Dr. Daniel Moraga Píldoras Educativas Daniel Moraga ABP: Aprendizaje Basado en Problemas Fundamentos e historia: El método del aprendizaje basado en problemas tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Desde entonces se ha extendido su uso a varias universidades. A Europa llegó en 1974, cuando la Universidad de Maastrich diseñó todas sus facultades con esta estrategia. Uno de los padres del aprendizaje basado en problemas fue Howard Barrows quien sugirió que los beneficios más importantes del método son: 1) La adquisición de conocimiento, que pueda ser retenido y susceptible de ser utilizado; 2) El aprendizaje autónomo o dirigido por uno mismo; y 3) Aprender a analizar y a resolver problemas (Fuente Wikipedia). Roles de profesores y estudiantes El rol del profesor es proveer casos reales o realísticos para estimular la búsqueda de información y el aprendizaje a medida que los estudiantes intentan resolver el problema lo más importante de este método no es la resolución del Dr. Daniel Moraga problema sino el aprendizaje que ocurre en forma activa y colaborativa al enfrentarse al problema el cual puede o no ser resuelto. El rol de los estudiantes es enfrentarse a los diferentes problemas que el profesor les entrega y desde la duda básica y su acceso a fuentes de información tratar de comprender el problema y ver las opciones de solución, el trabajo de los estudiantes es activo, participativo y colaborativo. En general se debe tratar de no fraccionar el caso para evitar atomizar el aprendizaje de los estudiantes lo cual fragmenta la visión completa del caso. También se debe estimular la pregunta activa la cuál guía la investigación bibliográfica que debe ocurrir entre cada sesión. En general los estudiantes se organizan en grupos pequeños de entre 6 y 8 estudiantes con un jefe o líder de grupo, un secretario o quién toma nota de actas y el resto todos los cuales deben ser partícipes de forma activa. En ABP no hay trabajo previo a la sesión. En el aula los estudiantes son divididos en grupos pequeños y se les pide analizar un problema, que contiene información incompleta que estimula la pregunta activa, la indagación, la interacción grupal, y la búsqueda bibliográfica y retroalimentación entre los estudiantes. Este caso es preparado por el docente quien adquiere un rol de facilitador, pero no es guía del aprendizaje ni fuente de información. El ABP favorece el aprender a aprender, proceso que puede ser más o menos largo dependiendo del tipo de estudiantes que conforman el grupo y la temática que se está estudiando. Los estudiantes al trabajar en ABP no necesariamente logran dar respuesta o resolución al problema planteado y eventualmente pueden llegar a respuestas erróneas. Todo lo cual está bien, ya que se estimula más bien el proceso de aprendizaje y pensamiento y no la respuesta correcta. Con ABP los estudiantes tienen muchas opciones de discutir abiertamente sobre los temas y el docente no interviene mayormente en estas discusiones, sólo las va guiando tangencialmente. Al inicio de la sesión ABP los estudiantes no llegan preparados, no se les entrega material de lectura previa como en el TBL o CBL. La discusión grupal ABP grupal no está dirigida y los estudiantes pueden divagar mucho sin llegar a ninguna conclusión de relevancia. pudiendo esto ser considerado por algunos profesores como una pérdida de tiempo. No obstante durante este proceso los estudiantes desarrollan competencias blandas de creatividad, trabajo en equipos, comunicación, escucha activa, tolerancia, interdependencia positiva entre otras. Es evidente que durante el proceso ABP los estudiantes no necesariamente logran resolver el problema planteado, más bien aprenden colaborativamente nuevas cosas en el proceso. Luego del trabajo sincrónico ABP, tienen bastante trabajo de investigación entre sesiones que estimula su creatividad, pero no necesariamente es beneficioso para la resolución del caso. Más aún, las conclusiones que llegan no son correctas siempre. Perfectamente dos grupos ABP pueden arribar a respuestas completamente diferentes ante un mismo problema y tener argumentos (válidos o no) para ello. En resumen con ABP hay grandes avances asociado al desarrollo de competencias blandas para el aprendizaje, pero el proceso no Dr. Daniel Moraga garantiza la resolución del problema ni con la amplitud o profundidad que se espera. Dr. Daniel Moraga Proceso de ABP. Se muestra la interacción entre los tres actores que interactúan durante la realización del ABP. Dr. Daniel Moraga TBL: Aprendizaje Basado en Equipos Fundamentos e historia: A fines de 1970 el profesor Larry Michaelsen de la universidad de Oklahoma tuvo que aumentar el cupo de su asignatura de negocio de 40 a 120 estudiantes, por razones del precio del petróleo. Dado que él generaba una atmósfera activa y participativa en grupos pequeños (con 40 estudiantes) al pasar a 120, tuvo que inventar la estrategia de TBL para mantener las bondades de la docencia activa en grupos pequeños trabajando en grupo curso más grandes. La estrategia de Michaelsen, previo al TBL era de organizar su curso en 6-7 equipos de estudiantes (cerca de 7 estudiantes por equipo) ofreciéndoles, guías de ejercicios con problemas y proyectos a realizar a cada equipo y pasar algunos minutos por cada equipo para ver los avances y facilitar las dificultades. Es decir el actuaba como facilitador rotatorio en la sala de clases, donde circulaba y retroalimentaba a los equipos de estudiantes. Pero con 120 estudiantes, tendrían que ser 17 equipos para retroalimentar en el mismo marco de tiempo, y ya se perdería el valioso tiempo de contacto que si podía tener con 7 equipos (comunicación personal). Con este desafío en mente creó el TBL una estrategia innovadora que permite gestionar el aprendizaje activo y participativo de estudiantes trabajando en grupos pequeños pero en un escenario de grupo-curso grande en la misma sala de clases. El formato sería aula invertida, con lecturas previas del tema a aprender, y luego en aula quizzes de entrada en formato individual y grupal para asegurar el aprendizaje inicial, y luego aplicación de los aprendizajes en sala de clases con grupos de trabajo sometidos a problemas significativos (“Significative Problem”), todos trabajando en el mismo caso de aplicación (“Same Problem”), con opciones discreta de solución para el problema (“Specific Option”) y un reporte simultáneo de la solución del caso (“Simultaneous Report”), todo lo cual Dr. Daniel Moraga representa un modelo de TBL 4S de Michaelsen, un dispositivo innovador de gestiòn del aprendizaje. Las dos fases de un ciclo TBL. Dr. Daniel Moraga Relación del proceso de aseguramiento del aprendizaje inicial (fase 1) con las actividades de aplicación 4S (fase 2) de un ciclo TBL. Rol del profesor y estudiantes: El profesor TBL entrega previo a clases, toda la información que el estudiante debe aprender y prepara los ciclos de aprendizaje TBL para ofrecer una experiencia de aprendizaje en el aula. Incluyendo los quizzes, las mini-clases y las actividades de aplicación. Hay bastante trabajo en la preparación de un ciclo TBL que parte por la selección o preparación del material de estudio, la preparación de los quizzes de entrada (iRAT y gRAT), la mini-clase, y los problemas significativos que tendrán que resolver en formato 4S los equipos de estudiantes. En un curso TBL los estudiantes llegan preparados a clase habiendo estudiado todo el material entregado por el docente. La primera acción de los estudiantes en clase es realizar un quiz individual (iRAT) y luego el grupal (gRAT) donde sabrán por retroalimentación inmediata las respuestas. Posteriormente los estudiantes sacan cualquier duda durante la mini-clase realizada por el profesor Dr. Daniel Moraga y finalmente los estudiantes aplican todos sus aprendizajes en las actividades de aplicación 4S. La información está presente en todo momento disponible hacía los estudiantes desde antes del inicio del curso. Esto agiliza el logro de los resultados de aprendizaje, facilita dar con la respuesta a los problemas y no impide que los estudiantes puedan generar también por su parte búsquedas bibliográficas complementarias. Junto a lo anterior, el uso masivo de quizzes de lectura previa y al final para las actividades de aplicación, facilita en gran manera la retroalimentación del aprendizaje. Evaluación: Normalmente se evalúa un ciclo TBL ponderando un 50% la nota individual con un 50% la nota grupal. En la actualidad diversas Escuelas de Medicina (incluyendo en Perú) han iniciado su migración desde el ABP hacia el TBL debido especialmente al hecho que TBL es concreto, dirigido y orientado rápidamente a resolver el problema, facilita en enfoque clínico, no así el ABP que es abierto, divergente, lento, basado en información incompleta, muy creativo, y con conclusiones no siempre correctas. Todo lo cual va en contra de lo que se quiere en clínica, donde hay premura por llegar a un diagnóstico o una intervención por parte del médico. Dr. Daniel Moraga CBL: Aprendizaje basado en Casos Historia Christopher Columbus Langdell (1826-1906) es considerado el pionero del método de casos cuando introdujo este método en la carrera de leyes de la Universidad de Harvard. En 1870, fue nombrado profesor y después director de la escuela de leyes. Langdell inmediatamente se propuso introducir el método de casos. En esa época, las leyes se enseñaban mediante el método Dwight, una combinación de exposición, recitación y ejercicios, llamado así en honor a un profesor que utilizó esta forma de enseñanza. Los estudiantes se preparaban para la clase leyendo “tratados”, que resultaban ser densos libros de texto que interpretaban la ley y resumían el mejor pensamiento en esa área. Después, los alumnos eran evaluados oralmente y frente a sus compañeros en su nivel de memorización y recitación. El enfoque de Langdell era completamente distinto. En su curso de contratos, insistía en que los estudiantes leyeran solamente juicios originales y se formaran sus propias conclusiones. Para ayudarles, él preparó un conjunto de casos y los publicó, con una introducción de solamente dos páginas. Christopher Columbus Langdell Posteriormente, en una encuesta de profesores y estudiantes de la escuela de negocios de Harvard se encontró que lo que más motivaba a los estudiantes en un caso es que cuenta una historia: “un buen caso presenta un tema que provoca interés y promueve la empatía con los personajes centrales. Delinea Dr. Daniel Moraga sus perspectivas individuales y circunstancias personales lo suficientemente bien como para permitir a los estudiantes comprender la experiencia de los personajes sobre el tema. La importancia del tema apremiante y el carácter empático refleja el hecho de que los casos típicamente se enfocan en la intersección entre la dinámica organizacional o situacional y la percepción, el juicio y la acción individual” (Boehrer y Linsky, 1990). Speaking of Teaching, Stanford University Newsletter on Teaching. Winter 1994, Vol. 5, No. 2 Teaching with Case Studies. El uso de aprendizaje basado en casos se ha diseminado también en medicina desde hace varias décadas, y a pesar que al principio se lo trató de correlacionar con ABP esto fue rápidamente refutado por el hecho que ABP no es dirigido por el facilitador, hay poca preparación previa de estudiante, y hay muchos factores que desenfocan el desenlace del problema (“unfocused tangents”). Por ello hay muchas escuelas de medicina ya migradas o migrando desde ABP hacia CBL en la actualidad. Thistlewaite et al definió en 2012 a CBL como sigue: “El objetivo de CBL es preparar a los estudiantes para la práctica clínica, mediante el uso de casos clínicos auténticos. Vincula la teoría con la práctica, a través de la aplicación de los conocimientos a los casos, utilizando métodos de aprendizaje basados en la indagación”. Dr. Daniel Moraga
