Jorge Barudy Maryorie Dantagnan 2 La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes Colección Psicología / Resiliencia 3 Otros títulos sobre RESILIENCIA JORGE BARUDY MARYORIE DANTAGNAN Los desafíos invisibles de ser madre o padre Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental JORGE BARUDY MARYORIE DANTAGNAN Los buenos tratos a la infancia Parentalidad, apego y resiliencia MICHEL MANCIAUX (comp.) La resiliencia: resistir y rehacerse BORIS CYRULNIK STEFAN VANISTENDAEL Y JACQUES LECOMTE TIM GUÉNARD El encantamiento del mundo La felicidad es posible Despertar en niños maltratados la confianza en sí mismos: Construir la resiliencia Más fuerte que el odio Cómo escapar de un destino fatal y convertirse en un hombre feliz a pesar de la desgracia BORIS CYRULNIK Los patitos feos La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida BORIS CYRULNIK El murmullo de los fantasmas Volver a la vida después de un trauma B. CYRULNIK, S. TOMKIEWICZ Y OTROS BORIS CYRULNIK El realismo de la esperanza Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia Bajo el signo del vínculo 4 BORIS CYRULNIK El amor que nos cura 5 La fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes Jorge Barudy Maryorie Dantagnan 6 © Jorge Barudy y Maryorie Dantagnan, 2011 Diseño de cubierta: Marco Sandoval Primera edición: febrero de 2011, Barcelona Derechos reservados para todas las ediciones en castellano © by Editorial Gedisa S. A. Avenida del Tibidabo, 12, 3° Tel. 34 93 253 09 04 Fax 34 93 253 09 05 08022 - Barcelona, España [email protected] www.gedisa.com ISBN 978-84-9784-613-4 eISBN 978-84-1734-118-3 Depósito legal: B. 23.431-2013 Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada en castellano o en cualquier otro idioma. 7 A todos los adultos que, por su amor a la infancia, su compromiso y su coraje, han sido y son tutoras y tutores de resiliencia de niños, niñas y adolescentes. 8 Índice PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA INFANTIL UNIDAD 1 Sentimientos: expresión y modulación 1. Los palitos chinos 2. Mi mapa de emociones 3. Tarjetas de emociones 4. Cine Foro 5. Collage 6. La tarta de sentimientos (grupo B) 7. La olla a presión 8. El termómetro emocional 9. Las reglas de la rabia 10. Rabia destructiva/rabia constructiva UNIDAD 2 Identidad 1. Pasando la pelota 2. Simón dice 3. Yo soy 4. Mi biografía 5. Mi cuerpo 6. Mi nombre 7. Mi mundo 8. Mi libro (Grupo B) 9. Yo creo que... (Grupo B) 10. Diario mural UNIDAD 3 Autoestima 9 1. 2. 3. 4. 5. Celebración Rey o reina por un día (grupo A) La fiesta de los globos Buenas cosas mías Sopa de letras UNIDAD 4 Destrezas comunicativas 1. Cuento, cuento 2. Clips en la ropa 3. Construyendo una escultura (Grupo B) 4. Cómic loco 5. Tarjetas sorpresa UNIDAD 5 Trabajo en equipo 1. Construir un país 2. Burbujas de jabón 3. Torre de pajitas (Grupo B) 4. Las pisadas 5. Esculturas respetadas BIBLIOGRAFÍA 10 Presentación Pon tu experiencia y tu empeño en salir adelante junto a las nuestras y juntos construiremos una nueva realidad llena de esperanza para los niños y niñas que sufren por las incompetencias y la torpeza del mundo adulto… El manual que tenéis en vuestras manos es una invitación a participar de la fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil. En él hemos depositado una serie de ideas aprendidas para organizar y animar talleres grupales con niñas, niños y adolescentes, para ayudarles a movilizar o desarrollar sus potencialidades personales y sociales a fin de hacer frente a los desafíos de lo que significa vivir y crecer en contextos de injusticia social, violencia y maltrato generados por las personas adultas. Este manual contiene una serie de propuestas de actividades y técnicas para ayudar a monitores y monitoras, profesionales y no profesionales, a animar diferentes sesiones orientadas a fortalecer diversas capacidades que forman parte de lo que actualmente se conoce como resiliencia infantil. En otras palabras, es un instrumento para apoyar y promover la capacidad de los niños y niñas para superar, gracias al amor y la solidaridad de los tutores y tutoras de resiliencia, las adversidades de la vida e incluso resurgir fortalecidos de ellas. Gracias por estar dispuestos a asumir el difícil pero estimulante desafío de ser tutores o tutoras de resiliencia. Esperamos que este manual sea de vuestra utilidad. Con afecto solidario, Jorge Barudy Maryorie Dantagnan «La resiliencia empieza a remendar el Yo desgarrado de los diferentes miembros de la familia cuando el altruismo comienza a renacer entre otros por el importante rol de las mujeres en los cuidados proporcionados a los niños y niñas, y también a la solidaridad afectiva y la ayuda mutua. Este altruismo permite la emergencia de los afectos y de la empatía como algunos de los mecanismos de defensa constructivos más eficaces. Los accidentes y los experimentos etológicos han demostrado ampliamente la importancia de la afectividad en todos los desarrollos, ya sean biológicos, cognitivos, 11 comportamentales, afectivos e incluso intelectuales. Sin afecto, todo se detiene.» Boris Cyrulnik, en el prólogo del libro Hijas e hijos de madres resilientes de Jorge Barudy y Anne-Pascale Marquebreucq, 2007. 12 Introducción De todas las especies, los bebés humanos son los que nacen más inmaduros y necesitan que los adultos, en especial sus madres y sus padres, se ocupen de ellos durante largos periodos. Si estos no tienen las capacidades necesarias, solo el cuidado de otros animales de la manada, de la tribu o de la comunidad humana puede evitar el deterioro del bebé o incluso su muerte. Esta inmadurez determina la extrema dependencia de los bebés de la calidad, cantidad y permanencia de los cuidados y protección de los adultos, en particular de sus progenitores. Estos cuidados son totalmente necesarios para sobrevivir, crecer y desarrollarse. Desde esta perspectiva, los bebés necesitan que por lo menos un adulto, generalmente su madre, posea las competencias para cuidarle, estimularle, protegerle y educarle, con el fin de garantizar su desarrollo como niño o niña sano. Un recién nacido tiene, hasta las primeras semanas de vida, capacidades muy limitadas. Puede, por ejemplo, comunicar a través del llanto sus estados internos y sus necesidades, mamar del pecho de su madre o de un biberón y responder a algunos estímulos del entorno. Si este recién nacido es bien cuidado y estimulado, a los tres, seis primeros meses o un año habrá experimentado una transformación espectacular. De ser un bebé casi inactivo habrá pasado a ser una personita que puede comunicarse activamente, explorar con curiosidad su entorno y desplazarse a medida que pasan los meses, ganando progresivamente más autonomía. Este proceso alcanza su apogeo cuando, aproximadamente a los 18 meses de vida, el bebé comienza a expresar su mundo interno y lo que observa utilizando las palabras. A través de estas palabras, el niño o niña entrará en este maravilloso, pero complejo, mundo de las representaciones: de sí mismo, de sus experiencias y de la realidad que le rodea. Esta posibilidad emerge gracias a los estímulos del entorno, especialmente el de los padres, si tienen la competencia necesaria para reconocer a sus hijos como sujetos de comunicación y hablan con ellos regularmente. Los niños y las niñas queridos y bien tratados desarrollarán una vivencia de sí mismos o autoestima positiva y segura, lo que explica su felicidad y su interés por el mundo que les rodea, que poco a poco van comprendiendo e integrando. Esto irá acompañado de una representación de sí mismos coherente con sus emociones y sentimientos, a la que poco a poco se van agregando características que corresponden a atributos físicos, formas de ser y tendencias de comportamiento y relación con los demás. Una autoestima segura y confiada, una identidad sana y congruente acompañada de una capacidad para modular emociones, comportamientos y creencias en función del respeto a uno mismo y a los demás son la base del bienestar y la salud mental infantil. Un niño o niña nace como un proyecto que se concreta poco a poco, siempre que el entorno humano en el que le ha 13 tocado nacer pueda asegurarle, ya desde su gestación en el útero materno, los cuidados, la estimulación, la protección y la educación, es decir, los buenos tratos indispensables para garantizar su desarrollo. De este entorno humano, la madre y el padre serán las figuras centrales siempre y cuando hayan conocido contextos sociales y familiares favorables y hayan podido desarrollar en sus propios procesos históricos los recursos personales y las competencias necesarios para ejercer la función parental. Una parentalidad competente y los buenos tratos infantiles que resultan de ella constituyen los cimientos de la resiliencia infantil primaria, es decir, la capacidad que presentan los niños y niñas bien tratados para enfrentarse a los desafíos de ser niños en un mundo organizado y dominado por los intereses de los adultos, venciendo los obstáculos que se cruzan en su camino. El aporte de las madres y padres o de sus sustitutos es fundamental, pero no debería ser el único; al contrario, debería formar parte de los esfuerzos y recursos coordinados que una comunidad pone al servicio del desarrollo integral de todos sus niños y niñas. Los buenos tratos a los niños y niñas no sólo corresponden a lo que las madres y padres son capaces de ofrecer; son también consecuencia de los recursos económicos y de los servicios que la sociedad pone a disposición de las familias y de la infancia. Cada sociedad debería, a través del Estado, aportar todos los recursos financieros esenciales para garantizar la satisfacción de las necesidades y el respeto de los derechos de todos los niños y niñas. Desgraciadamente, a la hora de establecer las políticas públicas y la distribución de los presupuestos, la infancia y su desarrollo sano no son, ni han sido nunca, una prioridad en ningún país del mundo. Al contrario, tanto en los países ricos como en los llamados emergentes y en los países pobres siguen existiendo contextos, instituciones y creencias que, lejos de facilitar los buenos tratos a los niños y niñas, facilitan la violencia y los malos tratos. En este sentido, es profundamente injusto atribuir a la familia o a los padres toda la responsabilidad del sufrimiento de sus hijos e hijas como resultado de los malos tratos, que a menudo se expresan a través de problemas de conducta, de aprendizaje, retrasos del desarrollo u otros problemas de salud mental. Es razonable reconocer que existen factores culturales, sociales y económicos en nuestra sociedad que fomentan, fortalecen y mantienen situaciones y contextos perjudiciales para el desarrollo y el bienestar infantil. El modelo económico neoliberal dominante no ha resuelto –más bien, al contrario, ha agravado– la violencia estructural provocada por la existencia de profundas desigualdades sociales, en un mismo país y entre los países ricos y pobres. Estas desigualdades crean una acumulación de factores de estrés como consecuencia de la pobreza y la marginalidad, que excluyen a un número significativo de familias de los beneficios y recursos materiales necesarios para garantizar los cuidados y la educación de sus hijos e hijas. Son demasiadas las familias cuyas madres y padres no cuentan con las condiciones sociales y económicas mínimas para poder ejercer de manera sana y adecuada su papel de madre o padre. Lo que diferencia a un niño feliz, mentalmente sano, sin problemas de conducta, altruista y constructivo, de otro que es todo lo contrario, es que probablemente el 14 primero creció en un ambiente donde los adultos le cuidaron y educaron suficientemente, es decir, le trataron bien; en cambio, el segundo probablemente creció en un contexto relacional caracterizado, de modo total o parcial, por experiencias de malos tratos. En ese sentido, existen pruebas científicas irrefutables sobre el carácter nocivo de los contextos familiares, institucionales y sociales productores de malos tratos infantiles, en el desarrollo de la personalidad de un niño o niña (Barudy J., 1998, 2001; Barudy J., Dantagnan M., 2005; Van der Kolk, B. A., 1996; Garbarino J. y col., 1986; Van Ijzendoorn, M., Barkersmans-Kranenburg, 2003). La forma de ser de los niños y sus capacidades afectivas, cognitivas y sociales dependen en gran parte de los contextos en los que les ha tocado vivir y crecer. Cualquier persona puede comprobar por sí misma esta realidad; solo tiene que interesarse por relacionar las características de un niño o niña con las características de su entorno familiar y social. Los niños y niñas maltratados que atendemos en nuestros programas son víctimas de la profunda injusticia de haber nacido de madres y padres que no tuvieron la oportunidad de aprender el «oficio» de madre o padre, porque ellos mismos fueron hijos o hijas de otros padres que tampoco tuvieron la oportunidad de aprenderlo. Tanto la primera como la segunda generación tienen en común el haber crecido en familias deficientes en ese sentido, pero además tanto padres como abuelos fueron víctimas de injusticia social. Nacieron, crecieron y se hicieron adultos en una comunidad o sociedad que no hizo nada, o muy poco, para apoyarles como padres para que aprendieran a tratar bien a sus hijos, ni para proteger a los hijos a fin de evitar que se dañaran como personas y tuvieran la oportunidad de aprender a ser padres adecuados en otros ámbitos familiares. Muchos de estos niños y niñas conocieron experiencias intra y extrafamiliares que contribuyeron al desarrollo de sus resiliencias, lo que explica que no repitieran los mismos modelos con sus hijos e hijas y pudieran desarrollar conductas y formas de ser positivas, pero la resiliencia no puede eliminar totalmente el daño traumático resultado de los malos tratos que conocieron. Las investigaciones sobre resiliencia humana han orientado en gran medida nuestra labor clínica e investigadora. Esta labor se ha centrado en conocer lo que le ocurre al niño y a la niña como persona, en un entorno familiar y social desfavorable, dirigiendo nuestras observaciones no solo a detectar su sufrimiento y daño, sino también a comprender los procesos naturales que han facilitado la transformación de sus debilidades en fortalezas y recursos de supervivencia para desarrollar un proyecto de vida constructivo. Para apoyar y promover estos recursos naturales hemos diseñado este manual, que pretende ser una contribución para todos aquellos adultos, hombres y mujeres, profesionales y no profesionales, que tienen la determinación de apoyar y promover las capacidades resilientes de niños y niñas. Este manual es una forma concreta de transformar una teoría en solidaridad, para que todos los niños y niñas, sobre todo los afectados por la pobreza, la violencia y los malos tratos, tengan la oportunidad de conocer el valor terapéutico del amor y de la toma de conciencia de su realidad social y 15 familiar, así como los aportes terapéuticos del apoyo social, la creatividad y el humor. LA RESILIENCIA INFANTIL: UNA CONSECUENCIA DE LOS BUENOS TRATOS A LOS NIÑOS Y NIÑAS Y A LOS ADOLESCENTES, ASÍ COMO DEL VALOR TERAPÉUTICO DE LA SOLIDARIDAD Y DEL AMOR Diferentes experiencias e investigaciones han mostrado que algunos niños, niñas y adolescentes resisten mejor que otros los avatares de la vida, la adversidad, la enfermedad e incluso contextos tan dañinos como la pobreza o los malos tratos. Este fenómeno es lo que actualmente se conoce como resiliencia, es decir, «la capacidad de una persona o grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro, a pesar de los acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves» (Manciaux, M., Vanistendael, S., Lecomte, J. y Cyrulnik, B., 2003). El desarrollo de esta capacidad está estrechamente ligado a factores que tienen que ver con la interacción del niño o niña con personas significativas de su entorno. «La resiliencia es el resultado de un proceso complejo, el efecto de una interacción entre la persona y su entorno, en particular su entorno humano. Lo fundamental de esta interacción es la capacidad de estar con el otro o la otra.» (Cyrulnik, B., 1988). El paradigma de la resiliencia humana, tal y como lo entendemos hoy en día, aparece en la década de los ochenta. Surge como un intento de comprender las causas de las diferentes evoluciones que pueden experimentar las personas confrontadas con dificultades, adversidades, pérdidas y traumas. En este sentido, el aporte del estudio longitudinal elaborado y publicado por E. E. Werner (1989) fue fundamental. Aunque su finalidad no era estudiar este fenómeno, las observaciones de esta investigadora y de su equipo jugaron un papel fundamental en lo que más tarde se llamaría resiliencia. Esta psicóloga norteamericana observó de manera continuada a un grupo de 698 niños y niñas nacidos en 1955 en la isla de Kanai, perteneciente al archipiélago de Hawai. Tomando como referencia una serie de indicadores, como la presentación de un alto riesgo de trastornos conductuales, de 201 niños examinados a la edad de dos años, 72 evolucionaban favorablemente sin intervención terapéutica y se hicieron jóvenes adultos competentes y bien integrados. La autora afirma que lograron «sobreponerse» a una infancia difícil y, aunque eran vulnerables, fueron en la práctica invencibles o, al menos, invictos en su recorrido vital. Además, dos tercios de las personas que podrían considerarse como no resilientes en la adolescencia llegaron a serlo en la edad adulta, por lo que al final hubo casi un 80% de evoluciones positivas en total. Estas observaciones jugaron un rol importantísimo en el surgimiento de la realidad clínica de la resiliencia y la llevaron a convertirse en el objeto de investigación que es en la actualidad. Por otra parte, a quienes hemos optado por consagrar nuestra vida personal y 16 profesional a contribuir al bienestar infantil nos retribuyen ya con creces las observaciones cotidianas con respecto a las competencias de los niños y de las niñas. Los estudios que han puesto de manifiesto las competencias tempranas, ya presentes en la vida intrauterina, nos sirven de marco de referencia para nuestras observaciones (Brazelton, T. B. y Cramer, B., 1993; Stern, D., 1991, 1997; Cyrulnik, B., 1991, 1994). No podemos dejar de sentir admiración por este constante proceso creativo de los niños con el fin de hacer frente a los desafíos del desarrollo y a las dificultades de sus entornos de vida. Pero hay que recordar que muchas de las capacidades de los niños y niñas son capacidades potenciales; para desarrollarse deben ir acompañadas, no solo de los nutrientes necesarios, sino también del reconocimiento y estímulo de las interacciones permanentes con la madre, el padre y los miembros de su entorno familiar y social. Existe una metáfora que circula por Internet y que Ana Forés y Jordi Gravé, dos pedagogos catalanes, mencionan en su libro La resiliencia. Crecer desde la adversidad y que es muy ilustrativa para comprender qué es la resiliencia: «Una hija estaba muy molesta porque parecía que, cuando un contratiempo se le solucionaba, aparecía un problema nuevo aún más complicado. Habló de ello con su padre, que era jefe de cocina. La miró y, sonriente, cogió tres ollas. En un puchero puso unos huevos; en otro, unas zanahorias, y en una tercera ollita, café. La joven se quedó pasmada pensando que su padre no la escuchaba, como ya era habitual, porque en lugar de proporcionarle una respuesta se ponía a cocinar. Después de veinte minutos de cocción, el padre le preguntó a la hija. «¿Qué ves?» La chica quedó atónita. «¡¿Qué quieres que vea?! ¡Como no me haces ningún caso mientras cueces huevos y unas zanahorias y haces café…!», respondió, medio enfadada. El padre, imperturbable, la invitó a palpar los tres ingredientes. La joven, azorada, le preguntó qué quería decir. Él le respondió: «Los huevos eran frágiles antes de la cocción, y ante la adversidad (el calentamiento con el fuego) se han vuelto duros; las zanahorias, en cambio, eran duras y con el fuego se han vuelto blandas; en cambio, el café, cuando se ha calentado ha sido incluso capaz de poder transformar su contexto: el café ha transformado el agua. ¿Qué deseas ser tú, hija mía, ante las adversidades? Ojalá seas como el café y, cuando aparezcan los problemas o las adversidades, seas capaz de ser fuerte sin dejarte vencer ni aislarte, salir airosa e, incluso, mejorar tú misma logrando cambiar tu entorno». Estos autores ofrecen además su lectura personal del fenómeno de la resiliencia cuando escriben que esta es «una metáfora sobre las posibilidades de reconstrucción humana que apuesta por suministrar un manto de caricias proveniente del contexto social a la persona herida, con el objetivo de permitirle desarrollar aquellas capacidades y habilidades que le pueden catapultar hacia su transformación». (Flores, A., Grané, J., 2008). En el caso de los niños y niñas, la resiliencia tiene que ver sobre todo con los vínculos afectivos que los adultos son capaces de ofrecerles, en primer lugar, a través del proceso de apego. En este sentido, es importante considerar el origen de esta capacidad desde una perspectiva dinámica e interactiva. La resiliencia no es un atributo individual innato e independiente del entorno, sino que emerge de la relación del niño o niña con su entorno fundamental: el humano. A lo largo de toda su vida, esta capacidad seguirá estando influenciada por las condiciones de ese entorno, al tiempo que, gracias a ella, los niños y niñas podrán ejercer una influencia positiva sobre los miembros de su entorno, en 17 especial sus pares. Aunque el concepto de la resiliencia da cuenta de capacidades que son el resultado de la interacción social, no niega ni excluye que una parte pueda depender de aspectos constitutivos de los niños. Pero aun así, si bien es cierto que los factores innatos determinan la estructura individual y sus límites, no es menos cierto que estos están ampliamente influenciados por el entorno, hasta el punto de que la organización cerebral de un niño o niña depende de la existencia de cuidados y estimulación por parte de los adultos significativos, en especial de sus padres (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009). La resiliencia evoca el fenómeno natural extraordinario y maravilloso del desierto de Atacama, en Chile, uno de los más secos y áridos del mundo. En Atacama basta con que caigan apenas unas gotas de lluvia para que el desierto se cubra de flores. Es decir, aun en condiciones desfavorables, basta un poco de agua y humedad para que un desierto se transforme en un florido vergel. Sin embargo, a diferencia de este fenómeno, la resiliencia humana es más bien un proceso, no una respuesta inmediata a la adversidad. El tiempo juega un papel importante para aliviar los dolores y sufrimientos y cicatrizar las heridas. Y, sobre todo, la resiliencia no es un atributo personal, sino el resultado de la interacción dinámica entre el niño o niña y su matriz social. Las fuentes de la resiliencia infantil. Utilizando un modelo ecosistémico, las fuentes de la resiliencia infantil provienen: a) Del nivel macrosistémico: entorno social y cultura b) De la organización y funcionamiento familiar o nivel microsistémico c) De la personalidad, resultado de la articulación entre la estructura personal y las relaciones interpersonales significativas. 1. Las fuentes macrosistémicas de la resiliencia infantil: distintos autores señalan el papel clave de un ambiente social y cultural adverso para la salud y el desarrollo infantil. En este sentido se señala, por una parte, el papel nocivo de los entornos sociales con muchas carencias, resultado de la pobreza y la exclusión social, y el de los contextos de estrés, resultado de la violencia estructural y/o organizada, así como de la violencia institucional y social. Por otra parte, se insiste también en que los entornos humanos organizados en función de la búsqueda y acumulación de riquezas y bienes materiales presentan el riesgo de transformar las relaciones familiares y sociales en meros formalismos, que privan a los niños de la afectividad y el apoyo social que necesitan para crecer de manera sana. Los entornos sociales justos, no violentos y respetuosos con los derechos de los niños y niñas pueden facilitar la resiliencia de estos, que luego serán padres y madres resilientes o promotores de resiliencia para sus propios hijos. Para lograr estos entornos es prioritario que una distribución justa de los bienes y de la riqueza permita que todos los miembros de la 18 familia dispongan de trabajo digno, vivienda, atención sanitaria y apoyo social. En el caso de los hijos e hijas se puede agregar el papel facilitador de una buena escuela y de un entorno comunitario afectuoso y favorecedor. 2. Las fuentes microsistémicas o familiares de la resiliencia infantil: en lo que se refiere al funcionamiento familiar, como fuente de resiliencia, casi todas las investigaciones coinciden en afirmar que un ambiente familiar afectuoso, estable y con reglas y límites adecuados y claros, resultado de la acción de adultos competentes y muchas veces resilientes, permite y facilita que los niños y niñas, al recibir buenos tratos de una forma natural y permanente, desarrollen esta capacidad (Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 2005). Los factores que hemos logrado identificar en nuestra práctica con familias y que facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil de los hijos e hijas están relacionados con la existencia en las madres y padres de capacidades como ofrecer un apego suficientemente seguro a sus hijos e hijas, capacidades empáticas, modelos de crianza adecuados y participación de los padres en redes sociales que les brinden información adecuada y apoyo social (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009). En el ámbito social y afectivo, la familia nuclear y también la extensa, cuando es suficientemente sana, constituye la red de apoyo más próxima para los niños y niñas. Los lazos familiares afectivos, respetuosos y protectores median entre los niños y niñas y los factores estresantes del entorno social, disminuyendo el impacto de estos últimos en el desarrollo de los infantes. 3. Las fuentes individuales de la resiliencia: metafóricamente hablando, el proceso de resiliencia a nivel individual es parecido a la creación de la perla dentro de una ostra. Cuando un granito de arena entra en su interior y la agrede, la ostra secreta nácar para defenderse y, como resultado, crea una joya brillante y preciosa (Forés, A. y Grané, J., 2008). Los resultados de muchos estudios longitudinales (Garmenzy, 1993; Rutter, 1993; Werner, 1984; Werner y Smith, 1982) han dilucidado las características que distinguen a los niños y niñas que superan la adversidad de aquellos que se agobian por los factores de riesgo. Estas características son: • Capacidad para afrontar y resolver activamente los problemas, incluso cuando se trata de experiencias emocionales difíciles. • Habilidad para llamar, de una forma amable y simpática, la atención de las personas significativas de su entorno. • Visión optimista de sus capacidades. • Tendencia a explorar su entorno y a ensayar nuevas experiencias. • Habilidad para mantener una visión positiva a pesar de las dificultades e incluso del sufrimiento. • Habilidad para estar alerta y autónomo. • Tendencia proactiva para brindar comprensión y apoyo a los demás. 19 Esta lectura ecosistémica de la resiliencia nos permite imaginarnos esta capacidad infantil como la obra de una tejedora que produce un tejido en el que mezcla la lana de las capacidades personales de los niños y niñas con la seda afectiva y social, resultado de las dinámicas familiares y comunitarias de buenos tratos. Diferentes autores, así como nuestras propias observaciones (Guédeney, 1998; Barudy y Dantagnan, 2005), nos han permitido distinguir un conjunto de factores que facilitan el desarrollo de la resiliencia infantil. La existencia de uno o varios de estos factores explican cómo niños y niñas afectados por contextos familiares, institucionales y sociales de malos tratos, pobreza y violencia se sobreponen a las consecuencias de estos y presentan un desarrollo y una integración social adecuados. Estos factores son: • Ser criado por lo menos por una madre o un padre o, en su defecto, por un cuidador o cuidadora (acogedor, adoptante) con capacidades parentales mínimamente suficientes, siendo el apego y la empatía las más relevantes. • Un apoyo social y afectivo de adultos y pares en el entorno más inmediato: familia extensa, escuela. • La posibilidad de participar de y recibir nutrientes afectivos y educativos en redes sociales formales o informales: grupos de amigos, vecinos, clubs deportivos, grupos culturales… • El acceso a una educación en valores. • Actividades sociales y de ocio: actividades de tiempo libre, culturales, de apoyo mutuo. • La participación en actividades creativas: teatro, pintura, escultura… • La participación en actividades sociales que promuevan el humor. La resiliencia es una actitud y una capacidad para hacer frente a la adversidad; es, por tanto, un potencial de esperanza que facilita recursos para recuperarse de situaciones difíciles e incluso traumáticas. En el caso de los niños y niñas, es posible generarla cuando en su entorno encuentran adultos que les entregan afectividad y posibilidades de encontrar nuevo sentido a su experiencia. Estos adultos significativos constituyen verdaderos «tutores de resiliencia» (Cyrulnik, B., 2001, 2003) por la calidad del apoyo afectivo e instrumental que aportan a los niños y niñas. Este apoyo puede compensar las carencias afectivas y de cuidados de las madres o padres con diferentes grados de incompetencias parentales. Estas personas son tutores o tutoras de resiliencia porque además generan conversaciones con los niños y niñas que les permiten encontrar nuevos significados a las circunstancias que provocan sus sufrimientos, disminuyendo la culpabilidad y la vergüenza provocadas por lo que les acontece. Esto puede permitir la elaboración de los aspectos traumáticos de las carencias afectivas y el dolor de los malos tratos y los abusos. El impacto terapéutico de la labor de los profesionales y no profesionales que asumen la tarea de ser tutores o tutoras de resiliencia de niños y niñas lo hemos podido comprobar en nuestras experiencias con poblaciones infantiles muy variadas, por 20 ejemplo: en niños y niñas hijos de refugiados supervivientes de la guerra, de la represión política y de la tortura de sus padres, tanto en países latinoamericanos o africanos como en países del este de Europa. También en niños y niñas residentes en barrios desfavorecidos en Colombia, Bruselas o Barcelona, así como en el caso de niños y niñas afectados por la violencia conyugal o víctimas de negligencia, malos tratos físicos y abusos sexuales, consecuencia de incompetencias crónicas y severas de sus progenitores. Del grupo de profesionales que desempeñan de una forma implícita o explícita esta función merecen una mención especial los profesores y profesoras. Somos testigos de muchos casos en los que niños y niñas exiliados y duramente golpeados –junto con sus padres– por situaciones de guerra o persecuciones, u otros afectados por la violencia intrafamiliar, han podido superar las consecuencias traumáticas de estas experiencias gracias al apoyo reparador que encontraron en la relación con una maestra o maestro en su escuela o un profesor o profesora en su colegio, liceo o instituto. Estas personas, sin pretender ser sustitutos parentales, lograron, a través de su cariño y coherencia educativa, comunicarles su comprensión por las injusticias que les habían hecho o les hacían sufrir, solidaridad y mensajes de confianza incondicional en las capacidades de los niños y niñas, todo ello a través de la valoración de sus esfuerzos y del reconocimiento de sus recursos y competencias. RESILIENCIA INFANTIL PRIMARIA O SECUNDARIA La resiliencia primaria corresponde a la capacidad de una persona para sobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida, gracias a que sus progenitores u otros adultos significativos han satisfecho sus necesidades, les han educado y les han protegido respetándoles como sujetos legítimos. En este sentido son particularmente importantes los tres primeros años de vida, cuando la maduración, organización y desarrollo del cerebro y la mente infantil se van conformando gracias a los buenos tratos. La manifestación más importante de esto es el desarrollo de un apego sano o seguro como resultado de los cuidados, estimulación, protección y afecto que las figuras de apego primario, en especial la madre, proporcionan a sus hijos e hijas. Los estudios sobre el impacto positivo de los buenos tratos sobre el desarrollo infantil nos ponen en contacto con los ingredientes de la resiliencia primaria. Es decir, un apego seguro, empatía, habilidades, conocimientos, destrezas y comportamientos sociales altruistas, a través de los cuales los niños y niñas van ganando competencias de todo tipo hasta alcanzar su madurez. Este desarrollo sano es lo que proporcionará a los niños y a los adolescentes la capacidad de afrontar experiencias difíciles y traumas de diferentes tipos sin dañarse irremediablemente. Esto les permitirá además adquirir las competencias básicas para el ejercicio, en el futuro, de tareas tan complejas como la de ser madre o padre. Nuestras experiencias y las investigaciones de otros nos permiten afirmar sin ninguna duda que los hijos e hijas de padres y madres suficientemente competentes, al desarrollar esta resiliencia primaria, pueden afrontar mejor el contenido traumático de los 21 contextos de pobreza y de la violencia organizada de las guerras, las represiones políticas o las persecuciones sexistas, religiosas o de otro género. Esto no les evita el sufrimiento y el daño, pero los capacita para seguir creciendo y desarrollándose, integrando incluso estas experiencias difíciles de una forma constructiva. Por lo tanto, la resiliencia primaria que presentan los niños y niñas es el resultado de los aportes afectivos, educativos y socializadores ofrecidos por sus madres y padres u otros adultos significativos. Esto es lo que garantiza un desarrollo infantil sano, la adquisición de un concepto de sí mismos y de una autoestima que les haga sentir, aún en circunstancias difíciles, personas dignas, valiosas y con derecho a ser respetadas y ayudadas. Por esta razón, como ya hemos señalado, las madres y padres competentes pueden ser, además de tutores de desarrollo, tutores de resiliencia primaria para sus hijos e hijas (Cyrulnik, B., 2001; Barudy, J. y Dantagnan, M., 2005). La resiliencia secundaria corresponde a la capacidad de una persona de sobreponerse a los desafíos y adversidades de la vida gracias al apoyo afectivo y social de sus «tutores o tutoras de resiliencia», a pesar de haber vivido experiencias de malos tratos en el inicio de su infancia. El ejemplo que a continuación exponemos, nos permite ilustrar lo que significa ser tutor o tutora de resiliencia de un niño o niña: «Se trata de un niño o niña que está obligado a sobrevivir en un río que le arrastra y le conduce en una dirección que él no ha elegido. La corriente es tan fuerte a veces que no sólo le produce heridas y magulladuras, sino que le provoca la angustia de la posibilidad de no poder mantenerse a flote y ahogarse. Para no hundirse debe hacer uso de todos sus recursos propios, sobre todo en las zonas donde hay remolinos y la corriente se hace más fuerte y peligrosa. También, para esquivar las rocas que va encontrando a medida que el torrente le arrastra, debe movilizar toda su astucia y su perseverancia. Sus recursos y su fuerza personal le permiten sobrevivir. A este fenómeno lo hemos denominado en nuestro modelo «resistencia resiliente». No obstante, para salir del río y de la corriente caudalosa necesita que alguien le tienda una mano amiga y así poder disfrutar de otras experiencias menos peligrosas, más sanas y, sobre todo, reparadoras. A un niño o niña que se enfrenta a situaciones traumáticas equivalentes a la del niño de la metáfora, sobre todo cuando son crónicas, el único remedio que le queda es adaptarse y aprender a vivir en ese contexto. Para ello desarrolla mecanismos de defensa o estrategias de adaptación que le permiten «digerir» las situaciones y sobrevivir en este entorno dañino y peligroso que, en la mayoría de los casos, ha sido creado por adultos significativos imposibles de cuestionar, y aún menos de señalar como responsables de su sufrimiento. En el caso, por ejemplo, de la violencia intrafamiliar, se trata del padre o de la madre. En el caso de la violencia organizada, son los policías y militares que, a nivel simbólico, deberían ser fuente de protección. En el caso de la pobreza, resultado de las desigualdades sociales, los responsables son las clases poderosas, legitimadas como 22 respetables en el contexto cultural. Sin estos recursos, los niños que padecen adversidades y calamidades provocadas por los adultos no podrían subsistir. Como parte de estos mecanismos y estrategias encontramos, por ejemplo: los modelos de apego llamados inseguros y los modelos desorganizados, así como una serie de otros mecanismos de defensa que van desde la disociación, el auto-inculparse de lo que sucede, la minimización del sufrimiento y del dolor, la inhibición, la sumisión, la alienación de uno mismo, la desconfianza, la complacencia, la identificación con los comportamientos agresores, hasta llegar a los déficits de atención y la hiperactividad, etc. En este complejo proceso de resistencia resiliente los mecanismos de defensa conforman procesos a menudo inconscientes y automáticos. El motivo es que están ligados a la gravedad y a la profundidad de los traumas psíquicos de las agresiones, no sólo porque el dolor y estrés que provocan sean casi insoportables, sino porque, además, es muy difícil encontrarles un sentido sin volver a sentir más dolor, inseguridad y desamparo. Puede haber estrategias más o menos conscientes que se expresan por comportamientos más o menos voluntarios, como las fugas, la construcción de mundos imaginarios en los que refugiarse, la compulsión por la lectura, la complacencia, la hostilidad o la inhibición. Mientras los mecanismos de defensa tienen como objetivo principal la protección, las estrategias conductuales corresponden a formas de resistencia y superación más dinámicas y proactivas. Estas diferentes formas de resistencia resiliente se pueden transformar en resiliencia secundaria si el niño o niña o el adolescente encuentran a una o varias personas que, como en el caso de la historia, le ayudan a salir del «encierro» en que se encuentran. Las personas que tienden esa mano solidaria y amistosa son los tutores o tutoras de resiliencia, responsables –incluso sin saberlo– del resurgir de cientos de niñas, niños y adolescentes. La resiliencia secundaria puede explicarse con esta metáfora que incluye la esperanza de que los niños y niñas afectados por adversidades existenciales como la pérdida de la madre o del padre, o por calamidades producidas por adultos, como los malos tratos o la guerra, encuentren una mano amiga ofrecida por otros adultos, mano que, al permitirles vivir nuevas experiencias, les abre la posibilidad de un futuro en el que puedan encontrar felicidad y bienestar a pesar de los sufrimientos y del dolor padecido. La resiliencia primaria y la secundaria son dos conceptos que nos orientan a la hora de diseñar programas de prevención y tratamiento del sufrimiento infantil, sobre todo aquel originado por la incapacidad de los adultos para crear entornos nutritivos y no violentos para los niños y niñas. En ellos nos basamos para desarrollar los programas terapéuticos destinados a reparar el daño provocado por la negligencia, los malos tratos y los abusos sexuales a la infancia, pero también para la reparación del daño causado por la violencia institucional, cultural, social y económica. El acompañamiento terapéutico de numerosísimos niños y niñas víctimas de malos tratos debidos a las incompetencias de sus madres y padres, o afectados por la violencia organizada, nos ha permitido constatar las capacidades y recursos que ellos mismos desarrollan para sobrevivir y salir adelante cuando han encontrado en su entorno próximo 23 –familia extensa y vecindario, instituciones como la escuela o centros extraescolares– los nutrientes afectivos y los recursos sociales, pedagógicos y terapéuticos necesarios para transformar sus dramas y tragedias en un proyecto de vida sano y productivo. El ser capaces de transformar el dolor y el sufrimiento en apoyo y solidaridad con otros afectados es una de las manifestaciones de esta resiliencia secundaria. Nuestras experiencias e investigaciones nos han permitido comprobar la lista de factores que se relacionan con lo que nosotros llamamos la resiliencia secundaria. Están los factores protectores inherentes a la forma de ser de cada niño o niña, los recursos existentes en la familia nuclear y extensa, el apoyo afectivo y el reconocimiento del sufrimiento y la injusticia que los niños pueden encontrar en sus redes sociales, especialmente en la escuela. Por ejemplo, cuando el niño o niña se siente apoyado y comprendido por lo menos por un adulto –tutor o tutora de resiliencia,– las investigaciones han demostrado cómo el concepto de sí mismo que integra estas experiencias permite al niño consagrar sus esfuerzos a buscar alternativas a su situación y no repetir los modelos de violencia y malos tratos en el futuro. La resiliencia secundaria emerge paulatinamente con el desarrollo de la capacidad de comprenderse mejor a uno mismo gracias a las relaciones interpersonales sanas, que permiten además protegerse, de forma creativa y constructiva, de los factores de estrés familiar y social. La consecuencia de todo ello es que el niño o niña logra externalizar las causas de su sufrimiento, reconociendo, por ejemplo, que su causa ha sido la enfermedad mental de su madre o padre, o la incompetencia de este debida a la falta de oportunidades en la infancia. O que los responsables de la guerra, la represión y la situación de exilio que le hace sufrir no son sus padres, sino los sectores poderosos de la sociedad que abusan del poder. Estos procesos que permiten descubrir la verdadera causa y los responsables del sufrimiento, contribuyen a la emergencia, en los niños afectados, de una autoestima positiva, reforzada por la voluntad de no dejarse determinar por los comportamientos abusadores y violentos de sus agresores. El conocimiento y el reconocimiento de la existencia como recurso natural de la resiliencia humana en los adultos y, sobre todo, en los niños y adolescentes, es una oportunidad para que los profesionales de la infancia orienten sus intervenciones con la finalidad de facilitar contextos sociales y afectivos que apoyen el desarrollo de la resiliencia primaria y faciliten la emergencia de la resiliencia secundaria. El concepto de resiliencia actúa como guía para establecer no sólo criterios de actuación preventiva con los niños y adultos –en el sentido de apoyar sus recursos naturales para afrontar el daño, sino también criterios para que los profesionales pongan sus propios recursos resilientes al servicio de la reparación terapéutica de las víctimas. EL CONTENIDO TERAPÉUTICO DE LAS INTERVENCIONES SOCIALES, EDUCATIVAS, LEGALES Y PSICOTERAPÉUTICAS QUE FACILITAN LA EMERGENCIA DE LA RESILIENCIA SECUNDARIA Cuando hablamos de resiliencia infantil secundaria no nos referimos a la superación 24 de las dificultades o conflictos inherentes a la vida infantil; se trata de algo más complejo, como superar un evento traumático –por ejemplo, la muerte de uno de los padres,– o sobreponerse a las consecuencias de procesos traumáticos que implican agresiones intensas y repetidas, como es el caso, por ejemplo, de los diferentes tipos de malos tratos a la infancia, de la guerra, de la migración forzada, de las malas condiciones de vida, del crecimiento en contextos de violencia machista o de la pobreza extrema que obliga a miles de niñas y niños a vivir en la calle. Todas estas adversidades y muchas más confrontan a los niños y niñas con un conjunto de amenazas cuyas vivencias son el horror, el desamparo y el peligro de morir. Se trata de adversidades extremas que dañan el cerebro y la mente y dejan huellas en ellos. En nuestro último libro, «Los desafíos invisibles de ser madre y padre», (Barudy, J. y Dantagnan, M., 2009), en el capítulo relativo al desarrollo del cerebro y la mente infantil, mostrábamos que no es posible revertir los traumas infantiles, sobre todo cuando son precoces y provocan daño. Es como cuando una persona, al caerse, se fractura el fémur: la pierna dañada no podrá volver a estar como antes de la caída, el daño es una realidad; sin embargo, con un buen tratamiento traumatológico y una buena rehabilitación la persona dañada podrá volver a caminar o a bailar; quizás no pueda nunca correr en una competición olímpica, pero eso no significa que no pueda gozar de maravillosas caminatas en los bosques y en la montaña. A diferencia de la fractura física, no obstante, los niños y las niñas traumatizados por las adversidades o las calamidades producidas por adultos pueden recibir además un segundo golpe, cuando se les culpa de la causa del daño o también, cuando al intentar contar a otra persona el horror de lo que han vivido o están viviendo, ésta les contesta con indiferencia, miedo e incluso asco. Estas reacciones no solo contribuyen a aumentar el sufrimiento, sino que en la mayoría de ocasiones son el cerrojo que deja a los niños encerrados en la soledad de la indiferencia. Es este doble golpe lo que contribuye a que los sufrimientos se transformen en traumas psíquicos. Como lo expresan Anna Forés y Jordi Grané (2008) « El primer golpe se encaja en la vida real y provoca el sufrimiento de las heridas y la carencia: es la violación del maltrato. El segundo golpe se padece cuando la persona se ve estigmatizada, humillada, abandonada o no comprendida por las personas de su contexto social». A esta lista de respuestas traumatizantes debemos agregar, en el caso de los niños, la culpabilización y la falta de protección. Debemos a Boris Cyrulnik, científico francés e investigador de la resiliencia que nos ha brindado su amistad y su apoyo a nuestros programas, esta teoría del trauma centrado en el doble golpe (Cyrulnik, B., 2001, 2005, 2009). Cuantas más veces se encuentre el niño, niña o adolescente con estas reacciones, más importante y grave será el trauma. El programa para apoyar y promover la resiliencia infantil que presentaremos en la segunda parte de este manual tiene como primer objetivo aliviar los dolores y el estrés consecuencia de las agresiones correspondientes a los primeros golpes; se trata en este caso de influir en las memorias traumáticas de los niños que han sido víctimas de estas adversidades severas o de malos tratos. El segundo objetivo es prevenir y anular el impacto de la victimización secundaria de los segundos golpes, porque se pretende que 25 los participantes modifiquen la idea que se habían visto obligados a tener de su situación: se trata de favorecer una «metamorfosis de las representaciones « (Cyrulnik, B., 2002). Estos talleres son un puente hacia nuevas experiencias relacionales de buenos tratos, por lo que son experiencias altamente humanizantes cuya organización, actividades y técnicas están destinadas a que las niñas, niños y adolescentes disfruten de un entorno social afectivo y respetuoso donde se les reconoce como personas legítimas, cualesquiera que haya sido su experiencia, al tiempo que se les apoya en el descubrimiento de la realidad injusta de su situación, devolviéndoles la confianza en sí mismos y en las relaciones interpersonales. Por lo indicado anteriormente, los talleres que componen nuestro programa tienen como finalidad ofrecer y crear un ambiente que permita que los niños, niñas y adolescentes que participan en ellos accedan a: • Vinculaciones afectivas seguras, fiables y continuas con los animadores y los participantes del grupo. • Reforzar o adquirir capacidades para hacer frente a las dificultades originadas en el pasado, las presentes y las que puedan presentarse en el futuro. Los aspectos que se consideran son: Inteligencia emocional y sentimientos, Identidad, Autoestima, Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo. • Procesos relacionales que les permitan tomar consciencia, a través de conversaciones, de su condición de víctimas afectadas por agresiones y situaciones adversas, con el fin de encontrar nuevos significados y resolver las experiencias traumáticas, incluidas las que resultan de la victimización secundaria. Esto equivale a ayudar a los niños y niñas a trabajar las representaciones de sus experiencias traumáticas, por muy duras que estas hayan sido. • Vivir experiencias interpersonales de apoyo afectivo y social, a través de mensajes que transmiten una aceptación incondicional de la persona del niño, niña o adolescente y el reconocimiento de su legitimidad como sujeto, así como sentir que se les reconoce como afectados por contextos injustos y violentos, valorando sus recursos y capacidades para enfrentarse al sufrimiento y resistir las agresiones. • Participar en actividades que, por su contenido en valores, les permitan acceder a una visión trascendente de lo humano, así como a un compromiso social, religioso o político altruista para lograr sociedades más justas, solidarias y sin violencia. • Disfrutar de experiencias que promuevan la alegría y el humor. • Participar en actividades que permitan el desarrollo de la creatividad y la expresión artística. 26 EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA INFANTIL TALLERES EDUCATIVO-TERAPÉUTICOS PARA NIÑOS Y NIÑAS DE ENTRE 7 Y 13 AÑOS. Marco de trabajo Los talleres educativos-terapéuticos para apoyar y promover la resiliencia infantil son un instrumento, parte de un modelo de intervención integral en niños, niñas y adolescentes afectados por procesos traumatogénicos y sus familias. El impacto de estos talleres se complementa con el de otras actividades, como por ejemplo: grupo de madres y padres para la promoción de la parentalidad sana y competente, animación de proyectos de autoayuda y acompañamiento terapéutico para miembros de familias afectadas por la violencia organizada, así como atención psicoterapéutica individual especializada para niños y niñas afectados por malos tratos o violencia intrafamiliar u organizada. Para llevar a cabo estos talleres, los animadores y animadoras deben considerar que el paradigma de la resiliencia es una metáfora que permite reconocer y dar un valor positivo a los recursos naturales de las personas, familias y comunidades, confrontados con experiencias difíciles e incluso traumáticas. En este sentido, la realización y animación de este programa es una apuesta por cambiar los modelos de intervención dominantes. Básicamente consiste en sustituir los modelos de intervención basados en paradigmas de déficit por modelos de intervención basados en las competencias y recursos de todos aquellos que participan en el programa. Es decir, los niños y los animadores. Los modelos deficitarios ponen el acento en los daños, problemas, desviaciones, limitaciones, carencias, enfermedades, etc. Estos modelos inducen fácilmente al establecimiento de pronósticos reductores y negativos que bloquean las posibilidades de encontrar alternativas a las adversidades y niegan las capacidades de los niños, lo que les incita a buscar fuera de ellos mismos las soluciones a sus problemas, en lugar de sentirse protagonistas en la búsqueda de nuevas formas de respuestas. Los modelos basados en competencias (Arón, A. M., 2002) conocidos también como modelos apreciativos (Anna Forés et al., 2008) se fundamentan en la búsqueda de la convivencia, las potencialidades, los recursos, el desarrollo humano, las soluciones, los aspectos positivos, la orientación hacia el futuro, las fortalezas, las posibilidades y la inclusión. Por esta razón, los y las animadoras de este programa buscan potenciar los 27 recursos y capacidades de los niños y niñas, sin dejar de reconocer el sufrimiento y las injusticias sufridas, sino reconociendo en todo momento que, solo por el hecho de haber sobrevivido y existir, cada participante es una persona valiosa. En otras palabras, apoyar y promover la resiliencia infantil –objetivo de este programa– se logra solamente si se considera cada niño, niña o adolescente participante como persona legítima, tanto como nosotros mismos. Solo este reconocimiento, que es la base del amor, puede abrir las puertas a que los participantes superen el peso de la adversidad y visualicen un futuro con calidad de vida y bienestar. En lo que se refiere a la aplicación práctica de este programa, este se puede desarrollar como un proyecto en sí o incorporarse como parte de otros programas o actividades que los profesionales ya lleven a cabo en diferentes ámbitos de trabajo con la infancia. Este programa puede abrir nuevas posibilidades, tanto para redefinir como promotoras de resiliencia las actividades que ya se realizan como para plantearse la necesidad de incluirlo para dar una respuesta más coherente al sufrimiento o a los trastornos que los niños y niñas puedan presentar. Este programa, que es abierto en el sentido de que se puede enriquecer de las experiencias, puede aplicarse en el ámbito sanitario, escolar, de servicios sociales, de servicios de protección a la infancia, de programas de rehabilitación de niños y jóvenes infractores de la ley, etc. El momento de introducir el programa en cualquiera de estos ámbitos depende de varios factores que deben ser evaluados en cada realidad, factores que pueden depender de la institución, del mandato de los profesionales o de las características de los niños y niñas. En nuestra experiencia, sin embargo, estos factores no pueden servir de excusa para no intentarlo. La confianza en las capacidades de los seres humanos, motor de la promoción de la resiliencia, es la garantía que abre nuevas posibilidades y que permite arriesgarse a intentarlo. OBJETIVOS DEL PROGRAMA 1. Los talleres educativo-terapéuticos basados en el apoyo y promoción de la resiliencia esperan contribuir a que los niños: 2. Vivan una experiencia de buenos tratos a nivel individual y colectivo. 3. Refuercen o adquieran nuevos recursos personales para fortalecer sus capacidades en diversos niveles: Inteligencia emocional y sentimientos, Identidad, Autoestima, Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo. 4. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de apoyo afectivo. 5. Integren modelos de comportamiento y de relación constructivos y respetuosos. 6. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas que le dé sentido y normalicen la singularidad de sus historias, incluyendo el contenido traumático de sus historias personales, familiares, culturales y sociales. Se trata, además, de que las dinámicas de grupo permitan a los participantes descubrir un sentido a su vida en el 28 futuro, comprometiéndose con la solidaridad en la relación altruista con los otros participantes y consigo mismo. 7. Reciban una dosis masiva de placer, buen humor, entretenimiento y cuidados. La tarea de los animadores Los animadores, aparte de ser los garantes de la organización de cada sesión, planificando las actividades y preparando las técnicas de animación, tienen como tarea principal ofrecer una relación con cada uno de los participantes con el fin de apoyar y promover su resiliencia. El contenido de esta relación tiene que ser tal que los participantes en los talleres: • Se sientan queridos y respetados y, por tanto, reconocidos como sujetos legítimos en la convivencia con sus pares y con los adultos «animadores/as terapeutas». • Reciban informaciones y contenidos metafóricos, como cuentos, historias, piezas de teatro o películas, que les ayuden a tener un mejor conocimiento de sí mismos y de la realidad que les ha tocado vivir. • Refuercen o mejoren los diferentes constructos que forman parte de su inteligencia emocional: capacidad de reconocer y manejar sus emociones, junto con la empatía. • Tomen consciencia de sí mismos y del entorno, poniendo el acento en las personas significativas que les han brindado afecto, confianza, protección y ayuda. • Desarrollen una identidad que no niegue la verdad de lo acontecido y lo que aún les acontece, pero que los libere del peso de la culpa y les permita descubrirse como sujetos valiosos, valientes y con recursos y capacidades. • Refuercen y desarrollen una autoestima más positiva. • Desarrollen habilidades relacionales adecuadas y respetuosas. • Fomenten y desarrollen la capacidad de reírse. Promover el humor es ayudar a los niños y niñas a desarrollar la capacidad de reírse también incluso de sí mismos. Este recurso les ayudará a superar los momentos adversos de su existencia, además de crear una distancia entre el problema y su persona. • Desarrollen su creatividad y sus inclinaciones artísticas. • Reciban modelos de comportamientos constructivos y altruistas: aprendan a través de los ejemplos y de las técnicas a respetarse a sí mismos y a los demás y a modular la expresión de sus emociones, así como a cuestionar sus falsas creencias sobre sí mismos y sobre el entorno. Criterios para la conformación de los grupos • En función de los participantes: los grupos pueden ser abiertos o cerrados. Los grupos abiertos son aquellos en los que los participantes pueden entrar en cualquier 29 • • • • etapa del ciclo del taller. Los grupos cerrados los conforman los mismos participantes desde el inicio hasta el final del ciclo del taller. Como se trata, en la mayoría de casos, de apoyar y promover la resiliencia secundaria, estos niños supervivientes de experiencias y procesos traumáticos necesitan un apoyo educativo-terapéutico en una dinámica grupal que garantice también una permanencia no solo en el tiempo, sino también en la estructura. Por esta razón, es más adecuado trabajar con un grupo estable, de modo que es preferible la modalidad de grupos cerrados. En ellos, los niños y las niñas podrán co-construir poco a poco un ambiente de mayor confianza mientras avanzan en su proceso personal y grupal. En función de las edades: las unidades están programadas para trabajar con niños de dos grupos de edades: – De 7 a 9 años (grupo A). – De 10 a 12 o 13 años (grupo B). La constitución de los grupos por intervalos de edades debe servir solo como una guía aproximada. Hay que tener presente que los contextos de violencia y malos tratos provocan a menudo un trastorno integral del desarrollo, de modo que puede ocurrir que un niño con una edad cronológica de 8 años carezca del desarrollo psicoafectivo correspondiente. Por lo tanto, al conformar un grupo, es importante asegurarse de que las edades cronológicas de los miembros del grupo no discrepen demasiado del nivel de desarrollo de cada uno, para evitar el riesgo de que un exceso de heterogeneidad dificulte el logro de los objetivos. El promedio de niños y niñas por grupo es generalmente de 8. En función del sexo: niños y niñas pueden trabajar bien juntos en todas las edades, aunque en alguna fase de su desarrollo quizá traten de evitar las interacciones con el sexo opuesto y prefieran estar y compartir con los de su mismo sexo. Lo importante es que, en un grupo, ambos sexos tiendan a estar equilibrados para impedir que los niños o las niñas puedan inhibirse y no dificultar su participación en el grupo. En función del origen del sufrimiento de los niños y niñas participantes: la gran heterogeneidad de contextos y circunstancias adversas que los niños y niñas susceptibles de aprovechar estos programas han vivido, así como las diferentes y complejas manifestaciones de sus sufrimientos, pueden llevar a los organizadores a constituir grupos en torno a temáticas específicas, por ejemplo: duelo, abusos sexuales extrafamiliares o intrafamiliares, trastornos del apego, mala adaptación escolar, niños o niñas adoptados, hiperactividad, trastornos de estrés traumático, elaboración de situaciones traumáticas, niñas y niños afectados por la violencia machista en la pareja de sus padres, etc. Esta posibilidad no se debe descartar, es casi seguro que muchos niños y niñas necesitan también talleres con finalidades y objetivos terapéuticos específicos. Esto requiere de recursos humanos especializados y preparación para hacer frente a la singularidad de cada contexto o problema. Los talleres y las actividades que se proponen en este Manual son parte de un 30 Programa General, cuyo objetivo es ofrecer a un grupo de niños y niñas la posibilidad de vivir intensamente el valor terapéutico de la afectividad y el descubrimiento de nuevos sentidos para sus experiencias, vivencias, conducta y representaciones, todo ello en un clima de respeto incondicional de su condición de personas con recursos y posibilidades. Nuestra hipótesis es que el conjunto de actividades y técnicas propuestas, desarrollado en el ambiente que se describe, es terapéutico en sí, sobre todo porque, así como los vegetales buscan los rayos del sol y el agua para crecer, los niños y las niñas muestran una tendencia observable a superar las adversidades y sus consecuencias cuando encuentran los rayos de la afectividad y el reconocimiento, no solo de sus sufrimientos, sino sobre todo de sus recursos y capacidades. Criterios definidos • Los siguientes son aspectos importantes que debemos considerar a la hora de incorporar los niños y las niñas al programa: • Los talleres están destinados a niños o niñas de entre 7 y 13 años. Para conformar los grupos sugerimos seleccionar niños de edades (o niveles de desarrollo) similares, de modo que cada niño o niña pueda tener al menos un compañero que se desenvuelva en el mismo nivel. • El estado de salud mental y físico de todos los participantes debe ser compatible con la realización de las actividades propuestas y la dinámica grupal. • El niño o niña debe contar con fuentes de protección en su entorno, y su contexto de vida familiar y social debe poder garantizar mínimamente sus necesidades básicas. Si estos mínimos no están garantizados no podemos pretender que los participantes se encuentren suficientemente preparados para abordar los contenidos de los talleres. Duración del Programa y de las sesiones de cada taller En general, el programa que presentamos está concebido para desarrollarlo en un total de 12 a 14 sesiones. La cantidad de sesiones debe adaptarse a la realidad de cada organizador y al proceso grupal. La duración de cada sesión oscila entre una hora y media y dos. Dadas las características de los contextos y las adversidades que atraviesan estos niños y niñas, es importante garantizar una estructura fija, tanto en horarios como en frecuencia de las sesiones. Se recomienda dividir las sesiones en dos partes de una hora de duración, con media hora de pausa para compartir un refrigerio, una merienda o un desayuno, según los horarios. Animadores 31 Lo más recomendable es que los animadores sean dos por cada grupo. Por ejemplo, la animadora terapeuta puede tener un rol más activo y directivo en la animación de una actividad, mientras el o la co-animadora puede estar más atenta para proporcionar apoyo o contención más personalizada a alguno de los miembros del grupo. Es importante que ambos participen durante todo la sesión. La coanimación permite que siempre haya una persona disponible que pueda centrarse en una situación puntual o difícil que presente algún o alguna participante del grupo, en algún momento del taller, permitiendo al resto del grupo seguir trabajando con la guía del otro animador. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA El buen desarrollo del programa requiere de tareas previas que garanticen el desarrollo óptimo de las actividades. Por ejemplo: • Conseguir el apoyo y compromiso de un referente o adulto responsable para que sus hijos o tutorados asistan al taller. Se deberá hacerlo partícipe del propósito del taller, del por qué, para qué y qué se hace en los diferentes talleres y de la importancia de cumplir con la asistencia (llevando y trayendo al hijo o hija, que debe conocer de antemano las fechas de todos los talleres.) La idea es que cada niño pueda asistir al máximo de sesiones, evitando la deserción y la inasistencia. • Planificar de antemano las actividades para cada sesión, considerando siempre que, aunque los temas, sus objetivos y las estrategias para cada sesión o taller pueden planificarse con anterioridad, es el proceso grupal el que determinará el ritmo de trabajo. Pueden incluso modificarse las actividades en función de las observaciones de los animadores en las niñas y niños, trabajar unos aspectos más que otros o pasar a la siguiente actividad o unidad; todo ello lo definirá la experiencia grupal de los participantes y los animadores. Por ello, cada sesión requeriría prepararla con antelación; por lo menos, acordar qué actividades se realizarán y cuáles serán las técnicas para la animación. • Disponer de una sala adecuada y del material necesario para las animaciones, así como para que los participantes disfruten de una merienda durante la pausa. • Asegurarse de que cada niño o niña haya comprendido de qué trata el programa y que se hará en cada sesión. Todo lo anterior es indispensable para ofrecer un espacio de trabajo seguro, protegido y predecible que facilitará la creación del clima de confianza y permitirá adquirir nuevos aprendizajes. 32 La primera sesión del programa: sesión de introducción al trabajo grupal. Las dos primeras sesiones del programa deben permitir a los animadores/as: 1. Confirmar que el niño o niña puede trabajar y adaptarse al ritmo del grupo: aunque que la selección previa se haya llevado a cabo con cuidado, no siempre garantiza que un niño o niña pueda enfrentarse al enorme desafío de trabajar con otros en un espacio y un tiempo estructurados como el que se propone. Puede ocurrir, por ejemplo, que niños o niñas con comportamientos demasiado disruptivos o hiperactivos no puedan adaptarse a la dinámica del grupo, lo que, en lugar de ayudarles, puede acentuar su sufrimiento. En estos casos es fundamental ofrecerles otro tipo de recurso: es importante invertir todo el tiempo necesario en explicarle, en presencia de los otros participantes, que lamentamos que aún no esté preparado para trabajar en grupo, pero que buscaremos y le ofreceremos otra manera de ayudarle; por ejemplo, un seguimiento personalizado. 2. Establecer un sentido sobre la finalidad y la utilidad de participar en el programa: en estas primeras sesiones es importante establecer una «comunidad de sentido» sobre la finalidad de participar en este programa. No hay que olvidar nunca que la resiliencia se construye también sobre esta atribución de sentido. Así como ayudar a los participantes a encontrar un sentido a la adversidad es fundamental, también lo es encontrar un sentido a las actividades que les ayudarán a salir del determinismo de esta adversidad. Esto se puede trabajar con los participantes mediante preguntas dirigidas a establecer cuáles son sus representaciones sobre la utilidad de participar en un programa como este; por ejemplo, con la pregunta ¿Qué es lo que han imaginado de lo que haremos juntos y para qué les podría servir? o ¿Piensan que es una buena idea o una mala idea de participar en estas actividades? También puede proponerse la siguiente actividad: los chicos y chicas que no querían venir podrían explicar en qué peligros pensaron y cuáles son sus buenas razones para no querer venir. Los otros chicos, a quienes les ha parecido buena idea, nos pueden explicar también cuáles son sus buenas razones para venir. Lo importante es lograr un consenso que permita que el grupo tenga una identidad, compartida por todos los participantes. La identidad grupal debe reflejar la identidad y los objetivos del programa. Se puede llegar por ejemplo, al siguiente enunciado: Todos los niños y niñas que participan en el grupo han vivido situaciones difíciles en su casa o en su vida, y aunque para algunos es más fácil compartir sus cosas que para otros, todos y todas quieren salir adelante. 3. Fijar las normas y la modalidad de funcionamiento: otro objetivo de las primeras sesiones es dejar claro lo que está y no está permitido hacer durante las actividades y el por qué se deben respetar estas normas. La duración y frecuencia de las sesiones y el contenido de cada una de ellas, así como su organización. Cuanto más clara y 33 precisa sea la información sobre estos encuentros desde el principio, menor será la posibilidad de que los niños se sientan inseguros, inadecuados y en un ambiente impredecible. Se recomienda que las reglas de funcionamiento del grupo sean establecidas en la primera o segunda sesión con la participación de todos los miembros, lo que aumentará la posibilidad de cohesión. 4. En los programas que animamos se acostumbra a establecer una lista conjunta en la que se reúnen las propuestas de los niños y niñas que participan y la propuesta de los animadores. 5. Establecer un nombre para el grupo: es una buena sugerencia pedirles a los niños y niñas que busquen un nombre para identificarse como grupo, esta búsqueda permite un trabajo de equipo en el que cada uno tiene la posibilidad de dar ideas, conocer la experiencia de ponerse de acuerdo, ser creativos y además crear un sentido de pertenencia y cohesión de grupo. Estructura propuesta de las sesiones 10’ – 15’: Bienvenida Juego introductorio 10’ – 15’: Momento para compartir cómo ha ido la semana, donde también pueden utilizarse técnicas. Retomar de forma sintetizada el contenido de la última sesión para refrescar la idea de un proceso de trabajo. 40’ – 50’: Desarrollo de la unidad: modelo de aprendizaje activo en un marco de trabajo interactivo, divertido y participativo. 15’: Intermedio. La pausa intermedia tiene enorme importancia en los talleres: es un momento más informal y relajado, acompañado de una merienda que guste a los niños y niñas. Es en estos momentos cuando los animadores deben poner el máximo de atención en los niños y niñas, puesto que es una gran oportunidad para que estos puedan compartir experiencias, cosa que probablemente no se han atrevido a hacer en el momento de la actividad más estructurada, pero sí con otro compañero o con un animador. También es una posibilidad de practicar lo aprendido, por ejemplo, cuando enseñamos destrezas sociales para el manejo de la frustración o respuestas frente a una agresión. Además, se pueden aprovechar situaciones que se presentan para ilustrar y reforzar lo trabajado en las sesiones. 34 10’ – 20’: Actividad de cierre: una actividad compartida sobre el tema trabajado; puede ser un póster, un dibujo, una presentación, una canción, etc. También se puede terminar con un juego o con ejercicios de relajación. Nota: es importante intentar hallar un equilibrio entre la energía física y la energía mental que requieren la actividad principal de la sesión y la actividad de cierre. Si la primera actividad está más centrada en la escritura o en la creación artística, diálogo y conversación, la otra actividad que podría acompañar este trabajo en la sesión sería de mayor actividad física y movimiento. LA METODOLOGÍA Y LAS TÉCNICAS DE ANIMACIÓN La metodología nos plantea el desafío de elegir las técnicas que, de una forma lo más coherente posible, conduzcan a la promoción y el refuerzo de la resiliencia secundaria. En general, los niños y niñas expuestos durante mucho tiempo a procesos traumáticos pueden compartir a través de la palabra muchas experiencias sobre su mundo externo; sin embargo, cuando se trata de utilizar el lenguaje para expresar sus emociones y representaciones sobre un problema o una situación que incide sobre ellos mismos, se les hace muy difícil, sobre todo en el caso de que estos niños hayan sufrido malos tratos intrafamiliares. Una de las características de los niños víctimas de violencia es que su lenguaje interno es pobre o escaso. Por tanto, la metodología que se propone está en función de estas dificultades, así como de su nivel de desarrollo. Por esta razón, la metodología que se propone esta basada principalmente en el uso de metáforas del juego y de las actividades artísticas y creativas. El juego permite trabajar en los aspectos difíciles y dolorosos de una forma ligera y constructiva. Este Manual propone un conjunto de actividades y técnicas para trabajar con niños en edad escolar. No es un Manual cerrado, sino que, coherente con el paradigma de la resiliencia, es un instrumento abierto que puede ser enriquecido de forma permanente mediante la propuesta de nuevas técnicas o el enriquecimiento de las existentes. Cada actividad va seguida por unos momentos de discusión o conversación. También ofrece la oportunidad de practicar para encontrar, por ejemplo, nuevas experiencias comprensivas o nuevos sentidos a la experiencia, o ensayar nuevas formas de resolución de problemas o de relación. Técnicas y herramientas terapéuticas • Material artístico: plastilina, colores, pintura para pintar con los dedos, material desechable, hojas blancas tamaño A4, papelógrafo o pizarra, papeles de colores y 35 • • • • • • • • revistas para hacer collage, globos, pegamento, tijeras, etc. Roleplaying* Terapia de juego directiva: diversos juegos terapéuticos estructurados Arte-terapia Técnicas cognitivo-conductuales Imaginería/visualización Intervenciones verbales Hojas de trabajo individual Cine foro Es importante vigilar siempre que las técnicas sean las más adaptadas a las edades de los participantes y a sus características personales. En el Manual que ponemos a vuestra disposición hemos dado prioridad a algunas unidades, proponiendo una mayor cantidad de sesiones y técnicas, en la medida que consideramos que estas unidades específicas, en las que se trabaja sobre los sentimientos y la identidad, son fundamentales como cimientos de lo que hemos llamado la resiliencia secundaria. El desafío queda lanzado para que vuestra experiencia propongan nuevas actividades. CONTENIDOS EDUCATIVOS-TERAPÉUTICOS Para plantear los temas que se deben trabajar en los dos grupos de edades, insistimos en que los objetivos se deberán ajustar al nivel de desarrollo del niño en sus niveles cognitivo, emocional y conductual. El propósito de estos contenidos es apoyar el desarrollo personal y social de los niños y niñas a través de actividades creativas. Por ello, se trata de actividades terapéuticaseducativas. El desarrollo personal está relacionado con las capacidades y habilidades que ayudan a crecer como persona en la convivencia con los demás. Sin embargo, cada niño o niña del taller responderá a las actividades de manera diferente. Al disponer de la oportunidad de participar en una amplia variedad de actividades que conducen a contenidos diferentes, el chico o chica tendrá la posibilidad de aprender y descubrir nuevas cosas sobre sí mismo. Los temas o unidades que proponemos son simplemente una guía, que puede utilizarse de manera flexible, y se puede trabajar en ellos al ritmo que el grupo vaya desarrollando. Pueden trabajarse en un solo ciclo o en varios. Cada tema se debe tratar como una unidad, y cada unidad tiene sus objetivos y sus actividades. Cada equipo de animación podrá optar por las actividades más pertinentes. Es tarea de todos los animadores incluir otras actividades interesantes, entretenidas y coherentes con la finalidad del programa: promover y apoyar la resiliencia secundaria. 36 Las actividades propuestas de las unidades o temas son básicamente las mismas en ambos grupos de edades, pero hay algunas actividades que son más recomendables para niños del grupo B. UNIDADES QUE SE VAN A TRATAR: • • • • • Sentimientos (expresión y modulación) Identidad Autoestima Destrezas comunicativas Trabajo en equipo 37 UNIDAD 1: SENTIMIENTOS: EXPRESIÓN Y MODULACIÓN INTRODUCCIÓN Cuando un niño o niña ha vivido situaciones difíciles en su vida, sobre todo si Estas no son pasajeras, suele presentar dificultades para expresar y modular sus sentimientos. La idea es poder ayudarles a usar palabras para expresar sentimientos y emociones. Para ello, deben antes que nada comprenderlas, reconocerlas e identificarlas en ellos y en los demás. Se comienza a trabajar con las emociones básicas: tristeza, rabia, alegría y miedo, teniendo en cuenta la legitimidad y universalidad de las emociones. Luego se progresa a otros registros emocionales más complejos tales como frustración, nervios, desagrado, soledad, orgullo y vergüenza. Al principio se ayuda a los niños a reconocer sus propios sentimientos examinando sus cuerpos, sus caras, sus expresiones y sensaciones en otras partes del cuerpo (nudo en la garganta, mariposas en el estómago) en ellos mismos. Posteriormente se alude a descripciones de estados internos propios de estas emociones. Una vez reconocidas e identificadas las emociones usando las palabras para definirlas, se pasa a asociarlas a experiencias presentes y pasadas. La tarea siguiente es ayudarles a desarrollar su destreza de «detectives» para buscar pistas de las diversas emociones en las expresiones, conductas, tono de voz, etc., de otras personas. El hecho de aprender a reconocer emociones en ellos mismos y en los demás les permite aprender a desarrollar la empatía, la toma de perspectiva y la regulación emocional. Posteriormente, los niños deberán aprender estrategias para cambiar registros emocionales negativos (como estar enfadado, frustrado y triste) por otros más positivos. En este sentido, se debe compartir la idea de que las emociones no solo pueden alterarse por cambios en el contexto, sino también por estrategias cognitivas que podemos aprender. Los niños que han vivido malos tratos o aquellos a quienes les ha tocado crecer en un ambiente hostil presentan grandes dificultades para modular sus emociones, impulsos y deseos, así como para pasar de un registro emocional desagradable a otro más positivo y placentero. Entre el primer y el segundo año de vida, cuando los niños luchan por expresar de forma concreta sus impulsos y deseos y tienen las típicas rabietas, necesitan una contención afectiva por parte de un adulto que les calme y les lleve otra vez a un estado 38 de reposo y tranquilidad. Esta respuesta o control externo es lo que permite desarrollar paso a paso un control interno, una modulación de los impulsos y deseos y una regulación de las emociones. En los niños víctimas de violencia, ese adulto no ha estado presente o no lo ha estado lo suficiente para calmar y contener; por lo tanto, más adelante, al niño le resulta imposible encontrar medios para calmarse y regular sus emociones por sí mismo. Así, uno de los objetivos de esta unidad es que los niños aprendan a diferenciar entre sentir y actuar según sus emociones, particularmente la rabia, a reconocerla en ellos mismos y en los demás, así como a discernir entre los modos adecuados e inadecuados de expresarla. En paralelo a este aprendizaje, el surgimiento del lenguaje permite al niño «verbalizar» y etiquetar diferentes estados afectivos internos, lo que más tarde le beneficiará enormemente para modularse y resolver problemas en las interacciones personales. Todo lo relacionado con los sentimientos, tanto su identificación como su modulación, se tratará en una sola unidad. ACTIVIDADES: 1. Los palitos chinos 2. Mi mapa de emociones 3. Tarjetas de emociones. 4. Cine foro 5. Collage 6. La tarta de sentimientos (grupo B) 7. La olla a presión 8. El termómetro emocional 9. Las reglas de la rabia 10. Rabia destructiva/rabia constructiva 39 1. Los palitos chinos Objetivos: Desarrollar la capacidad de identificar y verbalizar las emociones y ser capaces de asociarlas a experiencias de la vida cotidiana. Materiales: Un juego de palitos chinos Descripción: — Se asigna un color a una emoción (4 emociones = 4 colores). Estas emociones pueden ser las básicas, en el caso que esta actividad anteceda a otras actividades, u otras más complejas trabajadas en las actividades anteriores. Los niños deben sacar un palito por turno sin mover los otros. El color del palito retirado indica a qué emoción se refiere. El niño o niña que más palitos retire, gana. Primeras rondas: Vas a construir una frase en la que esté la palabra «contento» (o «triste»); por ejemplo, «los niños se ponen contentos cuando llega un circo» (o «creo que mi hermano estaba muy triste cuando vio la película»). Segundas rondas: Vas a contarnos una experiencia o un momento en el que tú estabas enfadado; por ejemplo, «ayer sí que me enfadé cuando mi hermano sacó mis lápices». 40 Variante: Se pueden trabajar diferentes momentos agregando diferentes consignas; por ejemplo, describir sólo experiencias vividas en el colegio, en casa, en el mismo grupo, etc. 41 2. Mi mapa de emociones Objetivos: Ayudar a los niños a autoobservarse, a reconocer cómo viven las emociones y sentimientos en su cuerpo, con el fin de ayudarlos a ser conscientes de ellos y a modularlos. Materiales: • Hoja de «mi mapa de sentimientos» • Lápices de colores Descripción: — Cada niño deberá elegir 4 colores, uno para cada emoción, y ubicarlo en la casilla correspondiente. Pasar a colorear la silueta que lo representa con estos colores, según qué parte o partes del cuerpo sienten esa emoción. — Una vez realizado el trabajo individual, deberá compartirlo con el grupo, ver las similitudes y diferencias entre ellos, incentivar a los niños a hablar sobre sus emociones y reconocer y legitimar estas emociones, que son propias de todas las personas; lo importante es expresarlas sin dañar ni dañarse (particularmente, la rabia). 42 Nombre: Dibuja tu silueta en grande para que puedas colorear tus sentimientos dentro de ella. 43 44 45 3. Tarjetas de emociones Objetivos: Reconocer e identificar, a través de las expresiones faciales, las distintas emociones que se deben trabajar. Asignar palabras a las emociones asertivamente. Sumar a las emociones básicas otras más complejas. Con esta actividad también se desarrolla la capacidad de autoobservación y de validar las diversas emociones como legítimas y propias de todos (ver diagrama de ejemplo). Materiales: • Hoja de cartulina • 8 tarjetas (30 x 15 cm) con una cara que representa una emoción en uno de los lados • Rotuladores. Descripción: — Introducir a los niños a las diversas emociones, a medida que se van escribiendo en la cartulina una por una, en el orden que se sugiere. — En una hoja de cartulina grande se escribirán en un lado las 8 emociones contento, triste, asustado, enfadado, nervioso, relajado, celoso y orgulloso. Al otro lado pegaremos las tarjetas (cada una con una cara que representa una emoción) al azar para que los niños puedan unir con una línea la emoción con la tarjeta respectiva. Los animadores ayudan a los niños a comprender e identificar estas emociones, hablando de ellas y poniendo ejemplos de la vida cotidiana, y también se pide a los niños que den ejemplos. — Retirar las tarjetas de la cartulina, mostrarlas una a una y jugar a las adivinanzas: qué emoción representan las caras. — Se les reparte las tarjetas a los niños al azar, cada uno lee la emoción que le toca y la representa gestualmente para que los demás lo adivinen. 46 47 4. Cine foro Objetivos: Utilizar una película animada para hablar de los sentimientos, identificarlos y relacionarlos con las situaciones ajenas y, posteriormente, con las personales. Promover la empatía y la sensibilidad hacia el otro. Es un recurso educativo terapéutico poco amenazador y además entretenido. Si se puede conseguir una versión resumida de la película, mejor. Material: Vídeo de la película o serie animada. • Para niños del grupo A, recomendamos Buscando a Nemo, Ice Age, Up… • Para el grupo B son interesantes, por ejemplo, Billy Elliot, Cadena de favores, Los niños de Huang Shi… Descripción: — Una vez vista la película se pasará a la discusión. Es importante que las preguntas se hagan con un lenguaje sencillo, dirigidas al tema de los sentimientos y los valores. He aquí preguntas a modo de ejemplo si se proyectara la película Buscando a Nemo: • ¿Quién nos puede decir…? • ¿Cuándo se sintió Nemo muy, muy triste? • ¿Por qué Nemo estaba tan asustado? • ¿Cómo se sintió Nemo cuando vio a su padre? • ¿Por qué… estaba tan enfadado? • ¿Qué hace… cuando está contento? • ¿Cómo se puso el padre de Nemo cuando se enfadó? • ¿Cómo mostró su enfado el padre? • ¿Qué hizo… cuando se sintió triste? • ¿Cuándo te has sentido como Nemo? 48 Nota: el objetivo es que, a través de las preguntas, los niños puedan hablar de las emociones y sentimientos, identificarlos y asociarlos. También de esta manera se promueve el desarrollo de la capacidad empática de los niños, así como la toma de perspectiva. Los niños pueden representar una escena de la peli si lo prefieren, o dibujar la escena que más les ha gustado. • Si se prefiere, o si no es posible pasar una película, esta misma actividad puede realizarse reemplazando la película con un cuento representado por los animadores a través de títeres. 49 5. Collage Objetivos: Reconocer y asociar las emociones a situaciones, gestos y palabras. Material: • • • • Revistas diversas Tijeras (sin punta) Pegamento Rollo de papel y rotuladores Descripción: — Se les pide a los niños que recorten fotos, palabras, situaciones, etc. asociadas a cada una de las emociones. Luego irán pegando estos recortes conformando pequeños collage en cada óvalo que represente la emoción correspondiente. — Una vez realizado el trabajo, los niños podrán pegar este enorme collage de emociones en su sala de trabajo (Ver ejemplo). 50 — Introducir a los niños a ver las emociones como algo que podemos dominar o controlar y, por tanto, que es posible pasar de una emoción a otra. Se pedirá a los niños que digan cómo se puede pasar de un estado emocional a otro, por ejemplo: • ¿Cómo puede un niño estar enfadado y luego relajado? ¿Qué ha pasado? • ¿Cómo se puede pasar de estar triste a estar contento? • ¿Quién puede dar un ejemplo de estar nervioso y luego relajado? — Es probable que los niños den respuestas relacionadas con cambios en el contexto y no con estrategias personales para salir de una emoción, que es lo que se espera promover. 51 6. La tarta de sentimientos (Grupo B) Objetivos: ayudar a los niños y niñas a legitimar, normalizar y reconocer los sentimientos asociados a circunstancias o situaciones personales y discutir cómo afectan a sus acciones. Materiales: • • • • Rotuladores Hojas blancas Lápices y gomas de borrar Lápices de colores Descripción: — Se les explica a los niños que en nuestro corazón caben emociones o sentimientos distintos; es como una tarta que se divide en varias porciones. En esta actividad cada uno dibujará una tarta con 6 u 8 porciones, una para cada emoción. Se les pide escribir dentro de cada porción cuándo han vivido o viven esa emoción (ver ejemplo). La tarta de Liza 52 — Pueden colorear cada porción eligiendo un color según la emoción. En el momento de compartir la tarta, pueden hacerlo si lo desean. Variante (grupo B): Este es un ejercicio que puede utilizarse tanto para expresar sentimientos diversos en situaciones diversas como para centrarse en una situación en particular que genera varios sentimientos; por ejemplo, «Mi tarta de sentimientos en la escuela». En esta variante se enseña que sentimientos diferentes o contradictorios pueden vivenciarse simultáneamente; es decir, una situación o una persona nos puede generar una variedad de emociones, tanto positivas como negativas. Se está enseñando que esto es una vivencia normal y no tiene por qué ser culpabilizante. 53 7. La olla a presión Objetivos: Reconocer la rabia que nos provocan o nos han provocado diferentes situaciones de la vida cotidiana y que, si no se expresa, se corre el riesgo que se quede adentro y nos haga sentir muy tristes y sentirnos mal con nosotros mismos, o que cuando salga sea de muy mala manera. Materiales: • • • • Una olla a presión (o su foto, si no es posible tenerla) Pequeños trozos de papel de diversas formas Hoja de trabajo individual Olla a presión Pegamento Descripción: — La emoción de rabia ya se ha trabajado en alguna de las actividades anteriores. Por tanto, ahora se pondrá énfasis en la diferencia entre emoción y conducta. Emociones son lo que se siente, conductas son las acciones que uno hace. — Escribir en un papelógrafo o pizarra Emociones en una columna y Conducta en la otra, a fin de pedir a los niños ejemplos de cada una. — Mostrar la olla a presión y explicar cómo funciona y para qué sirve. Asegurarse de que los niños comprenden cuál es la diferencia entre esta olla y las otras, así como el concepto de las válvulas de seguridad (pequeños agujeritos que permiten que salga el vapor). Contar a los niños que la olla a presión debe estar en buenas condiciones para 54 que funcione bien porque, si no es así, las válvulas de seguridad no funcionarán y la olla podría fácilmente explotar. — Hacer la analogía de la olla a presión con nuestro cuerpo y nuestro cerebro: muchas veces somos como una olla a presión, ya que muchas cosas nos provocan fuertes sentimientos de rabia y, a medida que nuestro entorno se pone más tenso o más problemático (el fuego), nos vamos llenando de rabia, como la olla se va llenando de vapor, hasta que, una vez repleta de vapor, éste sale por las válvulas de seguridad. A nosotros nos pasa algo parecido: si no hay válvulas de seguridad corremos el riesgo de llenarnos de rabia y explotar. — Invitar a los niños a trabajar en la hoja de trabajo individual, para que cada niño escriba en los trozos de papel, las rabias guardadas: qué, quién, cuándo, dónde, por qué, etc., para luego pegarlas dentro de la olla. — Guiar a los niños a que piensen en las desventajas de actuar como una olla a presión, es decir, de guardarse la rabia o quedarse con ella dentro y, por otro lado, en el riesgo de sacar la rabia sin válvulas de seguridad hasta explotar. — A través de una lluvia de ideas, hacer una lista de cuáles serían las válvulas de seguridad que podríamos usar para que nuestra rabia no se quede presionada ni corra el grave riesgo de explotar. Las válvulas de seguridad no son otra cosa que formas constructivas de expresar la rabia o, en otras palabras, modos seguros de enfadarse. Las posibles respuestas son: escribir una carta, hacer algo físico como correr o hacer deporte, buscar a alguien para conversar y compartir cómo uno se siente, decir a la otra persona lo que realmente uno quiere decirle, imaginar de una manera tranquila que las cosas pueden cambiar, mostrar a los otros lo que han hecho –dolor o daño–, coger un lápiz y dibujar lo que estás sintiendo, respirar profundo y pensar en algo positivo, imaginarse a uno mismo en la situación que pasará después, decir a la otra persona algo que comience con «me siento…», etc. 55 Mi olla con válvulas de seguridad Nombre: __________________________________________ 56 8. El termómetro emocional Objetivos: A través de la imagen del termómetro, reconocer diferentes intensidades de la rabia, desde la irritación hasta explotar, identificando indicadores corporales así como ideas o pensamientos erróneos que contribuyen a intensificar dicha emoción. Esta actividad puede ayudar a los niños a aprender a diferenciar entre sentir y expresar la rabia, a reconocerla en ellos mismos y en los demás, así como a discernir entre modos adecuados e inadecuados de expresarla. Materiales: • Hoja Termómetro. • Lápiz negro y rojo. Descripción: — Se entregará a los niños la hoja de esta actividad, se les pedirá que escriban su nombre y luego los animadores introducirán el tema, abordando la diferencia entre sentir y expresar la rabia; se ayudará a los niños a buscar sus propios indicadores corporales así como a identificar ideas erróneas o distorsiones cognitivas, dentro de los diferentes grados de la rabia. Los niños deberán rellenar la hoja de abajo hacia arriba, es decir, primero frustración o irritación, luego enfado o rabia y por último explosión, que representa el acting-out y otros modos destructivos de expresión de la rabia. Nota: es importante que, una vez realizada esta actividad, en la conversación con el grupo se les ayude a encontrar alternativas a la conducta de «explotar», reflexionando sobre las maneras adecuadas, socialmente aceptadas de sacar la rabia, a través de un juego, por ejemplo, pasando la pelota; el niño que recibe la pelota puede comentar un modo adecuado de expresión de esta emoción no fácil de manejar para estos niños. 57 58 Nombre: Fecha: Aprendiendo sobre mi rabia 59 60 Explosión ¿Qué hago? Rabia ¿Qué siento en mi cuerpo? ¿Qué pienso o siento? Irritado/a ¿Qué siento en mi cuerpo? Frustrado/a ¿Qué pienso o siento? 61 62 9. Las reglas de la rabia Objetivos: Legitimar la rabia como emoción propia de los seres humanos y descubrir los modos de expresarla. Diferenciar entre sentir y actuar. Materiales: • • • • Un cartel suficientemente grande con las reglas de la rabia (ver anexo) Tarjetas de cartulina gruesa para cada participante (tamaño A4) Material para decorar en papel Rotuladores, lápices de colores, distintos tipos de lápices Descripción: Se muestra el cartel Las reglas de la rabia. — Se les pedirá a los niños que se pongan en parejas y que recuerden todas las formas en que las personas dañan a otros, se dañan a sí mismos y dañan las cosas o su entorno cuando se enfadan (los niños pueden escribir su propia lista, si lo prefieren). — En un círculo, cada pareja menciona o lee su lista respecto a esos tres puntos, mientras un animador escribe en el papelógrafo o pizarra todas las ideas que se comentan. — Una vez hecho esto, se les da el material para que cada uno escriba estas reglas, decoren su cartel y puedan llevárselas a su casa. 63 Las reglas de la rabia Tú tienes derecho a sentir rabia PERO: • No a dañar a otros • No a dañarte a ti mismo • No a dañar las cosas 64 10. Rabia destructiva/Rabia constructiva Objetivos: Ayudar a que los niños reconozcan e identifiquen modos apropiados o inapropiados de expresar la rabia. La rabia es normal, saludable y buena, pero su expresión puede ser dañina. Por tanto, cada uno es responsable de su propia rabia y de su modo de expresarla. Materiales: • Hoja de trabajo individual: «Buenas maneras de enfadarse» (Grupo A), «La rabia constructiva es saludable» (Grupo B) Descripción: — Se sugiere utilizar esta actividad después de la actividad anterior, porque será más fácil para los niños poder reconocer los dos modos opuestos de expresar la rabia. — Escribir lo siguiente en el papelógrafo o pizarra: Rabia destructiva Rabia Constructiva Dividir el grupo en dos para realizar este trabajo. A través de una lluvia de ideas, pedir ejemplos a los niños para completar estas dos columnas. Es importante que en la discusión se plantee que la rabia destructiva es abusiva y la rabia constructiva es saludable. Algunos ejemplos de la primera son: dar patadas a las puertas, insultar, pegar, 65 tirarse del cabello, empujar a alguien, etc. — Ayudar a los niños a pensar cómo se puede expresar la rabia constructiva; por ejemplo, correr, romper un periódico viejo, pegar a una almohada, escribir una carta, salir a tirar piedras al campo (sin darle a ningún blanco, por supuesto), contar, respirar profundo, pensar en positivo, visualizar algo placentero o un lugar seguro, hablar a alguien de lo que estamos sintiendo, etc. — Una vez que cada grupo tiene su lista, se pasa a un círculo para compartirlas. Un animador irá escribiendo en la pizarra todas las sugerencias, eliminando las ideas duplicadas. — Dar a cada participante la hoja de trabajo individual, pues en este momento, el niño elegirá cuáles son los modos constructivos que ya utiliza o quiere comenzar a practicar. 66 Rabia destructiva/rabia constructiva. (Grupo A) Nombre: ____________________________________________ Maneras sanas de enfadarse 67 68 Rabia destructiva/Rabia constructiva. (Grupo B) La rabia bien expresada es saludable Yo, ____________________, seguiré haciendo esfuerzos para hacerme responsable de mi propia rabia, controlarla y no dejar que me controle, y lo intentaré hacer de esta manera: a) b) c) 69 UNIDAD 2: IDENTIDAD INTRODUCCIÓN Este es uno de los temas centrales en el programa, porque el modo en que el niño o niña se representa a sí mismo determina en gran manera su modo de estar en el mundo y cómo representa a los otros. Creemos que ofrecer un contexto de buenos tratos, como el tiempo pasado en los talleres, puede tener un impacto positivo en sus representaciones internas, proceso que contribuye a la resiliencia. Lo anterior lleva a que los niños puedan reconocerse como únicos, semejantes a sus pares en algunas cosas y muy distintos en otras. La diferencia muchas veces tiene connotación negativa, sobre todo cuando los niños se perciben distintos de la mayoría de sus pares, como pasa con niños víctimas de la pobreza, la marginalidad o hijos de padres con problemas socialmente visibles (por ejemplo, padre alcohólico). Por tanto, trabajar sobre quiénes son ellos y cómo apreciar las particularidades de cada uno contribuye a desarrollar su identidad sanamente. El autoconocimiento nos permite fortalecernos y aprender también de nuestras debilidades, y este es uno de los elementos más importantes de la resiliencia. En esta unidad se realizarán ejercicios que lleven a los niños a pensarse, a autoobservarse, para así promover la autoconsciencia y afectar a su capacidad de regular y controlar sus comportamientos. ACTIVIDADES 1. Pasando la pelota 2. Simón dice 3. Yo soy 4. Mi biografía 5. Mi cuerpo 6. Mi nombre 7. Mi mundo 8. Mi libro (Grupo B) 9. Yo creo que… (Grupo B) 10. Diario mural 70 71 1. Pasando la pelota Objetivos: con la ayuda de otros, practicar el hablar a los demás sobre uno mismo de manera positiva. Promover el desarrollo del autoconocimiento en los niños a través de este ejercicio. Materiales: • Una pelota Descripción: — Conformando un círculo se les explica a los niños que este juego nos ayudará a conocernos mejor quienes somos. Se va pasando la pelota por el suelo a cualquiera del círculo, comenzando por los animadores; un animador comienza con la frase: «Yo me llamo… (nombre completo)» y luego pasa la pelota. El niño o niña que la recibe hará lo mismo con la misma frase, y así sucesivamente. Cuando todos hayan terminado, el animador volverá a tomar la pelota, pero esta vez con otra frase. Aquí hay algunas frases a modo de ejemplo: • Tengo … años • Tengo … hermanos • Mi familia es de un país llamado … • Yo nací en … • Mi color favorito es … • Mi mejor amiga se llama … • Mi fruta preferida es … • Me gusta venir aquí porque … • Etc. — Una vez realizadas varias rondas, se pasará a ejercitar la memoria recordando lo compartido anteriormente de los demás compañeros/as. Esto se puede hacer a través de un juego para designar al azar de quién hablaremos. El designado/a se ubicará en el 72 centro del círculo y los niños comenzarán a responder las preguntas que hace el animador; por ejemplo: ¿Cuántos años tiene Joan? ¿Qué fruta es la que más le gusta?, etc. Nota: esta es una actividad que se puede utilizar al principio del taller. 73 2. Simón dice Objetivos: A través de las señales que da el animador, reconocerse con aspectos comunes al grupo así como aspectos particulares y únicos de cada uno. Desarrollar la capacidad de escucha y comprensión de consignas. Descripción: — Todos los niños hacen un círculo; uno de los animadores se ubica en el centro y da diferentes consignas. Estas deben realizarlas sólo aquellos niños que presentan las características que el animador menciona. Por ejemplo: • «Simón dice… que los que tienen el cabello negro levanten las manos» • «Simón dice… que los niños que tienen 9 años se pongan a saltar» • «Simón dice… que los niños que tienen hermanos o hermanas se toquen las rodillas» • «Simón dice… que los niños que son mujeres den una vuelta por el círculo» • «Simón dice… que los niños que sepan hablar español se pongan a mi lado» • Etc. Nota: realizar ensayos simples con consignas simples para que los niños más pequeños entiendan de qué se trata el juego. Las consignas se dan lentamente para que los niños las puedan percibir bien. Las características que se mencionan deben ser tanto comunes a varios niños como específicas de cada uno: nombre de la madre, ciudad de origen, etc. 74 75 3. Yo soy… Objetivos: Ofrecer una oportunidad para que los chicos y chicas practiquen hablando sobre ellos mismos de una manera no amenazante, obtener información sobre el niño/a desde él mismo. Ayudarlo a sentirse bien consigo mismo. Materiales: • Papel • Rotuladores y lápices Descripción: — Se pide a cada niño que complete con su nombre la frase «Yo soy…» como encabezado de una hoja grande. — Pedirles que representen a través de dibujos o escritos lo que los hace únicos y especiales. Explicar que este ejercicio es para que otros los conozcan mejor, lo que les gusta y no les gusta, etc. — Si en el grupo hay más de 6 niños, dividirlo en dos grupos. Su animador dirigirá algunas preguntas con el fin de que los niños dibujen lo mencionado acerca de su persona. Si los niños quieren, los animadores pueden escribir y completar con palabras este trabajo. — Se les puede hacer las siguientes preguntas: • ¿Cuál es tu comida favorita? • ¿Quién es tu mejor amigo/a? • ¿Qué haces después de la escuela? • ¿Tienes una mascota? • ¿Qué se te da bien? Por ejemplo: jugar, correr, comer, ir en bici, pintar, etc. • ¿Cuál es tu ropa favorita? • ¿Qué programa de T.V. te gusta ver? 76 • ¿Dónde te gusta estar? En casa, en la escuela, en el taller, en la calle, etc. • ¿Cuál es el animal que más te gusta? Variante (grupo B): Para este grupo es mucho más entretenido elaborar una «bandera personal». Es una bandera en la que deben poner los colores, signos, símbolos que representan los valores, creencias y gustos que defienden y que les identifican. Pueden necesitar recortes de revistas, papeles de colores y otros objetos decorativos. 77 4. Mi biografía Objetivos: Nos proporciona información adicional de cada niño a través del modo cómo él o ella ve su historia. Este ejercicio permite comunicar aspectos personales y familiares de forma no amenazante y encontrar elementos comunes en las historias, así como características propias y únicas de cada uno, lo que normaliza y minimiza las estigmatizaciones y promueve un sentido de identidad. Materiales: • • • • • Hoja 1 de trabajo individual de la Actividad 4 «Mi biografía» Hoja 2 de trabajo individual de la Actividad 4 (Grupo A) Hoja 2 de trabajo individual de la Actividad 4 (Grupo B) Lápices para completar las frases Lápices de colores, ceras, rotuladores Descripción: — Se invita a los niños a completar las hojas de actividades, rellenando en primer lugar los datos generales de cada uno. Una vez finalizada esta tarea se pasa a la siguiente hoja de actividad. — Se reparte la hoja 2 de trabajo individual y se les pide a los niños y niñas que escriban en ella las vivencias, eventos, incidentes, recuerdos positivos o negativos más importantes de su vida; por ejemplo, cuando fueron al cole por primera vez, cuando hicieron un viaje largo, cuando fueron de visita a un lugar que les sorprendió mucho, etc. La idea es ir creando una narrativa de su historia ordenada en el tiempo. En general, los niños del grupo preferirán dibujar sus propias representaciones respecto de su primera infancia, con sus juguetes o con su familia. — Una vez terminada la hoja 2, los niños pueden pasar a compartir, los que así lo deseen, sus trabajos. 78 Mi biografía. Hoja 1. 79 80 81 Mi biografía. Hoja 2. (Grupo A) Si tu vida fuera como un camino, describe con dibujos o frases las paradas más importantes: 82 83 Mi biografía. Hoja 2. (Grupo B) Si tu vida fuera como un camino, describe las paradas más importantes: 84 85 5. Mi cuerpo Objetivos: Reconocer su cuerpo como único, verse a través de la silueta y apreciar todo lo que tiene que ver con su cuerpo. Identificar las cosas agradables y desagradables que su cuerpo puede vivenciar, para así ayudar a los niños a cuidarlo y protegerlo. Recibir el mensaje de que su cuerpo estará sano y bueno si se le cuida y se le trata con afecto. Materiales: • Un rollo grande de papel (tamaño real de un niño) • Rotuladores • Lápices de colores Descripción: — Asignar un rollo de papel a cada niño. Acostar al niño o niña sobre el papel y, con el rotulador, repasar su silueta sobre él. Hacer lo mismo con cada niño. — Una vez todos tienen la silueta dibujada de su cuerpo, los animadores ayudarán a los más pequeños, a dibujar los detalles de la cara, las manos, los pies, etc. Pueden dibujarse con la ropa que llevan puesta, coloreando y rellenando detalles, si las chicas llevan pendientes, si tienen cicatrices, etc. — Después de este trabajo individual, cada uno comparte la silueta de su cuerpo. — Ayudar a los niños a reconocer las características comunes a todos, pero también las propias de cada uno. Todas las siluetas son parecidas en su estructura, pero muy particulares si las miramos por dentro. — Finalmente, construir una lista común de lo que pueden hacer para cuidar su cuerpo (escuchar música, hacer ejercicio, correr, nadar, comer frutas y verduras, jugar, etc.) Variante: se puede continuar utilizando las siluetas en la misma sesión o en la siguiente, según el tiempo disponible, centrando el trabajo en las distintas funciones corporales; por ejemplo: qué les gusta comer, imitar la posición en que duermen, cuándo el cuerpo se 86 siente bien y cuándo se siente mal, dolor o malestar en el cuerpo, qué les gusta ver, oír u oler, qué les gusta hacer con las manos o con los pies, etc. Se puede también ayudar a los niños a identificar, a través de la imaginación, cosas que son agradables al cuerpo (comida rica, música, el baño, una caricia, un abrazo, jugar, moverse, el olor de perfumes o flores, ver cosas bonitas, etc.) y otras que son desagradables (dolor, mal olor, comida podrida, agua muy fría, no moverse, no ver nada o ver cosas feas, oír ruidos fuertes o gritos, etc.) Los animadores pueden hablar de las cosas agradables y desagradables de forma mezclada para que los niños las vayan identificando como tales (con un ¡¡¡mmmmmmm!!! o con un ¡puaj!). 87 6. Mi nombre Objetivos: El nombre nos marca también la identidad y, aunque existan nombres iguales, cada uno dice algo singular sobre quien lo lleva. Cada nombre tiene una historia y permite a los niños hablar de ellos mismos como seres únicos y especiales. Materiales: • • • • • • • Cartulina de distintos colores Diferentes tipos de papeles: brillantes, de colores, etc. Rotuladores Lápices de colores Pegamento Tijeras Revistas Descripción: — Cada niño o niña escribirá en una cartulina (60 cm x 40 cm) su nombre (por ejemplo, Amelia), con doble línea, con el fin de poder rellenar las letras con fotos, dibujos, palabras, etc. En ellas pueden pegar recortes o hacer dibujos que les identifiquen (por ejemplo: un animal, un color, una actividad, una fruta favorita, etc.) — Después de este trabajo individual se comparte la creación de cada uno. El objetivo no es competir sobre cuál es el nombre que está mejor decorado, sino compartir su individualidad. En el momento de compartir, los animadores pueden dirigir la conversación sobre los nombres de los niños; por ejemplo, de qué país es un nombre, qué significa, quién se lo ha puesto, si hay otras personas en su familia que lo lleven, si les gusta o preferirían otro, etc. 88 Nota: no nos extrañemos de que a algunos no les guste su nombre y deseen cambiarlo; a esta edad es muy frecuente, sobre todo si los niños llevan un nombre poco común o raro en la nueva comunidad en donde viven. Es necesario entonces ayudarles a legitimar su deseo de sentirse iguales o parecidos a los otros, pero también es importante no olvidar nunca que cada uno es único e irrepetible. Es un buen tema para tratar los prejuicios, el pertenecer a un grupo, el ser iguales, pero diferentes de los demás. Ayudarles entonces a reconocerse como partes de un todo, pero sin dejar de tener identidad propia Variante: Se puede escribir un adjetivo partiendo de las letras que conforman el nombre; por ejemplo: A stuta N oble A morosa 89 7. Mi mundo Objetivos: Ayudar a los niños a identificar las diferentes partes que componen su mundo, los elementos que conforman su identidad. Materiales: • • • • • • Cartulina individual para hacer un póster Rotuladores, lápices de colores Revistas para recortar Tijeras Pegamento Papeles de colores Descripción: — Esta actividad es semejante a la actividad número 3. Cada uno hará un póster (media hoja de cartulina) con fotos, recortes o dibujos, palabras, etc., con todas las cosas que le representen, es decir, aquello que conforma su mundo personal, familiar, escolar o social. Variante 1: pueden hacerlo en forma de collage Variante 2: pueden hacerlo como un puzzle, designando a las piezas las diferentes partes que componen su mundo. Ejemplo: 90 Una vez realizado el trabajo individual, se comparte y se dirige la discusión sobre los aspectos importantes de nuestra vida y las diversas cosas que conforman nuestro mundo. ¿Qué es lo más importante? ¿Y lo menos? 91 8. Mi libro (Grupo B) Objetivos: Que los niños puedan pensar y compartir con otros lo que opinan sobre sí mismos y sus propias vidas, reconociendo en ellos características comunes y personales que les hacen ser como los otros y a la vez diferentes y únicos. Material: • Mini-libro para cada participante. (Ver plantillas). Descripción: — Una vez entregados los mini-libros, cada niño o niña trabajará en el suyo. Una vez realizado este trabajo individual, los niños que lo deseen lo compartirán con el grupo. — Los terapeutas animan la conversación en torno a los elementos trabajados: nombre, cumpleaños, gustos, deseos y esperanzas. 92 Mi libro 93 94 95 96 97 9. Yo creo que… Objetivos: Ayudar a los niños expresar sus ideas y sus opiniones sobre sí mismos y sobre el mundo. También sus representaciones forman parte de su identidad, y animarlos a compartir lo que piensan la fortalece. Materiales: • Hoja de trabajo individual «Yo creo que…» para cada niño o niña. • Lápices para completar las frases. Descripción: — Esta actividad obliga a los niños a compartir sus ideas y sus opiniones sobre sí mismos y sobre los demás. Los niños completan las frases de su hoja y, una vez terminan, van compartiendo en círculo sus ideas de forma voluntaria. Hay que ser respetuosos con los niños que no desean o les cuesta compartir. — Cada pregunta da para conversar sobre el tema y ver las similitudes y diferencias entre los miembros del grupo. Se debe regular el tiempo según el ritmo y las necesidades del grupo. 98 Nombre: Yo creo que… 99 100 10. Diario mural Objetivos: Representarse a través de un dibujo también refleja parte de nuestra identidad. Se es parte de un grupo donde hay otros chicos y chicas, pero cada uno mantiene su unicidad. Pertenecer a un grupo también fortalece nuestra identidad. Materiales: • • • • • Una hoja de cartulina grande Hojas de papel de distintos colores y texturas Revistas Rotuladores, lápices de colores Tijeras y pegamento Descripción: — Cada niño y niña deberá escribir en la hoja de cartulina su nombre con pintura para dedos del color que quiera. Junto a él agregará un dibujo que le represente; por ejemplo: un animal preferido, un equipo de fútbol, la bandera de su país de origen, una fruta, etc. — Una vez terminado, se pega en una pared y se comparte. Si fuera posible, este póster puede quedar en la sala de trabajo durante todo el taller. 101 UNIDAD 3: AUTOESTIMA INTRODUCCIÓN Los niños con experiencias positivas, buenos tiempos familiares y que graban en sus memorias emocionales estos buenos recuerdos, van conformando su representación sobre sí mismos como seres queribles y no sólo queridos, con capacidades y habilidades, inteligentes, listos, guapos, etc., porque la autoestima se construye en el día a día de la interacción con ese entorno familiar cargado de una sana afectividad. Sin embargo, los niños que no han contado con este entorno nutritivo presentan una gran dificultad para poder contar con una imagen positiva de sí mismos; su autoestima negativa o pobre emerge sin duda de una ausencia o carencia de buenos tratos. Estos niños han internalizado la creencia de que son malos, no queribles, fuente de frustración y no de gratificación para los adultos. Por tanto, intentarán protegerse de las adversidades y agresiones del mundo adulto intentando muchas veces compensar esta baja autoestima con conductas omnipotentes, controladoras, oposicionistas y con una búsqueda de control constante sobre su medio y sus relaciones interpersonales. Esta unidad se trabaja implícitamente durante todo el taller, puesto que ofrecer una experiencia grupal donde cada niño es escuchado, apreciado y respetado tiene un valor potencial enorme. Sin embargo, se contempla trabajar más directamente sobre ello a través de varias actividades para fortalecer la autoestima de los niños desde el momento en que otros adultos se han interesado por su participación en este taller. Estas actividades esperan fortalecer sus recursos y habilidades, promover el sentimiento de ser valioso, con una actitud más optimista y esperanzadora de su futuro: un camino a la resiliencia. ACTIVIDADES: 1. 2. 3. 4. 5. Celebración Rey o reina por un día (grupo A) La fiesta de los globos Buenas cosas mías Sopa de letras 102 103 1. Celebración Objetivos: Mejorar la autoestima y facilitar la internalización de los mensajes positivos que otros nos dan. Esta actividad apunta a las cosas positivas de la vida de los niños. Terapéuticamente, ayuda a los niños a pensar en positivo. Materiales: • • • • • • • • • • • Hoja de celebración anexa Artículos de decoración para fiestas 6 bolsas de regalo 6 cintas de regalo Globos y trompetillas Stickers de cara feliz Estrellas brillantes o con purpurina Tatuajes temporales de ositos (si no se consiguen, ositos pequeñitos de peluche) Lápices de dibujo Lápices de colores Un dado Descripción: — Antes del encuentro, los animadores llenarán y etiquetarán las seis bolsitas de regalo como sigue: — Llenar una bolsa con trompetillas y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente mensaje: «Toca la trompeta y muestra lo orgulloso/a que te sientes de ti mismo/a». — Llenar una bolsa con globos y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente mensaje: «Hincha un globo y celebra los placeres de la vida». 104 — Llenar una bolsa con stickers de caras contentas y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente mensaje: «Toma un sticker para celebrar la risa». — Llenar una bolsa con los ositos y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente mensaje: «Llévate un osito para recordar que puedes pedir un abrazo de oso a las personas que te cuidan». — Llenar una bolsa con las estrellas y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente mensaje: «Ayúdate a ti mismo/a para recordarte que eres como una estrella brillante». — Llenar una bolsa con bolas de algodón y cerrarla con una cinta de regalo con el siguiente mensaje: «Tengo algodón para mostrar que puedo ayudarme a mí mismo/a a sentirme bien». — Los niños y niñas del grupo completan su hoja de celebración individualmente (pueden escribir o dibujar). Esta hoja contiene 6 cuadros. — Cuando todos/as han terminado, los animadores dirigen la conversación sobre la importancia de celebrar las cualidades únicas de cada persona del grupo. Se explica que todos van a celebrar jugando a una fiesta. — Los niños y niñas se sientan en un círculo, cada uno con su hoja de celebración y, en el centro, las 6 bolsas de regalo. Los animadores reparten gorros y objetos de fiesta a cada miembro del grupo, creando una atmósfera festiva. Los niños van tirando el dado por turnos y compartiendo la respuesta que marca el número del dado; por ejemplo, si es un 6, entonces el cuadro 6 (algo que me hace sentir bien). Todos los niños comparten su respuesta del cuadro 6. Luego se abre la bolsa número 6. y se reparten los regalos. — Se juega hasta que han salido todos los números del dado y se ha respondido cada una de las 6 preguntas. Si durante el juego un jugador tira un número que ya ha salido, puede volver a tirar hasta que salga un número nuevo. Finalmente, se puede poner música y bailar si lo desean ¡como en una fiesta! Nota: no hay que olvidar preguntar al final qué les pareció la actividad, qué es lo que más les gustó y lo que menos. 105 2. Rey o reina por un día Objetivos: Mejorar la autoestima y facilitar la internalización de mensajes positivos. Materiales: • • • • • Cinta amarilla o dorada Artículos de decoración para vestir a una reina o a un rey Cinta adhesiva Una silla Una capa de rey o reina Descripción: — Los animadores explican que esta sesión o taller es muy especial, puesto que hoy serán tratados como reyes y como reinas. — Primero, todos los niños construyen y decoran sus coronas. Se prepara la capa y se adorna la silla. Cada uno vestirá su corona. Por turno, cada niño se sienta en «el trono» mientras el resto del grupo le saluda, le honra con reverencia y le dan generosos elogios. El grupo puede tener una celebración festiva con «música real» y un snack especial. — Dar elogios es algo positivo para quien los da y para quien los recibe. Es una herramienta fabulosa para mejorar la autoestima. 106 3. La fiesta de los globos Objetivos: Facilitar la oportunidad de intercambiar las percepciones que tiene el grupo de cada uno de los participantes, incluidos los animadores. Estas percepciones tienen que ver con las cualidades y virtudes que vemos en los demás y las que los demás ven en nosotros. Esta actividad también se puede realizar como conclusión de todo el ciclo del taller. Materiales: • Un globo por participante, de colores distintos (si fuera posible, un color para cada uno; en caso contrario, personalizar el globo con su nombre) • Tiras de papel (de 1 x 10 cm aproximadamente) • Lápices de colores Descripción: — Se reparten a los niños las tiras de papel, una o dos por niño, y un globo de color o personalizado. — Se les pide que escriban en una tira de papel una cualidad o virtud de un compañero y que luego la doble varias veces o la enrolle hasta que quede lo suficientemente pequeña para meterla dentro del globo de ese compañero. Cada chico o chica hará esta actividad para cada uno de sus compañeros. — Los animadores pueden ayudar a los que tienen dificultades para escribir, a insertar las tiritas enrolladas dentro de los globos y a dar ideas de cualidades y virtudes que pueden tener los participantes. — Una vez que todas las tiras de papel estén dentro de los globos respectivos se les pide a los niños inflar su globo y anudarlo. Pueden jugar un rato con él y jugar un poco a adivinar cuáles podrían ser sus cualidades percibidas por sus compañeros. — Llega el momento más interesante de pedir a los niños que, por turnos, pinchen su globo para poder sacar las tiras de papel, desenrollarlas, leerlas y disfrutarlas. 107 — En esta actividad es muy importante dar ocasión a los niños y niñas para compartir las cualidades percibidas por sus compañeros, si lo desean y se sienten cómodos. El grupo deberá respetar a los niños que prefieran no compartir, pero este comportamiento es digno de atención posterior. — ¡¡A disfrutar!! 108 4. Buenas cosas mías Objetivos: Con esta actividad se espera promover la autoestima, poniendo el énfasis en los aspectos positivos de cada niño o niña. Materiales: • Papel de colores (formato A4) • Rotuladores y/o lápices de colores Descripción: — Pedimos a cada niño que escriba su nombre en la parte superior de la hoja y le ayudamos a dividir el resto de la hoja en seis compartimentos. En cada uno de ellos pedimos al niño o niña que escriba aspectos de su vida, tales como «en casa», «en la escuela» «en los talleres», «en el fútbol», «en el barrio», «mis amigos», etc. Entonces se le pide que escriba o dibuje algo bueno de cada uno de estos aspectos. — En este ejercicio, el trabajo de los animadores es constante, porque lo que se pretende es resaltar las habilidades, logros, cualidades o virtudes de los niños y niñas, que están ligados a esos aspectos positivos que él percibe en su vida. Variante: se puede pedir a los niños que, una vez realizada la actividad, agreguen algo bueno que ellos mismos hacen en los diferentes contextos trabajados. 109 5. Sopa de letras Objetivos: Facilitar la oportunidad de intercambiar las percepciones que tiene el grupo de cada uno de los participantes, incluidos los animadores. Estas percepciones tienen que ver con las cualidades y virtudes que vemos en los demás y que los demás ven en nosotros. Materiales: • Lápices (a ser posible, del mismo color) • Hoja cuadriculada (formato A4) para cada participante, incluidos los animadores. Ejemplo: • Sopa de letras 110 Descripción: • Sentados en un círculo, los animadores repartirán una hoja con la sopa de letras para cada participante, y se les pedirá que escriban su nombre fuera de la zona cuadriculada. Luego pasarán su hoja al chico o chica de su lado derecho para que escriba dos cualidades o virtudes de ese compañero en la zona cuadriculada, ya sea horizontal, vertical o en diagonal. Esta hoja vuelve a pasarse al siguiente compañero de la derecha para que haga lo mismo, y • así sucesivamente hasta que llegue al compañero de la izquierda del dueño de la hoja. Antes de que la hoja llegue a su dueño se les pide a los chicos que la entreguen a los animadores para que ellos también escriban dos cualidades o virtudes y además rellenen los cuadros vacíos con otras letras, así obtendremos una rica sopa de letras con las cualidades o virtudes escondidas que el dueño de la hoja tendrá que descubrir. Así cada chico tendrá que buscar un número de cualidades igual al doble de los participantes; si son 6 en total, tendrá que buscar 12 cualidades. Si son más de 8 participantes se les puede pedir que escriban solo una palabra cada uno. • Una vez que los chicos hayan descubierto las cualidades que los demás ven en sus compañeros, los animadores dirigen la conversación sobre el tema y la actividad. Si fue fácil o difícil, qué sintieron mientras descubrían las palabras, si ellos se perciben como los perciben los demás, etc. 111 112 UNIDAD 4: DESTREZAS COMUNICATIVAS INTRODUCCIÓN La importancia de trabajar en esta unidad se justifica por hecho de que los niños y niñas que han sufrido directa o indirectamente las consecuencias de la violencia, con frecuencia presentan grandes dificultades para compartir su mundo interior, sus pensamientos y sus sentimientos. Cuando eran bebés o niños muy pequeños, la respuesta conseguida frente a sus demandas o a la expresión de sus emociones seguramente no siempre fue asertiva, sensata y con sensibilidad. Por tanto, la comunicación cara a cara genuina puede ser para ellos amenazante en relación con el mundo adulto y, por ende, con sus pares. Por tanto, nuestro propósito al introducir este tema en los talleres es que los niños puedan continuar aprendiendo modos de comunicarse de un modo más placentero, respetuoso y asertivo. Las actividades aquí propuestas se pueden utilizar para comunicar sentimientos, conseguir que unos hablen y compartan con otros, mejorar destrezas sociales y practicar destrezas verbales y de escucha. Por supuesto, se trata de aprender y de pasárselo bien a la vez. ACTIVIDADES: 1. 2. 3. 4. 5. Cuento, cuento Clips en la ropa Construyendo una escultura (Grupo B) Cómic loco Tarjetas sorpresa 113 1. Cuento, cuento Objetivos: Escuchar es diferente que oír. Este juego da la oportunidad de practicar buenas destrezas comunicativas y memorizar lo que se dice. Materiales: • Un cuento corto no conocido (mejor en formato libro de 4 o 5 páginas) • Materiales de juego Descripción: — Al inicio de la sesión, instruir a los niños sobre el objetivo de esta actividad. La idea es que puedan valorar su capacidad de memoria y concentración. — Leer el cuento al grupo, pero antes indicarles que deben escuchar el cuento atentamente. Una vez leído el cuento, informar al grupo que ahora jugarán a un nuevo juego. — El juego seleccionado puede ser cualquiera, desde ver quien se mantiene más tiempo con el hula-hoop hasta un juego de mesa. Jugar sólo entre 5 y 10 minutos y luego volver a leer el cuento al grupo. Al leerlo, se detendrá la lectura en algunos párrafos y se les preguntará a los niños qué pasa después. Antes de continuar a la siguiente página (si el cuento está en formato libro), permitirles imaginar qué ocurre después. — Invitar a los niños finalmente a conversar en torno a las siguientes preguntas: 1. ¿Fue fácil o difícil para ti recordar lo que decía el cuento? 2. ¿Qué significa escuchar a alguien? 3. ¿Qué significa oír algo? 4. ¿Cómo te sientes cuando le hablas a alguien y la otra persona no te escucha? ¿Te ha pasado? 5. ¿Por qué es importante escuchar a los demás? 114 6. ¿Cómo sabemos que alguien nos escucha? 7. ¿Cómo podemos a alguien que nos escuche? Y si el otro no puede o no quiere, ¿cómo podemos hacerlo? (dar la alternativa de acudir a otro que sí nos escucha). Variante: se puede complementar esta actividad con un roleplaying a fin de que los niños muestren distintas posibilidades de expresar su demanda de ser escuchados (sobre todo cuando quieren compartir lo que sienten o piensan); por ejemplo, pidiendo correctamente ser escuchados, insistir asertivamente en ser escuchados, acudir a otra persona para ser escuchados, etc. 115 2. Clips en la ropa Objetivos: Ayudar a los niños a ser conscientes de sus modos de comunicarse y cómo estas destrezas afectan al modo en que hablamos y escuchamos a los demás. Materiales: • Diversos juegos de mesa • Clips grandes de colores Descripción: — Seleccionar un juego para todo el grupo (la oca, los dardos magnéticos, un juego de naipes u otro juego donde haya interacción). Antes de explicar las reglas del juego, dar a cada participante 4 clips para que los pongan en su ropa en un lugar visible. Explicar al grupo que el trabajo de cada uno es tratar de conservar sus clips. Un clip puede ser retirado por cualquier otro miembro del grupo que se dé cuenta de que alguien no se ha comunicado como corresponde, es decir, no ha utilizado buenas formas para comunicarse; por ejemplo: interrumpir a alguien que está hablando, hacer comentarios rudos o desagradables, no escuchar al otro, no dar las gracias por algo o no pedir por favor, etc. Si se prefiere, esta lista se puede escribir en la pizarra para que todos estén atentos. — Una vez que se explica el objetivo de los clips, se explican las reglas del juego que se ha seleccionado para el grupo (¡esta es una buena oportunidad para comenzar a perder clips!). — Jugar y continuar con la regla de los clips. — Se pueden entregar incentivos a los que tengan más clips al final del juego. Nota: esta actividad puede utilizarse con cualquier juego o actividad que permita la interacción verbal; por ejemplo, pintar o trabajar con arcilla. Incluso los animadores pueden contar, mientras realizan está actividad, historias o anécdotas relacionadas con el tema que contengan enseñanzas o moralejas. 116 117 3. Construyendo una escultura (Grupo B) Objetivos: Dar instrucciones claras es algo difícil, pero con la ayuda de nuestro cuerpo, sus movimientos y el lenguaje corporal, puede ser más fácil. El objetivo es reconocer la importancia de usar buenas destrezas comunicativas cuando damos y recibimos instrucciones. Materiales: • Materiales de construcción; por ejemplo, bloques, Lego, palitos, etc. • Sillas (una por niño, situadas una contra otra, respaldo contra respaldo) Descripción: — Se sitúan las sillas respaldo contra respaldo en medio de la sala, quedando unos sentados hacia la derecha y otro hacia la izquierda; por tanto, se conforman dos grupos. A cada grupo se entregan materiales similares. (si son muchos niños es mejor jugar no más de 4 parejas a la vez). — Se le pedirá a los niños de la derecha que cada uno construya una pequeña escultura o diseño con el material que se les ha dado. Cuando hayan terminado su construcción, pedirles que expliquen verbalmente a su pareja (detrás de su asiento) cómo es su escultura y cómo la construyeron. El compañero de la silla contraria intentará construir la escultura como la original descrita por su compañero del equipo contrario. Cuando cada pareja termine, dejarlos que comparen sus esculturas. Luego, cada pareja intercambiará sus roles de escultores y oyentes. — Terminada la actividad, invitar a los niños a reflexionar guiándose a través de estas preguntas: — ¿Qué fue más fácil para ti, dar instrucciones o recibirlas? — ¿ Generalmente, sigues las instrucciones que se te dan? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? — ¿Qué haces en tu vida diaria para mostrar que tienes habilidad para escuchar? 118 4. Cómic loco Objetivos: Esta actividad es para que los niños aprendan a comunicar ideas a otros y a tomar decisiones de grupo basadas en el diálogo y conversación. Materiales: • Papel • Lápices • Rotuladores, lápices de colores o ceras Descripción: — Si es necesario y parece apropiado, dividir el grupo en dos o tres pequeños grupos (mínimo 4 personas por grupo). Entregar a cada grupo papel y lápices. — Explicar a los grupos que van a crear una tira cómica y que cada persona en el grupo deberá dibujar una escena de la historia. El grupo deberá decidir qué dibujar, elaborar el guión de la historia y decidir quién dibujará cada escena (esta actividad involucra mucha comunicación). — Una vez que la discusión entre los niños comienza y ya se han puesto de acuerdo sobre qué dibujar, cada uno elabora su escena en su hoja y se hace responsable de esa parte del trabajo en grupo. Todos deben hacerlo al mismo tiempo, no por turnos. La actividad es más interesante si no se les permite que vean sus dibujos entre ellos. — Una vez terminado el cómic, dejar un tiempo para compartir y dar a cada grupo la oportunidad de compartir su trabajo con otros grupos, si los hay. — Preguntas guía para la discusión: 1. ¿Qué destrezas comunicativas eran necesarias para esta actividad? 119 2. ¿Ha sido importante la comunicación en esta actividad? 3. ¿Cuál ha sido la parte más difícil del trabajo? 4. Cuándo trabajas en grupo, ¿te gusta que te sigan las ideas o permites que otros pongan sus ideas? 5. ¿Por qué es importante tomar decisiones con otros? 6. En tu vida, ¿por qué es importante aprender a tomar decisiones en grupo o respetar las ideas de los otros? 7. ¿Te gustó como quedó el cómic con todas las escenas? 120 5. Tarjetas sorpresa Objetivos: Enseñar y modelar a través de roleplaying y verbalizaciones, destrezas comunicativas y habilidades sociales necesarias en la cotidianidad de los niños para su socialización. Materiales: • Pliego de papel de 2 o 3 metros de largo por 1 de ancho con el dibujo de un camino curvado con 6 u 8 pistas (una por niño), como un juego de carreras de caballos, que en un extremo señale el punto de partida y en el otro la meta o llegada. • Caballos pequeños (uno por niño competidor) • Un dado, preferiblemente grande, de tela o goma • Stickers de colores, suficientes para poner en los cuadros de las pistas • Tarjetas (tamaño tarjetas de presentación; 15 o 20 como máximo), cada una con tareas que desarrollen destrezas comunicativas. Se pueden crear, por ejemplo, tarjetas como las propuestas en esta actividad. También agregar otras tarjetas en menos cantidad con consignas como las siguientes: • ¡Qué suerte, puedes avanzar gratis dos cuadros! • Lo siento, tienes que retroceder dos cuadros. • Sólo sonríe Descripción: — Se explica a los niños que esta es una actividad para aprender y ensayar diferentes destrezas o habilidades para comunicarse y estar bien con otros, por ejemplo, saber pedir, saber dar las gracias, saber reclamar, etc. La idea es que se juega como cualquier juego de competición: cada uno toma su turno y el primero que llega a la meta es el ganador. En realidad, aquí los ganadores serán quienes lleguen a la meta habiendo realizado las tareas por las cuales han tenido que pasar. En cada pista se 121 pegará un número igual de stickers distribuidos al azar; si el caballo del niño cae justo en un espacio que tiene un sticker tendrá que sacar una tarjeta, leerla y hacer lo que esta le dice. Por eso, todos los niños tienen el mismo número de stickers en su pista y sólo el azar los puede librar de las tareas (¡poner varios stickers por pista para no hacerles tan fácil la tarea!). — Es importante combinar las tarjetas que piden tareas con otras que no las piden para hacer más entretenido el juego. Ayudar a los niños a hacer las tareas, si el niño o niña no puede pedir a otro chico que le ayude, le dé ideas, etc. Si esto no funciona, actuar como ejemplo para que el niño lleve a cabo la tarea y así poder seguir jugando. — Nota: los animadores pueden ser parte del roleplaying esperando que el chico o chica que debe hacer la tarea ponga en práctica lo que se le pide. De esta manera es más fácil que el niño ensaye las destrezas en primera y no en tercera persona. No es recomendable que en los roleplaying se reproduzcan las conductas negativas o no deseadas, sino al contrario, que se empleen las conductas sociales que queremos promover. — Una vez realizada la actividad, invitar a los niños a conversar sobre las tareas que les tocaron: 1. ¿Qué fue lo más entretenido del juego? 2. ¿Fue difícil alguna tarea? 3. ¿Por qué es necesario aprender a … (alguna tarea específica)? 4. ¿Hay alguien a quien se le hace difícil la tarea de …? 5. ¿Conocéis a alguna persona que no sepa … (alguna tarea específica)? 122 Ver tarjetas a modo de ejemplo: Carlos va a pasar el fin de semana con su tío y sus primos, pero su tío a veces está de muy mal humor. El tío le dice: «¡Niño estúpido! ¡Pásame el teléfono!» ¿Cómo puede responder Carlos sin ser violento? Acabas de llegar del cole a casa y le prometiste a una amiga que irías a la tienda con ella. Tu madre insiste en que debes quedarte en casa y lavar los platos. ¿Cómo y qué le dirías a tu madre? M. no se ha comportado bien en el cole y su madre le dice con firmeza: «Quiero que me digas qué ha pasado hoy.» Como se avergüenza de su comportamiento, M. empieza a defenderse y a insultar a todos los del cole. ¿Puedes ayudar a M. a responder sin faltar el respeto? Si lo haces bien, avanzarás dos puestos. Estás en un grupo con tres chicos. Ellos deciden hacerle una broma pesada al profesor, pero a ti no te parece nada bien ¿Qué les dirías a tus compañeros? Iván va a un club donde hacen distintas actividades, y a veces preguntan cosas que a él le da vergüenza responder y lo pasa muy mal. Le gustaría decir que prefiere no contestar, pero no sabe cómo hacerlo ¿Puedes ayudar a Iván en esto? Tú eres el único amigo de Juan. Has pasado todo el día hablando y jugando en el cole con Sergio. Al final del día, Juan viene hacia ti y te llama tonto e imbécil. ¿Qué le dirías? ¿Cómo se lo dirías? Joana siempre está provocando y molestando a Rita, y Rita siempre cae en su trampa, por lo que se enfada hasta explotar y termina siempre insultando y haciéndose daño de tanto pegar. ¿Cómo puedes ayudar a Rita para que no caiga en la trampa de Joana? Dos puestos si le ayudas. Es sábado y acabas de empezar a ordenar tu habitación y a ayudar en casa. Tu madre está dentro cocinando. Tu amigo viene y te invita a ir a la playa. Su familia va a salir dentro de 10 minutos. ¿Cómo pedirías permiso en tu casa para ir con tu amigo? Que tomen tus cosas sin tu permiso es algo que te molesta mucho y no lo toleras. ¿Qué harías si eso te ocurriera en el cole, cuando toman tus lápices de colores sin decirte nada? 123 Marcos saluda a Juan, que es gordito, con un desagradable: «¡Hola, hola, bola de grasa!» Puedes avanzar dos puestos si das una respuesta asertiva. UNIDAD 5: TRABAJO EN EQUIPO INTRODUCCIÓN: Las actividades de trabajo en equipo son interesantes para que los niños participen. Una actividad en grupo puede cubrir una variedad de aspectos y conducir a varios objetivos diferentes al mismo tiempo. Puede desarrollar destrezas sociales, cohesión de grupo, confianza, sentido de pertenencia y aceptación de cada persona, todos ellos aspectos importantes que van conformando el proceso de resiliencia. Hay situaciones en la vida a las que los niños tendrán que enfrentarse como parte de un grupo; por ejemplo, trabajar con otros, hacer proyectos escolares juntos, practicar deportes, etc., y esos casos les exigirán poseer las destrezas necesarias para tener éxito en situaciones de trabajo en equipo. Los objetivos son que los chicos y chicas puedan trabajar juntos hacia un fin común, tomar decisiones a través de un acuerdo, contribuir a un proyecto de grupo, resolver conjuntamente un problema, aprender a aceptar las ideas de otros, etc. Los niños víctimas de violencia tienen grandes dificultades para desarrollar una competencia social mínimamente adecuada. Participar en la sociedad, ser parte de ella de modo constructivo y no destructivo, es todo un desafío para estos niños y niñas; por tanto, aunque este objetivo se trabaja de forma transversal en todo el taller, es importante abordar el tema de una forma más directa, ayudando a los niños a ser más competentes en sus interacciones personales a fin de garantizar su bienestar y el de los demás. ACTIVIDADES: 1. 2. 3. 4. 5. Construir un país Burbujas de jabón Torre de pajitas (Grupo B) Las pisadas Esculturas respetadas 124 1. Construir un país Objetivos: Esta actividad está indicada para que los niños refuercen su aprendizaje para conseguir trabajar con otros y participar como miembros de un grupo en el proceso de tomar decisiones. Materiales: • Papel • Lápiz • Rotuladores, lápices de colores o ceras Descripción: — Si el grupo es grande, dividirlo en subgrupos de 4 o 5 integrantes cada uno. Como ya conocéis a los niños, divididlos en grupos en función de sus características y recursos. Dar a cada grupo la siguiente información: «Tú y tu grupo habéis pedido una isla deshabitada para hacer un nuevo país. Tú has sido seleccionado para ser el nuevo gobierno. Tu primera tarea es tomar las siguientes decisiones y cumplir las siguientes tareas: 1. Nombre del país 2. Sobrenombre del país 3. Dibuja en un papel tu país 4. Dibuja una bandera 5. Elige el ave nacional 6. Elige la flor nacional 7. Indica tú mismo en qué y donde quieres trabajar 125 8. Crea un máximo de diez leyes o reglas que te parezcan necesarias para vivir bien en ese país 9. Decide si los niños, las mujeres y los hombres también podrán gobernar, y cuál será su tarea en el gobierno. — El grupo debe trabajar conjuntamente para completar sus tareas y luego presentarlas al resto de compañeros cuando todos hayan terminado. Esta actividad podría tardar más de una sesión en completarse. Es mejor no dar prisa a los niños, sino más bien incentivarlos para trabajar en equipo. De las 9 tareas se puede elegir primero la primera mitad y luego el resto, dependiendo del tiempo. — Invitar a los niños a mantener la siguiente conversación: 1. ¿Cómo se tomaron las decisiones en tu grupo? 2. ¿Estuvieron de acuerdo y contentos con las decisiones tomadas? ¿Por qué? ¿Por qué no? 3. ¿Qué es importante recordar cuando tomamos una decisión en grupo? 4. ¿Qué haces tú (cuál es tu rol) cuando tomas decisiones en un grupo? 5. ¿Cómo sabemos si un grupo ha trabajado bien? ¿Por qué es importante aprender a tomar decisiones como miembros de un grupo? 126 2. Burbujas de jabón Objetivos: Trabajar con otros como miembro de un grupo para aprender a resolver problemas e intentar resolver una tarea complicada como grupo. Aprender a manejar la frustración dentro de una tarea común. Materiales: • • • • • Una cuerda Jabón líquido o detergente de vajillas Agua Pajitas (cañas de plástico para beber del vaso) Lana Descripción: — Entregar todo el material y explicarles que su tarea es hacer burbujas (que flotan en el aire) con los materiales que les han dado. También desafiarlos a hacer las burbujas más grandes posibles. Nota: al mezclar el jabón y el agua puede que las burbujas sean muy débiles, pero si se mezclan en las proporciones correctas se podrán hacer unas buenas burbujas. Si los niños están muy frustrados, invitarles a calcular la mejor proporción entre agua y jabón. — La cuerda y las cañas se pueden utilizar para hacer burbujas poniendo la cuerda a través de dos cañas y uniéndolas, dejando las cañas los lados, conformando un cuadrado con la cuerda. Una vez hecho esto se moja en la mezcla de agua y jabón para crear burbujas. Se pueden usar las cañas y cortarlas por la mitad para hacer burbujas más pequeñas o simplemente emplear los dedos para hacer un círculo que se puede usar para crear burbujas. — Una vez realizada la actividad, invitar a los niños a mantener la siguiente discusión: 127 — ¿Fue una tarea frustrante para alguien en el grupo? Explicar y asegurarse que los niños entienden el término frustración. Si fue o no fue así, ¿por qué? 1. ¿Qué hacemos cuando estamos frustrados? 2. ¿Cómo nos puede ayudar el grupo? 3. ¿Ha sido necesario trabajar con otros para hacer esta tarea? ¿Por qué? ¿Por qué no? 4. Trabajar con otros, ¿hace menos frustrante el trabajo? 5. ¿En qué has contribuido al grupo? 6. ¿Cómo te has sentido en el grupo? 128 3. Torre de pajitas Objetivos: Esta tarea es una actividad de desafío a la creatividad, y hay muchas soluciones al problema. El desafío real es que, frente a tantas formas de hacer las cosas, los miembros del grupo deberán ponerse de acuerdo para hacerlo solo de una forma, que será la que el grupo finalmente elija. El objetivo es entonces aprender a aceptar ideas de los otros, enunciar las ideas propias y comprometerse con un fin común. Materiales: • • • • Pajitas (cañitas de plástico para beber del vaso) Clips de papel Lana o hilo de bordar (que quepan dentro de las pajitas) Tijeras Descripción: — Entregar al grupo todo el material. Informarles de que su tarea es usar los materiales que les han dado para construir una torre tan alta como sea posible sin que se caiga. Dar al grupo un tiempo límite para completar la tarea. — Para aumentar la motivación de los niños, se puede dividir el grupo en dos y ver qué grupo hace la torre más alta. — Una vez realizada la actividad, invitar a los niños a mantener la siguiente discusión: 1. ¿Cómo ha logrado el grupo su objetivo? 2. ¿Se han puesto todos de acuerdo en cómo construir la torre? 3. ¿Cuál fue tu decisión en el grupo? 4. ¿Sigues las ideas de los otros o intentas que los otros sigan tu idea? 129 5. ¿Por qué es importante para ti ser capaz de trabajar con otros? 130 4. Las pisadas Objetivos: Trabajar juntos como parte de un equipo para resolver problemas y llevar a cabo una tarea difícil. Materiales: • 10 ó 12 trozos de cartón en forma de huellas de pisadas (depende de la distancia entre equipo y equipo) • Cinta adhesiva Descripción: — Explicar que se trata de partir de un extremo de la sala y llegar a la parte contraria, donde hay una línea dibujada como meta. El objetivo es «llegar a la línea» siempre y cuando se respete la regla «pisar sólo sobre las huellas». Una vez que los niños han colocado las huellas en el suelo, estas no podrán moverse (a menos que el grupo decida comenzar de nuevo, recogerlas todas y volver a ponerlas para lograr llegar a la línea contraria). — Una vez explicado esto se divide el grupo en dos equipos (por lo tanto, se reparten las huellas entre los dos equipos equitativamente). Cada equipo debe planear dónde poner las huellas para llegar a la línea contraria. En este punto, ambos equipos tratarán de llegar al extremo contrario, pero no podrán hacerlo con las pocas huellas que tienen, de modo que tanto tendrán que encontrar una solución al problema; por ejemplo, los equipos probablemente se encontrará en mitad del camino intentando cruzar, y si utilizan para continuar las huellas del equipo contrario, podrán llegar a la meta. Si no proponen esta solución se les pueden dar pistas para hacerlo, así como recordarles el objetivo y la regla, porque esta no excluye que se utilicen todas las huellas. He ahí la clave. — Una vez realizada la actividad, invitarlos a compartir en torno a estas preguntas guía: 131 1. ¿Qué necesitaron los dos equipos para llevar a cabo la actividad con éxito? 2. ¿Cómo te sentiste cuando te diste cuenta de que no llegarías a la meta? 3. ¿Crees que hay momentos en la vida en que es necesario apoyarse en otros para lograr algo? 4. ¿Es difícil pedir ayuda a los demás? ¿Por qué? 5. ¿Cuándo se debe pedir ayuda a los demás? 132 5. Esculturas Respetadas Objetivos: Aprender a valorar lo que los otros hacen, respetando su trabajo y esfuerzo en su creación. Materiales: • Plastilina de varios colores, si no es posible, se puede utilizar también un material que se seque al aire (como arcilla de modelar) para conservar las figuras creadas. • Trozos de cartón para poner como base a cada trabajo • Pintura y pinceles, si se trabaja con arcilla o pasta moldeable de un solo color Descripción: — Se puede realizar esta actividad con todo el grupo o dividirlo en dos. — Los materiales se ubican en el centro del círculo hecho por los niños y luego se les da las siguientes instrucciones: Cada uno creará una pequeña escultura con el material disponible. No hay reglas para esto. Puede ser una forma abstracta, un objeto, un animal, etc. Una vez terminada, se pasará la escultura al compañero de la derecha, mientras se recibe la del compañero de la izquierda. Una vez recibida, la figura se puede modificar agregando partes o haciendo cualquier cambio que se les ocurra. La única regla es que no puede destruir su estructura básica o su esencia. Por tanto, las figuras continuarán pasando de chico en chico hasta llegar al dueño de la figura, y cada uno tendrá la oportunidad de cambiar y transformar el trabajo de los demás dentro de un límite. — Una vez terminadas todas las esculturas, los animadores dirigen la conversación en el intercambio de experiencias, concentrándose en los sentimientos que se generaron al entregar y al recibir la propia figura ya transformada por los otros, en los comentarios 133 y en las críticas (sobre todo, en la forma de hacerlas) sobre el trabajo creativo de los otros. 134 BIBLIOGRAFÍA 1. ARÓN A. M., «La violencia en la familia» , ed. Galdoc, Santiago de Chile, 2002. 2. BARUDY, J., DANTAGNAN, M., «Los buenos tratos a la infancia: Parentalidad, Apego y Resiliencia», ed. Gedisa, Barcelona, 2005. 3. BARUDY, J., MARQUEBREUCK, A. P., «Hijas e hijos de madre resilientes», ed. Gedisa, 2006. 4. BARUDY, J., DANTAGNAN, M., «Los desafíos invisibles de ser madre y padre. Manual para la evaluación de las competencias y la resiliencia parental», ed. Gedisa, Barcelona, 2009. 5. BRAZELTON, T. B. y CRAMER, B. G., «La relación más temprana: padres, bebés y el drama del apego inicial», ed. Paidós Ibérica, Barcelona, 1990. 6. CYRULNIK, B., «Los alimentos afectivos», ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1994. 7. CYRULNIK, B., «Los patitos feos. La resiliencia; una infancia infeliz no determina la vida», ed. Gedisa, Barcelona, 2001. 8. CYRULNIK, B., «El murmullo de los fantasmas: volver a la vida después de un trauma», ed. Gedisa, Barcelona, 2003. 9. FORÉS A., GRAVÉ J., «La resiliencia. Crecer desde la adversidad», ed. Plataforma, Barcelona, 2008. 10. GARBARINO, J., DUBROW, N., KOSTELNY, K. y PARDO, C., «Children in Danger: coping with consequences of community violence», Josey-Ban Inc. Publishers, San Francisco, 1992. 11. GARMEZY, N., «Children in poverty: resilience despite risk», Psychiatric Interpersonal and Biological Processes, 56 (1), 1993. 12. GUEDENEY, A., «Les déterminants précoces de la résilience», en Ces enfants qui tiennent le coup; ed. Hommes et Perspectives, Revingny-sur-Ornain, 1998. 13. JONES, A., «104 Activities That Build», Rec Room Publishing, 1998. 14. MANCIAUX, M., VANISTENDAEL, S., LECOMTE, J. y CYRULNIK, B., «La resiliencia: estado de la cuestión», en «La resiliencia: resistir y rehacerse», ed. Gedisa, Barcelona, 2003. 15. RUTTER, M., «Resilience: some conceptual considerations», Journal of Adolescent Health, 14, núm. 8 (1993). 16. STERN, D., «El mundo interpersonal del infante: una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva», ed. Paidós, 1991. 17. VAN DER KOLK y col., «Exploring the Nature of Traumatic Memory: Combining Clinical Knowledge with Laboratory Methods», Journal of Agression, Maltreatment & Trauma, Vol. 4, Núm. 2, 1996. 135 18. WERNER, E. E., «Children of the Garden Island», Scientific American, 1989. 19. LOWENSTEIN, L. «Creative Interventions for Troubled Children & Youth», Canada Press.1999 20. FAHLBERG, V.I. «A Child´s journey Throgh Placement», U.K. Ed. 1994 136 137 La inteligencia maternal Barudy, Jorge 9788497848787 192 Páginas Cómpralo y empieza a leer La crianza de los hijos e hijas sigue siendo el resultado de acciones realizadas mayoritariamente por las mujeres, pero gracias a la existencia de un número cada vez más significativo de hombres- pertenecientes a la manada de hombres buenosconstatemos que muchos padres se implican de una forma igualitaria en la crianza de sus hijos e hijas rebelándose del dominio de la ideología patriarcal y creando la esperanza que un cambio cultural es posible. Este libro contiene un manual para compartir nuestro programa, apoyar y promover las competencias maternales de las mujeres, especialmente de aquellas afectadas por experiencias de malos tratos en sus infancias y/o de la violencia de sus parejas, así como de diferentes formas de violencia: violencia organizada, guerras, genocidios, violaciones masivas, tortura y exilio. Cómpralo y empieza a leer 138 139 Indómito y entrañable Giménez Alvira, José Ángel 9788497845519 208 Páginas Cómpralo y empieza a leer Indómito y entrañable recoge el periplo vivido por el autor, José Ángel Giménez Alvira y su mujer Carmen, desde el día en que Toni llega a su casa y a sus vidas haciendo que estas den, en palabras del autor, «un viraje de ciento ochenta grados». El lector descubrirá un proceso adaptativo complejo por ambas partes: por un lado los padres, que pueden llegar a sentirse solos e incomprendidos social e institucionalmente; por el otro los hijos, que no pueden desprenderse de quienes son ni del propio bagaje genético y familiar, pues «necesitan tener un campo de acción que no rechace de plano todas sus costumbres, hábitos, valores y conductas». Desde la distancia necesaria para poder analizar y detallar la difícil contienda que tienen que lidiar día tras día los adoptantes, el autor ofrece muchas claves de tipo técnico y educativo para todos aquellos padres que puedan encontrarse en una situación similar o que estén barajando la posibilidad de la adopción. Se trata de un hermoso y emotivo relato que nos muestra la convivencia con un hijo adoptivo, los problemas cotidianos derivados y las medidas empleadas para tratar de resolverlos, así como la evolución psicosocial del menor a través de un viaje que debe ser emprendido desde el amor y el humor y vivido como lo que es: una maravillosa aventura y un compromiso de por vida. Cómpralo y empieza a leer 140 141 Criterios de resiliencia. Entrevista a Boris Cyrulnik Sánchez García, Guadalupe Ana 9788416572175 80 Páginas Cómpralo y empieza a leer En mayo del 2011, Boris Cyrulnik visitó México como profesor invitado por la Universidad de Guadalajara para compartir sus reflexiones y experiencias con universitarios, profesionales de diversos campos y público en general durante el evento titulado Resiliencia: Vínculos e Inclusión Social. En este foro internacional, el Dr. Cyrulnik impartió la conferencia titulada Criterios de resiliencia: condiciones de un nuevo desarrollo después de un traumatismo. A partir de esta conferencia, Ana Guadalupe Sánchez y Laura Gutiérrez tuvieron un encuentro con él, donde el Dr. Cyrulnik, con gran transparencia, sensibilidad y honestidad, trazó con bellas palabras, un cuadro que nos acerca a su pensamiento, a sus sueños y sus afectos abriendo una dimensión muy íntima y personal de su vida. En esta obra se reproduce tanto la entrevista como la conferencia de Boris Cyrulnik. Ambas son imprescindibles y valiosas para el amplio público que sigue con gran interés su trabajo. Cómpralo y empieza a leer 142 143 Entres selfies y whatsapps Jiménez, Estefanía 9788416919888 320 Páginas Cómpralo y empieza a leer Cada vez más niños, niñas y adolescentes utilizan los medios digitales para descargar música, ver vídeos, hacer las tareas escolares, participar en redes sociales y, sobre todo, comunicarse con amigos y familiares. Hoy las personas nos relacionamos con el mundo a través de internet, y los niños y niñas no son ajenos a esa realidad. Con la participación de Sonia Livingstone y un panel de expertos europeos y latinoamericanos este libro describe con rigor cómo estos consumidores digitales están interactuando con y en internet. Cada capítulo se centra en un aspecto concreto: el ciberbullying, el sexting, el contacto con desconocidos, el uso excesivo, la perspectiva de género, la gestión del desembarco de internet en la escuela o la labor de mediación de las familias, entre otros. El mundo de oportunidades que ofrece internet no está exento de problemas y situaciones peligrosas derivadas del mal uso de la red. Más allá de tópicos y alarmismo, es necesario formar en la prevención de riesgos y alentar a niños y niñas a que asuman su papel como internautas exigentes y conscientes con autonomía y seguridad. Este libro proporciona un diagnóstico de situación actual, fiable y exhaustivo basado en evidencias científicas, que será útil tanto a investigadores, a educadores, a agentes implicados en la seguridad de la infancia en internet. Cómpralo y empieza a leer 144 145 La formación del actor Eines, Jorge 9788497844352 288 Páginas Cómpralo y empieza a leer ¿Por donde empezar? ¿Es posible pensar en la técnica como los cimientos de un edificio? La pregunta por los comienzos de la formación de un actor viene alimentando la historia del teatro. La manera singular en que este libro aborda el problema parece ser el punto inicial de un viaje para poder entender la pedagogía de Jorge Eines. Una propuesta que se ocupa del proceso en su etapa inicial y que abre las puertas a la imaginación, la destreza y por ende a la técnica. Todo ello con la finalidad de orientar a un alumno para que encuentre su lugar en el arte del actor. Un libro que es punto de partida. Una vía de acceso a los demás textos del autor (La didáctica de la dramatización, Alegato a favor del actor, El actor pide y Hacer actuar) componiendo una universo tanto teórico como práctico para profundizar en las líneas maestras que definen la formación de los actores. Cómpralo y empieza a leer 146 Índice Titel Impressum Widmung Índice PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN EL PROGRAMA PARA APOYAR Y FACILITAR LA RESILIENCIA INFANTIL UNIDAD 1 Sentimientos: expresión y modulación 1. Los palitos chinos 2. Mi mapa de emociones 3. Tarjetas de emociones 4. Cine Foro 5. Collage 6. La tarta de sentimientos (grupo B) 7. La olla a presión 8. El termómetro emocional 9. Las reglas de la rabia 10. Rabia destructiva/rabia constructiva 6 7 8 9 11 13 27 38 40 42 46 48 50 52 54 57 63 65 UNIDAD 2 Identidad 70 1. Pasando la pelota 2. Simón dice 3. Yo soy 4. Mi biografía 5. Mi cuerpo 6. Mi nombre 7. Mi mundo 8. Mi libro (Grupo B) 9. Yo creo que... (Grupo B) 10. Diario mural 72 74 76 78 86 88 90 92 98 101 UNIDAD 3 Autoestima 102 147 1. 2. 3. 4. 5. Celebración Rey o reina por un día (grupo A) La fiesta de los globos Buenas cosas mías Sopa de letras 104 106 107 109 110 UNIDAD 4 Destrezas comunicativas 1. 2. 3. 4. 5. Cuento, cuento Clips en la ropa Construyendo una escultura (Grupo B) Cómic loco Tarjetas sorpresa UNIDAD 5 Trabajo en equipo 1. 2. 3. 4. 5. 113 114 116 118 119 121 124 Construir un país Burbujas de jabón Torre de pajitas (Grupo B) Las pisadas Esculturas respetadas 125 127 129 131 133 BIBLIOGRAFÍA 135 148
