“El juego en los niños y niñas es imprescindible para un desarrollo sano y feliz, pues le permitirá entre otras cosas demostrar y afirmar su personalidad, y para ello necesitan disponer de espacios y tiempos adecuados para su realización”. El concepto y naturaleza del juego infantil El juego es una actividad innata y propia de la infancia. El juego sigue a la vida del ser humano en sus diferentes etapas evolutivas, pero a diferencia de los adultos, para quienes se identifica claramente cuando están jugando y cuando no, los niños y niñas viven su evolución como un juego en sí misma. Es por ello que nuestro acercamiento como educadores será a través del juego. El juego infantil constituye la acción en la que el niño o niña satisface su necesidad de aprender. Esto no quiere decir que el juego acompañe a la acción de aprender y que ambas sean dos realidades paralelas o interrelacionadas, significa que juego y aprendizaje forman un todo indisoluble. Los niños y niñas tienen la capacidad lúdica asociada a cualquier acción que realizan debido, posiblemente, al esfuerzo que supone el aprendizaje en los primeros dos o tres años de vida. Sin una motivación producida por la vivencia placentera de su tarea sería impensable que pudieran desarrollar tal cantidad y variedad de aprendizajes en tan corto espacio de tiempo. En la primera infancia se convierte en juego cualquier experiencia y es jugando como se realizan la mayoría de los aprendizajes. Desde esta perspectiva el juego, la vivencia lúdica es indisociable del esfuerzo y del aprendizaje. Como el niño o la niña tiene que aprender tanto, en tan corto espacio de tiempo, precisa de la suficiente motivación que justifique el esfuerzo. Al "no parar", intentando agotar las posibilidades exploratorias que se le brindan, decimos a menudo: "es incansable". La realidad es que los niños y niñas sí se cansan de descubrir, un día representa miles de aventuras y experiencias nuevas que se van sumando a su aprendizaje y desarrollo. Luego llega la hora del descanso: la cama y el niño "cae rendido", pero mientras no alcance ese nivel de agotamiento podrá seguir jugando, porque la vivencia placentera le impulsa a mantener una tensión activa. Concepto y características: Cuando alguien habla sobre un juego, todos damos por sentado que sabemos lo que es, ¿pero serías capaz de realizar una definición sobre lo que es el juego? Lo cierto es que es un concepto difícil de definir por la gran variedad de factores por los que está condicionado. Es difícil englobar en un definición el juego de un bebé con un mordedor y el de dos jóvenes jugando al ajedrez. Lo que sí es más sencillo es identificar cuando alguien está jugando, ¿verdad? Éstas son las características que nos indican qué es juego y qué no lo es: Se inicia con un impulso exploratorio. Cuando los niños y niñas no se inhiben ante lo desconocido, muestran un comportamiento de investigación que sólo hay que impedir si supone una conducta de riesgo. Como resulta muy difícil reprimir ese impulso, hay que facilitar su progresiva autorregulación. Es placentero para quien lo realiza. Aunque no se demuestre con expresiones de alegría especial, el juego resulta placentero para sus actores. Favorece un sentimiento de satisfacción que mantiene la actividad con un alto grado de atención y de deleite. El tiempo pasa sin que los niños y niñas se percaten y parece que se interrumpe siempre algo importante cuando llega la hora de dejarlo. Es espontáneo y voluntario. Es libre y sólo guiado por motivaciones internas, independientemente de sus metas u objetivos. Se acepta de forma personal, lo cual quiere decir que se desea participar en él. Es motivador. La presentación de la actividad de forma lúdica, supone una "llamada" motivadora. Tiene un fin en sí mismo. Su finalidad es su propia realización, que resulta placentera. Los resultados en el juego son algo añadido. En las actividades lúdicas predomina la acción sobre el objetivo. Tiene o impone reglas para su realización. Estas reglas son impuestas en relación con la acción, los objetos y sus características; el espacio y las posibilidades de los jugadores. En ocasiones son juegos reglados. Hay que crear una referencia de las normas de convivencia, que consisten en "pasarlo bien: todos" y "que a nadie se le haga daño". Implica una participación activa. El mismo tipo de juego es diferente en cada niño y niña que lo realiza, ya que no sólo se condiciona por las características exteriores sino también personales. El material no es indispensable para el juego. Si el niño o niña necesita algún objeto, cualquier cosa le puede valer (trapo como capa, lápiz como avión…), no tiene que ser necesariamente un juguete. Relaciones entre características del juego y práctica educativa. Y ahora vistas las características de juego ¿piensas que es posible trasladarlas a las actividades realizadas en los centros Infantiles? A través del juego se experimenta y comprueba que siempre existe un marco de referencia que hay que respetar. Para hacer coherente la práctica del juego en el aula (entre 0 y 3 años) con las necesidades propias de los niños y niñas, vamos a desarrollar algunas de las características del juego trasladadas a los centros de educación infantil: La actividadjuego incluye una fase exploratoria de la propuesta. Resulta difícil para el niño reprimir ese impulso, hay que tenerlo en cuenta y facilitar su progresiva autorregulación. Por ejemplo la primera vez que se va a usar pintura de dedos se deberá permitir una ejercitación sobre la acción de "manchar" (papel continuo, de periódico, etc.) que agote el periodo exploratorio, pero hay que establecer límites respecto "dónde manchar". Se deberá evitar explicar dónde "no se puede manchar". Todo juego aunque sea "libre y espontáneo" impone reglas: en su realización, de relación con los demás, el entorno y el objeto utilizado. Existen tres momentos destacados en los que la determinación de las reglas y normas del juego adquieren unas características determinantes: antes, durante y una vez explorado. En el momento de diseñar las actividades del aula se deberá tomar siempre en cuenta que la propuesta de juego en la misma sea atractiva, los jugadores tienen que desear participar. Se deberá remarcar el espacio protegido del juego, promoviendo la seguridad personal y eliminando la comparación de los resultados. La motivación en el aula se puede apoyar en la realización de la tarea y en su aprendizaje, la premisa es "aprender a hacer" de forma placentera. Toda práctica debe producir satisfacción en la realización de la actividad que implica, así mismo, deberá desarrollarse durante suficiente tiempo para permitir que los jugadores mantengan y agoten el interés de lo que hacen. Para ajustar los tiempos con aquellos niños y niñas que realicen rápidamente una actividad, se puede disponer de otros juegos alternativos. Las actividades deben de ser pausadas para facilitar que se agote su realización. Para ello no se deberá trasmitir en una misma sesión una oferta muy amplia de juegos, aunque sí de objetos o materiales y de sus posibles usos alternativos. Todo juego debe desarrollar un sentimiento de importancia personal en cada jugador porque realiza algo que el adulto considera valioso. Como consecuencia se deberán evitar las calificaciones negativas respecto al juego en su comparación con "el trabajo". Los niños aprenden muy pronto que el juego es una evaluación positiva, un "premio", en lugar de una actividad que les corresponde vivir en su infancia. La orientación de las actividades de aula desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje y resultan intrínsecamente motivadoras. Nunca se deberá perder de vista que la finalidad del juego es saber jugar, así como lograr que resulte placentero para todos los jugadores, incluido el educador o educadora. Ya hemos visto algunas pautas de actuación en el aula pero ¿qué no debemos hacer en el aula como educadores o educadoras? La asociación del juego con no hacer nada o perder el tiempo. El juego como premio después del trabajo. Confundir las actividades realizadas sin esfuerzo con la motivación. El aprendizaje lúdico con simplificar las respuestas solicitadas. Al ser el juego una conducta natural en la infancia, hay que eliminar cualquier connotación que lo minusvalore. En ciertas ocasiones es conveniente desechar la denominación "juego" para las actividades en las que se relajan las normas, se hacen "locuras", o en las que "todo vale". Se deberá rechazar la idea de que el juego y el aprendizaje se excluyen: hay que descubrir con los niños y niñas su complementariedad. Teorías sobre el juego. Toda práctica educativa es la aplicación de una teoría sobre el ser humano, que se pretende construir en cada persona. Se proyecta enseñar aquello que necesita saber para llegar a serlo, incidiendo en la manera cómo lo aprende. Así, no hay práctica sin una teoría que la sustente. Como suele ocurrir con otras manifestaciones humanas hay muchas teorías que intentan explicar el juego y también son numerosos los filósofos, pensadores y pedagogos que se han acercado a su estudio. Vamos a realizar un recorrido por las que tienen mayor repercusión pedagógica de manera secuenciada en el tiempo. Teorías sobre el juego A partir del siglo XX, se empieza a considerar a la infancia con entidad propia y diferenciada del mundo adulto. Desde este momento comienza su estudio por parte de pensadores que se van especializando en la niñez y convirtiendo en pedagogos. Como no podía ser de otra manera, el juego como actividad que define el mundo infantil es un tema de atención prioritario. Durante el siglo XIX, Herbert Spencer, enunció la teoría de la energía sobrante como causa del juego. Afirmaba que en los niños y niñas sanos la energía se acumula y cuando no es necesaria para las actividades serias de supervivencia se desahoga en actividades normales y expansivas como son los juegos sin finalidad alguna. En la actualidad esta visión que explica el juego como liberación de energía se considera parcial y superada, ya que plantea ciertas incoherencias: en muchas ocasiones los niños y niñas, cuando están enfermos o débiles, juegan para distraerse; existen juegos muy tranquilos que prácticamente no precisan energía en su realización como los juegos de mesa. Por esto el juego no puede interpretarse exclusivamente como esa mera liberación de energía. Kart Theodro Gross, comienza su estudio sobre el juego de los animales, que entiende como manifestación instintiva en los más jóvenes. Entiende que los juegos de los animales superiores y las conductas imitativas de los niños y niñas en los juegos son una preparación para la vida adulta. Para Gross el juego es una estrategia instintiva que preejercita actividades y conductas que el adulto tendrá que afrontar a lo largo de su vida. Frederich Froebel considera que el juego es la actividad propia de la infancia y que a través del juego libre los niños y las niñas aprenden lo necesario para incorporarse a la escuela. Organiza las primeras Kindergarden alemanas como puente que une la continuación del ambiente familiar, donde los niños y niñas realizan actividades lúdicas como preparación para su incorporación a la escuela posterior. Froebel creía que el desarrollo intelectual dependía de las percepciones sensoriales que se deben ofrecer a los niños y niñas a través de los materiales en el juego, sin la excesiva intervención educativa de personas adultas. Hay que resaltar en Froebel una filosofía de vida, tanto para niños y niñas como para personas adultas, es importante aprender a incorporar elementos lúdicos y traficantes en cualquier actividad que se realice. Puedes poner en práctica esta idea durante el estudio de este Módulo. Durante la primera mitad del siglo XX, la concepción sobre el juego evoluciona y los pedagogos incorporan factores psicológicos progresivamente más amplios que tienen vigencia en la actualidad. Edouard Claparede considera que la verdadera naturaleza del juego no está en el comportamiento exterior, sino en una actitud interna con la que el jugador encara su actividad, en el juego simbólico “como si”, es la forma en que representan la realidad. María Montessori elabora una metodología muy precisa sobre el juegoaprendizaje. El método Montessori se basa en la capacidad de los niños y niñas de aprender sin esfuerzo a través del juego (“mentes absorbentes”) y sin la intervención del educador o educadora. Uno de los principales pensadores que han revolucionado la concepción del ser humano ha sido Sigmund Freud, profundiza en el sentido subjetivo del juego que proyecta la situación del jugador que le sirve de liberación de sus vivencias problemáticas. Afirma que las frustraciones del pasado y los deseos reprimidos son los motores del juego. Desde esta perspectiva, el juego responde a ecos del pasado, al contrario de otros autores .Una de las principales teorías de Freud se inclina hacia la afirmación de que la característica del juego es la ficción o simbolización, un residuo de los sueños como recuerdo placentero que se expresa. El juego proyectivo es considerado como un instrumento terapéutico continuador de la obra de Freud; lo utilizan para compensar los temores y angustias infantiles. Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye al establecimiento de nuevas estructuras. Gracias al juego, se adapta la realidad al niño que puede relacionarla con otras realidades vividas. Determina los deseos, ya que los niños representan en sus juegos, los lugares que la sociedad tiene reservada para ellos y en este sentido los juegos determinan el deseo. Mantiene una determinada transmisión de papeles sociales, por ejemplo de género. Las teorías más modernas centran su interés en aspectos psicológicos de diferente índole. Entre las más destacadas encontramos: La teoría psicoafectiva. La teoría gestáltica sobre el juego. La teoría del juego y la dinámica infantil. La perspectiva sociohistórica. La teoría psicoafectiva Winicott hace una interesante aportación a las teorías del juego, al considerar que este es una forma particular de establecer relaciones afectivas con las figuras de apego. (Madre, padre y primeros educadores) Según la teoría de Winicott, las primeras experiencias lúdico comunicativas con la madre, comunes en todas las culturas, son la base de la maduración de los niños, ya que posibilitan y potencian el desarrollo lingüístico. La teoría gestáltica sobre el juego La teoría gestáltica sobre el juego Podría afirmarse que la gestalt es una escuela psicológica cuyos fundamentos son: "La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un proceso de reestructuración que configura a partir de esa información una forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar…". La gestalt considera que la esfera del juego permite realizar las acciones sin un riesgo excesivo de Citas para pensar 9 fracaso. Jerome Bruner coincide con esta idea, que extiende este sentido de "ámbito protegido" a la escuela en donde los sujetos pueden experimentar sin correr excesivos riesgos. Kurt Koffka, cofundador de la escuela de la gestalt, dirigió innumerables experimentos aplicando sistemáticamente los principios gestálticos a una serie de problemas sobre el aprendizaje. En ellos resalta la relación entre la organización y comprensión del mundo por parte de los niños y el universo perceptivo que les ofrece el juego y su entorno. Koffka establece la intimidad como uno de los rasgos que definen el lugar que ocupa el juego. La teoría del juego y la dinámica infantil Buytendijk, entiende que los niños y niñas juegan por el carácter de su propia dinámica y no con la orientación de finalidad madurativa que proponía Groos. Para Buytendijk el mundo del juego es el mundo de las emociones, al contrario del mundo de lo cognitivo. Se estima que existe cierta relación entre el tema de los juegos y la clase social a la que se pertenece, así se puede encontrar tipologías de juego diferente asociadas a oficios y ocupaciones diversas; en cualquier caso los temas del rol son más constantes en las niñas. Es especialmente en el sentido de los roles sociales donde el juego ofrece un campo abierto a los contenidos latentes. Cabe destacar que estas características están cambiando, sobre todo en los juegos de los niños influidos por la televisión que "ejerce" una influencia más igualitaria a través de las películas y transmisión de partidos de fútbol. Esto también se aprecia por la "imposición" de juguetes más o menos sofisticados (maquinitas, ordenador…) que posiblemente no tengan tanto impacto entre las niñas, que se siguen "viendo representadas" en el papel de futuras madres y cuyas preferencias siguen siendo las muñecas y las casitas. La perspectiva sociohistórica Para Vygotsky el símbolo tiene una estructura que el sujeto interpreta en claves culturales, a las que progresivamente se adapta y que configuran su pensamiento. Piaget no considera esta relación, entendiendo que en el juego el sujeto aporta significados personales más en consonancia con la subjetividad de sus deseos que con la objetividad de la realidad. El juego es un entramado entre la acción, el símbolo, las reglas y modos culturales que se relacionan entre sí, aunque en algunos juegos el peso se oriente más hacia alguno de esos elementos. Considera que en el juego el pensamiento evoluciona a través de la imaginación y de la ficción. Éstas se materializan con el juego y en la imitación de la regla adulta se aprende el sentido cultural en el que el niño o la niña están inmersos. A través de la perspectiva sociocultural, Vygotsky define el juego con ciertas características, como: Actividad humana basada en las relaciones interactivas entre el sujeto y el entorno social donde se desarrolla. Relaciones interactivas. Simbólico, se accede a diversos mundos en los que se pueden satisfacer necesidades. El símbolo está asociado a los contextos que lo dotan de significado cultural, de esta forma las situaciones imaginadas no son completamente independientes del entorno que las provoca. Asociado a reglas que vienen impuestas por la acción dotada de sentido. En el juego se aprende e interiorizan dichas normas y el valor social de las acciones que se presentan. Otro de sus principales exponentes es Elkonin quien considera que en el juego no se aprenden las propiedades físicas de los objetos si no el significado social y cultural que se realiza con ellos. Las interrelaciones afectivas, sociales y cognitivas en el juego. El juego infantil constituye la acción en la que el niño o la niña satisfacen su necesidad de aprender. Esto no quiere decir que el juego acompañe a la acción de aprender y que ambas sean dos realidades paralelas o interrelacionadas, significa que juego y aprendizaje forman un todo indisoluble. Los niños y niñas tienen la capacidad lúdica asociada a cualquier acción que realizan debido, posiblemente, al esfuerzo que supone el aprendizaje en los primeros dos o tres años de vida. Sin una motivación producida por la vivencia placentera de su tarea sería impensable que pudieran desarrollar tal cantidad y variedad de aprendizajes en tan corto espacio de tiempo. En la primera infancia se convierte en juego cualquier experiencia y es jugando como se realiza la mayoría de los aprendizajes. La necesidad de aprender se satisface con el placer que proporcionan las actividades de descubrimiento, así las tensiones producidas en la realización de la propia actividad y la vivencia lúdica se retroalimentan implicando el desarrollo de los aspectos físicos y emotivos del niño o niña que juega. Resulta imposible separar los ámbitos de la personalidad y del conocimiento durante el juego porque el sujeto se implica en su realización de una manera plena. Prueba de ello la encontramos en el ensimismamiento y el deleite que se observa en determinados momentos cuando el niño o la niña juegan solos o juegan en grupo. El resultado esperado en la maduración es conseguir un equilibrio entre las diversas facetas o ámbitos de la personalidad humana, y a la educación le corresponde la intervención para el desarrollo de las capacidades en cada uno de los ámbitos.
