Artículo Cieníifico G.P.K y ALV

UNIVERSIDAD CENTRAL DE CHILE
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
MAGÍSTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
“DESARROLLO DE COMPETENCIAS DIGITALES EN
PROFESORES CIVILES Y MILITARES”
ANA LUISA VARAS ZEPEDA
GIAN CARLO PEDRONI KAUNE
PROFESOR: RODRIGO SANHUEZA
TRABAJO PRESENTADO EN CONFORMIDAD
A LOS REQUISITOS DE LA ASIGNATURA DE PRODUCCIÓN ACADÉMICA DEL
MAGÍSTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
SANTIAGO – CHILE
2022
Revista Latinoamericana de Educación Superior
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DIGITALES EN PROFESORES CIVILES Y
MILITARES
DEVELOPMENT OF DIGITAL SKILLS IN CIVIL AND
MILITARY TEACHERS
Gian Carlo Pedroni Kaune 1. *
Ana Luisa Varas Zepeda 2*
Universidad Central de Chile
Fecha de recepción: 02 de enero de 2022
Fecha de aceptación del artículo:09 de enero de 2022
o
o
Resumen
El objetivo de esta investigación se centró en “comparar el nivel de desarrollo de
competencias digitales en profesores civiles y profesores militares” y en “proponer una
estrategia para potenciar el desarrollo de competencias digitales docentes”, fundamentado
en El Marco Común de Competencia Digital Docente y en el Technology, Pedagogy and
Content Knowledge. La investigación se realizó con un enfoque mixto secuencial que inicia
con una perspectiva positivista de enfoque cuantitativo comparativo y que continúa con una
mirada sociocrítica de enfoque cualitativo. Para la primera fase, se seleccionó la muestra,
homologando los dos grupos según variables intervinientes, sociodemográficas de sexo y
edad, y a través del uso del instrumento check-in del Joint Research Centre, se logró
determinar las diferencias significativas en el desarrollo de competencias digitales. En la
segunda fase, se abordó el estudio desde una mirada cualitativa secundaria, por lo que, se
propuso un diseño de Investigación de Acción Participativa, trabajando con un grupo
pequeño de informantes claves, los que respondieron una breve entrevista para generar
propuestas. Se obtuvo una propuesta co-construída con la comunidad, que emergió de los
colaboradores, y se consensuó entre los mismos. El propósito de esta indagatoria es
determinar e incrementar el nivel de manejo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, comprehendido como un modelo de integración del uso de herramientas
tecnológicas que garantizan un aprendizaje efectivo en los estudiantes, así como los usos
apropiados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, incrementando los
conocimientos disciplinares andragógicos de los docentes.
Palabras clave: Competencia digital docente, Technology, Pedagogy and Content
Knowledge, Tecnologías de la Información y la Comunicación, desarrollo docente, Brecha
digital.
1
Abstract
Revista Latinoamericana de Educación Superior
The objective of this research focused on "comparing the level of development of digital
competencies in civilian teachers and military teachers" and "proposing a strategy to
enhance the development of digital competencies in teachers", based on the Common
Framework for Digital Competence in Teaching and on Technology, Pedagogy and Content
Knowledge. The research was conducted with a sequential mixed approach that begins with
a positivist perspective of comparative quantitative approach and continues with a sociocritical view of qualitative approach. For the first phase, the sample was selected,
homologating the two groups according to intervening socio-demographic variables of sex
and age, and through the use of the Joint Research Centre's check-in instrument, it was
possible to determine the significant differences in the development of digital competencies.
In the second phase, the study was approached from a secondary qualitative perspective, so
a Participatory Action Research design was proposed, working with a small group of key
informants, who responded to a brief interview to generate proposals. A proposal coconstructed with the community was obtained, which emerged from the collaborators, and
was agreed among them. The purpose of this research is to determine and increase the
level of management of Information and Communication Technologies, understood as a
model of integration of the use of technological tools that guarantee effective learning in
students, as well as the appropriate uses of Information and Communication Technologies,
increasing the teachers' andragogical disciplinary knowledge.
Keywords: Digital competence in teaching, Technology, Pedagogy and Content
Knowledge, Information and Communication Technologies, teacher development, Digital
Divide.
1.*
Ingeniero Civil de Industrias en el Ejército de Chile ; contacto: [email protected]
2.*
Licenciada en Arquitectura en el Servicio de la Vivienda y Urbanización de Chile; contacto:
[email protected]; [email protected]
Introducción
El siglo XXI se define principalmente por el concepto emergente de la globalización que, a
través de los medios de comunicación masiva, han transformado no solo los modelos de vida,
sino que ha modificado los campos educacionales con sus medios de interacción y la forma
de entregar la información. El incremento del avance tecnológico conlleva a la búsqueda
incesante de alcanzar la eficacia en la inmediatez, en el cual la sociedad del conocimiento ha
evolucionado a una sociedad básicamente tecnológica, y que exige a las distintas
generaciones la actualización de la aplicación de las herramientas de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, de ahora en adelante TIC, que se utilizan para el proceso,
administración y distribución de la información, que enriquecen la calidad en los Institutos
de Educación Superior, en adelante las IES.
Sin duda que, la educación superior debe ajustar constantemente el desarrollo profesional del
profesorado en todos los niveles y ámbitos educacionales, y principalmente fomentar el
desarrollo de competencias digitales docentes, que es el tema de interés de este artículo, para
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
enfrentar de manera eficaz y competente las demandas contingentes que satisfagan a la
sociedad del conocimiento tecnológico. Las Universidades se han atrevido a procesar el reto
de asimilar rápidamente las diversas herramientas tecnológicas; no obstante, aún existen
instituciones educacionales que mantienen una forma mecanizada y obsoleta en sus procesos
de enseñanza-aprendizaje debido a la falta de recursos de implementación técnicas
administrativas en las transferencias de los conocimientos, tal como lo es en particular en la
Educación Superior de una rama de las Fuerzas Armadas, en adelante señalada como FAs.
Las competencias digitales del profesorado es una temática que actualmente toma relevancia
en las IES y se han establecido números marcos de competencias digitales docentes a nivel
nacional e internacional, sin embargo, esta relevancia se ve menguada en las instituciones de
las FAs debido a su marco legal y reglamentario obsoleto, por ejemplo, el Reglamento de
Educación de las FAs, DLN-350 de 1986 y al poco interés de las autoridades de modificar
esta condición, aunque si existen avances significativos hacia el cambio educativo
tecnológico, pero aún queda mucho por hacer.
Este tema se ha visibilizado con la aparición de una nueva pandemia, covid-19, hemos sido
testigos del complejo escenario, en el cual, existe una gran transformación en la forma de
entregar la enseñanza en las universidades, institutos de educación superior y centros de
formación técnica, además, no solo también en aspectos administrativos y procedimentales,
sino también, al cambio al cual se han tenido que ajustar las prácticas docentes, utilizando
para ello, sistemas de educación a distancia para cumplir con los programas curriculares, y
por lo tanto, exigiendo generalmente al profesorado nuevas competencias digitales a
desarrollar.
Por último, no sólo la pandemia ha puesto en la palestra el tema de las competencias y
estrategias digitales de los docentes, sino que esto viene ya siendo un tema relevante y de
larga data respecto de las competencias que debería tener cualquier docente de educación
superior del siglo XXI.
Marco Teórico
Las competencias profesionales evolucionan en el tiempo, no surgen espontáneamente, son
desarrolladas a través de la formación de la experiencia profesional, Guerrero (1999) y por
medio de acciones formativas, Parry (1996).
La definición de competencia se ha desarrollado por variados autores desde hace décadas, no
obstante, la mayoría coincide que la competencia se define:
Como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se
ponen en funcionamiento en un contexto laboral determinado a fin de solucionar
un problema concreto; es decir, donde intervienen capacidades socio-afectivas,
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras aplicadas en la solución de un
determinado problema de la práctica social, en un contexto específico, que
señalan Véliz Martínez et al. (2016) (p.45)
Ahora bien, para abordar nuestro estudio de investigación es necesario definir el concepto de
“competencia digital”, la recomendación 2006/962/CE de la Comisión Europea (2006),
publicada en el Diario Oficial de la Unión Europea ofrece la siguiente definición:
La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la
sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se
sustenta en las competencias básicas en materia de Tecnologías de la Información
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
y la Comunicación: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en
redes de colaboración a través de Internet. (p.15)
Se indagó en los orígenes del conocimiento andragógico, que emana desde el marco
Technology, Pedagogy and Content Knowledge (Conocimiento Técnico Pedagógico del
Contenido) en adelante TPACK, propuesto por Mishra y Koehler (2006) que relaciona tres
tipos de conocimientos que los profesores necesitan dominar, conocimientos tecnológicos,
andragógicos y de contenidos o disciplinares en sus prácticas educativas con el fin de lograr
un aprendizaje significativo en los alumnos, siendo ratificado por Cabero et al. (2015). El
TPACK integra nuevos conocimientos que emergen de la intersección de los conocimientos
de base. Para lograr la integración apropiada de la tecnología se requiere comprender una
interrelación equilibrada entre estos tres tipos de saberes; por lo tanto, un docente que pueda
desarrollar un saber experto en el dominio integrado de estos tres conocimientos será capaz
de implementar estrategias de enseñanza que integre la tecnología en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, logrará en sus alumnos un aprendizaje significativo, contextualizado
y profundo, según lo citado por Esteve Mon & Gisbert Cerver (2011); González et al. (2012)
mencionado por González-Rodríguez C. & Urbina-Ramírez (2020).
Imbernón, (citado por Jiménez Puello 2015), señala que: “No se puede mejorar la calidad de
la enseñanza y aprendizaje sin asegurar una buena formación y actualización permanente de
los docentes” (p.126), ( Álvarez & Forero, 2018). En este orden de ideas, se investigó el nivel
de desarrollo de competencias digitales del profesorado de un IES de una rama de las FAs de
Chile, a través del uso de un instrumento de evaluación basado en DigCompEdu del año
2017.
El Marco Común de Competencia Digital Docente, en adelante MCCDD, es una adaptación
del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano v2.1 (DigComp) y del Marco
Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu), que se compone de 5
áreas competenciales y 21 competencias (tabla N°1), estructuradas en 6 niveles
competenciales de manejo. Cada una de ellas ofrece descriptores basados en términos de
conocimientos, capacidades y actitudes.
Áreas
1. Comunicación y
colaboración
2.
Creación de
contenidos
digitales
3.
Seguridad
4.
Resolución de
problemas
Indicadores
1.
Interacción mediante las tecnologías digitales.
2.
Compartir información y contenidos digitales.
3.
Participación ciudadana en línea.
4.
Colaboración mediante canales digitales.
5.
Netiqueta.
6.
Gestión de la identidad.
7.
Desarrollo de contenidos digitales.
8.
Integración y reelaboración de contenidos.
9.
Derechos de autor y licencias.
10. Programación.
11. Protección de dispositivos.
12. Protección de datos personales e integridad.
13. Protección de la salud.
14. Protección del entorno.
15. Resolución de problemas técnicos.
16. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
17. Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa.
18. Identificación de lagunas en la competencia digital.
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
5. Información y
alfabetización
informacional
19.
20.
21.
Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos
digitales.
Evaluación de información, datos y contenido digital.
Almacenamiento y recuperación de la información, datos y contenido
digital.
TABLA N° 1: ÁREAS E INDICADORES DE COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES.
Con respecto al desarrollo docente en las competencias de TIC, a nivel nacional, se define
como:
Aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las TIC para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del
tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad (Ley Orgánica para la
mejora de la calidad educativa (LOMCE), 8/2013)
En el ámbito educativo esta aplicación de las técnicas propias de las ciencias de la
computación implica no sólo una apropiada formación inicial docente, para desarrollar estas
competencias digitales, sino también, una capacitación permanente y actualizada, debido al
rápido avance de las TIC. Según Jiménez Puello, como se citó por Álvarez y Forero (2018),
es necesaria una formación con nuevas herramientas didácticas, como el uso adecuado de los
estándares TIC para educación, con una mirada más real del contexto educativo del aula, con
formas más activas y acertadas de la enseñanza. Por otra parte, existe una brecha digital en
el ámbito de la educación, muchos docentes de generaciones anteriores a las actuales, tales
como, la generación de los Baby Boomers o X, tienen falencias en el desarrollo de las
competencias digitales docentes, es menester entonces, revisar el concepto de brecha digital,
Castells (1998) define brecha digital como:
La separación o la distancia que existe entre las personas, comunidades, regiones o
países, que utilizan las nuevas tecnologías de la información como una parte
rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tiene acceso a las mismas y que aunque
la tuvieran no saben cómo utilizarlas. (p.54).
La globalización al parecer es la temática universal del contexto actual direccionado hacia la
búsqueda de obtener a la brevedad un producto de proceso sistémico constructivista de rápida
obtención, racionalización, comprensión y certero en sus procesos, que lógicamente solo es
conseguido en el oportuno desarrollo de las competencias de las TIC, como indaga (MoralesSoza, 2020), describiendo expresamente que:
Integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la
construcción en educación es un desafío para los docentes, puesto que implica la
activación e integración de una importante lista de saberes de los cuales depende
su uso significativo. (p.134)
De ello se deduce que no basta con tener acceso a los recursos tecnológicos y a las conexiones
a internet si no hay claridad de los beneficios que se puedan obtener de sus usos didácticos
en la práctica; por tanto, aún hay mucho por hacer en las IES en cuanto a la integración
adecuada de las TIC para la construcción en los currículos educativos.
Según Zempoalteca Durán et al. (2017), esta relación en una mirada internacional y
convergente influye en el rendimiento académico y muestra que el uso innovador de las TIC
para la construcción, tiene efecto favorable en la práctica académica de los docentes hacia
los estudiantes. En este artículo, además, se exponen distintos factores de por qué los
docentes presentan una aletargada adaptación a las oportunidades que ofrecen TIC para la
construcción, estableciendo causales como, que los estudiantes que ingresan a las IES es
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
probable que prefieran un formato de clases tradicionales, aprehender y aplicar nuevos
métodos implican mayor esfuerzo, los procesos de evaluación que diseñan las instituciones
y que los docentes aplican a los estudiantes no favorecen ni reconocen la innovación con las
TIC para la construcción, y los programas o currículos escritos reflejan métodos de enseñanza
conservadora. Todo ello frena la innovación en los docentes y los anima a conservar las
metodologías tradicionales, rígidas y secuenciales, así como a adaptar de manera somera la
información a las nuevas tecnologías.
Con respecto al escenario nacional y específicamente el ámbito de la Educación Superior de
una rama de las Fas, existen avances significativos hacia el cambio educativo tecnológico;
sin embargo, en la publicación de Alfonso Bellet (2019), expone el propósito de orientar al
docente de la Institución que se desempeña en dicho campo, explicitando más un formato de
educación doctrinal propio del ejercicio de una Academia Politécnica Militar, que se
focalizan en el liderazgo militar en el rol del docente.
En el desarrollo docente y su profesionalización en TIC, Cabero Almenara et al. (2019),
describen diferentes dimensiones y principios para crear y generar nuevas herramientas
tecnológicas en las aulas analógicas y digitales, entendiendo que incorporarlas en su práctica
docente y profesional, depende de las actitudes y motivación que tienen para su
incorporación.
Para ello, se analizaron diversos estudios que plantean dimensiones y estrategias en
planificación, diseño y evaluación como medios para alcanzar un aprendizaje óptimo en su
realización y producción, destacando los siguientes autores:
(Veytia-Bucheli & George Reyes, 2018), en estudio de Hooper y Rieber (1995), que
complementan el proceso de adopción de las TIC, por diferentes fases (fig. nº 2):
EVOLUCIÓN
REORIENTACIÓN
La perspectiva tradicional
de
la
tecnología
educativas. Se centra en
la tecnología en sí misma
y en las 3 primeras fases
INTEGRACIÓN
UTILIZACIÓN
La
perspectiva
contemporánea de la
tecnología educativa. Se
centra en un estudiante
activo en la construcción
de
conocimiento
y
puede alcanzar todo el
camino hacia la fase de
Evolución
FAMILIARIZACIÓN
FIGURA 2. PROCESO DE ADOPCIÓN DE LAS TIC (HOOPER Y RIEBER, 1995)
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
Durán Cuartero et al. (2016) en estudio de Prendes Espinosa & Gutiérrez Porlán (2013)
plantean en tres fases del desarrollo docente en TIC para la construcción, con una formación
inicial instrumental y tecnológica, descrito en los siguientes dominios (fig. nº 3):
Nivel
2:
Diseño,
y
implementación
evaluación de acción
con TIC
Nivel 3: Análisis y
reflexión personal y
colectiva de la acción
llevado a cabo con TIC.
Nivel 1: Dominio de
las
bases
que
fundamentan
la
acción TIC.
FIGURA 3. MODELO DE ANÁLISIS DE COMPETENCIAS TIC DE TRES NIVELES (PRENDES Y GUTIÉRREZ, 2013)
En cada una de estas etapas, se contextualiza el beneficio de potenciar las competencias
digitales, fundamentadas en el saber cómo, dónde, por qué y para qué de su utilidad. Por ello,
se debe rescatar y destacar el marco teórico TPACK como un constructo fundamental de
aportación en la formación de los docentes civiles y militares.
Finalmente, es comprendido que el objetivo es impulsar metodologías y estrategias de
enseñanza, creando y ampliando nuevos escenarios formativos para que el estudiante se
convierta en “prosumidor” de mensajes tecnológicos y como un componente que puede
movilizar el docente a buscar nuevas maneras de trabajar con las TIC, propiciando nuevas
formas de interacción entre discentes y docentes, facilitando el acercamiento a los contenidos
desde múltiples perspectivas y favoreciendo el desarrollo de las inteligencias múltiples del
alumnado.
Método
Enfoque de Investigación
La metodología del estudio fue basada en el enfoque mixto secuencial iniciada en la
perspectiva positivista de enfoque cuantitativo comparativo y posteriormente con una
mirada sociocrítica de enfoque cualitativo. En una primera fase fue resuelta la primera
pregunta: ¿Cómo se presenta el desarrollo de las competencias digitales en profesores civiles
y profesores militares? respondida por el enfoque cuantitativo a través de una muestra,
homologada en dos grupos según variables intervinientes, sociodemográficas de sexo y edad,
y a través del uso del instrumento check-in del Joint Research Centre, el cual logró determinar
las diferencias significativas en el desarrollo de competencias digitales. En la segunda fase
de desarrollo del estudio con enfoque cualitativo, se resuelve el cuestionamiento de: ¿Cuál
es la propuesta de profesores civiles y profesores militares para potenciar el desarrollo de
competencias digitales docentes?, respondiendo desde una mirada cualitativa secundaria, por
lo que, se propuso un diseño de Investigación de Acción Participativa, trabajando con un
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
grupo pequeño de informantes claves, los que respondieron una breve entrevista para generar
propuestas. En el cual, se obtuvo una propuesta co-construída con la comunidad, que emergió
de los colaboradores, y se consensuó entre los mismos. El propósito de esta indagatoria es
determinar e incrementar el nivel de manejo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, comprehendiendo como un modelo de integración del uso de herramientas
tecnológicas garantizan un aprendizaje efectivo en los estudiantes, así como los usos
apropiados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, incrementando los
conocimientos disciplinares andragógicos de los docentes.
Este estudio buscó contribuir en el ámbito de desarrollo docente, observando que la mayor
cantidad de investigaciones se centran en España y son de tipo observacional. Además, existe
poca variabilidad en los enfoques desarrollados y en Latinoamérica presenciando una escasez
de producción en este tipo de estudio, es decir, en competencias digitales de docentes
universitarios. Perdomo et al.(2020)
Así mismo la contribución, es determinar si existe una diferencia significativa en el nivel de
desarrollo de competencias digitales de profesores civiles y militares en el ámbito de una
rama de las FAs de Chile. Al realizar una revisión de los estudios en este ámbito, no
observando investigaciones respecto de las competencias digitales en el ámbito de las FAs,
y es en este dominio de conocimiento que este estudio pretende ser un aporte a nivel teórico.
Respecto al aporte metodológico, este estudio buscó aumentar la variabilidad en los tipos de
enfoque desarrollado hasta la fecha.
Participantes
Para la primera fase:
Se utilizó una muestra homologada en dos grupos según variables intervinientes,
sociodemográficas de sexo y edad.
Población/Universo: Profesores civiles y Profesores militares de las FAs de Chile.
Muestra: Totalidad de profesores civiles y profesores militares de una rama de las FAs de
Chile.
Criterios de inclusión:
Poseer nombramiento de profesor civil o profesor militar en al año 2022.
Criterios de Exclusión: No existen.
Para la segunda Fase:
Muestra: Totalidad de profesores civiles y profesores militares de un IES de una rama de las
FAs de Chile
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
Instrumento de recogida de información
Como se ha mencionado anteriormente, este estudio mixto, presenta dos fases, la primera
con un enfoque positivista, descriptivo comparativo o contextual, en la cual se aplicará un
instrumento validado en Chile para la captura de datos, denominado “check-in” del Joint
Research Centre (JRC) de la Comisión Europea, que fundamenta su diseño y desarrollo en
el marco europeo para la formación por competencias que arranca en el año 2006 con las
competencias clave del ciudadano del siglo XXI que luego derivaron en nuevos modelos que
sustentaron esta herramienta, como Digcomp (competencia digital), DigcompEdu
(competencia digital docente) y DigCompORg (competencia digital de la organización). En
el modelo DigComp del año 2013, se establecen 5 áreas y 21 indicadores de competencias
digitales, a partir de este modelo ya en el marco específico de la educación, deriva el modelo
DigCompEdu que, en el año 2017, que establece como debe ser el docente en el ámbito de
la enseñanza del siglo XXI y por lo tanto un docente digitalmente competente, es decir,
competente en el uso de las TIC para la enseñanza. El modelo DigCompEdu se sustenta en
tres grandes bloques, competencias profesionales de los educadores, competencias
pedagógicas de los educadores y competencias de los alumnos (Figura n°3).
Competencias
Digitales
Enseñanza y
Aprendizaje
Competencias
Transversales
Compromiso
Profesional
Recursos Digitales
Em
Competencias
Competencias
Académicas
Académicas
FIGURA N°3: COMPETENCIAS DIGITALES DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Estos son los bloques en los cuales se sustenta las herramientas de evaluación de
competencias digitales tales como check-in, que utiliza, para determinar el nivel de desarrollo
de una competencia, el portafolio europeo de las lenguas (Figura N°4), desde el nivel de
competencia A1 (Los novatos) hasta el nivel de competencia C2 (Los pioneros).
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
C2
INNOVACIÓN
Crítica
Renovación
C1
LIDERAZGO
Los Pioneros (C2)
Los Lideres (C1)
Reflexión
Compartir
Los Expertos(B2)
B2
MAESTRÍA
Estrategia
Diversificación
Los Integradores(B1)
INTEGRACIÓN
B1
Uso
pertinente
variación
Los Exploradores (A2)
EXPLORACIÓN
A2
Curiosidad
Disposición
Los Novatos (A1)
Cuestionan las prácticas digitales y
pedagógicas contemporáneas de las que
ellos mismos son lideres. Lideran la
innovación y son un modelo a seguir para
los profesores más jóvenes.
Se basan en un amplio repertorio de
estrategias digitales flexibles, completas y
eficaces. Son una fuente de inspiración
para otros.
Utilizan una gama de herramientas digitales
con confianza, de manera creativa y critica,
con el fin de mejorar sus prácticas. Amplían
continuamente su repertorio de prácticas.
Experimentan con herramientas digitales
para una variedad de propósitos, tratando de
entender que estrategias digitales funcionan
mejor en función del contexto.
Han comenzado a utilizar herramientas
digitales, aunque sin seguir todavía
estrategias compresivas o consistentes. Los
exploradores necesitan inspiración para
expandir sus competencias.
han tenido muy poco contacto con
herramientas digitales y necesitan
orientación para ampliar su repertorio.
A1
CONCIENCIA
FIGURA N°4: COMPETENCIAS DIGITALES DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI
Este instrumento utilizado a la fecha en Chile por 25 IES (Tabla N°2), para determinar el
nivel de desarrollo de las competencias digitales en los docentes universitarios, nunca se ha
implementado en el ámbito de la educación de las FAs.
Universidades
DUOC UC
Universidad de Concepción
Instituto Profesional AIEP
Universidad de las Américas
Instituto Esucomex
Universidad de los Andes
Pontificia Universidad Católica
Universidad de O´higgins
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad de Talca
Universidad Alberto Hurtado
Universidad de Valparaíso
Universidad Austral de Chile
Universidad del Desarrollo
Universidad Bernardo O’higgins
Universidad Finis Terrae
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Universidad Mayor
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Universidad Católica de Temuco
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación
Universidad Católica Silva Henríquez
Universidad San Sebastián
Universidad Central
Universidad Tecnológica metropolitana
Universidad de Chile
TABLA N°2: UNIVERSIDADES ADSCRITAS EN META RED, PARA EL USO DE LA HERRAMIENTA CHECK-IN , DEL
JCR. (Véliz Martínez, Jorna Calixto, & Berra Socarrás, 2016)
A nivel práctico, este estudio pretende en su segunda fase determinar una propuesta coconstruída con la comunidad que emerja de los informantes claves, para modificar las
conductas internas de la institución educativa, para fomentar y mejorar el desarrollo de las
competencias digitales de sus docentes civiles y militares y de esta forma promover una
estrategia de desarrollo de estas competencias a nivel institucional de las FAs y equiparar
este desarrollo respecto a lo que se está haciendo en las instituciones de educación superior
chilenas, tanto privadas como estatales (Tabla N°2).
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Revista Latinoamericana de Educación Superior
Breve CV de los autores
Gian Carlo Pedroni Kaune
Ingeniero Civil de Industrias c/m en computación de la Universidad Católica de la
Santísima Concepción, Licenciado en Ciencias de la Ingeniería de la misma
Universidad, Diplomado en Informática Educativa y Tecnología Móvil de la
Universidad de Chile, Diplomado en Educación Basada en Competencias de la
Universidad de Talca, Diplomado en Pedagogía en Educación Superior de la
Universidad Santo Tomás, Diplomado Analista Desarrollador de Aplicaciones de
Software, DUOC UC, Diplomado en Docencia Para la Educación Superior y
Diplomado en Calidad Educativa de la Educación Superior de la Universidad Central
de Chile. Profesor Civil, Ejercito de Chile.
Email:
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[email protected]
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Ana Luisa Varas Zepeda
Licenciada en Arquitectura de la Universidad de La Serena (ULS), docente en Taller
de Arquitectura, Taller de Urbanismo y paisajismo ULS, con estudios de posgrados
en urbanismo en la Universidad Politécnica de Madrid, (España). Administración
Pública con especialización en Probidad, transparencia y accountability en la
Universidad del Desarrollo, (Chile). Concurso Nacional Mineduc en Diseño
Educacional en representación de la Universidad de La Serena (ULS). Encargada
en el área Urbana de la Ilustre Municipalidad de Copiapó y actualmente Encargada
de Regularizaciones y estudio de terrenos en el Servicio de la Vivienda y
Urbanización (SERVIU). Especialización en Tasaciones Comerciales urbanasrurales y estudio de cabidas habitacionales, para entidades bancarias y Organismos
Estatales. Inspector técnico de obras de edificación (ITO) y diseño de edificios
públicos educacionales (Sede Metalurgia UDA, Escuelas de enseñanza básica y
media).
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Email:
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