Trabajo de Fin de Grado. Un enfoque inclusivo para trabajar la competencia lingüística en Educación Infantil
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Un enfoque inclusivo para trabajar la competencia lingüística en Educación Infantil Grado: Educación Infantil. Facultad: Facultad de Ciencias de la Educación. ULPGC. Modalidad: Propuesta de intervención. Autora: Tania del Carmen González Martel. Tutora: Andamana Bautista García. Fecha de presentación: 26 de junio de 2020 Índice 1. Introducción .............................................................................................................. 3 2. Marco teórico ............................................................................................................ 4 2.1. Breve referencia al concepto de inclusión ............................................................. 4 2.2. Breve referencia al concepto de competencias clave ............................................. 6 2.2.1 Breve referencia al concepto de competencia en comunicación lingüística .... 7 2.3. Escuela inclusiva, concepto revisable para una educación de calidad................... 8 3. Contextualización y análisis de necesidades ........................................................... 10 3.1. Análisis DAFO .................................................................................................... 12 4. Diseño de la intervención ........................................................................................ 13 4.1. Metodología ......................................................................................................... 14 4.2. Competencias que se favorecen en la intervención ......................................... 14 4.3. Objetivos generales de la propuesta ..................................................................... 15 4.4. Actividades .......................................................................................................... 16 4.4. Cronograma ......................................................................................................... 25 4.5. Herramientas de evaluación ................................................................................. 27 5. Conclusiones y autoevaluación ............................................................................... 27 6. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 29 7. Anexos ..................................................................................................................... 32 2 1. INTRODUCCIÓN Bien sabido es que hoy en día, afortunadamente, se hace alusión en casi todos los ámbitos de la sociedad a la llamada inclusión. Nadie duda de que aquellos/as que se dedican a la docencia han de tener la definición y la aplicación de esta siempre presente para llevar a cabo un desarrollo óptimo del alumnado en el aula con el que consiga llegar al máximo potencial de este. El concepto de inclusión será objeto de estudio en las páginas que siguen. Aun así, conviene dejar constancia de que partimos en este trabajo de la visión que autores como Echeita y Duk (2008) proponen: Podríamos decir entonces, que la inclusión educativa es consustancial al derecho a la educación o, en forma más definitoria, un requisito del derecho a la educación, toda vez que el pleno ejercicio de este derecho, implica la superación de toda forma de discriminación y exclusión educativa. Avanzar hacia la inclusión supone, por tanto, reducir las barreras de distinta índole que impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje, con especial atención en los alumnos más vulnerables o desfavorecidos, por ser los que están más expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan de la educación, de una buena educación. (p.2) Se ha de ser consciente de la importancia que tiene el trabajar por y para el alumnado, dándole los recursos necesarios para que consiga adquirir todo tipo de conocimiento. De ahí la importancia de tener no solo en las aulas, sino en la sociedad, el concepto de inclusión muy presente, pues todos y todas merecen tener a su alcance los medios que favorezcan su desarrollo integral. No obstante, y aunque exceda los límites de este TFG profundizar en ello, una realidad inclusiva solo será posible gracias a la modificación del concepto de discapacidad a lo largo de las décadas, siendo, hoy en día, una condición humana más. No se ha de olvidar tampoco el papel tan importante que poseen las competencias básicas en Infantil, pues son la base en la que se apoya el profesorado a la hora de enseñar y evaluar al alumnado. Para este trabajo, una de estas competencias clave, la competencia en comunicación lingüística, cobra especial relevancia al estar relacionada con la necesidad de comunicarse con los demás, así como de entender y ser entendido, y es sabido que es esencial iniciar la adquisición progresiva de las destrezas vinculadas a este 3 aprendizaje competencial en la primera infancia. La competencia en comunicación lingüística ofrece a los niños y a las niñas herramientas para expresar lo que necesitan, lo que sienten, lo que están viviendo. Además, bien trabajada, les va abriendo puertas a formar parte de la cultura en la que viven inmersos/as, amplían su capacidad de ir gestionando la información que reciben, construyen puentes con sus iguales y con los/as adultos/as de su entorno y se facilitan a sí mismos la adquisición de las demás competencias y aprendizajes en general. Lograr una educación equitativa, inclusiva y favorable para todos los niños y las niñas, independientemente de que tengan o no necesidades adicionales, debe ser una prioridad no solo del sistema educativo, sino de la sociedad en general. La decisión de relacionar en este TFG el enfoque inclusivo y la competencia lingüística viene dada por la importancia de las habilidades comunicativas para el desarrollo de los niños y las niñas como seres sociales y por la relevancia que tiene desde el punto de vista más académico la adquisición de la lectoescritura. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de intervención dirigida al alumnado de Infantil con la que se trabaje la competencia lingüística con la ayuda de las diferentes expresiones artísticas y con las adaptaciones necesarias para que los infantes gocen de una educación inclusiva real y puedan desarrollar dicha competencia haciendo uso de diferentes métodos. Así mismo, otro de los objetivos por los que se rige este trabajo es el de concienciar acerca de la importancia de revisar el concepto de escuela inclusiva como clave para alcanzar una educación de calidad mediante las aportaciones teóricas necesarias que lo sustenten. 2. MARCO TEÓRICO Como se ha nombrado anteriormente, en este TFG se hace alusión a dos conceptos de suma importancia: inclusión y competencia lingüística, siendo estos términos los pilares que sustentan este trabajo. 2.1. Breve referencia al concepto de inclusión El concepto de inclusión dentro de este TFG goza de gran importancia, pues la propuesta de intervención mira hacia la consecución de la siguiente meta: que todo el alumnado sin excepción dé pasos en la adquisición y el desarrollo de una competencia lingüística adecuada a su nivel madurativo. De esta manera, hay una necesidad de explicar el término 4 inclusión mediante una serie de definiciones que aluden a ello gracias a las aportaciones de diversos/as autores/as. Conviene empezar poniendo la mirada en la definición que Echeita y Ainscow (2011) hacen de este concepto: “La inclusión es un proceso de búsqueda continua de las formas más adecuadas de responder a la diversidad del alumnado, aprendiendo de y con las diferencias” (p.12). Por otro lado, autores como Stainback (2001) afirman que La educación inclusiva es el proceso que ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de discapacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros y, juntamente con ellos, dentro del aula. (p.18). Siguiendo esta línea, hay autores que hacen alusión a una definición de Educación Inclusiva como el proceso a partir del cual una escuela intenta responder a las necesidades individuales de todos los alumnos reconsiderando y reestructurando su organización curricular y la provisión de recursos para aumentar la igualdad de oportunidades. (Sebba y Sachedv, 1997, p.9). Dichos autores afirman que es sumamente necesario entender que la inclusión es un proceso y no un estado, que se puede hacer dentro del aula y que procura la equidad. Conviene tomar en consideración antes de cerrar este pequeño apartado que el concepto de inclusión no es ajeno instituciones con tanta importancia como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura, organismo que hace hincapié en fomentar aquellos sistemas educativos que tengan como prioridad la inclusión, así como la eliminación de aquellas barreras que no permitan la participación y el óptimo rendimiento de los alumnos y alumnas. Es de todos sabido que la UNESCO aboga por una educación donde las prioridades sean las necesidades, capacidades y particularidades del alumnado (UNESCO, s.f.) 5 2.2. Breve referencia al concepto de competencias clave Las competencias clave son una parte imprescindible en la educación, pues es por lo que se rige cualquier situación de aprendizaje para llevar a cabo en el aula. Por consiguiente, procede explicar dicho concepto según algunas fuentes. La Comisión Europea (2004, en Bolívar, 2010) afirma que las competencias básicas1 son “un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo, debiendo ser desarrolladas para el final de la enseñanza obligatoria y que deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida”. Por otra parte, el proyecto de la OCDE encargado de definir las competencias esenciales para la vida de las personas y que se conoce con el nombre de DeSeCo entiende que es la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. (En Orden ECD/65/2015, 2015, p.6986). Otra de las definiciones que es imprescindible nombrar acerca de qué es una competencia es la que nos ofrece Sarramona (2004, p.13): Las habilidades competenciales son de carácter complejo, porque las situaciones que se pretenden resolver tienen este cariz. Quedan así superadas las simples habilidades de carácter puntual o específico, las cuales, en todo caso, serían simples derivaciones o concreciones de las habilidades más amplias que constituyen las competencias en un sentido pleno. Nuevamente hay que recordar el criterio de ‹‹persona competente›› en tanto que sujeto capaz de resolver problemas complejos. Asimismo, es fundamental conocer el concepto de competencia clave en el marco de la LOMCE, siendo esta la ley educativa que nos rige en este momento. Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la 1 Como sabemos, el concepto de competencias básicas es el empleado en la LOE para lo que, con la LOMCE pasó a denominarse competencias clave. El empleo de uno u otro término en este trabajo viene determinado por la bibliografía empleada. 6 educación secundaria obligatoria y el bachillerato, el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. Así, el proceso de enseñanza aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de estas. (pág.6987). Como se puede comprobar, las definiciones expuestas hacen alusión a que las competencias clave son parte imprescindible para adquirir un conocimiento que les permita, a lo largo de la vida escolar, alcanzar los objetivos estipulados. Y, un aprendizaje sostenido por una variedad de competencias hará que cada niño y cada niña logre una formación integral, una formación que les permita en cualquiera de las siguientes etapas educativas conocer y aprender nuevas formas de actuar y ser eficientes a la hora de llevar a cabo distintos cometidos. 2.2.1 Breve referencia al concepto de competencia en comunicación lingüística En este trabajo, la intervención se realizará para trabajar la competencia lingüística. Por ello, es conveniente aclarar este concepto. Según la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato la competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales. […] La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia 7 educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje. (p.6991) 2.3. Escuela inclusiva, concepto revisable para una educación de calidad El DECRETO 183/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo del 2º ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Canarias nos habla de atención a la diversidad con una serie de objetivos. Son los siguientes: 1. La intervención educativa contemplará como principio la atención a la diversidad del alumnado adaptando la práctica educativa a las características personales, intereses y necesidades de los niños y niñas contribuyendo a su desarrollo integral, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración. 2. La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos que permitan identificar aquellas necesidades y características que puedan tener incidencia en la evolución escolar de los niños y niñas, así como los mecanismos de respuesta necesarios para atenderlas. Asimismo, facilitará la coordinación y colaboración de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado (sanitarios, sociales...). 3. Las medidas de atención a la diversidad que los centros adopten irán encaminadas a lograr que todo el alumnado alcance los objetivos de la etapa y serán siempre inclusivas e integradoras. 4. En esta etapa es especialmente relevante la detección precoz de las necesidades específicas de apoyo educativo, con el fin de comenzar la atención individualizada lo más tempranamente posible. 5. Los centros atenderán al alumnado que presente necesidades educativas especiales, adoptando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus características y necesidades personales y contarán para ello con la colaboración de los servicios de orientación educativa. (pp.15981-15982) 8 Pese a que la ley establezca unos criterios para que se lleve a cabo una educación inclusiva, habría que replantearse si, en pleno siglo XXI, es adecuado hablar de educación inclusiva y no de educación simplemente. Al fin y al cabo, el añadirle un adjetivo a la enseñanza implica etiquetarla de una manera u otra, distintivo que, sin querer, también etiqueta a nuestros niños y niñas. En los tiempos que corren y tomando como algo provechoso todas las ventajas que se han conseguido a lo largo de la historia en diversos ámbitos, sería relevante dejar de hablar de una escuela inclusiva porque, cuando añadimos ese adjetivo a la escuela, estamos sin querer sosteniendo que haya escuelas que puedan no ser inclusivas. La escuela, solo por ser escuela, debería ser ya inclusiva y equitativa. Es por ello por lo que, a pesar de que las leyes aboguen por un tipo de educación y la nombren de una manera u otra, sean las personas que se dediquen a la enseñanza las que reflexionen si de verdad es necesario denominarla en compañía de un adjetivo. En definitiva, sería beneficioso que los centros escolares, independientemente del nivel educativo, implementaran un modelo educativo en el que se diera una respuesta educativa inclusiva y de calidad a los niños y niñas. Un modelo educativo que cumple esos requisitos es el DUA (diseño universal de aprendizaje), el cual hace hincapié en utilizar múltiples métodos de enseñanza para eliminar barreras que interfieran con el aprendizaje, desarrollando la flexibilidad de adaptarse a las necesidades de cada estudiante, persiguiendo un claro objetivo, que es que todo el alumnado, tenga algún tipo de necesidades educativas o no, se vea beneficiado en su totalidad (Ramos ,2020). Además, se cuenta con el respaldo de la ley a la hora de implantar este tipo de métodos que suma beneficios en todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, tal y como se establece en la Ley Orgánica, de 9 de diciembre, para la mejora de calidad Educativa (2013), donde se apuesta por La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad (art.1 ). 9 3. CONTEXTUALIZACIÓN Y ANÁLISIS DE NECESIDADES El centro al que irá destinada esta propuesta es el CEIP Tinguaro, un centro de educación preferente auditiva ubicado en la localidad de Vecindario (Santa Lucía de Tirajana). Actualmente, el 15% de la población que habita en esta localidad es inmigrante, siendo originaria de casi un centenar de países. Las comunidades de Marruecos, Cuba, Colombia y Argentina son las más numerosas y representan más del 52% del total. Este hecho viene determinado por 3 factores: 1. Situación geográfica favorable, en el sentido de que es un punto de paso obligado entre la capital y el sur de la isla (se encuentra aproximadamente a 30km de la capital, a 10km del aeropuerto). 2. Además, a de 2km escasos, se ubica el polígono industrial de Arinaga, el mayor de la comunidad autónoma canaria. 3. También, el municipio posee un suelo barato y urbanizable en relación con los municipios de San Bartolomé de Tirajana y Agüimes. Esta población se caracteriza, en la actualidad, por ser mayoritariamente joven (el 47% de la población tiene entre 15 y 40 años), con un nivel cultural bajo donde escasean los titulados universitarios, hay abandonos masivos en la enseñanza secundaria y un fracaso escolar en descenso, pero manteniéndose en porcentajes elevados. Por tanto, el mercado laboral está compuesto por personal escasamente cualificado. Como se puede apreciar, este colegio está rodeado por un ambiente rico en diferentes culturas, hecho que explica la importancia de trabajar por el respeto por todas ellas y de reforzar la visión por la que la multiculturalidad es un gran punto a favor para toda la población, pues al haber un gran número de nacionalidades viviendo en un mismo entorno, si se gestiona bien, puede derivar hacia un aprendizaje totalmente enriquecedor, donde todos aprendemos de todos. En referencia a la información general del centro, el CEIP Tinguaro es un centro de línea 3, construido en el año 1983 y dispone de 27 unidades: 9 de educación infantil y 18 de educación primaria. Actualmente, están matriculados 622 alumnos y alumnas. Lo conforman 37 maestros y maestras: 10 maestras de infantil, 17 profesores y profesoras de primaria; 6 profesores y profesoras de inglés, 1 profesora de Francés, 2 profesoras de 10 Educación Física, y una profesora de NEAE. Además, se cuenta con una logopeda itinerante y una intérprete de lengua de signos española (ILSE). Por otro lado, un aspecto que destacar es la relación tan estrecha que mantiene el centro con las familias y viceversa. Son muchas las actividades que propone este colegio para que las familias trabajen a la par con los maestros y maestras, propuestas que son muy bien acogidas por estas y acuden con muy buena predisposición. Claramente, hay familiares que no se implican en su totalidad por diversos motivos, pero, en líneas generales, hay una muy buena participación de las demás familias, tanto en eventos que propone el centro como en la educación de sus hijos/as, trabajando simultáneamente con el profesorado. Por lo que corresponde al aula concreta a la que va destinada la propuesta, está conformada por 24 alumnos y alumnas (11 niños y 13 niñas) de 5 años cumplidos ya o a punto de cumplirlos. Como se puede ver, es una clase bastante numerosa. Así mismo, uno de los alumnos tiene hipoacusia leve y, por el momento, debido a causas económicas, no hay posibilidad de que el menor porte un implante coclear u otro dispositivo que le permita poder escuchar en su totalidad. El alumnado tiene una capacidad increíble de trabajo, pues son bastante participativos, receptivos y siempre tienen una enorme predisposición para hacer cualquier actividad que se les proponga. Además, en cuanto al desarrollo lectoescritor, el grupo está muy avanzado. La maestra ha sabido explotar las inquietudes que a este respecto manifestaban los niños y las niñas y ha sabido trabajar estas destrezas de manera precoz pero eficaz. La docente es consciente de que el alumnado no tiene por qué saber ni adquirir ciertas nociones de lectoescritura que son propias de cursos posteriores por la corta edad de este, pero ella ha atendido a una demanda de su alumnado que ha resultado en que de forma general han avanzado mucho en el leer y el escribir. Es una clase bastante respetuosa donde son muy frecuentes episodios de ayuda entre compañeros/as, empatía y solidaridad, a pesar de tener tan corta edad. El trato que tiene el alumnado con el alumno que tiene hipoacusia es bastante bueno, tanto que siempre lo hacen partícipe de todo y siempre le preguntan si necesita ayuda de algún tipo para comunicárselo a la docente. La manera que tienen los niños y niñas de expresarse con su compañero es por medio de señales o gestos que ellos mismos han ido integrando entre ellos para poder comunicarse. 11 Con respecto a la comunicación entre los niños y niñas del aula, habría que enfatizar el hecho de que el centro, al ser preferente auditivo, hace que las profesoras y los profesores que conforman este utilicen la lengua de signos en sus clases de manera frecuente, bien sea haciendo canciones acompañándolas de la lengua de signos, hacer algunas explicaciones de ejercicios en compañía de esta lengua, etc. En otras palabras, la lengua de signos está presente en este centro de una manera u otra. Concluyendo este apartado, sería interesante destacar que el aula es un lugar multicultural, donde niños y niñas procedentes de Marruecos, Cuba y África conviven en el aula con total normalidad junto al resto de niños y niñas. Es este un aspecto totalmente enriquecedor a la hora de trabajar con el grupo clase, con el que se ve lo bonito de la diversidad y de la inclusión en todo su esplendor. 3.1. Análisis DAFO Respecto a las debilidades presentes en el contexto del centro a la hora de llevar a cabo la propuesta, habría que señalar la despreocupación por parte de un pequeño porcentaje de las familias hacia el alumnado, la presencia de bastantes familias cuyas circunstancias económicas hacen que no puedan afrontar ciertas actividades o materiales que puedan hacer falta a sus hijos o hijas y, en algunos casos, también existe poca predisposición a la hora de participar en el centro. Por otra parte, las amenazas vienen dadas por la incapacidad de algunas maestras de abandonar el método tradicional de enseñanza donde el maestro o la maestra es quien toma el control total del aula de una manera autoritaria y poco pedagógica, así como el aprendizaje basado en fichas, excesivamente instructivo y regido únicamente por editoriales. Solo una parte de estas docentes aboga por un aprendizaje más lúdico, más en sintonía con los ritmos de los niños y las niñas y recurriendo a otro tipo de recursos que no sean los anteriormente expuestos. Sin embargo, las fortalezas por las que se caracteriza este centro consisten en que, en diversas ocasiones se ha observado como la implicación del profesorado del centro marca la diferencia, ya que la situación social de algunas familias no es la más favorable para el desarrollo integral de los niños y a las niñas y el centro siempre procura cubrir esas carencias que acontecen en el ámbito familiar en la medida de lo posible y siempre velando por el bienestar del alumnado. También, habría que destacar la variedad de actividades que el claustro prepara para realizar en el centro junto con las familias con el objetivo de establecer un lazo de unión con estas, pues son una parte fundamental del 12 proceso enseñanza- aprendizaje y, claramente, se ha de trabajar en equipo, aspecto que el centro lo lleva a la práctica de manera favorable y con buenos resultados. Finalmente, la utilización de la aplicación Remind para comunicarse con las familias, la web del centro donde se puede encontrar todo tipo de información necesaria, la capacidad de trabajo del profesorado en casi todos los niveles, la disposición para estar en constante formación realizando cursos que se lleven a cabo tanto dentro del colegio como fuera de este, la utilización de las TIC en el día a día del aula y la buena actitud del alumnado a la hora de implicarse con las distintas propuestas hacen del CEIP Tinguaro un completo camino de oportunidades de crecimiento para poner en marcha una propuesta de intervención como la que se recoge en las páginas que siguen. 4. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN Esta propuesta de intervención, cuya duración aproximada será de dos semanas, va enfocada a un aula del segundo ciclo de Educación Infantil y tiene como base la inclusión. Esta no solo hace alusión a la idoneidad de las actividades para acomodarse a todos los ritmos y a todas las necesidades del alumnado, sino que también hace referencia al poder incluir en el trabajo de la competencia lingüística diferentes expresiones artísticas como el teatro, la música, el dibujo, etc. En este caso, se ha de tener en cuenta el hecho de que, en el aula, hay un alumno con hipoacusia leve, por lo que la propuesta de intervención tendrá las medidas necesarias para que este se sienta incluido en todo momento. Además, sería conveniente destacar que, a la hora de llevar a cabo la propuesta de intervención, al profesorado se le dotará un micro craneal junto con un pequeño altavoz que irá enganchado en la cintura y que llevará en todo momento en el aula. Este recurso es bastante efectivo por múltiples razones, siendo una de ellas el cuidado de la voz del o de la docente, quien ya no necesita elevarla y, por tanto, no la daña. Del mismo modo va a resultar beneficioso para nuestro alumno con hipoacusia leve, ya que gracias a este dispositivo se regularía el volumen de la voz para que no le resultase ni un tono de voz estrepitoso ni muy sigiloso. Dicha estrategia resulta muy efectiva, ya que en el Prácticum II se pudo comprobar cómo la maestra utilizaba este recurso en el aula y al alumnado, además de llamarle la atención y divertirse con este, les resultaba agradable ver cómo la tutora les hablaba sin usar un tono de voz excesivamente elevado. Así mismo, en varias ocasiones, la profesora le 13 prestaba dicho dispositivo al encargado/a del día, gesto que contribuía a la normalización del recurso y suponía también un momento de diversión. 4.1. Metodología Debido al tipo de intervención que se llevará a cabo, se da la oportunidad de utilizar más de una metodología simultáneamente. En primer lugar, se ha de hablar del aprendizaje basado en competencias, que es el pilar que sustenta esta propuesta. Este tipo de aprendizaje es un enfoque de la educación que se centra en la demostración de los resultados de aprendizaje deseados como el foco principal del proceso de aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresión del estudiante a través de planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. La otra metodología por la que estará regida esta propuesta será el aprendizaje entre iguales. Para comprender este concepto sería conveniente explicar qué es lo que entendemos por iguales. Al hablar de iguales nos referimos “a las personas con un mismo estatus social, pero a su vez poseen características internas y externas que las diferencian y que como un ser global constituye un potencial inagotable de recursos naturales” (Durán, 2011, p. 2). Gutiérrez (2018) afirma que la dinámica de los grupos interactivos, supera la visión tradicional del aprendizaje como una recepción pasiva de conocimientos, haciendo posible que a través de la interacción con sus compañeros y la persona voluntaria, el alumnado tome un papel más activo en su aprendizaje. (p.80). 4.2.Competencias que se favorecen en la intervención Las competencias comunes a la propuesta de intervención que se verán favorecidas de manera general son las siguientes: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender y competencia en autonomía e iniciativa personal. 14 4.3. Objetivos generales de la propuesta Se exponen en este apartado los objetivos generales de cada área que están vinculados con la propuesta didáctica que se incluye en este trabajo. Lo hacemos para garantizar el anclaje curricular de las actividades y, así, asegurar la consecución de las metas. Área Conocimiento de sí mismo y autonomía personal - Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresivamente capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, gradualmente, también los de los otros. - Realizar, de manera cada vez más autónoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa. - Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando actitudes de sumisión o dominio. Área Conocimiento del entorno - Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas básicas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. - Indagar el medio físico manipulando algunos de sus elementos, identificando sus características y desarrollando la capacidad de actuar y producir transformaciones en ellos. Área Lenguajes: comunicación y representación - Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plástico, musical y tecnológico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estéticos, mostrando interés y disfrute. -Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de regulación de la conducta personal y de la convivencia. 15 - Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros niños y adultos, familiarizándose con las normas que rigen los intercambios comunicativos y adoptando una actitud favorable hacia la comunicación, tanto en lengua propia como extranjera. -Acercarse a las producciones de tradición cultural. -Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos. - Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plásticas, audiovisuales y tecnológicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de técnicas diversas. -Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación, información y disfrute. 4.4. Actividades Actividad 1: Conociendo a nuestras amigas las pinturas (actividad VTS). Descripción: Esta actividad consiste, mediante el modelo VTS (visual thinking strategies), en ver diferentes obras de artes famosas o no y plantear este modelo como motor de la actividad, pues se hará mediante un proceso de algunas sesiones con las que se conseguirán mejoras en cuanto a la descripción, enriquecimiento del lenguaje, etc. En el aula utilizaremos el VTS como medio para enseñar a los niños y las niñas [jóvenes] a pensar y a desarrollar sus capacidades comunicativas, así como para iniciarles en la percepción visual. Tendremos en cuenta en esta actividad que el crecimiento estético se genera a través de tres medios: la observación de obras de arte, cuya complejidad se va incrementando con el tiempo; la formulación de preguntas que aumentan el desarrollo; y la participación de un debate en grupo, debidamente moderado por la docente y que tiene como base la validación de cualquier aportación del alumnado. El proceso de percepción visual, o pensamiento estético, es complejo y variado. Por ello, con esta actividad se busca aumentar en los niños y las niñas las capacidades no solo para contemplar el arte sino también para crear arte. Un aspecto por destacar es que dicha actividad podrá ser grabada, siempre y cuando contemos con el permiso de los familiares. El objetivo de que esta sea filmada será para un desarrollo 16 óptimo de la estrategia, además de poder analizar las intervenciones de los niños y niñas de manera más meditada. Además, disponer de grabaciones de estas sesiones puede convertirse en una valiosa herramienta para valorar la evolución de los niños y de las niñas a lo largo del curso. Objetivos específicos: - Conseguir apreciar obras de arte, así como describirlas - Hacer uso de un lenguaje más técnico adecuado a la edad/capacidad - Escuchar de manera activa - Trabajar la lengua oral como antesala de la lengua escrita Temporalización - 10 sesiones de 15 minutos aproximadamente - Durante las 2 semanas de Recursos humanos y materiales: cámara fotográfica, pantalla táctil, ordenador, cañón, autorización de filmación de la actividad y documento de protección de datos. intervención Inclusión: en esta actividad, en cuanto nuestro alumno con hipoacusia leve se tendrá en cuenta a la hora de exponer ideas acerca de los cuadros que, tanto el profesorado como el alumnado, evite utilizar tonos de voz muy bajos, así como susurros. Además, se deberá garantizar un ambiente de clase tranquilo y sin exceso de ruido, con el objetivo de mantener conversaciones en un entorno poco ruidoso y conseguir una óptima escucha activa en el aula. Actividad 2: ¡Qué fácil será viajar al espacio sideral! Descripción: Con esta actividad, invitaremos al alumnado a sumergirse en el espacio sideral. Para ello, les daremos una cartulina negra a todos los niños y niñas. Posteriormente, mojarán el pincel en la témpera blanca y lo sacudirán con el dedo sobre la cartulina, haciendo así que queden puntos blancos sobre esta imitando las estrellas. Cuando esto esté seco, se echarán unas gotas de cola y purpurina por encima de ellas. Cuando el alumnado haya creado sus propias constelaciones, podrán unir las estrellas. Además, al final inventarán un nombre para las constelaciones creadas. 17 Objetivos específicos: - Motivar hacia la lectoescritura - Desarrollar las habilidades y destrezas del alumnado de manera más positiva - Fomentar la capacidad de atención - Conseguir que los alumnos y las alumnas aprendan a dar sus propias respuestas creativas a los conocimientos que progresivamente vayan adquiriendo a lo largo de su aprendizaje Temporalización: - Recursos humanos y materiales: pincel o cepillo de dientes, témpera blanca mezclada 2 sesiones con agua, pegamento o cola blanca, purpurina 1ª semana azul o plateada y una cartulina negra para simular el espacio. Inclusión: en esta actividad, se hará hincapié en trabajar en un ambiente tranquilo, con la posibilidad que todo el alumnado, incluido el alumno con hipoacusia, trabaje de manera sosegada, relajada y concentrada. Actividad 3: Los dados canta historias Descripción: Los dados canta historias es una actividad que se llevará a cabo, primeramente, mediante la realización de los distintos dibujos por parte del alumnado en una plantilla que nos permita formar un dado. La temática de los dibujos que se pintarán será elegida por el/la docente con la ayuda de los niños y niñas. Una vez se hayan pintado los dados, procederemos a formar los mismos. Cuando estos hayan sido formados, pondremos a los alumnos y a las alumnas en la asamblea y colocaremos los dados en el centro. La maestra, junto con la ayuda de una guitarra, irá pidiendo al alumnado que tire los dados y, con las imágenes que salgan, tendrán que inventarse una historia cantada mientras la maestra acompaña con la guitarra. Además, otra de las variaciones que puede tener 18 esta actividad es que, en vez cantar las historias, se hagan mediante la mímica y que los compañeros/as, adivinen de qué se trata la historia. Objetivos específicos: - Practicar la escucha activa y respetuosa - Hacer uso de la mímica, así como de la música para contar historias - Apreciar la música como método de comunicación eficaz - Tener un primer acercamiento a los elementos de las narraciones - Favorecer la creatividad - Fomentar la verbalización a partir de un estímulo concreto Temporalización - 4 sesiones Recursos humanos y materiales: - 1ª semana Cartulina, pegamento, utensilios para pintar (rotuladores, ceras, lápices, témperas, dáctilo pinturas). - Guitarra (será aportada por la tutora o el tutor) Inclusión: en el momento que el profesorado cante las diferentes narraciones con la ayuda de la guitarra, ha de tener en cuenta que se ha de hacer en un tono de voz adecuado, ni muy estridente ni muy bajo, con el objetivo de que el alumno con hipoacusia leve consiga escuchar bien las narraciones sin llegar a resultar molestas en el caso de que se eleve demasiado la voz. Además, intentaremos ubicar al alumno cerca del profesorado para poder observar su respuesta a la actividad e irla modificando si fuera necesario. 19 Actividad 4: ¿Quién es quién? Descripción: En esta actividad llevaremos a cabo el juego que todos y todas conocemos, el ¿Quién es quién?, pero con una serie de variaciones. Primeramente, habría que destacar que se usará el tablero de dicho juego o, por el contrario, lo elaboraríamos con toda la clase. La manera para elaborarlo sería haciendo uso de un cartón de huevos grande (para apoyo visual, véase Anexo I) y, en su defecto, lo realizaríamos juntamente con el alumnado, al igual que las fichas del tablero. Para el ¿Quién es quién? humano, realizaríamos, bien de manera dibujada o fotocopiada y luego pintada por los niños y niñas, las tarjetas con las múltiples personas que aparecerían en el juego, así como los carteles de “sí” y “no” y otros en los que aparezcan los colores. La realización de estos carteles se debe a que el juego se hará verbalmente, pero con la ayuda de dichos indicadores, de manera que la actividad se adapte a aquellos alumnos y aquellas alumnas que tengan cualquier tipo de dificultad para seguir las consignas del juego, incluido el niño con hipoacusia leve. También, una de las potencialidades que tiene esta actividad es que los dibujos que el alumnado realice serán expuestos en el aula donde sea visible y contendrán la palabra que corresponde con el dibujo. Por ejemplo, si aparece la imagen de una chica, estará presente la frase “es una chica”. De esta manera, los niños y las niñas irán integrando el significado con el significante, y será una forma de trabajar de forma global la adquisición de la lectoescritura. Finalmente, esta actividad tiene ciertas variaciones, pues no solo se puede hacer con personas, sino con las profesiones, los animales, los medios de transportes, las figuras geométricas, etc. Objetivos específicos: - Fomentar la lectoescritura - Conseguir hacer descripciones cada vez más elaboradas - Enriquecer el lenguaje mediante las descripciones - Asociar imágenes con lo que se verbaliza de manera rápida Temporalización - 4 sesiones 1ª semana Recursos humanos y materiales: tablero de ¿Quién es quién? o, en su defecto, se creará con materiales reciclados como, por ejemplo, con un cartón de huevos 20 grande; tarjetas del juego con descriptores, pegamento, palos de helado, colores y tijeras. Inclusión: en esta actividad se tendrá en cuenta, sobre todo, cuando ya se esté jugando, que las tarjetas sean visibles para todo el alumnado y, en especial, para nuestro alumno con hipoacusia leve. Además, se intentará que el niño esté ubicado en un sitio estratégico donde vea bien las tarjetas y donde escuche bien al resto de sus compañeros y compañeras. Igualmente, se recordará a los niños y niñas que hablen lo más claro posible y con un tono de voz adecuado. Actividad 5: A danzar, a danzar, ¡qué bien lo voy a pasar! Descripción: Bien sabido es que la danza puede ser una forma efectiva de transmitir infinidad de mensajes, emociones, sentimientos… Es por ello por lo que la danza se considera como una vía de comunicación. En este sentido, una de las actividades de esta propuesta es que el alumnado, simplemente, dance al son de diferentes tipos de música (todos ellos, adecuados a la edad del alumnado) y que deje fluir todo lo que lleva dentro, mostrando al resto de sus compañeros y compañeras. Podemos pedir que salgan al centro de la asamblea de manera solitaria, en parejas o hacerlo con toda la clase (depende de la maestra o el maestro). Asimismo, el alumnado, que haya salido a danzar solo, puede pedir a sus iguales que digan qué es lo que ellos y ellas han percibido con esa danza (si expresaba alegría, tristeza, rabia…). Es importante señalar que se atenderá en todo momento a las necesidades de los niños y de las niñas, que se validarán todos los movimientos que sean respetuosos consigo mismos y con los demás y que, si alguien no quiere participar bailando, puede hacerlo tocando algún instrumento musical disponible para ello. Objetivos específicos: - Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. - Conocer los diferentes estilos musicales. - Expresar sentimientos y emociones mediante la música y la danza. 21 Iniciarse en las habilidades del movimiento, gesto y ritmo. Temporalización - 3 sesiones a la semana Recursos humanos y materiales: Reproductor de música 2ª semana Inclusión: en esta actividad se velará por que la música se encuentre a un volumen apto para que todos los niños y las niñas consigan apreciarla, en especial, el alumno con hipoacusia. Además, a la hora de bailar se intentará que el alumnado baile, se comunique con los demás y se divierta en un ambiente de clase no muy bullicioso con el fin de que la actividad no resulte molesta a nadie. Actividad 6: Palo, palo… ¡palonetas! Descripción: Esta actividad consiste en crear nuestras propias palonetas con las que elaboraremos infinidad de historias y representaciones teatrales. Primeramente, hemos de envolver los palos con lanas de colores o telas. Debemos dejar un hueco en uno de los extremos del palo para hacerle la cara y poderle pegar los ojos. Una vez que el alumnado haya creado las palonetas procederemos a una sesión de teatro o de narración corta., donde los niños y niñas podrán inventar increíbles relatos llenos de ilusión e imaginación con el resto de sus iguales. Objetivos específicos: - Apreciar los recursos naturales para la realización de juguetes - Desarrollar el lenguaje de manera espontánea - Caracterizar elementos naturales - Fomentar la creatividad a la hora de crear los personajes - Desarrollar habilidades sociales como la interacción con los demás Temporalización Recursos humanos y materiales: Palos, lana de colores o retales de tela, limpiapipas, rotulador y ojos de manualidades. 22 - 4 sesiones. Estas sesiones pueden ser más y pueden llevarse a cabo en cualquier momento del curso Inclusión: se tendrá en cuenta que el alumno con hipoacusia se mantenga ubicado en un lugar desde el que pueda escuchar de manera óptima a sus compañeros. Además, el profesorado se asegurará de que los niños y las niñas que narren sus historias hablen en un tono de voz adecuado y vocalicen dentro de sus posibilidades con el fin de que nuestro alumno con NEE consiga entender sin problemas al resto de sus compañeros/as. Actividad 7: ¿Quieres venir a mi obra de teatro? Descripción: Dicha actividad consiste en la creación de las invitaciones para ver la obra teatral con las Palonetas por parte de los alumnos y alumnas, y serán ellos quienes escriban a sus familiares. Se le da prioridad a la concepción de la escritura como vehículo de expresión personal y, además, como medio de comunicación con otros seres humanos. Estas las escribirán los niños y las niñas a su manera, teniendo en cuenta que es un aula de 5 años y que aún no tienen adquirida la escritura alfabética .Les daremos libertad para que ellos/as se expresen como quieran por escrito usando el papel como soporte y el lápiz como utensilio, e informaremos a las familias de cuál es el mensaje y de que sería conveniente que animaran a sus hijos e hijas a leerles lo que han escrito en la nota validando sin enjuiciar esa forma de expresión. Además, pueden decorarlas con los elementos que deseen. Cabe destacar que el tutor/a ofrecerá la ayuda a sus alumnos y alumnas cuando sea necesario y siempre incentivándoles a que sean ellos y ellas los creadores/as de las invitaciones, dándoles confianza y autonomía para elaborar sus creaciones. 23 Objetivos específicos: - Comprender la finalidad de la escritura - Demostrar la capacidad de comunicarse con los demás mediante la lengua escrita - Seleccionar la información adecuada para transmitir el mensaje - Incrementar el desarrollo cognitivo - Motivar hacia la lectoescritura - Desarrollar la grafomotricidad - Enriquecer la comunicación escrita - Estimular la creatividad Temporalización - Recursos humanos y materiales: 1 sesión - 2ª semana Folio DIN A4 doblado por la mitad, lápiz y elementos para decorar la invitación. Inclusión: se tendrá en cuenta que nuestro alumno con hipoacusia consiga expresarse de manera óptima con ayuda de la escritura. Actividad 8: Somos pequeños/as… ¡pero hacemos las cosas a lo grande! Descripción: Esta actividad está vinculada a la Actividad 5: Palo, palo… ¡palonetas! En este caso, será el alumnado quien cree el cartel que contendrá la palabra Palonetas en grande. Para elaborarlo, se dividirá la clase en ocho grupos de tres alumnos/as, teniendo así una letra de dicha palabra por grupo (la letra restante, la elaboraría la tutora o el tutor). Dicha preparación se hará con folios DIN A3 o, incluso, más grande y con goma eva de múltiples colores y texturas. Será el tutor/a quien haga la letra en el folio y el alumnado tendrá que pegar la goma eva siguiendo el trazo, creando de esta manera un cartel con letras llamativas. Además, a esta actividad se le puede sacar provecho haciendo otros ejercicios, tales como jugar a montar palabras, silabear, deletrear, etc. 24 Objetivos específicos: - Desarrollar la motricidad fina del alumnado - Acercar al alumnado a la lectoescritura - Desarrollar la capacidad de atención y concentración - Fomentar el trabajo en equipo - Desarrollar destrezas necesarias para la lectoescritura Temporalización Recursos humanos y materiales: - 2 sesiones Goma eva de colores y diferentes tipos, tijeras, - 2ª semana pegamento y folios DINA3 o superiores. Inclusión: ya que esta tarea da lugar a otras actividades como montar palabras, silabear, deletrear, etc, se deberá tener en cuenta, si se llevan a cabo las mismas, que el alumno con hipoacusia leve esté orientado hacia sus compañeros/as con el fin de que escuche manera óptima todo lo que se dice durante lo que duren estas. Además, se pedirá a todo el alumnado que vocalice lo mejor que pueda y se intentará que el ambiente de trabajo no sea ruidoso. 4.4. Cronograma A pesar de que se sabe que planificar de manera cerrada una distribución del tiempo en un aula de Educación Infantil está poco vinculada a la realidad del aula, ofrecemos a continuación un cronograma, dividido en las dos semanas, que sirva simplemente de orientación, sin perder de vista que lo principal es respetar los ritmos de las niñas y los niños que acompañamos en el aula. Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 8:30-9:00 Llegada Llegada Llegada Llegada Llegada 9:00-9:50 Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea 9:50-10:10 Actividad Actividad Actividad 4 Actividad 1 Música 1(VTS) 2 10:10-10:30 Psicomotricidad (VTS) Actividad 3 25 Actividad 3 Psicomotricidad Actividad 3 10:30-11:00 Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno 11:00-11:30 Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo 11:30-12:00 Relajación Relajación Relajación Relajación Relajación 12:00-12:30 Actividad 2 Actividad Actividad 4 Actividad 3 Actividad 1(VTS) 12:30-13:00 Actividad 4 Actividad 1(VTS) Psicomotricidad Música Psicomotricidad Actividad Rincones Rincones 4 13:00-13:25 Rincones Rincones 1(VTS) 13:30 Salida Salida Salida Salida Salida Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 8:30-9:00 Llegada Llegada Llegada Llegada Llegada 9:00-9:50 Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea 9:50-10:10 Actividad Actividad Actividad 6 Actividad Actividad 8 1(VTS) 6 1(VTS) 10:10-10:30 Psicomotricidad Rincones Rincones Psicomotricidad Actividad 5 10:30-11:00 Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno 11:00-11:30 Recreo Recreo Recreo Recreo Recreo 11:30-12:00 Relajación Relajación Relajación Relajación Relajación 12:00-12:30 Actividad 5 Actividad Actividad 7 Actividad 5 Actividad 1 1 (VTS) 12:30-13:00 Actividad 6 Actividad (VTS) Psicomotricidad Actividad 6 Psicomotricidad Actividad Rincones Rincones Salida Salida 8 13:00-13:25 Rincones Rincones 1(VTS) 13:30 Salida Salida 26 Salida 4.5. Herramientas de evaluación Referente a la manera en la que se procederá a evaluar al alumnado en la realización de la propuesta de intervención, cabe destacar que se utilizarán varios instrumentos simultáneamente, dependiendo del tipo de actividad. En primer lugar, utilizaremos la observación, que es una de las más usadas en esta etapa. Será uno de los modos con los que se evaluará al alumnado. Además, se podrá hacer uso de un registro anecdótico, en el que podremos comprobar cuáles son las carencias y las fortalezas que poseen nuestros alumnos y alumnas, así como actitudes positivas. Otro de los recursos que se pueden emplear son las escalas de estimación de respuestas orales, con las que evaluarán aquellas destrezas relacionadas con el acto de comunicarse con los demás. Así mismo, también será buena oportunidad para evaluar en el momento que el alumnado realice aquellas actividades relacionadas con desarrollo psicomotriz, de adquisición de destrezas motoras y conocimientos relacionados con la preescritura. Finalmente, se podrá hacer uso de las rúbricas que nos aporta la Consejería de Educación (véase Anexo II), las cuales nos permiten evaluar el aprendizaje del alumnado haciendo que los propios estudiantes también conozcan sus errores mediante la autoevaluación. 5. CONCLUSIONES Y AUTOEVALUACIÓN En este trabajo de fin de grado que lleva por título Un enfoque inclusivo para trabajar la competencia lingüística en Educación Infantil ha tenido un papel importante el propio concepto de ‘inclusión’. Esto es así en la medida en que se apuesta en las páginas precedentes por la revisión de lo que significa la inclusión y de si realmente es necesaria abordarla en una escuela de calidad. Una escuela de calidad es una escuela que trabaja por la equidad, por que cada uno de los alumnos y cada una de las alumnas reciba lo que necesita para alcanzar su máximo potencial. Por lo tanto, cada estudiante puede verse como un ser humano con necesidades educativas especiales, hecho que no deja de lado la realidad de que algún o alguna estudiante pueda tener una necesidad adicional por alguna característica concreta como nuestro caso de hipoacusia. Sin embargo, entendemos que cualquier propuesta que se haga en el marco de un sistema educativo competente contempla inevitablemente lo diverso como parte de la normalidad del aula. 27 En este sentido, la propuesta de intervención que se ha diseñado aborda el trabajo de la competencia en comunicación lingüística integrando en el desarrollo de las distintas sesiones a todo el alumnado. Todo el diseño es inclusivo porque no se deja a nadie atrás más que porque se presenten todo el tiempo adaptaciones para quien lo necesite. Lo verdaderamente inclusivo pasa a ser la organización de cada vivencia de aula para que todas y todos puedan participar. La inclusividad, por tanto, se observa como una actitud del o de la docente que presta atención a las necesidades de su grupo-clase y las atiende convenientemente. Un día debemos atender de forma específica al niño con hipoacusia y otro día debemos hacer lo mismo con una niña que se siente muy triste o con otra que está muy enfadada. Los objetivos de partida se han ido cumpliendo, puesto que se ha aportado bibliografía que sustenta nuestra propuesta de revisión del concepto de ‘inclusión’ y porque la intervención que se ha diseñado se presenta como un modelo en el que distintas expresiones artísticas se ponen en juego para favorecer un desarrollo amplio de la competencia lingüística. En lo que respecta a una posible proyección de este trabajo, se aprecia como relevante una investigación que indague en cómo percibe en estos momentos la comunidad educativa la inclusión y qué debemos entender por una escuela de calidad. Toda esta situación generada a partir del estado de alarma por el coronavirus nos ofrece una oportunidad de revisar cómo es la escuela que queremos de aquí en adelante. Si hay que revisar las ratios y los espacios, por qué no revisar también cómo atendemos las necesidades individuales de los niños y de las niñas. En cuanto a la autoevaluación, cabe señalar que después de todo un largo proceso de aprendizaje, este trabajo de fin de grado llega a su fin. Para mí ha sido un completo deleite adentrarme en el mundo de la competencia lingüística, un mundo con el que me he enriquecido y he aprendido cuán de importante es trabajarlo desde la primera infancia. Uno de los aspectos que más me causó dificultad a la hora de elaborar mi trabajo fue, quizá, el comenzarlo. Me rondaban muchas ideas en la cabeza, quería tratar muchos temas y quería que me quedase un TFG del que poder aprender y sacarle rentabilidad en mi próxima andadura como maestra de Infantil. No obstante, a pesar de la incertidumbre, gracias al apoyo constante de mi tutora, quien me orientó en el camino, conseguí poder dar los primeros pasos, hasta que pude ver cómo esta última tarea de mi carrera 28 universitaria conseguía una forma con la que me sentía totalmente cómoda con un tema que me apasiona. Ha sido toda una novedad llevar a cabo este trabajo en medio de una pandemia mundial, ya que establecimientos como bibliotecas han permanecido cerradas, por lo que he tenido que aprender a buscar de manera rigurosa información por la red, tarea que ha sido un tanto ardua, pero no imposible. En suma, una educación inclusiva es posible cuando el/la docente pone todo su empeño en crear actividades donde todo el alumnado esté inmerso, cuando la ilusión se antepone a la desesperanza, cuando las ganas superan al miedo y, por último, pero no menos importante, cuando el profesorado entienda que la educación es como un prado lleno de flores totalmente diferentes. A su vez, estas flores brotan de manera distinta, unas florecen antes y otras necesitan un poco más de tiempo, pero no dejan de ser menos bonitas por ello. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Nota: Estas referencias se acogen a la 7ª edición de las normas APA recientemente publicadas y es por ello por lo que, entre otros pequeños cambios con respecto a las de la anterior edición, no se señala el lugar de edición. Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Síntesis. https://www.researchgate.net/publication/292368492_Competencias_basicas_y_ curriculo Durán, D. (2011)2. Aprender enseñando un paradigma emergente. Revista de Formación y Empleo,11(110), 4-13. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3673603 Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. (12,26-46). https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661330/educacion_echeita_T EJUELO_2011.pdf?sequence=1&isAllowed=y 2 Este documento fue consultado en marzo de 2020, pero ha dejado de estar disponible en la red. 29 Echeita, G. y Duk Homad, C. (2008). Inclusión educativa. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661079/REICE_6_2_1.pdf?se quence=1 Gutiérrez Esteban, P. (2018). El aprendizaje entre iguales como metodología de trabajo para la inclusión educativa. Experiencia docente en una escuela de Extremadura. 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Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, núm. 295. https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf Ramos Martín, L. (2020). El diseño universal de aprendizaje en la enseñanza inclusiva (DUA). Revista Ventana Abierta, (79). http://revistaventanaabierta.es/practicasde-ensenanza-inclusiva-el-diseno-universal-de-aprendizaje-dua/. Sarramona, J. (2004). Las competencias básicas en la educación obligatoria. Ediciones Ceac. Sebba,J. y Sachdev,D.(1997).What Works in inclusive education? Ilford: Barnardo’s Dialnet-LaTeoriaDeLaInclusion-2962540.pdf 30 Stainback,S. (2001). L’educació inclusiva: definición, context i motius. Suports, 5 (1), 18-26 Dialnet-LaTeoriaDeLaInclusion-296254020.pdf UNESCO. (s.f.). Inclusión en la Educación. Consultado 17 de junio de 2020, de https://es.unesco.org/themes/inclusion-educacion 31 7. ANEXOS Anexo I: Tablero ¿Quién es quién? con cartón de huevos. Nota: Imagen obtenida de Adivina quién... estilo Mes Patrio de México. (2019). [Blog]. https://www.afmedios.com/blog/2019/09/10/adivina-quien-estilo-mes-patrio-demexico/. Anexo II: enlace para acceder a las rúbricas de la Consejería de Educación https://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/_galerias/desc argas/rubricas/anexo1_con_rubricas_educacion_infantil.pdf 32
