CA= 80 indicaria que cs un niflo con una DEA
de la
ectura.
En la misma linea, una interesante propuesta de cuantificaci6n de la
discrepancia es la de Tindal y Marston (1986), quc proponen utilizar
medidas dircctas de\ currlculo academico para determinar la
elegibilidad de uri nifio como afectado poruna DEA. El criterio para
basar la decisi6n seria la relaci6 de su rendimiento en una habilidad
respecto 8:la mcdiana de los nifios sin dificultade,s. Ello proporcionana una "relaci6n
de discrepancia" de la dificultad respecto a la normalidad. Un ejemplo aplicadoa la
velocipad lectora seria: si un nifio lee 35 pal/min y la mediana de los Ject o res con
desarr llo normal es I05 pal/min, tendria 3 P,Untos de discrepancia, es decir, tendrfa
una velocidad lectora que es tres veces menps eficiente que la de susiguales. Estos
autores sugieren como criterio de elegibilid d como DEA que exista una ratio de discrep
ncia igual a 2 o m ; por tanto, el nifl,o del cjemplo presentarla una DEA de la Jectura.
Pero la crltica mas fuerte a la µtilizaci6n de este criterio proviene igualmente
de los autores que han puesto de manifiesto que el CI no es tan importante como
se crefa a la hora de difcrenciar cl tipo de problema que tiene un sujcto, ta\ como se
·ha discutido al cxaminarlo como criterio de cxclusi6n. Siegel (1989) sefiala que
44
43
Definicion de las dijicu/tades de aprend_izaje
Parte /. Concepto, hi.storia y Derspectivas actuates en el estudio de las DEA
existen cuatro supuestos altamente cuFstionables en fos que se basan las definiciones que utilizan la discrepancia en e CI y"rendimiento:(1) que las medidas de los
test de er son medidas de la inteligencia; (2) que inteligencia y rendimiento
son independientes y que las puntuacjones en los test de CI no estan afectadas
por la presencia de una DEA; (3) que!la lectur.a o la escritu.ra pueden predecirse
por las puntuaciones en los test de er es decir, que los nii'los con puntuaciones
bajas en CI deben ser malos lectores ;mientras que los nines con Cl alto seran buenos
lectores; y (4) que \os nii'los '.co n DEA de la lectura con puntuaciones
discrepantes tendran habilidades cogn tivas de: procesamientode la infonnaci6n
distintas a las de los nii'los con dificul :ad de avrendizaje y puntuaciones no discrepantes. Apoyandose en el resultad > de diferentes investigaciones, donde se
comprueba que las diferencias de CI ro predicen las diferencias en lectura (Sie- gel,
1
'
1J93), refuta estos cuatro supuest11s y defiende que, en lugar de seguir utili- zando
este criterio, lo mas apropiado ) util seria analizar detalladamente los pro- blemas
concretos en la ejecuci6n de ur habilidad y actuar en consecuencia, algo con lo que
estan de acuerdo tanto los 1ue defienden la concepci6n amplia como restringida de
las DEA. En Espana, Ji1Jenez y Garcia (1999) y Jimenez y Rodri- go (1994),
siguiendo los trabajos de iegel, encuentran resultados semejantes
• respecto a la relaci6n entre CI y lectura.
Criteria de especificidad La utiliµci6n de este criterio plantea de fonna
perentoria el problema de la rnedida dei rendimiento, ya que las pruebas existentes
contemplan una gran heterogeneidad de aspectos y subaspectos, y, en muchas
ocasiones, son rnuy diferentes entre sf. Por ejemplo, centrandonos en el caso de la
lectura, se puede observar que algunos te incluyen un amplio abanico de subescalas que
se dirigen a cyaluar aspectos tan diversos como· la \ectura de Jetras, silabas, palabras o
pseudopalabras, la comprensi6n de 6rdenes, la capacidad de extraer el significado
de un texto, la velocidad lectora, etc. Otros, sin embargo, se centran solamente en
un unico aspecto, ya sea' la compyensi6n de textos o la lectura de
palabras. Lo mismo ocurre cuando se trata de medir la habilidad matematica o la
escritura, donde existe igualmente una gran variabilidad en los instrumentos de
medida; ademas, habria que determinar trictamente el tipo de medida (precisi6n o
velocidad).
·
·
·
Por otra parte, existirian dos tipos _de especificidad. En primer lugar, pu de
entenderse como esp•e cificidad el ambito o dominio en que se manifiesta la DEA;
es decir, la dificultad afectaria a' habilidades academicas o procesos cog- nitives
concretes, pero dejaria intactaS' las capacidades generates . Para algunos autores, lo
esencial de una DEA seria su especificidad (Stanovich, 1986a; Swan- son, 1989) en
el sentido de que una p0sible di$funci6n neurol6gica afccta a un aprendizaje
particular y no a otro. Por ejemplo,: en el caso de las dificultades de aprcndizaje de
la Jectura, Stanovich (1:986 a y b) distinguc entre dislexia, quc seria la dificultad
especlfica (CI relati\iamente alto.en comparaci6n con el nivel
de lcctura) y una amplia gama de males- lcctores que agrupa bajo el termino
"var'iedadcs de jardin" (tornado de la denominaci6n garden variety poor
readers), que tendrian bajas puntuac_iones en lectura por otras razones. Sin embargo, Siegel (I 989) ha erriostradci que a pesar de la diferencia en Cl, entrc esos·dos
grupos de nii'los rio existen qifen,mcias en la lectura y escritura de pala- bras, en
lenguaje ni en procesos de memoria, Jo que le Jlcva a sei\alar quc utili- zar el
criteria de especificidad no es realista, ya quc puede ocurrir que un niflo tenga
deficit en la memoria a corto pJ.azo o un problema grave de lenguaje que estai[a
afectando a un amplio abanico de habilidades o areas cognitivas y no solamente
a una en concrete. Por otra parte, el criteria de especificidad as! en- tendido conlleva
implicita la presunci6n de que dominios como la Jectura, la escritura o las
matematicas son procesos cognitivos complctamente indepen- dientes, Jo cual
nose ajusta a la realidad. Siegel (1988) seiiala que tanto la mc- rnori'a operativa
como cl reconocimiento y denominaci6n de s!mbolos abstractos estart prescntes en
Ia habilidad lectoescritora y en la aritrnetica, y que, par lo tantd, el niflo que tenga
dificultad en esos proccsos cognitivos la tendra tambien en las tareas que los
impliquen, lo que explicaria el alto grado de cornorbilidad entrc: los trastomos.
Una scgunda manera de entender la especificidad hace rcferencia a Ia pobla- ci
6n fectada por una DEA. La cuesti6n que se plantea es si los nii'los con una DEAi
deterrninada constituyen una poblaci6n homogenca; es decir, podrian exis- tir
subtipos dentro de una DEA y, por tanto, diversidad de problernas dentro de ella.
Actualmentc1 todavia no esta clara la cxistencia de subtipos, con caracterfs- ticas
lpropias, dentro de cada habilidad. Por ejcmplo, aunque se han sef'ialado subtipos
de dislexia, algo que esta claro en la dislexia adquirida, de acuerdo con el modelo
dual de Jectura, Ia investigaci6n no ha logrado establecer con preci- sion cl patron
diferenciador entre Jos subtipos de dislexia cvolutiva, como se vcra en el capitulo
6.
.
Como resumen de sus criticas a este criteria, Morrison y Siegel (199I) concluyen que el uso del supuesto de especificidad en la definici6n de las DEA es
cuesti'onable. Esto es as! independientemente de que se refiera a cspecificidad en
el doininio (limitaci6n de las dificultades a una o dos areas cognitivas) o a la especifi1:idad de la poblaci6n (p. 84).
No menos importante quc la cucsti6n de la comorbilidad; la utilizaci6n de este
criterfo plantea cuales son realmente las habilidades quc es necesario considerar
dentro de las DEA, lo que tiene que ver con las categorfas que se incluyen en las
diferehtes clasificaciones, que se veran en el capftulo 3.
En conclusi6n, el conjunto de criticas y las propuestas de soluci6n con rcspecto al uso adecuado de los criterios invita a la prudencia y al rigor en los proccdimientos, as{ como a tener presente la idea de dimensionalidad en la distribuci6n·
de las: DEA. Por cjemplo, las males lectores, ya tcngan dislexia o retraso lecto,
0
45
46
Part,J. Conctpto, hi.sfori'o y per.sp,e,tiwu ocl'llale.s en1/ eshldio dt la.s D&A
Definici6n dt losdiflcultades deaprtndlzojt
Vccen situarse en una distribuci6n co ntinuay prescntan grados distintos de difi-
U,.d, mas. que fonnar grupos .sep dos;.eon.earaetestieas distintas {Siegel,
J3; Snowling y Hulme, 2012).. Eii'Un.extrem·o del:.eontinuo estarian 1.os niftos
dcsarrollo tipico, y en el otro; los nii"ios con.disJeXi a', con una scrie de situa-
Oncs intcrmcdi as.De hccho, la'investigaei6nha mostradoque,de modo general,
.n lo que cs cspecmco, como por cjemplo el reconocimientode palabras eseritas,
f) existcndifcrcncias cntre Jos lcctores con rctraso lcctor, eon FlL y los nii"ioseon
!lexia, a pesar de sus diferencias en Cl. Por el contrario, en procesos mas gene"' es, mcnos modularc . que son eompratidos por varias habilidadcs, como por ()
mplolos implicadosen la comprensi6n Jectora,sc producirfan difcrcncias cntre
·1tos tiposde nii\os.
11 Algunos autores sciialanque las raioncs por las quc se anticnen los critcrios
en mis de tipo admjnistrativo y soc ia'l qucpor su utilidadp·aracl Oiagn6stico Y_ para
cTdisello de la intc,venci6n educativa (Lyon, 19 7). Siegel (1999), para obv,ar el
(' o dcl critcrio de discrcpancia., proponc algo que se ascmcja a las propucstas dcl
,nodelo RU.oaradetenninar una DE.A (cuadro 2.2).
Por ello, en el siguienleapartado propone la definici6nque defiende en este
libro,tratando de tener en cuenta las aportaciones quc se hanproducido a lo largode
li evoluci6nen el eampode las DE.A yde incorporarlas.
2.5. Propuesta de definicion d, e Jas .dificultades especificas
de apr ndizaje
Para proponeruna nueva defioici6n; que es 1a que se defiende en este Jibro.es
acon.seja blete,ner en cuenta las ideas que se han id,o cxpresandoen tomo a esta
cuesti6n. Asi,"Morrison y Siegel(1991),a pesar de sus crilicas, admiten que, por
el momento, paradefinir las DEA esnecesario:
I. Establecer el umbra! de Cl a partir del cual
{lo que•implica elcri1erio dedis pancia).
eonsidera posible una DEA,
2. Establecer una dificultad significativa en '1.111 dominio escolar (implica el de
espccificidad).
3. Excluirisola mente los des6rdcncsemocionalc.$ graves, los nii"ios co n lengua
matema distinta a la de la escola.rizaci6n, lus dUicits sensoriales y/o los
Cuad;o 2.2. Eltmentos necesOTios paradtttrminar
uno DEA segun Sitgel (}999)
J.
2.
3.
4,
Eluso detestestandarizadosde rcndimientoen la.smaleria,escolarcs.
El examen de la.sproducciones escola.res cscrita.sdelos nift.os.
Otros test.depend.iendo dola.ship6tesisque sefomiulcn enlaevaluaei6n,
El an.iii.sis de1o.serrores sistemiticos.
S. Laentrevistadircctaconel ah.rrnno.
deficits•neurol6gieoseonocidos{implica el deexclusi6n).
De igual ·:-orma, el nut\-0 DSM-5 contempla los siguicntes criterios a tcncr en
cuenta(Tannock, 2013:)
a) Las earactctisticas clave. Dificultad J)Crnistente a pesar de una intervenci6n
dirigida·a las dificultades,que se manifiesta por unoo mas de los s[ntomas
cllnieos o comportamentale.s
b) Medidas. Habilidades aeademicas sustancial y cuantificablemente por_
debaio de las esperada.1 dada la edad crono16gica, mas los problemas
provocaaos porese baJO reno1m1ento.
En·dcfinitiva, el conjunto de propuestas y contrapropuestas hacc que en la
ectualidad rodavia se siga dcbaticndo en tomo a las DEA. su definici6n Y
·c lasificaci6n
. No obstante, tanto el modelode las diferencias intraindv
i iduales,que
pone e l locusde la dificultad en el individuoyen el que cl c.ritcrio de discrepancia
se mantiene (visi.6r\ moderna de las DEA), como el modelo de soluci6n de
problemas e importancia del contexto (visi6n postrnodema de las DE.A), en el que
·
c) Edad de aparici6n. j..os sintoma., de DE.A deb<:n apareeer en la escolaridai
temprana (.Pero pueden no llegar a ser totalme{'lte manifiestos hasta quc las
demandas de aprendizaje e&cedan las capacidades limitadas de la persona).
d) Exclusi6n/inclusi6n. Deben excluirse trastornos de! desarrollo (retraso
menlaJ, retraso general del desarrollo, probl mas de agudeza visual o
auditiva no corregidos, otros trastomos mentaleso neurol6gieos),advcrsidad
psicosocial o fitlta deoportunidades educativas.
se incluirfa la metod.otogia Rtl, se pueden entender como complcmentarios
(Hallaham y Mock, 2003), ya que comparte,n mts similitudes que diferen ias. E.n
ambos c.asos, se depen dctenninarcriterios y procedimientos .c evaluac16n para
Por consiguicnte, en funci6n de los debates y argumentos examinados a lo Jar
diferenciar quicnes son los ninos eon DEA y, eonsiguientemei\te, las pautas de
go del capitulo,:se propone definir las DEA eomo una dificultad especifiea de
intervenci6n adecuadas.
aprendizajeque se caractcriza por un rendimiento bajo en uno o mis aprendizajes
cscolarcs que, de fonna pcfSistente,se mantiene significativamcnte por debajo de
47
48
DefU2 l6n de f.aj difteultades de aprendizaie
loesperndo (dos cursos pordebajo,)teniendo en C)Jenta la edad/cursode!evaluado,
un Cl superior a 80, crisetiania/n1tervenci6n adec.uada y la ausencia dedes6rdencs
emoeionalcs graves, dl!ficit semorial y/o dCficit neurol6gico conocido. El bajo
rendimieton en la habilidad coneem'.ida de-be·e stabJeecrse con, al menos, dos pruebas estandarizadas, teniendo en cu nta la velocidad y precisi6n con las que resa
ponde la perscna evaluada.
2.6. Conclusioaes
El esfuerzo por alcanzar una definici6n de las DEA cOnsensuada y Util para la
prictica psieoeducativase prolonga en el tiempo, como c a visto en este cipftulo.,en el que se ha analizado la evoluci6n de las definici6ne.s hasta llegar a las mas
aceptadas hoy. A la vez, se propone una propia, que es la que se mantiene a lo
largo de este libro. Aunque todavfa no.se ha eonseguido un acuerdo total, se ha
progresado Cn el acercamiento entrellasdifcrentes·fonnulacionesy,sobrc todo, en la
diferenciaci6n entre lo que .se eoi,sidera una DA y una DEA, entendiendo, por tanto,
que en el caso de las DEA n<ise trata de una dificultadde aprendiuje que st
manjfiestc en todos los aprendizajes, sino solo en aJgunos de cJlos.
A pesar de las critic.as a los cri rips quy se·han utilizado desde el eomienzo
de la invcstigaeiOn en cste campo, es diftci( separarse de ellos. como puede observarse en las definiciones mas actuales. Ademts de los criterios diagn6sticos,
sobre todo cs necisario llegar a critctios opcrativ conscnsuados, de rnodo quc el
conjunto de pc,;onas que trabajan en tomo a las dificultades de aprcndiuje puedan mejorar sus_pricticasy se prooicie cl intcrcambioconsistente y enriqueccdor
del rcsultadodesu ti3bajo.
Preguotas de autoevaluacioo:
.. iCu!ndose considera quc ur. nino tiene una DEA?
- Listar loscriterios diagn6sticosde las DEAen el DSM-S.
- lQui criterios de identificaci6n de las DEA se manticnen en la actualidad?
- G,Qut crit'icas han recibido los c-ritcrios incluidos en la definici6n de las
DEA?
.
49
Parle I. Concepta, hl.rtaria y perspectiwu actuales en el estudia de las DEA
Deflor, Sitvi:a. "Dificultades especfficas de Jos
aprendizajes' Ed: Sfnt esis. Espana, 2015
1
3
Clasificaci6n de las dificultades
de aprendizaje
!ficaci6n ydelos
lasdebates
DEA haensido
problematicaEncoma
de sude- \
•,· (Jevncir las hist6rico
su .definici6n.
este consecuencia
capltulo, se analizaran
I
,.-e6 un as de las clasificaciones de mayor interes,
I '. ir pr oc
I
y se catalogaran en dos grpuos :
ed entes de1. a mbito .psicoeducativo, en el que se utiliza la denominaci6n
'fJEA, y las del ambito cJfnico, que, en cambio, se emplea la denominaci6n tras· tt·nos. Se analizan las perfiles de ejecuci6n para Jlegar a la propuesta de clasifi_.saci6n que se defiende en_este libro.
I
1··-,J
•
siempre contienen un cierto grado de arbitrariedad. Ahl r sidirla e.1 origen de la
variedad de clasificaciones que se han produ.cido a lo largo de los anos en el campo de las DEA e·incluso en nuestros dl_as.
De la misma manera que definir en que consiste una DEA resulta un proceso
complicado, la clasificaci6n de las diferentes manifestaciones de las DEA en categorias diagn6sticas tampoco ha estado exenta de problemas: Buena parte de ellos proviene de las cornplejidades hist6ricas y metodol6gicas para distihguir a·las nifios que
tienen dificultades generales de aprendiuje de aquellos que tienen una dificultad
especfftca. Otros·provienen de la dificultad para generar perfiles cognitives claros,
ya que las pruebas que se aplican no son homogeneas. A to se aiiade la existencia ·
de comorbilidad_y que los nifios que inicialmente experimentanalguna DEA en ocasiones acaban presentando otras diticultades originadas por esta; por ejemplo, las
dificultades de lenguaje oral pueden conducir a dificultades de lectura, porque la
lectura se apoya sobre el sistema ling0fstico preexistente; o las dificultades de lectura
pueden conllevar dificultades en maternaticas, porque la resoluci6n de problemas
requiere unas adecuadas habilidades lectoras.
Una ilustraci6n de la confusion en tomo a las dificultades para aprender y c6mo
clasificarlas es la reciente categorizaci6n proporcionada orel Centro para la lnvestigaci6n
y la lnnovaci6n
de latrata
Organizaci6n
paralosla problemas
Cooperaci6ny
el Desarrollo
Econ6mico Educativa
(OCDE), (CERI)
queen 2005
de distinguir
que
presentan las nifios con necesidades educativas especiaJJs en el contexto escolar, en
funci6n de su origen. Incluye tres categorias:
-
Discapacidad. Se entiende desde el punto de vista medico coma un trastomo
-
organico, por tanto, atribuible a una patologia otganica (por ejemplo, relacionada con de:ficiencias sensoriales, como ceguera, o motoras, como parali- sis
cerebral). La necesidad educativa especial surge principalmente de los
problemas originados por estas discapacidades, 1
Dificultad.-Cuando se presentan trastomos de conducta o emocionales, one-
.
o a J ETJVOS . Tras analizar este capitulo, las estudiantes seran capaces de:
- Gt
. 1 I-
- f-j
·•
Co nocer las distintas clasificaciones de las DEA.
Conocer el proceso seguido para llegar a las clasificaciones.
Distinguirentre el ambito psicoeducativo y el clinico.
1.1. Introduccion
Lo, psicologla en general y Ia psicologia educativa en particular han tratado de
1- 6 r up ar en una serie de categorlas, de fndo1e cHnica o educativa,a subgrupos de
•p .s:ron as quepr esentan prnblernas sirnilares, buscan_do que ex.ista cierta homoge1- fi' i da d en tre ellas y establ cer cri:erios_ diferenciadores entre u cls _s bgrupos
? tr os. N o bstante, cualqu1er clas1ficac1? de las trastomos ps1col_og1_coso ps1e ducativos va a depender de- la defimc16n de!p r.ob lem _a,ios cntenos que se
_. --·.I•- ·, .
I..
. j; o.-\p ten p aar e stablecer las categor!as y de c6nio se hagan operavtie s,
cesidades especificas de aprendizaje. La necesidalf educativa especial surge,
principalmente, al interactuar con el contexto eduqativo.
Desventaja. Soi\ problernas que se originan, funqamentalmente, en factores
socioecon6micos, culturales y/o lingilisticos (por;ejemplo, medios desfavorecidos o emigraci6n). La necesidad educativa especial requ1ere compensar
las desventajas atribuibles a estos factores.
En este libro, interesa especialmente la categoria de dificultad especffica de
aprendizaje (DEA), puesto que el resto de las categorias de la OCDE entrarfan
dentro de lo que se consideran factores excluyentes. Durante las ultimos veinte
ai\os, se han propuesto diversas clasificaciones que difieren en cuanto al criteria o
criterios utilizados par sus autores. Se distinguira entre aquellas que proceden de!
par lo qu
52
51
.
Clasificaci6n de las ificultades de aprendizaje
Parte /. Concepto, historia y per,pectivas act11a/es en el esflldio de las DEA
ambito psicoeducativo y las de! ambito cHnico. Todas ellas tienen en comun que
incluyen diftcultades de aprendizaje co:n los rasgos ya mencionados (rio son esperadas, implican bajo·rendimiento, se rianifiestan en el ambito esc6Jar, son persistentes, en\fe otras)
·
acadernico o en las actividades cotidianas que requieren esa habilidad. Se debe distingui:r entre dificultades con los numeros, el calculo y de razonamiento matematico.
Su prevalencia se estima en uno d cada cinco casos de DEA; se calcula que
aproxjmadamente un I ¾ delos nifios en edad escolar sufren este tipo de diftcultades, que sue!en aparecer en los primer9s aq'os de la escofaridad obligatoria.
De modo paralelo a las dos anteriores, Ia caracterfstfoa esencial de las dificultades :en la escritura (disgrafia) es una habilidad de escritura par debajo de lo
esperado dados la edad cronol6gica; la capacidad intelectu l y la escolaridad de ta perso
a. Se deben distinguir las dificultades de escritura eorrecta de palabras de las
diticultades en la escritura de frases y en la composici6n escrita.
L s dificultades escritoras de tipo caligrafico resultantes de problemas en la
coord{naci6n motriz (vease en Ajuriaguerra y Auzias, 1981, un estudio de este tipo
de dificultades) no se incluyen dentro de las DEA, sino de las trastomos del
desarrollo de la coordinaci6n. Asi, solo se contemplan ias dificultades en la escritura correcta de las palabras o en la elaboraci6n de frases y parrafos para cornponer un'texto, que se abordaran en detalle en los capitulos dedicados a la escritura.
En comparaci6n con las anteriores, se conoce mucho mer.cs acerca de la DEA
de la expresi6n escrita y de su tratamiento, ya que es una habilidad a la que se
empez,6 a dedicar atenci6n a partir de los afios ochenta. Es poco frecuente que se
presente una DEA de la expresi6n escrita de modo aislado; lo mas comim es que
aparezca asociada con dificultades en la lectura y, en general, se rnanifiestana
partir 4e1 segundo afio de la escolaridad obligatoria.
La DEA se pr\:sentan, en ocasiones, asociadas entre sl, de mnnera que, de
acuerdo con esta clasificaci6n, pueden darse diversas combinaciones (cuadro 3.1).
3.2. Clasificaciones procedentes qel ambito psicoeducativo
En el ambito educative, como ya se haimencionado, se habla en terminos de dificultad espec!fica-de aprendizaje, mientras que ;en el c!Inico se utiliza mas la denominaci6n trastorno. Se han elegido tres tipos de c]asificaciones para ilustrar las
distintas posturas que han existido o exjsten
3.2.l. Clasificaciones basadas en el patron'.academico
Algunas clasificaciones han utilizado •como criteria el patr6n que presentan las
personas en el aprendizaje de algunas habilldades, particularmente las de lectura,
escritura y matematicas. Siegel y Heayen (1986) o Tindal y Marston (1986) defienden la necesidad de basarse en las aterias de! currfculo para la evaluaci6n' e
identiticaci6n de Jos problemas de los nifios con DEA. Parten de los resultados de
las test que evaluan la habilidad en cu sti6n para clasificar Jos sujetos par tipo de
dificultad especlfica. Son las mas acep;ta_das en la actualidad y es la clasificaci6n
adoptada desde el ambito clfnico, po!i ejemplo, en -el DSM-5, aunque con mas
detal!es, como. se vera luego.
·.
Asf, se considera que la caracterfstica esencial de las dificultades de lectura
(dislexia) es un rendimiento bajo, pri cipalmente en el reconocimiento de palabras t1uido y automatico, con respecto: a lo esperado por la edad cronol6gi a, el
cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad de! sujeto. Esa alteraci6n
interfiere de rnanera significativa en eij rendimiento acadernico o con ciertas actividades de la vida cotidiana y puede a mpafiarse de dificultades en comprensi6n
lectora. Actualmente, se distingue entre dificultades en e1 reconocimiento de las
palabras escritas y en comprensi6n 1ectora.
Es el trastorno mas frecuente dentrp de las DEA; aprox.imadamente cuatro _de cada
cinco niil.os con DEA manifiestar{ problemas en la lectura que, con frecuen- cia, se
acompafian de dificultades en la[eScritura.
Las dificultades aritmeticas (di.scal(illlia) se caracterizan por un rendimiento en
el calculo o el razonamiento matema.tico que esta por debajo de lo esperado en fun- ci6n
de la edad cronol6gica, el CI y la e:scolaridad que ha seguido- I niflo. En gene- ral, son
personas que tienen unas puntuaciones adecuadas para su edad en las habili- dades de
!ectura y escritura, pero las aripneticas
al menos dos aflos par debajo del promedio.
Estas ificultades interfjeren significativamente en su rendimiento
53
Cuadro 3,1. _Combinaciones posibles de DEA
-
Ninos con DEA en lectura/ escritura y maternaticas; constituye un caso rnuy
grave de dificultad.
Ninos con DEA en lectura y escritura, cuyas habilidades en matematicas estar!an
dentro del promedio. Normalmente tienen un er verbal inferior al manipulativo,
tjue es adecuado.
Niilos con DEA solo en matematicas. Normalmente tienen un Cl verbal
decuado y, par el contrario, un Cl manipulative bajo.
- Nificis con DEA solo en escritura.
- Niiios con DEA solo en lectura.
-
Actualmente, se intenta determinar Ia presencia de subgrupos dentro de un
trastorn'o especifico, de manera que se estudia si existen, por ejemplo, diferentes
54
C/asificaci611 de las dljicultades de aprendiz9je
de dislexia evolutiva o de disgrafia, tema que se abordara en los capftulos
rdicados a cada dificultad.
Parle I. Conceplo, historia y perspectlvas actual es en el estudio di, la1 DEA
El problema con este tipo de analisis es que los subgrupos no se diferencian
claramente. En general, dependen ·mucho del tipo de medidas que se utilicen y
adolecen del -ya seflalado problema respecto a d6nde se coloca el punto de separaci6n entre ejecuci6n normal y retrasada.
Clasificaciones basadas en deficiencias en el procesamiento cognitivo
Cuadro 3.4..S1;1bgrupos del proyecto Longitudinal de Florida
Jtras clasificaciones han utilizado como criteria el patr6n de dificultad que pre-
1cntan !os sujetos respecto a los principales procesos cognitives. Para determinarse han ap1icado test sabre los diferentes procesos (memoria, atenci6n, percep;16n, lenguaje, motricidad) para obtener los perfiles neuropsico16gicos de
con DEA. Los subgrupos que resultan se someten a estudios de validatanto intema come extema.
La .clasificaci6n de Lyon (1985) es de este tipo y distingue cuatro subgrUpos
cuadro 3.2'
Cuadro 3.2. Subgrupos de DEA segun Lyon
-
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
de perturbaciones de! lenguaje.
de perturbaciones visoespaciales.
mixto lenguaje/visoespacial.
con problemas solo en !ectura, sin otros problernas disccmibles.
El modelo de equilibria de Bakker (1984), que clasitica las DEA en dos amplios
gruoos, pertenece tarnbien a este tipo (cu dro 3.3).
Cuadro 3.3. Subgrupos del modelo de equilibria de Bakker
- Tipo L (perturbaciones t:n los procesos lingO!sticos asociados con el
hemisferio cerebral izquierdo).
- Tipo P (perturbaciones en los procesos perceptivos a.sociados con el
hemisferio derecho).
lgualmente, en el proyycto Longitudinal de Florida (Fletcher y Morris, 1986' se
estudiaron las caracteristicas de un amplio grupo de niflos de 11 a.nos, rnediant1 una
serie de test cognitivos. Apiicaron la tecnica de! analisis de cluster a las pun
tuaciones, lo que proporcion6 cinco categorias (vease cuadro 3.4).
55
- Subtipo 1 o grupo verb,;l general, que presenta perturbaciones en toda.s las
medidas verba!es.
- · Subtipo 2 o grupo verbal especifico, que solo presenta problemas en la fluidez
verbal Q denominacion verbal.
- Subtipo 3 o grupo mixto/global, con bajas puntuaciones en todas las medidas
cognitivas y verbales.
Subtipo 4 o visoespacial, que obtiene puntuaciones bajas en los test no verbales, pero las habilidades lingQisticas estan relativamente intactas.
- Subtipo 5 o grupo inesperado, que no presentan perturbaciones en ninguna de
las medidas cognitivas.
3.2.3. Clasijif:;aciones en fanci6n del arnbito y el momenta evolutivo
Una clasificaci6n que utiliz6 estos criterios es la de' Kirk y Chalfant (1984), que
distinguieron dos categorlas, basandose en el lugar -y el memento en que aparecen las
dificultades..Asi, estos autores hablan de DA evolutivas y DA academicas.
Las evolutivas se manifiestan en problemas en las procesos psicol6gicos basicos, no
especfficos, que estarian implicados en la ejecuci6n de todas las actividades cognitivas. Se dividen, a su vez, en dos subgrupos: las diticultades basicas o primarias (en
percepci6n, atenci6n, memoria) y las secundarias (en estrategias de pensamiento, en
lenguaje oral), que serian consecuencia de las anteriores. En realidad, implicarianlo
que hoy se conoce coma dificultades de aprendi.zaje generalizadas.
Por otra parte, consideran coma academicas aquellas que experimentan las
nifios durante su vida escolar y comprenden las dificu:ltades especfficas en !ectura,
.escritura de palabras y textos, y aritmetica. Estas serian realmente las hoy conoci- das
coma DEA.
Esta clasificaci6n pretende integrar los dos criterios anteriores (procesos cognitivos y patron academico), con una atenci6n especial a los aspectos de! desarro- llo
de! niflo. As[; en la etapa infantil prevalecerlan las-evolutivas, mientras que en la
escolar el diagn6stico se centrarfa mas en las aprendizajes instrumentales. No
obstante, en las niflos adolescentes con DEA siguen persistiendo areas basicas
deficitarias que explicarfan sus dificultades (Miranda et al., 2002), algo que se
tratara
al analizar, cada una de las dificultades espec!ficas.
56
Parte !. Concepto, historia y perspectivas actuafes en el estudio de las DEA
C/asificacidn de 1<;,s dificultades de aprendizafe
Por su part , Bravo Valdivieso E199!) propane una clasificaci6n similar, en la
que tambien trata de hacer una distinci6n en funci6n de! origen de las dificulta- des:
problemas generates para aprender y trastomos especificos del aprendizaje. Los
problernas generales para aprender son comunes a la mayor parte de las mate- rias
escolares. Pueden tener odgenes variados, tanto en el nifio como en el sistema
escolar. Por parte de] nifio: insufici'encia intelectual (haria referencia a lo que se ha
denominado FIL, funcionamient0 intelectua! limite), inmadurez, retraso sociocultural; interf rencia emocional, alteraciones organicas, sensoriales y/o motoras,
lentitud para aprender y falta de mcitivaci6n y de la ensei\anza. Por parte de! entomo escolar: deficiencias de! ma ro, metodos inadecuados, programas rigidos,
malas relaciones profesor-alumno y deficiencias de la propia escuela. En este
grupo, por tanto, estarian las dificultades relacionadas con factores de exclusion. Por
el contrario, considera coma trastomos especfficos del aprendizaje las altera'- ciones
de probable origen neuropsicol6gico, que se manifiestan por un desnivel entre
capacidad y rendimiento, que est.in restringidas a ciertas habilidades, son
cr6nicas, requieren metodos especiales e individualizados, tienen un pronastico
incierto y pueden darse en diferentes niveles educativos, en todos los niveles
socioculturales. Se descartan el re.traso mental y las deficiencias sensoriales,
emocionales y/o motoras primaria.UEstas son, por tanto, las que se considerarfari
hoy como DEA.
En su conjunto, estas clasificaciones perrnitieron llegar a distinguir entre
DEA, DA generalizadas (retraso mental) y dificultades debidas a otros factores. La
figura 3.1 muestra, a modo de ejemplo, algunos perfiles diferenciales de distintas dificultades para aprender.
Perfiles Cognitivos
90
80
70
6D
1! !
... :io .
\
..-oble,da
-
."
-m-.R.etr,so Me:nt.il
20 ;
10
-.s.-Func: tnt'°ltctu.il Ltnitr,
1
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"
-.-P1!rcentil 50
hrF'
3.3. Clasificaciones procedentes del a.mbito clinico
Como se ha rnencionado, las clasificaciones mas utilizadas en la actualidad proceden, mayolitariamente, de! arnbito dfnico, aunque, evidentemente, se asemejan
a las anteriores. Las dos mas conocidas son la CIE-10,.de la Organizaci6n Mun- dial
de la Salud (OMS) y el DSM-5; de 'Ia American Psychiatric Association
(APA). Ambas incluyen los' trastornos relacionados con el aprendizaje como una
de sus categorlas y los criterios diagn6sticos.
3.3.1.
Clasificaci6n estadfstica'internacional de enfermedades
y problemas relacionados con la salud (CIE-10)
Este extenso sistema de clasificaci6n, dedica su cap!tulo V a los trastomos mentales y del comportamiento. Dentro de ellos, incluye una amplia categorfa dedi- cada
a 10s trastomos de desarrollo psicol6gico, que comprende nueve trastomos, a los
que se asignan los codigos F80 a F89, de los cuales el F81 es el asignado a las DEA.
. CQnsidera que estos trastomos presentan las siguientes caracteristicas: desde los
primeros estadios de! desarrollo, estan deterioradas las formas normales del
aprendizaje, que se manifiestan por deficits especificos y significativos de! aprendizaje: escolar; su origen esta ligado al desarrollo alterado de funciones que estan
fntirmqnente reTacionadas con la maduraci6n bio16gica de] sistema nervioso central. Suelen presentarse acomp!ai\ados de otros sfndromes (come trastomos de
deficit de atenci6n o trastomos especificos de! desarrollo del hab!a y de] lenguaje). EJ, deterioro no es consecuepcia de la falta de oportunidades para aprender ni de
otros trastomos (como un ietraso mental, deficits neuro16gicos importantes,
proble'.mas visuales o auditivos sin corregir o trastornos emocionales), ni de traumatisqios o enferrnedades cere rales adquiridos. Por el contrario, los trastomos
surgen de alteraciones de los procesos cognitives, en gran parte secundarias a
algun 'tipo de disfunci6n biologica. Al igual que en la mayorfa de] resto de las
trastornos de! desarrollo, considera que estas alteraciones son considerablemente
mas frecuentes en varones queen mujeres.
La subcategorla F81 se dedica a los trastomos especfficos de! desarrollo del
apren<lizaje escolar que, a su vez, conternpla los siguientes trastpmos (cuadro 3.5).
Pata el diagn6stico de los trastornos, CIE-10 establece una serie de pautas,
similafes a-las ya mencionadas en capitulos anteriores:
,f t."
l!abllldadu
Fi_gura 3.1. Diferentes perfiles de nifios con necesidad
de apoyo ducativo especial.
1. Debe observarse tm deterioro significativo de! rendimiento escolar especffico, valorado a partir de la gra"'.edad definida por el nivel de escolaridad,
por la presencia de antecedentes en la edad preescolar, por la presencia de
5g
57
Clasificaci6n de las dificultades de aprendizaje
problernas concomitantes (deficits de atenci6n, hipercinesia, problemas
emocionales o trastornos disociales), y por la respuesta a la intervenci6n (las
dificu!tades no remiten rapida y correctarnente tras la obtenci6n de ayuda
extra en casa o en el colegio).
2. El deficit debe ser especifico (no explicable por un retraso mental o por otros
factores excluyentes). La pauta clfnica general es que el nivel de rendirniento
de! nifio sea considerablemente mas bajo que el esperado pa- ra su edad
mental.
J. El deficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educaci6n y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia escolar de] niiio es importante en este punto.
4. Ausencia de factores extemos que pudieranjustificar suficientemente las
dificultades escolares. Son debidas a factores intrfnsecos del desarrollo
de! nifio.
5. Los trastornos especificos de! desarrallo del aprendizajc escolar no pueden deberse directamente a deficits visual es o de audici6n no corregidos.
Parte I. Conceplo, historfa y perspectivas actuales en el estudio de las DEA
des de ortografia cancomitantes con el.trastomo especifico de la lectura, que sue- Jen
persistir, auil a pesar de que se hayan conseguido progresos positives. Los nifios con
estos'trastornos suelen tener antecedentes de trastornos del desarrollo del habla y
del lenguaje. Ademas de] f-racaso escolar, s elen ser complicaciones la falta de
asistencia a la escucla y los problemas de a ;i.ptaci6n social, en especial en los
ultimas aiios de 1 · escuela elemental'y secundarja. Este trastomo se presen- ta en
tqdas las lenguas conocidas y su frecuencia y manifestaciones se ven afecta- das par
el tipo de estrucfura del lenguaje y del sistema de escritura.
Paulas para·el diagn,6stico: El rendimiento en lectura, por tanto, debe ser significativamente inferior a! nivel esperado de acuerdo con la edad, inteligencia
general y nivel escolar. Se debe evaluar el rendimientp de forma individual, con test
estandarizados. En las fases tempranas del aprendizaje del sistema alfabetico, pueden
presenta se dificultades para aprender el alfab.eto, para hacer rimas sirn- ples, para
denoniinar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos del
habla.
A) F81.l Trastorno especfjico de la ortografia
Cuadro 3.5. Trastornos del aprendizaje escolar (CJE-10)
-
F8 I .O. Trastomo espec!fico de la lectura.
F8l .I. Trastomo especlfico de la ortografia.
F81.2. Trastomo especlfico de! calculo.
F8 J .3. Trastomo mixto del desarrollo de!aprendizaje escolar.
F8l.8. Otros trastornos de! desarrollo del aprendizaje escolar (incluye la expresi6n escrita).
F8 l .9. Trastomos del desarrollo de! aprendizaje escolar sin especificaci6n.
C!E-l O describe cada uno de los trastomos especlficos del desarrollo del
..?.nrendizaje escolar que incluye en la clasificaci6n, asi coma las pautas para su
"i,Tagn6stico, que se resef\an a continuaci6n.
•
Trastomo cuya caracteristica principal es un ctencit especifico y significativo de!
dominio de la escritura en ausencia de antecedentes de un trastomo especifico de la
lectura y que no es explicable por un nivel fotelectual bajo, por problemas de agudeza
visual o por una escolarizaci6n inadecuada. Esta afectada la habilidad para deletrear
en vi:iz alta y para escribir correctamente las palabras.
Pautas para eJ diagnostico. El rendimiento en escritura, por tanto, debe ser
significativamente inferior al nivel esperado para la edact, la inteligencia general y
el nivel escolar. Se debe evalua.r con test estandarizados aplicados individualmente. La habilidad J ctara (tanto en reconocimiento de palabras como en comprensi6n) debe estar dentro de los Hmites nonnales y no debe haber antecedent s de
dificultades signifi ativas de lectura. Las dificultades de escritura no deben ser la
consecuencia de ijna ensef\anza inadecuada o de deficits funcionales visuales,
auditivos o neurol6gicos, y tarnpoco de ningun trastomo neurol6gico, psiquiatrico
ode otro tipo adquirido·.
F81.0. Trastorno especfjico de la lectura
Deficit especlfico y significativo de! desarrollo de la habilidad lectora que no
t.a explica par el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una
-escolarizaci6n inadecuada. Pueden estar afectadas la habilidad·-qe comprensi6n
el reconocimiento de palabras Jefdas, la habilidad de leer en voz alta y el
rrndimienta. en actividades que requieran leer. A menudo se presentan dificulta-
59
BJ F81.2. Trastomo especfjico de[ calculo
Trastomo cararterizado por _una alteraci6n especifica de la habilidad de
aprendizaje de la aritmetica, no explicable por un retraso mental generalizado o por
una escolaridac! inadecuada. El trastomo afecta al aprendizaje de los conoci- mientos
aritmeticos basicos de adici6n, sustracci6n, multiplicaci6n y divisi6n
60
Cfasificacion de las 'rfificultade; de aprendi:zaje
Parle!. Concepto, histbria y perspectivas actuales en el estudio de las DEA
(mas que a los conocimientos matem ticos mas abstractos de! algebra, la trigonometrfa o la geometrfa).
Pautas para e,l diagn6stico. El retjdimiento en calculo aritmetico esta significativamente par debajo de! nivel esRerado para la edad, inteligencia general y
nivel esco)ar. Se debe evaluar mediant-e la aplicaci6n'indiviqual de test de ca!culo ·
aritmetico estandarizados. La capacid d de lectoescritura y el Cl deben estar dentro de la media normal. Las dificultades para el calculo aritmetico no tienen que
deberse a una ensefl!Ulia inadecuada d a deficits funcionales visuales, auditivos o
neurol6gicos. Tampoco tienen que ser secuela de un trastorno neurol6gico, psiquiatrico o de otro tipo adquirido. ·
"Trastorno especifico del aprendizaje", ql)e incluye tres tipos de trastomos (cua-
CJ F8L3. Trastorno mi:xto de! desarr llo del prendizaje escolar
Estan alterados de un modo signifieativo tanto el rendimiento aritmetico coma
el de lectura u ortografla. La inteligen.cia general esta dentro de] range normal y
responde a una adecuada ensefianza escolar. Esta categorla se debe utilizar para
· trastomos que satisfa an las pautas de f81.2, aq mas de las de F8J.0 o F8U..
D) FBJ.8. Otros trastornos de[ desarrollo de! aprendfzaje escolar
Incluye el trastomo del desarrollo d'e Ia expresi6n escrita como forma separada de
las dificultades para escribir palabras, sin que se den pautas especificas para el
diagn6stico.
drci 3.6).
'Es precise que se cumplan las cuatro criterios diagn6sticos que se describen
en 1 cap!tulo 2 para determinar quesea una DEA. Tambien es importante especi- ficar
su gravedad, que puede ser !eve, moderada o grav.e (vease DSM-5). Ef grado de
gravedad influye en erpron6stico· de fa evoluci6n de la dificultad y la mayor o
menornecesidad de ayuda.
Cuadro 3.6. Trastornos especificos de! aprendizaje (DSM-5)
(entre pcirentesis c6digo CIE-1O)
315.00 (FBI.OJ. DiflC11.ltad en lectura. Debe especificarse si se produce
con la correcci6n de, la lectura de palabras,
-
con la velocidad o fluidez de lectura o
con la comprensi6n de la lectura.
315.2 (FBl.BI). Diflcultad en la expresi6n escrita. Debe especificarse si se produce .
- con la correcci6n ortografica,
- con la correcci6n gramatical y de la puntuaci6n o
- con la claridad u organizaci6n de la expresl6n escrita.
315.1 (FBJ.2) Dijicultad matemdtica. Debe especificarse si se produce
- con el s.entido de los numeros,
-
con la.memorizaci6n de operaciones aritmc!ticas,
con el calculo correct_o o fluido, o
con el razonamlento inatematico correcto.
E) F81.9. Trastorno de! desarrollo dellaprendizaje escolar sin especificaci6n
Trastomos sin especificar en los cu:ales hay una acusada dificultad de! aprendizaje que no puede atribuirse a retraso mental, problema de agudeza visual o a
una escolaridad inadecuada.
En esta categorfa podrfa incorporarse el trastomo de] aprendizaje no verbal, de!
que se habla desde hace pocos afios y cuyo diagn6stico esta. en discusi6n, aunque
algunos autores, como par ejemplo, Sarni Fit6 (2008), defienden su existencia.
3.3.2. Manual diagn6stico y estadfsti€o de las trastornos mentales (DSM-5)
Este sistema de clasificaci6n, como el anterior, trata de abarcar fodos las trastor- nos
mentales. Contempla una amplia ca:tegor!a, la numero 17, que se refiere a los
trastornos de! desarrollo neurol6gico. Dentro de ella; una de las subcategorias s
3.4. , Clasificacion integral: un modelo operativo
Ademas de las clasificaciones anteriores, es interesante conocer Ia propuesta de
Shaw eraL (1995) que, basandose en la definici6n de! NJCLD (1988), diseiian un
mod:Clo operativo que pretende englobar la complejidad de aspectos que inciden en las
IDEA. Lo considerarr aplicable a todo el ciclo vital y amplian las dificultades a todas
las materias del curriculo escolar. Esta compuesto por cuatro niveles, que son los que
se deberian tener en cuenta para la identificaci6n y clasificaci6n (figura 3.2):
En el nivel I (Discrepancia intraindividual), incluyen el establecimiento de
a) dificultades significaiivas y b) puntos fuertes, en diferentes areas, que
serianpomprensi6n oral (escucha), habla, lectura, escritura, razonamiento,
matematicas y areas tematicas de conocimiento. Los autores seflalnn que
62
61
Parle/. Con,cepto, historiay per_sjJecrivas actuates en el estudio de las DEA
Clasificaci6n de las dificu/tades de aorendizaje
NtVal
Discrepancla in!ralndMdual
lncluyen esta ultima categorfa para pennitir acomo<lar el modelo a las dificultades de los·adolescentes y las adultos. Su objetivo es obtener unperfil de la ejecuci6n del sujeto en todas esas areas para detectar las diferencias entre ellas..
En el nivel II (Discrepancia intrinseca al individuo) c.onsideran las disfunciones de! sistema nervioso central y los problemas de procesamiento de la inforn,aci6n, que puedan estar relacionados con las habilidades de] nivel !, para poder establecer el origen intrinseco de las dificultades (habilidades
cognitivas asociadas con la habilidad en cuesti6n).
El nivel m (Aspectos relacionados) esta integrado por las habilidades psicosociales, flsicas y sensoriales que son consideradas como posibles problemas
asociados con las DEA, pero no como e1ementos constituyentes.
El nivel IV (Explicaciones alternativas a la de DEA) contempla los criterios
de ex.clusi6n o las posibles explicaciones altemativas de las DA observadas.
a. Dlficul\ados slgnincativas sn algun iraa
b. Pun!oo foertes
1
--
11
,.,.
11 " - 11 -· 1r·1l··-IH
NIVELII
Discrnpanda k1\rf/1Seca dellndivlduo
Dislunclon de! &is!erna nervloso central
Prob!=• de procesamienlo
cl"!;' lnlormecion
Proponen tres aspectos: una dificultad primaria generalizada, influencias ambientales, culturales o econ6micas e instrucci6n inapropiada o inadecuada.
.
.
Aunque Shaw y sus colaboradores expresan claramente que es una propuest,a
bie1ta al debate, susceptible de modificaciones, en particular respecto a los des·criptores incluidos en cada nivel, constituye una valiosa ap01iaci6n por su afan
¾'!ltegrador y porque proporciona referencias claras para la identificaci6n, evaluaw;i6n y clasificaci6n de las DEA en su complejidad.
Por otra parte, la ii:l.ea de establecer un perfil de la ejecuci6n de la persona rej'lresenta una ayuda:·para.comprender la naturaleza de los diversos problemas que
oueden presentar los nifios o adultos, con independencia de la "etiqueta" diagn6s- fica
que pueda atribuirseles, tal como mostraba la figura 3.1. Asf, el perfil caracte!stico de los sujetos con DEA es de! tipo "dientes de sierra", con la presencia de
puntos altos, por encima de la media en algunas conductas y en otras por debajo,
que representa la variabilidad intraindividual a la que hace referencia el modelo
de Shaw et al. (1995). Sin embargo, el perfil del retraso mental esta muy por debajo de la media yes bastante plano. Los considerados com·o aluinnos de aprendi- 1!:aje
lento, FIL o por otras .razones, se situarfan en un punto intermedio.
En este sentido, en nuestro pafs algunos autores han propuesto (Romero .Y
Lavigne, 2011) reservar la expresi6n "dificultades espec[ficas en el aprendizaje"
oara los problemas relacionados con el aprendizaje de Iectura, escritura y matematicas y mantener la expresi6n "dificultades en el aprendizaje" para otras situadon·es escolares q1,1e denominan "problemas escolares" o "bajo rendimiento escolar". Para estos autores, ser!a el nucleo central del fracil o escolar (niflos
c!esmotivados por los aprendizajes escolares, unido, frechentemente, a retrasos
:1tn el desarrollo de procesos psicolingllisticos, debidos ·a malas pnl.cticas educativas familiares y escolares).
N!Valll
Consldorac:ono• relaclonafes
lnnuenc:las
amblentalas/cvnural<lS
Dilicullao prtmarla
di!aronle de las DEA
lnslruCclon lnadecuada o
inapmpiada
63
Cuadro 3.2. Definici6n operativa de las DEA a lo largo delciclo vital(adaptado de Brinckerhoff, Shaw y McGuire,
1093, pp. 74-75)
Ademas de est clasificaciones que manejan los tradicionales
criterios de discrepancia, especificidad y exclusi6n, una de las metodologfas
alternativas en el mundo educative es1el modelo Rtr; al que ya se ha aludido en
el capltulo I. Este modelo es ap1icable; inicialmente, a cualquier tipo de
dificultad de aprendizaje (Keams et al., 2014), Se basa en los modelos de
soluci6n de problemas, que usan el control de! progreso para estimar la
intensidad de la intervenci6n en re!aci6n
64
Clasificacidn de/as dific.ultades de aprendizaje
Parte /. Concepto, historia y perspectivas actllales en el estudio de las DEA
con la respuesta del a[umno. Hace hincapie en un sentimiento comun como es: la
necesidad primordial de una identificaci6n e intervenci6n tempranas, para evitar la
cristalizaci6n de la dificultad y los '"r"blemas asociados con el!a. Desde la
perspectiva RtI, las a)umnos con DEA SP-nan aquellos,que no logrnn alcanzar el
rendimiento educative esperado para su edad, a pesar de tener capacidades de
.aprendizaje, recibir una enseiianza de al calidad basada en evidencia cientffica,
haberse controlado detalladamente su p_rogreso y haber pasado por diferentes
procedimientos de ensef\anza (toda la clase, pequef\o grupo, enseflanza individualizada). Serian, en definitiva, las que no responden a la intervenci6n, tambien
llamados "resistentes al tratamiento,..
Tal come se ha anafizado, las DEA se consideran intrinsecas al individuo, y
los factores ambienta!es se consideran factores excluyentes, aunque se debe ponde1ar su papel come elementos asociados con las DEA, coma muestra el modelo
integrador. No obstante, es obvio' que la cornprensi6n de las dificultades de
aprendizaje solo podra producirse mtdiaj\te una aproximaci6n multidimensional, de
acuerdo con Wong (2004) y el rnodelo integrador de Shaw et al. (1995). A
este respecto, Ta existencia de metodos apropiados para la identificaci6n tem- prana
de los niflos con riesgo de desa:rrollar una DEA y la subsiguiente atenci6n,
igualmente temprana, es una necesidad vital en este campo, ta! y como defiende el
modelo Rtl.
3.5. Clasifi.caci6n propuesta en este libro
Preguntas de autoevalu3:ci6n:
Vista el conjunto de clasificaciones, en este libro -se sigue la clasificaci6n de! DSM5 y se dedica practicamente un cap!tulo a cada dificultad, excepto el de
matematicas, que inc!uye sus diferentes manifestaciones. Asi, se hab!ara de la
dificultad:
-
En el reconocimiento de palabras escritas.
En la fluidez lectora.
En la comprensi6n lectora.
En la escritura de palabras.
En la composici6n escrita.
En las matematicas.
-
1,D6nde estriba Ia mayor dificu!tad para clasificar las DEA?
6Es suficiente observar un bajo rendimiento para incluir a un nifto en Ia
categor!a DEA? lPor que?
l,Cuales son las principales rasgos que determinan una DEA?
l Quienes son considerados "resistentes., al tratamiento?
3.6. Conclusiones
La evoluci6n de las clasificaciones de las DEA ha llevado a consensuar su consideraci6n como dificultades que se manifiestan ert los aprendizajes basicos en el
contexto escolar, relatives esencialmente al dominio del lenguaje escrito y 1asmatematicas, en todos sus componentes. Tanto las clasificaciones procedentes de!
ambito psicoeducativo como las procedentes dehntorno clfnico, aunque con 1gunas diferencias entre ellas, coinciden en el tipo de problemas que incluyen. En
Espana, durante muchos afios, se entendieron en un sentido amplio, coma necesidades educativas-especiales y legalmente no se distinguian de otras necesidades
hasta 2006, con la Icy LOE, que reconoce la categorfa·DEA. En el,mundo academico tambien se aceptan como tales, corrio puede observarse en los manuales mas
recientes sobre esta tematica.
65
66
Parte I. Concept0, histor,a y perspectivas actual es en el estudio de las DEA
"Diffcultades especfficas de los
Ed: Sfntesis, Espana; 2015
4
Etiologia de las dificultades
de aprendizaje
u. definici6n de las DEA no es el unico punto en el que ha habido desacuerdos en
la investigaci6n sobre este tema; otro punto de divergencia esta relacionado con •.los
factores etiol6gicos que las explican. La propia heterogenefdad en las manifestaci.?·
es dificulta la clarificaci6n y el tonsenso en la busqueda de sus causas subyacentes. La causa mas comunmente ideritificada es de tipo genetico/neurobiol6gico.
iambien hay que seiialar Jas,explicaciones de indo1e cogniti.va, que apuntan a la
presencia de un deficit especlfico en ciertas habilidades cognitivas relacionadas con
el aprendizaje. A tualmente, los modelos mas aceptados son aquellos con una vii6n hoHstica e integradora y que tiei:ien en cuenta la influencia del ambiente. En
este cap[tulo se ex!l,minaran los modelos te6ricos mas aceptados en la explicaci6n
de las DEA, asf como los factores biol6gicos (geneticos y neurobiol6gicos), cognirivos y ambient.ales que estarian a la base de la explicaci6n y las causas de estas
dificultades.
OBJETIV0S.
Tras analiz.ar·este capitulo, los estudiantes seran capaces de:
-
Retlexionar sabre la etiolog!a de las DEA, considerando la gran
diversidad de factores causales que han surgido, as! como su he-,
terogenea manifestaci6n en la poblaci6n.
-
Revisar IO!;i factores causales de distinta naturaleza (neurobiol6gica, genetica,·cognitiva, ambienta!, educativa) que se han sefialado
coma relevantes en la expllcaci6n de las DEA.
-
Estudiar los modelos te6ricos que abordan las diversas causas de
DEA y su clasificaci6n.
67
4.1. Introducd6n
Se.ban sefialado muchas posibles y diYersas causas que podrian explicar los defi
cits que se dan en las dificultades de· aprcndizaje, desde causas bio16gicas -hasta otras
de tipo evolutivo y .ambiental. Lll.s di}tintas inv stigaciones a nivel evoluti- vo,
educacional, cognitiyo, neurocientffico y genetico;subrayan la complejidad de las
DA, entendidas de forma general, asi coma su het rogeneidad; por tanto, cabe
esperar una gran complejidad .en los mecanismos que subyacen a su etiologia.
lncluso, en un porcentaje muy alto de los casos, no SF puede idcntificar la causa
(hasta nun 40 % segun Swanson, Harris y Graham, 2013).
La diferencia entre DA y DEA, que ya se abord6 en este libro (cap. 1), sienta
las bases para el,desarrollo de modelos causales centrados en los deficits cognitivos especificos de algun aprendizaje. Actualmente, en el campo de las DEA, los
principales mode!os etiol6gkos estudian factores de naturaleza neurobiol6gica,
cognitiva o ambiental.(Barber, 2014). Ademas, desde \as ultimas decadas, se abo- ga
por modelos que proponen una explicaci6n holistica multicausal, que engloba- ria
diversos factores etiol6gicas de distinta naturaleza y la relaci6n entre ellos en la
determinaci6n 1 de las DEA. Un ejemplo de estos modelos holisticos, ampliamente aceptado actualmente, es el de Morton y Frith (1995) y Frith (1 99), que se
comentara mas adelante.
A continuaci6n, se revisan las distintas formulaciones causales que han surgido en la explicaci6n de las DA en general, para luego concretar mas en los mode- los
causales propti\:5tos para las DEA.
4.2. Modelos te6ricos
En este apartado •se comienza comentando los modelvs que surgieron primero para
explicar las dificultades de aprendizaje (DA en general), antes de que se
estableciera la diferenciaci6n entre DA y DEA.
En la explicacj6n de las DA, en general, se plantearon modelos explicativos con
enfasis en factor'es de tipo biol6gico o neurobio16gico, frente a otros de tipo
evolutivo y otros con enfasis en lo ambiental.
Las primeras explicaciones que surgieron provenlan de los modelos neurobio16gicos, quizas por la herencia de! estudio en dificultades de aprendizaje de lipo
adquirido, que partfa del modelo medico. Los modelos neurobiol6gicos derivan,
inicialmente, de los estudios que ban demostrado la relaci6n entre el aprendizaje y las
funciones cerebrales (Blakemore y Frith, 2007) y los hallazgos de 1a investi- gaci6n
neurocientlfica en nifios con DA; estos muestran las diferencias a nivel cerebral en
los ninos con DA frente a nifios con desarro!lo tfpico (Sun, Lee y Kirby, 20 I 0),
pero sin hacer hincapie en la especificidad de la dificultad.
68
Etiologla de las dificultades de aprendizaje
Parle f. Concepto, historia y p spectivas actuales en el esludio de fas DEA
Estos modelos mantienen que las DA resultarian de un desequilibrio en las
habilidades de procesamiento de la informaci6n que afecta a la organizaci6n,
integraci6n y/o ·sfotesis de esta informaci6n, sustentado por un deficit neuro!6gico
en distintas areas cerebrales o en la conexi6n entre ellas, mas que por un deficit
cognitive.
•
Los deficits neuropsicol6gicos podrfan detectarse a traves de test especfficos
para distinguir entre los niflos con desarrollo tipico, niiios con DA y niiios con
deficits neurol6gicos. En funci6n de las distintas zonas cerebra!es afectadasy los
diferentes slntomas, existirfan diversoi subtipos de DA de naturaleza neuropsicol6gica, que son consistentes transcultunlmente. Los estudios geneticos ·que ana!izan la heredabilidad de las DA y DEA se fundamentan en este grupo de modelos
causales (Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch y Rosen, 2006).
La principal i::rftica que han recibide estos modelos etiol6gicos se refiere a que
se fundamentan en.el supuesto de que las DA s deben a algun tipo de disfunci6n
neural, que se infiere de los sint9mas comportamentales mas que de su observaci6n directa AJ,tnque· hay muchos indic 10S, las ases neurol0gicas que subyacen a
las DA no estan claramente estab!eci , ni tampoco la forma en que una distinta
organizaci6n neural o genetica o algun ppo de deficit neurobiol6gico darlan lugar o
s& relacionarian con las DA en su diyersidad. Actualmente, se trata de un area
de estudio de gran importancia y difusi6n gracias a los avances en tecnicas de
imagen cerebral, como se vera mas adelante.
·
Estos modelos se han aplicado de forma mas espec[fica a las DEA, en el estudio de cuiles serian los deficits a nivel peurobiol6gico y, especialmente, genetico,
que·caracterizarlan a cada DEA concreta, como se comentara a continuaci6n. Se
hab!hra de las hallazgos que los sustentan y de los factores neurobiol6gicos, cere•
brales y geneticos que forman parte _de stas explicaciones.
Por otro !ado, en la explicaci6n de )as DA tambien se plantearon los inodelos
evolutivos, que se basan en las relaciones entre el aprendizaje y los niveles de
desarrollo de los nifios, como las establ cidas en las planteamientos de Piaget y su
teorla de los estadios de desarrol!o. Taiinbien se fundamentan en las investigaciones que mantienen que algunos nifios djagnosticados como DA tie'nen un·desarrollo·"inmaduro", de modo que no estarl¥1 prepa dos para la complejidad de ier- tos
aprendizajes (par ejemplo, de la le tura). Estes nifios no mostrar[an grandes
dificultades de aprendizaje persistentes ;en el tiempo, y eo su Jugar presentarian un
retraso en el desarrollo, que podrla paliarse con el paso de! tiempo y un tratamiento adecuado. Se trata de mode!os menos aceptados actua!mente en el ambito espec!fico de las DEA y, aunque fueron modelos de referencia, en algunos casos ya no
se mantienen (por ejemplo, Luria, 1973).
La principal critica que han recibrdo los modelos evolutivos tiene que ver
con la dificultad'para establecer el patt6n "normal" o tfpico de desarrollo, dada
la variabilidad individual en DA, sobr el que cornparar el estado de desarrollo
69
de las nifios. Aparte, se ha demostrado que algunos casos de DA se deberfan a
un d6ficit especffico y no a un retraso en el desarrello (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher, 1996). lgqalmente, sigulendo este enfoque evolutivo, i:s
facil confundir una DA con una DEA, n la que la dificultad ser!a especffica de
uri cierto tipo de aprendJzaje y no simplemente debJda a un retraso en el desarrollo.
Tambien han surgido explicaciones causales de tipo ambienta!, los llamados
mod1t1os comportamentales, que mantienen que las causas de las DA no tendrian
que ser necesariarnente intemas a la persona, esto es, constitucionales, como establecen Jos mode1os neuropsicol6gICos. Por el contrario, estos modelos destacan la
impo.rtancia de! centexto en el que se situ.an estos nifios, frecuenternente ambien- tes
c.on baja posici6n socioecon6mica o que no potenclan el logro academico. Tam
bien estos modelos seflaJ.arfan causas que tienen que ver con la historia de aprendizaje
de los nifios, por ejemplo, las malas practicas educativas o los am- bientes escolares
inadecuados. Adem'as, habr!a que tener en cuenta las actitudes de ltpropfa persona
que aprende y su disposici6n hacia el aprendizaje o su estilo de c9mportamiento
(por ejemplo, impulsivo frente a reflexivo; distrafdo frente a foca1izado)y otros
factores como la motivaci6n, la autoestima y el autoconcepto.
Se critican estos modelos que fallan al explicar la especificidad de los trastornos encontrados en los niflos con DEA; el ambiente, la motivaci6n, no serfan
suficientes para explicar que estos nifios pueden tener serios problemas en algunos aprendizajes, mientras que tienen exito en otros. Ademas, el criteria de exclu- sion
de las DEA en el DSM-5 hace imposible mantener estos modelos como explica:ci6n de estas.
Los medelos cognitives surgen una vez que se establece la diferencia entre DA
y DEA. Tratan de descnoir las dificultades en funci6n de que haya un deficit en
procesos cognitives especificos de algun aprendizaje. Se cuentan aquf, por tanto,
las hip6tesis de un deficit especifico para las DEA de lectura en el ambito de! procesamiento fonologico, y las DEA de calculo y matematicas en un deficit especifi- co
en la comprension de! concepto demirnero (se veran mas adelante con detalle).
:Existe un amplio apoyo cientffico a la existencia de deficits cognitivos espec!ficos en determinadas DEA (per ejemplo, Lander!, Fussenegger, Moll y Willburger, 2009). En contra de estas explicacione.s se hallan Jos estudid que encuen- tran
Jos casos de dificultades que remiten con el tiempo y Utl tratamiento adecuado
(apoyadas por los modelos anteriores y, por tanto, se r,efieren mas a DA) o los
estudios que muestran que un deficit en un unico aspecto tspecffico no serfa
suficiente para abarcar la c5>mplejidad de las dificultades que m·uestran algu- nas
personas con DEA (casos de cemorbilidad; Taylor, 2014), y se abogar!a en- tences
p·or un deficit de procesamiento cognitivo generaL Ademas, aun resta por
esclarecer si Jes deficits cognitives constituyen causa especffica de las DEA o,
sirnplemente, son un factor asociado a ellas (vease BUttnery Hasselhom, 2011).
70
Parle/. Concepto, hi.rtoriay oer,rpectivas actuales en el _estudio de las DEA
Etiologfrr de las dificu/tades de aprendizaje
La.\! distintlls explicociones propuestas por Ios modelos comentados en la exucnci6n de las DA han sido' aunadas en modelos mas generales, multicausales, W,l.C
se lmn centrado en la explicaci6n de las DEA y cuyo foco principal esta en 1os
deficits cognitivos especfficos que sedan en cada una,de las DEA. Uno de los Ddelos
mas aceptados actualmente; por SU especial 'contribuci6n a la soiuci6n ru:J
laberinto etiol6gico de las DA y DEA es el de Mcirtori y' Frith (1995) y Frith f':'999).
Este modelo se ha aplicado,especialmente a la dislexia y propane que la
lliilWlicaci6n debiera hacerse desde varios ambitos de descripci6n, como el biol6g_ico, el cognitivo y el conductual; ademas, establece que hay que tener en cuenta
nfluencia del ambiente (figura 4.1).
La ventaja de este modelo es que permite integrar las distintos niveles de explicaci6n en los -que se ha hecho enfasis en· la literatura cientifica sobre las DEA de
forma separada; de esta manera, aporta una vision integradora de! problema, que
tiene en cuenta la diversidad de sus rnanifestaciones en la poblaci6n. Aunque se ha
aplicado, sobre t9do, en el ambito r$e la disle ia, es extrapolable a otras DEA como
la discalcutia o la disortografia. Igualmente, contribuye a la disrninuci6n de la confusion diagn6stica y es util en el plantearniento de la intervenci6n,
que podria articularse en el nive! mas actecuado segun el analisis de las causas.
4.3. Factores explicativos
En este apartado se aborda la gran diversidad de factores causales, de distinta naturaleza, que se han propuesto para explicar las DEA, los factores neurobiol6gicos,
geneticos y cerebrales, los cognitivos, los comportamenµles y los ambientales.
A.nomatia cerebral
genetica
Ambito biologico
E
0
i<"
Apreodizaje
deiicitario
de! sistema escrito
Hnbilidades
nlfabeticas
deiicitarias
..,.
Deficit
especffi.co
Ambito cognitive
Alteraciones
especi.ficas
Amblto
comport:amcntoJ
Figura 4.1. Representaci6n del modelo causal de dislexia de Morton
y Frith (1995) y Frith (1999).
4.3.1. Factores neurobiol6gicos
Como se vio anteriormente, se ha sugerido la ex.istencia de una base causal biol6• gica
para las trastomos presentes en las DEA. En e!la se hipotetiza una gran va• riedad
de factores biol6gicos, entre los que se encuentran factores geneticos y
neurobiol6gicos (Christopher et al., 2013; Trzaskowski, Davis, DeFries, Yang,
Visscher y Plomin, 2013); factores horrnonales (vease en Mateos, 1993, una amplia revisi6n); la existencia de un deficit re[acionado co,n las acidos grasos poliinsaturados (Richardson, Cox, Sargentoni y Puri, 1997, en dislexia); o problemas enel
sisterna inmunol6gico, que seflalan la existencia de una vulnerabilidad a ciertas
enferrnedajies autoinmunitarias como el asrna o alergias (Hugdahl, Synnevag y
Satz, 1990).' Las influencias neurobiol6gicas, geneticas y cerebrales son conside- radas
las mas destacadas e intluyentes en la investigaci6n cient[fica actual. Por esta raz6n,
seran abordadas con mas detalle a continuaci6n.
A) Factores geneticos
Las explicaciones neuropsicol6gicas y geneticas se situarian en el nivel de ex-
.£1icaci6n bio!6gico, aquellas que se basan en un deficit cognitivo de procesamient
situarfan en el nivel cognitivo, y las comportamentales, en el nive! comportamenJd. Ai. o'ez, estos niveles pueden estar influidos por condiciones que ocurren en el
;,,nbiente, aunque no serian su causa, coma el sistema cultura,l en el que se aprende,
sistema escrito, el metodo de enseflanza, la importancia concedida al aprendizaje,
t,l ambiente familiar, la disponibilidad de medias de aprendizaje diversos o incluso
s:.ertas condiciones biol6gicas.
71
Dentro ·ae las causas neurobiol6gicas se encuentran las geneticas, de gran relevancia y actualidad en la investigaci6n sobre las DEA. Asi pues, ex.iste una impor- tante
linea de inyestigaci6n que trata de demostrar el caracter hered.itario de las DEA,
sobre todo en la dislexia y la discalculia, y Jos genes que estarian en la base de estas.
Aunque los dates no son definitives, se baraja la contribuci6n de determinados
cromosomas (Mascheretti, Riva, Giorda, Beri, Lanzoni, Cellino y Marino, 2014,
72
Etio/ogla de las dififiultades de aprendizaje
_Parle!. Concepto, historfa y perspectivas actuales en el estudio de las DEA
para una revisi6n en dislexia, y Szilcs y Goswami, 1013, en disca[culia). Ademas, se
sabe que en algunas anortnalidades geneticas son caracteristicos los deficits de
aprendizaje especificos, como por ejemplo, defioits especf:ficos en aritmetica en Jos
sindromes de Turner, X-fragil o Willitm1s (Bruandet, Molko, Cohen y Oehaene,
2004).
.
.
Esta llnea de invesUgaci6n se fundamenta, principalmente; en las estudios que
siguen lfneas familiares· (vease, por ejemplo, Snowlil)g, GaJ!agher y Frith, 2003),
estudios de gemelos_ (Hawke, Wadsworth y DeFrles, ·2006) y, mas recientemente,
estudios genetico-moleculares (Eicher et al., 2014). Proviene de la observaci6n de
que las influencias geneticas son generales en las DEA y que podrfan influir en la
determinaci6n de un deficit cognitive general, mientras que las influencias ambientales serfan mas especfficas. Asf, par ej1mplo, Haworth et al, (2009) encontraron
influencias geneticas comunes en las di:t;icultades de niilos de lO afios en matematicas yen lectura. La-correlaci6n genetica no solo era significativa entre Jectura y matematicas (.61), sino tambien entre lectura y lenguaje oral (.44) yen matematicas y
lenguaje oral (.67). Concluyeron que la mayorfa de los genes que se asocian a una
DEA estarian igual.mente.asociados con otras DEA, aunque el efecto de estos genes
podria diferir de una a otra,. Para ahondB! mas bre eHema de la·comorbii-jdad y la·
influencia de factores geneticos en las D}ilA, vease Lander!, Gobel y Moll (2013).
En las investigaciones de gernelos destacan las investigaciones de! equipo de
Richard Olson en el centro de investigaci6n de Colorado (EE. UU.) (vease una
revisi6n en Hawke et al., 2006) y, por ejemplo, recientemente, en el Internatio- nal
Longitudinal Twin study (ILTS) Qvease Ebejer, Coventry, Byrne, Willcutt,
Olson, Corley y Sainuelsson, 20I 0).
De forma general, los resuJtados de !os estudios de concordancia han mostra- do
una mayor coincidencia de las deficits en gemelos·monocig6ticos (MZ) queen
dicig6ticos (OZ). Entre Jos primeros estudios, en los afios cincuenta, Hermann·
encontr6 que el JOO % de los MZ cohicid!an en tener DEA de lectura, mientras que
solo el 33 % de los DZ coincid!an en·el trastorno; las estad!sticas fueron de JOO%
MZ frente 35 % DZ en el estudio de Zerbin-Rildin (1967). DeFries y Alarc6n
(1996) encontraron concordancia de! 98 %-en gemelos MZ y 38 % en gemelos DZ, en
una muestra seleccionada de! estudio de DEA en gemelos de Colorado (EE.
VU.). En el caso de la discalculia, los estudios muestran que si un gemelo presenta
esta DEA existe la probabilida\i de!,58 % de que un gemelo MZ la tenga, y es de
33 % en el caso de las DZ (viase una revision en Sziics y Gos- wami, 2013).
Algunos resultados de los estudios de gemelos sugieren, por una parte, que la
fuerza de la influencia genetica podrfa qepender de la edad, y deja,entrever que las
factores geneticos ser!an menos importantes para explicar las DEA en nifios mayo- res
(Hawor-th et al., 2009). Por otra parte, tambien sugieren que solo algunos as- pectos
o procesos d las DEA serfan h ditarios; asf, por ejemplo, en la DEA de
so
73
Jectura se ha encontrado con mas frecuencia una aha herencia en [os procesos fo.
nol6gjcos frente a las ortograficos, que depender!an mas de la influencia de! ambiente (Grigorenko, 200 I, para mas informaci6n). Estudios mas recientes ponen en
relaci6n la heredabilidad de las DEA con el cociente intelectua[ (Wadsworth, Olson y DeFries, 2010), y mu stran que diferirfa en funci6rr de! nivel de inteligencia.
Por su parte, las estudfos con familias llan mostrado que existe mayor riesgo
de presentar dislexia si se nace en una familia con antecedentes de esta DEA que
en la poblaci6n general (Carro!l;Mundy y Cunningham, 2014; Snowling et al.,
2003). En este tipo de estudios destacan los trabajos de! grupo de investigaci6n de
Lyytinen en Fin1andia con el Jyvqskyla Longitudinal Study (vease, por ejemplo,
Lyytinen et al., 2008). No obstante, la presencia de casos de DEA en una farnilia no
es .suficiente para apoyar la explicaci6n genetica de! problema, ya que, ade- mas,
liay que tener en cuenta 9ue las familias comparten, junto a su carga geneti- ca el
'misino ambiente y habria que establecer la influencia relativa de ambos (Friend,
DeFries y Olson, 2007)
La tercerallnea de investigaci6n sobre la detenninacion genetica de las DEA
proviepe de los estudios genetico-moleculares. Par ejemplo, en el case de la disle- xia,
el:desarrollo de estos estudios parte de un seguimiento cuidadoso de "arboles
familiares" de personas con dislexia en las que han aparecido casos recurrentemen• te
en distintas generaciones. Los priineros resultados ban sugerido la importancia del
cromosoma 15, el 1, el 2 y el 6 (vease una revisi6n en Eicher et al., 2014). El problema
de la mayorla de estos estudios es que sus hallazgos no han encontrado una replica
consis ente par parte de otras investigaciones, por Jo no pueden ser considerados
definitives; se hace necesaria mas investigaci6n que profundice en el tema y las
regiones de! genoma planteadas. En el caso de la disca!culia, son nume- rosos las
estudios que muestran la presencia de deficits de calculo y de tipo numerico en algunos des6rdenes cromos6micos que afectan al cromosoma X (por ejem- plo,
el case de X-fragil o el slndrome de Turner), lo que implicarfa directamente la
influencia de Ios genes en esta DEA (vease Bruandet et al., 2004), pero aun esta
par desvelar la imp!icaci6n especifica de genes concretes.
Es un tema de investigaci6n muy actual y sobre el que la ciencia avanza a pa- sos
a gantados.
B) Factores cerebra/es
Otto tipo de investigaciones de canicter biol6gico tratan de encontrar la causa de
las DEA en el cereoro. Se basan ep las diferencias encontradas, tanto de estructura
como funci6n, y mas recientemente, en las conexiones, al comparar el cerebra de
personas con DEA y otras sin dificultades.
74
Parte !. Concepto, historia y P J,rpeclivas actuales en el estudio de las DEA
Etiologia de las dificultades de api;endizaje
4.3.2. Factores cognitivos
Este ambito de estudio comenz6 con las trabajos clas1cos pioneros de Galarea\izados con analisis cerebrales post mortem (vease, par ejemplo, Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Geschwind, 1985). Mas adelante, las tecnicas
de neuroimagen han seguido aportando claridad a los hallazgos sabre las bases
neurol6gi.aas y neurocientificas de las DEA. Estas tecnicas suponen un gran
avance por.cuanto que penniten ver las alteraciones, primero·estructurales y mas
recientemente; en el funcionamiento del cerebra con buena reso!uci6n temporal y
espacial, segun la tecnica. Los estudios en este ambito, que comenzaron con adultos
y se han extendido a la poblaci6n infantil, han utilizado la gran diversi- dad de estas
tecnicas; entre otras, la imagen par resonancia magnetica funcional (!RMf) y los
indices neurofisiol6gicos (ERP - Event Related Potencials, poten- ci11!es evocados
en espafiol). De mas reciente aparici6n, la tecnica de tractografla o DTl (del i11gles
-Diffusion Tensor Imaging) permite examinar las conexiones neuronales y c6mo el
sustrato de las DEA podrfa encontrarse en una an6mala comunicaci6n neural (una
explicaci6n sobre estas tecnicas e indices se presentara en el capltulo 5).
Dentro de las estudios cerebrales, la neurociencia de] desarrol lo constituye una
incipiente linea de investigaci6n que estudia la plasticidad y la especializa- ci6n de]
cerebra en desarrollo, por efecto de la experiencia y de! aprendizaje (Rueda et al.,
en prensa). En el arnbito de las DEA resulta de iremenda importan- cia, por cuanto que
estudiaria el cambio que puede encontrarse en el cerebro delos niflos con DEA o
en el sustrato neural de una DEA por los efectos de! trata- miento que recibe la persona
que la padece; de esta fonna, se aleja de la idea de pasividad y estancamiento a la hora
de considerar los trastomos de las DEA. La DEA no es una condici6n estatica, aunque
tiene una base constitucional neuroge- netica, sino que conlleva una serie de
dificultades que, pese a ser persistentes, pueden ser abordadas desde la educaci6n y
el tratarniento. Los efectos de estos pueden ser observados en el ambito neural.
Esta perspectiva de estudio ofrece ventajas en la p1anificaci6n de metodos
preventivos y tratamientos tempranos, que tan importantes resultan para el abordaje de las DEA. Los cambios en el ambito neural -pueden ser tomados coma evidencia de la efectividid de los tratamientos. Se trata, no obstante, de una ciencia en
desarrollo y evoluci6i1 que necesita mas avance para mostrar resultados claros
(McCandliss, 2010).
En los capitulos especificos de cada DEA (vease dislexia, discalculia, etc.) se
incluira una revision de los hallazgos neurobiol6gicos que se encuentran en la base
de las causas de cada DEA en concreto; por ejemplo, la implicaci6n de] 16- bulo
parietal en las DEA de matematicas o de todas las areas de! hemisferio iz- quierdo y
cl cerebelo en las DEA de Jectura
75
Como ya se apunt6, otras investigaci?nes han buscado explicaciones de fndole
:ognitiva a esca)a de m6dulos en retaci6n con los procesos que se consideran
:laves para el aprendizaje. Estas expli aciones incluyen trabajos que abogan por un
deficit en el procesamiento especffico en cada una de las DEA (por ejemplo, el
:aso de un deficit especifico en el ambito de! procesamiento fono16gico en lectu- ra,
o en el proci:;samiento de .]as cantidades o el concepto de numero en las de
matematicas), rn_ientras que otras sugieren la existencia de deficits cognitivos
:omunes present s en todas l DEA (vease Landed et al., 2013, sabre comorbilidad, deficit cognitive y DEA). Ambas posturas pueden coexistir habida cuenta
ie que las DEA constituyen un problema que afecta a una poblaci6n rnuy hetero
genea, en el que t,ienen cabida diferentes soluciones exolicativas. .
Aunque este tema se abordara de forma concreta en los capftulos dedicados a
:;ada DEA respe ivamente, se expo_ndran aquf algunas llneas generales sobre el.
Algunos estudios han sefialado que las distintas DEA podrfan caracterizarse
Jor deficits cognltivos comunes presentes en tad.as las DEA, ya que afectarlan a
;ualquier aprendi,zaje. Asi pues, se ha hablado de deficits sensoriales generales a
1ivel visual, auditive, motor o de automatizaci6n, que estarian causando las difi;ultades de cada PEA. El sistema sensorial constituye la primera puerta de entrafa de la informaqi6n y, por eso, no es de extraiiar que pudiera situarse ah£ el pri- ner
indicio de dificultad causado por el mal funcionamiento de cualquiera de
:stos sistemas (1;remblay, Chebbi, Bouchard, Cimo)1-Lambert y Carmichael, 2014).
Tambien s·e han citado deficits que afectan a habilidades basicas en el pro-;.
cesamiento de toda la infonnaci6n, posterior al perceptivo sensorial, como la atenci6n
(Harrar, :rammarn, Perez-Bellido, Pitt, Stein y Spence, 2014) y [a memo- ria (vease
en Geary, 2004, una revisi6n sabre dificultades de memoria en DEA de matematicas;
Sw nson y Saez, 2003, para una revisi6n en DEA de lectura). Tam- bien se encuentran
deficits en el recuerdo y el uso de estrategias cognitivas y me- tacognitivas
(Pasljolunghi, 2011, para una revision m s detallada de los deficits cognitivos en
discalculia).
La hip6tesis de una base comun viene apoyada por los hallazgos de comorbilidad entre distintas DEA; esto es, con frecuencia los problemas que sedan en una DEA
espec!fica aparecen acompaiiados por- Jos problemas de otra, en un mismo individuo.
Tambien se encuentran casos de personas con multiples deficits o pro- blemas en
distintos aprendizajes, en casos muy graves lie DEA; de hecho, parece poco
frecuente encontrar cases singulares especificos de ciertas DEA, por ejem- plo, la
discalculia_y la disgrafia, ·yes mas frecuente la confluencia de varios pro- blernas en
un mismo individuo.
En el !ado opuesto, se encuentra la perspectiva del deficit especffico, que asume
que cada 1.!Tla de ellas estada causada por un problema concreto y (mico
76
Etiolagia de las difidultades de aprendizaje
Parte /. Concepta, historia y perspectivas dctuales en el estudio de.las DEA
relacionado con un. perfil cognitivo esp c[fico. Lander!, .Fussenegger, Moll y Willburger (2009) analizaron y repasaron has pruebas a favor de una perspectiva u otra
respecto a las DEA discalculia y d/slexia, y concluyeron a favor de la pers- pectiva
de! deficit especifico. Esta serfaf realmente, la que impera en Ia actualidad en la
explicaci6n de las DEA, yes el enf.oque que se sigu en este libro.
cuela; igualmente, de la influencia del·nivel socioecon6mico e, incluso, de la etnicidad, sobre todo en estudios de origen anglosaj6n, precedentes de Estados Uni•
dos (McCoach, O'Connell, Reis y Levitt, 2006). Otros estudios han sef!alado el
nivel educative de los padres (Friend et al., 2008), y que han encontrado relaciones ·directas entre los ailos _de educaci6n 9e los padres y la heredabilidad de una
DE (dislexia, en concrete); as!, se ha encontrado tina intluencia genetica mas
fuene en los niiios cuyos padres tenlan un nivel educativo mas alto (mas afios de
cdueaci6n). Esto dejaria entreveda idea de que -la influencia de! ambiente serfa
mas:relevante o mas determinante en las cases de nifios con padres con un menor
nive,l educative y la importancia de.J ambiente como factor modulador.
o factor ambiental son las caracterfsticas del sistema escrito y del c6digo
ortografico en ef que aprende. Por ejemplo, en el caso de la lectura y la escritura,
se h![n demostrado la influencia de las caracteristicas lingi.Hsticas, tanto en la pro- pia
adquisici6n coma en el papel que juegan las habilidades cognitivas asociadas con
el aprendizaje. La investigaci6n, transling!lfstica evidencia el efecto de la
transparencia de! c6digo, de rnodo que los nines que aprenden un sistema transpa- rente,
como el espafiol, cometen menos errores y apren<len antes que los niiios delenguas
mas opacas, coma el ingles o frances (Serrano et al., 2011; Seymour, Aro y Erskine,
2003). En el case de las habilidades matema.ticas, su aprendizaje esta igualmente
influido per el Jenguaje y las caracterfsticas linglifsticas, y son mas favorecedores
de! aprendizaje los sistemas en los que Ios conceptos numericos se expresan de
forma mas transparente (per ejemplo, el alema.n o el espaftol), frente a otros opacos
(cqmo el frances) (Tcheang, 2014). Se resalta tambien la importan- cia del sistema
numerico utilizado; por ejemplo, el arabico frente al chino, o laimpdrtancia de
tener buenas habilidades de lenguaje para enfrentarse a los pro- blemas matematicos,
tanto de tipo solo numerico come las que tambien incluyen texto (vease Vukovic y
Lesaux, 2013).
Habrfa que considerar, adicionalrnente, factores de indole emocional, come fa ansiedad ante el aprendizaje (vease Passolunghi, 2011), el miedo al fracaso, i:ncluso las cases de niiios sometidos a bullying, que podria afectar de
form!a negativa a cualquier tipo de aprendizaje (Miller, 2014). En este sentido, se
ha encontrado que los nifios con DEA son mas sensibles o corren un mayor
riesg'o de sufrir estos problemas y viceversa, y c6mo los factores motivaciones son
1:m poderoso motor para incentivar el aprendizaje (Edens y Potter, 2013).Los
factores motivacionales, el autoconccpto y la autoestima, se trataran en el capftulo
12.
La investigaci6n de e tos efectos ambientales se ve dificultada, entre otras co- sas,
porque se trata de factores que no suelen mantenerse en el tiempo, come ocu- rre
c1:m los neurobiol6gicos y los cognitivos. Asi pues, es diflcil obtener conclu•
sione.s de sus influencias si no es posible observarlos a lo largo de! tiempo y de
fonna sistematica. Ademas, tarnbien se encuentra la dificultad de poder observar-
4.3.3. Factores ambientales
Tambien se ha seffalado la importancialdel ambiente para modular las causas de las
DEA, siguiendo el modelo multicausal mencionado anteriorm nte. Muches son los
factores que podrfan provenir d l ambiente, que afectarlan ll-1 aprendizaje de fol1Jlas
distintas y en diferentes nivefes,'incluido ef bio16gico, el cognitive y el
comportamental. Estos· factores son obj to de un latente debate cientifico y social
(Darling-Hammond, 2000).
·
De gran importancia y atenci6n socjal ha re4ultado la investigaci6n del factor
llamado "efecto de la ensefianza" o el efecto de la clase/profesor (referido como
teacher effect, en Jos estudios en ingl s), no sblo per esclarecimiento de su
influencia en el aprendizaje y, per enae,
en las DEA (vease Byrne, Coventry,
1
Olson, Wadsworth, Samuelsson, Petrill Willcutt y C.or!ey, 2010, para una revi
si6n), sine tambien para poder tomar medidas de mejora en la preparaci6n y formaci6n de Jes maestros (Darling-Hammond, 2000) que vayan a ser responsables
directos de la ensefianza y tratamiento de los nifios en edad escolar, con o sin
dificultades.
.
El efecto de la enseiianza no dependeda unicamente de] maestro, sino tambien de
variables asociadas a un factor mas general que tiene que ver con el funcfona- miento
de! aula; .estas variables estarfan relacionadas con aspectos mas superficia- les, come
la riqueza de materiales, variables que provienen de los compafieros y otros·rnenos
triviales come el clima de clase, las actitudes de los·estudiantes o el metodo de
ensefianza uti1izado y la deterrninaci6n y elecci6n de pra.cticas de enseiianza mas efectivas (vease una revis:i6n en Alvermann, 2006). Segun algunos
autores, la clase ,t"la quc los niiios son asignados (y,'cn la mayorla de estas investigaciones, el tipo de maestro que tienen) afiade o "sustrae" algun efecto sobre_ el
aprendizaje, en comparaci6n con otras clases en el mismo colegio, regi6n o incluso, pafs. Algunos estudios de tipo genetico-comportamental, como las mencionados anteriormente, niegan que esta influencia pueda ser tan importante (vease
Byrne et al., 2010 para mas infoITIJaci6n).
Otros factores que es precise tener en cuenta tienen que ver;.con el ambiente
fuera de la escuela, principalmente en casa. En este sentido, se h'a hablado de la
practica y el apoyo escolar que los niilios reciben en su hogar (Skwarchuk, Sowinski y Lefevre, 2014) o cuanto han aprendido los nifios antes de llegar a la es-
el
77
78
Etiologia de las diflcu/tades de aprendizaje
los de form a objetiva a traves de medidas o instrumentos ·efectivos, que no dejen
! r a la inferencia o la fnterpretaci6n. Por otra parte,·srta1 y como los mismos
estudios mantienen, el ambiente es rel vante para la detenninaci6n del aprendizaJe;los resultados de muchas de estas investigaciones no ser/an extrapolables fuera
d1u;arl arnbientes en Jos que fueron realizadas. Un ejemplo" serla la dificultad de
explicar resultados sabre la influencia de la etnicidad en el aprendizaje de un estu:fio'realizado en EE. UU., al contexto espafiol, donde la variedad etnica no es tan
dL>;.ersa. Para ello, es necesaria la realizacion de estudios transculturales que com1 ..ren estos factores en distintos ambientes y contextos al mismo tiempo.
I:<!, Conclusiones
De
forma general, se observa una disparidad en las explicaciones de las DEA,
segun sea el factor sobre el que se centren: Sin embargo, las diferentes propuestas
notienen por que ser contrapuestas, sino complernentarias; el modelo de Morton
y Frith es un ejemplo en el que esto se logra. De hecho, en las distintas explica-_
ciones se cornbinan causas de origen biologico, de procesamiento cognitivo Y'
cornportamentales y ambientales; la necesidad de combinarlas viene dada por la ·:
Yacornentada heterogeneidad caracteristica de las DEA.
·
l.:'eguntas de a11toevamac1on
-
iCuil es el origen de las DEA?
iTienen las distintas DEA las mismas causas?
iCuales son las explicaciones mas aceptadas para abordar la etiologia de
las DEA?
lQue ventaja tienen los rnodelos integradores al abordar la explicaci6_n de
las DEA?
79
Capftulo Ill
ACERCA DE LA TEORIA PSICOPEDAGOGICA
Con_ceptos
La paradoja del saber te6rico reside en la manera en que se
use, como mascara para ocultar la verdad de una experi.eno como ittz? para orientarse mds c6modamente en la
busqueda clfnica, en la que se encuentra uno mismo implicado."
Maud Mannon.!
Si bien las cuestiones que voy a-enunciar merecen un analisis
detallado, intento sintetizar en 6 m6dulos algunos concyjJtos
basicos para el diagn6stico del problema de aprendizaje.
Tradicionalmente; de.acuerdo con una visi6n racionalista y
dualista del ser humano, se ha considerado el aprendizaje exclusivamente come un proceso· consciente y producto de la inJeligencia, dejando· al cuerpo y a los afectos afuera; pero si
hubo humanos que aprendieron es porque no hicieron caso de tal
teorfa; y "zafaron" a los metodos educativos sisternatiza dos.
Necesariatnente, en el aprendizaje entran en juego, en una
individual_ rnanera de relaci6n, par lo menas cuatra niveles,
aportados par el ensefiante y el aprendiente en un proceso vin-
ru
.
.
Para aprender se necesitan dos personajes (ensefiante y
aprendiente) y un vfnculo que se esfablece entre ambos.
Como se aprende
Elser humano para aprender debe poner en juego:
- su organismo individual heredado,
- su cuerpo construido especulannente,
- su inteligencfa autoconstruida interaccionalmente y
53
la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del
deseo de Otro.
El aprender transcurre en el seno de un vfnculo humano cu- ya
rnatriz se confonna. en los primeros vfnculos m dre-padre- hijohermano, pues la prematurez humana irppone a otro seme- jante
adulto.para que el nifio, aprendiendo y creciendo, pueda vivir.
El aptendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y ludicra y su rafz corporal; su despliegue creativo se pone en juego
a traves de la articulaci6n inteligencia-deseo y del ·equilibrio
asimilaci6n-acomodaci6n. En el humano, el aprendizaje fundona coino equivalente foncional del instinto...·Para dar cuen- ta
de las fracturas en el' aprender, necesitamos a.tender a los
procesos (a la dinamica, al movimiento, las tendencias) y noa
las resultados o los rendimientos (ya sean escolares o psicometricos).
·
S6Io o.bservando _c6mo aprende, c6mo juega el nifio, y luego
cual es la originalidad de su fracaso (a partir del cual se diferencia coma sujeto) estaremos en camino de elucidar por que·
no aprende.
·
a
El fracaso en el aprender
El problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un
· sujeto, se ubica, entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a veces mantenido por la ins-·
tituci6n educativa.
El nifio puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y
a saber de la familia o respondiendo a 1a marg:inaci6n socioeducativa.
Pero i.que sucede en la estructura individual de ese sujeto para
que sea el y no otro miembro de la familia el que se ofrez- ca
como vfctima?
La respuesta a este interrogante se encuentra en 1a particular
relaci6n entre e1 organismo, el cuerpo, la inte!igencia y el deseo de
ese sujeto, transversalizados por una particular ubicaci m vincular
y social.
Ar .iculaci6n familia-sintoma
Concebimos al nifio como una parte de un todo, que tlone sentido
por ese todo que seria la familia; se trata "... de un Ila-, tema
incluido en otro''. Hablamos de relaci6n, ''hablamoa do
articu1aci6n instancia-estructura, ponemos el acento en In
emergencia sintomatica que, en su peculiar manera de llgar o
de comprometer mutuamente a los actores, encuentra ru fun, ci6n
en el drama".1 Si miramos al nifio que no aprende 1610
.como un emergente podremos dar cuenta de la enfermedad on
caracter de senal, mientras que al mirarlo corno sftitom11 Apll• rece
el significado.
Si pe·nsaramos al problema de aprendizaje como deriyado a6lo del organismo, o s61o de la inteligencia, para su diagn6 t1co
,y cura rio habrfa necesidad de recurrir a Ia familia. Si, por el
contratjo, las patologias en el aprender surgieran en eJ nif\o o
adolescente solamente a partir de su funci6n equilibrante_ q l
· sistema familiar, no necesitariamos para su diagn6stko y cur.a
recurrir al sujeto separadamente de su familia. Al considera:rlo
como resultante de la. articulaci6n constructiva del organ.is• mo,
el cuerpo, la inteligencia y Ia estructura del deseo en el in• dividuo
incluido e un grupo familiar en el cual su sintoma <;P-- Qra sentido
y funcionalid_ad, y en un sistema educacional que tarribien lo
condiciona y significa, no podemos diagnosticar y desanudar el
sintoma, prescindir del grupo familiar ni de la instituci6n educativa,
pero tampoco podemos -ahogar la origi• naliclad -y a4tonomia del
sujeto (nifio o adolescente), privfo·dolo de un e:,pacio personal ·que le permita recortarse-diferen•
ciarse, ya nosotros nos ayude a observar el posible atrape de la
inte]igencia y la corporeidad.
· Carencias socioecon6micas
Remos podido diferenciar las caracteristicas de presentaci6n
1
S. Pain, Diagn6itfco y tratamiento de las problemas de aprendizafe,
cit.
54
55
del problerna de aprendizaje de acuerdo a que en su etiologfa
predorninen: a) los factores internos al grupo familiar y_ al pa. ciente ("problema de. aprendizaje-sfntoma") o b) factores de
orden edutativo, re1acionados con una instituci&n educativa.
que rechace o desconozca la capacidad intelectual y ludicra, 1
corporeidad, la creatividad, el lenguaje y la libertad del aprendiente (' problema d.e aprendizaje-reactivo" ).
·
A los efectos del amilisis no hemos podido diferenciar de la
misma manera los factores que hacen a la carencia econ6mica.
Quiza porque estos se manifiest: 1 en el aprendizaje, utilizando a
la in_stituci6n educativa a partir de una·danina instrumentaciqn·icteo16gica; .quiza poda .franja ·de edad qi.re hemos atendido mayoritariamente en esta experiencia psicopedag6gica (5 a 15
afios - edad escolar); quiza porque no hemes sabido a(m
avan:?,ar mas alla del planteo de "oligotimia sodal". Oligotimia
que es capacidad de aprender y pensar, masivamenie atrapada
por deseos de otros 6rdenes, y bligotimia social que no poctrfamos hacer corresponder con ninguna clase social en particular.
.Los argentinos tenemos muchos tragicos ejemplos de esta patologia, que en algunas epocas ha adquirido el caracter de epidemia.
Nos hemos visto obligados a luchar, en muchas ocasion s, con
una actitud (instalada en nosotros misrnos) que,·creyendo ser
bien intencionada, acababa impidiendo la posibilidad de cu.·ray se aliaba con lo quequeriamoscombatir. Merefiero ala tendencia a considerar que porque un ser humano sufra serias
carencias econ6micas, esta situaci6n tenga que ser la causante
(mica de todos sus ''dramas". jComo si les quitaramos tambien el
derecho a "tener" inconsciente, sintomas, sim.bolizaci6n. y
deseos! 2 Hemos escuchado a familias de d.iferentes clases sociales, y no encontramos caracter:fsticas-diferenciales· en cuanto al tipo de "atrape" del aprender que pudieramos relacionar con
la ubicaci6n socioecon6mica.
2 Dice Haydee Echeverria: "Contrariamente a lo que se podria pen- sar,
los medios mas desfavorecidos econ6micamente no son siempre los mas
'pobres' en estimulos. Lo contrario, clases economica.rnente alias gu.e
ofrecen hiper-estimulacion de objetos de consumo, no son favorables
constitutivamente a los sujetos."
56
.
Existen experiencias Como la realizada por G.E.M.P.A. (G,upo de Estudos sobre Educai;:ao-Meto.dologia de Pesquisae
Ayao) en Brasil Un conjunto de entusiastas docentes y .especialistas en educaci6n, trabajando en algunas zonas muy carencia,das de Rio Grande.do Sul y San Pablo, logra que la inm_ensa mayoria de los alumnos qµe concurren a sus escuelas
::i,cc-eci.a con exito a la ensefianza sistematizada. Sosteniendo un
cam bio en la ideolog:fa de l9s educadores y de la institu- ci6n
(que incluye, segun mi purtto de vista, el cambio en la
metodologfa como un cambio mas), donde el docente habla el
idioma.der nifio, respeta sus aprendizajes (incluso los inherentes a su marginaci6n y-explotaci6n), quiere al aprendiente
y a lo que ensefia, tiene un espacio de libertad para crear, mas
del 90% de esos ni:i'ios y adolescentes accedieron a la alfabetizaci6n..
He tenido, por otra parte, la oportunidad de escuchar, a partir
de los psicopedagogos que los atienden, al pequefio por- centaje
de fracasantes (algunos de ellos por presentar proble- ma de
aprendizaje-sfntoma), y la trama del discurso y su dra- matica es
similar en su arquitectura a la que escucho en el ni- fio
problema._de aprendizaje-sintoma del barrio mas elegante de
Buenos Aires: el esconder, el secreto, las dificultades de
apropiaci6n, el ocultar, el conocer significado peligrosamente
y atrapado por deseo_s de orden inconsciente.
Funci6n del aprendizaje y aprendizaje coma funci6n
Pensamos el aprendizaje como un proceso y· una ii.rnci6n, que ya
mas alla del aprendizaje escolar y que no se circunscribe
exclusiY.amente al nffio. Haciendo una simplificaci6n, una abstracci6n del proceso de aprendizaje, nos hallamos ante una escena en la que hay dos lugares: uno donde esta el sujeto que
aprende, y otro donde ubicamos al personaje que ensefia. Un
polo donde esta el portador del conocimiento, y otro pu- Jo que
es el lugar donde alguien va a devenir un sujeto. Es de- cir• que
no es sujeto antes del aprendizaje, sino que va a lle- gar a ser
sujeto porque aprende.
Cua.ndo nace, el bebe es un manojo de posibilidades, de he57
1r:-mientas que son capaces de atraer, de capt;u: el conocimiento_ que tiene que ser transmitido y reconstruido en el:
Sabemos que el hombre es un.ser hist6rico,-que cada gen.e;raci6n acumula conocimientos·sabre Ia anterior y el humano va
a devenir humano porque aprende.
La reproducci6n del ser humane no termina en el sop_orte
organico. En el hombre los comportamientos no vienen inscriptos geneticamente, sino s6lo la posibilidad de adquirir- los
El modo de criar un •hijo, de corner; de hablar, no se he­ redan,
se aprenden. Las constantes de la especie estan garanti- zadas
entonces por la presencia de estructuras generales de
elaboraci6n cognitiva y semi6tica,. preparadas para posibilitar
la integraci6n del sujeto a la cu1tura.
Mientras que, en el animal, el p·arecido de un miembro de
la especie a su progenitor esta garantizado par una codificaci6n genetica, en el hombre este traslado, este parecido, esta
garantizado por ei aprendizaje. Segun este- criteria, el aprendizaje pertenece a la esfera de la reproducci6n, wlocahdose
junto con· la sexualidad como el equivalente funcional (hu- mane)
del instinto (en el animal).
·
Estas ideas las desarrolla Sara Pain en sus libros Estructuras
inconscientes de! pensamiento · y La genesis del inconsciente,
en donde define al aprendizaje como el proceso que permite
la transmisi6n del conocirniento desde un otro que sabe (un otro
del conocim1ento) a un sujeto que va a Ilegar a ser sujeto,
precisamente a traves del aprendizaje.
C6mo se transmite el conocimiento
El conocimiento no se puede transmitir directamente en bloque. El ensefiante lo transmite a traves de una ensefia. Se necesita un modelo, un emblema del conocimiento. Se elige una
situaci6n, se hace un recorte, se transmite conoc:im-iento y tambien ignorancia. Ademas no se transmite, en verdad, conocimiento, sino sen.ales de ese conocimiento para que el sujeto
pueda, transformandolas, reproducirlo. El conocimiento .es
58
conocimLento del otro, porque el otro lo posee,3 pero tam
bjen porque hay que conocer al otro, es decir, ponerlo en
el lugar del maestro (que pueden ser los padres u otras in§.
tancias que. van a ensefiar) y conocerlo como tal. No apren
demos de cualq_uiera, aprendemos de aquel a quien le otor
games confianza y derecho a ensenar.
el otro polo, el aprendiente posee una serie de estnic turas
que le permiten convertir la ensefia en conocimiento Por
ejemplo, cuando un padre le dice a ·su hijo: "no toque
o "no salgas", le esta presentando un paradigma. El chico po
see una estructura habilitada para captar el imperative nega
tivo, y va a poder luego aplicar el imperative negativo a cual quier
tipo de verbo. Solo con aJgunos ejemplos dados en un contexto,
el nifi.o podia reproducirlos mediante una meca nica
generativa.
El ser humano puede convertir Ia ensena en conocimiento Esta
a su vez·es construida por el ensefiante a traves de cua.tro niveles de elaboraci6n (organico·, corporal, intelectual
semi6tico o deseante).
Voy a detenemie en los pr6ximos capitulos en estos cuatro
niveles que intervienen para que un ser humano pueda apr,en der,
porque desde ahi podremos luego entender cuales son los
factores que inciden para producir una alteraci6n en el
· aprendizaje.
Situamos al aprendiente necesariamente en una escena vin
cular que prirnaria y paradigmaticamente en nuestra cultura se
da en el grupo familiar. A los efectos del analisis, recorta mos
de esa estructura vincular al aprendiente, descubriendo
que en el intervienen cuatro estructuras·, cuatro niveles cons
titutivos de un sujeto que a su vez se construyen o se insta
lan a traves de una interrelaci6n constante y pennanente con
el media familiar y social. El aprendizaje es, entonces, una de
las funciones por la cual estos niveles se pueden interrelacio
nar con el afuera y a. su vez conformarse a si mismos en un
proceso dialectico.
En
3 El otro lo posee, hasta que el sujeto haga el proceso de apropiaci,
(aprendizaje), procesandolo a traves de sus estructuras y su saber person
EnseFiante
Aprendiente
/0,e;nt o\
lntdigencia ,
/
Organismo
\
Intdigencia
Desco
deseo inconsciente. "
_. Desco
):
):
Cu rpo
"El enigma de nuestra vida -de todqs y de cada uno- en su
relaciim por media de nuestro cuerpo con el cuerpo de los
otros y por media del lenguaje con las otros sujetos, a traves
de las mediaciones de las cosas mas sustanciales llegando hasta Ms mas sutiles de las miradas y los sonidos, este enigma
subszste.
Imagen del cu.erpo entrecrnzado en cada microsegundo con
el esquema corporal, substrata de nuestro ser en el mundo, nexo
de los sujetos con su cuerpo en su substancialidad palpi- tante,
hi.gar de su ([{Jariencia: a.sf puede 11.amarse tamhien al
-------
Frarn;o:ise Dolto
"Hey. que reinventa:r alga en relaci6n con el cuerpo ( coma ha:y
que reinventar todo lo que hasta el momenta se encuentra entend{do bajo el tbmino de reeducaci6n psicomotriz, etc.)."
Maud Mannoni
CueI]JO
''EI orgcmismo se domestica, se acostumbra, se medica; el cuer- po
Aprendizaje
ensaya, se equiJJoca, se corrige, aprende."
Sara Pain
so
La Clínica Psicopedagógica: posicionamiento y práctica.
Lic. María Alejandra Albacete
“La pregunta muestra el modo de pensar y sentir de quien pregunta”1
¿Qué es la clínica?
En principio, la clínica psicopedagógica es un ámbito de intervención que se enmarca
dentro de las prácticas de salud mental. Hablamos de clínica psicopedagógica para
diferenciarla de otras clínicas (tanto del campo médico como no médico) y para hacer
hincapié en lo específico de su área que son los aprendizajes y sus problemáticas o
dificultades.
A su vez, desde la Cátedra, también vamos a ampliar esta definición de clínica
psicopedagógica desde dos concepciones:
-
Como un modo particular de observar y analizar el despliegue2 que realizan
los sujetos con los cuales trabajamos, que presentan dificultades en sus
aprendizajes.
-
Como un espacio de trabajo, propio del ámbito de Salud que presenta
características distintivas en relación al lugar donde se desarrolla, el tiempo y el
tipo de intervenciones que se realizan.
En relación al primer punto, destacamos que, el modo en como un psicopedagogo
observa y analiza los aprendizajes y sus dificultades, estará siempre sostenido por un
marco teórico en particular. Dicho marco teórico nos proveerá las herramientas
conceptuales: la caja de herramientas3 (Cerdá, 2009), que nos permitirán conocer y
comprender (a luz de los aportes de diferentes disciplinas) el desarrollo de los
aprendizajes como sus posibles problemáticas y dificultades. También, qué tipo de
abordajes o intervenciones se llevarán adelante (ya sea derivación, diagnóstico o
tratamiento) para abordar tales problemáticas.
1 Amaya,
O. (2019) “La potencia del preguntar y del preguntarse al interior del espacio clínico” Cap.
4 en “Modelos y estrategias de intervención en clínica psicopedagógica” UNLZ.
2 Por despliegue entendemos todas aquellas acciones que realiza: cómo habla, cómo escucha, cómo
interactúa con los objetos de conocimiento, cómo juega, cómo habla de sí mismo, entre otras
observaciones.
3 Concepto presente en: Taquela, C. (2012) “Títulos de grado y posgrado. La formación académica”.
Ficha de cátedra.
El marco teórico en el cual nos formemos, será el que determine la mirada clínica en
relación a los aprendizajes y sus problemáticas y qué tipo de intervención en la
práctica psicopedagógica se va a establecer.
Acerca de los marcos teóricos.
En el contexto actual, podemos identificar diversos marcos teóricos que encuadran la
labor en la clínica psicopedagógica. Entre algunos de ellos, podemos mencionar:
•
El enfoque Neurocognitivo: Apunta a enmarcar el desarrollo de los
aprendizajes dentro de las áreas o funciones cerebrales superiores (lenguaje,
memoria, atención, habilidades visoespaciales, el propio aprendizaje, entre
otras), identificar qué áreas o funciones se encuentran afectadas y a partir de allí
diseñar un plan de tratamiento, cuyos objetivos fundamentales son la
estimulación o rehabilitación neurocognitiva en aquellos casos que van desde
leves a severos (sean de origen orgánico, psicológico, especifico o adquirido)4.
El método de diagnóstico que se suele utilizar es la Evaluación Neuropsicológica.
•
Las intervenciones dentro de los programas cognitivo-conductuales: Al
entender que el aprendizaje se encuentra dentro de la dimensión conductual de
un individuo, apunta principalmente a generar modificaciones en aquellas
conductas entendidas como no deseables en el contexto social, por medio de
actividades, técnicas y programas establecidos por el terapeuta, tanto dentro del
consultorio como en el ámbito familiar, escolar o laboral. Uno de los métodos de
diagnóstico que suele utilizar es el Análisis Funcional de la Conducta (qué
conductas disruptivas o indeseables se suelen repetir, y qué factor las
desencadena, de manera de anticipar y abordar tales manifestaciones)
4 Condiciones
orgánicas por daño cerebral adquirido (accidente cerebro vascular, traumatismo de
cráneo, infecciones del sistema nervioso central, encefalopatía tóxica, tumores cerebrales, o
hipoxia)
También por enfermedades degenerativas (Alzheimer, Parkinson, Huntington, esclerosis múltiple)
Podemos ubicar también determinadas condiciones médicas que afecten el funcionamiento del
sistema nervioso central (enfermedad cardiovascular, renal, hepática, desórdenes respiratorios y
enfermedad de Lyme)
Para este enfoque, las específicas pueden ser: el déficit de atención con o sin hiperactividad,
trastornos específicos de aprendizaje, del lenguaje y la comunicación y otros cuadros conductuales.
Por otro lado, identificamos aquellas condiciones psiquiátricas con un alto índice de riesgo de
organicidad (alcoholismo crónico, esquizofrenia, entre otras) fuente: Fundación Favaloro. Hospital
Universitario.
•
El
aprendizaje
pensado
desde
las
teorías
psicoanalíticas
y
el
Constructivismo: Sus aportes teóricos permiten dar cuenta, en la observación
y análisis de las dificultades de los aprendizajes, la constitución psíquica, el
atravesamiento subjetivo y el conocimiento de las diferentes etapas del
desarrollo del pensamiento por las que atraviesa un sujeto desde que nace hasta
la adultez. Desde este enfoque se considera la posición del sujeto como activo
en la construcción del conocimiento pero también, el marco histórico, social y
cultural en el cual se desarrollan los conocimientos (como producción cultural) y
los aprendizajes como desarrollo del ser humano. Por otro lado, desde estas
perspectivas cobra un valor predominante la historia singular del sujeto que
aprende, la variable emocional y los vínculos que establece con los
aprendizajes5.
•
El enfoque multimodal: Son los programas terapéuticos más actuales en torno
a la intervención con niños, adolescentes y adultos diagnosticados con Autismo
u otras patologías mentales severas. Apuntan a una intervenciónmultidisciplinar
por medio de técnicas y programas pre-establecidos, ya sea de modificación de
conducta como de adquisición de nuevas habilidades sociales.
La perspectiva clínica que proponemos en este capítulo, más allá de los mencionados
marcos teóricos (en los cuales un psicopedagogo puede formarse, trabajar y dialogar)
pone en relieve a los aprendizajes6 como fruto de un complejo entramado que se
compone siempre de un basamento biológico, psicológico, social, histórico y cultural
para que pueda desplegarse en toda su magnitud7.
Posicionados dentro del Paradigma de la Complejidad8, la clínica psicopedagógica que
planteamos coloca en el centro al SUJETO QUE APRENDE y el PROCESO mediante
el cual, sus aprendizajes se desarrollan y despliegan, pudiendo presentar en dicho
Releer la ficha de Cátedra “Psicopedagogía de la Complejidad” de la Prof. Patricia Dhers
hablar de los aprendizajes en plural, estamos planteando un modo de concebir la complejidad
de dicho proceso, alejándonos de la noción del “aprendizaje” como función única, asociada en
nuestro ámbito, al aprendizaje escolar o sistemático. Partimos de pensar a los aprendizajes a lo
largo de la vida de un sujeto, en todas las áreas de su cotidianeidad. Para volver al concepto de
APRENDIZAJES que se sostiene desde la Cátedra, consultar las siguientes fichas de Cátedra:
Dhers, P. (2019), “Psicopedagogía de la Complejidad”.
Lozano, N. (2017), “Introducción a las dimensiones de los aprendizajes”
7 Referirse al concepto Dimensiones de los Aprendizajes, que se desarrolla en la ficha de Cátedra
de la Prof. Natalia Lozano: “Introducción a las Dimensiones de los Aprendizajes de Lucio Cerdá”,
pertenecientes a la bibliografía de la Cátedra.
8 Baeza, Silvia (2011) “Psicopedagogía: nuevos desafíos hoy…hacia las mejores prácticas del mañana”.
En Aprendizaje Hoy. Nº 81. año XXIII.
5
6 Al
proceso, dificultades y problemáticas –ya sean por una afectación de base o especificas
del proceso del desarrollo del sujetoA su vez, partimos de pensar a los aprendizajes en las SUBJETIVIDADES que se
configuran tanto en la infancia y adolescencia, como en la adultez contemporáneas.
¿Por qué apuntar a la subjetividad? Porque la subjetividad atraviesa y configura un modo
de desarrollo y despliegue de los aprendizajes de un sujeto que es pensado como único,
histórico, SINGULAR.
Vamos a un ejemplo: un psicopedagogo puede formarse dentro del enfoque
neurocognitivo, y contemplar en su intervención que el niño, adolescente o adulto con
quien trabaja, es un sujeto con una historia y desarrollo de sus aprendizajes en
particular. Y que en dicho desarrollo a su vez, el contexto es fundamental. Por lo tanto,
los aportes del enfoque neurocognitivo serán sumamente válidos para evaluar el
desarrollo e integración de las funciones cerebrales que componen a los aprendizajes,
pero pensando siempre ese desarrollo en la singularidad, sabiendo que no será igual
al de otro sujeto con las mismas afectaciones o dificultades. Por lo tanto, podemos decir
que es un psicopedagogo que se forma e interviene desde el Paradigma de la
Complejidad9.
El posicionamiento clínico entonces, va a implicar:
-
Comprender el “problema de aprendizaje”, dentro de un entramado complejo,
que sólo puede leerse de manera singular, histórica y atravesada por
diferentes dimensiones.
-
Generar un tipo de escucha particular acerca de ese sujeto y sus “problemas
de aprendizaje”. Una escucha que permita clarificar y reubicar la demanda por la
cual se llega a consulta psicopedagógica (la demanda explicita) a partir de un
análisis integral del sujeto y sus dificultades.
-
Resignificar –es decir, darle un nuevo sentido- a aquello que se observa y
analiza, tanto del sujeto con el que trabajamos, como en el intercambio con la
familia y escuela –en el caso de la clínica con niños y adolescentes-
-
Desarrollar
una
sólida
y
permanente
formación
teórica
de
carácter
multidisciplinar, que nos permitirá abordar al sujeto y sus dificultades desde una
visión holística e integrada.
Es desde la Paradigma de la Complejidad donde nos formamos los psicopedagogos en la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Sugerimos retomar la lectura de la Ficha de Cátedra
“Psicopedagogía en la Complejidad” de la Prof. Patria Dhers (2020)
9
-
Construir un sustento teórico propio, que nutra nuestra mirada acerca del
sujeto (niño, adolescente, adulto), acerca de la concepción de aprendizaje y de
lo que es un problema de aprendizaje.
Por lo tanto, la mirada clínica –posicionamiento- apuntará a reubicar y hacer visible el
conflicto (el problema de aprendizaje por el cual se suele consultar), otorgarle un nuevo
sentido, de manera de arrojar luz sobre las diferentes dimensiones y diversas
experiencias que constituyen los aprendizajes de un sujeto, permitiéndonos trabajar de
un modo más sistemático y reflexivo.
Por ello, el posicionamiento clínico trasciende un ámbito o campo concreto. La mirada
clínica nutre nuestra intervención ya sea: en el consultorio privado, dentro del Equipo
de Orientación Escolar, dentro del Equipo Interdisciplinario del hospital, en una empresa,
entre otros espacios dónde puede desarrollarse la práctica psicopedagógica.
inserto en un
contexto
con
determinadas
dificultades
Sujeto
que
Aprende
atravesado por
diferentes
dimensiones
trayectoria
singular
Ilustración 1: cómo pensamos al Sujeto que aprende. Objeto de estudio e intervención psicopedagógica
En síntesis, hablamos del POSICIONAMIENTO y LA PRÁCTICA psicopedagógica: el
primero como una red, que sostiene a la práctica, y la práctica como una fuente de
enriquecimiento del posicionamiento, en una retroalimentación constante10.
Relacionar con el concepto de Praxis Psicopedagógica. Taquela, C. (2012) “Títulos de grado y
posgrado. La formación académica”. Ficha de cátedra.
10
CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA
POSICIONAMIENTO
PRÁCTICA
Marco Teórico
LA PRÁCTICA CLÍNICA
Como idea básica, a la práctica clínica podemos pensarla como el encuentro del
psicopedagogo con un sujeto que presenta dificultades en el desarrollo de sus
aprendizajes, con el fin de abordarlas y apuntar al desarrollo y/o fortalecimiento de
nuevas habilidades y aprendizajes. En ese encuentro, el psicopedagogo debe visualizar
las posibles causas de las dificultades que presenta el sujeto, plantearse preguntas e
interrogantes acerca del paciente, observar y reflexionar acerca de su desempeño y
definir las intervenciones que realizará durante el proceso de diagnóstico y tratamiento
psicopedagógico para, justamente abordar aquellas problemáticas ovicisitudes que se
presentan.
Por otro lado, el psicopedagogo clínico realizará entrevistas con padres o familiares
cercanos y construirá diferentes canales de comunicación con otros profesionales de
la salud y de la educación (en el caso de la clínica con niños, niñas y adolescentes)
Entonces, para profundizar esta noción básica, vamos a desglosar la práctica
psicopedagógica en el ámbito de la clínica, en diferentes puntos:
ESPACIO
LAS
INTERVENCIONES
MOMENTOS O
ETAPAS
CLÍNICA
Ilustración 2: aspectos que componen la práctica clínica
a) El “LUGAR” donde se desarrolla la práctica en la clínica:
“(…) Los encuentros necesitan un lugar. La clínica provee el marco y el consultorio el
espacio concreto” (Bo, 2009).
Al pensar en la práctica clínica, la primera imagen que se presenta es la de un
consultorio. Ya sea dentro de una institución pública (un hospital, una unidad sanitaria,
un servicio de atención gubernamental o no gubernamental), en una institución privada
(centros interdisciplinarios), o de manera privada/particular, ya sea una intervención
individual o grupal, el consultorio se presenta como el espacioprivilegiado donde se
desarrolla la labor terapéutica. Dentro de este espacio, podemos destacar dos
características fundamentales:
•
Debe contar con una infraestructura acorde (mobiliario y materiales adecuados para el
abordaje con el sujeto de consulta)
•
Intimidad: un espacio que garantice al paciente la confidencialidad y el respeto por
todo lo que se diga o produzca durante el encuentro (es decir, lo que llamamos sesión)
Estas características, permiten que se desarrollen diversidad de intervenciones y nos
permite generar un encuadre estable (este concepto será desarrollado más adelante)
durante el proceso de diagnóstico y tratamiento, que propicie las condiciones para que
lo propio de cada paciente aparezca.
b) ¿Qué hacemos en la práctica clínica?: LAS INTERVENCIONES.
“El objetivo de toda intervención psicopedagógica clínica es abrir un espacio
objetivo/subjetivo de autoría de pensamiento” (Fernández, 2008).
Si bien no hay un único modelo de intervención (partimos desde la singularidad de
cada caso) podemos establecer que la gran mayoría de las intervenciones
psicopedagógicas buscan sacar a la luz, el modo en cómo se desempeña el paciente,
identificando dos variables fundamentales:
La modalidad de pensamiento
y
su configuración subjetiva
Como también, vislumbrar aquellas cuestiones que funcionan como obstáculos para el
acceso a los aprendizajes.
Es por ello que, para el diseño y la definición de las intervenciones que realizaremos
durante la práctica clínica, proponemos en primera instancia realizar una "lectura”
histórica y multidimensional del sujeto. En dicha “lectura” (que significa tanto la
observación como en análisis) tendremos en cuenta:
•
la historia del sujeto (su constitución psíquica, el desarrollo de las pautas madurativas,
la vivencia de experiencias de satisfacción como traumáticas, la posibilidad de contacto
con objetos socialmente valorados, las relaciones familiares, entre otros), como también,
•
el despeje de cualquier incidencia del orden de lo orgánico (alteraciones en el desarrollo
de funciones cerebrales superiores, aspectos genéticos, enfermedades crónicas o
temporarias, padecimientos, etc.)
•
el momento evolutivo de su pensamiento11 y
•
la modalidad de aprendizaje –también llamado perfil cognitivo- de ese sujeto en
particular, es decir: cómo aprende, qué estrategias utiliza para resolver diferentes
situaciones, cómo se posiciona ante el error, etc. (Cerdá, 2009).
La mirada sobre estas aspectos, la escucha que va más allá del problema, tiene como
objetivo primordial, el resignificar, es decir, darle un nuevo sentido a lo que significa
esa dificultad o problemática para el sujeto y su entorno (familia, escuela, ámbito
laboral), atendiendo no sólo a la demanda por la cual ese sujeto asiste a consulta
psicopedagógica (la que denominamos demanda explicita) sino también dilucidar la
demanda implícita (aquella que posee tanto el paciente como su familia, que se halla
oculta o que no es visible en un primer momento, pero que con el devenir del diagnóstico
y tratamiento, se irá develando y construyendo).
Las intervenciones también buscan encarar junto con el paciente, un trabajo intenso
de explicitación de lo que le sucede –las problemáticas o dificultades en los
aprendizajes- que en numerosas ocasiones también se relaciona con su historia, su
contexto familiar y escolar. La explicitación, no sólo compromete al psicopedagogo y al
paciente, también a la familia, a la escuela (si nuestro paciente es un sujeto en edad
escolar) y a los otros profesionales que intervengan. Es importante aclarar que con
explicitación estamos haciendo referencia a poner en palabras y explicarle al paciente
o a su familia, con un lenguaje que puedan comprender, por qué le pasa lo que le pasa
e ir construyendo junto con ellos. la comprensión de la situación y su
Tomando los aportes de la Teoría Genética de Piaget, que nos permite hipotetizar cuál es la
estructura de pensamiento que prevalece. Para ampliar el concepto de estructura de pensamiento
recomendamos retomar la ficha de Cátedra “Psicopedagogía en la Complejidad” el Punto “Psicología
Cognitiva”.
11
abordaje, como aquellos aspectos que comprometen al paciente en sí pero también
aspectos que comprometen a la familia, o a la escuela en el caso de la clínica de
niños.
En síntesis, teniendo en cuenta su finalidad, las intervenciones en la clínica
psicopedagógica van a adquirir diferentes formas y destinatarios. Elpsicopedagogo
clínico va a intervenir con el paciente, con su familia, con los contextos donde se
desenvuelva (académico, laboral, social), y lo hará utilizando diferentes canales,
formatos e instrumentos que desarrollaremos en el siguiente apartado.
¿Cómo son las INTERVENCIONES PSICOPEDAGÓGICAS?
Los psicopedagogos clínicos contamos con múltiples estrategias y elementos que nos
permiten observar el desempeño de los pacientes, otorgándonos valiosos datos para
continuar con el despeje de las causas del problema de aprendizaje, e ir interviniendo
de manera más ajustada. El uso de estas estrategias y elementos, siempre estarán
guiados por aquellas preguntas o hipótesis que nos formulamos acerca de ese sujeto y
sus dificultades de aprendizaje.
Entre las estrategias o intervenciones propiamente dichas podemos nombrar:
•
El juego, ya sea con la caja de juguetes como juegos de mesa (que denominamos,
“juegos estructurados o reglados”) Los juegos poseen riqueza clínica, ya a través de
ellos, los sujetos despliegan aquello que sienten, piensan, lo que saben y lo que no
saben. El psicopedagogo clínico a su vez, debe constituirse en garante y soporte del
juego, promover que emerja, ser participe activo pero también observador reflexivo de
las escenas que surjan en el jugar mismo.
•
El dibujo12, libre o guiado (con una consigna particular: por ejemplo “dibujá aquello que
te gusta hacer”). El dibujo permite conocer y evaluar el grado de madurez
12 Desde la
primera mitad del siglo XX, psicólogos e investigadores se han interesado por la expresión
gráfica, principalmente en niños pero también en adultos. Así, contamos con algunas pruebas
estandarizadas (test) cuyo medio de análisis es el dibujo. Se estipularon las etapas en el desarrollo
del dibujo (fase de garabato descontrolado, fase de garabato controlado, etapa pre- esquemática,
etapa esquemática) como también, se instauraron diferentes elementos y símbolos presentes en el
dibujo, que permiten realizar un análisis más enriquecido de las producciones gráficas (por ejemplo,
Test de la Figura Humana de Lauretta Bender o Test de la Familia de Luis Corman). Este tipo de test
o pruebas se denominan Test Proyectivos.
Los test proyectivos aportan datos acerca de la personalidad, pensamientos, emociones, vínculos,
percepciones. Es decir, del mundo interno de los sujetos. Otros test proyectivos son aquellos que
utilizan imágenes, analizando el relato espontáneo que realiza el sujeto al observar dichas imágenes
(por ejemplo, el Test Pata Negra de Luis Corman o el conocido Test de Rorschach, del Dr. Hermann
Rorschach)
cognitiva y el estado emocional de un sujeto. A su vez, abre el espacio para que el sujeto
pueda abrir paso a la imaginación, la creatividad y en ella plasmar vivencias, alegrías o
padecimientos.
•
Espacios de escritura (espontánea o guiada: por medio de una consigna, de una
actividad puntual, dentro de una instancia de observación y análisis)
•
Espacios de lectura de cuentos o diferentes soportes textuales.
•
Pruebas estandarizadas o test.
•
Los relatos que nuestro paciente puede hacer, ya sea por medio del cuerpo, de los
gestos o la palabra: lo que los pacientes “traen” es un material sumamente valioso
durante el trabajo terapéutico. Estos relatos pueden darse de manera espontánea, en
un diálogo, pero también a través del juego.
Ahora bien, la práctica clínica no se agota en las intervenciones que realizamos. La
práctica clínica implica, como ya mencionamos, que el psicopedagogo realice un
profundo trabajo de observación, evaluación, análisis y reflexión de todas las
producciones que realizan nuestros pacientes (por medio de los instrumentos que
nombramos arriba), más los interrogantes e hipótesis que nos vamos formulando.
Por ello, dicho trabajo es una ardua tarea de ensamble y articulación, como si
armáramos un gran rompecabezas, cuyas “piezas” serán: el “problema de aprendizaje”
por el cual el sujeto asiste a consulta (lo que denominamos la demanda explícita), su
historia, las producciones y procedimientos que realiza (lo que hace y cómo lo hace),
qué piensa o dice ese sujeto acerca de lo que le sucede, es decir, si puede dar cuenta
o no de su problemática, de sus dificultades pero también de las posibilidades con las
que cuenta. Asimismo, evaluaremos exhaustivamente, como se ponen en juego las
diferentes dimensiones propias de los aprendizajes en cada caso en particular.
Por otro lado, las vías de comunicación que un psicopedagogo clínico pueda
establecer con el contexto donde se desenvuelve el paciente (ya mencionamos los
contextos familiares, académicos, laborales o sociales) pero también con otros
profesionales (del ambiente médico o no médico), le permitirá contar con información
valiosa a lo largo de la práctica clínica que se sumará al trabajo que realizamos con el
paciente dentro del consultorio.
¿Cuáles son las vías de comunicación privilegiadas? Más allá de las comunicaciones
telefónicas u otros formatos electrónicos, los informes psicopedagógicos13 se
constituyen en instrumentos centrales en la labor clínica en las diferentes etapas del
PROCESO DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO que
desarrollaremos en el próximo apartado.
c) Momentos o Etapas:
Trabajar desde el enfoque clínico, implica también, el atravesar por determinados
momentos, etapas y/o espacios, que nos permitirán ir construyendo el “saber” acerca de
ese niño, niña, adolescente que es traído por un adulto a la consulta, o aquellos adultos
que pueden constituirse en potenciales pacientes. Ir desentramando el “problema” por
el que acuden de manera tal de poder llevar adelante intervenciones que apunten a la
superación de dicha dificultad, proveyéndole al paciente de herramientas que
enriquezcan sus aprendizajes, y que habiliten el despliegue denuevas habilidades y
estrategias.
Para otorgarle al tratamiento psicopedagógico cierta cronicidad, podemos ordenar y
caracterizar las etapas o espacios de la siguiente manera:
Ilustración 3: momentos o etapas
ENTREVISTA DE
ADMISIÓN
ENCUADRE
DIAGNOSTICO
TRATAMIENTO
CIERRE
SUPERVISIÓN
ENTREVISTA DE ADMISIÓN: ampliamos los pormenores y las características de la
Entrevista de Admisión en el Anexo del capítulo.
ENCUADRE: hace referencia al “contrato” que estableceremos tanto, con la familia
como con nuestro paciente. Con la familia, estableceremos el marco del tratamiento:
13
Se profundiza las características del informe psicopedagógico en la ficha de Cátedra “Informe
Psicopedagógico” de la Prof. Ma. Alejandra Albacete.
día, hora, asistencia, necesidad y momentos de entrevistas con ellos, compromiso,
honorarios (en el caso de una consulta de carácter privado). Con nuestro paciente, es
fundamental que se establezca el motivo por el cual él o ella asisten a consulta
psicopedagógica, informarle de que se tratará el trabajo que realizarán, y que, asista o
no asista a consulta, ese espacio es de él o ella. Se establece un contrato de
confidencialidad y confianza, tanto para el paciente como para la familia.
DIAGNÓSTICO:
Si bien podemos encontrarnos con pacientes que asisten a consulta con un diagnóstico
previo que puede corresponderse a una nomenclatura en particular14 – realizado por el
neurólogo, equipo interdisciplinario del área de salud, u otro colega- desde este enfoque,
podemos caracterizarlo como una “investigación en desarrollo”.
Es el momento en cual nos planteamos los primeros interrogantes acerca del paciente,
su problemática, el sentido de la demanda explicita y la determinación de la demanda
implícita, es decir, aquella que construye el paciente en el transcurso del proceso
diagnóstico y tratamiento.
Estos primeros interrogantes, a manera de primeras hipótesis, son motorizados por
aquellos datos relevados en la Entrevista de Admisión. De esta manera, llevaremos a
cabo diferentes intervenciones, que intentarán dar cuenta de las diferentes producciones
simbólicas15, las habilidades cognitivas, conductuales y funcionales16 que nuestro
paciente puede desarrollar (tanto en el espacio del consultorio como en el hogar, la
escuela u otros ámbitos) y de qué modo las realiza.
Estas
intervenciones
nos
proporcionarán
indicadores
clínicos
que
serán
constantemente analizados en relación al tipo de demanda, la historia del sujeto,
nuestras primeras hipótesis, y fundamentalmente, el tipo de vínculo que ese sujeto
establece con el aprendizaje.
Contenidas en el DMS V (Manual de Psiquiatría)
“producciones simbólicas” hacemos referencia a todas aquellas manifestaciones o expresiones
que realiza el paciente: hablar, jugar, dibujar, contar un chiste, recrear escenas. Estas expresiones son
producto del pensamiento, de la imaginación y la creatividad. El desarrollo del lenguaje, el
pensamiento y la inteligencia se manifiestan a través de las mencionadas producciones simbólicas.
16 Los aspectos cognitivos se refieren a las memorias, la atención, el esquema corporal, las nociones
visuoespaciales, lenguaje. Los aspectos conductuales son las manifestaciones relacionadas con los
modos de responder antes diferentes estímulos o situaciones: pasivo/activo, inhibido/desinhibido,
impulsividad, humor, agresividad, mayor o menor adaptabilidad, tolerancia al error o frustración,
entre otras. Las habilidades funcionales son el conjunto de capacidades que desarrollamos para
realizar actividades propias de la vida diaria que se corresponden a los niveles de desarrollo y
maduración: higiene, alimentación, autocuidado, autovalimiento.
14
15 Con
Asimismo, es importante establecer, que concebimos al diagnóstico psicopedagógico,
no como un rótulo o una etiqueta –independientemente que posea un diagnóstico
médico-, sino como una descripción clínica y dinámica, que nos proporcionará una
lectura sobre el conjunto de capacidades que el niño posee y aquellas disfunciones que
lo hacen padecer (Cerdá, 2004): clínica porque apuntamos a una lectura integral de las
producciones que realiza el paciente (verbal, gráfica, conductual, subjetiva), teniendo en
cuenta la singularidad de cada paciente. Y dinámica, porque pensamos en “conflicto
móvil”. Es decir, lo que hoy es una dificultad, mañana puede superarse o intensificarse.
O inclusive, puede ocurrir que aparezcan otras dificultades, que en un principio no se
manifestaron o no fueron visibles.
En la clínica con niños, esta es una variable muy importante, ya que los niños se
encuentran en pleno proceso de desarrollo.
Por lo tanto, el diagnóstico se constituirá como una suerte de plan de trabajo, que nos
proporcionará que cuestiones son prioritarias a trabajar con nuestro paciente durante
el proceso del TRATAMIENTO.
TRATAMIENTO: el tratamiento propiamente dicho, inicia una vez que hemos podido
arribar a un diagnóstico, es decir, dilucidar la problemática de aprendizaje (atendiendo
a las variables del desarrollo neuropsicológico, desarrollo cognitivo, subjetivo y social)
y su raíz, de manera tal de llevar adelante intervenciones con objetivos propios, que
intentan, por un lado, recortar y desplegar las problemáticas que afectan a los
aprendizajes, y por otro, objetivos que apuntan a desplegar nuevas habilidades y
estrategias, generando la estructuración de nuevos aprendizajes, más enriquecidos y
ajustados a las posibilidades de cada paciente.
Durante el proceso de tratamiento, se interviene con el paciente al interior del consultorio
(a través de diferentes propuestas lúdicas, actividades de diferente índole,
administración de pruebas estandarizadas, etc.), pero también con la familia, con la
escuela, y con otros profesionales (a través de informes, comunicaciones telefónicas,
entrevistas, etc.)
CIERRE: se establece luego de una reflexión acerca del cumplimiento (o no) de los
objetivos del TRATAMIENTO. El psicopedagogo analizará las variables puestas en
juego durante el proceso, en función de: la demanda inicial, la demanda del propio
paciente, el enriquecimiento en las producciones, la capacidad del sujeto de
autoteorizarse –pensarse a sí mismo- y los movimientos familiares en relación a esa
problemática de aprendizaje por la que han asistido a la consulta psicopedagógica.
En el cierre se establece el ALTA: ya sea el alta del tratamiento psicopedagógico (en
función de la emergencia de nuevas estrategias, habilidades o superación de dicha
dificultad), o el alta institucional, es decir, la necesidad de que continúe el proceso
terapéutico en otra institución o con otro profesional (psicólogo, fonoaudiólogo, etc.).
Asimismo, se realizan las orientaciones pertinentes a la familia y a la escuela (si
realizamos tratamiento con niños o adolescentes).
El momento de CIERRE, es una instancia rica, para evaluar junto con el paciente, todo
lo realizado durante el proceso diagnóstico y de tratamiento. De “volver” a las diferentes
producciones realizadas, y si el paciente está en condiciones de hacerlo, poder
compararlas, analizarlas, que él o ella puedan evaluarse a sí mismos, que en definitiva
es pensarse a sí mismos. Es decir, propiciar espacios de autoría de pensamiento
(Fernández, 2008).
SUPERVISIÓN: este es el espacio trasversal a todo el proceso psicopedagógico, y es
uno de los pilares de la clínica. Es un espacio tomado de la práctica psicoanalítica,
con la finalidad primordial de trabajar todas aquellas cuestiones que “movilizan” a los
terapeutas en relación al proceso psicopedagógico, al paciente, a los padres del
paciente, a las diversas instituciones que pueden intervenir. Básicamente, es el
encuentro entre el terapeuta (en este caso el psicopedagogo) con otro terapeuta (con
más experiencia), quienes trabajarán en función de aquellas preguntas, dudas,
dificultades, sentimientos que genera en el terapeuta el trabajo con el paciente. La
supervisión no supone desde ya, una traducción por parte del supervisor, o unasujeción
a las indicaciones que el supervisor pueda plantear. Tampoco una serie de pasos
estandarizados ni mucho menos un trámite obligatorio o burocrático. La supervisión
hace al trabajo intrínseco de todo terapeuta que trabaja desde el enfoque clínico, y lo
posicionará en un lugar de reflexión constante acerca de ese paciente, acerca de su
propia práctica, como del lugar que es “colocado” por el paciente y su familia.
La supervisión como espacio de formación continua: si bien establecemos que la
supervisión es uno de los pilares de la práctica profesional, ya que nos permite
pensarnos al interior de la propia práctica, también puede ser considerado como un
espacio de enseñanza y formación profesional no formal, pero de gran riqueza teóricopráctica. Ya que nos permite rever aspectos de nuestra formación, qué aportes de otras
disciplinas son necesarios, movilizan conceptos y aprendizajes previos, en posde
continuar con la formación profesional.
Tipos de Supervisión17: entre los diferentes tipos de supervisiones (que estarán ligadas
al ámbito profesional en cuestión, a la tarea específica y a los objetivos propiosde cada
espacio), podemos enmarcar la Supervisión Psicopedagógica en tres clases de
supervisión: la Supervisión Educativa, la Supervisión de Apoyo y la Supervisión
Profesional (Cano Ramírez, 2005).
La primera tiene como objetivo enseñar, formar y ayudar a mejorar el conocimiento de
los profesionales, o a aquellos que están en plena formación. Este tipo de supervisión
ofrece a los profesionales recursos para desarrollar con eficacia su trabajo y consolidar
su identidad profesional. A su vez, poder desplegar capacidad de discernimiento y
autocrítica. Por otro lado, el supervisor debe propiciar un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Entre algunas funciones que se identifican con este tipo de supervisión,
podemos puntualizar:
•
Facilitar el aprendizaje
•
Compartir experiencias y conocimientos
•
Informar
•
Ayudar a los profesionales a resolver problemas y encontrar soluciones
•
Reflexionar
La Supervisión de Apoyo, tiene como principal objetivo acompañar a los profesionales
en el atravesamiento y reflexión de situaciones de tensión o dificultades que se pueden
presentar en el ejercicio de su trabajo. Este tipo de supervisión apunta a analizar los
aspectos personales del supervisado, que pueden llegar a influir en su práctica, de modo
que pueda entender qué factores emocionales afectan directamentea sus actuaciones
profesionales y pueda conseguir superarlos.
La Supervisión Profesional es un tipo de supervisión que apunta a aquellos
profesionales de trayectoria considerable. Esta supervisión asegura el mantenimiento
de un espacio de reflexión sobre el propio trabajo, el contraste de opiniones
profesionales y las posibles de implicaciones personales. A su vez, facilita la constante
revisión de la propia práctica, previniendo que la misma se vuelva mecánica y repetitiva.
Por último, los espacios de supervisión pueden ser individuales o grupales. En
general, cuando un profesional se encuentra en el ámbito de una institución o pertenece
a un equipo profesional interdisciplinario, las supervisiones tienden a ser
17
Ramírez Cano, Ana (2005) “La supervisión profesional”
grupales18. En las mismas, cada profesional supervisa un caso en particular, pero se
tienen en cuenta los aportes de los otros profesionales presentes. En el caso de la
supervisión individual, suele ser el mismo supervisado el que puede elegir a su
supervisor.
En síntesis, la Supervisión se presenta como un espacio necesario y fundamental de
la práctica profesional. Cada uno le otorgará su dinámica, su “color”, atendiendo a la
singularidad de cada profesional y de las características de aquello que lleva al espacio
de Supervisión. Asumiendo que la clínica también nos atraviesa más allá del perfil
profesional, una práctica ética y responsable, implica el desarrollo de una mirada hacia
la misma y hacia nosotros mismos, en una actitud de reflexión permanente.
A modo de cierre, el inicio ¿Qué es la clínica?
Norma Filidoro, en uno de sus escritos toma una frase de Heidegger: “La pregunta es
el camino…”
Iniciamos este escrito/camino con una pregunta. La tomamos y la desarmamos para
poder darle forma a una respuesta. Sin embargo, la presente ficha es UNA RESPUESTA
POSIBLE a nuestra pregunta “¿qué es la clínica?”.
Pero remarcamos que es UNA respuesta, y no LA respuesta. La diferencia parece ser
sutil entre una y otra, pero no lo es. Porque esta respuesta, no es totalitaria, única,
verdadera. Esta respuesta parte de un modo particular de concebir la práctica
psicopedagógica clínica. Un modo entre otros. Un modo que se sostiene en un marco
teórico. Un modo que atraviesa la práctica misma, otorgándole características
distintivas. Un modo que es una construcción que se inicia en el primer año de la
formación de grado, y que no finaliza nunca… o no debiera finalizar nunca.
La pregunta es uno de los elementos más preciados que tenemos los psicopedagogos.
Las preguntas nos hacen dar cuenta de nuestro NO SABER, tan necesario para recorrer
los múltiples caminos que se nos presentan en nuestro desarrollo profesional. Las
preguntas que nos genera el intercambio con nuestro
18
Tal es el caso de los espacios de supervisión dentro del SAOP (Servicio de Atención y Orientación
Psicopedagógica), Fac. de Ciencias Sociales, UNLZ. Donde cada módulo, cuenta con la figura de una
supervisora, quien realiza supervisiones de cada caso, pero considerando la visión del grupo de
psicopedagogas que forman parte de dicho módulo*
*Modulo: los espacios de atención se dividen por día y turno (mañana y tarde). Cada turno, configura un
modulo (por ejemplo: lunes a la mañana es un modulo, lunes a la tarde es otro modulo)
paciente, las preguntas que nos genera el intercambio con nuestros colegas, y con
nuestro recorrido académico.
La Clínica Psicopedagógica no es neutral, no tiene que ser neutral. Y la no neutralidad
deviene no sólo del marco teórico que la contiene, sino que los psicopedagogos
participamos activamente en su construcción y deconstrucción: en la cotidianeidad del
trabajo, en la formación teórica, en el encuentro con colegas y otros profesionales.
La Clínica nos moviliza. Nos interpela. Y nos pregunta.
Bienvenidas sean entonces, esas preguntas. Y más bienvenidas sean, aquellas
respuestas que, en el devenir mismo, intentamos desplegar.
Lic. María Alejandra Albacete
Bibliografía
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•
Acquesta, M. (2006): “Aportes teóricos a la Psicología del Desarrollo”. 2da
Edición. Biblioteca de Iniciación, Buenos Aires, UNLZ.
Amaya, O. (2009): “Glosario de Perspectivas Constructivistas. Epistemología y
psicología genética”. En Módulo nº3, selección de autores. Publicación interna
de la Cátedra. UNLZ.
Bonfill, J. (2004): “La Supervisón” En Estrategias teóricas y clínicas de
intervención en psicopedagogía. UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales (cap.9).
Bo, Teresita (2009): “Intervenciones”. En Tratamiento de los problemas en el
aprendizaje. Actualización en clínica psicopedagógica. Bs. As. Noveduc.
Cerdá, L. (2004): “La Tarea Clínica”. En Estrategias teóricas y clínicas de
intervención en psicopedagogía. UNLZ. Facultad de Ciencias Sociales (cap.2).
Cerdá, L. (2004): “Los inicios de la clínica psicopedagógica”. En Estrategias
teóricas y clínicas de intervención en psicopedagogía. UNLZ. Fac. Cs Sociales
(cap.3).
Cerdá. (2009): “Clínica psicoanalítica de niños: una lectura del pensamiento de
Silvia Bleichmar”. Artículo SAOP.
Cerdá (2009): “Avatares de los aprendizajes”. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Cano Ramirez, Ana (2005): “La Supervisión Profesional”. S/E.
Feld, V. (2010). “La neuropsicología en la perspectiva histórico-cultural”, en “La
obra de Vygotski: un sistema de pensamiento en desarrollo”, Bs. As. Noveduc.
Fernandez. A (2008). “Qué entendemos por intervención psicopedagógica
clínica”. Artículo, publicación de EpsiBA, Buenos Aires.
•
•
•
Filodoro (2002). “Psicopedagogía: concepto y problemas. La especificidad de la
intervención clínica”, Buenos Aires, Biblos.
Schlemenson, S. (2009): “La clínica en el tratamiento psicopedagógico”,
Buenos Aires, Paidós.
Wettengel, L.-Prol G. (2009): “La Clínica Psicopedagógica y Alteridad”, Buenos
Aires, Noveduc.
ANEXO
EL INICIO DE LA LABOR CLÍNICA: LA ENTREVISTA DE ADMISIÓN
“Poder leer su historia, evaluar cuidadosamente el desarrollo evolutivo de sus
adquisiciones y competencias, visualizar qué tipo de infancia ese niño
ha venido desplegando, podrá permitirnos hipotetizar equilibradamente
acerca de todos los factores que han podido influir en sus logros y perturbaciones”
Lucio Cerdá (2009)
La Entrevista de Admisión se constituye en el primer encuentro entre los padres del futuro
paciente y el psicopedagogo, con el objetivo principal de indagar acerca del motivo de
consulta (¿por qué asiste a consulta?) y su historia vital (más conocida como anamnesis).
En esta suerte de “investigación inicial”, los datos que iremos recabando, se comportarán
como básicos, principalmente en el proceso de diagnóstico y tratamiento.
Entre las características iniciales, podemos plantear que hablamos de una entrevista
individual, dialógica y semidirigida. Es decir, no se limita a un mero “cuestionario” con
preguntas y respuestas cerradas, sino que se ofrece el espacio para que los entrevistados
puedan explayarse de manera libre, intercalando preguntas puntuales y dirigidas: no nos
tenemos que olvidar que el objetivo principal es el de recabar datos concernientes al futuro
paciente, como también, aclarar puntos que se establezcan como confusos o que fueron
omitidos por los entrevistados. Como entrevistadores, debemos saber con anticipación qué
datos vamos a recabar, cuáles vamos a profundizar y para qué, ya quelos mismos estarán,
como ya lo planteamos, al servicio del diagnóstico y futuro tratamiento. Por ello, la
Entrevista de Admisión, debe constituirse en un primer espacio de receptividad, de
escucha cuidadosa, atenta, abierta y principalmente integradora,
ya que en la misma “(…) Intentaremos desarrollar una lectura que pueda totalizar las
dimensiones biológica, psicológica, los aspectos cognitivos y el contexto social”19.
Al entender a los aprendizajes, desde una concepción amplia, realizaremos una pesquisa
acerca del funcionamiento holístico, integral del sujeto, en los diferentes contextos en los
que se desenvuelve (a la luz de las Dimensiones de los Aprendizajes). Es decir, no nos
limitaremos a su desempeño en el ámbito escolar, sino que indagaremos acerca de (Albajari
2007-Osorio 2009):
•
Su historia vital: indagamos acerca de los períodos pre, peri y posnatal20
-
Prenatal (gestación): edad de la madre al momento de la gestación21, controles
médicos prenatales: cuáles se realizaron, en qué momento se iniciaron y con qué
frecuencia. Ingesta de sustancias químicas, presión arterial, enfermedades
infecciosas (las denominadas TORCH), entre otras (Cerdá 2009).
-
Detalles del parto: si fue por cesárea o “natural” profundizando en las
características de los mismos: tiempo estimado del pre-parto, características del
recién nacido y primeras horas de vida (color de piel, peso, semanas de gestación
al momento del parto, si fue entregado inmediatamente después del parto orecibió
asistencia neonatal, etc.)22
-
Antecedentes familiares: si algún miembro de la familia ha tenido dificultades para
aprender, o si hay alguna patología genética. También es pertinente indagar acerca
de la cantidad de partos anteriores por dos motivos: si hay embarazos
19
Osorio, S. (2009) "Un dispositivo de inicio en la clínica: La entrevista de admisión". En: Modelos y
estrategias de intervención en psicopedagogía. UNLZ. Fac de Cs Sociales (cap. 7) inédito.
20
El período PRENATAL hace referencia período gestacional, desde la concepción hasta el parto. El
período PERINATAL es el parto propiamente dicho y las primeras horas de vida extrauterina. El período
POSNATAL hace referencia a las primeras semanas, que se comportan como cruciales en la vida del
recién nacido.
21
La edad de la madre al momento de la gestación, nos permite inferir acerca de las condiciones
orgánicas vitales. Si las mismas no son las apropiadas (por ser una madre muy joven o añosa),
probablemente pueden ocasionar daños funcionales, que se hacen visibles en el período escolar.
Asimismo, podemos encontrarnos con posibles alteraciones cromosómicas.
22
Un documento sumamente útil a la hora de investigar acerca del período Pre y Peri natal es la libreta
de salud (o sanitaria), ya que en la misma se consignan datos referente a los controles gestacionales,
antecedentes familiares de enfermedades, cantidad de partos anteriores, entre otros, además de
información relativa al parto y nacimiento del bebé.
seguidos, nos da una pista acerca de las posibilidades de recuperación del
organismo materno entre embarazos y las posibles consecuencias (anemias,
desnutrición, bajo o aumento de peso, etc.). Y por otro lado, la distancia entre un
embarazo y otro (o embarazos que no llegaron a término) nos puede alertar
acerca de la posibilidad, por ejemplo, de abortos espontáneos.
-
Primeras adquisiciones motrices: a qué edad pudo sentarse solo, gatear,
adquisición de la marcha. A su vez, cuándo comenzó a ingerir alimentos sólidos,
control de esfínteres23, adquisición y desarrollo del lenguaje.
•
Aspectos referidos a su organización y autonomía personal: ¿se baña solo?
¿necesita ayuda para vestirse? Ante una dificultad ¿puede resolverla de manera
independiente?
•
Aspectos neurofuncionales, que nos permitirán evaluar la construcción de los
esquemas gnósico-práxicos24: si puede atarse los cordones, andar en bicicleta,
trepar, abrochar un botón, si camina o corre con alguna dificultad, etc.
•
Organización familiar: cómo está compuesto su núcleo familiar, con quiénes
convive, historia familiar.
•
Los diferentes modos de relacionarse con otros sujetos –pares o adultos-: los
vínculos que establece, si tiene amigos, qué juegos elige, etc. Asimismo,
indagaremos acerca del “lugar” dentro del entramado familiar.
•
Su historia escolar: a qué edad comenzó la escolarización, cambios de escuela,
dificultades en el acceso a los aprendizajes escolares observadas persistentes en
el tiempo, repitencias, etc.
Ahora bien, ¿Por qué indagamos acerca de estos aspectos?
En principio, porque nos basamos en una postura que entiende a los aprendizajes como
un fenómeno sumamente complejo que necesita del desarrollo y la integración de las
diferentes dimensiones o niveles, que le permitan al sujeto interactuar con el medio que lo
rodea. Como nos señala Lucio Cerdá en la cita expresada al inicio del apéndice, es
fundamental “leer” la historia del futuro paciente, investigar de manera exhaustiva su
desarrollo evolutivo para poder analizar cómo se fueron desplegando las primeras
competencias, ya que nos será sumamente útil en el período de diagnóstico, porque nos
permitirá preguntarnos y esbozar las primeras hipótesis acerca de la etiología de las
dificultades por las cuales ha sido derivado a consulta psicopedagógica. Asimismo, nos
23
La posibilidad de controlar la micción y defecación de manera voluntaria.
Volver a la Ficha de Cátedra “Teorías de los Aprendizajes. Corrientes y Autores. Las Dimensiones de los
Aprendizajes” Citas textuales 11 y 12. Prof. Claudia Taquela. UN.II. UNLZ
24
permitirá evaluar si es pertinente o adecuado al caso un tratamiento psicopedagógico o si
debe ser derivado a otro profesional.
La Entrevista de Admisión como documento formal
Consideramos pertinente establecer que, más allá de que trabajemos de manera privada
o dentro de una institución (dónde la Entrevista de Admisión es considerada un dispositivo
de intervención, como es el caso del SAOP), es necesario considerar a la Entrevista de
Admisión como un documento de carácter formal, ya que en el mismo se consignan datos
de índole privada (como nombre completo, dirección, teléfono, etc.) como otros, que refieren
a nombres de instituciones, otros profesionales, etc.
Por ello, al momento de plasmar por escrito la entrevista, sin que la misma se transforme
en una mera descripción de lo narrado por los adultos entrevistados, será necesario prestar
especial atención en cómo iremos ordenando y jerarquizando la información obtenida.
Tomando la propuesta de la Lic. Osorio25, desarrollamos el siguiente esquema general, que
posibilitará comprender de qué forma es posible plasmar la información obtenida en la
entrevista, de manera tal que se constituya en una herramienta útil y de fuente de consulta
permanente, ya sea durante el diagnóstico o tratamiento:
-
Datos completos del paciente y su familia (datos filiatorios): nombre completo,
edad, fecha de nacimiento, nacionalidad, domicilio, situación escolar, escuela a la
concurre. Nombre completo, nivel de escolaridad y ocupación de los padres y
hermanos.
-
Descripción de la fuente de derivación: ¿quién derivó a tratamiento
psicopedagógico? (recomendamos solicitar informes de derivación si los hubiere,
tanto de la escuela como de otro profesional).
-
Descripción y análisis del adulto entrevistado inicialmente (en general es la
madre, pero también puede presentarse el padre u otro adulto a cargo o
“disponible”): aquellos aspectos que se refieren a las características socioculturales de los padres, los recursos simbólicos con los que cuentan, la forma de
25
La Lic. Susana Osorio es psicopedagoga egresada de la UNLZ. Con vasta experiencia en el ámbito de la
clínica psicopedagógica, es docente y supervisora. A su vez, es la Coordinadora del Depto. de Admisión
del SAOP. Ha escrito artículos referidos a la temática, junto a otros artículos propios de la práctica
psicopedagógica.
expresarse verbalmente y la organización de su discurso, la posibilidad de aportar
la información requerida26.
-
Descripción de la demanda explicita: ¿por qué asiste a consulta? En líneas
generales, se detallaran las dificultades de aprendizaje, ya sea en una o varias
áreas del conocimiento como también, posibles problemas conductuales.
-
Datos acerca de la gestación, el parto y adquisiciones básicas: realizaremos
una reseña de aquellos datos relevantes referidos a los períodos pre y peri natal,
como también las pautas evolutivas.
-
Aspectos subjetivos: destacaremos las modalidades de vinculación del niño con
los sujetos y objetos propios de su vida cotidiana. Sus intereses, amigos, juegos
predilectos, actividades extraescolares, entre otros.
-
Motivo de consulta a juicio del admisor/a: la “construcción” de la demanda
implícita, a través del análisis de estos primeros datos recabados, que continuará
en el período diagnóstico y tratamiento junto con el paciente.
Como documento escrito, la Entrevista de Admisión iniciará la Historia Clínica27 del
paciente.
El posicionamiento del entrevistador.
“(…) Nuestra tarea como admisores tendrá que estar orientada a “correr el velo” que cubre
los motivos por los cuales el niño no está pudiendo alcanzar el desempeño escolar
esperado”.28 En esta tarea nada sencilla de develar el motivo subyacente a las dificultades
en los aprendizajes, desde el inicio de la labor clínica, el psicopedagogo (en este caso, en
su rol de admisor), deberá poseer una actitud que permita desarrollar intervenciones
críticas, es decir, generar permanentes interrogantes acerca del niño y su contexto próximo.
La posición de “permanente sospecha” (fundamental en la entrevista de admisión) nos
alertará para no pasar por alto aquellas aparentes obviedades, o
26
Atender a estos aspectos es fundamental para analizar las características propias de los aspectos
vinculares dentro de la estructura familiar, que podrían también, estar interviniendo en las dificultades
de aprendizaje por las cuales se consulta.
27
La Historia Clínica, es un documento válido desde el punto de vista clínico y legal. Constituye el
registro completo de la atención prestada al paciente. De aquí deriva su trascendencia como documento
legal. La documentación que forma parte de la Historia Clínica en el tratamiento psicopedagógico puede
ser: las producciones que el paciente realiza en el devenir del proceso de diagnóstico y tratamiento, los
registros que realicemos de los encuentros con el paciente y las entrevistas con los padres, informes de
otros profesionales, entre otras documentaciones, que deberán estar debidamente ordenadas y
encarpetadas. Es responsabilidad de la institución o profesional a cargo –en el caso de atención privadasu custodia y acceso a la misma.
28
Osorio, S. (2009) Ob. Cit.
repreguntar ante una situación de contradicción o inverosimilitud29. Por ello, el admisor/a
deberá estar atento, tanto en el modo de formular sus preguntas, como al momento realizar
determinados señalamientos que posibiliten el despeje de aquellos datos que se presenten
como confusos, inconexos y hasta “bizarros”, de manera de lograr el objetivo principal de la
entrevista de admisión evitando generar una situación incómoda con el entrevistado,
producto de sentir invadida su privacidad (Osorio, 2009).
Asimismo, como psicopedagogos nos presentamos en la entrevista de admisión connuestro
bagaje teórico (es decir, los conocimientos teóricos-formales que poseemos) pero también
con nuestra subjetividad (nuestra historia, creencias, valores, representaciones, etc.). De
aquí que cobra especial valor una adecuada disociación instrumental (Bleger, 1973). Es
aquella que nos permite tomar una relativa distancia ante aquellos enunciados que pueden
impactarnos o “movilizarnos”, poniendo en riesgo el curso de la entrevista como
“contaminar” las futuras hipótesis diagnósticas.
Últimas consideraciones.
La Entrevista de Admisión se convierte entonces, en un “pre-texto” (Meza, 2009), es decir,
un texto previo para descubrir una historia, una subjetividad: la de ese sujeto que se
constituirá en nuestro futuro paciente ¿cómo llegamos a percibir ese primer atisbo de
subjetividad expresada por otro?, porque escuchamos la voz de la madre y/o el padre, sus
gestos, el modo que describen a su hijo, la ternura o distancia, sus dudas, olvidos,
contradicciones: escuchamos lo que dicen, pero también lo que omiten.
La información obtenida en esta primera entrevista puede complementarse con informes de
otras instituciones y/o profesionales, Historias Clínicas (HC), estudios médicos, etc.
Este bagaje de información, sumando las inferencias clínicas que podamos desarrollar,
nos llevará a realizar las primeras hipótesis generales acerca de la problemática y/o
sintomatología como la posible etiología de las mismas, trabajo que continuaremos
desplegando en el período de diagnóstico y tratamiento.
La Entrevista de Admisión es la primera ocasión para escuchar a los padres. Y la
clínica nos enseña la importancia de esas primeras palabras.
Bibliografía:
29
Este término hace referencia a un dato o información que aparece como lejos de la realidad.
•
Albajari, V. (1996) “La Entrevista en el Proceso Diagnóstico”. Bs. As. Psicoteca.
•
Levin, E. (s/año): “Aspectos Transferenciales y Contratransferenciales del
Proceso Diagnóstico”. Artículo. www.elevin.com.ar
•
Meza (2008): “La Admisión: lugar de apertura”, en “Niños que no aprenden”, Bs.
As. Paidós.
•
El Campo, M. (2008): “Escuchando a los padres”, en “Niños que no aprenden”,
Buenos Aires, Paidós.
•
Osorio, S. (2009) "Un dispositivo de inicio en la clínica: La entrevista de
admisión". En: Modelos y estrategias de intervención en psicopedagogía. UNLZ.
Fac de Cs Sociales (cap. 7) Inédito.
Capitulo 2
lie. Lucio Cerda
y Equipo de Catedra
ESTRATEGIAS
LA TAREA CLINICA
DE INTERVENCION
Por Lucio Cerda
Cuando alguna cosa se convierte en costumbre,
siempre esta a mucha distanciade
la verdad y de las hechos
W.Faulkner
1. Introducci6n
El SAOP, en tanto instit uc i6n de caracter publico dirigido a la
comunidad y lugar donde se lleva cabo la residencia de las
estudiantes candidatos a Licenciatura se halla ya. luego de
varios aii.os de trabajo e investigaci6n, en condiciones de
presentar ideas y lineas conceptuales para contribuir a
diseii.ar una teoria y una practica tanto acerca de la
prevenci6n coma de la asistencia psicopedag6glca.
Dada la historia institucional del SAOP y las distintas
actividades academicas realizadas junta a la produccton
te6rica y clinica de sus integrantes, creo apropiado
profundizar algunos de los conceptos que se han desplegado
en la tarea cotidiana asi coma reformulaci6n de ciertas ideas
acerca de la teoria y la practica clinica psicopedagogica.
2. Consideraciones te6ricas
Un primer punto que creo de importancia ahonda r sera el de
distinguir cuidadosamente dos areas de impacto en la
24
I Estrategias teortca.,i y clinicas de [nten-enclon en Pslcopedagogfa
Uc. L&lclo Cen:t:t lJ E(lu l po de Cd tedra
I 25
practica clfnic a . ta n to s i pensa mos en un paciente como si
d e s a r ro llo
nos ocupamos de las acto res principal es que ci rcu ndan e inciden
en aquel.
socializaciones. sumado al procesamiento que el mismo realiza
de todo ello ( lo que J ean Laplanche llama autoteorizaci6n).
Ayudemonos con otra refiexi6n de Castoriadis acerca de lo
que entiende por socializaci6n: •Sociali.za ndos e- co n virtiendose
en indi viduo social- la psique in terioriza las signi ficac iones
imag in a rias sociales y ·a prende· que el verdadero ·sentido de
la vida· se halla e n o tra pa rte: en el h ec ho de co n tar con la
estima del cla n; o en la es pera nza de pod er d esca nsa r un dia
jun to a Abra ham o en se r un santo o en acumular riquezas , o
desarrollar las fu erzas productivas. etc.•2 En es ta frase de
Cas toriadis n os e nco n t ra mos con va rios eleme ntos que es
necesa rio comentar.
En primer lugar- seflala el autor- la psique interioriza las SIS
(s ignificac iones Imaginarias Sociales). Aqui es de importancia des
tacar una dife re nciaci6 n que d esarrollare mos co n in s iste ncia: por
un !ado la psique (el a par ato psiquico en terminos freudianos) y por
el otro lo que venimos denominando subjetividad. .
Entenderemos por psiqu is el aparato clivado, es decir diferenciado
en t6 picas dive rs as y definidas; fu nda me nta lme rite el incons
ciente con su rea lismo- diria Laplanche- resultan te de los
mensajes enigmaticos del otro significa tivo que erotiza al cachorro
a tra ves de Joscuidado s iniciales: porotro ladoel slste mapre-cc que
implica un yo como sede de Ia representaci6n de si.. Pero el apa
rato psiquic o no es iden tico al s ujeto. Sei'lala al res pecto Silvia
Blcichmar: • El apara to psfquico no se reduce al sujeto.
Precisamente, el inconciente es Jo u e co n s tan te mente se sustrae
al sujeto; de modo que. del lado de! inconsciente. la temporalidad
no existe como tal, no hay historizaci6n •.3 Veam os.
En el docwn ento preli mina r (ca pitulo 1) sos tenia que una
primera tarea debia consistir en proponer a pad res y esc uelas
un nuevo modo de hace r visible el confiict o·.
Ubicabamos esa tarea en el nivel al qu e llam a mos producci6n
de subjetividad, Es precisamente aqui donde me gustaria
detene rme pa ra profu n dizar es te punto. Va mo s a d e finir
subjetividad como el andamiaje de.sentido quc hace a todo
individuo convertirse en humano e integrarse al mundo.
Dic h a s ubj e tivid ad es el producto necesario e in evita ble de
la socializaci6n que quieran lo o no realiza n co n la cria los
semejan tes hu ma nos . Como sefla la Castoriadis: •El mundo
donde el sujeto tiene que ubica re es el mundo humano y
social, tal como se le presenta por delegaci6n a traves de la
pareja parental y. en primer lugar a traves de la madre o
quien haga las veces e ella. eso que Piera Aul ag nier lla m6
en portavoz de! conju nto.•1 Par ello sostenemos que todo sujeto .
es un infinito entramado de sentido que se halla muy lejos
de reducirs e a un Cocie n te de In teligencia o al Complejo
Edipico.
Cuando se adopta el termino subjetivida d lo ha ce mos con este
sentido abarcador y denso en el que podemos asomamos a una
inaca bable pero legible drarn a tica que hace que ese niflo o
adolescente ame y odie co ma lo hace. ha ble co mo Io es
cu cha mos que ha bla , o se pare en la puerta del consultorio con
una gestica y determinadas praxias que expresan su
' Ca.s to rl<td is,C. : H echo y po r f·l ace r. 8 s. As .• EV DE:BA pa g. 14J
neural
junta
al
resultado _
de mult_iples
' CClst orfa<Us. C.: Flgu ros de lo ,, ensa, l le . Mad rid . C<i.te cl m l 99 9 . p a g. 12 1
' Bl eld1m.r.r . S.( c orT!(>.): T em p o ra l id.ad .D e! erminad6n. A,;ar. Ds. As. Pac
! /6s. ID 9 4 . pag. 70
26
I Estrateglas te6rlcas
y clinicas de Juteneocl6a en Pslcopedagogfa.
ademas. en una cila mas e>..1:ensa. c6mo se puede pensar esta
dis tinci6n: -•Difere nciar entr e condicion es de producci6n de
subjetividad y condiciones de constituci6n psiquica puede
definirse en los siguientes termi nos: la cons tituci6n del
psiquismo esta dada por variables cuya pennanencia trasciende
ciertos modelos sociales e hist6ricos. y que pueden ser creados en
el campo especifico conceptual de pertenencia. La producci6n de
subjetividad, por su parte, incluye todos aq uellos aspectos de
producci6n y reproducci6n ideol6gica y de articulaci6n de variables
sociales que lo inscriben en un tie1 po y espacio particulares desde
el punto de vista de la historia politica• 4• Me permito corregir brev
emen te a Bleichmar: no veo por que hay que hablar solamente
desde cl punto de vis ta de •la his tori a politica•: deberiamos
hablar desde el punto de vista de la his to ria a secas,de la his to
ria de costumb res. de la vida privada. en suma de! devenir
humano.
Nos hallamos sin duda en un terreno que recien comienza a
transitarse. Segun sostiene Wittgen s te in, existen dos tipos
de ideas originales: las de terreno ·y las de semilla. Lla ma .
id ea s de terreno a aquellas que abren un territo r io
inexplorado, novedoso para el pensamiento y su despliegue y
que, desde ese memento queda fertilizado pa ra que ideas de
semilla germinen con provecho ha cie ndo mas precise y
profundo lo que ya ha sido descubierto. Pues bien, autores
como Freud o Castoriadis son autores que han fijado
territories sabre los cua les todos nosotros intentamos
trabajosamente depositar ideas de semilJa . S e tr a ta de u na
tarea que debe ser de conjunto ( en realidad siempre lo es
pues uno inevitab lemente dialoga con mu chos otros autores
' Ble ichma r. S.,
U e. Lllclo Cenfd. 51 EqulJ'O de CGtedra
I
27
aunque se ha lle escribiendo en su escrttorio) y por ello es
s uma men te necesa rio el pensa miento critlco.
Se debe comba tir con fuerza la repetlci6n estlipida y acntica
de las teorias- no importa cuanto prestigio o hegemonia
posean- y rechaza r su sacralizaci6n.
Toda teoria tiene sus aciertos y aporia, sus visibilidades e lnvi
s ib ili da des. Como sefla la con claridad Ana Maria
Fernandez: •No se trata de instalarse en la premura de legitim
ar lo que ya se sabe, sino de abrir interrogantes sobre los enu
nciado s y sus practicas que permita , a su vez, pensar los
problemas de otro modo• 5
Creo finnemente que un equipo de trabajo como el del SAOP
posee todas las condiciones para esta tarea de critica creadora
y seria tonto que no pudie ra mos en tre todos generar una
sis tema tizaci6n de la tarea que venimos realizando con tanto
esfuerzo. Seflala ademas Ana Fernandez: «Una manera de
lee r que implica una elucidaci6n critica se aleja
cuidadosa mente de un tipo de abordaje a los textos y au tores
muy difundido en el mundo < psi >. Necesariamente debe
buscar criterios de lectura que se aparten de! texto-verdad,
es decir se d is tan cien del supuesto por el cual la practica de·
lectura es un acto de revelaci6n; esta forma 'biblica· de pensar
el texto.como con tinente de una verdad revelada pone al Jector
en una (mica pos es i6n : es d es ci fra mien to: su practica
religiosa se dirige a la repetici6n descifrada de las enseflanzas
de un maestro, poseedor de dicha verdad. Varlas son las
consecuencias de esta ma ner a de leer, una de las mas
relevantes es la dogmatizaci6n de! cuerpo te6rico: de constltuir
un discurso au toriza do- legiti mamen te autorizado por su
sistematizaci6n te6rica , su rigor metodol6gico, etc .- pasa a
Entre la prod uce/o n de su bj eIl v icla d y l a cons t l ruc kl n de l p s l qu i5mo.
Reuls la de l a1eneo Pslcowt alitlco N' 2 Bs. As . 1999
' r"emtind ez. Ana M.: /co mp ) f ns ti t u c iones Es tal /a d a s . IJs . A s Ell d eb,a
199 9 . p6 g. 273
28
I Estrateglas te6ricas y clinicas de[nten-enc16 n en Psic op e d ag og fa
instituirse como el dis cu rso de la aut orida d»6 Suscribo en un
todo estas observaciones. Las ciencias sociales han sufrido
mucho por esta actitud infantil.
Deciamos mas arriba que parece sumamente util difere nciar
subjetividad de aparato psiquico. Y se flala ba mos que la
subjetivaci6n no puede entenderse si no es a traves de la
incorporaci6n de las s ignifica ciones imaginarias sociales. De
alli que como cada sociedad considerada impli ca imaginarios
diversos no puede pensa rse en una configuraci6n (mica de
es tru ctu raci6n de! sujeto. En pala_bra s de Ana Fern andez: «
Lo que hoy en dia esta puesto en cuestion es la existencia
de un mecanismo universal de estructuraci6n del sujeto»7
Cuando hablamos de apara to psiquico, en cambio, buscamos
y hallamos universales que pueden comprenderse como
propios de la especie humana como ta!. Cuando hablamos de
subjetividad pensamos mas en con figu rac iopes de sentido
epocales, ideol6gicas , socia les , profundarnente vinculadas a
los «contenidos • de los imaginarios propios de una sociedad
determinada en una epoca definida.
Sabemos que todo nifl.o d eb e alcanzar el clivaje de su
psiquismo para configurarse como humano y asimismo
sabemos que dicho clivaje depende de que otro humano lo
sexualice a partir de los cuidados iniciales. (Para desa rrolla r
mas profundamente este punto quien Io des ee puede leer la
amplia obra de Jean Lapla n che) .
Uc. Lu.cio Cerdd !I Equipo de C4tedra
I 29
La existencia de escena s fantasmaticas son un producto
psiquico univer sal, en la medida en que •la funci6n primordial de
la fantasia es Ia escen ificac i6n de! deseo•. 8 Sin embargo el o
Ios guiones escenificados no son universal es, sino el producto
de una situaci6n hist6ric a determinada. En relaci6n al comp
lejo Edipico tal como fue teorizado en la obra freudiana, se
pregunta S. Bleichmar :• Que vigencia tiene este articulador
fundamental en la actualidad, cuando la familia ta! como Ia
hemos conocido a Io la rgo de lo s s iglos XIX y XX esta en vias de
mutaci6n, no solo por las formas sociales que toman los acopla
mientos sino por la aparici6n de aquello que he denominado,
hace ya algunos afl.os, el estallido de Ia contiguidad bil6gica?
»9
Se trata de volver a pensar lo que fue escrito hace 100 afl.os y
reconocer sus Iogros indud ab les y la s invisibilidades propias de!
momento hist6rico en que Ia reflexion se desarroll6. De alli que
el concepto de subjetividad como entrarnado de sentido parece un
instrumento rico en tan toque nos permite trabajar con zonas de
Ia realidad que quedaron invi sib ilizad as por la teoria clas ica.
En el Documento Prelimin ar a nterior decia mos que una de las
tareas prirnordiales del SAOP cons is te en la creac i6n des
entido, es decir contribuir a des pejar y hacer visibles zonas de
la s ubjetivida d vinculadas a creencias, valores o estrategias
de crianza que producen confusion o son fuente de
sufrimiento.
Este es un mecanismo universal pues universal es la
asimetria entre la cria hu man a y el adulto responsa ble de su
so brevivencia.
8 1...<
' I bid em. p6.g. 274
'I/J[dem. p6g. 27 l (destacadod e lo au ro ra )
p la.nd re .J . },.Pont al i.s ,J .B .: Fa nt as in origina ria , j a ntasia
cle l a f a rat a s i<L Bs
A s. .GedCsa. J 986
5
Bt eic hm,u . S : Rev i5lct aei Ate rae0 Ps(coa1Wli1ico.
de los orig ertes, orige nes
30
I
Este tipo de tarea implica ope ra ciones tecnicas como
seflalamie n tos , inter ro ga cion es di rigid a s , p u e s ta e n
evidencia de discursos contr ad ic to rios , d es pl iegu e de pro
bl ema ticas silenciadas, etc. No estamos trabajando aqui con
represiones , sino con la tencias .
Es importante distinguir lo lnconciente (e l inc. en el sentido
de lo reprimido, consiste en signiflca nte s no primordialmente
verbales, que fueron excluidos , a is lados , des ig nifica dos en
oportunidad de la represi6n, dice Laplanch e) de lo late nt e .
Lo incons c ien te es ese nd almente lo ajeno a mi, •es la ot ra cosa (das Andere) en mi, residua reprimido de la otra- persona
(derAndere)»10 Ese otro interno siempre es pert u rbador, coma
objeto-fuente que busca manife s ta rs e sin pa u s a ,
insistentemente en la existencia consciente. En la palab ra
·con- ciencia hay que darle aqui su espacio a la etimologia
(c u m -scir e) , o sea para cada ser humano un sa ber de si (
fa n ta s matico, ideol6gico, se flala Lap lanch e) d e su e ntorno, de
su presunto destino, que intenta inutilmente ser coherente y
que constituye lo que lla mamos autoteorizaci6n:.
• El ser humano no se cons truy e, cons tantemen te. sino
dandose de el mismo una represe nt aci6 n, una • teoria•,
•version, o •traducci6n• que sea la m ejor pos ible ( la mas c6modala mas fie! la tmi ca posible en ta! o cu al momenta y en ta! o
cual circunstancia•.11 Cuando intentamos trabajar con los
fantas ma s in co ns c ie n tes es sabido que in media ta
men te se e rige la mu ra lla de la res is ten cia. De alli el
dispositivo ps icoanalitico . Sabemos, ademas que es unatarea
len ta , doloro sa e in ter mina ble..
10
Uc. Lud o Cen1ct y £q u fpo d e Cdtedra. I 31
Estrateglas teoricas yclinlcas de lnterorenclonen Pslcopedagogia
1..apla nch e. J.: En tre seducclon e insp [racion: el hom./.Jr e. D s . As. Amo
m m u 2 0 0 1 . 1 >69 .
Cuan do en ca mbio, ha bla mos de creaci6n de sentido, nos
hallamos en el campo de lo latente no reprimido, de aque llo
ocu lto y que deviene obs tac ulo en funci6n de carencias,
pobreza de lo s im b6lico o lec tu ra s de lo real que son
cxtremadam ente esquema ticas debido a multiples factores
socio-c ult ural es.. Este entramado de sentido, coma lo venimos
lla mando. puede y debe ser trabajado desde el concepto de
explicitaci6n pues las «r es ist encias• a venee r no se hallan
necesaria men te vincula das al ju ego de carga- contracarga
con que nos topamos en la tarea psicoa nalitica . Nu eva m e nte
n os g uia Lapla nche: •No se trata de un lugar para otro
inconciente sino para otra especie de la tencia, aquella que
rige principa lme n te en las producciones cultu rales colectivas.
Esta latencia es de! orden de lo implicito; el movimiento de
su lectura es el d e la ex plicitaci6n: un trabajo que no exige
tener que veneer resis tencias ,. 12
3. Consideraciones clinicas
6Cual es el int eres clinico de es ta s teoriza ciones? En primer Iu
ga r pode r dis tin guir en las int ervenciones que realizamos
sobre cual «zon a• de la s u bjet ividad no s hallamos operando. De
es te modo hacemos visible todo un conjunto ,d e exp e ri
enc ia s con las cua les trabajar de un modo mas sistema tico y
reflexivo. De no pensar las cosas de este modo res u lt a ria qu
e la u nic a a re a con la cu a l deberiamosenfrentamos seri a la
teori da como aparato psiquico con la circu ns ta ncla agravan te
de tener qu e des plega r las tecnicas propias de] ps icoan alisis .
De am a borrar la especificidad de la psicop edagogia no hay mas
que un paso.
89
" La p lan che. J: l.a p ri oridad del otro en Psicormclllsls . Bs. As . , \ mo rro rtu l 99 6 . p<ig. 79
12 Lnp la 11c l ie . J . : £n tre s ed ucc i611 e i11Sf >im ci 6n. ob.c[t . pa g .234
32
I
Estratcglas tcoricas y clinlcas de lntcrvcnci6nen Psicopcdagogia
Pero, lo que es mas se rio aun es el error . grave a mi ent ender.
de pensa r a un nii'lo uni ca men te desde un sabe r que, aun que
riqu is imo, no alcanza a cubrir otras determin aciones y
realidades que puedens er trabajadas con exito por otros campos
te6ricos que en riqu ece n cla ra mente la elucid ac i6n qu e es
necesa ria para enfrentar la dra ma tica hu mana.
Todos acordaremos que la clinica psicopedag6gica no busca
primordialmente trabaja r con los fantasmas: esto es propio de!
psicoa nalisi s de nii'los. No obs ta n te , en su ta rea , el
psicopedagogo se topa con la fantas ma tica y, a unqu e no opere
cen tra lmente con ella no pu cde dejar de «leer la • ni de saca r con
clusion es decisivas acerca de la direcci6n que le imprim e al tra
ta mien to. Por otra parte me parece que el psicopedagogo debe
centralizar su tarea en lo que venimos lla mando creaci6n de
sentido junto a todas las es tra tegias vinculadas al afia n
zamie nto de com petenc ias y ca pacida des relaciona das con el
desa rro llo neuropsicol6gico de! nii'lo.
Precisa mente no tcrmina alli la ta re pues el psicopedagogo debe
ser experto en acompai'la r y es ti mula r el pro ces o de desa rrollo
- tan to psiq uico co mo neu rops icol6gico- e n to da s u e no rme
compl ejidad . Me pa rece claro que la distinci6n que venimo s
hacie nda nunca puede entenders e como absolu t a y qu e solo a
los fin es de co mpre nsi6 n puede entenderse como taxa tiva . Un
nii'lo s i e m p r e es a lguie n in mers o en u n a d ra ma t ica
ima gin a r ia com pleja qu e pos ee un cuer po protagonis ta pu
es se halla en desarrollo, que se complejiza ta! como lo hace
su psique, un cue rpo que incor pora del modo que pued e ges t ica
s , d es t reza s , gn os ia s y p ra x ia s ,competencias de todo tipo
y todo ello organizado para bien o
para ma! por los imag ina rios soc iales qu e lo cons tru yen como
indi viduo.
Uc. Lttdo Cerd.d y Eql.tfpo de Cd:tedra
I JJ
Al mis mo ti empo. todo nifl.o t odo ser h u ma no) es
autoteorizante, es decir in te n ta explicarse a si mismo (fra
ca sa ndo siempre) diciendose quien es. c6mo es. Su
subjetividad, por lo ta n to mere ce ser cuida dosa me n tecompr
endida : valores, creencias. formas de comprender Jo qu e es
b ue no y lo que es ma lo, ideas religiosas y mitos socia les que
lo config u ra n. Pero tambien estilos de trato . modalid ades de
vinculaci6n con su cuerpo y el cuidado que depos ita en el, es tra
teg ias de cria nz a con que fue acogido en su gru po primario,
etc.
Entendida as i la s ubjetividad parece _que se halla de! lado de!
yo ta! como sostiene Silvia Bleichma r: •El tmico que puede
conocer es el s ujeto y lo que ca rac teriza al incon sciente es la
ausencia de sujeto. El sujeto esta en el yo.»13 Recordemos, ademas
una reflex ion que ya citamos y que merece una reafirmaci6n .:
•Pero el a para to ps iquico no se red uce al sujeto. Precisa men te el
inconsc iente es lo que se sustra e al s ujeto, de modo que, de!
!ado de! inconscien te, la tem por a lida d no existe con ta!, no
hay historizac i6n•.14
El ter mino his to rizaci6n creo es la clave de la ultima cita. His
to rizar es equivalente a poder comprender el pasa do y el prese nte
de modo menos Jac una r, m e no s rigida mente que cuando Jo
hacemos sin el ejercic io siempre his to ri zante de lo psicotera
peutico.
En la ta rea de! SAOP nos encontramos varias veces con
problematicas de aprendizaje vinculadas a subjetividades que
no muestran pato logia s fanta matica s o ca rencias en la t6pica ps
iqui ca . A veces es un detenimiento o desajuste del andamiaje
neuronal o neuropsico16gico; otras veces parece
" BleichmLtr, 5. : a inico fl SiCOOllll litica !J ne og enes is . B s. As . A m o r-0rt t1,2000 pag. 285
" BleichmLrr. S.:T emporalidad. .. ob. Cir. P,ig. 70
34
I
Estrategias te6ricas y clinicas de lntervencl6n en Pslcopedagogia
claro que nos ha lla mos frente a ese entramado de sentido que
nos evidencia una subjetividad empobrecida mas que
patolo"izada. Subjetivid a d es q u e ta mb ie n originan
sufrimiento y predisponen a variados fraca sos en la tare a de
res ponder a demandas sociales cada vez mas complejas.
Como pla ntea mos mas a rriba, los recursos tecnicos frente a
es tas dra matica s se hallan vinculados a u na labor d e
explicitaci6n desopacante que permita crear nuevos sentidos
en el pacien te y generar interrogacion es c riti ca s en su
entorno ( e ntorn o que incluy e desde ya a la ins ti tu ci6n
escolar). Seran seflalamientos dirigidos a mos tra r aquello que
se ha lla osc uro todavia, lo que incluy e operac ion es diri gidas
a temas precisos ( co lec ho, c6digos simb6licos pobres , formas
de trato y crianza ia trogenicas , lentificac i6 n de alguna fun ci6n
neu ro ps icol6gica ,etc.)
No excluy e lo que venimos seflalando que cuando se vea nec
es a rio, se organice la estrategia para trabajar con el fa n
tas ma cua ndo se tiene claro que su desopaca miento des
trabaria todo un enorme ca mpo subjetivo. Siempre sera
necesario aguello gue es impo sible en con tra r en n ingu n texto:
el tacto clinico, la lectura no dogma tica de la d ra ma tica pa
rticula r de un niflo.
Para terminar propongo entonces. reco rda r lo que en el Capitulo
I lla ma ba es tr a tegia m ultirr e fe r e n c ial y qu e a mi juicio permit
e abarcar los objetivos clinicos de nu es t ra ta rea
a) la e lu cida ci6n de los imagina rios que at ra vies an al conjunto
familia r y/o a la escu ela en relaci6n a la pr es un tas itu aci6n
de con Oicto .
Uc. Lucio Cer-dd II Equlpo de Cdted nt
I 35
bl El despeje de determina cion es ne u ro ps icol6gicas que pueden
in cidir prima ria o secund a ria men te en relaci6n con la va r ie
d a d s in to m a t ica q ue se presenta asi como la evaluaci6n de
las Funciones Cerebrales Superiores y el des pliegue que el
n iflo pued e realizar de ellas .
c) Un a lect u ra lo mas completa posible de la configu ra ci6n
subjetiva que tr ae el paci en te inclu yendo el analisis dinamico de
su aparato psiquico.
d) Un a direcciona lida d en las intervenciones que posibiliten
la asunci6n de una escena problematica que se hallaba oculta
y a l mismo tiem po una actitud alerta ace rca de los fen6menos
transferenciales que se ponen en juego en el ps icopedagogo.
En la d ir ecc ionalidad que le impr imimos a las in tervenciones
se halla el centro de la tarea psicopedag6gica . Para ello es impr
es cindibl e una doble constante en el transcurso de! proceso
psic_opeda gogico: elabora r la s hip6 tes is diagn6s ticas y
pron6sticas y, en fu nci6n de ella s d is efla r el Ian terapeutico
sin el cual noexiste posibilidad de clinica alguna.
Clínica Psicopedagógica:
espacio de construcción intersubjetiva
Lic. Patricia A Dhers
Cuando hablamos de Psicopedagogía Clínica, no circunscribimos el enfoque clínico
a un solo ámbito, ya que puede insertarse en variados contextos: educativo, salud, laboral,
judicial, recreativos, adultos mayores; y también en el ámbito privado.
El trabajo en el consultorio privado, no está fuera del paradigma que hemos presentado.
Laboralmente, el título de Psicopedagogo habilita para el ejercicio de la profesión en el
ámbito público y privado, donde la formación brindada por la Universidad capacita para
asumir el ejercicio profesional de la psicopedagogía practicado en forma independiente1.
¿De qué hablamos cuando decimos “Clínica”?
Nos referimos a una manera diferente de mirar y pensar2 al Sujeto y a los
Aprendizajes. Mirada particular sobre ese Sujeto único, que, con su forma singular de
comprender el mundo, aprende; cualquiera sea su edad, su inserción institucional, su
condición social, cultural y familiar; cualquiera sea el ámbito en que, como profesionales,
nos encontremos con ese Sujeto. Al mismo tiempo, esta postura conceptualiza los
Aprendizajes en sus múltiples dimensiones3.
Un abordaje desde la clínica, implica posicionarse frente al paciente “haciendo
equilibrio sobre la red o entramado teórico” 4 con una postura transdisciplinaria, en diálogo
1
Puede plantearse un conflicto de intereses cuando el mismo profesional se desempeña simultáneamente en
lo público y lo privado, por ejemplo, si como miembro de un Equipo de Orientación Escolar admitiera como
paciente a un alumno, no estaría ejerciendo de manera prudente, ética y responsable su profesión. En las
Provincias que ya cuentan con Colegio de Psicopedagogos, el desempeño profesional está regulado en este
aspecto. En Buenos Aires, donde aún no existe la colegiatura, queda bajo nuestra responsabilidad tomar
conciencia de ello. Por esto el psicopedagogo debe ejercer la profesión con honestidad, responsabilidad,
ética; guardando el secreto profesional, y la confidencialidad de la información; profundizando los
conocimientos para mantener actualizada su formación académica (cursos, posgrados). Además, debe
cumplir con una serie de disposiciones legales y tributarias; registro en el Ministerio de Salud, pago de
impuestos (ingresos brutos, monotributo), diferentes formularios requeridos por las obras sociales.
2 ALBACETE, Alejandra “La clínica psicopedagógica: posicionamiento y práctica” Ficha de cátedra.
3 LOZANO, Natalia “Introducción a las dimensiones de los Aprendizajes de Lucio Cerdá. Ficha de cátedra.
4 DHERS, Patricia “Psicopedagogía en la complejidad” Ficha de cátedra.
permanente con otros campos del saber; pensando que ese paciente se constituye como
Sujeto en el vínculo con otros (padres, familiares, el propio psicopedagogo, docentes,
pares, etc.). Asimismo, es una forma diferente de darle protagonismo al Sujeto,
permitiéndole conocerse a sí mismo y conocer su forma de relacionarse con el mundo.
Simultáneamente, el psicopedagogo también se posiciona frente a los
Aprendizajes considerándolos como un proceso complejo, teniendo en cuenta las cuatro
dimensiones planteadas por Lucio Cerdá: dispositivos básicos del aprendizaje, actividad
neuronal epigenética, funciones cerebrales superiores, dimensión del psiquismo
significante5
Es en ese espacio de intercambio con el otro, y como producto de la socialización
que se constituye la subjetividad: “el andamiaje de sentido que hace a todo individuo
convertirse en humano e integrarse al mundo”6.
Al mismo tiempo, tanto el paciente como el psicopedagogo van construyendo sus
aprendizajes, con su manera particular, individual y única; ambos “SON”, más allá de todas
las dificultades que se planteen.
Ellos supieron escuchar
Carlos y Gudrun Lenkersdorf habían nacido y vivido en Alemania. En el año 1973,
estos ilustres profesores llegaron a México. Y entraron al mundo maya, a una
comunidad tojolabal, y se presentaron diciendo:
—Venimos a aprender.
Los indígenas callaron.
Al rato, alguno explicó el silencio:
—Es la primera vez que alguien nos dice eso.
Y aprendiendo se quedaron allí, Gudrun y Carlos, durante años de años.7
5
Ibídem 3
CERDA, Lucio “Avatares de los aprendizajes” (2009)
7
Eduardo Galeano, Los hijos de los días, marzo 17.
6
El espacio intersubjetivo
En el espacio intersubjetivo, el vínculo entre el Sujeto con dificultad para aprender y
el Psicopedagogo parte de la necesidad del paciente y se entrelaza con los deseos,
representaciones, comportamientos de ambos; permitiendo generar respuestas ante las
necesidades; (formas de aprender) resignificando el mundo que los rodea.
“Por lo tanto, cada sujeto desde su propia constitución subjetiva hará una lectura de
la realidad y sus experiencias en el mundo, otorgando un significado, un valor, una
tonalidad afectiva que puede favorecer, dificultar o simplemente acompañar sus
aprendizajes durante toda la vida. Nuestro cerebro atribuye significaciones en forma
permanente. (Changeux y Ricoeur, 2001)”8
Formas de aprender que para el Psicopedagogo significan incorporar nuevos
conocimientos sobre sí mismo y sobre su práctica.
El Psicopedagogo, ocupa un lugar en el que articula dos miradas distintas, una de
ellas centrada en el Sujeto que aprende (sustentada en su caja de herramientas) para
analizar el aprendizaje en todas sus dimensiones, y simultáneamente una mirada crítica
sobre sí mismo, para considerar su propia implicancia en el tratamiento y las reacciones
emocionales conscientes o inconscientes que su propio psiquismo significante ejerce.9
Por ejemplo, ante la solicitud del coeficiente intelectual del paciente la primera
reacción podría ser pensar que un número no representa al Sujeto en su totalidad,
entonces, además del CI, realizaríamos un informe completo describiéndolo en todas sus
relaciones con los objetos de conocimiento y el mundo que lo rodea. En relación a la propia
implicancia, está ejemplificada en el caso que se relata al final de este capítulo, cuando se
debió considerar el alta de la paciente.
8
Ibídem 6, pág. 10.
“(…) el término significante es tomado en su acepción de acción: el psiquismo, sostenemos, ejerce
constantemente la acción de significar, de dar sentido a lo que le rodea incluyendo aquello que es reconocido
como propio e “interior durante toda la vida. ”Lucio Cerdá citado por LOZANO, Natalia. Ibidem 3
9
Encuentro de Subjetividades
PACIENTE
DESEOS,
REPRESENTACIONES,
COMPORTAMIENTOS
RESIGNIFICAR
el mundo que
los rodea
PSICOPE
DAGOGO
La subjetividad del Psicopedagogo
El principal instrumento de trabajo del psicopedagogo es su propia subjetividad, su
historia vital como aprendiente, sus características de personalidad y por supuesto
su formación, por lo que es fundamental no sólo la preparación teórica, sino también
el conocimiento de uno mismo. La capacidad creativa de cada Psicopedagogo
permite ir eligiendo diferentes recursos según los objetivos de trabajo que se
planteen (preventivos, diagnósticos, terapéuticos, orientadores, educativos).
Indagar, explorar, conocer y reformular diferentes estrategias para...
RUBINSTEIN, Edith (1999)10
Al referirnos a la subjetividad del psicopedagogo, tal como lo señala Marina Müller
(1994)11 estamos pensando en la historia personal, lo que cada uno no sólo vivió, sino
también lo que escuchó sobre sí mismo y su familia.
RUBINSTEIN, Edith (comp) “Psicopedagogía: uma prática, diferentes estilos”, Sao Paulo, Casa do
Psicólogo, 1999.
11 Müller, Marina. “Aprender para ser: Principios de la Psicopedagogía Clínica” Ed. Bonum, Buenos Aires,
1994. Capítulo 1.
10
Pensamos en las identificaciones con quiénes fueron significativos para nosotros,
que nos permitieron construir nuestra personalidad. En las intenciones (conscientes e
inconscientes) que nos motivaron a elegir esta profesión. En nuestra propia trayectoria
escolar – en todos sus niveles – y en nuestra formación académica como psicopedagogos.
Conocernos a nosotros mismos en profundidad, será el punto de partida para poder
reconocer en la tarea clínica con los pacientes su incidencia en el espacio intersubjetivo.
También el encuentro con los pacientes influye en la relación que el Psicopedagogo
tiene con el mundo; en cada sesión atribuye significados sobre sí mismo, su tarea, su vida
en general.
Para ilustrarlo, traigo a colación otra experiencia; con un paciente que tenía un
marcado déficit intelectual, pero que dibujaba estupendamente, hasta el más mínimo
detalle, personajes de dibujos animados, figuras humanas, paisajes, etc. Un día llega a
sesión con el cuaderno de clase para mostrarme un dibujo, sobre el ciclo del agua, en el
que había una nota señalando que el dibujo había sido realizado por la Psicopedagoga. Me
sentí muy molesta, y pensé se estaba subestimando al niño. En el momento, y para
favorecer su autoestima, recorrí el dibujo con el niño, quién me fue explicando todo el ciclo,
para después poder contárselo a su maestra. Más tarde, en mi propio espacio terapéutico,
pude reconocer que esta situación me movilizó, porque pude ser consciente de otra escena
que se anudaba a mi infancia.
El encuentro intersubjetivo que se genera en el contexto del consultorio, produce
modificaciones en las subjetividades de ambos participantes; está en manos del
Psicopedagogo poder reconocerlas y evitar que interfieran en el tratamiento del paciente,
pero al mismo tiempo reconocer su existencia permite que la conexión con el paciente sea
más auténtica, y pueda desarrollarse la confianza necesaria para jugar y crecer en esa zona
intermedia que según Winnicott12 (2008) debemos cuidar, para el paciente y para nosotros.
Porque los psicopedagogos también aprendemos en cada encuentro. Como dice Winnicott
en la dedicatoria de su libro Realidad y Juego “A mis pacientes, que pagaron por
enseñarme”.
12
WINNICOTT, D.W. “Realidad y Juego” (2008)
Alejandra y su “cazo”
Muchas veces el peso del diagnóstico médico cae en el extremo de creer que toda
perturbación en el aprendizaje implica una patología13.
Durante la entrevista de ADMISIÓN14 su mamá mostró su preocupación por contar
con un diagnóstico firmado por un médico o psicopedagogo (era prioritario para gestionar
un certificado de discapacidad). Frente a estas problemáticas los psicopedagogos muchas
veces nos preguntamos: ¿Y ahora cómo sigo? ¿Cómo manejo esta situación? ¿Qué hago
frente a esta solicitud de CI15 para tramitar el certificado de discapacidad?.
Ante la ansiedad que provoca no poder establecer una relación entre nuestros
conocimientos y nuestra praxis, buscamos un espacio de SUPERVISIÓN. Recurrimos a esa
persona con mayor experiencia, no para encontrar la receta mágica, sino para repensarde
manera conjunta: hipótesis, reorientar la escucha y la mirada psicopedagógica, y/o hacer
visibles valoraciones o imaginarios que pudieran estar influyendo en nuestra práctica.
“La teoría permite encontrar ulteriormente las palabras para explicar lo que ocurrió
en una situación que abarca el inconsciente del analista y de su paciente”
Maud Mannoni16
Analizando con la supervisora la entrevista observamos que habían transitado por
una serie de profesionales (psicólogos y psicopedagogos), quienes aplicaron todos los tests
conocidos para realizar una valoración psicométrica. Ante el resultado de dichas pruebasy
comprobando efectivamente su coeficiente intelectual, se solicitó a la familia una serie de
estudios médicos y neurológicos. Cada profesional trabajó desde su especificidad,
perdiendo de vista que se trataba de un ser humano que estaba sufriendo, sin posibilidad
de crear espacios de intercambio entre los profesionales.
CERDA, Lucio “Avatares de los aprendizajes” (2009)
Puede ampliar este tema en el apéndice de la ficha de cátedra: La clínica psicopedagógica: posicionamiento
y práctica” de Alejandra Albacete
15 Coeficiente intelectual
16
En FERNANDEZ, Alicia. “Poner en juego el saber” (2002)
13
14
En ese contexto llega Alejandra al consultorio, siendo “un caso” de muchos
profesionales, como “Lorenzo y su cazo”17, arrastrando una gran carga a cuestas. Esta
modalidad de trabajo asociada al paradigma médico imperante hasta hace unos años no
da cuenta de la interdisciplinariedad. No tiene en cuenta que cada una de las disciplinas
por sí mismas – como si fueran compartimientos estancos – no alcanza para comprender
la problemática del paciente y de su familia.
Así se pone en juego para el psicopedagogo el desafío de cruzar los límites de las
disciplinas tradicionales ante la necesidad de colaborar entre todos los especialistas para
lograr una mirada del paciente como un ser en su totalidad.
“Es ese no saber, el desconocimiento, el que produce e invoca la
interdisciplina con el objetivo de construir y habitar un nuevo saber no
sabido todavía por nadie, por ningún profesional y por ninguna
disciplina. Hay que construirlo e inventarlo en el devenir y la
problemática que cada niño nos presenta”. Esteban Levin18
Mientras transcurría el proceso de DIAGNÓSTICO la carga comenzó a “ser menos
pesada” y permitió emerger a la verdadera Ale, quien mediante juegos pudo poner en
escena miedos, dudas, algunos secretos; creando entre paciente y Psicopedagoga un
espacio de intersubjetividad. Como lo expresa Alicia Fernández19:
“El sujeto se sitúa siempre en diversos «entres», pero a su vez
los construye como lugares de producción y lugares transicionales.
Nombraré algunos de estos entres:
Entre la responsabilidad que el conocer exige
y la energía deseante que surge del desconocer insistente.
Entre la certeza y la duda.
Entre el jugar y el trabajar.
Entre el sujeto deseante y el cognoscente.
Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor de su propia historia.
Entre la alegría y la tristeza.
Entre los límites y la transgresión.”
17
18
19
CARRIER, Isabelle. Cuento “EL CAZO DE LORENZO” en www.youtube.com
LEVIN, Esteban. “Cuando la interdisciplina no existe”
FERNANDEZ, Alicia. “Los idiomas del aprendiente” (2007)
En todos éstos “entres” fue parte de la labor psicopedagógica hacer visible durante
el TRATAMIENTO, el perfil cognitivo particular de esta adolescente encuadrado en la
categoría diagnóstica de déficit intelectual 20
También fue parte de la tarea habilitar un espacio “entre profesionales de la salud” a
veces
por
medio
de
comunicaciones
telefónicas,
otras
mediante
informes
psicopedagógicos, al neurólogo y luego a la genetista a partir de los cuales transmití la
sospecha de una patología genética, que una vez confirmada permitió la obtención del
certificado de discapacidad.
Otra intervención fue con la escuela a la que concurría, inicialmente con el Equipo
de Orientación Escolar de Primaria y luego con la Orientadora Social de la Escuela
Secundaria a los efectos de dar a conocer su perfil cognitivo, es decir, la forma en que se
relacionaba con los objetos de conocimiento.
Pero Ale no sólo era una “alumna”. También fue importante trabajar con su familia
que la cuidaba (sobreprotegía) en exceso, para otorgarle mayor autonomía e independencia
en su vida cotidiana.
El gran paso fue comenzar a viajar sola desde su casa al consultorio, aunque al principio
su mamá la llevaba hasta el colectivo y Ale debía llamarla al llegar a la parada de destino y
al consultorio.
Finalmente Ale, que había sido “medida como deficiente, con un CI de 52 puntos”
(diagnóstico que incidió su estructuración subjetiva y su desarrollo), a partir de saber que
“sí podía” construir, pensar, imaginar, viajar, hacer y decir; logró terminar sus estudios en
escuela primaria y secundaria básica “común”, y también dar cuenta de sus otros
aprendizajes: manejar dinero, viajar sola en colectivo o tren, realizar las tareas del hogar
mientras su mamá trabajaba, atender a sus hermanitos menores.
Por otra parte en el espacio de supervisión antes de efectivizar el ALTA, pensamos
en acompañarla en el proceso de inserción en la escuela laboral21.
DHERS, Patricia “Psicopedagogía en la complejidad” Ficha de cátedra.
En la Provincia de Buenos Aires, la Escuela de Formación Laboral pertenecía a la modalidad de Educación
Especial, matriculando a los jóvenes egresados de noveno año (con o sin integración en escuela común). En
la actualidad, (a partir de la sanción de la ley nacional de educación -26206- y la ley provincial -13688- que
20
21
Decidir el alta definitiva fue difícil, porque luego de pensar y repensar la situación
junto a mi supervisora, descubrí que en realidad no se trataba de una dificultad de la
paciente (ni siquiera un conflicto para ella), sino que se conectaba directamente con mi
propia historia y mis miedos, lo que me impedía valorar la situación en su justa medida, por
lo cual mi actitud de sobreprotección estaba impidiendo que Alejandra lograra la autonomía
necesaria para continuar con su camino.
De esta manera, el psicopedagogo y el supervisor construyen en el espacio
intersubjetivo interrogantes, que dan lugar a un conocimiento más profundo acerca del
paciente y acerca de la práctica psicopedagógica.
Encuentro de Subjetividades
SUPERVISOR
Ser AUTOR de
nuestra práctica,
Construir un
ESPACIO DE
PRODUCCIÓN
de conocimiento
RESIGNIFICAR
el mundo que
los rodea
PSICOPEDAGOGO
De alguna manera, después de una supervisión concluimos con mayor cantidad de
interrogantes de los que comenzamos, pero enriquecidos en este espacio intersubjetivo. Al
igual que nuestros pacientes en el espacio de la consulta, nosotros en el espacio de
supervisión somos autores de nuestra práctica, y lo más importante es que construimos un
espacio de producción de conocimiento no para nosotros mismos, sino un lugar que
produce transformaciones en nosotros y en los que nos rodean.
prevén la inclusión e inserción social de las personas con necesidades educativas derivadas de la
discapacidad) la educación secundaria en esta modalidad estará a cargo de los Centros de Formación Integral para
adolescentes, jóvenes y adultos.
BIBLIOGRAFÍA
CARRIER, Isabelle. Cuento “EL CAZO DE LORENZO” en www.youtube.com
CERDA, Lucio “Avatares de los aprendizajes. Sus dimensiones y trastornos. Una
perspectiva multidisciplinaria.” Miño y Dávila, 2009
FERNANDEZ, Alicia. “Los idiomas del aprendiente” Análisis de modalidades de
enseñanza en familias, escuelas y medios. Nueva Visión, 2007
FERNANDEZ, Alicia. “Poner en juego el saber. Psicopedagogía: propiciando
autorías de pensamiento”. Nueva Visión, 2002.
LEVIN, Esteban. “Cuando la interdisciplina no existe” en www.lainfancia.net
MÜLLER, Marina. “Aprender para ser: Principios de la Psicopedagogía Clínica” Ed.
Bonum, Buenos Aires, 1994. Capítulo 1.
RUBINSTEIN, Edith (comp) “Psicopedagogía: uma prática, diferentes estilos”, Sao
Paulo, Casa do Psicólogo, 1999
WINNICOTT, D.W. “Realidad y Juego”. Gedisa Editorial, 2008.
Tiempos 16gicos del proceso diagn6stico
En todos mis escritos y presentaciones la intenci6n ha sido siempre refiexionar acerca de la practica cUnica en. el campo de la psicopedagog(a. Siempre intente que mi transmisi6n deviniera una especie de convocatoria a volver,
Iami.J:ada soQre las .int.ervenciones del psicopedagogo.an tes que sobre las produccioi:ies.de.Jqs J}iiios y,fiw_damentaimente, adejar ubicados en un segundo o
tercer piano los instrumentos tecnicos (llam.ense tests o pruebas psicopedag6gicas), que en dema.siadas oportunidades se presentan con un protagonismcr que
le hace mal a la clinica.
Este permanente llamado a repensar las intervenciones clinicas se sostiene en la convicci6n de que es desde alli, desde el lugar en el que se realiza la
intervenci6n, donde realizamos una lectura acerca de las respuestas del niii.o.
lf'or que? Porque sostengo quelas respuestas del niii.o no son independientes
de la mirada, entendiendo por mirada tanto el marco conceptual coma el instrumento de indagaci6n que en ese marco se crea para respond.er a las pregun- tas
que su.rgen en su. interior. Ello quiere decir que es el marco conceptual del
profesional lo que sosbene y dirige la mirada sabre el ni.iio, no s6lo haciendo
visibles determinadas producciones y no otras sino tambien asignan.doles determinados senti.dos yno otros, habilitando determinadas preguntas y nootras.
Se entendera entonce, s que el instrumento de indagacion no es neutro sino el
efecto de un posicionamiento que es16gica y eticamente primero.
Refl.exionar acerca de la posici6n del psicopedagogo fue siempre mi principal preocupaci6n y lo sigue siendo hoy en la oportu.nidad de proponerles que
nosocupemos de las respuestas de los nifios a las interveneiones reali.zadas por
los profeswnales en el interior de la cUnu:a psicopedag6gi,ea. Por eso a lo largo
de este libro no voy a dejar de subrayar, una y otravez, que las respuestas del
niiio lo son con relaci6n a una intervenci.6n y par lo tan to nohay posihilidad de
hacer de ellas ninguna lectura objetiva. La lectura es siempre desde una posici6n, d,esde una conceptu alizaci6n. Una conceptualizaci6n que estara.presente
aunque nos estemos refiriendo a temas que podriamos ubicar mas del lado de
la "tecnica".
Entonces, este texto no hara eje sobre las intervenciones clinicas pero de
18
NORMA FILIDORO
ninguna manera seni. posible desentendernos de ellas. 1,Cual seni. el eje en
estaoportunidad? Vamos a centrarnos en las produccwnes de los niii.os, especf-
ficamente, en las producciones relativas a los objetos de conocimiento que la
escuela propane: lectura, escritura y matematica. Vamos a trabajar sabre
la cuesti6n de c6mo introducir los contenidos escolares en el diagn6stico psicopedag6gico por un lado,y, por otro, vamos a "observar" los procesos mentales
quelos niiios realizan para responder a nuestras propuestas: procesos de construccion de conocimientos en los que se ponen en juego cognici6n y subjetiui- dad
en una relaci6n que vamos a definir como "compleja" en tanto nolosva- mos a
pensar como eventos independientes que preexisten. Es decir, partimos de
suponer que la cognicion y la subjetivida'd conforman un sistema complejo a la
manera de elementos interdefinidos: ninguno define al otro, ninguno es causa
del citro.
Ve que aun cuando comenzaremos con una introducci6n conceptual (no podrla
ser de otra manera), ya estaremos hablando de la tecnica. porque nos vamos a
centrar en elc6mo: deque m.odo y con cufiles instrumentos de indaga- cion. Solo
que deberemos tener en cuenta que el c6mo no es "inocente" porque el
instrumento (sea un 'texto, una suma oun test deinteligencia) no·s6lohace
visible, recorta y privilegia aspectos del observable sino que participa en·su
construccion. Entonces, la premisa de la que partin;los es que el obseroable es
una construcci6n.
Esta es
premisa que ya fue expresada por Jean Piaget en su formula:
"No hay lectura pura de la experiencia" (Garcfa, 2000: 46-47), con la que nos
advierte que ningun instrumento es neutral. Afirmar queningun instrumento
es neutral es decirque la pregunta orienta acerca dela direcci6n a seguir para
encontrar alguna respuesta posible."La pregunta es el camino..."(Heidegger,
1960: 13-14). Y no todos los caminos conducen a Roma... La pregunta crea
condiciones de posibilidad para la respuesta. La pregunta, que es nuestro instrumento mas preciado, no es neutral: no es lo mismo preguntarse por el"perfil neurocognitivo"de Manuela que preguntarse por su "posici6n frente al conocimiento".
m
1. De los observables: los datosno son observables
Vamos a ubicar, en forma general, la cuestion conceptual de cufil es el lugar
quetienenlos contenidos escolares en el diagnostico psicopedagogicoparaluego pensar en los aspectos instrumentales,..esto es, coma incluimos la lectura,
la escritura y la matematica en el proceso diagn6stico.
En el diagn6stico psicopedagogico podemos distinguir, teoricamente, tres
momentos de reflexion. Estos tres momentos son tiempos logicos que no se
correlacionan con acciones especificas ni se ordenan en una secuencia temporal ya que se trata de momentos imbricados que configuran un modelo para
. TIEMPOS LOOICOS DEL PROCESO DIAGN0STICO
pensar la clinica. Al ptj.mero de esos tiempos podrfamos llamarlo tambien el
ti.em.po de la materia prima". La materia prima con la que trabaja el psicopedagogo esta compuesta, en parte, por las modalidades peculiares que presenta
un chico cuando lee, cuando escribe y cuando hace matematica. Son esos modos singulares de apropiaci6n de esos objetos de conocimientci Oectura, escritura, matematicas)l los.qu . muchas veces, se toman·problematicos para los
padres y para losmaestros,y tambien para los chicos mismos, motivando la
consulta al psicopedagogo.
En este primer tiempo, al que llamo "de los observables", incluimos todala
producci6n del ni.fio en terminos de lectura, escritura y matema.tica. .Pero los
observables no provienen solo del lado del nifi.o; tambien.tenemos oqservables
que provienen del lado de los padres y observables que provienen del lado de
la escuela. Asi, por ejemplo, serfan observables:
• Los problemas en la lectura que un nifi.o nos muestra, olos modos singulares en que la subjetividad del ni.fio queda implicada en el proceso de aprendizaje.
• El lugar que los padres de ese nifi.o dan a la lectura, o el modo singular en
el que el problema que este hijo tiene en la lectura se enlaza con sus propias histor;ias.
• La representaci6n que la escuela tiene del proceso de aprendizaje de la
lectura queesechico, que es su alumno, viene realizando desde el comienzo
de su escolaridad., o Io- que la escuela conceptualiza como "saber leer".·
Se trata solo de una enumeraci6n posible; podriamos pensar en muchos
otros observables pero.lo cierto es que en cada unode los procesos diagn6sticos
que realizamos recortamos ciertos observables con los que nos dirigimos a elaborar el diagn6stico. Observables que ini.nvariando junto con nuestros conocimientos, con nuestra experiencia clin.ica, con nuestras conceptualizaciones.
Conocimientos, experiencias y conceptualizaciones que inciden en_la posicion
desde la que se mir·a y,por lo tanto, enlo que esa mirada puede "ver". Perolos
observables tambien iran variando de un diagnostico a otro en funcion de lo
singular: en cada caso privilegio aquellos observables que resultan pertinentes en funci6n de las preguntas que ese niiio, esos padres y esa escuela abren
en mf en tanto profesional de la psicopedagogia.
Una cuestion fundamental que deberiaquedar muy clara es que los observables no son datos. El individuo es un dato pero el nino,y mas precisamente,
el nino lector de textos, es un obseroable en el sentido de ser una interpreta-
1. Torno estos objetos de conocimiento porque son los que, casi siempre, motivan las consultas
psicopedag6gicas.Ello no implica desconocer la especificidad de los procesos de apropiaci6n de
otros objetos de conocimiento, por ejemplo, las ciencias sociales o las lenguas extranjeras.
20
NORMA FlLIDORO
ci6n, una conceptualizaci6n del dato. Los observables constituyen, siempre y
sin excepci6n, una interpretaci6n de los datos.
Pensemos un ejemplo: veo a un individuo pero cuando afirmo que ese individuo es un nino estoy haciendo una interpretaci6n a partir deuna conceptualizaci6n acerca de la infancia. Tan es asi que en algunos casos se Bega a dudar
o a discutir acerca de si un individuo puede ser considerado un nifto o no. Y, si no,
vean en las noticias policiales: cuando el pequeiio individuo de diez aiios ha
cometido un robo o cuando tiene un arma (no importa c6mo lleg6 a sus manos),
el texto periodistico se refiere a el como "un menor". No dice: "El niiio rob6", no
dice: "El niiio llev6 el arma a la escuela con la intenci6n de...". El diario dice:
"Un menor rob6..." o "El menor llev6 el arma a la escuela...". Y puede ser que
este hablando de un niiio de ocho aiios ode diez aiios. ;,Nose trata deunniiio,
nose trata dela infancia? Pareciera que no; que cuando hay armas, robos y
muertes nohay niiios: es que la conceptualizaci6n que tenemos acerca de la
niiiez es incompatible con el hecho de robar o portar armas con la intenci6n de
matar . Vemos c6mo los legisladores de diferentes partes del mun- do discuten
acerca de si cuando un individuo de diez aiios ha matado a un compaiiero de
la escuela o a un vecinito del barrio se lo debe considerar niiio o adulto, esto es,
si debe juzgarselo con las leyes que rigen las relaciones entre los adultos o se
lo sigue considerando un niiio a quien no le caben las leyes hechas para las
personas adultas y responsables de sus actos. Conclusion: "unnifto" no es un
"dado aver". Cuando hablamos de "un niiio" ya estamos hacien- do una lectura
a partir de una conceptualizaci6n de la niiiez, de la conceptua- lizaci6n de una
infancia: una infancia a la que le adjudicamos ciertos rasgos como la ternura,
la obediencia, la ingenuidad o la necesidad de protecci6n. Y desde esa
conceptualizaci6n vemos a "un nifto" en algunos casos y a "un me- nor" en otros,
cuando el individuo es siempre el mismo. En la cr6nica policialencontramos
un ejemplo muy claro y simple en cuanto a la diferencia entre aquello que
vemos, entre un dato (en este caso, un individuo) y aquello que
conceptualizamos o que interpretamos y que aqui llamamos "un observable"
(en este caso, un niiio).
Resumiendo: las conceptualizaciones son los instrumentos con los que construimos los observables. Vean c6mo en esta afirmaci6n lo conceptual queda
indisoluble y necesariamente imbricado a lo instrumental. La conceptualizaci6n orienta la mirada y condiciona lo que vemos. ;,Por que digo que condiciona? Para ubicar que no determina lo que vemos, ya que de lo contrario operaria a la manera de un prejuicio, de una certeza... y las certezas son cegadoras.
En la clinica no nos manejamos con certezas sino desde posiciones que nunca son
definitivas.
Ahora vamos a tomar un ejemplo de una situaci6n mas pr6xima a la clinica
psicopedag6gica: pensemos en "un nifto lector de textos". Todos, en algun momento, hemos dicho o escuchado la siguiente frase a prop6sito de algun niiio y
s.u modalidad de lectura: supongamos que se trata deJuan yquealguien dice
TIEMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
21
de el que "lee muy bien pero no entiende lo que lee". Hemos escuchado decir
esta fras apadres, se la hemos escuchado decira docentes y tambien, a veces,
la hemos escuchado de profesionales del campo psi. Ahora bien, cuando alguien (padre, docente o profesional) afirma acerca de un chico que "lee muy
bien", lo hace desde una representaci6n de la lectura que puede devenir de una
conceptualizaci6n te6rica (al menos asi deberia ser en el caso de los docen- tes y
los profesionales de la salud) ode un preconcepto (que seria el caso de la
mayoria de los padres).
Ahora bien, alguien (yo, por ejemplo), frente a este mismo Juan podria afirmar que "no sabe leer...". ;,Por que? Porque yo sostengo que si un chico no
entiende lo que el texto dice, ese chico podra conocer acerca del c6digo y podra
saber muy bien c6mo decodificar; podre decir de el que dispone de la habilidad
para oralizar la lengua escrita, pero jamas dire que "lee bien" o que "sabe leer".
Entonces, cuando afirmamos que alguien lee o no lee, o cuando decimos de un
chico que es un buen lector o que tiene problemas en la lectura, no estamos
hablando de algo que simplemente "se ve"..."Ser buen lector" no es un dato que
pueda verse sino una interpretaci6n realizada a partir de un sistema conceptual:
se trata, pues, de unobservable. Y aqui , a lo largo de estas paginas, vamos a
intentar trazar un camino posible para la construcci6n de observa- bles en la
clinica psicopedag6gica. Y, como no podria ser de otro modo, lo hare- mos desde
una posici6n te6rica y clinica: esto es, desde una etica.
Seguimos con otro ejemplo, esta vez para un observable que proviene del
lado de los padres. Supongamos que tenemos el siguiente dato; el papa de Juan
dice: "No pretendo que lea tanto como yo cuando tenia su edad...". Este es un
dato: el dato es la afirmaci6n del padre. Sin embargo, puedo leer esta frase
desde las conceptualizaciones freudianas acerca de La negaci6n y, enton-ces,
construir un observable: un papa que demanda a su hijo que se le parezcaen
cuanto a su valoraci6n, gusto y placer por la lectura.
Del mismo modo, tambien podemos ubicar la diferencia entre el dato y el
observable cuando se trata deaquello que nos viene de la escuela: los docentes
de Juan sostienen que "de primer a tercer grado no tuvo problemas en la lectura" sino que "los problemas aparecieron en cuarto grado cuando tuvo que empezar a interpretar los textosque leia". El dato es que el nifto aprob6 primero
a tercero sin obstaculos y que la dificultad aparece ahora que la escuela le
demanda la interpretaci6n de textos. El observable que puedo construir a partir de mis conocimientos acerca de las diferentes representaciones con que las
escuelas se manejan es que este nifto no encontr6 ningun obstaculo hasta este
momento (cuarto grado) debido a que la escuela considera que durante el primer ciclo (primero a tercer grado) la lectur1;1 "es" oralizaci6n, decodificaci6n;
aprender a leer en los primeros grados es, para esa escuela, aprender "la mecanica", mientras quela comprensi6n del texto recien se constituye en un objetivo especifico cuando los niftos pasan al segundo ciclo, esto es, en cuarto
grado. Los dichos de los docentes de la escuela de Juan constituyen los datos
22
NORMA FILIDORO
con los que construyo un observable: en este caso el observable seria la representaci6n acerca del proceso de apropiaci6n de la lectura con que esta escuela
se maneja y su incidencia en los problemas en la lectura que Juan presenta en
la actualidad.
Estos tres ejemplos de lar ela ci6n que existe entre un dato y un observable
se encuentran esquematizados y exageradamente simplificados a los fines de
una transmisi6n cuya intenci6n es mostrar que operamos con observables pero,
sobre todo, que participamos de la construcci6n de esos observables en funci6n
de nuestras conceptualizaciones, de nuestros conocimi entos y de nuestras referencias cUnicas y te6ricas.
Como conclusi6n podemos decir que el diagn6stico no se funda en supuestos datos objetivos sino en observables de cuya construcci6n part icipamos activamente.
2. Nivel de las inferencias
Avancemos un pocomas. Seguiremos toman do como ejemplo el tema de los
contenidos escolares adentrandonos en la lectura. Esta vez, en lugar de hablar
de un niiio lector de textos o en lugar de hablar de la lectura en tanto producci6n del niiio, vamos a hablar de "el proceso de construcci6n de la lectura" es
decir, de la lectur a en tanto objeto de conocimiento que el niiio construye c;mo
efecto de un aprendizaje escolar. Resulta que "el proceso de constru cci6n de la
lectura" no es un dato ni un observable; cuando hablode un proceso, hablo de
relacionesestablecidas sobre la base de inferencias. A lo largo del diagn6stico
psicopedag6gico vamos reali zando inferencias a partir de las que establecemos relaciones entre los observables que conforman el material empirico. Entonces estoy en un segundo tiempo de reflexi6n. El primer tiempo (constru cci6n de observables) y el segundo (establecimiento/inferencia de relaciones)
mantienen entr e si relaciones dialecticas.
Si yo me enc uentro con un niiio, llamado Pedro, con problemas en Ia construcci6n de significaciones a part ir de un texto escrito (observable) y tengo que
Pedro comenz6 a hablar tardiam ente (observable) y, ademas, que sus relatos
verbales son confusos y desorganizados (observable), puedo in ferir, por ejemplo, que estos problemas que ahora aparecen en la lectura derivan de problemas tempranos en el desarrollode las funciones de! Ienguaj e.
Supong amos que los papas de Pedro son paraguayos y que vinieron a Ia
Argentina cuando este hijo naci6; supongamos que nos cuen tan que ellos ha18:° fluidamente el guarani pero que a Pedro siempre le hablaron en espaiiol
(1d1oma que hablan con esfuerzo y dificultad), "porque pensamos que asi nos
ibamos a quedar aca para siempre y Pedro iba a tener mas posibilidades".
Podriamos decir que la madre decide ella misma renunciar a la Iengua materna_para criar a su hijo en una lengua que le es "extranjera" aun cuando Ia
TIEMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
23
hable y la entienda (observable). Y tambien podemos afirmar que el espaiiol,
ponsado Jlqui como lengua extranjera, produce un corte con la historia familiar (observable). Y puedo inferir que la particular significaci6ny el particular
peso que estos papas asignan a las primeras palabras de este, su primer hijo, se
hacen presentes tanto en la tardia adquisici6n del lenguaje como en la ac- tual
"confusi6n" que aparece en los relatos de Pedro.
Estoy esquematizando y simplificando exageradamente a los fines de centrarme en la finalidad de esta transmisi6n. Advertido esto, los invito a avanzar un trayecto mas: supongamos que cuando Pedro comienza primer grado la
maestra cita a los padres y les pide una consulta con una fonoaudi6loga "porque pronuncia mal algun as letras y asi va a leer mal, va a leer como habla" .
Los padres, obedientes, toman la indicaci6n y el nifio realiza un aiio y medio
de tratamiento foniatri co tradicional repitiendo series de palabras o frases para
practicar el puntoy el modo de art iculaci6n de manera que lossonidos "le
salieran bien". Tenemos una escuela , o al menos una docente, que conceptualiza la lectura como sonorizaci6n de la lengua escrita (observable) y podemos
inferir que, al sugerir a estos padres que lleven a este hijo a un tratamiento
fonoaudiol6gico para que"hablebien", los deja ubicados en un lugar de fracaso
en cuanto a su deseo de brindarle a Pedro una lengua que le abriera nuevas
posibilidades a las que ellos nunca habian accedido.
3. Nivel de las configuraciones
Todas estas inferencias (y cualesquiera otras) nos permiten construir nuevos observables: asf, a partir deeste entramado que estamos tejiendo vamos a
"ver" lo que hasta ahora nos habia permanecido oculto. Por ejemplo, estas
inferenciasnos permiten ver que, no bien iniciado primer grado, los papas de
Pedro deciden contratar a una maestra que lo ayude con la tarea escolar en
lugar de hacerlo ellos'mismos a partir de que la intervenci6n de la escuela
indicando la necesidad de una fonoaudi6loga para que "hable bien" los confir- ma
en un lugar deficitario respecto de otros padres que si pueden, en su imaginario, transmitir conocimientos a sus hijos.
La relaci6n entre el tiempo de los observables y el tiempo de las inferencias
es dialectica. No hay secuencia temporal; no hay primero los observables con
Ios que, en un segundo tiempo, me dedico a hacer inferencias. Por un lado, las
inferencias hacen visible nuevos observables, permiten "ver" aquello que, en
un tiempo anterior, nos era invisible. Por otro, las inferencias seiialan lagunas, inconsistencias y contradicciones que nos Bevan a formular nuevas preguntas que nos abren a la construcci6n de nuevos observables... que habilitan
nuevas inferencias que vamos enlazando unas a otras de manera de ir tejiendo una trama en la que podemos "ver" los problemas en el aprendizaje de este
niiio por el que consultan ... Problemas que no son una propiedad del niiio
24
NORMA FILIDORO
aunque sea a el a quien infligen un sufrimiento; problemas que no son del
aprendizaje pero que se manifiestan en el aprendizaje. Tejer una trama es
ubicar el conjunto de las relaciones que constituye la singular y plastica configuraci6n en la que los observables se ordenan y resignifican.
El problema que se recorte se encuentra condicionado por la trama que
sepamos tejer y por los hilos que se seleccionan para realizar ese tejido. Asi,
tenemos que respecto a este mismo Pedro podemos construir otros observables, por ejemplo, que tiene un cociente intelectual (CI) de 95 para la escala de
ejecuci6n del Wisc y de 78 para la escala verbal.
El CI no es un dato, no es algo que se vea, que este ahi, sino que tambien
es un observable, tambien es una construcci6n mediada por un instrumento
tecnico que, en este caso, es un test estandarizado en su aplicaci6n y en su
lectura.
Ahora bien, los observables no vienen de cualquier lado sino que responden
a un marco conceptual. Y asi como no parten de los mismos lugares, tampoco
sucede que nos Bevan por diferentes caminos a un mismo punto de arribo.
Recuerdan que dijimos que "no todos los caminos conducen a Roma". Cuando los
psicopedagogos decidimos recortar unos observables y no otros, estamos
creando condicwnes para el curso de nuestro pensamiento a lo largo del proceso diagn6stico, esto es, estamos incidiendo en el diagn6stico de Pedro. Y ello no
podria ser de otro modo; s6lo se trata deestar advertidos.
Supongamos ahora, por ejemplo, que un psicopedagogo decide que el CI va
a ser un observable para el: ese psicopedagogo podria inferir que los proble- mas
en la lectura son la consecuencia de un nivel intelectual por debajo del
promedio. Este psicopedagogo podra afirmar que Pedro tiene dificultades para
comprender los textos porque su CI para la escala verbal es de 78 puntos. Pero,
y vean que notable, otro psicopedagogo que privilegiara este mismo observable pero que conceptualizara de un modo diferente las relaciones entre el lenguaje comprensivo y la inteligencia (tal cual la entiende el Wisc) podria inferir
que el bajo CI para la escala verbal es consecuencia de los problemas que Pedro
presenta en la comprensi6n del lenguaje. 0 sea, jpodria establecer una relaci6n inversa!
Con los mismos observables puedo establecer relaciones diferentes y hasta
opuestas. Y ello porque las relaciones no estan en losobjetos: las inferencias se
realizan a partir deun marco conceptual y metodol6gico. Esta es la raz6n por
la que nunca podemos hablar de neutralidad cuando se trata deloinstrumental; esta es la raz6n por la que no podemos hablar de los instrumentos sin tener
en cuenta que el instrumento guarda estrecha relaci6n con la conceptua- lizaci6n
del investigador... Y recordemos aqui que el diagn6stico psicopedag6- gico es un
proceso de investigaci6n:el diagn6stico psicopedag6gicoes un proce- sode
investigaci6n clinica,estoes, que construye conocimientos novedosos acerca de lo
singular.
Por eso, aunque decidamos hablar sobre los aspectos instrumentales del
TIEMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
25
diagn6stico, siempre vamos a estar hablando, al mismo tiempo, de un marco
conceptual. No existe un instrumento en el que el psicopedagogo nose encuentre implicado en su posici6n.
Hasta aquivenimos trabajando con un esquema muy simple; hemos incluido pocos elementos para facilitar la comprensi6n de la diferencia entre dato y
observable primero, y la relaci6n entre observables e inferencias despues.Ahora
vamos a darle una vuelta mas a este tema de las inferencias incorporando
nuevos hilos que iran complejizando y dando densidad a esa trama quevamos
produciendo a lo largo del proceso diagn6stico: cuando los psicopedagogos hablamos en terminos de"procesos" lo que hacemos es establecer relaciones entre
esos modos peculiares y, a veces, problematicos que un chico presenta para
construir los conocimientos de la lectura, la escritura y la matematica que la
escuela le propone y las condiciones del niiio en terminos de constituci6n subjetiva, de estructura biol6gica... Y tambien en terminos del desarrollo del lenguaje, de la psicomotricidad... Y tambien en terminos de la propuesta pedag6gica, del lugar en que ese niiio es ubicado por la escuela en tanto alumno... Y
tambien en terminos de la estructura familiar, del lugar queel conocimiento y
que la escuela tienen para esos padres, del lugar que ese hijo ocupa en la pareja
parental yen la subjetividad de cada uno de los padres...
A partir de losobservables construidos y segun sea el marco conceptual con
cl que se maneje, el psicopedagogo recorta (abstrae) algunos de estos elementos y establece (infiere) relaciones entre ellos. El conjunto de las relacion.es
constituye una configuraci6n que da cuenta de Los observables. Esa configuraci6n de relaciones inferidas es un punto de llegada (cierre del proceso diagn6stico) pero tambien un punto de partida para las intervenciones clinicas (con el
nino, con los padres, con la escuela).
Aqui se hacen necesarias dos aclaraciones: primero debo decir que el cierre
del proceso diagn6stico de ninguna manera implica el cierre del diagn6stico
porque este queda siempre abierto. Que haya un momento de cierre del proce110 diagn6stico no implica como consecuencia necesaria la existencia de un diag116stico que clausure una pregunta posible definiendo un destino. El proceso
diagn6stico debe, necesariamente, cerrarse para que los padres, el nifto y la
acuela puedan recibir algun tipo de respuesta (que tendra siempre caracter
provisorio) que les permita comenzar a producir los cambios que se consideren
nocesarios para que el nifto pueda aprender sin problemas.
La segunda aclaraci6n es que hablar de punto de llegada a esta altura del
toxto es prematuro ya que, como veremos mas adelante, para haber llegado a
cste puntode cierre del proceso diagn6sticodeberemos haber incluido la temporalidad: se trata de desplegar hist6ricamente esa configuraci6n de la que habl6bamos. Ya veremos c6mo la inclusi6n de la temporalidad, la historizaci6n, vn
a incidir dialecticamente en la construcci6n de observables yen las relacionos que sepamos establecer.
Resumiendo hasta aquf: durante el proceso diagn6stico el psicopedagogo
26
NORMA FlLIDoRO
construye un sistema con el cual representa el material empirico que obtiene a
partir de sus observacione.sEl psicopedagogo va tomando decisiones acerca
de cuales elementos va a abstraer asi como de cuales seran sus instrumen- tos
de indagaci6n clinica, identifi.ca (esto es, infi.ere) unas ciertas relacionesentre
esos elementos y, con el conjunto de relaciones, construye un sistema de
relaciones.
Esta es la raz6n por la que a partir de un mismo material clinico se pueden
construir sistemas diferentes. Y los sistemas difi.eren en la medida en que varia o bien la elecci6n de los elementos que se abstraen (observables) o bien el
conjunto de relaciones que se toma en cuenta (que se infieren). Todo ello se
encontrara condicionado por las preguntas de las que parta _el psicopedagogo.
Hasta aqui tenemos observables, inferencias, un sistema de relaciones; esto
es, tenemos un corte transversal sincr6nico que nos muestra c6mo lee, c6mo
escribe, c6mo hace matematica ese niiio por el que nos consultan. Tenemos un
recorte de c6mo lee ese niiio pero un recorte ubicado en un sistema de relaciones inferidas entre losobservables seleccionados: la posici6n subjetiva, lo biologico, el lenguaje, lo psicomotor, el lugar del hijo en la pareja parental, las
relaciones familiares, la representaci6n de la escuela acerca de los problemas
en el aprendizaje... De ese corte transversal sincr6nico que producimos durante el proceso diagn6stico resulta una confi.gu ra ci6n.
En algun sentido, el diagn6stico psicopedag6gico es la construcci6n de una
configuraci6n en la que estan presentes estos elementos que menciono. Pero
podrian ser otros mas o algunos menos... Y tambien otros diferentes... Ello
dependera de una decision del profesional. Podria pasar que se seleccionaran
los mismos elementos pero estableciendo (infi.riendo) relaciones diferentes: por
ejemplo, puedo inferir que lo biologico, una lesion cerebral comprobada por
estudios encefalografi.cos, determina la posibilidad de que un signifi.cante
encarne en un sujeto ydecir entonces que Martin esta psic6tico a causa de una
lesion. 0, al contrario, puedo inferir que el destino de un sujeto esta anticipadoen la estructura dellenguaje ydecirque la debilidad mental de Martin es la
realizacion de aquello que estaba anticipado en el discurso que sus padres
tejieron para el. Se dan cuenta deque Los elementos abstraidos son Los mismos
pero que las relaciones que infiero son opuestas: en el primer caso, lo real biol6gico es determinante de la posici6n subjetiva; en el segundo, lo real biologico
es arrasado por un determinismo de lo simbolico. Y ello en virtud de quedentro de un mismo marco epistemico cabe una multiplicidad de marcos conceptuales, incluso marcos conceptuales mutuamente contradictorios como estos
TIEMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
27
epistemologicas y ontologicas: un psicopedagogo no puede, por ejemplo, esquivar la pregunta acerca de c6mo se produce el conocimiento. Pero no se trata
s6lo de una pregunta puntual ya que nuestro sistema de pensamiento en su
totalidad se encuentra incidido por una metanarrativa, una metanarrativa
que no determina pero condiciona nuestro pensamiento: por ejemplo, cada
vez que pensamos en lo biol6gico y en la subjetivad como dos sustancias diferentes que preexisten y que mantienen entre si, segun las diversas teorias,
relaciones causales reciprocas o univocas en un sentido o en otro, lo que sucede (a veces, sin que lo sepamos) es que nuestro sistema conceptual se encuentra condicionado por el marco epistemico de la modernidad. Los sistemas conceptuales que se ubican en este marco epistemico responden bien a los psicopedagogos que se preguntan si un problema en el aprendizaje "es organico o
emocional". En cambio, dentro del marco epistemico de la complejidad esa
pregunta pierde todo sentido en cuanto se postula la existencia de "una unidad que se caracteriza por una heterogeneidadcuya vida transcurre en el operar de sus componentes pero sin encontrarse determinada porlas propiedades
de ellos" (Marturana y Varela, 2003).
Esto quiere decir que postulo que lo simbolico y lo biol6gico constituyen
una "unidad heterogenea" (Dabas, 2006: 70), esto es, que no desconozco la
dualidad aunque reniegue de Los dualismos.
Se trata deuna unidad heterogenea cuyo funcionamiento no se encuentra
determinado por el funcionamiento de las propiedades de sus componentes
sino por el operar que transcurre a partir desus relaciones dialecticas. Estru tura subjetiva y estructura biol6gica: dos subsistemas de un sistema complejo.
No son ind ependientes. Ninguno preexiste al otro. No mantienen entre si interacciones mutuas sino que se definen mutuamente.
Observen como pasamos, sin solucion de continuidad, de hablar de marco
epistemico o de metanarrativa a pensar en el tipo de relaci6n que podemos
establecer entre la estructura subjetiva y la estructura biologica; c6mo pasamos de un tema que pareciera tan alejado de la clinica a cuestionar una pregunta tan frecuente en la clinica como lo es aquella que pretende defi.nir un
origen biologico o "emocional" para un problema en el aprendizaje.
que, en una simplificaci6n exagerada, acabo de enunciar.
Cuando hablamos de marco epistemico2 estamos hablando de decisiones
2."Se ha denominado m.etanarrativa a un cierto nivel metate6rico de los discursos sobre el mundo: por un !ado, se encuentra el discurso sobre observaciones de sentido comun; luego, el discurso
lc6rico, que reflexiona sobre las observaciones y habla acerca de las entidades de un campo de
onocimiento (...); finalmente, hay discursosque se refieren al propio nivel te6rico o a la interpretoci6n te6rica. Este nivel metate6rico incluye valores ontol6gicossobre el mundo que se investiga,
Mf como epistemol6gicos sobre la teoria, al dar cuenta de c6mo se conoce" (Castorina y Baquero,
2006:237). Aquf utilizamos el termino "marco epistemico" para caracterizar a estos supuestos.
28
NORMA Fn.IDORO
4. Manuela
Antes de pasar a hablar del momento diagnostico que tiene que ver con la
inclusion de la temporalidad, con la inclusion de la historia, me propongo volver sobre las afirmaciones realizadas hasta aqui a partir de una seleccion de
recortes clinicos de observables construidos durante el proceso diagn6stico
de una niiia a la que llamaremos Manuela. Lo que sigue, entonces no es ni
quiere ser "informaci6n objetiva" ni representaci6n de "la realidad". El relato
que voy a ofrecerles no proviene de "datos de la experiencia" ya que tanto la
mirada clfnica como la transmisi6n inuolucran diferentes grados de elaboraci6n conceptual. Hecha la advertencia, pasamos a Manuela_, que
tiene diez
aiios y cursa quinto aiio de EGB.
Es una niiia que se muestra con un modo de ser,estar y hacer muyajustado
al contexto; simpatica, alegre y dispuesta a participar de la actividades que le
propongo, sean ludicas o escolares. Una niiia que puede hablar de su malestar:"estudio pero despues me ua mal";"Leo pero despues me oluido de todo"; "a
ueces cuando la maestra explica, no entiendo nada".
Dado que pretendo ubicar cuales son los problemas que Manuela tiene con
la lectura, meveo en la necesidad de comenzar haciendo explicito de que hablo
cuando digo "problemas en la lectura".
Entiendo que la lectura es un proceso de construccion de significaciones a
partir de un texto escrito. Coincido con aquellas propuestas psicolingiiisticas
que afirman que lengua escrita y lengua oral mantienen entre si relaciones
complejas y reciprocas. Diferencio cuidadosamente los procesos de lectura de
los procesos de oralizacion. Diferencio aquellas dificultades que son especificas de la lectura de aquellas que la lectura hereda de dificultades mas generales en el lenguaje.
Cuando Manuela tenia que oralizar un texto (esto es, cuando lo leia con
voz) se mostraba vacilante. Sin embargo, lo que considero relevante es su dificultad para construir significaciones a partir de la lengua escrita. Todos los
textos narrativos le resultaban casi incomprensibles.Despues de la lectura de
un cuento sencillo no podia decir mas que algunas frases y palabras deshilvanadas junto a algun "nose.. ." o "no me acuerdo..." o "no entendi nada...".
En cuanto a los textos informativos, encontraba diferencias segun las caracteristicas del texto. Por ejemplo, podia leer sin mayores dificultades un texto
que hablaba sobre la llanura pampeana, de su relieve, clima, produc- cion,
centros urbanos, poblacion y comunicaciones.A partir de la lectura silen- ciosa
del texto podia evocar la informaci6n obtenida pero, ademas, podia esta- blecer
relaciones que en el texto nose encontraban explicitadas: ante una pre- gunta
acerca de por que pensaba que alli, en la llanura pampeana, se concen- traba la
mayor parte de la poblacion del pais, Manuela responde que "para la gente es
mejor si no hace tanto frio ni tanto calor y tambien porque estan mas cerca de
las uacas que es como si estuuieran cerca de la leche y de la carne,
T!EMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
29
jbah!, de lo que se come... Y ademas es mejor uiuir ah£ que donde no hay montanas que tenes que subir y bajar todo el tiempo". Esta es la misma Manuela
que cuando lee un texto sobre la producci6n del yogur dice: "No me acuerdo,
esto es lo que me pasa, no me acuerdo de nada".
A partir de estos observables infiero que la comprension de las relaciones se
encontraba dificultada cada vez que el texto introducia la variable de la
temporalidad como clave para la construcci6n de las significaciones. La temporalidad suele ser un elemento importante en la narrativa asi como lo es
para comprender procesos (c6mo se hace un yogur). En el texto sobre la llanura pampeana, en cambio, no hay despliegue de la temporalidad ya que se trata
de una descripci6n de elementos (clima, relieve, poblaci6n) que se relacionan
sincronicamente.
De ahi que pueda afirmar que su dificultad con relacion a los textos no
radica en la recuperaci6n de la informacion (lo que nos llevaria a preguntarnos por el funcionamiento de la memoria) sino que los procesos de abstraccion, de generalizaci6n y de comparaci6n sistematica funcionan fallidamente cuando se trata de la comprension de las relaciones que el texto
plantea cuando ese texto introduce la temporalidad como clave para la construcci6n de significaciones. Entonces, no se trata de"olvidos" sino de que su
sistema cognitiuo no opera con relaci6n a ese objeto de conocimiento
construyendo redes de significaciones sino reproduciendo elementos aisla- dos
que entonces no puede recuperar a partir de un proceso de reconstruc- cion
de las relaciones causales en tanto ellas se definen a partir de la cori- tinuidad
temporal.
Voy a enumerar muy brevemente otros observables relativos a sus conocimientos escolares: su escritura es ortografica. Sus textos son coherentes pero
carecen de cohesion. Cuando, ante una propuesta, intenta introducir conectores, el texto pierde coherencia en tanto no logra articular relaciones l6gicas.
Frente a una situaci6ri problematica en el area de la matematica, opera de
proximo a pr6ximo: no puede ordenar los datos a partir de las preguntas. Produce por tanteos, por ensayos. De las operaciones basicas, la suma, la resta y
la multiplicaci6n no le ofrecen mayores dificultades.
Esta niiia tiene antecedentes medicos."La primera noticia que tengo acercade
Manuela proviene de su pediatra, que es quien hace la derivaci6n a psicopedagogia. Es el pediatra el que me cuenta que fue adoptada a los cuatro aiios
cuando "se encontraba en un estado de desnutrici6n muy importante". En esta
comunicacion el medico comenta que en el momento de la adopci6n el "les
flduirti6" a los padres acerca de las consecuencias que podia tener ese nivel de
dcsnutricion en el desarrollo de la niiia pero que la mama habia dicho que a
1 Ila no le importaba nada porque Manuela era su hija "desde que supimos".
Los padres se niegan terminantemente a realizar ningun estudio previo a la
ndopci6n pero en cuanto se concreta toman la indicaci6n del pediatra que indil\ realizar un electroencefalograma que sera informado como "inmaduro" y
30
NORMA FILIDORO
con presencia de "ondas lentasn. Desde entonces, vienen realizando controles
neurol6g:icos peri6dicos.
En la primera entrevista con los padres, ellos relatan la siguiente historia:
una mujer pare dosniii.as mellizas, Romina y Manuela, pero solo da en adopci6n a una de ellas, Romina, que es adoptada por estos papas quienes en el
momento de la adopci6ndesconocian acerca de la existencia de Manuela. Aloe
cuatro aftos de esa adopci6n reciben la Hamada de alguien que les cuenta que
Romina tiene una hermana melliza y que "la mujer que la tenia estaba mu•
riendo y nos mandaba a llamar para preguntarnos si la queriamos adoptar".
Los padres dicen que par eso Manuela "era nuestra hija desde que supimos y
no nos importaba nada si estaba desnutrida o era obesan.
En una primera entrevista con las padres, la madre explica que Manuela "se
olvida de todo... le va mal en las pruebas. Yo las ayudo a las dos igual pero
Romina saca ocho y ella cuatro...n_ Acerca de! momenta en que se trasl ada n a
la provincia para ir a buscarla dice:"Salimascorriendo... no lo podiamos creer...
lbamos como en las nubes... sentlamos felicidad y a la vez tristeza par todo ese
tiempo... Cuando la encontramos estaba en un estado de desnutrici6n terrible.
Era la mitad de la hermana. Sentimos rabia, pena y alegria. Estabamos enojados y agradecidos".
En una segunda entrevista el padre afirma que Manuela "es muy inteligente, muy despierta, muy atenta". Dice que "se da man.a para todo... Es mas despierta que la hermana. Si necesitan alga, es ella la que va al frente, habla, pide
y consigue. La otra se queda parada hasta que este yo".
Frente a estas afirmaciones de! padre, la mama se va poniendo cada vez mas
inquieta e intenta detenerlo pero el papa continua: "Ella puede tomar
decisiones. Es aut6noma. Se las arregla. Con el tema de la tarea es otra cosa...
pero en lo demas ...".
Par fin le toca el tumo a la mama: "Romina es mas tfmida. Eso es todo...
Cuando sea mas grande y se le pase la timidez, vas a ver. A Manuela todo le
cuesta. Yo lo veo porque yo las ayudo con la tarea. Fueron casi cuatro an.as...".
- i Cuatro an.as? - pre gun to.
-jClaro! Fueron cuatro an.as que no estuvo conmigo. jNo puede ser igual!
Veamos acerca de la escuela: una instituci6n tradicional en la que el orden
y la prolijidad son las valores mas preciados. Sostienen que el pasaje al segundo ciclo de EGB es " fuerte " porque "ah[ tienen que empezar a pensar". La directora de la escuela explica que Manuela "viene arrastrando desde primer grado. Vz.ene rindiendo recuperatorio en diciembre y en marzo. Pero cuando ingres6 en preescolar nosotros ya sab[amos. No la queremos perjudicar".
- i Que sabian?-pregunto.
-Sl... No se si usted sabe, pero tiene un electro que le dio mal. Ademas
-agrega la docente-, bastante con lo que le toc6 vivir. Nosotros no les pedimos
que hicieran la consulta, se asustaron por el boletin, pero no era para tanto.
La docente la define como "correcta", "buena compan.eran, "cumplidora de
TIEMPOS WGICOS DEL PROCESO DIAGN0STICO
31
,,,.. normas · , "es una nena que hace lo que puede... yo no la iba a hacer repetir
j)-tJl'Q Ue ella no puede tener mas perdidas. Necesita mucho amor".
U. Los observables
'renemos en este relato que he construido toda una serie deobservables que
i£11 eron const ruidos a lo largo del proceso diagn6stico a partir delusode cie s
;i1:11t ru mentos. El instrumento es el recurso que implemento para recortar mlflc,n a ci6n que me perm ita constru ir observables. Asf, por ejemplo, para conollr ncerca de c6mo lee Manuela y cuales son las dificultades que se le presentln cuando lee recurro, en este caso, a un texto narrativo (cuento breve), dos
i -xtos informativos (uno sabre la llanura pampeana y otro sabre la fabricaci6n
clrl yogur) ya una serie de preguntas y consignas acerca de esos textos.
Pero es claro que con estos mismos tres instrumentos que acabo de enumermr y siempre hablando de Manuela, podrfamos llegar a construir unos observables y no otros segun sean las preguntas que orienten al psicopedagogo.
lntonces, no se trata de cual texto ni cual consigna, por lo menos no se trata
11610 ni prioritariamente de ello, sino de las hip6tesis que orientan el proceso
dingn6stico en general y el diagn6stico de Manuela en sin lar. Estos son_ los
"'1icos recursos imprescindibles y las instrumentos mas val1ososque constitu)'M la tecnica psicopedag6g:ica.
_
_
_
Cuando decido trabajar con diferen tes textos (narr ativo e mforma tivo) es
o partir del conocimiento acerca de los diferentes procesos mentales que ellos
demandan de un lector y me interesa observar que hace Manuela con uno Y
con otro tipo de texto. Cuando decido que voy a incluir un segundo texto
mformativo (el que habla de la fabricaci6n de! yogur) es porque estoy trabajando sobre la hip6tesis de que es la presencia de la continuidad temporal en
ol texto lo que le hace obstaculo para su comprensi6n. Las preguntas quel e
formula acerca de los textos apuntan a conocer bajo que condiciones (y con que
intervenciones) logra recuperar informaci6n, extraer las relaciones que 1e
encuentran expuestas y establecer aquellas que no estan explicitadas. En oate
caso en particular no considero central, por ejemplo, conocer acerca de
au habilidad para relacionar la informaci6n textual con la informaci6n extrntextual, o conocer acerca de sus habilidades para anticipar el texto en
f\Jnci6n del portador o del paratexto. Estas podrfan ser observaciones fundamentales si mis preguntas fueran otras: lo que hace que una observaci6n sea
central o secundaria son mis preguntas, esto es, las hip6tesis que orientan
mis intervenciones.
Tambien la entrevista abierta con las padres y la entrevista en la escuela
aon instrumentos de indagaci6n a partir de las que voy a construir observables. Y las preguntas que formula y las que no formulo tambien estan orientadas par mis hip6tesis.
32
NORMA Fn.!DoRO
Lo que importa aqui subrayar es que estos instrumentos provienen de mis
preguntas, y mis preguntas y mis hip6tesis provienen de mi formaci6n te6rica,
de mi experiencia clinica y de mi posici6n etica.
Ahora bien, podria partirdeotras preguntas que, porejemplo, me reclamaran la aplicaci6n de instrumentos estandarizados como algun tes_t de inteligencia, o alguna de las escalas de maduraci6n de atenci6n o de memoria o
alguna prueba de lectura ode escritura ode matematica. Obviamente, en este
caso, los observables que construiria a lo largo del diagn6stico de Manuela
serian otros. Lo mismo ocurriria si en lugar de indagar acerca de la escuela a
partir deuna entrevista lo hiciera a partir de la observaci6n de los cuademos,
los informes, los boletines, las evaluaciones.
Estas afirmaciones no deben interpretarse en el sentido de que hay una
pregunta "correcta" que nos lleva a "la verdad" y una pregunta "errada" que
nos conduce a "el error". Loque intento subrayar es, primero, que la intervenci6n parte de un ineludible compromiso etico del psicopedagogo con una verdad que lo convoca y lo sostiene a lo largo del proceso diagn6stico pensado
como proceso de producci6n de conocimiento acerca de lo singular. Y, segundo,
la necesidad del conocimiento, la comprensi6n y la apropiaci6n de Los fundamentos conceptuales acerca de esa verdad que sostiene y que lo sostiene en
una posici6n clinica desde la que ejerce su practica.
Volvamos a la clinica: ;,que observables podriamos construir a partir de
estos relatos y producciones de Manuela, de sus padres, del pediatra, de los
docentes y de la escuela? En el seno de la practica psicopedag6gica que estoy
tratando de transmitir no hay elementos que se descarten a priori: asi, no
descarto aquellos que provienen de la estructura biol6gica, como podria ser una
desnutrici6n en los primeros a.fios de la vida que podria haber provocado un
deficit proteico y de micronutrientes. No los descarto porque sostengo que la
estructura biol6gica y la estructura subjetiva no son eventos independien- tes
en interacci6n sino subsistemas de un sistema complejo y que se definen mut
uamente.
Tampoco descarto los elementos contextuales que vienen del lado de la escuela, dado que postulo que el contexto de negociaci6n de significados es constitutivo, es decir, que no funciona como "factor" que opera desde afuera obstaculizando o facilitando la apropiaci6n de los conocimientos academicos sino en
el interior del funcionamiento mismo del sistema de construcci6n de los conocimientos academicos que la escuela propone al niiio en posici6n de alumno. A
su vez, el contexto escolar (o aulico) se encuentra incidido por las caracteristicas de la poblaci6n escolar que lo define, justamente, como contexto. Por eso
me interesa conocer cual es la mirada de la escuela, en que lugar piensa a
Manuela en cuanto a sus aprendizajes y, tambien, cual es su propuesta pedag6gica, y, en este recorte que estamos trabajando, conocer especificamente cual
es la propuesta con relaci6n a la lectura .
Ahora un nuevo parentesis: me interesa que lean no tanto cual es la funda-
TlEMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
33
menta ci6n que les ofrezco acerca de la practica psicopedag6gica tal como la
ntiendo sino el intento de que esa practJ.ca clinica pueda ser sostenida con
Tigurosidad te6rica y coherencia. Lo que importa no es tanto si la rigurosidad
lc6rica responde a ta1o cual discurso te6rico sino evitar la caida en un eclecticismo que anule la posibilidad de la reflexi6n critica, la discusi6n enriquecedora y, en suma, el pensamiento.
Retomando la cuesti6n de los observables, antes enumeramos los que tenfan que ver con lo que a Manuela le pasaba con la lectura: problemas para
comprender textos en los que se establecen relaciones temporales. En cuanto
n los padres, tenemos que no acuerdan en su mirada de la niiia: la mama
parece ver en ella siempre "la mitad", mientras que el papa la describe acentuando sus habilidades sociales. Tenemos que este desencuentro perturba a la
mama pero no al papa. Tenemos unos papas que deciden adoptar pero que no
parecen dispuestos a hablar de las razones ni las circunstancias de esa decision. Tene mos una nifia que fue adoptada dos veces; recuerden que la primera
mama adoptiva habia enfermado, y que conoce, o al menos ha escuchado de
parte de sus padres, el relato de su historia.
Del lado de la escuela nos encontramos con una instituci6n que ha quedado
tomada por las singulares circunstancias de la vida de esta nena y parece
sostener, a traves de losdocentes, la obligaci6n moral de adoptar actitudes que
consideran reparatorias pero que hacen obstaculo a la producci6n de aquellas
acciones pedag6gicas que podrian licitamente ejercer para ayudar a Manuela
a resolver sus problemas en el aprendizaje.
Podriamos seguir enumerando observables pero lo dicho basta como ejeniplo para mostrar que cuando nos consultan realizamos recortes, decidimos que
vamos a observar y seleccionamos instrumentos que nos permiten ver lo que
hemos decidido mirar. Yes suficiente para dejar claramente expuesto que la
decision del recorte y del instrumento es ya un primer momento en la construcci6n de los observables que luego se continua en la lectura de loque observamos yen la interpretaci6n del material empirico que obtenemos a partir de
los instrumentos y los recursos tecnicos que hemos seleccionado. Y, como ahora vamos a ver, quedara establecido c6mo, con los mismos observables, pode- mos
establecer relaciones diferentes y hasta opuestas.
4.2. Las in feren cias
6Que relaciones podriamos establecer entre los observables mencionados
de manera dedar algun tipo de respuesta acerca de los problemas que Manuela presenta en la lectura? Estamos hablando de inferir relaciones que no se
cncuen tran en los observables sino que implican un nuevo nivel de construcci6n en el que nuevamente y con caracter necesario va a entrar a jugar el
discurso te6rico y la posici6n clinica del psicopedagogo.
34
NORMA FILIDORO
Vamos a ir repasando algunas de las posibles relaciones que se podrian
establecer a partir del material de Manuela.
El discurso de las causas organicas. Podriamos proponer un discurso que
explicara el problema en la lectura en terminos de "un trastorno" de tipo intelectual; un "deficit" de la inteligencia cuya causa,"facilmente", podriamos ubicar en esos cuatro aiios de desnutrici6n de los que dan cuenta los "trazados
inmaduros" y las "ondas lentas" que muestran sus electroencefalogramas aiio
tras aiio. A confirmar este discurso acuden los especialistas que nos explican
que la desnutrici6n detiene el crecimiento cerebral: en los primeros catorce
meses de vida el cerebro pasa de, aproximadamente, unos 350 gramos a 900
gramos, y alcanza el 80 por ciento del peso del cerebro adulto. De ahi que la
alimentaci6n que un nifio recibe en los dos primeros aiios·de vida sea fundamental. Una de las "consecuencias"de la desnutrici6n es,justamente, un deficit en la adquisici6n de los conocimientos en los primeros aiios escolar es que
acarrea "consecuencias irreversibles"en el rendimiento academico. El retardo
mental es el efecto del deficit proteico pero, sobre todo, de la deficiencia de
micronutrientes, especialmente la vitamina A, el yodo, el zinc y el hierro.
El discurso de las causas psiquicas. Seria posible hacer otra inferencia y
proponer un discurso te6rico que plantee una explicaci6n en terminos de la
constituci6n subjetiva o del psiquismo, o en terminos psicol6gicos. Las dificultades intelectuales de la niiia responderian entonces a ciertas condiciones que
la madre le impone como un mandato: para ser reconocida como hija, Manuela
debe ser siempre "la mitad de su hermana": la mitad de peso, de esta tu ra , de
rendimiento academico, la mitad de inteligente... Porque "no puede ser lo mismo" ya que si Manuela resuelve los problemas y Romina no (como dice el padre), entonces su lugar de madre es puesto en cuesti6n. Asi es como Manuela
se puede mostrar inteligente, resuelta y aut6noma frente a su padre pero no
en lo escolar, que es donde es mirada casi exclusivamente por la mama: el
sistema cognitivo queda capturado por los antecedentes hist6ricos que son
permanentemente actualizados por el discurso de la madre. Aquello que se
manifiesta como un deficit es una formaci6n sintomatica. Con su sintoma
Manuela confirma a su madre en tanto la mejor madre permitiendole asi obturar definitivamente la falta que la imposibilidad de gestar abri6 en ella.
El discurso de las causas contextuales. Ahora propongo una explicaci6n a
partir delcontexto y para ello voy a postular una escuela productora de fracaso escolar. Un discurso escolar naturalizado que explica las dificultades intelectuales de la niiia a partir dela interacci6n entre "lo biol6gico" (mas precisamente, los resultados de los electroencefalogramas) y "el medio" (con referencia al espacio familiar, socioecon6mico y cultural en el que Manuela se cri6
hasta los cuatro aiios). La escuela encuentra "natural" que la niiia presente
TIEMPOS WGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
35
dificultades en el aprendizaje: "Ya sabtamos" dice la directora. Y a partir de
esta lectura que realizan acerca de las dificultades de Manuela la escuela se
presenta ofreciendose para compensar una, prejuiciosamente supuesta, carenciaafectiva de los primeros aiios de vida y, entonces, a modo de reparaci6n,
deciden dejarla exceptuada de los criterios de evaluaci6n que regulan a los
otros alumnos: "Hace lo que puede" y en "estos casos.. . ya se sabe". De este
modo, los supuestos de los que la escuela parte ("es natural que tenga proble-
mas", "se trata de una victima a la que debemos ofrecernos como espacio de
reparaci6n") terminan produciendo aquello que describen. Esta posici6n que- da
absolutamente resguardada por el hecho de que Manuela presenta muchas de
las caracteristicas que la escuela considera propias del buen alumno: es prolija,
"correcta", ordenada, cumplidora de las normas. Auna niiia con esas
caracteristicasse le puede perdonar que no aprenda; sobre todo si "tiene semejante historia y, ademas, un electro de ondas lentas".
El discurso de las causas multiples y convergentes. .t'ara conclwr con este
ejercicio les voy a proponer la posibilidad de una explicaci6n causal porla
sumatoria de todas las inferencias an teriores. i,Tranquilizador, no? Asi, podemos afirmar que sobre una "base organica" deficitaria instalada porla falta de
nutrientes basicos en un momento crucial para el crecimiento cerebral se instala el mandato materno de sacrificar para la memoria los primeros cuatro aiios
de su histori a. Asi, la represi6n secundaria arrastra todo aquello que tenga que
ver con la curiosidad (que siempre es acerca del origen), coagulando asi la
pulsi6n epistemofilica en una niiia cuyo cerebro muestra las secuelas·de una
desnutrici6n aguda. Entonces, una niiia con un fun cionamiento cerebral
inmaduro , sobre la que pesa un mandato de no saber, no recordar, no preguntar, ubicada en una escuela que, a partir de suponer que es natural que no
aprenda, la sostiene en su no saber como modo de reparaci6n .
Tranquilizador, si. No obstante, en esta hip6tesis nos encontramos con algunos problemas. En principio porque, al igual que las tres explicaciones anteriores, se inscribe en la tradici6n cartesiana de la escisi6n dualista. Se trata
siempre de elementos (subjetividad, biologia, contexto) que son considerados
cxternos unos a otros, eventos separados que convergen en un pun to. Ademas,
nl igual que en las tres propuestas anteriores, el problema se resuelve en terminos de causa: primero, el discurso de las causas organicas; segundo, el discurso de la causas psiquicas; tercero, el discurso de las causas contextuales Y,
por ultimo, el discurso de las causas multiples y convergentes. ..
i,De que otro modo podriamos pensarlo? Pensarlo desde la compleJ1dad nos
pormite, en principio, poner en discusi6n la exigencia misma de una explicari6n en terminos de factor es causales. Si nos ubicamos en el punto de vista de
los sistemas complejos parece plausible considerar que "la causa (en un sentitlo figurado) de la novedad [cognoscitiva] es equivalente a su producci6n o al
36
NORMA FILIDORO
fun cionam iento del sistema que se postula para dar cuenta de su aparici6n"
(Castorina y Baquero, 2005: 258). Asi, podemos postular que el funcionamiento del sistema nervioso central, el proceso de constituci6n de la subjetividad, el
contexto de negociaci6n de significados, los tres son constitutivos del funcionamiento de los sistemas de construcci6n de las conocimientos academicos que la
escuela propone al niiio en posici6n de alumno. Asi, podemos postular que no se
trata deeventos independ ientes que mantienen entre st interacciones sino de
subsistemas que se definen mutuamente.
La primera y mas urgente de las consecuencias para la clinica sera la perdida de sentido de la pregunta acerca de si los problemas en el aprendizaje o
en el proceso de construcci6n del sistema cognitivo de un niiio tienen su origen en lo biol6gico o en la subjetividad ("i,es organico o emocional?"). La pregunta carece de sentido en tanto "se postula la existencia de una unidad que
se caracteriza par una heter ogeneidad cuya vida transcurre en el operar de su
componentes pero sin encontrarse determinada por las propiedades de ellos"
(Marturana y Varela, 2003: 54).
En segundo lugar, no habria lugar para una "base organica": en tanto nos
manejemos con la hip6tesis de una "unidad heterogenea" no existe un "al principio era el organismo".
En tercer lugar, y coma contrapartida de lo anterior, tampoco tendria sentido hablar de"sujeto anticipado en la estructura del discurso". 0 sea, ni "base
organica" ni "sujeto anticipado en el discurso",al menos no como eventos independientes.
Una cuarta consecuencia tendra que ver con la decisi6n acerca del o los
tratamientos que indicamos: de un pensamiento que sostiene la existencia de
eventos independientes se desprende casi necesariamente la necesidad de va-l
rios tratamientos (y cuantos mas, mejor). En cambio, si pensamos la clinica en!
terminos de la complejidad, la intervenci6n se dirige a la trama en su totalidad aunque se sostenga desde un ambito disciplinario particular. De ahi derivamos una quinta consecuencia: el trabajo interdisciplinario tiene aqui un
caracter necesario y no accesorio, en tan to el estudio de los sistemas complejos
exige la invest igaci6n interdisciplinaria (Garcia, 2006: 33). Justamente lo que
caracteriza a la interdisciplina no es la integraci6n de las resultados de diferentes estudios sabre una problematica comun sino que la integraci6n tiene
lugar en la delimitaci6n del problema.
Por ultimo, desde este pensamiento la necesidad de una intervenci6n psicopedag6gica nose traduce automaticamente en tratamiento para el niiio. La
indicaci6n de que el chico tenga un tratamiento psicopedag6gico que le implique la asistencia a una, dos o tres sesiones semanales es s6lo una posibilidad
entre otras: entrevistas con las padres, entrevistas sistematicas con la escuela
en funci6n de, par ejemplo, la elaboraci6n de adecuaciones curriculares, entrevistas con las padres y entrevistas con las docentes, acompaiiamiento o supervision del trabajo de la maestra de apoyo o de la maestra integradora, inter-
T!EMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNCSTICO
37
ronsultas con otros profesionales intervinientes (psic6logo, fonoaudi6logo,psiomot ricista , pediatra, neur6logo), entrevistas de seguimiento con el niiio(que
jueden se r una vez al mes, o cada tres meses, o dos veces al aiio), o cualquier
ombinaci6n de estas posibilidadse.
Actualmente, la mayoria de los procesos diagn6sticos en psicopedagogia
on pensados desde un marco epistemico contemplativo y representacionista
1ue condiciona nuestras conceptualizaciones. Un camino apasionantemente
llficil para salirnos de alli es el quenos enseiia la lectura de la obra de Piaget
110 terminos de sistemas complejos que realiza Rolando Garcia (2000) y que
toman J ose Castorina y Ricardo Baquero (2005). En la direcci6n que seiiann estos textos intento que el diagn6stico psicopedag6gicose distancie de esa
tranquilizadora modalidad que consiste en sumar informaciones y eventos para,
I final, establecer alguna relaci6nentre ellos.
Con esta introducci6n conceptual, intento queen las pr6ximas paginas me
compaiie n en la exploraci6n de un modo de abordar el proceso diagn6stico uyo
producto no es ni intenta ser una representaci6nobjetiva de la realidad dcl
ni.ii.o por el que nos consult an) a partir de la cual todo "se explica y se ntiende" .
Pero, es necesario que lo advierta, tampoco se trata de undiagn6stlcocomprendido coma la creaci6n exclusiva de un discurso. Loque a partir de an
proceso diagn6stico podemos conocer acerca de un niiio no es la representa-t l6n
objetiva de un objeto externo ni la creaci6n exclusiva de un discur so. Lo ue
vemos, como psicopedagogos,no es un objeto externo independiente de nuestra mirada pero tampoco nuestra exclusiva creaci6n. Segun Castorina y Bac1uer o(2005), la ciencia contemporanea muestra que la objetividad es un proccso interactivo; se trata de una "objetividad constru ida",3 se trata de un
roceso de objetivaci6n.
El diagn6stico psicopedag6gico es un modo de producir conocimiento acer- ra
de lo singular y, como procesode producci6n de conocimiento no puede sino 1artir
de un Lu ga r de enunciaci6n donde se define la posici6n del psicopedagoo respecto de la verda'd. En este sentido, "la complejidad" nos provee de las
rondiciones para una conceptualizaci6n te6rica acerca del aprendizaje, del
1lcsarr ollocognitivo y de la in teligencia afincada en la dialectica entre sujeto y
objeto de conocimiento, entre enseiianza y aprendizaje, entre construcci6n in1llvidual del conocimiento y contexto discursivo, entre naturaleza y cultura,
11ntre lo biol6gico y lo subjetivo, entre la herencia y el medio social... Donde el
ttjeto no esta fijado por ninguna estructura ni el objeto es un "ya dado". Don-II
la cr£tica a la escisi6n dualista no implica la negaci6n de Los terminos ya uue
si se eliminase la subjetividad no se podria dar cuenta de los procesos
I, Los auto res toman la expresi6n "objetividad construida" de! texto Logica y conoeimiento cientt ro de Jean Piaget.
38
NORMA FILIDORO
socialmente mediados por los que el nifto se apropia de los conocimientos en el
contexto escolar (Castorina, 2004).
Con esta introduccion conceptual intento que en las proximas paginas me
acompaiien en la exploracion de un modo de abordar el proceso de diagnostico
psicopedagogico en el que "la causa"4 de un problema en el aprendizaje solo puede
ubicarse en el funcionamiento del sistema que planteamos para dar cuenta del
problema en el aprendizaje por el que nos consultan. Ese funciona-miento se
despliega en una temporalidad que nos conduce de lo sincr6nico de la
configuraci6n a la diacronfa de un proceso hist6rico, a una genesis cuyo punto
cero solo podra ser ubicado a partir de una decision arbitraria.
Hasta aqui teniamos tres niveles de analisis: el nivel de los observables, el
nivel de las inferencias, el nivel de las configuraciones. Estos tres niveles conforman una trama sincronica. Pero recuerden que antes dij1mos que esta configuracion sincronica que ubicabamos como punto de llegada del proceso diagnostico ya inclufa dialecticamente lo historico ya que ninguna estructura pue- de
ser pensada con independencia de Los modos de producci6n hist6rica.
Y ya vimos con Manuela como la inclusion de la historia familiar relatada
por sus padres entra a jugar dialecticamente en la construccion de observables tanto como en las relaciones que fuimos estableciendo y, por lo tanto, en el
sistema que construimos para dar cuenta de sus problemas en la lectura. La
direcci6n de la intervencion y su modalidad especifica producira efectos en la
totalidad de la trama independientemente del punto al que ella se dirija. Ningun movimiento en un lugar de la trama dejara inmovil al resto: no se trata
solo de que Manuela lea sin problemas aunque nosestemos ocupando "s6lo" de
ello. Resolver su problema en la lectura es habilitar, al mismo tiempo yen la
misma intervencion, la posibilidad de que esta nifta salga de un lugar de repetici6n de lo mismo. Poder leer un texto sin dificultades significa para Manuela
la posibilidad de cambiar la historia: por ejemplo, dejarde ser "la mitad" de su
hermana (en el relato de su mama). Significa para ella ocupar un lugar diferente en la mirada de sus docentes: dejar de ser aquella "pobrecita que ha
padecido tanto" (en el relato de la escuela). Significa dejar de ser "una secuela
de la desnutrici6n" (en el relato medico). Es cambiar la historia, es cambiar la
mirada de los que la miran, es cambiar la anticipaci6n de un diagnostico en tan
to esa historia, esa mirada y ese diagn6stico dejan de producir efectos. Pero para
ello no basta con que Manuela pueda entender los textos; se hace necesa- ria
una intervenci6n con sus padres, con su escuela, con los otros profesiona- les.
Al introducir la historia, podemos cambiar la historia.
Desde esta perspectiva diagn6stica ganamos para el nifto la posibilidad de
crear determinacionesa cada momento. Y lo podemos hacer a partir deltrabajo que nos damos con los padres de manera de ubicar el lugar del problema en
4. Queda claro que nose trata de "la causa" en su version cllisica sino en un sentido figurado.
T IEMPOS WGICOS DEL PROCESO DIAGN0STICO
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cl aprendizaje en esta hija, ayudando a Manuela a entender lo que lee, acompaiiando!i la escuela en la elaboracion de una propuesta pedagogica que atienda
n las necesidades educativas de Manuela...
A lo largo de estas primeras paginas vengo ensayando una presentacion
conceptual del diagnostico psicopedagogico. Pensar el diagnostico psicopedag6gico en terminos de un modelo de pensamiento nos permite trasponer el
l!mite de ese "aplicacionismo" ocupado en "aplicar" a la psicopedagogia tecnicas e instrumentos, lo cual termina degradandola al punto de que el diagn6stico psicopedagogico queda reducido a la repetici6n automatica de un procediiento escrito al principio de los tiempos que se ha vuelto "natural" de tanto
epetirlo sin interrogarlo.
Siguiendo la linea de pensamiento que les vengo proponiendo intento mosirar que existen diversas versiones del proceso diagn6stico y que los resultados tanto como las conclusiones a las que se arriba a partir de esos diagn6sticos (en plural) seran diferentes en tanto las intervenciones que se realizaron
para llegar a ellos partieron de preguntas diferentes. Queda suficientemente
ndvertido que las diferentes versiones del diagn6stico psicopedagogicoson funcion de los recortes que realizamos y los observables que construimos en
funcion de una posicion clinica que esta referida a un marco conceptual, a un
marco epistemol6gico y a una etica.
Hay procesos diagnosticos que son la manifestacion de la puesta en funcionamiento de una "maquinaria", en el sentido derridiano (Derrida y Roudinesco, 2005), esto es, de un "dispositivo de calculo y repetici6n". Y se trata deun
dispositivo de calculo y repetici6n independientemente de que el profesionhl
tabule o no los resultados; independientemente de que el diagnostico arroje o
no respuestas expresadas en m1meros; independientemente de que se muestre a un niiio a traves de perfiles, graficos, tablas o descripciones cualitativas.
Se trata de una "maquinaria" porque no da lugar a lo incalculable, a lo
imprevisible, a lo inesperado. Se trata de una m<iquina porque el psicopedagogo parte de un lugar de'Saber acerca del nino, mientras queloqueaqui propongo es un proceso diagnostico que parta dellugar de la ignorancia, del lugar de
lo que se ignora acerca del nifto.
Es cierto que dentro de este modelo de diagn6stico psicopedagogico que
describo como un "dispositivo de calculo y repetici6n" encontramos desde las
versiones mas clasicas que nos proporcionan informacion acerca de las "desviaciones" de una supuesta media, de una supuesta normalidad, hasta aquellas otras quedesprecian la cantidad en favor de lo que denominan "lo cualitativo". Estas versiones que hacen referencia a "lo cualitativo" son mas sutiles y,
por lo tanto, mas seductoras. Se trata deversiones supuestamente descripti- vas
que parten de afirmar la presencia de "algo" (en general "un trastorno")
anterior e independiente del observador (de sus padres, de sus docentes y,
claro, del psicopedagogo que realiza el diagn6stico), y que seria pasible de ser
descripto objetivamente a partir de algun instrumento estandarizado.
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NORMA FILIDORO
T IE MPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTICO
Ambas versiones, la cualitativa y la cuantitativa, sostienen una perspecti
va sustancialista delos problemas en el aprendizaje: hay algo que esta alli, e
el sujeto o en la familia o en el sujeto y en la familia, pero en cualquier caso s
trata deunapropiedad que es causa del"trastorno". Ambas versiones son tam
bien prescriptivas en tanto el "trastorno del aprendizaje" es pen ado como
desvio de aquello que se plantea como"lo norm al" (desde donde se prescribe l
que debe ser). De ambas versiones de este modelo podriamos decir que nos
proporcionan toda una serie de informaciones que no hacen mas que especificar un diagnostico anterior: aqui el diagnostico (como resultado) se encuentra
de algun modo anticipado en el punto de partida mientras que el diagnostico
como proceso que intenta responder a ciertas preguntas sobre lo singular es
eliminado al ser reemplazado por un procedimiento que solo permite aportar
informacion que confirma el diagnostico (como resultado) y lo especifica.
Pero la version cuantitativa y la cualitativa tambien tienen sus diferen
cias: mientras que en la primera el proceso diagnostico se limita a medir las
desviaciones respecto de estandares medios, en la segunda el proceso diag
nostico se dedica a buscar los ejemplos ilustrativos (de lo que ya se sabe co
anterioridad), a partir de la aplicacion de tecnicas que permitan encontrar la
particularidad con que "la patologia se expresa" en ese niiio. Habria algo as
como un as ca tegorias oficiales que responden a un discurso dominante; me
refiero a diagnosticos como el deficit de atencion (attention deficit disorder,
ADD) o dislexia (a esto llamo "lo dado", esto es lo que ya se sabe). A este
discurso oficial (el discurso del "trastorno del aprendizaje", del ADD, de l
dislexia) le "conviene" una psicopedagogia que se aboque a constatar y medi
aquello que ya sabemos que el niiio tiene (la dislexia, el ADD). La finalidad de
un diagnostico psicopedagogico concebido de esta manera sera describir y/o
cuan tificar la manife stacion individual de "el deficit asociado" al "tra storn oI"
en un niiio en particular.
A este modelo diagnosticosuele aplicarsele una "correccion politica" que lo
convierte en "amable" para una mayoria de profesionales y ambitos academi- cos
"simp ati zan tes" de las teorias psicoanaliticas.Y asi es como tenemos entre
nosotros una tercera version del diagnostico psicopedagogicoque parece ser la
modalidad mas extendida y a la que no pocos profesionales adhieren. La describiria asi: se hace pasar al niiio por ese dispositivo de calculo_y rep ticionj
del que ya h a blam
os, obteniendo determmados resultados cuantitativos y/o
cualitat ivos. Se "aplican" al niiio diversas tecnicas obteniendo resultados que
se "explican" en funcion de una causalidad meramente organica o meramente
psiquica, o bien en funcion de una causalidad que intenta ser la combinaciojn
de ambas.
I
Esta perspectiva habilita la posibilidad de postular que habria chicos"bloqueados emocionalmente" y chicos "deficientes", ya que separa cuidadosa- mente
lo que llama "problemas organicos" de lo que supone "problemas emo- c;i onales"
mientras que, como ya vimos, lo que aqui propongo es la posibili-
nd de pensar la existencia de algo que interrumpa el orden del viviente
Jr oduciendo como efecto una nueva configuracion. Mas aun: les propongo
)0r ti r del supuesto de que esa ruptura provocada por la irrupci6n del orden
lmb6lico en el campo del viviente perteneceella misma al campo de los posi'bles biol6gicos.
Por mi lado, y como vimos en la presentacion del diagnostico de Manuela,
nuncio al calculo biologico que explica el problema en el aprendizaje por
os efectos neurolo gicos que supuestamente tuvieron lugar a partir de la cancia de ciertos nutrientes (de ninguna manera los niego, solo que no los
1bico en el lugar de la causa); renuncio tambien a la explicacion psicologicombientalista que explica el problema por la falta de estimulos en los primeOS aii os de vida (que ademas es una explicacion prejuiciosa ); renuncio a las
)&icologias y a sus explicaciones que parten de suponer un trauma en el
,echo de haber sido cedida por su genitora a esa primera madre que enfermo
uatro aiios despues cuando la adopta su familia actual; renuncio tambien al
lmperi alismo del destino significante" (Derrida y Roudinesco, 2003: 54). Y
)ropongo que el diagnostico psicopedagogico parta de la renuncia a esa "ex)licacion" que suma biologia, ambiente, psicologia y psicoanalisis, o sea, les
)ropongo renunciar a esa explicacion que todo lo explica anulando toda posilllidad de escuchar lo singular, es decir, aquello que esta siempre expuesto a
imprevisible.
Propongo un modelo de diagn6stico psicopedag6gico que se orienta a ubiar la singularidad de la trama que se teje a partir de las complejas interr_enciones que tienen Lugar entre un nino, sus padres y la escuela. Ubicar la
lngularidad de la trama implica poder dar cuenta de las producciones acua les del niiio (hablamos de una configuracion sincronica ), pero situadas
on relacion a una historia (nos referimos a las condiciones de produccion 1ls
t6ri ca s ). Hablar de la singularidad implica que el proceso diagnostico
I bera abandonar aquellos instrumentos tecnicos que no saben "tener en uenta
aquello que desafia las cuentas" (Derrida y Roudinesco 2003: 60). Lo
lngular no es lo particular. Lo particular forma parte de logeneral, lo partiular esta siempre previsto, esta siempre anticipado; lo singular nos sor1rende. Ademas, hablamos de la singularidad de una trama y nodel niiio olo
la familia o de la escuela como elementos independientes. Por supuesto 1ue
las condiciones individuales del niiio existen ; no las negamos sino que
lccimos que no son, que no pueden ser, por principio, la causa de ningun
)roblema en el aprendiza je. De las condiciones individuales del niiio (condilones geneticas, neurofuncionales y simbolicas que es necesario conocer) no
)uede desprenderse lineal ni naturalmente ninguna dificultad en el aprenllzaje. Mucho meno& es posible derivar un problema en el aprendizaje de 11t
as condiciones tomadas aisladamente dado que el "momento genitor" y el
momento simbolico" (Derrida y Roudinesco, 2003: 53) se entretejen de maI ra tal que no es posible pensarlos aisladamente sino a partir de algun
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TIEMPOS LOGICOS DEL PROCESO DIAGN◊STICO
artificio necesario.5 De esto noshabla el psicoanalisis desde hace mas de cien
aiios y la neurologia a partir de las investigaciones sobre la neuroplasticidad.
Por eso, en el caso ejemplar de Manuela, no se trata deoptar entre la genetica y la subjetividad, entre el funcionamiento neurobiol6gicoy el inconscien- te.
No podemos desechar la informaci6n medica ni debemos despreciar lo que los
estudios neurol6gicos informan sino ubicar esa informaci6n y esos estudiosdel
lado de lo que de un calculo se torna incalculable. lC6mo? Poniendo en
consideraci6n el valor de la matriz simb6lica en la emergencia de lo real, en la
construcci6n del sistema neurobiol6gico de Manuela.
El funcionamiento neurol6gico interviene en la producci6n del problema en
el aprendizaje, en el caso de Manuela y en cualquier otro caso. Pero sucede que
el funcionamiento del sistema nervioso central no puede proporcionarme la
causa del problema en el aprendizaje de Manuela ni de ningun otro nifio. Pensar
en la incidencia de su historia de "nena desnutrida" no es lo mismo que ubicar la
desnutrici6n como causa. Pensar en su historia de"nena con un cere- bro
inmaduro" no es lo mismo que pensar que la inmadurez bioelectrica pro- duce
los problemas en la lectura. Pensar en su presente como alumna "con ondas
lentas" no es lo mismo que afirmar que sus problemas en el aprendizaje son el
efecto necesario y natural deun trazado electroencefalografico. Cuando ponemos
en consideracion el valor de la matriz simb6lica en la emergencia de lo real no
es para negar la presencia ni los efectos de ese real sino para habili- tar la
emergencia de lo inesperado, de lo no programado . Es alli, en el lugar donde
el calculo no es posible, donde hacemos al sujeto libre para crear nuevas
determinaciones a cada momento.
Para eso, lno es necesario que el modelo diagn6stico se aleje el mismo de
las prescripciones? El modelo diagn6stico con el que nos acercamos a la clinica
crea condiciones de posibilidad. Un modelo diagn6stico que se rige por instructivos no permite eljuego y el despliegue de las hip6tesis y las preguntas que se
construyen y se reconstruyen en cada encuentro con el nifio, con los padres y
con las escuelas. El modelo de diagn6stico psicopedag6gicoque les quiero transmitir no admite ser regido por una "maquinaria" que fija"un calculo"que debe
repetirse cada vez para construir sus observables a partir de lo particular de los
resultados obtenidos en cada caso. Ese dispositivo fija a priori el orden de las
entrevistas y los recursos tecnicos que voy a necesitar. Estoy plantean- doque
puedo tener con los padres una, dos, tres odiez entrevistas. Que puedo comenzar
el proceso diagn6stico con entrevistas a los padres y cerrarlo sin mantener
entrevistas con el nifio. Que mis hip6tesis diagn6sticas pueden guiar-
me a tener una, dos o ninguna entrevista en la escuela. Que puede suceder
que, en alguna situaci6n, decida comenzar con una entrevista con el nifio6
para luego entrevistarme con los padres o que decida ver a toda la familia.
La decisi6n de atenerse a un modelo diagn6stico prescriptivo que define a
priori que se debe mantener una primera entrevista con los padres para indagar acerca del motivo de consulta para continuar con otra cuyo objetivo
sera conocer la historia vital y recien luego mantener con el nifio las entrevistas durante las que se "aplicara" una serie de tecnicas en un orden establecido que va de la hora de juego a las pruebas pedag6gicas pasando por los
graficos, las pruebas proyectivas y las psicometricas, es una decisi6n que
ubica la mirada del psicopedagogo en un lugar diferente que cuando la opci6n es por un modelo de diagn6stico psicopedag6gico que en su punto de
partida no tienen anticipado el camino que va a recorrer. Los modelos diagn6sticos no son mera cuesti6n formal; no se trata dela discusi6n acerca de si
antes los padres o si los padres con el nifto ni si deben ser dos entrevistas o
nueve; nose trata desi pruebas psicometricas si o pruebas psicometricas no.
Estoy diciendo que la decision acerca de la adopci6n de algun modelo diagn6stico va a producir efectos en lo que es mirado; que las decisiones que voy
tomando a lo largo del proceso diagn6stico van air abriendo unos caminos y
no otros... Y, lo repito, no todos los caminos van a Roma. Diferentes modelos
diagn6sticos no son diferentes caminos para llegar al mismo lugar sino recorridos distintos que nos llevaran a distintas conclusiones. Y esto es necesario
tenerlo muy claro. Si elijo el camino de la complejidad, si decido no atenerme
a un regla preestablecida, si no voy a contar con reglas ni con recetas , entonces requerire, necesariamente, de una profunda y rigurosa formaci6n te6rica y clinica que sostenga y fundamente todas y cada una de mis intervenciones en el campo de la clinica psicopedag6gica. Las reglas y prescripciones
no pueden ser reemplazadas por la improvisaci6n sino unicamente por una
rigurosidad conceptual que oriente cada una de los movimientos relativos a
los instrumentos y recursos tecnicos que introducimos a lo largo de cada
proceso diagn6stico.
Y para que no queden dudas: no es cuestionable que un psicopedagogo decida ejercer su practica clinica siguiendo los pasos que le sen.ala su manual de
procedimientos clinicos. Lo que resulta inadmisible es que su practica profesional se reduzca a la aplicaci6n de ese manual, que no se formule preguntas
5. Se trata deun artificio necesario en tanto responde al lfmite de un sistema observacional que
nos oermite abordar asoectos oarciales oero no la unidad en sf misma.
6. Existen en la clfnica muchas sit uaciones en las que la singularidad del caso hace que sea oportuno que tengamos la primera entr evista con el nifto y los padres o con el niiio solo. Un ejemplo:
cuando atendemos a un nifto en el seno de un equipo interdi sciplinario en el que recibe tratamiento desde hace anos. Otro: cuando pensamos que la consulta debe quedar ubicada en un orden de
continuidad con otro tratamiento y la entrevis ta inicial podria sei\alar para lospadres y el nii\o un
"volver a empezar".
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NORMA FILIDORO
TIEMPOS WGICOS DEL PROCESO DIAGNOSTJCO
acerca de esos procedimientos y esas reglas, que su ejercicio profesional s
sostenga en la aplicaci6n de un dispositivo (por mas probado y exitoso que
se presente) antes que en una red conceptual que le de sentido.
En mi caso, si elijo otro modo de hacer clinica es porque un formato de
proceso diagn6stico prehecho es contrario a las conceptualizacionesy las teorizaciones que me orientan, y no me permite encontrar respuestas posibles a las
hip6tesis que los niiios, sus padres y su escuela abren en mi.
Ahora me gustaria hacer centro en dos temas puntuales de esta modalidad
de diagn6stico psicopedag6gicoorientada a ubicar la singularidad de la trama
quese teje a partir de las complejas interrelaciones que tienen lugar entre
niiio, sus padres y la escuela. El primero: desde esta perspectiva no es posible
un proceso de diagn6stico psicopedag6gico que no ubique a la escuela y al docente. En este modo de pensar el proceso diagn6stico, los problemas en el apren
dizaje son en un contexto. Contextualizar el problema en el aprendizaje implica que se hace necesario saber acerca del proyecto institucional, acerca de la
ideologia de la instituci6n, acerca de los ideales que sustenta esa escuela a
la que el niiio asiste; implica que se hace necesario conocer cuales son las representacionesque esa escuela y esa docente sostienen acerca del aprendizaje
y de los objetos de conocimiento; contextualizar el problema en el aprendizaje requiere que sepamos cuales son los modos de ser y estar que esa escuela
instituye en sus alumnos... porque no es el mismo modo de "ser alumno" el
que demanda una escuela confesional de una capital de provincia que una
escuela laica nacida en la ciudad de Buenos Aires en los aiios 80.
En el caso de Manuela vimos c6mo el hecho de que la escuela se piense
obligada moralmente a reparar lo que consideran perdidas y carencias hace
que las acciones especfficamente pedag6gicas queden desdibujadas y, en consecuencia, no le demanden lo que a cualquier otro alumno. Estamos en presencia de una intervenci6n pedag6gica que instituye subjetividad, que incide
en los modos de ser y estar de Manuela en la escuela. Una Manuela que res-1
ponde muy ajustadamente a aquellos comportamientos que la escuela valora,!
como el orden, la prolijidad, el respeto hacia los adultos, el cumplimiento de
las reglas. Incluir a la escuela en el proceso diagn6stico tiene quever con sostener que "la competencia intelectual de los niiios esta modulada por el contexto institucional de la escuela y por las situaciones interpersonales que la
interrogan o solicitan" (Castorina, 1989: 227).
El segundo de los temas que quiero subrayar tiene que ver con el lugar de
las producciones escolares que ubicaremos como eje de un diagn6stico psicopedag6gico que indaga especificamente acerca de los problemas surgidos a lo
largo del aprendizaje escolar. En el material de Manuela veiamos c6mo para
pensar acerca del problema en la lectura necesitamos partir de una conceptualizaci6n del objeto de conocimiento, en este caso, una conceptualizaci6n
acerca de la lectura; mas ai.in, necesitamos partir de una teoria de la lectura.
Pero eso no es suficiente, tambien necesitamos conocer cuales son los procesos
111 ntales que la lectura delos diferentes tipos de texto le demanda a un lector:
lo us( pudimos relacionar la dificultad en la lectura con la presencia de seU(lncia·s temporales en el texto.
Y, por supuesto, es imprescindible conocer la genesis de la construcci6n de
loM conocimientos academicos , conocer cuales son las hip6tesis que los niiios
ms truyen acerca del objeto de conocimiento en cuesti6n para ubicar, en este
r11110, d6nde se encuentra Manuela. El aprendizaje de la lectura va mucho mas
lilll\ de los primeros aiios escolares. Sabemos que cuando el niiio se ha apropia1111 d e l sistema de escritura todavia le queda un largo camino a recorrer hasta
11• t nr en condiciones de resolver las situaciones propias de la interpretaci6n de
d fcrentes tipos de texto porque, justamente, la complejidad de la lectura no
11roviene del sistema de escritura (Nemirovsky, 1999). Asi, conocer cuales son
lm1conocimi entos acerca de la lectura de los que el niiio se va apropiando a lo
l11rg o del proceso de aprendizaje escolar es una obligaci6n de los psicopedago11os. Subrayo: no es suficiente conocer las hip6tesis 7 que el niiio formula a lo
Iorgo del proceso de apr endizaje del sistema de la lengua escrita en tanto el
11prendizaje de la lectura va mas alla del sistema. Conocer las reglas de deco1llficaci6n no es garantia del aprendizaje de la lectura; hasta podriamos pre1untarn os si es una condici6n necesaria.
Vemos c6mo la psicopedagogia debe tomar "en cuenta" los aport es de inda11nciones cientfficas (en este caso estamos tomando investigaciones psicolin- l(Ufs
ti cas desarrolladas en el marco del constru ctivismo);en este sentido pode- mos
decir que la intervenci6n clinica no es ajena al "calculo". Este modelo de
tliagn6stico psicopedag6gico que estoy intentando transmitir se aleja delopre- 11s
t a blecido y de lo estandarizado, renuncia a la repetici6n automatica de ctUculos
para dar lugar a lo irreductible, a lo incalculable. Claro que debemos conocer y
tener muy"en cuenta" los resultados de las investigaciones de base (que lo son
siempre por fuera de la clinica). Las investigaciones nos aportan conocimientos
necesarios para la clinica pero ello no nos autoriza (a nadie) a extender
ilegitimamente las tecnicas y los instrumentos de la investigaci6n cient ffica al
campo de la intervenci6n clinica. Las tecnicas y los instrum entos de la indagaci6n
clinica son siempre por construir en el encuentro con el niiio, con los padres, con
los docentes .
Por eso, en el caso de Manuela elijo textos que tienen que ver con las preguntas singulares que surgen del proceso diagn6stico , o sea , algo diferente de
7. Me refiero a las hipotesis de los ninos acerca de lo que se puede leer y lo que no, y de las razones
con que justifican sus afirmaciones. 0 de las hipotesis con que los niiios se van aproximando a la
cscritura: silabica, silabico-alfabetica, alfabetica, ort ografica. Es bastan te obvio que la dificultad
de cualquier adult o para escribir un texto no reside en la ortografia, de! mismo modo como las
dudas que nos surgen al leer un texto no provienen de!sistema de escrit ura sino de lo que el autor
dice y quiere decir.
46
NORMA FILIDORO
aplicar pruebas estandarizadas de lectura. Los resultados de estas pruebas
estandarizadas seguramente nos darian informaci6n con la que podriamos
construir otros observables... Pero seran otros observables en tanto surgen
como respuesta a otras preguntas: las preguntas a partir de las que ese instrumento se elabor6 y que pueden no coincidir con las preguntas que el encuentro
con Manuela, con sus padres y con su escuela han abierto en mi a lo largo del
proceso diagn6stico.
En cuanto a las producciones escolares, no es suficiente poder dar cuenta
de los modos en que un nifio lee, escribe o hace matematica ode los problemas
que encontramos en la lectura, en la escritura o en la matematica. Es necesario ir un poco mas alla, hacia el lugar en el que podamos dar cuenta de cuales
son las intervenciones pedag6gicas que le podrian proveer las condiciones necesarias para la construcci6n de los conocimientos en el ambito escolar. 6Por
que? Porque el diagn6stico psicopedag6gico debe sefialarnos la direcci6n para
la intervenci6n clinica y la intervenci6n clinica es con el nifio, con los padres y
con la escuela.
Este modelo de diagn6stico psicopedag6gico surge de un modo de pensar la
clinica que intenta alejarse de los instructivos y de las prescripciones. Se trata
de un modelo de intervenci6n que responde a una posici6n te6rica y clinica, un
modelo de intervenci6n que resulta de pensar en terminos de complejidad,
un modelo de diagn6stico psicopedag6gico que se presenta como alt ernativa
que nos permita, a los psicopedagogos, ir nias alla de la repetici6n; como alternativa que nos abra la posibilidad de cuestionar lo que creemos saber y que
nos permita romper con nuestros prejuicios. Los psicopedagogos solo podremos avanzar en la construcci6n de un conocimiento disciplinar cuando decidamos ir mas alla de lo establecido .
Una vez realizada esta sintetica introducci6n conceptual centraremos la
mirada ya no en las intervenciones del psicopedagogo sino en los instru mentos tecnicos y en las producciones de los niiios. La necesariedad de esta introducci6n se encuentrajustificada en la importancia fundamental que le otorgo
a la posibilidad de que cada uno de los lectores pueda ubicar los recortes clinicos que siguen en el marco conceptual y epistemico enunciado.
FILIDORO y Otros. (2018)
El juego en las prácticas psicopedagógicas.
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nos causap rsope cciva.meme. Escas dos grandes enst nes nos 11-e_vn coma
referendap ar a pensar por qu e jugamos en la cl nica P,51ope dag o ,ca y mas
epse d fia.cme n,ce en el marco de la d.tedra de Teonas Y tecmcas delDa1 gn6 stico,
para pensary problematizar el juego como parte de los procesos del diagn6scico.
Ambas djmensiones se ent.raman en relaciones complejas Y solo se escinden a los
fines de la escricura de este texto.
3.1. iPor que el juego en el diagn6stico psicopedag6gico?
Desde el psicoana.lisis el juego ha sido pensado por su relevancia en la consciruci6n subjetiva de los ni.Iios/as. Desde alli que haya sido y siga siendo abordado
como eje de las praccicas pskoanalfticas. Uno de los aucores que ha trahajado y
ha sido reference para ouos, constituyendo una Hnea de pensamiento, fue Jor- ge
Fukelman. Consideramos valioso descacar su posici6n frem:e al juego como
momenco esrruccural, el analisis que realiza de la transferencia y su manera de pensar
el abordaje analirico con n6ftos.
Lo que pasa es que yo pienso que el juego precede al niiio. Con la diferencia de! caso, del mismo modo en que puede decirse: el lengua je, la lengua
precede aJ sujeco. Es u n nifio porque hay una dimension de juego que lo
sosciene como cal, aunque pudiera ocurrir que yo no entienda esa dimension del juego (De Gainza y Lares, 2011: 19).
Nos parece importance tener presente la referencia a la sanci6n del aero, del adulw,
de la culrura que sanciona coma juego el despliegue del nino/a. Loque Fukelman
nos esci dkiendo es que el juego hace al niflo y en ese "anceceder" esra la
responsabilidad del ad ulco, que antecede al nifio. Nos inceresa rescatar aqu1 lo
fundamental de la posici6n del adulco.
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En oposici6 n, Lev S. Vigor.-;ky (1988: 1 54) di · '1'1 "di tgr• n11 1 ,
p redom ina n re en la i nfa_ncia, es el factor basico en cl de armrfl { . O_ . t
d<·
el juego es pensado como rnscrumen ro del desa rroUo de lo'i nin J,!' : n e:- r. 1
c omo prod uc mr de in fan cias. Juego coma factor tk desarrolw.. en c:anto pr · de
una necesida d de saber, de conocer y de dominar las obje- , . En.
el juego coru tiruye el mo tor del desarrollo en l a medida en qu.e c
Oesarrollo Pr6x.imo (ZD P). Esco posibilir.a el d espliegue de b imagin cion. [o
que conrribu ye al desarrollo del pensamienco abstraa o. No es una ti-:i,
esponrin ea y narural sino que se encuentra social mence rscrulad.aOcros aportes, dencro de una H.nea psicoanalitica, lo· e.nco mr ..unos ·n
cardo Rodulfo (1993). Esre aucor realiza una diferenciaci6n ent re I· co c p
rualizaciones de ju.ego y jugar. Sosriene que en los discincos mo ment cL '
esrruauraci6n subjeciva, se observan variances, cransform aciones en la funcion
del jugar. Descaca la diferencia encre esos concepros para acencuar d ca.kr tt.r
pracrica signi ficance de la funci6n de ju gar. El juego, en ca.mb io, es el producro de
cierra accividad , un producco con dererrninado s concenid os. La ac tiviclad d:c"
jugar", marcada por el verbo en infi n.iri vo, da cuema para esce aumr dd ca.r.i - cer
de producci6n. Enconces tenemos, por un lado, considerac iones a erca dd juego
coma producco, y por el ocro, las conside racion es en cuanco :i.l juga.r en camo
despllegue. Esta diferenciaci6n en terminos de acrividad y produ o nos parece
inceresante a la hora de pensar los juegosque jugamos durance el proc -o
de diagn6stico.
Alicia Rozemal (2005), comando los aporces de Fukelman, d escribe cl ju, t>o
como
un modo de decir, aquel con el que contamos en la inI-anc ja y con d q-u
hacemos freme a los enigm as referidos a la muen e y a b sc.:· ualidad , o1
como se presenran en nuescra biografia (Rozem al, 2005: 3 l ).
El juego, asi pensado, es un riempo sub jecivo de d abor-.1 io n dd cra um:1
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h:icer cos:u, no olo pcnsar o dcscar, y haccr cosas lleva tie,n cs Prcc1 50
h:iccr (\Xlinnicon, 19 7 2: 64 ).
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P. r.1 asignar un lug,ar al jucgo, \X!innicott posrula la exlsren, ciad e un es ,
po1enciaJ encre cl hebe y b maJ rc.
Pac,o
Vadacsta
Cll gran m t J ida C"gun I. ' cx pc ricn ias vl ca.lc clc •aqucl en rclac '6
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· :1 y, pl r m ucI1 que p:trc:L'ca van.:1r segu,n el esra<lo de! ind1ai-r
en 1rorm:1 b ' Jttw
viduo que la ob. c'f :1, en rigo r sc m:rn ci cne conscance) (...)
En orra s p:1b br:1s lo un iv ersal es d juego, y corresponde a la salu<l: facllica
cl creci111ienro )' por lo ramo esLa uldma; conduce a relaciones de gru 0,
puede ser una form:i de comunicacion (Winnicocr, 1972: 42).
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Tomamo esra idea de a/go que se imtala entre el jugar y el juego, entce cl
nii10/a y el/la psicopedagogo/a.
Pe.nsar aJ juego en rerminos de una herramienra nos posicionaria desde un lugar
de romar un objew o construcci6n que se "uri liza". <Como pensamos el jugar }' el
juego en psicopedagogia? Como lo pensamos en el diagnoscico psi- copedagogico?
Las relaciones encre el ju.ego y el aprendizaje han sido pensadas de diversas
maneras:
• d juego comoet cnica de cvaluacion del proccso de :1prenu lz.1:. jc;
• jugar p:u-a aprender )' de alH, el ju ego como mcdiador;
• aprender j oando ;
• d jugar como un derecbo de niiia.s y niiios en vistas a la promoci6n de
la salud.
Un aspecro que consideramos necesario desracar para marcar un posicionamienro es que en el consulrorio jugam.os. Alli ubicamos el despliegue dd niiio/a en
una escena ludica ya nosorros no coma observadores o mcros espectadores. Pensar
en una escena nos permite tomar la idea del movimienco, dd suceder ckl tiempo }' de
las diferemes dimensiones que componen ia complejidad de cada encuentro a panir
de los cuales podemos hacer inferencias y consuuir rup6cesis acerca de:
- Ja modalidad de aprendizaje;
- la relaci6n del nino/a con el otro y con los objeros en canto objecos de
conocimienco, en canto contenidos escolares.
- la posibilidad de sentir placer, de disfrutar del conocimiemo y de la consrrucci6n de conocimiencos;
- el saber/conocer; el no saber/no conocer;
- acerca de su posibilidad de simbolizaci6n;
- de las herramientas cognicivas de las que dispone;
- acerca del devenir de su constiruci6n subjetiva;
- de la forma de acceso a los objetos culrurales, los objetos de conocimienco
escolar y no escolares con las caraccedsticas propias los procesos de aprnpiaci6n y cransformaci6n correspondiences.
Para cada uno de los sujecos con los que trabajamos vamos pensando en
propuescas diferences. La mayorfa de las veces nos remitimos a juegos reglados,
quizis en ocasiones a juegos mis libres o aun a juegos lnventados par los/as
mismos/as ninos/as; juegos de dramatizacion; el dibujar como juego. En cada una
de las experiencias podemos recortar observables segun las preguntas que alli
hayamos inuoducido pero siempre dirigiendo nuestra mirada en rorno a las
caracceristicas de un jugar que promueve ciercos despliegues de los que incentamos dar cuen ta.
M.R Ofele (2002) invica a observar Los patrones lttdicos de/ paciente a craves
de las intervenciones que involucran al juego. La aurora describe dichos pacrones vinculados a la observacion de como el nino comienza el juego, que perso-
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vincularlo con el aprendizaje (las tres momentos desracados son· . e. nino y
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posrulaci6n del juego, aprend1zaJe prop1amente d1cho). Considerarnos ,
rexro como fundanre. Es claro que hemos avanzado en la consr , . este
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de pensar la complejidad.
Nelida Acrio (2004) expresa que su busqueda en la dinica se
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anali:zar el func1onanuenro cogn1t1vo a partu de matenaJ mestructurd
. .
a o para
articularlo con los s1gmficances que recurrentemence se observaban "desdeI
proyeccad,o" El o ero de estudi_o e,,la p ico?edagogfa,_sosriene Ia aurora, es "e
hombre en siruac10n de aprendizaJe y, s1gwendo a Pam, pone la mirada end
organismo 1el cuerpo, la inreligencia y el deseo. Prioriza alli:
La accion de jugar como uno de los elememos diagnosticos en ninosp,orque aquf ante la consigna el nino no se convierre en personaje, es el quien
pone en juego su Ser de manera total escenificando su propia escena, su
propia vida interior. sus propios conflictos (Auio, 2004: 14).
Noemi A.izencang (2005), considerando los aportes de Huizinga (2012
[1938]), destaca coma rasgos caracterisricos del juego:
I- es una acrividad libre, en r.anro es elegida por el sujero que juega;
2- es una situaci6n ficticia que supone un tiempo y un espacio;
3- las reglas de! juego tienen una funci6n central: regulan el desarroUo de
esa actividad;
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- supone modv;1c\oncs imdnsccas y unrJa un Rn ens( mL ITIOi
5- lLil juego puede ser rcpetido pero su Jcsarrollo nunca dc1crrnlnaclo;
6- genera cierro orden )' tension en cl jugaJor
Jorge Fukdman (cit. par De Gainz.a y L1res, 2011: 19) dcsLnca:
En todo momenta, trato quc sea "de juganJo''. y por supucsro cviro l: is
intervenciones diJictica.s, a las que fo.cilmenre puedc rcndcrsc, ml como me
consra ocurre con frecuencia en pcrsona.s quc ,uicndcn n!iio . lntcrvcnciones did:icticas que no suelen tener quc ver con b sorp res:1. y quc: son <lei
cipo: "lo que a vos te pasa es ta! cosa o rn.l otra.,.
Tomando estos aportes podemos pensar que la regla fundamenral dd juego es
que sea "de jugando"· En esta regla escin implicados dos elcmcntos o ideas.
Por un )ado que "sea de jugandon no implica que nose pbncee, desde el punro
de vista del sujeco que juega, en serio. Sigmund Freud (1908: 127) explica que
no hay nada mas serio en los ninos que jugar:
La ocupaci6n favorira y mas intensa del nifio es el juego. Toma muy en
serio su juego y dedica en el grandes afectos. La amitesis del juego no es
seriedad sino la realidad. El nino clistingue muy bien la realidad del mundo
y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo sarura, y gusra de apoyar los
objeros y circunstancia.s que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo
real.
Por orro lado, implica que el riesgo queda por fuera del espacio de juego,
encendiendo al riesgo del lado canto de la muerre como de la sexualidad. En rebci6n a esco, pensamos que canto "administrar" decerminadas cecnicas psicopedag6gicas de evaluaci6n diagn6stica como la propuesca de actividades con Formato
escolar en d ciempo/espacio del diagn6scico podrhn resultar, para los ninos/a.s
)' adolescences, francamence "riesgosa.s", en canto implican una puesra a prueba del
sujeco, de lo que el nino/a sabe, conoce, puede, en relaci6n a un supuesco
"deberfa". Dentro del juego, ramo los conAictos como 0os modos de resoluci6n
no impllcan nunca ningun cipo de riesgo para ninguno de los jugadores.
En los recones en los que el nifio lee, escrobe, hace matem:icicas o juega se
imbrican las dimensiones que bacen a lo subjetivo, a lo biol6gico, a lo social y
concexrual.
En varias ocasiones, como psicopedagogas, introducimos dencro del juego
ciercos conilictos cognicivos ante los cuales el nifi.o/a responde de los mis diver-
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Fi lld,,m , M .·,I , 1 J, I\L Od l li\, lfc:r, M. C11m 1' 1
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a sus propias com rad1cc1ones, para ayudarle a avanzar en el senrido de Y
nueva reesuucruraci6n (Ferreira y Teberosky, 1979: 27).
uoa
3.2. Para que juga.tn S en el diagnostico
psicopedag6gico?
Desde nuesrras incervenciones psicopedag6gicas, el juego cobra relevancia
por su aparici6n &ecuence, por lo que nos resulta pertinence pregumarnos para
que jugarnos. Segun Noemi .Aizencang (2003: 28):
Resulran varios y diversos los usos que suele cobrar la actividad ludica
cuando se inregra a las espacios psicopedag6gi.cos. Usos que seven oriencados, fonclamencalmenre, par la concepci6n de juego que se sustenca (...) La
cuesri6n ra.dica en pregunrarse por los prop6sims que explican la inserci6n
del juego en el concexto psicopedag6gico.
A los fines de esre escrito, nos parece pertinence profi.mdizar acerca del juego
reglado, en canto se rrata de una practica frecuente a la hora de realizar los diagn6sticos psicopedag6gicos.
Radrizzani Gani y Gonzalez (I 986: 53) explican que el juego reglado
con:uenza a constituirse alrededor de las 4 a.nos, evoluciona y se consolida
progresiv;im enrc d u rn nt c cl pcd odo Jc h 'i opcraclonc lligl , -a ,n u .,J ,
acrcccnra nd o su com plcjicl.1J c11 form pa u l.ui n n (pa r;i lcl, m 11t c r'I I r t r cw
de construccoi n )' gcncral i1..a ci611 d e lrni :1gru p1.m ic111 o!i. l/igiC(H c i nfr Jl/.,gic os), y alca nzan su m:b:i ma cx prcsion en cl pcd odo dcl pcm.am icn ro hi
po tctico dcd uct i vo (...) En los jucgos rcgl:t J os, cl f m bolo l i',J ico C'> rc- cmp
laz.ado por la rcgla, la quc istcmati1..a y encuad ra cl Fu ncio na m icn- ro,
debido a la apa rici6 n dd scn ti m icn co de coo pcra ci6 n y rec i proci<lad , paralelo a
la nec esidad in sti ntiva dcl ser hum an o J c c.n ablcccr rclad one,
interpersonales.
Por otra parte, Aizencang (2005: 27) exprcsa que
Al participar de insrancias de ju ego, [el nino] procura dominar lo d ificil
y se propane superar los problcmas que se presencan. (.. . ) £sea bu.sq ueda de
control y mayor dominfo conduce al peque110 a consolidar y afianzar
babilidades. A reicerarlas par el placer que esro le genera. Las nueva.s adquisiciones toman un sencido instrumental y cienden a imegrarse en una
conducra
cornpleja.
mas
Esto nos permitiria pensar en lo que ocurre cuando jugamos con un nino/a con
un juego reglado por primera vez: si el niiio/a no lo conoce, explicamos sus reglas.
Podriamos leer en conjunto el reglamenco, ir moscrando c6mo se juega. Tambien
podriamos adentrarnos en las reglas a medida que rransrurre el juego. En otro
momenta, ya sea en ese mismo encuenrro o en ios pr6x.imos, cuan- do
volvemos a jugar al mismo juego, ya no seria necesaria coda la explicaci6n. Se
puede observar c6mo los ninos/as van incorporando las reglas, las conocen,
algunos se ajuscan a ellas m ientras ocros p2ensan escrategias para evirarlas. Lo
mismo pod.ria ocurrir con las elemenros utilizados en el juego, los dados o el
rablero, por ejemplo, en un juego de recorrido. Dependiendo del desarrollo del
sistema de numeraci6n, el nino/a puede avanzar con mayor o menor seguridad por
el cablero, puede hacer el "rebore" cuando llega al final de! recorrido o en- contrar
alL' un obsciculo, uriJizar dados con numeros en lugar de los convencio- nales con
pumitos, sumar con o sin sobreconceo. En reireradas oporrunidades pudimos
observar c6mo de un primer rnomenco, en el que se propane jugar u.n juego que
el nino/a no conoce, a medida que se va jugando logra apropiarse de las reglas y
desplegar algunas esrraregias que antes no estaban a disposici6n. A
partir de la cita anterior introducimos algunas preguncas: la reiceraci6n del mismo juego o de juegos similares podrfa ayudar a construir estracegias que luego se
rransfieran a siruaciones de aprendizaje formal? Por ejemplo (la ucili.zaci6n de
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· runaa eran remporalmente confuses. A parcir de ello, se trabaJ·, 0 s ' vi a
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acerca de sus conocimienros en re ac1on a os onga.rrus y con el acompa.na . n
, d .
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m1enco
de su psicopeda.goga co_menzo _.a eJar un _reg1scr . escnco y 1orogra.fica de cada
s1rv1era a qu1en qu1s1era aprender a realizarl
Paso para armar una·gwa que
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el devenir de las ses1ones,
ver en e Juego e
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en znea comenzo a
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diferences variables en sus Jugadas,
toma.ndo en. cuenra los movimie ntosd e
.
su conrrinc.ante y pucliendo plaruficar una estrateg1a para ganar. Sin embar
freme a las careas escolares se observaba, durance el diagn6srico' cierra desorggao-,
nizaci6n , falra de planificaci6n y de orden. 2Es pertinence pensar que aqudlo
de lo que Iograba apropiarse en la escena ludica no era posible de generalizaar
oq:os espacios? Loque aprende en el concexto de un ju ego, 2solo le sirve paraese
conrexro? lO se rraca de una cuesti6n de riempo? La producci6n tendra efeaos
por sf misma? Creemos que la producci6n es necesaria pero que no tienen efecros causaJes aucomaricos ru direccos sino que allies central la incervenci6n de la
profesional que es (asi lo pensamos, en transferencia) efecro estrucruranre que
acompa.fta a1 nino en todos !ados.
A1 respecco M.R Ofele (2002: 7) menciona:
rar
A parrir de la implemenracion de juegos esrrucrurados e i nescructurados, se
podra evaJuar, par un lado, los procesos y escraregias de aprendizaje que el
nino ha adguirido hasra agui y el modo de implemencarlos. Las posibilidades de ancicipacion, adecuaci6n a reglas, las posibilidades combina-
/,I
tori s, ,ni ·d c.sde d cas rrol , o nocoi n <le m'1mcro, etc., son ·J lg ll llO $ aspc o
I O i bk s Jc c, ;il u:u
:1
p:u 11 r de J l fcrc nrcs ju c:gos.
Ahora bien, Neu su:ede cuan o, dcntro dcl diagnostico psic p-e<lagogic.o 1
.isJOlos de jugar a lrabai: r con a1gun comenido :5colar? Par c jcm plo , en cl bi nb psicopedagoga po 1a dar cuenta del co oc1micnto del nirio/a rc.s pecto <lei
.:- ocim.ienro de los numeros y las reguhricbde.s del sisrcml de numcraci6n
ft"\..-on .
.
,ncre o
rras cuesaone.c;.
.
iEs lo
.
'
mtsmo enronces, JUgar al bingo que dictar numcco s
pedir que se ordenen de menor a mayor? Es lo mismo; juga_r al. ruti fruli que
:ccar palabr.is o buscar Clt ias depalabras para una urea escolar?
En ocasione.s, vemos a mnos/as que se mue.srran enrusiasmados jugando
e.·q,resan las mismas ganas, evitan o rechazan propue.scas que conrengan
00
. d ,
. .
.
peroformato
escolar. lo na ser e.sre uno de los cntenos por fos cuale.s un/a psJ-
.
u0
)
cop....dagoao selecciona un JUego.
o
Ofele (2002: 3; 7) destaca respecro al juego en psicopedagogia y particuJarrnente respecco al jugar en el tratamienro:
El juego en psicopedagogia es una herramienra de trabajo, aunque va mas
alla, teniendo en cuenca la necesidad indispensable del juego dd rera.peuca.
Si bien el juego es una herramienta, la misma no lo es unicamente corno
un elemento que se inrercala entre pacieme y cerapeuta, sino que es el paciente y el cerapeura -en el caso del traramiento- que se instala11 encre el
juego )' el jugar y desde alli se realiza la carea psicopedag6gica.
El objecivo del juego no debe ser una tarea escolar "disfrazada" de caractedsricas ludicas. (...) El objetivo psicopedag6gico est:i en que el nifio pueda ir
descubriendo los pases a seguir, las posibilidades que pueda lograr a partir
del juego, las escrategias operativas para cada siruaci6n, para Uegar a un
aprendiza.je auc6nomo y placemero.
Si bien es esencial respetar el juego y el jugar del pacieme, es importante
que el psicoped.agogo pueda distinguir en que momenco debera proponer el
un juego o bien alguna modificaci6n del mismo para promover nuevas
posibilid.ades de apre ndizaje. La intervenci6n psicopedag6gica debeci ser
siempre desde denrro del juego. lnrervenir desde fuera del juego, probablemence sea vivido por el jugador como una agresi6n o araque a su ju ego,
imerrumpiendo el mismo.
Desde el momenco en que la psicopedagoga uciliza el juego para cr.1bajar/
evaluar los concenidos escolares con una finalidad diagn6scica en si misma, h escena
de juego cae para dar lugar a "lo escolar".
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3.3. A modo de cierre
En Ios recortes en Ios que el niiio lee, escribe , hace matemati
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imbrican las dimension.es que hacen a Jo subjerivo, a lo biol6gico
J ega se
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el cuerpo, el lenguaJe,
e srsrerna e pensam1enro, los cono . . ·
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cun.1entos
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Consid eramos, como posicionamiento, que dencro de una propu
d .
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esra e Jue
go , el/la psicopedagogo/a puede corurrwr observables referidos a: la est
de pensamiento de un n.i..ifota, a su posici6n subjetiva frence aJ apren tura
conocimienro que tiene de Jos objetos y al modo de acercarse a etsos.
Je, al
Nos parece importanre remarcar en esce punto que, dencro del proceso d_ia
n6stico, la incencionalidad del nino que uega no es la misma que la de la/!J
psicopedagoga/o: aun cuando el/la ofes1 nal conscr ya observables, el juego
sigue siendo juego, esto es, una acav1dad 1bre del SUJeto que puede terminar
cua.ndo quiere, que no guarda riesgos. En defini tiva, "es de jugandd '.
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Ficha de cátedra:
Una aproximación al juego en Psicopedagogía
Lic. Natalia Lozano
Una vez creí que nada iba a pasarme.
Una vez pensé que nadie iba a matarme.
El tiempo pasó
entre rayuelas y cometas
entre un amor y bicicletas
y aunque estuviera sólo sabía jugar
aunque quisiera llorar.
Charly García, Rojo de plastilina
Cuando pensamos en el “juego”, nos resulta una idea familiar, nos puede parecer
lo más simple del mundo: lo espontáneo, infantil e ingenuo. Porque todos hemos pasado
por la experiencia de jugar. A los juegos de la niñez, los recordamos detalladamente y
con amor. Aparentemente los hemos olvidado, pero permanecen en algún lugar. Se
fueron acumulando en la memoria a través de la experiencia y forman parte de nuestros
cimientos, de nosotros mismos. Se nos quedaron inscriptos en el cuerpo y a través de
ellos nos transformamos, cambiamos el mundo por un instante, soñamos despiertos con
un mundo perfecto. Jugamos solos y con otros. A medida que fuimos creciendo, los
juegos fueron evolucionando y cambiaron con nosotros y nuestros intereses. De alguna
manera, todos conocemos y sabemos de juegos y hay tantos tipos y estilos como
historias en el mundo.
Abordar al juego que se da en el ámbito de la Psicopedagogía implica una
reflexión teórica que no agotaremos aquí: este capítulo pretende ser una introducción al
tema. ¿Qué es jugar en el marco de las prácticas psicopedagógicas? Es hacer uso de
un tipo de lenguaje muy especial que se pone en marcha en la clínica con los pacientes,
ya se trate de niños, de adolescentes, de adultos o de adultos mayores. Por
consiguiente, debe darse una adecuación respecto del uso de este lenguaje que
constituye el juego, según las características evolutivas del sujeto en diagnóstico o en
tratamiento. Entendemos por uso al contenido, a la elección de los elementos que lo
componen, a la intención e intensidad del juego. También resulta importante el uso de
los silencios y la escucha atenta. El juego es una forma fundamental de intercambio en
nuestro quehacer, posibilita una comunicación genuina con el niño, que se da en casi
todos los casos, de modo espontáneo. El adulto, en cambio, suele ser más resistente,
aunque no es imposible que se ponga a jugar.
-1-
Es muy importante reconocer las características y la evolución del juego. Ello
nos orientará para generar el diálogo, para conocer al paciente y entablar con él un
vínculo. Pero para transitar por diversos caminos y acompañarlo a atravesar las
dificultades de los aprendizajes no es suficiente conocer las etapas, que incluiremos más
adelante. Por eso, antes, desarrollaremos algunas reflexiones que giran en torno de la
naturaleza y las implicancias del juego.
El juego en el ámbito psicopedagógico se impone como una extensión de nuestros
sentidos, no es suficiente decir que es una herramienta porque hay que comprenderlo
desde una mirada amplia, interdisciplinaria. Los aportes de diversas teorías facilitan la
comprensión del juego. La literatura al respecto es muy vasta, en muchos casos ordena
y estructura al juego de manera bastante objetiva. Esto resulta útil y necesario, pero no
suficiente para el psicopedagogo. No existe un paradigma de organización completo
respecto de este tema, por el contrario, los diferentes aportes nos brindan diferentes
aspectos de un único hecho complejo que es el juego.
Todo lo que podamos leer sobre el juego y sus generalidades, será bienvenido.
Pero debemos saber que, del seno de la realidad profesional, surge un saber lúdico
que se construye con cada paciente, en cada encuentro y que ha de erigirse como una
experiencia única. Ello dependerá de nuestra receptividad y del uso flexible de este
lenguaje.
Existe una relación fundamental y recíproca entre el juego y los aprendizajes. Es
en la infancia cuando, con mayor intensidad y naturalidad, se experimenta esta
reciprocidad. Porque el niño aprende desde que despierta hasta que cae rendido en la
noche y lo hace jugando. Los aprendizajes son particulares según el momento de
desarrollo cognitivo y emocional. Por ejemplo, en el niño pequeño mediante la repetición
se estimulan áreas del cerebro, produciendo múltiples efectos que se potencian
mutuamente facilitando el aprendizaje de destrezas. Cuando el psicopedagogo propone
un juego favorece esta estimulación, ejercita la curiosidad, la exploración y la imaginación
para que puedan ser llevados más allá del consultorio. La escena lúdica no dependerá
de uno ni de otro actor, sino que se dará en esa zona de encuentro singular, y tomará
los matices que surjan de las cualidades de los sujetos en un tiempo particular. En esa
zona de encuentro pueden aparecer hitos deenriquecimiento como, por ejemplo, en el
caso de Gimena, psicopedagoga que narra, en supervisión, el salto cualitativo de su
paciente ante un acontecimiento lúdico. En el juego de la oca, se dio la escena: Esteban
tiraba el dado y movía su ficha en el lugar físico en el que el dado caía, Gimena decidió
continuar jugando de la manera convencional, sin darle indicaciones al niño. A medida
que el juego se desarrollaba, Esteban fue observando el modo de proceder de Gimena
y fue cambiando, paulatinamente, su manera de jugar, sin hacer preguntas ni
comentarios. Iba mostrándose pensativo e interesado. Al final del juego logró
comprenderlo y jugar de
-2-
manera convencional. El juego puede ofrecer la oportunidad de transformaciones y si el
psicopedagogo está disponible, sostiene y facilita, favorecerá la imaginación, permitirá
generar un conflicto, un problema y ensayar soluciones posibles. Durante el desarrollo
del juego mantendremos una posición equilibrada entre el ofrecer la libertad para jugar
y la de sostenerlo. El psicopedagogo debe estar atento, escuchar y mirar al niño e intentar
acompañarlo y comprenderlo. Eso fue lo que sucedió con Gimena y su paciente: conocía
bien al niño y, por lo tanto, usó la estrategia adecuada. En otras circunstancias la mejor
decisión podría ser la de ofrecer algo más que un modelo de procedimiento como en este
caso.
Sabemos por las neurociencias que la plasticidad neuronal es la experiencia que
deja huella en el cerebro y el juego es fiel reflejo de este mecanismo. Más allá de lo
innato, este intercambio con el medio irá generando transformaciones. Las conexiones
entre neuronas se modifican permanentemente y los cambios son tanto estructurales
como funcionales. El juego, como acontecimiento único, también deja huellas que - a
su vez - brindan la posibilidad de generar nuevas redes neuronales. Esta modificación
a nivel cerebral se manifiesta paralelamente en la dimensión del psiquismo significante,
porque el cambio es también emocional, es decir, hay una transformación subjetiva. Es
que el “como si” del juego permite al niño transferir no solo intereses sino fantasías,
ansiedades y sentimientos hacia objetos distintos de la persona a la que van dirigidos,
y resignificar así al mundo, a sus vínculos, a sí mismo. Reordena así al presente, al
pasado y puede pensar en el futuro. El juego es una expresión de la experiencia subjetiva
del niño. Investigaciones que provienen de las neurociencias muestran cómo los
beneficios del juego son inmediatos, contribuyen a que el niño se adapte a su entorno
inmediato a la vez que regula los sistemas de estrés.
El “aprender jugando” involucra naturalidad, ingenuidad, búsqueda, innovación,
imaginación, singularidad, enunciado, comprensión, ternura, conflicto, traspié,
vacilaciones, sorpresa y mucho más. Concede la posibilidad de alterar lo antiguo, de
organizar lo nuevo y reformar lo diferente. Y tal como sucede con las dificultades de
aprendizaje, las experiencias de juego tienen sus matices: a veces son satisfactorias y
divertidas y otras dificultosas. Lo importante es la disposición lúdica para ir superando
obstáculos, creando estrategias, realizando negociaciones y/o acuerdos, porque lo
importante y la finalidad es jugar. En ese proceso se construye conocimiento, se
consolidan gradualmente la personalidad y la identidad. Es decir que el niño aprende
jugando, ya sea moviéndose y por el solo placer funcional que da el movimiento. Esto
favorece la maduración biológica y emocional en todos sus aspectos: neurológico,
muscular, perceptivo, motor, afectivo, intelectual y social. Porque jugando intercambia
movimientos y contactos corporales y vinculares con los otros significativos presentes y
ausentes, reales e imaginarios. Por otra parte, cuando hablamos de aprendizajes no nos
referimos sólo a aquellos relacionados con lo académico. Porque aprendizajes
-3-
como el emocional y el social resultan vitales. Y al jugar, el niño aprende a relacionarse
a expresar el afecto, a controlar la agresión y a organizar la realidad. En cuanto a lo
social, el niño aprende a cumplir normas y a aceptar prohibiciones, lo cual hace a su
proceso de socialización. A través del juego se desarrollan habilidades sociales como
la empatía y sale hacia el encuentro con el otro. Así, el niño aprende a ponerse en el
lugar del otro, a ser otro al mismo tiempo que es él mismo, asumiendo diferentes roles
y a partir de identificaciones que serán centrales en el proceso constitución del sujeto.
En definitiva, el juego es una experiencia creadora que se da como un continuo
en el espacio y en el tiempo: una forma básica de vida de la cual nos servimos en la
práctica diaria con nuestros pacientes para superar dificultades de aprendizajes y por lo
tanto, para mejorar la calidad de vida.
Etapas del juego
Vayamos a las etapas del juego desde la perspectiva constructivista. Esta
descripción nos dará elementos mínimos pero necesarios para reconocer en qué
momento del desarrollo se encuentra el paciente, también nos permitirá entender los
precedentes y hacia dónde se dirige.
El desarrollo del juego sigue un patrón y está ligado a aspectos del desarrollo
físico, intelectual, social y emocional. A continuación, veremos una síntesis de las etapas
del juego desde la perspectiva constructivista de Jean Piaget. Desde este enfoque, en
cada estadio los niños son capaces de realizar determinadas acciones y poder
reconocerlo es esencial para diseñar intervenciones adecuadas. Las etapas del juego se
relacionan con los estadios del desarrollo propuestos por la teoría psicogenética. Las
edades para cada etapa se establecen con aproximación, no es posible establecer
parámetros fijos. Lograr determinadas habilidades en la infancia requiere de un tiempo
de presentación particular para cada niño, contexto y tendrá que ver con la estimulación.
Es decir, que se podrá lograr determinado nivel de desarrolloun poco antes o un poco
después de lo establecido en la teoría, porque se trata de parámetros basados en
generalidades: la mayoría de los niños estudiados alcanzan esos niveles dentro de tales
márgenes. Lo que no variaría es el orden de aparición de las etapas. Además, cada una
estará incluida en la siguiente, como si – en el proceso de transformación y de
complejización de habilidades, cada fase se sumara a lasiguiente.
Las etapas del juego que se presentan a continuación son el reflejo de la
construcción del conocimiento que realiza el niño a medida que interactúa con el medio.
Como veremos, una vez que aparece un tipo de juego no desaparecen los anteriores. En
efecto, un niño que sube a un tobogán e imagina que alcanza la cima de una
-4-
montaña nos permite inferir que se encuentra en un juego de tipo simbólico. Pero para
jugarlo, ha requerido de una cantidad de habilidades que son propias del juego funcional
como trepar, saltar, balancearse, deslizarse. Vemos con este ejemplo cómo las acciones
propias del juego anterior avanzan, se perfeccionan y pasan a estar al servicio del juego
del estadio siguiente.
Jean Piaget ha realizado una descripción detallada de los distintos tipos de
juego del niño. En su trabajo, basado en la observación minuciosa, estableció
ESTADIOS EVOLUTIVOS, en cada uno de los cuales predomina un tipo de juego.
Los estadios son:
Estadios
Evolutivos
(J. Piaget)
E. Sensoriomotor
E. Preoperacional
(De 0 y 2 años)
(De 2 y 6 años)
JUEGO FUNCIONAL O
DE EJERCICIO.
JUGO SIMBÓLICO
E. operaciones
concretas
(De los 6 y 12 años)
JUEGO DE REGLAS
Realizaremos a continuación una breve descripción de cada uno de los juegos.
•
Juego de ejercicio
El comienzo del juego en las primeras semanas de vida constituye un espacio seguro
entre el niño y sus padres. Comienza a darse cuenta de que tiene una existencia
separada de sus progenitores y se lanza a la difícil tarea de comprender el mundo. La
construcción del sentido será una enorme tarea.
Corresponden al estadio sensoriomotor los reflejos involuntarios. A partir de los 2 y
los 4 meses comienzan a manifestarse las llamadas reacciones circulares primarias.
-5-
Son actividades que no derivan directamente de los reflejos; los niños comienzan a
coordinar los movimientos del brazo y de la boca, lo cual les permitirá, por ejemplo,
chuparse los dedos a voluntad. Son un conjunto de acciones que se repiten aun
aisladamente. Por lo tanto, el juego de ejercicio propio del llamado período sensoriomotor
es aquel en el que el niño accede al dominio de sí mismo, de los objetos y del mundo que
lo rodea. Esto tendrá lugar a través de la exploración perceptiva y motriz, en el sentido
de manipular e interactuar. El papel del adulto es fundamental para estas conquistas,
tendrá que ser capaz de ofrecer afectuosamente su cuerpo al niño para poder jugar sobre
su pecho, con las manos, la cara, el cabello. Estas posibilidades tendrán que estar al
alcance, tendrán que resultarle conocidas, seguras, disponibles.
El bebé en sus primeras semanas de vida, centrará el juego en su propio cuerpo o en
el de su cuidador. Estas acciones lúdicas constituyen fuentes importantes de
aprendizajes. El niño disfrutará repitiendo acciones en este juego de ejercicio,
sensoriomotor. Utilizará sus sentidos y su cuerpo para asimilar experiencias. Estará
descubriendo activamente el mundo real a través de la exploración del entorno. Este
juego exploratorio tendrá lugar en un ambiente seguro. A medida que los objetos le vayan
resultando más familiares, irá descubriendo diferentes formas de accionarlos, de manera
que desarrollará un juego manipulativo. El adulto es un referente para el bebé en este
proceso, lo afirma con sus cuidados y su afecto, atendiéndolo, ofreciéndole la seguridad
necesaria para que pueda llegar a accionar libremente y en forma independiente. Para
el recién nacido el mundo es corpóreo y será así durante los primeros años, hasta que –
paulatinamente - el lenguaje como experiencia lo vaya introduciendo en el mundo
simbólico, en la vida representacional y lo aleje del cuerpo en tanto límite real para darle
paso a la cultura y al mundo social. El bebé y sus padres (o sustitutos) juegan con los
sonidos (gorgoritos, chillidos, suspiros, gritos) y las palabras, generando un intercambio
rítmico y reiterativo a partir de las voces, del compartir momentos de tranquilidad,
serenidad, de salud, que son la base de sustentación de las experiencias creativas.
Entre los cuatro y los ocho meses aparecen las reacciones circulares secundarias.
A través de las mismas, el bebé acciona sobre el entorno físico y social. Son acciones
repetidas para el logro de un fin. Por ejemplo, cuando se le da un nuevo juguete, el
niño se sirve de él para probar todos los esquemas de acción y si obtiene un resultado
satisfactorio, tratará de reproducirlo. La coordinación de los movimientos va mejorando
mientras actúa sobre los objetos. Los deja caer para tomarlos, toca la mano del adulto
para que realice alguna acción, como el darle algo. Es el momento en el que debemos
ofrecerle todo tipo de objetos: jarritos, cucharas, tapas, cajas, etc. En la manipulación
de los mismos se podrá observar cómo intenta repetir algunas acciones a la espera de
cierto resultado. Los juegos propios de este período sensoriomotor consisten en repetir
-6-
una y otra vez una acción por el puro placer de obtener el resultado inmediato. Estas
acciones pueden darse con objetos o sin ellos. Con el propio cuerpo aparece el gatear,
el arrastrase, el balancearse. En dichas acciones pueden dominar su propio cuerpo y el
espacio a través del movimiento. Cuando se involucra al objeto, lo muerden, lo chupan,
lo lanzan, lo agitan manipulándolo y explorando sus cualidades sensoriales. También
aparecen los juegos de ejercicio con otras personas: sonríen, tocan, se esconden, lo cual
favorece la interacción social. Se va perfeccionando el desarrollo sensorial, la
coordinación óculo-manual, el equilibrio. Se van superando las propias habilidades
gracias a la repetición de la acción. El bebé va comprendiendo al mundo al experimentar
y comprobar que las acciones producen un efecto, que los objetos se pueden combinar
y que no desaparecen.
Entre los ocho meses y hasta los doce, el niño comienza a realizar acciones para
conseguir un fin, lo que implica una mayor comprensión de la realidad. Puede encontrar
un objeto escondido delante de su vista, usar una forma de desplazamiento para alcanzar
un objeto, ofrecerlo al adulto, introducir una cosa dentro de otra, lanzar los objetos o
dejarlos caer con la mirada muy atenta. Puede utilizar intencionalmente diversas
acciones para lograr un objetivo.
Desde los doce a los dieciocho meses aparecen nuevas coordinaciones de acciones,
como el alcanzar un objeto con un palo. El juego con los objetos no se caracteriza tanto
por la exploración sensorial, sino que se vuelve más instrumental.
Entre los dieciocho y los veinticuatro meses comienzan a representarse acciones
antes de actuarlas; por ejemplo: tirar una pelota intentando una dirección. Se anticipa así
el movimiento, previa representación mental. El niño puede buscar un objeto en varios
lugares porque la representación está construida en su mente y le permite no olvidar lo
que busca. La imitación comienza a ser diferida, es decir, se puede imitar una acción sin
que la acción se esté llevando a cabo, en ausencia del modelo. Aparecen los primeros
esbozos del juego simbólico.
Para el bebé, la experiencia del mundo es a través del cuerpo. Cuerpo que será
central durante los primeros años de vida y que, paulatinamente, irá perdiendo
protagonismo con la adquisición del lenguaje. A partir de la construcción de la palabra,
a través de los otros significativos, el niño podrá alejarse de la realidad del cuerpo para
transformarlo en imagen o representación. Es decir, el cuerpo será atravesado por el
lenguaje para simbolizarlo, para ir desprendiéndose de la objetividad del cuerpo órgano
y elaborar, así, la imagen corporal.
Cuando el niño comienza a imitar acciones domésticas empieza a recordar
situaciones familiares. Esto dará lugar al juego funcional. Posteriormente, cuando le
-7-
resulte posible ejecutar estas acciones con un objeto sustituto, es decir con algo que
simbolice al real, estaremos frente al juego simbólico.
•
El juego simbólico
En las primeras fases de esta etapa observaremos el afán de imitar. Esencialmente,
el tipo de imitación que se efectúa consiste en la reproducción de hechos inmediatos
correspondientes al entorno perceptivo. Es decir, mientras la acción a imitar esté
presente. Esta imitación inicial consiste en acciones de corta duración. Posteriormente
y en forma gradual la imitación pasará a ser diferida: el niño será capaz de guardar la
imitación dentro de sí y exteriorizarla o comunicarla cuando lo desee. Así, estos juegos
posibilitarán pasar de lo real a lo proyectado. Podremos ver entonces cómo el niño se
aleja del modelo a imitar: conectando y ampliando las posibilidades presentes. Podrá
inventar o crear otros formatos en la escena del juego; en definitiva, se incorporará a la
vida misma como parte inherente del juego.
Si bien el proceso de constitución subjetiva comienza con el nacimiento y se extiende
durante la infancia y la adolescencia, es durante el auge del juego simbólico que se
amplían los recursos cognitivos y discursivos que han de producir un mayornivel de
complejización subjetiva. Se hace visible, entonces, cómo se enriquece la construcción
del significado y del concepto y, en consecuencia, la comunicación que a través del juego
se erigirá como la vía regia para manifestar y elaborar todo tipo de pensamientos. Se van
construyendo ideas sobre esas acciones, además de los elementos incluidos en las
mismas. De igual modo, las funciones cognitivas se potenciarán a través de las funciones
cerebrales superiores, en un proceso de interacción integral y dinámico dado en el sujeto
que juega.
Podemos afirmar que el juego simbólico es el más representativo de la infancia.
Consiste en simular situaciones, objetos y personajes que no están presentes en el
momento ni en la situación del juego. A través de tales experiencias, el niño puede
comprender y asimilar al entorno que lo rodea, aprender a poner en acto aquello que lo
angustia. También le resultará posible practicar conocimientos vinculados a los roles,
como los establecidos en la sociedad adulta. Paralelamente, se desarrolla el lenguaje en
todos sus niveles, * más allá de lo que verbalicen, casi continuamente mientrasjuegan
solos o acompañados. El lenguaje, en un sentido amplio, implica varios niveles de
comunicación que estimulan la imaginación y la creatividad.
* Niveles del lenguaje oral: fonológico, sintáctico, morfológico, semántica y pragmático
-8-
El juego simbólico puede a su vez ser dividido en cinco etapas que se presentarán en
forma sucesiva
•
mayor nivel desde los logros de la integración y de la descentración,
•
combinación de actores y de juguetes,
•
inicios de la secuenciación de acciones o de los esquemas de acción,
•
secuenciación de la acción y aparición de los objetos sustitutos,
•
sustitución plena de objetos y planificación.
Como ya se ha dicho, los niños pueden pasar de realizar gestos asociados con
objetos fuera del contexto real, como usar un teléfono de juguete acompañado con un
lenguaje incipiente o de poca variedad de palabras. Más tarde podrá llevar a cabo una
acción simbólica con varios objetos a la vez, de modo que la escena logre mayores
matices y combinaciones. Por ejemplo, darle comidita a un muñeco con su pequeña
cuchara e incluso armar la escena y el escenario en la que todos los muñecos estén en
ronda y esperen, o canten, para luego añadir un juego de ficción más complejo, con más
personajes y más secuencias de acción, como jugar al doctor con los muñecos (lo cual
implica un mayor nivel de abstracción y de elaboración). En otras palabras, los
argumentos, durante este estadio, pasan de ser los más simples y cotidianos a
representar situaciones que se van alejando, cada vez más, de las escenas de la vida
habitual. Otro aspecto importante a considerar durante
Otro aspecto fundamental de esta etapa, es el de los compañeros de juego. Se
manifiesta como un proceso que va desde la simple situación del juego solitario, un juego
individual en el que no se tiene en cuenta a los demás y que se da frecuentemente antes
de los dos años. Luego aparece el juego paralelo en el que los niños realizan juegos
solitarios, pero están atentos, mediante la observación, a lo que realizan sus
compañeros. Hasta pueden llegar a imitar algunas acciones e incorporarlas a su propio
juego. En tercer lugar, se alcanzan niveles en los que podemos observar el juego
compartido. Ya es posible realizar juegos en grupo, con mayores niveles de organización.
Durante la dramatización de escenas propias del juego simbólico existen diversas formas
de interpretar los roles sociales y culturales e incluso se inventan nuevas posibilidades.
Aunque los contenidos correspondientes a este tipo de juego puedan estar relacionados
con la vida cotidiana, modelan la realidad, su percepción y entendimiento. Se opera con
símbolos, encontrando sentidos y significados para comprender y aprender el mundo
social. Cabe añadir que estos juegos permiten desarrollar la cooperación y la
coordinación entre roles por la permanente referencia a lo que sucede en el mundo real.
Para ello, los integrantes del juego desarrollan expresiones emocionales y lenguajes
compartidos que permiten la
-9-
separación del mundo real, pudiendo distinguirse así, claramente, que una cosa es el
juego y otra es lo real. También, durante este proceso de humanización, la emoción, la
motivación y la intención se constituyen en fuentes permanentes para el descubrimiento.
A propósito de lo expuesto, para transmitir mayor variedad de emociones, el niño debe
contar con un mayor número de medios tan flexibles como sea posible, para llegar lo más
lejos posible en el desarrollo creativo. El proceso emocional que se despliega es notable,
transita por una variedad de emociones que van desde las básicas hasta las más
complejas: las positivas y negativas, las intensas y las sutiles. Aquel niño que es valiente
lo es porque enfrenta los miedos que lo sorprenden, pero también puede crear, dar forma
a los miedos, para luego enfrentarlos y dominarlos porque necesita tocarlos,
corporizarlos para liberarse de aquellos. Así sucede con pacientes que para superar los
miedos a los monstruos juegan a armarlos con masa, con cartulinas, los pintan, los
cortan, los decoran, los dibujan y dramatizan una historia incluyéndolos. También pueden
leer cuentos sobre monstruos, jugar a ser uno de ellos: transitan la experiencia para
elaborar sus medios. La percepción de un rol no significa automáticamente la actitud de
asumirlo: se trata de un juego que tiene un carácter anticipatorio, ya que se representan
roles y situaciones antes de aceptarlos. Para transmitir más variedad de emociones se
debe contar con medios más variables y flexibles que los que necesitamos habitualmente
para transitar una situación concreta, real, especifica. De esta forma, se van ampliando
los recursos expresivos. Por consiguiente, los recursos emocionales que el sujeto pone
en marcha, tendrán impacto en su vida emocional a lo largo de la vida. El niño se
emociona, es sensible en la escena y de ningún modo hace “como si” en cuanto a lo que
siente. El monto de afecto es verdadero, lo conmueve, es habitado por él, y en ese
espacio se ubica fuera del cuerpo.
Durante las últimas etapas del juego simbólico se progresa sobre las reglas propias.
El juego es más organizado y coordinado como cuando el niño dice, por ejemplo:
“juguemos a los superhéroes”. En tal situación hay que definir una cantidad de
cuestiones, como quién será cada personaje, cuál será su misión, contra quién lucharán.
Acordar resulta necesario, así como ofrecer más información. Así se elaboran, respetan
y acuerdan reglas absolutamente necesarias.
•
Juego de reglas
En este tipo de juego los participantes conocen las reglas antes de comenzar a
jugar: las escondidas, cigarrillo 43, la mancha congelada, la payana, así como
diversos juegos de mesa, constituyen algunas de las opciones que conocemos.
Algunos de éstas pueden ser realizadas por niños pertenecientes a la última parte
del estadio anterior. No obstante, presentan características peculiares que
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quizás hayan podido observar en niños de tres o cuatro años con otros de seis o
siete años que, si bien es posible que jueguen en forma conjunta a las escondidas,
hacen un uso de las reglas notoriamente diferente. Puede pasarque los mas
pequeños acepten sin conflictos la ayuda de personas que no formen parte del
juego (participantes o espectadores del juego, siempre mayores). En cambio, para
los niños que ya están transitando el período del juego reglado resulta diferente:
para ellos es TRAMPA y, por consiguiente, algo inaceptable y el juego no puede
llevarse adelante. Es que, si algo así sucede, la esencia del juego se pierde.
Incluso, al jugar a las escondidas, los más pequeños se asocian con otros y
buscan al escondido juntos. No será así para los niños más grandes, “porque así
no se juega” y resulta inadmisible: existe unaidea de competencia distinta de lo
que significa ganar y perder. Se trata de otra noción de las reglas que sólo pueden
variarse siempre que sean asumidas por todos lo jugadores. A partir de los seis
años, podemos identificar ese salto cualitativo muy importante respecto del
período anterior, esto es, las reglas superan a la cuestión personal y adquieren
carácter de verdad absoluta.
A propósito de lo dicho, los juegos de reglas favorecen de modo significativo
al proceso de socialización, porque aprenden a ganar y perder, a respetar turnos y
normas; son excelentes para el aprendizaje de funciones cognitivas y académicas,
ya que existen juegos especialmente pensados para desarrollar, por ejemplo, el
conocimiento matemático, la adquisición de la lengua escrita, para estimular los
procesos lectores, las memorias, las habilidades visomotoras, etc. En el mercado
existen una infinidad de juegos de mesa que fueron diseñados para estimular estas
habilidades, y los psicopedagogos suelen tener ideas muy innovadoras para crear
juegos pensados especialmente para trabajar con las dificultades de aprendizaje de
los pacientes, para realizar variaciones a los clásicos porque conocemos el proceso
que queremos estimular. Aun más, el uso de juegos para estos fines es una ventaja
por la simple razón de ser placenteros y disponen a una actitud más relajada a la vez
que se ponen en marcha operaciones cognitivas y emocionales alejándose dela
tradicional ejercitación.
Jugar con nada o jugar con todo
He visto a los niños transformar objetos que ya son juguetes, que fueron diseñados
para ciertos fines, pensados para ser utilizados de una manera, por ejemplo, una
escopeta lanza ventosas transformadas por la fuerza de la creación, por un impulso
incontrolable; en una nave que pasa por una cantidad de aventuras sin lanzar una sola
ventosa porque fueron transformadas en otros personajes de una historia inédita.
También puede ocurrir que en la caja de juegos haya juguetes nuevos, junto a utensilios
de cocina, con restos de objetos rotos y otro tipo de elemento que se cruce
- 11 -
azarosamente en el desarrollo de un juego. Sucede que las características del material
del objeto se pierden y resultan sustituidas por una imagen mental creada por la
imaginación. Es decir: la realidad del objeto se pierde en la representación. Me propongo
ofrecerles, una posible explicación a esta mágica acción infantil no sin antes recorrer
algunas situaciones que podemos ver en la cotidianidad del mundo infantil. Imaginemos
a un niño jugando libremente, niño al que se lo habilitó para jugar desde bebé y ha tenido
espacio para imaginar, para jugar solo, para explorar los muebles de la cocina y los
rincones del hogar a medida que transitaba las primeras etapas lúdicas y hasta que el
juego simbólico lograba imponerse. Niño que ha tenido la posibilidad de moverse, de
explorar con libertad, de darle lugar para que pueda tomar elementos de la vida cotidiana
durante un tiempo y de murmurar diálogos inéditos, con el ceño fruncido, concentrado en
lo que sucede, haciendo intervenir en ocasiones objetos inesperados, como la cadena
que de un llavero y que ahora se vuelve… ¿¡un tiburón?! Niño que queda habilitado para
transitar con su imaginación lugares desconocidos, nuevos en cada aventura. Lo más
maravilloso de estas escenas, que pueden repetirse casi a diario, es que los objetos que
se transforman van cambiando también en el transcurso de tales producciones. Cobran
mayor importancia que otros juguetes de uso habitual como autos, pistas, naves,
dinosaurios, muñequitos, castillos, aviones, camiones, etc. Estos objetos “creados” son
más flexibles. Son potencialmente múltiples, dados sus múltiples significados. Es que
resultan perfectos para los destinos de su imaginación y pueden volverse tan
espectaculares según lo indiquen las posibilidades creativas y las necesidades del niño.
De igual modo sucede con la clásica preferencia de los más pequeños de jugar, durante
horas con la caja del juguete y no con el juguete. Esa caja es mil cosas a la vez, distintas,
tantas como las que el niño desee. El juguete que contenía, una camioneta, por ejemplo,
puede ser fabulosa y probablemente juegue mucho con ella en algún momento. Pero
es sólo eso, una camioneta. Aunque pueda ser transformada en otras cosas durante el
juego, la estructura, la presentación del juguete se impone y, de alguna manera, limita las
posibilidades de imaginar otras cosas. El diseño del objeto-juguete perfecto y sofisticado
hace que, finalmente, el objeto juegue solo, se convierta en protagonista de un juego
solitario que se basta a sí mismo, sin que el niño tenga la posibilidad de usarlo de un
modo diferente. Se trata de que el objeto permita escenificar azarosa y creativamente, sin
quedar fijo. Siempre que intervenga la imaginación fecunda cualquier objeto podrá
devenir en juguete
El niño sabe, por otra parte, que eso que manipula no es una nave espacial. La
belleza de ese objeto reside, precisamente, en lo que no es, en la capacidad de negar
una realidad para crear otra. Construye otro saber y puede anticipar un personaje
imaginario donde no lo hay. Para poder anticiparlo tiene que contar con algún saber sobre
ese objeto creado. En otras ocasiones, puede que no lo anticipe, sino que, en la
manipulación al azar, encuentre o descubra una representación que no había imaginado
antes. Dicho de otra manera: descubre una situación diferente que
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solamente puede crear si se pone a jugar, si se le ha dado la oportunidad de explorar
con libertad el espacio para hacerlo y el tiempo suficiente. El papel del adulto es el de
acompañarlo a jugar solo, aunque nunca esté solo realmente. Otra situación queobservé
fue la que llamé “el cajoncito del abuelo”. Entre otras opciones, un niño de tres años
prefería jugar con un cajón de frutas que el abuelo sacaba de algún rincón de la casa.
Contenía diversos objetos indeterminados, no eran ninguna cosa en sí: partes de una
vieja bicicleta, de un juguete que se rompió, palitos, tubos, tuercas sin tornillos, tornillos
sin tuercas y cosas que no sabría cómo llamar. Al participar del encuentro alrededor del
cajón transité la experiencia y fui atraída por la situación. No fueron las cosas en sí
mismas o lo que eran en realidad lo que me producía atracción. El encanto de todo
aquello residía en lo “que podrían ser”. Las exploramos, imaginé lo que fueron, lo que
podrían ser, en lo que se convertían al ser combinadas. Sin duda, esta capacidad lúdica
y creativa se debe tanto a las características de nuestro funcionamiento cerebral como
el emocional. Gracias a esa capacidad podemos crear un espacio lúdico con nada. Que
un adulto haya podido transitar ese momento fue por una disposición al juego y por las
propias experiencias infantiles. Sin embargo, lo que pasa con el niño de tres años que
participa de la escena, es diferente. Para el niño la caja, en tanto objeto neutro es potencialmente - infinitas cosas y personajes. Esta potencialidad da lugar a la fantasía,
a la imaginación. Precisamente porque no es un juguete que juega solo, que queda
agotado y definido por su uso. La idea central es pensar en ese acto infantil provocador
y fascinante del jugar con nada y una de las explicaciones que podemos dar, al respecto,
es la siguiente. Para que el niño transforme y designe a un objeto como juguete (el batidor
como a una nave) debe realizar una operación muy compleja que consiste en vaciar de
significación al objeto, para llenarlo con otro significado. En otros términos, realiza una
operación de vaciamiento donde el objeto deja de ser lo que es para transformarse en
otra cosa. El misterio de la escena está ahí, entre el objeto que es y el que será.
Podríamos pensar que esto es así porque el niño no sabe que el batidor es un batidor.
Pero, aunque un niño no sepa exactamente qué es un batidor, tendrá probablemente
alguna idea sobre el uso del objeto, a qué lugar pertenece, quién lo usa, etc. Lo que
importa es que el motor de dicha operación lo constituye el deseo que el niño pone en
juego en cada actolúdico.
Cabe aclarar que estuvimos presentando el desarrollo y las manifestaciones del juego
en sujetos sin dificultades. Podría ocurrir, por ejemplo, que los pacientes no jueguen o
no logren alcanzar niveles simbólicos en sus manifestaciones lúdicas. Por otra parte, a
través del juego podremos detectar y abordar dificultades dadas tanto en las áreas tanto
cognitivas como en las emocionales. Con estas aclaraciones yaestamos adentrándonos
en el juego como una práctica que atraviesa de modo esenciala nuestra profesión.
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El juego en Psicopedagogía
En primer lugar, cuando pensamos al juego en la interioridad de la práctica
psicopedagógica, es preciso pensar en la necesaria articulación entre los aportesteóricos
del juego y la singularidad de la tarea clínica. Nos n a la clínica sin adentrarnos en la
singularidad de lo que sucede en el resto de los ámbitos de la Psicopedagogía, pero sin
dejar de mencionar que el juego debería constituirse siempre en la estrategia principal
en todos de los ámbitos del quehacer psicopedagógico (el de la Psicopedagogía Laboral,
el de la Orientación Vocacional Ocupacional, el de los tratamientos con adultos mayores,
el ámbito escolar, etc.).
Pocas cosas resultan más agradables para un niño que encontrarse con un adulto
con ganas de jugar. Les resulta desagradable y les molesta relacionarse con un adulto
desinteresado en el juego, que no sólo no puede acompañarlo en una experiencia lúdica,
sino que hasta puede arruinar un juego. Y esto sucede más de lo que uno podría imaginar
por varias razones: porque el profesional no “sabe” jugar, porque no disfruta de hacerlo,
porque cree que es una pérdida de tiempo, etc. Resulta muy frustrante no lograr las
respuestas esperadas. Pero con la cuestión lúdica, es diferente: jugar implica siempre
lanzarse a lo inesperado. Es primordial poder regular las intervenciones y variar las
propuestas: ir desde el ofrecimiento de libertad hasta el punto de direccionar el juego.
Debemos encontrar una posición de flexibilidad entre los dos extremos y tener en cuenta
el objetivo y el momento del tratamiento para situarnos en alguno de ellos o en su
alternancia.
Partimos de la suposición de que el psicopedagogo conoce al niño, sus
características generales, sus necesidades y su nivel y desarrollo educativo. Por lo tanto,
comprendemos la condición imprescindible del juego. Ello nos conducirá a fomentarlo y,
más aún, a utilizarlo como metodología para generar o enriquecer experiencias de
aprendizajes y hasta para generar y superar conflictos. A través del juego, por lo tanto,
podremos implementar estrategias variadas y originales. Más adelante veremos,
brevemente, qué sucede con los niños que no juegan.
Los psicopedagogos configuramos el escenario del juego de nuestros pacientes,
sugerimos nuevas tareas o variantes del juego preestablecido, mejoramos el desarrollo
de las habilidades cognitivas al ofrecer posibilidades de ampliación o relaciones con otras
actividades que contribuyan a afianzar los aprendizajes. Sin duda, todo psicopedagogo
debería contar con la posibilidad de ajustar los juegos a las posibilidades tanto
intelectuales como emocionales propias y singulares del niño. Lo hacemos observando
qué tipo de actitud toma el paciente frente al juego: interesada, creativa, participativa,
investigadora, inhibida, violenta o aislada. Esto es importante para profundizar nuestra
mirada respecto del paciente y para poder ofrecerle propuestas adecuadas que propicien
experiencias de aprendizajes productivos.
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El impulso creativo del psicopedagogo cuando se enfrenta con el “a qué jugar hoy con
mi paciente” no surge del vacío, no depende de una capacidad especial que sólo poseen
los creadores o los artistas. Esa capacidad posee raíces profundas en nuestra niñez, en
aquello de la experiencia infantil almacenada en nuestra memoria lúdica. En algunos
profesionales puede estar más oculto o en el olvido. En otros permanece tan vivo que
jugar les resulta natural. Si nos preguntamos cómo aprendemos a jugar tendríamos que
poder reflexionar acerca de lo que nos impide hacerlo, porque el juego está en nosotros
por el solo hecho de haber sido niños algún día. Porque el juego es el trabajo del niño.
El juego en Psicopedagogía y en el ámbito clínico no funciona con recetas. La
única forma de vivenciar con éxito esta complejidad es atravesándola. Se trata de
emprender un viaje en una ruta con doble sentido. Se andan los caminos que no siempre
son fáciles de transitar, pero que -sin dudas - siempre nos conducen hacia un lugar mejor.
Lo hacemos teniendo en cuenta la singularidad de ambos integrantes de la experiencia:
el terapeuta y el paciente. El estilo y los rasgos de personalidad aparecerán en cada
escena, ante cada pregunta que nos formulamos y en cadarespuesta a la que arribemos.
Las recetas no son posibles porque los vínculos son irrepetibles y cada estilo marca la
diferencia. Por supuesto que existen orientaciones generales como, por ejemplo, una
propuesta de recorrido fonológico para trabajar la conciencia fonológica en niños con
dificultades en la adquisición de la lectura y de la escritura. Sin embargo, mientras
jugamos, han de ocurrir situaciones que excedan al reglamento. Un juego estructurado,
como el de un recorrido con dados, es algo más que eso, porque es, ante todo, un
encuentro entre dos subjetividades. Dependerá del estilo, de la historia del vínculo
construida con el paciente, de sus fortalezas y debilidades, del momento del tratamiento,
etc. Todos eso factores hacen a las diferencias en la efectividad del instrumento que es
el juego. Otro tanto podemos observar en la etapa del juego simbólico: un palo y una
caja pueden crear vida y transformarse en caballo, castillo, espada, etc., etc. Pero con
otro niño, nada de eso puede resultar ni siquiera similar, por la misma razón. Por aquello
de que cada encuentro es único e irrepetible.
El juego con un adulto exige al niño una menor coordinación que el que ha de
entablar con niños de la misma edad. El adulto suele permitir que sea el niño quien
establezca el contexto de juego y las regulaciones pertinentes. En este sentido,
claramente, el rol del psicopedagogo favorece las condiciones para el desarrollo del
juego y para lograr mayores niveles de plasticidad, reflexión, despliegue y aprendizaje.
Lo importante es estar dispuestos a jugar.
En definitiva, si bien es muy importante detectar y tener en cuenta las etapas del
desarrollo y del juego, no es posible ignorar que la dimensión del psiquismo significante
colorea la fantasía, las preocupaciones y ocupaciones de una manera única. Esto
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implica una lectura compleja que no puede escapársele al profesional al analizar y
guiar el juego para la superación de las dificultades de aprendizajes.
Winnicott le asigna al juego un lugar esencial en su teoría. Le otorga el valor de la
creación de un espacio potencial entre la madre y el bebé. De igual manera, es un
espacio potencial el que se crea en el encuentro del paciente y el psicopedagogo, este
espacio potencial y original variará en función de muchas o de ciertas variables que
dependerán tanto del paciente como del profesional. Respecto del primero dependerá,
en primer lugar, de sus condiciones objetivas como edad, etapa, trastornos que pudiera
presentar (por ejemplo: trastorno motor como una parálisis cerebral), nivel cognitivo,
trastornos del lenguaje, etc. Aspectos estos que podrán tomarse en forma objetiva, más
allá del impacto subjetivo que pueda tener para el paciente y su familia. En segundo
lugar, el mundo interior, en el que la dimensión del psiquismo significante aparece en
primer plano en el análisis del juego y en el uso que hagamos de él. Sin duda los dos
aspectos son indisociables porque son una unidad que hace al sujeto. Respecto del
terapeuta también encontraremos algunos factores a analizar vinculados, por ejemplo,
con las capacidades y características lúdicas del profesional, con su capacidad de
ponerse a jugar de modo genuino, con su disposición al encuentro con el otro. En mi
labor como supervisora me he encontrado con profesionales que, mas allá del nivel
académico logrado, cuentan con esta capacidad de ponerse a jugar, manifiestan placer
por jugar, logran perderse en ese encuentro sin saber bien qué fue lo que pasó pero que
clínicamente se produjo un movimiento superador. Esto es, que tal vez no puedan
reconocer exactamente cómo se abordaron los objetivos propuestos para tratar las
dificultades de aprendizajes pero que, sin embargo, en el paciente se ha producido una
diferencia que lo favorece. En contraste con lo que a primera vista parece, se jugó sin
estar interviniendo concientemente, según los objetivos del diagnóstico y tratamiento,
algo que podría considerarse como negativo para un profesional. En realidad, es todo
lo contrario, tratándose del juego como espacio potencial, la libertad lúdica del
profesional genera las condiciones para proyectar temores, alegrías, preocupaciones,
identificaciones, conflictos, problemas cognitivos y emocionales, en un encuentro que
nos protege. El análisis clínico de lo sucedido es posterior a ese encuentro, uno puede
creer que jugó sin saber qué hacía, pero en realidad, nunca es así. Quizá no fue
consciente, pero la toma de decisión se produjo en segundos. La mayoría de tales
decisiones se generan de manera inconciente, pero nunca se dan sobre el vacío. Nuestro
cerebro trabaja con lo que tiene almacenado, con lo que se conoce, en este caso con lo
que sabemos del paciente, de las teorías de juego, de las características de las
dificultades que presenta, etc. Es preciso confiar en lo que hacemos y dedicar tiempo a
estudiar para poder jugar libremente. Es decir, que la constante formación teórica y
clínica (estudiar las particularidades del paciente) es lo que permitirá tener esa tan
deseada intuición clínica. Cuántas veces escucharán decir que tal o cual psicopedagogo
es brillante por su intuición clínica, que le permite tomar las decisiones
- 16 -
adecuadas, decir lo justo en el momento justo, proponer lo que es necesario, ofrecer al
paciente lo que facilita el aprendizaje. No nacemos con esa intuición casi misteriosa, esa
capacidad se conforma con estudio y preparación para lograrla. Se trata de contar con
la “intuición lúdica”. Para eso es necesario ser un poco niños y así ofrecernos para
dialogar lúdicamente con el paciente más allá de la edad que tenga. Observen a los
adultos jugando un juego de mesa, se divierten como niños, sin dudas uno puede
reconocer a los niños que sobreviven en ellos. Poco a poco, en la medida en que
construimos la experiencia con el paciente, el juego se va orientando hacia los objetivos
que nos proponemos para estimular procesos cognitivos, para lograr un salto cualitativo
y cuantitativo que produzca una diferencia entre una experiencia y otra, generándose así
el movimiento hacia la superación de las dificultades de aprendizaje. En algún acontecer
clínico diferente he tenido la oportunidad de escuchar que los terapeutas se aburren en
las sesiones. Esto puede pasar sin que signifique algoespecial, sin embargo, la situación
es otra cuando el aburrimiento se instala. Nos debe preocupar cuando la experiencia
infantil con el paciente no ocurre, cuando el juego se torna hermético, rígido, forzado, o
falso. En circunstancias como éstas no hay posibilidad de que fluya el acto clínico y la
transferencia, entendida como ese vinculo afectuoso entre terapeuta y paciente, no se
instala, no se construye y la intervención clínica tampoco es posible. La relación
transferencial está vinculada con el amor generado en la experiencia clínica, en la que
se sostiene la relación y la intervención clínica es posible para transformar y sustituir la
realidad.
Las hasta aquí vistas son algunas de las variables que dependerán del terapeuta,
de su rigurosidad teórica, de su permanente formación académica, de la capacidad de
percibir al otro (escucharlo mas allá de las palabras, mirarlo, sentirlo), de la posibilidad
de tener una predisposición para recuperar la propia infancia y de construir lo infantil
con el otro desde el juego. También de las condiciones del consultorio y de los
materiales y de la predisposición física. El psicopedagogo también es multidimensional.
El juego nos lleva a pensar, a impulsar al pensamiento a lugares inexplorados e
insospechados y en ese devenir el sujeto va historizando, no sólo a su transcurso por el
tratamiento en el encuentro con el terapeuta, sino a su propia subjetividad. Historizar es
narrar, construir significado sobre lo nuevo y también reescribir en el mundo
representacional aquellas temáticas que necesitan ser reelaboradas porque resultan
angustiantes o conflictivas para un sujeto. Así como un adulto trabaja sus emociones y
su subjetividad hablando, el niño lo hace utilizando ese otro lenguaje que le es propio:
el juego. En este contexto, el psicopedagogo es alguien con quien se anima a recorrer lo
desconocido, con quien inventa la experiencia de lo que no comprende, de aquello que
lo cuestiona y, al hacerlo, el paciente se encuentra con una nueva disposición frente a lo
que le pasa, pudiendo enfrentarse y transitar aquello que lo avergüenza, que le duele y
lo angustia, que lo hace sufrir y lo hostiga. De allí la profundidad de la frase
- 17 -
de Georges Bataille: “Debido a que fui jugado, soy una posibilidad que no era”. No
podremos saber qué sucederá en el encuentro con el otro en el espacio lúdico si nos
sentimos seguros de lo que va a pasar, si nos aferramos a un futuro incierto, porque
nos estaríamos perdiendo las sorpresas, lo que puede suceder durante el devenir del
juego. Algo de esta magia es esencial, es lo que le seduce al jugador y es justamente no
saber qué es lo que puede pasar. Todo momento es precioso, precisamente porque es
fugaz y no puede repetirse, ni archivarse ni capturarse. Por eso no es posible perdérselo
tomando notas, pensando en si eso que sucede resulta acorde a los objetivos planteados
para el tratamiento, pensando en qué significa lo que se hace para interpretarlo. Está
claro que todas esas reflexiones serán a posteriori, no en el instante del juego, porque
aquello que no hayamos vivimos junto al paciente no tiene la posibilidad de existir. A
veces se piensa que si improvisamos estamos haciendo “cualquier cosa”. Pero la falta
de un plan consciente, estructurado, pautado, no significa que ese momento lúdico de
juego libre sea poco valioso. En muchas ocasiones he orientado en supervisión a que
los profesionales vayan a sesión a jugar. Y comienza el interrogatorio ¿a qué?, ¿con
qué?, ¿para qué? Y las preocupaciones que aparecen luego al creer que por el hecho
de haber ido “solamente” a jugar, se perdió el tiempo, un tiempo que al ser clínico
pareciera erróneamente tener otro valor. Una madre medijo al terminar la sesión, con
una enorme sonrisa y con todo el cuidado en su voz, “mucho jueguito, mucho jueguito,
pero cuándo... ¿eh?”. En su gesto estaba esta pregunta inquieta ¿Cuándo dejarán de
jugar y se pondrán a trabajar? Pero esa madre tenía todo el derecho de tener esas
preocupaciones, en consecuencia, fue invitada a pasar al consultorio y se le explicó lo
que sucedía con su hijo y con sus dificultades cuando jugábamos. Conversamos acerca
de la importancia de jugar en casa, se la orientó sobre cuáles serían los juegos más
convenientes que podría adquirir para acompañar al paciente a atravesar sus
dificultades, en casa y con la familia. A fin de cuentas, el rol del psicopedagogo en el
juego creativo es principalmente estimular, invitar, incitar al paciente para iniciar
intercambios. El profesional debe estar en una posición de atento espectador y si el juego
se detiene intervenir creativamente para proponer en la organización de la escena infantil
-desde su propia infancia, con su experiencia infantil, con su niño del pasado y latente –
un nuevo presente con el otro.
El niño y el psicopedagogo jugando crean sus relaciones, se conocen
mutuamente, se expresan, se comunican, se vinculan aun sin el uso de la palabra, a
través de esa experiencia lúdica que se impone como un lenguaje en sí mismo.
- 18 -
El juego imposible
En ocasiones el paciente no puede jugar. Las razones pueden ser varias. La
más radical es el autismo y los trastornos graves del desarrollo. Y esto resulta ser un
desafío enorme para el psicopedagogo, en ocasiones altamente frustrante, ya que nos
enfrenta con una limitación casi devastadora. Pero no es imposible realmente, es difícil,
requiere de grandes montos de energía y dedicación, de estudio y supervisión. Pero
fundamentalmente, necesitamos ser más que nunca niños. La ausencia de juego es
altamente perjudicial, puede alterar los sistemas de regulación de las emociones,
disminuyendo a su vez la competencia física, social y cognitiva de los niños, ocasionando
diversos casos de estrés severo†. En oposición a la mágica situación de los niños que
juegan y transforman el mundo para conocerlo o construirlo, nos encontramos con niños
que presentan graves trastornos del desarrollo como el autismoo que pasan por graves
situaciones que provocan profundos estados de inhibición emocional. No pueden realizar
la operación de vaciamiento, no logran construir lo infantil o presentan dificultades en
este proceso; para esos niños los objetos y juguetes no pueden ser más que cosas, un
auto que no corre carreras y solo puede ser puesto uno junto a otro de manera mecánica,
lineal, vacía y sin sentido o que sólo tienen interés para girar sus ruedas en forma
estereotipada. En dichos casos se nos impone elreto, la maravillosa y difícil tarea clínica
de fomentar, crear y construir la posibilidad de hacer dar al niño un paso hacia lo lúdico
como prerrequisito de los aprendizajes. Porque cuando ese niño pueda sostener un
pequeño juego, a veces un juego de ejercicio o un incipiente juego simbólico, habrá
logrado mantener la atención en una tarea conjunta. Estará más abierto a la propuesta,
produciendo acciones con potencial como para transformarlos en aprendizajes de mayor
nivel. Es una tarea difícil, en ocasiones pasa bastante tiempo hasta que aparecen los
primeros indicios de estar bien orientados en la tarea psicopedagógica. Pero en un
momento nos sorprende un gesto, aparece apenas y a la vez, de un modo inmenso, un
destello en el niño solitario, que parece mirar la nada. Gesto que hace a la diferencia
entre un momento lleno de nada yotro de conexión que marca el inicio de un trabajo del
sujeto.
Los que no juegan, son niños que no pueden realizar la operación de vaciamiento
del objeto para transformarlo en otra cosa, no logran simbolizar, ni representarlo más
allá de lo real. No hay un juguete posible. Pero la tarea del
†
El estrés crónico produce la liberación de altos niveles de cortisol que interfieren en el desarrollo temprano de
estructuras y circuitos neuronales, afectan principalmente el desarrollo del lóbulo frontal ya que son las ultimas
estructuras en logar la maduración y desarrollo alrededor de los 20 años. Estas alteraciones provocadas por los
altos niveles de estrés pueden provocar daños permanentes que se manifiestan en alteraciones diversas a nivel
cognitivo y emocional.
- 19 -
psicopedagogo es la epigénesis y apelamos a la plasticidad cerebral para generar
nuevas redes, aun en niños con trastornos graves del neurodesarrollo, para quienes el
mundo es sin sentido, sin atractivos. Porque nuestra labor será la de anticiparnos al
sujeto como una madre lo hace con su pequeño bebé, cuando lo llena de significado y
arma juego allí donde alguien podría ver sólo reflejos y movimientos involuntarios. Ese
acto de “locura” se da en esa zona de desarrollo potencial que desarrolla Winnicott y tal
como este autor propone, se dará el juego como un movimiento, como un puente o una
puerta abierta. De alguna manera, la complicidad del paciente con el terapeuta atento y
disponible dará lugar al acontecimiento y a los aprendizajes a través de la experiencia
lúdica. La creación clínica no puede preverse. Surge exactamente allí, en el desvío de
lo anticipable, en la bifurcación de lo previsible para dar lugar a otra experiencia, a un
pensamiento diferente, a un salto hacia lo desconocido, que nos sorprende como
acontecimiento imprevisible (Levin, 2010).
Los juegos no sólo suceden, sino que sorprenden. No son sólo del orden de la
expresión, sino de la realización, provocan una discontinuidad y el niño puede pensar sin
saber en lo que hace. Es decir que, en ese pensamiento aprende y supera dificultades
enfrentándose a conflictos tanto cognitivos como emocionales, dando un salto cualitativo
hacia nuevos lugares que serán siempre mejores. Siempre, aunque el recorrido implique
profundizar en el conflicto, en la angustia, en el padecer, aun en esos casos
invariablemente implicará un paso, un salto hacia delante, hacia lugares de mayor
seguridad y claridad, hacia el superarse para encontrar una nueva posición.
Al jugar creamos un mundo y los niños parten de la incertidumbre hacia lo
imprevisible e impredecible y se lanzan a la búsqueda de respuestas, conquistas y
aventuras. Lo que importa es el proceso y las emociones que se viven y se conviven. Por
otra parte, con el juego asimilamos nueva información porque forma parte de la
experiencia. Es por lo tanto un proceso a partir del cual podremos modificar nuestra
manera de mirar el mundo, así como el propiciar la posibilidad de reconocer una
satisfactoria sensación de mayor autonomía. La comunicación es el contacto visual,
táctil, auditivo. Nos comunicamos con todo el cuerpo, después de todo el primerlenguaje
es el cuerpo y continúa siendo una fuente fundamental de la comunicación durante toda
la vida. El cuerpo en acción es juego y comunicación. El juego no es una pausa ni rellenar
sin sentido el tiempo cuando no hay nada que hacer. Es un proceso activo donde
emociones, pensamientos y acciones se desarrollan. El juego es placentero, deleitable,
satisfactorio, es acción intensa donde la concentración y la libertad nos permiten crear,
explorar, conocer, descubrir las cosas y su funcionamiento, conocer a las personas y
saber cómo actúan y experimentar lo que podemos hacer conellas. El juego es diversión,
aprendizaje, terapia, creación de una obra de arte o ciencia y puede ser todo esto al
mismo tiempo. Es errar y volver a empezar, aprender de las limitaciones y las
posibilidades, en síntesis, es conocer.
- 20 -
BIBLIOGRAFÍA
Cerdá, L. Avatares de los aprendizajes. Sus dimensiones y trastornos. Una perspectiva
multidisciplinaria. Buenos Aires, Miño y Davilas, 2009.
Nachmanovitch, S. Free Play. La improvisación en la vida y en el arte. Buenos Aires,
Paidos, 2013.
Levin, E. La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica. Buenos Aires, Nueva Visión,
2010.
López, O. La creatividad o el derecho a ser diferente. Santa Fe, Novelibro, 1994
Pavlovsky, E. Psicoterapia de grupo. Buenos Aires, Búsqueda, 1987
Piaget, J. La formación del símbolo. Fondo de cultura. México, 1977
Winnicott, D. Realidad y juego. Barcelona, Gedisa, 2008.
- 21 -
'9 Psicopedagogia y
J L supervision: una relaci6n
de intercambio y
aprendizaje
"'"''"'""''"-"'""·----------------------Maria Julia Giuliand li1
Maria BeMn Rossin2
Introducci6n
La supervision es una de fas tareas mas reconocidas
en Fa practica. pslcopedag:6gica. Sin embargo,, no ha sido
suficientemente investigada y desarrona da desde fos
fundamentos. te6ricos., a pesar que se Heva a cabo desde
ciertas catedras en la formaci6n academica de grado y
durante e1 ejerdcio profesionaL
Uc. y Prof. Sup. .en Pskopcdagogia {UCA). Mda. En Difta4tadcs
Aprmdizaje {USAL}. Profesoro c:n lac.arn:m de lie;. en hi.r:opedagogfa {UCAy
UCALP). Psic:opcdagoga<-n el Hospital General Zonal Dr. Rkrlrdo Gutk:m:z I.a
Plato.
' Uc. yProf. Sup. en PJicopcdagogfa (UCAJ. Otkntadora Edl.iCOdonoJ. Tutcro
y prof a
en la carrcra di!Uc:. m P'Jia,pttlagogkl(UCALP}.
APRENDIZAJE HOY
7
Es n::sponsabilid.Jd profcsional y un cjcrcicio
ctko,
podcr proporcionar scrvidos de calidad, to cual convoca
a una rcHcxion ncxcsaria. Lil supcn,isi6n cs un inslnlmcnlo
fadlit.ador dcl dcs.:irT0Ho atudcmic::o y prorcsional y por
consiguicntc, de urn:i mayor calidad en1.:i c v.:ilu r1ci6n 1
di.sgn6stic:o, oricnt.Jdcn y tratamit:nlo psicopa!Dgogico.
Lil psicopcdagogia como disciptinu cicntirac:a, suponc
prcguntarsc; podcr mantcncr una pcrspc:ctiva abicrta
.:intc la situ.:idon quc nos involucra como cJgcntcs dcl
uprcndimjc, cs partc de nucstras prJctiCils cotidiilni>s.
En cl area disciplinar, cs una actibJd profcsion.:il
ampliamcntc vatoruda ilntc:: un aimpo de .:ic:don quc
impUc:a scr pcrsonas u-c,bajando con pcrsonas, de
ocucrdo con l.:is primcras conccpt.uatizadoncs de Mullcruccrm de la dfnica pskopcdagogk:a {2001) "'um,
particutsridad de: CSUI disdp!miJ ,cs
SU
objcto de cstudio:
objclo subjdivo tr.Jl.:ido por un sujclo subjctivo·
De uOJcrdo coo c:sta dcfinkion tu indagaci6n
prorcsional incluyc a fos mismos opcradorcs, los
psicopcd.Jgogos, y compromdc su hisloria personal y su
cstno de aprcndizajc, a la vcz quc su apcrtura para cscuchar
los mcns.:ijcs de Cilda persona quc le cstJ moslrando como
aprcndc,, en un prt>CCSO dondc invcstigador y objctosujcto de cstudio sc influycn rccproc.Jmc:ntc. De modo quc:
SC suma .:I cst.J cspcdfiddad, cl vcmos atravcs.:idos por
multiples factorcs. quc configuran modos particurarcs de
aprcndcr.
8
Tomando al apn:ndizajc como su objt::lo de cstudio,,
cl prcgunwB-c, liJ curiosidad, cl qucrcr ScJbcr, no solo cs
rcsaJwdo como posidon optinra y favorable para cstc
proc:c:so, sino quc, ndi:liWs, cs busaJdo por nosotros
mismos como objctivo en la practica dl'niCil.
Par lo lanto, dcsdc las institudonc:::s cducativas de
nivt:I superior no s6t<J dcbcmos tnmsmitir conocimientos
sino promovcr cl dcsarrotlo annonico de todas li:is
dimcnsionc:s de quicn dcbcra dcscmpciiar cstc complcjo
rul quc involucra no solo su idcntidad profcsionill, sino
cspccialmcntc su idcnUdud pctSOnal.
F'rcOJcntcmcntc, ill momcnto de cvnluar, conduir,
crabarar cst.ratcgias o intc:rvcnir durant.c c:::I diagn6stico,,
oricntadon
y/o
trotamicnto
pskopcdag6gico nos
cncontramos ante momcntos de confusi6n quc nos
lk:vun a rcqucrircsc cspacio quc pcrmitc d1.1d.:ir, c:htborar
intcrrogan:tcs.
Por c:stc :motwo en cl prcscntc artfa.ato
SC
reflcxionarJ sobrc: las prJcUc:as de:supavision, hacicndo
rcfcrcnoo tilnto al ambito au1dcmico corno profc:sionaf,
con cl objctivo de tomar consdcnc:i.J de: una pradiGJ quc nos
pcrmitc como psicopcdagogos, tomar dccisioncs a ut6no
mas 1
tibrcs
y rcsponSilblc:s, dcsarrollilr
hobilkf"3dcs intcfcd:UDtcs y genera.- aportcs a nucstra
clrca de conod:micnto ii travcs de adlvidudcs de
invt::sligilt:ioR y formacion continua.
APRENOlZAJE HOY
APRENOtZAJE HOY
9
Origen y desarroUo de las practicas de supendsion
Los d rroUos tcoricos y practicos sobrc la tcmalia:i
quc nos convoca corrcspondcn prindp.3lmcntc il la
psicologia,
disciplina
quc
nos
cltf'avie:sa
profcsionalmcntc dcsdc los primcros pasos en cst:c aJmpo
dcl :saber. Sin dcjar de Lado las variacioncs de cpoaJ y <...Yotuci6n de ta psicopcdagogia como, disciplina, sc han
tornado sus practkas y sus tcrmi.nos para dar forma initial
a la tabor frcntc a Bos problcmas de aprenduJjc..
Conccptos
corno
transfcrcnoo, contratransfcrcnaa,
disodaoon instrumental"' han dado lugar a I.a ncccsidad
de on ""otro objctivo"' quc coJaborc con la iob:::rprctaoon
de la :situation quc sc nos present.a con Lil compJcjidad quc
la define,.
Oadas
:eas rticutaridadcs de la diniGJ
psi<:opcd,ag,6gia, y la amplitud de ,fas dcmandas en los
ultimos ticmpos quc amUevaron a divcrsifK:ar su campo
de gJa:;joo1 cuando pcnsamos en una situacion de
supervision, considcramos un rnorncnto de reflexion
,conjunta .ilntc la intcrprct:Jci6n dcl problcma de prendiz:ajc.
Esto nos pc.rmitc mirar todas las variables intcrvinicntcs
en1a dinamic.a particular de c:sta mficultad. De mancra quc
buscamos ampriar pcrspcctivas,, ya quc en si mi:smo, cl
aprcm:fi.zajc revistc su compJcjidad parliruiar., wda por
Sos multiples ractores quc lo s:ntravicsan.
Baeza c:ooccptualiz,6 csta cspcdfiddad act:u.:iJ quc
atr.lvi la dinica psicopcdag6gica asumicndo d
paradigma de ra complcjidad de Morin (2005) y la
10
pcrspcctiva ccosistcmica de Bronfcnbrenncr {1997)- En
funti6n de ambos aportcs, dcstaca la rclacioo de mutua
influcncia cntrc d ambicntc y d aprcndizajc quc sc rcquicrc
considcrar al momcnto de ""cvatuar;,
intcrvcnir o
pronosticar"' (Baeza, 2012: ;p. 8).
Por csta razon dcbcmos tcncr en cucnta quc la
supervision cs un mcdio quc pcmlitc monitorcar la
calidad de nucstra pradica, no ,con fines cvaluativos,
sino con cl objctivo de dcsarrolf.amoscomo profcsionalcs
compclcntcs dcntro de la disciplina. Es por cllo quc
dcstacamos su importmda dcsdc la formacion academic.a
con cl rtn de modclar, CjcmpJiflC«lr y vivcooor dicha
para
quc
tarca
alumnos cncucntren d
lucgo1 nucstros
scntido para S\J formacion integral, en tcrminos de
mcjora.
AS analizar la lilcratura sobrc supervision y
ascsoramicnlo, sc cnwcntra una varicood ,acdcntc de
tcrminos quc dcsignan a una amplia divcrsidad de practicas
cfcdivas de supervision. ""Cada profcsiooal singutariza y
prccisa su propia prJctiic:a con nucvos conceptos qu,c ta
calincan. Es posible ,enumcrar dcnominacioncs quc
aban::an CSJ)i)cios., funcioncs y
rma1idadcs de la rrusma: institutional, dinica., de
proycdos, de cquipo., de caso1 colcdi , individual, ad
hoc, de *intcrviSoo... de coaching aplicado a difc:rt:ntcs
modalid.:idcs,
mentoring, counselling:, auditorias
organizadonalcs., tea rnbuilding, acompa namicnto de
proycd.os, cvaJu.Jcion de proycctos, ana lisis inslitucional
de proycctos, etc.,"' (Puig Cruclls., 2009: p..83).
APRENDIZA.JE HOY
APRENDIZAJE HOY
11
El dcsarrono tcorieo des.de la psicofogia, dcftnc a la
supervision como una situacion en la, quo SC: ayuda al
otro ante situadoncs 1.Jbon:dcs difkilcs.
En la dinicn psicopcdagogk:a cs posiblc partir de: las
considcracioncs de MuDcr (2001: p. 15) "'los cstudios
aeadcmkos son solo un primer momcnto en cf lrabajo
psicopcdagogico: como en otras profcsioncs., tambicn ,en
est.a scra un requcrimicnto cl aprcndizajc pcrmane:ntc
por mcdio de cursos de
postgrado,
cl trabajo
intcrdisciplinario yen equipo, las supcrvisloncs por partc
de profcsionalcs quc tcngan mayor cxpcricnda, y la
posibilidad de analisis no solo como busqucda de
curad6n, sino coma mcdida de prcscrvadon psiqulca y
de rcsguardo de la t.arca•. Sc dcsprendc de csta
conccpt.uafizacion, en pri:mcr lugar las instancias de
supervision quc dcbcn dcsarrollarsc en cl ambito
univcrsitario, y Jucgo profc:sional1 mcdiantc: la utni.zaci6n
de divcrsos dispositivos. La autonJ define coma su
objctivo principal fa continuidad en cf aprendizajc
laboral, c induyc los esp.ados de analisis como los quc
pcnnitcn alivmr las tcnsioncs cmodonafcs quc pucdan
surgk en pos, de sostcncr una labor profcsionar optima,.
Es .p,osiblc dtar asimismo, como rcfcrcntc de la historia
en la con.ccptualizadon dcl haccr psicopcdagogico1 a
Fernandez., quicn rcsarta cJ rol protagonico dc1
supcrvisado, en tanto c:reador de sus intcrvendones con
cl apoyo de: los momcntos de roflcxi6n quc propordona
Ja supervision; "'los espados de supervision pn:tcndcn
instalarsc en csta dimension de la cnscnanza y fortaleccr
la compctcncia de autoria
12
APRENO!ZAJE HOY
en quicn dcSpliega un proc:eso de intcrvcndon
psicopcdag6gic.a en d marco de la rcsoludon de un
problema profesiona1• (Fernandez, 2000. En Hoyctta,
Valle y Jakob, 2006).
l,Que significa •supervisar-1'
B tcrmino •supervision• pto\'K'!flC ctimol6gicarncntc
de las palabras I..Jtinas super (sobrc) y 'tlidcrc (vcr}.
Unidas, signirlC&ln ision dcsdc arriba-.
En ct; Dicdonario de la lrulgua Espanob, 11isur
signnlCil
•rca,noccr
o
Ci<'aminar
un
instn.rmcnto,
ccttiric;,d6n, etc., ponil.-ndole cl vista bucno•, micntras
quc supcrvisur signific:.J •cjcrccr ta 1nspccci6n superior en
ll7Jbajos rcatut1dos por olros... Los sinonimos de
supcrvisi6n tambicn remitcn a inspection, control,
vigil.mcia, com cion y rcvisi6n.
Scgun Puig Cructrs (2009) la paf.abra, cl conccpto y
la practica de la supervision rcprcscntan k>s aspcctos quc
haccn referenda dcsdc su signlficado, por un lado at
control de la t:arca, y por ,otro,. a la cducaci6n o a1 apoyo
personal.
las
dcfinicioncs
y
dcsarrollos
tc6ricos
corrcspondicntcs al proccso en anaUsis, provicncn de
diver-sos pai:scs; Argentina, Olitc, Cuba, cnlrc otros, y
ban sido dcsarroll.Jdos en gran mcdida por otras
disdpUru,s dcl eampo de las cicndas socialcs: psicologia,
trabajo soool.
En primer fug-0r desdc cl area de la psicologi'ait
profc:sionales de La Habana, Cuba ban definido cstc
APRENDIZAJE HOY
13
conccpto, "'como un instrumcnto de trabajo de aqucUos
profcsionaks quc realiziln acdoncs de .:iyuda profcsion.am
en difcrcntcs modalidadcs y ilmbitos (psicotcrapia,
quc a partir de un problem.a sc planifica una :sccucncia de
comunilario, organization.al,. trabajo
situadoncs si:mililrcs. Sin embargo, adara quc cl
conocimtenlo• quc sc produce no imptica la cficacia de la
oricntildon, traoojo
grupal) y quc ticnc dos vcrticntcs fundamcntalcs, una
cscnoolmcntc formaUva y la otra rolaborativa. En ilmbos
casos supervision cs mcjoramicnto del trabajo profcsional,
supervision cs acdon co1cdiva en aras de Jograr mcjOT
dcscmpcno"" (Zas, 2004: p. 74}.
Por otro lado, pskologos de Chile incorporan Lls
dcfinicioncs de Sd"lmcb:cr {1997)t quicn hacc referenda
proccso,. lo cual lo cximc de scr un mcro instrumcnto
para convcrtirsc en un hcJccr y Jo define como -un
proccso., en cJ OJ.,:d una persona cxpcrimcntada y
cualificada (cl/la supervisor/a) orrccc a una persona sin
cxpcricnd.J en cstc c.impo (cl/la supcrvisando)
.::1c
troves
posibilidadcs de aprcndizaje a
de o ricn tad oo1
instrucci6n o control. Est.ls posibilid.:.dcs de aprendizajc
cswn dirigidas la persona mi:s:rria o a su intcracci6n con
otros4' por cjcmplo dicntcs; micmbros de un grupo,
colaboradorcs......•· y ogrega "'supervision cs una for-ma de
reflexion profcsion.td, quc apunta a la soludon de
siwadoocs
l:aboralcs: dif'lcilcs y
das para los
supc::rvisandos. Sc trafa de prob«cmas y conmctos, quc
considcra 1a. persona misma de:los supcrvisandos, su
profcsion,i:111 la rclaci6n con los dicntcs y
condicioncs
institudonatcs dcl contcxto laboraf" {En Daskal, A- M ..,
2008.p. 216).
as.i bmbicn, Schon (1988) dcstac., la
imp,omncia de! ronodmicnto en la aa:i6n, cl aiat imptical
4
APRENDIZA.JE HOY
Como
acdoncs, quc lucgo sc rcvisaran durantc la pucsta en
practicil, con cl fin de mcjorar cl proccs<J. · ante futuras
action quc sc fmplcmcntc postcnorm.cntc, ya quc
priktic:u
la
·CS c:ambiantc:: ..hay situadoncs complcjas,
incstablcs, de canktcr unico quc nos producen
ioccrtidumbre y conflido de valores.. (Olssis, 2011: p.
55).. En fund6n de csto, dcstaca la posibilid.Jd de
n:fbiooor en la acc::idn, Jo cual supom:: rcorganizar los
conocimicntos practicos en cl mismo momcnto quc se
cstan utm ndo, de acue:rdo con lo quc la situadon
rcquicrc.
Estos conccptos dcrivan en la importancia de:
constituifSC en un: profcsional reflexive, ya quc su
conocimicnto en la practica •sc cjcrcita en ambitos
insti.tudonalcs propios de la· profcsion y se organ e:n
runcioo de :sus unidadcs caradcristicas de adividad y sus
formas (amili.'.Jrcs de la practica, y sc vc impcdido o
f';adtitado por su tronco comun •de conocimicnto
profc:sional y. por su sistcma de ·valorcs"' {Cassis, 2011:
p. 56). RCSi11ta la ·. posibilidad de alcanzar mejorcs
rcsultados
a
partir
de analizar las posiblcs
prattica. De mancra quc Ea
posibilidad de rcfk?xiona.r sobrc la acd6n profcsional"
.cquivocadonc:s de: la
garantizar.J ct dcsam:>llo de compctcnda:s cspccificas
para la pradlc:a discipfinar.
Fm.ilmcntc, SChon propane como hcrramicnta de
cnriquccimicnto, cl dcsaC1.ICTdo produdivo,, a part.ir de ta
APRENO!Zi\JE HOY
15
prcscntaci6n do punlos de vista div<Y9<mlcs sobrc la pradi
ca1 quc pcrrnit.irci cncontrar opdoncs inoova<loras a las
situ.:idoncs eon • quc sc cnc:ucntrc cl profcsional.
En los paiscs latinoamcricanos, y srguicndo la obra
que sabre supervision ha cscrito Craclcl.:t Tonnon,
introduce la reflexion sobrc lo afcdivo como algo
rctcvantc en supervi.si6n; Tonnon la define como: *un
proccso tcorico~mctodologk:o quc :;c dcsplicga en dos
cl cjcrcicio profcsional y fa fomwci6n
acadcmica. Ticnc coma objct.itto cl ;,prcm:JiQJc de
nucvos·conoamiet'ltos y habilidi1dcs, ncccsarios para cl
dcscmpciio prolcsionat coUdiano, asi coma l:a reflexion
accrGJ dcl impado afcdivo y cmodonal quc sc. genera en
cspados:
cl svpcrvtsaclo
r
atcndon
de cacla situaci6n en IJ cual
profcsionalmc.ntc. Sc basa en una
ta
hara aduado
conccpd6-n houstica de kl rcalidad en ta wal intcradwn
los conOCimicnt.os tcortros con ta c.xpcrtcncii1 prac:tJca·
(En Puig Cruclls,, 2009: p.81)-
Tcnicndo en cucnta to anterior, podriamos dccir quc
prcvalccc la comprension de csta practica como un
simple pcdido de ayuda quc cl profcsional rccicn
grnduado o alumno le hace al xpcrimcnlado supcniisoc-1
de quicn e:spera ofreta Oticnt:ad6n y apoyo para
continuar con su labor dinica. En ras ddinidoncs
sonaladas, n:::prcmnbtivas do csta. pradic::a dcsda
distintas <flSCiplinas y iscs, sc scnala est.a relad6n de
ayuda cntrc cl dcsempcno profcsionalj en la cual sc
procura optimi"1r cl lrabajo individual. Sc dcst.ac.J
cisimismo corno inst:rumento a proccso de aprcnduajc de
16
APRENDIZAJE HOY
la tarca; asicomo cspacio propido para rcflcxionar sobro
'las cmocioncs quc ta misma genera.
Por cllo dcstacamos la ncccsidad de cstabk!ccr un
vinculo, y podcr cncontrar al profcsional adccuado para
soliabr csta inlcrvcnoon, lo cual dq)cndc do nucslr.l fonna
de scr, pcnsar, de n!JCStra habilidad para dctccwr
dcstrczas, habilid.adcs tccnk:as y teoricas, en otro quc de
afguna
rrnmcra
nos
rc::prcscnt.c,
quc
nos
pcrmib
contcmplar las situacioncs coo um:, mayor pcrspcctiva y
daridad, vofvicndo S0brc Jo ya d1dlo y construycndo
nucva::a int.crp"cblcioncs posi"blcs.
Esc profcsional ack?cmsdo,.. quc nos per.mil.a pcnsar
conJuntamcntc y no sc situc dcsdc un lugar de
supcrbridad, sino quc ayudc a, pcnsar, dcscnrcdar" la
probk:ma tic:a1 mirur dcsdo: olro lugar, no qucdar- cntrampados
en aspcct:os quc obstacutizan ct proccso dink:o, sino
dcsc:ubrir variables y bu:sGJr cstratcgias. Es dcdr quc t:l
supervisor orient.a, no dkicJmina ni rutukl; cnscifa, no
instruyc ni da catcdra; pcrmitc quc 11> intcrpclcn en su
pcnsar, haccr y dcdr y cs capaz de un intc:n:ambio. DC
csto sc trata la supervision.
Es por cno quc dcsde liJ formaclon acad mica,.
dcbcmos gcncrar en los cstudiantcs ta confianza y cl
dcsaf't0 de buscar un supervisor, quc lucgo los acompanc
en
su rot1 v.:uoranuo su idcntidael protes&onat, su
marcc troriro pero bmbicn por·su marco
afcctivo. Ocbc cxistir un reconocimicnto mutuo, de lo
;
SU
contrario sc obstaculiza fa tnmsmision de conocimientos,
es door quc cl supervisor debo tcncr la humildad de
APRENDIZ/1JE HOV
17
dtjar.se: a
r, cucstionar. dialogar co.I'll el saber del
otro,.. pcrmitirs.€ pcnsar y acompariar.
Reftexione.s finales
Es pasiblc conduir a partir dcl an.alisis dd dcsarrollc
teiirico, que la pract:ica de supervision ha evoludi:maoo•
como esp.ado de diswsion e inten::amb!o dini<::o, pcnsodo
en tcrminps de mcjor , ccmo proceso de. aln:strua:ion
Sin embargo., caoo col'll:St:atar qoo desde las pnmeras
dclin1cioncs dasiCilS no ha cambiado ni er abjctivo" que
Qlle nos permit:a OOSCiJr etratcgias adccuadas a cacla
la ad:ividad profcsional, ni las runciones,
que aiin rm:nrrti l'lien su vfgcncia, aim con dcrlaminaicitmcs
difercntcs {de aprondiU:!je ien vez de i:XIIJCc'ltiva,, aft2diva
o ernodona1 en vcz de apoyo} Oportuna, y
ravorablemenb'.? para las practk:as de .supcnrisioo, se: ha
.abandonado dclinimramcnte ra iidca de vcnfitacion y
control.
Si tcncmos m cucnta que trabajamcis am pcrsonas
distint.as, u11icas 1 que requlcren un tratamicnto u
oricntadon de acucroo a !Sll dcmanda o dificultad, oo
podcmos: dejar de tcner en cucnta csa mirada objd:iva
de quicn suj)cl"'liisa Ja fare.a.• Esa mirada dcsdc: oho lugar nos
permitc repcnsar m.1cstra tan:a., y nos ayt.1da ..11 tomar
ie:s 1a mcjcira die
R.(?:SUlta irnp<Jrtante podm- amsidcrar la supervision
situadon y caso particular.
distaocia para podcr a:cercamos mas fortak:cidos al otro,,
con tHJcvos rocursos y, sobmmoo tcnk:ndo en cucnta la
singularidad de la persona y su sitW1cicn fn::nb::: al
apn::ncfW!j<!:. Esta presencia de un otro que aporta# dcsdc
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posibilidad
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aa::impanamos,. dcspcjar dudas1 allaniir camir,os y
sugcrir propucstas .altemalivas de n::solucion quc, hast.a cl
:momenta,. se encontraban vcdados a nucst.n:,s ojos y
nucstros mnocimicntos.
18
APRENDIZA.JE HOY
APRENDIZAJE HOY
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PSICOPEDAGOGÍA LABORAL
Una Intervención Psicopedagógica posible con adultos
Psp. Carla Cordero
"Todos sabemos algo, todos ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre"
Paulo Freire
Siempre es conveniente recordar que la Psicopedagogía no se ocupa de los
problemas del Aprendizaje, sino del problema de los aprendizajes1. En plural y
en minúscula, porque, si bien los aprendizajes y sus vicisitudes incluyen al
aprendizaje en la escuela, éste no es nuestro único objeto de indagación y de
trabajo, dado que debemos tener en cuenta a todos los aprendizajes de la vida.
Nunca está de más recalcar que, relacionar el aprendizaje humano
exclusivamente con lo escolar o con la etapa infantil, constituye una reducción
insostenible.
Por otra parte, recién cuando entendemos la complejidad que implica nuestro
objeto de estudio, comprendemos por qué éste no puede ser explicado ni
abordado desde una sola disciplina, sino que requiere de la intervención de
diferentes saberes: los del sujeto y su constitución psíquica, los concernientes a
los procesos cognitivos, los aportes de las neurociencias y de la genética. Como
así también, resulta necesario conocer las instituciones en las que cada sujeto
procesa experiencias de aprendizaje en las distintas etapas de su vida.
Ahora bien, dado que el aprendizaje es un proceso continuo que trascurre
durante todas las etapas del desarrollo, se impone el conocimiento de un aspecto
fundamental de la vida adulta y que guarda estrecha relación con la producción
de la subjetividad: el trabajo. Este se constituye en un eje vital, en un
organizador y un articulador de sentido. Provee, a su vez, de un espacio de
1.
Para volver al concepto de APRENDIZAJES que sostiene la Cátedra pueden consultar los siguientes
textos:
-Dhers, P. (2019), “Psicopedagogía en la complejidad”. Cap.1. Ficha de cátedra. UNLZ. Bs. As.
-Lozano, N. ,“Introducción a las Dimensiones de los Aprendizajes”.Libro de cátedra. UNLZ. Bs. As.
pertenencia, real y simbólico2.Podríamos decir que -en nuestra sociedad - el
trabajo es constitutivo de la propia identidad: aquello que hago condiciona quién
soy.
Muchas investigaciones se enfocaron en estudiar la educación y el trabajo,
pero lo hicieron de modo separado, dejando al margen los procesos de
aprendizaje implicados en los diferentes ámbitos laborales.
Dentro del marco de desempeño de nuestras prácticas profesionales tienen
lugar los primeros interrogantes: ¿Cómo se aprende a trabajar?, ¿cómo se
aprenden las nuevas tareas?, ¿cómo se construye la identidad laboral y
profesional?, ¿cómo y por qué se presentan conflictos en este ámbito?
Asimismo, comenzamos a preguntarnos sobre las consecuencias de los cambios
ocurridos en el mercado laboral durante las últimas décadas, y de las formas en
que los actores sociales se fueron adaptando, o no, a los mismos.
En este sentido, es necesario mencionar que las licenciadas Sara D´Anna y
Liliana Hernández3 fueron precursoras en el ámbito de las organizaciones
empresariales,
dando
lugar
a
la
construcción
de
lo
que
llamaron
Psicopedagogía Laboral. Como una primera aproximación, analizaremos los
conceptos fundamentales que aportan estas autoras.
¿Qué es la Psicopedagogía Laboral?
La Psicopedagogía Laboral implica el estudio de las personas en
situación de aprendizaje laboral y también del desarrollo del pensamiento laboral.
Asimismo, reflexiona sobre cómo y por qué se presentan conflictos y problemas
para estos aprendizajes extraescolares, las formas en que dichos
2El
término simbólico. sirve para designar a todo aquello que expresa un simbolismo, algo no concreto o
evidente. Un símbolo es una representación gráfica, oral o gestual que reemplaza a una idea, a una forma
de sentir, a una opinión. Es importante que para que ese símbolo cobre el valor o el significado que
cobra, debe ser aceptado como tal por todas las personas que participan en ese lenguaje.
3 Ambas son psicopedagogas y psicólogas de reconocida trayectoria profesional en la clínica y en la
producción de nuevos abordajes ante lo laboral.Tienen, además, una larga experiencia como docentes
universitarias y han organizado e iniciado durante 1997 el primer Postgrado de Psicopedagogía Laboral
en la Universidad Católica Argentina.
problemas pueden llegar a complicarse y las estrategias específicas para
detectarlos y resolverlos.
El foco de interés lo constituyen los siguientes elementos: el aprendizaje del
trabajo, las dificultades que pueden surgir respecto de determinada tarea, la
relaciones entre los trabajadores, las características de la cultura organizacional,
los aspectos vinculados con la identidad laboral, y el aprendizaje de roles.
Esta rama de la psicopedagogía incluye, por lo tanto, la interconexión de
aspectos personales, sociales, educacionales y laborales en situaciones
complejas.
Sus orígenes
Hasta hace unos años, vivíamos en un escenario en el cual el trabajo o
empleo eran actividades que se consideraban “para toda la vida”: las
organizaciones aprendían por un lado y las personas por otro. El esfuerzo en la
formación profesional y el progreso laboral estaban situados en la obtención
formal de títulos o en experiencia acumulada. No obstante, en las últimas
décadas se han planteado cambios de enormes magnitudes. La postmodernidad
y la globalización trajeron aparejadas transformaciones sustanciales a nivel
económico, tecnológico y cultural. La informática y los mercados se desarrollaron
profundamente, haciendo que aumenten las exigencias de la vida cotidiana y
originando una serie de problemáticas que, hasta ese entonces, no existían. En
este sentido hemos visto, por ejemplo, cómo el desarrollo de monopolios
destruyó las pequeñas economías y transformó los métodos de capacitación, lo
cual acentuó la diferencia de oportunidades, generando, a su vez, fenómenos de
desempleo y desocupación con su consecuente inestabilidad económica y
emocional. Del mismo modo, la revolución tecnológica trajo consigo
desigualdades en el manejo de las nuevas tecnologías, lo que acentuó las
brechas generacionales.
Bleichmar (2005) plantea que no hay ningún tipo de garantía laboral. Se
han acabado los modos tradicionales de trabajo, nadie piensa que lo que
hace es para siempre. Esto genera una fuerte inseguridad por el porvenir,
ya que los trabajadores se sienten piezas fácilmente desplazables o
reemplazables. A su vez, la atomización y el aislamiento que producen la
competencia, la preocupación por conservar lo que se tiene, llevan muchas
veces a la descomposición de las relaciones con el semejante.
Zygmunt Bauman dice al respecto:
“Los trabajadores son el recipiente que contiene el trabajo
y como tal lo tienen que cuidar hasta que se agote. Por otro lado, el
trabajador pasa, primero, de un trabajo a largo plazo, duradero y en donde
se crean vínculos afectuosos con compañeros y empresa y existe una
identificación y un agradecimiento, a un trabajo inmediato, en el que la
durabilidad no es importante y los vínculos personales dejan de existir y
sólo la gratificación instantánea importa.4
Es importante comprender, entonces, que los cambios que se fueron
planteando a partir de este nuevo paradigma generaron un impacto profundo en
relación al trabajo y, por lo tanto, en la identidad laboral. Conviene establecer
aquí que la identidad laboral constituye a una parte de la personalidad referida a
un aspecto singular, que opera en el orden de lo intersubjetivo 5 pero al mismo
tiempo en la relación con los otros. Esto es fundamental para comprender que,
cuando se originan cambios significativos vinculados al trabajo se producen, al
mismo tiempo, rupturas en la esfera de los vínculos habituales, y se pierden –
por lo tanto - el equilibrio y la integración de los elementos que constituyen a la
identidad y la subjetividad.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que las transformaciones se dieron en
forma abrupta, y esto hizo evidente el desfasaje entre el aprendizaje escolarizado
y el aprendizaje laboral dado en las organizaciones empresariales. A partir de
entonces, el saber o el poder situarse en un mundo tan complejo deja de
depender de la formación escolar tradicional: el que no continúe formándose de
(2004).“Modernidad líquida”. Ed. Fondo de Cultura Económica
Para comprender mejor este término pueden consultar: Dhers, P. (2019), “Clínica psicopedagógica:
espacio de construcción intersubjetiva”. Libro de cátedra. UNLZ. Bs. As.
4BaumanZygmunt.
5
manera sistemática va a quedar al margen del desarrollo. Se empieza a dar una
clara ruptura y una fuerte escisión entre la educación y el trabajo.
En este contexto, vemos como las nuevas demandas de la sociedad y –
particularmente – las del mercado laboral, van creando un espacio oportuno para
que la Psicopedagogía se vaya convirtiendo en una necesidad teórico-técnica y
una fuente capaz de aportar recursos para que el trabajador logre ubicarse ante
los cambios y le resulte posible desplegar su capacidad de adaptación.
Fundamentación teórica
Sabemos que la Psicopedagogía desarrolla su quehacer de manera
interdisciplinaria, por lo tanto, su práctica es un espacio de confrontación y
afirmación de teorías provenientes de otros ámbitos:
“La Psicopedagogía es, ante todo, un saber articulador que opera como
puente entre dos continentes: la Psicología y la Pedagogía, cada cual con sus
contenidos.
La articulación de ambos constituye a su saber propio,
siendo entonces su objeto central de estudio el ser
humano en situación de aprendizaje”6
Del mismo modo, la práctica de la Psicopedagogía Laboral se apoya en
distintos referentes teóricos, constituyendo el primero y más inmediato la
Psicopedagogía. Por lo tanto, para desempeñarnos como psicopedagogos
laborales, a nuestra caja de herramientas7 deberíamos completarla con otros
variados aportes provenientes de disciplinas como la Economía, el Derecho, la
Comunicación, las teorías de las organizaciones, etc. Estos conocimientos nos
permitirán la comprensión integral de los sujetos en situación de aprendizaje a
nivel individual, grupal y organizacional.
6
Müller (1995)
Este concepto se encuentra desarrollado en: Dhers, P. (2015), “Psicopedagogía en la complejidad”. Ficha
de cátedra. UNLZ. Bs. As.
Taquela, C. (2015) “Títulos de grado y posgrado. La formación académica”. Ficha de cátedra. UNLZ. Bs.
As.
7
Las cuatro variables de la Psicopedagogía Laboral
El concepto de Psicopedagogía Laboral (P.L.) engloba por lo menos a cuatro
variables y a la interrelación entre las mismas:
-
TRABAJO
-
ADULTO
-
APRENDIZAJE
-
CONTEXTO
El Trabajo
El trabajo es entendido como una de las construcciones esenciales de la
dimensión humana. Aprendemos el trabajo y a ser trabajadores bajo las pautas
del momento histórico que nos toca vivir. Por otro lado, y de modo fundamental,
el trabajo es uno de los grandes dadores de identidad, determina quiénes somos
desde el plano del hacer tan cercano e inseparable del plano del ser.
Las autoras señalan dos conceptos relevantes en relación a esta
variable: Personalidad laboral y Pensamiento Laboral.
La personalidad laboral es la que construye el trabajador en relación con la tarea.
El vínculo que se establece entre la persona y el objeto de trabajo atraviesa
sentimientos, valores, creencias y conocimientos. A su vez, este conceptoabarca
tres aspectos:
El Aspecto público: está referido a lo que todos sabemos de una persona en
relación a su trabajo.
El Aspecto oculto: hace a lo privado, constituye aquello que una persona sabe
su personalidad, pero los demás desconocen.
El Aspecto ciego: es lo que una persona no conoce de sí misma pero que los
demás pueden percibir. Este es el aspecto más conflictivo.
Por su parte, el pensamiento Laboral es el que se construye después de un
largo camino: cuando nos constituimos como trabajadores y aprendemos a serlo.
Se relaciona con la toma de conciencia de las preguntas básicas de todo
quehacer (qué, cómo, por qué, dónde) y es lo que permite construir un saber
científico, racional, sistemático y válido.
Al tener en cuenta a esta variable, la P.L. intentará (a través de la orientación,
la selección y la capacitación) detectar los aspectos ciegos del trabajador, puesto
que es tomando conciencia de las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas que se favorecerá al proceso de profesionalización.
El Adulto
Desde la biología el adulto hace referencia al organismo que ha terminado
de desarrollarse, tal vez por eso, desde una concepción tradicional se considera
al adulto como un ser “completo”, acabado, que tiene capacidad para sostener
todos los compromisos que afronta, para disfrutar de sus logros y actividades y
para desempeñarse perfectamente en un trabajo o profesión. Desde esta
perspectiva, podemos imaginarnos a un sujeto que ya lo ha aprendido todo y,
por tanto, no tiene que enfrentarse con los problemas de aprendizaje. Sin
embargo, estas características presentadas son relativas, pues tienen origen en
valoraciones derivadas de un momento histórico determinado, en el cual no se
imponía lo efímero ni la obsolescencia característica de los tiempos que corren.
En este sentido, creemos que no es posible definir de un modo absoluto la
condición adulta, pues –naturalmente- las perspectivas van cambiando con el
tiempo. Es más, hasta podríamos decir que la condición adulta, tal como se la
concebía en la Modernidad, se ha disipado –entre otras cuestiones - por la
influencia de la cultura de la eterna juventud.
Desde nuestra visión, la adultez es una etapa evolutiva cuyo comienzo queda
determinado, principalmente, por la posibilidad del sujeto de insertarse en el
campo laboral (adultez temprana), transcurre como adultez media con inserción
plena en el área laboral y prosigue con la etapa de adultez mayor, con mermas
en lo laboral desde el período jubilatorio en adelante.
Si bien la cultura contemporánea concibe y hace al hombre auto percibirse
como a un ser inacabado y con una marcada disipación de los rasgos de la
identidad adulta, podemos decir, aún, que el adulto se define tanto en función de
su productividad y de su capacidad para trabajar, como de su madurez afectiva.
¿Cuál es entonces, el papel del psicopedagogo ante este adulto
caracterizado como sujeto del trabajo? El de concebir al campo y al rol
profesional de tal modo que el aprendizaje pueda visualizarse en todas las
etapas del desarrollo, para así poder contemplar las diversas problemáticas con
las que un sujeto puede llegar a enfrentarse en su trayectoria laboral, a fin de
brindarle las herramientas necesarias para afrontar y superar las posibles
dificultades.
Aprendizaje
“La P. L. es la rama que se ocupa de estudiar el aprendizaje de las personas
en situación laboral”.
Esta definición que ya hemos considerado, nos lleva a trabajar con una
población que, hasta hace poco tiempo, no era tenida en cuenta como “sujeto de
aprendizaje”. Nos conduce a un interrogante necesario por más evidente que a
esta altura nos parezca la respuesta: ¿El adulto también aprende? Claro que lo
hace y es por ello que se define al aprendizaje como a un proceso continuo, dado
a lo largo de toda la vida. Sin embargo, debemos tener en cuenta que el
aprendizaje del adulto se diferencia del de los niños y los adolescentes. Veamos
algunas de las características del aprendizaje adulto:
Siempre se produce por un interés concreto. Respecto de lo laboral, lo motiva la
necesidad de adaptarse al medio, de ser promocionado o de resolver algún
problema; es más lento que en los niños y en los jóvenes, ya que integra una
gran cantidad de conocimientos y de experiencia. Lo propio también le otorga al
sujeto una mayor capacidad de análisis; se trata de un aprendizaje reflexivo;
posee mayor fluidez para percibir y discriminar las distintas relaciones entre los
elementos y lleva a cabo el proceso de cristalización a la vez que resulta más
sencillo, en general, el desprenderse de sentimientos y valoraciones subjetivas.
Por otra parte, la metodología característica del aprendizaje del adulto es la
autogestión8 o el autoaprendizaje. Ello supone la asunción de la responsabilidad,
que no significa aislamiento sino autonomía.
Los problemas de aprendizaje de índole laboral suelen detectarse cuando la
persona tiene que aprender una tarea nueva, o cuando tiene que buscar nuevas
formas de realización de una labor y/o en los programas de capacitación. Tales
son los momentos en los que se debe enfrentar una situación explícita de
aprendizaje.
Los indicadores de problemas de aprendizaje más frecuentes en el ámbito
laboral refieren a dificultades para organizar y planificar las tareas, para
expresarse en forma oral o escrita, fallas perceptivas, en la memoria o en la
atención, errores en la comprensión de consignas o pautas de trabajo, fallas en
la comunicación y conflictos para trabajar en equipo, entre otros.
Las cuestiones citadas pueden formar parte del perfil de cada sujeto, pero
también pueden ser reacciones ante cambios en la cultura organizacional y/o
ante la actitud o conducta de un superior.
El primer paso consistirá en realizar el diagnóstico psicopedagógico, de sus
conclusiones se podrán diseñar las estrategias más adecuadas para resolver la
problemática y acompañar al sujeto para que despliegue todas sus
potencialidades como trabajador.
Tendremos que centrarnos en las características del aprendizaje adulto y
tener en cuenta la existencia de posibles obstáculos metacognitivos9, tales como:
el desconocimiento, la obsolescencia de algunos saberes y dominios, el exceso
8
La autogestión o autodirección es un proceso en el que los individuos asumen la iniciativa, con o sin ayuda
de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, en la formulación de metas, en la
identificación de recursos y materiales, en la elección y aplicación de estrategias y evaluación de los
resultados (Knowles, M. Andradogía. Educación de los adultos. Oxford University, 2001)
9 La metacognición es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se pueden identificar tres
grandes rasgos que nos remiten al conocimiento sobre las personas (cómo aprendo y lo hacen los demás),
tareas (conocimiento de las actividades cognitivas para resolver una actividad) y estrategias
(procedimientos para la resolución de una tarea)- John Flavell, 1993
de información, la velocidad que exigen algunas tareas, la incertidumbre e
inseguridad que generan los mercados laborales inestables.
Contexto
Al hablar de contexto, las autoras hacen referencia al mercado laboral y al
escenario económico nacional y mundial que hemos desarrollado con
anterioridad. Plantean la necesidad de comprender las transformaciones vividas
como consecuencia de la globalización, de la homogeneización de los sistemas
de producción, de la redistribución de las ocupaciones (no sólo respecto del
dónde trabajan sino del tipo de cosas que hacen).
Consideran que todo ello ha provocado una escisión entre el trabajo y la
educación, con lo cual, el aprendizaje se ha convertido en un factor de suma
importancia para el desempeño de nuevos roles.
Siempre teniendo en cuenta la variable contexto, las intervenciones deberían
dirigirse hacia el asesoramiento y la orientación respecto del aprendizaje del
trabajo, así como hacia el colaborar con la inserción y la permanencia del
trabajador en el mercado laboral.
La gestión del psicopedagogo laboral
Siguiendo a Hernández (2008) diremos que la gestión psicopedagógica refiere a
la instrumentación de un conjunto de procedimientos para operar y comprender
la realidad del aprendizaje (de personas, grupos, organizaciones e instituciones)
y las dificultades que pueden presentarse en relación a la tarea, el aprendizaje
de roles, la relación con otros trabajadores, la cultura organizacional y la
identidad laboral.
La gestión del psicopedagogo laboral se puede clasificar de acuerdo a tres
criterios distintos y complementarios:
-
Según finalidad de la gestión: preventiva, asistencial o de docencia e
investigación
-
Según el lugar físico donde se desarrolle: consultorios, hospitales, obras
sociales, empresas
-
Según el nivel de análisis considerado: intrasubjetivo (personas);
Intersubjetivo (grupos); transubjetivo (contexto cultural, organizaciones,
sociedad)
En todos los casos, el método que utiliza esta rama de la
psicopedagogía es el clínico10, pues su tarea se centra en la singularidad de
cada persona, grupo, organización o institución en particular, con una actitud de
observación, elaboración e intervención que apuntan a un trabajo integral e
interdisciplinario.
La gestión siempre comienza por una demanda que puede ser efectuada por
sujetos particulares, por empresas o por organizaciones (públicas o privadas).
Teniendo en cuenta las variables anteriormente presentadas, algunas de las
tareas que se pueden llevar adelante son:
En clínica
Asistir a partir de un adecuado diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el
aprendizaje del sujeto trabajador e intervenir en los procesos de orientación
laboral.
En organizaciones
Pueden desempeñarse como consultores externos o desde el área de Recursos
Humanos, mediante una tarea preventiva y desde la confluencia de saberes de
diferentes disciplinas, interviene generando espacios de aprendizaje laboral,
social y cultural; actividades específicamente humanas, que son imprescindibles
para que una empresa pueda desarrollarse.
Las tareas que en este espacio pueden desarrollar son las siguientes:
Relacionar con:Albacete M. A.. (2020), “La clínica psicopedagógica: Posicionamiento y prácticas”. Ficha
de cátedra. UNLZ. Bs. As.
10
Asesoramiento ocupacional y la orientación laboral: Se trata de una tarea de
acompañamiento al trabajador que le permitirá analizar, reflexionar y elaborar
estrategias adecuadas para desarrollar el pensamiento laboral y sostener su
identidad. Asimismo, el proceso de orientación laboral implica la comprensión de
las configuraciones conflictivas de las personas en relación al trabajo. Estos
conflictos pueden expresarse en sus relaciones interpersonales, insatisfacciones
laborales, dificultades de aprendizaje o crisis vocacionales.
Selección de personal11: se basa en la posibilidad de predicción del aprendizaje
de las personas que pertenecen a los grupos de trabajo. La tarea de selección
implica la elaboración de un sistema de reclutamiento y del perfil del candidato,
detectando la posibilidad de aprendizaje laboral y las posibilidades para aprender
la cultura organizacional.
Capacitación de personal: Abordada desde el saber psicopedagógico, se
diferencia de la capacitación tradicional12, ya que implica la comprensión de los
procesos cognitivos, sociales y afectivos. Además, se focaliza en el diagnóstico
y abordaje de las dificultades implicadas en el aprendizaje del trabajo.
En el contexto actual que se caracteriza por los cambios
vertiginosos, por la diversidad y complejidad de las tareas, la capacitación debe
entenderse como un proceso continuo porque es, en sí, un aprendizaje. Desde
esta mirada para que una capacitación sea efectiva, se deben considerar las
motivaciones, los deseos, las posibilidades y necesidades de los sujetos,
permitiendo su inserción al mundo del trabajo, así como también la reflexión y
análisis acerca de las problemáticas que surgen en el transcurso de su
desempeño laboral.
Desde esta perspectiva, la capacitación no consiste solamente en elaborar e
implementar planes cuidados desde el punto de vista didáctico, sino que aparece
11Proceso
de investigación, análisis y comparación entre el perfil del cargo y el perfil del aspirante en el
marco de una determinada organización, como proceso de decisión para optar por el candidato más
adecuado.
12 La capacitación tradicional se concebía como la operación intelectual de acumular información y
conocimientos técnicos y profesionales.
como una exigencia de la sociedad y como una necesidad individual para
desenvolverse dentro de ella.
Como ya hemos mencionado, el trabajo influye en todos los aspectos del ser
humano, por ello el ámbito laboral debe reunir las condiciones que logren crear
el clima y el ambiente adecuado en el que las personas se motiven para realizar
bien su trabajo, a la vez que sientan que satisfacen sus necesidades y pueden
construir sus proyectos de vida.
A modo de conclusión
Hemos visto que la acción del psicopedagogo laboral no se limita al
diagnóstico y a la asistencia de las dificultades de aprendizaje del adulto, sino
que se extiende al campo de la prevención, a fin de promover mejores
aprendizajes en las personas y en las organizaciones. También, se amplía hacia
el terreno de la investigación, con el objetivo de revisar y comprobar diferentes
enunciados teóricos que permitan la inserción y el despliegue del sujeto en el
ámbito laboral.
Lo hasta aquí expuesto representa una aproximación, aún queda mucho
por investigar y recorrer. Sin embargo, consideramos fundamental la inclusión y
el conocimiento de este nuevo campo de acción de la Psicopedagogía. Es un
ámbito que está cobrando real importancia en los tiempos que corren a partir de
la necesidad de abordar cuestiones específicas de los procesos de aprendizaje
del sujeto trabajador, de las problemáticas y las demandas de profesionalización
y de orientación laboral.
BIBLIOGRAFÍA
BAUMAN, Zygmunt. (2004) “Modernidad líquida”. Ed. Fondo de Cultura Económica
BLEICHMAR, Silvia. (2005) “La subjetividad en riesgo”. Bs As. Ed. Topía.
CORNACCIONE LARRINAGA, M A. (2006) “Adultez: aspectos biológicos, psicológicos
y sociales”. Ed. Brujas
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Círculos de aprendizaje” . Ed. Aprendizaje hoy .
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X. ORIENTACION VOCACIONAL Y APRENDIZ AJE 1
Me comp la ce aunar estos dos tennin os tan d i namic os . Yme
atrae tambien imaginar que, luego, los lectores con tin ua - ran
estas refiexiones enriqu ec iend ol as con sus p rop i as expe - riencias,
lo que penni ti ra, a su vez ,. abrir nuevos interrogan - tes en un
permanente proceso realiment ado r.
Piera Aulagnier ha escr ito: " . .·. ha y una d i mens ion conflictiva presente en todo ser hum ano en el registro de los deseos . . . existe una parte de sufrim ie n to psiquico i11e 1· i1c1h / e ,
precisamente por tratarse de_rns e!ecc ione s, de la si0 gu iar.- dad
de SU his tori a, de la espec ific idad de ,\'US dese os ... ' ' .
Esto tiene mucho que ver con nu estro tema.
Un psicopedagogo o un psicologo educacional y un conSLlltanle, quiencs . reali zan un trabajo complejo, si bien por
r:.Jmentos muy gratificante. Escuchamos en ese encuentro los
recorridos de quienes se preguntan acer ca de si mismos, que
condensan su pasado en este prese n te desde el cual con- sultan,
intentando anticipar y construir su futuro en un pro- yecto
vocacional y ocupacional.
Este proceso constituye un verdadero aprendizaje no solamente para Jos orientados sino tambien para los orientadores ,
quienes reviven y abandonan, acompanando a sus consultan- tes,
sus propias fantasias vocacionales optativas, mediante una
serie de identificacio_nes y de cambios interiores.
Deseo seiialar algunas cuestiones posibles : si orientados y
orientadores aprenden en este proceso vocacional, esto no:;
Hoy, n°
7, mayo de 1984.
162
ORIENTACJ6N VOCACit>NAL Y APRENDIZAJE
MARINA Ml:l.UII
remite a desprendimientos, cortes, duelos, tanto evolutivo•,
como educacionales y ocupacionales, que se producen a lo
largo de toda la vida.
Elegir supone reconocerse distinto, separado (de sus pa
dres, de sus familiares, de otras altemativas posibles), cu11
una identidad que nunca esta asegurada definitivamente, qu,:
siempre puede volver a cuestionarse. Aqui aparece la realidud
de la "no terminaci6n'' humana, la persistencia del de t:11
corno busqueda de objetos siempre m6viles y cambiantes. In
inacabable posibilidad de nuevos aprendizajes.
Elegir, tarnbien esta marcado por circunstancias hist6ricas
y polf ticas.
lAcaso las adolescentes y j6venes de nuestro pais, por nP
decir nosotros mismos, habian (habiamos) aprendido a irnaginar y a decidir su (nuestro) future, en un pais devastadn
social, politica y econ6micamente, con una realidad cotidiana de
proscripciones, autoritarismo y ejercicio irrestricto ,kl
poder?
i,Acaso concurrir a la es'cuela ensena a la gente a conocerse, a conocer la realidad ocupacional y econ6mica, a prcpararse para encontrar en el!a su propio !ugar productive y creativo, a desarrollar sus inquietudes y aptitudes, a e!egir?
Los confl1ctos y resoluciones de cada sujeto estan marcu-dos en forma invariable par la pt>culiaridad de su historia, pur
su estructura psfquica, por su situa<' ;{,,·, -,G.::i ,-culturJ.l, s 1.t c:, •
oeriencias d::: ap.- n:;;,:--aje, sus dese0. , y los initos familiarcs
:y pe:-sonaies quc relatan su posibk c'.cstino._ Este sera nuestru
punto de partida.
Desde el urientador, mucho incide en esta tarea la laboriosa. construcci6n de su identidad profesional. Si se trata de un
psicopedagogo, se plantean las siguientes preguntas: i,es un
pedagogo?, i,eS un psic6logo?, l,quien y que es?, z,que hace y
c6mo lo hace?
i,Sera Ia psicopedagogia una de aquellas profesiones imposibles vislumbradas por Freud en las del analista, el educ,idor
y el gobernante?
Desde la fonnaci6n universitaria, es frecuente que los futuros psicopedagogos encuentren diluido el contacto diversiri- cado
e intensivo con la realidnd ocupacional de su propin campo.
Entonces puede.n, por ejemplo, preguntarse: i,que tu- gar ocupa
la orientaci6n vocacional en psicopedagogfa'?
La orientaci6n vocacional es un area pertinente de la psico\
pedagogfa, por cuanto abarea lo educacional y lo. psicol6gic·
entreJazados en un proceso de aprendizaje que apunta a
pectos tanto preventives como terapeuticos, para cuyo abor,daje el psicopedagogo recibe desde su preparaci6n academica
un bagaje minima que Iue6o de terminar sus estudios univer.:
sitarios debera profundizar, tal como sucede en otros terrenos..
En la orientaci6n vocacional nos ocupamos de una sinto-.
matologia espedfica: Ia duda, el obstaculo o el fracaso· ante
una decision vocacional (de-,estudios o de trabajo). Pero a
traves de esta problematica encontramos un sujeto con una
estructura ps1quica, dinamismos inconscientes, un camino
temporal irrepetible, una familia, un·1ugar ideol6gico, social
y economico.
Con todo lo cual dialogamos los orientadores, en similares
condiciones, pero con una diferencia que delimita nuestro rol:
disponemos de una preparaci6n, un marco te6rico y una
instrumentaci6n operativa que nos ayudara a reflexionar sa- bre
los problemas que se nos plantean-.- Ubicaremos el discur- so del
orientado en una serie de principios "universales", flexibles, en
un sistema interpretativo abierto a revisiones y reajustes, pero
que constituye un cierto a priori de nuestra tarea.
·
El aprendizaje que se prc.,duce en la orientaci6n vocacional
se relaciona con las dimemiones temporales y espaciales.
::::.' .:: -1':" ln 1Prnporal, conduce .a "nuevos nacimientos", en los
as •
.[
J.
cuales no cuenta la edad: mementos de crisis y de cambio como
son la pubertad y la adolescencia, pero tambien toda inserci6n
en nuevos ciclos educacionales o nuevos trabajos.
Y todo ello, en medio de una historia individual y familiar,
den_tro de circunstancias hist6ricas mas amplias que dan oportumdades pero tam ien imponen Hmites a los proyectos personales.
Desde lo espa_c al, me refiero a un lugar que toda persona
ocupa en su famtl!a y que encuentra tambien en la sociedad y en
el ambito laboral.
Quiero mencionar algunos procesos de·orientaci6n .voca
cional dolescentes, para"'insistir en la importanda
todo clrmco y .operative en este campo de la psicopedagogia:
def me
Luis tiene 19 anos, esta terminando sus estudios i:ecunda <'
164
ORIENT·\-::J(iN VOC.\CIO:XAL .y Al'REND!ZAJE
M.'\RlN.-\ M('Ll,l-,1{
rios. Proviene _de una familia numl!rnsa. de padres profe ionales, con vanes hennanos mayores graduados en carrera tra
iclona1es_. En .-su relato, todos parecen muy fom1alcs, pern en el
surgen inquietudes que podnan suponerse no tan acept,1- bles
para su familia: tiene interes por ocupaciones anisricas y
por realizar viajes prolongado a paises lejanos sin disponcr de
recurses econ6mic:os; desea en1ender a las personas )' ayudarlas a resolver problem as, sin preocuparse por mantener un
alto staws sodal o econ6mico.
En las entrevistas de orientaci6n se dcstaca su Iucha por "ser
diferente'' de sus numerosos herrnanos y de su famili:1
arist'ocratica, desde su papel. de hijo rebelde y no convencio- nal.
Puede no obstante reconocer sus puntos en comun con los
proyectos y deseos familiares, si bien diforencia sus prn- pios
deseos, decidiendose por una carrera humanista asio- tencia].
I
''Tu ercs, soiiador. ta gracia evo!ut:1a.
fa;perimcnla en ti mismo la fuerza graciosa.
Ten concicncia de quc eres un dep6sito de gracia,
un poder de vuelo".
En algunos mome11tos, Jo:; orientados inauguran con nosotros. re$pccto de sf rnismos y de su porvep.ir, ese descubrimiento gozoso.
Marisa tiene I 7 af10s, te1mina cstudios secundarios comerciale., y no sabe ; que se dedicara el ano siguiente. Durante su
orientacion vocacional sale a relucir su extremada dependen- cia
familiar, en partlcular con respecto a su madre, y la pola- rizaci6n
con su hermana mayor que no ha terminado la escul.'.·
la secundaria.
Mari:ja hv sati::sola sino que Johace acompanada por lamadn.:
o la hermana. Tampoco puede · 'salir sola'' de su indefinicicin
vocacional. Paco a poc-:). a lo largo de varias entrevistas,
toma conciencia de los lnzos que la atan a su infancia ya los
deseos ajenos (' 'seguir estudiando, porque su hermana notermin6 sus estudios; estudiar lo que !es gustaria a sus padres")
y elabora su proyecto personal. donde logra afianzar su imlividualidad, hasta entonces sumergida en el mundo famili;u·.
En Jos cornienzos de la orientaci6n me dijo: ·•A veccs
quiero romper mi cajita de cristat pero esta ese miedo qu1.:
me frena •.. En casa me sobreprmegen mucho, me tien-:11
como «la nenita». Y vo Jes hago muchO caso. les obedezco··.
Varias entrevistas ma's tarde, comenta: "Cada vez voy aprcn-
diendo algo mas. Me siento mas segura, mas libre, - ;".
De eso se rrata: contribuir a ese desprendimiento y esa to- ma
de conciencia. t olaborar en ese aprendizaje de! vuelo. /\si lo
dijo, poeticamentc, Gaston Bachelard en SU ensayo ohn.: la
imaginacidn del movimiento:
[65
l
P::
F
168
XI. APRENDER A ELEGIR1
_Una c ica de 18. aiios me de':ia en una de sus entrevistas de
o:1entac1on vocac1onal: '.'iQue dificil es elegir! Mis padres
s1empre e. sobreproteg1eron, y no tuve que elegir muchas
veces. Qmza me cuesta mucho elegir. Me exijo mucho con!a
elecci6n: quiero elegir lo mejor, en todos los aspectos '. •
En otro momento, agreg6: "Mi mama siempre ... ella no quiso
que yo aprenda a elegir. Todas las mananas eran peleas por la
ropa: tenia que ponerme Io que ella queria. Ahora, Ia pareja
que elegf es todo lo contrario a lo que mi mama quisie- ra. A
lo mejor es un acto de rebeldia...
En estas expresiones vemos ctesplegarse aJgunos de los
contlictos de los jovenes en el complicado aprendizaje de
clegir.
;_,Y que significa elegir, cuando se trata de establecer un
proyecto de vida que abarca aspectos desconocidos, como
por ejemplo el futuro personal y social'
·
.
Me estoy refiriendo a una opcion vocadona Y ocupacc10n al. Opci6n que se encuentra condicionada por mnume:abl s
y sutiles influencias, que se desarrolla a lo largo de la hist?na
de cada persona, y que lleva tambien el sell? e expectatwy
proyectos
familiares, adcmas de estar dchnuta a NT
la81-dut.uac.m.n SOC.Ja , CU1tura1 )' Cl-on'Jn 1·1,,., 1... o·rn.,rtum
. dadcs e
,
l
u,
"'
1
cativas. las disposicioncs de cada cual, los honz.ontes ocupacionales de! tugar de residenda .. •
1
!,a R,1:011. l."n m de tllRo.
{1671
MARINA MULLER
Por consistir en un largo recorrido, podemos decir que se
aprende a elegir. Es un aprendizaje que lleva anos, que se
replantea y define en varias etapas a lo largo de la vida, sin
restringirse a un sector exclusivo y unico -una sola profesi6n u ocupacion-, ya que abarca matices, zonas de ambigi.iedad y de apertura, contlictos no solamente laborales sino
tambien personales.
Es asf porque c.;uando sc aprendc a definir que se quicre y que
sc puedc hacer, quien eligc lo hace a partir de un cierto grndo de
encuentro consigo mismo, desde una dcterminada definici6n de
si misrno.
Llegar a una elecci6n vocacional supone un proceso de
toma de conciencia respecto de uno misrno, y la posibilidad
de hacer un proyecto quc significa imuginarse anticipatoriamcntc cumpliendo un papel social y ocupacional. Esto requiere por una parte difercnciar cl proyecto personal y la
idcntidad propia, de los dcseos actuantcs en fomrn directa o
indirecta a partir de otros quc son irnportantes para quien eligc: en especial sus padres y hcnnanos. Al mismo tiempo, la
elcccion se hace de acucrdo con el conocimiento de las condiciones y oportunidades educativas y laborales, quc constituyen las alternativas entre las cualcs sc producini la decision.
Pero como dccia la prcocupada adolcscente que cite al comienzo, aprender a elcgir empieza mucho antes de que un
joven se pregunte sobrc su futuro. Comicnza en el largo
aprendizaje dd,,Quiln soy'?, i,C(imo soy'?, que va produciendose en el interior <le las relaciones familiares, desdc el principio de la vida. A.qui csta presente el parecerse y diferenciarse de cada uno de los demas: padres, hennanos, y otros parientes cercanos. Tambien incide ''ser como mama (o papa)
quiere que yo sea", "hacer lo quc le gusta a mama (o a pa- pa)'',
plantcado no en fonna consciente, sino a partir de Ios niveles
mas profundos y primarios del afecto y de la demanda de ser
aceptado y deseado por Ios seres queridos.
De esta manera, y desde los gcstos cotidianos aparentemente mas triviales, como elegir la ropa que se va a usar, Jos
chicos inician su preparacion para decidir que hacer, a que
dedicar buena parte de su vida.
Para el adolescente en crecimiento, tomar una decision voca:ional-ocupacional es reconocer y aceptar el desprendim1ento respecto de su m'undo familiar conocido y limitado,
APRENDER A EL£G1R
169
para explorar el :nundo mu h? as amplio de la sociedad: Es
recorrer un cammo que se m1c1a en un ademro conocido 1
familia y se desenvuelve en un afuera con muchas compl /
dadcs y aspectos desconocidos, la sociedad, donde el adolesccnte at.'!n carece de un lugar definido.
Para los padres, esta etapa de elecci6n vocacional significa
tambicn un aprendizaje correlativo. Aceptar que sus relacio- ncs
con los hijos ir:in cambiando, que van a ser confrontados y
cucstionados con otras forrnas de pensar y de hacer, a veces muy
distintas de las que fueron vigentes cuando ellos eran ado
lesccntes.
Descubriran que sus hijos son diferentes a la imagen que
tienen sobre ellos, que ya no seran "sus ninos". El aprendizaje de los padres tiene que ver con reconocer que sus hijos no
son para cllos, ni propiedad de ellos, sino integrantes de la
socicdad. nacidos no solarnente para su familia sino para el
rnundo. y para cumplir en este SU propio destino, mas al!a de
los proyectos y deseos de sus padres.
La dificultad de aprender a elegir esta dada en la adolesccncia por las especiales ,caracterfsticas de ese momento de la
vida. Los adolescentes se debaten en un complicado dilema:
01n-e11der o ser ww mismo, intentar el cumplirniento de la
primordial vocaci6n humana: delimitar el espacio inalienable
de! encueritro consigo mismo como persona consciente de si,
quc procura conocer sus zonas ignoradas y crecer en autonom ia, y por otra parte ser w1 integrallte ,mis en la cadena intergeneracional, miembro integrante de la especie, que recibe
mandatos provenientes de su familia para continuar las tradiciones de su grupo de pertenencia.
,
La soluci6n de esc dilema no es facil, yen todo caso podra
venir por el !ado de reconocerse a si mismo en un lugar social
y ocupacional, lo cual esta mas alla de tratar simplemente de
encontrar un trabajo o descubrir una aptitud especial. Muchas
vcces las respuestas personales a este dilem implica n.o s':.
lamente el ambito estrictamente laboral, smo ocupaciones
que se realizan durante el tiempo libre.
.
Uno de los problemas de los adolescentes, que compItcan
toma diversas
fomrns:
. ,1.on vocac1.ona1 es e1 m1·ed o, que
de amioos.
a separarse
de
1a
el elecc
m1edo
a desprenderse de1 grupo
:"
ellos
.
.. · . el m1cdo a la med' tocn1
d
.,
.·"
.
_
al seguir
un
proyecto
1stm
o.
.
.
h
d a d , Ia rutma y c a
tura de "adaptarse soc1almente s1,,_men
170
MARINA ML'LLER
do los caminos trillados; cl miedo a no ser capaz, a carccer de
los medios para dcsenvolverse ocupacionalmcmc, a no cncontrar trabajo despucs de habcrse prcparado estudiando,
a equivocarsc en la clccci6n.
Los cambios hist<'irico-socialcs y ccontl!nk:os inci<lcn en
las elccci,mcs vocacionalcs. Los adolcsccntcs sabcn 4uc foltan oportunidadcs laboralcs. y rccibcn las fu..:rtcs propuestas
de la socicdad consumista quc prnmctc puraisos artiricialcs y
disfrutcs magicos sin esfucrzos; ticncn evi.Jcncias de conmocioncs socialcs y de violcnciu en todas partc,, lo cual obstruyc imaginar un proyccto de vida prn\ingada. pacifica y
productiva; creccn en un mundo de :,iccfon dnnJc no cs foci!
cncontrar gratificaciones en la lcctura. hi rellcxi(in. cl estu<lio.
Otro factor importanle qu" preparu la ek.:ci6n vocacional
csla dado por !u cscuela cnn sus propue:-.ta, culturalcs y suciale,s. No cs alcnta<lor cl panorama en csc scntido: cs cuda va
mayor cl dcsintcrcs y la frustraci6n quc genera la escuda en
los cstudiuntcs, la in atisfaccilJ!l y h;;sta la h,Jstilidad pu<:stas
de munifiesto por Jos adolcscentcs en su e,tudios. Prnblcrnas
de aprcndizaje. fracaso cstuJiantil. Calta Je irncre , .. ,,que
papel tienc la escucla en ludo c w·:
Dcsde la faltu de aplicaci(rn de gran part<: de ln quc sc tienc
quc aprcndcr en la cscuela -sobrc todo ccundaria-. la desconexion absoluta con las intcrcscs de Jos adolcscentcs y con
los problemas socialcs y publicos, ha,la la carencia de pr<:paraci6n ocupacion-al divcrsificada. pasanJo por la incorporaci{1n precoz de muchos ninos y adolescentcs al mundo del
trabajo debido a la falta de rccursos.
La cscuela no ensefia a elegir. No enscfia a pensar, a plantear y resolver conflictos, a reflcxionar sobre la realidad social, cultural, historica y laboral, a leer con criterio los mc- dios
infonnativos. a conocer lo personal, a aprender el inter- cambio
y la solidaridad grupal. 0 si lo hace. propane csos aprendizajes
en fonna ocasional, desarticulada.
Muchos adolescentes se sienten solos y dcsorientados,
perdidos y asustados ante sus propios cambios y ante la disyuntiva de elegir vocacionalmente en una sociedad llena de
_problemas.
· Aprender a, elegir es vital para los ninos y adolescentes de hoy,
que s<;ran Jos hombres y mujeres del siglo XXI. Este tema
debena convocamos a todos: a los mismos adoleseentes. a _Io; padres, a los educadores, a los psicopedagogos ya
Jos ps1cologos. Para que cntre todos intentemos construir un
contexto en que los chicos apre11dm1 er elegir, con esperanzas
en un futuro mejor.
“Lo vocacional, aprender a elegir y decidir”
Lic. Claudia Taquela y Lic. Mª Paula Ruival
Al introducirnos en el campo de intervención de la Psicopedagogía, es importante
considerar los aspectos abordados sobre la formación académica y los relacionados con
el ejercicio profesional, recordando la importancia de la formación teórica, la
actualización constante y la continuidad con estudios de posgrado.1
En este capítulo pretendemos realizar un acercamiento a nuestra práctica
psicopedagógica en Orientación Vocacional y Ocupacional (O.V.O.), articulando conlos
conceptos ya desarrollados, referidos a nuestro objeto de estudio y los aspectos que
implican el posicionamiento clínico.
Siendo nuestro objeto de estudio el sujeto en situación de aprendizajes en las
distintas etapas del desarrollo, es posible pensarnos trabajando en Orientación Vocacional
Ocupacional, abordando los aprendizajes desde la complejidad con las características
particulares del campo laboral.2
A sí mismo el desarrollo de O.V.O. comprenderá distintas etapas, algunas de las
cuales coinciden con las presentadas como etapas y momentos del tratamiento
psicopedagógico, mientras que otras se enmarcan en la incumbencia particular de este
proceso.3
La elección de un posicionamiento clínico implica una escucha y análisis diferente
a otras modalidades implementadas al momento de realizar la OVO, indudablemente la
“caja de herramientas” y nuestra experiencia, cuanto más amplia y variada sea, nutrirán
y amplificarán nuestra mirada.
¿Qué es la Orientación Vocacional Ocupacional?
La Orientación Vocacional-Ocupacional es un campo de trabajo incluido en las
incumbencias profesionales de la Licenciatura en Psicopedagogía. El Psicopedagogo
orientador vocacional-ocupacional es un profesional que trabaja con personas, grupos y
organizaciones, en las diferentes etapas de la vida, pero fundamentalmente en las de
1
2
Taquela, C. (2017) Ficha de cátedra “Títulos de grado y posgrado. La formación académica”.
Dhers, P. (2020) Dhers, P. (2020) "Psicopedagogía en la complejidad" Ficha de Cátedra, UNLZ
3
Albacete, M. A. (2020) “Clínica Psicopedagógica”. Ficha de Cátedra, UNLZ
transición entre los diferentes ciclos de la educación formal, no formal y el mundo del
trabajo.
Además, es un dispositivo articulador entre las subjetividades y el contexto sociocultural para colaborar con el proceso de aprendizaje de una elección vocacional tendiente
a favorecer el desarrollo personal y social.
Su principal objetivo es acompañar a las personas en la construcción de sus
proyectos de vida referidos principalmente a las trayectorias educativas y laborales.
Recorriendo la historia
Para comprender las características de la OVO en la actualidad es necesario
realizar un breve recorrido histórico, partiendo desde el origen y transitando los cambios
que ha experimentado.
La Orientación Vocacional en la República Argentina es una práctica profesional
difundida y aceptada socialmente en amplios sectores de la población, en especial en los
sectores medios. Sus comienzos se remontan a principios de siglo; desde entonces -como
toda práctica social - han variado la especificidad de su campo, los modelos y técnicas de
intervención, y la valoración social y política que se le atribuye.
Según plantea Marina Müller4(2008) se pueden definir tres grandes etapas en nuestro
país:
✓ Etapa de modelo psicotécnico (1910-1960)5:
Junto con el florecimiento de la denominada psicología científica, la psicometría
o desarrollo de pruebas psicológicas, se fortalece la teoría de las diferencias individuales,
así como el conocimiento e identificación de las mismas. La evaluación vocacional,
consiste en un psicodiagnóstico del sujeto individual, la identificación de su perfil
psicológico que se confrontará con las ofertas educativas y laborales, proponiendo
4
La autora es Doctora en Psicología (UCA) y Licenciada en Psicología y Psicopedagogía (USAL). Ha publicado como autora seis
libros sobre temas psicológicos y educativos. Coautora de siete libros. Docente universitaria en carreras de grado y posgrado en
USAL y UNLP, así como docente invitada en otras universidades del país. Se desempeña como terapeuta y orientadora vocacional,
profesional y laboral. Es directora científica de revista “Aprendizaje Hoy” y colaboradora en varias revistas nacionales e
internacionales. Miembro del comité Académico de la Carrera de Especialización en OV en la USAL. Miembro honorario de
diversas asociaciones: APORA (Asociación de profesionales de la orientación de la República Argentina), APSIBAS (Asociación
de Psicopedagogos del Gran Buenos Aires Sur), Colegio de Psicopedagogos de la Provincia de Córdoba y otras.
5
Comparar con fichas de cátedra del módulo 1, relacionado los distintos paradigmas presentados con las etapas por las que atraviesa
la OVO
una serie de carreras o trabajos posibles. Estos procesos de evaluación consisten en
baterías de tests, dentro de las cuales se destacan algunos de inteligencia, otros de
intereses vocacionales y algunos para identificar rasgos de la personalidad de los
aspirantes.
✓ Etapa de Modelo Clínico. (1960-1990)
En la segunda mitad del siglo, los desarrollos de la Orientación se vieron alentados
con la creación de las carreras de Psicología y Psicopedagogía, la formación de
Profesores para las Escuelas Medias, en especial en los profesorados de Psicología y
Psicopedagogía, incrementándose la formación de recursos profesionales ycompetentes.
Explica Müller:
En esta etapa se aplica la estrategia clínica operativa que toma en cuenta la
singularidad de cada situación de consulta, y la focaliza en función de dos ejes relevantes:
la educación y el trabajo. Acompaña a los consultantes a construir unproyecto personal
con inserción social.
Tal como afirma Rodolfo Bohoslavsky6, precursor de la modalidad clínica en
O.V.O., en nuestro país, esta nueva manera de intervención implicó el pasaje del“cuánto
puntaje tiene y qué elige” a “quién es y cómo elige” (Bohoslavsky, 1971). Su principal
aporte fue la recuperación del sujeto en el proceso de orientación. El consultante fue
entendido como sujeto --hacedor y protagonista de su propia historia- y no como objeto de medición.
El campo de la Orientación Vocacional comienza a verse como una práctica muy
amplia que no se aborda sólo desde la Psicología, de la Pedagogía o de la Psicopedagogía.
A partir de los '80 la orientación es vista como una trans-disciplina que se va
enriqueciendo con los aportes de la economía, la sociología, el derecho laboral, la
antropología, la ecología, entre otros, que le permiten comprender y abordar la compleja
realidad próxima al fin de siglo, marcada por la incertidumbre y la irreversibilidad.
Ambas formas de abordaje de la problemática vocacional --la psicotécnica y
la clínica-- privilegiaron --con sus significativas diferencias-- las variables
individuales, olvidando la trama social en la que se inscribe la vida subjetiva, al
6
Bohoslavsky, R. (1981): Orientación Vocacional La estrategia clínica, Ed. Nueva Visión, Bs. As.
mismo tiempo que entendieron el contexto como un fenómeno estable, regular
propio de las llamadas sociedades de pleno empleo.
✓ Etapa actual: (1990 en adelante)
El rasgo dominante de las organizaciones sociales actuales es la ruptura de las
reglas de juego hasta ahora conocidas, poniéndose en jaque las formas de construir los
recorridos vocacionales, los itinerarios y los trayectos académicos. Se construye un
modelo decididamente interdisciplinario, utilizándose la estrategia constructivista
trabajando con los atravesamientos socio histórico, cultural, educativo, laboral que
conforman a cada sujeto, incluyendo a los mismos orientadores como sujetos
contextualizados. Este modelo promueve el protagonismo de los orientados y la
apertura a la participación de otros sujetos, grupos o instituciones del contexto que
contribuyan a la construcción del proyecto personal (trabajos en red).
Los cambios de la realidad laboral en las últimas décadas han sido vertiginosos,
esto ha provocado un desfasaje con las estructuras del sistema educativo que necesitan
mucho más tiempo para producir modificaciones.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, factores económicos, sociales y
políticos confluyeron, posibilitando la expansión del nivel universitario con el
consecuente incremento de estudiantes en dicho nivel. Quienes podían acceder y concluir
estudios “superiores”, conseguían una certificación que los habilitaba para desempeñarse
en distintas profesiones siendo algunas de las más elegidas economía y derecho.
La educación valorada como progreso social y material, acompañaba la inserción
laboral en un mundo previsible. Parecía que el futuro estaba “asegurado” sólo se
necesitaba descubrir cuál era la “vocación” y seguir el “llamado”.
Hoy las certezas de la modernidad han sido invadidas por “incertidumbres”, los
cambios producidos por la globalización acompañan la complejización y especialización
laboral, alejándonos cada vez más de una inserción plena en el mundo laboral.
A pesar de todos los cambios, se siguen produciendo elecciones y decisiones.
La Orientación Vocacional en tiempos de incertidumbre
Los psicopedagogos y psicopedagogas, inmersos en este nuevo escenario social
desde el ámbito de O.V.O., consideramos la singularidad del sujeto dándole el rol
protagónico y activo, propiciando la reflexión sobre sus intereses, motivaciones,
habilidades y características cognitivas que propicien el autoconocimiento.Pensamos
al sujeto o a los sujetos consultantes en un contexto de interacción inmediato (familiar,
escolar, etc.) y a su vez inmersos en una cultura atravesada por distintas variables.
Clínica psicopedagógica y O.V.O.
Desde la clínica psicopedagógica entendemos la O.V.O. como proceso de
aprendizaje, que implica una construcción que se nutre de decisiones y elecciones previas
realizadas a lo largo de nuestra vida personal y académica. El rol del orientador
psicopedagogo/a es “acompañar a uno o más sujetos en el planteo de sus
reflexiones, conflictos y anticipaciones sobre su futuro, para intentar la elaboración
de un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de sí mismos y de la
realidad socio-económica, cultural y laboral, que permita a los orientados aprender
a elegir un estudio u ocupación y prepararse para desempeñarlo.”7
Sin embargo, aún hoy persiste la ilusión frente a una realidad cambiante e
imprevisible, de encontrar en el profesional la revelación en relación a su futuro,
ubicándonos del lado del saber, desconociendo que el saber está en el consultante.
✓ Proceso de O.V.O. en la clínica psicopedagógica
Este proceso puede desarrollarse desde un dispositivo individual, grupal y en
modalidad de taller, de acuerdo a las características institucionales y de los sujetos
orientados.
El ámbito de intervención comprende a las instituciones educativas, de salud y el
ámbito privado, cumpliendo función asistencial y preventiva desde los procesos de
orientación y reorientación vocacional.
En los distintos niveles de enseñanza, se puede trabajar con alumnos, padres,
docentes y directivos. Se plantea la necesidad de establecer redes entre las instituciones
7
Marina Müller (2007): Que es la orientación vocacional. Orientación vocacional, Ed. Miño Dávila,
Madrid.
educativas y la comunidad para facilitar el acceso de los adolescentes y jóvenes a
saberes instrumentales ligados a la creación de emprendimientos productivos.8
Desde la función preventiva se busca disminuir la deserción estudiantil, lograr la
terminalidad de la secundaria, brindando herramientas que ayuden a los sujetos“elegir y
decidir” sobre la continuidad de sus estudios (Nivel Terciario, Escuelas Técnicas, Nivel
Superior, etc.) orientando también a quienes no han finalizado sus estudios para elegir un
oficio.
La función preventiva se ha visto fortalecida con la inclusión de la orientación
vocacional en el nivel primario9 siendo el Equipo de Orientación Escolar el encargado del
diseño y realización de los proyectos. El orientar a los niños en períodos previos a latoma
de decisiones vocacionales y/o ocupacionales, posibilita el desarrollo de habilidades para
que las futuras elecciones estén acordes a sus intereses y contexto.
El “Aprender a decidir” debería guiar las actividades en este nivel,posibilitando
una elección futura sin limitaciones por prejuicios (edad, sexo, capacidad, etc.).
En el nivel secundario la mayoría de las instituciones incluyen la modalidad de
talleres acompañando a los estudiantes en dos o tres encuentros. Los talleres se
diferencian del dispositivo grupal no sólo en la cantidad de encuentros sino también en
la cantidad de integrantes, siendo más numerosos. En los mismos se desarrollan
dinámicas motivadoras y se brindan herramientas necesarias para informar frente al
desconocimiento de la amplísima oferta académica y su vinculación con el mercado
laboral, no comprenden las etapas que se desarrollarán a continuación.
✓ Etapas del Proceso de OVO
En la función asistencial encontramos el desarrollo de OVO en sus distintas
etapas, como mencioné antes, ya sea desde un dispositivo individual o grupal,
presentándose como diferencia entre ambos, el empleo de dinámicas grupales en la etapa
exploratoria-diagnóstica, cuando trabajamos con grupos.
8
Red de Orientación en Trabajo y Educación, (ROTE) La integran los profesionales de los sectores y
equipos de trabajo de Orientación Vocacional y Ocupacional, dependientes de Salud Mental de los
Hospitales del Ministerio de Salud del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.
9
Subsecretaría de Educación, Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social,.Comunicación
Conjunta: 1/11
Entrevista Inicial
La entrevista inicial, informa sobre el motivo de consulta, permite establecer el
encuadre, contrato y primeras hipótesis diagnósticas10.
Los datos recabados son similares a los desarrollados en la entrevista de admisión
en el anexo de la ficha de cátedra de la Lic. M. A. Albacete (datos de filiación, nivel
educativo, desempeño escolar, constitución familiar, profesión u ocupación de los padres,
desempeño académico, interés, uso del tiempo libre, etc.) incluyendo otros propios del
campo de intervención.
Por ejemplo, se indagará sobre que motivó la elección de la modalidad del
secundario (interés propio, por sus amigos, sus padres) cambios de colegios, percepción
del futuro, carreras pensadas en la infancia y en la actualidad, etc.
En esta etapa indagamos sobre el origen de la demanda, la cual puede surgir del
mismo sujeto consultante, de los padres, de las instituciones educativas, de instituciones
de salud e inclusive de un profesional con quien esté realizando tratamiento.
Es importante destacar que el motivo de consulta suele estar atravesado por
conflictos propios de períodos de crisis que implican la toma de decisiones.
Si pensamos en los adolescentes, el definir su futuro en el estudio o en el trabajo,
determinará “quien ser” y “quien no ser”. La elección de una carrera y futuro ocupacional
hace que nos identifiquemos con eso que elegimos, voy a ser, yo soy, pasamos a
convertimos en eso. Estas decisiones y elecciones pueden motivar el surgimiento de
conflictos que se planteen durante el proceso y se resuelvan antes de finalizarlo. Puede
suceder también, que dado que este proceso implica “una toma de conciencia respecto de
sí mismo” durante el desarrollo de los encuentros podemos advertir indicadores de
ansiedad o conflictos que dificulten e incluso imposibiliten el desarrollo del proceso de
OVO, debiendo considerar la posibilidad de una derivación y posible tratamiento.
Si bien la mayoría de los consultantes son adolescentes que están finalizando el
Nivel Secundario, la orientación también puede ser solicitada por: cambios de ciclos
educativos, elecciones ocupacionales, reelección ocupacional debido a fracaso previo,
10
Albacete, M. A. (2020), “Clínica Psicopedagógica”. Anexo Entrevista de Admisión. Ficha de
Cátedra, UNLZ.
orientación en especialización profesional, reorientación laboral, orientación en el
período pre y post jubilatorio, etc.
Cuando trabajamos con adolescentes, a esta primera entrevista se le puede sumar
una entrevista que realizará el orientado a sus padres, recabando más información y
pudiendo también ser una excusa para tematizar entre padres e hijo sobre ocupaciones y/o
profesiones pensadas para su futuro.
Existen guías de preguntas establecidas o se pueden crear de acuerdo a las
características del consultante y grupo familiar.
Algunas preguntas posibles que pueden oficiar de disparador para develar
conflictos pueden ser:
-
¿Por qué te parece importante que yo estudie cuando termine el colegio?
-
¿Si tuvieras mi edad que tendrías en cuenta para elegir una carrera? ¿Por qué?
-
¿Cuáles crees son mis habilidades destacadas?
Encuadre
Suele ser parte de la primera entrevista o entrevista inicial. Se establecerá
tiempo, lugar, confidencialidad, se informará sobre rol profesional, etc.11
Etapa Exploratoria-Diagnóstica
Durante la etapa exploratoria, la utilización de distintas técnicas permitirá al
orientador conocer al sujeto (personalidad, motivación, aptitudes, rendimiento cognitivo,
etc), promoviendo a su vez en el orientado el conocimiento y aprendizaje sobre sí mismo.
Este autoconocimiento parte de un pasado que se enmarca en un presente y una
vez realizada la elección, se proyectará sobre el futuro, imaginándose y pensándose en un
porvenir.
En esta etapa se emplean distintas técnicas y estrategias clínicas, las mismas son
“auxiliares”, los datos solo son significativos como complemento de la información
clínica obtenida, de la lectura integral que realicemos considerando todas las
producciones e indicadores constatados.
11
Albacete, M. A. “Clínica Psicopedágogica” Ficha de Cátedra, UNL
Las estrategias clínicas empleadas son variadas incluyendo tests psicométricos y
proyectivos, los cuales son instrumentos de evaluación que brindan información sobreel
sujeto, la elección de las mismas, su análisis e interpretación debe fundamentarse en una
sólida formación teórico-técnico-clínica.
Las técnicas proyectivas difieren fundamentalmente de los test psicométricos en
su validación, todas las repuestas son válidas, permitiendo la evaluación global del
sujeto (aspectos cognitivos, personalidad, etc). Si bien todas las respuestas son
significativas y válidas, la ventaja de la fácil administración se enfrenta a la complejidad
de su análisis. La interpretación de los datos no permite cuantificar los resultados como
en los test psicométricos. Éstas son instrumentos considerados especialmente sensibles
para revelar aspectos inconscientes de la conducta, los cuales permiten provocar una
amplia variedad de respuestas subjetivas. ( Lindzey ) Estos instrumentos por sí mismos
no develan la elección vocacional, deben ser cuidadosamente descifrados e integrados
con otros datos para permitir completar el conocimiento del sujeto, su mundo psíquico,
ayudando a efectuar predicciones tentativas (pronosticar) sobre su evolución
vocacional (Müller 2007)
Etapa Informativa
En esta etapa es indispensable el manejo y conocimiento de la información
actualizada por parte del orientador para guiar cualquier proceso de búsqueda. La
complejidad de la oferta académica implica la apertura de un amplísimo mercadolaboral
cada vez más especializado.
La información es uno de los pilares fundamentales para posibilitar el proceso
de O.V.O., sin información no se puede elegir ni decidir. La información permite:
desnaturalizar estereotipos, prejuicios sociales y familiares, aclarar o corregir datos
imprecisos adquiridos con anterioridad, facilitar la búsqueda (uso de Internet,
publicaciones, lectura de guías universitarias, etc), conocer prioridades y necesidades de
las distintas regiones del país, investigar relaciones entre oferta y demanda laboral. De
acuerdo a relevamientos recientes en la mayoría de las regiones de nuestro país las
carreras elegidas no coinciden con las demandas laborales. La carrera de ingeniería
sigue siendo una de las “menos elegida” y la demanda de ingenieros es creciente,
buscando incentivar el ingreso mediante becas. En el otro extremo según datos del 2017
las que lideran el ranking de carreras más elegidas son las llamadas tradicionales:
Abogacía, Medicina y Administración de Empresas. El psicopedagogo es quien propone
los medios, siendo el sujeto el principal generador de estrategias para buscar y encontrar
la información deseada. La falta de información sobre la amplia oferta de estudios
universitarios en el país podría explicar el motivo de esta acotada elección.
Müller propone la presentación de la información en forma gradual, abarcando
material educacional (listado de establecimientos de estudios, programas, sistema de
becas, etc.)
y material ocupacional (descripción de ocupaciones y profesiones, especializaciones,
campos de trabajo, etc.).
En esta presentación se comenzará por una etapa de información general
brindando una visión global de todas las ocupaciones y profesiones, en los distintos
niveles educativos. En la etapa siguiente se continuará con la información específica
permitiéndole al orientado conocer más sobre aquellas carreras, ocupaciones y
profesiones incluidas en su primera selección.
Culminando con el contacto directo, con observación de clases, e inclusive
accediendo a entrevistas a profesionales y estudiantes en su trabajo.
Entrevista de devolución - Cierre
En la entrevista de devolución no se arribará a un resultado sino a una o varias
posibilidades surgidas del trabajo reflexivo del consultante con la mediación del
orientador.
En la devolución final, se hace imprescindible una entrevista individual, aunque
el proceso haya sido grupal. En esta instancia también se establecerán, de ser necesario,
las pautas de seguimiento.
En este proceso no se busca arribar a un “diagnóstico prescriptivo”, dado que el
protagonista” es el orientado, siendo fundamental su participación reflexiva y crítica al
momento de realizar la elección.
El proceso finaliza con la entrega de un informe integrador en esta última
entrevista, sin embargo, la construcción del mismo se va realizando en cada encuentro
con las devoluciones y aportes del orientando desde sus reflexiones, cuestionamientos,
elecciones y decisiones.
Supervisión
Como etapa transversal12 a todo el Proceso, cada profesional recurrirá a la
supervisión cuando lo considere necesario, dialogando y reflexionando sobre su práctica
psicopedagógica a partir de los recortes clínicos que se eligen para el espacio de
supervisión.
✓ Intervención y estrategias psicopedagógicas en O.V.O.
Para permitir el acercamiento y comprensión de este proceso presentaré un
esquema de sesiones y estrategias clínicas, sin olvidar que las mismas no son prescriptivas
ni únicas, dado que es necesario primero conocer al consultante para organizar las
entrevistas y elegir las técnicas auxiliares.
El número de sesiones y la frecuencia de las mismas, varía entre 12 y 15 sesiones,
pudiendo realizarse 2 entrevistas semanales. En cuanto a la duración, en caso de ser
individuales es generalmente de 45 a 50 minutos. En las entrevistas grupales de 60 a 90
minutos, con un número de integrantes que varía de 6 a 12. La cantidad de integrantes
suele ser mayor en las instituciones educativas, donde generalmente se emplea la
modalidad de taller.
Durante la etapa exploratoria-diagnóstica se pueden utilizar algunas de las
siguientes estrategias, entendiendo que el presente escrito es una introducción al campo
laboral para los estudiantes ingresantes, no se profundizará sobre ninguna de ellas.
-
Árbol genealógico vocacional-Argevoc
Tiene dos modalidades de implementación pudiendo solicitarle al orientado que
la realice en su casa o realizarla en sesión recurriendo a lo que conoce y recuerda.
En la consigna se solicita dibujar un árbol genealógico donde debe incluir a
personas más significativas detallando ocupación, estudio, edad y parentesco. Luego se
le solicita pinte del mismo color agrupando aquellas personas que tienen ocupaciones o
profesiones semejantes.
Objetivo, explorar sobre aspectos laborales y vocacionales de personas cercanas
y su posible influencia, indagar sobre posibles mandatos y expectativas familiares, etc.
12
Albacete, M. A. (2020) “Clínica Psicopedagógica”. Ficha de Cátedra, UNLZ
-
Cuestionario de Hábitos de Estudio
Al comprobar un rendimiento académico no acorde al esperado, se puede inferir
que una de las causas puede ser el desconocimiento de técnicas y ausencia de hábitos de
estudio.
El Cuestionario de Hábitos de Estudio tiene como objetivo permitir al orientado
autoevaluarse reconociendo su modalidad y estrategias ante la situación de estudio,
pudiendo con orientaciones modificar hábitos disfuncionales y optimizar su desempeño.
-
Evaluación de Rendimiento Cognitivo y/o Dominios Cognitivos.
Esta evaluación se realiza sobre todo en aquellos orientados que han tenido un
muy bajo rendimiento académico en su trayectoria en la secundaria. Si bien este
rendimiento se puede relacionar con distintos factores en ocasiones es necesario conocer
el perfil cognitivo o el rendimiento en algún dominio en particular, como ser Memoria de
Trabajo13 para poder continuar el proceso de orientación.
Se utilizan test psicométricos ya mencionados con anterioridad como ser el Wisc
para adolescentes y el Wais para adultos.14
Conocer el perfil cognitivo es importante para acompañar la decisión y elección
de un área específica de estudio.
-
Evaluación de Intereses Ocupacionales
Se trata de cuestionarios impresos o digitales que tienen como objetivo interpretar
los intereses ocupacionales del orientado, presentándose en forma de pregunta y/o
descripciones, motivando a indagar sobre los distintos campos laborales.
También se utilizan imágenes ocupacionales como herramientas disparadoras en
formato impreso y digital.
-
Persona bajo la lluvia – Técnica proyectiva
Como en toda técnica proyectiva gráfica, se realiza un análisis exhaustivo de los
recursos expresivos, aspectos estructurales o formales. Es importante no analizarlos por
Lozano, N. (2020) Ficha de cátedra: “Introducción a las dimensiones de los aprendizajes”
Wisc V–Última versión -Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños, es una prueba clínica de
aplicación individual, utilizada como herramienta de evaluación de la aptitud intelectual en niños y
adolescentes, proporciona información sobre habilidades cognitivas.
Wais IV-Última versión - Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos.
13
14
separado sino con una totalidad y haciendo un estudio comparativo con otras técnicas
administradas, para ver las recurrencias.
Se indica la consigna: “Dibuja una persona bajo la lluvia”. Si es necesario, se
tranquiliza al evaluado diciéndole que no se busca evaluar la calidad del dibujo. No se
realizan sugerencias alentándolo a que lo realice lo mejor posible.
Una vez terminado el dibujo, en un segundo tiempo, se le pide: “Escribí una
historia sobre el personaje de tu dibujo”
Objetivos: Es una técnica proyectiva, que analiza la actitud de una persona en
condiciones ambientales poco agradables, en la que la lluvia actúa como un componente
alterador. Se analizan las defensas del sujeto frente a la hostilidad del mundo exterior.
¿Por qué en Orientación Vocacional?
Porque al terminar el colegio secundario, el sujeto tiene que enfrentarse a un nuevo
ámbito, un nuevo mundo exterior. En general, este nuevo ámbito se le presenta como
hostil y desconocido.
A las estrategias presentadas se suman muchas más como ser:
-
Desiderativo y el Desiderativo vocacional (ADOV)
-
Visión de Futuro (VF)
-
Autobiografía vocacional
-
Recursos lúdicos
-
Técnicas psicodramáticas
-
Técnicas expresivas (dibujo, pintura, collage, etc.)
Es importante recordar que los resultados de las técnicas no son datos válidos
por sí mismo, son construcciones que hacemos nosotros las psicopedagogas y
psicopedagogos, como dice N. Filidoro, son “observables” con los que construiremos
inferencias para continuar el proceso de O.V.O.
Para finalizar, me gustaría compartir esta frase de Marina Müller, que nosincluye
y compete:
Los orientadores estamos leyendo las nuevas realidades, y
replanteamos las teorías y prácticas, abriendo nuevos interrogantes según
somos interpelados por orientados que nos requieren desde nuevos
espacios socioculturales y laborales y nuevos recorridos y configuraciones
subjetivas…la identidad profesional de los orientadores será en parte una
identidad especializada en el ámbito de sus incumbencias, y en parte una
identidad social basada en el vínculo interhumano, en el servicio y la ética.
Referencias bibliográficas:
✓ Cristina Di Doménico; Alberto Vilanova (2000) “Orientación
vocacional: origen, evolución y estado actual “, en Orientación y
Sociedad, Vol2. Universidad de La Plata
✓ Müller, Marina (2000). “Orientación educativa, vocacional y profesional”,
en Aprendizajes Hoy. Año XX, Nº 46.
✓ Müller, Marina (2007) “Genealogía y ecología de la Orientación.”, en
Aprendizajes Hoy. Año XXVII. Nº 68.
✓ Müller, Marina. (1999) “Reflexiones sobre O.V.O. y formación de
orientadores en contextos de cambios globales”, en Orientación y
sociedad. Edición especial Nº 1. Universidad Nacional de La Plata.
✓ Sergio Rascovan; Mercedes Del Compare (1999) “La Orientación
vocacional en la Argentina” en Revista ABOP, v. 3, Nº1. Porto
Alegre.
✓ Casullo, Martina, (1994) "El proceso de tomar decisiones", Capítulo II, en
Casullo-Cayssials "Proyecto de vida y decisión vocacional", Ed. Paidós, Bs.
As.
✓ Müller, Marina (2007) “Orientación Vocacional” Aportes clínicos, Ed. Miño
Dávila, Madrid
✓ Rascovan, Sergio (2010) (comp.): Las elecciones vocacionales de los jóvenes
escolarizados. Proyectos, expectativas y obstáculos, Ed. Noveduc, Bs. As.
✓ Dalle, Pablo Movilidad social desde las clases populares : un estudio
sociológico en el Área Metropolitana de Buenos Aires 1960-2013 | Pablo
Dalle. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Universidad de Buenos
Aires. Instituto de Investigaciones Gino Germani - UBA, 2016. Libro digital,
PDF - (IIGG-CLACSO)
✓ Baeza, Silvia Psicopedagogía: nuevos desafíos hoy…” hacia las mejores
prácticas del mañana” Revista – Aprendizaje Hoy-Año XXXII N° 81
Fuente:
Año XXX N° 76
Programa de adultos mayorcs
El PROSAM cs el Programa d Salud paraAdultosMayoresdel Gobicmode la
Ciudad de Buenos Aires. Esta basado e.o la cstmtegia de Atcnei6n Primaria de la
SaJuJ (APS)y ticnc con'U> d cs linntnri oo Q fo s-p c reo n &d e 6S ados y m:.-'i . res i cfonh en
dichaciudad. Este programa tienc comopropOsilo lr3b.c1jaren la prcv cnci6n ycl diagn6stico1emprano de las cnfermcdadcs propiasde cste grupoetario, a trovesdcl dcsarrollo de acciones de Promoci6n..Prcvcnci6n y Educaci6npara la Salud.
La necesidad de su implcmcntaci6n es fundamc nt.act.a a l co nside-rar que el m1mento de la expectativa de vida no m:ccsariamcntecs acoO)pai1ado por calidad d
vida"dcbido, entrc otraScosas.a un bajodcsarrotlosoci
con-Omicoya concepcio-
ncs quc no con1em
pl3n a l.i.s personas aduht s m.:.yorc como un grupO ()(>b)acional
con problemfaticasespecificasen salud.
cste modo,sc rcconocecienacarencia de
modelosde atcnci6n integrales,cticaces y acccsihles.
Como ahcmat i\'a se propone un3 co ncepd 6n amplia de la sahtd quc intcnta
restablccc-r c:1 entbque 1n1egrador bio--psico-soclal de la pc:rsvua uc cov c jcoe·" ,
brindando unatrama de pn.-stacionesque penn itasostencral eo\'ejecerentCm,inos de
salud social, mental y fisictL Enestepunto sc hacen«csariodistinguirentre..ex pee•
tnci,..:.b vi,b .. y "expectativa de saludm. cntendict\dosecsta Ultima como los:.ui.os de
longe\'ldad libres de cnfenncd:.idCSque pucdan condicionar Incalidad de vida deuna
Eu la :;u;lualktwl. b.( pcrsonas mayon.:s de 60 :s!\os r.:prcsentan el 10 1Yn dcl total
de 13 pob1ac6i n mundinl. No om1aote, se c-stim:1 quc h:1cia el :11)0 2050, 1..-sh.: grupot
wi o represcnt:iri cl 32,.,.
L3 O.N.U. ronsidcr.1 -pai.11; e ,wr j e-c-ido .. a aquol cuyo pc>bl i6 n 1m1y Vf" de 60 3i'aos
su pera cl 7 % de lo poblnci6n lot.al. Por lo tnnot. nucstro pais sc con.sider.t envc- jccido,
ya Q\IC ciHn cifn, nsdcnde:ii IJ.3 o./.
T_cnieodo co eu_cnta cl conte>to danogrifico dcscrip<o, cs quc (obr.> cspttiol
rc1evanc,.i quc le» Gqu1pv k
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poblnci6n.
El PROSA\.I
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Lapoblaci6n de Adulto< Mayorcs en el Arca Pro grumoticadd Hospital Velez
Sarsfield repr<$Cnta ti 23.7 ¾ dcl total.' Dicl1,0 ·olor I• posicion:i en los prim<.,ros
pucs1os en cuaoto al porccnt:sjc: en Buenos Aires.
Tomrmdo C'i-10il ind ic ,ulo rc , , c-n cl, ru o 2004 sc propuso f\.--aJizar un abord:sjcsislcm-3ticodc esta f'runjactnria. Con el finde cfcclwr undiagnostico debsocccsicbdes
de 131.on:a.. se cfc."C1u6 un rtk"\'3Jnicnto de los Ccntros de Jubiladosy sc ra1i1,.2.mn
e ncucst:as dondc sc dc..'1e<:taron los sig uicntes datosde la Poblaci()n local:
- l!l 68 % (90003dull0$ mayorcs) h.tbib cu hog3rcs unipersonnlcs,lo cual implicarfa mayor vulncnibilicbd a prt'scnt.u.r C3id:as. 1rauma1 ismos. 1u10 y
polimed:iacion inrx."CC'Stlria. ahcr:tc-ioncs cogni1ivsa y menor rcl.aci6o famili.ar
J) Ct'SOl\3.
J)cotro de sus princ.ipalcs objelivos. el programa contcmpla:
- f avorcccr la acccsibilidad de lo.s a<lull os u\a) 'OfC$a la ) p su1.ciom:3 del Sis10ma de Salud.
- Brindareoberturadesalud ineo rporandoal Program• Plan Medico de Cabccerna todosaquellosadultos mayoresque nocuenten con obra socialo mcdieina
prepaga.
- Pcomovcr la integracl6n sociald-e los adultos mayorcs.
Forma ndo partcde este progrnma se distinguen6 subprograma,sdenlro los cu3JQcob,a especial i.mportanci o cl trob.ijo en red. Se disting ucn la Red C·eronttl!0g,ica
Hospital3ri3, quc articula los recursos coo que cucnmn los distintos hospitalcs y la
Red Geronto16gica. Comunilaria, que promuC\'C la s alid a de los equipos
in1crdisciplinariosde s.1lud a la comunidad, artkulando ac.cioncs con otros actorcs
sociales (CGP's,ONG's, ccntros de jubiIados, etc).
El cnvejcccr y su contcxto: descripcion dcmogr:lfica-cstudistlca de la
pobln("i6n muncfial y nacional
Unode los acontcchnientosdel sigloXXy principiosdelsigloXXJ,es el cspcctacular salto que se cvideocia en rclaci6n con la cxpcctativa de vida de la poblac(i m
general, estrechamcnt-c vinculadoal ,wance de la cicneia. Asimismo, distintos feo6menosdcmogcificoscolUOla caida sostcnida de la nataJidad, et descensode.: la 111011..iM
lidad y las migracioncs intentacionalcs, tambiCn contribuycn a esteproccso de '"cnvcjec imicnto demogr.ifko".
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- En cuaoto al gCncro, prcdomina l:ipob laci 6n fc:mc:nlna.
- El nh·cl cultural y soci0(.-con6mkogC'ncr.al es mcdio.
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al fomcnto de L'I ulod ya l.1prv,·'°nci6nde las c.nfc,mc..tm.ks dcbC'n concc:nt:rarsc c:n
m:antenc-c la indcpendcncia y autonomi3 de,•ida. r rcvenir y dcmorar la apMici6n de
cnfcm1cdadcs y discapucid:id"c. y r,m11on.-:ionar;Hcm.:Uu1nk.'.'tli a. y mcjor:u cl fundo•
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tcrminos de funci6n, considcmndocl grudotic ojusti; nu\1t 4uc I• au11 ncin de pnlologias:HEIobjetivoprioritarioen las pcrsonasmayon:scs. cntunCcs,111cunscrvaei6n de
su autonomia y estilo devida y la cornpcnsaciOn de ladcclinaci6n $in menoscabo de
suautoestima.'"'
Bajoeste marco,en los Encucntros Recreativos se intent.a pron:iovcr uuespacio
deprevenci6n y promoci6nde la saluden tantosedirige a mejorar la calidad devida,
rcvalorizando y potenciando aqueUos recursos que posccn, a fin deasumir un mayor
C-Olnpromiso y protagonismo en su cnvejccirniento. Se apunta, entre otras c-0sas, a
conccbir la salud como: posibilidad de tcncr un proyecto, de proponersc mews, trazarsc un recorrido )' tratardecumplirlo, tenercos.as para hacer, tenerganas decstar
coootraspersonas,d-e compartir, tener ganasdesalir,curioscar, dcscubrir, jugar,aprcn•
der...
Alrcsp<.."Cto, cl Dr.Garcia Pintos cxprcsa: hCuando nosotroscstamos1rabajaodo
dcsde la asistencia, estamos partiendo de considerar queco el anciano hay aspectos
cnfern.tos. Poreso tenemos que asistirlo. Cuando nosotros pJan1camos cl scrvicio de
la prevcociOn cstamos partiendode la ideaqueenel anciano hay a. pectos en riesgo.
Pero noscuesta todavia aceprar- accptaci6n quc nospem1itiria hablardepromoci6n
...quc en el anciano hayaspec-tossanos. Allnen el ancianocofcnno. Como nohcmos
vistocsta partedesalud, depotencia y de rec\u-soencl vicjo, nosc nosha ocurrido la
ideade promoci6n."
• Dcstinatarios: El PROSAM es abierroa la poblaci6nde ad ultos m:,yorcs de 60
aaos o mas y que correspondan al Arca Programatica del Hospital Velez
Sarsfield,Ccntrosde Jubilados de13zona, etc. Como motivo deno-ingresose
ubicaria la presencia de trastomosemocionales y/o cognitivoss-everos,dada la
necesidad de otro ripo de abordaje que rcquicrcn esros casos (por cjcmp, lo
demendasa\ranzadas,estructura depersonalidad no ncur6tica,cntreouos... ).
• Encuadrc: Los Encuentros Recre--Jtivos se realizan en cl CeSAC 36, con una
frccucncia quinccnalde 2 hornsdeduraci6n.a lo largode todoelaa1o.Asu vez,
el equipo de coordi.oaci6u rcaliza acti\'idades de planificaci6,ncvaluaciOn y
capaciraci6o.
• Rccursos: La planificaci6n,coordinaci6n y cvaluaci6n de lasaccio11cs desalud
sc rcalizacon un cnfoque intcrdisciplinario,comunitario, a fin de aporlar \ma
visi6n integral de la persona.
• Objerivos:
- Brindar un cspaciode rcflcxi6n yde producci6n donde a partirde la recrcaci6n
puedan rc•crcarsc, "volvcr a crear. volvcra fuodar. volvera producir".s
• Reflexiona,ra partir de un dispositivo grupal, sobre los diforcnres modos de
posicionar-se frenteal envejecimiento.
- Brindar uncspacio qucpromucva la autonomia y el protagonismo en la propia
vida y en el envejecer.
58
APRENDIZAJE HO\'
• Favorccer el desplh:guc c.lcl t.h:.11to. dcl pluccr. lu divc:r i\\11. ht 1-:n:aliviJud. In
imaginaciOn y el recucrdo como promoro-res de uncnvcjccirnicnlo:wluduh1l:.
• Es trucrura general de losencUentros: Sc trabajan difcrcntes lt:mliti s en rcla•
cion con el envejecimiento.Scabordan a partirde un disparador bajo la dinamica dcl jucgo y difcrcntcsexpresiones: pl:isticas, corporal, musica,lJiteraria,
ere.Entrealgunos de los remas quese hantrabajado, podemosdeswcar: ldentidad, mitos y prejuicios en ra vejez, cs1ilos decovcjccimicoro, la rccrcaci6n
como promotor de salud, jucg;,os gcneraci6n de proyecto,s intercambio
gcncrncional, cl rol delamujcr, rc<lcssocialcs, lasexualidad, vinculosfamilia•
res y ex1rafamiliares.siruaciones devida del pasado, reminiscenc:ias.
Lacoordinacion ycc><oo rdinaci6nde loscncucntroses rotativa,al igualque la
observaciOn y el rcgistro. Losprofesionalcs qucnosc cncucntran acargode la
coordinaciOn, participande fonnaacti\·acomomicmbrosde) grupoen el rol de
observador participante y colaborando enel desarrollode laactividad.
La rccrcaci6n como propuesta saludable
Concebimos a la recreaciOn como una actividad voluntaria, ''en, de y para el
tic(npolibre",endondes,e producen aprendizajcs qucsc cxticndcna otros3.mbitos de
la vidade lapersona. Es una ac1ividad quc implica CC-i;rcarsc, cs dccir,transfomtar y
transformarse, dondc se pone de manifiesto en simult.ioeo el pensar, el sentir y el
hacer. .. Susobjetivosapuntan a undisfn1tedel ticrupo librcquepc-rruita a los participan-tes descubrir, desarrollar, mante er y potcnciarsuscapacidadcs:: fisicas, psiquicas
y socialcs. Sc enmarcadcntrode una mirada integral de la persona.
Porello c.onsideramosa los encuentros recrcativos coo adultos mayores, como
una propnesta saluda>lle, de promocion y educaci6n para la Salud, que forncnta la
ligaz6n de losparticipanrcsconel deseo,abricndo nuevos horizontes y multiplicando
lasposibilidadcs.Hay una rclaci6n dirccta conclaprcndizaje, concl placer decrear y
exprcsarse. .
Efe<:tos prc, ·cn ti os dcsdc lo grupal: proplclar la creaclon de rcdcs
Uno de los bcneficios que aporta cl rrabajo con grupos es gener,r conductas
resilientes, esdecir, incluirsc en un proceso y ·un proyc1c0,desplegando un conjunto
de fen6mcnos, en los cuales cl sujcto se introduce en un contcxto afectivo, social y
culrural. Dibuja,rjugar,haccr rcir y rcirscson muchasde lasactividades que, aunque
parc7.can sim1>les , permitenals.ujetocorrersed-e J3setiquctas y tcner posicionamientos
mascreativosquelo;ilejen de lamera repcticion. Estoayudaadar scntidoa loocurri•
do,a las propias vivcncias, a organizar la propia histor,ia comprcndcr, reelaborar y
signilicar.
Asimismo.en el grupo se da la riqueza del intcrcambio y lacontf0ntaci6n entre
pares, asi como laposibilidad de compartir con orrosque se encuentran en la misma
situaci6n. La circulaci6 n de la palabrnse da mcdiantc un intcrcambio fluidocntre los
adultos rnayores y los diferentes profesionales.Asirnismo, la posibilidad de relacio-
APRE:'<DIZAJF, IIOY
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nurse intcrg.cncr.11.:ionalmcnlclc:.'4l')Cl'lllilc Ncntirsc rcconucidus y vuforados comurmr•
Jntcn·cncionedscsde1>sicopcdagogia con adultos mayorcs
tadoresde sabcre...;.
En los Ultimos ai\os, la Psicopedagogia fuc ampliando su ctunpo de acci6n y
reflexi6n. cnriquccicndo su pr.\ctica clinica con tarcas prevenliver promocionaleys
abord:mdo un ambitode incumbcncias masall:Idcl trabajocon niRosy adolescentcs,
paraaccrcarsca lasteDmtic.as delserhumanoen laadultcz,considerando queelejede
nuestroaccionar radica en la mirada acercadd aprcndizaje.
Porotro la.do, cl cspacio grupal invitu a rcllcxionar sobrc a(luclloque intermga
a estossujetos, que los interpela en est.: momcnto d sus vidas. En este interjuego sc
dael entender y el pensar, en la interrelaci6n sesignitican yresig_ni(kan las dificullades,permiticndo nuevos aprendizajes.
Enlosgruposdeaduhosmayorcsse buscasignificarel present• ylas posibilidadespropiasdel momen10 de la'"·ida que Jes tocaalra\'es.ar,buscando tener una mirad,1
singular respe- cto del particularconte.xrosocial, hist6rico)' vivcncial decada uno. Por
oll'o lado.si bieu los encuentros recreath·os no apuntan a ftnalidades tera¢uticas en
si mi.smas, sc rcconocen ciertos cfcc10sen los p.vticipaotcs, talcs como cl for1alccimicnto <lei sentimiento de penencncia, la posibi1idaddt: umentar y consoJidar las redes socialesgenera una mayor integraci6n social y laposibilidnd dcl fortak cimicn- to
de las identidades personaks.
Si bien se hnce referencia a las mlllliples variables que coexistcn dcntro de un
srupo, ••c.l{.iste ainplia cvidcncia de quc una r1;."<l s oci:d persona,lcstablc sensible.
activa y confiable essalugfoica.' En losgn1possocialcses donde scentrctcjen laz.o.,
y viuculos, las pcrsonas <rue lo intcgran conoccn nl otro y a la vcza si mismos. El
<mnnr vinc:ulos es considerado de importancia para laprcvcnci6n y promoci6n de la
s:1h1d, ya quc es juntoat otrocomo lossujctos sc sosticncnmutuamcntc.
Otroaportede laredsocial cs provccruna rctroolimcntaci6ncotidfona accrcade
las dcsviacioncs de salud y favorecer loscomponamicntosde cuidado.
A su vcz. las rcdcs socialcs posibilitarian la claboraci6n y accptaciOn de los
cambios que pueden producirse en transitar por la vejez, aprendiendoa resignilicar
las posiblcsl)Crdidas y modificacioncsen divcrsos aspcctos de la vidadiaria.Ofrece
un lugar para cl rcconocimicntode aquellascosas que se pueden hacer, enfatizando
las posibilidadcs por sobrc las dcbilidades.
De ahi queel dispositivo de adultos mayorcs planlce. como princip.al objetivo,
funcionar como promotor de mejor calidad de vida de sus intcgrantcs, rc'"·alorizando y
j>otenciando aquellos recursos que poseen los miembros, a finde asumirun mayor
compromiso y protagonismo en su envejece.r
El profesional como partede las rcdcs de los adultos mayores
£:I profesional noesta por fuera de las redes sociales que va amt3ndo el adulto
mayo.r Por cllo csde suma importancia que pueda rcfle,donar sobro fas represcnta•
cioncs meotales quese ac1i\'any se ponen en ac10 a la horn de intervcnir.De alli la
ne<:esidadde contar con un esp.,cio propio para lael,,boraei6n de lastcrnatieas abor<ladas, pardpcnsaraquclloqucel gn1podcspicrta , paralrabajar y dilucidar los aspcc•
tosrransfcrcncialc,sparaa nalizarlosposicionamieotostCOricos, sentimientos y afectacioncs -pcctodela vcjcz.la mucrtc y la propia salud.
60
APRENDJZAJE UOY
Apreodizajc y adullos mayorcs
;,El aduho mayor puedc scguir aprcodiend?o E.xistc cl prejuicio de que en la
vcjcz nosepuedeseguir aprendicndo. Sinembarso, losadultosmayorcs nosdcmucstran locontrario.. .
EscomUnconsiderar queen lavcjczdccreccn todaslascapacidadcs de aprcnd•i
zajc y se dctcrioran las fuociones intclcctuaels. Gcneralmcnte se considcra al adulto
mayor como lentoy mcnoscapazqucla p<T. SOnajovcn. Es:tacrecncia hasidorcforia da porlosprimerosestudiosacerca de la inrcligcm:ia adult.a, en loscuaks scconcluia
quccl m3.ximo de intcligencia se alcanzaba en laju,•entudpara luc.godeclinar, lcnta·
mentealpri_ncipio,veniginosamentedespuC'S. Sin cmbarto, invesrig_acionespostcrier
res dcmostr.uon que en et area intclectual, si el cs1adode salud 1;.--s bueno. no habria
declinaciOn sinoquec.:iertos desempei\os pucdcn tomarscobsoletos.
En laactualidad,adquiere importancia elconccptode"Edocae-i6n Pem1ancntc":
'"sepucdc aprcndcr y educara lo largo de toda la vida". Pore.so,ta Educaci6nPennaocnte no tienc plazos, ni prog,ramas rigidos. ni cxig,-ncias gcncrales o igualcs para
rodos. Enclla cntrao enjucgo otros factorcs: es.tar alscrvicio <lei placer, de la crcaci6n, de la recreaci6n, brindar cspacios de interacci6n co otros sujetos, poder ansmitir sus experiencias, cjcrcirar o seguirejercitando func1ones que nodcben deJarsc
de lado, facilitar losprocesosdendapraci6n a loscamboi s, promov
erlosaprendizajes
contiouos, ere.
Oesde·nucstraconccpci6,nadherimos a la dctinici6n de aprendizajc que lo
conceptualiza como "un proceso contplcjo, singular e intcrrtlacional.las personas
incorporan, elaboran, recrcan o producen conocimientos como parredeun contexto
social y cultural. Cada sujcto construye ap rendizajes a lo largo de toda la vida en
interacci6n con otros, utilizando sus herramicntascognitivo-afcctiv;ts,sus hip6tesis
prcvias, sus c.xperiencias,su inscrci6n so,cfo.cultu.ral e hist6rica, su mod3lidad parti•
ct1lar y cultural de pensar y aprcnder.....,
.
Por lo tanto, sostencmos quclodo sujeto tiene la ncc.esidady la posibiHd.1d de
aprcnder. PorcndC, en ninguna cdad podrfamosponeren dudalacapacidad deaprendcr, masallndequee$tcprocesose dcsarrolle eu formas, ritmosy/o con necesidadde
rccursosdifereotcs.
Asuvez, enesteaprcnder, posibililado y atmvesado porla subjc1ividad, se pone
en jucgo la pcrcepciOn y rcprcscntaci6n quc la persona ticne de si como sujcto de
aprendilclje. En cl caso de los adultos mayorcs, la inisma se ve atravcsada por la
rcconfiguraci6n de la identidad y de la pcrccpci6n quetieneelsujetodesimismo, en
APRE1'DIZAJE JIOY
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la clabon:u.:i6n de los cHmbios corporulcs. l'unsccuentemente,estc ajuste atravicsa la
reprcscntaci6n de su condici6n como sujcto aprendiente y la aceptaciOn de los cambiosque puedan prescutarse en su procesode aprcndizajc. ·
,;C6mo pcnsar el proccsode aprc11dizaje en cl adulto mayor'!
Acontinuaci6n con,entnremosaeereadediferentesautoresquedeseribcn el aprendizajc de los adultos mayorcs, para luego dar cuenta de la (IOStura que adoptamos
comoequipo.
Piagetconsidera queel funcionamientode la intcligencia es basicamente el mismo durante toda la vida, y consiste en un proceso de adap1aci6n al mcdio ambiente
mediante dossubprocesos queson la asimilacion y laacomodaci6n. Podria plantearse que el paso de los aflos en la vcjez no ticnc por quC producir neccsariamcnte un
deelive en lasfuociooes intelectuales.
Mucbas investigacioneshan planteado tareas fonnalesa sujetosadultosde difercntesedades y obtienen como conclusi6o qoe cu la vida adulta el pensamiento formal nose utiliza clardm<:nte mcjor queen la adolcscenci locual noshace pensar en
uoa ciena est.abilidad en la adquisici6n de las cstmtegias y csquemas caractcristicos
de]pcnsamicnto fonnal. Encstcpunto, cabc la prcgunta respcctodcl adulto mayor en
relaci6nconel funciouamicuto intelectual, yaquo la mir:ida social sobrecl sujctoque
CO\'Cjccc cst:icnrgada deconnotaciones negativassobre las posibilidades decstesujetoen divers.1s areas, iucluyendoel aprendiz:tje.
Entonccs... i,CXistc un deelivede '3s fw1ciones intelectuales en losadultos mayores'? Se po<lrla contestar la prcgunia diciendo quccxisteun estcrooti(IO qucsupone
que las capacidades cognitivas, al igual que las flsicas, hall quedado disminuidas
dada la e.,istencia de ''" declive crecientc y gencr:ilizado de las habilidades intelectualcs d r:inte la edad adulta y la vejez. Sin embargo, esta podria ser recbazada, ya
que el m,smonose darfaen todas las habilidadcs ni en todos Jossujctos.
Noobstante, resuJtadificilrechazar la idea de laexistencia deunpequeilodceliveno gencr:ilizado.Autorcs como Hom y Cattell plantcan la diferencia cntre inteligencia fluida y cristaUi.ada. la explicaci6n para esta leve disminuci6n in1elcc1ual se
pucde cncontmr en la disminuci6n de la inteJigencia fluida. La caracteristica fundameotal de la misma es que esta poco relae-ionada con los proccsos de aculturaci6n
socialmcnteestablecidosy, tanto,cxigedcl sujctola pucsta en funcionamiemo de
estrategias personaJes. Estashabilidadesdependen masde situacionesde ap ndizaje
casual o incidental que de influenciaseducativas.
·
En eambio, la inteligencia cris1alizada se reficre a un conjunto de habilidades
socialmentcvaloradas, quc sc consi.dcran imponantes parael mantenimiento de una
c-ultura detenninada como,porcjcmplo, situacioncs pr3cticas dcmostrando un conocimiento de las normas. usos y COO\'enciones sociale-s.
Se puedehablarde una Jcvc disminu- ci6 n intclectual que pucdccstarasociada al
dcclive en las habilidades de la inteligencia fluida, solo parcialmente compensado
con el aumcnio de la inteligcncia cristalizada . El dccli,•c de la intcligencia fluida
"°'
estarfa rclacionado eon la J>erdida de velocidad en el as to perceptivo.
62
APRENDIZAJE HOV
Jorge Visca considcra qu1:cl aprt:ndi:tujc-cs cl rcsultm.lo de c61110 m:urriO cslc
proceso en pcriodos ante.riores,depeodiendo de factores cogni1ivos, afectivos y so•
cialesquclocondicionan. Seglmestc autor,ciertos fcn6menos pcrtcnc<:ientestantoal
ambito imrapsiquico como intcrpsiquico podriancolaborar positiva o ncgativamente en
el proeesode aprendizaje.
En Jo que rcspecta a la postura deouestro Equipo, consideraroos quc las perso•
nas mayorcs son altamcntc ca1xices de apreudcr, pudiendo ser tambiCn recep1ivas a
nucvas ideas y aprcnder nuevas t& nicas. Sostcnemos quc cada individuo posee \1113
fonnaditCrcncialde accrcarsea losobjctos, re.solver conllictos. implcmen1ar estrategiasde interacci6n. vincularsc concl error. poncrenjucgo la iniciativa y la autonomialdepcndcncia, tolerar la frustraciOn. etc.
Conside.ramos que esta mo<.lalidad se co nstruy-c de-sdc los prime-ros momcntos
det sujctoy 3traviesa los dh,ersosaprendizajes quese daua lo largo de la existcncia.
Si bienpuede sufrircicrtas modificacionesy mantcncrcierta plasticidad aoteloscam-bi
os , entendcmos quela modalidad de aprcndiwje transversalizalos aprendizajes del
sujctoa Jo largodel cursode vida. Porlotanto, no po<lrfamos mencionarlaexistcncia
de un particular roo<lelo de accrcamiento a los objetos en Jos adultos mayores, sino
quc relacionamos dicbo modo con la historia de sus aprendizajcs. Tai vez pucden
rcgistrarse variaciones en cuanto a las actividadcsa lascualcsse abocan y los rec.ursos procesales y cognitivoscon los quc cucntaO para dicho aprendizaje.
No negamos lasevidencias realesque el tiempoejerec y dejamarcas, principalmentc en el cuerpo (lcntilicacion,dolencias, deterioro seusorial, etc). Sin embargo,
pcnsainosqueevilando lassituacionesque propcndana la pasividad, al aislamicnto o
que produzcan uuempobrecimicntoen la rclaci6n de lapersona consu mcdio, se abrc
elcaminoa una mcnor probabilidad dedeterioro mcntal.Asimismo,tcnemosencucnta los
posibilidades que brinda la plasticidad neuronal a la hora de desarrollar nuevas
conCxiones en el sistema nervioso las cualcs pcrmiten gcncrar rcspucstas
compensatorias.
Al respccto, en la investigaci6n " Aprendizajc y Tercera Edad•-s, sc re vel6 que
los adultos may(lres encuestados pcrcibian que apreodian con unotrode fon11a pre•
sencial.a partirde laobservaci6n,explicaci6n, imitaciOn o copia,por mcdiode accioncs de modclado o participacion guiada. En cl caso quc aparcciera algun contlicto
cognitivo, Jorcsolvian solicitando ayuda deotras pcrsonas. Se observ6quc los adul. tos mayores valoraban la flgura de unotro como enscilantct conto transmisor de un
saber, como generador de oportunidades de aprcndizaje. Este hallazgo es de suma
utilidad a la horade pensar intcrvenciones, ya quercsultaria beneficioso quc las acti•
vidadcs propuestas scan pensadas para realizarse en interncci6n con otros, como estratcgia privilegiada parael aprcndizaje.
la posibilidadde trabajarcon otrossujc10s pennitcconfrootardifcrentcs puntos
de vista que gcneran situacioncs de conflicto sociocognitivo y favorccc la
dcsccutraci6n intelcctual. Por ello.como psicopedagogas pertenecicntesa un Area
Programatica y trabajando en un Centro de Salud con un alto pon:entaje de adultos
APRENDJZAJE HOV
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63
rnayores.considcramos fundamental gcncrar espaciosde prcvcnd6n y promoci6n de
salud para que puedan,rei.igniticar este momentode su vida como oportunidad para
nuC\'OSaprcndizajcs, convoc ndolos yco,npron,etiCndolosa asumir unaposici6n activa
de su propioc,mcjccimicnto, invitandolos a re-<:rearse, a aprendcr. a mcjorar la calid.adde \'ida. Apuornndo a unaprcndizaje.continuo, resulta oecesarioofrecer espacios
dondc cl aduho mayor puedadt-splcgarsu condici6n de ..sujetoaprendienre►' •
lntcrvenciones posiblcs con adultos mayores
La Psicopcdagogiaintcn cnc acompmlando yoricnrandoen losdiversosaprcndizajesquc realiL1n laspcrsonas a lo largo de toda l:1vida.
lntervenir hacc mcnci6n a una ''acci6n...quc un Otro pucdc ofn.-.ccr y n."Spondc
siempre a una posici611 le6r ica y conceptual con rcsrx,.-cto a l sujcto y al aprendizajc.
Lasintcn•cncioncs apuntan a que lassituaciones se convienan encucstionables,posibilitando la oportunidad de repensar la multiplicidad de sentidos y podcr modificar•
los.
Oestacamos qucen nucstras intcnicncioncsprcvalccc una modalidad particular: la
de construir junto con el sujeto y dentro de la situaci6n nucvas formas de pcns.amicnto, 1>3ra quc logre expre. r con libcnad su ser y pueda n.>crcard scotido de su
existencia.
Deacucrdoconesias gencralizaciones13pregunta qucnossorprcndc cs... (.c6mo
intcr\•cnir paraquelosadultos mayorescontinllcn aprcndicndoy rcconozcan su e.apacid.adcontinuadeaprendizaje'?iC6mo intervenir paraqucpucdancncontrar (o rcdcs•
cubrir)el desco que moviliza y convierte al aprendcr en una actividad placentcrJ? y
en definiciva.. . ic6mo intervenir parapromO'\Cr uncnvcjcccr s.aludablc?
Habiliwr unespacio y untiempo paraque losadultos m.ayorcs pucdan cxpresar•
se y hacer escuchar sus ..d. ecires".lcs pcnniteencont-rarse en sus propios sabcres y no
saberes, aduc.f\A,,dosede su historia.
Las intervencioocs le proponen al adultomayor conectarse conelsojeto pcnsante y deseanteque habitaene1y asiprotagonfaar su0 propiahistoria".' Estcprotagonismo
cs favorecedor de autonomia y autodependencia. Desde esta perspecti,va Marccl3
Ron,eroexpresaque''laintervcnci6nensudimcnsi6n integral(cognitiva,socioofec1iva,
pedag6gica) promucvc y habilita el despliegue de los recursos quc cl mayor posce y la
posibiUdad de capitalizar sus experic.ncias de aprendizaje.s pasados descubriendo
nuevosrecursos.·,.,Asl, la inten•enci6npsicopedag6gica intcnta propiciar cl dcsplic•
guede las,potencfalidades.a ctb::tos de que la creatividad, ta iniciativa lasensibili•
dad.lacuriosidad, la interacci6n social, el poderde autogcsti6n (entreotras)conduzcan al adullo nlayot hacia unenvejecer r,leno.
las inten•encionestambiCn aludcn a las instancias de planiticaci6n, reflexion y
evaluaciOn de la tarca. Por ejemplo. pensar en d6nde se ubica espacialmcntc algim
miembro del equipo coordinador dentro del grupo: al !ado de algim participante en
especial, porque no escuc.ha muy bien o porque se. ncccsita que sc lo aco1c en su
discurso,etc.
=- - - - - - - · -_- _
64
,,_ _ _ _ _ _ _ _ _
APIU(NIIIZA,m IIOY
Por1odo loanlcdicho, considcrnmos lossiguicntcs Items corno posiblcscjesde
intcf\lcnci(ln parJ cl trabajo con los aduhos m.ayores:
• Facilitar la comunic:ici6n,13cioculaci6nde la inrorouci6n. la cscucha, la p:,r.
ticip{Lci6 n nctiva de cada unode los integrantes.
- ;·1 or 1nlecc r la s rcdcs sociaks. que apun1en a man1cncr lazos socia!cs de
intcr.uxi6n y sostcnimicnlo mutuo.
- Valorar los aportcs intra e inh:rgcneracionales. ·
- Rcsignific,ir la "vejcz"dcsdc los aspcctossalud:ibles y prcsc,vados, la posibilidad ck compenS3t 13sl)erdicbs coo gananci3S.
- Ubicar qucla condiciOn de Sujctotmsc.icnde la v:1riable 'jcdad."
- Tn1bajar sobrc los prcjuic.ios qucobstaculizan c-i acc ion31y cl pcn.sarsc como
Sujc<o.
· Oct\."C'tar los factor sde ricsgo, para rcalizar postcriom,cntccl abordajcquese
evalUc pcnincntc.
· Posibiliu r un csp:.cio de cncue1ttro vinculado con cl placer.
- Propicfar 1:a reminisccncia como funci611saludabk.
- Apuntar hacia una modalidad activa de aprendiwje, 1endicndo a la valorizaci6n de un aprendi1..aje. pcrtn3ncntc y quc gcncrc entusiasmo a pcsar de las
dificultades que pudicran pr.:sentarsc.
Las intcn•cnciones 1untUdlls alf'3vicsao J3 di\'crsidad de propucstas quc se
rcali7.3n c-o los cncuentros n.-c-reativos con adultos mayorcs, entcndicndo quc sc re•
quicre una mirada clinic.a <1uc nos pcrmita disccmircud.Jes co nsidcramos m.3s apropiadas para cad:1situaciOn.
L.,smjsmas,csanfundamental.las ennucslromodode pcn. nr alsujctoy al aprendizajc. Sabcmos qu-e no son las (micas existcntcs. ni la (mica fom1a de conccbir cl
trabajo conaduhosmayores. J)l,.a-n>ro n.sidt't3n lOSqueson un.im:inera posiblede acompanarlos en laconstrucci6n de un cn\·Cjecer saludabk .
A modo de CQllclusion
lndoqucesla frnnja ctariacs r,-cientcmcnleabordada dcsdc la Psicopcdagogia
y, por lo 1an10, son escnsos los antccedcntcs al res1>ec10. nos cnconcr:u nos ante cl
desafio, la neccsidady la oponunid:td de una construcci6n conct..-pnial propia.
Considcrarnos n«"\.-.s.-riio cn frcntamos.confas rt"l)n.--sentacioncsquc s:ubyaccn a
nucstro:iccionnr socia J ya la modalidad con la cualvivcnc-iamos cl propio proccso de
cnvcjccimicnto. De csta m.ancra. cl trabajo 3eerca de las reson.ancias subjc1ivns no
SOlo c o ntn0uy6 ;a nuestrocnriquccimientopersonal,s inoal reph.mteo nccrcadcl posi•
cionamiento profcsion;.d y la rcsignilk aciOn d-e las prAc 1icas quc dcl mismo se des•
prcndcn.
Ocsbeamos la riquc-a del di.sJX)si 1ivo grupal de Jos ·1;ncucnr1os Rccrcn1ivos
con Adultos Mayores" que, eom.1rcndo en la c-st rategia de APS, apunt:i a la promo•
ci6n de la salud ya la panicipaciOn comunitaria.
APRf.:-.OIZAJE HOY
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65
Dcsd-e una propuesl3 recreati\'a, 54! apuesta a m jorar1 c Udad devi a_Yaooinpaiiar eo un en vejecimientosaludabl . Para log.rar d1c o obJetw , prop1c1 un_espacio de encuenuo con otros. Espacto donde re\'alonzar las prop1asexpe-raenc,as,
recuperar la historia indi\'idual y socia4propiciarel enriquecimfoutointergeneracion3l,.
enfocar lamirada sobrc losrccu.rsos de losquese disponen, resigniflcar las pCrdidas
y aprender....
.
..
Entendicndo al aprcodizaje comolrnnsversal a todoelcutSodelav1da.prop1c1ar
laco,uinuidad de cstc proccso scrael eje de las inten•encionespsicope:dag6gicas.. ,
Enslntesis, tal como lo dcfinfamos enel timlode estetrabajo,"Se hacccammo
al andar''. Y por clJo, cs nucstra cxpcctativa el poder contribuir a la ardua tare.a de
si:guir ''Aprcndicndo a construir un em·ejecer saludable".
Bibliografia
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APRENDIZAJE HOY
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APRl:lm l ZAJt: JIOV
www.11prendizajehoy.com
67
“La clínica psicopedagógica con adultos mayores,
un espacio en construcción”
Lic. Mª Paula Ruival
“La vida no es lo que uno vive sino como lo
recuerda y como lo recuerda para contarlo.” G.G.Márquez
El siglo XXI se caracteriza por los avances de la ciencia y la tecnología, teniendo como
consecuencia el aumento de las expectativas de vida, repercutiendo a su vez en la
conformación demográfica mundial.
La ONU estima que los cambios cuantitativos y cualitativos de la población, se
producirán en un período breve de tiempo, provocando el pasaje acelerado de una sociedad
“joven” a una sociedad “vieja”1.
La importancia que cobra en la actualidad el grupo etáreo que supera los 60 años,
tiene consecuencias todavía desconocidas.
La longevidad de la población trasciende aún más si se considera que el número de
adultos mayores de 80 años, crece a un ritmo más rápido que cualquier otro segmento de la
población.
En nuestro país, los datos del Censo 2010, evidencian que Argentina es el tercer país
más envejecido de la región. De acuerdo a los datos obtenidos, 4.700.000 argentinos
son mayores
de 60 años;
con un predominio
expectativa de vida en el país de 73.9 años.
de mujeres
(62%) siendo la
2
A los cambios demográficos se suma la distribución y concentración de AM
en las grandes ciudades, inclusive las sociedades como la de Japón donde
tradicionalmente habitaban distintas generaciones en un mismo hogar, han visto
disminuída la convivencia multigeneracional.
Estos cambios demográficos, llevan a interesarnos y preocuparnos aún más, por
este grupo etáreo en crecimiento, siendo necesaria la planificación de políticas públicas3 que
los incluyan posibilitando un estilo de vida saludable, donde la longevidad se acompañe con
una vida activa.
1
Hoy en día una de cada 9 personas tiene más de 60 años, la ONU proyecta que para el año 2050 será una de cada
5, y para el 2150, una de cada 3.
2
Censo 2010 Argentina
3
Ley 27360 - 2017 El Estado, ratifica la Convención Interamericana de Protección de los Derechos Humanos de
los Adultos Mayores, generándose un marco normativo que obliga a los Estados firmantes a desplegar una serie
de instrumentos tendientes a cumplir y hacer cumplir esos derechos consagrados.
El psicopedagogo y psicopedagoga, como especialista en el “aprendizaje” deberá
tomar un rol protagónico desde la prevención, asistencia, como así también en el diseño de
programas de salud.
Nuestra participación se focalizará en procurar un estilo de vida saludable
manteniendo y preservando las funciones cognitivas y propiciando la mayor autonomía
posible en los AM.
➢ Adultos Mayores (AM) y envejecimiento
El hombre, desde el nacimiento hasta su muerte, transita por distintas etapas
evolutivas, experimentando cambios que afectan la dimensión orgánica, psicológica y
cognitiva.
La psicología evolutiva ha dividido y nominado las distintas etapas, caracterizándolas
a partir de los aspectos biológicos, sociales y culturales que las modelan. Al referirnos a la
última etapa del desarrollo, el aspecto cultural parecería tener tanta relevancia como las
características biológicas que la identifican. Podríamos interpretar el envejecimiento como un
proceso biológico, siendo la vejez un fenómeno cultural.
Desde la antigüedad el concepto de vejez se ha ido modificando, encontrando
diferencias entre las distintas culturas. Tradicionalmente en las sociedades orientales la vejez
ha sido siempre venerada y ligada a la sabiduría, los ancianos eran los poseedores de los
conocimientos que harían a los pueblos continuar su evolución.
En occidente, debido a la relación “moderna” de la “vejez” con la jubilación, parecería
condenar a los sujetos a una vida pasiva por quedar fuera del mercado laboral. Asimismo,
en el imaginario social, este período de la vida se relaciona con una etapa condicionada por
un deterioro cognitivo global que limita las posibilidades de participación y en ocasiones está
cargada de prejuicios de improductividad. Esta mirada se focaliza en la carencia y
vulnerabilidad de los AM, pensándolos como sujetos dependientes con necesidad de ser
cuidados.
Desde nuestra mirada destacamos la importancia del envejecimiento activo4
considerando a los AM parte de una sociedad con la que pueden seguir contribuyendo
desde distintas acciones.
Creemos que la elección de las palabras no es inocente, es importante conocer el
significado de las mismas para comprender que concepción las sustenta.
4
2002, Organización Mundial de la Salud (OMS) define el envejecimiento activo como “el proceso de
optimización de las oportunidades de salud, participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida de
las personas a medida que envejecen”.
La etapa que prosigue a la adultez puede ser denominada tercera edad, ancianidad,
vejez, etc., en ocasiones estos términos se utilizan como sinónimos. De acuerdo con el
diccionario terminológico de ciencias médicas la palabra viejo se define como: edad senil,
senectud, período de la vida humana, cuyo comienzo se fija comúnmente a los sesenta años,
caracterizado por la declinación de todas las facultades. De igualmanera Langarica (1990)
alude que se entiende por anciano, viejo, persona de edad avanzada, a las personas en la
última etapa de la vida, entre la madurez y la edad senil (60 años). Otro término que utilizamos
para referirnos a este sector de la población es tercera edad, éste surgió en Francia en 1950,
al principio comprendía a personas de cualquieredad, jubiladas, pensionadas, consideradas
como de baja productividad, posteriormente se precisó, caracterizando a jubilados y
pensionados de más de 60 años de edad (Farjado, 1995).
Si bien los cambios demográficos de este siglo comienzan a modificar estas
concepciones, en alguna medida aún persisten en el “sentido común”.5
Actualmente coexisten distintas clasificaciones que dividen en tres, cuatro y hasta
cinco los períodos vitales, utilizando distintas terminologías.
Nosotros hemos elegido la denominación utilizada por la O.M.S., “adultos mayores”
para referirnos a la etapa que continúa a la adultez iniciándose a los 60 años. Con el uso de
esta terminología, consideramos que el significante no se “contamina” de prejuicios y permite
abordar las potencialidades características de este período vital sin quedar restringidos a los
cambios propios del envejecimiento6 que suelen ser considerados como “déficits”
➢ Clínica psicopedagógica con AM
Al pensar la clínica psicopedagógica con AM, consideraremos el proceso de
envejecimiento en estrecha relación con el contexto donde se desarrolla y la calidad de
vida resultante de la interacción entre ambos.
La OMS define la Calidad de Vida como “la percepción del individuo de su propia
vida en el contexto de la cultura y el sistema de valores en los cuales vive en relación con sus
objetivos, expectativas, patrones y preocupaciones”.
“La calidad de vida del adulto mayor se da en la medida en que él logre reconocimiento
a partir de relaciones significativas; esta etapa de su vida será vivida como
5
Los medios de comunicación han favorecido el uso de esta denominación al referirse al grupo de riesgo por
Covid 19.
6
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), una persona es considerada mayor cuando alcanza la edad
de 60-65 años, independientemente de su historia clínica y situación particular.
prolongación y continuación de un proceso vital; de lo contrario, se vivirá como una fase de
declinación funcional y aislamiento social” (Krzeimen, 2001)
La intervención psicopedagógica deberá considerar como parte de sus objetivos
mejorar la calidad de vida y favorecer el desarrollo de redes sociales de contención.
➢ Proceso de envejecimiento y Aprendizajes.
El envejecimiento presenta características comunes entre los sujetos, vinculadas con
los cambios fisiológicas que se expresan en su salud y estado funcional. En esta etapa del
desarrollo es frecuente la presencia de disminución visual, auditiva, fuerza y función muscular.
A pesar de estas características comunes existen distintos “modos de envejecer”
posibilitados por la influencia del entorno y las características personales de cada sujeto.
El rendimiento cognitivo también sufre modificaciones, que se expresan en algunas
funciones cognitivas, mientras que otras se conservan estables.
Si bien acordamos sobre la existencia de cambios cognitivos con la edad, losmismos
deben ser pensados como resultantes de un proceso normal del desarrollo y no como
consecuencia de un deterioro cognitivo patológico.
Estos cambios se producen en forma diferenciada y asincrónica en cada sujeto,
dependiendo de los aspectos físicos, fisiológicos, historia de vida, experiencias educativas,
etc.
o
Envejecimiento “normal”
El envejecimiento debe ser pensado como un proceso, en el que intervienen múltiples
factores que interactúan (biológicos, psicológicos, políticos, socio-económicos y culturales) no
existiendo una causa única que explique cómo se envejece, sino un conjunto de factores
interrelacionados.
En cada sujeto, se hace evidente este proceso en los cambios físicos, cuyas
manifestaciones varían dependiendo de la calidad del envejecimiento según características
heredadas y la interacción de variables relacionadas con la calidad de vida.
Si bien este proceso es dinámico, progresivo e irreversible, las características del
mismo podrán variar, si actuamos o intervenimos sobre los factores que repercuten
directamente sobre la salud del sujeto. La actividad física y la estimulación cognitiva son dos
factores importantes.
En cuanto al perfil cognitivo, durante el envejecimiento “en ausencia de enfermedad
neurológica el rendimiento intelectual permanece relativamente estable hasta la octavadécada
al igual que las habilidades lingüísticas” (J.A.Ollari, 2002)
Sin embargo, pueden producirse cambios, que repercuten en los procesos de
aprendizaje, manifestándose en el funcionamiento cognitivo:
-
Enlentecimiento en el procesamiento de la información, compensado en la vida diaria
por la experiencia acumulada.
-
Normal rendimiento en actividades de la vida diaria (AVD) (básicas e instrumentales).
-
Disminución de la capacidad atencional.
-
Cambios en algunos aspectos de la memoria relacionado con recuerdo inmediato,
necesitando más tiempo para lograr el recuerdo.
-
Funciones Ejecutivas
Los cambios en las habilidades cognitivas deben ser pensados en relación con los
procesos de epigénesis7 y plasticidad neuronal8, pudiendo así abordar las diferencias
individuales entre los sujetos y la repercusión en sus aprendizajes.
“Las investigaciones neuropsicológicas han permitido evaluar cómo se afectan las
habilidades cognitivas, obteniendo indicios de que las funciones ejecutivas son las más
sensibles al proceso de envejecimiento” (Jurado, Matute y Rosselli, 2008).
Las Funciones Ejecutivas cumplen un papel fundamental en el funcionamiento
cognitivo, ya que contribuyen a que la persona aprenda, se maneje autónomamente, tome
decisiones, se proyecte, planifique, programe, entre otras habilidades importantes para el
desempeño cotidiano.9
➢ Proceso de envejecimiento y deterioro cognitivo
Es importante diferenciar envejecimiento normal y envejecimiento con deterioro
cognitivo.
Para establecer esta diferenciación utilizaremos la clasificación desarrollada en el
DSM-5, seleccionando dos categorías, Trastorno Neurocognitivo Menor y Trastorno
Neurocognitivo Mayor. El trastorno neurocognitivo comprende déficit en la cognición,
7
Capacidad del medio ambiente para provocar expresiones génicas que de otro modo no se producirían. Esto
significa que muchos estímulos del medio circundante son capaces de “encender” determinados genes que de
otro modo no se expresarían y a partir de allí generar una cascada proteica específica. (Cerdá Lucio, 2009)
8
La plasticidad neuronal supone la habilidad que poseen las células nerviosas de desarrollar, mantener y
reorganizar sus conexiones y de modificar los mecanismos implicados en su comunicación con otras células
(Monckeberg Barros, 1985).
9
Las funciones ejecutivas son“...un conjunto de habilidades cognitivas que controlan y regulan otras capacidades
más básicas (como la atención, la memoria y las habilidades motoras), y que están al servicio del logro de conductas
dirigidas hacia un objetivo o de resolución de problemas. Comprenden una serie de procesos cuya función
principal es facilitar la adaptación del sujeto a situaciones nuevas y poco habituales.” Drake yHarris (2007)
comprendiendo un rendimiento menor en comparación con el funcionamiento intelectual,
previamente alcanzado.
o CLASIFICACIÓN DSM-510
Trastornos neurocognitivos11
Trastorno neurocognitivo mayor y menor
-
Trastorno neurocognitivo mayor
-
Trastorno neurocognitivo menor
-
Trastorno neurocognitivo mayor o menor debido a enfermedad de Alzheimer
Los trastornos están vinculados a distintas etiologías, para nuestra presentación sólo
consideraremos los trastornos que tienen como causa la Enfermedad de Alzheimer.
o Trastorno neurocognitivo menor - Deterioro cognitivo leve (DCL)
Utilizaremos el término Deterioro cognitivo leve (DCL) para referirnos a trastorno
neurocognitivo menor.
El concepto de Deterioro cognitivo leve, DCL, es utilizado para definir a los sujetos que
se encuentran en una zona de transición entre el envejecimiento cognitivo fisiológico yel
riesgo de evolucionar a un trastorno neurocognitivo mayor.
DCL es un síndrome clínico, no todos los sujetos van a evolucionar a un trastorno
con mayor déficit cognitivo, algunos se mantienen estables e incluso varios regresan a un
estado de funcionamiento cognitivo de envejecimiento normal, dependiendo de la patología
subyacente, momento de intervención y de los tratamientos que realicen. Es importante
destacar que hasta el momento no existe ninguna medicación aprobada por la FDA (Food and
Drug Administration) para el tratamiento del DCL.
En mayor porcentaje las personas con DCL tienen afectación de memorias (episódica
y semántica).
Nuestra intervención psicopedagógica desde la estimulación cognitiva propicia
beneficios cognitivos compensando los declives propios del DCL.
Asimismo, orientar para incorporar hábitos de la vida saludable es otra intervención
que repercutirá favorablemente en el funcionamiento cerebral, uno de ellos es la dieta
10
DSM-5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders de la American Psychiatric Association (APA).
Neurocognitivo, describe funciones cognitivas ligadas a la función de particulares regiones cerebrales, vías
neurales o redes córtico-subcorticales en el cerebro.
11
mediterránea, considerada factor protector por posibilitar mejor funcionamiento vascular,
reduciendo la probabilidad de trastorno neurocognitivo menor o DCL.
Los criterios diagnósticos para el DCL comprenden las características cognitivas del
envejecimiento normal, más:
-
Evidencia objetiva (evaluación con pruebas psicométricas) de declive en uno o más
dominios cognitivos (memoria, función ejecutiva, atención, lenguaje y habilidades
visoespaciales), para la edad y nivel educacional.
-
El declive debe ser referido por el paciente e informante fiable, manifestando
preocupación por cambio en la cognición.
-
Preservación de independencia en actividades básicas de la vida diaria - AVDB12
(higiene, alimentación, movilidad funcional, etc.) siendo el déficit cognitivo insuficiente
para afectarlas.
-
Interferencia (errores y más tiempo) para realizar actividades instrumentales o
avanzadas de la vida diaria - AIVD13 (cuidado de otros, uso de tecnología, manejo de
dinero, preparación de comidas, etc).
-
Ausencia de criterios para diagnóstico de Trastorno Neurocognitivo Mayor (antes
Demencia).
Es importante conocer los criterios diagnósticos del DCL para poder diferenciarlo del
funcionamiento cognitivo propio del envejecimiento, evitando el subdiagnóstico o la
percepción del mismo como proceso normal.
➢ Intervención psicopedagógica
El aumento de la población longeva nos exige cuestionarnos al interior de nuestra
disciplina, pensando nuestra práctica profesional en este creciente grupo etáreo. Como
profesionales ocupados en los procesos de aprendizajes, debemos acompañar los cambios
vertiginosos
antes
mencionados,
formándonos
continuamente,
actualizándonos
investigando.
12
ABVD- Actividades básicas de la vida diaria, orientadas al cuidado y mantenimiento del cuerpo. Se
realizan a diario y casi de forma automática, imprescindibles para poder sobrevivir (alimentación,
higiene, vestido, movilidad y descanso).
13
AIVD- Actividades instrumentales de la vida diaria, son más complejas que las anteriores, tanto a
nivel cognitivo como motriz, en las que es necesario interacción con el medio. Son menos “básicas”,
por lo que no limitan tanto la autonomía, pudiendo delegarse en otros (cuidar de otras personas,
preparar comida, manejar dinero, etc.)
e
Posicionados desde una concepción de aprendizaje en sentido amplio, abarcando
todas las etapas evolutivas del sujeto, se hace imperioso incluir a los adultos mayores.
La intervención psicopedagógica durante el envejecimiento normal y/o DCL está
orientada a la preservación de la actividad intelectual y al desarrollo de mecanismos de
compensación tendientes a optimizar las habilidades de los distintos dominios cognitivos.
En cuanto a Trastorno Neurocognitivo Mayor consideramos que la incumbencia del
psicopedagogo podría extenderse a los sujetos que se encuentren en etapas iniciales
lentificando con los tratamientos el progreso de los efectos deteriorantes y perturbaciones del
trastorno.
La denominación Trastorno Neurocognitivo Mayor sustituye al tradicional término
demencia14, el cual se continúa empleando en distintos ámbitos. Se diferencia del trastorno
neurocognitivo menor o DCL, por comprender un déficit cognitivo mayor, afectando
significativamente la autonomía del sujeto en actividades instrumentales o complejas de la
vida diaria AIVD progresando y llegando a comprometer las ABVD.
Es importante destacar que el Trastorno Neurocognitivo Mayor es una patología, no
pudiendo considerarse normal en personas longevas, es un trastorno en el envejecimiento
que provoca “deterioro cognitivo múltiple” (lenguaje, funciones ejecutivas, memoria, atención,
conducta, etc).
Cuando presentamos la clasificación del DSM-5 hicimos referencia a la Enfermedad
de Alzheimer como una de las causas de este trastorno, siendo la de mayor prevalencia,
afectando predominantemente la memoria, siendo suficientemente significativo como para
perturbar la vida social, familiar y laboral del sujeto.
La experiencia psicopedagógica en este terreno es incipiente, los tratamientos tienen
como marco teórico los aportes de la neuropsicología, enfocándose hacia la rehabilitación o
estimulación cognitiva desde un abordaje interdisciplinario donde se incluye al grupo familiar.
Partiendo de los recursos cognitivos con los que cuenta el sujeto (en etapas iniciales de
la enfermedad), la intervención sobre los procesos de aprendizaje, le permitirá adquirir
aprendizajes para relacionarse con su entorno personal y social de forma participativa,
influyendo favorablemente en su desarrollo personal.
14
Se denomina demencia a un síndrome, secundario a una afectación cerebral, que produce una declinación
generalmente progresiva de diferentes aspectos de la función intelectual o cognitiva de suficiente severidad para
interferir con el funcionamiento social, ocupacional o ambos. 1. Interferencia en la funcionalidad en el trabajo y
actividades cotidianas 2. Declive en el funcionamiento y ejecución en comparación con estadios anteriores 3. No
puede ser explicado por delirio o un trastorno mayor psiquiátrico 4. Deterioro cognitivo diagnosticado y objetivado
mediante una evaluación neuropsicológica y una entrevista con el paciente y un informante 5. Se debe presentar
alteración en, al menos, dos de las siguientes funciones: – Alteración en la adquisición y recuerdo de nueva
información – Alteración en el razonamiento, ejecución de tareas complejas y juicio pobre –
o La educación con AM
Los cambios demográficos mencionados al comienzo, han repercutido también en el
sistema educativo, incluyendo en las cohortes de estudiantes a los AM15.
El contraste entre el sistema educativo imperante y el que transitaron aquellos que hoy
superan los 60 años, tiene como resultado, contradicciones entre las distintas modalidades
de enseñanza. Hoy el modelo constructivista se opone al modelo conductistade antaño
donde primaba la repetición memorística y el enciclopedismo.
Creemos que los aportes de la psicopedagogía podrían facilitar la incorporación y
adaptación de los adultos mayores a las nuevas propuestas educativas, superando labrecha
que implican estos cambios, facilitando estrategias para el aprendizaje que luego serán
apropiadas por el sujeto.
El “aprender a aprender” parecería ser altamente significativo en la intervención con
adultos mayores. El desarrollo de estrategias meta cognitivas16 favorecería el uso reflexivo de
las capacidades intelectuales y posibilitaría valorar de manera realista las propias
capacidades, facilitando la utilización de procedimientos conscientes, adecuados y
autorregulados que ayuden a procesar la información de manera significativa.
➢ Pensando la práctica psicopedagógica con adultos mayores
Entendemos la clínica psicopedagógica desde la transdisciplinariedad, trabajando en
forma interdisciplinaria con otros profesionales.
La constitución de los equipos que intervienen con adultos mayores, debería incluir al
psicopedagogo o psicopedagoga como especialista en procesos de aprendizajes.
Las investigaciones y estudios publicados en relación al envejecimiento y DCL,revelan
que la actividad cognitiva y su estimulación, disminuye significativamente el riesgo de
desarrollar trastorno neurocognitivo mayor.
Por otra parte, se ha comprobado que el proceso patofisiológico de la Enfermedad
de Alzheimer antecede al diagnóstico clínico por varias décadas. La intervención temprana en
aquellos sujetos con predisposición genética, optimizaría los resultados del tratamiento.
15
UniTE Programa Universidad para la Tercera Edad de la facultad de Ciencias Sociales de la UNLZ El objetivo
del programa UniTE es generar un espacio de trabajo tendiente a mejorar la calidad de vida de los adultos mayores.
No se requiere acreditar estudios previos para el ingreso.
16
La metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento,
y se trata de procesos auto regulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos más específicos.
Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de
acompañar a toda labor intelectual.
El dispositivo clínico en la intervención psicopedagógica con adultos mayores,
dependiendo del motivo de consulta, puede ser individual o grupal, siendo la demanda
explícita más frecuente es la afectación de la memoria.
El paciente llega solo a la consulta, derivado por otro profesional o acompañado por
una persona del entorno familiar cercano que está preocupada por los cambios observados.
El 60% de los sujetos de más de 70 años que consultan por pérdida de memoria,
obtiene resultados normales en las pruebas psicométricas, del 40% restante, la mitad tiene
rendimiento alterado por ansiedad o depresión, mejorando con el tratamiento adecuado, sólo
el 20% tiene una enfermedad orgánica que la mayoría de las veces corresponde a la
enfermedad de Alzheimer (Derouesné y col. 1989).
Si bien el cerebro puede presentar cambios en el funcionamiento de la memoria
directamente proporcional a la edad, las investigaciones han demostrado que éstos pueden
frenarse y/o revertirse si se interviene tempranamente.
Es necesario discriminar, si el cambio en el rendimiento de la memoria tiene como
etiología el DCL o se debe a la disminución de la atención por excesiva ansiedad o
preocupaciones.
El uso de ejercicios de relajación permite, en la mayoría de los casos, la reducción de
la ansiedad aumentando la capacidad de aprender (almacenando información en la memoria)
en los adultos mayores.
Nuestras intervenciones deben estar dirigidas a proponer desafíos (alcanzables)
procurando que aquellos sujetos comprendidos en la franja etárea de la edad jubilatoria, se
enfrenten a situaciones nuevas que comprendan desafíos cognitivos posibles de superar.
Las actividades en el espacio clínico o de taller, deberían posibilitar su generalización
y uso en la vida diaria, procurando una mejor calidad de vida.
Los cambios, seguramente paulatinos, permitirán incorporar a las actividades
rutinarias que no comprometen nuevos aprendizajes, ni exigen esfuerzo de actividad
neuronal, actividades novedosas con la consecuente construcción de nuevas rutas
neuronales.
o Dispositivo grupal
El dispositivo grupal, puede implementarse como Talleres de Estimulación Cognitiva,
pudiendo desarrollarse en el ámbito clínico o institucional, modificando las variables
temporales, organizacionales y las actividades propuestas.
La estimulación cognitiva comprende actividades dirigidas a mejorar el rendimiento
cognitivo general o alguno de sus procesos y componentes (atención, memoria, lenguaje,
funciones ejecutivas, cálculo, etc.), ya sea ésta en sujetos sanos o en pacientes con algún tipo
de lesión en el sistema nervioso central (Who, 2001).
En el tratamiento el psicopedagogo o psicopedagoga planificará las estrategias
clínicas teniendo como objetivo optimizar el funcionamiento cognitivo de los AM, activando
recursos conservados para enlentecer posible deterioro y brindar estrategias funcionales que
puedan incorporar y repercutir favorablemente en su calidad de vida.
Si bien nuestro objetivo principal serán los aprendizajes, es importante también
estimular el desarrollo de hábitos saludables, motivar la formulación de nuevos proyectos,
favorecer el desarrollo de redes sociales y acompañar en los cambios del proceso de
envejecimiento.
El dispositivo grupal favorece la interacción, la socialización y la creación de lazos
afectivos.
La conformación de los grupos, se realizará con entrevistas individuales recabando
datos (personales, estudios, actividad laboral, intereses, etc.) y realizando evaluaciones (Ej.
Minimental17- escala psicosométrica breve para evaluar el estado cognitivo) que permitan
detectar riesgo psíquico y/o estados demenciales en inicio de desarrollo y de ser necesario,
realizar diagnóstico diferencial.
Los criterios de inclusión comprenderán a los AM autodependientes o autoválidos (con
autonomía psicofísica acorde a su edad) con o sin queja mnésica y a los AM con DCL,
quedando excluidos AM con Trastorno neurocognitivo mayor y/o patología neurológica o
psíquica grave.
Si bien no hay establecido un número de integrantes, se recomienda para mayor
efectividad, que el grupo esté constituido entre un mínimo de 6 y máximo de 15 participantes.
Este número se puede ampliar si los grupos son coordinados por dos psicopedagogos/as.
La frecuencia mínima deberá comprender un encuentro semanal con una duración
promedio de una hora y media. Recordemos que las actividades propuestas deben plantear
un desafío cognitivo alcanzable, si por el contrario el grado de dificultad impide la resolución
por parte de los sujetos participantes, posiblemente provoque frustración y se auto perciban
con falta de recursos cognitivos, abandonando finalmente el grupo.
Los adultos mayores autoválidos que presenten rendimiento cognitivo propio del
envejecimiento, podrán realizar actividades con mayor exigencia y grado de dificultad que
quienes se encuentren cursando DCL.
17
Mini Mental State Examination (MMSE) Test de cribado o screening, instrumento clínico desarrollado por
Folstein para evaluar estado cognitivo y su seguimiento evolutivo en AM. Consta de 30 items divididos en 5
áreas, tiene como ventaja su rápida administración.
La planificación de las actividades deberá considerar esta diversidad, siendo
indispensable la formación teórica del psicopedagogo que le permita conocer las
características de este grupo etáreo, como así también la suficiente experiencia para
flexibilizar las intervenciones y adecuarlas al contexto.
La propuesta de los talleres puede ser amplia adecuándose a todas las variables antes
mencionadas, pudiendo comprender:
o
Talleres de estimulación cognitiva
o
Talleres de expresión verbal
o
Actividades recreativas
Considerando incorporar otras terapias como:
o
Musicoterapia
o
Arteterapia
o
Danzoterapia
o Dispositivo individual
El abordaje desde el dispositivo individual estará definido por el perfil cognitivo del
paciente, resultante de la evaluación diagnóstico.
La demanda implícita puede no coincidir con la explícita, encontrando que el deterioro
de la memoria es solo parte de la demanda del paciente.
Las actividades clínicas enfocadas en la memoria tendrán como objetivo el desarrollo
de la capacidad para adquirir nueva información y recordar mejor la información una vez que
ha pasado a la memoria de largo plazo.
El tratamiento comprenderá la estimulación cognitiva de los distintos dominios
cognitivos, reforzando estrategias clínicas en las funciones con mayor declive o deterioro.
Las orientaciones no se limitan únicamente al espacio –tiempo de la sesión, deberán
incluir la realización de actividades fuera del espacio clínico como ser: lectura de un libro de
un género diferente al que normalmente elige; visitar y conocer lugares nuevos; probar nuevos
caminos para dirigirse a lugares conocidos; usar la mano no dominante para realizar tareas
como peinarse, cepillarse los dientes o abrochar botones; hacer las cuentas mentalmente en
el supermercado para luego compararlas con el resultado que ofrece la cajera; uso de apoyos
para compensar los olvidos (agendas, libreta de notas, diario personal, almanaque).etc.
Además de estas actividades, se debe reforzar la estimulación cognitiva realizada en
el consultorio con ejercitaciones para realizar en la casa, las cuales pueden ser continuidad
de la sesión o actividades nuevas que deberán traer resueltas.
Al igual que el dispositivo grupal, además de los aspectos cognitivos, es necesario
atender a los aspectos que mejoran la calidad de vida: mantenimiento de una dieta saludable,
ejercicio físico de manera regular, mantener la vida social, dormir bien, controlarel estrés,
evitar hábitos poco saludables, mantener una amplia gama de intereses y hobbies,etc.
Nuestra intervención debe ser integral, considerando todas las áreas de desarrollo de
las personas y todas las dimensiones de los aprendizajes.
Las intervenciones psicopedagógicas con AM buscan mantener la agilidad mental, el
desarrollo de estrategias para solucionar problemas complejos, favorecer una mejor y más
larga focalización de la atención, aumentar la fluencia verbal, etc.
Si bien las características de los pacientes son individuales, hay modalidades de
aprendizaje comunes que se deberán tener en cuenta, por ej. el uso de imágenes y símbolos
visuales que favorecen el recuerdo, como así también respetar los intereses y gustos de los
sujetos.
Las actividades clínicas buscan promover el establecimiento de nuevas rutas
neuronales, constituyéndose estos nuevos aprendizajes en el adulto mayor como “factor
protector contra el posible declinar de las funciones ejecutivas en particular y cognitivas en
general”.
El dispositivo individual es efectivo si se considera el trabajo con la familia, para orientar
la calidad y tipo de apoyo al paciente y poder optimizar las intervenciones en el tratamiento.
La familia debe recibir información y enseñarles como acompañar las características del
envejecimiento y deterioro cognitivo si lo hubiera. De la misma manera es importante
considerar la existencia de cuadros de estrés en el cuidador, familiar o personal a cargo, el
psicopedagogo o la psicopedagoga debe intervenir orientando y capacitando para favorecer
el vínculo y la continuidad de los apoyos.
Es importante evaluar y descartar la existencia de maltrato, físico, psicológico y/o
económico. Es frecuente el abandono o falta de atención, provocando depresión y trastornos
de ansiedad, repercutiendo desfavorablemente en su rendimiento cognitivo.18
Desde nuestro rol profesional también debemos trabajar procurando la inclusión social
de los AM con trastorno neurocognitvo y sus familias.
➢ Herramientas para la intervención
Las neurociencias y dentro de ellas la neuropsicología son las “herramientas”
privilegiadas con la que podemos contar,19 para el diagnóstico del DCL y de trastorno
Ley 5420 – Ley de prevención y protección integral contra abuso y maltrato a los adultos mayores
CABA
19
La Neuropsicología (NPS) es la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro y las funciones psicológicas
complejas humanas tales como memoria, atención, lenguaje, reconocimiento sensorial (gnosias visuales, auditivas,
táctiles), movimiento proposicional, emociones y sentimientos, toma de decisiones, teoría de la mente
18
neurocognitivo mayor en las etapas iniciales. La evaluación neuropsicológica se presenta
como requisito indispensable, pudiendo llegar a predecir que la condición neuropatológica
llegue a manifestarse. Los datos resultantes de la evaluación evidenciarán las fortalezas y
debilidades del desempeño cognitivo.
Nuestra práctica profesional encuentra en los AM un terreno fértil, pudiendo abarcar
nuestras intervenciones desde la preparación para la jubilación hasta el trabajo con patologías
como ser DCL y desde el abordaje interdisciplinario en terapias de rehabilitación cognitiva20.
El objetivo general de la intervención psicopedagógico podría resumirse en: posibilitar
a los sujetos, adultos mayores “descubrir los propios avances, reconocer y desarrollar sus
potencialidades, reducir las posibles pérdidas provocadas por el paso del tiempo e incorporar
aquellos recursos que les falta para situarse en una posición de satisfacción vital.” (Paola
Binotti, 2009)
➢ Reserva Cognitiva
Desde el abordaje preventivo nos corresponde investigar sobre la existencia de
factores protectores anteriores o durante el proceso del deterioro cognitivo.
Entre los aportes significativos de la evaluación neuropsicológica podemos rescatar
el constructo Reserva Cognitiva (RC) que define Stern (2002) como: la capacidad de
activación progresiva de redes neuronales en respuesta a demandas crecientes, minimizando
en el cerebro adulto las manifestaciones clínicas de los procesos neurodegenerativos,
actuando como protector, teniendo como sustrato biológico a la reservacerebral.21
En esta línea se ha sugerido que la reserva cognitiva sería la habilidad del cerebro
para tolerar mejor los diversos efectos de la neurodegeneración que provoca por ejemplo el
trastorno neurocognitivo mayor.
Desde nuestro rol consideramos importante conocer la constitución de la RC y el modo
de activación de la misma.
etc. Se interesa por las relaciones mente-cerebro tanto en sujetos normales como en lesionados cerebrales e
incluye todas las franjas etarias (niño, adulto y anciano).
20
La rehabilitación cognitiva se define como el conjunto de procedimientos, técnicas y apoyos utilizados para
que la persona con déficit cognitivo pueda retomar de manera segura, productiva e independiente sus actividades
cotidianas (Ponsford y cols. 1995; Sohlberg y Mateer, 2001).
21
Reserva cerebral Katzman 1988, refiere a las características cerebrales tales como el tamaño del cerebro, el
número y la densidad neuronal, la calidad y cantidad de sinapsis, entre otras; características particulares de cada
persona que soportarían los daños y retrasarían la manifestación de los síntomas
La RC comprende rutas neuronales constituidas a lo largo de la vida, cuando las
actividades desarrolladas han sido de más exigencia cognitiva y de mayor complejidad, las
rutas neuronales aumentarían en cantidad y beneficiaría al cerebro para adaptarse mejor a
los cambios cerebrales (daño neurológico).
¿Todos los AM tienen la misma RC?
Stern “ (…) la forma en que utilizamos nuestro cerebro durante nuestra vida influye
sobre la cantidad de RC que tenemos.(…) la RC no es una cosa estable, sino algo maleable
y que cambia en el curso de nuestra vida, dependiendo tanto de factores innatos como de
las exposiciones subsiguientes”
Inciden en su conformación factores genéticos y la realización de actividades
intelectuales y cognitivas a lo largo de toda la vida, por lo cual existen diferencias
interindividuales en su constitución. Cuanto mayor es el CI y el contexto donde se ha
desarrollado es rico en experiencias, la RC permitiría ser más eficaz en el uso de las redes
neuronales y estrategias cognitivas alternativas.22
En el caso hipotético de comparar dos sujetos con la misma pérdida neuronal y distinto
nivel cultural, afectados por Trastorno Neurocogntivo Mayor por Enfermedad de Alzheimer, en
ambos la enfermedad tendría distinta expresión. La enfermedad afectará en forma similar
ambos cerebros, el sujeto con nivel cultural menor, manifestará antes en su conducta y
rendimiento cognitivo (expresión clínica) las consecuencias de la enfermedadque el sujeto
con nivel cultural y formación académica mayor.23Quien tenga CI menor y con actividades
laborales rutinarias sin exigencia cognitiva, tiene alta probabilidad de manifestar más
rápidamente síntomas correspondientes al trastorno. Cuando las rutas neuronales son
“escasas” la enfermedad se expresa más rápidamente.
¿Por qué en AM con cerebros con neurodegeneración, no se observa afectado su
rendimiento cognitivo?
La respuesta sería que la RC permite a los sujetos enfrentar el daño y la pérdida
neuronal activando aquellas rutas neuronales constituidas con anterioridad a la patología.
Cuantas más rutas existan y mayor densidad sináptica, aumentará la probabilidad de que su
rendimiento conductual e intelectual no se vea afectado.
Pensemos la RC desde un ejemplo. Podríamos pensar en un mapa con distintos
caminos para llegar a un mismo destino, todos los conductores tendrían para comenzar tres
22
23
Técnicas de neuroimagen evidencia en vida de los afectados, la relación entre el grado de patología cerebral y
la manifestación de los síntomas clínicos, lo que de alguna manera permite medir la acción de la RC
Se sugiere ver la película “Siempre Alice”
caminos asignados, pudiendo utilizar otros alternativos que deben ser pensados por ellos. Si
los tres caminos originales se bloquean, quienes hallan trazado más caminos alternativos
tendrán mayor probabilidad de llegar al destino. Frente a los inconvenientes que puedan surgir
en el viaje, la posibilidad de tener otras rutas facilitará poder elegir otra que será efectiva. Para
esto tuvieron que planificar, organizar y trazar los distintos caminos alternativos, dedicando
tiempo y habilidades de pensamiento más complejas.
¿Qué otros factores influyen en la construcción de la RC?
Como dijimos antes, entre los sujetos existen diferencias significativas que se
relacionan con la información genética (innato) y las experiencias de vida.
Dado que la RC es dinámica, cambia se modifica son importante los factores
socioculturales que inciden en su constitución.
-
Actividad física, grado alto de actividad mantenida en etapas tempranas.
-
Educación, formación académica y años de educación (no solo por cantidad de años
sino calidad y efecto en el sujeto)
-
Calidad de redes sociales, numerosas o de alta calidad o profundidad.
-
Vida saludable.
-
Experiencia Laboral - Ocupación laboral con requerimientos cognitivos altos.
-
Estimulación cognitiva.
-
Ocupación recreativa y del tiempo de ocio.
-
Bilingüismo
-
Arte, práctica de expresión artística.
Vecilla (2009), sugiere “(…) cómo la reserva cognitiva es un constructo no estable
que se desarrolla e interrelaciona, y por lo tanto cambia, con todos estos factores a lo largo
de la vida del individuo”.
Se evidencia a partir de investigaciones que las personas que van a la universidad o
realizan estudios terciarios después de salir del colegio parecen estar menos afectadas por
los cambios del cerebro, o por las patologías asociadas con trastorno neurocognitivo, que los
que dejan los estudios con mayor antelación. Sin embargo, es importante destacar que no
solo dependería de las posibilidades educativas del sujeto sino también del tipo de
experiencias vividas, de acuerdo a la capacidad adaptativa, la eficiencia y flexibilidad a la hora
de resolver problemas en diversos dominios.24
24
La evidencia en Enfermedad de Alzheimer del depósito amiloídeo anormal a través de PET o la medición de
niveles de proteínas beta amiloide y tau en LCR ayudarán a aumentar la probabilidad de predecir tempranamente
la progresión de un Trastorno Neurocognitivo Menor
En nuestra práctica el conocimiento de la existencia de la “reserva cognitiva” y los
factores que favorecen el desarrollo de la misma nos permiten trabajar en forma preventiva
desde edades más tempranas como promotores de salud.
Actualmente las terapias farmacológicas son la alternativa más eficiente que se
encuentra a la hora de “atacar” los síntomas de la neurodegeneración.
Por esto, planteamos que la estimulación cognitiva en pacientes con Trastorno
Neurocognitivo Mayor, puede llegar a constituirse como área del ejercicio profesional
psicopedagógico, incluyendo allí el trabajo interdisciplinario tanto para la prevención como
para el tratamiento integral de la patología misma.
Asumimos el desafío de colaborar en la construcción de este nuevo espacio de
intervención psicopedagógica, invitándolos a Uds. a que consideren, como “futuros colegas”
la incumbencia de nuestra disciplina en la clínica con adultos mayores y la importancia de
nuestra participación en los tratamientos interdisciplinarios.
BIBLIOGRAFÍA
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▪
SCIENCE DIRECT Neurología Argentina Volume 7, Issue 1, January–March 2015,
Pages 51-58
“De las multidisciplinas a la interdisciplinariedad:
en busca de un lenguaje común”
Lic. María Paula Ruival
➢ Surgimiento de los Servicios de Salud Mental
La Psicopedagogía es una de las disciplinas que conforman las prácticas no
médicas de los servicios de Salud Mental1. La inclusión de los primeros
psicopedagogos/as en el Sistema de Salud, data de la década del ’60.
Para poder comprender las características actuales del ámbito hospitalario,
y más concretamente, nuestra incorporación al mismo, es necesario realizar un
recorrido retrospectivo, transitando así, los cambios que ha experimentado la
modalidad de atención en estas instituciones.
Hasta mediados del siglo pasado, los hospitales no contaban con formas
ambulatorias de atención. Esta modalidad confinada, propiciaba una hegemonía
tal de la Medicina que hacía impensable la interacción de ésta con otras disciplinas
del campo de la salud.
En
el
área
de
la
Psiquiatría,
comenzaba
a
producirse
la
desinstitucionalización, con el abandono del hospital psiquiátrico (manicomio)
como institución custodial y generadora de patología. La llegada a fines de los años
50 del Psicoanálisis al ámbito público, conformó el marco teórico que comenzó a
sostener el surgimiento de los servicios a nivel comunitario y a propiciar la
externalización de los pacientes custodiados. Se produce así un movimiento
renovador para el campo de la Salud, que acompañó al surgimiento de los Servicios
de Psicopatología y de Salud Mental en los hospitales, estableciéndose así la
atención ambulatoria de la patología mental.
Los aportes del Psicoanálisis permitieron un cambio de mirada: la
“singularidad” del sujeto (subjetividad, historicidad, vínculos significativos, etc.)
1
Es la capacidad de las personas y de los grupos para interactuar entre sí y con el medio ambiente de modo de promover el bienestar
subjetivo, el desarrollo y uso óptimo de las potencialidades psicológicas-cognitivas-afectivas-relacionales, el logro de las metas individuales y
colectivas en concordancia con la justicia y el bien común. (1988) Mental Health for canadians.
pasaron a interpelar a la práctica psiquiátrica tradicional (fuertemente medicalizada).
Con la “humanización de la atención psiquiátrica” se produjeron cambios en los
dispositivos de atención y del hospital aislado se pasó al hospital integrado.
En 1957 se crea el Instituto Nacional de Salud Mental que va a remplazar a
la Dirección de Establecimientos Neuropsiquiátricos y a la Dirección de Higiene
Mental. Surgen entonces, los primeros servicios de Psicopatología en hospitales
generales y por consiguiente, ante la demanda de profesionales, se inician las
residencias nacionales y las municipales.
➢ La Psicopedagogía en el ámbito de Salud
El origen de nuestra disciplina, fuertemente vinculado al sistema educativo2,
ha marcado el devenir de nuestra práctica e incumbencia, también en este ámbito
laboral. La vinculación con los hospitales, data de la década del 60. Se
establecieron, desde entonces, acuerdos entre Educación y Salud, pero las
actividades desarrolladas tuvieron poco alcance. En un primer momento, los
psicopedagogos que fueron incluidos en los Gabinetes Psicofísicos de SaludEscolar
-que funcionaban en los hospitales - estuvieron dedicados al control de niños
escolarizados de diferentes distritos escolares.
El abordaje de la complejidad en la atención de los sujetos-pacientes, obligó
a la conformación de equipos de trabajo3 en los que se incluyeron: pediatras,
psicopedagogos/as, odontólogos/as, enfermeros/as, psicólogos/as, trabajadores
sociales y fonoaudiólogos/as. Finalmente, en los años 80, se produce una nueva
reorganización: surgen, en la Ciudad de Buenos Aires, los Centros de Salud y
Acción Comunitaria (CESAC). Los mismos siguen funcionando, en la actualidad, en
los Hospitales de Capital Federal. La población a la que asisten incluye, sin
embargo, a un número importante de residentes del Gran Buenos Aires.
2
3
Dhers, P. (2020), “Psicopedagogía en la Complejidad ” Ficha de Cátedra, UNLZ
15 de diciembre de 1989 se firmó el decreto Nº 3362 que implementó el Programa de Salud Escolar
A medida que fue ampliándose el campo profesional psicopedagógico, se fue
haciendo necesario estar en consonancia con los avances de la ciencia, y se
comenzó a comprender a los aprendizajes desde distintas perspectivas4; ya no sólo
se abordaría al aprendizaje sistemático (fuertemente vinculado a lo escolar) sino
también al asistemático. Comienza a pensarse en sujetos en situación de
aprendizaje, de diferentes franjas etáreas, en sus contextos familiares, grupales,
institucionales y comunitarios.
En la Provincia de Buenos Aires, la atención psicopedagógica en hospitales,
presentó características similares a las descriptas anteriormente para CABA. Es
decir, respondiendo a la demanda y con atención a la comunidad a través de
consultorios externos dependientes de los hospitales generales. Muchos de estos
servicios no pudieron conformarse ni perdurar en el tiempo por ausencia de
nombramientos, resultando, hasta la actualidad, insuficientes.
La larga lista de espera del S.A.O.P. que se renueva todos los años, es una
prueba contundente de la necesidad de crear nuevos servicios. Si bien los
Hospitales de Capital Federal atienden a consultantes residentes en el Gran Buenos
Aires, las distancias que los separan de sus domicilios dificultan el sostén y la
continuidad de los tratamientos. Como respuesta a esta dificultad, el hospital Dr.
Juan P. Garrahan, de alta complejidad y de consulta para todo el país y países
limítrofes, crea la Red Nacional de Psicopedagogía de Instituciones de Salud y
Educación Garrahan – Provincias. Esta Red permite derivar a los pacientes a los
servicios más cercanos a sus domicilios. La dificultad se sigue presentando cuando
llega el momento de la derivación, dado que el número de instituciones es exiguo.
Ante la evidente imposibilidad de responder a la excesiva demanda, se nos presenta
el desafío de pensar en posibles respuestas.
➢ Distintos abordajes: Desde los equipos multidisciplinarios a los
equipos interdisciplinarios.
4
Albacete, M. A. (2020), “ Clínica Psicopedgógica” . Ficha de Cátedra”, UNLZ
Los comienzos de la atención hospitalaria evidencian un enfoque cerrado, sin
conexión con las disciplinas llamadas no médicas.
La complejidad que implica comprender al ser humano, desde el binomio
salud-enfermedad, hizo evidente la imposibilidad de que la medicina, como única
disciplina, abordara una problemática tan amplia. En cuanto al normal desarrollo
de los aprendizajes y sus perturbaciones, el saber médico no podía responder a
todos los interrogantes que surgían en este campo de intervención, ¿Cómo
aprenden los sujetos? ¿Desde qué lugar lo hacen? ¿Cuáles son las condiciones
para un desarrollo armónico de los aprendizajes? Fue desde esas preguntas
disparadoras que se hizo necesario recurrir a los aportes de otras disciplinas para
abordar el problema desde diferentes perspectivas.
El abordaje multidisciplinario permitió considerar los aportes de las distintas
disciplinas, resultantes de la división de los campos científicos en la búsqueda de
respuestas. Las especializaciones en las distintas ramas del saber científico
permitieron conocer y comprender más, pero se parcializó al sujeto,obstaculizando
al tratamiento integral de la problemática. Como consecuencia, los discursos de
los distintos profesionales resultaron contradictorios, se duplicaronlos tratamientos,
se realizaron múltiples derivaciones, en síntesis, se perjudicó al paciente.
Desde la búsqueda de un abordaje integral del paciente se posibilitó el
surgimiento de la interdisciplina. Se considera a la interdisciplinariedad como
una modalidad de trabajo. “La interdisciplinariedad no es una yuxtaposición ni una
suma de saberes en cadena, ni un conglomerado de actuaciones grupales, ni el
troceado a la carta de las distintas terapias. Es, por tanto, una forma de entender y
abordar un fenómeno o una problemática determinada.”5
El pertenecer a un mismo equipo y compartir un mismo espacio en un servicio
de salud mental, no resulta condición suficiente para una práctica interdisciplinaria.
5
Menéndez Osorio, F. (1998) Interdisciplinariedad y multidisciplinariedad en salud mental Rev. Asoc. Esp. Neuropsiquiatría, vol.
XVIII, N° 65, pp. 145-150.
Es necesario tener claro los límites del saber de cada uno y respetar los campos de
conocimiento del otro. Se trata de confluir en la intervención con un paciente sin
imponer criterios, respondiendo al objetivo de la atención integral. Por otra parte, la
modalidad de trabajo interdisciplinar, no es restrictiva del ámbito institucional.
Comprende también a la práctica privada, a través de interconsultas con otros
profesionales, de derivaciones y desde nuestra formación y actualización
permanente. Así, la interconsulta permanente entre los profesionales actuantes
resulta condición necesaria para reducir al máximo el riesgo iatrogénico. Si bien los
equipos de atención intentan elaborar estrategias consensuadas, resultantes del
análisis de la situación del sujeto en particular (características familiares, contexto
socio-cultural, etc.), no siempre se puede lograr tal consenso.
Basándonos en las ideas de la Lic. Silvana Perazzo, consideramos que
“hablar de interdisciplina supone desmitificar la idea de una pacífica confluencia
multidisciplinaria (…) No en todos los momentos acordamos aspectos teóricos o
planes de trabajo (…) No todos podemos hacer interdisciplina, no todos sabemos
escuchar, no es sencillo reconocer que la propia no es una verdad absoluta.”
Siguiendo con la reflexión de esta colega, es importante mencionar que la
interdisciplina no garantiza el acceso al saber “total”. La falta siempre estará y será
motor de la búsqueda de conocimientos.
➢ Residencia y Concurrencia en Psicopedagogía
La incorporación de profesionales psicopedagogos/as dentro de los equipos
interdisciplinarios de los hospitales mediante concurso por el Sistema de
Residencias y Concurrencias, es bastante reciente. En 1992 se incluye la
Psicopedagogía en el Sistema de Residencias de la Secretaría de Salud de la
Ciudad de Buenos Aires. Éste es un programa de capacitación de postgrado que
adopta la forma de capacitación en servicio, es decir, se desarrollan actividades
asistenciales programadas y supervisadas en instituciones dependientes del
Sistema de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires6. Esta capacitación
se desarrolla en los ámbitos intrahospitalario y extrahospitalario. Muchas de estas
residencias se llevan a cabo en los centros CESAC, anteriormente citados.
Las Residencias constituyen un sistema remunerado de capacitación de
posgrado inmediato, de tiempo completo con dedicación exclusiva. Lo que
caracteriza a este sistema de formación es la práctica de la capacitación en servicio,
es decir, desarrollar actividades asistenciales programadas y supervisadas en
instituciones dependientes del Sistema de Salud del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Esta capacitación se desarrolla en el ámbito intrahospitalario, como
así también extramuros, en íntima relación con la comunidad a la que se dirige y
con prácticas de prevención y de promoción de la salud.
Las Concurrencias corresponden a un sistema honorario (no rentado) de
capacitación profesional de posgrado, de tiempo parcial, desarrollado bajo
condiciones de programación y supervisión y con el objetivo de formar profesionales
capacitados en beneficio de la comunidad.
La
Residencia
de
Psicopedagogía7,
se
desarrolla
en
Servicios
Hospitalarios, Áreas Programáticas y Centros de Salud, etc., espacios en los que
se produce el encuentro de diversos profesionales de la salud. El acceso a las
residencias se efectúa a través de un examen, que resulta ser el mismo para
la Concurrencia que para la Residencia. De acuerdo con el desempeño en el
examen y con el promedio general en la carrera, se pasa a ocupar una posición en
6
La Residencia tiene sus Sedes Base en seis instituciones: División Pediatría del Hospital General de Agudos Dr. C. Durand; Hospital
General de Agudos Dr. J. M. Penna (CESAC 10); Hospital General de Agudos Dr. C. Argerich (CESAC 15); Hospital General de
Agudos Dr. D. Vélez Sársfield; Hospital General de Agudos Dr. P. Piñero (CESAC 13), desde 1997; Servicio de Salud Mental del
Hospital General de Niños Dr. R. Gutiérrez. A ellas se suman dos Sedes de Rotación Programática: el Hogar de Madres Adolescentes
“María Eva Duarte”, y el Servicio de Psicopedagogía del Instituto de Rehabilitación Psicofísica (I.RE.P.).
7
La Residencia de Psicopedagogía, en tanto Residencia del Equipo de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, se rige por lo
dispuesto en la Ordenanza nº 40.997 Boletín Municipal N° 17.720 del 11/2/86, y sus modificaciones (Ord. Nº 51.475/97 y la Ley 601).
el ranking que determinará las posibilidades de optar o no por una Residencia o por
una Concurrencia. Para la toma de cargos de residencias y concurrencias, se realiza
un acto de adjudicación pública según el Orden de Mérito (Ranking) de la
residencia/concurrencia correspondiente, y -en ese momento - cada postulante
toma un cargo (puede ser de residencia o de concurrencia), según los puestos con
que se cuente en el instante de ser nombrados. El ingreso brinda la posibilidad de
compartir y construir espacios interdisciplinarios para el abordaje de la
complejidad sin desconocer por ello la especificidad disciplinar. De esta
manera, a lo largo de los tres años de Residencia, se garantiza el aprendizaje a
través de variadas experiencias de trabajo fundamentadas desde los marcos
teóricos más reconocidos con los que cada equipo encara la tarea.
Al finalizar, se otorga el Certificado de Residencia o de Concurrencia
completa.
•
Una experiencia particular
La Residencia de Psicopedagogía del Hospital Durand, funciona como un
equipo que depende del Servicio de Pediatría del Hospital. Es por ello que la
Residencia no está pensada como un espacio meramente asistencial, en el que los
residentes deben atender los desbordes de una lista de espera, sino como un ámbito
que garantiza su proceso formativo. Las prácticas las prácticas se desarrollan en
Pediatría, Neuropediatría y Neonatología. Funciona como sistema de rotación, la
duración es de aproximadamente tres meses en cada especialidad. La frecuencia
es semanal y suelen tener una duración de entre dos a tres horas. Además de
atender pacientes, el profesional suele reflexionar con el rotante cuestiones de
interés aportándole su experiencia. La observación de pacientes y elcontacto con
cuadros clínicos que trascienden a la teoría y el contacto con patologías orgánicas
no tan conocidas, abren un espacio que nos genera nuevas preguntas y que dispara
nuevas reflexiones.
Por todo lo expuesto, el Sistema de Residencia en Psicopedagogía se
plantea capacitar a los profesionales para que puedan:
• Generar acciones de salud enmarcadas en la estrategia de Atención Primaria de
la Salud8.
• Desarrollar estrategias y dispositivos clínicos para la atención de niños,
adolescentes y adultos con problemas de aprendizaje.
• Integrar un equipo interdisciplinario con miras a lograr un abordaje integral del niño,
adolescente o adulto, con problemas de aprendizaje.
➢ La Prevención: una respuesta ante la demanda
En el breve recorrido histórico que realizamos, hemos visto cómo la cuestión
del aprendizaje como problema no pudo ser resuelta desde el área de la
Educación, excediéndola y entrando así en el ámbito de la Salud en busca de
respuestas. La excesiva demanda a la que ya hemos hecho referencia, obligó al
sistema de salud a ampliar su campo de acción, dándole prioridad a los niveles de
prevención y de promoción de los aprendizajes saludables.
Cuando hablamos de prevención aludimos a la posibilidad de anticiparnos,
mediante medidas previas de precaución, y a la de prepararnos con antelación a los
acontecimientos. Esta acción anticipada tiene como objeto evitar la aparición de
problemas y trastornos, dado que al actuar sobre los factores que los producen, se
reducen así los factores de riesgo y la posibilidad de aparición de nuevas
situaciones problemáticas o disfuncionales. Las acciones preventivas están
dirigidas hacia los factores del medio social (carencias de acceso a determinados
recursos del entorno) y factores personales (carencias en las habilidades o a nivel
de la formación). Tales actuaciones corresponden al nivel de prevención primaria,
tanto mediante políticas generales (planes socioeconómicos, educativos, de
8
La atención primaria de la salud es una estrategia que concibe integralmente los problemas de salud–enfermedad y de atención de las
personas y el conjunto social. No sólo provee servicios de salud, sino que afronta las causas últimas (sociales, económicas y políticas) de
la ausencia sanitaria
pensiones, etc.), como a partir de estrategias específicas (escuelas para padres,
por ejemplo).
La prevención secundaria implica la detección e intervención precoz en los
problemas o trastornos, mediante diagnóstico y tratamiento temprano, de modo que
la rápida acción elimine la posibilidad de un deterioro posterior. Las estrategias de
prevención secundaria están más ligadas a los servicios sanitarios y los de atención
social.
Por último, la prevención terciaria, es el nivel en el que se actúa para
retrasar la progresión del trastorno o dificultad. La dificultad más importante con las
que se enfrenta es la de poder responder a la demanda desde un dispositivo de
atención individual.
Los psicopedagogos y psicopedagogas que trabajan en equipos de Salud
Mental, han considerado al dispositivo grupal como otra modalidad posible de
abordaje de las dificultades de aprendizajes.
El dispositivo grupal en Psicopedagogía podría pensarse “como el lugar de
reconstrucción de este espacio transicional que posibilita un doble movimiento:
entre este hacer con otros, con juegos, palabras, ideas, elementos, etc. y un hacerse
desde su construcción objetivante y subjetivante “(A.R. Caglio, 2000). En este doble
movimiento se produce la “articulación entre lo singular y lo colectivo”, lo cual
posibilita la resignificación.
Este abordaje comparte con el dispositivo individual, fundamentalmente, el
motivo de consulta, o en general, la dificultad en la adquisición de los
aprendizajes. Las diferencias entre ambos dispositivos tienden a ser más
significativas que las semejanzas. Algunas de ellas son: el número de pacientes, las
patologías que pueden abordarse, el espacio, los tiempos de tratamiento (las altas
no coinciden entre los distintos pacientes de un mismo grupo), las variaciones
grupales (se pueden incorporar nuevos pacientes durante el tratamiento), etc. A
estas características se suma, en algunos casos, el estar coordinados por dos
psicopedagogos/as.
Esta modalidad permite la atención de grupos de niños y/o adolescentes y en forma simultánea - la realización de talleres con padres. En tal experiencia, los
psicopedagogos/as alternan la coordinación de cada uno de los grupos. Si bien el
abordaje es grupal, la conformación del grupo comprende una etapa previa de
entrevistas individuales, que permite determinar la inclusión o no de los pacientes,
dado que algunas patologías de base podrían constituir un impedimento para la
participación, (trastornos severos de la conducta, por ejemplo).
El número de integrantes del grupo variará entre tres y seis, se tendrán en
cuenta que las edades sean similares (no más de tres años de diferencia). Tanto en
el grupo de padres como en el de los pacientes, el espacio clínico brinda la
posibilidad de resignificar las problemáticas compartidas.
Los profesionales que coordinen el grupo “no toman al grupo como unidad,
sino que destaca la posición de cada uno en la escena grupal que se produce,
evitando interpretar desde el lugar del que sabe lo que al grupo le pasa, renunciando
al saber de la certeza, asumiendo una función interpretante desde un lugar de
ignorancia,
puntualizando
insistencias,
interrogando
rarezas,
resaltando
sinsentidos, enunciando paradojas” (Cerdá, 2004).
La finalización del tratamiento, podrá corresponderse con el alta terapéutica
o bien los psicopedagogos tratantes considerarán la continuación y la derivación a
un dispositivo de atención individual.
Para finalizar, vaya esta idea del Dr. Natalio Fejerman presentada en su libro
“Trastornos del desarrollo en niños y adolescentes”, para sintetizar la aspiración y
el desafío de la labor transdisciplinaria:
“Propongo, entonces, que no temamos la discusión, que aceptemos la existencia
de fronteras e incluso de intenciones de ganar nuevos terrenos en invasiones
científicas mientras sean honestas”.
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Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
Ficha de cátedra: Psicopedagogía en salud. Una experiencia en el espacio
público
Lic. Natalia Lozano
El rol del psicopedagogo/a en el ámbito de la salud es muy variado y los
mecanismos para el ingreso cambian de una zona a otra. Al igual que los roles que
desempeña pueden ser muy distintos.
Existen varias razones para tanta multiplicidad, por un lado, la administración pública
y los requisitos administrativos, la forma de ingreso con examen o sin examen, los
concursos públicos, la existencia de programas hospitalarios y servicios de
trayectorias muy diversas, multiplicidad de variables que hacen a la diversidad en la
inserción del psicopedagogo/a en un hospital.
Por otro lado, es necesario distinguir lo que implica trabajar en salud, unidades
sanitarias, hospitales neuropsiquiátricos, como el hospital infanto juvenil Tobar García,
que tiene un equipo muy importante de psicopedagogía, muy consolidado, o el hospital
Borda para adultos o el hospital Esteves para mujeres en provincia. El ámbitode salud
incluye también al psicopedagogo/a en un hospital general, clínicas de saludmental,
centros de rehabilitación, hogares de niños, de adultos mayores, centros de día,
hospitales de día.
El ingreso al sistema de salud o a la carrera hospitalaria hay que cumplir una
serie de requisitos que pueden modificarse con el tiempo, los cambios de gobierno o
de autoridades que establecen los protocolos. Podemos mencionar, el concurso
unificado (CU) en el que rinde el examen único de residencias del sistema de salud
dependiente del ministerio de salud y desarrollo social de la nación y autoridades
provinciales1. Las Residencias y Concurrencias del Equipo de Salud constituyen
sistemas de capacitación en servicio y formación profesional de posgrado remunerado y no rentado, respectivamente- que forman parte del sistema de Salud
1
Dirección general de docencia investigación y desarrollo profesional. Salud. gobierno de la ciudad
de Buenos Aires. (2020)
1
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
de la Ciudad. Para su ingreso se realizan concursos anualmente. Distinto puede ser
el ingreso en hospitales de las provincias o municipales. En el contexto de la materia,
es suficiente con mencionar que se recomienda ingresar a páginas oficiales2 de la
zona a la que uno desea incorporarse para informarse sobre los requisitos y pasos
para el ingreso.
Otra forma de insertarse en el ámbito hospitalario es a través de las becarías
que pueden originarse de diversas formas intrahospitalaria o extra hospitalaria como,
por ejemplo como beca de doctorado en el CONICET, es decir, que uno realiza un
trabajo de investigación aplicado en el hospital.
En Buenos Aires la psicopedagogía forma parte del servicio de salud desde
hace mucho tiempo y existen programas muy reconocidos, podemos mencionar
algunos como el Hospital General de Agudos Dr. C. Durand, División Pediatría, Grupo
Interdisciplinario en Aprendizaje y Desarrollo (GTIAD), Hospital General de Agudos
Dr. J. M. Pena, Área Programática (CeSAC3 10), Hospital General de Agudos Dr. C.
Argerich, Área Programática (CeSAC 15; con rotación en el CeSAC 9), Hospital
General de Agudos Dr. D. Vélez Sarsfield, Área Programática (con rotación el CESAC
36), Hospital General de Agudos Dr. P. Piñero, Área Programática (CeSAC 13);
Hospital General de Niños Dr. R. Gutiérrez, Servicio de Salud Mental, Hospital General
de Agudos Dr. Ramos Mejía. El hospital de pediatría J.P. Garrahan cuenta con el
servicio de Clínicas Interdisciplinarias del Neurodesarrollo (CIND) compuesto por
psicopedagogía, fonoaudiología y pediatría del desarrollo. Al ser un centro de
referencia asiste a niños con patologías pediátricas graves y complejas del mismo
hospital y de consultas externas. Este servicio realiza evaluación, diagnóstico y
orientación, pero no realizan el tratamiento o rehabilitación.
En cuanto a las tareas que pueden realizar los psicopedagogos/as en el ámbito
hospitalario son diversas y dependerá del servicio y rol que desempeñe, pero sin duda
lo que caracterizará a su práctica es la caja de herramientas, ese conjunto de
conocimientos que será el sustento de la tarea, en un permanente y continuo proceso
de aprendizaje y actualización científica. Es alta la demanda de flexibilidad para
2
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/20200218cargos_ofrecidos_por_institucion_cu2020_basicas.
pdf pagina 51.
3
Los centros de salud de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se denominan CeSAC, lo que
significa "Centros de Salud y Acción Comunitaria", puesto que no tratan solamente cuestiones
médicas
2
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
adaptase a un contexto cambiante, con un ritmo intenso en cuenta a la variedad,
cantidad de gente, características poblacionales. El ámbito hospitalario, sea cual sea
su
localización
u orientación, es
una fuente
inagotable de aprendizajes
multidireccionales cuando se incluyen acciones de prevención y promoción de la
salud.
Psicopedagogía en un hospital general
En el hospital Santamarina de Monte Grande, Esteban Echeverría, provincia de
Buenos Aires, la práctica psicopedagógica tiene distintos niveles de acción. Los
profesionales pertenecen al servicio de Salud Mental trabajando según los
lineamientos de la ley 26.657 de Salud Mental sancionada en el año 2010.
Sosteniendo siempre una concepción de salud que excede a los aspectos biológicos
y que contempla el bienestar subjetivo y social.
El equipo general está integrado por psiquiatras (infanto juvenil y de adultos),
psicólogos/as y psicopedagogas/os. Cuenta con supervisiones y espacios de
formación teórica regulares. Se realizan ateneos clínicos frecuentes, lo que permite
trabajar casos con el equipo completo, fomentando espacios de formación y desarrollo
profesional; a la vez que se mejora la perspectiva del caso y en consecuencia mejora
la atención general, porque los ateneos son espacios de formación para todo el
equipo.
También se presentan trabajos en las jornadas anuales hospitalarias frente a
todo el personal del hospital, lo cual implica dirigir la presentación a personal médico,
un desafío de transmisión cuando se pretende ir más allá del paradigma medico
tradicional y plantear una concepción amplia del sujeto y la salud.
Específicamente en cuanto a roles en el hospital, el profesional de
psicopedagogía realiza atención clínica en los consultorios externos, interconsultas en
internación, y forma parte del equipo interdisciplinario en pediatría, para el seguimiento
de niños prematuros y de alto riesgo hasta los dos años.
3
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
Clínica psicopedagógica. Consultorios externos
La atención de pacientes mediante el dispositivo clínico consiste en realizar
diagnóstico, tratamiento y orientación psicopedagógica durante un periodo limitado de
tiempo, aproximadamente un año, brindando atención a niños adolescentes y adultos.
El tiempo de atención limitado, es fundamental a la hora de plantearse objetivos y para
la planificación de estrategias, al momento de haber cumplido el tiempo institucional
cuando
los
pacientes
continúan
presentando
necesidades
de
apoyo
y
acompañamiento.
El servicio de salud mental cuenta con talleres (canto, arte, pileta, entre otros)
para pacientes graves que pueden asistir una vez que hayan transitado por el espacio
individual, de esta manera se extienden, de alguna manera, los espacios de salud
mental. También se realizan evaluaciones cognitivas para renovación de CUD4 de
niños y adultos.
Con respecto a la atención de pacientes, no vamos a desarrollar los aspectos
teóricos que sustentan la práctica clínica, ya que fue trabajado en la unidad
correspondiente de la materia. En el hospital aplicamos los mismos principios, criterios
y mirada clínica que en cualquier otro contexto donde se realice un encuentro entre
un psicopedagogo/a y un sujeto que presenta dificultades de aprendizaje5. Insisto que
lo que particulariza la atención de pacientes en el hospital son elementos
institucionales y características de la población que concurre, en su mayoría familias
de alta vulnerabilidad social.
Interconsulta y psicopedagogía
Por otro lado, psicopedagogía, está incluida en la interconsulta en internación
hospitalaria con adultos y niños. Los adultos pueden estar cursando una internación
4
5
Certificado único de discapacidad
Remitirse a la ficha de catedra de Alejandra Albacete “clínica psicopedagógica”
4
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
prolongada por motivos clínicos o psiquiátricos (con padecimiento subjetivo grave,
según la nueva ley de salud mental) como descompensación psicótica, intentos de
suicidio, excitación psicomotriz, abuso, oficio judicial (son casos enviados por la
justicia para evaluación), etc.
Un ejemplo de intervención psicopedagógica fue la tarea realizada con J. un
joven de 19 años con diagnóstico de psicosis, quien presentaba baja adherencia al
tratamiento, apatía, abulia, desgano general. Se incluyó, junto con psiquiatría y
psicología, la interconsulta con psicopedagogía.
Se trabajó en varios encuentros, siempre peculiares en una sala de hospital,
sobre aspectos de los aprendizajes durante 6 meses donde se abordaron cuestiones
de índole subjetiva, lúdica, cognitiva, entre otras cuestiones, que derivaron en su
deseo de finalizar sus estudios “con otros”.
En el transcurso del trabajo psicopedagógico interdisciplinario, hemos pasado
por muchas cosas juntos, los encuentros se realizaban en la sala de internación, al
principio incluíamos al policía que realizaba la custodia permanente para que formara
parte del encuentro desde otro lugar, luego J. pasó a sala general y allí incluíamos a
sus vecinos de sala (otros pacientes), J. le enseñaba y compartía juegos con el resto
durante la semana. Hubo muchos aprendizajes y transformaciones singulares.
Realizamos la articulación con una escuela para su ingreso y acompañamiento al
momento del alta hospitalaria. Continuamos algunos encuentros más de seguimiento
post internación y J. terminó la escuela secundaria permitiendo continuar
proyectándose en el futuro.
Psicopedagogía temprana en neonatología y seguimiento ambulatorio de niños
pequeños
Desde esta perspectiva de intervención, podemos mencionar alguna de las
muchas concepciones de desarrollo infantil, nos excede por el momento abordar las
fundamentales posturas teóricas sobre el tema, no obstante, podríamos decir que el
desarrollo infantil es el curso de los cambios en la conducta psicomotriz, la respuesta
emocional, la inteligencia, el lenguaje y el aprendizaje. Se trata de un proceso de
5
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
extraordinaria complejidad. Transforma una célula que mide aproximadamente una
décima de milímetro en un ser humano con millones y millones de células para
construir un ser humano que juega, construye edificios y escribe libros. La ciencia
moderna nos muestra como el desarrollo hace que cada individuo sea único,
generando un proceso de individuación (Lejarraga, 2004) a pesar y gracias a
universales humanos.
El desarrollo infantil abarca muchos aspectos de un proceso de extrema
complejidad, por lo cual, requiere varias aproximaciones y perspectivas teóricoprácticas interdisciplinarias. Desde la psicopedagogía, lo hacemos comprendiendo el
desarrollo desde una perspectiva multidimensional6 y actualizada7 sin olvidar que todo
se entiende desde la combinación de tres factores, el programa genético, el medio
ambiente y la interacción entre ambos.
El desarrollo de muchos grupos de población en la Argentina y en otros países
de América Latina no se cumple adecuadamente. En un medio donde prevalece la
pobreza o la falta de continencia social, prevalece la prematuridad, el bajo peso, las
infecciones prenatales y postnales, la falta de estímulos, la desnutrición y otros
factores asociados. Muchos niños que crecen en zonas de alta vulnerabilidad social,
no logran desarrollar plenamente sus potencialidades, y su paso por el hospital puede
resultar una oportunidad. Al hospital Santamarina concurren personas que no cuentan
con una cobertura social, ni la posibilidad de costear los gastos médicos de manera
particular, es permanente la articulación con el servicio social.
El trabajo con bebés y niños desde la psicopedagogía realiza tareas de
prevención y promoción de la salud, orientación y seguimiento del neurodesarrollo, y
aprendizajes que inician en el servicio de neonatología hasta los dos años.
Las unidades de cuidados intensivo neonatal, cada vez más eficientes, cumplen
un papel fundamental en la disminución de la mortalidad infantil.
La inclusión de la psicopedagogía en neonatología implica el acompañamiento
con las madres y la familia durante la internación y, luego del alta, un seguimiento
hasta los dos años. Este programa de seguimiento y orientación en el marco de la
6
Podríamos analizar la practica psicopedagógica en neonatología a través de las dimensiones de los
aprendizajes de Lucio Cerdá y se encontrarían lecturas nuevas.
7
Los avances en la investigación del neurodesarrollo y análisis modernos de la conducta humana requieren de
permanente actualización.
6
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
prevención, está destinado a todos los prematuros nacidos en el hospital y niños de
alto riesgo. Se entiende por riesgo a la mayor probabilidad de padecer en el futuro un
daño en la salud. El concepto de riesgo es probabilístico y no determinista y está
relacionado a características o atributos que toman el nombre de factores de riesgo
porque su presencia se asocia significativamente a un aumento en la probabilidad de
padecer algún daño.
Los factores de riesgo son los atributos que definen las poblaciones de riesgo
(prematurez, retraso en el crecimiento intrauterino, asfixia perinatal, displasia
broncopulmonar, enterocolitis necrotizante, cardiopatías, meningitis, etc.) a los
factores de riesgo biológicos se deben sumar los factores medioambientales, que
dependen de características locales.
Durante la internación, hay niños prematuros8, como el valiente y fuerte L. de
28 semanas y 850 gramos por ejemplo, que cursa con muchas dificultades,
respiratorias y sistémicas que requerirá de una internación prolongada, pasará por
distintas complicaciones clínicas, otras con su alimentación, hasta que logre su peso
y un día esperamos se vaya de alta. Se irá a casa con su mamá R. que pelea desde
el nacimiento de L. para salir adelante del consumo problemático de sustancias. Una
mamá que no falta nunca a la visita de L. lo acompaña, espera y ahora le habla y
aprende poco a poco su rol, a ser mamá de L.
El recién nacido es único en comparación con otros seres humanos, ya que su
cerebro se encuentra en una etapa de desarrollo muy activo y puede ser fácilmente
alterado. Esto posee un significado especial cuando el recién nacido está enfermo o
ha nacido de manera prematura, dado que el tratamiento médico implica
inevitablemente procedimientos estresantes y dolorosos, como la extracción de
sangre, la colocación de intravenosas y la asistencia respiratoria. Además, los
cuidados diarios y, en apariencia inocentes, que se le brindan a un recién nacido
también resultan estresantes y, por lo tanto, interfieren en su fisiología y con sus
periodos de descanso. Debido a que el desarrollo del cerebro se rige en gran medida
por los estímulos sensoriales, estas experiencias pueden afectar tanto a la anatomía
como al funcionamiento del cerebro y, en consecuencia, pueden imponer a largo plazo
una influencia negativa en la regulación del estrés.
8
Todos los niños nacidos antes de las 37 semanas de gestación.
7
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
En la internación, se orienta en los apoyos, características de los cuidados
individualizados del recién nacido prematuro, por ejemplo, lo postural, la calma, el
sueño, la contención en el llanto, el cambio de pañal, la lactancia. En este
acercamiento a las familias, se facilita la comunicación entre profesionales, con los
diagnósticos o la información que se le transmite en el parte una vez al día, facilitando
la comprensión de términos médicos. Existen situaciones como en el caso de niños
que nacen con algún síndrome, síndrome de Down, síndrome de Moebius, síndromes
genéticos inespecíficos, que requieren de mucho apoyo y contención, en la
asimilación de la información de una realidad que irrumpe y genera diversos efectos.
En la mayoría de los casos, los padres, no sabían del riesgo previo, motivo por el cual,
no estaban preparados para recibir a este bebé que es al inicio un presente-ausente.
Tienen muchas dudas sobre el futuro con su bebé. Existen casos, en los que se les
transmite el diagnóstico enfatizando los aspectos negativos, las posibles secuelas y
limitaciones, las complicaciones que tendrá su niño o niña. Desde la concepción de
los aprendizajes complejos y multidimensionales, la tarea del psicopedagogo se
inserta en este espacio para ofrecer información gradualmente, se brindan espacios
de escucha, brindando información científica, actualizada, facilitando redes con el
servicio social, organizaciones, fundación de padres. El espacio de intervención en
neonatología, es dentro de la unidad de cuidados neonatales, donde se puede mostrar
a la madre maniobras de contención con él bebe, generando acercamientos que
pueden ser muy difíciles al inicio.
Hay mucho que aprender en neonatología, las madres y las familias, elaboran
y transforman saberes. Se acompaña en el dolor de la muerte que irrumpe de repente.
Nos presentamos como otro, con disponibilidad para escuchar y sostener.
Intervención temprana, que inicia en la internación, para encontrar las necesidades,
tratarlas y facilitar el desarrollo. Además de proporcionar las mejores condiciones para
que los sistemas inmaduros de regulación autonómica y del estrés, debemos también,
bajo circunstancias arduas, fomentar los procesos de vínculo y apego entre los padres
y el infante, ya que de ellos depende en gran medida su salud y desarrollo a largo
plazo.
El concepto clave de todas las intervenciones eficaces es la capacidad para
leer y comprender el comportamiento del recién nacido inmaduro, y para fomentar la
8
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
corregulación9 entre los cuidadores y el bebé, que es la base de una interacción
armónica y sensible.
En síntesis, apuntamos a reconocer los factores de riesgo y de protección que
pueden influir en el estado emocional de la familia, describir las variables ligadas a la
organización del comportamiento neonatal y las diferentes reacciones del recién
nacido ante una escasa o excesiva estimulación. Orientamos en las necesidades y
niveles de tolerancia que él bebe internado presenta frente a diversas interacciones.
Seguimiento de niños prematuros y de alto riesgo
Una vez que los bebes son dados de alta, se retiran con un turno para su primer
entrevista post internación con psicopedagogía temprana. El seguimiento se realiza
con la aplicación de la prueba de pesquisa PRUNAPE (la Prueba Nacional de
Pesquisa) es una prueba para la detección de problemas inaparentes del desarrollo
en niños menores de 6 años. La prueba fue creada en la Argentina por el Servicio de
Crecimiento y Desarrollo del Hospital Garrahan. La PRUNAPE es de rápida
administración y bajo costo. Se encuentra debidamente validada y tiene una
sensibilidad muy alta, del 80%, una especificidad del 93 % y un valor predictivo positivo
del 94 %. Las pruebas y escalas del desarrollo, permiten realizar una medición
indirecta del SNC en términos de capacidad o habilidad para desempeñarse dentro
del medio y el rango de edad. Para la administración, interpretación y comunicación
de los resultados, es requisito estar habilitado para la administración.
Se propone para esta iniciativa, una evaluación de pesquisa por ser pruebas
sencillas, confiables y de bajo costo destinadas al reconocimiento de signos de
alarma. No es una prueba diagnóstica. Luego de la pesquisa el sujeto es
presumiblemente sano o sospechoso de padecer un problema del desarrollo y por lo
tanto tendría que ser sometido a pruebas diagnósticas en los servicios que
correspondan según sean aspectos motrices, del lenguaje, socialización, otras.
9
Existen programas de intervención, uno de ellos es el programa de evaluación y cuidado individualizado del
desarrollo del recién nacido (NIDCAP por sus siglas en inglés)
9
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
En función de los resultados se continua según el calendario de desarrollo, se
cita para reevaluación, se deriva a especialistas, se evalúa con pruebas diagnósticas
más específicas. Se asesora a la familia, ofreciendo información acerca de pautas
generales de estimulación y alerta, durante los primeros aprendizajes y adquisiciones
tempranas
El proyecto para los cuidados del desarrollo y aprendizajes tempranos, cuenta
con un equipo ampliado de psicología, fonoaudiología, kinesiología.
Equipo interdisciplinario en pediatría
El equipo está conformado por fonoaudiología, psicología y psicopedagogía, y
existe en el hospital hace más de 20 años. Pertenece a internación pediátrica,
trabajamos con los pediatras y enfermeras del piso. Realizamos actividades de
prevención y promoción de la salud, orientación, seguimiento y derivación.
En el caso de psicopedagogía particularmente, se inserta en el abordajegeneral
de los aprendizajes realizando un seguimiento de pautas de desarrollo,
acompañamiento en los soportes vinculares, articulación comunicativa, aprendizajes
en salas del hospital favoreciendo momentos de juego y recreación para el niño y la
familia.
Trabajamos en la construcción de la biblioteca infantil, una juegoteca, talleres
para la sala de pediatría, organizamos donaciones de lápices de colores y juegos de
mesas. La circulación de juegos, juguetes y libros de cuentos genera situaciones, en
ocasiones inéditas en el encuentro entre niños y acompañantes, generalmente las
madres abriendo espacios de circulación y modos de vinculación más saludables.
Las entrevistas son individualizadas y grupales en la sala de internación de
pediatría del hospital. La pesquisa general es sobre la familia del paciente y no solo
abordamos al niño o niña internado, indagamos acerca de diversos puntos del
desarrollo y crecimiento de hermanos y otros miembros de la familia brindando
asesoramiento especifico y brindando información sanitaria general. Pautas generales
de alerta y estimulación de las distintas áreas, lenguaje, aprendizajes, métodos
anticonceptivos, otros temas. Evaluamos los Factores facilitadores, obstaculizadores
10
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
y/o perturbadores del desarrollo para realizar orientaciones especificas según cada
caso.
Los
motivos
de
internación
más
frecuentes
enfermedades
agudas,
traumatismos, accidentes, convulsiones, infecciones de la piel, enfermedades
respiratorias, abuso, intento de suicidio, episodios de excitación psicomotriz,
internaciones sociales entre otros. Los pacientes que requieren mayor complejidad
son derivados a otros hospitales.
Debido a que entendemos que el desarrollo psicomotor del niño es un proceso
cuyo reconocimiento no es privativo de una profesión particular, sino que muchas
disciplinas pueden enriquecerla En los casos que el equipo detecta factores de riesgo,
y las condiciones clínicas generales del paciente lo permitan, se administra IODI:
Instrumento de Observación del Desarrollo Infantil10. Es un instrumento para los
equipos de salud apto para acompañar el proceso del desarrollo infantil, la Dirección
Nacional de Maternidad e Infancia del Ministerio de Salud de la Nación, en conjunto
con un grupo de profesionales de distintas disciplinas, sociedades científicas e
instituciones reconocidas, elaboraron este Instrumento de Observación del Desarrollo
Infantil para utilizarlo durante los controles de salud. Es una herramienta ordenadora
para observar las particularidades del desarrollo en sus diferentes etapas con
parámetros estándar para nuestra población. No es un instrumento para realizar un
diagnóstico, pero sí permite valorar el seguimiento del proceso de desarrollo, haciendo
una lectura del conjunto que incluye variables vinculares, emocionales, sociales,
motrices, de coordinación viso-motora, cognitiva, comunicación y lenguaje. Permite
identificar riesgos a fin de prestar atención y realizar intervenciones, o bien reconocer
alertas para hacer las derivaciones e interconsultas correspondientes. Cuando
presenta pautas descendidas para la edad se lo cita después del alta para realizar otra
evaluación de pesquisa (PRUNAPE) y a partir de los resultados tomar las decisiones
pertinentes según el caso. En el contexto de la evaluación e indagación delas pautas
del desarrollo, se realiza también una intervención, reflexiva y educativa, donde la
escucha sin prejuicio, se impone como imprescindible para una correcta consejería y
orientación del equipo con cada uno de los niños y niñas internados.
10
11
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
Concebimos que las instituciones que conforman el sistema de salud
desempeñan una función social, tanto en a la creación de estrategias para la detección
de situaciones de riesgo y su abordaje, como en la organización o activación de redes
de contención institucional y comunitaria para transformar la situación de adversidad
y promover, mediante su intervención, los derechos del niño.
Ocurre en ocasiones que niños y adolescentes deben permanecer períodos
prolongados en el hospital. Hemos trabajado con pacientes con padecimiento
subjetivo más los factores socio ambientales, en los que el equipo interdisciplinario
debió cumplir muchas funciones, brindar herramientas de organización y planificación
de los recursos y redes que pudieran construirse con las particularidades de cada
paciente, articulando con escuelas, familias, instituciones gubernamentales, juzgados,
otros servicios, personal del hospital.
I. de 12 años permaneció internado por 11 meses al cuidado del hospital,
ingresó por una descompensación psicótica, pero permaneció en el hospital por
cuestiones sociales diversas y muy complejas. Varios factores externos hicieron que
su permanencia en el hospital se prolongara por tanto tiempo. En un tiempo, I. estaba
en condiciones de retomar sus estudios formales, luego de pasar por un periodo de
trabajo exhaustivo desde psicopedagogía, para poder adquirir prerrequisitos de
aprendizajes, en un espacio de enorme labor subjetivante de creación de sentido. Para
consolidar la estrategia fue preciso apelar a la ley de Educación Domiciliaria y
Hospitalaria en el Sistema Educativo Nacional, resolución nº 202/13, para afrontar las
trabas que surgían por desconocimiento del sistema educativo, requirió de mucho
esfuerzo que se responda a las necesidades peculiares de I. Finalmente se logró una
articulación con la escuela de modalidad especial, con proyección a retomar en la
escuela común a la que asistía previamente con un proyecto de inclusión, así se
generaron distintas instancias de trabajo que permitieron aprender en el hospital. Una
síntesis y un ejemplo de varios casos que requieren de maniobrar con circunstancias
todas muy singulares, graves y urgentes.
Quisiera volver brevemente sobre algunos puntos de la ley de Educación
Domiciliaria y Hospitalaria la cual se constituye como “la modalidad del sistema
educativo, en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a
garantizar el derecho a la educación de los/as alumnos/as que, por razones de salud,
se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institución educativa en los
12
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
niveles de la educación obligatoria11”. El objetivo de esta modalidad es garantizarles
la igualdad de oportunidades, permitiendo la continuidad de sus estudios,
resguardando sus trayectorias escolares. Es una articulación de ambos campos: salud
y educación. La situación de enfermedad, diagnóstico del que se trate, y el tiempo que
conlleva la evolución y el tratamiento (diagnóstico y permanencia), incide en la
enseñanza y en los aprendizajes escolares. La mirada integral acerca de la salud de
las poblaciones, le posibilita a la educación domiciliaria y hospitalaria, por su cercanía
con los modos y estilos de vida de la gente, construir nuevos sentidos en relación al
proceso de salud-enfermedad e interpelar el acto educativo propiamente dicho en su
capacidad de intervención y transformación social.
La Declaración de los Derechos del Niño, la Niña o Joven Hospitalizado y/o en
Tratamiento (2009) establecen derechos de los cuales quisiera mencionar:
Derecho a recibir educación mientras se encuentra hospitalizado, en tratamiento
ambulatorio o en situación de enfermedad, durante toda la línea de vida desde su
nacimiento, a que los países establezcan y desarrollen la normativa necesaria para
hacer efectiva la atención educativa, implementando las políticas pertinentes al efecto.
Derecho a ser educados por profesionales de educación especializados, conforme a
proyectos educativos que atiendan sus necesidades especiales, con contenidos,
metodología y evaluación que consideren su situación médica y de salud.
Derecho a recibir un servicio educativo integral, que tenga en cuenta la persona, sus
aspectos físicos, psicosociales, espirituales, familiares, afectivos, cognitivos,
artísticos, expresivos y culturales, haciendo especial hincapié en los aspectos sanos
sobre el déficit.
Derecho a recibir educación en los establecimientos de salud, en espacios propios
definidos para desarrollar actividades pedagógicas, en lugares adecuados,
accesibles, debidamente implementados, que respondan a las tendencias educativas
vigentes.
Derecho a recibir educación en el lugar donde éste se encuentre, cuando no sea
posible su traslado al Aula y/o Escuela Hospitalaria.
11
Ley de Educación domiciliaria hospitalaria. Ministerio de la educación de la nación.
13
Cátedra: INTRODUCCIÓN A LA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA. UNLZ
Derecho a mantener el contacto y pertenencia a su establecimiento educacional de
origen y la factibilidad del retorno a éste una vez recuperada la salud.
Derecho a recibir la visita de sus compañeros de curso y de establecimiento
educacional de origen, para mantener su pertenencia y su vinculación con su
establecimiento educacional de origen.
Derecho a que los estudios cursados en el Aula y/o Escuela Hospitalaria o en su
domicilio sean reconocidos por los organismos públicos educacionales y posibiliten la
promoción escolar.
Conocer en detalle esta y otras leyes y normativas nos dan herramientas para
desarrollar nuestra práctica en beneficio de nuestros pacientes.
En conclusión, quisiera destacar la enorme riqueza de intervenciones, que la
formación del psicopedagogo puede desarrollar en la carrera hospitalaria. No sé si
existe la emergencia psicopedagógica, pero sí puedo asegurar que hay intervención
del psicopedagogo/a en emergencia. El trabajo del hospital nos permite estar, donde
la emergencia subjetiva se presenta ante nosotros, un incendio, una violación, la
muerte, el dolor y la angustia son eventos que nos interpelan a ejercer en la inmediatez
del devenir en salud. Aprendizajes en todas las etapas de la vida, que, en el hospital
donde la demanda es amplia y diversa, se requiere de creatividad y flexibilidad para
utilizar herramientas que poseemos y construir otras nuevas.
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INTRODUCCION
El sistema educativo argentino tiene base principalmente en la Ley de Educaci6n Nacional N° 26206 aprobada por el Congreso Nacional en diciembre de 2006. Esta ley, que
regula el ejercicio del derecho de enseiiar y aprender en consonancia con los linea- mientos
de la Constituci6n Nacional y tratados intemacionales, posibilita que toda la poblaci6n
acceda a una educaci6n de calidad que garantice la igualdad de oportunidades y la
equivalencia de los resultados.
Es importante destacar que la Argentina suscribe a la Convenci6n Internacional sobre
los Derechos del Niiio y de la Niiia, aprobada como tratado intemacional de derechos
humanos el 20 de noviembre de 1989.
En el articulo 28 de este tratado se establece que:
• Los Estados Partes reconocen el derecho del niiio a la educaci-6n y, a fin de que se
pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese
derecho, deberan en particular:
o Implementar la enseiianza primaria obligatoria y gratuita para todos.
o Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseiianza secundaria, incluida la
enseiianza general y profesional, hacer que todos los niiios dispongan de ella y
tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantaci6n de la
enseiianza gratuita y la concesi6n de asistencia financiera en caso de necesidad.
o Hacer la enseiianza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por
cuantos medios sean apropiados.
156
SERIES DE PEDIATR[A GARRAHAN: EL NINO CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
o Hacer que todos los nifios .dispongan de informaci6n y orientaci6n en cuestiones
educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas.
o Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de
deserci6n escolar.
,·
" Los Estados Partes adoptaran cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la
disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nifio
y de conformidad con la presente Convenci6n.
.. Los Estados Partes fomentaran y alentaran la cooperaci6n intemacional en cuestiones
de educaci6n, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocirnientos tecnicos y a los
metodos modemos de ensefianza. A este respecto, se tendran especialmente en cuenta
las necesidades de los pafses en desarrollo.
En octubre de 2005, se sanciona."la- ey .N" :26601,
que establece la protecci6n integral
de los derechos de las nifias, nifios y adolescentes que se encuentran en el territorio de la
Republica Argentina para garantizar·el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de
aquellos derechos recon6cidos en e1 ordenamiento juridico nacional y en los tratados
intemacionales en los que la ri.aci6n sea parte.
En funci6n de esta ley, toda polftica publica relativa a esta poblaci6n debe respetar:
0
" Su condici6n de sujetos de derecho.
,. El derecho de ser oidos y atendidos.
" El pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural.
Los derechos reconocidos en esta ley estan sustentados en el principio del interes
superior del nifio; es decir, en la maxima satisfacci6n, integral y simultanea de esos
derechos y garantias.
Por otra parte, en Argentina, la Convenci6n Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, aprobada en 2006 por la Organizaci6n de las Naciones
Unidas (ONU), tiene fuerza de Ley desde el 2008, bajo el N° 26378.
Los Estados Partes de este convenio tienen la obligaci6n de promover, proteger y garantizar el pleno disfrute de los derechos humanos de las personas con discapacidad y
garantizar que gocen de plena igualdad ante la ley.
En especial, en el articulo 24° se establece que los Estados Partes deben asegurar que:
., Los nifios con discapacidad no queden excluidos de la ensefianza primaria, gratuita y
obligatoria ni de la ensefianza secundaria.
.. Los adultos con discapacidad tengan acceso general a la educaci6n terciaria, a la formaci6n profesional, a la educaci6n de adultos y al aprendizaje permanente.
CAPiTULO 7
I
MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSION EDUCATIVA
157
" Las personas con discapacidad reciban el apoyo necesario, dentro del sistema general
de educaci6n, para facilitar su formaci6n efectiva.
• Las medidas de apoyo personalizadas y efectivas se pongan en practica para aprovechar al miximo el desarrollo academico y social.
Entre otras medidas, tambien se establece que los Estados Partes deben disefiar estrategias de ensefianza de modos alternativos de aprendizaje tales como el sistema Braille,
la escritura alternativa, los sistemas aumentativos de comunicaci6n, las habilidades de
orientaci6n y movilidad, la lengua de signos, y la promoci6n de la identidad lingtifstica
de las personas sordas, facilitando el apoyo entre pares y docentes.
En la Argentina, con este encuadre normativo, y a efectos de no dejar de lado las particularidades regionales y provinciales, las distintas jurisdicciones nacionales son las
encargadas de definir sus propuestas educativas de acuerdo con sus realidades y necesidades, dentro de los lfmites impuestos por las pautas y objetivos comunes establecidos
para todo el pafs por la Ley N° 26206.
La condici6n de obligatoriedad establecida por esta ley para los tres primeros niveles
de educaci6n pone en alerta a los actores vinculados a la atenci6n de la poblaci6n infan- til
y adolescente. Es una condici6n indiscutible para los profesionales de la salud inda- gar
acerca de la situaci6n escolar de esta poblaci6n y contar con informaci6n adecuada que
les permita brindar orientaciones en concordancia con las normativas vigentes.
Los nifios, nifias y adolescentes con problemas del desarrollo suelen presentar dificultades en la escolaridad que generan preocupaciones en los padres, que suelen plantear
estas inquietudes en la consulta pediatrica y solicitan al medico orientaci6n al respecto.
Es frecuente que, cuando los es11;Idiantes presentan condiciones especiales de salud,
tanto las farnilias como las escuelas requieren asesoramiento profesional para una mejor
y mas efectiva planificaci6n pedag6gica que facilite la trayectoria escolar de nifios y
adolescentes.
'
Si bien se recomienda siempre realizar abordajes interdisciplinarios e intersectoriales,[
el sector educativo es el que asume un rol prevalente en estas situaciones.
En el sistema educativo nacional, la educaci6n especial es una modalidad transversal
a los niveles de ensefianza que aporta distintos tipos de estrategias para que los conteni- dos
curriculares fijados para cada nivel se impartan de manera adecuada a la realidad de nifios
y adolescentes con problemas de desarrollo o dificultades de aprendizaje
Segun el anuario estadfstico 2017 del Ministerio de Educaci6n, Cultura, Ciencia y
Tecnologfa de la Nacion, existen 113 126 estudiantes en la modalidad especial.
1158
SERIES DE PEDIATR[A GARRAHAN: EL NINO CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
En el presente capftulo se propone:
,. Brindar inforrnaci6n acerca de las reglamentaciones del sistema educativo que regulan las propuestas pedag6gicas dirigidas a quienes presentan necesidades especiales
de asistencia en salud.
" Analizar las situaciones de salud que pueden condicionar las trayectorias educativas en
las distintas etapas del desarrollo y las posibles intervenciones que podrfan colabo- rar
para mejorar dichas trayectorias.
MARCO NORMATIVO
CAPiTULO 7
I
MARCO NORMATIVO DEAPOYO E INCLUSION EDUCATIVA
159
pueden establecer contacto y generar redes con quienes se desempenen en los diferentes
estratos (docentes, directivos, equipos de orientaci6n escolar, inspectores, etc.) con base
en los modos de funcionarniento y con enfasis en los mecanismos que se desencadenan
cuando los niiios y adolescentes enfrentan situaciones de salud que requieren apoyos
especiales.
El artfculo 122 de la Ley N° 26206 estipula que las instituciones educativas son responsables de los procesos de ensenanza y aprendizaje mediante la articulaci6n de la
participaci6n de los distintos actores de la comunidad y garantizando el caracter integral de
la educaci6n.
MODALIDAD DE EDUCACION ESPECIAL
La Ley de Educaci6n Nacional N° 26206 establece tres niveles de educaci6n basicos:
,. Educacion inicial, que comprende la unidad pedag6gica destinada a niiios desde 45
dfas a 5 aiios. Las salas de 4 y 5 aiios son obligatorias para la inclusion en la ensenanza
formal.
'" Educacion primaria obligatoria, que comprende la unidad pedag6gica destinada a
niiios a partir de los 6 aiios.
.. Educacion secundaria obligatoria, que constituye una unidad pedag6gica y organizativa destinada a adolescentes y j6venes que hayan cumplido el nivel de educaci6n
primaria.
Ademas de los tres niveles obligatorios de escolaridad, existen modalidades curriculares
dentro de uno o mas niveles, que procuran dar respuesta a requerimientos especfficos:
" Educaci6n tecnico profesional.
" Educaci6n artfstica.
" Educaci6n especial:
o Educaci6n dorniciliaria y hospitalaria.
o Educaci6n perrnanente de j6venes y adultos.
.. Educaci6n rural.
e Educaci6n intercultural bilingtie.
., Educaci6n en contextos de privaci6n de la libertad.
Las necesidades de salud especfficas y la atenci6n a las particularidades perrnanentes
o ·transitorias personales, contextuales o ambas son situaciones atendidas por la educaci6n especial a traves de intervenciones especfficas para garantizar la igualdad en el
derecho a la educaci6n y cumplir con las exigencias legales, tecnicas y pedag6gicas.
El Sistema Educativo Nacional tiene una organizaci6njerarquica que involucra diferentes grados de responsabilidad en la toma de decisiones. Los profesionales de la salud
Como se mencion6, cada nivel del sistema dispone de una modalidad de educaci6n
especial (EE) organizada segun las necesidades que presenten los niiios y adolescen- tes
en su desarrollo. Por ejemplo, en el primer ciclo del nivel inicial, destinado a los niiios de
45 dfas a 2 aiios, la modalidad de EE cuenta con servicios de estimulaci6n temprana, que
funcionan tanto en las sedes de los establecimientos educativos como en centros de atenci6n
prim.aria de salud (CAPS) para la Provincia de Buenos Aires o en centros de salud comunitaria
(CESAC) en la CiudadAut6noma de Buenos Aires (CABA). Entre otras acciones, la EE se
compromete a "planificar los campos de intervenci6n terapeu- tica (con profesionales de
la salud) y pedag6gica (con profesionales de educaci6n espe- cial) con pautas especfficas
tanto para los profesionales medicos y docentes como para el niiio, la niiia y su farnilia"
(Resoluci6n CFE N° 155/11).
En los niveles inicial y primario, las escuelas de educaci6n especial (EEE) brindan
atenci6n educativa a niiios y adolescentes de entre 45 dfas y 15 aiios con discapacidades
sensoriales, motoras o intelectuales y desarrollan proyectos pedag6gicos de acuerdo a
las particularidades de cada estudiante o grupo escolar. En los casos de las discapacidades sensoriales, tanto visuales (ceguera, disrninuci6n visual) como auditivas (sordera
e hipoacusia), tambien se brinda atenci6n educativa de nivel primario para j6venes y
adultos sin limite de edad.
Asirnismo, las escuelas de educaci6n especial prestan forrnaci6n laboral desde la perspectiva de la educaci6n integral para adolescentes, j6venes y adultos de 14 a 30 aiios, y
cuentan con recorridos educativos que involucran distintas disciplinas o especialidades:
arte, gastronomfa, inforrnatica y construcci6n, entre otras.
Por otra parte, estas escuelas cuentan con equipos interdisciplinarios de integraci6n
escolar forrnados por maestros y maestras de apoyo a la integraci6n, que organizan diversas configuraciones de apoyo para niiios, adolescentes, j6venes y adultos con discapacidad que transitan sus trayectorias escolares en establecirnientos de todos los niveles
y modalidades.
160
SERIES DE PEDIATRiA GARRAHAN: EL NINO CONTRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
Reglamentadones locales para educaci6n especial
A modo de ejemplo de como cada jurisdiccion disefia sus propias politicas educativas
ajustadas a la Ley de Educacion Nacional, e citan las reglamentaciones de CABA y de la
Provincia de Buenos Aires.
•
Ciudad Aut6noma de Buenos Aires
La inscripcion en las escuelas de educacion especial se realiza exclusivamente tras una
orientacion de los Gabinetes Centrales de la Direccion de Educacion Especial (Disposiciones 32 y 39 DGEGE 2009).
Estos gabinetes estan conformados por equipos interdisciplinarios que tienen como
tarea orientar la trayectoria escolar de nifios y jovenes con discapacidad o algun tipo de
restriccion conductual o cognitiva, con el fin de definir la modalidad escolar mas
adecuada a sus necesidades.
Por otra parte, para aquellos estudiantes que requieren de dispositivos especiales para
su continuidad dentro de las escuelas de nivel, existe un programa de integracion escolar. Este constituye uno de los ejes fundamentales de la gesti6n de educaci6n especial e
implica la posibilidad de insercion educativa en las escuelas comunes de los nifios con
discapacidad o restricciones cognitivas, conductuales, sensoriales o motoras. Se plantea
en terminos de compromiso conjunto y una tarea en colaboracion con actores de otras
areas. La Direccion de Educacion Especial en CABA gestiona y coordina dispositivos
que se constituyen en recursos para hacer posible la inclusion de esos estudiantes.
La normativa que regula la solicitud de las configuraciones de apoyo es la disposicion 32
DGEGE 2009 y su modificatoria 39 DGEGE 2009.
Dispositivos para la integraci6n
Existe una variedad de dispositivos que se utilizan en la integracion escolar:
Maestros/as de apoyo pedagogico: son docentes que trabajan en las escuelas de nivel
prirnario comunes, dentro de la actividad aulica, con estudiantes que presentan modalidades de aprendizaje que requieren el desarrollo de estrategias pedagogicas particulares.
Maestros/as de apoyo a la integracion (MAI): cumplen funciones dentro de la escuela
comun mediante la colaboraci6n y el sostenimiento de los proyectos de integracion de
algunos estudiantes, en forma individual o grupal, apoyando los procesos pedag6gicos
consensuados entre las escuelas comunes de nivel inicial y prirnario, y la escuela especial o de recuperacion a la cual pertenecen.
Maestros/as de apoyo psicologico (MAP): son docentes psic6logos o psicopedagogos
cuyas intervenciones se realizan en casos de nifios que concurren a escuelas comunes y
necesitan de manera transitoria sostenerse en una relacion uno a uno con un adulto para
facilitar su insercion e inclusion a la vida institucional.
CAPfTULO 7
I
MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSION EDUCATIVA
161
Maestros/as psicologos/as orientadores/as (l\1P0): son docentes psicologos o psicopedagogos que asisten a estudiantes escolarizados en los Centros Educativos para Nifios
y Nifias con Trastornos Emocionales Severns (CENTES) y se hallan en proceso de
integracion en escuelas de modalidad comun. Trabajan tambien con aquellos nifios en
escolaridad prirnaria comun que necesitan, por alguna circunstancia, acompafiamiento
de profesionales del CENTES, que intervienen en forma preventiva. En ambos casos, se
elaboran estrategias en conjunto para la mejor inclusion del estudiante.
Asistentes celadores para estudiantes con discapacidad motora (ACDM): contribuyen a garantizar la inclusion de los estudiantes con discapacidad motora en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo. Tienen como objetivos: favorecer la participaci6n de los alumnos asistidos en las actividades aulicas, institucionales y extraprogramaticas; colaborar con aquellos alumnos que requieren la adecuaci6n de los instrumentos
pedagogicos implementados por los docentes segun la singularidad de cada situacion y
problematica; y asistir a los estudiantes en las practicas de higiene y alimentacion, contribuir y promover en todo momento el autovalimiento y la independencia.
Interpretes de lengua de sefias argentinas (LSA): buscan integrar a los estudiantes
con discapacidad auditiva en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Los
interpretes de LSA tienen como objetivo facilitar la transmision de los contenidos curriculares y ser agentes de comunicacion e integracion entre las personas sordas hablantes
de LSA y las personas oyentes hablantes del espafiol.
Escue/as domiciliarias
En los niveles inicial, primario y medio, las escuelas domiciliarias brindan atencion
educativa en domicilios particulares, hoteles, pensiones y hogares a estudiantes que se
encuentran, por razones de salud, de manera temporal o permanente, imposibilitados de
acceder en forma regular a establecimientos educativos de cualquier modalidad (comun,
especial u otras). Por otra parte, estas escuelas prestan servicios de atenci6n a la prirnera
infancia.
Escue/as hospitalarias
Brindan atencion educativa en los niveles inicial y primario a nifios y adolescentes
que se encuentren internados por mas de 15 dfas en los hospitales pediatricos de CABA
(Hospital de Ninos Dr. Ricardo Gutierrez, Hospital General de Ninos Pedro de Elizalde
y Hospital de Pediatria Prof. Dr. Juan P. Garrahan) o que reciban atenci6n de salud en
forma ambulatoria en dichos establecimientos. Asimismo, estas escuelas prestan servicios de atencion a nifios de prirnera infancia y realizan talleres para adolescentes internados o que reciben tratamiento ambulatorio. La atenci6n se brinda a estudiantes
intemados en estos hospitales, con independencia de cual sea la jurisdicci6n de la escuela de origen.
Finalizada la intemaci6n o el tratamiento ambulatorio, se realizan articulaciones con
las escuelas de origen, a efectos de sostener la continuidad educativa de los nifios.
162
SERIES DE PEDIATRiA GARRAHAN: EL NINO CONTRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
Acreditaci6n: las escuelas hospitalarias otorgan acreditacion a los estudiantes atendidos en los niveles inicial y prirnario.
Inscripci6n: la inscripcion es solicitada por la escuela de origen o un familiar o representante legal, con presentacion de certificago medico.
Provincia de Buenos Aires
La Provincia de Buenos Aires se rige por la Ley Provincial de Educacion N° 13688,
cuyos lineamientos generales surgen del consenso alcanzado en una consulta realizada
entre 2006 y 2007, en la que participaron docentes, familias, estudiantes, universidades,
entidades gremiales, centros de investigacion, partidos politicos, distintos credos, organizaciones sociales y comunitarias, empresas y legisladores.
0
Nueva Ley de Educaci6n Provincial 2007.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/consulta2007/ default.cfm
En el capftulo IX, artfculo 39 de la ley, se especifican los fundamentos para la educacion especial que, con base en el principio de inclusion educativa, debe desarrollar
propuestas curriculares que garanticen el derecho de igualdad, inclusion, calidad y justicia social a partir de la inclusion de los estudiantes con discapacidades temporales o
permanentes en todos los niveles.
En diciembre de 2017, se dicto la Resolucion N° 1664/2017 de Educacion inclusiva
de nifios, nifias, adolescentes, jovenes y jovenes y adultos con discapacidad en la Provincia de Buenos Aires.
0
Resoluci6n N° 1664/2017.
http://abc.gov.ar/diegep/sites/default/files/resolucion_resfc_2017_1664_e_gdeba_dgcye.pdf
En su fundamento, establece la educacion inclusiva como un derecho que requiere de
dispositivos institucionales y aulicos a fin de establecer una ensefianza para todos. Para
el disefio de los dispositivos, las escuelas de nivel contaran con el asesoramiento y
orientacion de los equipos de la EE, en una construccion de corresponsabilidad de todos los
niveles y modalidades.
En esta resoluci6n, la figura de la maestra integradora se reemplaza por la de la maestra de apoyo a la inclusion, cuyo rol es brindar asesoramiento a la docente de grado en la
elaboracion de un plan pedagogico con propuestas didacticas que incluyan actividades
adaptadas a todos los estudiantes, con el fin de garantizarles el acceso a los aprendizajes.
Estas actividades se conocen como "configuraciones de apoyo" y se incluyen dentro de
la planificacion general. De esta manera, los estudiantes con dificultades no cuentan con un
plan pedagogico individual, sino que sus condiciones deberan ser tenidas en cuenta en
el plan pedagogico inclusivo. Este plan debe incluir tanto a quienes tienen discapa- cidad
como a quienes presentan trastomos especfficos, tal es el caso de los nifios con
dificultades especificas del aprendizaje (DEA).
CAPiTULO 7
I
MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSION EDUCATIVA
163
Escue/as domiciliarias
Brindan atencion educativa en domicilios particulares, hospitales, hoteles, pensiones
y hogares en los niveles inicial, primario y medio a estudiantes que se encuentren, por
razones de salud, de forma temporal o permanente, imposibilitados de acceder en forma
regular a establecimientos educativos, cualquiera sea su modalidad (comun, especial u
otras). Estas escuelas tambien prestan servicios de atencion de la prirnera infancia.
Finalizada la necesidad de la educacion domiciliaria se realizan articulaciones con las
escuelas de origen a efectos de sostener la continuidad educativa de los estudiantes.
Acreditaci6n: las escuelas domiciliarias otorgan acreditacion a los estudiantes atendidos en todas las areas curriculares de los niveles inicial, prirnario y secundario.
Inscripci6n: para los niveles inicial y prirnario, la inscripcion es solicitada por la escuela de origen o un familiar o representante legal a la escuela domiciliaria contra la
presentacion. de un certificado medico. En el caso del nivel secundario, la solicitud se realiza
a traves de la escuela de origen a la escuela domiciliaria que corresponda segun el
domicilio del estudiante, adjuntando certificacion medica en donde el profesional
competente requiem la inscripcion por un periodo no inferior a los 30 dfas.
La educaci6n domiciliaria y hospitalaria en el sistema educativo nacional
(Resoluci6n CFE N° 202/13)
La implementacion de esta modalidad requiere de la construccion de lineamientos
especificos e intersectoriales que orienten y fortalezcan las practicas educacionales llevadas a cabo en el interior de los diferentes efectores de salud yen cada domicilio donde
espera un estudiante en reposo. La complejidad de la situacion por la que atraviesa y la
singularidad de sus necesidades demanda un abordaje particular, que implica un desaffo al
sistema educativo en su conjunto. Se fundamenta en los principios, derechos y garan- tfas
que sustentan la Ley de Educacion Nacional N° 26206 para los niveles obligatorios, por lo
que su implementacion posibilitara superar, de este modo, los altos niveles de
ausentismo, repitencia y desercion escolar derivados de la situacion de enfermedad que
atraviesan los estudiantes.
En terrninos administrativos, las escuelas y servicios de la modalidad requeriran, por
una parte, la certificacion medica como requisito indispensable, donde consta- ra el
diagnostico medico o sintomatologfa manifiesta y el tiempo probable de reposo. Por otra
parte, solicitaran a la escuela de referencia informacion respecto al desempefio academico
del estudiante durante el afio (y los anteriores), acerca de los contenidos ya trabajados
en el ciclo lectivo, los temas que su grupo o clase trabajara en el proximo tiempo, el
modo en que seran abordados y la manera en .que seran evaluados.
En terminos pedagogicos, a partir de la informacion brindada por la escue- la
de referencia, los docentes realizaran una evaluaci6n de la situacion pedagogi- ca
actual, que contemplara las limitaciones y posibilidades que la situacion de en- fermedad
traiga aparejadas. Esta evaluacion sera el nuevo punto de partida para
164
SERIES DE PEDIATRfA GARRAHAN: EL NIND CDN TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
la elaboraci6n del plan de trabajo para ese sujeto en situaci6n de enfermedad. Por
otra parte, la evaluaci6n debe incluir no solo al sujeto, sino que es irnportante tam- bien
identificar quienes son los otros actores que se encuentran presentes (o ausentes) en su
cotidianeidad rnientras transita su co;ivalecencia.
Escuela domiciliaria
La incorporaci6n de un alurnno a una escuela dorniciliaria debe estar precedida por un
trabajo previo del equipo institucional del nivel (directivos, docentes, equipos de orientaci6n escolar) con las farnilias y los equipos de salud. Resulta nodal la intervenci6n del
equipo de orientaci6n escolar (EOE) en este proceso, dado que ofician como agentes articuladores centrales con la instituci6n dorniciliaria en el proceso de acogida del alumno
y la farnilia a la nueva instituci6n, con miras a garantizar la continuidad de la trayectoria
escolar en vinculaci6n con la propuesta pedag6gica didactica especffica en relaci6n con
la singularidad del nifio o joven del afio en que se halla matriculado.
En un segundo momento, cobra centralidad la intervenci6n en la propuesta de la escuela dorniciliaria y su equipo. Esta intervenci6n lleva implfcita la definici6n de una
propuesta pedag6gica didactica especf:fica en relaci6n con la singularidad del niiio o
joven que se diseiia en forma conjunta con el nivel. En este momento, la escuela dorniciliaria da continuidad a la propuesta educativa de la instituci6n de nivel a la que pertenece el alurnno. Esta direccionalidad implica la consideraci6n de todas las variables que
inciden en la nueva situaci6n de aprendizaje:
" Campo de intervenci6n curricular: nivel, afio, ciclo, prescripci6n curricular, encua- dre
institucional.
" Contexto sociofamiliar ambiental ligado a la nueva situaci6n: adultos referentes,
tipo de vfnculos que se establecen, acuerdos entre la farnilia y la escuela en referencia
al espacio y tiempo donde se desarrolle el proceso de enseiianza.
" Profesionales del ambito de la salud: acuerdos, sostenirniento peri6dico en la comunicaci6n respecto de la situaci6n del alurnno, definiciones transdisciplinarias para la
redefinici6n de la trayectoria, preservando el principio de transitoriedad.
El tercer momento esta ligado con la revinculaci6n al espacio escolar en la escuela de
procedencia. Requiere, por lo tanto, un encuadre de trabajo en el que el equipo de
conducci6n, los profesores y docentes y el equipo de orientaci6n escolar crean, en forma
conjunta, las condiciones institucionales en relaci6n a la propuesta pedag6gica, respecto
a la grupalidad y acuerdos de convivencia. Es importante que todos los actores de la
instituci6n esten en conocirniento que el estudiante retomara la escolaridad en la instituci6n. Por su parte, el equipo de educaci6n especial brindara especificaciones respecto a
la singularidad del niiio o joven, modos de vinculaci6n con el aprendizaje y los acuerdos
CAPiTULO 7
I
MARCD NORMATIVO DE APOYO EINCLUSION EDUCATIVA
165
respecto a las configuraciones de apoyo si las requiere por un lado y con pares y adultospor
otro. La revision constante y el cumplirniento de acuerdos entre los equipos intervinientes (equipos de escuela especial, escuela de nivel y de orientaci6n escolar) cuando
un estudiante transita la situaci6n de enfermedad debiera garantizar una "ajustada vuelta
a la escuela". Es sumamente necesario sostener vinculos que garanticen al estudiante
y su farnilia el acompafiarniento tanto desde la perspectiva acadernica como desde el
orden emocional y afectivo, que seran fundados en el proceso de ingreso o reinserci6n a
la escuela de origen cuando la situaci6n de salud lo perrnita. Al respecto, consideramos
necesario pautar algunos aspectos que deben ser parte del proceso pedag6gico y la trayectoria escolar, sobre todo en el tiempo de pensar la vuelta a la escuela:
• Condiciones y cuidados: atender a las orientaciones y sugerencias brindadas por los
profesionales tratantes.
• Revinculaci6n con el grupo escolar de pertenencia: el equipo de psicologfa comunitaria y pedagogia social coordinara acciones con los actores intervinientes con el
objeto de fortalecer los vinculos con el grupo de pares y la instituci6n escolar. Aquf la
farnilia cumple un rol protag6nico y entendemos que debe ser parte del proceso que
de continuidad a la trayectoria dentro de la escuela.
t) Polfticas publicas de inclusion. Normativa 2016.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/2016/comunicacion-conjunta-4-2016.pdf
La educaci6n domiciliaria y hospitalaria en el nivel secundario
Resoluci6n CFE N° 202/13
A continuaci6n, se transcriben los artfculos mas relevantes de la Ley N° 132, Decreto
N° 2266/006:
Art. 7°: Causales de impedimenta. Se consideran razones de salud que
imposibilitan asistir regularmente al establecimiento escolar,
determinantes de la prestaci6n del Servicio Educativo de Atenci6n
Domiciliaria, las que sufran los alumnos en los siguientes casos:
1. Enfermedades
corridos.
de duraci6n
no inferior
a treinta
(30) dias
2. Enfermedades cr6nicas.
3. Accidentes.
4. Afecciones organico-funcionales congenitas o adquiridas.
5. Intervenci6n quirurgica y post-operatorio de larga duraci6n.
166
CAPITULO 7 [ MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSION EDUCATIVA
SERIES DE PEDIATRiA GARRAHAN: EL NINO CONTRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
6. Periodo de pre-parto en alumnas que se encuentren en estado de
gravidez y periodo de post-parto hasta tanto que, por su
condici6n o la de su hijo/a, puedan reintegrarse a la escuela.
7. Enfermedades infectocontagiosis fuera del periodo de contagio.
Art. 8°: Requisites. Los requisitos que deben cumplimentar los/as
alumnos/as de Nivel Media que se encuentren imposibilitados/as por
razones de salud u otras debidamente justificadas para solicitar
el Servicio Educativo de Atenci6n Domiciliaria al momenta de
inscribirse son:
Presentar Certificado Oficial de Estudios, emitido por la autoridad
competente y debidamente legalizado que acredite la aprobaci6n de
Septimo Grado en esta jurisdicci6n o haber concluido los estudios
de nivel primario o su equivalente en otras jurisdicciones, segun
corresponda su ingreso en Primer Ano, o en los otros cursos y/o
ciclos en que solicita inscribirse.
Presentar Constancia o Certificado de Estudios Parciales que acredite
las asignaturas cursadas y/o aprobadas correspondientes a estudios
de nivel media en esta jurisdicci6n o su equivalente en otras.
Presentar Certificado Medico de enfermedad y/o
impedimenta fisico,
el que debera ser renovado cada vez que transcurran
90 dias corridos, donde conste que el/la alumna/a se encuentra
imposibilitado/a de asistir a la escuela por un periodo mayor
de treinta (30) dias corridos; hacienda constar que la afecci6n
nose trata de patologia psico-emocional severa, no reviste el
caracter de infectocontagiosa; si fuera asi la inscripci6n se
realizara finalizado el periodo de contagio, acreditado por los
profesionales tratantes. Los certificados medicos requeridos para
el ingreso y egreso del servicio educativo domiciliario deberan
reunir las siguientes condiciones:
167
Art. 9°: Condici6n
del/la Alumno/a. El/a alumno/a destinatario/a
de este servicio, que reciba atenci6n pedag6gica en su domicilio,o
en los centros de salud donde se encuentre internado, o en la
escuela domiciliaria, no perdera su condici6n de regular en su
escuela de origen, apelando a la figura de doble matriculaci6n
establecida por Resoluci6n N° 724-SED-02. Una vez superada la
situaci6n que le impidiera concurrir a la escuela de origen, el/
la alumna/a se reintegrara a la misma.
Art. 21°: Responsabilidad. La escuela media de origen, en
concurrencia con el Servicio Educativo de Atenci6n Domiciliaria,
son los responsables de la acreditaci6n y promoci6n del/la alumno/a.
El proceso de evaluaci6n del aprendizaje del/la alumno/a, en cada
asignatura sera previamente acordado con los profesores de la
escuela de origen y se debera tener en cuenta para su calificaci6n
anual, acreditaci6n y promoci6n, las calificaciones obtenidas por
el/la alumno/la durante el periodo de atenci6n domiciliaria. Igual
responsabilidad les cabe a arnbas instituciones en el caso de
alumnos incluidos en el Plan Basico de Estudios.
para la prestaci6n del servicio.Es
necesario que la escuela media de origen envie al Servicio
Educativo de Atenci6n Domiciliaria la informaci6n basica necesaria
sabre la situaci6n del/la alumna/a destinatario/a del mismo, que
se enumera a continuaci6n:
Art. 22°: Informaci6n reguerida
Constancias Medicas: segun Certificado Medico Articulo 8 inciso 3
de este anexo.
Constancias Curriculares: segun Articulo 8 incisos 1 y 2 de este
Anexo.
tJ
Ley N° 132.
http://www2.cedom.gob.ar/es/legislaci6n/normas/1eyes/anexos/drl132.html
1. Extendido por medico tratante con diagn6stico, tipo de
tratamiento y periodo estimado para la Atenci6n Domiciliaria,
fecha, sello y firma del profesional.
2. En el caso de que el impedimenta de concurrir a un establecimiento
educativo sea de caracter permanente, el alumna podra ser
incluido en el plan Basico de estudios luego de que se expida
en tal sentido una junta evaluadora constituida por los equipos
profesionales y el equipo interdisciplinario de la escuela
domiciliaria.
HISTORIAS DE NINOS Y ADOLESCENTES
Los nifios, nifias y adolescentes de todo el pais que se encuentran en los niveles obligatorios de escolaridad pueden presentar necesidades de cuidados de salud especfficas
en forma permanente, en forma transitoria o en situaciones en que no se tenga certidumbre si dicha condici6n sera permanente o transitoria. Resulta necesario, por lo tanto,
considerar cada caso en forma unica y personal.
A continuaci6n, se relatan las historias de Juan, Santiago, Malena y Andrea, a fin de
ejemplificar y comprender algunas de estas situaciones.
SERIES DE PEDIATRfA GARRAHAN: EL NINO CONTRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
168
CAP[TULO 7
I
MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSION EDUCATIVA
169
JUAN
SANTIAGO (Cont.)
Juan es un niiio de 8 aiios de edad que, al iniciar 3° grado, debe ser sometido a un
trasplante de medula 6sea (TMO) en el"Hospital Garrahan. Hasta ese momenta, su
trayectoria escolar habia transcurrido sin repitencias ni ausencias significativas, con un
rendirniento cognitivo y pedag6gico dentro de lo esperado para su edad y con apoyo y
sosten familiar.
Luego del trasplante se plantea que, debido al tratarniento inmunosupresor, Juan estara un aiio sin poder asistir de manera presencial a la escuela y que es necesario considerar las variables a tener en cuenta para pensar su trayectoria escolar en este escenario.
Al momenta de la consulta, sus motivos son mas que elocuentes. Si bien impresiona
un chico inteligente y consciente de su situaci6n, se decide realizar una evaluaci6n de
perfil cognitivo a fin de identificar sus fortalezas y realizar una orientaci6n adecua- da
a sus posibilidades de aprendizaje. Se evidencia que su nivel cognitivo global era
apropiado, pero se observa una discrepancia en los resultados de pruebas especfficas
y se detectan fallas en la velocidad de_ procesarniento :y en la memoria de trabajo. Los
deficits hallados en arnbas funciones podrian interferir en los procesos de aprendizajes,
que pueden ser abordados con adaptacioiies pedag6gicas y tratarniento psicopedag6gico. No obstante,lo que se prioriz6 fue orientar un ambito educativo que favorezca su
socializaci6n y motivaci6n para el aprendizaje.
Como primer paso, se mantiene comunicaci6n con la instituci6n escolar en la que se
encuentra matriculado el nifio. Por otro Iado, desde el hospital se envfa un certificado medico
de la situaci6n de salud actual del paciente en el que se describe la necesidad de que
Juan cuente con apoyo de maestra domiciliaria. El diagn6stico inicial del ni:5.o y el
tratarniento recibido requieren cuidados especfficos que exigen que Juan no asista de manera
regular a la escuela por un periodo mayor de 30 dias, y Ia indicaci6n medica es condici6n
necesaria para trarnitar Ia maestra domiciliaria.
Dentro del ambito hospitalario, las psicopedagogas del Servicio de Clinicas Interdisciplinarias acompa:5.an y participan en Ia articulaci6n entre Ios ambitos de salud y de
educaci6n para que Juan pueda continuar su trayectoria escolar, dentro de sus posibilidades actuales, considerando que dicha situaci6n es transitoria y debe luego repensarse
su vuelta a la escuela.
SANTIAGO
El caso de Santiago plantea una situaci6n semejante. A partir de! diagn6stico de leucernia linfoide aguda tuvo periodos· alternados de ausencia a la escuela por los tratarnientos que recibi6 y las complicaciones que se presentaron. Luego se plante6 la
necesidad de efectuarun trasplante de medula 6sea, lo cual llev<i a otro periodo de internaciones prolongadas y la interrupci6n de la escolaridad el aiio siguiente del trasplante.
Habfa sido un estudiante promedio hasta el debut de su enfermedad y habfa completado
el nivel primario. Una vez retomada la actividad escolar, 18 meses despues, curs6 1° y
2° aiio con la modalidad hospitalaria y dorniciliaria. Cuando el estado de salud le permiti6 asistir a la escuela, los docentes certificaron que estaba en condiciones de asistir
a 3° aiio en una escuela comun. Santiago hizo el intento, pero el primer obstaculo fue
encontrarse, a los 16 aiios, compartiendo el curso con chicos de 14 aiios con quienes,
tanto por su experiencia de vida como por su edad, se le hacfa muy diffcil establecer
lazos sociales significativos. Ademas, los contenidos academicos que habfa logrado
aprender eran basicos, pero no suficientes. Santiago empez6 a sentirse desmotivado y
abandon6 la escuela a rnitad de aiio. Por este hecho se gener6 laderivaci6n al area de
psicopedagogfa del Servicio de Clfnicas Interdisciplinarias del Neurodesarrollo.
Para esto se propuso a Santiago y a sus padres la inclusion en una escuela de adultos. Estas
instituciones brindan la posibilidad de realizar el nivel secundario a j6venes y adultos que no
han tenido la oportunidad de realizarlo en la etapa correspondiente y, considerando la
necesidad del estudiantado de incorporarse al mundo Iaboral y a la formaci6n terciaria, estan
organizadas para cursar Ia escuela secundaria en tres a:5.os.
Cuando Santiago y su mama acuden al servicio para Ia siguiente consulta, cuentan que
habfan buscado y encontrado una escuela, pero que la directora les habfa explicado que una
de las condiciones para ser adrnitido era ser mayor de 18 a:5.os, aunque si presentaba un
informe elaborado por un profesional de salud que justificara su inserci6n en dicha escue- la,
se podia hacer una excepci6n. El Servicio de Clfnicas Interdisciplinarias del Neurodesarrollo realiza el informe correspondiente e incluye sugerencias de adaptaciones pedag6gicas
y metodol6gicas que contemplan el perfil cognitivo de Santiago que logr6, de esta manera,
dar continuidad a sus estudios en un ambiente educativo mas adaptado a su situaci6n.
MALENA
Malena es una niiia <le 4 aiios con diagn6stico de trastorno del espectro autista{TEA)
realizado hace un afio. Luego del diagn6stico, seorient<i realizar tratamiento cognitivo
conductual (TCC), pero·acceder a -este demand6 casi un afio. Malena debe comenzar
el nivel de educaci6n inicial, pero los graves desajustes en su conducta requieren del
acompafiarniento personalizado y permanente de un adulto. Para estos casos, se indica
la incorporaci6n de un acompafiante permanente personal no docente (APPND), quien
tiene como funci6n trabajar sobre la regulaci6n y modificaci6n de la conducta en el
contexto aulico y propiciar asistencia personalizada frente a situaciones de fallas en la
autonornfa y el autocuidado, aunque no tiene injerencia en los aspectos pedag6gicos. La
evoluci6n fue favorable con paulatina mejoria en su comunicacion e interacci6n social y
conducta. No obstante, no fue suficiente para iniciar el nivel primario sin el
acompaiiarniento de adecuaciones pedag6gicas que faciliten el acceso a los aprendizajes forrnales. Por esto, se solicit6 que cuente con una propuesta pedag6gica de inclusion
(Res. N° 1664/17 de la Provincia de Buenos Aires).
170
SERIES DE PEDIATRfA GARRAHAN: EL NINO CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
Esta propuesta plantea que el docente de grado debe disefiar las estrategias pedag6gicas para que el estudiante pueda construir el aprendizaje de los contenidos propuestos
para el nivel de escolaridad en el que se halla. En caso de requerir intervenci6n de los
equipos de orientaci6n escolar (EOE) y de.educaci6n especial (EE), se deben construir
acuerdos y definir espacios institucionales de intercambio y trabajo interdisciplinario.
Los EOE tienen como objetivo orientar la trayectoria escolar de los estudiantes con
dificultades, a fin de definir la modalidad escolar mas adecuada y acompafiar a las instituciones educativas en el sostenimiento de las trayectorias escolares de los nifios, nifias,
adolescentes y j6venes. Tiene como lineamiento un abordaje preventivo y de promoci6n
de la salud integral de la comunidad educativa a traves de intervenciones orientadoras, de
asesoramiento y apoyo, articulando sli accionar con otras areas, como pueden ser los
centros de salud, entidades no gubemamentales abocadas a estas tematicas y centros
comunitarios, entre otros. Se cree que el trabajo interdisciplinario e intersectorial es
irnprescindible en la toma de decisiones y en las acciones frente a las dificultades.
CAPITULO 7
I
MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSl6N EDUCATIVA
171
que no todos los nifios son iguales, ni requieren las rnismas intervenciones. Muchas
veces, se dan situaciones que ponen de manifiesto que el hecho de incluir a nifios con
deficit que condicionan sus posibilidades de aprendizaje de contenidos pedag6gicos en
las escuelas de nivel no siempre es la mejor opci6n. La practica cotidiana demuestra que una
escuela puede ser adecuada para un nifio y no para otro con caracteristicas supuestamente sirnilares.
Por otra parte, es necesario aclarar que, si bien los profesionales tanto de salud como
de educaci6n intervienen en forma activa en los procesos de escolarizaci6n, son las farnilias las que deciden. Sin su consentirniento no es posible, desde el punto de vista etico y
legal, ejercer ningun tipo de acci6n.
t,
lnscripci6n para la integraci6n escolar en CABA
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/estudiantes/inscripcionescolar/especial/
integracion-escolar
ANDREA
SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Andrea tiene 12 afios, se present6 a la consulta en el area de psicopedagogfa de] Servicio de Clfnicas Interdisciplinarias acompafiada por su mama. Ambas se mostraban muy
preocupadas por la situaci6n escolar, dado que la nifia presentaba graves dificulta- des en
sus aprendizajes y su rendimiento escolar estaba muy por debajo de lo esperado para su
edad. Esta situaci6n habfa sido detectada cuat:ro afios antes, mientras cursaba 3° grado
y no lograba el aprendizaje de la lectoescritura. En ese momenta, el EOE de la escuela
habfa solicitado y gestionado un proyecto pedag6gico individual (PPI). El disefio inclufa
que Andrea concurriera dos veces por semana a la EE en contraturno con la escuela de
nivel primario. No obstante, luego de dos afios, la nifia no solo no habfa logrado ningun
avance, sino que cada vez se sentia con mayor frustraci6n y angustia. Se realiz6 una
evaluaci6n cognitiva y sus respuestas se ubicaban en un nivel de inteli- gencia limitrofe.
Segun estos resultados, Andrea podria continuar con el PPI propuesto y se crey6 que,
con acompafiamiento terapeutico orientado a la alfabetizaci6n, la nifia podria construir
aprendizajes significativos para un mejor desernpefio escolar. Sin em- bargo, la nifia
expres6 que no queria seguir yendo a la escuela cornun, porque todas sus arnigas estaban
en la EE y alli las maestras le explicaban mejor. Este relato presenta la mas sincera de las
realidades y ensefia que la vivencia de los nifios, nifias y adolescentes deben ser
escuchadas y puestas en consideraci6n.
Con la sanci6n de la Ley N° 22431 se cre6 un sistema de protecci6n integral de las
personas con discapacidad, tendiente a asegurar a estas su atenci6n medica, su educaci6n y su seguridad social.
Por su parte, la Ley N° 24901 instituy6 un sistema de prestaciones basicas de atenci6n
integral a favor de las personas con discapacidad. En ella se contemplan acciones de prevenci6n, asistencia, promoci6n y protecci6n, con el objeto de brindarles una cobertura integral
a sus necesidades y requerimientos. Esta norma obliga a la obra social a la cual este afiliada
la persona a otorgarle una serie de prestaciones para su bienestar, desarrollo y rehabilitaci6n.
Si bien los fundamentos educativos apuntan a la integraci6n de alumnos en todos los
niveles, es necesario tomar en consideraci6n las particularidades presentes en cada caso.
Muchas veces sucede que las escuelas a las que concurren los estudiantes con dificultades no suelen ser adecuadas a sus necesidades pedag6gicas, sociales, ffsicas, etc. El
lineamiento basado en la igualdad de oportunidades puede llevar a confusiones, dado
'
El certificado unico de discapacidad (CUD) es un documento publico, valido en todo el
pafs, otorgado por una Junta Evaluadora del Servicio Nacional de Rehabilitaci6n, que
certifica la discapacidad y permite ejercer los derechos y acceder a las prestaciones
[ que brinda el Estado previstas en las leyes mencionadas.
Para gestionar el CUD las personas deben presentarse en la sede correspondiente a su
dornicilio con el informe medico y solicitar informaci6n acerca de la documentaci6n
requerida para su tramitaci6n. La tramitaci6n es voluntaria y gratuita.
A traves de las obras sociales y empresas de medicina prepaga reglamentadas por
la Superintendencia de Servicio de Salud, las personas con CUD podran acceder a las
siguientes coberturas:
172
SERIES DE PEDIATR[A GARRAHAN: EL NINO CONTRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO
• Salud: cobertura del 100% en las prestaciones relacionadas con su discapacidad, incluidos medicamentos, equipamiento, tratamientos y rehabilitaci6n.
,. Transporte: traslados gratuitos en el transporte publico, exenci6n de pago de peajes
y libre estacionamiento, en los lugares permitidos, cualquiera sea el tipo de vehiculo
en el que se traslade.
• Asignaciones familiares: ayuda escolar anual por hijo con discapacidad, asignaci6n
familiar por hijo con discapacidad, asignaci6n por c6nyuge con discapacidad.
.. Otros tramites: exenci6n de impuestos (municipales, patentes, entre otros).
Las personas que obtengan el CUD tendran los siguientes derechos y beneficios:
Prestaciones preventivas: la madre y el nifio tendran garantizados, desde el momento
de la concepci6n, los controles, atenci6n y prevenci6n adecuados para su 6ptimo desarrollo fisico-psfquico y social.
En caso de existir factores de riesgo, se deberan extremar los esfuerzos en relaci6n con los
controles, asistencia, tratamientos y examenes complementarios necesarios, para evitar
patologfa o, en su defecto, favorecer su detecci6n temprana.
Si se detecta patologfa discapacitante en la madre o el feto durante el embarazo o en
el recien nacido en el perfodo perinatal, se pondran en marcha, ademas, los tratamientos
necesarios para evitar discapacidad o compensarla, a traves de una adecuada estimulaci6n u otros tratamientos que se puedan aplicar.
En todos los casos, se debera contemplar el apoyo psicol6gico adecuado de todo el
grupo familiar.
Prestaciones de rehabilitacion: son aquellas que, mediante el desarrollo de un proceso
continuo y coordinado de metodologfas y tecnicas especfficas, instrumentado por un
equipo multidisciplinario, tienen por objeto la adquisici6n y restauraci6n de aptitudes
e intereses para que una persona con discapacidad alcance el nivel psicoffsico y social
mas adecuado para lograr su integraci6n social; a traves de la recuperaci6n de todas o la
mayor parte posible de las capacidades motoras, sensoriales, mentales o viscerales, alteradas en forma total o parcial por una o mas afecciones, sean estas de origen congenito o
adquirido (traumaticas, neurol6gicas, reumaticas, infecciosas, mixtas ode otra fndole),
utilizando para ello todos los recursos humanos y tecnicos necesarios.
Prestaciones terapeuticas educativas: son aquellas que implementan acciones de
atenci6n tendientes a promover la restauraci6n de conductas desajustadas, la adquisici6n de adecuados niveles de autovalimiento e independencia y la incorporaci6n de
nuevos modelos de interacci6n, mediante el desarrollo coordinado de metodologfas y
tecnicas de ambito terapeutico-pedag6gico y recreativo.
Prestaciones educativas: son aquellas que desarrollan acciones de ensefianza-aprendizaje mediante una programaci6n sistematica especfficamente disefiada para realizarlas
en un perfodo predeterminado e implementarlas segun requerimientos de cada tipo de
discapacidad. Comprende la escolaridad, en todos sus tipos, la capacitaci6n laboral, los
talleres de formaci6n laboral y otros. Los programas que se desarrollen deberan estar
inscritos y supervisados por el organismo oficial competente correspondiente.
CAPiTULO 7
I
MARCO NORMATIVO DE APOYO E INCLUSION EDUCATIVA
173
Prestaciones asistenciales: son aquellas que tienen por finalidad la cobertura de los
requerimientos basicos esenciales de la persona con discapacidad a los que se accede de
acuerdo con el tipo de discapacidad y situaci6n sociofamiliar que posea el demandante.
Comprenden sistemas altemativos al grupo familiar a favor de las personas con discapacidad sin grupo familiar o con grupo familiar no continente.
Otras prestaciones especiales: la ley contempla otros servicios especfficos que integraran las prestaciones basicas segun la patologfa (tipo y grado), la edad y la situaci6n
sociofamiliar; estos servicios pueden ampliarse y modificarse segun la reglamentaci6n
(la estimulaci6n temprana, la educaci6n inicial, formaci6n laboral, etc.).
s{:, Como obtener el certificado t'.mico de discapacidad
https://www.argentina.gob.ar/como-obtener-el-certificado-unico-de-discapacidad-cud
CONSIDERACIONES f INALES
Las preocupaciones acerca de las dificultades de aprendizaje y el desarrollo infantil
son motivo de consulta frecuente en la practica pediatrica.
El pediatra debe trabajar en equipo con otros profesionales e instituciones para acompafiar a las familias, en el rol de medico de cabecera, en la busqueda de las mejores
opciones de escolaridad para sus hijos.
La informaci6n otorgada desde el sector de salud es fundamental para quienes, desde
el sistema educativo, tienen a su cargo el disefio de la trayectoria escolar pertinente a las
necesidades de cada nifio.
Conocer el marco normativo del sistema educativo facilita el rol de acompafiante del
pediatra, y otros agentes de salud en el proceso necesario para concretar la inclusion
educativa de los nifios con trastomos del desarrollo.
PUNTOSCLAVE
'
'
_,_
-
Para los niiiosc:on tras.torno del desarr?llo es.necesario establecer vinculos desde e1
area de salud con el sector edricativo a fin:de favorecer las:mtervenciones psicoeducativas.
Las necesidades de apoyos pedag6gicos se evaluan en el sector educativo, aunque se
· toman en cuenta las sugerencias surgida eri eLambito de salud.
Si.bien 19: Ley de Educaci6n Nacional N° 26206 es ei marco global en el que se
sustenta el Sistema educativo nacional, cada provincia, asi como el gobiemo de la
.. CiudadAut6119ma de BuenosAires; cuenta con sus propias reglamentaciones.
Los fundanientos de la reglamentaci6n tienen su eje en las politicas incl sivas.
Los diseiios curricrilares tiendeh a ser universales; es deciI:, a proponer diferentes
modalidad.es de enseiianza que posibiliten el acceso al aprendizaje a todos los estudiantes siri excepci6ri.
PSICOPEDAGOGÍA FORENSE Y SOCIAL:
LA OTRA MIRADA
Psicopedagoga Chiaramonte, Isabel
Que fácil de apuntalar sale la vieja moral
Que se disfraza de barricada
De los que nunca tuvieron nada
Fragmento “Canción en harapos”
Silvio Rodríguez
Introducción
Según Marina Müller (1995), la Psicopedagogía es
“un campo vastísimo, aún no delimitado en todas sus posibilidades, que
estudia y trabaja los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos. Abarca la
educación académica en todos sus niveles, y la educación familiar,
vocacional, ocupacional y laboral; se ocupa de la salud mental, en cuanto
aprender implica afrontar conflictos, construir conocimientos y muchas
veces padecer perturbaciones. Incluye el estudio de las estructuras
educativas, sanitarias y laborales en cuanto promueven, traban o dañan
los aprendizajes”.
Pensarse en la escuela, en el consultorio, en las instituciones, forma parte
del abordaje que proponemos desde la cátedra, concibiendo los distintos
espacios desde la rigurosidad y la interdisciplinariedad.
Resulta complejo, y hasta incompleto, pensar todos estos espacios sin ser
atravesados por la variable social.
Es en este escenario, que resulta preciso comprender diversas
problemáticas tales como: las violencias, el derecho, la legislación, las
adicciones, las situaciones de abandono, la violación de los derechos humanos,
la pobreza, la exclusión social, pensando su impacto en los aprendizajes y las
posibilidades concretas de alcanzarlos.
Tanto la complejidad de los contextos actuales como las de los propios
sujetos que producen problemáticas multicausales, requieren de miradas que no
se agoten en una única disciplina, y que establezcan un trabajo interdisciplinario
que sume estrategias de intervención más comprensivas y respetuosas de los
mismos.
Nos interesa como primera medida, pensar en nuestra praxis, concepto
que “proviene de un término griego y hace referencia a la práctica. Se trata de
un concepto que se utiliza en oposición a la teoría. El término suele usarse para
denominar el proceso por el cual una teoría pasa a formar parte de la experiencia
vivida.”1
Esta etapa necesaria en la construcción parte de la interacción de lo
cultural, lo histórico y lo social. Así entonces, participar de los procesos de
aprendizajes implica asumir la complejidad implícita en la educación y las
variables que en ella se encuentran.
Indagar en una dimensión que ha de desplegar nuevos sentidos partiendo
de un enfoque crítico, supone un posicionamiento particular y un compromiso de
trabajo conjunto, cuyas metas, a veces de difícil alcance pero no por eso
imposibles, son grandes logros que sientan precedente para las próximas
propuestas.
En este capítulo, nos referiremos a la Psicopedagogía Forense y Social,
y para ampliar su conocimiento, recorreremos algunos conceptos que la
conforman: educación, infancia en riesgo y sus representaciones sociales,
ciudadanía, jóvenes y adultos/as en conflicto con la ley penal, el ámbito judicial y
la implicancia del profesional de psicopedagogía.
1
Definición de Praxis. Recuperado de http://definicion.de/wp-content/uploads/2010/01/Praxis.png
La educación en contexto de encierro: Legislación en Argentina
En el ámbito del análisis de nuestra labor como psicopedagog@s,
consideramos útil hacer referencia a la legislación presente en nuestro país en
términos de educación en general y en particular, a la referida al contexto de
encierro. Constituyéndose como un derecho garantizado en la Constitución
Nacional, debemos partir de un posicionamiento vinculado a la igualdad de
oportunidades y al acceso de las mismas de toda la población.
Específicamente, y refiriéndonos al contexto mencionado, Argentina
introdujo en la Ley de Educación Nacional Nº 26.2062, sancionada en el año
2006, un apartado exclusivamente dedicado a “Educación en contextos de
privación de la libertad”, elaborando los lineamientos sobre los cuales se
fundamenta dicha política educativa y diseñando trayectos formativos en
dirección del conjunto de actores que intervienen en este ámbito. Esta modalidad
del sistema educativo, garantiza el derecho caracterizado en el artículo Nº 3 de
la citada Ley. A continuación transcribo los artículos de la Constitución Nacional
que refieren a lo hasta aquí mencionado:
ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en
política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la
soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales
y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación.
CAPITULO XII
EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD
ARTÍCULO 55.- La Educación en Contextos de Privación de Libertad es
la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la
educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su
formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no
admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de
encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas
2
Ley de Educación Nacional en http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000124999/123542/norma.htm
de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la
institución.
ARTÍCULO 56.- Son objetivos de esta modalidad: a) Garantizar el
cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas privadas
de libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando
las condiciones de detención lo permitieran. b) Ofrecer formación técnico
profesional, en todos los niveles y modalidades, a las personas privadas
de libertad. c) Favorecer el acceso y permanencia en la Educación
Superior y un sistema gratuito de educación a distancia. d) Asegurar
alternativas de educación no formal y apoyar las iniciativas educativas que
formulen las personas privadas de libertad. e) Desarrollar propuestas
destinadas a estimular la creación artística y la participación en diferentes
manifestaciones culturales, así como en actividades de educación física y
deportiva. f) Brindar información permanente sobre las ofertas educativas
y culturales existentes. g) Contribuir a la inclusión social de las personas
privadas de libertad a través del acceso al sistema educativo y a la vida
cultural.
La coordinación Nacional de Modalidad Educación en Contextos de
Encierro3 persigue la inclusión educativa durante el tiempo de pérdida temporal
de libertad. La meta es garantizar el derecho a la educación de todas las
personas privadas de libertad para promover su formación integral y desarrollo
pleno, a través del fortalecimiento de las ofertas educativas en todos sus niveles
y modalidades según corresponda su población e institución.
Participar de los procesos de aprendizajes en estos espacios, implica
partir de la complejidad implícita en la educación y las variables que en ella se
encuentran.
Coordinación Nacional de Modalidad Educación en Contextos de Encierro. Objetivos: “Garantizamos la
educación a todas las personas privadas de libertad, con oferta educativa de alfabetización, y niveles
primario, secundario y superior, en los tres contextos: Cárceles, Centros Socioeducativos Cerrados para
Adolescentes y Jóvenes.”
https://www.argentina.gob.ar/educacion/gestioneducativa/direccionnacionaldegestioneducativa/educacion
contextosdeencierro
3
La niñez: Un poco de historia. Ciudadanía
La representación social de la infancia está condicionada por los contextos
socioeconómicos, por las formas o pautas de crianza, por los intereses
sociopolíticos y, junto con ello, por el desarrollo del campo de conocimientos
sobre la niñez.
Partiendo de esta premisa, las infancias aparecen como el emergente de
procesos sociales y culturales.
En palabras de la historiadora María Carolina Zapiola, investigadora
docente del Instituto de Ciencias de la Universidad Nacional de General
Sarmiento:
Es una construcción social, histórica, variable y está en puja permanente.
Cualquier historiador o investigador de la infancia o de la familia parte hoy
del supuesto de que la infancia se construye socialmente. En cualquier
sociedad hay diversidad de prácticas y puntos de vista, por ejemplo, en
relación a la edad en la que nos parece lícito que los niños trabajen, que
hagan tareas domésticas o que caminen solos por la calle, lo que supone
concepciones distintas de la niñez. Lo interesante del debate que se dio
alrededor del voto a los 16 años es pensar qué son esas personas que se
espera que voten, o que no se cree que estén en condiciones de hacerlo:
¿son niños?, ¿son adolescentes?, ¿son adultos? De igual modo pasa en
los combates de las alas más conservadoras que procuran descender la
edad de imputabilidad penal. En las dos instancias se escucharon y
escuchan voces donde lo que está en discusión, además de los temas
específicos, es la concepción de qué es un niño y hasta cuándo se es
niño. Y esto se redefine en forma permanente en cada sociedad.4
Si bien los primeros aportes sobre historia de la infancia fueron brindados
por autores europeos, la etapa fundacional de la educación en Argentina,
4
Zapiola, M.C (2013). Representaciones de la infancia. Argentina investiga. Divulgación científica y
noticias universitarias. Recuperado de
http://argentinainvestiga.edu.ar/noticia.php?titulo=representaciones_de_la_infancia&id=1802
impulsada por Sarmiento, vino acompañada de una concepción de la infancia:
un niño subordinado a sus padres y a los docentes, y en general, sin derechos
propios. Sin embargo, existían al mismo tiempo, otros niños, al margen de la
retórica sarmientina, que sólo se hicieron visibles a partir de esporádicas
acciones de mujeres socialistas, anarquistas y preocupadas por los problemas
de la humanidad.
Entre los años 1890 y 1910, los niños de Buenos Aires comienzan a
diferenciarse de los adultos y entre sí, y se diferencian tres grupos de niños: los
pobres, los niños de los sectores medios y los de la elite. Clasificación que
delimita las particularidades y las políticas para cada uno de ellos. La
persecución, la detención y la internación cuando se trataba de niños
vagabundos, transgresores o de niñas que ejercían la prostitución, mientras que
para los otros dos grupos la política en general, estaba orientada a la enseñanza
escolar y la normativización moral dentro de las escuelas.
Entre 1919 y 1930, los cambios producidos en el Estado referidos en la
modernización pedagógica, dio luz a una nueva conceptualización de la
minoridad y la institucionalización del menor no escolarizado.
En general, lo que caracterizó a este colectivo social en Argentina, fue la
condición de sujetos pasivos en la historia social. Su participación activa, como
sujetos de derechos y con una palabra que debe ser escuchada y respetada
surge recién a partir del sello de la Convención de los Derechos del Niño
convertida en Ley Nacional. Esta Convención se sustenta primordialmente en
que “el niño por su falta de madurez física y mental, necesita protección y
cuidados especiales incluso la debida protección legal, tanto antes como
después de su nacimiento”.
Hoy se considera al niño/a como sujeto de derechos enmarcado en el
pleno ejercicio de los Derechos Humanos, dando así lugar al concepto de
ciudadanía no ya desde la perspectiva liberal y reduccionista, sino como un
concepto social, inclusivo y de participación real. Es imprescindible dar cuenta
de la importancia de los Derechos y de los niñ@s y del adolescente5 como
también bregar incansablemente por el interés superior de estos, en cuanto a
5
Ley Nacional N° 26.061 Protección Integral de derechos de niños, niñas y adolescentes. (2006)
cualquier medida a poner en práctica asegurando para estos una vida plena que
asegure su dignidad6.
Infancia en riesgo: “niños y adolescentes en conflicto con la ley penal"
Respecto de la imputabilidad de delitos, en nuestro país existe desde
1980 el Régimen Penal de la Minoridad (LEY N° 22.278) 7, que en su Artículo1º
establece que:
No es punible el menor que no haya cumplido dieciséis (16) años de edad.
Tampoco lo es el que no haya cumplido dieciocho (18) años, respecto de
delitos de acción privada o reprimidos con pena privativa de la libertad que
no exceda de dos (2) años, con multa o con inhabilitación. Sólo son
punibles (es decir, que merecen castigo) aquellos que cometan delitos con
penas mayores a dos años (por ejemplo, homicidios dolosos) pero
recién a los 18 pueden empezar a cumplir su pena en una cárcel.
Hasta ese momento, estos menores pueden estar privados de su libertad
en institutos especializados o centros cerrados”8
Durante el año 2019 los medios de comunicación difundieron la intención
de una posible presentación en el Congreso de la Nación de un proyecto de Ley
sobre el tema, la iniciativa buscaría modificar la actual ley 22.278, donde se
establecería la baja de la imputabilidad a los 15 años.
Niño delincuente, delincuencia precoz, delincuencia infantil, menor
infractor…conceptos que remiten a la Ley de Patronato 10.903 (de 1919) que los
considera como "objetos" y no como sujetos de derechos, tal como los concibe
la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (aprobada por la ONU
en 1989, ratificada por nuestro país en 1990 e incorporada a la Constitución en
la reforma de 1994).
Estos términos están revestidos de un sentido peyorativo que define a los
niños/as y adolescentes a partir de su comportamiento reforzando prejuicios,
6
Ley Provincial Promoción y Protección de los Derechos del Niño Nº 13.298. art. 4.
Recuperado de http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/114167/texact.htm
8
Recuperado de https://chequeado.com/el-explicador/edad-de-imputabilidad-en-la-argentina-que-es-ycual-es-la-situacion-actual-de-los-adolescentes/
7
estigmas y desigualdades sociales. Entonces hablar de niño/a y adolescentes en
conflicto con la ley penal "es lo apropiado para referirse a los niñosy
adolescentes que cometen delitos, ya que define la situación en la que se
encuentran en lugar de "estigmatizarlos" o "marginarlos" por su conducta,
estamos haciendo referencia a un niño con características diferenciales respecto
al resto del universo de los “niños”.9
Esta concepción del niño/a se aleja de la tradicional: inocente, angelical,
obediente, disciplinado/a. Quizás por eso, cause tanto rechazo reflexionar
acerca del tema.
Intervenciones con niños/as y jóvenes en conflicto con la Ley Penal
¿Cómo intervenir sin antes despojarse de prejuicios respecto a la
educabilidad de esos niños/as a los que nos referimos párrafos antes?
¿Cómo evitar la aplicación de recetas normalizadoras?
Aquí cabe pensar en la estrategia de intervención adecuada…esto
supone ahondar en las causas, en el contexto, en la defensa y protección de
esos niños/as y jóvenes víctimas de un sistema que los excluyó sin otorgarles
las mismas oportunidades que los demás considerados “normales”.
“La historia del niño está atravesada por sucesos impredecibles e
incalculables que irrumpen y provocan una discontinuidad, un salto a partir
del cual la experiencia cambia, deviene otra, se complejiza en nuevas
redes de sentido…”10
La educación y la intervención de los profesionales aparecen como una
función organizadora del mundo interno del sujeto, creando hábitos comunes y
además como una estrategia para combatir el aislamiento.
Implica salir del estatus provisorio de detenido para inscribirse en una
perspectiva a más largo plazo.
En un documento emitido por la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires, una de las acciones mencionadas en torno al
9
Arévalo, G. Y Maldonado J. Tratamiento de niños y adolescentes en conflicto con la ley penal.
Psicopedagogía.com. Recuperado de http://www.psicopedagogia.com/ley-penal-ninos-adolescentesdelitos
10
Levin, Esteban-“La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica”-Edit. Nueva Visión-2010
abordaje de las situaciones de vulnerabilidad de derechos dice que se deberá
“garantizar la protección efectiva de los derechos de los/as niños/as,
adolescentes en situación de vulneración y violación de derechos, evitando
prácticas que los revictimicen”. Es, entonces, en consonancia con esta
disposición que se enmarcan nuestras intervenciones.11
El derecho, como orden normativo, aportará el marco legal a partir de las
normativas vigentes, siendo responsables de su aplicación los equipos de
orientación correspondientes. Atendiendo, en tanto, los factores de riesgo
presentes en esta población:
•
Carencia de un hogar estable
•
Nutrición insuficiente
•
Consumo de drogas
•
Controles médicos insuficientes
•
Ausencia de antecedentes médicos familiares
•
Inestabilidad emocional
•
Pobreza extrema
•
Violencia
•
Fracaso reiterado en el proceso de escolaridad
Es necesaria la intervención diversas disciplinas, tales como la medicina, la
psicología, la psicopedagogía, el derecho, la sociología en función de abordar la
temática garantizando así, un tratamiento integral.
Intervenir para asegurar su integridad emocional, abrir una dimensión nueva
que ha de desplegar nuevos sentidos, brindando un espacio donde sea posible
la reflexión partiendo de un enfoque crítico, supone un posicionamiento particular
y un compromiso de trabajo conjunto, cuyas metas, a veces de difícil alcance
pero no por eso imposibles, son grandes logros que sientan precedente para las
próximas propuestas.
La mirada constituye uno de los puntos más importantes en este punto, es en
este universo simbólico, donde la mirada “encadena” al Otro.12
11
Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación, Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social- Pcia de Bs as- Comunicado 2/09
12
Levin, Esteban. (2002)“La infancia en escena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor”. Edit.
Nueva Visión. Bs As.
“La producción de subjetividad incluye todos aquellos aspectos de producción
y reproducción ideológica y de articulación de variables sociales”13 que inscriben
al sujeto en un tiempo y espacio particulares
Con la sanción de la Ley de la Justicia Penal y Juvenil en la Provincia de
Buenos Aires Nº 13.634, los jóvenes adquirieron el derecho a acceder a un
proceso penal, con operadores - fiscales, defensores – jueces especializados en
niñ@s, adolescentes y jóvenes.
Destacamos los principios rectores para la interpretación y aplicación de las
normas del proceso penal: la protección integral de los derechos del niñ@,
adolescente y/o joven, su formación plena, la reintegración familiar y en la
comunidad, la solución de conflictos y la participación de la víctima a fin de lograr
que el niñ@, adolescente y/o joven asuma una actitud constructiva y responsable
ante la sociedad, adquiriendo paulatinamente respeto por los Derechos
Humanos y las libertades fundamentales de todas las personas14.
Debemos tener presente que “los niñ@s, adolescentes y jóvenes tienen
derecho a ser oídos en cualquier etapa del proceso, a peticionar, a expresar sus
opiniones y a que éstas se tengan en cuenta en las decisiones que afecten o
hagan a sus derechos, considerando su desarrollo psicofísico”15.
La tarea de velar y promover los derechos del niño/a apunta a ampliar las
posibilidades y oportunidades.
La inserción del rol, del psicopedagog@ en este caso donde la
marginalidad generó expulsiones del sistema, se refuerza en la articulación entre
el equipo, y el entorno exterior: aquí mencionamos a las familias (o responsables)
y al sistema judicial.
Los ámbitos donde se desarrolla la tarea no se reducen a instituciones de
encierro (cárceles, institutos), sino que incluye hogares, instituciones y
organizaciones diversas:
Distintos tipos de dispositivos:
Bleichmar, Silvia (1999). “Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo”.
Revista del ateneo Psicoanalítico Nº 2. Bs As.
14
Ley Provincial Nº 13.634, Art. 33. Recuperado de http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l13634.html
15
Ley Nº 13.634, Justicia Penal Juvenil en Provincia de Buenos Aires. Art.3.
13
1. programas de supervisión en territorio (libertad asistida, programas
de supervisión y monitoreo, y medidas que no implican la
restricción de la libertad ambulatoria);
2. Establecimientos de restricción de libertad (residencias socio
educativas como caso típico)
3. Establecimientos de privación de libertad (centros cerrados,
centros de admisión y derivación, alcaidías y comisarías).16
Las intervenciones parten de principios claros: enfoque de derechos,
articulación, participación, facilitando la integración social y educativa de los
actores involucrados.
Aquí radica el desafío: poner en marcha intervenciones que rescaten la
subjetividad 17 frente a la situación de expulsión.
Esta creación de sentido, en palabras de Lucio Cerdá (2004): “…es decir
contribuir a despejar y hacer visibles zonas de la subjetividad…” 18, constituye el
objetivo inicial de la tarea.
Cabe recordar que la Educación en nuestro país es Obligatoria, por lo cual
con la Ley Nacional de Educación en Contexto de Encierro Nº 26.695 se logró
hacer efectiva la obligatoriedad en dichos contextos. Dicha ley estableció la
importancia de reconocer y estimular el esfuerzo, observándose un cambio
amplio en cuanto a los créditos educativos,19 ya que la culminación exitosa de un
ciclo lectivo anual implica un mes de reducción de pena, la finalización de un
curso de formación profesional anual o equivalente a estudios primarios o de
postgrado implica dos meses de reducción, la de estudios secundarios tres
meses y la de universitarios de cuatro a veinte meses de reducción
Hasta el momento hemos desarrollado una intervención basada en la
Promoción y Protección de los Derechos20 ejercida por los Psicopedagog@s
16
http://observatoriojovenesiigg.sociales.uba.ar/2016/06/30/adolescentes-en-conflicto-con-la-ley-penalsennaf/
17
Aldonça, Mónica- Arza, Amelia- Bongiovanni, Zulema. “Psicopedagogía y marco social”. Edit.
Lugar- 2010
18
Cerdá, Lucio y equipo de Cátedra. “Estrategias Teóricas y clínicas de Intervención en Psicopedagogía”Biblioteca de iniciación. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. 2004
19
Ley Nacional Nº 26.695 otorga créditos educativos para reducción de la pena como estimulo y
reconocimiento.
20
Ley Nacional N° 26.061 Protección Integral de derechos de niños, niñas y adolescentes. (2006)
que se manifiesta en la Práctica educativa y en el Desarrollo de procesos
formativos, sean habilidades y competencias, valores y actitudes, hábitos,
formas de pensamiento y pautas de interacción social.
Por otro lado, como Licenciados en Psicopedagogía es posible realizar
Peritajes. La función de Perito implica la actuación profesional del
Psicopedagogo/a en relación con la justicia. “El mismo es Experto e idóneo, ya
que posee los conocimientos de los elementos instrumentales de su profesión e
Idóneo, para emitir una conclusión o Diagnóstico sobre aquello en que el juez
requiere su asesoramiento. Podemos ser Perito Oficial (trabajan en el Juzgado,
forman parte del cuerpo orgánico. Reciben la solicitud del Juez para la
realización de la pericia), Perito de parte (cumple su función propuesto por la
parte que requiere su asesoramiento). Consultor Técnico (propuesto por la parte
para brindar asesoramiento profesional en un determinado caso). Estos
Profesionales realizaran una Pericia.”21
Dicha prueba, constituye un método para comprobar un hecho o una
conducta, un estado o una consecuencia de una conducta. Debe tener validez y
fundamento. El Informe Psicopedagógico Pericial solicitado deberá ser claro,
coherente (sin contradicciones), consistente (mismo nivel de profundidad) y
lógico (se desprenden las conclusiones).
La Evaluación Psicopedagógica Pericial constituye un documento que
guarda las características del Informe Psicopedagógico, abordadas en capítulos
precedentes.
A modo de conclusión
La psicopedagogía forense es aún joven en sus prácticas, encontraremos
cursos de especialización dictados en algunas Universidades del país, pero con
poca bibliografía específica.
Siguiendo el texto de Antelo, Elsa (2007):
Oneto, Mariel, Chiaramonte, Isabel-“Psicopedagogía forense o social: la otra mirada”.- ” - CAPITULO
XVI. Psicopedagogía Forense y Social- Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Lomas de Zamora.
2017
21
Las acciones Psicopedagógicas en este campo pueden proveer
elementos para la toma de decisiones en causas judiciales y/o estar
presentes en procedimientos legales al margen del juicio oral.22
Esto podría ser un buen motivo para iniciar no sólo su práctica e
instalación desde lo social, sino la autoría de diversos materiales que sirvan de
apoyo a las prácticas mencionadas, trabajando “en pos de su movilidad e
integración con políticas activas y no simplemente apelando a reformas del
código penal”.23
Leyendo la siguiente afirmación de Silvia Bleichmar: “Y en la infancia,
producción de constelaciones simbólicas que permiten la fundación de
instancias”24, nos permitimos re interpretarla pensando en nuestra labor como
psicopedagog@s, donde esas “instancias” revelan nuevos puentes simbólicos.
Les dejamos como corolario, algunos párrafos de la poesía de Silvio
Rodríguez que pretenden ser el inicio de un debate colectivo y un pretexto para
la acción desde el compromiso profesional.
Canción En Harapos
Silvio Rodríguez
Que fácil es agitar un pañuelo a la tropa solar
Del manifiesto marxista y la historia del hambre
Que fácil es suspirar ante el gesto del hombre
Que cumple un deber
(…)
Que fácil es engañar al que no sabe leer
Cuántos colores, cuántas facetas tiene el pequeño burgués.
Que fácil es trascender con fama de original
Pero se sabe que entre los ciegos el tuerto suele mandar
Que fácil de apuntalar sale la vieja moral
Que se disfraza de barricada
De los que nunca tuvieron nada
(…)
22
Antelo, E. (2007) introducción a la psicopedagoga forense. PerteneSer. CIFAP.
Ibídem
24
Bleichmar, Silvia. “Clínica psicoanalítica y neogénesis”. Capítulo 2.Edit. Amorrortu. 2008
23
Viva el harapo señor
Y la mesa sin mantel
Viva el que huela a callejuela
A palabrota y taller.
(…)
Bibliografía
•
Aldonça,
Mónica-
Arza,
Amelia-
Bongiovanni,
Zulema.
(2010)
“Psicopedagogía y marco social: una clínica de lo posible”. Edit. LugarArgentina.
•
Antelo, Elsa (2007) Introducción a la Psicopedagoga Forense.
PerteneSer. CIFAP. Buenos Aires.
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Arévalo G. Maldonado J. En Psicopedagogía.com. Recuperado de
http://www.psicopedagogia.com/ley-penal-ninos-adolescentes-delitos
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Bacelli, Luisina (2004). Tesis de Grado. “Aprendizaje de los niños dentro
del contexto de pobreza urbana”. Universidad Abierta Interamericana.
Recuperado
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http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC115569.pdf
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Bleichmar, Silvia. (1999) “Entre la producción de subjetividad y la
constitución del psiquismo”. Revista del ateneo Psicoanalítico Nº 2. Bs As.
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Cerdá, Lucio y equipo de Cátedra. (2004) “Estrategias Teóricas y clínicas
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Nacional de Lomas de Zamora. Lomas de Zamora.
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59
•
Levin, Esteban (2010) “La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica”
-Edit. Nueva Visión- Buenos Aires.
•
Levin, Esteban (2002) “La infancia en escena. Constitución del sujeto y
desarrollo psicomotor”. Edit. Nueva Visión. Buenos Aires.
Documentos
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Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación,
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social- Pcia de Bs asComunicado 2/09
•
Dirección General de Cultura y Educación. Secretaría Nacional de la
Niñez, adolescencia y familia. Cuadernillo de Lineamientos a seguir ante
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•
Ley Nacional Nº 26695 Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad Modifica
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24.660-
(2011)
Recuperado
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http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/185000189999/186022/norma.htm
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Ley de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.298 Texto actualizado con las
modificaciones introducidas por Ley 13.634 y 14.537 De la Promoción y
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Ley Nacional Nº 22.278 Régimen Penal de la Minoridad. Recuperado de
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000114999/114167/texact.htm
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Recuperado
http://www.ciep.fr/sites/default/files/migration/publi_educ/docs/maparegional-latinoamericano-sobre-educacion-en-prisones_0.pdf
de
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Cohen Imach de Parolo, Silvina (2009) “Infancia y niñez en los escenarios
de la posmodernidad”. Ponencia presentada en el IV Congreso Argentino
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59
•
Niños, Niñas y Adolescentes en Conflicto con la Ley Penal
http://www.jus.gob.ar/media/1126010/Ninos_Ninas_Adolescentes_Confli
cto_Ley_Penal.pdf
Una· estrategia psicopedagogica
fren_te al riesgo_ social
Amelia Arzd
Adn'ana Diez
(Hospital de Atencion Medica Primaria
de ltuzaingo, Buenos Aires)
· lritroducci6n
A diario en nuestra funci6n clinica dentro del Hospital, cada vez que
debemos encontrar respuestas en relaci6n con los motivos de consul
vinculados al riesgo social, nos enfrentamos a una sola realidad. Esta-realidad consiste en·damos cuenta de que no tenemos respuestas, sino infi. nida,d de !nterrogantes sabre los- marcos.conceptuales a construlr para
ayudar a resolver ciertas cuestiones·relacionadas coD;,_los problemas de
aprendizajes, hoy, en aquellos nifl.os expuestos a un aito grado de riesgo
.social.
Nos planteamos:
• tCuares la funci6n del psicopedagogo en los c11sos de alta marglnalidad?
• i,Desde que posici6n vamos a interv:enir?
• i.Que nuevas estrategias necesitamos refor:mula para tener -una
visi6n mas integral?
Basta ayer, pa.reef a suficiente descubrir la articulaci6n que Justificaba
el sintoma, a traves de la medici6n de capacidades, y la posibilidad de
resolver los efectos que·este provocaba para luego dedicarnos a afianzar
las recurses cognitives.
_
Hoy, la realidad es otra: los servicios de Salud estan desbordados par
las listas de espera.
La sociedad ha cambiado vertiginosamj!nte, asf coma las estrategias
de supervivencia.La educaci6n no ha·quedado fuera de este marco his- t6rico, y muy por el contrario pareciera que la Escuela, que era el am.bite de privilegio para la palabra, esta perdiendo racionaJldad frente a la
MEUA AKlA-Aoi1>--v..01&
60
posibilidad degenerar espacios a ciertos.i:uadros d trastomos de aprendizaje enmarcados par un alto grade de riesgo social.
En este trabajo tratarernos de encontrar respuestas sobre cual es el lugar
de la Psicopedagogia frente a los cuadros enmarcados dentro. del Riesgo
Social, cuando la rnarginalidad terrnina gen:erando expulsiones
. dentro del Sistema Educative; c6tno puede el psicopedagogo intervenir en
aqueUas situaciones p.onde·la disfunci6n del alumna nos sefiala la.
• ineficie cia de la Institucidn Escolar para conten.erlo y ayud?,rlo. Nosotras describiremos, a traves de un caso clinico, una e trategia posiqle.
Caso Cirnico
Lucas tiene U afios y cursa 2° afi.o de EGE en una escuela del Gran
Buenos Aires.'Hasta la fecha.s6lo hapodido concurrir un total de 8 a IO
meses completds ii.proximadamente desde las 6.afi.os. Esto es conse- ·
cuencia de que la Direcci6n de lit escuela no permitfa SU ingreso debido
a los trastomos de conducta, exigiendole a su madre que permaneciera
junta a el en el aula, lo cual era imp'os1ble par cuestione laborales de la
misma.
En su escolari4ad repiti6 dos veces primer afio y cuatro veces segundo. Sufrio tres cambios de escuela, una de ellas en laprovincia del Chaco.
Lucas tiene dos hermanos, todos son hijos de distintos padres. La
madre desconoce el p_aradero del padre, pero cree que estuvo preso
durante algun tiempd. Cuando ella qued6 embarazada fue echada de.su
casa-que habitaba con su padre y madrastra-, por'lo que se Vio abligada a vivir en la calle y en distintos hogares de transito.
Elmativo de consultafue porque la Escuela exigia un diagn stico psi•
copedag6gico para poder derivarlo a una Escuela Especial. Esto angustia
y desconcierta a la madre, quien siente que no s6lo no puede encontrar
un lugar fijo de residencia, sino que tampoco su hijo puede encontrar un ·
lugar, ya que es-rechazado por las distintas instituciones. Segu relata la
madre, Lucas comenz6 a desc9ntrolarsea las 4 an.as, en uno de las hqgares de transito, donde sufri6 mucho maltrata, y de donde las echaron por
las trastomos de conducta del hijo.
De lahistoria vital, surge coma significativo:
• El embarazo de Lucas recien fue registrado por la madre n el quin• to
mes: "Yo estaba planchando y sent!en la panza coma una pelota que
se habl'.amovido_paraotro lado, y me acoste, me quede pensan• do
que serfa lo q eJenfa adentro. Fui al me_dlco y me dijo a1 vermes6lo
la papza, que estaba embarazada Yo lo tome muymal".
UNA
EITMTEGIA P'IICOFEO-"GOGID. fl\ENiE.At R:ESGO'SOCW.
61
- Este·'':Jm darse cuenra'>-ttel emoaiazo no solo muestra las fallas de la
percepcion, sina q_ue tambien seftala un camino incierto hacia la
subjetivaci6n. Segun Silvia Duschatzky y Cristina Corea, la desubjetiv-ii.ci6n radica en este casa: • la imposibilidad de insta!ar alguna
condicion· subfeti-va para hacer a1go con lo real de un embarazo".
Segun ellas se abren dos camLnos: el de la supervivencia o ei de la
·subjeti-vacicln.
- Paxto normal, peso alnacer2,200 kg.Nose observan dates demayar
signi:fi.cacion en Los primeros aprendizajes.
Enuresis enti:-elos 6 y 7 a:iios (coincidente con un cambio de ha gar)
Trastomos en el sueno: "duerme mal, pega patadas, inquieto,
grita . "
Durante toda su crianza presenci6 escenas de maltrato..yviolencia
dentro de la familia y en los distintos hogares. Es esta violencia la
que impide el paso de una ley ordenadora, donde Lucas queda en
posici6n de objeto, sometido al deseo del Otro. La agresi6n aparece
en el coma estableciendo un tipo de distancia.
- Cuando la madre es expulsada:: de su casa patema, cornienza a peregrinar por distiµtos hogares, y llega a dormir en la calle junta a su
hijo. En varias oportunidades intent6 volver pero no le perrnitier9n
ingresar. Otras veces vivieron con el tfo materno (que es delincuente y cada tanto queda preso por largos perfodos).
Nos encontramos con una familia expulsiva, que no.puede funcianar coma lugar de refugio y preservaci6n.
-La madre manifiesta que debe estar permanentemente detras de Lucas
cuidandolo. Es aquf donde aparece una realidad: si la madre esta
detras de Lucas, no tiene nadie d·elante de el que le sen.ale un
camino.
En l;;t estructura .cognitiva del dlagn6stico aparecen eas descompensadas coma la adecuaci6n perceptivo-motora y }a 16gico matemati- ca.
Presenta trastornos en la funci6n .ejecutiva, en la planifiqtci6n y ejecuci6n. Tiene buenamemoria, rouybuena predisposfci6n para la tarea y
buena atenci6n.
Su CI {coeficiente intelectual) fue bajo (65), pero no nos quedamos
con la evaluaci6n cuantitatlva. Nuestra apreciaci6n cualitativa nos perrniti6 comprobar las posibilidades de Lucas al repreguntar. Su tiempo es
otro, y seguramente si el doce;nte tuviera en cuenta esta posibilidad, otra
serfa la evaluaci6n escolar. No alcanza tan s6lo con la medici6n de las
capacic!,ades para el aprendlzaje, es necesario fundarnentalmente tener
una visi6n integral del nino paciente.
MWA
hv. . ADWNA Diez:
UNA ESTAATEGIA fSIC0PEDAGOGICA FREt-,TE Al P.!ESG0 50OAl
63
E trategla de
obordoje
· Ciertnmente, si nos atuvieramos a los resultados obtenidos, Lucas
J)l.ldrJa hnber aide aceptado en unaEscuela Especial, que segura.mente al
poco tlempo lo expulsarfa, yperder elreferente de "comiin" lo estigmatit.iufa mucho mas. Como psicopedagogos, debernos tratar de propiciar
en nuestros pacientes, a traves del tratamiento, el mejoramiento de la
nutoe:itlma y la facilitaci6n de la iniciativa y autonorofa progresiva en el
11ptlin dizaje1
l!n este ca.so en particula,r, nos planteamos coma estrategia la propuesta de Marfa,Puerta de Klinkert sobre1lesiliencia y la estimulaci6n del
nl11o para enfrentar desaffos.
Entendemos por·Resili ncia a la capacidad de· hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas fortaleciendo o incluso.transformando". (Grotberg, 1996)
Esta lfnea c:le investigaci6n.nos interes6 particularmente, dado que
dunmte el dlagnostico pudimos identificar ciertos. factores protectives que
surgleron espontaneamentepermitiepdonas c_onside.rar que el cami- no
adecuado para ayudar a Lucas, era aquel que activ_ara la resiliencia,
ayudl'indolo a re·sistiry con,struir optimizando las recurses que posee.
· · · Segun esta investigaci6n debemos centrarnos en fortalecer los facto. r11il protectives mas que poner el acento en las factores de riesgo.Tenien- do
en euenta la historia de Lucas, po demos considerar coma factares de riesgo
que podrfan dificultar la activacic5n de resiliencia, a:
• La cnrencla de un hagar estable
• El fracaso reiterado en el proceso de escolaridad
-,La carencia de redes deapoyo, quelo ayuden a enfrentarlas dificul·
ta.des famlliares
- Carencia de opciones para el desarrollo de destrezas que favorezcan
su autoestima
- Pabreza
-Violencia
- Padr.e ausente
Sin embargo, contabamas con la madre q_ue, pese a todo, intentaba
defender a Lucas, pidiendo ayuda a las. profesionales; en detemrlnado
momenta mo.str6 cierta resistencia cuando, al no ser admitido un dia en
el colegio, fue hastala c.9misarla y denuncici elh.echa, dondelabra:ron un
acta (esto re]acionado con su temor de que algun jue:z; pudiera..sacarle la
tenencia de sushij os).
Nue tra tarea consisti6 entratar de acti.vru: resilienciaentre T:..ucasysu
familia, reconociendoy fortaleciendo las vfnculos que los uneh.Asitambi.en estab]ecimos redes con.las distihtos profe 1onaJes que1o aiiendeny
conlalnstltuci6n escolar, para.que pueda encontrar una respuesta desde
.adentro, coma partfcipe necesaria.
Como psicopedagogos tenemos la oportunidad de activar resiliencia en
nuestros p acientes, c.asi sin darnos cuenta y cotidianamente. Segurament? uno se pregunta: iQue clase de resiliencia active? 0, ique sucedi6
con mi paciente cuya resiliencia ayude a activar?
··
P9r ejemplo, en una oportunidad a la pregunta de "tcuantos dias tiene
una sernanai"; Cristian respondi6 rapidamente: "tres".
Le pedi que las nombrara, y aill su respuesta fue correcta, nombrando las siete dias. Al sefialarle lo bien que me contestaba cada vez que se
tomabaun tiempo parapensar,.huboun cambio de postura y de actitud,
ya sus respuestas no fueron tan aceleradas, mostrandose mas segur·o a1
contestar. Alli activamos resiliencia.
Sabre la posibilidad de centrar nuestra atenci6n en los factores protectores para activar Ul).proceso de "rebate", el matrimonio Wollin (investigadores del concepto de Resiliencia) consideran dos modelos posibles de
intervenci6n: el modelo de dafio o el de desa.fio.
En el·"modelo de dafi.o" el adulto interviene marcando la falta, es
cuando los maestros o profesionales evaluamos y actuamas sin dejar
espacio de participaci6n de las personas a quienes esta dirigido. Se considera al nitio coma un ser indefenso sin capacidades, al que hay que
proteger.
En cambio, el "modelo de desafio" es el que permite conocer en el Otro
la capacidad que tiene de ayudarse a sf mismo. "El trabajo que se
· hace sabre la base de laresiliencia ayuda a las mismos individuos ya las
grupos a identificar los recurses, las fortaleza, las habilidades ylas posibilidades que hay dentro y fuera de ellos, ya emplearlos para canseguir
su desarrollo, lograr sus rnetas y superar sus difii:;ultades." (Puerta de
Klinl<ert, Maria-2003)
Nosotras decidimos .intervenir con el "rnodelo·.de desafio", para ello
tuvi:inos en cuenta distintos a:mbitos generadores .de resiliencia en los
que se movfa Lucas.
Considerarnos las rede.s saciales informales en las cuales se rnovia
Lucas, buscando en estos espacios personas quele ofrecieran aceptaci6n·
:incondicionaJ, teniendo en cuenta que justamente lo que arganiza a un
:n.i:fi.o es ten er a aJguien incondicional.
:Esa persona. facondicional debe tener una actitud abierta, que lo ayude
a moldear: su conducta. de manera que resulte aceptable social y
morali:nente denu:o del contexto cultural donde vive.
Al memento, solo contabamos con la madre, quien reunfa cierto
gxado de incondicionalidad.
Establec:imos c.onta,cto"enredconiaEscuela, el neur6logoy el grupo
c2 1. .
64
Al'[EW, Mr.A. -ADru»lA DJEZ
El medico neur6logo abord6 los aspectos organicos, co1vun-segui-
rniento y tratamiento para mejorar las alteraciones conductuales ,que le
irnpedian perrnanecer cuatro horas en la escu·eJa.
Tuvirnos varias entrevistas con el gabinete y direcci.on de la Escuela,
generando un espacio para pensar ·c6mo contener a Lucas en·.vez de
expulsarlo y ponemos de acuerdo en estrategias pedag6gicas J>osibles,
que favorecieran las aprenclizajes. Entre eUas par ejemplo, cuando
comenzaba a ponerse inquieto, era llamado debiblioteca ogabinete a fin
dehaceralgunatareaespecialquea elle agradara, basada ensus propias
habilidades.
Tambien mantuvimos entrevistas con la abuela (madrastra de la
madre) para, poder escuchar su yersi6n, la cual nos sorprendi6 ya que
nos encontra:mos con una persona preocupada por Lucas, per□ muy
enojada con su hijastra. En apariencia, esta abuela tenfa capacidad de
gesti6n desde lo econ6mico,. y se deriv6 al equip □ de familia para ayudar a mejorar JQs vi'.nculos que permitieran la inclusi6n de Lucas y su
madre.
Lucas empez.6 a senti:tque erairnportantepara las otros.
Enuna ocasion, un dfa lluvioso, alllegar al consulto:i;io manifesto:
-Cref que no ibas a venir, porque el dfa estahorrible.
-iC6mo no iba a venir, sabiendo que vos estabas citado!-contesto el
terapeuta
Podemos observar en este corto dialogo, un tipo de intervenci6n
donde se muestra la disponibilidad del terapeuta, comq estrategia yen
mucbas ocasiones selo atendio aunquellegara tarde.
Otro ambito generador de resiliencia es la dimensi6n espiritual:
la madre de Lucas practica la religi6n evangelista. Esta pQsibilidad.
perrniti6 que los fines de semana el nino pucliera aprovechar·ciases de
apoyo que se ·daban en el Temple. En estos espacios aprendip a leery
escribir, siendo el primer lug·ar educative donde se sintio valorado y considerado.
Tambien esta inclusion perrniti.6 mostrar a un Lucas m sociable
dentro del grupo de niiios, ya que no generaba problemas de conducta.
Es probable queladinarnicanormativadeestos grupos no sea tan_rlgida
como en la escuela, pero le 'permitieron tener amigos de su edad pudiendo compartir juegos e intereses.
En cuanto al desarrollo de aptitudestiene que ver con aprender a respetar n6rmas y lfmites de una manera plenamente consciente. ,Tiene
mucho que ver con la aceptacion del otro, porque en la medida que el
nifio es aceptado tal como el es; puede ernpezar a aceptar.
65
UNJ. EITMTEGIA fSICOl!D.AG6 1CA fflENT'EAL PJElGO !COAL
Desde el tratarnien1o psicopedagogico tratamos de favorecer el desarrollo no solo de aptitudes, sino tambien de las habilidades que le permiten empezar a tenet confianza en aquello que el puede hacer, porque
yaJo conoce o puede aprenderlo.
Antes mencionarnos situaciones como la toma del Wisc, cuando· decia
cualquier cosa, casi sin pensarlo ya que el suponfa que no lei sab!a.
Trabajatsituaciones, cotidianamente fortaleciendo en el la seguridad cie
que puede hacerlo, asr como cuando puede ju gar a unjuega muy reglado y ganar.
Se trab;;j6 sobre el desarrollo de la au.toestfma, entendiendo.como ta]
la capacidad del individuo para quererse a sr mismo. Tiene relaci6n con
su potencial y stis lirrutaciones. Desarrollar este aspecto en Lucas fue
fundamental, ya que siempre manifestaba "no saber" y "no poder"
habiendo sido instalado en ese lugar.
Porultimo;ayudamos a desarrollare/ sentido del humor. Esta es
. "..• una capacidad que parte delreconoi;imiento yla aceptaci6n de lo
imperfecto ydelsufrimiento,logrando su integraci6nalapropia vida
enforma posltiva, de talmanera que se convierta en algomas
soportab!e (.•. ) no se puede ensefiar, pero si'. se puede crear un
ambiente de confianza en el cual las personas se sientan con suficiente autoridad para reir a gusto y liberar tensiones" (Puerta de
I<Iinkert, Marfa; 2003).
Lucas posee mucho· sentido de humor, y en varias ocasiones lo
demostr6.
Todos los ambitos descrltos anteriormente son generadores de resiliencia en las personas ymantienen una estrecharelaci6n que los integra
comoUJ1 todo.
En este caso particular ra es-categia elegida nos.permitio articular las
clistintas intervenciones con caracter singular y asistencial. Conectarnos
con la farnilla, la escuela, el neurologo, el equipo de familia y laiglesia, no
pe.t'miti6 activar:unared de contenci6n que probablemente sea sustentable en el tiempo, en la medida que nosotros favorezcainos la resniencia en este grupci familiar.
Hoy, no alcanza con una intervenci6n diagnostica y de articulaci6n en
las areas cognitivas. Es necesario activar los factores protectives que
permitan desarrollar resiliencia que permita desarrollar las potencialidades en el otro·.
Asf mismo, consideramos pertinerite hacer una integraci6n de Lucas
a Escuela Especial, paralelamente sin que pierda su pertenencia a la
escuela comt1n. Esta es una tarea ardua, teniendo en cuenta que ·en la
provincia deP.uenos Aires lareforma educativaha tomado como rehenes
a los niiios que no alcancen el nivel deseado para·un 9° afio, y por ello
'-
AMWA AfcrA • AOR!ANA DlEZ
66
--ensos como e-}-de Lucas pueden quedarindefinidamente
atrapados en 2°nf\o si no alcanzan la alfabetización.
Nos pareció importante poder compartir en estas �ornadas,
la pro•puesta del modelo de desafío, que consiste en reconocer
que:
�Los seres humanos no nos e!}contramos totalmente
desprotegi­ dos y. vulnerables ante la fuerza de un
evento que en sí mismo puede implicar daño o riesgo
de daño. Todos poseemos.una espe­ cle de escudo
protector, lo que evitará que esas fuerzas actúen
Inexorablemente
sobre
nosotros,
porque
nos
sirve
como wiaespe• ele de filtro que atenúalos posibles
efectos desagradables o noci­ vos, y muchas veces
logra
incluso
transforni.arlo
en
factores
de
transformación" (Puerta de l(linkert; 2003).
Bibliografía
DUSCHATZ.KY, S·.¡
2002:
COREA, C. (2002) Chiéos
2003,
Buenos Aires, 2000.
en· Banda,
_.
Paidós, Buenos. Aires,
lntroduccion
la nromociOn de
resiliencia con
nHios v adolescentes
E
I. problema de Jos nii'io.s:, nifias y adO:le-scen:!es er1siiluacion de vulnerabilidad p.sioo!>Ociai . y la posibilidad de desamillar rn:lervend ones
eJicaces para su abordaje, es el. nudo al qu:e nos hemos e.n:frentado.
Thd:-st la tendencia de al)i;;uxlar J;i:s, si.waciwn:s de riesgo y oos: oo:nter.ros
de pobreza. s6lo dt:!Sd!! la perspecti .i del druilo y de $\iSc OOJH'!ot;i.sci®e$
.111 g ;:l'li\•as.. El cnfoqu d 1:1esilie.ncia,
cambio, nos rmiti6 unamin.da.
diferen e, c,mtmda en las ca cidad!'18 d: la poblac:16n de qui? $1:! tra ropa m hao·.r fre:n e a. la. advers.fdad,
Este w;i,rto es el l-e'S'l.llt do del l:ra.ba}O investigativo de CJJatro lllft05l,
Entre la vulnerabilidad
v la exclusion
i\li;,a t;fo en el mawo del progJama de formaci6n de mvestigadoraes de
la Unive.skl.id de DY.enos Aires (Be(i'l!S UBACyn, l rab.iij1:1m o:.1 ,:;on bi
]nstituciones dos del gobfcmo d fa dud.ad2 y un.•1 d J gobfomo nad oltl; 1, en trovis t11,n.do a t..-a.baI3do.n!S,
t udia n.do ! jos, ytrabajando en
:gmp,a con nil'ios en um1deella. . El objctivo d la inv'l'siigacion fue de.sribi r I= facto re.s qu actuim taciilitando o J!es'ningjend o Jos prooe.sos re- iJticu tes en ooblacion inrantil•jlll'enil exp ue-st il a situaciones: de vuilne.-a-
bili.d adl ps:ioos:ocial e in.:iti!tu:ciom1lizada.
Herramientas para
la transformacion
En virtud ,d -: rnidelM , pJe la dim,ens,:i6n el.-cioM] es «m stl.t\ltiva
del mundo hum,uto, y es particulamtente cruciaJ eri ]a in!an.da, es qu
bemos p1n1sado qu:e nl e:ru:uent r,o entro Jos adultos con. imtlgcnes de Jo
que l!S un nino y ]os nit1os rea.les puede tomar las formas de Ul'L d e-se n.. uentro.. [ru;lagamosentonoes estas imagenes, e-Sf;;is lematiz.aciones, estas
,wuT, ci011es,. oomo el marro y oondicionamiento de las posibilidades ,de
promoci6n de sah,1d. y des.arrollo. Los aduitos. co nstderados soo, a su vu,
b, 1Cl!Qf¢$ de, ifis.tituclo s qui:! e1. Estado d, arr.ol!a para tratar el de-::imparo. Esta dimel'l!Si6n m.atiz.a y cmrn1rra lais p m:i"bi1id 11d es d e e :ru:wm- lro
o desencue:n:tro, limita. y rondidona las acciones perui:ables y posibles p::na
Jos trabajado res. Todo un. esp<1ci.o de romlk:to politioo es acar.11 adloI or cs
ta. perle:nen cia, en tanto SQn las: poiUica:s pll.lbl:ica , desarrolladas o
8
Valeria Llobet
dis continuadas. por el mismo Estado, una de las dimensiones centrales de
producci6n del desamparo infantiL
De este :i:nodo, hemos intentando refle:,d,onar sobre las intervenciones, abriendo nuevo campos de preguntas para incluir·:
las estrategias que los trabajadores desarrollan para implementar. los
lineamientos institucionales, que abren una brecha entre las
fon:nulaciones program,:iticas y la cotidianidad :institucional;
e las formas en que las problemas y la pobla.ci6n son pensados por las
instituciones, en:fatizando en las carencias o en las potencialidades;
e las modalidades que desarrollan las instituciones par acoger o no
a lqs trabajadores y los problemas originado-s en fa practica cotidiana;
·
·
$
los valores que toma la informaci6n en las instituciones, dificultando o facilitando su tiso como retroalimentaci6n de los resultados
de la intervenci6n;
(I la posibilidad de trabajadores y nifios de recrear vinculos en los que
los circuitos de repetici6n sean progresivamente restringidos.
Estas di.m ens iones configuranan las posibilidades de las institucio- nes
de promover resiliericia, entendida coma la ptomoci6n de autono- mfa,
independ cia, :iniciativa; sociabilidad Esta posici6n retoma uria de las
vertierites conceptuales del enfoque d-e resiliencia, no la mas divulgada en lo·s ultimos tiempos. Ei interes suscitado en el campo psicosocial
par el concepto ha acarr ado, en pas de su divulgaci6n, un acallamiento
de.l debate
te6ric o-polftico · airededo r del tema: ciertamente, no hay una
def:inici6n consensuada de resiliencia, encontrandose en cambio varias
ciefu:riciones altematiyas. Creemos qiie la·s variante
· . de definici6n mas
divulgadas ultini:amente adolecen de dos problemas (que se agregan al
hecho antes mencionado de soslayar el debate).
En cuanto a1 problema te6rico, resultan, en primer h1gar psicologistas en extrema ; al plantear un tratamiento de las determ:inaciones ociales como variables psicol6gicas individuales. Como segundo aspecto te6rico, el tratamiento superficial de los procesos psicol6gicos y sod.ales
conlleva un riesgo d.e banalizaci6n de estos. Elproblema politico es sefialado unanimemente par quienes critican el enfoque: SU caracter conservadoi". Ambos problema,s de que adolece la propuesta mas difundida son
retomados este text.o, eri. el que se pretende desarrollar una propuesta
diversa.
La deprivac:i6n, asociada a las situaciones de constituci6n subjetiva de
las nifios, implica una falla eri la provision social. Esta puede ser re&
en
Introducci6n
tituida, permitiendo espacios de subjetivacion que r ecuperen · marcas
identitarias para historizarse. La disponibilidad del adulto para reconocer al ni:fio o al adolescente, en lugar de nombrar al "menor", es una condici6n indispensable para la promoci6n de resiliencia, entendi dola
. tambien en el sentido de la provision de reconocimientos positivos de la
identidad; de relaciones de confianza consistentes, de holding, en donde
nifios y adolescentes I;''uedan construir los puentes entre realidad .y fan. tas f.a, entre pulsi6n de vida y pulsi6n de muerte. ·
·
. La apertura de las instituciones a las paradojas que las co_nstituyen, al
intentar promover la ciudadanfa en aquellos a las que definen a priori coma ciudadanos, permitiria repensar las form.as de significar exitos y
fracases, proveyendo perspectivas realistas,.pero tambien rriensurables.
Resulta necesario habilitar el espacio para poner en cuesti6n la institu-.
ci6n, de modo tal de aceptar el rechazo del bien propuesto a los nifios,
no como·demostraci6n de su desagradecimi ento, sino . como condici6n
para encontrar un adulto que reconozca al nifio y le permita interrumpir la
repetici6n.
La pobreza se incrementa con un dramatismo s6lo comparable al de
la acumulaci6n de riqueza (de expropiaci6n). La aplicacion de la doctrina neoliberal, en sus versiones orto y heterodoxas, ha acelerado el dinamismo de la sociedad en el sentido de acentuar las d sigualdades sociales, agudizando los. fen6menos ,de disgregaci6n y fragmentaci6n, con
consecuencias de auniento de la violencia.
·· ·
En la decada del 70, el 5% de la poblaci6n vivia en hogares con ,in
gresos ba,jo la lfnea de pobreza, en los 80 subi6 al 12%, a partir de 1998'
se incrementa notablemente superandq el 30% yen 2002 llega al 51%, en
tanto que el 21,9% se encontraba en situaci6n de indigencia (SIEMPRO
2002): Los ni:fios y las nifias constituyen uno de las grupos con mayoi
vultterabilidad a lo.s procesos de ajuste: el 66,6% de los menores de 18
a.nos son pobres. La mayor parte de las pobres son ni:fios y ni:fias y la mayorfa de ios nifiosynifias son pobres (Lozano, 2002). Los ad'olescentes d.e
14 a 1.8 afios representaban; en 2001, el 272% de la poblaci6n. La escola'. ridad diferencial poi- quintil de ingresos afecta a este grupo con partiru- lar
inequidad: el 37.9% de los adolescentes del Quintil 1 no se encuentran
escolarizados, frente al 5.2% de los adolescentes del QuintilS (SIBMPRO,
2001). A su vez, sari un grupo altamente vulnerable a los efectos secundarios del proceso de acumulaci6n de riqueza / empobi-e cimiento, tales,
como el aumento de la violencia. En 1987, 425 menores de 18 anos fue-,
ron victimas de delitos registrados en el sistema judicial de la provinci
e Buenos Aires, en tanto en 1997 lo fueron 1 .621. En 1999,·vein tisei.s
Valeria Llobet
nif\os, nifias y adolescentes se hallaban institucionalizados en organismos publicos y privados, se estimaban en veinticuatro mil los nif\os y nifias que deambulaban en las calles y en seis mil a Ios que vivian en ellas
(UNICEF, 2000). Esta situaci6n es aun mas acuciante hoy.
El contexto de desaparici6n del Estado como garante de las condiciones mfnimas de subsistencia y protecci6n profundiza el desvalimiento
infantil.
lC6mo es posible, en situaciones de dramaticidad social como las enfrentadas, generar posibilidades de empoderamientos, ciudadanias, y salud para sectores tan vulnerables como nif\os y adolescentes? Desaffo al
que se enfrentan las instituciones, sumado al de producir un cambio en las
formas de relaci6n del Estado con los nif\os y adolescentes pobres, en la
encrucijada entre protecci6ri y tutela.
Se trata de un problema de existencias sociales: lque subjetividades
son posibles en estos contextos?, lpodemos pensar en la constituci6n de
sujetos aut6nomos, creativos?, Lpodemos pensar en la constituci6:n de
ciudadanos? lPodemos formular -como sociedad- un proyecto que los
incluya?
Lejos de los planteos que ubicaban en la infancia un sujeto social responsable por el futuro de la sociedad, estamos frente a la demanda de
constituir una posibilidad de futuro para los nif\os.
Este texto resulta del cruce de distintos espacios, recorridos, voces. Es
polif6nico, en tanto la voz y el criterio metodol6gico de la investigadora
reconstruye en un nuevo texto las voces de los entrevistados junto a la
teoria. Distintas reflexiones y reformulaciones son producto de discusiones con colegas y amigas/ os, en espacios institucionales (Taller de Metodologia de la Investigaci6n de la Catedra de Psicologia Preven tiva de la UBA,
Taller de Investigadores en Salud Colectiva, Programa de Democratizaci6n Familiar de la UNGSM) e informales. Quisiera reconocer especialmente el aporte enriquecedor y critico realizado por la licenciada
Susana Wegsman en el marco del Programa de Capacitaci6n en el Enfoque de Resiliencia.
Agradecemos a las y los trabajadores de las instituciones, y a los niftos, nifias y adolescentes que nos brindaron su tiempo y parte de sushistorias.
NOTAS
1. El trabajo de campo fue realizado en los aftos 1999 y 2000.
2. Un hogar transitorio (que denominaremos "A") y una instituci6n de dfa (que
nombraremos "B").
CAPiTULO
2
Los niiios y niiias en situacion de calle.1
Caraderisticas demograficas y subjetivas
Ninos y niiias en situacion de calle:
las definiciones en problemas
n a de las p e cu liarid ad es de la poblaci6n que usualmente se denomina "chicos de la calle" es su institucionalizaci6n, es decir, su surgimiento como categoria poblacional y problema social en un complejo p roceim hist6 rico que cristaliz a con la creaci6n de instituciones especiales, en las que esta poblaci6n tendra "su lugar". Tanto como categorfa -minoridad, infancia en riesgo, vulnerable- cuanto como objeto de
in terv enci6 n, las instituciones de] campo de la minoridad han construido una poblaci6n y un p ro ble ma.'
La categoria "nif\o/nifta de la calle", sin embargo, parece recubrir una
dive rsid ad de situaciones que es necesario indicar. En primer lugar, esta
categorfa surge, en tanto enfoque (posiciones te6ricas y Ifneas de ac- ci6n),
como reacci6n • a la doctrina de situaci6n irregular. Los "nif\os de la calle"
vienen a suplantar a los "menores en situaci6n irregular". Se in- tenta devolver
con ella calidad de infancia a Los nif\os que eran objeto de la tutela estatal.
Es inclu so a partir de la eficacia practica de este enfoque que es pues to en
cuesti6n el centro mismo de Ia doctrina de la situaci6n irregular, al plantear
que estos niflos y nifias de la calle son sujetos de de- recho y no objeto de
protecci6n / disposici6n tutelar. Como primer mo- men to de sep ara ci6 n
te6rico etica, esta categoria vino a separar el cam- po de La in fan cia
vulnerabilizada de su asimilaci6n a la delincuencia o pre-d e lin cue ncia.
En la definicion mas usual, prop ues ta por UNICEF, se entiende que un
nifto o n iftas que viv e en la calle y ha roto todo vfnculo con su fami- Li a
<le or jge n, es un "nino/nifta de la calle, " en tanto un nif\o o nifia que vive e n
l a caJ]e d.uranle e1 dfa, pero regresa a su hogar familiar, es un "ni- n.oI nma
en la calie" .
U
18
Valeria Llobet
Sin embargo, encuadrar a los niftos, niftas y adolescentes concretos
en alguna de estas subcategorfas no resulta tan sencillo; En primera instancia, debido a que la estancia de un nifto en la calle no suele ser producto de una abrupta y/ o disruptiva expulsi6n o fuga d_el hogar, sino
. que generalmente es un proceso por el cual los niftos que estuvierori ,;en"
la calle pasan a ser "de" la calle. Ademas de ·ello, encontramos en estos
ni:fios, niftas y a. doles centes formas diversas de estar en la calle, signific dos diversos de la calle, incluso usos de otros espacios. ,Es un nifto de la
calle quien se ha ido de la casa de sus padres, pero no duerme en la calle, sino' A_Ue
ocup6 una
casa abandonada? Muchos• de los niftos
y adolest..
•
•
.
centes que viven en_ la calle mantienen contactos; con diferente frecuencia,.con su familia: ,son niftos "en" o "de" la calle? Resulta en estos casos
necesario forzar los terminos de las definiciones te6ricas para recubrir la·
realidad a que aluden. Ello supone preguntarse si no resulta necesario redefinir la comprensi611 te6rica.
Si bien en su origen, el enfoque "niftos y nm.as de la calle" result6 superador de culpabilizaciones, victimizaciones y, en term:inos mas gen rales, penalizad6n de la pobreza, existen hoy indicios que llevan a suponer
la necesidad de repensar esta categoria, en tanto parece ocultar mas delo
que devela. Homogeneiza los modos de estar en la calle. Si bien a
des rasgos sigue sieJ!do util para referir el fen6meno de la infancia vulerabipzada; y resulta una_ &\lerte de marcador epidemiol6gico para
identificar a
poblaci6n en situaci6n de Jjesgo, desconocet qu-e encu-'
bre lJlla realidad multfvoca_es err6neo. La reformulaci6n"c mo "niftos y
nm.as en situaci6n de calle" es tambien poco operativa.
··
gran-
una
un
Por
lado, a pesar del uso creciente de la aclaracicm "y niftas",·no
s.uel e incluirse una perspectiva de genero para pensa·r tal poblaci6n. Y resulta evidente que no es lo mismo.ser una nifia o adolescente mujeren la
calle que ser tin var6n. Los riesgos que enfrentan no son los mismos, las
estrategias que construyen tamp·oco. La diferencia sexual parecie_ra ser
puesta en cuesti6n por las adolescentes en la calle, _que asumen posturas,
rasgos y conductas masculinas como estrategias de protecci6n. Los usos del
cuerpo en el espacio que habitan los chicos de la calle son s6lo varo- niles
(en el sentido de identidades generizadas de modo tracijcional), in-. cluso
para las mujeres que lo habitan. La asunci6n de una posic:i6n mas- culina
se constituye eri la protecci6n generalmente usada por las adoles- centes, y
trasciende la adopci6n de conductas, llegando a construir otra relaci6n con
el lenguaje (por ejemplo, el uso indistinto de ambos generos sin respetar el
sexo del sujeto y/u objeto aludidos), mas aun, con la iden- tidad. Algunas
adolescentes usan nombres de var6n para nombrarsep n.
Los nifios y niflas
situadon de calle
19
la calle. Son facilmente confundidas con varones; y se enfrentan en peleas cuerpo a cuerpo. Se refieren a si mismas con apelativos mascul:inos ,
resisten las marca de sociali.zaci6ri tradi cion_al fe menina: ropas, adomos,
juegos ; etcetera.
Por otro lado, ,es igual el nifio que convive cort una 0 ran chada" que
aquel que lo hace CO!) un hermano o amigo, sin formar parte de un grupo? ,Se encilentran
la misma posici6n el nifto que lleva algunos meses viviendo en la calle que aquel que ha: vivido por algunos afios? Resl;Utan pregun que, frente aJ.os niftos concretos, es necesario realizar.
Entonces, si bien·la categoria reviste una operatividad impoitante a
Ia hora de definir politicas o a ciones, ello no debiE:ra desmerecer qtie la
realidad que·en globa es compleja. Ninos, nifias y.ado escentes comparte·n a grandes rasgos un modo de vida. Ello no necesariamente los hace
un "grupo con existencia real" (Castellanos, 1991). Este modo de vida,
tanto en SUS aspectos materiales cuanto simb6licos, es mediado por distintas dimension.es que hacen divergir las trayectorias personales.
La reformulaci6n mencionada; "niftos y nifias en situaci6n de calle",
parece adolecer tambien de problemas, en tarito engloba por el signo visible: al estilo de la fenomenologia psiquiatrica, hace pensar que el rasgo
(I calle) es lo determinante, o clasifica desde la perspectiva de la moles. tia social, al ser usada por algunos actores. Como contraparte precisam nte por ser fenomenol6gica y ceritrada ert el aspecto situacional, po. drfa permitlr evitar esencializaciones y manejar un_a dimensi6n relacio-·nal y contextual en la conffguraci6n de los problemas..
La nod6n de."carrera de la calle" (Lucchini,·1·999) resulta importante para pens estas cuestiones, incluso para pensar en que momenta del
proceso las intervenciones son fruetiferas en el sentido de lograr consolidar una altemativa. Permanecen algun tiempo en la calle, muy variable·.
de un chico a otro, y luego de alguna man.era se van... El 'rescate" de la
calle parece ser viable mediante una pareja, un embarazo o un adulto
que provee un soporte: la generaci6n de un proyecto de vida que, necesariamente, implica una dimensi6n de proyecto a futuro. Las intervenciones parecen ser mas eficaces en el inicio y el final de las trayectorias.
Es variada tambien, por epocas, la forma .en que los niflos y adolescentes llegan a la call . En los ultimos a:fios (centralmente desde 1995, segun los datos relevados en el CAINA},3 como consecuencia del impacto
de las polfticas socioecon6micas, surgen nuevos modos de estar en la calle, niftos y adolescentes que viven con su familia en la calle, o que durante la semana permanecen en el centro de la ciudad y regresan a su ca_sa los fines de semana, sin agruparse con los niftos-y adolescentes que se
20
Valeria Llobet
ll\l
cnorninan "chicos de la calle". Los grupos familiares, como unidades
p :uctiv s, forzados por la inestabilidad y escasez de los ingresos individ\.U11 s , inc orporan activamente a los niflos en actividades econ6micas.
Illtll aiN: dOn es homologada a otras bajo la forma comun de la explotac16n y ci ufructo por parte de los adultos, homogeneizaci6n que debie-
..
'
ra t1Un bl n ser revisada.
....E
, xist n nu'Las .ni:fios y adolescentes que viven en la calle, que trabajar1 or-de alguna manera consiguen sus medios de subsistencia en ella, que
c.irculM e mod os mas o menos disfmiles. Comparten condiciones mate- rit\l
a d vid , aunque no necesariamente es uno el vector simb6lico del
mode t:hi.vida, el "estilo de vida" (Almeida Filho, 1992). Ello hace que pu·
•
r pensado como grupo vulnerable, aunque exija a las estrategias d ir:
d 6n sostener la tensi6n entre singular y colectivo, para poder hac r
lugar.a l particularidades que, de otro modo, parecen ser fuertes
.._condid
on antes a sus posibilidades de eficacia e im pacto.
·
Desar,:ollo infantil y resiliencia
HcmQ cons ider a do aquf, como niflo, nifla y adoles ente en situa0:6n de
rl go psicosod al, a aquellos y quellas que, al ser comparados con la
m d·i d su.edad, no se encuentran en una situaci.6n- apropiada para 10:-
gr r su
desarr o Jlq ffsico; emociorial y/ o psicosociaL
·
.
. L vida en J a calle·puede ser perjudicial, actuando en contra de las po
ibilid des de desarrollo psicosocial, en funci6n de las experiencias de adv
id d que los niii:os y adolescentes atraviesan . Sin embargo, la mis- m vid en
situa ci6n de· adversidad puede posibilitar experiencias pro- motor de l de
sarrollo. Por ejemplo, las _estrategias que desarrollan niflos y d 1 centes en
situaci6n de calle para enfrentar las· situ aciones de -es a y d rlesg o, suponen competen<::ia y ;nitonomia.
,; Es posib le destacar cuatro areas del desarrollo: social, cognitivo, afectivo y' & ico. En cada una de ell_as, pueden identificarse evidencias de
rl sgo o vulnerabilidad para el desarrollo, y de estrategias_o adaptabilid d activa en la experiencia cotidiana de niflos y adolescentes en situa- d
6n de calle. Con respecto al desarroll o so9 podemos seftalar, como
evidencias de vulnerabilidad, en el .i;ea de id ntidad social, la exclusi6n
y los preconcep tos estereotipados con que la sociedad construye la imag de los ni:fios, y como indicios de estrategias positivas o resilientes, la
Los nifios y niiias en situaci6n de calle
Ll
tunismo y la inestabilidad, siendo por el contrario positives el estableci. :rniento de vfnculos, el: cuidado mutuo·y la reciprocidad.
.
Con respecto al desarrollo cognitivo, serfan evidencias de vulnerabilidad, en el nivel de las funciones cognitivas: las consecuencias del uso
de drogas; el deficit en la atenci6n concentrada, la temporalidad y la memoria; y los problemas derivados de la precaria escolarizaci6n (asociados en general al lenguaje). Como indices positivos, son seftaladas la
atenci6n difusa con amplitud viso-espacial (que permite registrar diversos estimulos simultaneamente); la denominada "sabidurfa de calle", como forma de aprendiz'ajes sustitutivos de los escolares (facilidad con relaci6n al dinero, al calculo, de aprender n:uisica y de aprender computaci6n). En particular, la musica esta en estrecha relaci6n con la creatividad
de-los nifios (CEP-RUA).4
En cuanto al desarrollo emocional,. se seftalart como evidencias de
vulnerabilidad en el nivel vincular la perdida de un vfnculo estable con
la familia y con la comunidad. Por el contrario, SU reemplazo por vinculos con grupos o modelos relevantes evidencia el desarrollo de estrategias adaptativas. La ausencia de relaci6n estable de protecci6n y cuidado por parte de un adulto es considerada un indicio de vulnerabilidad
. en el nivel de la estabilidad emocion . Son consideradas positivas la autonomia y la libertad desarrolladas en compensaci6n.
Finalmente, son considerados evidencias de riesgo respecto del plebllsqueda de oportunidades y el deseo de su peraci6n. En el area de
las
no_desarrollo f:fsi·c o la falta p.e abrigoJ la exposici6n a inclemenci s clim.a:ticas, la exposici6n a accidentes y a vi9lencia, la falta de garantla de- alimentaci6n, el uso de· a:rogas, las relaclones sexuales no protegidas, las
enfermedades no tratadas: Son indicadores de salud la ingeniosida9-, el
oportunismo, la protecci6n del grupo, la reciprocidad, y el apoyo insti- tucional.
'
En convergencia con esta lf.-qea de la psicologfa del -d esarr ollo, las in. vestigaciones en resiliencia han descrito algu.nos atributos que puedenser
considerados presentes en niflos, ni:fias y adolescentes resilientes, y
son aquellos en los que se enfocara para la promoci6n de resiliencia.
Competencia social, expresada en la interacci6n con otros, e incluyendo el sentido del humor.
Q Resoluci6n de problemas, que implica la habilidad de reflexion y
abstracci6n, y la flexibilidad para el intento _de nuevas resolucio- ries
par,s1 problemas.
<¾ Autonomia, que supone un sentido de independencia, de autocontrol, de poder y centralmente, se relaciona con la propia identidad.
Podemos resum.ir los motivos de salida del hogar familiar consignados en los legajos como sigue:
22
Monvo DE SALIDA
@
Sentida de proposito y de futuro, reladonada con la auton mfa y la
autaeficacia, asf como el grada de conh ol que la persona puedE: tener
sabre el ambien te. lmplica la posibilidad de generar e:x:p e cta- tivas y
o1,jetivas.
""°""'"""""'"""No _
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Aburrimiento
24,49
10,20
14,29
27,78
22,58
Discusiones
en la familia
16,33
2,04
14,29
5,56
22,58
Falta de dinero
22,45
4,08
18,37
11,11
29,03
Familia golpeadora
28,57
18,37
10,20
50,00
16,13
8,16
2,04
6,12
5,56
9,69
100,00
36,73
63,27
100,00
Otros
Totales
ESCOLARIDAD MAXIMA ALCANZADA -
(N: 49)
EDAD EN ANOS
% total por sexo
Total
EDAD EN EL MOMENTO DE COMENZAR
A FRECUENTAR LA CALLE · B
".,.,.. ,.
% SOBRE TOTAL
B (N: 49)
% porsexo
%
_ _ ",_
Motivo
Analizar las manifestaciones de nifios y ad olescentes en las dimensianes y los niveles mencionados permitira caracterizar las modalidades
que adoptan, en su cotidianidad, !as cand uctas y procesos resilientes. De
esta manera, nose asumen uniformidad ni estabilidad en la resiliencia. Es
necesario comp render las manifestacianes de las niftas y adolescentes en
situaci6n de riesgo, a partir de caracterizar como un continua las situacianes de vu lnerabilidad o riesgo y protecci6n.
DEL HOCAR -
--·---.10
" \ U'1,j; 7
100,00
A (N: 87)
..,...,,
.,..,.",
'·" ' ...
Masculino
%
Femenino
2
3,03
1
%
4,76
6
2,04
20
4
6 , 06
7
4,08
30
6
9,09
8
12,24
40
4,55
9
4,08
3
50
12,12
1
4,76
60
11
10,20
6,12
8
10
6
9,09
1
4,76
12
20,41
70
4
6, 06
2
9,52
go
2
3,03
1
4,76
2
13
20,41
14
6,12
90
15
4,08
Secun dario
16
4,08
Sin datos
17
4,08
S/ escolai.idad
18
2,04
TOTAL
100,00
•,,, • ·
'"' '· '"'
0,00
3
14,29
0,00
3,03
2
9,52
0,00
1
4,76
22
33,33
7
33,33
7
10,61
2
9,52
66
100,00
21
100,00
es1 rencia y recursos psicol6gicos
Consideraciones generales
La resiliencia coma concepto y herramienta de trabajo ha abierto
-para muchas personas interesadas en el desarrollo de los seres
humanos- una perspectiva que brinda un optimismo realista, ya
que va a la busqueda de los recursos disponibles de las personas
para avanzar constructivamente, aun a pesar de serias dificultades
en la vida.
Stefan Vanistendael, experto suizo, nos habla de una manera
muy inspiradora en un cuaderno del BICE (1996) acerca de la
resiliencia como capacidad humana. Nos dice:
"Resiliencia es la capacidad del individuo para hacer
las cosas bien pese a circunstancias adversas. Esto
implica una capacidad de resistencia y una facultad de
construcci6n positiva".
El.estudi _de la resiliencia surgi6 a partir de la toma de consciencia de
que iertos rnnos se mostraban resistentes y positivos frente a condiciones
a b1entales que usualmente llevan a desajustes en la conducta.A estos
:; : :s
j
htllamado "nifios resilientes". Los nifios resilientes, por tanto,
an ea pesar de muchos obstaculos en su camino.
•
Hablar de resilien · · 1·
c1a imp ica, por tanto, varias cosas:
Oue el ·nino este frente
•
.
Pobreza cr6nica viole a. una_ .o vanas s1tuaciones de riesgo:
•
los Padres, abandonc1a fam1hao s cial, enfermedad mental
ue el nino enfrent
no otras s1tuac1ones dificiles
e este nesgo 5·
d
·
ivas del mismo.
,
in ser anado por las influencias
negar
I
L
Escaneado con CamScanner
•
Que e\ niiio se desarro \le positivarnente a pesard el as in fluencias
negat\vas de su entorno.
l\amamos factores de riesgo a todas aquellas caracterfsticas,
hechos o situaciones propias del nino o de su entorno que
aumentan \a posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial.
Como concepto, la resi\iencia es bastante joven y esta llevando a
novedosas perspectivas que replantean las concepciones
tradiciona\es de salud mental. Los inicios de la psiquiatrfa infantil, por
ejernp\o -y su desarrol\o posterior- han estado marcados par una
perspectiva que enfatizaba el deficit de los nines expuestos a riesgos
y no sus fortalezas.
Hoy en dia las ideas de salud mental y desarrollo infantil han rna?
rado Y requieren nuevos modos de comprensi6n. Ya no es suf,c,ente
el rnodelo tradicional. Este queda corto. La resiliencia
coma enfoque alternativo nos brinda la posibilidad de apuntalar las
fortale.zas de. las personas • s·1 algu1• en v1.v1.0. c.1rcunstanc1.as adversas
en la infanc,a hay oport ·ct d
d
.
t.tempo perdtdo·
.
I ·d urn a es e sal lr adelante y recuperar el
·a v,a nos ofrece siempre otras puertecitas par
d onde encontrar
salid
positivamente.
as Y avanzar en nuestro desarrollo
.
La res\\iencia tambien nos
pueden forta\ecer, si contamo: sena que algunas dificultades nos
estos apoyos se \es cono
on apoyos para hacerles frente. A
PROTECTORES.
ce con el nombre de FACTORES
Los factores pr t
hechoso .l
o. ectores son tod
\a capaci ! ac1on9. propias del nii:oaquellas caracteristlcas,
disminuyen \adel ,n_o Para hacer fre de su entorno que elevan
frente a la pre:os, ,l\dad de desarro tea la adversidades o
enc,a de factores de . ar desaJuste psicosocial
raesgo.
Escaneado con CamScanner
.24
Escaneado con CamScanner
He aquf algunos de ellos:
•
Vfnculo positivos de aceptaci6n y redes de soporte
ocial
Una O varias personas que conffen en nosotros, nos al1enten y
acomparien es fundamental. Sentirnos queridos y querer da
sentido a la vida. Hay razones para seguir adelante . Nos hace
sentir bien, nuestra autoestima se alimenta. Poder ser cuidado y
cuidar, sentir soporte y poder sostener a otro. Pueden ser las
padres, las hermanos, el maestro, sacerdote, el mismo promoter.
Lo central es la posibilidad de establecer un vfnculo calido y de
aceptaci6n.
•
Clima emocional positivo para el desarrollo
Un clima familiar y/o escolar en el cual desarrollarse y aprender a
ser positive. Un clima que permita crecer en armonia, que
promueva el juego, la recreaci6n, el aprender a sentir placer y
satisfacci6n par lo que se va logrando, que promueva el
aprendizaje. Un clima positive lo hacen las personas: un buen
maestro puede definir, sin saberlo, el destine de sus alumnos al
inspirarlos a seguir sus pasos a, por el contrario, puede determinar
que se alejen de una rama de conocimientos y truncar un posible
desarrollo en esa direcci6n. Un clima negative es hostily
desca li ficado r del nirio. Entorpece su desarrollo porque no
reconoce sus potencialidades y logros.
•
Aptitudes y habilidades
Las aptitudes Y habilidades nos permiten enfrentar retos propios
el de ar ollo. Ademas nos abren oportunidades de nuevos
pr dizaJes Y perspectivas. Tener la posibilidad de realizar
act1vrdades co t
t·
ns rue 1vas, aprender alga que nos permita
avanzar y que nos h
aut t ·1
aga sent·tr b'1en donde vivimos alimenta la
oes ma Comprom t
· ·
nos b • d · .
e erse con act1v1dades o situaciones que
algo n en bienestar Y la sensaci6n de ser competentes para
.
esarrollar aptitud
I
.
ernocional.
es para e meJoramiento de nuestra vida
Escaneado con CamScanner
•
Autoestima
- xperienc,•as q.ue a11· n1en t en aI . au toc
t1' ·ma dol
.
_
li?d_a . 5 aque11as e Y
e t1mulan la
protectores
mno, se conv,•erten en factores
- .
. d . I . -l
. E mencionado por cas1 to os os au ores coma un
res1henc1a. s
- 1· ·
·
1
eje del desarrollo y. mateni 1!ent.o de a res11e n 1 '1. Un n no
oe stm,a grac1as a d1versas fuentes. ser qu ndo
desarro IIa Su aut
por tos que lo rodean, tener aptitudes y logros parlo s cual
reconocido, etc.
•
Sentido de vida
Elser humane necesita que sus experiencias tengan un senlido,
un significado, un porque y un para que. Esto se da en toda edad.
desde lo mas simple hasta lo mas complejo. El sentido de las
experiencias se da cuando nos sentimos utiles y necesarios para
alguien o para alga, cuando descubrimos belleza, cuando nos
ilusionamos y nos motivamos. Trazarse metas expresa que
tenemos un para que ya la vez alimenta este sentido. Lo contrario a
esto es el sinsentido, el aburrimiento, el vacfo existencial. Es uno
de los factores mas poderosos que sostiene al individuo y su
resiliencia.
•
Sentido del humor
La persona que puede reirse de sus problemas es mas fuerte
que estos. El sentido del humor alivia las tensiones nos hace
tomar la vida con optimi o, con suavidad. Ayuda a qu las cosas
no p rezcan an dramat1cas cuando tenemos dificultades. Trae
u.n cllm. .a relaJado donde el PIacer, 1 a recreac1.o• n el J. uego y la
d1vers1on son posible F ·i·
.
'
P d
s. . ac, ,ta las 1nteracciones sociales.
. emos alyudara d.e arrollar sentido del humor ofreciendoa las
nmos un c ,ma prop1c10
r · ct
expresi6n de emocionesy ac.1 1 ades que favorezcan la risa, la
pos111vas.
•
Caracteristicas de la socia1·1za ..
Hay u · .
c1on
n s1nnumero de experiencia 5
.
cada cultura que actuan com
. ropias de la socializaci6n en
subcultura tiene sus fort -1 o fac1l1tadores del desarrollo. Cada
Escaneado con CamScanner
26
a ezas y sus de b1'l1'dades en las pautas
Escaneado con CamScanner
de crianza de sus ninos. Muchos de estos aspectos ntrenan al
nino a fortalecerse, le brindan nuevas oportun1dades de
crecimiento o le dan un sentido a su vida. Es tarea de cada uno
pensar en ellas y operativizarlas.
Propiedades de la resiliencia
•
La resiliencia puede ser fomentada
A partir de estudios cientfficos y experiencias practicas se ha
observado que esta capacidad se alimenta tanto de factores
temperamentales (que vienen con el nacimiento, pero pueden ser
moldeados), asf coma de factores ambientales, las cuales pueden
ser adquiridos, promovidos o modificados.
•
La resiliencia se funda en una interacci6n e'ntre la persona y
su entorno
Para que la resiliencia se desarrolle requiere que se pongan en
marcha los recurses propios del nino y que se trabaje sabre su
ambiente o media cultural. Una persona puede ser resiliente en
un media y en otro no.
•
La resiliencia no es un capacidad absoluta ni estable
Si las circunstancias mejoran la protecci6n es mayor para el nifio.
Si empeoran habra mas factores que pongan en riesgo la fortaleza
del pequeno y lo vuelvan mas vulnerable .
•
La resiliencia es una capacidad universal
Toda nino tiene el potencial de desarrollar y mostrar su
resiliencia. Todo nirio cuenta con ciertos recurses que lo pueden
ayudar a sobrellevar la adversidad. Hay algunos chicos, sin
embargo, que despliegan su resiliencia de un modo mas
evidente . Nuestra tarea esta en descubrir en todos las seriales
de resiliencia y los recurses que poseen, por mas debiles o
sutiles que aparezcan.
27
Escaneado con CamScanner
l
A\ gull s l nt ' rogont o eo n 1 '
n
1.t
re., ,cl In rt ,llln,u.. l;a
P n.. ar ct d 01p u nlo t vb t 1, I In re, '- Ill, n .ln n,o: llnvn dr Ji1r.,,r :r
r;
int r gnnl ·:
es tr n at onci6n sobro las for tal ozt:L d o lo ni fro._,
1 ) 'Coa.1 c a r nuo- lv l dn su v ulnorab i ll dad, su su frim ion to o lo
l e s ne,gar u
,
conflictos que pudieran tener?
No. T
o do lo conlrario. El punto de vista que propane la re iii n ... i
p art e de qu e la s per son a s, y en e spe c ial l os nni o . , on
intrfnsecamentevulnerables. Se lrata de un profun do reconoc1m1 nt
del riesgo que in1plica diversos peligros y adversidades. Busca qu
se implementenlas factores y procesos que pueden prevenir este
dano y que dan pie a continuar con un desarrollo saludable.
Par otro lade, la resistencia y la recuperaci6n constructiva frente
a una adversidad pueden convivir simultaneamente en el mismo nino
con su vulnerab ilidad y con las huellas dolorosas que deja una
situaci6n negativa. Una cosa no necesariamente relativiza a la otra.
'Esta convivencia de naturaleza dial6gica (Herzka, 1995) implica, por
jemplo, _ue un nino que ha sufrido el terror de una guerra pueda Jugar
Y re1r ltbremente, asf coma recordar con dolor las perdidas que tuv o. A
su vez, un enfoque complete de la resiliencia debe incluir el
reconocimiento de que lo conflictos son parte del desarrollo y que todo
ser humano las atrav1esa en diversos puntos de suv i da.
2) lSignifica entonce que s· h
" ..
tambien aquellos "
·1· I ay nines res1lientes", existen
no res, 1entes"?
Pensamos que esto no es a. 1 d 0
0
se h_ m an o_posee el potencial
resiliente. Venimos al mundo 1.
capacidad. Lo que si h
on la posibilldad de desarrollar esta
presenta en diversos gra m sdobservad _es que la resiliencia se
hasta aquellos muy po
o.s . . esde los nmos altamente resilientes
co res1llentes
E t2 8
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Escaneado con CamScanner
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J·I k an
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·,:u
3) lEs la resiliencia una capacidad unidimensional?
o. La resilienc ia es una capacidad general qu implic much c:
c arac1eristicas que en conjunto dan pie a que la alud m ntal un
nino y su desarrollo integral no sucumba frente al rie go de- factore
ad ersos . A su vez, la resilienc ia puede desarrollar s gracias a una
serie de fa clores y procesos 'protectores" que la sos tienen. Por otro
la.d a. la resiliencia se expresa a traves de diferentes areas del ajuste
sicosocial del nino: socio-emocional, intelectual, rel.aci ones
interpersona1es, etc.
(") b : tr t d .I d . .
.
.
.
.- s a rr_ ll o quc no ·otro · con ·1<l •r amo en nuc ·tro c. tu dt< u crnn: ar ·,
111 •1, tu
1
cx pecnnc i ; "r
' ocio•- 111) Cto nal, area fhica. rcl:tci n · int rpcrsun ak .· y · u ·f:u.:cion en l.1.:·
O
.
UC(fa.
d · c:1••'•1'0'11 cIc·I I ccto r 1· as a• rc ls a rrab ·J . arsc.
29
.
.
gunda defini ,i'
Enes te sentido planteamos un a
- ,
cJ ,
que tomaen cuenta los aspecto s menc1ona o ,
1
todo. ir,
1s,· t ir ante cond1c1ones adversa y
de res
"Resillencia es la capacidad u i ersalde
umano
t' .
- te·
paua , _ a mde n
. f
h
recuperarse,
desarrollando
e·
n
das hacia la construcc1on e, un
1
tas Or l tapositivo
respues
ea
ajuste psicosocial
al entorno,
a pesar
existencia
simultanea
de dolory
con
fl.' c-to
intrapsiquico" (Silva, 1997)
lndicadores para identificar a un nine resiliente
Muchas veces las personas que trabajan con nifios utilizan u
sentido comun para determinar cuando estos estan dando sefialpde resiliencia. Esto es valido. Vamos a sefialar algunos indicador es
que ayudan a confirmar estas intuiciones o quizas las amplfan.
Un nifio resiliente muestra algunas o varias de estas caracteri sticas a pesar de su exposici6n a situaciones adversas:
•
a ora a si mismo: Confia en sus capacidades y muestra
tnic,attva para emprender acciones o relaciones con o ras
personas porque se siente valioso, merecedor de aten ci6n.
•
Tiene capacidad de disfrutar de sus
. .
,
,e
contento
puede
reir
E
.
expenenc1as.
se
1,e
,
.
s capaz de Jugar y pa 1 , b.
p
gozar de emociones positiva
sara ten. uede
el futuro, Puede tener algun! f;:e rse con ?Plimismo hacia
· ,ene sent td o del
•
Se puede relacionar bien con la
gusta participar en actividade s personas: tiene amigos. Le
rec(proco. Puede que a vecesP sl con ellos, se lleva bien es
.
I
e ee, pero es
'
C
ae bten a a gente. Tien,e en general unabcapaz de a·migar·se·
'
30
h u m or.
uena relaci6n con
Escaneado con CamScanner
sus padres y maestros. No es necesariament el nino mas popular,
pero es capaz de inic_
iar mantener u a am1s_tad, y gozar de esta
experiencia. Es la hab1l1dad de func1onar b1en con otros en el
hogar, la escuela, el juego.
•
Es creativo: tiene capacidad para usar su imaginaci6n y
transformar las cosas, innovando . Puede dar ideas, ser original,
flexible en su percepci6n de los hechos. La creatividad se ve
muchas veces reflejada en el juego, donde el nino puede presentar
su potencial creativo. La creatividad tambien se observa en los
dibujos. Un dibujo creativo no es copia de la realidad. Es una
composici6n original de elementos que lo hacen unico y con el
sello personal de su autor.
•
Tiene curiosidad para conocer: en el caso de ninos pequenos, la
curiosidad se manifiesta a traves del interes por conocer el
mundo, explorandolo. La curiosidad se expresa en una motivaci6n
y mucha iniciativa por descubrir. En ninos mas grandes, vemos el
interes por el aprendizaje y lo que puedan obtener de el. En nifios
que ya van a la escuela el rendimiento escolar es adecuado. El
nirio es capaz de avanzar en el aprendizaje, a pesar de que
puedan presentarse a veces ciertas dificultades. Le agrada
aprender.
•
En relaci6n a su comportamiento: es capaz de llevar a cabo
tareas que se esperan para su edad yen su media sociocultural.
En ese sentido es aut6nomo. Par ejemplo: ayudar en casa o en
la escuela, cuidar a sus hermanitos, manejar pequefias sumas
de dinero, etc. Orienta su comportamiento positivamente: conoce
las normas apropiadas que se esperan de el y es capaz de
seguirlas, sin que por ello tenga una conducta de sobreadaptaci6n.
•
Es un niiio que tiene una salud fisica aceptable: Si tiene algun
problema, este no es cr6nico o bien esta en tratamiento.
31
Escan eado con Cam Scanner
l Qu ,e factores pron,ueven la resiliencia/
qu6 'fa ct or
I
entorpecen?
Hemos hablado de las factores de riesgo y de los fac lorea pr ot C•t
ores. Tambien de los indicadores que son senales de resilloncla onlo
s ninos. Si tomamos en cuenta esto poden,os compr endar major que
factores fa promueven y cuales la entorpecen :
• Estimulando ros indicadores de resiliencia
Todos aquellos factores que estimulen las carac terfs ticas qu e
hemos llamado "indicadores" promoveran la resiliencia en los
nifios. Asi, tenemos por ejemplo que aquellas acciones que
estimulen al nifio a ser aut6nomo y creativo aportan al desarrollo
de la resiliencia, a la capacidad del nifio de enfrentar sltuaciones
adversas con exito. Entorpecemos la resiliencia si dejamos que se
desarrollen posiciones muy dependientes, ya sea porque los
subestimamos o porque las sabreprotegemas.
• Disminuyendo la exposici6n a los factores de riesgo
Mientras a mas riesgos este expuesto el nifio habra mayor
probabilidad de que su resiliencia se vea afectada. Si
emprendemos acciones que disminuyan los riesgos o las hagan
menos poderosos, estaremos estimulando la resiliencia. Tambien
podrfamos alejar al nino de los factores de riesgo, mediante ciertas
medidas, pero a veces esto es camplicado.
•
Aumentando los factores protectores
Mientras las factares protectores sean escasos, la resiliencia
tendra menos posibilidad de desarrollarse. Si emprendemos
acciones que estimulen la presencia de factores protectores
estaremas aumentando la posibilidad de desarraHar resiliencia. Si
desarrollamos mecanismos par las cuales el nifio descubra y
aproveche oportunidades para su crecimiento emocional y
cognitiva estaremas aportando a su resiliencia.
33
Escan eado con Cam Scanner
Para instrumentalizar la estimulaci6n de la resiliencia debemo
seguir los siguientes pasos:
• ldentificar/dlagnosticar
los factores de riesgo a los que el nirio esta expueslo
las factores de protecci6n con los que cuenta el nirio
las indicadores de resiliencia que el nino muestra
los indicadores de resiliencia que deseamos estimular
• Planiflcar
las acciones que tomaremos para trabajar con los aspectos
diagnosticados
34
PENSAR LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL ÁMBITO
ESCOLAR.
Psicopedagogía en el escenario escolar.
Psp. Dianela Bournissent.
INTRODUCCIÓN.
La intervención del psicopedagogo en el ámbito educativo es la asociación más
frecuente y conocida por la mayoría. Es importante dilucidar de cuantas maneras un
psicopedagogo puede intervenir en este ámbito y cuáles son sus finalidades.
Centrarnos en este capítulo en el ámbito preciso de la educación nos implica
pensar que la intervención no sólo se restringe a lo pedagógico, sino que implica
nuevas miradas y destrezas del profesional debido a cambios políticos, sociales y
generacionales muy fuertes. Desde este lugar se intenta que el lector pueda pensar la
intervención no sólo relacionado al contenido académico y sus dificultades en la
adquisición de los mismos, sino pensando en la definición de aprendizajes que
establece la cátedra como:
“proceso de extrema complejidad que abarca multiplicidad de dimensiones y
presupone tanto las respuestas fisiológicas preformadas, los procesos de epigénesis
neuronal, así como las configuraciones psíquicas que se construyen desde el mismo
momento del nacimiento”
Y la concepción del sujeto como BIO- PSICO- SOCIAL. Donde nos encontramos
implicados en la creación de nuevas estrategias y puentes para favorecer los
aprendizajes considerando todos los aspectos del sujeto, dentro de este ámbito en
particular y en un momento preciso.
Por este motivo, en este capítulo, se busca enfocar en la mirada del
psicopedagogo dentro de las instituciones. Planteando “la mirada” como aquella que
guía la tarea del profesional, buscando un entendimiento global de la tarea y evitando
centrarnos únicamente en las nuevas disposiciones, leyes o diseños que modifiquen
funciones y denominaciones.
A lo largo de la historia Argentina, la educación ha tenido y tiene un amplio
desarrollo centrado en la importancia de su función. La misma ha sido modificada por
los cambios económicos, políticos y sociales. Esto ha generado que, de acuerdo al
momento histórico, se produzcan cambios en su expresión modificando su alcance. Los
roles y funciones de sus integrantes (todos los agentes que participan en la institución
educativa) han sido regulados por normativas y leyes de educación que fueron
definiendo y esclareciendo las intervenciones de acuerdo a los cambios de cada época
en particular. Ejemplo de ello podemos citar a la Ley Federal de Educación que se
encontraba vigente a nivel nacional en los años ’90, o bien la Ley Nacional de
Educación N° 262061, promulgada en el año 2006. Ambas diferenciadas en conceptos y
puntos de intervención.
En este recorrido y con estas nuevas leyes, se han modificado las políticas
educativas acompañadas de cambios más estructurales, planteados por nuevos
paradigmas, que modificaron las formas de intervención del psicopedagogo en el
ámbito escolar.
Para poder esclarecer lo planteado, brevemente mencionaremos dos grandes
cambios en cuanto a la función del psicopedagogo en la escuela. Para ello los invito a
recordar el paradigma escolar y el paradigma de la complejidad.
Definimos al paradigma como una cosmovisión del mundo, que define y
delimita diferentes aspectos bajo una visión determinada.
En el caso del paradigma escolar ya trabajado, encontramos características
relacionadas con la teoría conductista, primando lo cuantificable y medible. La visión
de un niño alumno en una situación de enseñanza, bajo modos de aprendizaje
orientados a la reeducación. Dentro de este paradigma encontramos la concepción de
“gabinete” para referirse a la función del psicopedagogo dentro de la institución
1
Para ver normas modificadas y/o complementadas por dicha ley
http://servicios.infoleg.ob.ar/infolegInternet/verVinculos.do?modo=1&id=123542
escolar. El gabinete contemplaba características de normalización, multidisciplina
(parcialización del sujeto), evaluación del alumno fuera del aula, centralizando al
“problema” en el alumno.
Con el cambio de mirada y bajo la influencia de diferentes autores, el
paradigma de la complejidad, contempla al sujeto desde una visión biológica,
psicológica y social en situación de aprendizaje. Aquí se plantea un cambio con
respecto a la intervención del psicopedagogo en la escuela, ya no desde el gabinete
sino dentro de un Equipo de Orientación Escolar. Los principios están ligados a
favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, orientación a los agentes que
intervienen en la tarea, realizando una evaluación global del sujeto desde una mirada
interdisciplinaria y comprendiendo a la dificultad como multicausal (diferente a niño=
problema).
Esta breve reseña nos invita a pensar en estos tan mencionados cambios y
como cada uno implica una definición diferente en cuanto a la puesta en práctica del
saber psicopedagógico.
Por este motivo es fundamental centrarnos en el rol y tarea que el profesional
tiene trabajando tanto dentro de la institución, como así también, bajo diferentes roles
que lo implican en este ámbito. Es decir, es preciso no centrarnos en los nombres
determinantes de la tarea, ya que pueden encontrarse sujetos a modificación, sino
considerar plenamente cual es la “mirada” que debe sostener el profesional en este
ámbito, la cual irá acompañada de las políticas vigentes que demarcarán la tarea.
Antes de adentrarnos en funciones, roles o tipos de intervención, me parece
importante poder comprender la estructura del sistema educativo que ha mantenido
vigencia por largo tiempo. Esta estructura está dividida en cuatro niveles:
-
INICIAL: de 45 días a 5 años.
-
PRIMARIA: de primero a sexto año
-
SECUNDARIA: subdividida en básica, técnica y agraria con una duración de seis
años.
-
SUPERIOR: TERCIARIOS Y UNIVERSITARIOS
A su vez estos niveles son atravesados por ocho modalidades que son enfoques
educativos, organizativos y/o curriculares complementarios. Las modalidades son:
-
modalidad de educación física,
-
educación artística,
-
educación intercultural,
-
educación ambiental,
-
educación técnico profesional,
-
educación especial2,
-
educación permanente de jóvenes, adultos, adultos mayores y formación
profesional,
-
psicología comunitaria y pedagogía social.
Las prácticas de enseñanza se pueden llevar a cabo en diferentes ámbitos:
Rural, urbano, contexto de encierro, virtuales, domiciliarios y hospitalarios.
¿Dónde puede intervenir un psicopedagogo?
Como ya se ha mencionado, la escuela ha modificado su función a lo largo de
los tiempos, cambiando de foco y en continuo juego entre lo pedagógico y lo social. No
solo transmite el conocimiento sino que también colabora en la construcción de lazos
sociales, generando así un rol activo en la estructuración del sujeto. La escuela tiene un
lugar central en la constitución psíquica del niño. Por este motivo la intervención del
psicopedagogo es fundamental.
Vamos a plantear cuales son las funciones o espacios que, como psicopedagogos,
nos relacionan con el ámbito educativo.
Podemos plantear funciones desde el aspecto topológico, definiendo la función
de acuerdo a la procedencia del profesional. Vamos a pensar hacia adentro de
la Institución, por un lado nuestra función puede ser dentro de la institución,
desarrollando el rol como profesionales permanentes de la planta funcional.
La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el
derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema.
2
¿Qué quiere decir esto? Que como psicopedagogos, podremos ocupar un
espacio de trabajo permanente dentro de la escuela, encargándonos de las
problemáticas que surjan tanto a nivel grupal como individual en alumnos de
los diferentes niveles educativos, así como también del asesoramiento a
distintos agentes de la institución (docentes, directivos, profesores). Pensar
hacia afuera de la Institución incluye el trabajo con él o los profesionales
(psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.) que atienden al alumno, así
como también el trabajo con las familias.
Por otro lado podemos incluirnos en este medio como agentes externos a la
institución pero trabajando dentro de ella, con una función determinada pero
no perteneciendo a la estructura escolar a la cual pertenece el alumno. La
figura expresada en este apartado puede provenir de diferentes instituciones,
ya sea centros privados (acompañante externo propiamente dicho), o escuelas
de modalidad especial (maestros). La diferenciación entre ambas
intervenciones se desarrollara más adelante.
PROFESIONAL PERTENECIENTE A LA PLANTA EDUCATIVA:
En este apartado se hace referencia a la intervención del psicopedagogo en la
institución educativa, ocupando una función y un rol determinado. Tales incumbencias
son determinadas por las leyes de educación, circulares y diseños curriculares. La Ley
de educación Nacional es una ley que tiene por objetivo normar el sistema educativo,
regulando el ejercicio del derecho de enseñar y aprender tal como se desarrolla en el
artículo 14 de la Constitución Nacional. Los diseños curriculares son documentos que
presentan la estructura del plan de educación, allí se detallan las características y
alcances del mismo. Las circulares escolares son documentos que sirven para
comunicar a la comunidad educativa una serie de instrucciones de carácter interno.
Tales regulaciones mencionadas se van modificando, por lo cual no se hará
referencia en este capítulo a una tarea específica, sino por el contrario, a la forma de
intervención en general de la tarea.
En la institución educativa, la conformación del equipo de trabajo puede incluir
a profesionales de otras áreas como fonoaudiólogos, psicólogos, asistentes sociales,
etc. Todos ellos ejerciendo un rol que se limitará a sus aportes en este ámbito.
Recordemos que no es una tarea clínica la que llevaremos a cabo, esto implica que no
se llevarán a cabo diagnósticos ni se realizarán tratamientos como en el ámbito clínico.
El rol del psicopedagogo dentro de la planta funcional de una institución
educativa, tanto en escuela de nivel como modalidad especial, implica una mirada
globalizadora para luego convertirse en una mirada singular e individual de aquellos
grupos o niños que presentan indicios de dificultades en sus aprendizajes.
Dentro de sus funciones encontramos:
-
momentos de exploración, participando en observaciones de clases para
detectar dificultades tanto pedagógicas como sociales o de comportamiento.
-
Planteamiento de nuevas estrategias de intervención y fundamentalmente
-
el trabajo en equipo con el docente que muchas veces nos convoca pidiendo
ayuda y mostrándose faltante de estrategias o nuevas intervenciones.
-
la intervención a nivel macro, trabajando con la comunidad educativa en su
totalidad a través de talleres de intervención con temáticas en particular
(Educación Sexual Integral, Orientación Vocacional Ocupacional, convivencia,
etc.).
Demandas de intervención
Las derivaciones al Equipo de profesionales pueden llegar por parte de algún
agente de la escuela (docentes, profesores, directivo) quien consulta por una cuestión
específica, alguna duda que desea manifestar, solicitar herramientas de trabajo o
proponer nuevas de intervención. O bien por inquietud de la familia del alumno.
Luego de entrevistas con las docentes también se realiza una exploración y
observación de los alumnos en cuestión. Desde allí se inicia el trabajo con docentes
brindando estrategias de intervención y modificación de presentación de actividades,
nuevas formas de acercamiento al conocimiento o bien estrategias potenciando
autoestima, lazos sociales, etc.
Es importante considerar de qué manera se nos presentan las problemáticas.
Por un lado puede ser el psicopedagogo del equipo quien detecte dificultades
visitando aulas, observando recreos, actividades diversas y pesquisar dificultades en
alguno de los alumnos o bien puede detectar intervenciones docentes que no son las
indicadas frente a las necesidades planteadas por el grupo o un alumno en particular.
Otras veces la demanda llega de parte directa de los docentes con frases como
“ya no sé qué hacer con…”, “no tengo estrategias”, “no puedo”. Ante esta situación
debemos alojar al docente con una escucha atenta y comprendiendo que frente a la
angustia el “problema” no es el alumno, sino las estrategias que ponemos en juego.
Alojar la angustia y brindar estrategias o herramientas que fortalezcan los
vínculos docente-alumno y que permitan potenciar las fortalezas del alumno frente a
las dificultades que presenta, para reestablecer y acreditar el valor de la intervención
docente.
Es fundamental el armado de una red de fortalecimiento tanto dentro del aula
como fuera de ella.
Es importante pensar también cual es el nivel académico que el niño transita,
ya que cada bloque en particular (pasaje de jardín de Infantes a educación primaria o
de educación primaria a educación secundaria) implican diferentes exigencias de
adaptación en cuanto a su estructura (tiempos, actividades, rutinas, etc.) y en cuanto a
su carga pedagógica (cantidad y niveles de dificultad crecientes en el material de
estudio).
Cuando un alumno ya ingresa a la institución con diagnostico que evidencia
dificultades, con tratamiento en marcha, se realiza un seguimiento puntual para
colaborar y retroalimentar las visiones que se llevan a cabo desde la clínica y la
escuela. Proponiendo nuevas intervenciones, compartiendo experiencias o sugiriendo
nuevos campos de intervención, tanto de nuevas terapias como también de nuevas
propuestas de esparcimiento.
Por lo tanto, podemos considerar como demandas:
El asesoramiento a docentes, profesores y directivos;
Asesoramiento a familias y el establecimiento de puentes entre la
institución y la familia
Favorecer las posibilidades de aprendizaje
Armado de proyectos sobre temáticas particulares que se requieran en
la institución.
Trabajar desde la interdisciplina
Es importante tener en cuenta la interdisciplinariedad, definiendo la misma
como aquella mirada que no busca parcializar al alumno sino como el trabajo en
equipo, desde varias disciplinas, con un propósito determinado y mismo fin para
buscar entender y abordar una problemática.
Aquí hacemos un apartado con el mencionado trabajo hacia afuera de la
institución ya que desde este punto, como psicopedagogos de planta convocaremos a
los profesionales con los cuales nuestros alumnos lleven a cabo tratamientos
(psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicólogos, etc.).
En primera medida es de suma importancia tener en cuenta que la
intervención del psicopedagogo particular de un alumno cumple una función principal
cuando se comprende la importancia del trabajo en equipo con los profesionales de
planta de la institución, docentes y familia del niño en cuestión. La intervención puede
tomar formas absolutamente diferentes según las necesidades y posibilidades de cada
uno de ellos.
Un aspecto principal de esta modalidad de trabajo convocando al profesional
particular del alumno tiene como objetivo escuchar y poner en práctica las estrategias
y sugerencias de intervención pertinentes para la forma específica de apropiación de
aprendizaje de nuestro alumno. Teniendo en cuenta que tanto el consultorio
particular, como el ámbito de clase son diferentes, las manifestaciones y respuesta
frente al abordaje de materiales pedagógicos y despliegue de subjetividad del sujeto
serán distintas en cada ámbito donde se despliegue, por lo cual nos implica realizar
intercambios desde la Escuela con el profesional y desde el profesional con la escuela,
para pensar al sujeto y elaborar configuraciones pertinentes para él.
Recordemos que nuestra concepción de sujeto, desde la visión de la cátedra,
contempla considerarlo como sujeto único, con una biología, intercambio epigenético,
relación social específica, quien aprenderá de manera singular y de acuerdo a las
dimensiones de los aprendizajes que se constituirán de manera particular en cada uno.
El desarrollo de la interdisciplina constará de reuniones, entrevistas entre el
equipo de trabajo de la Institución y los profesionales particulares, así como también la
intervención con la familia, donde se aunarán acuerdos para facilitar el desarrollo del
niño en su trayectoria escolar.
Como ya se ha mencionado, los niños transitan muchas horas y muchos años de
sus vidas dentro de la escuela, por lo cual es fundamental que este transitar se
desarrolle de una forma satisfactoria, con valoración y afianzamiento de autoestima.
En todas las situaciones que enfrentamos, nos ponemos en contacto con niños
que sufren, familias que consultan frente a una dificultad, lo cual genera que como
profesionales podamos tratar de forma empática y con criterio la problemática,
pudiendo dar fundamento de las intervenciones que se llevan a cabo.
Por lo cual, las estrategias brindadas en consenso con el profesional particular
estarán centradas en estrategias precisas que pueden implicar desde la modificación
en la presentación de contenidos, en la forma de evaluación y en la valoración de los
esfuerzos del niño y sus avances. Puede ocurrir que la segmentación de actividades y el
refuerzo positivo, basado en lo que el niño logra y no centralizado en lo que no logra,
genere cambios radicales en la visión del niño respecto de sí mismo, de los
aprendizajes, así como también, generar modificaciones positivas en los diferentes
agentes que acompañan este desarrollo (familia y escuela).
La intervención mencionada busca cambiar las representaciones que los
agentes mantienen sobre el niño, evitando rótulos y afianzando sus fortalezas, no
centrándose en las debilidades del sujeto, representaciones nuevas que lleven a
nuevas posibilidades. Por este motivo el trabajo con el docente es fundamental para
lograr ampliar las posibilidades de cada alumno, acompañados de la intervención
psicopedagógica.
PROFESIONALES EXTERNOS A LA INSTITUCIÓN:
En este apartado vamos a dirigirnos a alumnos que poseen una dificultad o bien
un diagnóstico esclarecido tanto para instituciones de gestión publica como gestión
privada y en consecuencia un Certificado Único de Discapacidad (CUD) para poder
recibir la atención en escuela de gestión privada con modalidad especial. Es
importante saber que en nuestro país, reconociendo los derechos de las personas con
discapacidad se ha establecido un Sistema Único de Prestaciones Básicas para las
Personas con Discapacidad, regulado por la ley 24901 (Sistema de Prestaciones Básicas
en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad).
“El sistema único de prestaciones básicas para las personas con discapacidad viene a
producir, por tanto, un cambio importante dentro del sistema prestacional, al asegurar
la universalidad de la atención de las personas con discapacidad mediante la
integración de políticas y de recursos institucionales y económicos afectados a la
temática. Una de las prestaciones de apoyo que incluye es el Apoyo a la Integración
Escolar”.3
Se hace mención a esta información ya que esta incorporación permitirá
brindar la prestación que en este apartado presentaremos como parte del posible
desempeño de un psicopedagogo. Mencionamos a agentes que no forman parte de la
institución y que tampoco participan completamente fuera de la escuela, sino que
hablamos de profesionales que pertenecen a otra Institución (privada o pública), pero
que desarrollan su actividad dentro de la escuela donde se encuentra el alumno,
independientemente del nivel educativo en el que se encuentre el sujeto.
Para esclarecer este punto hablaremos de dos figuras importantes que
participan en la trayectoria escolar del alumno. El maestro proveniente de modalidad
especial y el acompañante externo (haciendo referencia a la figura de acompañante
terapéutico principalmente).
3
Basile, S. – Bauer, M (2015). “Integración escolar. Una experiencia posible”. En Strano, A. – Caldara, P.
(compiladoras). “Psicopedagogía, hacia una integración entre salud y educación”. Buenos Aires, Lugar
Editorial S.A.
Como se aclaró al inicio del presente capítulo, las figuras presentadas en este
apartado también han sufrido modificaciones con respecto a su denominación y
alcance de su función a lo largo del tiempo.
Maestro proveniente de modalidad de Educación Especial.
Por un lado el psicopedagogo puede formar parte del equipo de planta de la
escuela especial, dando lugar mediante diferentes intervenciones previas a la
incorporación en una propuesta de inclusión para un alumno con diagnóstico previo,
por otro puede ubicarse como maestro de sala o maestro asistiendo en escuelas de
nivel.
La figura de maestro ha sufrido cambios que dependieron de normativas y
circulares provenientes del Ministerio de Educación que fueron modificándose y por lo
tanto modificando funciones y nomenclatura de la tarea. Podemos citar como cambios
el pasaje de la denominación de Maestro integrador al de Maestro de apoyo a la
inclusión, con encuadres similares, pero objetivos y alcances diferentes, modificados
de acuerdo al cambio de enfoque con respecto a la concepción de integración e
inclusión. Considerando el concepto de inclusión como un modelo de alcance general a
todos los alumnos y la integración como una estrategia de intervención únicamente. Es
apropiado mencionar que también este pasaje abarca otros conceptos importantes a
tener en cuenta: igualdad y equidad. El primer modelo impulsaba el concepto de
igualdad haciendo referencia a lograr el alcance de todos a la educación. La equidad,
de la mano con la inclusión, busca dar a cada uno las herramientas para desarrollarse
y aprender según sus posibilidades, pero apuntando al mismo propósito.
.
Esto se corresponde a la modificación en la ley de educación, como fue
mencionado al inicio de este capítulo.
Para llevar a cabo la incorporación de un maestro en la escuela de nivel, el
equipo de la escuela especial deberá llevar a cabo entrevistas con los padres del niño,
permitiendo el acercamiento a historia vital, trayectoria escolar, su recorrido en
cuanto a sus aprendizajes. Se realiza una comunicación con la escuela de nivel en
busca de acuerdos entre instituciones.
El profesional docente proveniente de modalidad especial, participará en la
trayectoria escolar del alumno. Se podrá llevar a cabo esta intervención cuando el
alumno presente diagnóstico proveniente de profesionales de salud, que indique la
necesidad de requerir un maestro que acompañe al niño generando aportes para
lograr un desarrollo pedagógico favorable. Tanto la escuela de nivel (inicial, primario y
secundario), como la escuela especial deberán acordar esta intervención para realizar
la solicitud pertinente que será aprobada por los inspectores correspondientes, tanto
de nivel como de modalidad, necesitando además con el consentimiento de
progenitor/a, tutor/a, curador/a o quien represente al alumno legalmente.
Una vez cumplimentado los requisitos pertinentes, el maestro asistirá en una
cantidad reducida de horas a la escuela, acompañando al alumno dentro de la
institución educativa de nivel, contemplando cuales son las estrategias y
configuraciones necesarias para generar los apoyos en la adquisición de los
aprendizajes. Tales estrategias y configuraciones dependerán de las características del
alumno por ejemplo:
4
-
Incorporación de sistemas aumentativos alternativos de comunicación4;
-
Modificación en la estructura de evaluaciones planteadas;
-
Ubicación en el aula;
-
Planteo variado de material de estudio;
Sistema Alternativo Aumentativo de comunicación, es un sistema que incluye la ampliación de las
posibilidades de comunicación de pacientes que no cuentan en su situación actual con lenguaje oral o
escrito, utilizándose imágenes para potenciar la comunicación. “Los SAAC son conjuntos organizados de
elementos no vocales para comunicar, que no surgen espontáneamente en el desarrollo sino que se
adquieren a través de un aprendizaje formal y deliberado” (Daniel Valdez 2009-. Ayudas para aprender.
Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas. Paidós.)
-
Utilización de material visual como apoyo para el estímulo de la memoria;
-
Entre muchas otras estrategias posibles.
El trabajo se desarrollará en equipo entre ambas escuelas, familia, docentes y
profesionales intervinientes. Para tal enriquecimiento se desarrollaran entrevistas y
reuniones.
Acompañantes externos.
Con respecto a los acompañantes externos, o personal profesional no docente
(PPND), forman parte de una institución no educativa o bien cuentan con un
supervisor particular (de forma excepcional según la resolución 782/13 DGCyE),
quienes habilitan su trabajo dentro de la institución educativa.
Al no estar reconocida en su totalidad la figura de acompañante terapéutico,
carece de reconocimiento normativo nacional, tal es así que su función no está
incorporada en el nomenclador de la Ley nacional Nº 24901- sistema de prestaciones
básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con
discapacidad, por lo cual su actividad se encuentra bajo la supervisión de centros
llamados Servicio de apoyo a la integración escolar (S.A.I.E). Los S.A.I.E son centros
interdisciplinarios categorizados destinados a las integraciones escolares, ya que son
originalmente de naturaleza educativa, pero llevan a cabo la coordinación y
supervisión de acompañantes externos que pertenecen al ámbito de salud y que están
inscriptos en el registro nacional de prestadores, necesario para poder ejercer dentro
del ámbito educativo.
La función del acompañante se encuentra contemplada en la resolución
782/135 (Provincia de Buenos Aires), la cual expresa en su artículo 1º:
“Establecer que el accionar del acompañante/asistente externo dentro de las
instituciones educativas, está dirigido a la atención, asistencia y/o apoyo personal, a
5
En el año 2013 se estableció dicha resolución que establece el accionar de un acompañante o asistente
externo dentro de las instituciones educativas en la Provincia de Buenos Aires.
propiciar relaciones vinculares y, también, a la contención física o emocional del sujeto
alumno, cuando éste lo requiera.”
Las resoluciones y normativas que rigen para la mencionada tarea sufren
variación de acuerdo al lugar donde las mismas se ejerzan. En Ciudad autónoma de
Buenos Aires (resolución 3034/2013)6 rigen legalidades en cuanto a la función y
alcances de la labor del acompañante externo a diferencia de lo sucedido en la
Provincia de Buenos Aires.
Para solicitar la intervención del acompañante externo, el alumno que recibirá
este apoyo deberá contar con diagnóstico, certificado único de discapacidad (CUD),
solicitud por parte de la escuela y/o de los profesionales tratantes, entre otros. Esta
solicitud deberá ser aprobada por los inspectores de nivel cuando se trate de
instituciones de gestión pública, y por representante legal en instituciones educativas
de gestión privada (resol. 782/13 DGCyE).
El acompañante permanecerá en la institución el mismo tiempo que concurra
el alumno, brindando sus servicios en las diferentes situaciones que se presenten.
Tanto dentro del aula como fuera de ella.
La función principal de este agente es el acompañamiento al alumno,
potenciando sus posibilidades y siendo facilitadores de su desarrollo dentro de la
institución. Podrá asistir al sujeto frente a dificultades motoras, higienización,
socialización, comunicación, comportamiento, etc. Su función no se reside en lo
pedagógico.
Ambas intervenciones mencionadas de los agentes externos, no tienen un
tiempo de participación limitado, dependerá de la evolución del niño, la cantidad de
herramientas y apoyos que requiera. Por este motivo, uno de los principales ejes de la
atención es la flexibilidad, teniendo presente que el agente externo podrá separarse
de la situación cuando el paciente/alumno ya no requiera su ayuda. Podrá ir
observando en qué momentos alcanzó la autonomía y no interferir en ese aspecto.
6
Reglamento para el desempeño de acompañantes personales no docentes (APND) de alumnos con
discapacidad incluidos en escuelas de nivel de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Ambos agentes pueden convivir en el establecimiento convocados por las
necesidades del alumno, o sea, el mismo niño puede contar con maestro, con
acompañante o con ambos.
Cabe dejar en claro que ambos agentes mencionados cumplen funciones e
intervenciones diferentes, centrando las principales en el siguiente cuadro:
Maestro
Acompañante externo
Proviene del ámbito de salud
Proviene del ámbito educativo
Asiste en institución en horario reducido
Asiste en institución en la totalidad del
tiempo de asistencia del alumno
Función pedagógica, intervención con
Función de acompañamiento dirigido a la
estrategias que favorezcan la trayectoria
atención, asistencia y/o apoyo personal,
educativa del alumno ofreciendo
a propiciar relaciones vinculares y,
distintos apoyos propicios para la
también, a la contención física o
adquisición de los aprendizajes.
emocional del sujeto alumno, cuando
éste lo requiera
Supervisado por Equipo directivo
Supervisado por centros categorizados
proveniente de escuela especial.
S.A.I.E.
PARA CONCLUIR:
Es fundamental destacar que el presente capitulo no busca ser totalizador de
información, sino un acercamiento a la intervención del psicopedagogo en el ámbito
educativo, teniendo en cuenta las modificaciones frecuentes que se llevan a cabo en
este ámbito.
Por otro lado, también se considera que aún no está resuelto desde la legislación el
alcance de la figura del acompañante externo, por lo cual se inicia un camino de
búsqueda que aún no encuentra la totalidad de resolución.
Los invito a investigar en los diseños, leyes y resoluciones que informan sobre lo
mencionado de forma sucinta en este capítulo.
BIBLIOGRAFIA:
-
Filidoro, N.; Dubrovsky, S.; Rusler, V.; Lanza, C.; Mantegazza, S.; Pereyra, B.;
Serra, C. (Compiladoras). (2017). Pensar las prácticas educativas y
psicopedagógicas. I jornada de Educación y Psicopedagogía (FFyL, UBA). Buenos
Aires, editorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
-
Ley Nacional de Educación Nº 26206:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verVinculos.do?modo=1&id=123
542
-
Reglamentación Acompañantes Externos. Resolución 782/13- Provincia de
Buenos Aires.
-
Reglamentación Acompañantes Externos. Resolución 3034/13- Cuidad de
Buenos Aires.
-
Strano, A.-Caldara, P. (2015). Psicopedagogía, hacia una integración entre salud
y educación. Buenos Aires, Lugar Editorial.
-
Valdez, D. (2009). Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas
inclusivas. Buenos Aires, Paidós.