Disciplina y Convivencia Escolar: 10 Ideas Clave

10 ideas clave
Disciplina y gestión de la convivencia
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Disciplina
y gestión de la convivencia
Rosario Ortega (dir.)
Rosario Del Rey
Francisco Córdoba
Eva M.a Romera
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Colección Ideas Clave
Director de la colección: Antoni Zabala
Serie Orientación y tutoría
© Rosario Ortega (dir.), Rosario Del Rey, Francisco Córdoba, Eva M. a Romera
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1. a edición: junio 2008
2. a reimpresión: enero 2009
ISBN: 978-84-9980-694-5
D.L.: B-29.931-2009
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
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diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org).
5
A Ernesto, Miguel, Carmen y Rafa,
porque su amor alimenta nuestro trabajo.
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Índice
Presentación
10 preguntas sobre convivencia y disciplina y 10 ideas clave para responderlas
1.
La construcción de la convivencia orienta la dirección y el sentido de la
disciplina
¿Señalan las competencias básicas el camino de la ciudadanía y la atención a la
disciplina?
• Desarrollar la competencia social y educar para convivir democráticamente .
• Partir de lo próximo para comprender el valor de los derechos de todos y todas
En resumen
En la práctica
Para saber más
2.
La disciplina escolar es un reto profesional y una necesidad de la convivencia
¿Podemos decidir si trabajar o no la disciplina en el centro educativo?
• ¿Qué es la disciplina escolar? ¿Para qué sirve?
• ¿Cómo gestionar la disciplina?
En resumen
En la práctica
Para saber más
3.
Si se quiere prevenir la indisciplina, es ineludible abordar la disciplina
¿Es posible dar una respuesta adecuada a los problemas de indisciplina sin partir del
análisis de la disciplina?
• Conocer las causas de la indisciplina ayuda a trabajar la disciplina
• El castigo y sus formas
En resumen
En la práctica
Para saber más
4.
Se deben establecer pocas normas, pero dialogadas, consensuadas, claras y
oportunas
¿Cuáles son las normas?
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• Pero ¿quién pone las normas?
• ¿Normas para todo?
• Pero ¿qué normas?
• ¿Dónde están las normas y quién las revisa?
En resumen
En la práctica
Para saber más
5.
Es necesario contextualizar las decisiones para ajustarlas a las necesidades
emergentes
¿Es necesario contextualizar la gestión de las normas?
• La realidad escolar es cambiante y también el fluir de la convivencia
• Ajustándonos a nuestras necesidades y revisando las normas
• ¿Existen normas que no se deben cuestionar?
En resumen
En la práctica
Para saber más
6.
El ejemplo docente es una lección permanente que hace coherente a la
disciplina
El aprendizaje de la indisciplina no es algo ajeno al profesorado
• Reflexionar sobre nuestras acciones, actitudes y valores
• Aprender a convivir antes de enseñar a convivir
• Gestionar el poder
• Proyectar valores
• Fomentar modelos educativos enriquecedores
En resumen
En la práctica
Para saber más
7.
Un sistema disciplinar debe potenciar el sentido educativo, sin huir de la
responsabilidad
¿Por qué no funcionan los castigos?
• ¿Qué hacer ante este tipo de situaciones?
• Naturaleza de las sanciones
• Normas y sanciones compartidas y comprendidas
En resumen
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En la práctica
Para saber más
8.
La normalización de los logros conseguidos multiplica sus efectos en la
convivencia
Las buenas iniciativas no siempre permanecen
• Cambiar supone esfuerzos que hay que administrar
• Dosificar y rentabilizar los esfuerzos
• Apoyarse en las personas, no depender de ellas
• Recordar y reconocer el camino recorrido
En resumen
En la práctica
Para saber más
9.
La sostenibilidad y la coherencia ayudan ante las emergencias de la
convivencia
¿Dónde está el problema?
• Lo más importante es saber de qué estamos tratando
• El conflicto: una oportunidad de aprendizaje
• La indisciplina: una realidad que exige reflexionar
• La violencia escolar: un problema que hay que erradicar
En resumen
En la práctica
Para saber más
10. El diálogo con las familias aporta nuevos puntos de vista y genera lazos de
convivencia
¿Debe la familia gestionar la disciplina de sus hijos e hijas?
• De la institución escolar a la familia
• De la familia a la institución escolar
En resumen
En la práctica
Para saber más
Glosario
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Referencias bibliográficas
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Presentación
El agitado debate sobre la materia «educación para la ciudadanía» está ocultando la
importancia y el valor que para la vida escolar hubiera podido llegar a tener la
profundización en la convivencia escolar como fórmula positivo-creativa en la que
incluir el más elemental discurso sobre la falta de disciplina o los problemas de disciplina
escolar. Ha sido una desgracia esta desviación, porque hasta que emergió la batalla
político-religiosa la cultura escolar estaba tratando de asumir los problemas sociales de la
vida compartida de docentes, alumnado y familias. Estábamos tratando de afrontar
nuestros problemas (a veces llamados, en una generalización excesiva, conflictos*)
visualizando la construcción de la convivencia, como una tarea compartida, compleja,
pero abarcable.
Efectivamente, el concepto convivencia y su correlato educativo, educación en
convivencia ha desplegado una trayectoria, desde su uso como parte del vocabulario
popular, hasta llegar a ser palabra clave de la cultura escolar, que no sólo no ha levantado
sospecha alguna, sino que ha realizado su trabajo de socialización positiva haciendo
elegante gala de su significado:
El reconocimiento de que los que comparten, por las razones que fueren, escenarios y actividades, deben
intentar compartir también un sistema de convenciones y normas en orden a que la vida conjunta sea lo
mejor posible o, al menos, no genere conflictos violentos. (Ortega y Martín, 2004)
La comunidad educativa, sobre todo el profesorado innovador, comenzó, a finales de la
última década del pasado siglo, a formular sus iniciativas para afrontar los problemas
sociales de las escuelas en términos de educar la convivencia para prevenir la violencia.
Algunos docentes nos decían, entonces, que preferían pensar y hablar en positivo;
manifestaban que para prevenir la violencia lo mejor era educar en convivencia. Fueron
los años de la toma de conciencia sobre hasta qué punto era necesario discutir acerca de
los límites de lo que parecía ser una escuela demasiado tolerante con conductas
disruptivas o inadaptadas, cuando no violentas y abusivas, que habían permanecido
ocultas en las décadas anteriores bajo la alfombra de una mal interpretada libertad que,
con frecuencia, no era otra cosa que la falta de límites personales y de orientación adulta
a la no discutida autonomía personal de escolares y estudiantes.
Algunas comunidades autónomas fueron pioneras, incluso desde los más altos niveles
institucionales. Así la Administración educativa de Andalucía ofreció a sus escuelas un
modelo de trabajo para el afrontamiento de los problemas de abusos y malos tratos entre
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los escolares, que bajo la denominación Convivencia escolar: qué es y cómo abordarla
(Ortega y otros, 1998) orientaba sobre cómo realizar una gestión democrática de la vida
en las aulas, cómo aprender bajo formas cooperativas, cómo educar las emociones, las
actitudes y los valores y –coherentemente–, cómo afrontar, de forma pacífica y
dialogada, los conflictos para así evitar la violencia escolar y otros problemas mayores.
Desde entonces, se ha recorrido un largo camino innovador que se ha fortalecido con
múltiples modelos, proyectos y programas nacidos de diversas fuentes, afrontando
diversos aspectos de las relaciones interpersonales y atendiendo a un amplio conjunto de
situaciones y condiciones (véase Ortega y Mora-Merchán, 2005).
Actualmente, la potencia del concepto convivencia, como marco ético-social y como
finalidad educativa en el análisis de las relaciones interpersonales, sociales y morales, está
sosteniendo las mejores iniciativas de trabajo para atender la complejidad de fenómenos
que acontecen en la red social de las comunidades escolares. Sería necesario un estudio
que realizara un metaanálisis de todo lo que bajo la etiqueta «convivencia» se viene
proponiendo en términos de innovación educativa en los últimos diez años en nuestro
sistema educativo y seguro que encontraríamos un verdadero tesoro de iniciativas,
proyectos, programas y, en general, actuaciones valiosas al respecto.
La tradición de la innovación educativa en línea con la formación para ejercer los
derechos y los deberes ciudadanos, en nuestra cultura escolar, se arraiga en la experiencia
vivida y en la comprensión profunda de la necesidad del respeto mutuo y del espíritu
crítico ante la injusticia concreta. La búsqueda de una buena educación para el ejercicio
de la ciudadanía democrática se alimenta de una convivencia serena, grata y
afectivamente positiva en la cual normas y convenciones sobre las que hay que
desplegar actividad y comunicación se exigen plurales, ampliamente explícitas, debatidas
en sus principios de autoridad, y democráticamente aceptadas una vez que han sido
comprendidas. Ése es, en nuestra opinión, el verdadero reto de la educación para la
ciudadanía: la comprensiva y correcta formulación de normas y convenciones, y el
trabajo cotidiano con ellas en el interior de la red social que constituye la comunidad
escolar. Todo ello visto desde las claves de la propia cultura escolar, huyendo del
intrusismo que observa a la escuela desde lejos, bajo miradas supuestamente expertas
que son ajenas a la comunicación y el discurso de la comunidad educativa, o bajo
paradigmas que no le son propios, por mucho que se ocupen de procesos sociales
generales que, lógicamente, no son muy distintos de los que acontecen en otros ámbitos
de convivencia social.
Los buenos docentes hace tiempo que se ocupan de que el orden social sobre el que
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debe circular la actividad, la comunicación, el conocimiento y el aprendizaje exija una
continua e innovadora revisión de las normas; es decir, de la disciplina. Disciplina que
debe diseñarse con la participación de todos los que se verán afectados por ella y que no
debe ser ajena al sentido finalista que toda actividad y vida escolar tiene: la formación de
los escolares y el mejor nivel de competencia profesional de los docentes, así como la
satisfacción de las expectativas de los padres y madres de los estudiantes. Porque la
disciplina, en su origen, no es sino la mejor fórmula para que los que deben participar de
algo común o en algo que comparten se perciban en el escenario de lo propio que, a la
vez, es compartido. En esta línea de significado, la disciplina es visualizada como
elemento clave del entramado organizativo de la convivencia; y ésta, como el escenario
de lo común, lo compartido en lo cual se incluye lo propio, como una parte del bien
común. Es decir, el escenario de lo que no nos es ajeno, sino afectado, afectivo y
dialogable.
No ignoramos que el concepto de disciplina, en el ámbito de las ciencias de la
educación, es controvertido y que muchos no estarán de acuerdo con el uso que nosotros
le vamos a dar aquí. En nuestro apoyo diremos que cuando afrontamos la tarea de
comprender el complejo fenómeno de la disciplina versus indisciplina –si por ello se ha
de entender las dificultades que la escuela tiene para afrontar el desorden y la falta de
interés, la disruptividad, la inadaptación social de algunos de sus miembros, cuando no
otros problemas más serios– ha sido precisamente buscando prevenir estos serios
problemas de violencia escolar (Ortega y otros, 2000; Ortega y Del Rey, 2003 y 2004).
Cuando, en un intento por afrontar de manera preventiva y paliativa los problemas de
los malos tratos entre los escolares, nos hemos visto obligados a comprender el
fenómeno de la disruptividad, la desmotivación y la indisciplina escolar, no hemos
encontrado otro camino que el que conduce al análisis de estos fenómenos como
procesos totalmente relacionados entre sí y sustentados en el entramado de relaciones
interpersonales que acontecen en la vida afectiva y moral de las aulas (Ortega y MoraMerchán, 1996). De ahí que nuestra visión de la disciplina se aleje algo de la que se
expresa en términos de tecnología educativa, o de eficacia instruccional, sin que ello
signifique que dejemos de asumir que sólo se aprende en contextos sociales en los que
exista un cierto orden y paz social, producto de una disciplina tan bien diseñada,
implementada y asumida que casi no se nota. En este sentido, una buena disciplina
escolar es la que no se ve ni se oye, porque funciona como un clima social que permite
hacer el resto de las tareas que hay que desarrollar en el día a día de la vida escolar. La
disciplina es como el aire y el agua que respiramos y bebemos, que sólo notamos sus
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malos olores y sabores, despreciando el genuino valor de estos elementos cuando se nos
muestra en su mejor condición. Nuestro trabajo como equipo de investigación educativa
se dirige a poner en evidencia, por el contrario, el valor educativo de una disciplina bien
planificada, bien implementada y adecuadamente evaluada.
En el libro que aquí se presenta se han seleccionado diez ideas clave que intentan dar
respuesta a otros tantos problemas o escenarios de situaciones difíciles para el
profesorado, porque en ellos se ve perturbada la convivencia por posibles, o no,
problemas de disciplina. Desde aquí, y con la prudencia que nos otorga saber que sólo
los docentes saben cuál es, realmente, el problema que tienen que afrontar, hemos
tratado de poner a la reflexión del docente ciertas situaciones de su propia práctica que
pueden ser abordadas desde una posición conceptual clara al tiempo que una actitud
positiva y constructiva sobre su propia capacidad de afrontar tareas profesionales que se
relacionan con las normas, las convenciones y el entramado interpersonal de la
convivencia diaria; es decir, con la disciplina. Estas ideas clave tienen sentido cuando se
concibe la disciplina como parte de la convivencia escolar, y las metas como enunciados
a la búsqueda de una mejor educación para la ciudadanía que logre instalar en escolares
la competencia social necesaria, para gestionar su propia vida en solidaridad con la de los
demás.
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrase en el glosario del libro (pp. 127-130).
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10 preguntas sobre convivencia y disciplina y
10 ideas clave para responderlas
1. ¿Señalan las competencias básicas el camino de la ciudadanía y la atención a la
disciplina?
Idea clave 1: Ante los retos de educar para la ciudadanía, cabe preguntarse si la
nueva dirección de la innovación educativa, apoyada en el concepto de
competencia, es relevante como vía para comprender el papel de la disciplina.
2. ¿Podemos decidir si trabajar, o no, la disciplina en el centro educativo?
Idea clave 2: Trabajar la disciplina se ha convertido en una tarea ineludible del
profesorado para la que debe sentirse preparado. Con independencia de si esta
competencia profesional ha sido adquirida durante su formación inicial, lo cierto
es que debe asumirla.
3. ¿Es posible dar una respuesta adecuada a los problemas de indisciplina sin partir del
análisis de la disciplina?
Idea clave 3: Es evidente que lo que preocupa a los docentes es la indisciplina y los
actos de disruptividad que pueden dar lugar a conflictos sociales y otros
problemas mayores. Pero prevenir no es ni curar ni obviar los problemas sociales.
La prevención parte de visualizar el problema antes de que sea tal.
4. ¿Cuáles, cuántas y cómo deben ser las normas escolares?
Idea clave 4: En el terreno de la convivencia, es evidente que juegan un papel
decisivo el sistema de normas que hay que cumplir así como las convenciones y
hábitos que hay que respetar, pero cabe preguntarse cuáles y cuántas, y cómo debe
ser este sistema de normas.
5. ¿Qué criterio seguir para decidir y ejecutar las normas sin ser prisioneros de ellas?
Idea clave 5: La realidad educativa es cambiante y necesita de una revisión
continua dado que los tiempos cambian, cambia el contexto y cambian los
protagonistas. Por este motivo las normas que sirvieron en un momento dado
pueden haber dejado de ser útiles en otro momento y viceversa.
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6. ¿Podemos enunciar normas sin asumir personalmente su ejercicio?
Idea clave 6: Si pretendemos que nuestros alumnos y alumnas lleguen a ser
competentes y aprendan a gestionar su propio aprendizaje y desarrollo social,
debemos actuar como modelos de aprendizaje y poner en práctica competencias y
habilidades sociales que sirvan de ejemplos enriquecedores para su vivencia
personal.
7. ¿Qué hacer cuando alguien no cumple las normas democráticas?
Idea clave 7: Lo que se negocia y se acepta como norma común, debe cumplirse.
Un sistema disciplinar democrático exige, al mismo tiempo, huir del estilo punitivo
y evitar que el que no respeta la norma común se perciba impune a las
consecuencias de su falta.
8. ¿Cómo integrar en un solo plan disciplinar todas las innovaciones escolares?
Idea clave 8: El profesorado innovador tiende a desear realizar todos los cambios
que percibe como mejoras de su propia práctica y beneficios para la convivencia y
la educación. Pero la vida escolar es compleja y tiene muchos frentes. Una manera
razonablemente pautada y articulada de mejora exige no intentar hacerlo todo, y
al mismo tiempo.
9. ¿Disponemos de itinerarios de respuestas ante la diversidad de problemas de
convivencia?
Idea clave 9: Una buena gestión de la disciplina exige una respuesta acorde y
apropiada para cada uno de los problemas que la convivencia escolar plantea. Ser
conscientes de cuál es el problema y saber qué respuesta concreta establecer para
solucionarlo se convierte en una tarea difícil, pero a la vez imprescindible, para
afrontar la diversidad de problemas sociales que afecta a la convivencia escolar.
10. ¿Conocemos la convivencia familiar y su efecto en la disciplina escolar?
Idea clave 10: La familia tiene que ser copartícipe de las normas básicas de la
convivencia en el centro escolar y la escuela debe saber qué orientación educativa y
qué sistema disciplinar siguen los padres y las madres en la vida familiar.
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Idea clave 1
La construcción de la convivencia orienta
la dirección y el sentido de la disciplina
Ante los retos de educar para la ciudadanía, cabe preguntarse si
la nueva dirección de la innovación educativa, apoyada en el
concepto de competencia, es relevante como vía para
comprender el papel de la disciplina.
El nuevo reto de educar para lograr ese amplio repertorio de habilidades, actitudes y
valores, que está incluido en las llamadas «competencias clave», no es otro que la
asunción de que a la escuela se va a aprender a convivir con los otros para lograr llegar a
ser suficientemente autónomo y seguro para gestionar la propia vida.
¿Señalan las competencias básicas el camino
de la ciudadanía y la atención a la disciplina?
Julia es una profesora de educación secundaria, joven, pero con varios años de
experiencia en el mismo centro y enseñando siempre asignaturas de ciencias sociales que
es, además, su especialidad, ya que ella es licenciada en geografía e historia. Todo ello le
permite, hasta ahora, sentirse segura en la enseñanza de las materias que le vienen
asignando. Pero este año le ha tocado asumir la nueva asignatura, educación para la
ciudadanía. Por ella, si no fuera por la polémica social que los medios de comunicación
han levantado y por lo que parecen ser intereses ideológicos, partidarios o religiosos, el
asunto no tendría mayor dificultad que ordenar de nuevo sus ideas y preparar los
materiales didácticos en forma de fichas de guías de actividades, como suele hacer con
otras asignaturas. Pero, precisamente por todo el debate que se ha generado, se siente
inquieta y no para de darle vueltas al problema de cómo transmitir información ecuánime
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y correcta al tiempo que lograr, como suele hacer, que la teoría y la práctica vayan de la
mano, para conseguir que los chavales saquen información pero también nuevas
actitudes y valores con los que enfocar su propia vida personal y sus relaciones
interpersonales.
De momento, vistos los contenidos oficiales, se ha decantado por el bloque 5 –
«Ciudadanía en un mundo global»– para empezar. Piensa que si logra que los estudiantes
comprendan la importancia de percibirse como ciudadanos del mundo, entendiendo que
vivimos en un mundo globalizado, donde la riqueza y la pobreza están injustamente
repartidos, donde no todos los jóvenes tienen las mismas oportunidades para progresar
en la vida, donde mujeres y hombres no están disfrutando de los mismos derechos; que
si logra que comprendan que el uso de Internet y otros instrumentos de comunicación
nos acercan, porque podemos comunicarnos con gente que nunca hubiéramos conocido
de otra forma, al tiempo que nos aleja de todos aquellos que no pueden usarlas porque
no pueden acceder a ellas o no saben cómo hacerlo, y no están en condiciones de
comprender porque no tienen ni la más mínima formación para ello; es decir, que
comprendan que la educación es un valor desigualmente repartido. Si logra todo eso,
podría encontrar la vía para estimular, en sus alumnos y alumnas, actitudes de empatía y
solidaridad con los que están próximos, además de con los lejanos; con los que saben
menos, además de con los desfavorecidos de la tierra; con los que son distintos en
formas de ser, además de con los que son culturalmente distintos. Si logra unir en el
pensamiento y la actitud lo universal y lo próximo, habrá encontrado el camino para
lograr cambio de actitudes y competencia social, al tiempo que comprensión intelectual
del fenómeno de la mundialización. Está contenta.
Desarrollar la competencia social y educar para
convivir democráticamente
El concepto de competencia tiene en sí mismo un valor instrumental, ya que aproxima la formación de la
personalidad y el dominio práctico de conocimientos y habilidades.
En la actualidad, estamos recibiendo un nuevo estímulo a nuestra tarea desde el valor
que en los últimos años se le está concediendo a la necesidad de afrontar los aspectos
sociales del proceso formativo, a través del concepto de competencia, y particularmente
de la relevancia que están empezando a tener los aspectos afectivos y emocionales, como
basamento del repertorio de actitudes y valores que es necesario llegar a adquirir, para
completar una formación básica en la que ya no se puede seguir privilegiando sólo la
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instrucción y la adquisición de información. El concepto de competencia, contrariamente
a como está siendo interpretado por algunos, tiene en sí mismo un valor instrumental, en
cuanto que aproxima la formación de la personalidad y el dominio práctico de
conocimientos y habilidades. Ello hace comprensible que cuando se piensa en nuevas
formas de organizar el currículo sea ineludible aludir a qué conocimientos, para lograr
qué competencias. Con ello se asume que las metas y finalidades se contemplen como
logros concretos, como competencia efectiva para hacer, para pensar y para relacionarse.
Ello es la sustancia psicológica y social de las llamadas «competencias clave».
El término de «competencia» ha saltado de la psicología a la educación con gran ímpetu creativo y se ha
convertido en parte de la cultura escolar.
Efectivamente, a veces, ciertas palabras tienen éxito y se convierten en instrumentos
de cambio. Es lo que está sucediendo con el término «competencia», que ha saltado de
la psicología a la educación con gran ímpetu creativo y se ha convertido en parte de la
cultura escolar. El sentido de este término apunta a las habilidades personales y a la
capacidad para pensar, hacer y modificar con nuestra acción el mundo y las condiciones
que nos rodean, siempre en un sentido positivo o de progreso. Ello encaja como anillo al
dedo con esos otros grandes instrumentos del avance en educación: los fines, las metas
transformadoras que estimulan toda actividad educativa bien formulada. Es, en gran
parte, lo que siempre ha buscado la educación: hacer a sus beneficiarios mejores en todos
los dominios del saber y el saber hacer: desde el pensamiento hasta la actividad, sin
olvidar los valores éticos.
La competencia social incluye además del dominio y control sobre las propias emociones, saber leer los
sentimientos y actitudes ajenas y obrar en consecuencia, con empatía y reciprocidad.
La competencia social para ir asegurando una identidad personal flexible, segura y
operativa incluye, además del dominio y el control sobre las propias emociones, para así
gobernar los sentimientos propios, saber leer los sentimientos y actitudes ajenas y obrar
en consecuencia, con empatía y reciprocidad. Ello nos lleva a desenvolvernos en la
esfera de lo próximo, pero nos prepara para transferir dicha competencia, actitudes y
valores a la esfera de lo menos próximo, e incluso lo lejano. La competencia para
desenvolvernos en la esfera de lo próximo, fuente básica del alimento social y de la
capacidad para afrontar la vida, se nos proyecta sobre las relaciones más amplias –
influyentes pero de más difícil manejo– cuando se tiene una clara visión del papel de la
convivencia, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos universales. A su
vez, una correcta concepción del sentido transversal de la libertad, la ciudadanía, la
responsabilidad política y la necesidad de que el mundo sea gobernado con criterios de
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justicia, equidad y respeto hacia las personas y los bienes que sustentan la vida no se
puede levantar sin el ejercicio directo y personal de la competencia para el intercambio
cotidiano de la actividad y la vida compartida. Es el camino de lo que hemos llamado el
«proyecto cosmopolita» (Ortega, 2005), que incluye trabajar diariamente para dotar a
los escolares de hoy –futuros ciudadanos y ciudadanas– en el ejercicio de sus derechos
civiles, en la comprensión del mundo global e interconectado en el que vivimos, y en
general en el dominio y la comprensión de la reciprocidad moral en lo directo y próximo
y de la ética cívica en lo indirecto y más lejano.
Partir de lo próximo para comprender el valor de
los derechos de todos y todas
Son competencias básicas aquellas que todos los estudiantes deben adquirir, dirigidas a procurar que cada
uno de ellos pueda integrarse en el mundo identificado con su propia personalidad, seguro de sí mismo,
prudente y respetuoso con los demás, y con capacidad para manejar sus propios instrumentos cognitivos
y emocionales.
Que el informe Definición, Selección y Competencias Clave elaborado por la OCDE
(2003) haya sido tomado como marco para la innovación del currículo por las
administraciones educativas europeas confiere al enunciado «competencias básicas»
una dimensión nueva que puede ser un instrumento para la mejora del aprendizaje y la
enseñanza en la escuela, o que puede convertirse en una etiqueta de uso maniqueo para
seguir haciendo, acríticamente, las cosas como se hacían sin replantearse el sentido y el
significado de este interesante concepto. Son competencias básicas aquellas que hay que
lograr que todos los estudiantes adquieran y que están dirigidas a procurar que cada uno
de ellos pueda integrarse en el mundo, como ciudadano bien identificado con su propia
personalidad, seguro de sí mismo, prudente y respetuoso con los demás, al tiempo que
dotado de capacidad para manejar sus propios instrumentos cognitivos y emocionales
para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Partir de competencias básicas puede
significar, para la cultura escolar, una forma de simplificar y hacer más coherente desde
el currículo como declaración de intenciones, hasta la actividad y la comunicación como
formas concretas de la vida en las aulas y centros.
Las competencias básicas presentan dos caras complementarias: ser competente para reconocer y
valorar la propia identidad con proyección de futuro, y ser competente para interactuar con los demás.
Del repertorio de las competencias clave o básicas, hay que destacar dos: aprender a vivir y aprender a
convivir, lo que no se logra si no es con disciplina.
Las competencias básicas, como grandes finalidades, comprensivamente formuladas,
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se convierten en metas apetecibles que pueden ser visualizadas por todos los
protagonistas de la educación, como lugares a los que llegar, desde la realidad de la que
se parte. Dichas metas tienen, por primera vez, desde que se formulan metas educativas,
dos grandes caras complementarias: ser competente para reconocer y valorar la propia
identidad con proyección de futuro, y ser competente para, manejando los instrumentos
básicos del aprendizaje, interactuar con los demás, logrando el reto de sentirse
comunicado y afectivamente vinculado a los otros, en un mundo que ya es global e
interconectado. En este sentido, del pequeño repertorio de competencias clave o básicas,
hay que destacar dos: la primera, aprender a gestionar la propia vida y a estimarse lo
suficiente como para seguir aprendiendo y no permitir que otros abusen o maltraten los
derechos propios; la segunda, aprender a conocer y respetar a los demás tanto como para
formar a nuestro alrededor una red afectiva sólida y consistente que alimente la necesaria
estima personal, como para seguir aprendiendo. En nuestra opinión, son las claves de las
competencias clave, o como diría Bruner (1997): autoestima y agencia. Claves que
podríamos resumir en aprender a vivir y a convivir, lo que no se logra sino con un cierto
orden democrático de acuerdos compartidos, es decir, de disciplina.
En resumen
Los seres humanos, a lo largo de nuestra vida y en interacción con los otros,
desarrollamos habilidades que nos permiten convivir en comunidad. Sin embargo, que
dominemos ciertas habilidades y que éstas nos permitan vivir y convivir no significa que
lo hagamos de forma saludable y autónoma. Dependiendo de la naturaleza y utilidad que
hagamos de dichas habilidades nuestro desarrollo personal y nuestra convivencia serán de
una u otra forma.
Es a esas habilidades, entre otras, a las que nos referimos cuando hablamos de
desarrollo de competencias en la escuela y, especialmente, cuando abordamos la
selección de las competencias clave. Para una buena convivencia, es clave que el alumno
se conozca a sí mismo para saber qué hacer para lograr dominio y control de su
comportamiento y sus emociones. Un ajustado autoconcepto potencia el dominio
personal, ayuda a saber actuar ante las diferentes situaciones que la vida nos presenta y a
desarrollar la capacidad de percibir los sentimientos de los demás y actuar debidamente
con respecto a esos otros, «los ajenos», pero que, a la vez, son también próximos por el
hecho de convivir con ellos.
La interiorización de las competencias es una de las claves de la construcción de la
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convivencia. Convivencia que debe basarse en los principios de participación, justicia y
democracia si pretendemos desarrollar en el alumnado la reciprocidad moral necesaria
para convivir de forma positiva con los demás. En este marco es donde le encontramos
sentido a la disciplina.
En la práctica
Ser competente socialmente es comprender, respetar y ser capaz de modificar las normas
hasta hacerlas más democráticas y justas, y sentirse afectado por ellas, hasta el punto de
comprometerse, personalmente, en su cumplimiento y defensa. Las normas y convenciones
se refieren, por un lado, a lo que cada persona tiene que hacer respecto a ellas, pero, por
otro, a la participación en su propia elaboración.
Las normas que articulan entre sí distintos elementos, por muy diferentes que sean,
siempre organizan los elementos comunes de la convivencia y la disciplina en términos de
los vínculos y relaciones que estos elementos tienen entre sí. Por ejemplo, el mundo actual
es en gran parte igual a como era hace mil años, si la variable en la que nos fijamos es, por
ejemplo, la necesidad de protección del frío y del calor excesivo: la ropa que utilizamos, etc.
Pero es muy distinto si nos fijamos en las posibilidades de hoy y las de antes para
conseguirlo. El mundo actual es igual que el mundo de hace cincuenta años, si nos fijamos
en la necesidad de afecto, comunicación y respeto mutuo que tanto antes como ahora tienen
los seres humanos; pero es distinto en cuanto a dónde y cómo resolvemos esas necesidades.
En el mundo actual, la organización de las relaciones sociales sigue exigiendo normas y
convenciones que regulen los intercambios, pero éstas pasan ahora, necesariamente, a ser
consensuadas y democráticas.
Cuando, en la práctica y a través de la experiencia diaria con las normas que utilizamos
para compartir la vida con los demás, aprendemos a percibir las reglas y convenciones
como esos delicados hilos que nos unen a los demás y que hay que cuidar porque son
vínculos afectivos que nos dan seguridad, estamos aprendiendo que, en el mundo
globalizado donde todos somos importantes para todos, las normas democráticas deben ser
universales y justas para todos, cualquiera que sean las condiciones de vida, los escenarios y
los contextos en las que éstas tengan lugar. Así, aumentar la competencia para empatizar y
comprender al vecino, para ser sensible a sus sentimientos, para respetarlo y aceptarlo como
compañero, cualquiera que sea su carácter y singularidad. En definitiva, asumir moralmente
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que hay cosas tan importantes como la dignidad del ser humano y la exigencia de que se
satisfagan sus necesidades básicas y sus derechos, es algo que nos hace universales y
cosmopolitas.
De esta forma, no importa si partiendo de lo universal logramos comprender lo
particular, o partiendo de lo inmediato logramos comprender lo lejano. Lo importante es
lograr descubrir cuáles son las reglas y los valores universales a partir de los cuales lo
común se hace en alguna medida propio y lo propio en gran medida compartido. Por eso,
crecer en capacidad y dominio para la gestión de la vida propia, es decir, aumentar y
perfeccionar las competencias sociales, es la mejor vía para llegar a comprender que el
mundo globalizado está requiriendo que se aumenten los derechos humanos, el respeto a la
dignidad de todos los individuos, el mejor reparto de la riqueza y el respeto a la diversidad.
Igualmente, comprender la trascendencia social y política de este progreso se convierte en
una buena vía para el progreso en competencia social. Al final, la comprensión de la
complejidad de las relaciones interpersonales, del juego afectivo y del fluir de los
sentimientos, de la ética práctica de la reciprocidad moral, exige vivir y comprender la
importancia de una disciplina democrática, flexible, siempre revisable y mejorable. Lo
contrario también es cierto: cuando se permite que en la vida diaria unos abusen de otros,
convirtiéndose en víctimas pasivas o resentidas los segundos, y en energúmenos
despiadados los primeros, estamos permitiendo que los escolares se socialicen en el error de
que el mundo es posible bajo fórmulas violentas y crueles, un mundo en el que la ley sea la
ley del más fuerte.
El profesorado responsable, como Julia, sabe cómo hacer que lo abstracto tenga una
buena referencia en lo concreto y que esto último trascienda a lo universal. También sabe
que los valores que se practican en el día a día son la mejor vía para llegar a comprender los
valores que definen una ciudadanía cosmopolita que no renuncia al apego afecto hacia los
próximos. Por eso, cuando Julia toma conciencia de cuáles son las competencias clave que
tiene que desarrollar en su asignatura de educación para la ciudadanía, se siente segura y
está contenta.
Para saber más...
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2003): Ciudadanía, poder y educación. Barcelona.
Graó.
La lectura de este libro nos permite abundar en el concepto de ciudadanía en
relación con los valores que una escuela democrática puede trasmitir cuando
23
ésta se concibe como un espacio comunitario de significación política. Los
autores defienden que las prácticas pedagógicas institucionales deben estar
fundamentadas en el respeto a la igualdad de género, la sostenibilidad del medio
ambiente y la riqueza de la interculturalidad como principios para una
globalización democrática.
ORTEGA, R. (2005): Psicología de la Enseñanza y Desarrollo de Personas y
Comunidades. México. Fondo de Cultura Económica.
Aunque se trata de un manual de psicología educativa y por tanto algo extenso,
en el capítulo primero puede encontrarse de forma más detallada el análisis
teórico que sustenta algunos de los principios defendidos en este práctico libro.
Su lectura permite comprender que las propuestas aquí realizadas tienen una
profunda fundamentación psicopedagógica.
ORTEGA, R. (2007): «Competencias para la convivencia y las relaciones sociales».
Cuadernos de Pedagogía, 370, pp. 32-35.
En este artículo se presenta una reflexión sobre las competencias básicas que se
desarrollan a partir de los sistemas de convivencia y se alerta sobre la
importancia del desarrollo de las capacidades sociales para evitar la victimización
y la agresión injustificada de los compañeros. Útil para ir más lejos en la
comprensión de los factores individuales y los sociales en el ejercicio de la
disciplina.
24
Idea clave 2
La disciplina escolar es un reto profesional
y una necesidad de la convivencia
Trabajar la disciplina se ha convertido en una tarea ineludible
del profesorado para la que debe sentirse preparado. Con
independencia de si esta competencia profesional ha sido
adquirida formalmente durante su formación inicial, lo cierto es
que debe asumirla.
¿Podemos decidir si trabajar o no la
disciplina en el centro educativo?
José Ramón en un profesor de matemáticas de educación secundaria obligatoria que llegó
a serlo por propia vocación. Siempre le ha encantado enseñar a otros lo que a él le
apasiona. De hecho, es consciente de que tiene facilidad para ello y ese mismo
sentimiento de competencia le ha llevado a dedicarle mucho tiempo a innovar y a buscar
nuevos materiales y recursos para conseguir que su alumnado cada vez aprenda más y
con mayor facilidad esta materia que suele ser ardua para un número significativo de
alumnos y alumnas. Esta entrega a la docencia le ha dado muchas gratificaciones durante
los pasados quince años que ha estado en un instituto donde no se ha tenido que
enfrentar con grandes problemas de comportamiento del alumnado.
Todo ha cambiado desde que el pasado curso decidiera entrar en el concurso de
traslados para poder acercarse a su lugar de residencia y en el que tuvo la suerte de
conseguir plaza en el instituto que hay junto a su casa. Las principales preocupaciones de
José Ramón eran relativas a sus compañeros, cómo serían, qué tipo de equipo directivo
se encontraría, si congeniaría con el orientador, si tendría los recursos necesarios para
trabajar con su alumnado; pero respecto al alumnado no estaba especialmente inquieto.
25
Cuando llegó a su nuevo centro todo parecía estupendo. El equipo docente
competente, buenas relaciones entre el profesorado, el centro disponía de muchos
recursos, en definitiva, todo daba señales de que esta nueva etapa iba a ser positiva. Sólo
había algo que comenzaba a inquietarle y era que, de vez en cuando, algunos
compañeros hacían alusión al alumnado tan complejo que tenían, a las dificultades que se
encontraban para enseñarles e incluso para conseguir la actitud necesaria para poderles
enseñar. Él no comprendía nada porque la mayoría de los alumnos y alumnas eran de la
zona donde él vivía y creía que se trataba de adolescentes de clase media con padres
trabajadores e interesados por la educación de sus hijos. Comenzó a entenderlo el primer
día de clase. Le costó horrores conseguir que sus nuevos alumnos se sentaran y le
escucharan. No parecían tener el más mínimo interés por escucharle ni tan siquiera por
saber quién era él y qué les pretendía ofrecer. Cuando por fin mostraron cierta actitud de
escucha y comenzó a explicar cómo iban a trabajar durante el curso, todo eran pegas,
nadie se entusiasmaba con ninguno de los retos con los que decía que se iban a enfrentar
durante el curso.
Cuando llegó a su casa estaba agotado y no había hecho ni la mitad de las cosas que
se había propuesto. Pero lo peor no fue esto, sino que el primer trimestre siguió todo en
la misma línea. El alumnado parece no querer aprender, o desde luego a él no le dan la
oportunidad de enseñar, de hacer lo que él entiende que es su trabajo como docente.
¿Qué es la disciplina escolar? ¿Para qué sirve?
La raíz latina del término «disciplina» es disciple, cuyo significado es enseñar o
comprender. A partir de ahí se han derivado inmensidad de interpretaciones respecto a lo
que es la disciplina escolar y cuál es su funcionalidad. Entre todas ellas, podemos
diferenciar, al menos, dos formas distintas de concebir la disciplina escolar: una
caracterizada por acotar su finalidad en el control, y otra que se caracteriza por hacerlo
en la formación.
Disciplina, sinónimo de control
Las teorías que otorgan protagonismo al control, consideran imprescindible que los docentes tengan el
control sobre lo que acontece en todo momento en el aula para poder establecer un ambiente adecuado
para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Las teorías incluidas en esta vertiente se caracterizan por otorgar el protagonismo de la
disciplina al control, fundamentalmente externo, del comportamiento de los escolares en
26
el aula, entendiéndolo como fin en sí mismo o como condición imprescindible para el
aprendizaje. Es decir, hay quienes defienden que las aulas deben ser entornos ordenados
y controlados, y consideran una condición necesaria para el establecimiento de un
ambiente adecuado para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
que los docentes tengan el control sobre lo que allí acontece en todo momento.
En la actualidad parece superada la idea de que el comportamiento del alumnado en
las aulas debe ser controlado de forma externa, rígida e inamovible, y se defiende que
este control tiene sentido en el marco del conjunto de condiciones necesarias para el
proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas en el aula; un control más centrado en
las tareas que sólo en el comportamiento de los individuos. Sin embargo, no podemos
afirmar que en la actualidad esto sea siempre de ese modo. De hecho, existen estudios
etnográficos realizados en centros educativos que corroboran que sigue siendo práctica
habitual identificar la finalidad de la disciplina con el control del comportamiento
individual por sí mismo.
Disciplina, instrumento para la formación
La corriente alternativa presupone que, dependiendo de la forma de afrontar la gestión de la disciplina,
se potencia o no el desarrollo y el aprendizaje, fundamentalmente, en el ámbito del desarrollo social y
moral.
A diferencia de la anterior, aquí se concibe la disciplina como un medio para potenciar la
formación de los alumnos y alumnas, es decir, presupone que, dependiendo de la forma
de afrontar la gestión de la disciplina, se potencia o no el desarrollo y el aprendizaje del
alumnado, fundamentalmente, en el ámbito del desarrollo social y moral.
El punto de partida son las investigaciones de Kohlberg: la disciplina debe ser facilitadora y estimuladora
del aprendizaje, la socialización y/o el desarrollo moral.
El punto de partida de esta perspectiva son las investigaciones de Kohlberg (19271987) sobre la construcción del criterio moral. En los estudios de Kohlberg sobre los
niveles del desarrollo moral de los niños, se señala el papel de la disciplina escolar,
entendiéndose como fundamental, debido a su influyente poder educativo.
El papel de la disciplina es el de ser facilitadora y estimuladora del aprendizaje, la
socialización y/o el desarrollo moral, idea, además, defendida desde hace varias
décadas. Por ejemplo, a finales de los años setenta ya se resaltaba la concepción de la
disciplina como un conjunto de estrategias educativas que se ponen en práctica en una
institución escolar al servicio del desarrollo del alumnado, concretamente de la
socialización y del aprendizaje. En esta línea, se ha descrito la disciplina como un
27
instrumento para conseguir, en cada uno de los alumnos y alumnas de un aula,
principalmente cuatro finalidades u objetivos generales: socialización, madurez, desarrollo
de la conciencia y seguridad emocional del niño. Asimismo, la potenciación del
pensamiento crítico del individuo frente a las convenciones de la sociedad, buscando
implícitamente el cambio social.
Ambas en común
Las características fundamentales de la disciplina son: su necesidad para poder establecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje, su carácter instrumental, la complejidad del proceso, y su gestión a través de
consecuencias.
A pesar de las diferencias que existen respecto a la interpretación y finalidad de la
disciplina según sea concebida como sinónimo de control o como instrumento para la
formación, podemos afirmar que sus características fundamentales son:
• Necesidad. Ambas concepciones valoran la necesidad de la disciplina, al considerar
imprescindible, aunque no suficiente, un orden en el aula, sea perseguido con un
criterio u otro, para poder establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Carácter instrumental. En ambas líneas interpretativas, la disciplina es un
instrumento que sirve para conseguir un fin, ya sea el control del comportamiento del
alumnado, ya sea su formación. Es decir, la disciplina no es concebida como un fin
en sí mismo, sino como un medio para lograr otro fin.
• Complejidad del proceso. Existe el acuerdo sobre la compleja naturaleza de la
disciplina como proceso. Son necesarias varias fases tanto en una como en otra
concepción: establecimiento de normas, conocimiento de éstas y sus consecuencias
para la creación de una dinámica disciplinar. La diferencia entre ambas líneas
interpretativas estriba en lo que se pretende conseguir en el alumnado en cada una de
estas fases.
• Gestión a través de consecuencias: castigos y premios. La disciplina se regula de
forma externa o interna, pero uno de los factores que influyen en su regulación son
los efectos, positivos o negativos, espontáneos o creados, que se derivan del
comportamiento del alumnado.
En nuestro grupo, y a través de las distintas formas que ha ido tomando nuestro
modelo (Ortega y otros, 1998; Ortega y otros 2000; Ortega y Del Rey, 2003 y 2004),
visualizamos la disciplina escolar como un fenómeno complejo de carácter instrumental
que persigue dos objetivos: el orden y el control del comportamiento de los miembros de
28
la comunidad educativa, fundamentalmente el de los alumnos y alumnas, para el que son
necesarias estrategias educativas. La disciplina busca las condiciones necesarias para el
establecimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la educación sociomoral del
alumnado en orden a su integración social de forma responsable, crítica y cívica (véase el
cuadro 1).
¿Cómo gestionar la disciplina?
La disciplina es un proceso complejo que busca unos determinados fines mediante ciertas
estrategias. En este sentido, es importante señalar la asimetría de poder existente entre el
docente y el grupo de alumnos y alumnas provocada por el estatus que sustentan en
dicha situación. Existen diversas formas de poner de manifiesto esta diferencia de poder.
Es decir, se pueden diferenciar principalmente tres roles que puede adoptar un docente
ante el grupo de alumnos, en función del uso que haga de su poder: autoritario,
democrático y laissez-faire. Éstas son las características de cada uno de ellos:
Cuadro 1
En función del uso que haga de su poder el docente, se pueden diferenciar tres roles que puede adoptar
ante el grupo de alumnos: autoritario, democrático y laissez-faire.
•
•
Profesor autoritario. Se realiza un tipo de control no participativo, excesivo y
autocrático. En este tipo de docente predomina la vigilancia sobre la formación y el
aprendizaje, y la obediencia ciega frente al diálogo abierto y la colaboración.
Profesor democrático. Basándose en que es necesario un grado mínimo de control
externo para la socialización, la maduración de la personalidad, el desarrollo de la
conciencia, el aprendizaje y la seguridad emocional de los escolares, se defiende que
son necesarios vínculos amistosos y realistas entre el profesor y su alumnado.
La manera de actuar del profesor democrático debe potenciar la autodisciplina, la
29
•
asunción consciente y voluntaria por parte del alumno de las normas que favorecen la
convivencia. Concretamente, el maestro democrático debe procurar: estimular la
confianza del alumno; respetar a su alumnado, sus opiniones, necesidades, intereses;
potenciar su desarrollo personal en función de la madurez, y servirse del diálogo
como base de la convivencia.
La importancia de la participación del alumnado en la elaboración de las normas
queda señalada explícitamente:
La disciplina se refiere al sistema de normas que una organización se proporciona
a sí misma y a la obligatoriedad, o no, de que cada miembro del grupo social
cumpla con determinadas obligaciones. [...] para que esto sea posible, los alumnos
deben participar en la elaboración de las normas. (Ortega, 1998, p. 651)
Profesor «laissez-faire». Se caracteriza por la ausencia de normas y controles. Se
basa en la idea de dejar hacer. A este respecto, y en contraposición a este tipo de
profesor, algunas investigaciones muestran que incluso los alumnos consideran que
los profesores deben saber gestionar el control del aula y que el «dejar hacer» puede
causar inseguridad.
En resumen
Está fuera de toda duda que hoy en día la disciplina debe ser abordada en los centros
educativos. Es más, éste no es un nuevo reto escolar, ya que la disciplina siempre ha sido
gestionada, aunque fuera de manera implícita, por el profesorado. Aún están en nuestra
memoria, ya sea por experiencias propias o por relatos de familiares y conocidos, las
estrictas normas y duros castigos de los que, no hace muchos años, los estudiantes eran
objeto en sus colegios. Era un estilo disciplinario autoritario que mantenía el control del
comportamiento mediante el abuso de la autoridad de los maestros y maestras que
ponían en práctica lo que se ha llamado un «modelo de disciplina punitivo y
sancionador». En estas condiciones, un profesor solía poder enseñar sin que se le
presentaran grandes problemas de indisciplina. Sin embargo, no todo era positivo. El
desarrollo emocional, moral y social de los niños y adolescentes no era tenido en cuenta.
De estas experiencias aprendimos a dar afecto, voz y participación al alumnado, pero,
como siguiendo el movimiento de un péndulo, nos estamos enfrentando a problemas de
indisciplina porque, en ocasiones, hemos perdido el sentido de la disciplina, ya que al huir
del autoritarismo estamos confundiendo la autoridad con la amistad. En este sentido,
Fernández (2005) defiende que la autoridad no es amistad y afirma que debemos dejar
30
de ser un amigo que a veces educa para llegar a ser un educador que a veces es amigo.
Como señalábamos, es necesario abordar la disciplina tanto para conseguir las
condiciones necesarias de los procesos instruccionales como para potenciar el desarrollo
sociomoral del alumnado. El reto está en decidir y poner en práctica el estilo de disciplina
adecuado a las circunstancias. No debemos olvidar que obviar la gestión del
comportamiento en el aula es, en sí, un estilo de gestión de la disciplina.
En la práctica
Analizar la disciplina actual para mejorar Existen momentos en la historia de cada
profesor o de cada equipo docente en los que se siente la necesidad de hacer algo más con
respecto a la disciplina. La mayoría de las veces éstos son motivados por dos tipos de
razones: el descubrimiento de un nuevo material o recurso, o la percepción del aumento de
problemas de indisciplina. Sea por una razón u otra, lo que suele suceder es que se empieza
la casa por el tejado, es decir, se pone en práctica ese nuevo descubrimiento y se buscan
soluciones concretas a los problemas que tenemos presentes. Estas decisiones pueden tener
buenos resultados o no, pero de lo que no cabe duda es que no abordan la disciplina en su
globalidad, sino que suponen añadiduras al trabajo que ya se esté haciendo.
Nuestra propuesta es partir del análisis de lo que ya se está poniendo en práctica en el
centro. Aunque el profesorado no sea consciente, como es el caso de José Ramón, está
gestionando la disciplina de una manera u otra por el simple hecho de convivir con su
alumnado y permitir o no unos comportamientos u otros, y por la forma en la que aborda
las situaciones conflictivas.
Por este motivo, invitamos al profesorado a reflexionar sobre la forma en la que está
gestionando la disciplina. Para ello, puede ser de utilidad contestar por escrito, ya que ayuda
a organizar y justificar mejor las ideas, las preguntas que muestra el cuadro 2.
Cuadro 2. ¿Qué tipo de disciplina defiendo?
OBJETIVO DE LA DIS CIPLINA
•
•
•
•
¿Por qué crees que es necesaria la disciplina en el aula?
¿Qué se consigue con ella?
Si un alumno te preguntara la razón por la que se debe atener a la disciplina, ¿qué le dirías?
Y si te hiciera la misma pregunta un profesor, ¿qué le dirías?
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ES TILO DE DIS CIPLINA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
¿Quién decide las normas en tu aula?
¿Cuándo se ponen?
¿Cómo se deciden?
Describe alguna de las normas de tu aula.
¿Quién decide las consecuencias (castigos) de no cumplir una norma?
¿Cuándo se hacen?
¿Cómo se deciden?
¿Qué tipos de castigos ponéis en tu centro? Describe alguno.
¿Tienes claro quién es el responsable de poner en marcha el proceso tras el no cumplimiento de una norma? ¿Quién?
COHERENCIA DE LA DIS CIPLINA
•
•
•
•
¿Crees que todos los docentes actuáis de la misma forma?
¿Actúas tú siempre de la misma manera?
¿Crees que tu idea sobre la disciplina es coherente con tu práctica diaria en el aula?
¿Consideras que sería mejor hacer algo de otra manera? ¿Por qué? ¿Cómo?
Círculo de la disciplina
El proceso de reflexión anterior sirve para tomar conciencia sobre cómo estamos trabajando
y para revisar si alguna de las prácticas son susceptibles de ser mejoradas o incluso
obviadas. Éste es uno de los pasos que proponemos para el trabajo en torno a la disciplina,
ya que de la reflexión se deben derivar unas decisiones que posteriormente serán
concretadas y puestas en práctica. La clave está en que durante el proceso cíclico de la
disciplina el equipo docente busque la funcionalidad de las medidas y, particularmente, la
coherencia y cohesión entre el profesorado (cuadro 3).
Cuadro 3. Búsqueda de funcionalidad y coherencia
32
Para saber más...
GOTZEN, C. (1986): La disciplina en la escuela. MADR ID. P IR ÁM IDE.
Es un material obligado para quienes estén interesados en reflexionar sobre la
disciplina guiados por el conocimiento. Aunque sea un libro de hace más de
veinte años, no deja de ser muy útil para el análisis de la situación actual de la
disciplina, las normas y los problemas de indisciplina. Minucioso en el estudio,
presenta las concepciones de la disciplina escolar en función de la superación de
dificultades o retos, como son el aprendizaje, el equilibrio entre poder y
autoridad, entre autoritarismo y permisividad, entre individuo e institución, entre
lo estático y lo dinámico, entre el fin y el medio, y entre la relatividad o no de la
disciplina.
SÁNCHEZ, P.; LUENGO, F. (2003): La convivencia democrática y la disciplina
escolar. Madrid. Proyecto Atlántida.
El Proyecto Atlántida ofrece este material para ayudar en la tarea de la
educación de la convivencia y la gestión de la disciplina democrática.
Centrándose en la disciplina, aborda temas cercanos como la disrupción, los
conflictos e incluso la violencia, y propone formas de prevención e intervención,
además de mostrar experiencias desarrolladas en centros educativos del país. Es
un recurso de gran utilidad para el profesorado y otros agentes educativos,
especialmente por su ajuste a la realidad actual de los centros educativos, ya que
ha sido creado por docentes de las diferentes etapas educativas.
33
Idea clave 3
Si se quiere prevenir la indisciplina, es
ineludible abordar la disciplina
Es evidente que lo que preocupa a los docentes es la indisciplina
y los actos de disruptividad que pueden dar lugar a conflictos
sociales y otros problemas mayores. Pero prevenir no es ni curar
ni obviar los problemas sociales. La prevención parte de
visualizar el problema antes de que sea tal.
Analizar la naturaleza de la disciplina, su complejidad conceptual y sus aspectos
esenciales es la mejor preparación para prevenir la indisciplina y otros problemas de
disruptividad escolar.
¿Es posible dar una respuesta adecuada a los
problemas de indisciplina sin partir del
análisis de la disciplina?
Esther es una profesora de secundaria que dedica esfuerzo y tiempo a dar respuesta a los
problemas de indisciplina que suceden en el aula. Cree que, aunque en realidad no es su
trabajo, es imprescindible hacerlo para poder conseguir las condiciones mínimas
necesarias para enseñar y aprender.
Para ello, a principio de curso, dedica varios días a dar a conocer las normas de clase
con sus alumnos y alumnas, así como para aclarar las consecuencias de no cumplirlas.
Además, cada vez que algún alumno o alumna infringe una norma, recuerda a toda la
clase que eso no se debe hacer y que es muy importante respetar las normas para que
todo vaya bien. Esther dedica tanto tiempo y esfuerzo a ello que entre sus compañeros,
34
el resto de profesores, se ha ganado la fama de la «disciplinada» y que no hay quien la
gane en eso de atender la disciplina.
Sin embargo, Esther lleva un tiempo bastante agobiada porque, a pesar de todo lo
que se esfuerza para que sus alumnos comprendan las normas, cada vez hay más chicos
y chicas que no las respetan, y lo que es peor, es mayor el número de ellos a los que les
da igual los castigos que se derivan de no respetarlas. Además, aún no se lo ha contado a
nadie porque, después de lo pesada y fiel defensora que ha sido sobre lo importante que
es dedicarle tiempo a esto, le da apuro comunicarle a alguno de sus compañeros o
compañeras que está empezando a creer que estaba equivocada porque se está dando
cuenta de que hay niños que aunque tú te esfuerces, si ellos no quieren respetar las
normas, no lo van a hacer. Ella se está limitando a castigar, castigar y castigar, pero esto
no está funcionando.
Lo que está empezando a hacer es leer todo lo que encuentra sobre disciplina y
comportamiento de los alumnos en el aula, y está descubriendo que hay muchas causas
que pueden llevar a un niño o a una niña a no cumplir las normas y que, por tanto,
castigar es sólo una parte de la disciplina que, además, no siempre funciona para resolver
los problemas, y se está replanteando muchas de las cosas que hace.
Conocer las causas de la indisciplina ayuda a
trabajar la disciplina
Existen dos perspectivas entre los estudios que analizan las causas de los comportamientyos
indisciplinados: las que centran las causas en el individuo y las que las centran en todos los elementos de
la comunidad educativa.
Entre los estudios que analizan las causas de los comportamientos indisciplinados de los
alumnos y alumnas encontramos dos perspectivas. Por un lado, unos realizan un análisis
individualista del problema describiendo las causas de la indisciplina a través de las
características o circunstancias individuales del alumnado indisciplinado. Por otro, los que
parten de una concepción de la institución educativa como sistema de relaciones sociales
y exploran las causas de la indisciplina en la dinámica de relaciones y actitudes que se
dan entre todos los miembros de la comunidad educativa.
Las causas centradas en el individuo
En la actualidad, no contamos con resultados de investigación científica que avalen la
idea de que el comportamiento indisciplinado de un alumno o alumna pueda ser
35
justificado totalmente por variables individuales. Sin embargo, con ello no queremos
decir que éstas no coloquen a los sujetos, alumnos y alumnas, en una situación de mayor
o menor vulnerabilidad respecto a la indisciplina escolar.
Existe un conjunto de factores personales que colocan a los chicos y chicas en riesgo respecto a la
indisciplina: la falta de motivación, la baja autoestima, el nivel de desarrollo cognitivo, la inestabilidad
familiar, y la baja calidad del entorno.
En este sentido, podemos decir que existen un conjunto de condiciones personales
que colocan a los chicos y chicas en riesgo respecto a la indisciplina escolar, ya que les
sitúan ante una mayor probabilidad de convertirse en lo que hemos denominado «niños
indisciplinados». A modo de resumen, estos factores son:
• Falta de motivación. La falta de motivación del alumnado ha sido considerada como
un factor de riesgo de la aparición de comportamientos indisciplinados. El alumnado
que no está motivado por la tarea específica o por la actividad académica, en general,
tiende a buscar otras formas de ocupar su tiempo, entre las que se encuentra distraer
a los compañeros y/o hacer juegos paralelos a la tarea que se esté desarrollando,
entre otros.
• Baja autoestima. El alumnado con baja autoestima o con autoconcepto negativo
puede tender a culpar a la escuela de sus fracasos percibidos, por lo que una de las
formas de defensa de esta agresión percibida son comportamientos que perturban los
procesos de enseñanza-aprendizaje o que van directamente en contra de las normas
de comportamiento establecidas en la institución educativa. En este sentido, existen
programas de intervención contra la indisciplina que proponen, entre otras
actuaciones, mejorar la autoestima del alumnado.
• Nivel de desarrollo cognitivo. Lo que enseñamos en la escuela está organizado
tomando de referencia, entre otros aspectos, los estadios del desarrollo cognitivo. Sin
embargo, la variabilidad que existe entre los niños y niñas en alcanzar un estadio
determinado puede estar en el origen de algunos problemas de disciplina, ya que se
les está exigiendo el dominio de unas destrezas para las que aún no están preparados.
Es decir, en ocasiones, los adultos consideramos que decir las cosas de una manera
determinada es suficiente para que los niños y niñas asuman lo que se les ha dicho;
sin embargo, puede que éstos necesiten algo más de lo que los docentes les están
ofreciendo.
• Inestabilidad familiar. En relación con la familia, se han descrito factores que
pueden facilitar la aparición de comportamientos indisciplinados en la escuela en los
hijos e hijas que provienen de dichas familias. Entre estos factores, podemos
36
•
mencionar: disciplina familiar muy estricta o muy laxa, indiferencia y hostilidad de los
padres hacia los hijos, uso del castigo físico, escasez de tiempo libre compartido
conjuntamente por todos los miembros de la familia, y uso de pautas disciplinarias
distintas por parte de los diferentes adultos de referencia de los chicos y chicas.
Baja calidad del entorno. Aunque las investigaciones muestran mayor índice de
comportamientos indisciplinados en los barrios con peores calidades, también han
demostrado que no todas las escuelas situadas en un mismo barrio o con
características similares se pueden asociar al mismo tipo de comportamientos en el
alumnado de los centros que allí se encuentran ubicados.
Las causas centradas en la institución escolar
La causa principal de los problemas de indisciplina, desde una perspectiva sistémica es la que se ha
denominado «círculo vicioso de la indisciplina».
La causa principal de los problemas de indisciplina, desde una perspectiva sistémica que
considera a todos los elementos de la comunidad educativa, es la que se ha denominado
«círculo vicioso de la indisciplina». Con esta expresión se alude a que incidentes de
indisciplina provocan la aparición de comportamientos similares. Por ejemplo, cuando un
alumno o grupo de alumnos no respetan las normas, esto puede provocar un malestar en
el profesorado que le lleve a reaccionar de una forma determinada que, en lugar de frenar
la indisciplina, esté potenciando la reaparición, en el alumnado, de comportamientos
indisciplinados.
Los docentes con estrés afrontan de manera más rígida la disciplina del aula, provocando que las clases
se interrumpan aún más, que en definitiva es lo que el alumnado puede estar persiguiendo.
Entre las investigaciones que contrastan esta realidad, destacan las que analizan las
razones del estrés del profesorado, apareciendo que el comportamiento disruptivo de los
alumnos es una de las principales. Es decir, los docentes con estrés afrontan de manera
más rígida la disciplina del aula, provocando que las clases se interrumpan aún más, algo
que, en definitiva, es lo que los alumnos pueden estar persiguiendo.
Además de las condiciones personales del profesorado, también su falta de
preparación, o la autopercepción de escasez de competencia para afrontar la disciplina en
el aula, especialmente en el caso de los docentes noveles, puede alimentar la permanencia
de los problemas de indisciplina, ya que ante estas circunstancias el profesorado tiende a
afrontan dichos problemas adoptando un talante autoritario, surgiendo así batallas de
poder que sólo sirven para empeorar la situación.
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La falta de preparación o la autopercepción de escasez de competencia para afrontar la disciplina en el
aula pueden alimentar la permanencia de los problemas de indisciplina.
En este sentido, creemos que es importante señalar que, en muchos casos, existe un
hueco entre la teoría y la práctica en torno a la disciplina e indisciplina escolar, ya que los
resultados científicos disponibles no están siendo considerados como merecerían. Esto es
debido quizá al hecho de que las investigaciones suelen ser realizadas por personas ajenas
a la vida diaria de la escuela, por la dificultad de operativizar las propuestas de la teoría
para desarrollarlas en la práctica y por generalizaciones derivadas de la teoría contrarias a
las vivencias individuales de cada docente. Esta falta de reconocimiento o incluso
rechazo de las estrategias que se proponen para afrontar la indisciplina escolar o abordar
la disciplina está permitiendo que se simplifique un asunto de gran relevancia, cuando no
que se apliquen sin justificación algunos sistemas disciplinarios obsoletos e inadecuados,
lo que igualmente constituye un riesgo para el aumento de los problemas de indisciplina
en el contexto educativo.
Otra causa grupal de la indisciplina escolar se produce cuando la calidad de las relaciones
interpersonales que se establecen entre los adultos del centro no es positiva o incluso es negativa.
Otra causa grupal de la indisciplina escolar es que, en ocasiones, la calidad de
relaciones interpersonales que se establecen entre los adultos del centro no es positiva, o
incluso es negativa. En este sentido, existen estudios etnográficos en los que se observa
que los alumnos en general, y en especial los que presentan comportamientos
indisciplinados, perciben las malas relaciones existentes entre sus profesores, lo que les
ofrece una oportunidad más para conseguir lo que desean. De este modo, algunos
docentes llegan incluso a apoyar a estos alumnos como forma de enfrentarse a otro
docente. Podemos afirmar, por tanto, que en los centros en los que los profesores no
tienen una coherencia frente al alumnado, éste tiende a presentar mayor número de
comportamientos indisciplinados, lo que se podría remediar exigiendo unos acuerdos
mínimos a los equipos educativos.
El castigo y sus formas
Quizá una de las ideas más interesantes es analizar las formas de castigo que los alumnos
expresan, las razones por las que son castigados y las prohibiciones injustas que detectan.
A modo de ejemplo, detallamos algunas de las que señalaron alumnos de secundaria en
una investigación que realizamos en centros de Andalucía:
38
Formas de castigo
1. Expulsión del centro: «si ha hecho algo fuera de lo normal le expulsan».
2. Expulsión del aula: «...echando de clase...».
3. Llamadas de atención verbales o escritas: «cuando hablas o molestas te ponen un
parte».
4. Intervención de una instancia superior: «...lo manda abajo con el jefe de
estudios».
5. Comunicación a los padres: «...y mandan cartas a nuestras casas».
6. Privar de derechos escolares y/o extraescolares: «quedarte sin recreo», «...no van
a las excursiones».
7. Castigos físicos «estar de pie»; «te ponen en la pared...».
8. Agresiones verbales y/o humillaciones: «...nos amenazan nada más entrar en
clase...», «los mandan a clases de niveles inferiores en el mejor de los casos...».
9. Tareas académicas adicionales: «...que copies una cosa más de 20 veces»,
«...viniendo por la tarde».
10. Restituir daños: «si, por ejemplo, pintan las mesas, vienen por la tarde a
limpiarlas», «...recoger los papeles...».
11. Permanencia en estancias específicas: «los mandan a guardia (un aula donde hay
un profesor allí por si mandan a un niño)».
Razones de los castigos
1. Absentismo escolar: «por saltarme una clase».
2. Faltas de rendimiento académico: «por no llevar la tarea hecha».
3. Disrupción-Indisciplina: «mayormente por interrumpir en clase», «por molestar o
por hacer ruido o por tirar bolitas».
4. Indumentaria: «por traer una falda muy corta».
5. Expresiones afectivo-sexuales: «fue porque dos niños se dieron besos, no por
violencia».
6. Conductas adictivas: «porque me vieron fumar».
7. Conductas de riesgo y/o sus consecuencias: «por subirme a la canasta y por
subirme a un techo que está en la esquina del recreo», «por explotar un
petardazo».
8. Conductas agresivas: «por pegarle a un chico», «por insultar a la señorita».
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Conductas posiblemente predelictivas: «por varios robos», «porque le pinté el
9. coche con una tiza y se rayó un poco».
Prohibiciones injustas
1. Absentismo escolar: «no se puede faltar a las 8:00 en los días de exámenes y no te
dejan faltar nunca, si no, te piden muchas explicaciones, justificaciones, se monta
un jaleo».
2. Normas de comportamiento (disciplina): «ir al servicio cuando se necesite, no
tener que esperar al siguiente cambio de clase, dejarnos comer chicles (sin hacer
pompas)», «el cambiarnos de sitio, hay personas que no les gusta estar sentado
siempre en el mismo sitio».
3. Control de los espacios: «entre clase y clase no nos dejan salir al pasillo», «no salir
a la calle a la hora del recreo (siempre y cuando sea responsabilidad nuestra y no
de los profesores)».
4. Heterogeneidad u homogeneidad en las normas: «no poder [...] los menores de 16
años», «los que están en la ESO deberían de salir en los recreos a la calle».
5. Indumentaria y aspecto físico: «no dejarme mojar la cabeza», «algún top o faldas
cortas», «como por ejemplo, ponerte camisetas pegadillas».
6. Expresiones afectivo-sexuales: «abrazar a tu novio», «que no se pueden besar las
parejas (aunque yo no tengo)», «la de no poderse enrollar en el colegio».
7. Conductas de riesgo: «subir a la canasta»; «no podemos asomarnos a las ventanas
y ahora nos han puesto rejas».
8. No expresión: «no te dejan que te expliques», «el no poder contestarle a los
maestros como ellos lo hacen».
En resumen
La percepción de la existencia de los problemas de indisciplina debe potenciar el análisis
de las causas que han llevado a dicha situación. De esta forma, además de dar respuesta
específica a los problemas que se presentan, también contaremos con información
relevante para la revisión de la disciplina en el centro.
Lo que más suele preocuparnos a los docentes son los comportamientos de uno o
varios o incluso la mayoría de nuestros alumnos y alumnas que no se adecuan a las
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normas de funcionamiento del aula o del centro. Esta preocupación es comprensible,
pero no debe dominar nuestra forma de responder a este tipo de comportamientos. Ya
veremos detalladamente en la idea clave 6 (pp. 71-82) cómo hacerlo, pero en este
momento queremos llamar la atención sobre la importancia de centrar nuestros mayores
esfuerzos en el análisis de la indisciplina con la principal finalidad de comprender las
razones por las cuales el alumnado no respeta las normas y, de este modo, encontrar las
claves que ayuden a definir y diseñar la disciplina adecuada a las características
específicas del centro y la comunidad educativa que en éste convive.
La idea principal es la de aprender de los problemas de indisciplina para combatir
también las dificultades que presenta la disciplina. En otras palabras, si comprendemos
las razones por las que cada uno de nuestros alumnos y alumnas no respeta las normas,
es decir, si intentamos ponernos en el lugar cognitivo y emocional de nuestro alumnado
indisciplinado, podremos también encontrar qué aspectos de la disciplina del centro o del
aula están posibilitando, o incluso facilitando, este tipo de comportamientos.
No significa esto que sea el profesorado el responsable de los problemas de
indisciplina, ya que como hemos visto a veces éstos son señales de otro tipo de
problemas difíciles de abordar desde el contexto educativo; pero sí que lo es de la
disciplina, entendida ésta como la forma en la que se llegan a decidir las normas, cuáles
son éstas y para quién, qué tipo de consecuencias tienen las personas que infringen las
normas, cuál es el sistema de revisión de las normas y de las consecuencias de su no
cumplimento, etc.
En la práctica
En ocasiones, es difícil comprender las razones que desencadenan que un alumno no
respete las normas del centro o del aula, incluso él mismo puede que no sea consciente de
las razones que están en la base de este comportamiento. En este sentido, es de gran interés
explorar, de manera algo formal, los pensamientos, las actitudes y los comportamientos de
los colectivos más importantes respecto a la disciplina del centro: el equipo directivo, el
profesorado y el alumnado. A éstos también se puede añadir la familia en función de la
situación del centro educativo. En los cuadros 4, 5 y 6 ofrecemos un ejemplo de cómo
abordar esta labor de análisis.
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Cuadro 4. Versión para el equipo directivo
¿POR QUÉ TENEMOS O PODRÍAMOS TENER PROBLEMAS DE INDIS CIPLINA?
Por favor, dedica unos minutos de reflexión a comprender las posibles causas que provocan los comportamientos de indisciplina, ya
que de este modo podríamos analizar la posibilidad de hacer modificaciones en nuestra disciplina:
1. ¿Crees que todo el profesorado conoce las normas del centro? En caso negativo, por favor, señala las posibles razones de ello.
2. ¿Y el alumnado?
3. ¿Y tú?
4. Desde tu punto de vista, ¿crees que el profesorado conoce las razones por las que cada norma existe?
5. ¿Y el alumnado?
6. ¿Y tú?
7. ¿Consideras que el profesorado conoce cuál es la medida que hay que emplear cuando no se cumple una determinada norma?
Argumenta tu respuesta.
8. ¿Y en el caso del alumnado?
9. ¿Y en el tuyo?
10. En tu centro, ¿quién es el responsable de detectar que no se cumple una norma y de decidir la consecuencia de ello?
11. Según tu opinión, ¿hay alguna norma con la que no estás de acuerdo?
12. ¿Qué haces si alguien no la respeta?
13. ¿Crees que existen normas injustas?
14. Detalla las razones por las que crees que el alumnado no cumple las normas.
Cuadro 5. Versión para el profesorado
¿POR QUÉ TENEMOS O PODRÍAMOS TENER PROBLEMAS DE INDIS CIPLINA?
Por favor, dedica unos minutos de reflexión a comprender las posibles causas que provocan los comportamientos de indisciplina, ya
que de este modo podríamos analizar la posibilidad de hacer modificaciones en nuestra disciplina. Ten presente que este cuestionario
tiene el objetivo de mejorar la disciplina y no de juzgar a nadie:
1. ¿Crees que todo el alumnado conoce las normas del centro? En caso negativo, por favor señala las posibles razones de ello.
2. ¿Y el profesorado?
3. ¿Y tú personalmente?
4. Desde tu punto de vista, ¿crees que el alumnado conoce las razones por las que cada norma existe?
5. ¿Y el profesorado?
6. ¿Y tú personalmente?
7. ¿Consideras que el alumnado conoce cuál es la medida que hay que emplear cuando no se cumple una determinada norma?
Argumenta tu respuesta.
8. ¿Y en el caso del profesorado?
9. ¿Y en el tuyo en concreto?
10. En tu centro, ¿quién es el responsable de detectar que no se cumple una norma y de decidir la consecuencia de ello?
11. ¿Crees que siempre se actúa de forma coherente? En caso negativo, detalla tu respuesta.
12. Según tu opinión, ¿hay alguna norma con la que no estás de acuerdo?
13. ¿Qué haces si alguien no la respeta?
14. ¿Crees que existen normas injustas?
15. Detalla las razones por las que crees que el alumnado no cumple las normas.
Cuadro 6. Versión para el alumnado
¿POR QUÉ TENEMOS O PODRÍAMOS TENER PROBLEMAS DE INDIS CIPLINA?
Estamos intentando mejorar la disciplina del centro. Para ello, es importante conocer tu opinión respecto a cómo estamos trabajando
y cómo podemos ajustarlo a nuestras necesidades. Por favor, sé sincero y ten presente que el objetivo de este cuestionario es mejorar
la disciplina y no juzgar a nadie.
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1. ¿Crees que todo el alumnado conoce las normas del centro? En caso negativo, por favor señala las posibles razones de ello.
2. ¿Y tú personalmente?
3. Desde tu punto de vista, ¿crees que el alumnado conoce las razones por las que cada norma existe?
4. ¿Y tú personalmente?
5. ¿Consideras que el alumnado sabe lo que le sucederá si no cumple una norma? Argumenta tu respuesta.
6. ¿Y tú personalmente?
7. ¿Siempre se castiga a los alumnos que no respetan las normas? Detalla tu respuesta.
8. ¿Te han castigado a ti alguna vez?
9. ¿Por qué te castigaron?
10. ¿Crees que fue justo?
11. ¿Crees que existen normas injustas? En caso afirmativo, ¿cuál o cuáles?
15. Detalla las razones por las que algunos alumnos no cumplen las normas.
Para saber más...
CARUANA VAÑÓ, A. (2004): Propuestas y experiencias educativas para mejorar
la convivencia. Alicante. Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
Es un libro práctico, pero con fundamento teórico, en el que se recopilan
experiencias desarrolladas por docentes y orientadores en sus respectivos
centros educativos para mejorar la convivencia abordando ámbitos diversos
como son la educación emocional, la resolución de conflictos y la prevención de
la violencia. Concretamente, sobre el tema que nos ocupa, es interesante el
capítulo dedicado al análisis de los factores responsables de la indisciplina y
propuestas de actuación. Descarga en: http://cefirelda.infoville.net.
DEL REY, R.; ORTEGA, R. (2005): «Violencia interpersonal y gestión de la
disciplina». Revista Mexicana de Investigación Educativa, X, n. 26, pp. 805832.
En este artículo presentamos parte de la investigación a la que se hacía
referencia en el apartado «En la práctica». En él se puede observar cómo, en
ocasiones, lo que existe es una falta de comunicación entre el profesorado y el
alumnado que puede llevar a que el primero identifique los problemas de
indisciplina como problemas de violencia. En este mismo número de la revista
dedicado al tema monográfico «Problemas de indisciplina y violencia en la
escuela» y coordinado por el profesor Alfredo Furlan, el lector dispone de otros
artículos interesantes para profundizar en el tema (pueden ser consultados en
Internet: www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php).
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Idea clave 4
Se deben establecer pocas normas, pero
dialogadas, consensuadas, claras y
oportunas
En el terreno de la convivencia, es evidente que juegan un papel
decisivo el sistema de normas que hay que cumplir así como las
convenciones y hábitos que hay que respetar, pero cabe
preguntarse cuáles y cuántas, y cómo debe ser este sistema de
normas.
Se trata de establecer pocas reglas, pero éstas deben decidirse con la participación de
todos los que se verán afectados por ellas porque tendrán que cumplirlas. También es
imprescindible que este sistema venga con un dispositivo de uso, es decir, que sean
oportunas y contextualizadas.
¿Cuáles son las normas?
El tutor y la tutora de 1.o de ESO se reúnen con el orientador del instituto al finalizar el
primer trimestre porque «no pueden» con los grupos. Pese a que han intentado hablar
con los alumnos y alumnas durante el primer trimestre en la tutoría y han realizado
actividades en las que se les ha hecho hincapié en la necesidad de ser cada vez más
autónomos y a la vez ceñirse a una serie de normas, aseguran que los grupos siguen
funcionando igual de mal.
Entre los problemas y los fenómenos que perturban la convivencia en las aulas de
estos grupos, los tutores señalan los siguientes: el aula está muy sucia y el alumnado no
hace caso a norma alguna, responden a sus profesores y profesoras, hablan cuando
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quieren entre ellos y no respetan los turnos de palabra, no cuidan el material, llegan tarde,
corren por los pasillos… Y lo peor es que esto se produce a nivel general en las aulas, es
decir, que no es algo propio de algún que otro alumno, sino que se refiere al grupo. Los
resultados académicos durante este primer trimestre han sido muy bajos.
La información que en el tránsito desde primaria se obtuvo de este grupo es que se
trataba de alumnos y alumnas muy disciplinados y de buen rendimiento académico. Sin
embargo, la realidad en el instituto está siendo otra muy distinta y por ello el profesorado
en general y las familias están preocupados.
Cuando el orientador se reúne con el tutor y la tutora de los grupos y realizan una
lluvia de ideas acerca de los motivos de dicha situación, aparecen las siguientes: quizá el
alumnado no conozca las normas, ya que no se han realizado sesiones de tutoría en las
que se haya trabajado este aspecto concreto, sino que simplemente se ha dado por hecho
que el alumnado debía saber lo que tenía que hacer; se ha dado por hecho que existen
unas normas mínimas de convivencia que hay que cumplir; el alumnado no tiene
presentes las normas ni las consecuencias de las mismas; no se han analizado las normas
que traían de primaria ni de qué forma las habían interiorizado…
Seguramente en dar respuesta a cada una de las ideas que acabamos de exponer se
encuentre la clave para conseguir que el alumnado interiorice las normas al llegar al
colegio o al instituto.
En primer lugar, tenemos que hacer al alumnado partícipe de la elaboración de las
normas y de su discusión y, en segundo lugar, establecer canales de comunicación y
participación continuos que recuerden cuáles son las normas, quiénes están implicados en
su mantenimiento y cuáles son las consecuencias de incumplirlas.
Pero ¿quién pone las normas?
Háblame y quizás lo olvide. Enséñame y quizás recuerde. Particípame y aprenderé. (Benjamín
Franklin)
Con el supuesto con el que iniciamos esta idea clave hemos intentado reflejar cómo el
desconocimiento de las normas por parte del alumnado y la presunción del profesorado
acerca de que se trata de algo que ya se debe saber pueden llegar a crear dificultades en
la convivencia entre ambos.
Los planes de convivencia de los centros deben incluir procedimientos para hacer a la comunidad
educativa partícipe de la elaboración de las normas y las consecuencias educativas y punitivas de su
incumplimiento para dar respuesta a las necesidades detectadas.
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Los planes de convivencia de los centros, una vez realizado el diagnóstico inicial de
su realidad, deben incluir procedimientos para hacer a la comunidad educativa partícipe
de la elaboración de las normas y las consecuencias educativas y punitivas de su
incumplimiento para dar respuesta a las necesidades detectadas.
La creación de foros de discusión y de asambleas en el centro, bien por ciclos bien
por grupos, en los que se invite a participar al máximo a representantes del alumnado,
profesorado y familias, podría favorecer un mayor conocimiento de las normas y,
también, una mayor implicación en las mismas desde su elaboración. A la vez, la
publicidad y la valoración social que desde el centro se asigne a este tipo de actividades
van a ser determinantes en el producto final. Junto con las normas se podrían trabajar,
como hemos visto ya, los derechos del alumnado y los deberes.
Los períodos de tránsito son especialmente importantes, ya que como hemos podido
comprobar en el caso de partida, una descoordinación en este sentido puede llegar a
desembocar en conflictos y falta de entendimiento entre profesorado y alumnado.
El tránsito de la educación primaria a la secundaria se hace especialmente complicado, ya que el
alumnado adolescente comienza a poner en entredicho las normas; además, se encuentra con un
contexto en el que ya no hay sólo una persona de referencia y en el que, de pronto, se le asigna una
mayor autonomía.
Desde las aulas de infantil se está promoviendo ya en muchos centros la utilización
de normas de convivencia que, generalmente a través de pictogramas y dibujos, hacen
explícitas a los alumnos y alumnas aquellas normas que van a guiar sus relaciones
interpersonales y su relación con el centro. Por lo general, el tránsito de estas normas de
infantil y la coordinación con primaria es, en principio, fácil de llevar a cabo, dado que la
mayoría de alumnos y alumnas continuará en el mismo centro.
El tránsito primaria-secundaria se hace especialmente complicado, ya que el
alumnado, ahora adolescente, comienza a poner en entredicho las normas; además, se
encuentra con un contexto en el que ya no hay sólo una persona de referencia y en el
que, de pronto, se le asigna una mayor autonomía.
Por tanto, favorecer la continuidad en las normas en el tránsito y hacer partícipe y
conocedor al alumnado de las nuevas normas será un elemento clave para evitar
dificultades que tengan que ver principalmente con la indisciplina. A la vez, nos ayudará a
que el alumnado asuma las normas porque se siente implicado en las mismas y no porque
le han sido impuestas de forma externa.
¿Normas para todo?
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Entre los aspectos principales que hay que tratar desde los planes de convivencia, cada centro educativo
tendrá que especificar sus normas generales así como otras normas para áreas, actividades y/o aulas
específicas que lo requieran, ya que se desarrollan en contextos cualitativamente diferentes que por su
naturaleza tienden a estar más desestructurados.
Entre los aspectos principales que hay que tratar desde los planes de convivencia de los
centros se encuentra el establecimiento de las normas de convivencia generales del centro
y particulares de cada aula. Así pues, cada centro educativo tendrá que especificar sus
normas generales así como otras para áreas, actividades y/o aulas específicas que lo
requieran, bien porque se desarrollan en contextos cualitativamente diferentes del centro,
bien porque dada su naturaleza tienden a estar más desestructuradas: educación física,
aula de audiovisuales, biblioteca, aula de informática, actividades extraescolares,
comedor, transporte, entradas y salidas, etc.
Las normas establecidas para el aula nunca serán contrarias a las normas de convivencia del centro.
Pero, además, se tendrán que concretar las normas específicas para cada aula, lo cual
puede favorecer que el profesor-tutor negocie, dentro de lo posible, con su grupo de
alumnos y alumnas las normas de convivencia para el curso académico, así como dejar
bien claras las consecuencias de su incumplimiento (tanto educativas como punitivas).
Lógicamente, las normas establecidas en el ámbito del aula nunca serán contrarias a las
normas de convivencia del centro. El trabajo en grupo cooperativo para consensuar estas
normas, así como el debate de los derechos y los deberes del alumnado, podrían incluirse
entre las actividades previstas para el primer trimestre en el plan de acción tutorial de los
centros. Una interesante actividad inicial en el ámbito de aula sería la de obtener entre
todos los miembros de un determinado grupo la concreción de las normas generales del
centro al aula, así como las consecuencias de su incumplimiento a través de un contrato
general de compromisos.
Pero ¿qué normas?
Exponer un listado demasiado amplio de normas puede provocar un efecto negativo de rechazo; por el
contrario, la utilización de una serie de normas insuficientes podría provocar la falta de acuerdo en
determinadas circunstancias que no quedarán del todo claras.
Llegado el momento de consensuar aquellas normas que serán necesarias para hacer
frente a las necesidades que ha puesto de manifiesto nuestro diagnóstico inicial,
tendremos que tener en cuenta una serie de recomendaciones para lograr que nuestras
normas sean las justas y necesarias en función de los espacios y los tiempos que
pretendan regular. Exponer un listado demasiado amplio de normas puede provocar un
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efecto negativo de rechazo y puede dar lugar a que ni siquiera se lean. Por otra parte, la
utilización de una serie de normas insuficientes podría provocar la falta de acuerdo en
determinadas circunstancias que no quedarán del todo claras.
Las normas tendrán que estar redactadas de forma clara y sencilla, y adaptarse a la edad del alumnado.
En su redacción, las normas no deben aparecer como órdenes impuestas.
Además, tendrán que estar redactadas de forma clara y sencilla y, por supuesto,
adaptadas a la edad del alumnado y acompañadas de sonidos o imágenes cuando sea
necesario. Lo ideal sería que en una frase o en un dibujo quedara reflejado aquello que
se quiere exponer. También tendremos que cuidar que en la redacción las normas no
aparezcan como órdenes impuestas.
Por último, deberemos tener en cuenta la relevancia social de las normas, que estén
contextualizadas, que sean útiles y que estén adaptadas a las nuevas realidades. Para que
el alumnado asuma una norma es necesario que la comprenda, que comprenda el
significado de la misma y que haya participado de él, pero, a la vez, que le vea utilidad y
relevancia.
¿Dónde están las normas y quién las revisa?
Una vez se negocien las normas, lo ideal es que se hagan visibles en paneles de información en los
centros, junto con los derechos y los deberes del alumnado.
Una vez se negocien las normas lo ideal es que éstas, junto con los derechos y los
deberes del alumnado, se hagan visibles en paneles de información en los centros. En
esta línea, una actividad complementaria a las anteriores sería la de plasmar en cartulinas
elaboradas por el alumnado aquellas normas a las que se ha llegado mediante el
consenso y colocarlas en un lugar visible del aula. Igualmente, junto con dichas normas
es conveniente que se incluya visible otro documento, también compartido y trabajado
previamente, en el que queden claras las consecuencias de incumplirlas. De estas normas
de convivencia se hará llegar un resumen a las familias.
En el centro y en las aulas se tendrán que crear momentos y espacios para el debate y la revisión de las
normas.
Como analizaremos en la siguiente idea clave, el contexto es cambiante, por lo tanto
hay que revisar si las normas que en un momento dado se consensuaron verdaderamente
se están cumpliendo y si están siendo efectivas o no. En el ámbito de centro y en el de
cada aula se tendrán que crear momentos y espacios para el debate y la revisión de las
normas. En concreto, las de aula se podrían revisar al finalizar cada trimestre e incluirse
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dentro de la evaluación del mismo por parte del alumnado que supone el cierre trimestral
de todo plan de acción tutorial.
El siguiente momento relevante será el de la comunicación de los cambios
establecidos a todos y cada unos de los implicados en el proceso educativo.
En resumen
La delimitación de las normas en los centros educativos no debería ceñirse a la
imposición y a la determinación por parte de unos pocos de las mismas. Se trata de un
proceso en el que se tiene que hacer partícipe desde su comienzo al máximo número de
implicados e implicadas en el contexto educativo.
Deben negociarse las normas justas y necesarias para gestionar la realidad del centro
en el que nos encontremos y, además, crearse canales de información públicos acerca de
las normas establecidas. En dicha negociación, el profesorado nunca debe olvidar su
papel como docente y educador, y el carácter vertical que baña las relaciones con su
alumnado. El docente será el encargado de canalizar las normas y de mejorar su
comprensión desde el diálogo; tendrá que conseguir que el alumnado las cumpla porque
las ha interiorizado, las comprende, ha participado de las mismas y las considera
relevantes, y no porque han sido impuestas de forma externa.
Las normas deberían tener una correcta redacción, ser sencillas y comprensibles
pero, a la vez, estar en un lugar presente para que el alumnado las pueda leer a diario. No
deberían reducirse a un documento amplio y denso difícil de localizar y que, en
determinadas ocasiones, sirve como castigo cuando los chicos y chicas que «se han
portado mal» lo copian como algo automático. De igual manera, tienen que estar
presentes las consecuencias educativas, en primer lugar, y punitivas, en segundo, de su
incumplimiento.
La continuidad de las normas a lo largo de las diferentes etapas educativas así como
su revisión continua y el mantenimiento de procedimientos para su revisión serán
determinantes para construir la convivencia en los centros educativos. Tanto en primaria
como en secundaria se debe fomentar el seguimiento de las normas sin olvidar que,
simultáneamente y por difícil que parezca, tenemos que conseguir ciudadanos y
ciudadanas cada vez más autónomos y responsables.
Como veremos en la parte práctica, son muchos los colegios y los institutos que están
haciendo verdaderamente partícipes a los miembros de su comunidad educativa en el
consenso y la revisión de las normas para que se asuman como algo propio y no como
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algo ajeno e impuesto.
En la práctica
A continuación exponemos, a modo de ejemplo, una serie de normas consensuadas en un
colegio de educación infantil y primaria, en concreto, en el CEIP Andrés de Cervantes de
Cabra (Córdoba). Se ha tenido en cuenta el diagnóstico inicial del estado de la convivencia
en el centro con motivo de la elaboración del plan de convivencia así como las
aportaciones de profesorado, alumnado y familias. El resultado es un conjunto de normas,
las cuales se adaptan a la realidad del centro y de su contexto. La participación e implicación
del alumnado se ha ido incrementando desde los primeros a los últimos cursos.
En infantil, por ejemplo, el conjunto de normas va acompañado de dibujos que
representan acciones que tienen que ver principalmente con el mantenimiento del orden y
las relaciones con los compañeros y compañeras para que los niños y niñas les den color y
se familiaricen con las imágenes:
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«Recogemos las sillas sin arrastrarlas.»
«Hacemos bien la fila.»
«Jugamos con todos los compañeros y compañeras.»
«Subimos y bajamos bien las escaleras.»
«Hablamos sin gritos.»
«No comemos golosinas en la clase.»
«Tiramos los papeles a la papelera.»
«Ponemos nuestro nombre en las fichas.»
«Recogemos siempre los juguetes.»
«Colgamos bien la ropa al entrar.»
...
En primaria, algunas de las normas de aula, presentes en ella y acompañadas de las
consecuencias de su incumplimiento, son:
•
•
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•
•
«Tenemos que cuidar el material y las instalaciones de la clase, así como el nuestro propio.»
«Cuando el profesor salga de clase permanecemos en silencio y sin levantarnos de nuestro asiento.»
«Salimos y entramos a clase en fila y en silencio y no corremos por los pasillos.»
«Debemos atender y permanecer callados mientras el profesor explica.»
«Cuando alguien quiera decir algo, levanta la mano y los demás escuchamos.»
«Debemos mantener la higiene y limpieza de la clase y del colegio. Los papeles los tiramos a la papelera y cuando vayamos a
salir al recreo, tiramos también a la papelera los papeles de las envolturas de los bocadillos.»
«No se comen chucherías dentro de la clase.»
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•
...
Como ejemplos de normas de comedor, visibles junto al menú y distribuidos por el
mismo, exponemos las siguientes:
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«Comer el menú de cada día.»
«Hablar en voz baja para no molestar a los demás.»
«No hablar con la boca llena de comida.»
«Pedir las cosas de la mesa levantando la mano.»
«Seguir las indicaciones de los monitores.»
«Ayudar a los compañeros y compañeras (a pelar la fruta, a partir...).»
...
Todas y cada una de las normas expuestas son una concreción de las normas generales
que tiene el centro y que tienen que ver, principalmente, con: entradas y salidas, recreos,
comportamiento en clase y/o módulos, actividades extraescolares y/o complementarias,
faltas de asistencia, transporte escolar y otras.
Al conjunto de normas se añade un tríptico informativo con el título «Mi cole funciona
si yo colaboro» con el cual se mantiene el contacto con las familias en todo lo que tiene que
ver con: limpieza, puntualidad, cuidado de las instalaciones, actividades extraescolares,
participación, etc.
Para saber más...
DEL REY, R.; PALACIOS, R.; RÍOS, H. (1998): «Prevenir la violencia educando
la convivencia», en ORTEGA R. (coord.): La convivencia escolar: qué es y
cómo abordarla, pp. 109-128. Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía. Capítulo que incluye una serie de actividades prácticas para
desarrollar en las aulas con el objetivo de prevenir posibles situaciones de
bullying entre iguales y en el que se añade una actividad concreta para trabajar
la política de la clase.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. TÍTULO V. Participación,
autonomía y gobierno en los centros. CAPÍTULO I. Participación en el
funcionamiento y el gobierno de los centros.
Es importante que aquellas personas que son responsables del proceso educativo
conozcan la legislación vigente para poder participar de dicho proceso con
52
identidad propia y con una postura razonable y siempre dentro de los márgenes
de la legalidad.
53
Idea clave 5
Es necesario contextualizar las decisiones
para ajustarlas a las necesidades
emergentes
La realidad educativa es cambiante y necesita de una revisión
continua, dado que los tiempos cambian, cambia el contexto y
cambian los protagonistas. Por este motivo las normas que
sirvieron en un momento dado pueden haber dejado de ser útiles
en otro momento y viceversa.
Las normas no pueden ser rígidos listados de deberes al margen de las condiciones en las
que éstos deben ejecutarse, por ello defendemos que las decisiones disciplinares deben
ajustarse, siempre, a las necesidades escolares que emergen, en el día a día de la
convivencia.
¿Es necesario contextualizar la gestión de las
normas?
En un centro de educación secundaria el profesorado se reúne de manera extraordinaria
alertado por la gran cantidad de basura que el personal de mantenimiento está
encontrando en los patios.
Llegan a la conclusión de que es un problema que hay que solucionar cuanto antes y
en el que se tiene que implicar el mayor número de profesores y profesoras, trabajar el
tema en las tutorías y en las materias relacionadas, incrementar el número de papeleras
en los patios y determinar castigos para aquellos alumnos y alumnas que sigan dejando
los envoltorios de los bocadillos, zumos, etc., tirados por el patio del instituto.
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El conjunto de estas intervenciones coincide con una reunión de tránsito primariasecundaria con los responsables del colegio de referencia del instituto. Concretamente, el
tutor de sexto va a informar de las normas principales de convivencia para lograr la
continuidad en los planes.
El orientador del instituto encuentra que entre las normas de convivencia del colegio
aparece una que tiene que ver con la limpieza y que dice lo siguiente: «Todos los niños y
niñas tiraremos los envoltorios de nuestros bocadillos en la papelera de la clase antes de
salir al recreo para mantener el patio limpio».
Cuando el orientador llega al instituto y expone esta norma al resto de sus
compañeros y compañeras aparece el debate acerca de si es oportuna o no su
continuidad en el instituto y, además, algunos de ellos caen en la cuenta de que, en
determinadas ocasiones, cuando habían visto a algún alumno o alumna de su aula tirar el
envoltorio del bocadillo en la papelera de la clase le habían insistido en que lo hicieran en
la salida al recreo.
Analicemos la situación:
Con el ejemplo que acabamos de exponer hemos tratado de reflejar cómo la
inconsistencia en una norma a lo largo de una etapa educativa puede llegar a causar
problemas de convivencia, en este caso, referentes a la limpieza de los patios.
Además, se ha puesto de manifiesto la necesidad de informar acerca de las normas y
de revisarlas, debido a las modificaciones en el contexto.
Si el instituto, en este caso concreto, está interesado en resolver la dificultad con la
que se ha encontrado, una postura inteligente por su parte sería la de revisar las normas
que tienen que ver con la limpieza del mismo, e incluso modificar alguna si fuese
necesario en pro de mejorar la situación y de lograr continuidad y consistencia con el
colegio de referencia.
La realidad escolar es cambiante y también el fluir
de la convivencia
La escuela tiene que estar atenta a lo que está pasando (en los saberes, en la sociedad, en los sujetos)
y debe responder con propuestas imaginativas, transgresoras y de riesgo que permitan al alumnado
elaborar formas de comprensión y actuación en la parcela del mundo que les toca vivir, de manera que
puedan desarrollar su proyecto de vida. (Hernández y Sancho, 2002, p. 13)
El centro educativo no puede quedar anclado en normas o formas de trabajar pasadas y
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asumirlas sin más sin analizar si en el momento presente son útiles y se adaptan a la
realidad y a los nuevos protagonistas. Tradicionalmente, aquellos aspectos que han tenido
que ver con el desarrollo de la convivencia en los centros educativos han formado parte
del denominado «currículo oculto» y, por tanto, la gestión de las normas de
convivencia de un centro, de un aula, etc., han venido determinadas por el buen hacer o
no de un determinado maestro o profesor.
Dado que el fluir de la convivencia se modifica en el día a día, hace falta explicitar la
forma de gestionar las normas en los centros y de establecer canales de participación para
analizar si la manera de hacer las cosas en el pasado ha dejado o no de ser útil. Uno de
los objetivos principales que tendría que tener el plan de convivencia en los centros
educativos es, precisamente, lograr con cada curso académico que la convivencia
quedara cada vez más explícita.
Es preciso explicitar la forma de gestionar las normas en los centros y de establecer canales de
participación para analizar si la manera de hacer las cosas en el pasado ha dejado o no de ser útil, ya que
el fluir de la convivencia se modifica en el día a día.
El artículo 124 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE a
partir de ahora) insiste en que los centros educativos elaboren una serie de normas que
puedan garantizar el cumplimiento del plan de convivencia. En la elaboración de dichas
normas, y de acuerdo con el supuesto con el que comenzábamos esta idea clave, se
deberán tener en cuenta los cambios que se producen en el contexto.
No todos los cambios son tan visibles como el paso de una etapa educativa a la
siguiente o la aparición de papeles en los patios, sino que habrá modificaciones más
sutiles que el plan de convivencia tendrá que prever y medir a través de indicadores y
escuchando a los implicados en el proceso educativo, utilizando estrategias como los
foros de discusión, buzones de sugerencias, entrevistas, etc. Se tratará de poner en
marcha toda una serie de acciones que favorezcan que las normas no sean estáticas y
que el plan de convivencia pase a ser algo más que «otro papel» en el despacho de los
directores de los centros.
No existen dos centros exactamente iguales
La educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura. (Bruner, 1997, p. 29)
Todo plan de convivencia debería dar comienzo con el diagnóstico de la situación real del centro,
atendiendo a sus cuatro subsistemas de relaciones interpersonales principales: cómo se relacionan entre
sí los profesores y las profesoras, el profesorado con el alumnado, el alumnado entre sí y, por último,
cuáles son las relaciones con las familias.
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La elección de un sistema de normas u otro, así como la decisión de eliminar o no
normas del pasado por muy asumidas que estén, va a depender del centro en el que nos
ubiquemos, de su contexto, ya que es casi imposible encontrarnos con dos centros
exactamente iguales.
De hecho, una parte esencial con la que debería dar comienzo todo plan de
convivencia, y así lo establece la legislación vigente, es la del diagnóstico de la situación
real del centro, atendiendo a los cuatro subsistemas de relaciones interpersonales
principales que se crean en el mismo, es decir, a cómo se relacionan los profesores y las
profesoras entre sí, el profesorado con el alumnado, el alumnado entre sí y, por último,
cuáles son las relaciones con las familias.
Se trataría de dar la posibilidad a todos y cada uno de los implicados en el proceso
educativo, o a una muestra lo más representativa posible, de exponer su visión del estado
de la convivencia en el centro. Para ello, la utilización de cuestionarios (Ortega y Del
Rey, 2003) resulta bastante útil, ya que podemos obtener una gran cantidad de datos en
muy poco tiempo, pero no debemos olvidar estrategias más sutiles, como los
sociogramas, o más cercanas, como las asambleas, las reuniones, las entrevistas, etc. Así
pues, el establecimiento de las normas no será algo ajeno a la realidad del centro, sino
que se adaptará a los resultados obtenidos en el diagnóstico.
En la implicación de todos los afectados a la hora de realizar este diagnóstico jugará
un papel muy importante cómo exponga el centro a los mismos la necesidad de realizar
este paso previo, así como la relevancia y el valor social que se le otorgue al proceso.
Asimismo, que este diagnóstico sea o no fiable dependerá de la libertad que se dé a los
protagonistas para exponer sus ideas.
Ajustándonos a nuestras necesidades y revisando
las normas
Si hemos sido capaces de realizar un diagnóstico inicial realista, compartido y en el que
se haya dado libertad a cada sector para exponer su perspectiva, entonces estaremos en
disposición de determinar cuáles serán las actuaciones y las normas que van a sustentar y
a explicitar la convivencia en nuestros centros.
Tendremos que ajustar nuestras normas y las consecuencias de su incumplimiento a
dicho diagnóstico y, sobre todo, ajustarlas a las necesidades detectadas, aunque ello
suponga realizar cambios sustantivos en aquellas que se han ido asumiendo de manera
casi automática por observación y de manera implícita.
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El centro debe contar con indicadores que permitan conocer si las normas establecidas están siendo
útiles o no, si se están asumiendo o no y de qué manera, para lo cual pueden servir de referente
actividades que se enmarcan generalmente en el plan de acción tutorial.
Pero el sistema de normas no se puede mantener estático, sino que debe estar en
continua revisión. Para ello, el centro debe contar con indicadores que permitan conocer
si las normas establecidas están siendo útiles o no, si se están asumiendo o no y de qué
manera, tanto a lo largo de los cursos escolares como al finalizar los mismos. La
evaluación de las diferentes actividades que se enmarcan generalmente en el plan de
acción tutorial de los centros puede ser un buen referente.
Por último, y como bien se ha podido comprobar en el supuesto de partida, no
debemos olvidar la importancia de que exista continuidad en las normas a lo largo de las
diferentes etapas educativas y, lo que todavía es más importante, que exista consistencia
entre ellas. En este sentido cobran importancia los programas de tránsito de infantil a
primaria y de primaria a secundaria. Sería interesante que los centros, a la hora de
planificar dichos programas, establecieran cauces de comunicación y dedicaran un
espacio al trasvase de información referente a las normas. De esta manera se evitarían
situaciones como la del supuesto. Cuando el alumnado proviene de diferentes centros de
referencia esta actividad se ve dificultada, por lo que incluir actividades que tengan que
ver con el conocimiento de las normas de los centros en sus planes de acogida podría ser
efectivo.
Es importante que exista continuidad en las normas a lo largo de las diferentes etapas educativas y, lo
que es más importante aún, que exista consistencia entre ellas.
¿Existen normas que no se deben cuestionar?
Existen una serie de normas básicas de convivencia que tienen que ver con el respecto
hacia los demás y hacia el contexto, la higiene, el rechazo a la violencia, etc. Estas
normas tendrían que estar presentes en todos los centros, con independencia de su
realidad.
Las normas básicas de convivencia, que tienen que ver con el respeto hacia los demás y hacia el
contexto, higiene, rechazo a la violencia, etc., deben estar presentes en todos los centros, con
independencia de su realidad.
En este caso, la negociación con el alumnado no debería centrarse tanto en el
establecimiento o no de las mismas, sino en los procedimientos para que estas normas se
cumplan. La relación profesoralumno es asimétrica, ya que el docente cuenta con unos
conocimientos y una experiencia de la que el alumno carece. Pero es el docente el que se
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tiene que ganar el respeto de sus alumnos y alumnas fomentando y poniendo en marcha
habilidades como la escucha activa, la asertividad, la empatía, etc.
Está en manos del profesorado el utilizar el máximo de recursos para conseguir que
su alumnado asuma estas normas básicas como algo compartido y de lo que se siente
protagonista, y no como una imposición externa. El desarrollo de actividades en tutoría y
en el día a día de las clases que tengan que ver con el conocimiento, la discusión y el
análisis de conceptos como responsabilidad, discriminación, violencia, poder, etc.,
favorecerán indirectamente la asunción compartida de las normas.
En resumen
El contexto cambiante y multicausal que viene a determinar normalmente la actividad de
un centro educativo requiere de una revisión continua de aquellos procedimientos y
aquellas normas que han sustentado la convivencia en el mismo, incluso si esto supone
modificar aspectos asumidos a lo largo del tiempo por la comunidad educativa.
Como hemos puesto de manifiesto a lo largo de esta idea clave, antes de seleccionar
aquellas normas que servirán de base en el mantenimiento de la convivencia en nuestros
centros, será necesario analizar el contexto en el que nos encontramos y la idoneidad de
una norma u otra en función de nuestras necesidades.
Un análisis realista de la situación de la convivencia en los centros favorecerá que las
actuaciones se adecuen a los cambios, que sean efectivas y que, en un momento
determinado, cuando se detecte su falta de efectividad, se puedan modificar.
El objetivo transversal de esta adaptación a la realidad en lo que a convivencia se
refiere sería hacer explícitos los mecanismos que la mantienen, «poner sobre la mesa»
aquellos fenómenos que la perturban y aquellas actuaciones que están siendo útiles en su
construcción diaria, siempre desde un contexto preventivo.
En este sentido, cobra especial importancia el plan de convivencia que cada centro
tiene que presentar a principios de curso. Se trata cada año de una oportunidad del centro
para hacer protagonistas a las personas que intervienen en el proceso educativo de todas
y cada una de las acciones que se van a desarrollar para construir la convivencia juntos.
Una revisión continua del plan así como la memoria final del mismo pondrán de
manifiesto las fortalezas y las debilidades de las acciones, y evidenciarán si es necesario o
no realizar algún cambio que tenga que ver con la gestión de las normas.
Por último, no debemos olvidar la importancia que adquiere la existencia de
consistencia y continuidad en las normas a lo largo de las diferentes etapas educativas. El
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paso de un alumno a una etapa educativa superior y, por tanto, a una mayor autonomía,
no está reñido con el mantenimiento de una serie de normas básicas de convivencia o
con la aceptación de otras nuevas, dado que el contexto cambia y con él las
responsabilidades de los protagonistas.
En la práctica
A continuación planteamos una actividad tipo para trabajar en el plan de acogida de los
institutos y con la que se pretende que el alumnado comprenda que las normas tienen fecha
de caducidad y que se tienen que revisar constantemente. Se trataría de una actividad previa
a la presentación y debate acerca de las normas en la nueva etapa que acaban de iniciar.
Tendrá sentido dentro de una serie de actividades que traten de analizar las normas.
En primer lugar, se pueden presentar al alumnado una serie de textos que se
correspondan con normas que, además de estar ya en desuso, muestren claramente cómo
su lectura fuera de un contexto determinado, de una época, carecen totalmente de sentido.
Incluso, que algunas de ellas siguen careciendo de lógica aun cuando conocemos y
analizamos su pertenencia.
Planteamos algunas como ejemplo:
•
•
•
«En Chico, localidad de California, la detonación de un artefacto nuclear “dentro de los límites” de la ciudad puede ser penalizada
con una multa de 500 dólares.»
«En la ciudad mexicana de Guadalajara, es ilegal gritar cualquier palabra ofensiva en público y las mujeres que trabajan para el
gobierno municipal no pueden llevar minifaldas u otro tipo de prenda que pueda resultar provocativa.»
«Los griegos no permiten acudir con sombrero a un espectáculo olímpico, ya que puede impedir la visión de otros espectadores.»
(Extraído de la web: www.dumblaws.com/)
Se les puede pedir que, individualmente, anoten sus comentarios acerca de cada una de ellas
para después debatirlas en pequeños grupos. Posteriormente, ya en el pequeño grupo, se
elegirá a un coordinador que anotará las impresiones generalizadas del grupo surgidas en el
debate, así como si han llegado o no a un acuerdo en torno a las siguientes cuestiones:
1. ¿Creéis que las normas que acaban de presentarse han tenido vigencia alguna vez?
2. ¿Por qué resultan tan raras en este momento de la historia? ¿Qué cosas han cambiado?
3. ¿Es importante modificar las normas y adaptarlas a nuevos contextos y nuevas realidades?
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Una vez analizadas las respuestas a estas cuestiones u otras similares podríamos pasar a
analizar cuáles eran las normas que los alumnos y alumnas recuerdan que tenían que
cumplir en primaria. El paso siguiente sería el de determinar cuál o cuáles de esas normas
pueden o deben seguir teniendo vigencia en la nueva etapa, es decir, en secundaria, cuáles
no y por qué.
Esta actividad se podría continuar con la negociación de aquellas normas de primaria
que sí que continuarán en secundaria, siempre bajo la supervisión del profesorado y
teniendo en cuenta la nueva realidad.
Para el conocimiento de la nueva realidad, serían de especial relevancia documentos
como los derechos y deberes del alumnado, así como aquellas normas que el nuevo centro
ya tiene asumidas y que, como cada año, habría que revisar al inicio de curso.
Para saber más...
HERNÁNDEZ, H.; SANCHO, J.M. (2002): «Desafío, transgresión y riesgo».
Cuadernos de Pedagogía, 319, pp. 12-15.
Artículo perteneciente a la serie de un monográfico que trata de poner de
manifiesto cómo la escuela tiene que asumir el cambio y evitar un desfase
respecto a la sociedad en general, ya que ésta está cambiando constantemente y
a una velocidad de vértigo debido a la influencia que determinados factores
como las nuevas tecnologías, la diversidad de alumnado, las migraciones, entre
otros, están ejerciendo.
ORTEGA, R.; DEL REY, R. (2003): «Instrumentos para valorar la convivencia
escolar», en ORTEGA, R.; DEL REY, R.: La violencia escolar. Estrategias de
prevención. Barcelona. Graó.
Capítulo en el que aparece una variada recopilación de instrumentos elaborados
por las autoras útiles para la realización del diagnóstico inicial del estado de la
convivencia en los centros y para su revisión. Se trata de una serie de
cuestionarios dirigidos al profesorado, al alumnado y a las familias. Además, se
añade cómo analizar e interpretar los datos que arrojan.
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Idea clave 6
El ejemplo docente es una lección
permanente que hace coherente a la
disciplina
Si pretendemos que nuestros alumnos y alumnas lleguen a ser
competentes y aprendan a gestionar su propio aprendizaje y
desarrollo social, debemos actuar como modelos de aprendizaje
y poner en práctica competencias y habilidades sociales que
sirvan de ejemplos enriquecedores para su vivencia personal.
Nuestra posición es universal y conservadora: el ejemplo docente es una lección
permanente e ineludible para que el sistema disciplinar sea tomado como coherente y
asumible.
El aprendizaje de la indisciplina no es algo
ajeno al profesorado
Carmen es profesora de una clase de 5.o de educación primaria. Es la última hora y está
intentando terminar de explicar los distintos estados del agua y los procesos de
transformación que sufre dependiendo de las condiciones atmosféricas. Hay un grupo de
alumnos que no deja de incordiar y de interrumpir la clase con sus risitas, con sus juegos,
con sus burlas… Pero le da igual, lleva todo el día dando clase, está cansada y no tiene
ganas de reñir, ni de gritar, ni de enfadarse; sólo tiene ganas de que pase el tiempo rápido.
Las risas continúan, pero cada vez son más fuertes, a veces incluso se entremezclan con
voces; mira la cara de sus alumnos y ninguno le está escuchando. Está realizando un
enorme esfuerzo por explicar la lección y no está sirviendo para nada. Comienza a
63
sentirse nerviosa, no puede evitar ponerse a dar voces, pero la situación se le ha ido de
las manos. De su boca sólo salen amenazas que consiguen que se callen por breves
instantes, pero pronto las bolitas de papel vuelven a volar por el aire y los gritos a
adueñarse de la situación. De repente, escucha un golpe fuerte contra el cristal de una de
las ventanas; sin pensárselo dos veces, se dirige hacia Miguel Ángel, que es el que está de
pie junto a la ventana, y le pide que salga inmediatamente de la clase. El alumno se
sorprende, tiene cara de no entender qué está pasando, de no saber por qué la profesora
lo acompaña hacia la puerta y le amenaza con no volver a pisar el recreo. Le lleva fuera
del aula, le deja pegado contra la pared y, a voces, le exige que no se mueva de allí en lo
que queda de clase. Después de lo ocurrido, en la clase reina un silencio absoluto, nadie
se atreve a abrir la boca ni para respirar. Carmen sigue dando la clase sin más, sin hacer
ningún comentario sobre lo ocurrido, sin interesarse por saber qué ha pasado, por qué se
ha producido ese golpe, ni siquiera por cuestionarse si su actuación ha estado bien. Se
justifica a sí misma sabiendo que si no llega a comportarse así no hubiera conseguido que
los alumnos se callaran; «a veces es necesario ser dura para hacerse respetar», piensa.
Sabe que sus alumnos no la escuchan, pero se conforma con que parezca que lo hacen,
no pide más para terminar el día. Por fin suena el timbre, se ha acabado la clase; vuelve
el alboroto y el descontrol, pero ya no importa. Rápidamente, Miguel Ángel entra en la
clase y se da cuenta de que María, otra compañera, ha cogido su mochila. En ese mismo
instante, sin pararse a cuestionar qué está pasando, le pega un empujón contra la pared,
le arranca la cartera de las manos y le dice «si vuelves a tocar mis cosas te vas a
arrepentir». Carmen ha sido testigo de todo lo sucedido. Se dirige rápidamente hacia
Miguel Ángel para decirle que antes de culpar a nadie debe interesarse por saber qué ha
pasado, que la violencia no es la mejor forma de resolver los problemas y que debe
preocuparse más por los sentimientos que sus actuaciones provocan en las demás
personas. Pero de repente se queda inmóvil, no es capaz de pronunciar sus
pensamientos. «¿Acaso lo ha aprendido de mí?», se pregunta.
Esta incoherencia entre nuestras acciones y nuestros discursos educativos suele
experimentarse por los docentes cuando el estrés, el cansancio o la falta de control
invaden la vida académica. Contar con las herramientas o estrategias necesarias para
abordar los conflictos sociales con éxito no sólo garantiza el bienestar personal, sino que
además se convierte en una vía de aprendizaje privilegiada de la que todos se ven
beneficiados.
Reflexionar sobre nuestras acciones, actitudes y
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valores
La adquisición y el cambio de actitudes, valores y normas se aprende, además de en la interacción con
las personas que nos rodean, en la identificación con los grupos de referencia.
La adquisición y el cambio de actitudes, valores y normas se aprende, además de en la
interacción con las personas que nos rodean, en la identificación con nuestros grupos de
referencia. Es precisamente en este punto donde la figura del profesor o profesora (junto
con la de los compañeros y compañeras) adquiere una importancia relevante. El
profesorado no sólo es responsable de lo que enseña, sino que el comportamiento que
manifiesta en sus relaciones con los demás adultos, su modo de ejercer el poder con los
alumnos y alumnas, los valores que proyecta y el modelo educativo que fomenta se
convierten en un referente para los que comparten vivencias dentro de la escuela. Para
tomar conciencia de nuestros hábitos, de nuestras conductas y de nuestras prácticas es
necesario que se visualicen, que pasen a un primer plano para poder ser objeto de diálogo
y de reflexión; se trata de hacer un esfuerzo reflexivo para saber qué merece la pena
mantener y qué debemos desaprender como docentes y como personas que forman parte
de una actividad social.
El modo que tiene el profesorado de ejercer el poder con los alumnos y alumnas, los valores que proyecta
y el modelo educativo que fomenta se convierten en un referente para los que comparten vivencias
dentro de la escuela.
Aprender a convivir antes de enseñar a convivir
Se hace necesario que los alumnos y alumnas observen una coordinación entre los responsables de su
educación en la escuela, un trabajo conjunto, un compromiso común y, ante todo, un respeto mutuo.
Afortunadamente, la finalidad de la educación ha dejado de centrar su atención sólo en
los conocimientos académicos para abrir su punto de mira al desarrollo integral de la
persona, donde la competencia social y la emocional se equiparan en importancia a la
competencia cognitiva de los escolares. Nuestra función como docentes se diversifica; si
estamos encargados de enseñar a nuestros alumnos y alumnas a realizar logaritmos
matemáticos, a escribir un texto correctamente, o a saber aplicar complejas fórmulas
físico-químicas, también es una tarea prioritaria la de enseñar a compartir, a apreciar a
los demás y a respetar las normas para vivir en convivencia. Pero para enseñar esto es
necesario aprenderlo y ponerlo en práctica. ¿Cómo podemos pretender que nuestros
alumnos y alumnas se respeten si observan que sus adultos de referencia no saben
hacerlo? La calidad de las interacciones entre los profesores, profesoras y demás adultos
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que forman parte de la vida del centro influirá de manera directa en la efectividad o no de
las relaciones interpersonales que el subsistema de iguales mantenga. Se hace necesario,
por lo tanto, que los alumnos y alumnas observen una coordinación entre los
responsables de su educación en la escuela, un trabajo conjunto, un compromiso común
y, ante todo, un respeto mutuo para conseguir lo mismo de nuestros aprendices. Para
alcanzar este objetivo proponemos que se diseñe un plan de convivencia elaborado,
asumido y valorado por todos los implicados en la vida escolar; es necesario tomar
conciencia de que los proyectos encaminados a la mejora de la calidad de las relaciones
sociales en la escuela no sólo están dirigidos a los alumnos y alumnas, sino que también
los adultos del centro deben respetarlos si realmente pretendemos que sean efectivos. De
igual modo, resulta productivo realizar de manera periódica reuniones en las que se
ofrezca la oportunidad de explicar a los compañeros y compañeras de trabajo las propias
experiencias, las dudas, las inquietudes, los éxitos y los fracasos; reuniones que permitan
reflexionar sobre los aspectos comunes y divergentes que existen entre nuestras propias
acciones y pensamientos y las de los demás, y que además se conviertan en una fuente
de ayuda y de aprendizaje para el desarrollo de las competencias social y profesional.
Es importante realizar de manera periódica reuniones en las que se ofrezca la oportunidad de explicar a
los compañeros y compañeras de trabajo las propias experiencias, las dudas, las inquietudes, los éxitos y
los fracasos, y en las que se pueda reflexionar conjuntamente.
Gestionar el poder
El profesor no sólo es responsable de lo que enseña, también de cómo ejerce el poder ante el alumnado.
El profesor no sólo es responsable de lo que enseña, sino también de cómo ejerce el
poder ante el alumnado. Aunque las relaciones entre docente y aprendices estén basadas
en el máximo respeto, el primero tiene un papel de autoridad que hace que su posición
social nunca sea igualitaria con respecto a los segundos. Esta relación de asimetría puede
ser confundida con un mal uso o abuso del poder que, desgraciadamente, influirá de
manera negativa en el desarrollo de los escolares. Si los alumnos y alumnas observan en
su profesor o profesora que detiene el conflicto castigando de forma agresiva a los
implicados, como hemos visto al inicio del capítulo, lo que en realidad se está
fomentando es el aprendizaje de estrategias basadas en la agresividad y el abuso de
poder, porque, inevitablemente, la violencia siempre genera más violencia. Igualmente, si
lo que experimentan es que el incumplimiento de una norma no va siempre acompañado
de una sanción, realmente estamos fomentado la falta de valoración de las reglas –
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recordemos, pocas y claras– que garantizan la convivencia; este tipo de situaciones suele
ser fruto del desconocimiento por parte de los agentes educativos de qué tipo de
consecuencia aplicar, a quién le corresponde aplicarla y si realmente es necesario que
siempre se tenga que emplear una sanción. Para evitar llegar a estas situaciones, es
necesario el buen y firme funcionamiento de la disciplina, una disciplina puesta al servicio
del bien común y no de intereses personales. Para actuar con la máxima objetividad y
equidad posibles, independientemente de cuáles sean las circunstancias y quiénes sean los
implicados, es necesario que el sistema de normas elaborado para la convivencia en el
centro no solamente sea ejercido por todas las personas que forman parte del contexto
escolar, sino que, además, vaya unido a un protocolo de consecuencias ante su
incumplimiento que detalle quiénes son los responsables de aplicarlas, y a un
compromiso compartido que garantice el respeto a la sanción y no preste lugar a
confusiones, malas interpretaciones o excusas. De este modo, conseguiremos transmitir a
través de nuestro comportamiento estrategias que garanticen la vida en común en el
centro.
La relación de asimetría entre profesorado y discípulos puede ser confundida con un mal uso o abuso del
poder que influirá de manera negativa en el desarrollo de los escolares.
Es necesario que la disciplina esté puesta al servicio del bien común y no de intereses personales.
Proyectar valores
La solidaridad, la capacidad de escucha, la empatía, la tolerancia o el respeto se aprenden en la práctica.
Valores como la solidaridad, la capacidad de escucha, la empatía, la tolerancia o el
respeto no se aprenden en abstracto, sino en la práctica. El docente juega un papel muy
influyente en el aprendizaje de estos valores, no sólo como trasmisor, sino como modelo
en el que los alumnos y alumnas se reflejan. Para que aprendan a escuchar es necesario
que el docente muestre una actitud receptiva. Se puede fomentar el diálogo constructivo
a través de frases como: «A mí también me gustaría dar mi opinión»; «Muy buena tu
aportación»; «¿Y tú que opinas?, ¿cómo crees que es mejor que lo hagamos?». Los
alumnos y alumnas deben ser conscientes de que compartir con los demás produce
beneficios y satisfacción; el profesor o la profesora será un modelo para ellos invitando a
los compañeros al uso compartido de instrumentos y materiales, a la participación
conjunta en la actividad y al reparto equitativo de tareas. Controlar el grado de
subjetividad que nos puede provocar la acción de quienes nos rodean y valorar los
errores y aciertos en su justa medida son requisitos indispensables para aceptar y respetar
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a los demás, y la mejor forma de aprenderlo es observándolo en los demás. En este
sentido, valorar las normas que rigen nuestra convivencia y ponerlas en práctica se
convierte en una tarea clave que nuestros alumnos y alumnas deben aprender, por lo que
el profesor o la profesora, para ser modelo de aprendizaje, no sólo debe respetarlas, sino
también hacer comprender que su incumplimiento va en perjuicio de todos.
Para que el alumnado aprenda a escuchar es necesario que el docente muestre una actitud receptiva y
ponga en práctica las ideas que expone.
Si nosotros mismos no asumimos que la empatía, el compartir, el ser justo o el
respeto son necesidades básicas para garantizar un clima de convivencia; si no lo
ponemos en práctica, si no actuamos conforme a las ideas que exponemos, entonces
podemos afirmar que nuestra función ha fracasado. Debemos ser conscientes de la
necesidad y la importancia que supone el ser participativo, colaborativo, dialogante,
reflexivo y comprometido no sólo para el beneficio propio, sino también para el beneficio
de los que nos rodean, de los que están aprendiendo, quizá de una forma ingenua, de
nuestras actuaciones.
Fomentar modelos educativos enriquecedores
El modelo educativo presente en nuestras aulas debe permitir que el aprendiz juegue un rol activo en la
elaboración de las normas que van a regir su convivencia, con el fin de asegurar un compromiso
individual en su cumplimiento.
Si queremos optar por que nuestros alumnos y alumnas asuman de una manera
consciente y voluntaria las normas que favorecen la convivencia, no tiene ningún sentido
desarrollar un rol autoritario caracterizado por la renuncia al diálogo y por el control
excesivo y autocrático del proceso de aprendizaje, llegando, en el peor de los casos,
incluso a convertirse en una obsesión. Por el contrario, un rol excesivamente permisivo
va unido a una ausencia de normas y de control, y no conduciría más que a un estado de
inseguridad de los escolares, a los que se les dejaría hacer sin más. Una combinación
equilibrada de ambos extremos se convierte en la fórmula ideal para alcanzar nuestro
objetivo; el modelo educativo presente en nuestras aulas debe estimular la confianza de
los alumnos; respetar sus opiniones, necesidades e intereses; potenciar su desarrollo
personal y basarse en el diálogo y la comprensión. Se trata de un modelo educativo en el
que el aprendiz juega un rol activo en la elaboración de las normas que van a regir su
convivencia, con el fin de asegurarnos un compromiso individual en su cumplimiento. La
participación en la elaboración de las normas, así como la asunción y el respeto hacia las
mismas exige que las experiencias de aprendizaje que se ofrezcan a los alumnos y
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alumnas garanticen la posibilidad de poder interaccionar. En este sentido, el trabajo en
grupo se convierte en una excelente oportunidad para poner en práctica las habilidades
sociales y la capacidad de gestionar la libertad y la toma de decisiones, necesarias para
prepararse para la vida en común. Y es precisamente en este momento educativo
concreto, mientras experimentan cómo se vive en sociedad, en el que el profesor o la
profesora puede y debe mostrarse como un modelo que orienta el aprendizaje de
estrategias y normas de convivencia efectivas para su desarrollo como personas. No se
trata tanto de decir al alumnado lo que tiene que hacer, sino de involucrarse dentro del
grupo como uno más estimulando el reparto del control.
El trabajo en grupo se convierte en una excelente oportunidad para poner en práctica las habilidades
sociales y la capacidad de gestionar la libertad y la toma de decisiones necesarias para prepararse para la
vida en común.
El aprendizaje de los distintos tipos de tareas propuestas, que van más allá de las
meramente académicas, requiere de un sistema de formación para los docentes, generado
y gestionado desde el propio centro, que les permita sentirse seguros y competentes.
Proponemos para ello la creación de un seminario de formación permanente que les
permita reflexionar sobre su propia práctica educativa y social, así como autogestionar su
aprendizaje a través de la utilización de los recursos propios y del conocimiento
compartido para conseguir un cambio o mejora de las actitudes, los valores y los
comportamientos de los agentes educativos.
En resumen
Todas las experiencias que los escolares comparten en el contexto educativo son
experiencias de aprendizaje. A la escuela se va a aprender a ser una persona socialmente
integrada y eso, además de en los libros y en las tareas académicas, se aprende en las
relaciones entre los iguales, en la relación entre los alumnos y alumnas con los adultos, y
a través de la influencia que nuestras propias acciones ejercen sobre ellos y ellas, pues
nos toman como modelos para su aprendizaje social. Es más, curiosamente, muchas
veces aprenden más de lo que observan que de lo que les transmitimos; de ahí la
necesidad de que exista coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos.
La importancia de nuestra figura como modelo que imitar por los aprendices exige
analizar nuestra propia actuación individual y social, reflexionar sobre ella e intentar
buscar cauces de mejora. La manera en que nos relacionamos con los demás adultos es
una forma de enseñar a convivir, dialogando, respetando las opiniones de nuestros
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compañeros y compañeras y llegando a un consenso común. Lo es también la forma en
que nos relacionamos con los alumnos y alumnas, quienes pueden asumir que la forma
de resolver un conflicto es escuchando y comprendiendo, o, por el contrario, dando
voces y abusando del poder. Incluso el propio modelo educativo que pongamos en
práctica puede promover la confianza y el respeto o, por el contrario, el autoritarismo o
la dejadez.
Somos una fuente de aprendizaje para aquellos que nos ven como sus referentes, y
en nuestras acciones y comportamientos está la oportunidad de ofrecer estrategias
sociales realmente efectivas que les sirvan para su propio desarrollo. Es necesario que se
establezcan unos acuerdos mínimos sobre lo que implica convivir, sobre la necesidad de
mantener relaciones interpersonales positivas, respetando los distintos puntos de vista,
aunando esfuerzos y sintiéndose miembros de un proyecto común, para avanzar hacia la
mejora de la calidad de vida en el centro y en las aulas. Para aprender a ser modelos
positivos, el propio grupo de docentes puede autogestionar su formación a través de
seminarios de formación permanentes paralelos al desarrollo de cualquier programa de
convivencia donde se analicen, reflexionen y mejoren las actitudes, los comportamientos
y los valores que rigen nuestra vida social en el centro escolar.
En la práctica
Cuando ocurren casos de indisciplina o de abuso de poder debemos cuestionarnos cuál
puede ser la causa por la que un alumno o una alumna ha utilizado esa estrategia social
negativa y no otra. En algunas ocasiones puede ser que no hayan aprendido a relacionarse
con los demás de manera efectiva, pero, en la mayoría de las situaciones, la causa está en
un mal aprendizaje de las habilidades sociales que se ponen en práctica. Ese mal aprendizaje
puede provenir de diversas fuentes: la familia, los iguales, e incluso el propio profesorado. A
continuación presentamos una actividad que podría ser llevada a cabo por los adultos que
forman parte del contexto educativo para la mejora de sus estrategias interpersonales.
Sesión inicial
En esta sesión los protagonistas intentarán reflexionar de manera individual sobre sus
actuaciones, valoraciones y comportamientos durante el horario escolar, tanto dentro de
70
clase como fuera. Se puede presentar un cuestionario que recoja las siguientes preguntas:
• ¿Qué haces cuando un alumno o una alumna no deja de incordiar en clase? ¿Crees que
es la mejor opción? ¿Por qué?
• ¿Qué haces cuando observas que un grupo de alumnos y/o alumnas se están peleando
en el patio? ¿Crees que es la mejor opción? ¿Por qué?
• ¿Qué haces cuando alguno de tus compañeros o compañeras de trabajo mantiene una
opinión contraria a la tuya? ¿Crees que es la mejor opción? ¿Por qué?
• ¿Qué haces cuando observas que a uno de tus compañeros o compañeras de trabajo le
dan de lado? ¿Crees que es la mejor solución? ¿Por qué?
A partir de estas cuestiones iniciales se puede establecer un debate en el que se
comenten la distintas respuestas y se llegue a un consenso sobre cuáles son las formas de
comportamiento que favorecen el aprendizaje social de los alumnos y alumnas y en el que
se tome conciencia de la influencia de las mismas sobre los escolares.
Segunda sesión
Sería interesante elaborar un cuestionario para los alumnos y alumnas donde se recojan
cuestiones clave para que cada uno de los docentes conozca cómo le ven los demás y
reflexionar sobre si nuestra imagen y actuaciones son positivas o no. Es importante que los
resultados sean conocidos sólo por el profesor o la profesora, si así lo prefiere. A modo de
ejemplo, en esta encuesta se pueden recoger cuestiones del tipo:
•
•
•
•
•
•
•
•
«M i profesor/a se lleva bien con sus compañeros/as.»
«A mi profesor/a le gusta que dialoguemos en clase.»
«M i profesor/a se involucra en cualquier incidente.»
«M i profesor/a es un ejemplo de buenas relaciones.»
«A mi profesor/a le gusta compartir.»
«M i profesor/a nos escucha y dialoga con nosotros/as.»
«M i profesor/a resuelve los conflictos a voces y con autoritarismo.»
«M i profesor/a respeta las normas.»
Tercera sesión
Una vez diseñadas las encuestas y rellenadas por cada uno de los alumnos y alumnas, los
resultados obtenidos pueden ser utilizados para conducir a reflexionar sobre qué cosas debo
cambiar, qué cosas mejorar y cuáles mantener. Y será en esta sesión conjunta donde se
puedan comentar todas aquellas cuestiones que planteen controversia, confusión o duda
para ser debatidas en común y optar a alcanzar una solución conjunta.
Sesión final
71
Por último, para seguir avanzando en la comprensión de las interacciones en el centro así
como terminar de forma lúdica, se puede realizar una última sesión en la que se lleven a
cabo dramatizaciones sobre distintas situaciones que simulen la vida diaria de los adultos en
el centro para que se cuestionen los aspectos positivos y negativos que se representan.
Recordemos que el seminario de formación que proponemos tiene carácter permanente,
por lo que el diseño de las actividades será propuesto y elaborado por los propios
protagonistas del proceso en función de sus necesidades y las del contexto educativo.
Actividades dirigidas a la mejora de las relaciones interpersonales; al desarrollo de valores
como la solidaridad, la comprensión, la tolerancia o el respeto, y al fomento de una actitud
participativa, receptiva, dialogante o reflexiva se convierten en partes esenciales de nuestro
aprendizaje como docentes.
Para saber más...
PERRENOUD, Ph. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona.
Graó.
El libro de Perrenoud presenta una panorámica de las competencias que todo
docente debe dominar para aunar esa variedad de funciones que lo convierten
en un buen profesional. El autor consigue explicar de forma comprensiva y
oportuna temas variados que van desde la organización de las situaciones de
aprendizaje, el trabajo en equipo, la gestión del centro y el aula hasta los dilemas
éticos de la profesión a los que se enfrentan los docentes. Su lectura nos permite
ir más allá de lo aquí dado sobre los retos que la disciplina presenta a los
docentes.
ORTEGA, R.; DEL REY, R. (2003): La violencia escolar. Estrategias de
prevención. Barcelona. Graó.
Libro en el que ofrecemos al profesorado orientaciones y herramientas prácticas
para desarrollar proyectos de convivencia. Concretamente, en el quinto capítulo,
presentamos dos estrategias de formación permanente que pueden ser útiles a
un equipo docente que tome la decisión de mejorar la convivencia de su centro:
el curso de corta dirección para recibir información y formación por parte de un
externo experto; y el más complejo, pero deseable, seminario permanente ligado
a la realización del proyecto de convivencia.
72
73
Idea clave 7
Un sistema disciplinar debe potenciar el
sentido educativo, sin huir de la
responsabilidad
Lo que se negocia y se acepta como norma común, debe
cumplirse. Un sistema disciplinar democrático exige, al mismo
tiempo, huir del estilo punitivo y evitar que el que no respeta la
norma común se perciba impune a las consecuencias de su falta.
A lo largo de esta reflexión sobre la naturaleza y función de la disciplina escolar hemos
dejado clara nuestra posición sobre la necesidad de que el sistema de normas y la
obligatoriedad de las mismas sea el resultado de una convivencia construida sobre el
consenso y el diálogo.
¿Por qué no funcionan los castigos?
En un centro de educación secundaria hay establecido un sistema disciplinario muy
exhaustivo que clasifica, en función de su gravedad, todas las posibles faltas que un
alumno o alumna pueda cometer. Cada tipo de falta lleva adjunto un castigo que va
desde la reprimenda verbal hasta la expulsión temporal del centro. Cuando un alumno o
una alumna transgrede una norma de nivel intermedio de gravedad, tal como molestar en
clase o llegar tarde de forma continuada, se le hace un parte disciplinario; cinco partes
conllevan a la expulsión durante un día y tres expulsiones de este tipo conducen a la
salida durante quince días. Si la falta es grave, tal como agredir a otra persona del centro,
el alumno o la alumna es expulsado durante el período de tiempo superior que se estime
necesario.
74
Alfredo es un chico de 3.o de ESO que conoce muy bien el funcionamiento de su
centro en cuanto a sanciones se refiere. Ha perdido la motivación por estudiar y durante
las clases se dedica a incordiar a los demás y a interrumpir el ritmo normal. Los
profesores y profesoras ya no saben qué hacer con él, creen que es un caso perdido y
que lo mejor es conseguir que moleste lo menos posible; incluso sienten alivio cuando
Alfredo no asiste a clase. Ante cualquier acción indisciplinada que cometa este alumno se
le lleva junto al director para que le haga un parte y, aprovechando que está en su
despacho, se queda para ayudarle a hacer fotocopias de documentos o para ordenar sus
archivos. Alfredo sigue haciendo lo que le apetece, sin respetar las normas mínimas de
convivencia; los partes forman parte de su vida diaria y el no tener que ir a clase durante
un tiempo es toda una suerte para él. El problema es que por acumulación de faltas está a
punto de ser expulsado durante un largo período de tiempo del centro. El profesorado se
reúne para tomar la decisión y no comprende por qué su sistema disciplinario no ha
funcionado con este alumno.
¿Qué hacer ante este tipo de situaciones?
El diseño de un sistema de normas que garantice la convivencia en el contexto educativo
requiere que vaya acompañado de unas consecuencias ante su incumplimiento y de la
exigencia de que se materialicen en todos los casos para garantizar la efectividad del
propio sistema. Definir las sanciones que van a acompañar a las normas de nuestro
centro en caso de infringirlas es una tarea compleja y existen determinadas claves que
nos pueden ayudar.
Naturaleza de las sanciones
La acción consecuente del incumplimiento de una norma ha de ser una consecuencia coherente y acorde
a la acción cometida que enseñe al infractor y al grupo nuevas vías de actuación efectivas: esta
asociación es lo que diferencia un castigo de una sanción educativa.
El posible fracaso o la falta de efectividad de las medidas punitivas deben hacer reflexionar sobre la
adecuación de las mismas a las exigencias de la realidad social.
La acción consecuente del incumplimiento de una norma ha de tener una finalidad
educativa, por lo que debe ser entendida como una estrategia para aprender a desarrollar
determinados hábitos o actitudes útiles para la vida en común. Ha de ser una
consecuencia coherente y acorde a la acción cometida que enseñe al infractor y al grupo
nuevas vías de actuación efectivas; una sanción excesiva o desproporcionada conduce a
75
la falta de comprensión de la misma e incluso a la rebelión contra la propia norma. Si
nuestro objetivo es alcanzar la autogestión de la disciplina de los alumnos y alumnas,
debe existir una relación lógica y compartida entre la norma y la sanción asociada, de lo
contrario sólo conseguiremos obtener una disciplina impuesta. Es precisamente esta
asociación lo que diferencia un castigo de una sanción educativa o consecuencia. Si un
alumno estropea el mobiliario de una clase es lógico que se le pida que lo arregle, nadie
pensaría que se le está castigando. Sin embargo, si se le expulsa de la clase y se le hace
un parte disciplinario, sí estamos imponiendo una sanción con carácter punitivo que raras
veces nos llevará a conseguir que el alumno o la alumna saque algo positivo. No
obstante, los castigos son la respuesta más utilizada ante los comportamientos
indisciplinados del alumnado; nos referimos a acciones punitivas tales como las
reprimendas verbales o escritas, la pérdida de determinados derechos como el recreo o
las excursiones, las expulsiones de clase o del centro, la realización de tareas académicas
extras, por no hablar del castigo corporal que se supone, afortunadamente, eliminado de
las prácticas actuales. Pero la mayoría de las veces no suelen producir el efecto que se
espera; por ejemplo, los castigos verbales raramente consiguen hacer cambiar de actitud
o de comportamiento, ya que las consecuencias tienen que ser vividas y experimentadas
para que realmente tengan éxito e introduzcan cambios significativos; es más, en
determinadas ocasiones, los castigos son percibidos con satisfacción, como es el caso de
las expulsiones del centro durante un período determinado de tiempo, durante el cual el
alumno o la alumna se libra de tener que asistir a las clases. Algunos contextos educativos
tienen configurado un verdadero decálogo de normas que aparecen asociadas a su
correspondiente castigo, el cual variará en función de la gravedad de la falta; incluso
llegan a establecer todo un sistema reglamentario de funcionamiento. Ejemplos como el
que hemos visto en el inicio de este capítulo se convierten en una dinámica que los
alumnos y alumnas llegan a asimilar como si fuera una rutina más de supaso por el
centro. Con este tipo de actuaciones disciplinarias se pierde el verdadero sentido de lo
que es una sanción y de lo que debe suponer para la persona que tiene que cumplirla. El
posible fracaso o la falta de efectividad de las medidas punitivas deben hacer reflexionar
sobre la adecuación de las mismas a las exigencias de la realidad social.
Normas y sanciones compartidas y comprendidas
Se plantea una autoridad compartida que ayude a garantizar el respeto y la valoración de la convivencia
como contexto idóneo para el desarrollo de las personas.
Las normas que regulen la convivencia en los contextos escolares han de ser flexibles y
76
ajustadas a las conductas, actividades y características del entorno para el que han sido
diseñadas; normas que contemplen distintas situaciones que pueden acontecer sin llegar a
ser interminables o irrealizables. Basta con crear de manera conjunta cuatro o cinco
normas claras y precisas para poder abordarlas con éxito. Al ser elaboradas por el propio
grupo, la persona que las infringe atenta contra el mismo, el cual, como responsable,
decide la sanción para el infractor.
Lo que estamos proponiendo es una autoridad compartida que nos ayude a garantizar
el respeto y la valoración de la convivencia como contexto idóneo para el desarrollo de
las personas. No obstante, algunas actuaciones pueden plantear confusión, dudas, o
alcanzar niveles elevados de gravedad; en estos casos, estamos de acuerdo con la
configuración de una comisión de convivencia formada por representantes de profesores,
profesoras, padres, madres, alumnos, alumnas y miembros del equipo de orientación que
establezcan las líneas de actuación que hay que seguir en este tipo de situaciones
concretas. Este órgano no sólo tendrá un carácter consultivo, sino que también velará por
la buena gestión de la disciplina, para garantizar la convivencia a través de la reflexión de
la realidad presente en el contexto educativo y mediante propuestas de mejora de la
calidad de las relaciones sociales.
Lo importante es que las medidas que se adopten sean percibidas como consecuencias lógicas del
comportamiento indisciplinado y que conlleven la autorreflexión del alumno o de la alumna como
persona responsable de sus propios actos.
Enlazando con la idea anterior, es interesante resaltar que la función de las sanciones
ha de ser comprendida por todos los implicados en la dinámica de relaciones
interpersonales. No es necesario establecer una consecuencia detallada para cada una de
las posibles acciones, sino establecer, para empezar, dos o tres acciones reparadoras de la
conducta transgresora. Conforme vayan sucediendo nuevas acciones se irán diseñando
nuevas soluciones. Lo importante es que las medidas que se adopten sean percibidas
como consecuencias lógicas de su comportamiento indisciplinado y que conlleven la
autorreflexión del alumno o de la alumna como persona responsable de sus propios actos.
Desde nuestro rol de docentes debemos ser conscientes de que nuestra figura en este
proceso es una figura de ayuda, una fuente de alternativas y propuestas, un ejemplo que
imitar de comportamientos, actitudes y valores que promueven el diálogo y la reflexión.
Una figura que debe rehusar tanto las manifestaciones de poder sin sentido, como la
ausencia de control, para conseguir resultados positivos en su tarea educativa y social.
Somos una herramienta que el alumnado necesita en su proceso de desarrollo individual
y social, pero nuestra función sólo tendrá éxito si utilizamos el diálogo como vía de
77
acceso a la solución de los problemas que se presentan en el día a día. El reparto de
responsabilidades nos hará descargarnos de la presión de querer controlarlo todo. Intento
difícil de conseguir, puesto que siempre habrá cosas que no podamos abarcar y que
incluso ni siquiera seamos conscientes de que existen; por ello, ofrecer a los alumnos y
alumnas la oportunidad de aprender estrategias sociales efectivas es la mejor forma de
asegurarnos la construcción de una sociedad comprometida y responsable.
En resumen
Las consecuencias adscritas al incumplimiento de una norma adquieren un nivel de
importancia comparable a la propia norma, y exigen que siempre se ejerzan acciones
reparadoras para valorar y respetar la función y el contenido de las convenciones que van
a regular la convivencia en el centro escolar.
Una sanción ha de ser vista como una oportunidad de aprendizaje de un
comportamiento o una actitud alternativa a la infracción cometida, de ahí la necesidad de
que adquiera un carácter esencialmente educativo; asimismo, ha de ser acorde y
proporcionada a la propia acción cometida. Para conseguir un compromiso común en la
gestión de la disciplina es necesario, además, una participación activa de todos los
miembros de la comunidad educativa tanto en la elaboración de las normas como en la
de sus consecuencias. Conseguir que las normas y las sanciones sean compartidas y
comprendidas por todos garantiza la implicación del grupo ante aquellas actuaciones que
atentan contra la convivencia.
El castigo aparece como la respuesta más común ante una infracción; sin embargo,
no por ello es la más efectiva. La escasa relación de la medida punitiva con la acción
cometida, su desproporción con la misma o su ausencia de intención recuperadora
pueden provocar en los alumnos y alumnas incomprensión, indiferencia e incluso rechazo
hacia la propia norma transgredida. Para evitar este tipo de situaciones es importante
tener en cuenta que el objetivo último de una sanción de carácter educativo es el de
implantar nuevas conductas corrigiendo aquellas que no son deseables.
Una reflexión conjunta sobre la forma de gestionar la disciplina y sobre los objetivos
que hay que conseguir nos ayudará a incorporar todos aquellos puntos que no se han
tenido en cuenta previamente, a mejorar los aspectos positivos y a cambiar las ideas por
otras alternativas.
78
En la práctica
Definir qué tipo de sanciones van a acompañar a las normas en caso de no cumplirlas es
una tarea que requiere una reflexión conjunta y continuada de todos los implicados.
Una vez elaboradas las normas acordes a la realidad del centro educativo es necesario
plantear qué consecuencias conllevará su incumplimiento.
Antes de definir las medidas que se van a aplicar con el alumnado, es necesario que los
docentes analicen qué y cómo se están poniendo en práctica en el centro. Para ello,
podríamos elaborar un cuestionario dirigido tanto al profesorado como al alumnado y a las
familias. Un cuestionario que recoja algunas de las siguientes cuestiones:
1. ¿Conoces qué consecuencias van adscritas al incumplimiento de una norma
determinada?
2. ¿Crees que son acertadas y acordes a la situación planteada?
3. ¿Con qué finalidad están elaboradas?
4. ¿Piensas que su aplicación conduce a un cambio en las conductas y actitudes de sus
infractores?
5. ¿Se llevan siempre a cabo?
6. ¿Son compartidas por todos?
7. ¿Están los padres y madres informados?
8. ¿Existe algún organismo interno encargado de garantizar su cumplimiento?
A partir de los resultados obtenidos y de su reflexión se diseñan dos o tres consecuencias
para poner en práctica. En toda medida disciplinaria se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos:
• Carácter educativo o reparador.
• Recursos para llevar a cabo la medida.
• Temporalización de las acciones propuestas.
• Actuaciones de seguimiento y de evaluación.
• Información a la familia.
Una vez definida una primera versión de las consecuencias ante una infracción, es necesario
presentarlas y debatir su adecuación con el alumnado. Las propuestas de mejora de los
escolares y su perspectiva personal nos ayudarán a obtener la versión definitiva de las
79
sanciones que se van a aplicar.
Durante un período de tiempo establecido lo suficientemente amplio como para
comprobar su efectividad, se aplicarán las consecuencias a las que se ha llegado de manera
conjunta. Pasado el período de tiempo se reflexionará sobre los resultados obtenidos. Para
ello, podemos proponer las siguientes preguntas:
1. ¿Ha cambiado la actitud o el comportamiento de la persona que ha infringido la norma?
2. ¿Quién ha aplicado la consecuencia?
3. ¿Se ha llevado a cabo siempre?
4. ¿Ha sido comprendida por la persona infractora?
5. ¿Estaban los demás alumnos y alumnas de acuerdo con la sanción planteada?
De esta forma, las consecuencias se adecuarán al objetivo propuesto y todos serán
partícipes del sistema disciplinario del centro.
El conjunto de medidas educativas se irá ampliando a la vez que surjan nuevas
situaciones que requieran de su utilización y se seguirá el mismo esquema de elaboración
planteado. Para que la disciplina en el centro sea ajustada a las necesidades es necesario
que, de manera periódica, se realice la reflexión inicial planteada.
Para saber más...
SUÁREZ PAZOS, M. (2004): «Los castigos y otras estrategias disciplinarias vistos
a través de los recuerdos escolares». Revista de Educación, 335, pp. 429-443.
El artículo presenta el impacto que los castigos y otros mecanismos
disciplinarios ejercen sobre los escolares. Con un estilo narrativo ameno, nos
muestra hasta qué punto algunas fórmulas disciplinarias se parecen a estilos
carcelarios de los que, evidentemente, debemos huir. La lectura de este trabajo
de investigación permite ir más allá en el análisis de la importancia de la
estructura disciplinar en los centros y en las aulas.
ANTÚNEZ, S. Y OTROS (2000): Disciplina y convivencia en la institución
escolar. Barcelona. Graó.
El texto de Antúnez y sus compañeros presenta un análisis de la institución
escolar en la que los conflictos y otros fenómenos sociales pueden ser
interpretados como problemas más serios de lo que en realidad son. Los autores
apuestan por una visión positiva del concepto de conflicto mostrando el camino
80
para afrontar los problemas de la convivencia desde la educación infantil a la
educación secundaria, aportando estrategias para gestionar la comunicación, la
disciplina y la participación del alumnado en las aulas y en el centro.
81
Idea clave 8
La normalización de los logros
conseguidos multiplica sus efectos en la
convivencia
El profesorado innovador tiende a desear realizar todos los
cambios que percibe como mejoras de su propia práctica y
beneficios para la convivencia y la educación. Pero la vida
escolar es compleja y tiene muchos frentes. Una manera
razonablemente pautada y articulada de mejora exige no
intentar hacerlo todo, y al mismo tiempo.
Nuestra propuesta es la de integrar los logros de las innovaciones, también, en términos
de disciplina, hasta convertirlas en parte de la cultura y la experiencia diaria. Normalizar
los logros conseguidos en disciplina escolar multiplica sus efectos en la mejora general de
la convivencia.
Las buenas iniciativas no siempre
permanecen
Ismael es un maestro de primaria apasionado por la educación y los nuevos retos que
ésta presenta a los docentes. Intenta ir a los cursos de formación que se ofertan sobre los
temas que en cada momento le preocupan. No en todos ellos aprende cosas nuevas, pero
siempre le ayudan a reflexionar sobre su propia práctica y a conocer materiales nuevos
que existen en el mercado para abordar diversos objetivos educativos.
Hace dos años, Ismael fue a un curso sobre convivencia que le pareció muy
interesante. Sobre todo le encantó la propuesta que hizo la ponente sobre el material que
82
hay que utilizar con los alumnos y alumnas para la educación emocional. En cuanto llegó
a su centro habló con el equipo directivo para dar a conocer dicho material entre el
profesorado e intentar que todos lo utilizaran. La aceptación fue buena, muy buena. Gran
parte de los compañeros se apuntaron a incorporar la educación emocional en sus aulas,
incluso cuando ésta requería varias sesiones de formación específicas.
Tras el período de formación, la puesta en práctica iba bien. Cada semana hacían una
unidad didáctica del material guía que Ismael había propuesto. En cambio, después de
tres semanas de trabajo, Rosa, una maestra de quinto, aprovechó un claustro para decir
que lo de la educación emocional estaba muy bien, pero que también era importante
afrontar los conflictos que surgían entre los alumnos y alumnas. Para ello, propuso un
material de mediación en conflictos que estaba teniendo muy buenos resultados en otros
centros y se ofreció a coordinar la iniciativa, ya que Ismael estaba coordinando la
educación emocional. Casi todo el profesorado estuvo de acuerdo con la importancia de
dar respuesta a los conflictos y de optar por la mediación como vía. Esta decisión supuso
mucho trabajo: reuniones del grupo de profesorado encargado, selección de alumnos
mediadores, diseño del proceso de mediación, horas de formación de los mediadores,
etc. Trabajo recompensado porque parecía estar dando buenos resultados.
Al mes siguiente de comenzar la mediación en conflictos, el equipo responsable del
programa percibió que uno de los problemas generalizados era la falta de respeto al
diferente. Detectaron que había alumnos que no tenían amigos, que eran excluidos y
pasaban mucho tiempo solos. Ante la toma de conciencia de esta realidad, propusieron a
sus compañeros intentar dar respuesta a esta problemática a través de un programa
específico. Ante esta nueva demanda, algunos docentes explotaron. «¡No podemos
más!», dijo Patricia, la tutora de uno de los sextos. «Es imposible hacer todo esto, no
somos dioses. Estamos hartos de trabajar y, para colmo, estamos fuera de los temas
estrella, como la atención a la diversidad, las TIC, el bilingüismo o la certificación de la
calidad. Yo me niego a hacer nada más.»
Cambiar supone esfuerzos que hay que
administrar
Los esfuerzos deben ir encaminados a conseguir que, paulatinamente, el profesorado y la comunidad
educativa vayan cambiando su cultura escolar y su dinámica de enseñanza hacia las metas que se
proponen para conseguir desarrollar las competencias del alumnado, incorporando nuevos saberes a su
práctica habitual.
Estamos en un momento histórico-cultural en el que la calidad de las cosas suele ser cada
83
vez más efímera. La mejor televisión hoy es la antigua de mañana porque no ofrece
todas las prestaciones que otra recién comercializada. Ante esta situación, tendemos a
sentir necesidades (tener esa nueva televisión) que, de facto, no son reales. Algo parecido
podríamos decir que está sucediendo en algunas escuelas que se implican en todos, o el
mayor número posible, de programas de innovación sin tener en cuenta los esfuerzos que
éstos suponen para el profesorado y la comunidad educativa en general.
Una innovación, o cualquier cambio en la rutina diaria, implica esfuerzos personales
que deben ser tenidos en cuenta y valorados. En caso contrario, en lugar de conseguir
cambios reales que signifiquen avances en la forma de pensar y hacer del profesorado,
podríamos estar implementando en los centros, como afirma Rudduck (1991),
innovaciones sin cambio. Con ello queremos hacer hincapié en que lo importante no es
representar que estamos implicados en todo aquello que se puede estar. Además de
cambiar aspectos formales y visibles, los esfuerzos deben ir encaminados a conseguir
que, paulatinamente, el profesorado y la comunidad educativa vayan cambiando su
cultura escolar y su dinámica de enseñanza hacia las metas que se proponen para
conseguir desarrollar las competencias del alumnado, incorporando nuevos saberes a su
práctica habitual.
Si los esfuerzos no son valorados difícilmente serán perpetuados y, menos aún, ampliados.
Incluso yendo más allá, debemos considerar, igualmente, que los cambios significan
esfuerzos distintos en cada uno de nosotros, e intentar no caer en el error de
minusvalorar los cambios, aunque sean pequeños, de los profesores, ya que detrás de
ellos suele haber esfuerzos. Esfuerzos que si no son valorados, difícilmente serán
perpetuados y, menos aún, ampliados.
Dosificar y rentabilizar los esfuerzos
Cuando se trata de disciplina, se debe intentar siempre que la comunicación, el acuerdo y el consenso
sean el eje central de nuestro quehacer diario.
Teniendo en cuenta los esfuerzos que suponen los cambios para los docentes, debemos
rentabilizarlos e intentar evitar que cada profesor o maestro realice innovaciones
particulares, aisladas unas de otras. Esto se debe intentar siempre, pero con el tema de la
disciplina, la comunicación, el acuerdo y el consenso deben ser el eje central de nuestro
quehacer diario. Al igual que tenemos claro que un padre y una madre, respecto a la
educación del hijo, deben ponerse de acuerdo sobre las normas del hogar y las formas de
gestionarlas, porque en caso contrario el trabajo de uno desacreditaría y anularía el del
84
otro; en el centro educativo, los docentes debemos pretender lo mismo, ya que, en ese
contexto de desarrollo que es la escuela, los profesores somos para los alumnos sus
figuras de autoridad.
Es importante tener claro que el equipo educativo, y el claustro en general, deben encontrar puntos en
común y centrar sus esfuerzos en la línea de trabajo en la que hayan ido los acuerdos
En este sentido, es importante tener claro que, aunque sea complicado y a lo largo del
camino surjan conflictos que sea necesario resolver, el equipo educativo y el claustro en
general deben trabajar para encontrar puntos en común, por mínimos que sean, y centrar
los esfuerzos en la línea de trabajo en la que hayan ido los acuerdos. De forma contraria,
el trabajo de un docente, por ejemplo, para que los alumnos aprendan que si no se
cumple una norma se debe asumir su consecuencia, puede estar siendo desacreditado, sin
ninguna mala intención, por otro colega que considera que no siempre se debe dar
importancia a eso de no cumplir las normas. Los esfuerzos deben dirigirse al difícil
equilibrio y mantener lo logrado en términos de consenso, aunque estos logros sean
mínimos.
La clave más importante es no incorporar una nueva innovación hasta que no se haya interiorizado la
anterior.
Como guía de trabajo puede ser útil comenzar por debatir las opiniones que cada uno
tiene respecto a la disciplina en general y, progresivamente, ir aterrizando en las
valoraciones personales sobre la disciplina particular del centro. Durante esta primera
reflexión, es especialmente importante evitar realizar juicios sobre los comportamientos
específicos de los docentes, porque el objetivo es un acuerdo sobre cuáles son las
prioridades del centro respecto a la gestión de la disciplina, y para conseguirlo es
necesario que cada uno se sienta libre y no juzgado. Tras llegar a acuerdos sobre las
prioridades, se deben estudiar las condiciones. Es decir, analizar la posibilidad o no de dar
respuesta a cada una de ellas por las exigencias que de ellas se deriven o por lo adecuado
o no del momento. Esto nos desvela la idoneidad de establecer una estrategia en la que
tener en consideración tanto las prioridades como las condiciones particulares del centro
y el momento. En conjunto, quizá la clave más importante sea la de no incorporar una
nueva innovación hasta que no hayamos interiorizado la anterior.
Apoyarse en las personas, no depender de ellas
Para realizar cualquier cambio en el centro o implantar una innovación es necesario contar con personas
que lo lideren y lo organicen durante todo el período de tiempo que ese cambio siga significando una
innovación.
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La experiencia nos ha demostrado que para realizar cualquier cambio en el ámbito del
centro educativo o implantar una innovación es necesario contar con, al menos, personas
que lo lideren y lo organicen durante todo el período de tiempo que ese cambio siga
significando una innovación para las personas de la comunidad educativa. Cada centro
suele tener la suerte de contar con personas entusiastas, dedicadas de lleno a la tarea y
dispuestas a liderar y coordinar el trabajo. Contar con ellas es bueno, muy bueno. Pero
no debemos confundir la coordinación con la realización, principalmente por dos razones:
la primera, porque los cambios reales son aquellos en los que nos sentimos parte de todo
el proceso y no meros ejecutores, y la segunda, porque esta situación puede colocar al
centro en una eventual indefensión por la ausencia de la persona que lidera el trabajo. Es
decir, que si falta la persona que coordina difícilmente podrá ser sustituida porque nadie
cuenta con la información necesaria para seguir gestionando el trabajo de todo el equipo
docente.
La persona que coordina es imprescindible para gestionar el trabajo de todo el equipo docente, y
difícilmente podrá ser sustituida porque nadie cuenta con la información necesaria para ello.
Recordar y reconocer el camino recorrido
Se tiende a olvidar los esfuerzos que supone el trabajo realizado y las razones por las que se han
producido los cambios.
En la escuela tendemos a olvidar los esfuerzos que supone el trabajo realizado y las
razones por las que hemos ido cambiando. Tendemos a dejarlos en nuestra memoria
episódica como momentos de estrés y de cambio sin dejar constancia en cada momento
de aquello que hacemos o hemos decidido. Y es porque, aunque parezca contradictorio,
los docentes no solemos dedicar tiempo a poner por escrito nuestras decisiones, las
razones que nos han llevado a ello y las valoraciones o propuestas de mejora que tras la
práctica se nos van ocurriendo. Sin embargo, es necesario que, progresivamente,
vayamos cambiando esta práctica, ya que escribir lo que uno está haciendo le ayuda a
organizar su propio pensamiento, a argumentarlo, a comprenderlo, a analizarlo, en
definitiva, a avanzar en su propio pensamiento. Estos registros (memorias, diarios, etc.)
son además de mucha utilidad para cuando el centro vuelve a sentir la necesidad de
revisar la disciplina y decidir cómo gestionar los problemas de indisciplina. Poder saber
qué se hizo años anteriores, cómo funcionó, cuáles fueron las decisiones que hubo que
cambiar, por qué se decidieron unas normas y no otras, etc., ayuda a tomar decisiones
ajustadas y a aprender de las experiencias pasadas. Y lo que no se nos debe olvidar, nos
ayudan igualmente para reconocer el trabajo de años anteriores y la valía de la función
86
docente del profesorado.
Es necesario que, progresivamente, los docentes se vayan acostumbrando a escribir, porque hacerlo
ayuda a organizar el propio pensamiento, a argumentarlo, a comprenderlo, a analizarlo, en definitiva, a
avanzar en el propio pensamiento.
En resumen
Abordar la disciplina y dar respuesta a los problemas de indisciplina es algo que se hace
en todos los centros educativos. Es imposible darle la espalda a esta tarea. Sin embargo,
esto no significa que lo estemos haciendo con esa intención, porque no siempre tenemos
conciencia de lo que en realidad estamos haciendo. La mayoría de las veces lo estamos
haciendo bien, pero sin saber en realidad las razones por las que las cosas nos salen bien.
De hecho, no es difícil encontrar a docentes que afirmen al mismo tiempo no prestar
especial atención a la disciplina y no tener problemas de indisciplina. Ante esta realidad,
cuando suelen surgir algunos problemas de indisciplina tendemos a buscar fuera del
centro la respuesta. Solemos buscar recursos y orientaciones de agentes externos, ya
sean docentes de otros centros educativos o de expertos en la materia.
En esta idea clave hemos intentado hacer hincapié en la importancia de buscar
primero entre las prácticas cotidianas las posibles soluciones a nuestras dificultades,
porque de este modo, además de encontrar buenas ideas, analizaremos nuestra práctica
diaria y, a partir de ella, intentaremos mejorarla. Así, hemos defendido que para
incorporar cambios en la gestión de la disciplina y la indisciplina el equipo docente debe
ante todo intentar normalizar los logros conseguidos, para lo que es importante tener
presente que cualquier cambio implica esfuerzos de todos y cada uno de los docentes.
Por ello, estos esfuerzos deben emplearse adecuadamente y ser reconocidos y valorados
por todos.
En la práctica
Incorporar en la vida diaria de un centro nuevas prácticas suele ser costoso y difícil de
mantener en el tiempo y de extender entre los compañeros. Para intentar facilitar este
87
proceso, lo importante es que las nuevas iniciativas estén basadas en la reflexión conjunta,
así como en el análisis de la realidad actual del centro educativo. Análisis en el que deberán
considerarse las experiencias previas y los resultados que de ellas se han derivado, así como
las valoraciones de las personas que conviven en el centro respecto a ellas y los esfuerzos
que les han supuesto. Como apoyo a todo ello, presentamos aquí un esquema de trabajo
para realizarlo.
Primera sesión: ¿Qué estamos haciendo?
Se espera que en esta primera sesión cada docente conteste por escrito a tres preguntas y
que, posteriormente, las comente con un pequeño grupo de colegas. Las preguntas que
proponemos son las siguientes:
• Cuando das clase, además de enseñar, educas. Entre lo que haces mientras das clases,
¿qué crees que ayuda a mejorar la disciplina?
• De las cosas que haces para gestionar la disciplina, ¿cuáles crees que funcionan mejor?
• Según tu experiencia dando respuesta a problemas de indisciplina, ¿qué claves darías a
un compañero recién llegado al centro?
Segunda sesión: ¿Cómo lo valoramos?
Esta sesión debe comenzar con la síntesis de las respuestas que el equipo de docentes dio a
las preguntas de la sesión anterior. A partir de esa síntesis, se valorará la situación en la que
el centro se encuentra respecto a la gestión de la disciplina.
La mayoría de los claustros tiende a valorar muy positivamente tanto las acciones
durante las clases como las medidas generales para gestionar la disciplina. En cambio, se
suelen apreciar más dificultades respecto a las formas en las que cada docente aborda los
problemas de indisciplina.
Tercera sesión: ¿Cómo lo podemos mejorar?
En este momento lo importante es llegar a un acuerdo sobre las prioridades del centro para
abordar la disciplina y la indisciplina, y diseñar la estrategia que se debe seguir teniendo en
cuenta la situación de partida así como las circunstancias específicas del centro en ese
momento. Una línea usual de trabajo es la que se centra en revisar la funcionalidad de las
normas o argumentar su existencia, revisar las consecuencias del incumplimiento de las
mismas y, especialmente, concretar quiénes son los responsables de decidir cuándo se ha
incumplido una norma y qué hacer según la importancia y persistencia de este
incumplimiento.
Sesiones intermedias: ¿Cómo nos va?
88
Sean cuales sean los cambios o medidas que haya que adoptar, es importante tomar
conciencia de que a lo largo del camino surgen dudas, y debe existir la oportunidad de
debatirlas y discutirlas con los colegas. Igualmente, es importante contar con tiempos para
compartir impresiones sobre la funcionalidad o no de los cambios propuestos, así como
sobre la posible idoneidad de incorporar otros nuevos.
Sesión final: ¿Cómo nos ha ido? ¿Qué hemos aprendido?
A pesar de que los finales de trimestre y curso son estresantes y nunca se dispone del
tiempo necesario, se deben reservar unos breves minutos a compartir las impresiones sobre
lo realizado, a valorar y extraer conclusiones, y a proponer mejoras para el futuro cercano.
Asimismo, como se ha hecho mención anteriormente, es necesario dejar documento escrito
que recoja, aunque sea de manera informal, todo lo expresado y aprendido.
Para saber más...
ORTEGA, R.; DEL REY, R. (2004): «Construir la convivencia: un modelo teórico
para un objetivo práctico», en ORTEGA, R.; DEL REY, R.: Construir la
convivencia. Barcelona. Edebé, pp. 27-40.
Este texto de agradable lectura sirve de ayuda para la reflexión sobre la forma de
trabajo en los centros. Presenta el marco teórico de referencia para abordar la
convivencia en los centros educativos y defiende una forma de concebir el
proceso instruccional y educativo. Las autoras enfatizan que deben ser la
experiencia de vida y la actividad compartida los fundamentos que integren tanto
la acción instructiva como la acción tutorial. Para ello, es importante construir
un equipo de trabajo en el que los miembros se sientan integrados, activos y
responsables.
ORTEGA, R.; DEL REY, R. (2003): «Afrontar la conflictividad afrontando la
convivencia», en ORTEGA, R.; DEL REY, R.: La violencia escolar.
Estrategias de prevención. Barcelona. Graó, pp. 25-41.
Texto práctico en el que se presenta una guía a los equipos docentes para poner
en práctica un proyecto de convivencia integrado en el proyecto de centro.
Partiendo de una defensa sobre la necesidad de educar y enseñar en la escuela,
de forma clara y breve, las autoras presentan las seis fases del proceso para
incorporar en el proyecto real de centro las iniciativas para construir la
89
convivencia y abordar los problemas de conflictividad que en el centro se
puedan presentar.
90
Idea clave 9
La sostenibilidad y la coherencia ayudan
ante las emergencias de la convivencia
Una buena gestión de la disciplina exige una respuesta acorde y
apropiada para cada uno de los problemas que la convivencia
escolar plantea. Ser conscientes de cuál es el problema y saber
qué respuesta concreta establecer para solucionarlo se convierte
en una tarea difícil, pero a la vez imprescindible, para afrontar
la diversidad de problemas sociales que afectan a la convivencia
escolar.
¿Dónde está el problema?
Andrea es una niña de cinco años y está en el último curso de educación infantil. Siempre
ha sido una niña alegre y feliz que daba muestras de disfrutar mientras estaba en el
colegio. Últimamente su maestra se ha dado cuenta de que la actitud de Andrea ha
cambiado: se muestra triste, casi siempre está sola y manifiesta muchos cambios de
humor. A veces, cuando se enfada, se pone a dar voces y a patalear mientras los demás
la miran riéndose y mofándose de ella. Cuando está realizando alguna tarea de carácter
académico se muestra callada, ya apenas si pregunta ni se entusiasma cuando ha
conseguido terminarla. A la hora de jugar elige siempre juguetes individuales y no
participa en los juegos de otros niños o niñas. La maestra decide hablar con el referente
del equipo de orientación de la zona y con la familia para saber a qué se puede deber este
cambio de actitud. La familia se queda sorprendida, su padre y su madre no han notado
nada raro, sólo que últimamente no quiere venir al colegio y ya no habla tanto sobre sus
relaciones con los demás niños y niñas, pero afirman que no le han dado importancia. El
orientador le pide que analice el comportamiento de la niña dentro y fuera de clase y que,
91
además, indague sobre posibles acontecimientos que hayan podido sucederle con
anterioridad y que puedan explicar su cambio de actitud.
Tras sus observaciones la maestra comienza a darse cuenta de que las que antes eran
sus amigas ahora apenas si se relacionan con ella. Decide organizar una actividad en
pequeño grupo y las pone juntas para ver cómo interaccionan. Para su sorpresa, observa
que a las compañeras de Andrea no les gusta estar con ella; que comienzan a reñirle:
«¡Andrea no toques mis cosas!», «¡Andrea vete a tu sitio!». Además, dan muestras de
que están deseando que haga algo mal para enseguida decírselo a la maestra. A
continuación propone una actividad de juego que permita moverse por el espacio
libremente. Andrea no se une a ningún niño o niña. La maestra le pide que juegue con el
mismo grupo de trabajo y observa que no la dejan tranquila, que la empujan si la tienen
cerca, que le quitan los juguetes aunque ella los esté utilizando, y que no paran de
fastidiarla. La maestra decide preguntar a los demás niños y niñas si saben si a Andrea le
ha pasado algo que le haya hecho sentirse triste. De los comentarios de unos y otros
deduce que desde hace algún tiempo este grupo de tres niñas lleva rechazando a Andrea,
que no le dejan jugar en el recreo y que incluso le han puesto un mote, «anfea». Un día,
Andrea se enfadó tanto que llena de rabia cogió el muñeco de una de ellas y lo tiró a un
charco; la maestra recuerda ese día y que por ello la tuvo castigada durante toda la
semana sin salir al recreo. Llegado a este punto la maestra se pregunta: ¿Cuál es
realmente el problema? ¿Estamos hablando de un conflicto entre Andrea y el grupo de
niñas? ¿Es quizá un problema de indisciplina? ¿Podríamos decir que se trata de un caso
de violencia interpersonal?
Lo más importante es saber de qué estamos
tratando
En la vida de los centros y de las aulas se entrecruzan problemas sociales, afectivos y emocionales que
hacen necesario que ampliemos nuestra competencia profesional.
En el devenir de la vida en los centros y en las aulas se entrecruzan problemas sociales,
afectivos y emocionales, y no siempre estamos preparados para detectarlos o para
ofrecer una respuesta acorde a la situación que se nos plantea. Se hace necesario, por lo
tanto, ampliar nuestra competencia profesional, que va más allá del mero rol de
trasmisores de conocimiento. Ello exige que seamos conscientes de que las aulas, los
pasillos y los patios de recreo son escenarios de aprendizaje de conocimientos, actitudes,
hábitos, capacidades y valores que van a formar parte de la personalidad de cada uno de
92
los escolares que comparten una vida en común en los centros. La perspectiva educativa
que defendemos, en la que el aprendizaje social adquiere su merecida relevancia, exige
que seamos competentes para abordar los problemas que presenta la convivencia en las
aulas y en los centros; nos referimos concretamente a los conflictos interpersonales, la
indisciplina y la violencia escolar. La emisión de una respuesta equivocada o no ajustada
a las circunstancias puede provocar en los alumnos y alumnas que la reciben confusión,
cuando no un mal aprendizaje de las estrategias sociales para convivir en la escuela. En
este sentido, es cierto que existe una relación entre los conflictos, los problemas de
disciplina y los de violencia, pero no estamos hablando de la misma cosa; son fenómenos
de naturaleza distinta, provocados por diferentes causas, que conllevan consecuencias
diversas para los implicados y que, por lo tanto, requieren respuestas educativas
coherentes a sus características específicas.
Aunque existe una relación entre los conflictos, los problemas de disciplina y los de violencia, son
fenómenos de naturaleza distinta, provocados por diferentes causas, que conllevan consecuencias
diversas para los implicados y que, por lo tanto, requieren respuestas educativas acordes a sus
características específicas.
El conflicto: una oportunidad de aprendizaje
El conflicto y, sobre todo, la negociación verbal que se requiere para su resolución son una oportunidad
privilegiada para aprender a convivir.
Los conflictos van unidos a nuestra condición social; somos seres sociales que se
relacionan y, en consecuencia, que se contraponen, que defienden sus propios intereses,
que discuten, pero también que argumentan, que comparten, que comprenden y que
respetan. El conflicto, y sobre todo la negociación verbal que se requiere para su
resolución, se convierte en la vía idónea para conocernos a nosotros mismos, para
valorar a los otros, teniendo en cuenta sus deseos y necesidades, y para negociar las vías
de solución; en definitiva, es una oportunidad privilegiada para aprender a convivir. Pero
afrontar los conflictos de forma dialogada y consensuada no es una tarea fácil y, en
ocasiones, cuando los protagonistas no consiguen ponerse de acuerdo, requieren de la
ayuda de los profesores y profesoras como mediadores para aprender a afrontarlos con
éxito. En el conflicto hay una confrontación entre dos protagonistas cuyos intereses o
necesidades chocan; nuestra función es la de ser facilitadores de la conversación a través
de la escucha y la reflexión, teniendo en cuenta que son los implicados los que deben
llegar a una solución conjunta. No debemos imponer nuestro propio criterio, sino
estimularles a que se comuniquen con sinceridad, a que comprendan los sentimientos y el
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punto de vista de la otra persona y a que asuman que su visión es una visión parcial y
subjetiva del asunto. Lo que se busca, en definitiva, es un cambio en la forma de
expresar las ideas y los sentimientos, así como en las actitudes y los comportamientos
que hacen difícil entenderse entre dos personas que se tratan en términos de igualdad.
Pero la mediación en conflictos no se puede convertir en una respuesta para todo; no
podemos pretender que en los casos de maltrato la víctima se ponga en el lugar del
agresor e intente comprenderle; ni tampoco esperar que el diálogo entre los protagonistas
de este tipo de situaciones se realice en términos de reciprocidad.
Cuando los protagonistas de una situación conflictiva no consiguen ponerse de acuerdo, se requiere de la
ayuda del profesorado como mediador para aprender a afrontar los conflictos con éxito, para lo cual debe
ser facilitador de la conversación a través de la escucha y la reflexión, teniendo en cuenta que son los
implicados los que deben llegar a una solución conjunta.
La indisciplina: una realidad que exige reflexionar
La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas establecidas en el centro, bien porque el
alumno las desconoce, bien porque no está de acuerdo con ellas.
La indisciplina es un comportamiento que va contra las normas establecidas en el centro,
bien porque el alumno las desconoce, bien porque no está de acuerdo con ellas. Pero la
causa de la aparición de este tipo de fenómenos no se debe tanto a una cuestión
individual de la persona que infringe las normas, sino a la forma de gestionar la disciplina,
una gestión en la que toda la comunidad educativa está implicada.
Analizar las posibles causas que llevan a un alumno o a una alumna a traspasar las
normas guiará nuestra actuación ante los comportamientos indisciplinados. A
continuación presentamos tres posibles causas y sus opciones de respuesta que podrán
ayudarnos en la práctica diaria:
Entre las posibles causas que llevan al alumnado a traspasar las normas que hay que conocer para poder
optar a la respuesta adecuada, cabe citar tres: el alumno no conoce las normas; el alumno conoce las
normas, pero las infringe porque no las comparte, y el alumno conoce las normas pero sabe que no
siempre hay que cumplirlas.
1. El alumno no conoce las normas. Necesitamos promover actividades que permitan
que las pautas que rigen nuestra vida en el centro no formen parte de un documento
obsoleto que sirva para decorar las estanterías, sino que realmente nuestras normas
de convivencia se vivan, se hagan propias, se defiendan y se cumplan.
2. El alumno conoce las normas, pero las infringe porque no las comparte. En este
caso, no deberíamos cuestionar el comportamiento del escolar, sino la naturaleza
misma de la norma, de una norma que está fallando, bien porque no es acorde ni a la
94
situación ni al momento, bien porque es vista como algo impuesto, como algo ajeno a
la propia persona. Promover la participación de todos los que forman parte del
contexto educativo se convierte en una tarea prioritaria si realmente queremos que la
dinámica relacional funcione; una implicación que va unida a una reflexión continua
de la posible adecuación y utilidad de las normas y convenciones que guían la
convivencia de aquellos que comparten algo juntos.
3. El alumno conoce las normas, pero sabe que no siempre hay que cumplirlas. El
incumplimiento de una norma debe requerir siempre una sanción, pero además una
sanción coherente a la situación. Hacer caso omiso al incumplimiento de
determinadas normas sólo sirve para que los escolares aprendan que no siempre
tienen por qué seguirlas; pero, además, aplicarlas de una forma subjetiva sólo
conlleva confusión para los alumnos y alumnas, quienes asimilan que el
incumplimiento de una norma conlleva una consecuencia dependiendo del estado de
ánimo del profesor o la profesora, de la relación que éste mantenga con la persona
que la infringe, etc. Con esta actitud, en realidad lo que estamos consiguiendo no es
otra cosa que restar coherencia al propio sistema de disciplina de nuestro centro.
La violencia escolar: un problema que hay que
erradicar
Para poder afrontar el problema de la violencia escolar se requieren tres tipos de actuaciones: conocer
qué es y qué no es violencia, reflexionar e indagar sobre las leyes y normas que rigen las relaciones
entre nuestros escolares, y diseñar intervenciones directas con los implicados en los casos de abuso
entre iguales.
La violencia escolar, y más concretamente la violencia entre alumnos y alumnas, es un
fenómeno que desgraciadamente afecta a todos los centros escolares. Para poder afrontar
este tipo de problema consideramos que se requieren tres tipos de actuaciones: conocer
qué es violencia y qué no lo es, reflexionar e indagar sobre las leyes y normas que rigen
las relaciones entre nuestros escolares, y diseñar intervenciones directas con los
implicados en los casos de abuso entre iguales.
Qué es «violencia interpersonal»
Los procesos de agresión y victimización van más allá de las manifestaciones físicas.
Cada vez utilizamos con más frecuencia esta expresión. Ahora bien, ¿somos conscientes
de que los procesos de agresión y victimización van más allá de las manifestaciones
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físicas? Algunos profesores y profesoras huyen despavoridos de este término y niegan
totalmente que tenga alguna conexión con sus prácticas escolares, sin ser conscientes de
que cuando a un niño o niña no le dejan jugar, le ignoran, le ponen motes o le chantajean
también podría estar siendo víctima de acoso.
La violencia tiene diferentes formas de manifestarse:
• Exclusión social, que puede ser activa (no dejar participar) o pasiva (ignorar al otro).
• Agresión verbal, como insultos, poner motes, hablar mal de alguien.
• Agresión física, que puede ser directa, como pegar, o indirecta, como esconder,
romper o robar cosas.
• Agresión psicológica, meter miedo, chantaje, amenaza.
• Intimidación y acoso sexual.
• Agresión a través de las nuevas tecnologías (ciberbullying).
La violencia tiene diferentes formas de manifestarse: exclusión social –activa (no dejar participar) o
pasiva (ignorar al otro)–, agresión verbal, agresión física –directa o indirecta–, intimidación y acoso
sexual.
Las formas de manifestarse son diferentes, pero todas igualmente dañinas para sus
implicados. Para la víctima, que sufre en silencio lo que le está sucediendo; para el
agresor, que aprende que la mejor forma de hacer las cosas es utilizando la violencia, y
para los espectadores, que observan pasivos lo que sucede y creen que ellos no pueden
cambiar la situación.
Reflexionar sobre las relaciones entre los iguales
Dentro del grupo de compañeros y compañeras se crean una serie de normas, leyes, valores y actitudes
que rigen sus vidas en común y que necesitan de la atención del profesorado para mejorar las relaciones,
con el objetivo de que tomen conciencia de qué merece la pena ser incorporado y qué se debe dejar atrás.
Dentro del grupo de compañeros y compañeras se crean una serie de normas, de leyes,
de valores y actitudes que van a regir sus vidas en común y que van a formar parte de su
propia personalidad. Esta microcultura también necesita de nuestra atención si queremos
mejorar las relaciones entre nuestros alumnos y alumnas. Una atención que va más allá
de corregir comportamientos o de crear una doctrina que guíe su vida social y afectiva;
que requiere reflexionar sobre lo que ya existe, romper ese silencio y ofrecer la
oportunidad para que este mundo de emociones, sentimientos y comportamientos que
permanece oculto salga a la luz para poder ser dialogado, pensado y consensuado.
Tenemos que ayudarles en su camino de aprendizaje para vivir a tomar conciencia de
qué merece la pena ser incorporado y qué debemos dejar atrás.
96
Diseñar intervenciones directas con los implicados
Los chicos y chicas que se ven implicados en fenómenos de abuso y maltrato entre iguales necesitan
ayuda específica que requiere: propiciar un contexto enriquecedor y trabajar con los implicados para que
tomen conciencia de que lo que está sucediendo es injusto y no debe continuar, así como para que
asuman su responsabilidad de poner fin a la situación de la que están siendo testigos.
Los chicos y chicas que se ven implicados en fenómenos de abuso y maltrato entre
iguales realmente necesitan ayuda específica; son personas cuyo aprendizaje social está
fallando, bien porque no han aprendido cuáles son las estrategias efectivas para mantener
relaciones de calidad, bien porque las han aprendido mal de su entorno familiar o social.
El primer paso que requiere esta ayuda es propiciar un contexto enriquecedor, que
promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas. El siguiente
paso va enfocado hacia los implicados: con los espectadores es necesario trabajar para
que tomen conciencia de que lo que está sucediendo es injusto y no debe continuar, así
como para que asuman su responsabilidad de poner fin a la situación de violencia de la
que están siendo testigos. Los chicos y chicas que agreden a sus iguales necesitan
desarrollar su mundo emocional; necesitan ser partícipes de los sentimientos de miedo,
inseguridad y frustración que provocan sus actuaciones; necesitan aprender a ponerse en
el lugar del otro y ver más allá de sí mismos. En la misma línea, los chicos y chicas que
están siendo acosados y victimizados, además de tomar conciencia de que deben pedir
ayuda, requieren del dominio de estrategias asertivas para expresar lo que sienten,
negarse a que suceda algo que no quieren y poner fin a la situación de dominio que están
sufriendo.
En resumen
Como acabamos de ver, son muchos los problemas que surgen en el día a día en la
escuela. Estar preparados y capacitados para afrontarlos se convierte en una tarea
prioritaria para los docentes, no sólo para garantizar un contexto propicio que facilite el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino para conseguir alcanzar nuestro objetivo final:
que los alumnos y alumnas aprendan a ser personas competentes para vivir en sociedad.
Hay dos ideas fundamentales que nos gustaría resaltar como condiciones básicas para
que cualquier proyecto de convivencia se desarrolle con éxito: la primera alude a la
necesidad de que todos los implicados en el proceso educativo sean partícipes; por muy
buenas intenciones que tengan algunos docentes su esfuerzo no conducirá a nada si no
cuentan con el apoyo de todos los que de una forma u otra entretejen la vida en los
97
centros. La segunda exige que realmente quiera hacerse. La motivación se convierte en la
condición sine qua non de cualquier acción.
El siguiente paso va dirigido a la creación conjunta de un contexto que estimule la
aparición de actitudes, valores y comportamientos positivos para garantizar nuestra
convivencia en el entorno escolar, a través de estrategias sociales efectivas como la
mediación, que nos ayudan a aprender a resolver los conflictos que surgen de forma
inevitable entre las personas que comparten vivencias y experiencias.
Este contexto enriquecedor requiere una gestión de la disciplina acorde a las
peculiaridades y necesidades de las personas que forman parte del centro, cuya
convivencia debe estar coordinada por un sistema de normas elaboradas de forma
conjunta, respetadas y valoradas, para que realmente tengan significado y sean sentidas
como propias por los protagonistas de la vida escolar.
Finalmente, es importante que sepamos detectar los casos más graves que afectan a
la convivencia y violan los derechos humanos, con el fin de actuar en consecuencia,
ayudando de manera específica a los implicados.
En la práctica
Para identificar si estamos tratando un conflicto interpersonal es necesario que se cumplan
estas condiciones:
• Los implicados mantienen una misma posición social.
• La causa del conflicto es la contraposición de intereses.
• Ocurre en un momento puntual (no de forma continuada).
Una vez hemos identificado que se trata de un conflicto interpersonal nuestra actuación
debe seguir los siguientes pasos:
• Conocer quiénes son los protagonistas del conflicto.
• Conocer el punto de vista de cada uno de ellos sobre la situación.
• Conocer quiénes han observado o participado de manera pasiva.
• Conocer si esta situación conflictiva lleva sucediendo desde hace tiempo.
• Establecer cauces de comunicación que permitan a los implicados ponerse en el lugar
98
•
•
•
del otro.
Iniciar una búsqueda conjunta de una solución en la que todas las partes se vean
beneficiadas, teniendo en cuenta que para ello será necesario ceder en algunos aspectos.
Hacer partícipes a las personas de su entorno en la búsqueda de una solución.
Reflexionar sobre los pasos seguidos desde el punto de partida hasta el punto final.
Medidas preventivas
• Participar en programas de formación para saber cómo mediar y enseñar a mediar para
la resolución de conflictos.
• Integrar en los documentos educativos del centro objetivos y propuestas que promuevan
actitudes de respeto y diálogo.
• Desarrollar programas en los que los alumnos y alumnas aprendan a comunicarse en
situaciones de conflicto y a mediar entre iguales, trabajando técnicas de escucha activa,
comunicación y resolución de conflictos escolares.
Para identificar si se trata de un problema de indisciplina es necesario que se cumplan las
siguientes condiciones:
• Existe una transgresión de una norma.
• Las causas se sitúan en el propio sistema disciplinario del centro.
Una vez hemos identificado que se trata de un problema de indisciplina, nuestra actuación
debe seguir los siguientes pasos:
• Conocer los motivos por los que un alumno o una alumna no cumple las normas.
• Comprobar si la norma que ha infringido es acorde a la situación y al momento.
• Conocer si el alumno o la alumna la conoce o si ha participado en su elaboración.
• Conocer si está de acuerdo con la propia norma.
• Debatir en clase y entre los profesores y profesoras la adecuación o no de la norma.
• En caso de que la norma sea óptima para la convivencia en el centro, aplicar una
consecuencia acorde a la misma que conlleve su asimilación.
• Concienciar al alumno o alumna de la importancia de respetar las reglas de la
convivencia.
Medidas preventivas
• Revisar el sistema disciplinario del centro para adaptarlo al contexto actual.
• Hacer copartícipes en la elaboración de las normas de convivencia a todos los
implicados, padres, madres, profesores, profesoras, alumnos y alumnas.
99
•
•
•
•
Establecer un sistema de consecuencias acorde a las normas.
Definir quiénes son los responsables de aplicar las consecuencias.
Fomentar la toma de conciencia de que el incumplimiento de las normas agrede a la
dinámica relacional de todos los que forman parte del contexto educativo.
Establecer un organismo interno que revise periódicamente la adecuación del sistema
disciplinario a las circunstancias actuales.
Para identificar si se trata de un problema de maltrato, es necesario que se cumplan las
siguientes condiciones:
• Existe un desequilibrio de poderes entre los implicados.
• La agresión se realiza con la intención de hacer daño.
• La acción agresiva persiste en el tiempo.
Una vez hemos identificado que se trata de un problema de violencia interpersonal, nuestra
actuación puede ser seguir los siguientes pasos:
• Ofrecer protección a la víctima.
• Hablar con los implicados por separado para valorar la gravedad de la situación.
• Explorar si los compañeros y compañeras tienen conocimiento, cuál es éste y qué
iniciativas han tenido al respecto.
• Indagar sobre cuál es el grado de conocimiento de los hechos de los adultos que han
estado presentes y su actuación ante el caso de maltrato.
• Analizar y valorar la intervención necesaria con cada uno de los directamente
implicados: agresor y víctima.
• Considerar la idoneidad de desarrollar intervenciones en el aula para intervenir con el
resto de implicados: los espectadores.
• Hacer partícipe a las familias de los protagonistas de la situación de maltrato.
• Hacer un seguimiento y una evaluación de las medidas adoptadas.
Medidas preventivas
• Analizar las relaciones interpersonales que se mantienen en el centro.
• Participar en programas de formación que permitan tomar conciencia de la importancia
de la convivencia para el bienestar social y el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje.
• Revisar los documentos educativos en relación con el centro y el aula para garantizar
que las habilidades sociales, la educación para la paz y la ciudadanía y el desarrollo de
actitudes prosociales y solidarias son aspectos que se trabajan con el alumnado.
100
Para saber más...
DEL REY, R.; SÁNCHEZ, V.; ORTEGA, R. (2004): «Resistencias, Conflictos y
Dificultades de la Convivencia», en ORTEGA, R.; DEL REY, R.: Construir la
Convivencia. Barcelona. Edebé, pp. 193-210.
En este capítulo se describen y distinguen las diversas dificultades que pueden
surgir en la convivencia diaria de un centro educativo desde el enfoque de las
necesidades educativas especiales. Igualmente, se ofrecen orientaciones para
abordar cada una de ellas y, de este modo, servir de guía para cuando el
profesorado tome las decisiones sobre cómo dar respuesta a las mismas.
TORREGO, J.C. (2006): Modelo integrado de mejora de la convivencia.
Barcelona. Graó.
Libro coordinado por Juan Carlos Torrego y fruto del trabajo realizado con
docentes desarrollando programas de mediación en conflictos para mejorar la
calidad de la convivencia en los centros educativos. Aborda temas de interés y
que sirven de apoyo a aquellos docentes que pretenden dar respuesta a los
conflictos a través de la mediación, pero que también pretenden dar respuesta a
otros problemas, como por ejemplo la disrupción.
101
Idea clave 10
El diálogo con las familias aporta nuevos
puntos de vista y genera lazos de
convivencia
La familia tiene que ser copartícipe de las normas básicas de la
convivencia en el centro escolar, y la escuela debe saber qué
orientación educativa y qué sistema disciplinar siguen los padres
y las madres en la vida familiar.
¿Debe la familia gestionar la disciplina de sus
hijos e hijas?
La directora de un centro de educación primaria solicita la ayuda del orientador de
referencia porque «no sabe lo que hacer» con Pedro, un alumno de 4.o curso con
múltiples problemas de conducta relacionados, según sus profesores y profesoras, con su
comportamiento, el cual no se ajusta a las normas establecidas en el centro. El
profesorado asegura que el alumno no atiende a los castigos impuestos y que, además,
está empezando a ser rechazado por el resto de compañeros y compañeras del aula, ya
que suele «tomarse la justicia por su mano» e «imponer sus propias normas» en las
actividades deportivas, el aula, el comedor, etc. Responde continuamente a profesores y
profesoras, e incluso llega al punto de desafiarlos públicamente con comentarios del tipo
«tú no eres nadie para decirme lo que debo o no debo hacer», «yo hago lo que me da la
gana», «a mí no me riñe ni mi padre, así que no lo vas a hacer tú», etc.
El orientador es consciente de que Pedro conoce las normas del centro, ya que los
propios alumnos de este curso han participado de su revisión y desde el primer trimestre
han realizado numerosas actividades al respecto, según lo planificado en el plan de
102
convivencia.
En la entrevista que el orientador mantiene con el alumno, éste le comenta que «le da
igual participar o no en la elaboración de las normas del centro», que «él no se rige por
normas, que está acostumbrado a estar solo y a hacer en cada momento lo que le
parece», «que hace lo que le da la gana».
Cuando el orientador le pregunta por la profesión de sus padres, el alumno comenta
que su padre dirige una empresa muy importante en la ciudad y que la madre trabaja en
otra empresa y llega a casa sobre las siete de la tarde. Que a él lo cuida su abuela y que
tanto en su casa como en casa de su abuela hace lo que quiere y cuando quiere.
El orientador decide llamar a su familia. En la entrevista que mantienen, el padre
asegura resignado que, «pese a que es capaz de dirigir una empresa él solo, no es capaz
de controlar a su hijo, que se le ha ido de las manos», «que cuando llega a casa cansado
de trabajar lo que menos le apetece es ponerse a reñirle y que intenta divertirse con él el
escaso tiempo que pasan juntos y que el niño no dé problemas». La madre se muestra
muy preocupada ante las conductas de su hijo y asegura que a veces lo castiga cuando
llega a casa, pero que a Pedro los castigos no le sirven de nada, que le alza la voz y la
chantajea con frases del tipo «si tú no estás conmigo no puedes saber lo que hago, así
que no tienes que castigarme, la abuela nunca me castiga…». Además considera que no
llega a un acuerdo con su marido en cuanto a los castigos que tienen que administrar, que
está adquiriendo el papel de la «mala de la casa» según el hijo y que ya no sabe lo que
hacer ante esta situación.
Seguramente el hipotético caso que acabamos de exponer se esté produciendo hoy en
numerosos centros –desde la perspectiva del alumno indisciplinado que no se ajusta a las
normas– pero, a la vez, en numerosas familias, que están presenciando cómo sus hijos e
hijas, cada vez desde más pequeños, «se les van de las manos».
Pese a que podemos encontrarnos con numerosos factores que hay que tener en
cuenta al intervenir en este tipo de situaciones, nos centraremos en la importancia que
adquiere el que la familia inicie y continúe la gestión de la disciplina que, como hemos
podido ver a lo largo de las distintas ideas clave, se puede llevar a cabo para mejorar la
convivencia. A continuación, teniendo en cuenta el caso expuesto, analizaremos aquellos
aspectos que debemos trabajar tanto desde la escuela como desde la propia familia para
que el trabajo de ambos sea complementario.
De la institución escolar a la familia
103
Para gestionar la disciplina en sus centros, los docentes tienen que ser conscientes de que la labor
educativa que desempeñan tiene que encontrar continuidad en los hogares.
Para gestionar la disciplina en sus centros, los docentes tienen que ser conscientes de la
importancia de la implicación de las familias en este tipo de actividades, dado que la labor
educativa que ellos desempeñan tiene que encontrar continuidad en los hogares. Además,
el conocimiento previo del alumnado sobre cómo mantener la convivencia será
determinante para facilitar o no el trabajo en la escuela.
Se hace necesario el diseño de un plan de actuaciones del tipo que se describen a
continuación que, insertas en el plan de centro y el plan de convivencia, traten de
implicar al máximo a las familias para evitar casos como el de Pedro.
Participación en la elaboración y el diseño del plan de
convivencia
El centro educativo tiene que hacer partícipes a las familias de la elaboración de aquellas medidas que
tienen que ver con la promoción de la convivencia en el centro.
El centro educativo tiene que hacer partícipes a las familias de la elaboración de aquellas
medidas que tienen que ver con la promoción de la convivencia en el centro. Tiene que
contar con la visión de las familias tanto para el diagnóstico del estado de la convivencia
como para el diseño del plan. Antes de que se apruebe el plan de convivencia en un
centro cada curso escolar, sería positivo que dentro del diagnóstico inicial se incluyera la
elaboración de cuestionarios para familias (Ortega y Del Rey, 2003). Sería erróneo
pensar que el estado de la convivencia depende únicamente de la relación entre el
alumnado, el alumnado y el profesorado o el propio profesorado si no incluimos la
opinión de las familias. Sería necesario que, por lo menos algunos representantes de
padres y madres, participaran del diseño del plan con sus aportaciones.
Además, el estado de la convivencia no es estático, sino que se modifica a diario,
dado que las circunstancias y el contexto son cambiantes. El que la familia reciba una
información periódica de dichos cambios, tanto positivos como negativos, en el caso de
que se produzcan, podría fomentar una visión más realista de la situación de los centros
y de la actividad educativa de los docentes, no centrada únicamente en la sanción
(comunicaciones de los partes de clase).
Participación en la elaboración y revisión de las normas
de centro
104
El centro educativo debería favorecer el conocimiento de las normas haciendo a las familias partícipes de
la elaboración y modificación de las mismas.
El centro educativo podría favorecer el conocimiento de las normas haciendo a las
familias partícipes de su elaboración. Se podrían organizar jornadas para hacer públicas
las normas y en las que se acepten las modificaciones de las familias, siempre que éstas
sean del acuerdo de la mayoría y coherentes con la cultura de centro. Si no se cuenta con
la suficiente afluencia, siempre se puede utilizar el recurso de la carta, para informar
acerca de las normas que se consideran imprescindibles para el buen funcionamiento del
centro, así como de la oportunidad que se ha proporcionado para su debate público.
Cuando se ha comprobado que una norma ha quedado obsoleta o no se adapta a la
realidad, hay que revisarla y actualizarla, por lo que las familias no pueden quedarse
ancladas en un sistema de normas rígidas y descontextualizadas, sino que tienen que ser
partícipes y recibir información acerca de la modificación de las mismas.
Participación en el centro y, en concreto, en el desarrollo
del plan de convivencia
La mayoría de los planes de convivencia recogen entre sus puntos clave la figura del delegado, un
recurso que hay que asumir y fomentar desde el centro para favorecer su valoración social positiva, pues
puede servir de enlace directo entre familias e institución escolar.
La mayoría de los planes de convivencia recoge entre sus puntos clave la figura del
delegado de padres y madres. Será elegido para cada curso escolar, por sufragio directo y
secreto y por mayoría simple, de entre los padres y madres del alumnado de cada unidad
escolar que se presenten voluntarios. Entre sus funciones, cabe citar: mediar en conflictos
entre el propio alumnado o entre éste y cualquier miembro de la comunidad educativa;
colaborar en la organización de actividades; facilitar el contacto entre familias y tutor o
tutora; encargarse de la gestión económica de los fondos de la clase, etc. Se trata de otro
recurso que hay que asumir y fomentar desde el centro educativo para favorecer una
valoración social positiva hacia esta figura que puede servir de enlace directo entre
familias e institución escolar.
De la familia a la institución escolar
Un posible plan de actuación desde las familias para complementar el trabajo realizado en la institución
escolar debería basarse en la implicación en actividades y comunicación continua con el centro, en la
consistencia y el acuerdo en el modelo educativo que hay que seguir entre los cónyuges, y en el
establecimiento consensuado de normas y refuerzos.
105
Para que exista comunicación, el diálogo tiene que fomentarse desde ambas partes. La
familia tiene que asumir su papel como gestor principal de la disciplina de sus hijos e
hijas, sentirse partícipe del proceso educativo, participar y confiar en los docentes.
Describiremos a continuación un posible plan de actuación desde las familias para
complementar el trabajo realizado en el centro.
Implicación en actividades y comunicación continua con
el centro
Padres y madres deberían participar en todas aquellas actividades que el centro educativo
les ofrece y que tienen que ver con la construcción de la convivencia. Tienen, como
hemos podido comprobar, diferentes canales de actuación que van desde la participación
en el diseño del plan de convivencia y su diagnóstico, hasta la posibilidad de participar
directamente en el mismo, de negociar las normas y actualizarlas, etc.
Pero esto no es suficiente si no existe continuidad en la asistencia al centro para
conocer la situación concreta de su hijo en lo referente a su participación en las normas
del centro, a sus relaciones con los demás compañeros y compañeras y con el
profesorado, etc.
Consistencia y acuerdo en el modelo educativo que hay
que seguir
Los hijos toman al padre y a la madre como modelos desde muy pequeños,
principalmente a través de la imitación. Por ello, es necesario que exista acuerdo entre los
cónyuges acerca de cuál es el modelo idóneo que quieren reflejar en ellos. Además,
deberán actuar en consecuencia, ya que deben «predicar con el ejemplo».
Lo más recomendable es que la familia adopte una postura entre la permisividad y el
autoritarismo, es decir, un modelo educativo democrático en el que prime el diálogo y la
comprensión ante todo, en el que se negocien las normas cuando sea posible y se razone
el porqué de las mismas y de las consecuencias de su incumplimiento.
La inconsistencia en el modelo educativo podría fomentar una falta de entendimiento
con los hijos, los cuales, en el peor de los casos, suelen aprovechar para «chantajear» y
elegir en cada momento la postura que más les conviene. La escasez de tiempo para estar
con los hijos no debería ser una excusa, ya que desde la primera infancia el
comportamiento de padres y madres marca los tiempos y las consecuencias de las
106
acciones. La cantidad de tiempo con los hijos no está reñida con la calidad de las
relaciones que se establezcan.
Establecimiento consensuado de normas y refuerzos
Es necesario que el tiempo en el que el alumno se encuentra en casa tenga claras cuáles
son sus funciones, qué momentos de la tarde dedicará a estudiar, a jugar, a realizar
actividades extraescolares, etc. Padres y madres podrían consensuar con sus hijos e
hijas, o con las personas encargadas de cuidarlos, la estructuración de los tiempos.
Fomentar un calendario equilibrado desde los primeros años podría evitar
comportamientos disruptivos y de rechazo a las normas, ya que llegará un momento en el
que se asuman y se lleven a cabo como algo cotidiano. Cuando un padre o una madre
proponen el cuidado de su hijo a algún agente externo (cuidador, tía, abuelo, etc.),
tendría que poner en su conocimiento el sistema de normas establecido.
Pero de la misma manera que hay que gestionar y negociar las normas, también
habrá que gestionar y negociar las consecuencias tanto educativas como punitivas del
incumplimiento de las mismas. Un alumno ha de tener claro que, además de derechos,
tiene una serie de deberes.
En resumen
La gestión democrática de la disciplina para mejorar la convivencia tiene que ser una
tarea compartida entre el centro educativo y las familias. Pero, eso sí, no debemos
olvidar el papel de las familias como principales responsables y primer contexto de
socialización. Ni tampoco que las relaciones padres-hijos no son simétricas ni
horizontales, sino que el progenitor cuenta con la experiencia y la responsabilidad
principal y es el que tiene que fomentar una educación desde el respeto. Habrá normas
que se puedan negociar, pero habrá algunas básicas (referidas al civismo, el respeto hacia
los demás, referentes a la higiene, a la alimentación, etc.) en las que no será tanto la
negociación lo que se tenga que tratar con el hijo, sino el procedimiento para llegar a
interiorizar las mismas. «Un padre nunca puede dejar de serlo», tendrá que mejorar la
calidad en el trato para ganarse a su hijo y fijar desde el principio normas y pautas claras.
Un trabajo preventivo en este sentido nos ahorraría encontrarnos con casos similares
a los de Pedro, con el que comenzábamos esta idea clave, en los que tanto el alumnado
como su familia y el centro se están viendo perjudicados. Estos casos son cada vez más
107
frecuentes y se suceden cada vez desde edades más tempranas.
La labor educativa ha de encontrar una continuidad familia-centro y viceversa, y
basarse en principios comunes como el respeto hacia los demás, la compresión, la
puntualidad, etc., en los que prime el bienestar común. Tiene que existir una confianza
mutua entre las dos partes que están dedicadas principalmente a la educación y así evitar
llegar al extremo de situaciones que se describen con frases del tipo «no puedo con mi
hijo», «no podemos con esta alumna», etc.
A convivir se aprende en el día a día, en todo momento, y tanto familias como
profesorado sirven de modelos al alumnado. Un trabajo compartido entre ambos, la
participación en actividades del tipo que hemos presentado y el asumir la parte de
responsabilidad que a cada uno le toca en la educación del alumnado serán decisivos para
formar futuros ciudadanos y ciudadanas del mundo.
En la práctica
Desgraciadamente, el caso con el que comenzamos la idea clave no siempre es posible, ya
que no siempre el profesorado cuenta con la colaboración de las familias, ni éstas son
capaces de asistir al centro para consultar las dificultades que presenta la convivencia con su
hijo o hija.
A continuación se plantean una serie de cuestiones que tratar a la hora de determinar
posibles causas por las que un alumno o una alumna de un centro educativo no se adapta,
participa ni interioriza las normas establecidas. En el mismo cuestionario de valoración del
diagnóstico inicial se pueden incluir aspectos referentes al conocimiento de las normas de
convivencia en el centro, si están o no de acuerdo con las mismas, si las consideran
realistas, etc.
En cualquier caso, es necesario analizar junto con las familias, cuando contamos con su
implicación, la respuesta que se está dando a cuestiones como las que se recogen
seguidamente.
Un guión de aspectos que hay que tratar con las familias para favorecer una gestión
compartida de la disciplina
1. ¿Han sido las familias copartícipes de la elaboración de las normas de centro?
108
2.
3.
4.
5.
6.
¿Están siendo las familias informadas de las normas del centro?
¿Están siendo informadas las familias de las revisiones y actualizaciones de las normas?
¿Consideran las familias que las normas establecidas están bien contextualizadas?
¿Están de acuerdo las familias con las normas establecidas en el centro?
¿Hablan las familias con sus hijos e hijas acerca de acontecimientos relacionados con la
disciplina en el centro escolar?
7. ¿Mantienen un contacto periódico las familias con el centro para conocer el estado de la
convivencia en el mismo?
8. ¿Actúan los adultos de la familia como modelo positivo ante sus hijos e hijas?
9. ¿Qué modelo educativo utilizan los adultos de la familia en la educación de sus hijos e
hijas?
10. ¿Existe acuerdo entre los adultos de la familia en lo que al modelo educativo que hay
que utilizar se refiere?
11. ¿Existe acuerdo entre los principios básicos que guían el modelo educativo de los
adultos de la familia y el que se sigue en el centro educativo?
12. ¿Posee la familia un sistema de normas consensuadas que están interiorizadas por sus
miembros y que se cumplen?
13. ¿Qué consecuencias tiene el incumplimiento de las normas?
14. ¿Cómo gestiona la familia los refuerzos?
15. ¿Tiene el alumno o la alumna un calendario para estructurar su tiempo en casa?
Hay veces en las que los padres y madres, cuando hablan con sus hijos e hijas, se centran
en aspectos puramente académicos (cómo vas en matemáticas, qué nota has sacado en el
examen de inglés…) y en las necesidades básicas como el aseo, la comida… O,
simplemente, como ocurre en el caso de Pedro, lo que hacen es jugar con él para
aprovechar el tiempo y evitar enfados y malas caras.
Se olvidan de las relaciones sociales de sus hijos, de si han tenido algún conflicto en el
colegio o en el instituto, de si vienen acompañados o no a casa… En definitiva, de aspectos
que pueden indicar si el ajuste del alumno en su centro se está produciendo más allá de lo
relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la convivencia y la
aceptación de las normas. Con un diálogo en este sentido, seguramente el padre y la madre
de Pedro hubiesen detectado antes que su hijo estaba protagonizando muchos conflictos en
el centro e, incluso, que empezaba a ser rechazado por el resto de compañeros y
compañeras.
109
Para saber más...
URRA, J. (2006): El pequeño dictador: cuando los padres son víctimas. Del niño
consentido al adolescente agresivo. Madrid. La esfera de los libros.
Expone cómo en la actualidad existen muchos casos de hijos consentidos, sin
conciencia de los límites, que organizan la vida familiar, dan órdenes a sus
padres y los chantajean. Es necesario educar en el respeto y el afecto, transmitir
valores, hablar con ellos y ellas, escucharles. Se trata de una lectura que puede
ayudar tanto a familias como a docentes.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001): Educar en tiempos inciertos. Madrid.
Ediciones Morata.
Revisión de los cambios ocurridos en las últimas décadas y las consecuencias
que afectan directamente a las instituciones educativas. Además de los efectos
de la multiculturalidad, la globalización, etc., el autor analiza el papel del diálogo
familia-escuela como uno de los procesos en los que se encuentra inmersa la
institución escolar.
COLOMA MEDINA, J. (1993): «Estilos educativos paternos», en QUINTANA, J.
(coord.): Pedagogía Familiar. Madrid. Nancea, pp. 45-48.
Capítulo de especial relevancia para comprender las características de los
diferentes estilos educativos que pueden desarrollar las familias –autoritario,
permisivo o democrático– y de cómo inciden en el desarrollo social de los hijos
e hijas. Puede ser útil tanto para las familias como para el profesorado en
general a la hora de determinar el estilo educativo que está sirviendo de modelo
al alumno.
110
111
Glosario
ASER TI V I D A D
Capacidad de autoafirmarse en las propias convicciones, deseos o necesidades,
previa evaluación de que dichas convicciones son buenas y merecen ser defendidas.
BU L L Y I N G
Expresión popular inglesa que se refiere en general a fenómenos de intimidación,
acoso, exclusión social y malos tratos, sean éstos físicos, verbales o relacionales.
CI U D A D A N Í A
Aunque éste es un concepto sociopolítico que tiene un amplio campo semántico, en
educación se define como una meta dirigida a formar a los jóvenes para la
comprensión y el ejercicio de valores democráticos de participación en la vida
social con plena conciencia de sus derechos y deberes.
COM P ETEN C I A
Define la manera en la que las personas utilizamos todos los recursos de los que
disponemos (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de
forma adecuada una tarea en un contexto.
COM P ETEN C I A
Aquellas habilidades y dominios actitudinales y cognitivos que capacitan a la
persona para adaptarse al mundo social y seguir aprendiendo.
B Á SI C A
CON F LI C TO
Contraposición de intereses, deseos, creencias, etc., entre dos o más partes
implicadas. Lo importante es la manera de resolverlo: son una oportunidad de
desarrollo y cambio, pero también el origen de los reales problemas de convivencia
en el centro educativo.
CON SEN SO
Acuerdo producido por consentimiento entre todos los miembros de un grupo o
entre varios grupos, en relación con actividades o procesos compartidos.
CON V I V EN C I A
Entramado de relaciones interpersonales que se dan entre todos los miembros de
una comunidad (en este caso la educativa), y en el que se configuran procesos de
comunicación, sentimientos, valores, actitudes, roles, estatus y poder. La
convivencia tiene una connotación de valor positivo para la cooperación.
CU R R Í C U LO
Parte de la vida académica que no se gestiona como tal pero que incluye
acontecimientos que tienen que ver con la convivencia y el proceso de enseñanzaaprendizaje; no se trata de algo tangible, ni está escrito en papel, ni formalizado
OC U LTO
112
explícitamente, se acepta tal como es y adquiere una importancia en la vida de las
aulas bastante próxima a la del currículo oficial.
DI A G N ÓSTI C O
IN IC IA L
En el centro educativo se entiende por el análisis previo que se lleva a cabo para
determinar la situación de dicho centro en un aspecto determinado. Es el
conocimiento de las amenazas y las oportunidades con las que contamos para
ejecutar una acción.
DI SC I P LI N A
Sistema de normas que una organización se proporciona a sí misma y la
obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social cumpla con unas
convenciones que, para que se asuman, deben haber sido democráticamente
elaboradas y revisadas críticamente por todos los miembros de la comunidad.
DI SR U P TI V I D A D
Alude a situaciones en las que los comportamientos del alumnado tienden a
realizarse en grupo, principalmente, con la finalidad de romper el proceso de
enseñanza-aprendizaje o incluso impedir que se establezca.
EM PATÍ A
Capacidad de apreciar los sentimientos y las emociones que está sintiendo nuestro
interlocutor en un proceso de interacción o comunicación con él.
ESC U C HA
Aquella en la que se trata de atender al interlocutor sin hacer juicios, facilitándole el
entendimiento de la situación y participando activamente en la búsqueda de la mejor
solución al problema o situación que plantea.
A C TI VA
ESTI LOS
ED U C ATI V OS
PATER N OS
Formas de hacer de los padres y madres, en lo que a la educación de los hijos e
hijas se refiere, que difieren en función de que el énfasis lo pongan en lo autoritario,
lo permisivo o el diálogo.
IN D I SC I P LI N A
Hace referencia a comportamientos, fundamentalmente de los alumnos y alumnas,
no ajustados a las normas establecidas, sean explícitas o no.
NOR M A
Regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas,
actividades, etc., de la que se debe hacer partícipes a los implicados.
PLA N
Documento que concreta la organización y el funcionamiento del centro en relación
con la convivencia y que establece líneas generales del modelo de convivencia que
adoptar, objetivos específicos que alcanzar, normas que lo regularán y actuaciones
que habrá que realizar. Se trata de un instrumento que hace explícita la construcción
de la convivencia en los centros.
DE
C ON V I V EN C I A
113
PR OY EC TO
C OSM OP OLI TA
REC I P R OC I D A D
M OR A L
Inspirado en los principios teóricos de los efectos socioculturales de la
globalización, Rosario Ortega (2005) diseña lo que serían los principios
psicopedagógicos para la educación en valores cívicos universales, denominando
dicha propuesta «proyecto cosmopolita».
Es el criterio moral basado en la comprensión y asunción práctica de la igualdad en
derechos y deberes de todos los que están sujetos a las mismas reglas de
convivencia.
S OC I A LI ZA C I ÓN
Proceso mediante el cual los seres humanos somos capaces de asimilar los códigos
socioculturales, interiorizarlos y adaptarnos a los mismos para el mantenimiento de
un bien común. En dicho proceso juegan un papel fundamental los otros y la cultura.
No construimos nuestras competencias sociales en solitario, sino en el devenir de
las relaciones interpersonales.
VI OLEN C I A
Fenómeno psicosocial que se caracteriza por la aparición de un comportamiento
agresivo injustificado desde una persona o un grupo de personas hacia otra u otras
o materiales, que puede manifestarse de forma directa o indirecta.
114
Referencias bibliográficas
BRUNER, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid. Visor/Aprendizaje.
CARUANA VAÑÓ, A. (2004): Propuestas y experiencias educativas para mejorar la
convivencia. Alicante. Conselleria de Cultura, Educació i Esport.
DEL REY, R.; ORTEGA, R. (2005): «Violencia interpersonal y gestión de la disciplina».
Revista Mexicana de Investigación Educativa, X, 26, pp. 805-832.
FERNÁNDEZ, I. (2005): Convivencia, disciplina y programas de mejora. Ordizia.
Ordiziako Berritzegunea. En: <www.ordiziagune.net/jeitsi/anizta/Convivenciadisciplina-Programas_de_Mejora.ppt>. (Última consulta: 28-01-2008.)
HERNÁNDEZ, H.; SANCHO, J.M. (2002): «Desafío, transgresión y riesgo».
Cuadernos de Pedagogía, 319, pp. 12-15.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). BOE núm. 106, de 4 de
mayo de 2006.
OCDE (2003): La definición
<www.deseco.admin.ch>.
y
selección
de
competencias
clave.
ORTEGA, R. (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid.
Antonio Machado Libros.
– (2005): «Educación y psicología: el proyecto cosmopolita», en ORTEGA, R.:
Psicología de la enseñanza y desarrollo de personas y comunidades. México. Fondo
de cultura económica, pp. 19-42.
ORTEGA, R.; DEL REY, R. (2003): La violencia escolar. Estrategias de prevención.
Barcelona. Graó.
– (2004). Construir la convivencia. Barcelona. Edebé.
ORTEGA, R.; MARTÍN, O. (2004): «Convivencia: aspectos conceptuales, sociales y
educativos», en ORTEGA, R.; DEL REY, R.: Construir la convivencia. Barcelona.
Edebé, pp. 9-26.
ORTEGA, R.; MORA-MERCHÁN, J. (1996): «El aula como escenario de la vida
afectiva y moral». Revista Cultura y Educación, 3, pp. 5-18.
– (2005): Conflictividad y violencia escolar. Sevilla. Díada.
ORTEGA, R. Y OTROS (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla.
Sevilla. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.
115
— (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia. Madrid. A. Machado
libros, S.A.
RUDDUCK, J. (1991): Innovation and Change: Developing Involvement and
Understanding. Buckingham. Open University Press.
116
Índice
Portadilla
Título
Créditos
Índice
Presentación
2
3
5
7
11
10 preguntas sobre convivencia y disciplina y 10 ideas clave para responderlas
1. La construcción de la convivencia orienta la dirección y el
sentido de la disciplina
¿Señalan las competencias básicas el camino de la ciudadanía y la atención a la
disciplina?
• Desarrollar la competencia social y educar para convivir democráticamente .
• Partir de lo próximo para comprender el valor de los derechos de todos y todas
En resumen
En la práctica
Para saber más
15
17
17
18
20
21
21
23
2. La disciplina escolar es un reto profesional y una necesidad de la
25
convivencia
¿Podemos decidir si trabajar o no la disciplina en el centro educativo?
• ¿Qué es la disciplina escolar? ¿Para qué sirve?
• ¿Cómo gestionar la disciplina?
En resumen
En la práctica
Para saber más
3. Si se quiere prevenir la indisciplina, es ineludible abordar la
disciplina
¿Es posible dar una respuesta adecuada a los problemas de indisciplina sin partir
del análisis de la disciplina?
• Conocer las causas de la indisciplina ayuda a trabajar la disciplina
• El castigo y sus formas
En resumen
En la práctica
Para saber más
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25
26
29
30
30
33
34
34
35
37
40
40
43
4. Se deben establecer pocas normas, pero dialogadas,
consensuadas, claras y oportunas
¿Cuáles son las normas?
• Pero ¿quién pone las normas?
• ¿Normas para todo?
• Pero ¿qué normas?
• ¿Dónde están las normas y quién las revisa?
En resumen
En la práctica
Para saber más
5. Es necesario contextualizar las decisiones para ajustarlas a las
necesidades emergentes
45
45
46
47
48
49
50
50
52
54
¿Es necesario contextualizar la gestión de las normas?
• La realidad escolar es cambiante y también el fluir de la convivencia
• Ajustándonos a nuestras necesidades y revisando las normas
• ¿Existen normas que no se deben cuestionar?
En resumen
En la práctica
Para saber más
54
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57
58
59
59
61
6. El ejemplo docente es una lección permanente que hace
coherente a la disciplina
63
El aprendizaje de la indisciplina no es algo ajeno al profesorado
• Reflexionar sobre nuestras acciones, actitudes y valores
• Aprender a convivir antes de enseñar a convivir
• Gestionar el poder
• Proyectar valores
• Fomentar modelos educativos enriquecedores
En resumen
En la práctica
Para saber más
7. Un sistema disciplinar debe potenciar el sentido educativo, sin
huir de la responsabilidad
¿Por qué no funcionan los castigos?
• ¿Qué hacer ante este tipo de situaciones?
• Naturaleza de las sanciones
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63
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65
66
67
68
69
69
72
74
74
75
75
• Normas y sanciones compartidas y comprendidas
En resumen
En la práctica
Para saber más
8. La normalización de los logros conseguidos multiplica sus
efectos en la convivencia
Las buenas iniciativas no siempre permanecen
• Cambiar supone esfuerzos que hay que administrar
• Dosificar y rentabilizar los esfuerzos
• Apoyarse en las personas, no depender de ellas
• Recordar y reconocer el camino recorrido
En resumen
En la práctica
Para saber más
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78
80
82
82
83
84
85
86
87
86
89
9. La sostenibilidad y la coherencia ayudan ante las emergencias de
91
la convivencia
¿Dónde está el problema?
• Lo más importante es saber de qué estamos tratando
• El conflicto: una oportunidad de aprendizaje
• La indisciplina: una realidad que exige reflexionar
• La violencia escolar: un problema que hay que erradicar
En resumen
En la práctica
Para saber más
10. El diálogo con las familias aporta nuevos puntos de vista y
genera lazos de convivencia
¿Debe la familia gestionar la disciplina de sus hijos e hijas?
• De la institución escolar a la familia
• De la familia a la institución escolar
En resumen
En la práctica
Para saber más
Glosario
Referencias bibliográficas
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97
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