Huguet Comelles, Teresa. Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. GRAO

Aprender juntos en el aula
Una propuesta inclusiva
Teresa Huguet Comelles
2
Serie Atención a la diversidad
© Teresa Huguet Comelles
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: mayo 2006
ISBN: 978-84-9980-777-5
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico,
óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
3
A mis padres y a Albert.
4
Índice
Agradecimientos
Prólogo, Climent Giné
1.
Introducción
Objetivos del trabajo
Antecedentes
Metodología utilizada
Estructura del libro
2.
Marco teórico
Introducción
La escuela como sistema que aprende
▪ La escuela como sistema
▪ El cambio y la mejora en la escuela
▪ La colaboración y la construcción de las relaciones
▪ De la causalidad lineal a la causalidad circular
▪ Intervenir en la zona de desarrollo próximo
La escuela que avanza hacia la inclusión
▪ Las barreras para el aprendizaje y la participación
▪ Todos podemos aprender a hacer aulas más inclusivas
▪ La intencionalidad de la educación y la necesidad de priorizar
▪ La necesaria personalización
▪ El papel de la evaluación en los procesos de mejora
3.
La escuela Folch i Torres
Situación, contexto y composición
▪ Los recursos humanos
Rasgos de identidad y metodologías utilizadas
Estructura y organización
5
4.
El ámbito institucional
Cultura y clima institucional
▪ El equipo directivo. Liderazgo, gestión y coordinación
Un modelo de atención a la diversidad
▪ Características del modelo
▪ Ámbitos de intervención
El apoyo dentro del aula
La comisión para la atención a la diversidad
▪ Funciones de la comisión
Los maestros de apoyo: el equipo humano
La organización de los apoyos y la gestión de los recursos
La organización de los horarios
Los procedimientos
▪ Actividades del primer trimestre
▪ Actividades a lo largo del curso
▪ Actividades a final de curso
Otras medidas institucionales que favorecen la atención a la diversidad
▪ Otras sesiones de apoyo con diversos formatos
▪ Redistribución del alumnado al acabar el parvulario
▪ Rotación de los tutores y las tutoras
▪ Las retenciones: una oportunidad para algunos alumnos
5.
Dos maestros en el aula
El aula y el grupo de referencia
El papel de la tutora o del tutor
La colaboración en el aula
▪ Condiciones para la colaboración
▪ ¿De dónde pueden venir las resistencias?
Las sesiones compartidas
▪ La planificación de las sesiones compartidas
▪ Contenidos que se priorizan
▪ Tipos de actividades
▪ Estrategias de intervención dentro del aula
▪ Tipos de apoyo con dos maestros en el aula
6
▪
El
▪
▪
6.
La valoración de las sesiones compartidas
papel del maestro de apoyo
Perfil profesional
Funciones del maestro de apoyo
El alumno dentro del grupo
La personalización de la enseñanza
La construcción de la identidad
Conocer al alumno
▪ La valoración de las capacidades básicas
▪ La evaluación de las demás capacidades y contenidos
El plan personalizado
▪ Relación entre el plan personalizado y la propuesta global del aula
Las sesiones de tutorización
El seguimiento compartido
La evaluación de los planes personalizados
7.
El asesoramiento psicopedagógico
Funciones del asesoramiento
Priorizar los ámbitos de intervención
Actitudes y estrategias
8.
Conclusiones y propuestas
Conclusiones para la escuela Folch i Torres
Propuestas para hacer escuelas más inclusivas
▪ Propuestas para los centros educativos
▪ Propuestas generales y para la Administración
Bibliografía
Anexo I: Instrumentos utilizados en la investigación
▪
▪
▪
Número 1: Guiones para hacer las entrevistas
Número 2: Cuestionario para los maestros
Número 3: Vaciado de los cuestionarios
7
▪
▪
Número 4: Guiones para las sesiones de discusión
Número 5: Recopilación de una sesión de discusión
Anexo II. Instrumentos psicopedagógicos: ejemplos concretos
▪
▪
▪
Número 1: Ejemplo de hoja resumen de valoración del plan
personalizado
Número 2: Ejemplo concreto de un plan personalizado en relación con
las capacidades básicas
Número 3: Cuatro ejemplos de hojas de apoyo
8
Índice de los cuadros
Criterios, orientaciones o instrumentos psicopedagógicos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Dimensiones de análisis
Cambios que provoca hacer el apoyo dentro del aula
Cómo hacemos los horarios (Elaborado por Conxi Lòpez, miembro del
equipo directivo del CEIP Folch i Torres)
Informe para los alumnos que se retienen en un ciclo
Hoja de acuerdos para las sesiones con apoyo
Contenidos prioritarios que conviene trabajar en las sesiones de apoyo
¿Qué tipo de actividades conviene priorizar en las sesiones de apoyo?
Estrategias de intervención en el aula
Tipos de apoyo con dos maestros en el aula
Criterios para hacer la valoración de la atención a la diversidad y de las
sesiones de apoyo
Pauta de evaluación de las capacidades básicas
Plan personalizado
Orientaciones para la sesión de tutorización individual con alumnos con
necesidades educativas especiales
Hoja resumen de valoración del plan personalizado
La atención a la diversidad en la escuela: propuesta de organización
9
Agradecimientos
Son muchas las personas a las que debo agradecer aportaciones y vivencias
que me han permitido realizar este trabajo. La interacción, la discusión y el
contraste con otras personas constituyen un elemento indispensable para
avanzar en la reflexión y la revisión de la práctica. Esta interacción es una
constante en mi quehacer diario; constantemente colaboro y trabajo con
escuelas, maestros, alumnos y familias muy diferentes. Esta constatación
cotidiana de la diversidad entre las personas y los sistemas en los que se
encuentran es uno de los aspectos más interesantes de la labor de
asesoramiento psicopedagógico que realizamos desde los equipos de sector.
Por encima de todo, quiero agradecer la inestimable colaboración del
profesorado y el personal de la escuela Folch i Torres, objeto de estudio de este
trabajo. Ellos son los verdaderos protagonistas. Con ellos he compartido años de
trabajo y he aprendido. Agradezco especialmente la confianza que siempre ha
depositado en mí el equipo directivo, confianza a la que he intentado
corresponder; con afecto y reconocimiento por su valiosa labor a José Luis
Rebenaque, Conxi López, Antonieta Carbonell y Rafaela Jurado. A todas las
maestras que han realizado tareas de apoyo, con las que he compartido
interesantes discusiones. Todas ellas me han ayudado a comprender mejor las
dificultades de la labor docente y la importancia del compromiso personal: Maria
López, Cèlia Jiménez, Pilar Marzo, Elisenda Valero, Anna Sànchez, Sònia Màrquez,
Marta Lainez y Olga Martín. También quiero agradecer las aportaciones de todos
los demás maestros y maestras de la escuela con quienes he compartido
problemas y gratificaciones: Josefina Sitges, Maria José Gracia, Montserrat
Muñoz, Maite Molins, Araceli Higes, Nuria Fernández, Roser Algué, Joana Cuyas,
Carmina Vinyals, Fe Lobero, Eduardo Herranz, Maribel Garcia, Eusebia Alonso,
Montserrat Casanellas, Mariona Llorens, Montserrat Blanch, Margarita Pelegrin,
Teresa Pallarés y Maria Capdevila. En mayor o menor medida, me han aportado
estímulos y retos en relación con sus alumnos y sus aulas.
Asimismo, quiero expresar mi agradecimiento a Marta López y Ángel
Granados, siempre eficaces y amables; a Maria Ejarque, monitora de mediodía y
maestra de refuerzo de algunos alumnos de la escuela; a Marc Pérez y Adrià
Uber y sus familias, con quienes he tenido la oportunidad de constatar la
influencia positiva en los procesos de desarrollo de un buen trabajo en
colaboración entre los diferentes adultos implicados, y a los padres del Consejo
escolar del curso 2004-2005.
Agradezco muy especialmente la ayuda y la compañía en este viaje del
profesor Climent Giné, decano de la Facultad de Psicología, ciencias de la
10
educación y del deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull), él me ha
asesorado con constancia y dedicación y me ha animado en momentos de duda
e incertidumbre.
A Isabel Solé, profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Barcelona, le agradezco sus buenos comentarios
y sugerencias, y a Eulàlia Bassedas, asesora psicopedagógica del Equipo de
Asesoramiento Psicopedagógico de Nou Barris, las interesantes horas de trabajo
y de conversación compartidas en torno a estas cuestiones.
Finalmente, un agradecimiento especial para todas aquellas personas con
quienes he tenido la oportunidad de comentar aspectos de este trabajo o he
compartido experiencias y charlas sobre la inclusión. Sus comentarios me han
ayudado a observar la realidad desde otros puntos de vista, a escoger o
descartar ciertas decisiones y a ir concretando el estudio que aquí se presenta.
11
Prólogo
Climent Giné
Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna
Universidad Ramon Llull
Cuando Teresa Huguet me planteó la posibilidad de acompañarla en el trabajo
que pensaba llevar a cabo a propósito de la licencia de estudios concedida por el
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, he de confesar que, a
pesar de mi disponibilidad inicial, las dudas no fueron pocas, dadas mis
limitaciones ante los objetivos que me proponía. Me venció el convencimiento de
que serían muchas las cosas que aprendería en el viaje que me proponía y que la
propuesta merecía todo mi apoyo, tanto por el tema que trataba como por el
momento que vive la educación en nuestro país. En definitiva, presentía que
estábamos ante una aportación singular, valiente, innovadora y sugerente en
relación con la construcción de escuelas más comprometidas en ofrecer a todos
los alumnos oportunidades para aprender y desarrollarse.
Ahora puedo asegurar que el fruto de su trabajo confirma con creces las
primeras expectativas. Varias son las razones que justifican su singularidad. En
primer lugar, se presenta una experiencia que tiene lugar en nuestro entorno más
cercano, en un centro donde, desde hace ya años, la autora desarrolla su labor
de asesora como miembro del equipo de asesoramiento psicopedagógico. Se
trata de un centro en el que fácilmente todo el mundo –maestros, equipo
directivo, asesores, padres– puede reconocerse; la reflexión y el discurso sobre la
inclusión, como ha sido costumbre hasta ahora, no lleva a dirigir la mirada hacia
experiencias llevadas a cabo en otros países (Reino Unido, Canadá, EE.UU…),
sino hacia nosotros mismos y hacia un centro de nuestra realidad. En segundo
lugar, su singularidad se deriva de su origen; en efecto, el trabajo nace del
interés por analizar y reflexionar sobre una experiencia de atención a la
diversidad, como tantas hay, a fin de formular desde el día a día una propuesta
cabal y completa de intervención, sin renunciar, no obstante, a una
fundamentación teórica sólida y amplia.
Es también una propuesta valiente. Como nos recuerda Ainscow (2005), el
camino hacia la escuela inclusiva es uno de los desafíos más importantes que
enfrentan todos los sistemas educativos. En nuestro entorno, la abundancia de
referencias a la inclusión en el discurso político únicamente es comparable a la
ausencia de modelos claros, creíbles y completos que estimulen y guíen a los
centros en el proceso de ir eliminando las barreras para el aprendizaje y la
participación que sufre una parte del alumnado. La autora se enfrenta a un
12
problema que preocupa a muchas escuelas, sin hacer de ello un drama ni caer en
mesianismos, y sin refugiarse en la fácil excusa de la falta de recursos, porque
sabe que, muy probablemente, el hecho de la inclusión no se puede reducir a
una cuestión tecnológica ni metodológica, sino filosófica, de manera de entender
la educación y sus finalidades. No obstante, la autora es también consciente de
que –como afirma la Declaración de Salamanca (1994)– las escuelas ordinarias
con una orientación inclusiva se revelan como el medio más eficaz para combatir
actitudes discriminatorias, construir una sociedad más inclusiva y conseguir la
educación para todos.
Decía que se trataba de una propuesta innovadora, tanto por el hecho de
basarse en una investigación realizada en la escuela como por la metodología
empleada. En efecto, hacer del trabajo una oportunidad para la reflexión y la
investigación comprometida en el ámbito que nos ocupa no es muy frecuente; la
observación participante permite a la autora explicar lo que ocurre en la escuela
sin alejarse de la realidad pero, al mismo tiempo, sin quedar atrapada en ella. La
perspectiva sistémica por la que se opta asegura poder analizar el centro
globalmente, dirigiendo la mirada tanto a la escuela como institución, como al
aula como contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y a los alumnos, especialmente aquellos con más dificultades; en
consecuencia, se indaga qué piensan los maestros, los especialistas, el equipo
directivo, los padres y los profesionales externos al centro. Así pues, se reconoce
la importancia de las culturas escolares a la hora de explicar las prácticas, las
normas y las prioridades.
Finalmente, afirmaba que tenemos delante una propuesta sugerente.
Básicamente me refiero, por un lado, a la relevancia de las dimensiones
estudiadas y, por otro, a las posibilidades de los instrumentos que nos ofrece.
Entre las primeras se encuentran cuestiones que se revelan críticas para la
inclusión, por otro lado coincidentes con las investigaciones realizadas en otros
países, como por ejemplo el liderazgo y la gestión del centro, la importancia de
las relaciones y la comunicación, y las formas de apoyo. En cuanto a los
instrumentos, se encuentran tanto los que se han utilizado en la investigación
(guiones, cuestionarios), y que pueden ser utilizados por otros equipos de
docentes en iniciativas similares, como los de carácter más psicopedagógico.
En síntesis, las conclusiones dejan claro que, por un lado, avanzar hacia la
inclusión tiene más que ver con el desarrollo de las escuelas (capacidad de
promover y dar apoyo a la participación y al aprendizaje de un alumnado cada
vez más diverso) que no con la voluntad de integrar a grupos vulnerables. Y por
otro lado, que lo que se vuelve crítico es la amplitud y calidad de las experiencias
que se proporcionan al alumnado; crear, por tanto, una cultura escolar (qué
piensa y qué hace el profesorado) que promueva actitudes positivas para mejorar
13
la práctica docente.
Deseo que de la mano de la autora encontremos, tanto desde el punto de
vista personal como institucional, estímulos y guía para formularnos preguntas
en relación con lo que nos preocupa, y para encontrar respuestas en nuestro
contexto escolar a fin de promover el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado, y sobre todo de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas
razones, corren mayor riesgo de exclusión.
Para acabar, a la autora –Teresa Huguet–, unas palabras de sincero
reconocimiento y agradecimiento por el trabajo realizado, por el esfuerzo, por el
acierto, por la ilusión comprometida y la creencia de que una escuela mejor es
posible.
Referencias bibliográficas
AINSCOW, M. (2005): «El próximo gran reto: la mirada de la escuela efectiva».
Actas del International Congress on School Effectiveness and Improvement».
Barcelona.
UNESCO (1994): «Declaración de Salamanca y marco de acción sobre
necesidades educativas especiales». Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca.
14
1
Introducción
El contenido de este libro es el resultado del trabajo de colaboración y
asesoramiento psicopedagógico llevado a cabo durante varios años en la escuela
pública Folch i Torres de Esplugues de Llobregat (Barcelona). La labor de síntesis,
análisis y revisión de este trabajo la realicé a lo largo del curso 2004-2005,
gracias a la concesión de una licencia de estudio retribuida otorgada por el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya1.
Este libro nace, pues, del interés por reflexionar y analizar una experiencia de
trabajo en una escuela en relación con el modelo de atención a la diversidad que
ofrece a su alumnado.
El tema central es la atención a la diversidad y a los alumnos y alumnas con
más barreras para el aprendizaje y la participación, desde una perspectiva
institucional, y la organización y el funcionamiento de centro en relación con
estos aspectos.
A partir de una experiencia que el centro y yo misma consideramos positiva, la
he analizado con mayor detalle para extraer conclusiones que puedan ser útiles a
otros centros que quieran poner en marcha procesos de cambio de este estilo.
He buscado analizar las dinámicas creadas y las intervenciones de los diferentes
agentes educativos (equipo directivo, profesores de apoyo, tutores, profesores,
asesora psicopedagógica…) para extraer conclusiones sobre los cambios que
hacen posible que una escuela avance hacia prácticas progresivamente más
inclusivas.
Se trata de una experiencia que ha consistido en un proceso evolutivo y de
mejora para hacer una escuela inclusiva en la que todos los alumnos y alumnas
participen plenamente de la vida en el aula; una experiencia en la que todos los
docentes, sin exclusiones, se sientan igualmente responsables de su educación y
de su proceso educativo.
La escuela Folch i Torres de Esplugues de Llobregat –objeto de este
trabajoatiende la diversidad desde una perspectiva inclusiva. En general –y con
contadas excepciones–, se atienden las necesidades educativas del alumnado en
el marco del aula ordinaria y dentro de su grupo de referencia. Los maestros de
apoyo, por tanto, intervienen en el aula ordinaria y se han establecido diversas
medidas que favorecen la implicación del tutor o de la tutora en la atención
15
educativa a los alumnos con dificultades o con necesidades educativas
especiales. Para favorecer la eficacia de este tipo de atención, se han elaborado
diversos instrumentos y se realizan reuniones de seguimiento y valoración desde
los distintos estamentos implicados: comisión para la atención a la diversidad,
ciclo, coordinación o nivel.
En este libro pretendo describir «una buena práctica», que he analizado y
contrastado con el propio profesorado y con los profesionales directamente
implicados en su realización. Este análisis lo he llevado a cabo mediante una
metodología cualitativa, de observación y discusión participativa (véase el
apartado «Metodología utilizada» en este mismo capítulo, página 18). En este
trabajo hay, por tanto, una implicación personal importante que, en principio,
excluye pretendidas neutralidades. Se trata de un análisis y unas reflexiones
compartidas con los verdaderos agentes educativos del mismo centro educativo,
gozando –eso sí– de una cierta distancia debido al hecho de formar parte de un
sistema externo al propio centro que interviene también en otros centros y
realidades. Los lectores son los que podrán valorar su validez y utilidad en
relación con sus respectivas realidades.
Además de esta tarea de descripción y análisis de una experiencia con
participación activa de los diferentes implicados, este trabajo también quiere ser
una propuesta concreta para avanzar hacia escuelas más inclusivas. Se explica un
modelo de trabajo, que concierne a toda la institución, y se aportan
instrumentos, criterios y orientaciones que pueden ser útiles a muchas escuelas
de nuestra realidad más próxima. Sobre todo en el sentido de iniciar caminos en
esta dirección, sin pretender cambiarlo todo en un año, ya que, en definitiva,
estamos hablando de cambios culturales e institucionales que requieren tiempo,
ayuda y procedimientos de trabajo adaptados a esa realidad.
¿Por qué pienso que ésta puede ser una propuesta generalizable?
Porque es suficientemente abierta para poder adaptarse a las diferentes
maneras de hacer y de enseñar del profesorado de las diferentes escuelas. Se
propone partir de la cultura de cada docente para ir creando una cultura
compartida en el ámbito institucional que potencie que cada uno pueda
progresar a partir del punto en que se encuentra, proporcionándole ayudas y,
sobre todo, confianza en la propia capacidad de cambio y mejora.
Porque hay criterios organizativos que pueden ayudar al centro a empezar a
ponerse a trabajar en ello; instrumentos concretos que puede utilizar, adecuar o
modificar, y porque tiene siempre a su lado la voz de los maestros que lo han
llevado a la práctica, con sus dudas y sus valoraciones acerca de cómo están
trabajando en el centro, con sus angustias y sus preocupaciones. Esta voz, en
forma de comentarios concretos extraídos de las entrevistas que mantuve con
16
ellos, creo que puede ayudar a otros maestros a ponerse a trabajar en esta
dirección, asumiendo que no es fácil, que se trata de ir avanzando y caminando
poco a poco, compartiendo aciertos y equivocaciones a partir de lo que están
haciendo. Escuchar esta voz también puede ser interesante para los asesores y
profesionales diversos que colaboran con los centros; puede ser útil para
comprender las preocupaciones de los docentes cuando les hacemos
determinadas propuestas y la gran importancia que, en definitiva, tienen las
relaciones y la confianza en los procesos de apoyo y de asesoramiento a los
centros educativos.
A lo largo del libro, no he querido separar la parte de análisis de la parte de
propuesta. En cada capítulo (sobre todo en los capítulos 4, 5 y 6) se recogen las
prácticas, junto con los comentarios de los maestros y de otros profesionales
implicados. A la vez, estas prácticas van acompañadas de instrumentos, criterios
y orientaciones que se han elaborado en y para este centro concreto. Algunos de
esos instrumentos psicopedagógicos también los utilizamos en otros centros de
la zona, después del contraste y del trabajo de colaboración dentro del equipo
psicopedagógico en que trabajo2.
Objetivos del trabajo
Los objetivos que me planteé a la hora de hacer el trabajo que tenéis entre las
manos y cuando analizaba esta experiencia de colaboración eran:
En relación con el centro
1. Analizar e identificar los factores que inciden positivamente en una
dinámica de centro que favorece la atención a la diversidad del alumnado.
2. Identificar y evaluar las formas organizativas utilizadas y sus repercusiones
en el trabajo en el aula y en la colaboración con el resto de agentes
educativos.
3. Analizar el proceso evolutivo que ha realizado el centro a la hora de
atender la diversidad dentro del aula y los factores más relevantes del
cambio.
4. Identificar dinámicas institucionales favorecedoras de una mejor atención a
la diversidad.
5. Establecer relaciones entre la atención que se da al alumnado y el clima
relacional y profesional del centro.
6. Proponer características, actitudes y estrategias del asesoramiento
psicopedagógico para avanzar hacia escuelas más inclusivas.
7. Identificar algunas estrategias de colaboración entre los agentes
educativos del centro y los profesionales externos que se consideran
17
relevantes a la hora de mejorar la actuación educativa.
En relación con el aula y el profesorado
1. Analizar el trabajo de dos maestros dentro del aula (tutor o tutora y
maestro de apoyo) o con otras modalidades y ver cómo inciden en la
mejor atención a las diferentes necesidades del alumnado.
2. Ver cómo incide el trabajo de dos maestros en el aula en la mejora de la
actuación docente.
3. Explicar las funciones y el perfil del profesor de apoyo en una escuela
inclusiva que da respuesta a las necesidades del alumnado dentro del aula.
4. Identificar factores que el profesorado considera claves a la hora de
trabajar juntos dentro del aula.
En relación con el alumnado
1. Identificar los puntos débiles y los puntos fuertes en el proceso de
aprendizaje y crecimiento del alumnado con necesidades educativas
especiales cuando son atendidos dentro del aula ordinaria y con su grupo
de referencia.
2. Analizar las repercusiones de este tipo de intervención educativa en todos
los alumnos y alumnas.
3. Analizar en qué capacidades básicas los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales progresan más cuando son atendidos
dentro del aula.
4. Analizar si se modifican las dinámicas relacionales dentro del grupo y con
los maestros, a partir de la intervención de dos maestros en el aula con la
finalidad de atender a todo el alumnado.
En relación con las familias
1. Captar la percepción de las familias en cuanto a la atención a la diversidad
en el centro.
2. Identificar los puntos fuertes y débiles que las familias identifican con
relación al tipo de atención que la escuela ofrece al alumnado con
necesidades educativas especiales.
Antecedentes
En las escuelas de la zona en que trabajo (Esplugues de Llobregat y Sant Just
Desvern), así como en la mayoría de escuelas de Cataluña, los recursos humanos
para la atención a la diversidad del alumnado en los centros de primaria
18
generalmente se organizaban de manera igualitaria («café para todos»). El
profesorado de educación especial atendía al alumnado con dificultades de las
diferentes aulas repartiendo su tiempo entre ellas y a partir de las detecciones y
derivaciones que los tutores hacían en su clase. Esto todavía es habitual en
muchos centros; las decisiones sobre cómo se distribuyen los recursos humanos
de educación especial aún se toman en reuniones entre el maestro tutor y el
maestro de educación especial o en reuniones de ciclo.
Esta manera de proceder provoca que, con frecuencia, no se tengan en cuenta
las necesidades globales de la escuela y que los recursos se destinen a las clases
en las que hay tutores o tutoras que expresan más claramente las dificultades de
su alumnado, sin que ello, en ocasiones, se corresponda con las necesidades
reales de las diferentes aulas. Siempre hay aulas que tienen más necesidad de
apoyo y ayuda que otras, y la escuela debe dotarse de procedimientos que
tengan en cuenta estas diferentes realidades de la manera más objetiva y
funcional posible.
En general, en los centros no había espacios institucionales con representación
del equipo directivo en los que se pudiera decidir sobre estas cuestiones ni otras
relacionadas con la atención a la diversidad. Hacía falta un espacio institucional
que se responsabilizara de estos temas y que permitiera aprender de los errores
y proponer cambios o mejoras cuando se valoraban necesarios. En nuestro
equipo de asesoramiento psicopedagógico, promovimos la creación de estos
espacios –denominados «comisión para la atención a la diversidad»– en los
centros con los que colaborábamos como asesores. Proponíamos que esta
comisión estuviera formada por un representante del equipo directivo
(generalmente el/la jefe de estudios), los maestros de apoyo y de educación
especial, y en ciertas escuelas los coordinadores de ciclo y el asesor
psicopedagógico del equipo de sector en el centro.
De este modo, se fueron creando comisiones para la atención a la diversidad
en los diferentes centros que respondían a los siguientes objetivos:
▪ Crear un espacio institucional para analizar, revisar y modificar la atención
que se presta a la diversidad en el centro.
▪ Crear una cultura de centro que se va modificando y expandiendo en el
centro.
▪ Promover momentos y espacios para aprender y avanzar como centro en
relación con la atención a la diversidad.
▪ Promover espacios acordes a la realidad y necesidades de cada centro
según su estado previo y su talante.
Cada centro ha ido haciendo su camino y, en general, se ha avanzado en la
cultura de trabajo en equipo y hay consenso en pensar que la atención a la
19
diversidad es una cuestión en la que todo el profesorado se tiene que implicar
conjuntamente.
En la escuela Folch i Torres esta dinámica se fue consolidando y se generó
una determinada forma de atender la diversidad que favorece la implicación de
todos los maestros y la acogida y educación de todo el alumnado, desde una
perspectiva claramente inclusiva. En este centro, desde el inicio se estableció una
buena dinámica de trabajo y colaboración. Se trataba de una escuela vital con un
equipo directivo joven y comprometido; una escuela que potenciaba
metodologías innovadoras; tenían experiencia en el trabajo de rincones y talleres,
llevaban a cabo proyectos diversos y se mostraban abiertos e interesados por las
nuevas tecnologías y por todo aquello que pudiera mejorar la calidad de la
enseñanza y diera una mejor respuesta a las necesidades de todo el alumnado.
Se creó una buena sintonía de trabajo en colaboración con el equipo de
asesoramiento psicopedagógico y juntos hemos podido ir construyendo una
metodología institucional que ha potenciado la inclusión real de todos los
alumnos y alumnas, dando respuesta a su diversidad. La colaboración con este
centro me ha hecho constatar, una vez más, la gran importancia que tiene la
confianza mutua a la hora de colaborar y de conseguir cambios y mejoras en las
escuelas en relación con el progreso de los alumnos.
De esta colaboración he obtenido un aprendizaje «especial» y valioso. He
podido colaborar con muchos maestros comprometidos, he aprendido de ellos y
ellas, y he procurado estar a la altura, aportando mis conocimientos y mi ayuda.
Equivocándome seguramente muchas veces, pero siempre con la intención de
apoyar a los maestros y profesionales que cada día se esfuerzan por hacer su
labor lo mejor posible.
Metodología utilizada
El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa.
[…] No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se
reconstruye continuamente.
(Edgar Morin y otros, 2003, p. 17)
En este trabajo he utilizado una metodología de investigación básicamente
cualitativa. No pretendo, pues, establecer leyes causa-efecto para hacer
generalizaciones sobre las escuelas, las aulas y la enseñanza inclusiva. He
prestado más atención al carácter único e irrepetible de los contextos y las
relaciones que se dan en un centro determinado. Tal como dice Ainscow (2004,
p. 64), asumo «que la realidad es algo que se crea en las mentes de los que
participan en los acontecimientos o situaciones, y no algo que pueda ser definido
objetivamente, observado sistemáticamente y medido con exactitud». Este
trabajo supone la exploración de una determinada realidad con flexibilidad, con la
20
finalidad de analizar el contexto concreto donde se produce y los factores que
inciden en ella.
A lo largo de este curso he podido reflexionar conjuntamente con los
maestros con los que he trabajado durante diversos años sobre su propia
práctica, introduciendo el análisis conjunto de los procedimientos utilizados y de
ciertos factores de influencia que he identificado. En este sentido, me he
interesado por lo que se hace en la escuela, lo que hacen los maestros y cómo lo
hacen para intentar descubrir las creencias, perspectivas, motivaciones y
valoraciones de los directamente implicados, intentando verlo desde dentro y
desde sus perspectivas. De manera similar a como hacen los etnógrafos «que se
introducen en el campo para “observar” cómo suceden las cosas en su estado
natural, con frecuencia con su propia “participación” en la acción, en calidad de
miembros de la organización o grupo» (Woods, 1989, p. 19).
He intentado dar explicaciones a las decisiones que se han ido tomando en el
centro, a veces motivadas con el fin de solucionar problemas que se repetían,
otras veces generadas después de analizar soluciones intentadas que habían
resultado poco satisfactorias y, en otros momentos, decisiones fruto de la
intuición compartida. Explicaciones en parte contrastadas con los diferentes
participantes con la intención de ir construyendo una propuesta justificada. A
pesar de reconocer el carácter particular de cada contexto, también he intentando
identificar algunas regularidades y características de la propuesta que puedan ser
interesantes para otros centros de nuestro contexto y detectar algunos factores
de cambio que permiten avanzar en la mejora de la educación para todo el
alumnado.
Es, por tanto, un proceso de reflexión, investigación y participación, ya que
pretende ir más allá del análisis y poder iniciar caminos de colaboración para la
acción y la mejora. Un proceso reflexivo de indagación en el que la relación entre
la teoría y la práctica es más dialéctica que descriptiva. En este proceso, la teoría
sirve para analizar la práctica, cuestionarla y extraer de ella interpretaciones que
se han hecho desde una determinada mirada y posición, y que no pretenden
tener una validez absoluta.
En situaciones complejas, es decir, allí donde en un mismo espacio y tiempo no sólo hay orden, sino
también desorden; allí donde no sólo hay determinismos, sino también azares; allí donde emerge la
incertidumbre, es necesaria la actitud estratégica del sujeto frente a la ignorancia, el desconcierto, la
perplejidad y la lucidez. (Morin, 2003, p. 18)
Las informaciones recogidas son recursos para la reflexión y la crítica que –
cuando evidencian regularidades y coincidencias entre los participantes– nos
aportan posibles explicaciones sobre los procesos de cambio y los factores
susceptibles de generarlo y mantenerlo en una determinada dirección.
Por otro lado, en este trabajo no puedo dejar de tener en cuenta la inevitable
21
implicación del observador, de la persona que hace el análisis y observa la
realidad. Como dicen Fiorenza y Nardone (2004, p. 41):
A la luz de las modernas revoluciones epistemológicas ya no es posible creer como científica y objetiva
una observación reduccionista-positivista, ni una investigación de tipo dinámico, ni tan siquiera una
valoración según valores o estructuras familiares. De todo esto se deriva que si el observador está
influenciado por su modo de percibir la realidad, por los instrumentos que usa, por sus teorías de
referencia y por su modo de comunicar, tendrá que tener presente estas interacciones desde su
primera observación y valoración del problema.
En mi caso, este hecho es aún más evidente debido a mi implicación y
colaboración en la construcción de esta realidad. No he sido una observadora
neutral, sino que, a lo largo de varios años, he tenido una participación activa y
comprometida que ha provocado una interacción permanente con la realidad que
observo y estudio, aunque siempre con una mayor distancia que el resto de
implicados, lo cual –en ciertos casos– espero que me haya permitido una mirada
más global y reflexiva.
Encuentro particularmente interesante en este sentido las posibilidades de la
observación participante y del análisis de la realidad a partir de la propia
intervención sobre esta realidad. Ésta es quizá, según Fiorenza y Nardone
(2004), la contribución constructivista más relevante del grupo de Palo Alto
(Mental Research Institute): poder llevar a cabo observaciones que permiten
conocer cómo funciona un sistema a través de lo que las personas implicadas
han intentado hacer para que funcione mejor. A través de analizar lo que ha
funcionado y se ha considerado un acierto y lo que no ha supuesto ninguna
mejora ni cambio en la situación inicial.
Esta observación participante no renuncia a participar ni a intervenir, ni tan
siquiera en un trabajo de análisis como éste, y constituye uno de los aspectos
más interesantes de nuestra tarea de asesoramiento y colaboración con los
centros educativos.
Mis aportaciones e interpretaciones serán fruto de una determinada mirada y
nos servirán, sobre todo, para «aprender, inventar y crear en y durante el
caminar» (Morin y otros, 2003). Por otro lado, a pesar de ser consciente de este
carácter procesual, estoy convencida de que la experiencia compartida con este
centro puede ser útil también para otros centros y asesores, y a lo lago de este
trabajo no renunciaré a intentar extraer algunas conclusiones que puedan
acompañar a aquellos que también quieren caminar en esa dirección.
Una vez hechas estas consideraciones, a continuación explicaré las actividades
e indagaciones que he ido haciendo a lo largo de este curso para poder recoger
las visiones de los verdaderos agentes educativos implicados en la experiencia.
¿Qué cosas quería indagar?
22
Como ya he explicado, quería compartir mis reflexiones y análisis con los
maestros y otras personas de la escuela y con algunos profesionales externos.
Para empezar, concreté unas dimensiones en relación con los aspectos que
quería tratar y desarrollar con los diferentes participantes. Para ello, tuve en
cuenta, por un lado, el modelo de atención y apoyo de la escuela y los diferentes
ámbitos de intervención de cara a la inclusión del alumnado; por otro, me guié
también por el documento de Booth y Ainscow (2002), «Index for Inclusion»
que constituye una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
Además, he querido analizar el centro desde una perspectiva sistémica,
teniendo en cuenta el sistema global –la institución y los subsistemas o ámbitos
que me parecen especialmente relevantes.
El cuadro siguiente recoge los tres sistemas básicos objeto de análisis que
organizan este trabajo:
1. La escuela como institución, como sistema abierto que mantiene relaciones
con otros sistemas, su cultura, su identidad…
2. El aula como contexto donde se desarrollan los procesos de
enseñanzaaprendizaje.
3. El alumnado, y concretamente el alumno con más barreras para el
aprendizaje y la participación.
Sistemas básicos de análisis
El documento de Booth y Ainscow (2002), «Index for Inclusion» (Guía para la
23
evaluación y mejora de la educación inclusiva) es un instrumento para ayudar a
los centros escolares a analizar y evaluar su práctica y a desarrollar procesos que
mejoren la participación y el aprendizaje de todo su alumnado.
Este documento presenta unas determinadas fases secuenciales para mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia una orientación inclusiva y unas
dimensiones para guiar la evaluación desde dentro del centro. Se acompaña de
un plan de acción para trabajarlo y poderlo adaptar a las necesidades de cada
centro, y de cuestionarios destinados a los diferentes miembros de la comunidad
educativa (alumnos, maestros y familias).
Así pues, partiendo de estos dos ejes, elaboré las dimensiones de análisis que
me habían de guiar en la elaboración del resto de instrumentos que he utilizado
para realizar este trabajo (entrevistas, cuestionarios, guiones, etc.). Véase el
cuadro 1.
Cuadro 1
Dimensiones de análisis
Grado de inclusión del centro como comunidad
Cultura de centro
▪ Profesores, equipo directivo, padres y alumnos.
▪ Apertura al exterior.
▪ Opinión externa del centro por parte de las instituciones de la zona.
▪ Identidad.
Sentimiento de pertenencia
▪ Actos sociales de bienvenida, despedida, celebraciones, etc.
Acogida
▪ Grado de acogida de los alumnos y alumnas, familias y otros profesionales. Acogida de los nuevos
miembros de la comunidad.
▪ Cuidado de los primeros contactos con las persones que se relacionan con la comunidad.
Inclusión de todo el alumnado
▪ Disposición para acoger a todos los alumnos de la zona.
▪ Confianza y respeto en las relaciones con los alumnos.
▪ Expectativas. Presencia de etiquetas.
▪ Actitud hacia la discriminación y las conductas abusivas.
▪ Presencia de prácticas discriminatorias.
▪ Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación. Adaptación de los espacios.
Aprovechamiento de los recursos de la comunidad
▪ Implicación.
▪ Recursos vinculados al centro (comedor, biblioteca, extraescolares, etc.).
▪ Recursos externos que se utilizan.
Grado de colaboración con las familias
▪ Participación de las familias en la vida del centro.
24
▪ Actitudes de respeto y ayuda a quien lo necesita.
Relación y colaboración entre el profesorado y el consejo escolar.
Documentos informativos del centro y proyectos.
Liderazgo. Gestión y coordinación
Papel y cultura del equipo directivo en la atención a la diversidad
▪ Liderazgo.
▪ Funciones y roles de sus miembros.
Estructura del centro
▪ Niveles de coordinación, ciclos, claustro, comisiones, etc.
Coordinación
▪ Entre niveles y dentro de los niveles para promover inclusión y efectividad.
▪ Organización de los recursos: ¿de manera abierta?, ¿equitativa?
▪ Toma de decisiones.
▪ Coordinación y apoyo a otros servicios o personas (comedor, extraescolar, biblioteca, etc.)
Reuniones
▪ Efectividad, puntualidad, asistencia, funcionalidad.
Resolución de conflictos
Formación institucional en relación con temas vinculados a la atención a la diversidad.
▪ Actividades realizadas.
▪ Necesidades.
Grado de autoevaluación
▪ Flexibilidad y capacidad de mejora.
Organización de la atención a la diversidad en el centro
Presencia de filosofía o modelo claro de atención a la diversidad.
Actuaciones significativas y relevantes. Cambios realizados.
Organización de los grupos-clase y de los grupos dentro del aula para atender la diversidad.
Comisión de atención a la diversidad
▪ Función.
▪ Temas.
▪ Funcionamiento.
▪ Toma de decisiones.
▪ Comunicaciones hacia los ciclos, hacia la coordinación, hacia los tutores y viceversa.
▪ Flexibilidad. Resolución de conflictos.
▪ Documentos e instrumentos generados.
Centro de recursos para la atención a la diversidad.
Generación de recursos en el centro (materiales, programaciones, etc.).
Coordinación y organización de los apoyos:
▪ Organización: ¿cómo se organizan? ¿de manera abierta? ¿equitativa?
▪ Coordinación.
▪ Roles y funciones del maestro de apoyo, del tutor o la tutora, etc.
Las decisiones sobre las retenciones.
25
Roles y funciones
▪ Papel del tutor o la tutora y del profesor de apoyo.
▪ Perfil del tutor o la tutora para atender la diversidad desde este modelo.
▪ Perfil del profesor de apoyo en este modelo.
▪ Intercambio y flexibilidad en los respectivos papeles.
▪ Formación necesaria.
Comunicaciones y relaciones (formales e informales)
Sentimiento de ser aceptados y acogidos
▪ Cómo son las relaciones entre el profesorado.
▪ Confianza para hablar de las dificultades.
Aceptación de la diversidad
▪ Del profesorado en cuanto a formación, experiencia previa, estilo, ritmo, actitud, etc.
▪ Valoración y aprovechamiento de las habilidades y capacidades individuales.
▪ Espacios de intercambio entre el profesorado.
▪ Colaboración para resolver problemas. Posibilidad de hablar de las dificultades y discutir problemas de
la docencia.
▪ Celebraciones, fiestas, salidas.
Relaciones entre los profesores, con los alumnos, con las familias, entre los alumnos.
Espacios para el intercambio entre el profesorado
▪ Reflexión sobre lo que se hace.
▪ Grado de formalidad y de informalidad.
▪ Comunicaciones en relación con la atención a la diversidad y los alumnos susceptibles de tener más
barreras.
▪ Valoración de la influencia de las comunicaciones en la mejora de la enseñanza.
Reuniones de ciclo
▪ Habituales, por traspaso a inicio de curso, para atención a la diversidad y apoyos.
▪ Utilidad en relación con la atención a la diversidad.
Colaboración con otros profesionales
▪ Colaboración y relación con el centro del resto de profesionales vinculados a la diversidad de los
alumnos (asesora psicopedagógica, logopeda, servicios externos, etc.).
▪ Función y tipos de relaciones: apoyo mutuo, consenso, llegar a acuerdos, hacer planos compartidos,
seguimiento.
Dos maestros en el aula. Apoyo dentro del aula
Objetivos
Ventajas e inconvenientes para el alumnado y para el profesorado de que el apoyo sea en el aula.
Relación entre profesores: apoyo mutuo, colaboración, planificación conjunta, respeto, equilibrio,
resolución de problemas.
▪ Presencia y función de las comunicaciones informales sobre el alumnado.
▪ Tipo de relación y actitudes. Efectos en el aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
▪ Relación del apoyo a fomento de la autonomía del alumnado.
Diferentes situaciones en las que hay dos maestros
▪ Intervención del maestro de apoyo.
26
▪
▪
▪
▪
Apoyos paralelos.
Apoyo lectura.
Laboratorio.
Desdoblamientos (informática, inglés).
Metodologías que se utilizan en el aula
▪ Diversificación, rincones, talleres, trabajo cooperativo.
▪ Actividades abiertas…
▪ Uso de las tecnologías.
▪ Promoción de la autonomía y participación dentro del aula.
▪ Ayuda entre iguales.
▪ Los materiales. Las actividades. El uso de los libros de texto.
Coordinación de los docentes: tiempos, momentos, instrumentos, etc.
Sesiones de tutorización individual
Finalidad. Objetivos y utilidad.
Valoración y potencialidades.
Efectos que tiene en el resto de horas en que el tutor o la tutora está con los alumnos. Motivos.
El alumnado
Relaciones con los alumnos
▪ Formales, informales, actividades compartidas.
▪ Pertenencia al grupo.
Expectativas y actitudes
▪ En relación con los alumnos y con lo que pueden aprender.
▪ Motivación, esfuerzo y éxito de los alumnos.
Conocimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales
▪ Responsabilidad de todos los profesores y profesionales del centro.
▪ Apoyo y ayuda que reciben en todos los momentos (aula, patio, comedor, etc.).
▪ Fomento de relaciones de cooperación e inclusión.
Atención a los alumnos con necesidades educativas especiales
▪ Inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula.
▪ Adaptación del currículo.
▪ Tutorización individual.
▪ Evaluación.
Alumnos con problemas de comportamiento.
Las relaciones con las familias de los alumnos con dificultades
▪ Colaboración, respeto, confianza mutua, participación, compromiso.
Los informes a los padres de los alumnos con adaptaciones curriculares.
Actuaciones realizadas
Las actuaciones llevadas a cabo este curso para analizar el objeto de estudio
27
son las siguientes:
▪ Análisis de los documentos institucionales de la escuela.
▪ Análisis de los documentos de asesoramiento psicopedagógico.
Documentos elaborados por mí misma a lo largo del trabajo de
colaboración con el centro: libretas de cada curso con las actuaciones
realizadas en los diferentes niveles: colaboración institucional,
asesoramiento y colaboración con los maestros, intervenciones diversas
con alumnos, grupos de alumnos y familias, y coordinaciones con otros
servicios profesionales. Planes de trabajo y memorias elaborados cada
curso sobre la colaboración y el asesoramiento psicopedagógico en el
centro.
▪ Entrevistas con maestros tutores, con maestros de apoyo de la escuela,
con maestros especialistas y con miembros del equipo directivo.
En total, quince entrevistas a diferentes agentes educativos del centro.
Hay una composición del grupo diversa con las siguientes características:
maestros de apoyo (maestras de educación especial con mucha
experiencia, maestras de apoyo nuevas, maestras de apoyo que también
han sido tutoras y forman o han formado parte del equipo directivo);
tutores y tutoras (algunos han hecho apoyo anteriormente durante unos
años); especialista de inglés, que antes había sido tutora, el director de la
escuela, que también da clases de psicomotricidad en el parvulario, y el
resto de personas del equipo directivo que también hacen apoyo. Se
trataba de entrevistas semidirigidas a partir de un guión previo elaborado
según las dimensiones de análisis y la personalización de las
informaciones solicitadas según el tipo de destinatario. Fue un momento
muy interesante, ya que me brindó la oportunidad de hablar sobre las
cosas que se hacen en el centro y recoger opiniones al respecto, para
reflexionar con ellos sobre diferentes aspectos de la vida de centro, pensar
conjuntamente en posibilidades y alternativas que habría que tener en
cuenta en el futuro. (En el anexo I, número 1 pueden verse los guiones
utilizados para hacer las entrevistas con los tutores, los maestros de
apoyo, las familias y los miembros del equipo directivo.)
▪ Entrevistas con algunos padres de alumnos con necesidades educativas
especiales.
Hice dos entrevistas con las familias de dos alumnos con necesidades
educativas especiales para ver qué pensaban del tipo de atención que se
les prestaba en la escuela. Descarté la posibilidad de hacer más, debido a
que los padres no tenían suficiente información sobre ciertas preguntas
que les planteaba relacionadas con la metodología y organización del
centro (véase el guión en el anexo I, número 1.)
28
▪ Cuestionario a los maestros de la escuela.
En estos cuestionarios se proponen preguntas en relación con el modelo
de atención y apoyo que existe en el centro. Los datos extraídos de este
cuestionario permitirán contrastar las opiniones más cualitativas recogidas
en las entrevistas y aportar algunos datos estadísticos sobre las opiniones
de todos los maestros. El cuestionario (anexo I, número 2) está centrado
básicamente en el modelo de apoyo en las aulas y en el trabajo de
colaboración de dos maestros en el aula (en el anexo I, número 3 se
recogen los resultados de estos cuestionarios).
▪ Entrevistas con profesionales externos que colaboran con el centro.
Realicé tres entrevistas de este tipo: una con la logopeda del Centro de
Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA) que atiende a los
alumnos con problemas graves de lenguaje oral en el propio centro
(actualmente atiende a siete alumnos con un total de quince horas
semanales) y que colabora estrechamente con los maestros del aula y de
apoyo; otra entrevista con una maestra que hace refuerzo extraescolar a
algunos alumnos de la escuela con necesidades educativas especiales, y
una tercer entrevista con una psicóloga del servicio de atención primaria
(Centro de Desarrollo Infantil y Atención Primaria [CDIAP]) de la zona que
ha colaborado con diversos alumnos con necesidades educativas
especiales de la escuela.
▪ Reunión con los padres del Consejo Escolar de la escuela.
En esta reunión estuvimos hablando de diferentes temas en torno a la
integración y la inclusión del alumnado a partir de las dimensiones de
análisis explicadas más arriba.
▪ Sesión de claustro.
En el mes de febrero me reuní con el claustro de la escuela para explicar
el trabajo que estaba haciendo con esta licencia de estudios y exponer
algunas reflexiones sobre la atención a la diversidad y la inclusión en la
escuela. Esta sesión pretendía implicar más a todos los maestros en el
proceso de cambio que están llevando a cabo hacia una escuela inclusiva,
ya que no todos participan en igual medida de este recorrido.
▪ Sesiones de discusión y debate.
Propuse estas sesiones después de hacer las entrevistas y de captar las
opiniones de los maestros. Se trataba de facilitar un espacio y un tiempo
para hablar de temas que en las entrevistas habían surgido y que me
parecían interesantes. Quería compartir ciertas dudas que habían ido
surgiendo con aquellas personas que quisieran participar. Estas sesiones,
por otro lado, daban más peso al aspecto de intervención de este
29
proyecto, creando situaciones de reflexión sobre la práctica y pensando en
alternativas a ciertas situaciones problemáticas o dudosas. (En el anexo I,
número 4 aparecen los guiones que propuse para cada sesión el anexo I,
número 5 recoge el de una de las sesiones con las aportaciones y
comentarios de los participantes.
▪ Colaboración en la evaluación interna del centro.
A lo largo de los diferentes cursos, y especialmente en los primeros en
que se propuso que los centros educativos hiciesen planes de evaluación
interna, he ido colaborando con ellos en parte de ese trabajo. A veces he
participado en su diseño, sobre todo si afectaban a la atención a la
diversidad o a temas psicopedagógicos. Este curso, para favorecer una
mayor reflexión sobre estas materias aprovechando mi licencia, propuse al
equipo directivo evaluar la escuela desde el punto de vista de la inclusión,
teniendo en cuenta el documento de Booth y Ainscow (2002).
Estructura del libro
En este libro hay diferentes tipos de informaciones:
▪ Una parte de descripción de la experiencia y de la escuela.
▪ Una parte de análisis de la experiencia a partir de las actuaciones
realizadas.
▪ Una parte de propuesta concreta con criterios e instrumentos para avanzar
hacia escuelas más inclusivas.
▪ La explicitación de los referentes teóricos.
En el capítulo 2 aparecen los referentes teóricos de los que parto y que han
guiado este trabajo y mi colaboración en esta experiencia.
En el capítulo 3 hago una descripción de la escuela, de sus rasgos de
identidad, de su contexto y su organización.
Los capítulos 4, 5 y 6 los he organizado separando los ámbitos de
intervención. En el capítulo 4 me centro en el nivel institucional; en el capítulo 5,
en el trabajo de dos maestros en el aula, y en el capítulo 6, en el trabajo en
relación con el alumno concreto. En los tres capítulos aparece el análisis de lo
que se hace, así como las propuestas de intervención y los instrumentos
utilizados que pueden ser también útiles a centros que quieran avanzar en
modelos inclusivos a partir del trabajo en colaboración de los maestros dentro de
la escuela y con otros profesionales. En cada uno de estos tres últimos capítulos
explico las medidas que la escuela ha adoptado y aporto datos sobre lo que
30
opinan los propios maestros de la escuela sobre estas medidas. Para ello, en
ciertos casos aporto datos del vaciado del cuestionario que aquéllos contestaron
o frases extraídas de las entrevistas mantenidas con ellos. He querido
transcribirlas literalmente porque son la voz de quienes están directamente
implicados en el trabajo diario y transmiten sus opiniones y experiencias de una
manera más vivenciada. Sus opiniones pueden llegar más directamente a otros
maestros y escuelas que se estén planteando formas de intervención y
organización similares.
A lo largo de estos capítulos se recogen también los instrumentos
psicopedagógicos que se utilizan en la escuela, revisados y mejorados a partir de
este trabajo. La mayoría de instrumentos psicopedagógicos que aporto se
encuentran dentro de los capítulos para facilitar su lectura y comprensión; todos
ellos aparecen encuadrados para hacer más fácil su identificación. En el índice de
los cuadros se pueden localizar.
En el capítulo 7 aparece una reflexión sobre el papel que ha tenido el
asesoramiento psicopedagógico en esta escuela. Cuáles son las funciones más
prioritarias desde una perspectiva institucional y sistémica para avanzar hacia
escuelas más inclusivas y qué estrategias pueden favorecer el trabajo en
colaboración con los centros educativos y el profesorado.
Finalmente, en el capítulo 8 aparecen las conclusiones en dos partes, una
relacionada con la escuela Folch i Torres y una parte más general para aportar
algunas propuestas para avanzar hacia escuelas más inclusivas.
El libro se cierra con dos anexos: en el anexo I pueden verse algunos
instrumentos utilizados durante la fase de investigación (cualitativa) y el análisis
de datos de los cuestionarios, y en el anexo II se recogen ejemplos concretos en
relación con algunos instrumentos psicopedagógicos.
31
2
Marco teórico
Introducción
Dos son las ideas básicas de este proyecto:
▪ Avanzar hacia una escuela inclusiva que sea capaz de educar a los
alumnos y alumnas sin la necesidad de separarlos según las diferencias
que tienen entre sí.
▪ La convicción de que para avanzar en cualquier dirección, y en concreto
hacia una escuela inclusiva, es necesario que se instauren procesos de
cambio y mejora en la escuela como institución.
En otras palabras, para que las mejoras sean efectivas, influyan en la cultura
escolar y den coherencia a los procesos educativos que se producen en una
escuela, es necesario que consideren la escuela como un sistema abierto y
complejo. Un sistema formado por diversos subsistemas y personas que hay que
tener en cuenta como personas, pero, al mismo tiempo, como elementos de este
sistema global. Personas y subsistemas que interactúan entre ellos, se influyen
mutuamente y, a la vez, reciben influencias y soportan presiones de otros
sistemas con los que se relacionan.
La escuela inclusiva es el objetivo al que se quiere tender, un objetivo al que
nos vamos acercando de manera progresiva y siguiendo diferentes caminos.
Estamos de acuerdo con Stainback (2001) en definir la educación inclusiva como
«un proceso por el cual se ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de la
capacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo
miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeros, y junto con
ellos, dentro del aula». El proceso se hace caminando, y en este camino no hay
ni certezas ni recetas mágicas; se va construyendo con la participación de todos
los que forman parte del centro educativo como globalidad. No se trata de
realizar experiencias inclusivas innovadoras limitadas a un aula o a un ciclo que
emergen de la creatividad de los maestros implicados, sino que interesa sobre
todo construir redes de relaciones, de influencia mutua y de trabajo entre las
personas y los subsistemas de la escuela de manera que favorezcan un cambio
en la cultura de los docentes y la comunidad, un proceso que estimule la
32
creatividad y la colaboración entre los agentes educativos implicados.
A partir de la experiencia compartida con la escuela Folch i Torres y de los
referentes teóricos que sustentan ciertas decisiones, intentaré justificar que la
decisión tomada por parte de la escuela de atender la diversidad dentro del
marco del aula ordinaria es una decisión clave que provoca cambios y mueve al
centro hacia un proceso de mejora y hacia la inclusión de todo el alumnado.
La escuela tomó esta decisión porque siempre ha estado preocupada por que
todos los alumnos aprendan y desarrollen al máximo sus capacidades, sean
cuales sean las condiciones de partida, y porque intuyó que este modelo podía
ayudar a todos los maestros a sentirse más acompañados y motivados para
atender la diversidad en todas las horas de la jornada escolar y no sólo en los
momentos en que disponen de apoyos especializados.
A lo largo de todo este trabajo, iré reflexionando y aportando datos e
informaciones que ilustran o confirman –en mayor o menor grado– estas
hipótesis. En este apartado me detendré en algunos conceptos que fundamentan
ciertas opciones que la escuela ha ido elaborando y en las que yo les he podido
acompañar.
En el cuadro 2 pueden verse los cambios que provoca el hecho de hacer el
apoyo dentro del aula.
33
La escuela como sistema que aprende
La escuela como sistema
La realidad es compleja, no podemos abarcarla con una única mirada y, para
intentar aproximarnos a ella, debemos tener presente su complejidad. Las
escuelas, las familias, los maestros y los diferentes profesionales formamos parte
de sistemas que influyen también en nuestros comportamientos y en nuestras
actitudes.
Recordemos la propiedad de totalidad de los sistemas, una propiedad clave
que nos explica que en un sistema el todo siempre es más que la suma de las
partes y que, cuando algo ocurre en una parte del sistema, se producen
inevitablemente retroacciones y cambios en las demás partes y en el sistema
como totalidad.
La escuela, como sistema social, está formada por diferentes subsistemas que
se relacionan entre sí. Lo que acontece en un subsistema (ciclo, clase,
34
departamento…), tarde o temprano, y con diferente intensidad, produce efectos
en los demás subsistemas y en la escuela como totalidad. Las decisiones que se
toman en los centros y el tipo de comunicaciones que se dan en ellos pueden
promover cambios en los subsistemas, ya sea en su interior o en las relaciones
que establecen con el exterior. Proponer, por ejemplo, cambios en un aula
generando prácticas de trabajo cooperativo puede estimular –o más bien,
debemos procurar que estimule– el interés en otras aulas por poner en práctica
también esta metodología. Si, además, estas sinergias naturales son estimuladas
se pueden generar interacciones y comunicaciones dentro del sistema en una
determinada dirección. En definitiva, es más probable que estimulemos lo que se
denomina «efecto mancha de aceite», en el sentido de generar dinámicas de
cambio que se van expandiendo dentro del centro.
Un factor clave son precisamente estas interacciones e intercambios de
comunicación en el interior del propio sistema y con el exterior del mismo. Las
políticas de comunicación y de relación son un factor de influencia notable que
hay que tener en cuenta para favorecer la construcción de culturas compartidas
en los centros. Promover cambios en las estructuras y en las estrategias de
comunicación y relación puede favorecer la construcción de una cultura
compartida, un sentimiento de pertenencia y la necesaria autoestima para
plantearse retos en la actividad educativa cotidiana.
El cambio y la mejora en la escuela
La cultura de la escuela está formada por las creencias y convicciones básicas
del profesorado y de la comunidad educativa en relación con la enseñanza, el
aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. La cultura incluye las
normas que afectan a la comunidad educativa, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, los sistemas de comunicación, las relaciones y el tipo de
colaboración que existe entre los docentes (Marchesi y Martín, 2000).
El cambio en las culturas de los centros es un factor clave para que la escuela
pueda responder a las necesidades de la sociedad y para que el alumnado
disponga de las capacidades necesarias para adaptarse e influir en su entorno.
Para que la escuela se convierta en una escuela para todos que dé respuesta a la
diversidad de los alumnos y alumnas es necesario que se produzcan cambios en
la cultura del centro y de la comunidad educativa.
El movimiento de «mejora de la escuela» pone énfasis en la capacitación del
propio centro como institución para resolver de manera relativamente autónoma
sus problemas. Se trata de generar condiciones internas en los centros que
promuevan su propio desarrollo como organización y mejoren su calidad. Desde
esta perspectiva, se valora que el cambio ha de afectar a la actividad educativa
en el aula y a los rendimientos del alumnado pero, para que estos cambios
35
tengan consistencia, hay que promover cambios en la institución como totalidad,
desde el punto de vista organizativo y cultural. La práctica educativa no debe
quedar encerrada en el espacio que delimitan las paredes del aula, sino que tiene
que ser comunicada, intercambiada y compartida con el resto de compañeros y
compañeras (Bolívar, 2002).
Según West y Hopkins (1996, citado por Bolívar, 2002), la mejora de la
escuela debería tener en cuenta los cuatro dominios que aparecen en el siguiente
cuadro.
Cuatro dominios de la eficacia y la mejora escolar
Desde esta perspectiva, se tienen en cuenta aspectos tradicionalmente más
vinculados a las «escuelas eficaces», que han acentuado la dimensión del
incremento de los resultados de los alumnos, como aquellos asociados a la
tradición de «mejora de la escuela», que ponen más énfasis en los procesos
dinámicos de mejora y cambio dentro del centro y en el desarrollo organizativo y
profesional de su profesorado.
Entender la mejora escolar como un proceso implica desarrollar estrategias y
plantear cambios, ya sea en el ámbito de las innovaciones didácticas en el aula,
ya sea en el ámbito del desarrollo de la organización y la estructura. Los cambios
en el aula hay que fomentarlos y estimularlos a través de cambios en la
organización y en las dinámicas de comunicación y trabajo. Las políticas globales
de centro han de sustentar y acompañar estas innovaciones que se producen en
las aulas.
Para instaurar procesos de mejora en los diferentes ámbitos mencionados
anteriormente es necesario fomentar el intercambio y la colaboración entre
maestros, gestionar formación en metodologías y didácticas innovadoras,
disponer de prácticas de evaluación interna, apoyar las buenas iniciativas, y
disponer de espacios para comunicar las buenas prácticas y las experiencias
interesantes.
Como sostiene Hargreaves (1994, pp. 281-282):
Las culturas no operan en el vacío. Están constituidas por unas estructuras determinadas que las
36
enmarcan. Estas estructuras no son neutrales. Pueden ser útiles o nocivas. Pueden reunir a los
profesores o separarlos. Pueden ofrecer oportunidades para la interacción y el aprendizaje o levantar
barreras que impidan estas oportunidades. En consecuencia, en algunos casos no es posible establecer
unas culturas escolares productivas sin que, antes, se produzcan cambios en las estructuras escolares
que aumenten las oportunidades para unas relaciones de trabajo significativas y un apoyo colegial
entre los profesores […] Por tanto, el reto de la reestructuración […] es un reto que supone rediseñar
las estructuras escolares, apartándonos de los modelos modernistas, para ayudar a los docentes a que
trabajen juntos con una mayor eficacia y como comunidad, dentro de culturas cooperativas de
aprendizaje en común, asunción de riesgos positivos de perfeccionamiento continuo. Como condición
esencial previa para la interacción productiva, es posible, de todos modos, que esto se tenga que
imponer.
Así pues, frente a un modelo de conocimiento –dominante en la práctica
docente tradicional– que se construye de manera individual y que procede del
exterior, existe una visión alternativa que confía en el «centro escolar» como un
espacio privilegiado para desarrollar innovaciones y mejoras. El conocimiento se
puede generar dentro de la propia organización a través de procesos colectivos
contextualizados, de las relaciones institucionales de trabajo y del ejercicio de los
diferentes roles que condicionan el procesamiento de la información y la
construcción de un conocimiento compartido.
Para promover este desarrollo organizativo y cultural del centro como sistema,
es necesario superar la visión individualista de la docencia e inscribir la
innovación y el aprendizaje sobre la práctica en el contexto del trabajo
cooperativo del centro. Además, es necesario que exista una organización que lo
facilite y tiempo para compartir las experiencias y propuestas. Los cambios
educativos que quieran tener una incidencia real en la vida del centro deberán
generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia cultura,
incidiendo en la estructura organizativa, rediseñando los contextos de trabajo y
los roles, favoreciendo la toma de decisiones y el desarrollo institucional y
organizativo, con el objetivo de implicar al profesorado en un análisis reflexivo de
sus prácticas (Bolívar, 2002).
Para mejorar la calidad de una institución y conseguir una mejora organizativa
de los subsistemas que la componen, hay diferentes capacidades que hay que
tener en cuenta y desarrollar:
▪ Capacidad para evaluar el funcionamiento del centro y la calidad de la
labor educativa.
▪ Capacidad para establecer metas compartidas.
▪ Capacidad de clarificar las comunicaciones dentro y entre los subsistemas
de la organización y con el exterior.
▪ Capacidad para detectar, explicitar y trabajar los conflictos.
▪ Capacidad de mejorar los procedimientos de trabajo de los grupos
(reuniones, actos, etc.).
▪ Capacidad de adaptación y flexibilidad ante los cambios.
37
▪
Capacidad para tomar decisiones.
La colaboración y la construcción de las relaciones
Hargreaves (citado en Marchesi y Martín, 2000, p. 162) distingue entre el
contenido de la cultura de los profesores y la forma que adopta esta cultura. El
contenido consiste en las actitudes, los valores, las creencias y los hábitos que se
comparten en un determinado colectivo de profesores. Lo que los maestros
hacen, dicen y piensan. Por otro lado, la forma que adopta esta cultura se basa
en las relaciones que se establecen entre los maestros y los diferentes sistemas
de colaboración.
Seguramente, los teóricos sistémicos estarían de acuerdo con su afirmación de
que, las formas de relacionarse dentro del centro tienen más influencia en la
cultura del centro que sus contenidos. Lo que me parece especialmente
interesante y he podido observar en mi labor de asesoramiento a escuelas y
familias es que los cambios en las creencias, los valores y las actitudes dependen
en gran medida de las modificaciones que se producen en las relaciones y
asociaciones entre las personas. Dicho de otro modo, si queremos introducir
cambios en la cultura del centro es interesante que haya nuevas formas de
relación y trabajo dentro del centro.
Los terapeutas sistémicos también trabajan así con las familias: a través de
prescripciones y propuestas concretas, inducen pequeños cambios en las
maneras de relacionarse de los miembros de la familia. De este modo,
promueven cambios en las percepciones y creencias que hasta entonces parecían
inmutables; estos cambios afectan al sistema como totalidad y, de repente, lo
que parecía inamovible porque se había establecido un sistema rígido de
retroalimentación, cambia y se desencalla. Los centros educativos, a pesar de ser
sistemas más complejos, también son sensibles a estas influencias, y ciertos
cambios en las relaciones y en los subsistemas provocan cambios en la cultura
que se va creando en el centro. De este modo se puede avanzar superando
culturas históricamente basadas en el individualismo. Estas culturas son las que
aún pesan en los centros educativos debido, tal como dicen Marchesi y Martín
(2000), al hecho de que los profesores pasan la mayor parte del tiempo de la
jornada separados, cada uno en su aula, siendo responsables únicos de la
enseñanza de su área para un grupo de alumnos. A ello hay que añadir una
actitud de defensa de la autonomía y la libertad docente que, a veces, lleva al
aislamiento y al empobrecimiento de la práctica.
Una cultura de colaboración que se base en el respeto a la iniciativa y a la
creatividad personal de sus miembros es favorecedora del cambio y constituye
un elemento indispensable para el crecimiento profesional y el bienestar
emocional del equipo humano. Estas culturas se construyen lentamente; con
38
momentos de crisis y de conflicto pero con una confianza básica entre las
personas para poder rehacer y continuar construyendo. Esta cultura de
colaboración no sólo se hace patente en el ámbito profesional, sino también en
el ámbito informal, en los contactos entre los maestros y en el interés de unos
por otros.
Hay tres condiciones que favorecen culturas de este estilo:
▪ Un equipo directivo competente para facilitar las relaciones en torno a un
proyecto.
▪ Interés de los maestros por dedicar tiempo al contacto con los demás.
▪ Una valoración positiva del trabajo en grupo como medio para mejorar la
enseñanza.
Colaborar con los equipos directivos para fomentar culturas de colaboración
en los centros implica ayudarles a crear contextos de trabajo más abiertos y
predispuestos al cambio. Retomando las analogías con las terapias sistémicas,
proponer cambios en los sistemas de coordinación y de relación, fomentar la
participación, aumentar las comunicaciones, provocar retroalimentaciones dentro
del centro favorece la construcción de culturas más abiertas a la colaboración y a
la innovación.
En toda intervención como asesores, maestros o gestores existen dos niveles
de intervención que son complementarios y que hay que tener en cuenta
simultáneamente: el de los contenidos y el de las relaciones. Es importante velar
por la salud del ámbito relacional para hacer posible los cambios en el plano de
los contenidos. Cambios que se generan en la propia dinámica del trabajo de
colaboración, a partir de la interacción entre puntos de vista y gracias al
enriquecimiento y apoyo que supone el trabajo en común dentro del centro.
Fomentar buenas relaciones, promover comunicaciones positivas favorece un
clima relacional positivo. A su vez, ser conscientes y asumir que las relaciones
también se pueden construir y mejorar despierta actitudes más proactivas que
mejoran el trabajo del equipo educativo.
De la causalidad lineal a la causalidad circular
Desde una visión tradicional, existe la tendencia a dar mucha importancia al
hecho de saber las causas de las situaciones en las que nos encontramos y de
los problemas que tenemos. Desde esta perspectiva, se cree que si descubrimos
las causas dispondremos de explicaciones que nos mostrarán el camino para
encontrar las soluciones. Desde una perspectiva sistémica, se piensa que se
atribuye una excesiva importancia a la identificación de las causas, o muy a
menudo, de «la causa». Esta preocupación por descubrir las causas nos lleva con
mucha frecuencia a mirar hacia el pasado, con la creencia de que, una vez
39
identificadas las causas, podremos proponer planes para intervenir y modificar la
situación.
Desde una perspectiva sistémica, se parte de la idea de que la causalidad es
circular y que, a menudo, resulta difícil separar la causa de sus efectos; las
consecuencias de un hecho o acontecimiento, a su vez, tienen efectos en los
factores o comportamientos que lo han originado, y viceversa. El siguiente
ejemplo puede ilustrarlo mejor.
Carlos es un niño de 4 años muy movido que empieza a mostrarse más agresivo en la escuela y pega a
sus compañeros y compañeras de clase.
En la escuela se especula que la causa (a menudo vinculada a la culpa, con lo que ello implica desde el
punto de vista emocional) es la tensión que parece que está viviendo en su casa.
Dado que la causa ha sido identificada como externa a la escuela (en general los sistemas y las
personas tenemos tendencia a escoger este tipo de explicaciones que sitúan la culpa fuera), se
propone una intervención terapéutica fuera del marco escolar.
Adoptar esta explicación y esta solución genera un sentimiento de impotencia y de
desresponsabilización por parte de la escuela; no pueden hacer nada.
La madre se siente culpable y señalada por el resto de padres y madres y, cada día, antes de entrar en
la escuela, avisa y riñe a su hijo para que no pegue y no moleste a los compañeros. Las maestras
también lo avisan y están en alerta por si se produce algún incidente violento. Al mínimo roce con otros
niños, intervienen y le riñen. Algunos niños lo rechazan y le dicen que lo hacen porque él pega.
En fin, se generan toda una serie de retroacciones, retroalimentaciones y comunicaciones que
seguramente no están contribuyendo a solucionar el problema, sino más bien lo contrario, aumentan
este tipo de comportamientos negativos.
Al margen de los posibles factores implicados que quizá se habían iniciado en el contexto familiar, las
reacciones de los adultos y de los compañeros retroalimentan el comportamiento del niño y le
refuerzan una autoimagen de «niño malo». Si no se producen intervenciones que rompan este círculo
vicioso y se sigue produciendo «más de lo mismo», es muy posible que este niño tenga muchas
dificultades para salir de este rol que, en cierta manera, le proporciona seguridad, refuerza una cierta
identidad y le ayuda a diferenciarse dentro del grupo. Al cabo de dos meses de iniciarse estas
dificultades, si estas interacciones continúan, resultará muy difícil separar la causa de los efectos y las
retroacciones que recibe con la intención de ayudarle en realidad refuerzan sus comportamientos.
Saber las causas no nos asegura disponer de elementos de intervención. Por
otro lado, las causas son múltiples y diversas, interactúan entre ellas y se
influyen mutuamente. Las causas, en caso de que realmente sean las que
hipotetizamos, forman parte de una historia que hay que conocer pero que, a
pesar de todo, no podremos modificar.
Es necesario conocer la evolución anterior de la situación y los factores
susceptibles de incidir en ella, pero sobre todo hemos de invertir las energías en
pensar en el futuro y centrarnos en aquello en lo que realmente podemos
intervenir. A lo largo de mi colaboración con maestros y con profesionales ante
situaciones difíciles, he podido constatar que cuando hay demasiada
preocupación por conocer las causas, cuando se está a la espera de un
diagnóstico causal que nos aporte las soluciones, no se está buscando en
40
realidad los recursos que tenemos al alcance para intentar incidir en la situación
que nos preocupa. En estos momentos se produce una cierta paralización de la
iniciativa educativa, como si no existiera la posibilidad de intervenir en este nivel.
En realidad, lo que más nos debe interesar es que podamos pensar en lo que
nosotros podemos hacer desde nuestra posición. ¿Qué podemos hacer nosotros
para que aquella situación mejore? No se trata tanto de analizar los hechos
pasados, sino de imaginar lo que desde la escuela en este momento podemos
hacer para que esta situación se modifique. El análisis de los hechos anteriores y
la identificación de relaciones causales pueden acompañar a esta tarea, pero
nunca sustituirla.
Una maestra, por ejemplo, está preocupada porque un niño de su clase no se
relaciona y se aísla en el patio; no juega y deambula solo sin un objetivo
concreto y sin relacionarse con los compañeros. Podemos analizar los motivos,
las causas que le han conducido a este comportamiento; podemos hacer
entrevistas con sus padres para ver si hay problemas en la familia que le están
preocupando… Podemos hacerlo y quizá lo tengamos que hacer si el problema
persiste pero, en la escuela, debemos intentar sobre todo darle recursos y pensar
junto con la maestra en lo que nos parece que podemos hacer a partir de ahora
para que este niño se relacione más con los demás. Entrar en esta mirada y
estimular la capacidad de iniciativa de los docentes y su implicación en las
situaciones en las que se encuentran es una buena vía para comenzar a caminar.
Seguramente podremos pensar en recursos y estrategias para mejorar las
competencias sociales y de relación de este niño que se encuentra en una
situación de aislamiento.
Esta mirada circular también es interesante aplicarla a las situaciones de
trabajo en la escuela, a las relaciones entre maestros y profesionales, y a las
relaciones con las familias. Pensar más en cómo incidir y utilizar más nuestra
capacidad de influencia para promover la iniciativa de los demás, padres y
madres. Si, en situaciones de conflicto, en lugar de dar consejos desde una
posición de experto, pedimos ayuda a los padres y les animamos a pensar en
estrategias para motivar a sus hijos, seguramente se implicarán más activamente
y podrán aportar alternativas para la acción; alternativas que, por otro lado,
siempre son más efectivas si surgen de su iniciativa.
También en situaciones de falta de participación de ciertos maestros en el
trabajo del centro o cuando hay dificultades de integración en la dinámica
general de la escuela se puede adoptar una visión lineal –atribuyendo la culpa
únicamente a unos– o bien una visión más circular, en cuyo caso, en lugar de dar
explicaciones causales sobre esa falta de participación, pensaremos en qué es lo
que nosotros podemos hacer para favorecer la implicación de dichos maestros.
Los sistemas son complejos. Se crean interacciones y retroalimentaciones que
41
pueden aumentar o disminuir la conflictividad de las diferentes situaciones. Los
que participamos en ellas podemos mantener actitudes y acciones del tipo «más
de lo mismo» (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1994) o implementar acciones que
cortan circularidades recurrentes y crean nuevas maneras de enfocar los
problemas objeto de intervención.
Intervenir en la zona de desarrollo próximo
Somos conscientes, tal como postula Vigotsky, de que hay una gran diferencia
entre aquello que sabemos hacer solos y lo que sabemos hacer con la ayuda de
otros y la interacción con ellos. Hay una diferencia entre la zona de desarrollo
efectivo –lo que podemos hacer solos– y la zona de desarrollo próximo, la zona
en la que podemos hacer muchas cosas pero con ayuda de los demás y en
interacción con ellos. La zona de desarrollo próximo es la que realmente delimita
el margen de incidencia educativa y de cambio. Según Vigotsky (1984), la
enseñanza eficaz es aquella que parte de la zona de desarrollo efectivo del
alumno y le hace progresar incidiendo en su zona de desarrollo próximo, a partir
de interactuar y de hacer cosas con otros.
Este concepto lo podemos hacer extensivo a los maestros, a las escuelas y a
los profesionales que colaboramos con ellos. Las escuelas tienen su zona de
desarrollo próximo en la que avanzan y aprenden según las situaciones de
interacción y de ayuda que reciben, y según su capacidad para aprovechar las
competencias y capacidades de sus miembros y para potenciar situaciones de
aprendizaje entre iguales.
Del mismo modo, también las familias tienen su zona de desarrollo próximo,
zona que podemos activar cuando les hacemos propuestas ajustadas que tienen
en cuenta sus competencias actuales y cuando les animamos a proponerse
cambios posibles que les puedan dar confianza en su capacidad de educar.
Promover la interacción y la comunicación con los demás aumenta el potencial
de aprendizaje y desarrollo de los individuos (alumnos, padres y maestros) y de
los sistemas (familia, escuela…) y favorece la posibilidad de aprender de los
demás.
Relacionemos, pues, el concepto de zona de desarrollo próximo con el
aprendizaje de los alumnos y alumnas, pero también con el crecimiento y la
evolución de los sistemas en los que participamos. La clave está en estimular y
potenciar la actividad en estas zonas de acción conjunta, de colaboración y
cooperación.
La escuela que avanza hacia la inclusión
42
Tradicionalmente, los alumnos y alumnas con discapacidades se han
escolarizado en escuelas especiales, con la idea de proporcionarles aprendizajes
funcionales que les permitieran integrarse en la sociedad con más facilidad. En
verdad, esta justificación no tiene mucho fundamento, ya que si lo que
queremos es que los alumnos con discapacidades puedan integrarse en el futuro
en su comunidad y convertirse en personas autónomas y capaces, no parece
oportuno escolarizarlos en entornos «separados» preparados especialmente para
ellos. Éstos serán entornos protegidos que tendrán en cuenta sus dificultades,
pero que en realidad no acogen la heterogeneidad ni la complejidad que existe
en la sociedad. Para favorecer la integración social y la experiencia de la
diversidad, parece más conveniente que estos alumnos se escolaricen juntos con
todos los demás, de modo que, progresivamente, todos (alumnos y alumnas,
padres y madres, maestros y profesionales) aprendamos a convivir teniendo en
cuenta esta diversidad.
Desde un planteamiento de escuela inclusiva, es deseable que todos los
alumnos estén en las aulas ordinarias con su grupo de referencia ordinario
durante todo el tiempo. Para hacerlo, es necesario que todo el personal y todos
los recursos se puedan dedicar completamente a la educación ordinaria. Los
profesionales y los recursos para la educación especial se ponen a disposición de
la escuela ordinaria y no deben destinarse recursos ni tiempo a clasificar, calificar
y decidir la asignación de los alumnos a los diversos grupos. En este modelo, los
educadores «generales» y los educadores «especiales» pueden dedicarse a
proporcionar a los alumnos programas educativos estimulantes y adecuados a
sus propias necesidades y capacidades (Stainback y Stainback, 2004).
La educación inclusiva es, pues, un proceso por el cual se ofrece a todos los
alumnos y alumnas la oportunidad de continuar siendo miembros de la clase
ordinaria y de poder aprender dentro del aula con los compañeros y compañeras
de su grupo. De este modo, todos los futuros ciudadanos y ciudadanas aprenden
a convivir con la diversidad que existe en la sociedad sin hacer exclusiones,
desarrollando actitudes y valores que les enseñen a vivir en una sociedad plural y
diversa. Ciudadanos competentes pero, al mismo tiempo, cooperativos y
respetuosos con las diferencias. Por el hecho de haber convivido con las
diferencias y con alumnos con discapacidades, progresivamente pueden perder el
miedo a aquello que es diferente y tener expectativas más positivas sobre el
aprendizaje de los alumnos «diferentes».
Diversos países están avanzando en esta dirección y ya hace tiempo que
tomaron la decisión de cerrar las escuelas de educación especial, (en Italia por
ejemplo hacia los años setenta y en el País Vasco a principios de los noventa) y
de situar los recursos humanos y materiales en las escuelas ordinarias. Cada vez
hay más experiencias interesantes en diferentes lugares que nos demuestran que
43
eso es posible sin disminuir el nivel de aprendizajes de la media del alumnado.
En el distrito londinense de Newham, desde los años ochenta se desarrollan
políticas inclusivas pioneras en Europa, y lo mismo sucede en el distrito
canadiense de New Brunswick, donde la plena inclusión forma parte de las
políticas educativas de toda la provincia (Porter, 2001).
Si en la sociedad hemos de aprender a convivir eficazmente en entornos
comunitarios heterogéneos, es necesario que en la escuela esto sea una realidad
y que las experiencias educativas se basen en la acogida normal de toda
diversidad.
La escuela inclusiva se preocupa, fundamentalmente, por encontrar métodos, estrategias y maneras
de organizar la clase que permitan atender juntos a alumnos diferentes, sin que ninguno de ellos salga
perjudicado, aunque no «quieran» o no «puedan» aprender. (Pujolàs, 2003)
Así pues, el reto consiste en organizar la escuela y el aula de manera que
todos los alumnos desarrollen al máximo sus diferentes capacidades y se puedan
sentir miembros de pleno derecho de su comunidad y del grupo de compañeros
de referencia.
Las barreras para el aprendizaje y la participación
El concepto de necesidades educativas especiales, surgido en el contexto
político británico a partir del informe Warnock (1978), supuso un avance muy
importante para la definición y clasificación de los alumnos de integración.
Anteriormente, estos alumnos eran valorados únicamente desde el punto de vista
de sus carencias y de las disminuciones que presentaban. Ocasionalmente, se
podían integrar en un centro ordinario, pero su valoración se hacía teniendo en
cuenta y definiendo sus hándicaps y déficits personales. Pasar a considerarlos
alumnos con necesidades educativas especiales supuso un cambio radical de
perspectiva. Ya no era necesario definir el hándicap y el tipo de disminución, sino
que el alumno era evaluado en función de las necesidades educativas que
presentaba para poder conseguir determinados objetivos educativos; el punto de
mira ya no es el individuo, y mucho menos su etiqueta diagnóstica que resulta a
menudo perniciosa, sino la dialéctica entre el individuo y la situación en la que se
encuentra. Desde este punto de vista, se considera que todos los alumnos tienen
diferentes necesidades educativas, pero hay algunos –generalmente aquellos que
tienen alguna discapacidad– que tienen necesidades educativas «especiales» que
hay que atender desde la escuela.
A pesar del avance que ha supuesto la adopción del término, al cabo de los
años se ha ido asociando a una visión de que las dificultades educativas aún
están en el alumnado y no se tienen suficientemente en cuenta las barreras para
el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles educativos, ni
los cambios culturales y metodológicos que habría que llevar a cabo para
44
minimizar las dificultades que ciertos alumnos tienen para acceder a los currículos
escolares.
Con la noción de «barreras para el aprendizaje y la participación» (Booth y
Ainscow, 2002), ya no nos centramos únicamente en las necesidades del alumno,
sino que también tenemos en cuenta los contextos sociales y escolares, y las
barreras que estos contextos imponen a ciertos alumnos «diferentes».
Según éstos y otros autores precursores de la educación inclusiva, el hecho de
que un determinado alumno con discapacidad sea escolarizado en una escuela de
educación especial y no pueda ir a la escuela de su barrio como los demás niños
de su edad se debe al resultado de la interacción entre las características
personales del alumno y las del contexto escolar en el que se ha de insertar. El
contexto escolar, el sistema educativo y la sociedad en la que vive están llenos de
«barreras» de tipos muy diversos que impiden su aprendizaje y su participación
en condiciones de igualdad (Echeita, 2003).
El uso del concepto «barreras para el aprendizaje y la participación» para definir las dificultades que el
alumnado encuentra, en vez del término «necesidades educativas especiales», implica un modelo social
con respecto a las dificultades y a la discapacidad. (Booth y Ainscow, 2002)
En este trabajo, no obstante, utilizaré ambas expresiones para hablar de estos
alumnos, ya que la segunda de ellas, «necesidades educativas especiales», creo
que es útil para destacar que, de momento, aún es necesario saber que hay
determinados alumnos que necesitan una atención especial y más ayudas y
apoyos para poder compartir las actividades con sus compañeros y compañeras
de la escuela. Nuestras escuelas, en líneas generales, de momento todavía están
lejos de las prácticas inclusivas que se llevan a cabo en otros países. Hay cada
vez más experiencias interesantes con muy buena volunta por parte de los
implicados (escuelas ordinarias, escuelas de educación especial, familias,
universidades…) que pueden ser progresivamente más generalizables, pero en la
mayoría de centros educativos aún se sigue apartando a los alumnos del aula o
de la escuela ordinaria debido a las muchas barreras que todavía existen para la
inclusión de todos los alumnos. Las Unidades de Apoyo para la Educación
Especial (USEE) que se han ido creando en diferentes centros de primaria y
secundaria de Cataluña forman parte también de estas experiencias que hay que
tener en cuenta, sobre todo cuando las modalidades de intervención optan por
realizarse dentro de los mismos contextos (el aula y el grupo de referencia) en
los que están todos los alumnos.
No obstante, en estos momentos todavía es necesario en muchos casos
analizar y sacar a la luz las necesidades educativas que tienen ciertos alumnos y
alumnas para acceder a lo que se hace en la escuela y en la clase ordinaria.
Aunque se progrese lentamente en la disminución de barreras en el centro
educativo y en los contextos sociales, estos procesos son de evolución lenta y se
45
producen con intensidades diferentes.
Cuanto más inclusiva es la escuela y menos barreras tiene para que todos los
alumnos y alumnas puedan participar y aprender, menos tendremos que hablar
de las necesidades educativas especiales de ciertos alumnos, ya que éstas
quedarán incluidas en el proyecto del centro y en su propia política y cultura.
Cuando la escuela aún está lejos de prácticas inclusivas y existen muchas
barreras para que estos alumnos puedan aprender, desde el punto de vista del
asesoramiento psicopedagógico y de la atención educativa deberemos valorar
cuáles son las necesidades educativas de estos alumnos y colaborar en la
realización de planes de acción para que puedan progresar y ser tenidos en
cuenta. Paralelamente, es evidente que deberán ir implementándose medidas a
fin de que todas las escuelas puedan avanzar en esta dirección. Los asesores
psicopedagógicos y el resto de profesionales y maestros deberemos colaborar en
estos procesos de cambio cultural y político, pero se necesitan, sobre todo,
medidas por parte de la Administración en este sentido. Los procesos de cambio
hacia escuelas realmente inclusivas no son fáciles ni cómodos, implican cambios
y retos personales y profesionales que muchos centros y profesores no se
sentirán capaces de materializar si no existe una cierta estimulación, apoyo y
formación que los acompañe.
Todos podemos aprender a hacer aulas más inclusivas
Caminar hacia una escuela inclusiva no puede quedar reducido al trabajo de
algunos profesionales y maestros especializados. Todos los maestros, todo el
personal, han de ir aprendiendo a gestionar la diversidad y a educar a todos los
alumnos que tienen en el aula. Todos los maestros de las diferentes áreas, y
especialmente los tutores de educación infantil y primaria, han de disponer
progresivamente de estrategias y recursos en el aula para contemplar la
diversidad de necesidades educativas.
Una escuela que quiere ir hacia la inclusión se dirige hacia un camino de
mejora que le afecta globalmente y que ha de tener en cuenta los diferentes
ámbitos que hemos citado anteriormente: las experiencias educativas en sentido
amplio del alumnado, sus niveles de aprendizaje, el desarrollo profesional y
organizativo y la implicación de la comunidad.
Es necesario promover la confianza en la capacidad de todos los miembros de
la comunidad para aprender a educar a todos los alumnos en el aula. Crear
estructuras que favorezcan que se puedan compartir los saberes y en las que los
maestros especializados se pongan al servicio de la enseñanza en el aula
ordinaria. De este modo, a partir de generar dinámicas de colaboración y trabajo,
se aumentan las respectivas competencias y capacidades, y los maestros pueden
aprender unos de otros. Despertar la creatividad de los agentes educativos en un
46
clima de colaboración y contraste en el que no hay verdades absolutas y donde
se apoyan las iniciativas destinadas a aumentar el repertorio de recursos
adecuándolos a las necesidades de cada grupo de alumnos.
En la escuela Folch i Torres esto se hace patente en la decisión de que los
maestros de apoyo entren en las aulas ordinarias y colaboren con los maestros
para enfrentar conjuntamente la educación de todos los alumnos. De este modo,
se va generando cultura compartida en torno a la atención a la diversidad,
destinando tiempo para el intercambio entre maestros a fin de reflexionar sobre
la práctica en el aula; tiempo para poner en común las valoraciones de las
dinámicas que se crean en el aula, la evaluación del alumnado, las estrategias
diversas que hay que tener en cuenta para ayudarle, etc.
En realidad, el camino no es sencillo ni rápido cuando estas iniciativas surgen
dentro del centro y no van acompañadas de suficientes recursos o de
movimientos sociales y políticos en este sentido. Los procesos de cambio para ir
hacia una escuela inclusiva son progresivos y son necesarias políticas claras que
impulsen movimientos en esta dirección. En los casos en que existen propuestas
de reforma externa (Administración, comunidad, etc.), el asesoramiento y la
formación pueden generar más rápidamente cambios dentro de los centros si,
además, se cuenta con los apoyos necesarios.
Éste es el caso del proyecto IQEA (Improving the Quality of Education For All)
que se desarrolla en 40 escuelas del norte de Londres, East Anglia y Yorkshire
con el apoyo de sus autoridades locales y de instituciones externas que les
asesoran (institutos de educación o agencias locales de apoyo a la educación)
(Ainscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001).
El objetivo principal de este proyecto es plantear y evaluar un modelo de
mejora de las escuelas, además de un programa de apoyo que refuerce su
capacidad para proporcionar una educación de alta calidad para todos los
alumnos. En este proyecto, las escuelas utilizan el impulso de la reforma externa
para finalidades internas.
Los cinco principios de IQEA, que compartimos, son los siguientes:
1. La visión de la escuela ha de ser el resultado de la contribución de todos
los miembros de la comunidad escolar.
2. La escuela considera las presiones externas de cambio como importantes
oportunidades para asegurar sus prioridades internas.
3. La escuela procurará crear y mantener las condiciones necesarias para que
todos los miembros de la comunidad escolar aprendan.
4. La escuela intentará desarrollar estructuras que promuevan la cooperación
y que conduzcan al fortalecimiento de los individuos y de los grupos.
5. La escuela promoverá la idea de que el control y la evaluación de la
47
calidad es responsabilidad de todo su profesorado.
Estos principios, según los responsables implicados, generan sinergias, es
decir, dinámicas y culturas que se fortalecen mutuamente y que van provocando
cambios en las diferentes partes del sistema: el todo es más que la suma de sus
partes. Cuando no hay políticas decididas ni se cuenta con los suficientes
apoyos, estos procesos resultan mucho más lentos, a pesar del esfuerzo de las
instituciones y de los maestros para conseguirlos.
La intencionalidad de la educación y la necesidad de
priorizar
Es una práctica bastante habitual en nuestro entorno que las escuelas opten
por dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas que
tienen dificultades, dándoles apoyo fuera del aula e implementando medidas, en
cierto modo, compensadoras de sus dificultades. Así pues, es frecuente que la
maestra de educación especial o algún otro maestro de apoyo les refuerce y/o
adapte ciertos contenidos trabajando con ellos individualmente o en pequeño
grupo fuera del aula.
Este modelo de intervención no facilita realmente la inclusión ni la integración
social en la escuela. Parte de presuponer que ciertos alumnos necesitan unos
contenidos diferentes a los que se ofrecen a los compañeros, ya que tienen
dificultades para seguir el ritmo de trabajo del grupo-clase. Como no pueden
seguir el ritmo de la clase, se les ofrecen actividades diferentes, en otros
espacios, con la intención de reforzar ciertos aprendizajes básicos o de
compensar sus carencias para que un día puedan integrarse en el ritmo del
grupo. Este modelo se justifica desde la buena intención de seguir su ritmo
evolutivo, proponiéndoles actividades cercanas a su nivel de desarrollo y evitando
que se sientan frustrados por no poder hacer lo mismo que los demás.
Con estas intervenciones, en realidad estamos evitando replantearnos el
modelo de enseñanza que aún impera en nuestras escuelas. Estamos
presuponiendo todavía que el grupo tiene un «ritmo homogéneo» de trabajo y
que los problemas de aprendizaje sólo los tienen ciertos alumnos marcados o
identificados como alumnos con necesidades educativas especiales.
Desde nuestro punto de vista, no obstante, es necesario hacer frente al
problema real: sabemos desde hace tiempo que el grupo nunca es homogéneo y
que –aunque no es fácil– debemos ir aprendiendo a atender la diversidad dentro
de la propia aula, teniendo en cuenta toda su complejidad.
Como decía, hacer el apoyo fuera del aula se justifica generalmente aduciendo
que hay que ofrecer a estos alumnos y alumnas otros contenidos, adaptados a
sus posibilidades y capacidades. Se cree que el nivel de competencia y de
48
desarrollo ha de ser el principal criterio que guíe la selección de los contenidos
que hay que enseñar. Según la perspectiva social del aprendizaje de Vigotsky, en
realidad el desarrollo no es un proceso autónomo que se pueda desvincular de
las situaciones en las que el alumno vive y se relaciona. El desarrollo está
estrechamente ligado y depende de las situaciones sociales y de las experiencias
en las que el niño participa junto con otras personas. El aprendizaje en
interacción con maestras y compañeros es el que ofrece la oportunidad de
aprender y avanzar. No se trata tanto de situarnos en su nivel de desarrollo
ofreciéndole actividades que presuponemos a su alcance, sino de ofrecerle
situaciones diversas de interacción con los contenidos y con los compañeros,
proporcionándole ayudas, observando su actuación y valorando sus necesidades
para que pueda participar y aprender.
Una enseñanza orientada a una etapa de desarrollo ya realizada es ineficaz desde el punto de vista del
desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo, sino que le va a la zaga […]
La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. (Vigotsky, 1984, p. 114)
Todas las funciones psicológicas superiores, para que puedan ser adquiridas
como competencias individuales, primero han de aparecer en las situaciones de
interacción social en las que el niño se encuentra. Primero ha de poder verlas y
tomar contacto con ellas en situaciones de interacción con otros (observando,
imitando, compartiendo, experimentando…) y progresivamente irá haciendo un
proceso de aprendizaje y desarrollo para adquirirlas como funciones propias.
El lenguaje es un ejemplo muy claro. Primero nace como medio de
comunicación entre el niño y las personas que lo rodean. A partir de estar
presente en los demás, acompañando sus acciones y relaciones, el niño va
apropiándose de él y se transforma en una función psicológica superior que
podrá utilizar sin tantas ayudas externas.
El aprendizaje de un contenido nunca es una cuestión de todo o nada. El
criterio de esperar a introducir un contenido cuando el alumno está preparado
puede llevarnos a caminos sin salida. ¿Quién nos dice cuándo está preparado un
niño para introducir el lenguaje? En realidad, le hablamos desde que nace y,
aunque en un principio no entiende nada, gracias a que le hablamos y no
dejamos de hacerlo aunque no nos entienda, puede aprender a hablar. Con estas
intervenciones educativas, en realidad estamos incidiendo en su zona de
desarrollo próximo (Vigotsky). Primero todo el peso lo llevamos nosotros, los
adultos y los otros niños más competentes. Después, progresivamente, él va
participando cada vez más gracias a las ayudas e interacciones que recibe.
En los currículos escolares, de hecho, se introducen los contenidos a medida
que se cree que son relevantes para la evolución del alumnado y para su
progresiva inserción en la sociedad, teniendo en cuenta evidentemente sus
diversas capacidades a la hora de decidir la forma de presentación y su
49
profundidad. La mayoría de contenidos permiten aproximaciones diversas y los
alumnos hacen aprendizajes diferentes en relación con ellos. Cuando en una
clase están trabajando el agua y su ciclo de vida, el alumnado llega a
explicaciones diferentes después de las actividades que se han realizado, con
niveles de abstracción y concreción diferentes. Unos podrán comprender el ciclo,
razonando las diferentes fases; otros podrán comprender que el agua cae de las
nubes; otros que después va a parar a los mares a través de los recorridos por
los ríos y rieras… Cada uno llegará a conclusiones diferentes, pero todos habrán
compartido experiencias sobre el agua, habrán hecho observaciones,
experimentado y aprendido cosas en relación con estos contenidos.
El alumno con más barreras para el aprendizaje inmerso en estas actividades
quizá no habrá entendido los recorridos del agua de manera global o no habrá
comprendido su ciclo de vida. Pero no por este motivo hay que excluirlo de esta
actividad y proponerle una actividad más adecuada a su nivel cognitivo fuera del
aula, donde quizá habrá perdido la riqueza interactiva y comunicativa de la vida
de grupo. Este alumno, si comparte la actividad en el aula con su grupo de
referencia, habrá compartido experiencias y observaciones con sus compañeros,
habrá hablado con ellos sobre el agua, sabrá que están estudiando el agua, que
el agua moja, que está en los ríos, en los mares y en las piscinas, y que cae del
cielo cuando llueve. Habrá compartido las explicaciones del maestro, habrá
buscado expresarse mejor con los compañeros y compartido con ellos los
experimentos propuestos.
¿Cómo y desde qué criterios podemos decir que este contenido no es
adecuado para él? ¿Por qué privarle de la oportunidad de compartir estas
actividades en beneficio de otras supuestamente más adecuadas a su nivel
cognitivo? ¿Cuántas veces ciertos alumnos, en situaciones de aprendizaje que a
priori les superaban, si han dispuesto de ayudas e interacción con compañeros y
maestros, nos han sorprendido y han realizado aprendizajes para ellos
significativos gracias a la motivación que sentían por compartirlo con su grupo de
iguales?
Por otro lado, en todas estas situaciones, los alumnos aprenden otros
contenidos que, a veces, forman parte del «currículo oculto» y que no se llegan a
explicitar, como son las habilidades de relación con los demás, el tener que
compartir el mismo espacio, los materiales, y el hecho de colaborar según sus
posibilidades en las producciones y actividades colectivas. El alumno aprende
actitudes, valores, destrezas y habilidades muy diferentes a las que despliega
cuando está en un grupo reducido fuera del aula en un contexto más adaptado a
sus posibilidades. No significa que éstas no sean positivas, probablemente le
ayudan, lo que nos cuestionamos es si podemos decir que son más relevantes
que las que hará en el contexto ordinario y –sobre todo– si optar por ir en esta
50
dirección nos está impidiendo avanzar en aquella más prioritaria: que el
alumnado esté realmente incluido en la vida del aula con su grupo y –tan o más
importante– que todo el profesorado vaya aprendiendo a atender la diversidad
dentro de la propia aula ordinaria, con todo el grupo-clase y sin exclusiones.
La necesaria personalización
Para que una escuela sea realmente para todo el mundo no tiene más remedio que dirigirse
personalmente a cada uno de los que forman parte de ella y responder a las necesidades específicas,
personales, de cada uno. (Pujolàs, 2003, p. 46)
En este sentido, si bien las medidas de apoyo han de realizarse dentro del
aula y tener en cuenta a todos los alumnos del grupo que tienen dificultades en
un determinado momento, no podemos negar que hay determinados alumnos –
especialmente aquellos que sufren alguna discapacidad– que requieren una
atención más personalizada y un tiempo especial de coordinación, evaluación y
seguimiento.
Aunque defendemos un modelo de atención a la diversidad que se dirija a
toda la institución y que impregne muchas de sus decisiones; aunque pensamos
que hay que ofrecer apoyo a todos los maestros para que sean especialmente
ellos quienes vayan aprendiendo a atender a todos los alumnos y alumnas –con
las ayudas que sean necesarias–, y vayan adaptando y modificando las
metodologías para algunos de estos alumnos, eso no significa que no se deba
disponer de medidas de planificación, intervención, seguimiento y evaluación
personalizadas para este alumnado.
Hay alumnos que necesitan una mirada individual, una aproximación más
minuciosa para conocer sus capacidades reales y para ajustar nuestra acción a
sus posibilidades y necesidades. A veces, estos alumnos coinciden con los
alumnos identificados como alumnos con necesidades educativas especiales, pero
otras, según las necesidades del maestro y del alumno, hay que hacer planes
personalizados para otros alumnos que preocupan a la escuela y con los que es
necesario emprender actuaciones coordinadas personalizadas (alumnos con
problemas de comportamiento, por ejemplo, o con una importante problemática
familiar o social).
Para estos alumnos, generalmente no basta con utilizar metodologías que
favorezcan la inclusión, sino que, paralelamente, hay que implementar medidas
de coordinación entre maestros y profesionales para consensuar cuáles son las
prioridades que se deciden, qué actuaciones se llevarán a cabo en los diferentes
entornos (escuela, familia, profesionales especializados, servicios externos, etc.),
cuáles son los apoyos que recibirán y qué materiales, si es necesario, deberán
adaptarse. Todo ello será lo que constituirá su plan personalizado, que habrá que
compartir con la familia y con otros profesionales.
51
Me parece más acertado, tal como manifiesta Pujolàs (2003) hablar de
personalización en lugar de individualización. La idea de la individualización se
asocia a la fantasía de que lo ideal sería que cada alumno recibiera una atención
individualizada y pudiera seguir su propio programa de enseñanza-aprendizaje.
Esta lógica puede llevar a pensar que lo ideal sería atender a los alumnos
individualmente en una situación de relación diádica. Pienso que ésta es una vía
empobrecedora en la que el grupo de compañeros parece no tener ninguna
función educativa y según la cual la posibilidad de influir educativamente se
deposita únicamente en el maestro. Desde este punto de vista, no se tienen en
cuenta las aportaciones de muchos estudios y trabajos que cada día atribuyen
más peso a las interacciones dentro del grupo como auténtico motor de
desarrollo y aprendizaje del alumnado, si son bien gestionadas.
Nos inclinamos más por el concepto de personalización que no opone
individuo a grupo y no hace planteamientos de educación separada.
Personalización significa adecuar al alumno el trabajo que se hace con el grupo,
ofreciéndole posibilidades distintas, dándole un trato diferente, si es necesario,
favoreciendo que le ayuden en ciertas actividades dentro de un mismo
planteamiento de trabajo, compartiendo los objetivos generales y la situación de
relación general de la clase.
El papel de la evaluación en los procesos de mejora
La evaluación proporciona informaciones indispensables para poder planificar,
intervenir, modificar y hacer valoraciones de las tareas realizadas. Nos referimos a
la evaluación del alumnado pero, sobre todo, a la evaluación y valoración de la
tarea educativa, de los sistemas organizativos del centro, de su funcionalidad, de
las metodologías en el aula, de los libros que utilizamos, de la coordinación entre
maestros, del grado de colaboración entre dos maestros cuando trabajan juntos
en el aula, de los sistemas de comunicación y de toma de decisiones, etc.
Hay que encontrar momentos para analizar lo que ocurre y plantearse mejoras
y cambios en el trabajo diario. Los maestros han de actuar, organizar e intervenir
constantemente con el alumnado para educar y gestionar las múltiples
situaciones de aprendizaje y convivencia que se generan en el aula. Ir parando,
revisando con los demás, comentando los comportamientos y los efectos de las
propuestas que hacemos, es necesario para poder plantear mejoras en el aula y
en el centro como institución.
En este sentido, hay que destacar el papel de la evaluación formativa, la
evaluación que se hace mientras se actúa, mientras se enseña, a lo largo de las
actividades de enseñanza-aprendizaje y dentro de las diversas situaciones de
trabajo en la escuela. Introducir la capacidad de reflexionar, de distanciarnos un
poco, de observar lo que ocurre, ya sea en el aula, en relación con los alumnos o
52
en el centro, teniendo en cuenta las relaciones y el trabajo que realiza el equipo
educativo.
El hecho de que trabajen dos maestros en el aula posibilita compartir la
evaluación del alumnado y de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Favorecer que se produzcan situaciones de comunicación e intercambio entre
maestros mientras los alumnos están trabajando en el aula, es un motor de
cambio y de mejora de la acción educativa respectiva. Asimismo es necesario que
exista una cierta capacidad para autocuestionarse así como un clima de confianza
y de apoyo mutuo. Conseguir crear un clima de este estilo que combine la
confianza con un cierto rigor no es fácil entre los docentes, acostumbrados
tradicionalmente a trabajar dentro de su aula y a puerta cerrada.
La evaluación final, entendida como evaluación inicial para el siguiente curso o
el siguiente trimestre, adquiere también una connotación especial en una escuela
que quiera instaurar políticas de mejora. Primero habría que analizar y detectar lo
que hay que mejorar: analizar los puntos fuertes y detectar los puntos débiles
para proponernos ciertos cambios de cara al nuevo curso o período educativo.
Para realizar esta evaluación reflexiva hay que instaurar políticas que
promuevan los momentos de intercambio y de revisión sobre lo que se ha
hecho; es necesario también poder expresar los sentimientos y las emociones
generados. En todo sistema humano las relaciones y los afectos constituyen un
elemento que hay que considerar y con más motivo en un centro que quiera
trabajar de manera colaborativa. Se han de poder ir explicitando para aclarar
malentendidos, expresar malestares y promover dinámicas positivas entre los
miembros del equipo. Hay que cuidar de las personas y favorecer que todas se
sientan bien en la escuela, acogidas y aceptadas. Únicamente si existe una base
de confianza positiva que prima la resolución de los conflictos y la búsqueda de
alternativas por encima de la atribución de la culpa, se puede construir una
cultura abierta y acogedora que tenga presente la evaluación como motor de
mejora y que disminuya el temor y las resistencias al cambio por parte de los
participantes.
53
3
La escuela Folch i Torres
Situación, contexto y composición
La escuela Folch i Torres es una escuela pública que depende del Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña. Está situada en la población de
Esplugues de Llobregat, un pueblo de 47.000 habitantes de la zona
metropolitana de Barcelona, en la comarca del Baix Llobregat. Esplugues es una
ciudad que ha ido creciendo sobre todo en los últimos años. La escuela está en
un barrio que acoge a una población de nivel medio y existe una infraestructura
de equipamientos y servicios aceptable.
Las familias de los alumnos de la escuela son, en su mayoría, originarias de la
zona donde en los últimos años se han construido edificios que ocupan familias
de nivel medio. La mayoría de alumnos y alumnas de la escuela viven en bloques
de pisos muy cercanos a la escuela, razón por la cual no tienen que utilizar
ningún medio de transporte; las familias los llevan y los recogen, y los niños
acostumbran a hacer actividades extraescolares en la zona o en la misma
escuela. Los que no hacen actividades a menudo se encuentran en los parques o
plazas que hay alrededor cuando salen de la escuela. Últimamente han ido
llegando también familias inmigrantes. Actualmente, hay unos veinte alumnos
que proceden de otros países, especialmente de habla hispana, que se van
integrando en la escuela sin dificultades relevantes. La lengua familiar más usual
en los alumnos es el castellano con una comprensión y un uso aceptables del
catalán.
La escuela se construyó hace 25 años y consta de dos edificios, uno grande
destinado a la educación primaria y otro anejo donde se encuentra el parvulario.
Cada edificio tiene su propio patio.
En el edificio de parvulario hay seis aulas grandes y bien iluminadas, dos aulas
grandes que tienen diferentes usos (comedor de los más pequeños; espacio para
descansar, hacer talleres o desdoblamientos, informática) y un aula pequeña para
entrevistas y para guardar el material.
El edificio de primaria tiene planta baja y primera planta. Consta de una zona
de recreo para los alumnos de primaria; todas las aulas (12) están en la primera
54
planta y tienen ventanas que dan al exterior. Hay un aula de música, una de
idiomas y dos de informática. En la planta baja se encuentra la sala de
profesores, el comedor, la biblioteca, el espacio de dirección, conserjería, el aula
de multimedia para charlas y psicomotricidad, el laboratorio y pequeños
despachos para actividades diversas.
Las aulas generalmente están llenas, con 25 alumnos o más por aula, excepto
en dos o tres clases donde pueden ser un poco menos. Tener dos aulas por nivel
y ser una escuela relativamente grande (en la zona no hay escuelas de más de
dos aulas) influye y favorece un cierto tipo de organización y de recursos que la
escuela aprovecha en la medida de lo posible. El tamaño de las escuelas es un
factor que determina y condiciona la organización y también las posibles medidas
para la atención a la diversidad.
En la mayoría de clases hay alumnos con necesidades educativas especiales a
los cuales se les ha elaborado un plan personalizado. En el curso 2004-05 hay
los siguientes alumnos:
▪ En el parvulario: una niña con retraso madurativo y epilepsia, una niña
con síndrome de Down que entró en P3 con un año más, un niño con un
trastorno generalizado del desarrollo, un niño de 5 años con retraso
madurativo, un año mayor que sus compañeros, y un alumno con retraso
cognitivo y dificultades motrices retenido un año más en el parvulario.
▪ En educación primaria: un niño que ha tenido problemas de audición y
que tiene problemas de aprendizaje, un alumno con rasgos psicóticos que
va evolucionando en los aprendizajes escolares con mucha ayuda, una
niña con retraso cognitivo y madurativo importante, un niño con retraso
madurativo y dificultades emocionales un año mayor que sus compañeros,
un niño con síndrome de Down retenido un año más en el parvulario, un
niño con retraso madurativo que ha ido evolucionando muy
positivamente, un niño con retraso madurativo un año mayor que sus
compañeros, un niño recién llegado con un retraso importante en los
aprendizajes básicos, un alumno con un trastorno específico de lenguaje
importante y retraso en los aprendizajes, una niña con un retraso
madurativo retenida un año más en el segundo ciclo, y un niño con
disminución visual (al centro acude un maestro itinerante de la ONCE) y
dificultades de aprendizaje.
Los recursos humanos
En la escuela hay un total de 26 maestros de edades y antigüedad en el
centro diferentes. Maestros que llevan en el centro desde que éste se creó hace
25 años y maestros llegados el curso 2004-2005. En general, el centro tiene una
actitud abierta hacia los nuevos miembros que se incorporan y se busca
55
aprovechar su experiencia.
El hecho de tener dos líneas implica que la plantilla está formada por un
profesor tutor por grupo además de otros profesores especialistas que colaboran
con los tutores y permiten completar el currículo del alumnado. Como
especialistas, la escuela cuenta con: el maestro de educación especial, el maestro
de música, educación física, inglés, y apoyo.
Plantilla del curso 2004-2005
▪ Un tutor para cada clase; en primaria un tutor también da inglés.
▪ Ocho maestros asignados a parvulario.
▪ Dos maestras de educación especial.
▪ Dos profesores de inglés (uno de los cuales también es tutor).
▪ Dos profesores de educación física (el profesor de parvulario de
psicomotricidad es el director).
▪ Una maestra de música.
▪ En total son 26 profesores.
El horario del profesorado es de 9 a 13:30 horas y de 15 a 16:30 horas. El
horario de 9 a 12:30 y de 15 a 16:30 se dedica al proceso de enseñanzaaprendizaje del alumnado y el horario de 12:30 a 13:30 se destina a las
reuniones de los equipos antes mencionados, a la formación del profesorado y a
la atención a las familias.
Otros profesionales que colaboran con la escuela de manera periódica son la
logopeda del Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos (CREDA),
la trabajadora social del EAP y yo misma, asesora psicopedagógica del Equipo de
Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP) de la zona, con una
dedicación de dos mañanas por semana.
Rasgos de identidad y metodologías utilizadas
La escuela Folch i Torres en su proyecto educativo hace una apuesta por la
integración y la aceptación de la diversidad. Se manifiesta como una escuela
abierta que quiere facilitar la convivencia de todos evitando cualquier acto de
discriminación por cualquier motivo. Coeducación, diversidad, integración,
fomento de la iniciativa, experimentación, investigación… son algunos de los
valores que se citan en los documentos que concretan su proyecto de centro. Es
una escuela que apuesta por la gestión democrática de la escuela basada en un
régimen participativo con la colaboración de todos los estamentos (padres,
56
profesores, alumnos y personal no docente).
En relación con las dimensiones de análisis que me he planteado y de la
recogida de información diversa a la que he aludido en el apartado «Metodología
utilizada» del capítulo 1, puedo decir que es una escuela acogedora para los
padres y para los alumnos, nuevos y antiguos. Velan por que los nuevos
alumnos se integren rápidamente en el centro a través de actividades en el aula y
fomentando la ayuda de los compañeros.
Los maestros también se sienten acogidos y ayudados, pero cabe destacar
que, al mismo tiempo, es una institución exigente que tiene un funcionamiento
claro y consolidado. En este sentido, la institución pide la colaboración y el
compromiso a todos sus maestros y personal. Esta cierta autoexigencia y
compromiso con la tarea educativa es, sin duda, una de las claves de su buen
funcionamiento, aunque a veces pueda generar algún conflicto con personas
menos dispuestas a colaborar. El equilibrio entre hacer escuela, comprometerse
con un proyecto compartido y, por otro lado, mantener la propia libertad como
maestro, a veces es difícil y puede crear conflictos ocasionales entre los maestros
de la escuela.
A la hora de la verdad, la mayoría de maestros que ven la educación como un
proyecto compartido se sienten bien en la escuela y se integran en ella con
facilidad, ya que se sienten apoyados en su tarea y formando parte de una
escuela con un buen nivel de autoestima y de competencia. En general, los
maestros, especialmente los que llevan más años en la escuela, experimentan un
importante sentimiento de pertenencia a ella y se sienten muy implicados.
Por otro lado, los maestros perciben que hay un proyecto compartido, pero
sin que existan metodologías o maneras de hacer rígidas o cerradas. Dentro de
un cierto marco consensuado en el que sí se pide y se exige responsabilidad,
cada docente puede organizar la enseñanza teniendo en cuenta su manera de
hacer.
Una maestra comenta:
Aquí cada uno tiene su manera de hacer, pero hay unos mínimos –que son muchos– en los que
coincidimos mucho. Lo que constituye el eje del funcionamiento es compartido. Todos vamos a una,
pero cada uno tiene su talante.
En las diferentes clases se utilizan metodologías diversas que se coordinan
dentro de cada ciclo y nivel. Antes casi no se utilizaban libros de texto pero, poco
a poco, debido a los cambios de maestros y a la diversidad de orientaciones, en
educación primaria se decidió utilizarlos para evitar que, según la orientación del
maestro, se pudieran olvidar o relegar determinados contenidos del currículo. En
el parvulario no se utilizan libros y se trabaja con diversas metodologías, según
los acuerdos del profesorado de nivel y de apoyo; se hacen proyectos vinculados
57
a temas diversos, rincones y talleres en ciertos momentos, y actividades diversas
muy vinculadas a temas de actualidad (fiestas, conmemoraciones, sucesos…)
escogidos por todos los maestro del ciclo.
Hay maestros que creen que el uso de los libros de texto es un tema no
resuelto. Piensan que en estos libros hay muchas actividades que condicionan
demasiado la programación. Cuando plantean trabajar por proyectos u otras
actividades más vivenciadas, dejan de hacer propuestas del libro, y piensan que
eso es difícil de entender por parte de algunos padres, que han hecho el esfuerzo
de comprarlos. Otros maestros de talante más tradicional defienden más el uso
de los libros de texto y no quieren prescindir de ellos, ya que piensan que guían
y facilitan su labor educativa.
En esta escuela, como en la mayoría, hay diversidad de estilos y de maneras
de hacer dentro de unos mínimos compartidos. Hay un cierto equilibrio entre
prácticas más innovadoras acordadas en el ámbito de centro (en las reuniones de
ciclo o en los seminarios de formación) y prácticas consensuadas a través del uso
compartido de determinados materiales editoriales. De hecho, en un clima abierto
y muy participativo, conviven actividades y proyectos innovadores que cada vez
se van extendiendo más con actividades y metodologías más tradicionales.
Estructura y organización
En los dos cuadros siguientes pueden verse los diferentes estamentos desde
el punto de vista organizativo y sus funciones.
Composición y funciones de los equipos pedagógicos del centro
58
Los servicios de la escuela: composición y funciones
59
60
61
4
El ámbito institucional
Cultura y clima institucional
El clima y la cultura de la institución es una construcción compartida que se ha
ido modificando a lo largo de los años. Para impulsar culturas de escuela
positivas que den sentido a las diversas actividades que se llevan a cabo en una
escuela, es necesario que se inscriban en el marco de referencia que guía el
trabajo de la escuela y que sean coherentes con su proyecto y su talante. La
escuela Folch i Torres ha ido creando su propia cultura y ha ido reafirmando su
identidad, a la que los maestros han ido haciendo sus particulares aportaciones.
Son maestros que llevan muchos años en la escuela, maestros que han trabajado
en ella y ahora ya no están, y maestros que no hace mucho que se han
incorporado pero que se han integrado en la dinámica de la escuela y que
contribuyen en este proceso institucional.
No todos los maestros, evidentemente, están implicados del mismo modo en
la cultura de la escuela: los hay que mantienen actitudes menos activas, pero con
responsabilidad, conscientes de que la escuela es una institución que impregna
carácter y les estimula a mejorar colaborando en su proyecto educativo.
En la escuela, en general, se reconoce que para animar a realizar ciertos
cambios es necesario que cambien aspectos de la propia organización y se hagan
modificaciones en su estructura o en su funcionamiento. En general, no existe
miedo a los cambios, se piensa que han de ser buenos para el alumnado, el
equipo directivo los propone y, si el equipo educativo está de acuerdo con ellos,
se llevan a la práctica. Se trata de una escuela a la que no le resulta difícil pasar
a la acción (siempre me ha llamado la atención esta rapidez y eficacia a la hora
de realizar cambios y aceptar nuevas propuestas si les parecía que podían
beneficiar a los alumnos y a la comunidad).
El equipo directivo. Liderazgo, gestión y coordinación
El equipo directivo del centro está comprometido con la calidad de la
educación que ofrece, y especialmente predispuesto a acoger a todo el alumnado
de su zona, sean cuales sean sus dificultades. La función de liderazgo es clave en
62
los centros educativos, ya que la tarea educativa requiere apoyo y, al mismo
tiempo, una cierta autonomía que dé coherencia a las políticas de centro y a las
decisiones que se toman.
En este centro, el equipo directivo tiene –como en la mayoría– determinadas
funciones de las cuales destaco algunas que me parecen especialmente
significativas a la hora de impulsar procesos de cambio y mejora en los centros:
▪ Función de dinamización, de dar impulso a las iniciativas y motivar al
personal hacia la mejora de la escuela.
▪ Organización de los espacios y del tiempo.
▪ Gestión de los recursos (humanos y materiales).
▪ Coordinación de los equipos educativos.
▪ Supervisión y control.
▪ Gestión de la formación.
El equipo directivo vela por que todo funcione, se preocupa de organizar y
adecuar la infraestructura, los espacios y los recursos en general a las nuevas
necesidades que van surgiendo. En relación con la atención a la diversidad, vela
por que haya espacios disponibles para poder hacer desdoblamientos,
laboratorio, tutorías para poder hablar con los padres, con los alumnos o para los
profesionales externos que colaboramos con el centro (asesora psicopedagógica,
logopeda, profesionales que hacen apoyo extraescolar, etc.). Este cuidado del
funcionamiento es primordial para favorecer la implicación y colaboración del
personal interno y externo. Los maestros y los diferentes profesionales se sienten
respetados y acogidos, y se minimizan los problemas y las dificultades que a
menudo aparecen en el día a día de los centros educativos.
Un aspecto importantísimo en esta organización es la gestión que se hace del
tiempo. El equipo directivo tiene muy claro que, si quiere favorecer que se
atienda la diversidad del alumnado en su complejidad, ha de ser sensible a las
necesidades de coordinación del personal y poner los medios necesarios para que
se pueda adaptar la organización del tiempo a estas necesidades. A menudo, hay
que encontrar momentos para poder coordinarse en relación con determinados
alumnos, especialmente aquellos que tienen más barreras para el aprendizaje y la
participación, y que implican la intervención de diferentes profesionales con los
que hay que comunicarse y llegar a acuerdos. El equipo directivo facilita que se
pueda hacer la coordinación entre maestros y con los diferentes profesionales
siempre que se considera necesario.
Los maestros que, de repente, tienen un problema y han de hablar con algún
otro profesional agradecen que el equipo directivo posea mecanismos para poder
suplirlos en un momento dado en el aula y que puedan hacer la reunión sin
dificultades y –si es posible– dentro de su horario. Si hay flexibilidad y
63
sensibilidad en relación con la inclusión y hay capacidad de gestión ante los
imprevistos, los maestros ven que el centro, la institución y sus representantes,
se implican, y eso les anima también a participar en este compromiso colectivo.
Una maestra expresaba así la importancia de esta tarea:
Ha de haber alguien que controle que todo va bien desde arriba. Tú estás en tu parcela, pero es un
caso entre muchos. Ellos han de controlar que todo va bien. El equipo directivo está muy implicado, si
no las cosas no funcionarían como funcionan. Dan facilidad para que las cosas se hagan.
Aparece en este comentario la importancia que diversos maestros con los que
me he entrevistado otorgan a la función de control que también ha de ejercer el
equipo directivo. En diversas entrevistas se manifiesta un claro reconocimiento al
hecho de que el equipo directivo vele por que todos los alumnos sean atendidos
y todos los maestros se vayan implicando en esa atención. Un equipo directivo
que proporciona ayudas para que las cosas se puedan hacer y vela también por
que en realidad se hagan. Hay también una cierta exigencia con acompañamiento
que encuentran necesaria, que estimula hacia la mejora y no deja que las cosas
decaigan o se relajen demasiado. Hay una cierta evaluación compartida de lo que
se va haciendo y, si hay dificultades o problemas, se intentan solucionar, según el
caso y la situación concreta de cada uno.
En este sentido, una maestra expresa:
Las valoraciones que hacemos cada curso y a final de trimestre en el ciclo y en el claustro son
necesarias. Son muy importantes. De los alumnos que realmente van bien, no es necesario hablar
mucho, prácticamente ni se tocan. El equipo directivo (que va a todas las juntas de evaluación) a
menudo pregunta: ¿Y qué pasa con este niño? ¿Cómo va? Pedir cuentas es un papel pesado y, en
ocasiones, alguna maestra quizá se ha sentido incómoda porque no tenía aquella información que le
pedían. Pero si no sabes cómo va este niño, entonces es un buen momento para reflexionar, y si no lo
puedes hacer, después te sirve para recordarlo.
Este papel de liderar, estirar un poco y pedir cuentas es también necesario en
toda organización de cualquier ámbito profesional para que funcione y no se
relaje. En los centros educativos, a veces, con la excusa de no coartar la libertad
de los demás, puede haber un cierto laissez faire que impida el buen
funcionamiento del centro y la coherencia necesaria de cara al alumnado, las
familias y toda la comunidad. Cuando esto ocurre, va en contra de la propia
escuela y desvaloriza, seguramente de manera injusta, el papel de los diferentes
maestros y profesionales implicados.
En general, los maestros de la escuela valoran este papel que el equipo
directivo desempeña en relación con los alumnos. Expresan que son sensibles a
los problemas de aprendizaje del alumnado y lo transmiten al equipo educativo.
En general, piensan que tienen un equipo directivo que gestiona bien y que se
64
preocupa por que las cosas funcionen y por minimizar los problemas
organizativos materiales a la hora de tratar los problemas del alumnado.
Una maestra expresa la siguiente opinión:
El equipo directivo es clave. Es el que tiene que estirar y organizar. Tiene que estar muy convencido
para que realmente funcione.
Un modelo de atención a la diversidad
La escuela Folch i Torres, como todas las escuelas públicas, acoge a los
alumnos de su zona que se inscriben en ella, con toda su diversidad, y por tanto,
también acoge a alumnos que presentan alguna discapacidad o –como se dice en
términos inclusivos– que presentan barreras para el aprendizaje y la participación.
Hace unos diez años, los alumnos que hasta ahora hemos denominado
alumnos con necesidades educativas especiales se escolarizaban en la escuela y
se hacían propuestas de apoyo para ayudarles a progresar todo lo posible. En
aquel momento, generalmente la maestra de educación especial se encargaba del
apoyo a estos alumnos fuera del aula, reeducando determinados contenidos en
pequeño grupo o individualmente, con la intención de compensar sus
dificultades. Paralelamente, en las clases, los tutores y tutoras utilizaban
metodologías diversas para intentar integrarlos al máximo en la dinámica de cada
aula.
El modelo de apoyo fuera del aula, de hecho es el que aún se utiliza más en
nuestras escuelas, aunque cada vez hay más estudios y experiencias que no lo
aconsejan a la hora de facilitar la inclusión y la integración social. Hoy día
sabemos que el desarrollo y el aprendizaje están estrechamente ligados a las
experiencias en las que el niño participa junto con otras personas. El aprendizaje
en interacción con otras personas (maestra, compañeros…) es el motor que
ofrece más oportunidades para aprender y crecer.
La escuela, desde hace unos diez años, apostó por un modelo de atención a la
diversidad dentro del aula. Así, y de manera progresiva, los apoyos se han ido
haciendo dentro del aula, y los maestros de apoyo o de educación especial
entran en las aulas para dar apoyo a los otros maestros y a todos los alumnos.
En su proyecto educativo, la escuela Folch i Torres explica así su modelo de
atención a la diversidad:
PLANTEAMIENTO DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
Nuestro objetivo primordial es atender la diversidad dentro del ámbito ordinario. Un objetivo
importantísimo dentro de éste más global es atender a los alumnos con necesidades educativas
especiales, es decir, a aquellos que, a fin de alcanzar las finalidades de la educación, necesitan medios,
65
recursos o ayudas pedagógicas específicas, temporalmente o de forma continuada, para su evaluación
e integración en el aula.
A continuación nos centraremos especialmente en las medidas que establecemos para conseguir
estas finalidades.
Para ajustar las respuestas educativas a las necesidades de estos alumnos y poder, por tanto,
favorecer progresivamente su integración activa dentro del grupo de compañeros y en la dinámica de
la clase, hay que analizar y evaluar cuáles son estas necesidades.
En este sentido, la cooperación de la asesora psicopedagógica, maestra de educación especial u
otras que atienden específicamente a alumnos con dificultades importantes, especialistas que
intervienen en casos de alumnos del centro con NEE (logopeda, servicios externos a la escuela, etc.) y
tutores, es indispensable en el seguimiento de los grupos, detección de las características de los
alumnos con NEE (en el aspecto descriptivo y explicativo) y posteriores adecuaciones curriculares,
tanto de carácter inespecífico (organizativas, didácticas, etc.) como de carácter específico (ayudas y
adaptaciones del currículo tales como estrategias metodológicas, material de apoyo, etc., o bien
acomodación del currículo, modificación de objetivos, etc.).
Por otro lado, y siempre que sea posible, el especialista de educación especial intervendrá también en
el resto de grupos de la escuela centrando su actuación en el refuerzo a los alumnos con dificultad en
los aprendizajes instrumentales básicos (lenguaje y matemáticas).
Dado que nuestro objetivo es procurar la máxima integración del alumno en la dinámica general del
grupo-clase, siempre que sea posible, es deseable la permanencia del alumno en el aula con sus
compañeros, organizando por tanto la educación especial como apoyo en el aula ordinaria.
Construir, como escuela, un modelo de atención a la diversidad es una tarea
que da sentido a las diferentes intervenciones en relación con los alumnos con
necesidades educativas especiales y que favorece –si existe una clara intención
en este sentido– su progreso hacia una escuela más inclusiva.
El director de la escuela, hablando de este aspecto, decía:
La gente tiene muy presente la diversidad en todos los aspectos: social, aprendizajes, económico,
personal… Se intenta que todo el mundo esté integrado. También los maestros de educación especial.
Antes estaban menos integrados, ahora participan más de todo lo que se hace en el aula y en la
escuela.
Una maestra que hace dos o tres cursos que está en la escuela, expresaba así su sensación de que la
atención a la diversidad forma parte de una política global de la escuela:
Pienso que hay un modelo claro. Por ejemplo, vuestro contacto con los tutores y los maestros de
apoyo, la persona de apoyo que va siguiendo más el día a día en el aula, tú que asesoras y vas
siguiendo el caso a lo largo de los diferentes cursos. Todo está coordinado. Todo va mejor; por ejemplo
con Marc, la logopeda, el EAP, los apoyos… Vamos comentando las cosas concretas de los niños
cuando hay problemas.
Características del modelo
Modelo que impregna toda la escuela
Como hemos visto, se trata de un modelo institucional que impregna los
diferentes ámbitos de trabajo de la escuela. La comisión para la atención a la
diversidad –integrada por jefe de estudios, maestros de apoyo y asesora
66
psicopedagógica– es el grupo de profesionales que lideran este trabajo,
proponen criterios para la gestión y organización de los recursos y para la
intervención en las aulas. Se hacen reuniones de claustro para hablar de estas
cuestiones, reuniones de ciclo, reuniones de nivel con el maestro de apoyo
correspondiente para programar y valorar lo que se hace, reuniones para casos
con el equipo de seguimiento (tutor, maestro de apoyo, especialistas y asesora
psicopedagógica) siempre que es necesario.
Una maestra explicaba así esta implicación de toda la institución:
Se le da importancia a esta tarea. Cuando empezamos el curso, se hace la reunión de ciclo para
informar. Cuando acaba el curso, se le dedica una reunión de claustro especial. El dosier que tenemos
donde queda todo recogido. Se trabaja en ello. Si no hay un grupo de gente que controle y conozca
la materia, todo esto puede quedar en un hecho ocasional.
Se impulsa el trabajo en colaboración
En el centro, se facilita el trabajo en colaboración entre los dos maestros que
trabajan en el aula y el trabajo en grupo de todos los maestros de apoyo para ir
colaborando en la construcción de una manera de hacer compartida que dé
seguridad a los diferentes implicados y que enfrente los conflictos cuando
aparecen, gestionándolos según cada situación y decidiendo las actuaciones que
hay que emprender de una manera cooperativa. Este trabajo es una garantía
para que los maestros no se encuentren solos ante la complejidad de la tarea.
Responder a las necesidades de aprendizaje de un alumno o de un grupo de alumnos, sin disminuir la
atención que el resto de alumnos requiere, hacer del aula una comunidad para todos, agrupar a los
alumnos para que aprendan los unos de los otros, o crear contextos organizativos institucionales
pensados para facilitar la aceptación y la participación de todos los alumnos, son tareas propias de una
educación inclusiva, que, por su naturaleza, pueden desbordar a cualquier profesor o profesora que se
encuentre solo. Pueden incluso provocar una reacción contraria, de rechazo al cambio y de
persistencia en los parámetros y prácticas habituales y seguras. (Parrilla, 2004, p. 66)
Se fomenta la autonomía y la capacidad de iniciativa de los
diferentes implicados
Dentro de unos parámetros comunes acordados como centro, las diferentes
parejas de maestros que trabajan juntos llegan a acuerdos en relación con el
trabajo con los alumnos y planifican también medidas concretas para dar
respuesta a las diferentes necesidades del alumnado. Los tutores y tutoras
también planifican medidas de tutoría y de apoyo que favorecen el seguimiento
de todos los alumnos.
No se trata de imponer determinadas metodologías, sino de crear contextos
de trabajo que favorezcan el crecimiento profesional. Los maestros de apoyo
cooperan con los maestros curriculares y, conjuntamente, negocian y acuerdan lo
que harán en el aula a partir de unos criterios compartidos en la escuela.
Para hacerlo, es necesario que los maestros de apoyo dispongan de criterios
67
claros que les orienten, pero también que puedan adaptarlos a las diferentes
aulas con flexibilidad y de acuerdo con el tutor o la tutora correspondiente.
Se presta apoyo siempre que hay demandas o conflictos
En las reuniones de la comisión se comentan los problemas y las novedades
que surgen. Se analizan los problemas que se plantean conjuntamente, a través
de las preguntas y las aportaciones de los diferentes implicados, analizando la
situación desde diferentes miradas y perspectivas. A partir de visiones
compartidas, se piensa en posibles alternativas y se hacen propuestas para
reconducir la situación. Se pactan actuaciones con el maestro de apoyo implicado
que pueden suponer diferentes tipos de intervenciones: las que hará él mismo;
las que aconsejará hacer antes de intervenir directamente; las que requerirán la
colaboración de algún otro miembro de la comisión (jefe de estudios o asesora
psicopedagógica), o las que pueden derivarse de reuniones de ciclo para
consensuar las diferentes intervenciones con un grupo determinado.
Teniendo en cuenta el criterio citado de fomentar la autonomía y la iniciativa
de los implicados y el criterio de no suplir a los primeros responsables de la
situación y del grupo, se intenta pensar en primer lugar en las medidas que
pueden llevar a la práctica los propios implicados para gestionar la situación y –si
eso ya se ha hecho o no funciona– hacer propuestas de intervenciones de apoyo
o de colaboración que ayuden a desbloquear la situación.
Se hace un seguimiento sistemático del alumnado con más barreras
para el aprendizaje y la participación, y del alumnado que preocupa
en un determinado momento
La escuela, a través de los maestros de apoyo y de la comisión de atención a
la diversidad, ejerce una cierta función de seguimiento de la evaluación de todos
los alumnos –especialmente de los que tienen más dificultades– y de los
diferentes grupos-clase de la escuela. En las entrevistas he podido constatar que
los maestros agradecen esta tarea de supervisión compartida que disminuye la
posible arbitrariedad de ciertas decisiones, les da seguridad y confianza cuando,
por ejemplo, ven que otra clase cuenta con más apoyo que la suya.
Se procura favorecer la construcción de una cultura compartida de
centro que facilite un lenguaje común y un aprendizaje compartido
Para que una escuela avance globalmente y crezca como institución, se han de
ir generando un saber hacer compartido, unos procedimientos y unas rutinas de
trabajo que den coherencia a las diferentes situaciones, que permitan
regularidades y poder comparar situaciones.
Si no existen unos instrumentos compartidos, unas rutinas, unos
procedimientos establecidos, es muy difícil compartir lo que ocurre en las aulas,
68
evaluar lo que se hace y –en consecuencia– modificar y mejorar las respectivas
intervenciones. Compartir las maneras de hacer, elaborar instrumentos que
faciliten esta cooperación, disponer de ciertas rutinas, permite comparar,
modificar y continuar construyendo.
Por ejemplo, algo tan sencillo como son las reuniones de claustro que se
hacen cada final de curso para valorar conjuntamente la atención a la diversidad,
explicar las medidas tomadas y los alumnos y las clases que tienen más
necesidad de apoyo, hace que todos los maestros de la escuela conozcan lo que
sucede en las otras clases y estimula a la escuela a plantearse cambios y a hacer
propuestas de mejora concretas para el curso siguiente.
Se hace una evaluación sistemática con las correspondientes
propuestas de mejora
Ésta es una característica muy importante del modelo adoptado, ya que se
parte de la necesidad de ir revisando y evaluando lo que se hace en los
diferentes niveles de trabajo y de decisión: alumno, aula y trabajo de los dos
maestros, y en los ámbitos institucional y de claustro.
Evaluación y revisión a lo largo del curso, siempre que se detecten problemas,
y sobre todo a final de curso, que es cuando se hacen las propuestas para el
siguiente y se introducen cambios según las opiniones de los diferentes
participantes. Eso permite tomar conciencia de que todos estamos aprendiendo y
de que hay que ser críticos con lo que hacemos para poderlo mejorar. Hablar de
los problemas y de las cosas que no funcionan es tan necesario como felicitarnos
por todo lo que va bien y en lo que la escuela como institución considera que ha
avanzado y se siente satisfecha.
Ámbitos de intervención
Para avanzar hacia una escuela inclusiva hay que cuidar los tres niveles
básicos de intervención: la institución, el aula y el alumno.
Para avanzar como institución se necesitan políticas que promuevan el trabajo
en colaboración y la creación de culturas y metodologías inclusivas en el ámbito
institucional. Esto, no obstante, no es suficiente, también hay que ir modificando
las metodologías en el aula introduciendo progresivamente actividades más
abiertas y diversificadas para que cada vez sea menos necesario hacer
adaptaciones y planes personalizados. No se trata únicamente de ayudar y
adaptar las actividades a las necesidades de los alumnos y alumnas, sino que hay
que trabajar para disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación en
el aula, y permitir que todos los alumnos puedan participar en ella según sus
posibilidades.
El tercer nivel que tampoco hay que olvidar es el del alumno. Todos los
69
alumnos necesitan que se les tenga en cuenta como personas individuales, con
sus particularidades y necesidades. No obstante, hay ciertos alumnos que, debido
a sus características, tienen más dificultades para aprender y participar en las
actividades del aula. Estos alumnos, sean cuales sean sus particularidades –
alumnos con discapacidades, alumnos con trastornos del comportamiento,
alumnos con problemáticas sociales y familiares importantes, etc.–, necesitan una
mirada más personalizada y una dedicación intencional. Estos alumnos ni son
siempre los mismos ni son sólo los alumnos «certificados»3; a veces, en el aula
hay alumnos «no certificados» que manifiestan problemas más graves y
preocupan más a sus maestros, y a los que también hay que dedicar una
atención especial.
Más adelante, en este mismo capítulo, explicaré las medidas y actividades que
se llevan a cabo en la escuela en relación con estos tres niveles de intervención.
A continuación justificaré el modelo de apoyo dentro del aula.
El auténtico reto a la hora de atender la diversidad es que todos los maestros
vayan aceptando la diversidad y vayan aprendiendo a darle respuesta dentro de
su aula. Si continuamos sacando a los alumnos con barreras y dificultades de las
aulas con la pretendida finalidad de ofrecerles una enseñanza más especializada y
adecuada, se continúa alimentando la falsa creencia de que se necesitan unos
saberes muy especializados para enseñar a estos alumnos, saberes que los
maestros curriculares no tienen. Atender la diversidad en la misma aula ordinaria
por parte de todos los maestros es la mejor manera de que todos ellos se
impliquen en el progreso de la escuela hacia la inclusión. Hacer los apoyos dentro
del aula ha sido, pues, una decisión de la escuela para favorecer la integración y
la inclusión de todos los alumnos en todas las horas de su jornada escolar.
El apoyo dentro del aula
En el capítulo 2, «Marco teórico», he explicado algunos de los referentes que
justifican muchas de las decisiones tomadas. Recordaré ahora sintéticamente
algunos de los motivos que nos han llevado a tomar la decisión de hacer el
apoyo dentro del aula como criterio general.
El maestro da apoyo no sólo a los alumnos, sino también a los
maestros y tutores, para que juntos vayan aprendiendo a atender la
diversidad dentro del aula
Los maestros de apoyo se convierten en profesores de apoyo de los alumnos,
y también de los profesores, acompañándolos en su tarea en el aula. El trabajo
de los enseñantes en una escuela inclusiva es una tarea muy compleja y que
70
requiere un buen acompañamiento.
El maestro de apoyo tiene encomendada esta función de acompañamiento, de
manera que juntos vayan adquiriendo más destrezas a la hora de hacer
propuestas en el aula que incluyan a todos los alumnos y faciliten su
participación. En el apartado «El papel del maestro de apoyo» del capítulo 5
(véase página 120) trataremos las estrategias y capacidades que ha de ir
utilizando y desplegando.
Es una estrategia para avanzar hacia una escuela más inclusiva
Tener a todos los alumnos dentro del aula a lo largo de toda la jornada
escolar (con contadas excepciones) favorece que todos los maestros se planteen
cómo tienen que atenderles, que los conozcan mejor y los tengan en cuenta
como miembros del grupo-clase.
Los maestros de la escuela opinan que hacer el apoyo dentro del aula es una
medida que favorece este aprendizaje de los maestros. En el cuestionario que
contestaron (véase el anexo I, número 3.1., preguntas 31 y 32), los maestros
estaban mayoritariamente de acuerdo en que «Haciendo el apoyo dentro del aula
se favorece una evolución de la cultura del centro hacia prácticas más inclusivas»
(83% de acuerdo) y en que «Hacer el apoyo dentro del aula favorece que todos
los maestros vayamos aprendiendo a atender la diversidad dentro del aula»
(88,9% de acuerdo).
Favorece la plena integración en la dinámica del grupo-clase
En el capítulo 5, concretamente en el apartado «El aula y el grupo de
referencia» (véase página 89), trataré la importancia que tienen el grupo de
referencia y los compañeros en estas edades. Educar a todos los alumnos dentro
del aula no es un camino fácil, pero es el mejor camino para transmitir a los
alumnos que no son diferentes y que son más las cosas que les unen que las
que los separan.
Que el grupo viva al alumno con discapacidad como uno más dentro del
grupo, que se dé cuenta de que todos tienen diferentes capacidades, es un paso
necesario hacia la inclusión de la diversidad en el aula, en la escuela y –en el
futuro– en la sociedad.
Que los maestros de apoyo entren en las aulas no garantiza –por sí solo–esta
inclusión; pero sacar a los alumnos fuera del aula de manera sistemática con la
intención de querer educarlos mejor, no favorece actitudes de motivación,
curiosidad y reto profesional entre los maestros ni promueve el cambio hacia una
escuela más inclusiva.
En Italia, país en el que no hay escuelas de educación especial desde los años
setenta, después de la entrada en vigor de la Ley 18 del año 1971, que instauró
la integración del alumnado con discapacidades en la escuela de todos, ya se
71
hizo una decidida apuesta por la integración no sólo en las escuelas ordinarias,
sino en las propias aulas con la siguiente declaración:
La enseñanza obligatoria debe desarrollarse en las clases normales de la escuela pública, excepto en
aquellos casos en los que los sujetos estén afectados por graves deficiencias intelectuales o por
disminuciones físicas de tal magnitud que impidan o hagan difícil el aprendizaje y la inserción en las
citadas clases comunes.
En este artículo, la integración en las clases comunes se reconoce como un
derecho del alumno discapacitado que no se puede negar ni por falta de
adecuación de la estructura escolar ni por falta de preparación del profesorado, ni
por oposición de las familias del resto de alumnos o cualquier otro obstáculo
proveniente del exterior. La única excepción que se admite a la norma es la
imposibilidad para aprender o para integrarse por parte del alumno con
discapacidad. De hecho, en la visita que realicé a escuelas italianas de diferentes
regiones pude constatar que esta práctica es habitual en la mayoría de escuelas,
y ha tenido una importante influencia en la inclusión social de los futuros
ciudadanos y ciudadanas4.
Favorece conocer lo que ocurre en el grupo ordinario y lo que
necesitan los alumnos
Un aspecto que los maestros de apoyo valoran cuando entran en las aulas es
que tanto los alumnos como ellos mismos pueden participar plenamente en la
vida del grupo-clase. Conocer a los alumnos con más dificultades en el aula les
aporta una visión diferente de lo que aquel alumno puede hacer con el grupo.
Una maestra de apoyo dice a este respecto:
Hacer tareas de apoyo dentro del aula me permite conocer mucho más la realidad y por eso puedo
intervenir más y podemos hablar sobre ello. Si no, poca cosa puedes decirle al profesor. Y el hecho de
compartir es muy importante. El hecho de estar en el aula te vincula al grupo, te vincula con todo. Las
angustias, lo que sucede…
Poder conocer a los alumnos dentro del grupo y dentro del aula con todos sus
compañeros proporciona una imagen más real sobre las dificultades que podrán
tener a la hora de integrarse en la sociedad y –en consecuencia– sobre las
ayudas que necesitan para poder participar en ella lo máximo posible junto con
sus compañeros. De hecho, estas sesiones de trabajo compartido han de servir
par analizar cuáles son las barreras que le impiden aprender en el aula; qué
condiciones del aula, de las relaciones entre los compañeros, de las actividades y
de los contenidos están dificultando su participación y aprendizaje.
Sólo con intervenciones en el mismo contexto social ordinario en el que, de
hecho, tendrá que vivir se pueden analizar estos obstáculos y, en consecuencia,
proponer metodologías y hacer planes de acción concretos para ayudarle.
72
Favorece la autonomía del alumnado en entornos ordinarios
Una finalidad de la intervención en el aula es la de proporcionar recursos y
estrategias a los alumnos y alumnas para que se vuelvan progresivamente más
autónomos en su entorno habitual y ordinario: su clase y su grupo de referencia.
Si queremos que el día de mañana se integren en la sociedad, aprendan a
aceptarse y a convivir, no parece una estrategia adecuada separarlos con la
finalidad de enseñarles estrategias y aprendizajes con la esperanza de que un día
los utilicen en sus contextos sociales habituales.
¿Por qué no educarlos desde que son pequeños en los contextos ordinarios,
valorando in situ las necesidades que manifiestan y proporcionándoles
estrategias y recursos para aumentar su autonomía y su capacidad para resolver
los conflictos que se encuentran en la convivencia con sus iguales?
Una maestra de apoyo opina:
Cuando los sacas, se acostumbran mucho a trabajar solos y cuando están dentro del aula no trabajan,
no saben qué hacer… Entrando, ves qué estrategias necesita para integrarse en la dinámica del aula. Si
no, se acostumbran a trabajar únicamente cuando están en pequeño grupo. Muchos tutores de
escuelas donde el apoyo se hace fuera me comentaban: «es que en clase no hace nada…».
En los cuestionarios (anexo I, número 3.1., pregunta 15), los maestros se
mostraron mayoritariamente de acuerdo en que hacer el apoyo dentro del aula
favorece la autonomía de los alumnos en los entornos ordinarios. Un 88,9%
estaba totalmente o bastante de acuerdo con la siguiente afirmación: «Cuando el
apoyo se hace dentro del aula, favorecemos y potenciamos más la autonomía del
alumno con necesidades educativas especiales en entornos normalizados».
Favorece la implicación de todo el profesorado y evita la delegación
en los especialistas
El alumnado que necesita una educación más personalizada debe recibirla a lo
largo de toda la jornada escolar y todos los días, no sólo unas horas a la
semana. Cuando el apoyo se hace fuera del aula, se tiende a delegar en el
maestro de apoyo una excesiva responsabilidad en relación con este alumno. El
tutor o la tutora, aunque se haga cargo de él, confía en que recibe un apoyo más
individualizado realizado por especialistas, ya que piensa que son los que
conocen mejor este tipo de alumnos.
En las escuelas de nuestra zona, actualmente los maestros de apoyo pueden
dar una atención de unas horas, 3 o 4 como mucho a la semana en cada clase;
esto, en realidad, representa muy poco tiempo comparado con las veinticinco
horas mínimas que el alumnado permanece en la escuela. Para que estos
alumnos estén incluidos, es necesario que haya políticas que faciliten que todos
los maestros se sientan capaces y responsables de su educación a lo largo de
73
toda la jornada escolar.
Puede ser una estrategia de perfeccionamiento y mejora de la labor
educativa
Promover el trabajo cooperativo entre maestros dentro del aula puede ser un
factor de mejora de la enseñanza, siempre que se acompañe de una buena
comunicación y de una actitud abierta para cuestionarse aspectos de la práctica.
Puede convertirse en una colaboración creativa en la que se planteen retos e
incorporen mejoras. Eso dependerá, en parte, de la confianza que se establezca
entre los dos maestros y de su implicación en los procesos de mejora. Si,
además, existe curiosidad y una cierta humildad, será fácil relativizar las propias
maneras de hacer y probar nuevas maneras.
En el cuestionario había dos preguntas (anexo I, número 3.1., preguntas 29 y
30) en relación con esta supuesta influencia. Los maestros de la escuela opinaron
claramente en el sentido que he comentado. La mayoría piensa que hacer el
apoyo dentro del aula favorece un proceso de mejora en las aulas y estimula la
revisión de las prácticas educativas. No obstante, en este proceso de mejora, los
maestros de la escuela piensan que aún han de avanzar mucho más y que
necesitan medidas paralelas de formación y apoyo. Si en general hubiera más
trabajo de este estilo en todas las escuelas, piensan que dispondrían de más
estímulos y referentes para avanzar. La mejora hacia una escuela inclusiva ha de
ser un proceso general, cultural y social, y se necesitan más medidas,
complicidades y apoyos desde la Administración y la comunidad.
Provoca un aumento de las comunicaciones entre maestros los
alumnos y la práctica
Con un modelo de apoyo dentro del aula y con una organización que facilite
el diálogo y la evaluación de las prácticas educativas, se produce un aumento
significativo de las comunicaciones sobre la práctica y sobre los alumnos. En el
capítulo 5 «Dos maestros en el aula» me detendré más ampliamente en este
aspecto en el contexto del aula. También en relación con el ámbito institucional
los maestros destacan esta influencia positiva del diálogo y la comunicación en la
mejora del aprendizaje compartido.
Al trabajar juntos y hablar de los fines y los significados de la actividad, al planificar estrategias y
resolver problemas conjuntamente, estos aspectos de la interacción influyen en cada participante y
fomentan la comunidad emocional y cognitiva. Estos significados, valores y discursos comunes se
convierten en las estructuras que aglutinan la vida y la cultura de cada comunidad, incluyendo las
escuelas. (Tharp y otros, 2002, p. 94)
La comisión para la atención a la diversidad
74
A fin de organizar y apoyar toda esta tarea se creó la comisión de atención a
la diversidad. Esta comisión está compuesta por la jefa de estudios, todos los
maestros que hacen el apoyo y la asesora psicopedagógica del EAP (equipo
psicopedagógico de sector). En algunas reuniones también está presente el
director del centro o algún otro maestro o profesional implicado.
En el apartado «Antecedentes» del capítulo 1 (véase la página 16) he
explicado que el equipo del que formo parte impulsó la creación de estas
comisiones en todas las escuelas y la mayoría la tienen instaurada, si bien en
cada centro funciona de modo diferente, según su estilo y organización. En la
escuela Folch i Torres esta comisión pronto se dotó de tiempo, de espacio y de
un cierto poder de influencia que favoreció un desarrollo positivo de la institución
en relación con estas cuestiones.
Funciones de la comisión
1. Coordinar las medidas que el centro establece para la atención a la
diversidad del alumnado.
2. Ir construyendo un marco de referencia común en el ámbito de centro
sobre la inclusión de todo el alumnado y sobre las formas de apoyo y
ayuda que se ofrecen.
3. Hacer propuestas al equipo directivo sobre criterios para organizar los
apoyos y los horarios para facilitar la necesaria coordinación de los
maestros y de los profesionales que intervienen en un grupo o en relación
con un caso.
4. Organizar los apoyos y poner en común los problemas que surgen en las
aulas en relación con la diversidad y con los alumnos y alumnas con graves
barreras para el aprendizaje y la participación.
5. Hacer el seguimiento de los acuerdos tomados en las diferentes aulas,
revisar e intentar encontrar alternativas o soluciones cuando existe alguna
dificultad, ya sea en relación con el ciclo, con el aula o con algún alumno
en concreto.
6. Plantear problemas y buscar propuestas, alternativas o soluciones a partir
de acuerdos concretos de intervención de los diferentes miembros de la
comisión.
7. Impulsar el uso del centro de recursos de la escuela para la atención a la
diversidad.
Ya he comentado que el equipo directivo siempre ha dado impulso a estos
temas. Sin esta convicción e implicación no se hubiera podido hacer el recorrido
que se ha hecho ni se hubiera podido ir implicando a todos los docentes del
centro.
75
Una maestra comenta al respecto:
Antes no existía la comisión para la atención a la diversidad. El hecho de que haya un grupo de gente
que recoja las necesidades y las valore más o menos objetivamente, viendo lo que hay y lo que no
hay, hace que sea más compartido. Antes no se hacía así, se organizaban los horarios de apoyo igual
en todas las clases y el equipo directivo no conocía a los niños ni tomaba parte en estas decisiones.
En las reuniones de la comisión se puede plantear cualquier tema que
preocupe a los maestros implicados, o a otros maestros o estamentos del centro
(un ciclo, por ejemplo). Se trata de un espacio institucional donde se tratan
temas de carácter psicopedagógico y se analizan las barreras para el aprendizaje
y la participación que emergen a partir de la puesta en común del trabajo en las
diferente aulas.
Por otro lado, muchas decisiones institucionales han ido madurando en el
seno de la comisión a partir del análisis y la reflexión sobre situaciones
problemáticas que se repetían y que había que revisar o modificar. En el apartado
«Otras medidas institucionales que favorecen la atención a la diversidad» (véase
página 80) se explican algunas de estas medidas. La comisión es un grupo de
trabajo al que el equipo directivo puede recurrir cuando ha de hacer frente a
ciertas demandas o tareas institucionales en relación con las cuales desea
contrastar opiniones o pedir asesoramiento. La comisión colaboró al inicio en la
dinamización y discusión del proyecto curricular de centro; colaboró en los
primeros planes de evaluación interna de centro, participando en las decisiones
sobre los criterios de evaluación y sobre los cuestionarios concretos y,
actualmente, en ciertos momentos del curso, los maestros de apoyo colaboran
en ciertas tareas de evaluación interna.
En las reuniones no se trata de discutir casos concretos. Sirven más bien para
decidir cuáles son los problemas más urgentes y cómo organizarnos para darles
respuesta, cada uno desde su posición particular.
A partir de plantear una determinada cuestión, se puede recomendar una
reunión de ciclo para debatir y llegar a acuerdos en relación con un caso
concreto, o decidir convocar una reunión con un profesional externo o con los
padres de un alumno concreto. Se decide quién lo hará y cómo, y se llega a
acuerdos sobre las respectivas intervenciones de los diferentes profesionales. El
seguimiento es responsabilidad de cada uno de los miembros de la comisión y,
cuando es necesario, se hace un seguimiento en las reuniones posteriores.
Los maestros de apoyo: el equipo humano
Cuando se creó la comisión de atención a la diversidad, los miembros del
76
equipo directivo estuvieron implicados en ella desde el primer momento; la jefa
de estudios anterior (Conxi López), la actual (Antonieta Carbonell) y la secretaria
anterior (Rafela Jurado) siempre han sido piezas clave en este trabajo; ellas son
las que, junto con el director, José Luis Rebenaque, gestionan la escuela, lideran
este trabajo y han hecho o hacen funciones de apoyo en las aulas.
Durante cuatro cursos, pudimos contar con la cálida y comprometida
colaboración de María López, maestra de educación especial ahora jubilada que
hizo el apoyo durante el tiempo que estuvo en la escuela y que, en su larga
trayectoria de maestra, siempre ha sido una vital defensora de la inclusión,
cuando todavía no se empleaba este término.
El curso pasado se incorporó al centro Cèlia Jimènez, maestra de educación
especial que, a pesar de no haber trabajo anteriormente con un modelo dentro
del aula como que el que se aplica en el centro, se integró rápidamente en la
dinámica de trabajo y aportó su buen hacer profesional y su implicación.
Paralelamente, hay otros maestros que también han llegado hace poco a la
escuela y que han desarrollado o desarrollan funciones de maestro de apoyo:
Anna Sànchez, Sònia Márquez, Olga Martín y Marta Lainez. Cada uno de ellos ha
aportado su estilo personal a esta tarea y se ha adaptado con facilidad al modelo
de atención y a la dinámica de colaboración creada en el centro.
Por otro lado, a lo largo de estos cursos, otros maestros de peso en la escuela
con un bagaje profesional importante se han incorporado a la comisión y han
ejercido funciones de maestro de apoyo durante algunos años. De este modo,
han aportado su saber hacer a la comisión y a los maestros con los que han
colaborado: Pilar Marzo que fue maestra de apoyo durante tres meses y que
puso en marcha el centro de recursos para la atención a la diversidad, y Elisenda
Valero que también hizo apoyo durante dos cursos.
La implicación de todas estas personas ha sido muy importante. Todas ellas
han aportado ilusión, trabajo bien hecho y mucha implicación en las diferentes
aulas de infantil y primaria, junto con las tutoras del centro, que son las que
tienen a los alumnos en el aula la mayor parte del tiempo y a las que se ha de
reconocer su profesionalidad y dedicación.
El hecho de que el equipo directivo y maestros de peso en la escuela estén o
hayan estado estrechamente vinculados a la comisión ha sido clave, ya que, en
parte, gracias a eso han sido capaces de poner la organización del centro al
servicio de la atención a la diversidad y de la educación de todos los alumnos.
Pienso que es una estrategia que debe tener en cuenta toda escuela que quiera
progresar en este sentido y aprovechar el potencial y los recursos humanos de
que disponga.
La jefa de estudios anterior decía a este respecto:
Lo de la comisión va muy bien porque en ella hay gente muy variada y cada uno aporta cosas
77
diferentes. Cuando se quiso hacer cambios para que la gente entrara más en el aula, se hizo
seleccionando al personal que entraba para la atención a la diversidad. Como no teníamos definitivos de
educación especial, pudimos hacerlo. El hecho de que entraran en la comisión Pilar y Rafi, que lo tenían
más claro, ayudó a hacer escuela y se empezó a trabajar de esta manera. Yo creo que en atención a la
diversidad hay que priorizar a las personas, un perfil determinado, con una visión determinada.
Al principio de hacerse el apoyo dentro del aula, fue clave la selección de
ciertos perfiles determinados. Actualmente, debido a que el modelo ya está muy
consolidado, hemos podido constatar que, gracias al trabajo con el equipo
educativo, otros maestros que últimamente se han incorporado a la escuela
progresivamente se han sentido a gusto con esta manera de trabajar –a pesar de
no haber trabajado antes con un modelo como éste– y han desarrollado su tarea
de apoyo con mucha profesionalidad y competencia y, sobre todo, han
favorecido la participación y el aprendizaje de todo el alumnado.
En este proceso, la comisión de atención a la diversidad tiene una influencia
importante, ya que hace que el maestro de apoyo se sienta miembro de un
equipo, lo cual le da seguridad, sobre todo si es la primera vez que trabaja
dentro del aula. Varias maestras que han pasado por la función de apoyo dentro
del aula explican que hacer esta tarea no es fácil y que el espacio de la comisión
les ayuda a compartir criterios y estrategias de intervención.
Una maestra de apoyo dice:
Al principio me costó, pero la comisión hace que no te quedes sola. Formas parte de un equipo, en la
mayoría de escuelas te sientes sola. Desde el punto de vista personal, me ha servido para relajarme y
poder hablar de las dudas y de los problemas. En general, hace que en lugar de quedarte con una
visión parcial tengas una visión de la escuela como globalidad.
Así pues, se ha ido creando un equipo convencido de la necesidad de ir hacia
una escuela cada vez más inclusiva, asegurando que todos los alumnos
progresen dentro de su grupo y con sus compañeros y compañeras. Se trata de
profesionales implicados y eficientes, como tantos hay en las escuelas de nuestro
país, pero que en este caso han sabido encontrar una forma constructiva de
hacerlo. No tendría por qué ser una experiencia aislada, ya que en la mayoría de
escuelas hay maestros implicados y con ganas de colaborar en la mejora del
centro. Hay que animar a estos maestros y maestras a implicarse en las
estructuras de liderazgo y de apoyo del centro, darles confianza y apoyo para
que se comprometan en procesos de mejora hacia la inclusión en sus respectivos
centros.
La organización de los apoyos y la gestión de
78
los recursos
Los recursos los gestiona el equipo directivo y la comisión de atención a la
diversidad y, en general, los maestros perciben que se distribuyen de manera
equitativa.
Ésta es la opinión de una maestra de apoyo:
Yo creo que ahora está muy bien repartido y con unos criterios. Además, también está la posibilidad de
cambiarlo. ¡Antes no, eh! Antes, una vez te habían asignado las horas de apoyo, era una batalla y ya
no podías cambiar ni quitar horas a ninguna clase. Ahora la gente, si ha de ceder un recurso, es porque
realmente se habla en el ciclo, no todo el mundo, pero hay muchas personas que lo ponen a
disposición de la escuela si ven que otra puede necesitarlo más.
La distribución de las horas de apoyo se propone desde la comisión de
atención a la diversidad (véase al respecto el siguiente apartado) y no se hace de
manera igualitaria en todos los cursos, sino en función de las necesidades de
cada clase y del número de alumnos. No siempre hay tiempo para explicar a
todos los ciclos los criterios que se han tenido en cuenta y, quizá, en algún caso
deberían explicarse más para evitar recelos por parte de algún maestro que
piensa que su clase no está suficientemente atendida. De todos modos, en
general los maestros valoran positivamente esta distribución, que se procura
hacer con criterios justificados y compartidos en el ámbito de la comisión. En
general, los maestros depositan su confianza en el equipo directivo y en la
comisión a la hora de organizar los recursos y los apoyos.
Una maestra dice:
El equipo directivo ha potenciado mucho la atención a la diversidad y ha organizado la escuela para
poder hacerlo: tutorías, desdoblamientos, dos maestros en el aula, refuerzo entre paralelos, etc.
En la escuela se procuran organizar los horarios pensando en las necesidades
de los alumnos, en la coordinación de los apoyos y de los maestros e intentando
que las horas de apoyo coincidan con determinadas áreas. En la comisión se
acaba de decidir las horas y las sesiones de apoyo. Se procura, pero no siempre
es posible, que los maestros de apoyo estén situados en un ciclo o, como
mucho, en dos para favorecer su implicación en el ciclo y la coordinación con
todo el equipo educativo. La coordinación es un elemento clave en este modelo
de apoyo y hay que favorecerla con una organización eficaz.
Los maestros de apoyo acuerdan con cada tutor el plan de trabajo que se
realizará en cada aula (véase, en el capítulo 5, el apartado «La planificación de
las sesiones compartidas», página 100) en función de las necesidades
detectadas, de los criterios del centro a la hora de organizar los apoyos y del
79
planteamiento concreto que cada tutor piensa llevar a cabo en su clase.
La figura del tutor es insustituible a la hora de incluir a todos los alumnos y
alumnas en el aula. Por este motivo, las horas de apoyo se dan siempre cuando
está el tutor o la tutora, que es quien imparte las clases de lengua y de
matemáticas. Se priorizan estos contenidos a la hora de estar dos maestros en el
aula por tratarse de contenidos básicos, necesarios para trabajar otros
contenidos, y por ser aquellos en los que, generalmente, los alumnos con
dificultades necesitan más ayuda para avanzar.
Hay unos criterios generales de escuela que proponen un marco común de
actuación que se va revisando y recordando cada curso y luego se adapta a cada
clase, según el estilo de cada profesor. No se propone una metodología
determinada, sino unos criterios a la hora de escogerla, muy especialmente en
los momentos en que trabajan dos maestros en el aula. Debido a que se
producen frecuentes cambios de maestros (tanto tutores como maestros de
apoyo), se vio la necesidad de recoger este marco de referencia compartido y se
elaboró un Dossier para la atención a la diversidad donde se recogen estos
criterios, los procedimientos y los documentos diversos que se utilizan en el
centro para la atención a la diversidad. A lo largo de este trabajo hay diversos
documentos que forman parte de ese dossier.
Para dar apoyo a los maestros en relación con las metodologías y las
actividades en el aula, se creó también un centro de recursos para la atención a
la diversidad en el que se van recogiendo los materiales y las propuestas de
actividades que los diferentes maestros de apoyo o los tutores han ido
elaborando para sus aulas, materiales interesantes de diferentes editoriales y
juegos didácticos diversos. Se trata de propuestas que tienen en cuenta la
diversidad y de materiales que facilitan hacer actividades más abiertas,
diversificadas e innovadoras. Una tutora que ha sido también maestra de apoyo
(Pilar Marzo) se ha encargado de organizar e ir recogiendo estos materiales y los
maestros de apoyo son los encargados de difundirlos y proponerlos a los otros
docentes.
La organización de los horarios
La organización del tiempo es un factor clave para favorecer un buen
funcionamiento del centro. Muchos son los factores que pueden condicionar los
horarios y no siempre a los centros educativos les es posible tener en cuenta
todas las necesidades del alumnado a la hora de confeccionarlos. En los centros
de primaria, en los que los maestros comparten toda la jornada escolar, es más
factible organizarlos priorizando las necesidades de los alumnos y la coherencia
80
educativa.
Al final del curso, la comisión de atención a la diversidad hace una valoración
y unas previsiones para los alumnos que han tenido o necesitarán plan
personalizado y sobre el tipo de apoyo que requerirán en el curso siguiente. Esta
información se recoge por escrito en un pequeño documento (véase más
adelante el apartado, «Los procedimientos», y el cuadro 14 «Hoja resumen de
valoración del plan personalizado», en las páginas 76 y 157, respectivamente)
que se pasa a la jefa de estudios para que lo tenga en cuenta a la hora de
confeccionar los horarios para el curso siguiente.
Paralelamente, en las reuniones de evaluación de los diferentes ciclos se
comentan las características de cada grupo y sus necesidades; en estas reuniones
también participan la maestra de apoyo y la jefa de estudios del centro.
En las diversas reuniones (de nivel, de ciclo y de la comisión) se van haciendo
las previsiones sobre las necesidades de cada clase teniendo en cuenta no
solamente los alumnos «certificados», sino todos, y también la dinámica de cada
grupo.
A partir de estas necesidades, previsiones y demandas, la jefa de estudios ha
de intentar vincular toda la información con el resto de prioridades y necesidades
del centro, y organizar los horarios de la escuela. Es una tarea ardua y compleja
que hace Conxi López, jefe de estudios durante 12 años, que ahora lleva la
secretaría pero a quien el equipo directivo continúa encargando esta labor debido
a su competencia en estos temas. Ella tiene en cuenta las demandas que se le
hacen desde los ciclos y desde los equipos de seguimiento de los alumnos, pero
ha de adecuarlo a las posibilidades y condiciones reales de los horarios de los
maestros y de las horas que tiene disponibles para hacer los apoyos.
Que los horarios tengan en cuenta los criterios y las prioridades establecidas
es una condición previa y muy importante para que, después, el resto de tareas
puedan realizarse con más facilidad.
Los criterios que se tienen en cuenta a la hora de confeccionar los horarios son
los siguientes:
▪ Poner los apoyos cuando el tutor o la tutora están en el aula. En general,
cuando están trabajando los contenidos instrumentales, aunque éste es
un aspecto que el propio tutor o tutora puede modificar dentro de su
horario con el grupo y según las necesidades de los alumnos.
▪ Intentar priorizar las primeras horas de la mañana, sobre todo en los
cursos de los más pequeños (parvulario y primer ciclo especialmente), ya
que es cuando más atentos y descansados están.
▪ Hacer que no coincida el apoyo con sesiones de intervención de otros
profesionales con determinados alumnos, por ejemplo, la logopeda del
81
CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos) del
Baix Llobregat, ni con sesiones de medio grupo, ni con otras sesiones con
especialistas.
Una maestra comentaba a este respecto:
Creo que las horas de apoyo están bien colocadas, entran horas enteras, no en horario de los
especialistas… Tiene que ser horroroso hacer los horarios. Supone mucho trabajo y hay que mirar
mucho…
Al margen de elaborar los horarios a principio de curso, a lo largo de éste hay
que disponer de tiempo para coordinarse cuando se han de hacer los planes
personalizados (véase, en el capítulo 6, el apartado «El plan personalizado», en
la página 142), cuando hay que analizar y resolver problemas ocasionales,
cuando hay que hacer reuniones con profesionales externos o cuando hay que
llevar a cabo las entrevistas con las familias de los alumnos. Para que esto pueda
hacerse con una cierta agilidad y funcionalidad en el momento necesario, es
necesaria una cierta flexibilidad de la organización del centro y disponibilidad del
equipo directivo para favorecerlo.
Esta escuela siempre ha tenido claro que había que facilitar las condiciones
para que dichas actuaciones pudieran realizarse en el momento en que era
necesario. Con los recursos disponibles se ha facilitado que, si había ciertas
necesidades por parte de los maestros, de los padres, de otros profesionales
externos o de mí misma, se pudiera hacer la reunión sin demasiadas dificultades.
En este sentido, una maestra expone:
Esta flexibilidad que existe es un punto de éxito. Si hubiera una estructura muy rígida sería difícil, ya
que la vida no es así y, para solucionar los casos, de repente hace falta una reunión.
Son aquellas cosas que todos los maestros reconocen y agradecen y que,
también, desde mi posición como asesora que colabora con el centro, agradezco
profundamente por lo que significa de respeto y de aprovechamiento de nuestra
intervención.
Ésta es la opinión de una maestra de apoyo:
Hay una política clara. El equipo directivo tiene muy en cuenta los refuerzos. Me llamó mucho la
atención que se tenían muy en cuenta los refuerzos a la hora de hacer los horarios.
82
Cuadro 3
Cómo hacemos los horarios
Una de las tareas más difíciles a las que, como jefe de estudios, hay que enfrentarse cada inicio de curso
es la confección de horarios.
Hay que dedicar a ello muchas horas y tener paciencia para conseguir que, además de cubrir las horas
fijadas para cada área curricular, se puedan tener en cuenta las necesidades horarias y los criterios
establecidos en la escuela para atender mejor la diversidad de alumnos que tenemos. Antes de
comenzar a elaborar el horario de cada maestro y grupo-clase preparamos:
1. Un cuadro donde se recogen las horas que se dedicarán a cada área curricular en cada curso de
primaria. A veces, algunas se modifican para cuadrar los horarios y atender otras necesidades,
jugando con las horas de libre disposición que se han fijado inicialmente y/o con las de castellano
que pueden modificarse un poco (15 minutos) a fin de recuperarlas si es necesario otro año. Podría
ser:
2. Una hoja con las sesiones que habrá que dedicar a una serie de programas específicos que se llevan
a cabo en la escuela desde hace algunos años con la intención de que, además de reforzar ciertos
contenidos que se consideramos prioritarios del currículo, nos posibiliten dar una mejor atención a
nuestros alumnos.
En estos programas hay dos maestros dedicados al grupo-clase trabajando conjuntamente en el
aula o haciendo un desdoblamiento del grupo.
▪ Desdoblamientos de grupo en segundo y tercer ciclo en el área de inglés (expresión y
comprensión oral): una sesión semanal en cada grupo para favorecer una mayor
retroalimentación maestro-alumno en actividades orales. Dos maestros de inglés se dedican a un
solo grupo-clase.
▪ Dos maestros en el aula en todo primaria en el área de medio natural (experimentación
en el laboratorio): una sesión semanal en cada grupo de segundo y tercer ciclo y una quincenal en
primer ciclo.
▪ Desdoblamientos para informática: dos sesiones semanales en cada grupo de segundo y
tercer ciclo (una para trabajar competencias relacionadas con las tecnologías de la información y la
comunicación y otra para actividades de cálculo y problemas), y una sesión semanal en cada
grupo de primer ciclo. En estos desdoblamientos, mientras medio grupo va al aula de informática
83
con un maestro, el otro medio grupo se queda en el aula con el tutor trabajando áreas
instrumentales.
▪ Dos maestros en el aula para informática: una sesión quincenal en cada grupo de educación
infantil.
▪ Desdoblamientos para psicomotricidad: una sesión semanal para cada grupo de educación
infantil. Mientras medio grupo va al aula de psicomotricidad con un especialista, el otro medio
grupo está con el tutor trabajando contenidos prioritarios en el parvulario (expresión oral,
experimentación, etc.).
▪ Biblioteca: quincenalmente, cada grupo del centro va a la biblioteca, donde la maestra tutora
junto con la bibliotecaria preparan actividades relacionadas con la lectura y la búsqueda de
información.
3. Una hoja que recoge la previsión de necesidades de apoyo. Todos los grupos de la escuela tendrán
horas de apoyo dentro del aula que se han de hacer coincidir al máximo con los momentos en que
se trabaja catalán (expresión escrita, comprensión lectora) y matemáticas (razonamiento, resolución
de problemas). La distribución de estas horas de apoyo no es la misma para todos los grupos, ya
que dependen de sus características y es la comisión para la atención a la diversidad la que estudia
las diferentes necesidades.
También define las necesidades de cada alumno en su plan personalizado: el apoyo que se propone
y si tiene «sesión de tutorización individual». Ésta es una hora que dedicará el propio tutor a aquellos
niños a partir de tercero de primaria que necesitan un mayor seguimiento, sea para conocer mejor
sus características personales, sea para ayudarles más en la organización de tareas y otros hábitos
de trabajo.
4. Una hoja con la distribución horaria de cada maestro:
▪ Tutores: horas de docencia en su grupo y horas que dedicará a otros grupos (castellano o bien
alguno de los programas que se llevan a cabo).
▪ Especialistas: horas de especialidad y horas que dedicará a otros programas.
Otros aspectos que tenemos en cuenta son:
▪ El equipo directivo de nuestro centro no tiene tutoría y, además de las tareas propias de su cargo,
dedica el resto de su horario a alguna especialidad (educación física), programa específico
(informática) o bien al apoyo en las aulas.
Éste es un aspecto que consideramos básico, ya que nos permite trabajar en la comisión de atención
a la diversidad y conocer mejor la realidad de los alumnos y alumnas con dificultades. Además,
proporciona flexibilidad cuando hay que confeccionar los horarios, dado que estas horas de apoyo se
pueden ir adaptando a las necesidades y dejar las horas de gestión para el final.
▪ Los maestros que dedican todo o parte de su horario al apoyo disponen de una hora semanal dentro
del horario lectivo para la coordinación y para las reuniones de la comisión para la atención a la
diversidad.
▪ A principio de curso y siempre que se considere necesario se da prioridad a las reuniones de
coordinación para hablar de alumnos con plan personalizado. En estos casos, y dado que a veces es
difícil encontrar el momento adecuado para reunirse el tutor, el maestro de apoyo, la psicopedagoga
del equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) y otros especialistas (logopeda, etc.), si es
necesario nos organizamos de manera que se pueda hacer dentro del horario lectivo (haciendo librar
a las personas que deben reunirse).
▪ Las horas de apoyo (educación especial) dentro del aula asignadas a cada grupo-clase las realiza un
solo maestro. Sólo en el primer ciclo a veces se dan también algunas sesiones de apoyo entre
paralelos, destinadas básicamente a ayudar en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Se favorece así que el profesor de apoyo conozca mejor a los niños de un mismo nivel y, al mismo
tiempo, se facilita la coordinación.
Con todos estos aspectos previos, lápiz, goma y un montón de hojas con cuadros horarios en blanco,
la jefa de estudios empieza a rellenar, borrar, tachar y cambiar horas de lugar para que, finalmente, los
84
horarios respeten al máximo los criterios establecidos por la escuela.
No es fácil; cuando te parece que casi están cuadrados has de hacer un cambio y entonces… «es como
las fichas de un dominó», me decía una compañera, «cae una y se lleva unas cuantas». Además,
sabemos que nunca quedan al gusto de todo el mundo y que lo que verdaderamente importa es que a
la hora de trabajar todos tengamos claras las premisas que hacen posible ayudar a los niños y niñas que
tenemos en el aula.
(Conxi Lòpez, miembro del equipo directivo del CEIP Folch i Torres)
Los procedimientos
Actividades del primer trimestre
La comisión se reúne cada quince días y más a menudo al inicio y al final del
curso, cuando hay que prever los apoyos que necesitará cada clase, hay que
organizar los horarios y hacer cuadrar los diferentes criterios y necesidades.
La organización de los apoyos
Al empezar el curso se recogen y revisan las previsiones de las horas,
recomendaciones y medidas de atención a la diversidad que se han hecho a final
del curso anterior y se acaban de actualizar y contrastar.
Se tienen en cuenta:
▪ El resumen de las valoraciones de los planes personalizados de final del
curso anterior (véase el cuadro 14 «Hoja resumen del plan personalizado»
en la página 157, y un ejemplo concreto en el anexo II, número 1), donde
quedan también recogidas las medidas y propuestas de apoyo que se
proponen para el curso siguiente (véase en el capítulo 6 el apartado «La
evaluación de los planes personalizados», en la página 156).
▪ Las valoraciones y previsiones realizadas en las juntas de evaluación del
tercer trimestre donde se prevén las necesidades de los diferentes grupos
y las ayudas que necesitarán otros alumnos que se han detectado durante
el curso.
▪ Otras necesidades o circunstancias detectadas por los equipos docentes,
por el equipo directivo o por la comisión de atención a la diversidad.
Las reuniones de ciclo
Paralelamente, se hacen reuniones en cada ciclo para hablar de los diferentes
grupos-clase, comentar las características de los alumnos y las necesidades que
algunos de ellos tienen para poder aprender y participar mejor en el aula, se
comentan las necesidades detectadas por el tutor anterior, y las primeras
observaciones del nuevo tutor y de los otros maestros que entran en la clase.
En estas reuniones se procura que participen: el nuevo equipo educativo del
85
ciclo, los maestros de apoyo de este curso y del anterior, la jefa de estudios, la
asesora psicopedagógica del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) y
la logopeda del CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes
Auditivos), en caso de que haya alumnos con los que interviene.
Se explican las medidas que se han previsto para el curso en relación con el
grupo y con ciertos alumnos concretos: sesiones de apoyo, sesiones de
tutorización individual (véase, en el capítulo 6, el apartado «Las sesiones de
tutorización», página 149), logopedia, etc. Yo misma también les explico cómo
son los alumnos del ciclo que conozco y les informo sobre los servicios externos
que colaboran con algunos de estos alumnos.
En estas reuniones, todos los maestros del ciclo pueden conocer mejor las
realidades de las diferentes aulas y compartir las dificultades de sus alumnos.
Todos los maestros se van sintiendo progresivamente implicados en la atención a
la diversidad en las diferentes clases, y no únicamente en relación con «sus»
alumnos. Se favorece que, en otros momentos, en el patio o en las salidas y
fiestas, se preocupen y conozcan a estos alumnos con más necesidades y se
comparta más la atención e inclusión de estos alumnos en la escuela.
Hablando de los cambios que se han ido experimentando en las actitudes y en el interés de los
maestros por conocer estas diferentes realidades, una maestra de apoyo, antes tutora, decía: Todo el
mundo está interesado en saber qué alumnos con necesidades educativas especiales hay en la escuela.
Eso es la cultura. Se ha ido incorporando de una manera natural, aunque haya gente que lo acepte
más o menos. El tutor se siente menos solo. Te da seguridad. Y cambias.
La evaluación inicial del alumnado
Los maestros de apoyo y los tutores empiezan a hacer evaluación inicial de los
alumnos detectados para los que hay que elaborar un plan personalizado (véase
en el capítulo 6 el apartado «El plan personalizado», en la página 142) y
empiezan a conocer a los nuevos grupos y a los diferentes alumnos.
Las entrevistas con las familias
Los tutores y tutoras hacen evaluaciones iniciales de los alumnos nuevos y
entrevistas con sus familias para conocer su situación y sus necesidades, y
reuniones o contactos con los profesionales de referencia de la red, en el caso de
que los haya. También van haciendo entrevistas con las familias de los alumnos
con más barreras para el aprendizaje y la participación para conocer su opinión
sobre el proceso de su hijo. Estas entrevistas se aconseja que se hagan
conjuntamente con el maestro de apoyo, así como las entrevistas de seguimiento
de cada trimestre. El maestro de apoyo es quien hace de enlace con la comisión
de atención a la diversidad y colabora en el seguimiento de aquel alumno; quizá
lo conoce de cursos anteriores, tiene su historial y los documentos personales
86
anteriores.
Por otro lado, se intenta potenciar que los dos maestros mantengan una
comunicación con las familias de estos alumnos, ya que eso aumenta la
frecuencia de las comunicaciones entre escuela y familia, factor que provoca una
mayor cooperación en torno a la tarea educativa y un seguimiento compartido de
los cambios o mejoras que se van produciendo.
Los planes personalizados
Hablo de planes personalizados porque me refiero a planes más amplios a los
que habitualmente se entiende cuando se habla de las adaptaciones curriculares
individualizadas (ACI). Personalizar la enseñanza supone ajustar la acción
educativa a las características personales del alumno. Adecuar el currículo común
que guía las actividades en el aula a las necesidades educativas de aquel alumno
concreto.
Después de actualizar la evaluación inicial de cada alumno a partir de las
observaciones y evaluaciones y de recoger las evaluaciones finales del curso
anterior (que la escuela hace de manera institucional), se hacen las reuniones
para decidir qué objetivos se priorizan con cada alumno y qué actuaciones se
llevarán a cabo a fin de conseguirlo.
De los planes personalizados hablo en el capítulo 6, que hace referencia al
alumno (véase el apartado «El plan personalizado», en la página 142). Aquí
únicamente pretendo destacar que el equipo de seguimiento (véase el mismo
apartado) del alumno es el que se encarga de definir las guías de este plan. Este
equipo está formado por el tutor, la maestra de apoyo, la asesora del EAP
(Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) y otros profesionales especializados
que intervienen en el caso en la escuela (por ejemplo, la logopeda cuando
interviene).
Actividades a lo largo del curso
A lo largo del curso, la comisión se va reuniendo semanalmente o cada quince
días aproximadamente (según necesidades y momentos del curso) y se va
hablando de las actuaciones que están realizando sus miembros y de los
problemas o novedades que van surgiendo. Se establece un control y
seguimiento de las medidas y de las situaciones de las distintas aulas y también
de los alumnos que preocupan. Se va haciendo un seguimiento de todos los
alumnos con las correspondientes actuaciones: entrevistas con padres, informes
para las familias, reuniones de coordinación de los maestros, reuniones con otros
profesionales, reuniones de ciclo, etc.
El orden del día de las reuniones de la comisión puede incluir los problemas
que surgen con los alumnos concretos, las preocupaciones del profesorado, la
87
organización de los apoyos en determinadas aulas, la incorporación de nuevos
alumnos, la coordinación con servicios externos, las necesidades de las familias o
de los maestros, etc.
Actividades a final de curso
A final de curso, la intensidad del trabajo de los maestros de apoyo y de las
reuniones de la comisión aumenta. Es el momento de hacer las valoraciones del
curso con los maestros y con las familias de los alumnos para valorar todo el
trabajo realizado. Estas valoraciones –que se realizan en la comisión y en una
reunión de claustro– se refieren a tres ámbitos: el alumno en concreto, el aula y
la escuela.
Valoración del alumno
La tutora y la maestra de apoyo hacen el informe para la familia que,
generalmente, parte del modelo de escuela pero se adapta según el plan
personalizado y la adaptación curricular que se haya hecho. En el informe se
concreta a los padres cuáles han sido los criterios de evaluación según el área o
el contenido concreto y se especifica si se ha valorado teniendo en cuenta el
currículo ordinario o si la valoración se ha hecho teniendo en cuenta su
adaptación curricular individualizada. Esta mayor claridad se introdujo más
formalmente el curso pasado, ya que se vio que las familias debían tener
informaciones más claras en relación con los criterios que se utilizaban para
evaluar a sus hijos y sus progresos educativos. Hacer esta diferenciación también
es positivo para los maestros, ya que les ayuda a diferenciar los contenidos y las
áreas en que aquel alumno necesita adaptación y aquellos en los que está
progresando dentro de los parámetros del grupo de edad.
El equipo de seguimiento del alumno, con las diversas informaciones
recogidas, hace un resumen de la valoración del plan personalizado (véase en el
capítulo 6 el apartado «La evaluación de los planes personalizados», en la página
156) que tiene la finalidad de vincular esta valoración con la previsión de los
apoyos y recursos que este alumno necesitará durante el curso siguiente. Esta
valoración se recoge en la «Hoja resumen de valoración del plan personalizado»
(página 157), que ha resultado un instrumento muy útil desde el punto de vista
institucional para la distribución de los recursos para la atención a la diversidad.
La jefa de estudios del centro, mediante estas valoraciones (que contienen las
propuestas para el curso siguiente), puede tener en cuenta estas previsiones
cuando ha de organizar los apoyos cada principio de curso.
Valoración de la clase
En este caso, la valoración consiste en analizar cómo se ha desarrollado el
trabajo en el aula cuando en ella ha habido dos maestros y durante las diferentes
88
actividades de apoyo. Para ayudar a los maestros a hacer esta valoración se
elaboró un instrumento, «Criterios para hacer la valoración de la atención a la
diversidad y de las sesiones de apoyo» (cuadro 10), que forma parte del Dossier
para la atención a la diversidad y que aquí se recoge en la página 119.
Valoración de la escuela
En la comisión se ponen en común las diferentes valoraciones y se analizan
los problemas que se han producido. Se hace una valoración global de las
diversas medidas para la atención a la diversidad recogiendo los aspectos en los
que se ha avanzado y aquellos en los que hay que plantearse cambios.
La última semana de junio se hace una reunión de claustro para elaborar una
síntesis y una valoración de la atención a la diversidad en la escuela. Estas
reuniones se iniciaron ocho cursos atrás de manera informal y voluntaria con los
tutores y maestros que tenían alumnos con necesidades educativas especiales y
las personas de la comisión. Progresivamente, han adquirido un carácter más
institucional y son útiles para que todos los maestros conozcan mejor las
situaciones de las diferentes clases y a los alumnos con necesidades educativas
especiales de la escuela. A pesar de celebrarse únicamente una vez al año,
ayudan a generar una cultura compartida en relación con la inclusión. Se
favorece que se conozcan las realidades de las diferentes aulas y a los alumnos
que tienen plan personalizado. Se van construyendo criterios compartidos en
relación con estos temas y se favorece la participación y la iniciativa de los
maestros, aportando propuestas y valorando iniciativas.
Otras medidas institucionales que favorecen la
atención a la diversidad
Además de las medidas que se toman para atender la diversidad y en las que
participan los maestros de apoyo, en el centro se han tomado otras decisiones
pedagógicas y organizativas que también tienen la finalidad de dar una mejor
respuesta a la diversidad. Algunas de estas medidas no son habituales en
nuestro contexto y suponen determinados criterios psicopedagógicos que
justificaré en el correspondiente apartado. Se trata de:
▪ Otras sesiones de apoyo con diversos formatos.
▪ Redistribución del alumnado al acabar el parvulario.
▪ Rotación de los tutores.
▪ Las retenciones: una oportunidad para algunos alumnos.
89
Otras sesiones de apoyo con diversos formatos
Son modalidades de atención a la diversidad, además de las sesiones en las
que los maestros de apoyo entran en la clase. Se trata de actividades para
reforzar determinados contenidos, para desarrollar programas específicos y para
favorecer una mejor atención a todos los alumnos de la escuela. Estas sesiones
se planifican conjuntamente entre los maestros implicados (véase anexo II,
número 3 donde se recogen algunas hojas de acuerdo en relación con varias de
estas sesiones).
A continuación explico estas diversas modalidades de enseñanza.
▪ Apoyo entre paralelos. Se trata de una medida de apoyo a la diversidad
muy interesante que favorece que haya situaciones con las dos maestras
del mismo nivel que trabajan juntas en el aula.
Este apoyo tiene la ventaja de que es fácil de coordinar, ya que las dos
maestras de nivel generalmente programan juntas y hacen las mismas
actividades en cada grupo. En los momentos en que están las dos, se
negocia y se acuerda el tipo de actividades que se realizarán teniendo en
cuenta al grupo y las diferentes necesidades del alumnado.
No se puede hacer en todas las clases debido a problemas de horarios,
pero se valora muy positivamente, ya que permite también ir regulando y
compartiendo criterios en relación con la enseñanza. Se hace un plan de
trabajo a partir de los acuerdos sobre los contenidos, la metodología y las
estrategias de apoyo teniendo en cuenta también a los alumnos con más
dificultades.
▪ Sesiones de laboratorio. A lo largo de toda la educación primaria se hace
una sesión semanal en cada grupo (en el ciclo medio y superior) y una
quincenal en el primer ciclo en la que trabajan juntos dos maestros en el
área de medio natural: experimentación en el laboratorio. Lo hace una
maestra que es tutora y que también había sido maestra de apoyo.
▪ Sesiones de lectura y biblioteca. Quincenalmente, cada grupo del centro
va a la biblioteca donde la maestra tutora, junto con la bibliotecaria,
preparan actividades relacionadas con la lectura y la búsqueda de
información.
▪ Sesiones de informática. Se hacen dos sesiones semanales en cada grupo
de segundo ciclo y de ciclo superior (una para trabajar competencias TIC
y otra para actividades de cálculo y problemas) y una sesión semanal en
cada grupo de primer ciclo. Las lleva a cabo una maestra del equipo
directivo, que también ha hecho apoyo en otros cursos y que participa
también en la comisión de atención a la diversidad.
En estos desdoblamientos, mientras medio grupo va al aula de informática
con un maestro, el otro se queda en el aula con el tutor trabajando áreas
90
instrumentales. Así, el tutor puede estar con la mitad de los alumnos y
acercarse más a ellos.
Una tutora comenta:
Los momentos de medio grupo me gustan mucho porque puedes profundizar con los niños y
ayudarles en aquello que les cuesta. Tienes un tiempo para cada uno de ellos.
▪
▪
En educación infantil se hacen sesiones quincenales de informática con
cada grupo con dos maestras en el aula.
Sesiones de inglés. En segundo y tercer ciclo se hace una sesión semanal
de inglés en la que se parte el grupo para trabajar la expresión y la
comprensión oral. Se trata de potenciar la comunicación en lengua inglesa.
Dos maestras de inglés se dedican a un grupo haciendo desdoblamiento.
Sesiones de psicomotricidad. En educación infantil se hace una sesión
semanal para cada grupo. Mientras medio grupo va al aula de
psicomotricidad con un maestro especialista, el otro medio grupo se
queda con el tutor trabajando contenidos prioritarios del parvulario:
expresión oral, experimentación, aproximación a la lengua escrita, etc.
Estas sesiones las hace el director de la escuela y le son útiles para
conocer mejor las necesidades de las aulas y para sentirse más cercano e
implicado en la tarea educativa de cada día.
Redistribución del alumnado al acabar el parvulario
En esta escuela –como en todas las escuelas– a menudo había ciertos grupos
de alumnos que resultaban especialmente conflictivos debido a factores
individuales de los propios alumnos o a dinámicas relacionales negativas. Estos
grupos se mantenían problemáticos debido, en parte, a su configuración, y en
parte también al efecto de «circularidad negativa» (véase el apartado «De la
causalidad lineal a la causalidad circular» en el capítulo 2, página 35). Estas
circunstancias provocaban lo siguiente: los maestros en general no conseguían
motivarlos e instaurar dinámicas positivas, y ser tutor o tutora de estos grupos
era una carga que se amplificaba debido a las quejas de los maestros anteriores.
En definitiva, se convertía en un problema que se iba agravando cada curso y a
medida que los alumnos iban creciendo. Por otro lado, a los alumnos les llegaban
retroalimentaciones negativas inevitables de su imagen como grupo y, así,
aumentaba su sentimiento de insatisfacción y de malestar, así como el de las
familias, que eran conscientes de esta situación.
En la escuela se iba hablando de estos problemas y algún año se hicieron
algunas modificaciones en la composición del grupo, pero no resultó ser
suficiente. Poco a poco se pensó que había que hacer propuestas de distribución
del alumnado que evitaran, en la medida de lo posible, la creación de grupos en
91
los que se concentraran demasiadas problemáticas.
Se escogió el inicio de la educación primaria para hacer esta redistribución.
Preocupaba la reacción de los padres, ya que también establecen relaciones de
amistad entre ellos. Se sondeó su opinión y, cuando la escuela y los maestros
tenían madurada la idea, se hizo una propuesta justificada que fue entendida y
aceptada.
Actualmente, los padres y madres de los alumnos de tres años ya saben que
al acabar el parvulario los grupos se redistribuirán para hacer dos grupos lo más
heterogéneos posible, pero equilibrados teniendo en cuenta diversos criterios. Se
hace una evaluación a final de parvulario (cinco años) de los aprendizajes
básicos, de ciertas actitudes y capacidades (autonomía, dependencia,
participación, colaboración con los compañeros, iniciativa, atención y
concentración en la escucha, atención y concentración en el trabajo individual, y
respeto por las normas) y de las relaciones que han establecido entre ellos y
ellas. A partir de aquí, se proponen los grupos, intentando no romper relaciones
de amistad que se han creado dentro del grupo.
Rotación de los tutores y las tutoras
En muchas escuelas es bastante habitual la decisión de que el maestro tutor
esté con un grupo de alumnos durante dos cursos. La organización en ciclos de
dos años en las etapas de primaria y secundaria obligatoria así lo favorece y, en
general, se ha aconsejado esta práctica. Estar dos años con los mismos alumnos
favorece un mayor conocimiento del grupo, permite una relación más continuada
con las familias y posibilita que la maestra vea los frutos de su labor después de
un período de dos años de relación y trabajo cotidiano.
De todos modos, si tenemos en cuenta la importante dependencia emocional
y relacional que se establece en estas edades entre los niños y sus maestras, hay
que considerar también otros aspectos.
Los niños y niñas de estas etapas se encuentran en plena formación de su
personalidad e identidad; progresivamente, van convirtiéndose en personas más
independientes y autónomas; se produce un importante proceso de construcción
de su imagen y de su autoconcepto. En esta formación, el maestro tutor, como
«otro significativo» (Solé, 1993) que es para el alumno, desempeña un papel
decisivo. El hecho de que se sienta querido, valorado y apreciado como alumno
por su maestro favorecerá que se sienta seguro en la escuela y que se vaya
sintiendo con más capacidad para hacer frente a los diferentes retos que se le
van proponiendo.
Desde estas consideraciones, es necesario reconocer que, como ocurre en
cualquier grupo humano, hay personas con las que nos entendemos muy bien
desde el principio y otras con las que no acabamos de conectar, o a las que no
92
acabamos de entender. En las clases y en las relaciones con los alumnos eso
también ocurre. Hay niños que comprenden enseguida lo que les pedimos, se
muestran receptivos y simpáticos, y otros que no hacen caso y se muestran
ariscos y difíciles. También hay alumnos que, debido a problemas de
comportamiento o a sus características o necesidades, pueden agotar la
capacidad del maestro. Por otro lado, también encontramos familias con las que
se inicia una relación fácil y positiva, y otras que se muestran desconfiadas y
poco agradables. Todo ello, indudablemente, tiene su influencia y, a menudo,
condiciona las expectativas y la confianza de los maestros en que un
determinado niño salga airoso de su proceso escolar.
Si bien es cierto que estar dos años con un mismo grupo de alumnos facilita
la tarea del docente, también lo es que hay situaciones en las que tanto los
alumnos como los maestros pueden salir perjudicados por una relación poco
satisfactoria o por expectativas demasiado negativas. En estos casos, vale la
pena no alargar esta situación más allá de un curso; que el alumno pueda tener
la oportunidad de experimentar una nueva relación con otro tutor y que el tutor
pueda iniciar el trabajo con un nuevo grupo con más tranquilidad. Por otro lado,
cada maestro tiene su manera de hacer, sus preferencias en relación con los
contenidos, sus pequeñas manías, y vale la pena que los alumnos se
acostumbren a estos estilos diferentes y no se vean demasiado condicionados
por un maestro determinado que los tiene durante dos cursos.
Por éstos y otros motivos, en la escuela Folch i Torres el equipo educativo,
después de valorarlo mucho y de analizar situaciones de cansancio que se habían
producido, se tomó la decisión de que cada curso cambiara el tutor o la tutora,
favoreciendo que el alumnado pudiera tener experiencias de relación con
personas diferentes que les ofrecieran otras perspectivas, que no cerraran las
expectativas y que les pudieran formular retos diversos, evitando prejuicios y
condicionamientos. Ya hace varios cursos que se viene aplicando esta práctica y
la valoración ha sido claramente positiva; se ha comprobado que no hay ningún
inconveniente en que el grupo cambie cada año de tutora. Los maestros, a pesar
de reconocer que para ellos es más fácil no cambiar de grupo, piensan que
globalmente es más positivo para el alumnado, que disfruta así de más
referentes. Desde el punto de vista institucional, se asegura una buena
coordinación con el tutor del curso anterior y se planifican actividades para
favorecer una adaptación gradual al nuevo tutor.
Las retenciones: una oportunidad para algunos alumnos
La decisión de retener a un alumno un curso más en una clase o en un ciclo
determinado es una decisión que debe ser poco habitual y que debe tener en
cuenta diversas variables. En la etapa de parvulario y de educación primaria hay
93
momentos en que ciertos alumnos necesitan un poco más de tiempo para
realizar ciertos aprendizajes, para integrarse mejor en un grupo o para madurar
con más tranquilidad, sin que ello tenga que perjudicar su seguridad emocional.
Algunos de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de decidir la
conveniencia de una retención se exponen a continuación.
Criterios evolutivos
Hace referencia a los ritmos evolutivos de los niños. Se valora si, con una
retención, puede alcanzar más o menos el nivel medio (generalmente
medio/bajo) del grupo. Es importante descartar problemas de actitud negativa
hacia el aprendizaje o de comportamiento que no se solucionarían con esta
medida.
Criterios contextuales
Criterios en relación con el tipo de atención que recibirán según la opción que
se adopte y el tipo de contexto en el que deban estar. Por ejemplo, cuando han
de pasar del jardín de infancia a la clase de parvulario de tres años, de la escuela
de parvulario a primaria o de una escuela de primaria a otra de secundaria.
Aunque no se puede generalizar ni decir en qué escuela habrá unas mejores
condiciones para aquel alumno concreto, está claro que cuando los niños
cambian de centro cambian muchas cosas. Entre otras, por ejemplo: la ratio de
alumno por aula; el tiempo que la educadora o tutora está con sus alumnos; el
tipo de actividades que se realizan; el acompañamiento y la acogida; el tipo de
apoyos, etc.
El aprendizaje de la lengua escrita
Aprender a leer y a escribir es fundamental para aprender, para la adaptación a
la dinámica escolar y para la posterior inserción social y laboral. Hoy en día es
necesario leer y escribir para poder desarrollarse en el mundo actual, para
moverse, para trabajar, para ir por la calle… La escuela ha de asegurar un acceso
básico a la lengua escrita y hay momentos en que estos aprendizajes se trabajan
con mucha intensidad. Momentos en que ocupan buena parte de la jornada y
que exigen un esfuerzo muy importante por parte de los niños y de sus
maestras.
Aunque no debería ser así, lo cierto es que si un alumno no consigue acceder
a la lectura y a la escritura en los primeros años de la educación primaria,
después tendrá dificultades para progresar en estos aprendizajes y requerirá de
ayudas «especiales» que será difícil ofrecerle dentro del aula y con su grupo.
Son aprendizajes que están demasiado cargados de tensión y presión social
en unas edades en las que los niños y las niñas se están conociendo y están
construyendo su personalidad e identidad. En nuestra sociedad, la mayoría de los
94
padres y madres se angustian y se preocupan si su hijo no aprende a leer y a
escribir como los demás cuando le toca; el maestro de estos cursos también
siente una cierta presión por parte de los maestros de cursos posteriores, de los
padres y del centro para que sus alumnos realicen estos aprendizajes con éxito.
Para algunos alumnos, el hecho de poder estar un año más en el primer ciclo
para aprender a leer y a escribir puede ser una buena solución. Si se hace con un
buen acompañamiento, no tiene por qué ser traumático ni negativo.
De hecho, mi experiencia y la del equipo del que formo parte nos confirma la
oportunidad de esta medida para determinados alumnos.
Las relaciones del alumno o alumna dentro del grupo y sus
capacidades de relación
Hay que valorar la capacidad del niño o de la niña para hacer nuevos amigos y
sus habilidades sociales. No obstante, éste es un aspecto que tiene más o menos
importancia según la edad y que, además, se puede favorecer y trabajar desde la
escuela.
El paso de primaria a secundaria
Se trata de un criterio contextual al que me he referido antes y que nos hace
plantear las ventajas de ciertas retenciones. Es un momento en que el alumno ha
de pasar a una nueva etapa (la educación secundaria) que, hoy por hoy, está
estructurada de manera muy diferente y que para ciertos alumnos puede
representar una dificultad importante.
El hecho de conocer y hacer el seguimiento de alumnos en los diferentes
centros y etapas (de 0 a 16 años) ha hecho que nos demos cuenta de la
oportunidad de aconsejar alguna retención antes de hacer este cambio.
Constatamos que, a veces, hay alumnos y alumnas que llegan a secundaria
demasiado pronto; que necesitan un poco más de tiempo para madurar. Para
ellos, la estructura y el funcionamiento de la educación secundaria obligatoria les
viene demasiado grande y todavía necesitan tiempo para crecer y adquirir una
mayor capacidad de adaptación a la nueva organización de los estudios.
En realidad, lo que habría que cambiar es la propia estructura de los centros
de secundaria. Si estuvieran organizados de manera diferente, si los tutores y
tutoras de esta etapa estuvieran con sus alumnos como mínimo de 6 a 10 horas
a la semana; si los alumnos tuvieran el acompañamiento personal que
generalmente se proporciona en primaria y no hubiera este salto cualitativo,
quizá no habría que plantearse una retención en este momento. Pero
actualmente hay demasiada diferencia entre las dos etapas y determinados
alumnos se pierden demasiado y necesitan demasiadas ayudas para progresar.
Mientras esta realidad no cambie y no haya una transición más equilibrada,
debemos valorar las posibilidades de ambos contextos, y quizá será positivo que
95
ciertos alumnos, dispongan de un poco más de tiempo para dar este paso.
Seguramente hubiera sido mejor que este tiempo de más lo hubiera podido tener
al finalizar el primer ciclo, cuando es más fácil construir nuevas relaciones y
consolidar ciertos aprendizajes básicos, pero –si no se ha hecho antes– ahora
todavía puede ser un buen momento para darle un poco más de tiempo para
desarrollar su autonomía y consolidar sus hábitos de trabajo.
La retención por sí sola nunca es «la solución»
La retención siempre requiere otras intervenciones y actuaciones
complementarias que la acompañen. Para los niños y niñas y para sus familias no
es fácil, hay que asegurar un acompañamiento y una ayuda intencional en la
integración en el nuevo grupo. No se puede creer que repitiendo todo está
solucionado. La retención es una medida que debe ir acompañada de otras
actuaciones, antes y después de la decisión. Por sí sola no soluciona el problema,
hay que trabajarla, previamente en la escuela y con la familia, y después en el
nuevo grupo de compañeros en el que se integrará el niño o la niña.
Hay que dar motivos razonables al niño; motivos que le desculpabilicen sin
desvalorizarlo (necesita más tiempo, es de los pequeños, hay cosas que debe
volver a trabajar, podrá participar mejor en las actividades…) y hacer un plan de
actuación para que los objetivos que se persiguen se alcancen.
Hay determinadas actuaciones que favorecen que la retención tenga el éxito
que deseamos, entre ellas:
▪ Acompañar la ansiedad de los padres ante ese cambio y ayudarles en la
integración en el nuevo grupo de padres.
▪ Ir hablando de estas cuestiones en las reuniones de inicio de curso y pedir
la colaboración de las familias en la acogida del alumnado y de los padres
y madres que se integran en el grupo, tanto los nuevos como si hay
alguno que repite.
▪ Realizar actividades para la integración del nuevo compañero en el grupo:
presentación, explicación a los compañeros connotando positivamente
esta medida como una medida ordinaria y positiva.
▪ Otorgar cierto protagonismo al nuevo compañero en ciertos cargos, por
ejemplo aportar informaciones que ya sabe, procurando que el grupo lo
valore y acepte como uno más; favorecer las relaciones con los
compañeros dentro y fuera del centro (por ejemplo, favoreciendo la
acogida en el grupo de los nuevos), etc.
Para ayudar a los maestros a valorar y tomar decisiones sobre la oportunidad
de esta medida, elaboré el «Informe para los alumnos que se retienen en un
ciclo» y que puede verse en la página siguiente. Se trata de un instrumento que
96
se utiliza como guía y recordatorio a la hora de valorar la posible retención de un
alumno. Sirve para reflexionar sobre lo que queremos conseguir con una
determinada retención y sobre las medidas de acompañamiento que proponemos
para que tenga éxito. Ha resultado también útil para el seguimiento a lo largo de
cursos posteriores. En esta escuela también se utiliza cuando se aconseja a la
familia la retención pero finalmente no se lleva a cabo porque la familia no es
partidaria de hacerlo; en estos casos resulta útil para realizar el seguimiento del
alumno y para tenerlo presente en el futuro, en caso de que se volviera a
plantear la oportunidad de la retención. Este instrumento también ha resultado
interesante en otras escuelas de nuestra zona con las que se han hecho otras
versiones del mismo.
Cuadro 4
Informe para los alumnos
que se retienen en un ciclo
Alumno o alumna: ………………………… Curso escolar: ………………
Clase: …………………………………………………………………
Tutor o tutora: …………………………………………………………
Datos significativos de la escolarización (u otros)::………………………
1. Motivos y justificación de la decisión de retención
▪ ¿Ha alcanzado los objetivos mínimos del curso en relación con los contenidos instrumentales?
▪ ¿Qué dificultades manifiesta?
▪ ¿En qué contenidos manifiesta más dificultades?
▪ ¿Hay dificultades cognitivas y de comprensión?
▪ ¿Cómo se relaciona con los compañeros de su grupo? ¿Tiene dificultades en su adaptación al
grupo?
▪ Si pasara de curso, ¿qué habría que hacer para atender sus necesidades educativas? (apoyo,
ayuda extraescolar o familiar, objetivos diferentes…)
▪ Si repite, ¿qué medidas habrá que adoptar?
2. Finalidades y objetivos que se pretende conseguir con la retención
▪ ¿Qué pretendemos que el alumno consiga de cara al próximo curso?
▪ ¿Qué objetivos nos planteamos con la retención? ¿Qué pensamos que puede ser capaz de
hacer? (seguir el ritmo del grupo en los diferentes contenidos, irá más tranquilo, conseguirá más
confianza y seguridad en sí mismo, podrá tener más éxito, podrá integrarse en un nuevo grupo
de compañeros y establecer relaciones más positivas…).
3. Intervenciones y actuaciones que hay que realizar una vez tomada la decisión
Tanto el alumno como la familia han de ver que la retención ha de tener consecuencias positivas para el
niño. En ningún caso se trata de una sanción, de una medida que se debe a que el alumno no sigue el
ritmo del grupo, sino que se trata de una medida para que el alumno pueda aprender mejor, pueda
participar y sentirse mejor en la escuela y mejorar en su proceso de aprendizaje.
Con el alumno o la alumna:
▪ ¿Quién habla con él o ella? ¿Cuándo? ¿Qué motivos le damos? ¿Cómo le explicamos los objetivos
que pretendemos conseguir?
97
Con la familia:
▪ ¿Qué les decimos? ¿Cuándo? ¿Cómo se lo decimos y cuándo deben explicarlo ellos a su hijo o
hija?
▪ Explicación de los objetivos que pretendemos. ¿Qué piensan ellos? ¿Se plantean otras
posibilidades? (apoyo en casa, esperar…).
▪ ¿Qué tienen que hacer y tener en cuenta? ¿Cómo les orientamos?
En el próximo curso:
▪ Medidas que habrá que tomar y tener en cuenta de cara al próximo curso.
▪ Secuenciación de actuaciones: presentación al grupo, explicación a los compañeros de la retención
(siempre en sentido positivo), interacción del alumno en el nuevo grupo, actividades de cohesión e
integración en el grupo, potenciación de relaciones y juego en grupo…
▪ Medidas o actuaciones que implican a la familia.
▪ Medidas o actuaciones que implican a la escuela.
Comentarios y orientaciones de los diferentes profesionales implicados en la decisión:
Tutor o tutora, otros profesores, maestra de educación especial o de apoyo, asesora
psicopedagógica del equipo de sector, otros profesionales.
98
5
Dos maestros en el aula
En el apartado «Un modelo de atención a la diversidad» del capítulo anterior
se ha explicado que el modelo de atención a la diversidad de la escuela objeto de
estudio opta por atender a todo el alumnado dentro del aula ordinaria a partir del
trabajo cooperativo entre maestros. En este capítulo se tratará la importancia que
tiene el grupo de referencia para los niños y niñas de estas edades, de las
condiciones que hay que crear para que puedan trabajar dos maestros en el aula,
de la metodología y de los roles de los maestros (el tutor y el maestro de apoyo)
cuando trabajan en un modelo como éste.
El aula y el grupo de referencia
El grupo de referencia, en estas edades, es el segundo sistema social, después
de la familia, en el que el alumno convive. Es una auténtica pequeña comunidad
en la que, cada día, los niños y niñas se reencuentran, comparten rutinas y, a la
vez, novedades e imprevistos. En el aula, los alumnos aprenden a convivir con
sus congéneres con el liderazgo de un adulto preparado para gestionar los
pequeños conflictos que van surgiendo. En el aula hay diversidad de
procedencias, de capacidades, de intereses, de valores y de actitudes. Según
como se gestione esta diversidad, los niños podrán ir aceptándola y valorándola
con normalidad, o podrán vivirla como un estorbo o una molestia.
En este proceso, el grupo de compañeros y sus maestros se convierten en un
potente referente para el alumno. La manera como se sienta incluido, como se
sienta aceptado en el grupo, las relaciones de colaboración y complicidad que
establezca en él, las ayudas y los estímulos que reciba serán elementos que le
ayudarán a configurar su identidad y tendrán una influencia considerable en sus
ganas de aprender y de implicarse en la escuela. La imagen que el grupo y los
maestros tienen del alumno y las relaciones que establece con los demás
repercutirán en la formación de su sentimiento de competencia y autoestima.
El hecho de que los alumnos con más barreras para el aprendizaje y la
participación no salgan del aula para recibir apoyos adicionales, sino que
participen plenamente de la vida del aula con los apoyos que necesiten, provoca
99
una mayor integración en el grupo de iguales y una mayor aceptación de las
diferencias.
En el cuestionario que pasé a los maestros de la escuela había diversas
preguntas relacionadas con las repercusiones que pensaban que esta decisión –
hacer el apoyo dentro del aula– tenía en la integración de los alumnos con más
barreras para la participación y en su aceptación dentro del grupo (véase anexo
I, número 3.1. «Resultados del vaciado del cuestionario para los maestros»). La
mayoría estaba totalmente o bastante de acuerdo en que:
▪ El apoyo dentro del aula facilita que los compañeros vean a los alumnos
con más dificultades como uno más del grupo-clase. (Pregunta 16:
94,4%)
▪ Hacer el apoyo dentro del aula facilita que los alumnos con más barreras
para el aprendizaje y la participación estén más integrados en su grupo de
compañeros de referencia y de edad. (Pregunta 17: 94,4%)
▪ El apoyo dentro del aula favorece que todos los compañeros convivan con
alumnos diferentes y aprendan a aceptar la diversidad. (Pregunta 19:
100%)
▪ Cuando se hace el apoyo dentro del aula los alumnos con necesidades
educativas especiales forman parte del grupo de compañeros como uno
más y el tutor es igualmente responsable de su educación y progreso.
(Pregunta 20: 88,9%)
En general, los maestros de la escuela piensan que hacer el apoyo dentro del
aula facilita que el grupo vea a cada uno de estos alumnos y alumnas como un
miembro más de la clase y que todos vayan aprendiendo a convivir y a aceptar
las diferencias que existen entre ellos. También facilita que los alumnos con más
barreras para el aprendizaje y la participación estén más integrados en la vida del
aula como miembros de pleno derecho.
Hay que tener en cuenta que se trata de la valoración de unos maestros que
hace tiempo que trabajan desde un modelo inclusivo y que se requieren ciertas
condiciones para que se produzcan estos supuestos beneficios. Además de que
haya dos maestros trabajando en la clase, la acción educativa ha de tener en
cuenta los principios relacionados con una escuela inclusiva. Los maestros han de
creer en el derecho que tienen todos los alumnos a ser educados juntos y confiar
en su capacidad de ir gestionándolo con el apoyo necesario.
El papel de la tutora o del tutor
En nuestro sistema educativo, el tutor o la tutora del grupo tiene las funciones
100
de velar por el seguimiento del grupo de alumnos, la atención individualizada y la
coordinación entre todos los docentes que intervienen en la actividad pedagógica
del grupo, además de coordinar el intercambio de información con la familia. Por
otro lado, en estas etapas educativas, el tutor o la tutora está muchas más horas
con el grupo-clase que el resto de profesores y su incidencia en la educación de
los niños y niñas es mayor.
Los tutores y las tutoras tienen un importante poder de influencia en el grupo
y en las relaciones que se establecen en su seno, aunque en algunos casos no
sean enteramente conscientes de ello. El tutor lidera el grupo y gestiona las
relaciones dentro del grupo; él o ella es quien puede dinamizar e intervenir para
modificar estereotipos o relaciones que pueden influir negativamente en la
autoestima de ciertos alumnos.
La manera que tiene de hablar a los alumnos; cómo los incluye en el grupo;
cómo organiza los grupos respetando la diversidad y favoreciendo relaciones
constructivas; cómo interviene para detener abusos o insultos entre ellos, para
connotar positivamente las dificultades de ciertos alumnos, para hacer que
reconozcan las diferencias o para que valoren la necesidad de aceptarlas; la
introducción del respeto hacia ellos y entre ellos; la curiosidad por sus intereses y
sus necesidades; la contención de sus miedos e inseguridades… Todos ellos son
factores que tienen una influencia decisiva en la dinámica del grupo y en la
creación de condiciones favorables para el crecimiento feliz y autónomo de todo
el alumnado dentro de su grupo de referencia.
De ahí que sea tan importante que el tutor esté implicado con todos sus
alumnos por igual, que supervise y decida qué currículo se ofrece al alumnado,
sean cuales sean sus necesidades. Una forma indiscutible de potenciar esta
implicación es incluir a todos los alumnos y a los respectivos maestros de apoyo
dentro de la misma aula. Los tutores y los alumnos sienten que todos forman
parte del grupo de la misma manera y que no hay diferencias entre ellos. Eso
repercute en la integración del alumno y en la mejora de las competencias de los
tutores a la hora de comprender y atender las necesidades de estos niños y
niñas.
Una maestra de apoyo lo expresa así:
Cuando se hace el apoyo fuera del aula, pienso que falla mucho porque la figura clave en la atención es
el tutor. Tú le das apoyo, le das ideas, todo un conjunto que le ayuda, pero la mayoría de horas toda la
actitud que marcará al resto de compañeros, todo lo que recibirá aquel niño cuando se levanta,
cuando viene a la escuela donde está todas estas horas, depende fundamentalmente de la persona
que es responsable de la clase, depende del tutor…
Así se destaca que quien conduce realmente el grupo y puede incluir al
alumno con más barreras en la dinámica del grupo es su tutor o tutora.
101
Otra tutora, que también ha sido maestra de apoyo, dice:
Todo lo que podamos hacer dentro del aula, debemos hacerlo dentro. Es lo más natural. Sólo hay que
ir fuera de ella si hay que trabajar algo muy específico, que no se pueda hacer dentro.
Otra tutora manifiesta:
Es interesante y mucho más rico hacer el refuerzo dentro. Las ventajas son muchas más que los
inconvenientes. Da vidilla… Puedes dar mucha más atención dentro que fuera del aula, aunque para
cosas concretas a veces va bien sacarlos.
En la escuela, progresivamente se han ido produciendo cambios en este
sentido, a veces de manera intuitiva. El hecho de poder reflexionar sobre ello y
hablar al respecto con los implicados permite ir explicitándolos y puede animar a
otros centros a ir en esta dirección.
Una maestra de educación especial que se ha incorporado este curso a la escuela lo expresa del
siguiente modo:
Aquí lo más positivo es que el niño con necesidades educativas especiales es uno más de la clase y
entra en la dinámica general, dentro de sus posibilidades. El tutor es el responsable. Esto cambia
totalmente en relación con el hecho de salir fuera de la clase… Aquí los profesores están de acuerdo en
hacerlo así. Unos más y otros menos, pero en general lo tienen claro. Incluso cuando hemos quedado
en sacarlo veinte minutos, a veces no quieren o les sabe mal hacerlo. A los tutores les gusta que
participen en la dinámica de la clase.
Otra maestra de educación especial que ya no trabaja en la escuela comenta:
El hecho de entrar hace que la tutora se sienta más implicada, más comprometida con aquellos
alumnos. Y, además, hombre… es una educación mucho más real, si lo sacas queda como apartado,
puede pasar que lo coloques en una burbuja de éxito que realmente no existe…
Los profesores de apoyo en general perciben que hacer el apoyo dentro del
aula ha hecho que aumente la implicación del tutor con estos alumnos. También
hay otras medidas que promueven esta implicación. Por un lado, citan el hecho
de que los tutores participen plenamente del proceso de concreción de los planes
personalizados de los alumnos. Por otro, comentan que otra medida que les
implica plenamente son los procesos de evaluación de estos planes que se
realizan conjuntamente con el maestro de apoyo y con todo el equipo docente.
Otra medida que favorece la participación activa de los tutores son las
sesiones de tutorización individual que hacen con determinados alumnos con
más barreras para el aprendizaje y la participación (véase, en el capítulo 6, el
apartado «Las sesiones de tutorización», página 149).
La colaboración en el aula
Trabajar dos maestros en el aula con la colaboración del maestro de apoyo ha
102
sido un proceso gradual. De manera generalizada se comenzó a hacer hace unos
diez cursos y actualmente está muy asumido por parte de la mayoría de los
maestros. Hay que decir también que requiere determinadas actitudes y
habilidades que se han de ir aprendiendo y actualizando.
Debido a que, como máximo, hay tres o cuatro sesiones con apoyo en cada
clase, se prioriza entrar cuando está el tutor, en parte por el papel tan relevante
que tiene, pero también porque él se encarga de enseñar los contenidos
instrumentales (lengua y matemáticas), que son las áreas que, en general, se
priorizan cuando entran los profesores de apoyo. En los primeros años de la
experiencia, se empezó a hacer con los tutores con mayor predisposición, para
contar con su complicidad, pero progresivamente se fue entrando en todas las
aulas sin grandes dificultades, respetando la diversidad de maneras de hacer y
negociando con cada maestro el tipo de trabajo que había que realizar en esas
sesiones.
A veces, los maestros que tiene la responsabilidad de gestionar la clase se han
sentido incómodos por el hecho de que otra persona estuviera con ellos en el
aula; algunos expresan que han tenido la sensación de ser observados y
evaluados y, algún día, quizá hubieran prescindido de este apoyo. Para evitar
este inconveniente, se aconseja ir poco a poco, procurar crear unas buenas
condiciones para la colaboración y un clima de trabajo constructivo y tranquilo. A
continuación comento algunas de las condiciones que los maestros han
destacado como prioritarias para poder hacer un auténtico trabajo en
colaboración.
Condiciones para la colaboración
La confianza mutua
Para que dos maestros puedan trabajar juntos en el aula es necesario que
exista un marco de confianza y una buena relación que haga que ambos se
sientan bien y puedan colaborar en la labor educativa. El apoyo debe ser vivido
como una ayuda para los maestros y para los alumnos, y nunca como una
fiscalización. Si bien a veces puede haber algunas resistencias iniciales,
actualmente la mayoría de maestros están muy acostumbrados y valoran mucho
más las ventajas que los inconvenientes.
El maestro de apoyo siempre –pero más especialmente al inicio de la relación–
debe ser muy respetuoso y aceptar la diversidad existente también entre los
demás profesores. Si pretende imponer determinadas metodologías, es fácil que
surjan problemas de relación y resistencias. No obstante, también en esto ha
habido una evolución y, si bien al inicio se consideraba que era sobre todo el
maestro de apoyo el que se tenía que adaptar al maestro curricular*,
103
progresivamente muchos maestros han pasado a pensar que los dos tienen que
procurar conseguir una relación de confianza y apoyo mutuo.
Una tutora, cuando hablábamos de la necesidad de que la maestra de apoyo se adapte a la dinámica
de cada maestro, decía:
Sí, pero yo lo que digo es que el propio tutor debería ser flexible. No es que el maestro de apoyo se
tenga que adaptar a cada uno de los tutores. Todos deben adaptarse, los tutores y los maestros de
apoyo.
Éste es un paso más adelante en el camino de la auténtica colaboración:
desde este punto de vista ya no se entiende que es el tutor quien deja que el
maestro de apoyo entre en «su clase», sino que se considera que los dos
maestros comparten un espacio y un grupo en igualdad de condiciones.
Evidentemente, también en esto hay diversidad y hay otros tutores que piden
más respeto por su rol diferente y piensan que es el maestro de apoyo el que
tiene que adaptarse a la forma de trabajar del tutor.
En este sentido, una tutora dice:
No me importa que se quede en la clase, siempre que la maestra de apoyo se adapte a las normas que
yo tengo como tutora… A veces hemos tenido un pequeño roce; han querido hacer valer su criterio
cuando tú tienes otro. Eso no quiere decir que no te dejes aconsejar, pero mientras estás en la clase,
eres tú quien guía al grupo.
Es natural que a veces surjan pequeños conflictos de poder que hay que
afrontar lo más pronto posible, aclarando los malentendidos y negociando los
respectivos roles según el talante de los maestros implicados.
Una maestra de apoyo explica:
Es muy diferente cuando tú estás de tutor y entra alguien que cuando es al revés y vas a una clase a
hacer apoyo. Aprendes a ver las cosas desde otra perspectiva. Va bien porque ves que ya no eres tú
siempre la que decide, sino que te tienes que adaptar.
En los cuestionarios en relación con estas cuestiones los maestros expresaban
que ambos –el maestro de apoyo y el tutor– debían tener capacidad de
adaptación par trabajar juntos (anexo I, número 3.2. «Vaciado de las preguntas
sobre las funciones que han de desempeñar el maestro de apoyo y el tutor
cuando la intervención del maestro de apoyo se hace dentro del aula», preguntas
37.5 y 38.4).
En ciertos casos, los maestros de apoyo expresan también un cierto malestar
o incomodidad si se ven como subordinados, poco reconocidos o valorados ante
el grupo por parte del tutor o de la tutora. Para crear una auténtica colaboración,
hay que respeta al otro y reconocer sus capacidades.
104
Una tutora dice:
La relación entre las dos maestras ha de ser diáfana, muy abierta y muy clara. Que los niños no
perciban tirantez. Que si la maestra de apoyo quiere decir una cosa lo pueda hacer tranquilamente.
Que los niños le den el mismo valor que a lo que yo digo. Lo hago con cualquier maestro que entra en
la clase.
En el cuestionario que pasé a los maestros de la escuela, el 100% de los
maestros opinaban que la confianza es un elemento indispensable para que el
apoyo funcione bien dentro del aula. Parece que no hay duda de la importancia
que conceden a este factor (anexo I, número 3.1., pregunta 8). Así pues, es
necesario dedicar más atención y tiempo a conseguir crear relaciones que se
basen en la confianza mutua. A la hora de proponer metodologías o
innovaciones, generalmente no se da el valor suficiente a estos aspectos
relacionales. Se considera que son condiciones que vienen dadas y se atribuyen
exclusivamente a las características personales de cada uno, evitando
considerarlas como competencias profesionales.
Las aportaciones de las teorías de las comunicaciones y de la concepción
sistémica aplicada a las familias nos han demostrado en muchos casos la
linealidad de estas creencias inspiradas en visiones individualistas. En realidad,
los individuos formamos parte de sistemas y tenemos una cierta tendencia a
comportarnos con los demás en función de cómo se comportan con nosotros.
Por este motivo, las expectativas que se van creando en el centro sobre los
diferentes profesores condicionan en parte sus actitudes y los roles que van
adquiriendo. La capacidad de influencia de los sistemas de los que formamos
parte sobre nuestras actitudes es importante y es algo que hay que tener en
cuenta. Si se modifican ciertas comunicaciones y retroalimentaciones continuadas
entre los miembros del sistema, se pueden generar cambios en las actitudes de
los individuos y en las relaciones que se establecen entre ellos. A lo largo de mi
experiencia en diferentes centros de la zona en que trabajo, he podido constatar
este hecho y he visto cómo ciertos maestros cambiaban según la escuela en se
encontraban y las relaciones que establecían dentro de cada sistema. Maestros
que en una escuela podían ser considerados poco formales y no integrados en el
centro, en otra escuela en la que se habían sentido más acogidos eran
reconocidos y aceptados.
Tanto en las familias, como en los centros, generalmente existe la posibilidad
de modificar roles y actitudes negativas que, en realidad, a menudo se deben a
inseguridades o a miedos (a no ser aceptado, a no ser valorado, a no ser
suficientemente bueno, etc.). Las escuelas y quienes colaboramos con ellas
hemos de ir aprendiendo a no caer en visiones demasiado simplistas o lineales
sobre los individuos (maestros, alumnos, familias…) y a intervenir también en el
nivel de las comunicaciones favoreciendo el establecimiento de relaciones más
105
positivas que permitan sacar a la luz lo mejor de cada uno.
Cada persona tiene un papel dentro del equipo y tiene la capacidad de aportar
su granito de arena para generar culturas acogedoras e inclusivas en las
relaciones entre los adultos del grupo al que pertenece. Cuando los maestros se
sienten respetados y valorados es más fácil que se construyan este tipo de
relaciones. Respecto de estos temas, es importante tener en cuenta lo que he
explicado sobre la causalidad circular (véase el capítulo 2: «Marco teórico»); en
un equipo hay muchas circularidades y, generalmente, las causas de los conflictos
o los malestares no pueden atribuirse únicamente a una persona o a un bando
del sistema. Desarrollar actitudes proactivas en los centros y descubrir el poder
de influencia que cada uno puede tener para mejorar las relaciones es una buena
vía para avanzar en estas cuestiones, tan importantes y, a menudo, tan poco
tenidas en cuenta por parte de los teóricos de la educación.
Una maestra expresa esta idea de construcción de las relaciones y, a la vez, reconoce que hay que
respetar el ritmo y el grado de colaboración que puede mantener cada uno:
La confianza se va formando. A veces hay gente que lleva muchos años trabajando y les cuesta
aceptar otras miradas, la gente se tiene que abrir. Hay personas a las que ya no les dices determinadas
cosas por miedo a cómo pueden reaccionar. Si entras en el aula, has de intentar dar confianza, pero
muy poco a poco.
Sentirse uno más dentro del grupo
Relacionado con lo que se ha dicho anteriormente, la necesidad de sentirse
incluido en la dinámica del aula no es una necesidad solamente para el
alumnado; los maestros de apoyo que entran en diferentes clases también se
sienten más o menos incluidos en la dinámica del aula según las actitudes y las
relaciones que se establecen con el maestro curricular.
Los terapeutas sistémicos explican que, para poder ayudar a una familia,
primero hay que poder «entrar» en su sistema familiar, la familia les ha de dejar
entrar en él. Del mismo modo, para que dos maestros puedan colaborar dentro
del aula, es necesario que el maestro responsable de la clase lo acoja en el grupo
en igualdad de condiciones para que los alumnos perciban que hay colaboración
y respeto entre ellos.
Por otro lado, el maestro de apoyo ha de evitar actitudes de fiscalización que
puedan ser vividas como intervenciones de evaluación, cuidando este espacio de
colaboración y aceptando la diversidad de maneras de hacer del profesorado.
En algunas entrevistas con maestros y en las sesiones de discusión hemos
podido constatar que trabajar de esta manera ha de ir aprendiéndose. Esto
también hay que tenerlo en cuenta en relación con los maestros que se
incorporan a la escuela y que no están acostumbrados a trabajar así, ya que al
principio es algo que puede generarles cierta inseguridad.
106
Una maestra nueva, a pesar de valorar positivamente que la maestra de apoyo entre en el aula, y de
pensar que es positivo para los alumnos y que a ella le ayuda y le da tranquilidad, explicaba: En la otra
escuela, en general sacaban a los alumnos del aula. Al principio me costó un poco tener a otra persona
en el aula; nunca había tenido a otras personas dentro de la clase… me sentía insegura y algo inquieta.
Las comunicaciones entre el profesorado
Generar espacios de colaboración y comunicación entre los diferentes
implicados en una situación educativa favorece la revisión crítica de lo que se
hace en el aula y el contraste entre alternativas y propuestas. El hecho de que el
maestro de apoyo entre en el aula para ayudar al tutor y al grupo genera mucha
más intensidad y frecuencia en las comunicaciones entre ellos. Esto, bien
utilizado, repercute en la mejora de la acción educativa y en un mayor
conocimiento del alumnado y del grupo.
Las conversaciones formales e informales entre ambos maestros y con los
demás agentes educativos implicados (otros maestros, padres, otros
profesionales, etc.) favorecen conocer mejor a los alumnos, observándolos desde
diferentes perspectivas. Con estas observaciones y aportaciones se va
construyendo una representación más real del alumnado y de sus
potencialidades.
En los cuestionarios quise saber lo que pensaban los maestros sobre la
influencia de las comunicaciones en los procesos de inclusión y en la evaluación
y el conocimiento de los alumnos. A continuación aparecen los resultados de sus
valoraciones en relación con estas cuestiones (anexo I, número 3.1., preguntas
1, 2, 3, 9, 10 y 11). Vemos que el profesorado de la escuela está de acuerdo en
que hacer el apoyo dentro del aula favorece una mayor comunicación (94,4%) e
intercambio (88,8%) entre los maestros en relación con los alumnos con más
dificultades; esta mayor interacción y comunicación provoca un mayor
conocimiento de las capacidades y dificultades del alumnado (lo cree un 88,8%)
y eso les permite conocer y valorar mejor cuáles son las barreras para el
aprendizaje y la participación que tienen algunos alumnos y alumnas (lo piensa
un 94%).
Para atender la diversidad, hay que conocer bien a los alumnos de la clase,
sus capacidades y sus dificultades; con más miradas en relación con estos
alumnos obtenemos visiones más realistas sobre sus posibilidades educativas. La
comunicación entre maestros en torno a los alumnos y con relación a cómo se
aproximan a las tareas de la clase, es un elemento interesante para introducir
cambios y mejoras en el aula a la hora de ayudarles y de disminuir las barreras
que encuentran estos alumnos.
A este respecto, una maestra, cuando le pregunto si el hecho de ser dos maestros en el aula implica
que hablen más de los alumnos, dice:
107
Claro que sí, por ejemplo, escribe algo y dice «¡Mira, mira qué está haciendo!». Si hubieras estado tú
sola no lo habrías comentado y queda como una anécdota perdida, así es más rico. Lo tienes en
cuenta para hacer otras cosas…
Por otro lado, estas comunicaciones aportan seguridad a los maestros. Una tutora dice:
Es una opinión necesaria. Saber lo que ella piensa sobre el niño me da seguridad.
¿De dónde pueden venir las resistencias?
Cuando los apoyos se hacen dentro del aula y han de trabajar dos maestros
juntos pueden surgir algunas resistencias, como las que se destacan a
continuación.
Se pierde la relación más estrecha con el alumno
Cuando el maestro de apoyo entra en el aula reforzando el papel del tutor y
colaborando con él, pierde el protagonismo que tenía cuando hacía el apoyo
fuera del aula. Su apoyo pasa a reforzar el papel del maestro curricular y se
convierte en un apoyo más indirecto que, según el tipo de relación que establece
con «sus» alumnos, puede sentir como una pérdida. Cuando el maestro de
apoyo trabaja con un pequeño grupo de alumnos fuera del aula, se crea una
relación muy estrecha entre él y «sus» alumnos; a menudo, este maestro se
convierte en un segundo tutor o puede ejercer las funciones de tutor. Puede ser
más autónomo y gestionar su grupo en el espacio que tiene asignado. Este
hecho puede provocar menos implicación del tutor, pero es más gratificante para
el maestro de apoyo, que se siente reconocido y valorado por sus alumnos; por
otro lado, los maestros curriculares se pueden sentir más tranquilos porque
delegan la atención al «alumno especial» en un profesional que tiene los
conocimientos necesarios para poder atenderle y enseñarle.
Una maestra de apoyo lo explicaba así:
Fuera de la clase hay una relación más estrecha. A veces se crea una relación que puede entrar en
conflicto con el tutor porque el alumno tiene más vinculación contigo. Hay una relación más directa. Si
entras en la clase no ocurre lo mismo.
Otra maestra de apoyo habla también de esta diferente gratificación:
Al principio de entrar en las aulas te da la sensación de que no haces nada. Va bien compartir este
sentimiento con las demás maestras que hacen apoyo.
A la pregunta de si trabajando fuera se sentiría más gratificada o tendría la sensación de ver más el
resultado de su trabajo responde:
De manera inmediata sí. Es a corto plazo. En un día ves las tareas que ha hecho el alumno. A largo
plazo es más gratificante dentro, porque ves más la evolución a final de curso y compartes los
progresos.
Tal como dice esta maestra, el apoyo fuera del aula es más directo y parece
108
más eficaz a corto plazo, pero no ofrece oportunidades de aprendizaje ni de
desarrollo autónomo a los otros maestros implicados y perpetúa una cierta
dependencia (Miquel, 2002). Para compensar esta posible pérdida de
gratificación más inmediata que implica hacer el apoyo dentro del aula, es
importante plantearse objetivos claros y concretos, y evaluar conjuntamente con
los demás maestros los progresos realizados.
Este aplazamiento de la gratificación generalmente se vive de manera positiva
porque significa más autonomía e inclusión del alumno en su grupo y la creación
de una relación directa con su tutor o tutora, que pasa a convertirse en su
principal referente, como lo es para todos sus compañeros. Además, se ve
compensada con creces si hay confianza y reconocimiento de la tarea de apoyo
por parte de la escuela y de los otros maestros y tutores. Es importante que
haya espacios para compartir el sentido de este tipo de trabajo que va más allá
de la gratificación inmediata y que tiene la finalidad de revertir en el trabajo del
aula y en la mejora de la atención a la diversidad de los alumnos.
Hay más necesidad de coordinación
Así como hemos valorado positivamente el hecho de que aumenten las
comunicaciones entre los maestros, también es cierto que hay quien lo puede
vivir como una sobrecarga, ya que esta forma de trabajar requiere más
coordinación y esfuerzo de colaboración. En las entrevistas ha aparecido
reiteradamente esta necesidad de coordinación cuando se hace el apoyo dentro
del aula, ya que se han de planificar las actividades y acordar las respectivas
intervenciones.
En las valoraciones que recogemos en la comisión de atención a la diversidad
sobre el trabajo de los dos maestros en el aula, cada curso aparece la necesidad
de tener más tiempo para la coordinación y periódicamente se piensan maneras
de mejorarla. Hay que decir que, en general, esta tarea no es vivida como una
carga, sino como una necesidad. De todos modos, si un centro empieza a
trabajar de esta manera, se necesita un cierto tiempo de experiencia y
consolidación de las dinámicas para poder hacer valoraciones fiables, ya que a
corto plazo no hay beneficios inmediatos. Es fácil hacer valoraciones negativas
cuando, en realidad, no se está dispuesto a cambiar o se prefieren propuestas
supuestamente más fáciles y efectivas.
En el trabajo que he realizado, investigando en relación con estas
percepciones, pude ver que, en general, el profesorado pensaba que trabajar
fuera del aula representaba menos esfuerzo para compartir y cuestionarse
aspectos de la propia práctica. En las sesiones de discusión, también se planteó
que trabajar dos maestros en el aula al principio supone un reto; decían que de
no existir un equipo directivo convencido y una comisión que lo coordina y
109
estimula, seguramente sería difícil mantener este modo de trabajar en todo el
centro y, posiblemente, las inercias conducirían, en ciertos casos, a volver a hacer
el apoyo fuera del aula, ya que es más cómodo y no requiere tanta coordinación.
En diversas escuelas que visité en Italia donde los alumnos estaban casi siempre
dentro del aula, vi que tenían muy claro que hacer el apoyo fuera del aula era
mucho menos efectivo y consideraban que llevaba a prácticas más segregadoras
y a un trabajo menos implicado y más cómodo por parte de los maestros de
apoyo.
No obstante, actualmente en esta escuela los beneficios superan a las
dificultades y a muchos maestros de la escuela les resultaría muy difícil volver a
trabajar fuera del aula, y lo verían contraproducente por otros motivos.
Una maestra de apoyo que anteriormente ha sido tutora lo expresa así:
Llega un momento en que lo has hecho tanto que ya no concibes que no se pueda ayudar a un niño
en la clase. Lo tenemos como muy incorporado y ha ido calando. Poca gente te lo cuestionará. Saben
qué se hace así. Saben que no estás solo. La comisión sirve además de cojín. El hecho de poder hablar,
comentar… sea contigo, sea con la persona de apoyo… Yo no podría ir a una escuela en la que esto no
se hiciera. No sabes si es inclusión o el nombre que recibe, pero lo tienes claro.
Las sesiones compartidas
Sobre todo en los primeros años de hacerse el apoyo dentro del aula, muchos
tutores organizaban la clase y las sesiones sin prever que en ella habría otro
maestro. Se contaba con que él era una ayuda más y que debía ser él quien
tenía que intentar ayudar a los alumnos adaptándose a la actividad que se hacía
en aquel momento en el aula. A menudo había actividades en las que el maestro
de apoyo podía intervenir muy poco debido a que el tutor estaba explicando y
no le daba un papel educativo dentro del grupo. Estos problemas surgían en las
reuniones de la comisión y, poco a poco, se fueron encontrando maneras de
disminuir estas situaciones y de optimizar estas sesiones. Pronto se fue viendo
que hacer el apoyo dentro y no cambiar otras cosas no era funcional, y que, en
estas sesiones, había que tener en cuenta determinados criterios. Si se quiere
aprovechar el hecho de que haya dos maestros en el aula y se quiere atender la
diversidad, no se puede hacer cualquier actividad; las actividades han de reunir
ciertos requisitos y se tiene que planificar la sesión teniendo en cuenta algunos
criterios básicos.
Así pues, se consensuó una especie de decálogo de criterios sobre el tipo de
actividades que había que hacer en estas sesiones, el tipo de contenidos y el tipo
de intervenciones educativas. A pesar de ello, debemos ser conscientes de que
siempre hay o habrá momentos o sesiones en los que será difícil tener en cuenta
110
estos criterios, debido a la inevitable necesidad de improvisar que comporta la
labor educativa diaria y debido a los muchos factores que entran en juego.
A continuación reproduzco una parte de una sesión de discusión en la que las
maestras hablan en torno a estas situaciones:
UNA TUTORA: A veces los maestros de apoyo pasáis ratos esperando… Pensando ¿cuándo
intervendré?
MAESTRA DE APOYO: Hombre, a veces sí…
UNA MAESTRA DE APOYO NUEVA: A principio de curso me pasaba más. Supongo que también porque
yo era nueva y algún tutor también era nuevo. Me pasaba que tenía que esperar porque el maestro
estaba con el gran grupo. Ahora, por ejemplo, ya tengo más confianza y, si la tarea no me permite la
intervención, lo hablamos o hago otra cosa…
TUTORA: Se debe prever… si no, no se aprovecha el hecho de que seamos dos en el aula.
La planificación de las sesiones compartidas
Para que puedan trabajar dos maestros en el aula hay que ir negociando y
pactando las actividades y los roles respectivos. Para ayudar a los maestros a
hablar y a ponerse de acuerdo, se diseñó la «Hoja de acuerdos para las sesiones
con apoyo» de la página siguiente. Esta hoja sirve de guión para hacer las
reuniones entre el tutor y el maestro de apoyo, y para acordar lo que harán en
las sesiones.
Previamente, al entrar en el aula los dos maestros deben coordinarse en
relación con los siguientes aspectos:
▪ Acordar qué se hará en los momentos en que se entrará en el aula (hoja
de acuerdos citada) y estar informado de las actividades previas y
posteriores relacionadas con lo que se trabaja en el aula. Acordar el tipo
de actividades y los contenidos que se trabajarán. Prever qué organización
se hará del espacio y los tipos de agrupamientos de los alumnos.
▪ Acordar con el maestro el nivel de participación en la dinámica del aula, en
función de los objetivos que nos planteamos, acordar el nivel de
implicación en la planificación, la ejecución y la evaluación del alumnado.
▪ Los alumnos que presentan más barreras para el aprendizaje y la
participación han de ser tenidos en cuenta. Además de hacer actividades
abiertas y que tengan en cuenta la diversidad, hay que asegurar que estos
alumnos reciben la atención y la ayuda que necesitan, hay que estar
atentos a estos alumnos, observarlos e intervenir cuando la actividad así
lo requiera. No es necesario que únicamente sea el maestro de apoyo el
que se encargue de ellos. Al contrario, es recomendable que el propio
111
▪
tutor pueda estar más pendiente de estos alumnos en algunas sesiones
para observar sus estrategias y dificultades, y poder aprender a adaptar
ciertas actividades.
Valorar posteriormente cómo ha ido y prever los cambios que piensan que
han de introducir.
En el anexo II, número 3 pueden verse diferentes hojas de apoyo elaboradas
por profesores de clases diferentes con sus respectivos maestros de apoyo o
para otros programas (informática, por ejemplo). En ellos se recogen los
acuerdos tomados en relación con las sesiones con dos maestros para aquel
curso académico. A lo largo del curso, en función de cómo evolucionan los
alumnos y la dinámica del grupo, estos acuerdos se pueden modificar o revisar y
dar lugar a nuevas propuestas que generalmente ya no se formalizan a nivel
institucional.
112
Contenidos que se priorizan
Existen ciertos contenidos y capacidades que se consideran prioritarios para
que los alumnos puedan continuar progresando en la escuela y para que se
113
puedan integrar en la sociedad de la manera más autónoma posible. Son
contenidos que son más necesarios, en los que es frecuente que los alumnos
manifiesten especiales dificultades. Debido a que las horas con dos maestros en
el aula no son muchas, se decidió que los maestros de apoyo entraran en el aula
cuando se estaban trabajando estos contenidos instrumentales que requieren un
trabajo más intenso. Se prioriza que los apoyos se hagan en horas en las que se
trabajan los contenidos de lengua (oral y escrita) y de matemáticas. Se potencian
actividades desde la vertiente más procedimental, que potencien habilidades,
destrezas o técnicas y que favorezcan aprendizajes útiles en situaciones escolares
y extraescolares de la vida del alumnado. Se destaca la importancia del
aprendizaje de la lengua debido a su influencia en el aprendizaje de muchos
otros contenidos y se priorizan estas competencias desde una perspectiva
comunicativa y funcional.
En el cuadro siguiente recojo los contenidos que la escuela identificó como
prioritarios a la hora de atender la diversidad y de hacer apoyo dentro del aula.
Cuadro 6
Contenidos prioritarios que conviene trabajar
en las sesiones de apoyo
Expresión y comprensión oral
▪ Comprensión de lo que se dice, de las explicaciones generales, de las consignas de los maestros, de
las comunicaciones con los compañeros.
▪ Participación –en el grado que sea posible y con las ayudas y estrategias que sean necesarias– en las
conversaciones y situaciones comunicativas del aula.
▪ Capacidad de expresarse con claridad y de una manera organizada a fin de comunicar vivencias,
necesidades y dificultades. Para poder relacionarse y comunicarse en los diferentes contextos en los
que se encuentra.
Lectura
▪ Comprensión de lo que se lee.
▪ Interpretación.
▪ Utilización de la lectura para aprender.
▪ Lectura por placer.
Text escrit
▪ Escribir textos de diferentes tipos con finalidades concretas: para comunicar, para recordar, para
hacer trabajos, para mostrarlo, para que otros lo lean.
▪ Producción de textos utilizando las tipologías de texto más funcionales: mensajes, cartas, listas,
narraciones, descripciones, trabajo, etc.
Hábitos de trabajo y organización
▪ Autonomía dentro del aula.
▪ Orden y organización de los propios materiales y trabajos.
▪ Capacidad de esfuerzo.
▪ Anticipación de las actividades y de los procesos conocidos que hay que realizar.
▪ Planificación de la propia actividad.
114
▪ Revisión de la propia actuación o trabajo, reflexión y evaluación.
▪ Mejora de actuaciones y/o producciones.
Matemáticas
▪ Numeración.
▪ Cálculo y operaciones.
▪ Resolución de problemas.
Algunas concreciones para el parvulario
Hacer el apoyo dentro del aula cuando:
▪ Se están trabajando los contenidos prioritarios. Sobre todo: actividades que permitan hablar de las
cosas que se hacen, que se han hecho o que se harán; que trabajan los procedimientos y conceptos
básicos de espacio, de tiempo; actividades en las que los niños pueden experimentar, preguntar,
hablar…
▪ Actividades en las que los niños pueden hablar, escuchar y trabajar conceptos básicos relacionados
con el conocimiento de su entorno. Conceptos y procedimientos que les permiten estructurarse en el
espacio y en el tiempo, conocer la realidad que les rodea y poder hablar sobre ella. De representación
y comprensión de la realidad.
▪ Actividades de razonamiento verbal y manual.
▪ Actividades de juego en rincones en las que los niños juegan y hablan con sus compañeros, y
actividades de talleres diversos.
▪ En el curso de parvulario de cinco años: actividades de experimentación y conocimiento de la lengua
escrita y de uso de los conocimientos matemáticos.
Contenidos susceptibles de ser trabajados fuera del aula
Hay algunos contenidos en los que, excepcionalmente, puede ser conveniente trabajar fuera del aula
individualmente o en pequeño grupo:
▪ Cuando se ha de trabajar la expresión oral en grupo reducido, el ruido del aula a veces puede
obstaculizar la comunicación e intervención con los alumnos que tienen más dificultades. Estos niños
con frecuencia hablan con voz baja y con cierta inseguridad; con ellos, en ocasiones se requiere
trabajar en un espacio más íntimo para que se expresen con menos inhibición. Para trabajar estos
contenidos, aunque hay que trabajarlos en el aula desde el punto de vista de la comunicación natural
dentro de la vida cotidiana del aula, en determinados momentos puede ser conveniente hacer
intervenciones en pequeño grupo fuera del aula.
▪ En educación primaria, cuando hay que trabajar la lectura y la comprensión lectora con alumnos que
tienen dificultades, a veces también es conveniente disponer de momentos de calma para escuchar,
leer conjuntamente o releer. Pueden ser sesiones en grupos reducidos para hablar, ver qué se ha
comprendido y releer lo que haga falta, ya sea dentro del aula –si no hay demasiado ruido– o fuera
de ella. También conviene a veces sacar a algún alumno del aula para trabajar la lectura de manera
más individualizada, en sesiones de poca duración y en momentos clave de su proceso de
aprendizaje de la lectura.
(Extraído del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela Folch i Torres)
Tipos de actividades
En este apartado se exponen los criterios generales que se consensuaron en la
comisión de atención a la diversidad. Muchos de estos criterios parten de
diversas propuestas metodológicas sobre la atención a la diversidad y la
educación inclusiva que han realizado diversos autores (Ainscow, 2004; Porter,
2001; Pujolàs, 2003; Stainback y Stainback, 2004; Tharp y otros, 2002; Onrubia,
115
2004).
Cambiar el estilo docente en pro de prácticas más abiertas que respondan a la
diversidad es una tarea compleja que requiere tiempo, interés, formación y, sobre
todo, acompañamiento dentro del aula.
Hay maestros que han avanzado mucho en este camino y hay otros que van a
un ritmo más tranquilo. Por este motivo se propone que, en los momentos en
los que hay dos maestros en el aula, se hagan propuestas de actividades que
tengan en cuenta la diversidad y se vayan probando metodologías más
innovadoras en este sentido. Después, cada maestro y cada pareja de maestros
adaptan los criterios propuestos para la escuela a su manera de hacer; en ciertas
aulas se hacen propuestas de trabajo cooperativo, talleres o planes de trabajo, y
en otras se utilizan metodologías más tradicionales. Evidentemente, se trata de
actividades y de criterios que conviene tener en cuenta en todas las horas de
clase, pero de momento esto aún no es siempre así y al menos se asegura que
se haga en las sesiones con apoyo. De este modo, los maestros pueden disponer
de la colaboración de los maestros de apoyo para avanzar conjuntamente hacia
prácticas más abiertas y diversificadas.
En el Dossier para la atención a la diversidad de la escuela, se recogen estos
criterios para que los maestros puedan ir recordándolos y para que sirvan como
información para los maestros nuevos. Es una especie de decálogo de escuela
que sirve de orientación cuando hay que pactar lo que se hará en las sesiones en
las que entra el maestro de apoyo. En el cuadro 7 recojo el tipo de actividades
que se recomiendan. Como se verá, se trata de indicaciones sencillas que los
maestros pueden tener en cuenta a la hora de planificar las actividades.
Actualmente, hay muchos trabajos que pueden servir de referencia a la hora
de hacer propuestas que atiendan la diversidad. Especialmente interesantes son
los enfoques metodológicos que estimulan la cooperación entre alumnos y que,
de este modo, consiguen aumentar su participación y aprendizaje.
Diversos autores han realizado interesantes trabajos en torno al aprendizaje
cooperativo desde diversas perspectivas (Pujolàs, 2003; Tharp y otros, 2002;
Johnson y Johnson, 1997) y aportan orientaciones y propuestas concretas para
llevarlas a la práctica. El trabajo eficaz en grupo puede adoptar diversas formas,
pero requiere que todos los individuos del grupo participen en él activamente y
consigan implicarse en un resultado común que no podrá ser evaluado de
manera independiente, sino que requerirá de la colaboración de todos.
Según Johnson y Johnson (1997), en las experiencias de trabajo en grupo
hay que tener en cuenta los siguientes criterios:
▪ Interdependencia positiva: todos los participantes se sienten unidos para conseguir un objetivo
común; para que el grupo tenga éxito, es necesario que todos y cada uno de sus miembros también
lo tengan.
116
Cuadro 7
¿Qué tipo de actividades conviene priorizar en las sesiones de apoyo?
▪ No resulta tan adecuado proponer actividades de gran grupo en las que el peso de la actividad
recae en el profesor (actividades centradas en el profesor con poca iniciativa y actividad por parte
del alumno, como por ejemplo explicaciones, etc.). Estas situaciones son inevitables cuando hay
dos maestros en el aula, pero es necesario reducirlas en la medida de lo posible, ya que para estas
situaciones, en general, basta con la presencia de un solo docente.
▪ Proponer actividades en las que haya interacción y trabajo conjunto con compañeros.
Trabajo en parejas y en pequeño grupo en el que los alumnos pueden confrontar los diferentes
puntos de vista y se ayudan entre ellos. Las diferentes tareas que el grupo ha de realizar se pueden
distribuir según las capacidades y los intereses de los alumnos y, si un alumno tiene dificultades para
realizar ciertas actividades, se puede adecuar su tarea a sus posibilidades, para que colabore en el
producto común y enriquezca el trabajo del grupo.
▪ Hay que organizar el aula de manera que se favorezca una cierta flexibilidad a la hora de
poder agrupar a los alumnos. La organización del espacio en el aula es importante y es algo de
lo que deben hablar ambos maestros para favorecer la interacción entre los alumnos y con los
maestros. Puntualmente, puede ser positivo agrupar a algunos alumnos o sentarse al lado de
aquellos que necesitan más ayuda (mesas agrupadas, separación suficiente, etc.), sin que ello
implique agrupar por niveles y dificultades a lo largo de toda la jornada escolar. Es conveniente que
haya flexibilidad y variedad de situaciones interactivas entre los alumnos.
▪ Proponer actividades abiertas que permitan diferentes niveles de resolución y de
complejidad. A partir de una propuesta marco, cada alumno puede desarrollarla según sus
intereses y capacidades; para aquellos alumnos que lo necesiten, se hacen propuestas más
acotadas o sencillas. Por ejemplo, escribir un texto a partir de consignas previas y de hablar y
proponer referentes para realizar el trabajo (esquemas en la pizarra, ideas que tener en cuenta,
etc.); producir textos diferentes y con niveles distintos de exigencia (poner las iniciales a nombres
de los niños de la clase, asociar el nombre a la fotografía, escribir el nombre de algunos compañeros
sin modelo y con modelo, etc.); a partir de una propuesta global de hacer una descripción, dar
diferentes posibilidades para escoger (hacerla de un personaje que se ha trabajado bastante en la
clase, de un personaje dibujado que pueden ver, de un personaje inventado; seleccionar y
ordenar frases propuestas en relación con el personaje, acabar una descripción iniciada…), etc.
▪ Proponer actividades en las que los niños y las niñas, y más concretamente aquellos que
tienen dificultades, puedan tener éxito. El éxito, en cierta medida, es indispensable para que el
alumnado se implique en lo que hace en la escuela y tenga ganas de aprender, avanzar y ponerse a
prueba. Hay que diversificar el tipo de actividades para conseguirlo y buscar estrategias para
facilitarlo: preparando antes lo que se hará en el aula, con complicidad entre los maestros,
favoreciendo que participen cuando sabemos que saldrán airosos ante el grupo, con coordinación
con la familia u otros apoyos, destacando los aspectos positivos por encima de los negativos, etc.
▪ Preparar pautas de autoevaluación a fin de que los propios alumnos puedan valorar qué
saben y qué no saben. Momentos de conversión profesor-alumno y entre alumnos para que
vean qué hacen para aprender, qué les cuesta más, y que se puedan pactar actividades o
materiales de apoyo o de refuerzo. Ayudarles a ir planteándose objetivos de aprendizaje posibles y
graduados (mínimos y que se van revisando periódicamente).
(Extraído del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela Folch i Torres)
▪ Interacción estimulando cara a cara: están juntos y han de dialogar para aprender.
117
▪ Se percibe claramente un compromiso individual y una responsabilidad personal para alcanzar los
objetivos del grupo. Cada miembro es responsable de demostrar sus aportaciones al trabajo del
grupo y su aprendizaje personal, teniendo en cuenta sus capacidades.
▪ Habilidades sociales: es necesario utilizar destrezas y habilidades de interacción y relación para que el
grupo funcione (escuchar, respetar, ayudar, aclarar, etc.).
▪ Seguimiento del proceso y valoración del grupo: los miembros del grupo valoran sus esfuerzos por
colaborar y la mejora de su trabajo en relación con los objetivos de aprendizaje.
Estrategias de intervención dentro del aula
Hemos visto que en las sesiones de apoyo se priorizan –en términos
generales– unos determinados contenidos y se realizan un determinado tipo de
actividades que favorecen la atención a la diversidad. A continuación recojo los
criterios que hay que tener en cuenta en la intervención educativa con los
alumnos dentro del aula, tanto por parte del maestro de apoyo como del tutor o
de la tutora. Se trata de orientaciones, pautas e ideas que hay que tener en
cuenta en estas sesiones y, en realidad, en todas las actividades del aula.
Son criterios seleccionados de diversos autores que se han ocupado de estos
temas y que han ido explicitando y destacando en diversos trabajos (Ainscow,
2004; Porter, 2001; Pujolàs, 2003; Stainback y Stainback, 2004; Tharp y otros,
2002; Onrubia, 2004). El hecho de que la escuela los haya consensuado, escrito
y comentado en el claustro, aunque no asegura una práctica inclusiva en todas
las aulas y en todos los momentos, permite poder ir recordándolos, valorando su
presencia en las aulas, pensando maneras de implementarlos, ampliarlos o
modificarlos. Permite que sirvan de referente explícito y consensuado para la
evaluación de la práctica y para ir revisando las situaciones educativas que tienen
lugar en las diferentes aulas.
En el cuadro 8 aparecen los criterios elaborados en la comisión de atención a
la diversidad y recogidos en el Dossier para la atención a la diversidad del centro.
Cuadro 8
Estrategias de intervención en el aula
¿CÓMO INTERVENIR PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN DE TODO
EL ALUMNADO DENTRO DEL AULA?
▪ Establecer un clima afectivo y relacional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación, en el
que se potencie la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés. Hay que cuidar no sólo los
aspectos cognitivos e intelectuales, sino también los aspectos relacionales, afectivos y emocionales.
Con ciertos alumnos que se sienten poco competentes, que tienen una historia de fracaso en la
escuela y que no tienen interés por lo que la escuela les ofrece, la labor prioritaria del docente es la
de buscar la conexión afectiva y emocional que sirva de apoyo al aprendizaje, crear un clima
positivo que lo posibilite.
▪ Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, intentando evitar y controlar posibles
malentendidos o incomprensiones.
118
Ser explícitos y claros en relación con las normas que han de regir la organización y el
funcionamiento del aula. Cumplir las normas y los acuerdos que se hayan alcanzado en el ámbito
de grupo y de centro. También en relación con las actividades de enseñanza-aprendizaje y en
relación con toda la acción educativa: vocabulario adecuado y comprensible para el alumnado;
aportar ejemplos siempre que sea necesario, clarificar palabras o conceptos nuevos, y establecer
relaciones explícitas entre conceptos, principio o normas.
AL INICIO DE LA ACTIVIDAD
▪ Explicar los objetivos de aprendizaje de la actividad de la manera más clara y concreta posible
(«Con esta actividad quiero que aprendáis a calcular mentalmente…»). Relacionar con otras
actividades o aprendizajes realizados en otros momentos. Ver qué piensan, si les interesa
aprenderlo o no, qué utilidad tendrá para aprendizajes posteriores y para la vida en sociedad a fin
de que puedan ver el sentido y la funcionalidad de lo que se hace en la clase («¿Por qué
hacemos esto? ¿Qué espero que aprendáis o seáis capaces de hacer?»).
▪ Presentar la actividad con claridad y explicando los diferentes pasos que hay que dar. Si es
necesario, escribirlos en la pizarra para recordarlos (esto ayuda a los alumnos a planificarse y a ser
más autónomos). Responder a todas las dudas y preguntas sobre lo que han entendido y sobre lo
que les pedimos que hagan. Hacer que algún alumno lo explique y procurar estimular a los que
tienen problemas de atención o de concentración en las explicaciones para que participen
activamente y desarrollen la capacidad de escucha y atención.
▪ Favorecer que el alumno aprenda a escuchar y a entender las consignas en relación con
las tareas; que aprenda a planificarse y a trabajar con una cierta continuidad y concentración. En
ciertos momentos, hay que hacer intervenciones para ayudar a los alumnos a orientarse en la
actividad propuesta, ver si la ha comprendido y ayudarle a centrarse y a ordenar su acción: «¿Qué
tienes que hacer ahora? ¿Qué ha explicado la maestra? ¿Has entendido lo que se ha dicho? ¿Qué
crees que tienes que hacer primero? ¿Y después? ¿Qué necesitas para ponerte a trabajar? ¿Crees
que algún material o mural del aula te puede servir de ayuda? ¿Quién crees que te lo podría
resolver? ¿Quién te podría ayudar?».
Determinados alumnos con dificultades tienen tendencia a esperar que la maestra les explique o les
oriente individualmente después de hacer la explicación general. El hecho de darles estas
orientaciones individualizadas es muy positivo y necesario, pero hay que evitar que el alumno se
acostumbre demasiado a esta manera de proceder y ya no haga el esfuerzo –si puede– de estar
atento y de entender explicaciones o consignas que podría comprender perfectamente si se
esforzara un poco.
Con frecuencia, en el caso de estos alumnos hay que plantear estrategias para conseguir que
estén atentos y que participen activamente en esos momentos de explicación:
– Hacer que se sienten delante.
– Ir reclamando su atención con la mirada simplemente, gestualmente o, a veces, verbalmente.
– Favorecer y potenciar su participación (hacerles preguntas, hacer comentarios relacionados con
sus experiencias, aclarar dudas, etc.).
– Hacerles alguna pregunta cuando sabemos que pueden responderla.
Por otro lado, es necesario que esta atención y participación se vean recompensadas y les
produzca un cierto reconocimiento: felicitaciones, experiencias de éxito, atención positiva de los
demás, etc.
▪ Activar los conocimientos previos del alumnado y su participación. Establecer, lo máximo
posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de
aprendizaje y los conocimientos previos del alumnado. Ver qué saben sobre lo que vamos a hacer.
Recordar cosas hechas anteriormente. Relacionar con cosas realizadas en cursos anteriores o fuera
de la escuela. Se trata de explicitar nosotros relaciones con otros aprendizajes o situaciones
119
anteriores y, por otro lado, potenciar y favorecer que sean los propios alumnos quienes
establezcan y expliciten estas relaciones enriqueciendo así el tema o contenido que trabajamos
(«¿Recordáis? ¿Quién recuerda? ¿Qué os recuerda esto? ¿Quién podría explicar algo más al
respecto?»).
Que establezcan relaciones entre lo que aprenden en clase y lo que han aprendido, hecho o visto
en otros momentos o en otros ámbitos (relaciones significativas para ellos que pueden no serlo
para nosotros, etc.). Que aporten materiales, experiencias, ideas para enriquecer la actividad.
Favorecer la implicación activa y la actividad mental constructiva.
Es muy importante en estas situaciones aceptar todas las aportaciones, aunque unas nos parezcan
más relevantes y otras no nos parezcan pertinentes. A veces, las relaciones que determinados
alumnos pueden establecer con los contenidos que tratamos pueden ser muy parciales o incluso
equivocadas desde nuestro punto de vista. Hay que tener muy en cuenta que los alumnos lo
relacionan con sus conocimientos previos que, en ocasiones, están muy lejos de nuestros
esquemas de conocimiento.
Para que los alumnos con dificultades se sientan capaces de participar activamente estableciendo
relaciones y aportando sus conocimientos o intereses, es indispensable que sientan que se aceptan
y respetan sus aportaciones, aunque a veces puedan parecer poco oportunas o poco
enriquecedoras para el resto del grupo.
▪ Proponer actividades con niveles de dificultad diferentes y distintos tipos de ayudas.
Explicar diferentes maneras de hacer la actividad que se propone. Recordar las ayudas a las que
pueden recurrir para realizar la actividad: libros, murales del aula, diccionarios, actividades realizadas
anteriormente, modelos de ejemplo, ayuda de los compañeros, ayuda del profesor… Procurar que
cada alumno, a partir del conocimiento de sus posibilidades y de nuestra ayuda, pueda elegir el
nivel de resolución de la actividad que querrá desarrollar.
120
DURANTE LA ACTIVIDAD
▪ Animar a todos los alumnos y alumnas, y especialmente a aquellos que tienen dificultades, y
mostrar confianza en sus posibilidades, exigiendo todo lo que pueden hacer por sí solos y
favoreciendo que reciban ayuda de los compañeros o de los maestros si lo necesitan.
▪ Fomentar y potenciar estrategias de colaboración y de ayuda entre alumnos. Ayudar a crear
relaciones de colaboración y cooperación entre los alumnos. Potenciar actitudes positivas en
relación con los alumnos con más necesidades por parte de los compañeros y del resto de
maestros.
▪ Ayudar a que se establezcan relaciones de ayuda entre alumnos, favoreciendo que el
alumnado vaya aprendiendo las estrategias necesarias:
– Saber pedir ayuda cuando se necesita.
– Saber proporcionar las ayudas pertinentes y necesarias según las necesidades, evitando la
excesiva dependencia y ofreciendo modelos imitar (a veces, es necesario que los maestros
expliquen al grupo en qué cosas pueden ayudar a sus compañeros y en qué cosas no es
necesario que les ayuden porque ellos ya pueden hacerlas solos).
▪ Favorecer el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes en relación con una
tarea o un contenido de resolución conjunta. Ayudarles a explicitar lo que han comprendido y lo
que no entienden, a intercambiar opiniones, a explicar el propio punto de vista, a intercambiar roles
según la tarea o el contenido de resolución conjunta. Hacer que se den cuenta de que todos
necesitan ayuda en ciertos momentos, según la actividad que se está realizando, y que no siempre
son los mismos los que necesitan ayuda.
▪ Fomentar experiencias de éxito en el aula. Intentar que todos los alumnos participen y
puedan tener éxito graduando el nivel de exigencia y de dificultad. Ningún alumno puede
permanecer mucho tiempo sin hacer nada o permanecer al margen de lo que se hace en la clase.
Fomentar que los alumnos con más barreras para el aprendizaje y la participación puedan tener
experiencias de éxito dentro del aula a partir de:
- Prever y pensar en qué actividades pueden tener éxito y fomentar su participación en estos
momentos.
- Estar muy receptivo a su participación y valorarla positivamente, aunque no se ajuste a lo que
esperamos.
- Preparar antes intervenciones o trabajos para que los pueda exponer después en el grupo con
complicidad entre los maestros.
- Potenciar que participe y aporte experiencias y opiniones cuando sabemos que conoce el tema
que estamos trabajando o del que estamos hablando, y valorar sus aportaciones.
▪ Proporcionar ayudas diferentes según las dificultades que muestran los alumnos mientras
realizan la tarea: reducir la tarea a determinados alumnos, ayudarles en determinados momentos,
proponerles que consulten otros materiales, proponerles que observen lo que hace un compañero.
▪ Promover estrategias de trabajo y autonomía dentro del aula ordinaria más que ayuda
directa:
– Que pueda realizar encargos y tareas habituales del aula.
– Proporcionarle ayuda contingente, la mínima indispensable para seguir las actividades del grupo.
– Aportarle ayuda y retirarnos a fin de que se vaya esforzando y vaya aprendiendo a trabajar
solo y no se limite a esperar la ayuda individualizada.
– Promover que escuche las indicaciones de la tutora y no espere las de la maestra de refuerzo.
– Que vaya a buscar materiales de consulta.
121
–
–
–
–
Que busque en esquemas/murales orientadores del aula.
Que aprenda a pedir ayuda, en caso de que la necesite, a los compañeros o al maestro.
Que aprenda a utilizar los materiales y herramientas de trabajo de la clase.
Que aprenda a clasificar, ordenar y encontrar sus materiales y los del aula.
▪ Utilizar diferentes materiales de apoyo y trabajo en relación con los temas que se trabajan.
Apoyos visuales (vídeos, dispositivas, transparencias, libros, revistas, etc.), observación in situ
(salidas, experimentos, etc.), apoyos orales (radio, casete, etc.), materiales para manipular,
construir, tocar, experimentar…
▪ Ayudar a los alumnos a ir autoevaluando los aprendizajes realizados y sus dificultades, a fin
de detectar los problemas que tienen e intentar resolverlos. Darles criterios para valorar lo que
hacen, hacerlos comparar trabajos, ver si los pueden mejorar, etc.
▪ Ir realizando una evaluación formativa durante las propias actividades. El hecho de que haya dos
maestros en el aula favorece la posibilidad de ir observando lo que hacen los alumnos e ir hablando
con ellos.
Es interesante desplegar una actitud de observación y sensibilidad por lo que están haciendo o
diciendo. Esta observación permitirá detectar los errores y las dificultades a fin de poder
proporcionar las ayudas más pertinentes. Permite conocer mejor la zona de desarrollo potencial del
alumno e ir ajustando la ayuda, proporcionándole ayudas mínimas para estimular su participación y
autonomía.
Se podrá así ir introduciendo modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más
amplia como en el desarrollo «sobre la marcha» de la propia actuación en función de la información
obtenida a partir de las actuaciones y producciones de los alumnos.
▪ Promover la utilización autónoma de los conocimientos que aprenden. Crear espacios y
actividades en el aula en las que los alumnos deban utilizar, casi sin ayuda o con muy poca, lo que
han aprendido en otras situaciones quizá más académicas y con más intervención y dirección por
parte de los maestros. No tanto con la finalidad de evaluar, sino con la finalidad de que utilicen los
diferentes conocimientos que van adquiriendo en situaciones diferentes, quizá más habituales y
funcionales. Por ejemplo, una vez enseñadas las unidades de medida, haber medido objetos,
espacios… proponer actividades diferentes en las que, sin ayuda por nuestra parte, tengan que
utilizar solos aquellos conocimientos, ya sea de manera individual o en pequeño grupo.
AL FINAL DE LA ACTIVIDAD
▪ Favorecer la reflexión sobre lo que aprendemos, lo que no sabemos, lo que nos cuesta, lo que
queremos saber, etc.
▪ Realizar algunas veces actividades de evaluación final, comparándolas con las de evaluación
inicial con los alumnos: qué hemos aprendido, en qué hemos mejorado, qué es lo que aún no
sabemos, qué deberíamos trabajar más…
Pactar, si es necesario, actividades o materiales de apoyo o refuerzo para aquellos alumnos que han
mostrado dificultades. Acordar objetivos concretos, mínimos y posibles para trabajar contenidos
que aprender, acordar hacer algunas actividades para conseguirlo.
(Extraído del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela Folch i Torres y revisado)
Tipos de apoyo con dos maestros en el aula
En el cuadro 9 de la página siguiente describo los diferentes tipos de apoyo
que se pueden hacer dentro del aula. Hay diferentes niveles de apoyo que se
122
pueden realizar para adaptarse a la metodología y manera de hacer del maestro
curricular. Se establece una cierta gradación que va desde intervenciones de
apoyo que se pueden hacer en el momento inicial de instaurar este tipo de
apoyo, y que implican poca coordinación entre maestros, hasta modalidades de
auténtico trabajo cooperativo de los dos maestros dentro del aula, ya sea porque
se produce un intercambio temporal en los respectivos roles o porque se
conducen las actividades entre ambos, fomentando la interacción entre los
maestros y los alumnos.
Hay un último nivel (nivel 8) que hace referencia a la preparación de
materiales para sesiones en las que el tutor o maestro curricular está solo con
todos los alumnos.
En cada nivel he intentado explicitar el tipo de intervenciones que realizan los
dos maestros, criterios para decidir la oportunidad de cada modalidad y la
coordinación que implica cada una.
123
124
El primer nivel se suele utilizar mucho en centros donde hay integración de
alumnos muy graves. Parte de una idea de inclusión del alumno dentro del aula y
su grupo, pero en principio no implica una intención de colaborar en la
innovación y en la mejora de la atención a la diversidad en el aula y en el centro.
El maestro curricular planifica y conduce la actividad y el maestro de apoyo o
auxiliar ayuda al alumno a realizar aquellas actividades con ayuda. No se requiere
coordinación, aunque sería deseable para favorecer la mejora de las
competencias de los dos maestros gracias a la interacción y la colaboración. El
hecho de estar sentado constantemente al lado del alumno con necesidades
educativas especiales favorece poco el progreso en la capacidad de autonomía; a
menudo, los alumnos no aprenden a buscar otros tipos de ayuda (de los
materiales, de los compañeros, etc.). En principio, no favorece la implicación del
maestro curricular y se destacan demasiado las diferencias entre alumnos. A
medida que el alumno se hace mayor, le puede incomodar más este tipo de
ayuda.
En el segundo nivel se encuentra el mismo tipo de intervención, pero hay una
clara voluntad de fomentar la autonomía e investigar y probar otros apoyos
posibles dentro del aula. Requiere poca coordinación: conocer los contenidos y el
sentido de la actividad, y es aconsejable comunicarse los progresos en la
autonomía y el trabajo de los alumnos dentro del aula para consensuar cuál es la
mínima ayuda que el alumno necesita para avanzar. Hay que ir comentando las
125
nuevas estrategias que se descubren como más importantes para él y para el
resto de alumnos. Es interesante ir ampliando las ayudas a otros alumnos y –si
es posible– flexibilizar la cuestión de qué profesional las lleva a cabo, de manera
que no sea solamente el maestro de apoyo.
En el tercer nivel se requiere una mayor colaboración y coordinación. Puede
tratarse de sesiones semanales periódicas acordadas para trabajar determinados
contenidos o se pueden organizar los grupos a lo largo de la sesión, cuando los
alumnos han de realizar determinadas actividades. En este último caso, se
requiere de una buena comunicación y mucha flexibilidad por parte de los
maestros que organizan los grupos cuando ven que la actividad lo requiere y que
los alumnos necesitan más ayuda. La ubicación y organización de las mesas
puede facilitarlo o complicarlo. A veces, es el maestro de apoyo quien lo propone
si ve que los alumnos a los que se ha de dar apoyo tienen muchas dificultades y
necesitan más ayuda por su parte. En este caso, debe haber una buena sintonía
y llegarse a acuerdos previos con el maestro curricular/tutor en este sentido.
También puede ocurrir que sea el propio maestro curricular el que detecte
dificultades en algunos alumnos y él mismo tome la iniciativa de ayudarles con
más intensidad. Esta opción es positiva, ya que favorece un mayor conocimiento
de los alumnos que tienen dificultades por parte del tutor, conocimiento que le
será útil para otras sesiones en las que quizá no contará con el profesor de
apoyo. De este modo, los maestros curriculares van adquiriendo progresivamente
competencias en relación con la intervención con estos alumnos.
En el cuarto nivel las intervenciones de ayuda son más indiferenciadas y los
alumnos perciben que los dos maestros les ayudan de la misma manera. En este
nivel, es necesaria una mayor coordinación y comunicación entre los maestros.
Hay que compartir previamente el sentido de la actividad y los objetivos y
contenidos que hay que trabajar, y hay que ir consensuando las maneras de
ayudar y dar apoyo a los alumnos. Es necesario compartir también los criterios
de valoración y corrección para evitar descalificaciones mutuas que desgastan la
colaboración. Cuando hay alumnos con mucha dependencia o que necesitan
mucha ayuda, puede resultar más complicado, pero, si hay buena sintonía,
también es posible y positivo.
Hay que conocer a los alumnos y sobre todo tener claro cuáles pueden pasar
desapercibidos porque son más pasivos o no piden ayuda. Identificar a los que
hay que observar más para que no se descuelguen, para proporcionarles ayuda si
la necesitan y para estimular que la vayan buscando o pidiendo cuando se
encuentran con dificultades que ellos solos no pueden superar.
En el nivel cinco ya hablamos de actividades organizadas para trabajar en
grupos heterogéneos con trabajo cooperativo. En este caso, se utiliza una
metodología muy adecuada para avanzar hacia una escuela inclusiva y es
126
deseable que también exista un trabajo cooperativo entre los dos maestros
implicados. Si por los motivos que fuere esto no es posible (falta de tiempo,
formaciones y experiencias muy diferentes, profesorado nuevo, etc.), es
necesario compartir el sentido y los objetivos de la actividad y, sobre todo, el tipo
de intervenciones y de ayudas que se pueden dar. Del mismo modo que se
pretende favorecer la iniciativa e implicación de los alumnos, es coherente
potenciarla también entre el profesorado.
Este trabajo requiere ir disponiendo de repertorios, sugerencias y propuestas
para ir aumentando la participación activa de los alumnos con más barreras para
el aprendizaje y la participación y asegurar sus posibilidades de éxito y valoración
positiva. Por ello, es necesario previamente explicitar los criterios de evaluación
con los alumnos.
El nivel seis es interesante porque se puede realizar utilizando metodologías
muy diversas y por parte de maestros con estilos muy diferentes, como de hecho
se da en la mayoría de escuelas. Como siempre, se requiere una buena
comunicación y relación entre los dos maestros; relación y colaboración que se
puede ir construyendo si hay actitudes abiertas y dispuestas a aprender de los
demás. Es fácil de utilizar por parte de maestros que tienen historia y saberes
compartidos, pero también por parte de maestros con metodologías muy
diferentes pero con curiosidad y dispuestos a plantearse otras maneras de hacer.
También se puede dar con maestros que se conocen por primera vez pero son
abiertos y respetuosos con las aportaciones de los demás. Se trata de un trabajo
realmente cooperativo que enriquece el trabajo de cada uno y la interacción con
los alumnos, que pueden disponer de visiones alternativas y de modelos de
colaboración positivos entre adultos.
Diversos maestros de apoyo a los que he podido entrevistar valoran muy
positivamente que periódicamente se produzcan este tipo de situaciones en las
que los alumnos les ven como conductores del grupo, en igualdad de
condiciones que los tutores.
En el nivel siete ya estamos hablando de la posibilidad de intercambiar los
roles en algunas sesiones. Esta modalidad puede ser útil para introducir ciertos
contenidos en el aula en los que el maestro de apoyo tiene una buena
experiencia y formación. De este modo, puede hacer intervenciones de modelaje
en las que el maestro curricular puede ver in situ cómo lo hace. Otras veces este
intercambio de roles no se hace para introducir nuevos contenidos o nuevas
metodologías, sino sencillamente para favorecer más flexibilidad en los
respectivos roles y para reconocer la complementariedad según los respectivos
saberes y experiencias. Es positivo que en los centros en general haya una mayor
aceptación de las diferencias y un mayor reconocimiento de las diferentes
capacidades para sacar provecho de los saberes de cada uno y generar
127
conocimiento a partir del aprendizaje entre iguales.
En el nivel ocho ya no me refiero a actividades con dos maestros, sino a
actividades de colaboración indirecta. El maestro de apoyo prepara materiales
adaptados para actividades que realizará el maestro curricular; a menudo son
unidades didácticas de ciencias naturales, de sociales o de matemáticas, pero
también pueden ser de otros contenidos.
Este trabajo no es exclusivo del maestro de apoyo y, de hecho, sería positivo
que lo realizara el propio profesor o tutor a partir del conocimiento del alumno,
sobre todo en aquellas materias en las que no dispondrá de apoyo. En cada
caso, según las posibilidades de tiempo y experiencia en este sentido, se podría
pactar quién se encarga de hacerlo.
En el cuestionario que he pasado a los maestros, les preguntaba quién les
parecía que era mejor que tuviera tiempo para hacer esta adaptación de los
materiales. Partía de la idea de que es mejor que quien conduzca la actividad
vaya aprendiendo a adaptarla, ya que, de este modo, se asegura una implicación
más importante y una mayor funcionalidad de la tarea de planificación. La
mayoría de los tutores (un 80%) no creen que sea más positivo que sea el tutor
quien disponga de tiempo para adaptar los materiales de los alumnos con
necesidades educativas especiales. En cambio, los que son o han sido maestros
de apoyo lo consideran más positivo en un 87,5%.
Seguramente, muchos tutores y tutoras tienen la sensación de que ya tienen
demasiados frentes y prefieren que sea el maestro de apoyo quien se encargue
de esta tarea. Quizá no se sienten suficientemente preparados para adaptar los
materiales y necesitan la colaboración de los maestros de apoyo que tienen más
experiencia en esta tarea. Darles más formación y tiempo para hacerlo, a la larga,
les dotaría de estrategias y recursos para enfrentar la diversidad en el aula en las
materias que son de su responsabilidad.
Una maestra, en relación con esta pregunta, comenta:
A ciertos tutores les cuesta mucho elegir y adaptar los materiales. El maestro de apoyo suele estar más
acostumbrado a ver lo que es prioritario, aunque parezca incongruente.
La valoración de las sesiones compartidas
Algo que se intenta tener presente en la comisión es que, a lo largo del curso,
los maestros implicados vayan hablando de los apoyos y de las sesiones
conjuntas, sobre todo para detectar posibles problemas, para ir mejorando cómo
encajan los dos maestros y para ir proponiendo pequeños cambios que mejoren
la calidad de estas sesiones. No obstante, a pesar de tenerlo claro, a la hora de la
verdad esto se hace de manera irregular según cada pareja de maestros. Hay
diferentes talantes y la dinámica en la escuela es tan intensa y hay tantas cosas
que solucionar y que tratar que, a veces, cuando se habla de esto en la comisión,
128
se constata que no siempre se ha podido hacer. En ocasiones, no ha habido
tiempo para sentarse y hablar con calma cuando han surgido dificultades o
cuando había que hacer una valoración más a fondo.
De hecho, la coordinación entre las parejas de maestros no es nada fácil y
cada final de curso se valora que es un aspecto que hay que mejorar. Las
coordinaciones varían según cada pareja; hay parejas que hablan con frecuencia
y encuentran momentos para comentar las dudas, otras necesitan un tiempo
establecido para hacerlo de manera más continuada. Hasta ahora, no se había
sistematizado, pero este curso las maestras de apoyo propusieron que,
institucionalmente, se estableciera un mínimo de reuniones para favorecer su
realización. Por eso, de cara al curso próximo se decidió establecer una reunión
de coordinación de la maestra de apoyo con las dos maestras de cada nivel,
como mínimo cada tres semanas, y destinar una reunión de ciclo al mes para
hablar sobre lo que se hace en estas sesiones en las diferentes clases.
Cada curso, en el mes de junio se hace una valoración de estas sesiones
utilizando los criterios del cuadro 10. Estas valoraciones se ponen en común en
la comisión de atención a la diversidad y después se comparten con el claustro
en una reunión que tiene lugar a final de curso para valorar la atención a la
diversidad (véase en el capítulo 4 el apartado «Actividades a final de curso», en
la página 78).
Cuadro 10
Criterios para hacer la valoración de la atención a la diversidad y de las sesiones
de apoyo
Nivel relacional entre maestros
▪ Las comunicaciones, ¿son fáciles y fluidas? ¿Nos sentimos cómodos para hablar de lo que va bien y
de las dificultades?
▪ ¿La relación ha sido positiva?
▪ ¿Nos sentimos respetados?
▪ ¿Tenemos claros los respectivos roles? ¿Hemos hablado de ellos?
▪ ¿Qué creemos que debemos mejorar?
▪ ¿Qué modificaríamos o le pediríamos al compañero o a la compañera que modificara?
Coordinación de los diferentes profesores y profesionales
▪ ¿Se han hecho reuniones de coordinación?
▪ ¿Con qué periodicidad?
▪ ¿Se han planificado conjuntamente las actividades compartidas?
▪ ¿Se han establecido criterios de evaluación?
▪ ¿Se han ido introduciendo modificaciones en la ayuda a medida que se veían dificultades o
problemas?
▪ ¿Se han hecho entrevistas conjuntamente (o complementarias con las familias)?
▪ ¿Cómo se podría mejorar esta coordinación?
Papel del maestro de apoyo
129
▪ Tipo de intervenciones en el aula: en la planificación y organización de las actividades, en el
momento de la actividad, en la revisión de las actividades…
▪ ¿Cómo interviene la maestra o el maestro de apoyo en las actividades cuando entra en el aula?
▪ ¿Con qué alumnos? ¿Con todos? ¿Siempre con los mismos? ¿Según el momento? ¿Se lo dice la
maestra? ¿Toma ella la iniciativa? ¿Está acordado previamente?
▪ ¿Se ha ido comentando y se han ido haciendo modificaciones a medida que se ha considerado
necesario?
▪ ¿Ha aportado orientaciones y comentarios al maestro o a la maestra para conocer mejor las
necesidades educativas del alumnado y para intervenir con éste?
▪ ¿Se han intercambiado a veces los papeles?
Contenidos y actividades
▪ ¿Qué contenidos se trabajan cuando hay el apoyo?
▪ ¿Qué tipo de actividades se hacen? (de pequeño grupo, de trabajo individual, de gran grupo…).
¿Tienen en cuenta la diversidad de los chicos y chicas (abiertas, con diferentes niveles de
dificultad, con diferentes tipos de apoyo…)? ¿Se consideran adecuadas? ¿Habría que modificar
algún aspecto de las mismas? ¿La intervención ha sido provechosa?
▪ ¿El maestro o la maestra de apoyo ha participado en la preparación de las actividades? ¿Las
conoce?
▪ ¿Qué podríamos modificar?
Alumnado
▪ ¿Se ha atendido al alumnado según sus necesidades?
▪ ¿Se han ido comentando los casos que presentaban más dificultades para ser ayudados?
▪ ¿Se han hecho entrevistas con la familia?
▪ ¿Se han hecho reuniones con otros profesionales?
▪ ¿Se considera que este tipo de intervención es provechosa? ¿Se cree que podría serlo más si se
hiciera de otra manera?
▪ ¿Se replantea para el futuro?
Grupo-clase
▪ ¿Cómo se ha organizado el espacio y al alumnado?
▪ ¿Se va contrastando y observando la evolución y el progreso de todo el alumnado?
▪ ¿Se realiza una evaluación formativa de los chicos y chicas? ¿Se les ayuda a autoevaluarse?
▪ ¿Hay otros alumnos que necesitan más ayuda que no habíamos detectado?
▪ ¿La dinámica del aula y las actividades permiten el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado?
▪ Los maestros y maestras, ¿pueden interactuar y ayudar al alumnado según diferentes
necesidades? En el caso de que no sea así, ¿por qué? ¿Cómo podría mejorarse en este aspecto?
(Extraído del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela Folch i Torres)
El papel del maestro de apoyo
Los maestros de educación especial tienen una formación especializada que
han construido a partir de la formación inicial y de la formación continua a lo
largo de su práctica profesional. En la escuela Folch i Torres, además de los
maestros de educación especial hay otros maestros que en diferentes momentos
130
y por diversos motivos han sido seleccionados para hacer de maestros de apoyo.
En general, son maestros con una buena experiencia en el ámbito metodológico,
que pueden aportar recursos y colaborar con los demás maestros de las
diferentes aulas para mejorar la atención a la diversidad. El hecho de que
algunos vayan cambiando de tanto en tanto también es interesante para ir
ampliando la posibilidad de que diferentes maestros de la escuela puedan realizar
este trabajo más especializado. Eso va generando conocimiento entre el
profesorado de la escuela y las diferencias entre los maestros de apoyo
especializados y los maestros curriculares van disminuyendo. Progresivamente,
hay más tutores interesados e implicados en la atención a la diversidad de
alumnos.
El hecho de haber realizado esta función a lo largo de algunos cursos es
altamente valorado por los maestros que no lo han hecho.
Una tutora que ha hecho apoyo lo expresa así:
He aprendido muchísimo como maestra de apoyo. Fue cuando empezó la evaluación de centro,
leímos, trabajamos… Fue muy positivo… La comisión se encargó de poner en marcha todo esto y lo
condujo al principio. Yo aprendí mucho. Me conozco todos los recursos de la escuela.
Una maestra que ha sido tutora y que ahora es maestra de apoyo y jefa de estudios, cuando le
pregunto cómo valora los cambios que se han ido experimentando en la escuela, dice:
La evolución ha sido tan grande y se hacen tantas cosas que no sé qué decirte. Estos temas, como
jefe de estudios, los encuentro muy cercanos porque los he ido viviendo antes como maestra de
apoyo. He visto el progreso que se ha producido. He sido tutora, maestra de apoyo y ahora estoy en
el equipo directivo. He ido creciendo. He aprendido muchas cosas y me ha ayudado mucho. Por
ejemplo, antes pensaba que eso de atender a niños con necesidades educativas especiales era más
complicado y he visto que era más sencillo, aunque comporta mucho trabajo. Quizá pensaba que
necesitaba unas aptitudes muy especiales y he visto que es cuestión de ponerse a ello.
Otra tutora que ha sido maestra de apoyo, cuando le pregunto qué le aportó el hecho de ser maestra
de apoyo, contesta:
A mí me aportó un conocimiento de la escuela global y ver la variedad de necesidades que existen en
ella. Te hace ser más generosa porque tú sólo ves los problemas de tu aula.
En un modelo inclusivo como el que se aplica en la escuela, todos los
maestros deberían adquirir y ejercitar un cierto nivel de competencias, aunque no
fueran maestros especializados. Tal como dice Pavone (en Canevaro y Ianes,
2003): «Se iría hacia recorridos de “especialización temporal” que todos los
maestros podrían ir realizando a lo largo de su carrera profesional». Todos los
docentes podrían ejercer funciones de apoyo durante un cierto período de
tiempo y eso permitiría desarrollar la profesionalidad de muchos más docentes
elevando la calidad de la escuela globalmente. Eso no significa abolir la figura del
maestro de educación especial, sino de rediseñar su función y, al mismo tiempo,
hacerla más flexible y evolutiva. A medida que la escuela va avanzando, el
131
maestro de educación especial también debe ir desplegando nuevas estrategias
de ayuda. La necesidad de que haya maestros de educación especial
especializados en las escuelas es innegable, pero habría que ir ampliando esta
función y hacer extensivos sus saberes a toda la escuela. La especialización sería
una profesión para aquellos maestros que la han escogido en su carrera
profesional, pero también podría ser una función para otros maestros que
reunieran ciertas condiciones. Algunas de éstas serían: interés y disponibilidad en
relación con esta labor, actitudes de respeto y de colaboración, iniciativa, facilidad
para buscar y enseñar recursos y capacidad para promover metodologías
inclusivas en la escuela.
El maestro de apoyo y de educación especial ha de tener un modelo de
intervención.
Si un profesional no tiene un modelo, el riesgo es que le venga dictado por los acontecimientos y que
se subordine a las carencias, porque los acontecimientos dependen a menudo de las situaciones de
desventaja y de dificultad. Si nuestra intervención nace de las dificultades, corre el peligro de quedarse
encallada en una realidad difícilmente superable que nosotros hemos de hacer evolucionar. Por eso
necesitamos un modelo; el modelo es una estructura elástica, flexible, con unos puntos estables. Si la
elasticidad y la flexibilidad se convierten en informalidad e improvisación totales, el peligro es crear un
modelo falso. Nuestro eslogan podría ser aquel de tener un modelo metodológico y muchos métodos,
evitando la confusión entre metodología y método que permite sacrificar toda la realidad siempre a un
único modelo. (Canevaro y Ianes, 2003, p. 110)
Estoy de acuerdo con estas palabras. Es necesario trabajar desde un modelo
determinado y, además, creo que este modelo no puede ser únicamente el del
maestro individual, sino que ha de ser un modelo institucional para que pueda
ayudar a la escuela a avanzar como comunidad.
Perfil profesional
En un modelo de atención a la diversidad inclusivo, todos los maestros han de
ir aprendiendo estrategias y recursos para atender la diversidad en el aula. El
maestro de apoyo debe tener un papel destacado, ha de reunir un perfil
determinado, pero también se han de aprovechar los conocimientos, la
creatividad y la iniciativa de todos los demás maestros que estén dispuestos a
participar en esta tarea activamente. En este sentido, los roles a veces se
flexibilizan y los límites entre los dos maestros pueden ser difusos y es positivo
que no estén establecidos de una manera rígida. Evidentemente, el maestro que
hace el apoyo tiene la responsabilidad de ejercer unas determinadas funciones,
pero en un trabajo de colaboración no debe haber jerarquías y cada uno ha de
poder aportar su conocimiento y su experiencia personal.
El maestro de apoyo ha de tener una buena formación de base que le aporte
un buen conocimiento del currículo que ha de impartir según el nivel de
enseñanza; un conocimiento en profundidad sobre cómo aprenden los alumnos y
qué estrategias son las más adecuadas para enseñar determinados contenidos,
132
especialmente los más relevantes, tanto desde el punto de vista de las
capacidades básicas y transversales como desde el punto de vista de las
diferentes áreas de conocimiento. Han de tener también conocimientos en
relación con las diferentes capacidades que deberá ir actualizando según las
características de los alumnos a los que esté atendiendo.
Además de esta formación de base profesional y especializada, hay diversas
capacidades que debe ir desarrollando para trabajar dentro del aula. Las citaré a
continuación y aportaré algunos comentarios del profesorado de la escuela en
relación con estos temas. Pienso que son ilustrativos y aportan matices que
pueden ayudar a quien deba encarnar un papel de este estilo.
Capacidad de adaptación y flexibilidad
El hecho de trabajar dentro del aula, en cooperación con otra maestra que,
generalmente, es el tutor del grupo, exige evidentemente una buena capacidad
de adaptación a diferentes maneras de hacer.
Una maestra de apoyo dice:
Has de ser muy flexible, muy flexible.
¿Te ha resultado muy dificil?
Vas conociendo a la gente y entonces ya te adaptas, tienes que ser un poco espabilada, ser
estratégica. No puedes ir a la tuya…
Otra maestra de apoyo dice:
Yo creo que lo principal es ser muy flexible y ser capaz de adaptarse a las diferentes circunstancias que
te encuentras en el aula. Un poco de mano izquierda. Si respetas lo que ellos dicen y hacen, te
permiten hacer muchas cosas y confían mucho.
El director dice:
El maestro de apoyo ha de ser profesional. Abierto a los cambios. Que relativice los problemas y ayude
a mirar de una manera más amplia. Debe tener una especie de sexto sentido en las relaciones con los
diferentes tutores. Saber adaptarse a cada tutor. En el aula es el tutor quien tiene la autoridad.
Habilidades de relación y capacidad de negociación
Capacidad para relacionarse con profesionales diversos y para cooperar con
ellos según sus necesidades, las demandas y los acuerdos a los que se ha
llegado.
Varias maestras que han trabajado haciendo apoyo con este modelo subrayan
la importancia de saber relacionarse con los diferentes maestros y saber
ayudarles teniendo en cuenta cada manera de ser.
Una maestra de apoyo manifiesta:
Hay que tener habilidades de relación. Cuesta relacionarte con los maestros. Hay maneras de hacer
muy diferentes. Debes tener mano izquierda para orientar. Eso cuesta… A mí me ha costado.
133
A la hora de hablar y ponerse de acuerdo los dos maestros sobre qué es lo
que harán en el aula, la capacidad de negociación es importante para llegar a
consensos en los que ambos maestros sientan que ganan algo.
Una tutora manifiesta:
La maestra de apoyo ha de negociar, saber subordinarse en parte pero, al mismo tiempo, tener muy
claros los objetivos y su papel, adónde ha de llegar y cuál es su labor. Tan válida es la figura del tutor
como la del apoyo y, como tal, también éste puede exigir ciertas condiciones para hacer su trabajo…
Capacidad para localizar, detectar y analizar los problemas
Capacidad para observar la realidad, saber reconocer lo que no funciona y
hacer propuestas de mejora realistas siempre que lo considere conveniente.
Actitud de ayuda
El maestro de apoyo ha de tener una cierta disposición para ayudar a los
demás maestros y al alumnado cuando se encuentran con dificultades. Son
actitudes que pueden formar parte de la propia manera de ser o que se pueden
desarrollar a partir de la práctica, sobre todo si sienten que son respetados y
reconocidos.
Una maestra de apoyo comenta:
No todos podemos hacer apoyo. Han de ser personas con ganas de ayudar. Que te guste y te
preocupe por qué un alumno no aprende.
Actitudes de respeto y confianza en los demás
La confianza es un aspecto clave y en el apartado «Condiciones para la
colaboración» (véase la página 93) ya he destacado su importancia.
Una maestra de apoyo opina:
Que inspire confianza. Que tenga un carácter bastante abierto para adaptarse y tener buenas
relaciones con todos. Hay que tener gracia, tacto… Has de ser muy flexible como maestro de refuerzo.
Una tutora pide que la maestra de apoyo le aporte:
Sobre todo actitud positiva de cara a los niños, de cara a colaborar. Relación cordial, de tranquilidad. Es
importante estar tranquilo, en una clase, estar a gusto y tener confianza para poder hablar de las
cosas.
Capacidad para asesorar y hacer aportaciones. Iniciativa.
En los siguientes comentarios de varias maestras queda recogida la
importancia que ellas conceden a estas capacidades.
Una tutora expone:
La maestra de apoyo te puede asesorar. Ella me asesoró. No se trata únicamente del apoyo a los niños,
es un apoyo de otro tipo. Es la «mirada del otro». El tutor está siempre dentro del aula y el maestro de
134
apoyo te puede dar otra visión.
Otra tutora, al preguntarle qué espera que le aporte el maestro de apoyo, responde:
Depende del profesor de apoyo. Ha de tener cierto perfil, ayudarte a evolucionar, a cambiar… Que me
aporte ideas, caminos nuevos, maneras diferentes. Debe tener iniciativa.
Una maestra que había hecho apoyo comenta:
Yo lo que hacía era plantear propuestas y que las propuestas estuvieran muy elaboradas para no dar
trabajo a los compañeros. Es decir, «podemos hacer esto y lo podemos hacer de esta manera».
Otra tutora opina:
Ha de ser una persona muy versátil y con muchos recursos. Que te pueda dar ánimos en un
determinado momento.
Una tutora que ha sido maestra de apoyo dice:
El maestro de apoyo ha de ser un buen estratega. Conocer a los maestros. Entonces es cuando
puedes ayudarles, pero debes implicarte y plantear propuestas preparadas.
Capacidad para colaborar en la construcción de una cultura de
centro
Una cultura que tenga en cuenta la diversidad, aportando y construyendo
métodos, procedimientos y rutinas que faciliten este trabajo en el centro y su
evaluación continuada. Colaborar con la escuela para avanzar en los procesos de
inclusión.
Funciones del maestro de apoyo
En este modelo, el maestro de apoyo debe ser un apoyo para el alumnado y
para el profesorado. Sus funciones se sitúan en diferentes niveles: la institución,
el aula y el alumnado.
La institución
1.
Colaborar con la escuela a nivel constitucional con los estamentos
responsables del centro en la mejora de la atención a la diversidad en
toda la institución, aportando elementos de análisis y detección de
aspectos que deben ser revisados, y mejorar para avanzar hacia
modelos más inclusivos.
Para desarrollar esta capacidad, se necesita una visión de la escuela
como institución y estrategias para poder desplegar una determinada
influencia en el seno de la escuela. El maestro de apoyo tiene una cierta
responsabilidad institucional en que la escuela avance en este sentido y
ha de hacer valer también su papel como profesional que colabora pero
que, al mismo tiempo, es crítico con aquellas prácticas que excluyen a
determinados alumnos o personas.
2.
Colaborar en la construcción de una cultura de centro. Una cultura que
135
3.
4.
tenga en cuenta la diversidad, aportando y construyendo métodos,
procedimientos y rutinas que faciliten este trabajo en el centro y su
evaluación continua.
Construir un modelo de intervención e ir revisándolo. Ya se ha hablado
de la importancia de disponer de un modelo flexible que se pueda
adaptar al contexto de intervención, pero que oriente la toma de
decisiones y las diferentes actuaciones que se van llevando a cabo para
avanzar en la dirección deseada.
Coordinación entre la comisión de atención a la diversidad y los
maestros curriculares y tutores. Mantener una retroalimentación
permanente entre los diferentes profesionales implicados: tutora, otros
maestros, asesora psicopedagógica, logopeda para coordinar las
diferentes acciones, jefe de estudios.
El aula
1.
Colaborar con los maestros en los diferentes momentos de su tarea
educativa: planificación, ejecución de los planes en el aula, evaluación
de los planes y del alumnado, propuestas de mejora, etc.
2.
Colaborar en el diseño de actividades en las aulas para que tengan en
cuenta la diversidad del alumnado y se hagan propuestas cada vez más
abiertas y diversificadas.
3.
Colaborar en la adaptación de las actividades en las que ellos no están
presentes. Colaborar y asesorar en la adaptación de los materiales.
4.
Detectar de manera conjunta con el tutor a partir de las observaciones e
intervenciones que realiza en el aula. Esta función implica ir comentando
los casos que preocupan, realizando observaciones y evaluaciones más
concretas y colaborando de manera indirecta en la tarea de tutoría y de
relación con las familias en los casos en que sea necesario.
5.
Colaborar con el tutor en la observación y evaluación del alumnado
según se acuerde. Observar cuáles son las barreras para el aprendizaje y
la participación que encuentran ciertos alumnos e intentar
conjuntamente que disminuyan.
El alumno
1.
Conocer la específica situación del alumno, la de su grupo-clase y la de
la comunidad escolar en la que se encuentra para poder diversificar los
tiempos y las maneras de intervenir según sus necesidades educativas y
las posibilidades del contexto. Aportar informaciones y motivar a los
tutores en el conocimiento de las capacidades y dificultades del
alumnado.
136
2.
3.
4.
5.
Colaborar en la evaluación de las necesidades del alumnado y en las
propuestas de planes personalizados que los tengan en cuenta dentro
del plan global del aula.
Colaborar en el diseño y puesta en práctica del plan personalizado y de
las adaptaciones curriculares.
Hacer el seguimiento conjunto con los tutores, el resto de miembros del
equipo y las familias; pedir intervención de la asesora psicopedagógica
en caso de que se considere necesario. Estar presente en algunas
entrevistas con las familias de estos alumnos. Dar continuidad a las
actuaciones a lo largo de los diferentes cursos, sea de manera directa o
a través de participar en la comisión.
Intervenir en el aula para atender a los alumnos y su grupo según los
acuerdos adoptados con el tutor o la tutora.
En el anexo I, número 3.2. «Vaciado de las preguntas sobre las funciones que
han de desempeñar el maestro de apoyo y el tutor cuando la intervención del
maestro de apoyo se hace dentro del aula» y número 3.2. «Funciones de los
maestros cuando se hace el apoyo dentro del aula. Comparación del grado de
importancia otorgado a las funciones de los dos maestros dentro del aula», hay
una ordenación atendiendo a la importancia otorgada a las funciones que han de
hacer tanto el maestro de apoyo como el tutor cuando trabajan juntos dentro del
aula.
Los maestros de esta escuela, que trabajan con este modelo desde hace
cursos, piensan que no deben hacerse muchas distinciones entre las funciones de
los dos maestros a la hora de atender la diversidad y de trabajar juntos en el
aula. Según ellos, los dos maestros han de tener capacidad de adaptación al
otro; han de hacer propuestas de actividad y plantear cambios en el aula; han de
aportar modelos, estrategias y actividades para atender mejor la diversidad; han
de tener capacidad de observación y de análisis de las posibilidades y dificultades
del alumnado; han de ayudar a cualquier alumno/a que lo necesite; han de
ayudar al alumnado con necesidades educativas especiales, y han de planificar y
conducir actividades según lo que hayan acordado para las sesiones compartidas.
137
6
El alumno dentro del grupo
La personalización de la enseñanza
Para que una escuela sea realmente para todos no tiene más remedio que dirigirse personalmente a
cada uno de los que forman parte de ella, y responder a las necesidades específicas y personales de
cada uno. (Pujolàs, 2003)
Para avanzar hacia una educación inclusiva, todos los alumnos deben
participar de la vida del aula y todos los maestros, sin distinción, han de ir
aprendiendo a tener en cuenta la diversidad y, progresivamente, ir introduciendo
metodologías más diversificadas e inclusivas. Paralelamente a este proceso
gradual, y en el que se tiene que implicar toda la escuela, hay que dar respuestas
más personales a aquellos alumnos con más dificultades para participar de la
vida del aula; aquéllos que tienen alguna discapacidad, que requieren una
atención más personalizada y un tiempo específico de coordinación, evaluación y
seguimiento entre los diferentes implicados.
Por mucho que se utilicen metodologías más abiertas y diversificadas, no se
puede obviar que ciertos alumnos, por diversos motivos, necesitan una mirada
más individualizada, una aproximación más cuidadosa para conocer mejor sus
capacidades reales y para ajustar nuestra acción a sus posibilidades y
necesidades. A menudo, estos alumnos coinciden con los «certificados» (que
oficialmente tienen necesidades educativas especiales), pero también hay otros
que preocupan y que de igual modo requieren actuaciones coordinadas más
personalizadas (niños o niñas con problemas graves de aprendizaje, de
comportamiento, con problemáticas familiares o sociales, etc.).
En estos casos, hablamos de personalización de la enseñanza, que no hace
referencia a la necesidad de una atención individual, sino a una mirada más
personalizada que sirva para tender puentes entre el grupo-clase y el individuo
concreto. Una mirada que facilite que el alumno disponga de las ayudas y las
adaptaciones necesarias para participar plenamente de la vida y del aprendizaje
con su grupo. Las finalidades de esta mirada más personalizada serían:
▪ Conocer mejor al alumno como persona, con la colaboración y
participación de los demás agentes educativos implicados (familia, otros
138
▪
▪
▪
▪
profesionales, etc.). Conocer sus intereses, sus motivaciones y
preocupaciones más allá de la escuela.
Identificar las barreras para el aprendizaje y la participación que este chico
o chica encuentra dentro del aula y dentro de la escuela para poder incidir
en estos aspectos y para proponer modificaciones pertinentes. Estas
barreras pueden provenir del propio alumno, pero también del contexto en
que se encuentra, de la metodología de enseñanza, de la organización del
aula o de la dinámica del grupo.
Hacer planes personalizados priorizando las capacidades y los contenidos
que hay que trabajar y acordando estrategias para conseguir los objetivos
propuestos.
Intervenir en la zona de desarrollo próximo dentro de las propias
situaciones de enseñanza-aprendizaje, proponiendo ayudas diferentes
según el tipo de actividad y las posibilidades de cada momento,
interacciones con los compañeros, apoyos materiales, adaptación de las
actividades, intervenciones de apoyo, etc. Favorecer intervenciones de este
tipo estimula la creatividad de los maestros, la búsqueda de alternativas y
de posibles vías de intervención. La solución no ha de partir solamente de
otros profesionales más especializados («Dime qué tengo que hacer para
ayudarle»), sino también de los mismos maestros que son parte activa en
esta búsqueda de los límites y de las posibilidades del alumnado,
probando, estirando, exigiendo, pero facilitando siempre ayuda y
acompañamiento en este proceso de crecimiento personal.
Implicar a la familia y al propio alumno en su proceso de aprendizaje y de
autonomía; ayudándole a identificar las barreras que a menudo el entorno
o él mismo ponen, explicitando y consensuando los objetivos educativos
que se quiere conseguir.
La construcción de la identidad
Cuando los niños y niñas se encuentran en la etapa de educación infantil y de
primaria, van construyendo a partir de sus características personales y de la
interacción que establecen con su entorno familiar y social. La identidad y el
concepto de uno mismo tienen mucha influencia en la vida y en el aprendizaje.
Pueden inspirar ganas de superarse y capacidad de esfuerzo o, por el contrario,
desinterés en los aprendizajes y falta de motivación hacia actividades que
supongan una mayor autonomía personal. La identidad influye en los diferentes
ámbitos de desarrollo pero, a su vez, en ella repercuten otros factores: los límites
funcionales y estructurales del cuerpo, los éxitos o fracasos en algunas
139
capacidades, las dificultades de participación social, las actitudes sociales y
familiares, etc. Todos estos aspectos influyen de manera significativa en la idea
que el alumno va teniendo de sí mismo, a través de verse reflejado en los
demás.
Un alumno con barreras para el aprendizaje y la participación también se hace
preguntas, más o menos conscientes, sobre su identidad y sobre cómo se ve.
Preguntas del tipo «¿Cómo soy? ¿Cómo me veo? ¿Cómo me ven los demás?
¿Cómo me gustaría ser? ¿Cómo era antes? ¿Por qué me cuesta esto?» y otras
parecidas. Es frecuente que, en torno a estos alumnos, existan determinadas
ideas preconcebidas sobre su manera de ser y sus dificultades («Los niños con
síndrome de Down suelen ser cariñosos, apáticos y tozudos»). Ello se debe en
parte al desconocimiento o a la escasa convivencia con la diversidad que han
tenido la mayoría de adultos de nuestra sociedad. Se tiene la tendencia a atribuir
los comportamientos disfuncionales o diferentes de los alumnos con hándicaps a
su discapacidad y, a menudo, en lugar de confiar en la posibilidad de acercarse a
ellos para conocerlos mejor, se magnifican las diferencias y se crea la necesidad
de que otros (expertos, bibliografía, documentos diversos…) expliquen sus
características y la manera como hay que enseñarles. Estas creencias no
estimulan la curiosidad, el acercamiento sin prejuicios y la confianza en la propia
capacidad como maestro de poder educar a estos alumnos.
En realidad, lo que une a estos alumnos con los demás (la necesidad de ser
aceptados y reconocidos, de ser ayudados y estimulados, la necesidad de
sentirse bien en la escuela, la necesidad de crecer y progresar, etc.) tiene más
peso y mucha más importancia que lo que los separa o diferencia (su proceso
más lento de aprendizaje, su dificultad para comunicarse o caminar, etc.). En
realidad, con frecuencia los comportamientos de estos alumnos que preocupan
más a la escuela (un niño que se muestra agresivo, un niño que no tiene ganas
de aprender, etc.) no se deben a la propia discapacidad, sino a cómo él y su
entorno la viven y la aceptan; a cómo se va construyendo su identidad y al peso
que la percepción de su discapacidad tiene en este proceso.
De todo ello se desprende que los enfoques que confieren excesiva
importancia a las etiquetas y a las etiologías pueden tener demasiada influencia
en la configuración de esta identidad. Por eso, es conveniente que las personas
que trabajamos con estos alumnos y alumnas colaboremos en que su identidad
no se configure solamente sobre la base de determinados elementos: sus
características físicas, sus capacidades cognitivas (y aún menos sus déficit…) o la
configuración de su familia.
Una identidad bien desarrollada tendrá en cuenta las relaciones, conexiones e
influencias entre diversos aspectos y ámbitos de desarrollo. Según Ianes, Celi y
Cramerotti (2003), la identidad se desarrolla y se modifica a partir de las
140
interconexiones de cuatro dimensiones mentales básicas que aparecen en el
cuadro siguiente.
La construcción de la identidad
Cuando hablamos de motivación, nos referimos a una dimensión que empuja
a la acción, que orienta a hacer lo posible por conseguir los resultados
esperados. Puede tener un valor positivo en el sentido de que son objetivos que
hay que conseguir (deseos, aspiraciones, necesidades, modelos que imitar,
fuentes de gratificación o de éxito) o un valor negativo, formado por las
situaciones que se quiere evitar (miedos, fracasos, inseguridades, etc.).
Nuestras acciones, iniciadas en parte gracias a la motivación, están sometidas
al juicio de las otras dos dimensiones de la identidad: el sentimiento de
autoeficacia («¿Soy capaz de hacer las acciones que quiero hacer?») y las
atribuciones que hago sobre cuál es la causa de obtener determinados resultados
(«¿Son realmente estas acciones las que me aportarán los resultados que
pretendo? ¿Mi esfuerzo me aportará sentimientos de bienestar?»).
La autoeficacia es la percepción que la persona tiene sobre sus posibilidades
de conseguir el éxito en una tarea, su sentimiento de competencia, de «salir
airoso». Los efectos de un buen sentido de autoeficacia aparecen en la
persistencia ante la tarea, en la capacidad de esfuerzo o en la capacidad de ser
autónomo y creativo.
El estilo de atribución hace referencia, en cambio, a cómo cree el alumno que
aquello que ha hecho o aquello que ha ocurrido tiene relación con su trabajo y
con su propia actuación. La valoración que hace espontáneamente en relación
con su propia responsabilidad, sobre las cosas que le ocurren y los resultados
que consigue. En definitiva, cuáles son y dónde están las causas de las cosas
141
que le suceden. Las atribuciones se clasifican basándose en tres dimensiones:
▪ El «lugar de control» en el que se cree que reside el control de lo que le
ocurre. Se considera interno (por ejemplo: «No consigo buenos resultados
porque no me esfuerzo lo suficiente, porque no tengo suficiente
habilidad», etc.) o externo (por ejemplo: «Obtengo malos resultados
porque la tarea es difícil, porque no he tenido suerte», etc.).
▪ La estabilidad en el tiempo de las causas de aquello que sucede (por
ejemplo: «Siempre pienso que las cosas que me ocurren se deben a mi
buena suerte, a mi mala suerte», etc.) o la variabilidad según el momento
y la situación.
▪ El grado de control que la persona considera que tiene sobre las acciones
y sus resultados, según piense que aquello que le sucede se debe a
causas que puede controlar más o menos.
El otro factor implicado en la identidad es la autoestima. Según Miras (2002),
la autoestima hace referencia a la valoración afectiva que la persona hace de sí
misma y de las representaciones que tiene sobre ella misma en los diversos
ámbitos de actuación. Es «el juicio, las percepciones y la sensación de
valor/satisfacción sobre ella misma, que resultan de sus acciones positivas, de los
mensajes positivos que recibe de los demás y de su personal autovaloración que,
a su vez, proporciona energía y dirección hacia las motivaciones» (Ianes, Celi y
Cramerotti, 2003, p. 49).
De acuerdo con estas ideas, en la construcción de la identidad se dibuja, por
tanto, una amplia zona de influencia de la escuela y del resto de agentes
educativos que rodean a un alumno con discapacidad:
▪ Podemos incidir en su sentimiento de autoeficacia cuando le
proporcionamos tareas a su alcance; cuando le ayudamos a participar
como uno más en las actividades de la clase; cuando valoramos más los
progresos y conquistas que sus fracasos, y cuando le hacemos notar las
cosas que va aprendiendo y en las que consigue una mayor competencia.
▪ Podemos incidir en su motivación cuando le animamos con tareas que son
de su interés; cuando compartimos con él los objetivos que pensamos
puede conseguir, y cuando le explicitamos con claridad los
comportamientos que deberían ir disminuyendo y consensuamos con él
las maneras de ayudarle.
▪ Podemos incidir en que haga atribuciones más realistas cuando le
ayudamos a valorar su responsabilidad en los resultados de sus acciones y
producciones. Por ejemplo, cuando le ayudamos a que vaya valorando sus
producciones y realizaciones; progresando en el reconocimiento de los
factores en los que puede incidir («Si pido ayuda cuando me siento
142
perdido, en lugar de abandonar, podré acabar mejor la tarea, «Si hubiera
dedicado un poco más de tiempo, este dibujo me habría salido mejor»), y
cuando le ayudamos a comparar producciones realizadas en diferentes
momentos por él mismo y puede reconocer diferencias sustantivas que le
demuestran que es capaz de conseguir mejores resultados cuando está
más centrado o motivado.
A partir de la interacción entre estos elementos y de la influencia de los
adultos y compañeros que le rodean, el alumno va consolidando una autoestima
más o menos ajustada y positiva que tendrá una influencia decisiva en su
proceso de desarrollo y de aprendizaje.
Para llevar a cabo este tipo de intervenciones y contribuir más decididamente
a la formación de personas con una autoestima más positiva, es interesante ser
conscientes de la importante influencia que ejercen las expectativas (de los
maestros, de los padres, de los profesionales, etc.) en el tipo de educación y de
apoyo que se da a los alumnos. Tal como dice Solé (1993, p. 37):
[…] los maestros proporcionan a sus alumnos (muchas veces inconscientemente) tratamientos
educativos diferenciados que se pueden traducir en cosas diversas: tipo y grado de ayuda educativa
que se les ofrece, apoyo emocional y retroalimentación más o menos positiva que reciben, tipo de
actividades en las que se les permite participar, oportunidades que se les ofrece para aprender, cantidad
y dificultad de los materiales que se utilizan como recurso educativo. Todo ello varía en función de
cómo se considera el alumno, en función de la influencia que el profesor cree que ejerce sobre él y en
función de las causas a las que atribuye sus éxitos y fracasos.
Es importante procurar que el alumnado con más barreras para el aprendizaje
y la participación pueda desarrollar una buena identidad autónoma, sosteniendo
sus deseos y motivaciones, ayudándole a creer en la eficacia de sus acciones y
fomentando situaciones que mejoren su autoestima.
En esta labor, los asesores psicopedagógicos que colaboramos con la escuela,
podemos proporcionar criterios e instrumentos que faciliten este acercamiento y
conocimiento de los alumnos. En el siguiente apartado presento una pauta de
observación para evaluar éstas y otras capacidades básicas y, en consecuencia,
poder hacer planes de intervención para favorecer la construcción de una
identidad más positiva.
Conocer al alumno
Prefiero hablar de conocer al alumno para destacar la necesidad de esta
mirada al alumno como persona, teniendo en cuenta todos los ámbitos de su
vida, no considerándolos solamente como sujetos que aprenden. De esta manera
se evita el riesgo de poner etiquetas para explicar sus comportamientos y se
143
procura ir más allá de una mirada que quiera clasificar o sólo describir patologías.
Conocer al alumno, saber cómo se siente y saber cuál es su sentimiento de
competencia en relación con los diferentes ámbitos de actuación y trabajo.
Explorar cómo lo ven en la escuela, en su casa, en otros contextos, y saber qué
expectativas hay sobre su futuro y sus posibilidades. Los niños muestran
diferentes competencias según el contexto en el que los observamos y es
interesante tener en cuenta estas diferencias para no caer en visiones cerradas y
para abrir el abanico de sus posibilidades. La observación y las interpretaciones
de los diferentes implicados favorecen una construcción compartida de su
situación y permite abrir vías nuevas para la intervención.
Es interesante, pues, tener en cuenta las «miradas» de los diferentes agentes
educativos implicados. El maestro tutor, la maestra de apoyo, los padres, la
asesora psicopedagógica, el psicólogo externo, el monitor de mediodía… Todos
ellos conocen al alumno en situaciones diferentes y aportan diferentes miradas
que podemos contrastar para construir una nueva mirada más rica y real. En las
reuniones entre profesionales para hacer los planes personalizados, hay que
dedicar un tiempo a la puesta en común de estas visiones; antes, los diferentes
profesionales y maestros implicados habrán realizado sus observaciones para
averiguar mejor, no sólo lo que sabe hacer solo, sino (¡y sobre todo!) cuáles son
las ayudas que pueden favorecer más su aprendizaje y su motivación.
Nos interesa ver sus preferencias, sus intereses, su situación familiar y
personal, qué sabe, qué quiere saber, qué dificultades tiene y qué habilidades o
capacidades demuestra. Pero, en todo este proceso, nos interesa sobre todo
averiguar cuál es la zona de incidencia de la acción educativa, cómo reacciona a
las ayudas que le damos, cómo aprovecha la interacción y la observación de los
compañeros, cómo aprende y qué es lo que hace que tenga ganas de aprender y
crecer.
El modelo de apoyo en el aula pretende favorecer que se diseñen actividades
en las que los maestros trabajan junto a sus alumnos e interactúan con ellos
mientras trabajan.
Para los maestros, trabajar y producir junto a sus alumnos de una manera sistemática significa que
llegarán a conocerlos de una manera cercana y personal, tanto desde el punto de vista académico
como desde el punto de vista social. En consecuencia, podrán evaluar y ayudar a sus alumnos con
más eficacia. Sin estas oportunidades, los estudiantes que tienden a tener éxito y a mantener o adquirir
estatus son los que ya poseen unas competencias y unos repertorios escolares reconocidos. Los
estudiantes que no tienen estas cualidades pueden parecer, a los ojos de los maestros, menos capaces
y menos agradables como alumnos. (Tharp y otros, 2002, p.141)
De ahí que sea tan positivo que en las aulas haya cada vez más propuestas de
actividades que aumenten el diálogo y la actividad productiva conjunta, actividad
indispensable para que alumnos y maestros aprendan los unos de los otros y se
conozcan mejor.
144
La valoración de las capacidades básicas
El cuadro 11 «Pauta de evaluación de las capacidades básicas» que presento
en la página 137 es un instrumento que pretende ayudar a los maestros a
conocer mejor a los alumnos con más barreras para el aprendizaje y la
participación. Se trata de un instrumento que ha experimentado sucesivas
elaboraciones y que es infinitamente mejorable, pero de momento es, y ha sido,
útil también en diversas escuelas de nuestra zona. En este instrumento he
seleccionado diferentes capacidades básicas y transversales que el alumno
actualiza en los diferentes contextos de su vida personal y que me parecen
especialmente relevantes para la inclusión del alumnado en la sociedad. Son
capacidades y contenidos que no forman parte de un área o materia
determinada, sino que están implicadas en la mayoría de situaciones que el
alumno vive tanto en la escuela como en otros contextos.
A las propuestas de currículo escolar adoptadas por la LOGSE (Coll, 1996) se
hacía referencia a diferentes tipos de capacidades organizadas en cinco grandes
ámbitos de desarrollo (Martín y Coll, 2003):
▪ Capacidades emocionales o de equilibrio personal.
▪ Capacidades de relación interpersonal.
▪ Capacidades cognitivas o intelectuales.
▪ Capacidades motrices.
▪ Capacidades de inserción y actuación social.
Se consideraba que todas estas capacidades debían estar incluidas en los
currículos de la enseñanza obligatoria, común para todos los futuros ciudadanos
y ciudadanas, por ser capacidades necesarias para el desarrollo de cualquier
persona. No tienen por qué ser las únicas a las que conviene prestar atención
desde la educación escolar, pero pueden incluir la mayoría de capacidades
humanas. Lo que interesa, sobre todo, es el hecho de destacar la necesidad de
tener en cuenta los diferentes ámbitos de desarrollo a la hora de desplegar las
propuestas curriculares y no sólo las capacidades tradicionalmente más
priorizadas en la escuela, que son las cognitivas y las motrices. Los otros tres
tipos de capacidades: las capacidades de equilibrio emocional, de relación
interpersonal y de actuación e inserción social generalmente no se tienen en
cuenta de manera explícita ni se han desplegado en actividades para
favorecerlas.
Estas capacidades transversales son necesarias en los diferentes ámbitos de
vida del alumno: en casa, en la escuela y en otros entornos sociales. Esta pauta
pretende que no las olvidemos y que nos sirvan de referente cuando nos
disponemos a conocer mejor a un alumno para el que hemos de decidir un plan
personalizado. Su uso como referente compartido favorece el trabajo con la
145
familia y con otros profesionales que colaboran en el caso y su desarrollo en los
diferentes contextos. Es especialmente necesario tenerlas en cuenta en la escuela
a la hora de hacer los planes personalizados para los alumnos con más barreras
para el aprendizaje y la participación, ya que, generalmente, desarrollar algunas
de estas capacidades requiere una actuación más intencional que les ayude a
convertirse en personas autónomas, integradas en la sociedad, y a conseguir una
vida plena y saludable.
En la escuela objeto de este trabajo, en general el tutor es quien tiene el
encargo más explícito de utilizar esta pauta para evaluar a los alumnos
susceptibles de plan personalizado. Además, se le pide que aporte su visión en
relación con los aspectos destacados. Él es quien podrá aportar –de manera más
real– una observación del alumno en las situaciones cotidianas de clase y dentro
de su grupo de compañeros. El resto de profesionales también tiene en cuenta
estas capacidades como referente y en la primera reunión que se realiza para
elaborar el plan personalizado se ponen en común las diferentes valoraciones.
El hecho de delegar –de manera más explícita– esta tarea en el tutor o en la
tutora tiene como objetivo otorgarle una mayor responsabilidad en el desarrollo
de todas estas capacidades ya que, de hecho, es él quien puede intervenir en
dicho desarrollo de manera más continuada durante la jornada escolar al ser el
principal referente del alumno en la escuela. El maestro de apoyo estará con
aquel alumno quizá unas cuatro horas a la semana y los otros profesionales
(otros maestros, logopeda, asesora psicopedagógica…) tienen intervenciones
más acotadas en el tiempo.
Una maestra de apoyo que antes ha sido tutora lo justifica así:
Yo pienso que hacía mejor trabajo en estos aspectos cuando era tutora que como maestra de apoyo.
Cuando era tutora, como estaba mucho más tiempo con el niño, lo conocía mejor. Con estos niños lo
más importante es la autoestima y la capacidad de esfuerzo… Si el tutor tiene muy claro cómo es el
niño, puede ir haciendo pequeñas incidencias y puede ir haciendo cosas para que el niño vaya
mejorando.
Un criterio importante en la escuela es que quien debe estar más tiempo con
el alumno haciéndose cargo de su educación ha de participar en las actividades
para evaluarlo y conocerlo. Es positivo favorecer que los maestros tutores
dispongan de momentos de comunicación y relación con los alumnos con más
barreras para el aprendizaje y la participación. Conocer mejor a estos alumnos les
facilita la tarea de adaptación y de ayuda que, a menudo, han de hacer dentro
del aula. Volveremos a hablar de ello cuando tratemos las sesiones de
tutorización individual que hacen los tutores y tutoras con determinados alumnos
(apartado «Las sesiones de tutorización», en la página 149).
De las diferentes capacidades, hay algunas que tienen una mayor influencia en
146
la actitud, el interés y el esfuerzo, y en la capacidad de implicarse y de aprender
en la escuela. Se trata de los aspectos vinculados a la propia identidad del
alumno que hemos citado en el apartado anterior de este capítulo.
Me detendré un poco más en estas capacidades ya que, según estén
configuradas, pueden crear auténticas barreras para el aprendizaje y la
participación del alumnado. Aprender a incidir en estas percepciones de manera
positiva constituye un auténtico reto para los maestros que piensan que educar
no es sólo enseñar contenidos, sino sobre todo ayudar a ser personas
autónomas y felices.
Cuadro 11
Pauta de evaluación de las capacidades básicas
Capacidades afectivas y de equilibrio personal,
de relación interpersonal y de autonomía e inserción social
Confianza y seguridad
Aceptación de sí mismo/a y de las propias características. Sentirse a gusto consigo mismo/a.
Satisfacción por las propias acciones o producciones. Confianza en sus posibilidades. Asertividad.
Petición de ayuda en momentos de necesidad. Defensa de las propias opiniones o puntos de vista.
Actitud ante el hecho de crecer y hacerse mayor. Actitud ante las frustraciones. Miedos.
Inseguridades.
Rol y actitudes personales: responsable, infantil, seguro…
Autoconcepto y autoestima
Evaluación afectiva del autoconcepto. Cómo se valora y se siente el alumno en relación con las
características que se atribuye. Autoconcepto y autoestima en relación con diferentes dimensiones:
▪ Autonomía e iniciativa personal.
▪ Éxito escolar.
▪ Ámbito relacional y social.
▪ Ámbito familiar.
▪ Ámbito corporal: conocimiento y aceptación del propio cuerpo.
▪ Ámbito emocional: control de las emociones, mundo de los afectos y de los sentimientos.
▪ Ámbito de los valores: ideas, creencias, ideales, fe…
Autoeficacia
147
Percepción sobre sus propias posibilidades y capacidades. Globalmente y según ámbitos: gimnasia,
relaciones, lengua, matemáticas, orden… Sentimiento de competencia. Sentimiento de ser capaz de
hacer, de ser capaz de comprender…
Atribuciones y responsabilidad
Relación entre lo que le ocurre y lo que hace. Dónde sitúa el control de las cosas que le ocurren y de
los resultados que obtiene: en sí mismo/a, en los demás, en la suerte… Sensación de poder controlar
lo que le ocurre. Sensación de impotencia. A qué atribuye las causas de los errores… Sentimiento de
responsabilidad en los encargos y las tareas encomendadas. Capacidad de plantearse retos.
Capacidad de esfuerzo
Capacidad de esfuerzo. Interés por hacer las cosas solo/sola. Mínimo esfuerzo. Economía de
esfuerzos. Interés por buscar soluciones. Autoexigencia. Comodidad. Conductas de evitación.
Expresión de emociones, sentimientos y necesidades
Expresión de deseos y preferencias. Expresión de emociones.
Capacidad de identificar emociones en los demás. Control y regulación de las emociones y de los
impulsos negativos (agresividad, miedo, etc.). Capacidad de aceptar ayuda y consuelo en situaciones
conflictivas (peleas, llanto, tensión, etc.). Expresión de necesidades según la edad y el contexto
(cansancio, hambre, sed…).
Actitud e interés por los aprendizajes
Actitudes ante los aprendizajes.
Interés por conocer y aprender. Observación. Imitación.
Relaciones que establece entre las informaciones. Participación en las conversaciones. Formulación de
preguntas. Aportar informaciones. Interés por ciertos temas (¿cuáles?).
Capacidad de observación y de análisis de lo que se observa o escucha.
Atención y escucha
148
Atención. Distracciones. Desconexiones. Participación. Formulación de preguntas. Recepción de las
consignas y capacidad de retenerlas y explicarlas.
Cuidado de uno mismo
Hábitos personales: higiene, alimentación, cuidado del propio cuerpo, cambio de ropa, orden.
Cuidado de su aspecto personal.
Capacidad para reconocer cuándo no se encuentra bien y posibilidad de expresarlo.
Autonomía y cuidado de los objetos personales
Cuidado de los objetos personales: los localiza, los pierde, los ordena…
Realización de encargos o rutinas del aula. Interiorización, autonomía o dependencia. Responsabilidad.
Realización de consignas colectivas por sí solo/sola, por imitación, hay que recordárselo
individualmente.
Adaptación y participación en la escuela
Adaptación a la vida de la escuela y a las diferentes situaciones escolares (clase, actividades de las
diferentes áreas, excursiones, ocio, patio, mediodía…). Participación en el aula. Participación e interés
por las actividades colectivas. Colaboración con el grupo cuando la tarea lo requiere. Conocimiento y
aceptación de las normas básicas de la escuela. Capacidad de esperar el turno. Uso de las expresiones y
costumbres de relación y convivencia (saludar, dar las gracias, ayudar, etc.). Identificar y poder recurrir
a las personas adultas de referencia en situaciones diversas de dificultad (tutor/a, conserje, monitor/a,
maestros…).
Capacidad de adaptación al entorno
Respeto por las normas: adaptación a las diferentes situaciones de la vida de la escuela y del entorno
próximo. Aplazamiento de la satisfacción inmediata. Capacidad de convivir y respetar a los demás.
Relaciones con los compañeros y compañeras
149
Capacidad de relacionarse con los compañeros. Capacidad de divertirse con ellos.
Respeto y aceptación de los demás, de sus intereses y puntos de vista.
Capacidad de compartir y ayudar a los demás. Empatía. Rivalidades.
Tipos de rol que establece: colaborador, dominante, sumiso, provocador, inhibido, líder, tolerante,
payaso, chinchoso, cizañero.
Estrategias para resolver conflictos.
Tipo de relación que los demás establecen con él/ella: bien aceptado, inadvertido, rechazado,
ignorado, ridiculizado, agredido.
Relaciones con los adultos
Tipo de relación: natural, espontánea, afectuosa, arisca, brusca, tímida, agresiva, pegadiza,
absorbente, protagonista, de evitación, provocadora. Búsqueda de valoración.
Frecuencia en el contacto: mucho, poco, de vez en cuando…
Iniciativa: de él o ella / de la maestra.
Autonomía y orientación en el espacio
Orientación en los espacios de la escuela. Conocimiento y realización de los recorridos habituales.
Orientación en los espacios exteriores y en su entorno social (según edad y capacidades).
Localiza y ordena los objetos en los espacios adecuados.
Interpretación de planos y mapas.
Comprensión y uso de las nociones espaciales: delante, detrás, dentro, fuera, arriba, abajo, lejos, en
medio, entre, derecha, izquierda.
Autonomía y orientación en el tiempo
Orientación en el tiempo. Conocimiento y orientación en las diferentes actividades semanales.
Capacidad de anticipación de las actividades rutinarias.
Orientación dentro del curso escolar. Orientación en relación con las estaciones y sus condiciones.
Nociones que explorar: ayer, hoy, mañana; día, mañana, tarde, noche; desayuno, almuerzo, cena;
fin de semana; días de la semana (orden y orientación).
150
Habilidad manual
Habilidad manual. Uso de los utensilios habituales de la clase (para escribir, pegamento, tijeras,
grapadora, clips, etc.). Uso de elementos a la hora de comer (cuchara, tenedor, cuchillo, vaso…).
Habilidad a la hora de vestirse y arreglarse.
Hábitos de trabajo y cuidado de los utensilios y materiales
Cuidado y mantenimiento de los materiales de la escuela.
Organización ante las tareas: hojas de papel, utensilios, materiales, etc. Organización en el papel.
Ritmo de trabajo: lento, constante, perfeccionista, impulsivo, le cuesta ponerse a trabajar.
Finalización de las tareas: las acaba, las deja a medias…
Presentación de la tarea: limpia, sucia, sigue pautas, no sigue…
Uso de la agenda. Tiempo de trabajo en casa.
En el «Cuestionario para los maestros» (anexo I, número 2), les pedía que
valorasen qué modelo de apoyo (dentro o fuera del aula) favorecería un mayor
desarrollo y uso en la vida cotidiana de cada una de las diferentes capacidades.
En el anexo I, número 3.4. se recogen los resultados en tanto por ciento de sus
valoraciones. Las capacidades están ordenadas según el grado de desarrollo que
piensan que los alumnos consiguen cuando se trabajan dentro del aula.
Sería interesante poder hacer estudios más a fondo y contrastados para saber
cómo hay que trabajar determinadas capacidades y en qué tipo de contexto se
desarrollan mejor. El contexto concreto en el que se trabajan –juntamente con
otros factores como el tipo de intervención y de estrategias– es una variable que
comporta consecuencias en la manera en que estas capacidades se desarrollan y,
posteriormente, se utilizan en la vida cotidiana.
La evaluación de las demás capacidades y contenidos
Paralelamente a la valoración en relación con las capacidades básicas, se lleva
a cabo una evaluación de los contenidos en las diferentes áreas. Esta evaluación
se realiza de manera compartida, acordando una cierta distribución de las tareas.
Generalmente, los maestros de apoyo realizan una evaluación más a fondo de las
áreas instrumentales (lengua, matemáticas); se utilizan también las pruebas de
151
evaluación inicial que se hacen en los diferentes cursos a principio de curso,
adaptándolas a las posibilidades de los alumnos con más barreras para el
aprendizaje y la participación. Cuando hay profesionales especializados como la
logopeda, ella evalúa también los contenidos y las capacidades que forman parte
de su ámbito de trabajo (el lenguaje oral). Como asesora psicopedagógica,
colaboro también en esta evaluación según lo que acordemos en la comisión de
atención a la diversidad, teniendo en cuenta las preocupaciones y las demandas
de los maestros y mi criterio profesional en relación con determinados alumnos
con los que pienso que tengo que llevar a cabo determinadas intervenciones
(observaciones en el aula, sesiones de trabajo, entrevistas con la familia, etc.).
Para realizar esta evaluación inicial, los maestros disponen de diversas pautas,
entre ellas las pautas de evaluación de lengua y de matemáticas desarrolladas
por el EAP de Esplugues de Llobregat (pueden consultarse en Internet:
<http://www.xtec.cat/serveis/eap/a8900303/>).
El plan personalizado
Utilizo la expresión plan personalizado como se podría utilizar otra; lo
importante no es la expresión, sino la necesidad de partir de una visión global
del alumno teniendo en cuenta los diferentes ámbitos y contextos de desarrollo.
Plan personalizado me parece que recoge más el sentido de algo que parte de un
plan común que después se personaliza según las necesidades de ciertos
alumnos concretos. En este plan hay dos partes: la priorización de las
capacidades básicas y las adaptaciones curriculares de los contenidos de las
diferentes áreas, que es lo que habitualmente se ha denominado adaptación
curricular individualizada (ACI) (véase modelo de plan personalizado que se
muestra en el cuadro 12 de la página siguiente).
Este plan personalizado tiene una cierta relación con lo que aquí se denomina
proyecto educativo individual (Pedregosa y Pujolàs, 2003) o con lo que en Italia
denominan plan educativo individualizado (Ianes, Celi y Cramerotti, 2003), en el
sentido de querer contemplar al alumno como persona, intentando mirar hacia el
futuro y hacia su posterior inserción en la sociedad, pero elaborado desde la
escuela y con la colaboración de los maestros y profesionales implicados más
directamente.
Los proyectos educativos individuales van más allá en sus pretensiones y
pueden ser instrumentos interesantes para definir las intenciones educativas y
para favorecer la coordinación entre los profesionales y los servicios que atienden
a un sujeto con discapacidad. Según cómo se planteen –sobre todo en relación
con los procedimientos que se propongan de elaboración– pueden ser un
152
elemento de cambio que favorezca culturas de trabajo en colaboración entre los
diferentes profesionales externos e internos de la escuela.
153
Para que realmente sean útiles a la escuela, han ser simples y ubicarse en su
dinámica real. Es muy positivo que se vaya planteando esta necesidad de hacer
proyectos personalizados en red y a más largo plazo, pero sobre todo se ha de
dedicar tiempo, esfuerzos y formación a impulsar auténticas culturas de trabajo
en colaboración dentro de las políticas y prioridades de los diferentes
departamentos (ámbito educativo, sanitario, social y laboral) de la Administración
y de sus diferentes servicios.
En este trabajo, no me refiero, tanto a los proyectos educativos
individualizados del ámbito de red, sino que me centro en el plan personalizado
que se hace dentro de la escuela entre los maestros y los profesionales que
colaboran en relación con un alumno concreto, intentando, eso sí, tender
puentes y crear complicidades con los demás colaboradores externos que inciden
en aquel alumno, y proponiendo procedimientos que impliquen un trabajo en
colaboración con ellos.
Así pues, volviendo a los procedimientos que se utilizan, una vez hecha la
evaluación inicial del alumno, se lleva a cabo una primera reunión para hacer el
plan personalizado con el equipo de seguimiento del caso. Este equipo está
formado por el tutor o la tutora, el maestro o la maestra de apoyo, la asesora
psicopedagógica del equipo de sector y los profesionales especializados que
intervienen en la escuela con aquel alumno (por ejemplo, la logopeda). Debido a
que el número de alumnos con plan personalizado es considerable, en la
comisión de atención a la diversidad se acuerda a qué reuniones debe asistir la
asesora psicopedagógica y a cuáles no es necesario que asista, puesto que su
presencia en el centro es más limitada.
En esta reunión para realizar el plan personalizado, cada persona aporta sus
observaciones sobre el alumno. Quien lo conoce de cursos anteriores (la asesora
psicopedagógica, quizá la maestra de apoyo, quizá la logopeda…) puede aportar
154
los antecedentes y su evolución, y el tutor, que generalmente lo conoce por
primera vez, pero lo tiene casi todo el día en el aula, aporta su visión más
actualizada. Entre todos se va construyendo la valoración psicopedagógica del
alumno, contrastando y ampliando las respectivas visiones y, sobre todo,
intentando concretar y priorizar los objetivos que se pretende conseguir aquel
curso. Generalmente, en esta primera reunión se concreta sobre todo la parte de
las capacidades básicas; en otras reuniones el tutor y el maestro de apoyo
acaban de concretar las otras partes del plan personalizado (los contenidos y
objetivos que hay que priorizar en las diferentes áreas, las metodologías y
estrategias, etc.).
A continuación recojo algunos comentarios de profesores en relación con las
reuniones.
Una tutora:
A mí me va bien cuando lo hacemos. Resulta que pienso en aquel niño y, a partir de entonces, lo
tengo presente en los aspectos que hemos priorizado. Después, a lo largo del curso, ya lo haces
sistemáticamente. Lo vamos haciendo, a veces en el pasillo… lo que pasa es que no lo apuntamos…
Esta misma tutora, al preguntarle cuándo se revisa el plan personalizado, contesta:
Cuando se hace el informe de trimestre o cuando hacemos otras reuniones porque el alumno nos
preocupa y pedimos volver a sentarnos y hablar.
Una maestra que antes hizo apoyo explica:
Me gustaba hacerlo porque te obligaba a reflexionar sobre aquel niño, dónde estaba, hacia dónde
íbamos, qué queríamos conseguir. Esta reflexión junto con la tutora y la psicopedagoga del EAP va
muy bien.
Otra maestra de apoyo dice:
Estas reuniones son positivas. Se aprovecha para hablar el niño. Te ayuda a reflexionar sobre el niño
y ver qué necesita… Nos sentamos juntos…
Una tutora:
Estas reuniones son necesarias para ponernos de acuerdo en los mínimos que debemos trabajar, la
visión es compartida. Te da más tranquilidad y seguridad.
Y otra tutora comenta:
Es un camino que seguir. No el que yo quiero. Da más seguridad y confianza. Compartimos y vamos
unificando criterios, prioridades, aclarando cosas.
Los tutores tienen muchos alumnos en su mente y muchas tareas diferentes
que realizar. Realmente, la tutoría en estas edades es importantísima, con mucha
dispersión y, a menudo, poco reconocida. Cuando el tutor se encuentra a
principio de curso ante un nuevo alumno con necesidades educativas especiales,
necesita algo de tiempo y de ayuda para poder conocerlo y ver cuáles son sus
necesidades. Como asesores psicopedagógicos, podemos ayudar a focalizar su
155
atención y la de los demás implicados, identificando qué aspectos están frenando
más la evolución del alumno. Se trata de ver cuáles son las principales barreras
para el aprendizaje y la participación, identificarlas y minimizarlas desde la
escuela y reconocer, lo antes posible, por dónde debe ir la actuación educativa
con aquel alumno. Para decidir al respecto, es necesaria la participación activa de
los tutores desde el mismo momento de la evaluación inicial y no como
receptores pasivos del asesoramiento por parte de otros profesionales.
Esta manera de proceder comporta un trabajo extra para los tutores, que
sienten que tienen una importante responsabilidad en relación con estos
alumnos, pero es la única manera de que se impliquen desde el principio en
todas las decisiones que les afectan. En las sesiones de discusión que
mantuvimos, surgió esta dificultad. A continuación reproduzco parte de las
aportaciones que se produjeron en este sentido.
Cuando yo preguntaba si esta tarea, además de ser considerada necesaria, era vivida como una
carga, una tutora dijo:
A ver, sí que es un trabajo. Es un esfuerzo… Piensas, mañana tenemos que hablar… Te concentras en
aquello y te pasas una hora u hora y media… Vas observando y vas pensando…
Otra maestra comenta:
Va bien hacer el esfuerzo y tenerlo presente. La pauta de capacidades básicas ayuda a centrarse…
Una maestra de apoyo hace el siguiente comentario:
Yo lo encuentro imprescindible para hablar y centrarte en lo que has de hacer. Sobre todo para
ayudar a priorizar.
Y otra maestra de apoyo añade:
Éste es el problema, se requiere una solución muy adecuada para aquel niño. Has de hacer un
esfuerzo para ponerte a ello, pensarlo, consultarlo con otra persona… y entonces hacemos la reunión
y ponemos sobre la mesa todo lo que hemos pensado, y entre todos a elaboramos las hipótesis
sobre el niño en cuestión. Todo eso es un proceso y se acaba escribiendo en el plan personalizado. Y
escribirlo es otro problema si no lo has hecho antes. Hay personas que ya tienen miedo… «¿Y qué
hago? ¿Qué pongo…?»… y te dicen «Hazlo tú». Es un aprendizaje, un proceso.
En estas opiniones aflora también la cuestión de escribir que, a veces, puede
ser considerado algo poco importante o puramente burocrático. Desde esta
perspectiva, en ocasiones se defiende que lo realmente importante es hacer y
que no hay que escribirlo si se sabe adónde se va. Si bien es cierto que es
mucho más importante el proceso que el producto o el documento escrito,
pienso que es necesario que se escriba. Si no existe algo escrito y consensuado,
es muy difícil evaluar los planes que habíamos hecho y saber si estamos
avanzando en la dirección deseada. Por otro lado, el hecho de escribir obliga a
aclarar dudas, compartir criterios y ponerse de acuerdo en lo que cada uno ha
interpretado de las reuniones de trabajo. Si existe un plan personalizado escrito,
156
el maestro del curso siguiente puede ver qué objetivos eran prioritarios entonces
y compararlos con los que él propone. Cuando llegue el momento de hacer el
informe trimestral, se podrán valorar los objetivos que se habían planteado y, a
final de curso, se podrá hacer una valoración con unos referentes concretos y
claros. Si no se escribe, no se convierte en un referente compartido para los
diferentes maestros y profesionales, ni para el seguimiento del alumno en
cuestión. Es cierto que escribirlo no es fácil y lleva su tiempo, pero es un ejercicio
de reflexión y claridad indispensable para saber en qué dirección se está
trabajando y que sé quiere conseguir.
Volviendo a las reuniones, la logopeda que colabora con la escuela decía:
Yo pienso que estas reuniones tienen el valor de poner en común qué pensamos de aquel alumno
que tenemos y cómo podemos ayudarle entre todos. Es un espacio para que todos sepamos un
poco qué haremos cada uno de nosotros e ir aclarándonos. Después, ya es ir trabajando en el día a
día. Si hay colaboración, evolucionan mejor. Y los niños también lo saben y lo ven. Si ven que todos
decimos lo mismo, ellos nos hacen más caso.
¿Desde qué edades crees que lo notan? (le pregunto): En niños de P4 es muy perceptible…
¿Crees que esto repercute en el niño? (le pregunto): Cuando vamos todos a una estás más
tranquilo. Tienes tranquilidad. Si no, tú estás haciendo todo lo que puedes hacer, pero no sabes si
revierte de la manera que debería revertir en el aula. Y el niño también lo vive, porque si el niño sabe
hacer una cosa y sabe que todos lo sabemos, se esfuerza por hacerlo en todas partes, mientras que
si sabe hacerlo contigo pero los otros no se lo piden, quizás no se esfuerza.
Así pues, en esta reunión se valora qué capacidades básicas están dificultando
el aprendizaje y la participación de aquel alumno y cómo podemos potenciarlas,
ya sea con intervenciones en el aula, ya sea con la colaboración de otros
profesionales. En el plan personalizado se priorizan las capacidades que ha de
desarrollar el alumno para disminuir las barreras que él o los otros le ponen para
aprender y participar. Se han de prever estrategias para desarrollarlas y compartir
criterios para intervenir en la escuela y con las personas de otros ámbitos
(familia, profesionales, etc.). En el anexo II, número 2 hay un ejemplo concreto
de plan personalizado de un alumno de 3.o de primaria en relación con las
capacidades básicas. Hay que recordar que lo realmente importante no es lo que
aparece escrito en el plan, sino lo que representa este plan para los que lo
hemos elaborado y todas las reflexiones que hemos compartido para llegar a
acordar las prioridades que en él se recogen. Lo escrito tan sólo es un
recordatorio de lo que se ha puesto en común y acordado, y servirá para
recordar, revisar, modificar y poder evaluar.
Con independencia de la priorización de las capacidades básicas, se han de
priorizar los contenidos y objetivos en relación con las diferentes áreas de
aprendizaje. Esta parte es la que habitualmente se entiende por adaptación
curricular individualizada (ACI) y, en general, es la que más se hace.
157
Relación entre el plan personalizado y la propuesta global
del aula
El plan personalizado, en general, no es exhaustivo ni muy detallado, excepto
cuando interesa concretar mucho algún aspecto. Básicamente, se trata de tener
claras las prioridades de manera que que guíen a los maestros a la hora de
concretar las adaptaciones de las diferentes unidades didácticas en el trabajo del
día a día. No se trata de prescribir actividades muy distintas a las que está
haciendo el resto del grupo. Si queremos que el alumno participe al máximo en
las actividades de clase, no podemos hacer planes rígidos de programación, ni
prever todas las actividades, ya que los maestros no acostumbran a programar
de esta manera. De hecho, cada maestro tiene su propia manera de programar;
hay quien lo hace con suficiente antelación y, por tanto, puede compartirla con el
maestro de apoyo, y hay quien lo hace de manera más improvisada. Así pues, se
necesita una cierta flexibilidad y capacidad para ir consensuando maneras de
hacer que faciliten el trabajo de ambos maestros en el aula y las adaptaciones
necesarias.
Según Ainscow (2004), los maestros más eficaces en responder a la
diversidad son docentes con experiencia que disponen de repertorios diversos, de
actividades y organizaciones de clase que adaptan según la materia, las
condiciones del aula y del alumnado, los recursos disponibles y su estado de
ánimo.
En este sentido, difiere del procedimiento racional que se enseña a los aspirantes a maestros puesto
que, en gran medida, consiste en un proceso continuo de diseño y rediseño de pautas establecidas.
(Ainscow, 2004, p. 89)
De ahí que los modelos de programación con planificaciones individualizadas y
prediseñadas sean poco funcionales en una escuela para todos. Los modelos de
programación y la práctica de la educación especial no se pueden extrapolar a un
contexto de escuela inclusiva en el que hay que adoptar perspectivas más
flexibles que tengan en cuenta a toda la clase y que partan de la programación
ordinaria.
Cuando el plan educativo de un alumno tiene poco que ver con las áreas de contenido que se tratan
en el currículo general, es probable que los maestros muestren reticencias con respecto a la posibilidad
de satisfacer las necesidades del alumno en cuestión. Un maestro, abrumado ya por las exigencias
curriculares «ordinarias» (que son muchas), no tendrá mucho tiempo para añadir otras nuevas.
Probablemente creerá que la única solución viable consiste en enviar al alumno a una escuela o aula de
educación especial (corriendo el riesgo de fragmentar su jornada) o en «integrarle» aunque haya que
sacrificar el aprendizaje significativo. (Stainback y Stainback, 2004, p. 60)
El plan personalizado y la adaptación del currículo sólo han de explicitar los
objetivos priorizados para aquel curso y algunos criterios y acuerdos que tener
en cuenta para conseguirlos. Será después, en la programación semanal o
quincenal, cuando el maestro curricular y el maestro de apoyo tendrán que ir
158
concretando las ayudas que el alumno necesita y hacer las adaptaciones
necesarias según las actividades y la metodología que se utilice en el aula.
En estos casos, la tarea principal es la de analizar las propuestas didácticas
que se piensa realizar, adaptándolas a la diversidad de los alumnos del aula. En
primer lugar, se seleccionan e identifican los contenidos más relevantes para
todos los alumnos; después, se piensa en diferentes estrategias de presentación
de las tareas que se llevarán a cabo en el aula utilizando diferentes soportes
(visuales, auditivos, etc.), de manera que todos los alumnos las puedan
comprender; en tercer lugar, se proponen prácticas diferentes, con diferentes
niveles de complejidad sobre los mismos contenidos para que todos los alumnos
las puedan realizar, según sus posibilidades y preferencias, y, finalmente, se
seleccionan las estrategias de evaluación, teniendo en cuenta lo que han hecho o
han aprendido los alumnos (Collicott, 2000).
Cuanto más se utilicen metodologías de este estilo que favorecen la atención
a la diversidad, menos adaptaciones individualizadas de las actividades habrá que
hacer, ya que formarán parte de la propuesta global. De todos modos, eso aún
dista de lo que se hace en la mayoría de escuelas y justifica también la necesidad
de concretar, explicitar y escribir las intenciones educativas personalizadas para
aquellos alumnos que lo necesitan.
Las sesiones de tutorización
En el apartado «El papel del tutor o de la tutora» del capítulo 5 hemos
hablado del papel insustituible que tiene el tutor en el proceso de inclusión del
alumnado con necesidades educativas especiales en el aula y en la escuela. Él es
el principal referente del grupo-clase; es quien gestiona los conflictos, pone las
normas e interviene en las relaciones. Él lidera el grupo-clase y, a veces sin ser
demasiado consciente de ello, crea e influye en el clima afectivo y relacional del
grupo.
El tutor, cuando hay falta de respeto o exclusiones dentro del grupo, puede –a
través de las conversaciones, su ejemplo y su comportamiento– tolerarlo sin
intervenir, poner límites a determinadas actuaciones o detenerlas decididamente
conteniendo la tensión del grupo.
He conocido a muchos tutores que, en estas situaciones, solos o con la
colaboración de otros, han sabido gestionar estos conflictos y favorecer la
construcción de relaciones positivas y solidarias dentro del grupo. También hay
tutores que en estas situaciones quizás no han sido conscientes de la propia
capacidad de influencia y han dejado pasar la posibilidad de intervenir en ellas
intencionalmente. Por otro lado, el tutor también es el principal responsable de
159
los aprendizajes de los alumnos y gestiona los contenidos que se trabajan en las
áreas instrumentales básicas (lengua y matemáticas).
El modelo de atención a la diversidad de la escuela otorga un papel clave al
tutor en la responsabilidad –compartida con el maestro de apoyo– de realizar y
desplegar los planes personalizados de los alumnos con más barreras para el
aprendizaje y la participación. Cuando un alumno con barreras para el
aprendizaje y la participación cambia de tutor, es necesario que éste pueda
conocer bien al nuevo alumno para poder desarrollar esa tarea y para establecer
una relación afectiva cercana que les vincule y le respalde. Estos alumnos, si no
existe una relación de cercanía que evite el miedo a lo desconocido o una cierta
indiferencia distante, son difíciles de conocer y pueden ser vistos como una
molestia o un trabajo añadido a las muchas tareas del tutor.
Es necesario apoyar a los tutores y establecer medidas que les ayuden a hacer
este tipo de acercamientos, en primer lugar para que puedan conocer al alumno
con más facilidad y profundidad, y en segundo lugar, para que puedan ayudarles
y educarles con más competencia y adecuación.
A fin de favorecer este acercamiento, pensamos que la escuela debía darles un
poco más de tiempo e instituimos las sesiones de tutorización individuales con
determinados alumnos. Se trata de una sesión semanal en horario de clase en la
que el tutor y el alumno trabajan juntos fuera del aula. Habitualmente, se intenta
realizarla cuando en el aula están haciendo la tercera lengua, que generalmente
no es tan prioritaria para estos alumnos.
En el cuadro 13 de la página siguiente se recogen las orientaciones para hacer
estas sesiones; orientaciones que los maestros tienen en cuenta para planificarlas
y que forman parte del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela. Se
trata de orientaciones globales que hay que adaptar a cada alumno concreto,
según sus necesidades.
Cuadro 13
Orientaciones para la sesión de tutorización individual con alumnos con
necesidades educativas especiales
Estas orientaciones son globales y hay que adaptarlas a cada alumno y a su situación.
En ciertos casos, no es necesario que toda la hora se dedique a él. A veces, pueden ir con el tutor
otros alumnos que también necesitan un poco más de refuerzo personal, sobre todo en relación con
aspectos como la organización personal y de los materiales, el uso de la agenda, los deberes o la
buena integración relacional dentro del grupo.
Objetivos
Maneras. Recursos. Estrategias. Actividades
▪
1. Conocer mejor al alumno
con necesidades educativas
▪
Este conocimiento nos ha de permitir ajustar la metodología y las
actividades a sus necesidades.
En los momentos de tutoría, cuando está haciendo un ejercicio en
160
especiales para poder ajustar
más las estrategias y la
metodología a sus
características y dificultades.
▪
▪
▪
2. Ayudar a que dé sentido a lo
que aprende en la escuela.
▪
▪
▪
▪
3. Ayudarle a integrarse
socialmente en el grupo y en
la escuela.
▪
voz alta, está escribiendo o leyendo, podemos comprender los
procesos que utiliza, los errores que comete, el estilo de su
aprendizaje. Todo ello nos permite ajustar nuestra ayuda en otros
momentos dentro del aula, cuando está con sus compañeros.
Averiguar, observar cuáles son sus intereses, qué actividades
pueden interesarle más. Sus aficiones fuera de la escuela, etc.
Explicarle el porqué de ciertos aprendizajes. Explicarle y contrastar
con él las prioridades de su plan personalizado y los objetivos
prioritarios que hay que conseguir.
Favorecer su implicación y su iniciativa a la hora de pensar en
estrategias que puedan ayudarle.
Ayudarle a reconocer lo que sabe, lo que no sabe bien, lo que quiere
saber y lo que no sabe. Hacer actividades funcionales en las que vea
la utilidad de ciertos aprendizajes a los que no da sentido.
Estimular su curiosidad y enseñarle cosas que le interesen o por las
que manifiesta interés.
Favorecer que el grupo le acepte y le ayude a integrarse. Hacer que
se dé cuenta de cómo sus comportamientos o actitudes pueden
favorecer o perjudicar las relaciones con sus compañeros y
compañeras.
Proporcionarle estrategias y habilidades sociales. Promover
actividades de relación entre ellos.
El conocimiento y la complicidad creada en estas sesiones de tutoría
han de favorecer tenerlo más en cuenta en las actividades del aula,
para facilitar que se sienta bien y que sea aceptado dentro del
grupo.
Cuando hay alumnos de escolarización compartida:
▪ Tenerlos al día de lo que se ha ido haciendo en la escuela cuando
ellos no estaban.
▪ Explicarles cosas que han ocurrido en el grupo.
4. Coordinar las informaciones ▪
y la acción educativa de
todos los profesores.
Permitir al tutor hacer de mediador y explicar a los demás
profesores estrategias que le han sido útiles, recursos y maneras de
hacer que puedan ayudarles.
▪
A partir de hablar también de lo que hace en casa y de conocer a su
familia, el tutor podrá conectar con ésta y orientarla mejor, teniendo
en cuenta las dificultades del alumno y las posibilidades familiares.
Ponerle notas en la agenda de comunicación con los padres.
Tener entrevistas más a menudo con los padres y hacer un
seguimiento de las mismas con el niño.
5. Conocer mejor su situación
familiar.
▪
▪
6. Ayudarle a organizarse.
Hábitos y orden.
▪
▪
▪
Favorecer que recuerde lo que tiene que llevar.
Cuidar del material básico.
Procurar que sepa ordenar los materiales y localizarlos.
▪
Procurarle estrategias para participar en el aula y seguir las
diferentes actividades.
Observar y descubrir los recursos que le pueden ser útiles para
participar en el aula.
Trabajar ciertos contenidos.
▪
7. Trabajar aspectos
relacionados con las
▪
161
capacidades básicas de su
plan personalizado y
contenidos básicos de su
adecuación curricular.
▪
▪
▪
8. Favorecer que pueda tener
éxito en ciertas actividades.
▪
9. Preparar materiales
alternativos para cuando está
en la clase y con la
colaboración de otros
maestros
▪
▪
Explicarle mejor conceptos o procedimientos que puede entender o
hacer que se han trabajado en el aula y que son prioritarios
teniendo en cuenta su adaptación curricular.
Plantearse objetivos concretos en relación con determinados
contenidos a corto plazo con él, y también, si es posible, con su
familia (por ejemplo, en el aprendizaje de ciertos hábitos o
procedimientos que hay que mecanizar, etc.). Hacer un seguimiento
de los mismos a través de la agenda o libreta.
Preparar con él actividades que se harán después en el aula. Darle
recursos a fin de que, con una cierta complicidad, después pueda
tener éxito en el aula.
Preparar controles o evaluaciones que hará en clase para que pueda
tener éxito o hacerlas en la sesión de tutorización.
Puede destinarse parte de la sesión a adaptar los materiales para
cuando el alumno está dentro del aula. Se pueden también preparar
materiales a partir de detectar ciertas dificultades concretas.
Materiales para tener en el aula cuando el alumno no puede seguir lo
que se está haciendo.
Estos materiales se preparan teniendo en cuenta su plan
personalizado y en colaboración con la maestra de apoyo.
(Extraído del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela Folch i Torres y revisado)
Estas sesiones empezaron a realizarse hace unos seis cursos, sobre todo para
favorecer la integración en su grupo de algunos alumnos que hacían
escolarizaciones compartidas con una escuela de educación especial. El hecho de
que dos días enteros a la semana no estuvieran en el centro dificultaba su
integración en el grupo y estas sesiones eran útiles para que la tutora los pudiera
tener más en cuenta, explicar hechos importantes que se habían perdido de la
vida del aula e ir haciendo un seguimiento más cercano de su proceso de
aprendizaje. Por otro lado, las sesiones promovían este acercamiento afectivo
entre el alumno y el tutor que favorece su inclusión en la vida del grupo.
Posteriormente, este recurso se fue dando también a otros alumnos con
necesidades educativas especiales, aunque no hicieran escolarización compartida.
Actualmente, los criterios acordados por la comisión para conceder este recurso
son:
▪ Sobre todo a partir de tercero de primaria. En general, no se ve la
necesidad de realizarlas antes, excepto en algunos casos muy concretos.
▪ Alumnos que están muy alejados de los aprendizajes que se hacen en el
aula y a los que hay que adaptar materiales en la mayoría de áreas. Si a
ello se suman dificultades de relación e integración en el grupo, se
considera más prioritario.
▪ Alumnos con muchas dificultades de organización y con problemas en los
162
▪
hábitos de orden y de trabajo.
Alumnos de sexto que que tienen muchas dificultades y a los que cuesta
organizarse. Se trata de alumnos que se prevé que pasen a educación
secundaria y que necesitan adquirir más autonomía, hábitos de trabajo y
organización. En este caso, también se trabaja con ellos en pequeño
grupo.
A continuación añado algunos comentarios que los maestros han realizado
sobre estas sesiones y su utilidad.
Una tutora opina:
Depende del alumno. Hay quien necesita control de agenda, de los materiales. A otros les va muy
bien hablar, llegar a pactos y revisarlos. Para algunos, el hecho de volver a explicarles y trabajar
determinados contenidos les ayuda a seguir avanzando.
Al tutor, ¿qué le aportan?: La tranquilidad de saber que en el momento que se pierde me quedo con
él y le explico ciertos contenidos o aspectos básicos con la intención de que pueda seguir y participar
mejor.
¿Y qué le aportan al alumno?: Se sienten queridos, se sienten seguidos, los conoces más.
¿Estar con ellos hace que se les quiera más? […] Desde el momento en que los conoces más, los
quieres más… Ellos te miran de manera diferente y se establece una complicidad.
Una maestra de apoyo:
Estas sesiones las valoro muy positivamente con algunos niños y con otros no. A veces no se
aprovechaba. Si el niño se sienta con su trabajo y la tutora se va a hacer otro trabajo, ¿qué valor
tiene? Hay niños que las requieren y otros que no y depende de la implicación del tutor.
Una maestra de apoyo que este año es tutora dice:
Son muy útiles. Yo este año con M lo veo diferente. Utilizas la hora para hacer adaptación de sus
materiales. El año pasado las que hacía E (una maestra) con Jonathan eran fantásticas. La tutora hizo
como una especie de diario, sobre todo con temas organizativos. Recordarles la agenda en
ocasiones… A mí me gusta mucho por eso. Los niños lo reconocen. Se sienten más acogidos y
ayudados. ¿Crees que estas sesiones repercuten en el resto de horas?: Yo creo que sí. Después
había una afectividad entre ellos… tutor y alumno. Yo creo que sí.
Otra tutora explica:
Hilvanas el trabajo que harás posteriormente con aquel alumno. Son tantos los aspectos que trabajas
que no tienes suficiente con aquella hora. Te absorben mucho, son esponjas.
¿Te parece importante en el ámbito de la relación?: Mucho, mucho, es básico, los vínculos se hacen
más fuertes. Le entiendes más. Te pones más en su piel. Ves lo que le cuesta. Es básico, básico… para
ayudarle. ¿Repercute en el resto de horas?: Si está individualmente con él, sabes un poco más en
qué cojea, de modo que cuando estás con todos le das un poco más de ayuda en aquello que sabes
que le cuesta.
Otra maestra, cuando le pregunto qué le aportan estas sesiones, contesta:
Me acercan al niño. Ves que le estás dando algo que necesita y un poco de tú a tú; te lo haces más
tuyo, lo conoces más. Encuentras que él está más relajado… Te parece que mejora tu relación con él
163
y la ayuda que le das. Tú continúas un poco igual, pero él sí se acerca más a ti. […] Es básico porque
puedo ajustar más las actividades a él. Sé dónde puede llegar y qué puede hacer y qué no. En
algunos casos, también contamos con las maestras de refuerzo en casa, por ejemplo con Maria. Esto
es ideal. Si no hay refuerzo en casa y no está orientado como en la escuela, no va tan bien.
En definitiva, este tipo de apoyo es interesante por todo lo que he expuesto y
también porque compensa todo el esfuerzo que hacen los tutores con estos
alumnos y les brinda la oportunidad de trabajar de una manera más relajada y
cercana a ellos.
El seguimiento compartido
En los diferentes apartados de este libro he destacado la importancia que
concedo al trabajo de colaboración entre los diferentes maestros, con la familia y
con los otros profesionales que intervienen en un caso. Cuanto más se avanza en
el sentido de poder hacer planes y seguimientos compartidos, más aumenta el
potencial de las respectivas intervenciones.
En la escuela se lleva a cabo una labor de este tipo entre el tutor, el maestro
de apoyo, los profesionales especialistas (cuando los hay) y la asesora
psicopedagógica, pero también con los demás maestros curriculares, que aportan
sus informaciones y observaciones En el apartado del capítulo 5 «Condiciones
para la colaboración» (véase en la página 93) ya he hablado de los efectos que
tienen las comunicaciones entre los implicados cuando se comentan mejoras,
problemas y alternativas. Favorecer la implicación de todos tiene efectos
altamente positivos sobre la evolución del alumnado. Habría que destacar
también la importancia de ir compartiendo estos planes con la familia y también
con otros profesionales.
En una entrevista que mantuve con una psicóloga que trabaja con alumnos y familias fuera de la
escuela, cuando hablábamos de ella decía:
Quizá habría que compartir más esto del plan personalizado. A nosotros, los profesionales de fuera,
también nos iría bien conocerlo porque, a veces, no sabemos exactamente qué hacen los niños en la
escuela y tenemos una idea confusa, al menos por mi parte sobre el contenido de estos planes y la
repercusión que tienen en el niño o la niña, en el grupo-clase y en la familia. Aunque nosotros no
entramos en el aspecto pedagógico, el hecho de conocer cómo se hace y qué estrategias se utilizan
nos aportaría elementos que nos ayudarían a integrar más todos los aspectos que pueden potenciar
el desarrollo del niño. Ello, también, podría repercutir positivamente en nuestra relación con los
maestros, consiguiéndose un mayor entendimiento en un nivel de igualdad pero haciendo
aportaciones sobre aspectos diferentes, todos ellos útiles y necesarios en la labor de ayuda para
generar crecimiento. A veces, tampoco ayuda el hecho de que el maestro adopte una actitud muy
dependiente y diga: «Dime qué tengo que hacer». ¡Pero si sabe mucho más que yo! Aquí, con
nosotros pueden darse también momentos de conflicto, pero un momento de crisis nunca puede ser
lo mismo aquí que en la escuela, con 24 niños más.
164
Comentamos cómo se hacen estos planes en la escuela y hablamos de un caso concreto con las
propuestas para desarrollar las capacidades básicas.
Le pregunto si no cree que es algo que guarda estrecha relación con lo que se hace en su campo y
todo el trabajo terapéutico.
Ella dice: Pero ésta es una visión que tampoco es usual… Yo tengo la sensación de que con vosotros
siempre hemos hablado de la parte emocional y relacional de los niños cuando nos coordinábamos.
Que esto figure en un plan personal, ya no lo sé…
Yo: pero, en general ¿no se habla de esto?
Dice: En realidad, no mucho. Aún se da mucho la idea de hablar de lo que el niño no sabe hacer, de lo
que no hará, de sus dificultades…
En relación con la oportunidad de la colaboración entre profesionales y con los maestros, dice: A mí,
personalmente, cuando mejor me siento es cuando veo que tenemos un proyecto común, cada
uno desde su ámbito. Es cuando noto que aquel niño y aquella familia salen adelante; no sé si es esto
o lo otro, pero hace que avancemos más… y que el niño mejore. Seguramente hace falta un
aprendizaje compartido, confiar en el otro y no tener miedo a meter la pata.
Estoy plenamente de acuerdo con ella y he constatado que los alumnos que
más han avanzado y han conseguido los objetivos propuestos, generalmente son
alumnos en torno a los cuales se ha construido una sólida red de adultos que
han trabajado conjuntamente y que han tenido confianza los unos en los otros:
padres, maestros, psicólogos externos, la asesora psicopedagógica…
Especialmente importantes son los dos contextos principales implicados, la
familia y la escuela, que se han apoyado mutuamente y han trabajado
conjuntamente. En este sentido, Bronfenbrenner (1987, p. 240) dice:
El potencial evolutivo de un mesosistema se ve incrementado en la medida en que existan
vinculaciones indirectas entre los entornos que estimulen el desarrollo de la confianza mutua, una
orientación positiva, el consenso de metas y un equilibrio de poderes que responda a la acción en
nombre de la persona en desarrollo.
En este caso, el autor se refiere a ciertas condiciones que debe tener la
relación entre la escuela y la familia para favorecer el buen desarrollo de los
niños implicados en estos dos contextos. De todas maneras, estos contextos son
indudablemente los más decisivos en el desarrollo de los niños, yo ampliaría
estas condiciones a las relaciones entre el resto de profesionales implicados
(logopeda, psicopedagoga, psicóloga externa, asesora psicopedagógica de la
escuela, etc.) que colaboran en un caso.
Cuanto más se den estas condiciones entre los diferentes adultos y
profesionales que colaboran en relación con un determinado alumno, más se
favorecerá su desarrollo y aprendizaje.
Una tutora comentaba:
Es muy importante contar con el apoyo de la familia; el niño mejora mucho más. Que te
comprendan, que colaboren… es algo que anima. Cuando una familia no colabora o te echa tierra
165
encima es más difícil…
Condiciones entre entornos y entre adultos que favorecen el desarrollo de los niños
Así pues, a lo largo del curso hay que ir contrastando la evolución del alumno.
En primer lugar, el maestro de apoyo y el tutor o la tutora van haciendo
evaluaciones periódicas y trimestrales. En las reuniones de ciclo se hacen las
juntas de evaluación y se comparten estas valoraciones con todo el equipo
educativo. Cuando hay problemas o dificultades, piden mi colaboración o la de
otros profesionales implicados de dentro de la escuela. En estos casos, cada uno
con sus herramientas (observaciones en el aula, entrevistas con el alumno o con
la familia, reuniones con otros profesionales que colaboran, etc.) y su mirada
valora lo que puede estar pasando y, entonces, decidimos las nuevas vías de
intervención.
Es importante que existan vías fáciles e inmediatas de comunicación entre los
implicados para poder comentar estas cosas, ya que quienes están cada día con
un alumno que les preocupa han de ser –en la medida de lo posible– escuchados
y acompañados cuando se encuentran con dificultades. Además, estas
comunicaciones sobre la marcha, ante problemas o satisfacciones, aportan una
información relevante de cara a las posibles intervenciones y a la evaluación de
los factores favorecedores o entorpecedores para aquel alumno o aquel profesor.
Hay que hablar de los problemas en el momento en que se producen, ya que,
además, con mucha frecuencia el hecho de comentarlos ya abre vías de
resolución por parte de los propios implicados.
166
La evaluación de los planes personalizados
Cada trimestre se hace la evaluación del alumno y se elabora un informe para
los padres un poco adaptado (partiendo del modelo general de la escuela) y que
tenga en cuenta su plan personalizado. Según las adaptaciones que se hayan
hecho de las diferentes áreas, a veces se conserva el mismo formato con
valoraciones graduadas para cada bloque de contenido o, si se considera
necesario, se hace un comentario personalizado sobre los objetivos conseguidos
y las orientaciones que hay que tener presentes. En este informe se hace constar
si la valoración de cada área y la de los bloques de contenido se hace teniendo
en cuenta su plan personalizado (evaluación criterial) o con los mismos criterios
que el resto del grupo (evaluación normativa). Pensamos que es importante
hacer esta distinción, ya que los padres reciben una información más clara sobre
la evolución de su hijo y les ayuda a situarse. Hacer esta diferenciación supone
una cierta reflexión para los propios maestros y nos ayuda a tener más claro qué
cosas le cuestan más y qué cosas no le suponen especial dificultad. En definitiva,
superar valoraciones globales, a veces quizá superficiales, y que pueden resultar
confusas, e ir identificando y reconociendo sus puntos fuertes, junto con
aquellos en los que necesita más refuerzo.
Además del informe a los padres en el que se recoge la evaluación de su plan,
a final de curso se hace una hoja resumen de valoración del plan personalizado,
como la que veremos en el cuadro 14. En este resumen se destacan diferentes
aspectos clave que aportarán informaciones muy relevantes en relación con la
organización de los apoyos para el año siguiente.
Esta hoja resumen tiene la función de vincular las medidas de apoyo que se
prevén para los alumnos concretos con la organización de los apoyos del centro.
En este sentido, es un instrumento sencillo y muy útil para la comisión y para
prever los apoyos del curso siguiente. La jefa de estudios, con las hojas resumen
de los diferentes alumnos, podrá tener presente los recursos que necesitan y, a
partir también de las valoraciones de los apoyos en las diferentes clases, podrá
prever y planificar los recursos que necesitan cada una de ellas.
En el anexo II, número 1, hay un ejemplo concreto de la hoja resumen de
valoración del plan personalizado en relación con una alumna de la escuela.
167
168
169
7
El asesoramiento psicopedagógico
Funciones del asesoramiento
En este apartado trataré las funciones de un tipo de asesoramiento
psicopedagógico, el que tiene en cuenta las funciones habitualmente establecidas
pero, sobre todo, el que las quiere realizar desde una perspectiva institucional y
sistémica, contemplando la escuela como un sistema complejo e intentando
colaborar con ella en los ámbitos institucional y grupal. Éste es el tipo de
colaboración que se ha dado con la escuela Folch i Torres y que no siempre se
puede conseguir, debido a factores diversos, que a menudo no dependen de
nosotros. Aquí comentaré algunos factores en los que sí podemos incidir, en los
que nuestras actitudes y actuaciones tienen una influencia importante.
En la tarea de asesoramiento psicopedagógico desde un equipo de
asesoramiento y orientación psicopedagógica (EAP), cabe distinguir dos tipos de
colaboración:
▪ La colaboración en el proceso de mejora del centro y de la calidad del
hecho educativo.
▪ La colaboración en la resolución de problemas, orientación y consulta ante
situaciones difíciles o problemáticas; un trabajo en colaboración con la
escuela para atender mejor a todos los alumnos que presentan más
barreras para el aprendizaje y la participación.
Ambas son necesarias y complementarias, pero se necesita tiempo para
desarrollarlas con profesionalidad y rigor. Cuando se establece una colaboración
periódica y continuada con los centros, como es nuestro caso, a menudo es
difícil separar los dos tipos de intervención, ya que se producen frecuentes
interacciones y complementariedades.Colaborar con el centro para crear espacios
de trabajo cooperativo dentro de la escuela es una tarea que considero esencial
en este tipo de asesoramiento que quiere ser preventivo e influir en el ámbito
institucional. En estos espacios se pueden abordar problemas concretos de la
práctica y se pueden también plantear análisis más globales sobre lo que ocurre
en el centro, análisis que pueden abrir caminos de mejora y evolución.
El asesoramiento psicopedagógico, desde esta perspectiva, tiene las siguientes
170
funciones:
Promover espacios para la colaboración
Mi colaboración en este centro y en otros con los que he trabajado, a menudo
tiene esta intención: intentar que se puedan comentar las cosas que preocupan y
promover culturas de colaboración en el seno del centro. Eso es posible
proponiendo la creación de espacios concretos de trabajo y de decisión en el
ámbito institucional.
En este centro, el equipo educativo tiene clara la necesidad de estos espacios.
Concretamente, son los siguientes:
▪ Comisión para la atención a la diversidad.
▪ Reuniones de ciclo para hablar de casos concretos que planteen retos al
equipo docente como grupo y en relación con los cuales hay que ponerse
de acuerdo y llegar a criterios comunes de actuación, para hacer el
traspaso de un curso a otro y explicar sus situaciones y evoluciones, o por
otros motivos.
▪ Reuniones de coordinación entre el/la maestro/a de apoyo y el tutor o la
tutora.
▪ Reuniones del equipo de seguimiento (tutor, maestro de apoyo,
especialistas –si los hay– y asesor psicopedagógico –si es el caso) del
alumnado con necesidades educativas especiales.
▪ Reuniones con otros profesionales externos al centro (psicólogos,
psicoterapeutas, logopedas, etc.).
Colaborar en el proceso de mejora del centro
La mirada de una asesora psicopedagógica con presencia semanal en el centro
y que forma parte de un equipo de sector, que colabora con otros centros
educativos y que trabaja en red con otros servicios e instituciones, puede aportar
elementos para la reflexión, la revisión y la mejora. Tener una presencia
sistemática y, al mismo tiempo, formar parte de un sistema externo con
autonomía, favorece esta visión más distante que, en general, los centros
educativos agradecen y solicitan.
Según el tipo de colaboración que se establece con cada centro, se puede
incidir más o menos en su cultura y organización. Si hay espacios de
colaboración institucionales en los que el equipo directivo está representado, es
más factible colaborar con el equipo educativo en la revisión de lo que se hace y
en la discusión de nuevas propuestas que les puedan ayudar a avanzar.
Detectar e identificar de problemas, necesidades y disfunciones
Esta posición de asesores en parte dentro y en parte fuera del sistema escolar
171
es interesante para colaborar como elementos de apoyo, intentando no perder
una cierta distancia que nos ayude a identificar los puntos débiles para poder
compartirlos con el centro siempre que valoremos que pueden escucharlos y
asumirlos.
El hecho de estar diferentes cursos colaborando con un centro en diferentes
niveles, ahora con un ciclo en una junta de evaluación, ahora en una reunión de
padres de infantil, ahora en una entrevista con los padres de un alumno con
necesidades educativas especiales, ahora en una reunión con el equipo directivo,
nos permite tener una visión sumamente rica y global del centro. Podemos
conocer y detectar pequeñas disfunciones o problemas, ya sea en la manera de
enseñar ciertos contenidos, la coordinación entre los ciclos, las medidas de
promoción del alumnado, los instrumentos de evaluación e información a los
padres, el tratamiento de los alumnos con problemas, los sistemas de confección
de los grupos, los roles de los diferentes profesionales, etc. Este conocimiento es
interesante para la escuela si se sabe dosificar y aportar en los momentos
adecuados. En este sentido, debemos ser sensibles para valorar las posibilidades
de cambio del sistema y los momentos en que puede ser oportuno hacer
determinadas propuestas o sugerencias.
Es necesario conocer la institución como sistema, con su complejidad y sus
circunstancias, saber en qué momento se encuentra, qué cosas le preocupan y
qué frentes tiene ya abiertos, para poder hacer aportaciones de cambio.
Dirigir un centro educativo es una tarea compleja, sometida a presiones
internas (de los maestros, del personal, del alumnado…) y externas (sociales, de
la Administración, de los padres…). Como asesores externos, debemos respetar
sus demandas y preocupaciones, y no querer imponer determinadas opiniones
cuando hay situaciones urgentes que les preocupan más. Tenemos que analizar,
reconocer, detectar y volver de nuevo siempre que veamos que hay
disponibilidad y posibilidades de escuchar y afrontar lo que se propone. No se
trata de hacer comentarios críticos que evidencien problemas que desbordan sus
posibilidades de actuar o que crean ansiedad gratuita, excepto, claro está,
cuando está en juego el bienestar o la seguridad de algún alumno u otros
miembros de la comunidad.
Aportar criterios y hacer propuestas concretas
Esta función está estrechamente vinculada con el rol que también tenemos de
agentes de cambio en los centros en los que intervenimos. Como dice Giné
(2005, p. 92), «sin duda, gestionar la diversidad –avanzar hacia una escuela
inclusiva– significa liderar los procesos de cambio» que se gestionan en los
centros educativos. Si bien quien realmente ejerce esta función de liderazgo son
los equipos educativos y directivos de los centros, los asesores psicopedagógicos
172
podemos desarrollar también una capacidad de influencia en aquellos procesos
de mejora que pretendan incrementar las oportunidades para el desarrollo de
todo el alumnado y del propio profesorado.
A partir de la detección de dificultades en el centro o del trabajo en equipo del
equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP), se trata de hacer propuestas o
sugerencias que tengan en cuenta la oportunidad y el momento de la institución
y le ayuden a modificar maneras de proceder poco funcionales o discriminatorias.
También en estas situaciones, debe tenerse en cuenta la zona de desarrollo
próximo del centro y las posibilidades que tiene en cada momento para hacer
modificaciones a partir de su trabajo de equipo o nuestra colaboración.
Hacer sugerencias, comentarios, aportar informaciones sobre ciertas
disfunciones, hacer propuestas de instrumentos que les ayuden a hacer escuela,
colaborar en planes de centro, en las medidas organizativas, en los roles de los
profesionales, en todo aquello que les pueda suponer, por un lado, conocer
mejor la escuela y, por otro, ir redefiniendo procedimientos y elaborando
instrumentos que faciliten y mejoren la tarea educativa, instrumentos elaborados
conjuntamente con el centro y adaptados a su manera de funcionar.
El hecho de formar parte de un equipo de sector y de compartir con los
compañeros el análisis de diversas situaciones que interfieren en la atención a la
diversidad en los centros, es un recurso interesante para llevar a cabo esta
función. En el seno del equipo se elaboran también instrumentos o
procedimientos que se ofrecen a las escuelas de la zona y que pueden suponer
mejoras en su labor cotidiana.
Asesorar y colaborar en la resolución de conflictos
Esta función de ayuda es necesaria y, en general, los centros la tienen muy
clara y la solicitan cuando se encuentran ante situaciones conflictivas que les
superan. Además, estas colaboraciones aportan un conocimiento mucho más
cercano de la realidad concreta y crean una relación de confianza y apoyo mutuo
que favorece futuras colaboraciones más institucionales.
Son intervenciones más o menos esporádicas para resolver problemas
concretos, ya sea del ámbito institucional, ya sea en relación con el alumnado,
los grupos y las aulas. A menudo, tienen un cariz más inmediato y una cierta
urgencia. Los centros se sienten escuchados y ayudados, siempre que hayamos
podido responder a sus expectativas y demandas, que les hayamos aportado
nuevas visiones de estas situaciones o que les hayamos asesorado para que ellos
mismos pudieran resolverlas.
Dinamizar y colaborar en la evaluación psicopedagógica del
alumnado
173
Colaborar con los maestros en la evaluación del alumnado es una tarea
importante del asesoramiento psicopedagógico. En esta evaluación contamos con
la colaboración de los maestros del alumno en cuestión, con la visión de su
familia y con las aportaciones de los demás profesionales que colaboran en ese
caso concreto.
Desde un punto de vista de colaboración preventiva e institucional, es
interesante colaborar con la escuela para actualizar las medidas y los
instrumentos de evaluación que utilizan, favoreciendo la autonomía y la
participación de los maestros implicados.
Una parte importante de esta función se lleva a cabo en relación con los
alumnos y alumnas con más barreras para el aprendizaje y la participación. En
estos casos que les desbordan y en los que piden nuestra colaboración, es
cuando es especialmente pertinente nuestra intervención más directa, haciendo
observaciones y actividades para conocer mejor al alumno y complementar su
valoración.
Colaborar en la elaboración de los planes personalizados
Las aportaciones de la asesora psicopedagógica, que generalmente conoce al
alumno de años anteriores y conoce a los maestros y los recursos del centro,
deberían ayudar a ampliar la mirada en relación con el alumno y aportar
perspectivas de futuro. En estos momentos se deciden elementos importantes
del contexto (profesionales, apoyos, horarios, coordinaciones, materiales, etc.) en
que aquel alumno se hallará inmerso a lo largo de ese curso.
Colaborar con los docentes en identificar cuáles son las barreras para el
aprendizaje y la participación que, en ese momento, están frenando la evolución
de un alumno, y decidir cuáles son las capacidades que se han de priorizar, es
una labor en la que el saber psicopedagógico es especialmente relevante. Esta
función tiene importantes repercusiones en la intencionalidad de la acción
educativa de los diferentes agentes educativos implicados y nuestra mirada más
especializada y global puede complementar las miradas vivas y urgentes de los
maestros en el día a día.
Construir redes y complicidades entre los adultos y los profesionales
implicados es una de las finalidades en este proceso de trabajo, tal como he
explicado en el apartado «El plan personalizado» del capítulo 6 (véase página
142).
Priorizar los ámbitos de intervención
El modelo de intervención y asesoramiento psicopedagógico con el que me
174
identifico (Huguet, 1993) se basa en un modelo de asesoramiento constructivista
y sistémico que pretende colaborar con los centros para mejorar la calidad
educativa y la atención a todo el alumnado.
Desde esta perspectiva, la escuela es un sistema abierto y complejo en el que
existen diferentes niveles de intervención posibles: el nivel institucional, el nivel
aula y el nivel del alumno.
A lo largo de mi colaboración con centros educativos, me he ido inclinando
por priorizar algunos de estos niveles debido a la imposibilidad de poder
intervenir de la misma manera en los tres ámbitos citados. Mi dedicación en los
centros es limitada y me obliga a priorizar los espacios que considero más
abarcables y en los que puedo favorecer el cambio y la mejora de la institución.
El tiempo que tenemos destinado a la intervención en cada centro educativo
es un factor que condiciona la intervención y la elección de prioridades en el
asesoramiento. No tiene nada que ver trabajar dentro del centro con presencia
continuada con hacerlo como asesor de un servicio externo que va al centro,
como mucho, dos mañanas a la semana.
Una dedicación de uno a tres días a la semana, según el tamaño y la
complejidad del centro, es una dedicación que puede facilitar el desarrollo de los
recursos del centro y su autonomía y, al mismo tiempo, dar apoyo cuando lo
necesiten. Una dedicación por debajo de ésta crea insatisfacción tanto en el
asesor, que no tiene tiempo para atender las demandas que le hacen, como en
los docentes, que lo ven como un profesional periférico y a menudo demasiado
alejado de sus preocupaciones cotidianas. Una dedicación completa o excesiva
quizá tampoco sería conveniente –a no ser que se trate de centros o situaciones
especiales–, ya que podría conllevar un intervencionismo excesivo y la sustitución
de los docentes en tareas que pueden hacer solos o en equipo.
Cuadro 9. Ámbitos de intervención del asesoramiento psicopedagógico dentro del centro
175
El asesoramiento psicopedagógico no debe sustituir a los verdaderos agentes
educativos –los maestros, la escuela y los padres–, sino colaborar con el centro
en su proceso de autonomía y de capacitación para resolver las situaciones en las
que cotidianamente se encuentran. Existen muchas demandas que la escuela
puede resolver por sí misma. El asesoramiento debe servir al centro para ir
generando recursos propios, para ser progresivamente más autónomo, para
potenciar el trabajo cooperativo entre docentes como fuente de recursos y de
soluciones, y para aumentar la confianza en el propio trabajo y en su propia
capacidad de producir cambios.
Si lo que se pretende es colaborar, no solamente atendiendo demandas
concretas desde una vertiente asistencial, sino acompañando al centro en este
proceso de crecimiento y mejora con un trabajo más preventivo, un profesional
de un equipo psicopedagógico difícilmente puede atender a más de tres
escuelas; teniendo en cuenta que en la zona ha de realizar tareas de
coordinación con el resto de servicios e instituciones, y cumplir los encargos que
le encomienda la Administración. Colaborar con una escuela, a escala
institucional, requiere tiempo para hacer análisis y revisiones, para dotarse de
estrategias e instrumentos contextualizados y para acompañarlo con el
indispensable trabajo de equipo con los demás asesores del servicio.
Teniendo en cuenta estos condicionantes de tiempo que he citado y la
imposibilidad de intervenir con la misma intensidad en los tres niveles básicos,
personalmente me he inclinado por priorizar el ámbito institucional y las
intervenciones necesarias relacionadas con los alumnos que preocupan. Por otro
lado, el asesoramiento en relación con el alumnado con necesidades educativas
especiales es una tarea que nos encomienda la Administración y en la que los
maestros de la escuela piden nuestra colaboración; nuestra mirada más global
176
desde una perspectiva psicopedagógica aporta un contrapunto que –en caso de
necesidad– ayuda a superar visiones más parciales o angustiadas de quien está
más directamente implicado. Colaboramos con los maestros, con los padres y
con el sistema educativo en que los centros atiendan las necesidades de todo el
alumnado de la mejor manera posible y en que haya una cierta continuidad
cuando cambian de centro o de etapa educativa.
Las respuestas que damos a las demandas de los centros pueden estimular el
desarrollo de sus propios recursos (que tienen muchos…) o favorecer una mayor
demanda, con el consiguiente riesgo de excesiva delegación. Cuando los
maestros se sienten desbordados por el hecho de conseguir unos objetivos
educativos generales y, al mismo, han de responder a las necesidades educativas
de cada uno de los alumnos,
[…] en muchas ocasiones la estrategia utilizada para que esta situación «no ahogue» a quien la padece
es recorrer a los servicios de apoyo externos con el intento de «traspasar» el problema a otros. Se
pide más tiempo fuera del aula y se responsabiliza a otros profesionales del proceso de aprendizaje de
aquellos alumnos. (Parrilla y Gallego, 1999, p. 65)
Colaborar con el centro para que asuma con naturalidad estas situaciones es
una labor que podemos favorecer siempre que haya una mínima predisposición y
un apoyo institucional por parte de los demás sistemas sociales y de la
Administración con la que se relacionan.
El otro ámbito en el que considero que nuestra intervención es prioritaria es el
ámbito institucional, apoyando aquellas intervenciones que favorecen que sea el
propio centro el que se va dotando de recursos y estrategias para atender mejor
a todos los alumnos. En este ámbito, nuestra ubicación, en parte dentro (somos
el asesor psicopedagógico del centro) y en parte fuera (formamos parte de un
servicio externo e independiente), pienso que tiene una importancia clave. La
oportunidad que tenemos de conocer bien un centro y sus dinámicas desde
dentro y, al mismo tiempo, poder distanciarnos y disponer de una cierta
autonomía como profesionales, creo que es una oportunidad que deberíamos
aprovechar más desde el punto de vista formativo y teórico. Los centros, y sobre
todo los equipos directivos, reconocen este valor y, con frecuencia, solicitan
nuestra opinión ante determinadas situaciones o demandas, sabiendo que
conocemos otras realidades y otras maneras posibles de funcionar. Al mismo
tiempo, la vertiente más de ayuda de nuestra intervención, atendiendo
situaciones problemáticas, nos aporta información sobre ciertas disfunciones del
sistema que tienden a repetirse y en las que podemos asesorarlos.
Esta colaboración acompañando al centro en sus procesos de mejora,
pudiendo hacer propuestas y colaborando en su implantación, hay que reconocer
que no siempre es posible. Una condición indispensable es que el centro tenga
confianza en nosotros. A veces, esto no es fácil y no nos podremos situar en
177
este nivel de colaboración institucional. Las causas de estas dificultades pueden
ser muy diversas: falta de confianza, malas experiencias previas, miedo a no ser
respetados o valorados suficientemente, conflictos relacionales internos,
inseguridad, miedo a la pérdida de confidencialidad, etc.
En el tercer nivel de intervención, el ámbito del aula y de las metodologías,
generalmente no me he implicado del mismo modo, en parte porque no se me
escapa la dificultad de la tarea y en parte porque en este ámbito he optado por
una intervención de apoyo al centro para sus miembros desarrollen sus propias
capacidades como docentes y como equipos de trabajo. Pienso que los cambios
en este ámbito han de venir de medidas de formación, de asesoramientos
focalizados en temas concretos y de apoyo a los proyectos de centro y a su
trabajo en equipo. Promover cambios en este nivel en profundidad y que
engloben a toda la institución, pienso que desbordan mis posibilidades de
intervención. En este ámbito, mi intervención ha consistido en influir –aportando
inputs, miradas y sugerencias concretas– para que los propios maestros y el
equipo docente puedan ir avanzando a partir de su trabajo de equipo, de la
formación que pueden pedir y de los asesoramientos didácticos en torno a
diferentes áreas.
Ha habido momentos en los que he colaborado en aspectos de su práctica,
pero sobre todo cuando se ha hecho en el ámbito institucional: colaborar con un
ciclo determinado sobre el abordaje de metodologías concretas en el aula (los
rincones en parvulario) o sobre la enseñanza de determinados contenidos
(lengua oral, lengua escrita…), colaborar en la elaboración del proyecto curricular
de centro (sobre todo en los inicios…) o en los planes de evaluación que han
realizado. Cuando el centro ha tenido que abordar ciertas tareas que para él eran
una novedad, han solicitado mi colaboración y, juntos, desde la comisión de
atención a la diversidad o creando comisiones ad hoc lo hemos trabajado. En
estos trabajos he aportado la visión psicopedagógica y mi formación cuando la
han necesitado, pero una vez iniciado el trabajo, cuando ellos lo han ido
afrontando, he dejado de colaborar en esta materia y me he centrado en otros
aspectos que pasaban a preocuparles más o en los que me hacían otras
demandas.
Soy consciente de mis limitaciones y no puedo colaborar en todo. Colaboro,
sugiero, detecto disfunciones y, conjuntamente con los maestros, intentamos
buscar soluciones, pero, en realidad, generalmente son ellos los que tienen las
mejores ideas para concretarlas en el aula. A través del trabajo en la comisión, se
aportan puntos de vista y se generan iniciativas de trabajo compartido entre los
maestros de apoyo y los maestros curriculares que, a veces, implican cambios
metodológicos en el aula. Cambiar las metodologías en el aula es un proceso
lento y difícil que requiere acompañamiento, apoyo y la aportación de modelos in
178
situ. En este proceso es positivo apoyar el trabajo y el asesoramiento que los
maestros de apoyo –u otros maestros experimentados– pueden ofrecer a sus
compañeros. Trabajar juntos en el aula es una buena estrategia para el cambio y
la mejora, siempre que se generen ciertas condiciones mínimas de interés y de
colaboración. A través de la observación conjunta, del análisis y la búsqueda de
buenas prácticas, del entrenamiento, de observarse entre ellos y de hablar sobre
lo que hacen, se pueden generar cambios graduales hacia metodologías cada vez
más inclusivas.
Actitudes y estrategias
Situarse en una posición de colaboración
Este tipo de asesoramiento psicopedagógico únicamente puede hacerse desde
una posición no jerárquica y que se define como una actividad de colaboración
en la que los diferentes participantes aportan sus respectivos saberes y recursos
profesionales y personales. Tal como dice Solé (1998, p. 63):
La tarea de asesoramiento se puede considerar como un proceso de construcción conjunta que
implica al psicopedagogo y a los profesores de un centro que abordan una tarea conjuntamente,
proceso en el que cada uno participa desde su formación particular y aporta sus conocimientos,
vivencias y puntos de vista para conseguir los objetivos compartidos.
Potenciar autonomía e iniciativa
Sánchez y García (2005), cuando hablan de la colaboración de los asesores
psicopedagógicos, cita la amenaza de la hiperresponsabilización según la cual ha
observado que los asesores psicopedagógicos invaden o sustituyen el papel que
corresponde al asesorado adoptando un papel demasiado activo en la resolución
de los problemas.
Según estos autores, el hecho de que los asesores conozcan las instituciones
educativas por dentro, vean los problemas del alumnado para aprender,
constaten las irracionalidades o incompetencias sin poder intervenir en ellas
directamente, provoca con frecuencia un excesivo sentimiento de responsabilidad
que excede y supera totalmente sus competencias. Plantea que el asesoramiento
psicopedagógico difícilmente puede asesorar e influir en centros en los que no
haya estructuras propias de control que se preocupen por la atención a la
diversidad y por la mejora de la acción educativa. Por esta razón, es importante
conocer bien el centro en el que intervenimos para construir expectativas
realistas y posibles con vistas a la intervención que, como hemos dicho, ha de
ser de colaboración.
Por otro lado, conocer el funcionamiento de los diferentes sistemas sociales y
saber que los cambios, para que sean consistentes y reales, han de venir de
179
dentro y del propio proceso evolutivo del propio sistema, nos hace relativizar el
papel de nuestras aportaciones y conceder más importancia a aquellas que ellos
mismos van generando a partir –evidentemente también– de nuestra
colaboración.
En este sentido, es interesante evitar un excesivo intervencionismo y
responder a las demandas del centro, escogiendo con cuidado nuestras
actuaciones después de reflexionar sobre determinadas cuestiones. Por tanto,
ante una petición del centro sobre un alumno, un conflicto o una tarea, en
primer lugar debemos escuchar atentamente lo que nos piden, hacer preguntas
que amplíen la visión de la situación y seleccionar las primeras actuaciones
teniendo en cuenta algunos criterios:
▪ Antes de actuar, escuchar atentamente y hacer preguntas que nos ayuden
y que ayuden a quien hace la demanda a reflexionar, a buscar
explicaciones, a distinguir los factores que pueden estar incidiendo en
aquella situación y a ampliar el análisis de la realidad. Se trata de un
proceso de análisis y reflexión conjunta del que ya pueden surgir hipótesis
o soluciones.
▪ Acompañarles y proporcionarles estrategias en aquellas tareas que no
saben hacer o en las que nos piden ayuda (una evaluación, una
entrevista, una reunión con otros servicios, etc.).
▪ No sustituirles en aquello que les corresponde.
▪ Escoger –entre las actuaciones posibles– aquellas que impliquen a más
personas o subsistemas del centro.
▪ Escoger –entre las actuaciones posibles– aquellas que representarán un
proceso de trabajo conjunto y un aprendizaje para los participantes.
▪ Introducir el tiempo en nuestras actuaciones, introduciendo reflexión y
evitando que las angustias y las urgencias nos lleven a dar respuestas
impulsivas e intervenciones que, un día después, ya no se ven necesarias.
Una maestra decía en relación con el asesoramiento:
A un maestro con un niño con dificultades va bien que le planteen interrogantes para pararse a
pensar… «¿qué puedo hacer yo?». Pararse a pensar qué puedes hacer en el aula… Va bien que te
ayuden a pensar y a hacernos preguntas sobre lo que hacemos y lo que podemos hacer…
Dar confianza y acompañar
Muchos maestros a veces piden ayuda para tareas en las que se sienten poco
expertos o que son nuevas para ellos y en las que podemos hacer que se den
cuenta de sus capacidades para resolverlas y depositar confianza en su capacidad
para gestionarlas o resolverlas.
En las entrevistas, los maestros han explicado que valoran mucho la confianza
180
que les da el saber que estamos allí por si tienen conflictos. Muchas veces, el
solo hecho de hablar y ayudarles a ampliar las interpretaciones, las posibilidades
y alternativas sobre lo que puede estar pasando o lo que se podría hacer, les
ayuda a ver las cosas de otra manera y a decidir una intervención coherente con
su manera de hacer, y no impuesta por otro profesional que, en realidad, no
tiene tanta información como él mismo sobre lo que puede estar pasando.
Una maestra decía:
El asesor psicopedagógico tiene que ser percibido como cercano. Venís poco a la escuela y si el que
viene es cercano, pasa lo que me gustaría que pasara con otras cosas. Se acercan cuando tomas
café. En muchos momentos comentáis cosas. Es una cuestión que no es formal. Se duplican los
recursos. No es aquello de esperar tres semanas para hablar y cuando hablo ya no te necesito. Sabes
que tienes una persona al lado que cuando la necesitas se lo puedes comentar, y le dices algo que la
haces pensar.
Seguramente esto hace que se sientan acompañados y nos permite incidir en
este proceso de mejora a partir de realizar intervenciones contextualizadas,
cuando están en disposición de escuchar, cuando tienen inquietudes o están más
sensibilizados por los motivos que sea, quizá porque hay demandas externas que
los estimulan, quizá porque hay un problema que se ha ido aplazando pero
ahora hay que resolver, etc.
Contener
Hacer de maestro es una labor compleja y con muchos frentes abiertos.
Constantemente hay que ir improvisando, modificar sobre la marcha. Hay
momentos de duda, de conflicto y angustia en los que el profesorado necesita
que le apoyemos y le ayudemos a distanciarse y relativizar la situación que le
parece tan grave o urgente.
Una maestra, a este respecto, afirmaba:
La función de poder asesorar a los maestros en las necesidades que se encuentran en el día a día.
Darnos tranquilidad. Ser capaces de dar orientación pero sin angustiarnos…
181
8
Conclusiones y propuestas
En este libro he profundizado en el análisis y la reflexión sobre la práctica
educativa y la atención a la diversidad en un centro concreto con el que he
colaborado durante varios años. Este trabajo de análisis y contraste ha sido una
experiencia muy interesante que espero pueda ser útil a otros centros educativos
y a otros profesionales preocupados por la inclusión de todo el alumnado en el
aula y en la escuela.
A continuación hago una síntesis sobre lo que se recoge en este trabajo,
comentando los diferentes elementos y su posible utilidad.
Análisis de una experiencia compartida con un centro educativo,
junto con las reflexiones de los agentes educativos de la escuela y
otros externos al centro
A lo largo de todo el libro hay partes de este análisis y esta descripción, según
el tema que se trate: el trabajo en el aula, el trabajo de dos maestros en el aula,
el papel del tutor, el rol y las funciones del maestro de apoyo, los procedimientos
de trabajo institucional, la personalización de la enseñanza, etc.
Conclusiones sobre el análisis institucional del centro a partir del
análisis y la reflexión sobre la experiencia llevada a cabo
Identifico los puntos fuertes de la escuela en los que se pueden apoyar para
continuar trabajando y los puntos débiles o aspectos que se podrían mejorar.
En el apartado siguiente, «Conclusiones para la escuela Folch i Torres», se
recoge esta parte de conclusiones dedicadas al CEIP Folch i Torres de Esplugues.
Con afecto y reconocimiento, y esperando que les pueda ser de utilidad.
Criterios educativos, organizativos y psicopedagógicos que se han
tenido en cuenta en la escuela y que pienso también pueden ser
útiles a otras escuelas o profesionales interesados en avanzar hacia
escuelas más inclusivas
Estos criterios se encuentran prácticamente en todos los capítulos, de manera
explícita y concreta, o de manera más teórica y general. Los más prácticos
quedan especialmente explicitados en los capítulos 4, 5 y 6, dedicados a los tres
182
ámbitos analizados: la escuela como institución, el trabajo de dos maestros en el
aula y el alumno. En estos capítulos se presentan diferentes documentos
extraídos del Dossier para la atención a la diversidad de la escuela, revisados
además a raíz del trabajo de esta licencia.
En algunos de estos documentos, sobre todo el cuadro 7 de la página 105
(«¿Que tipo de actividades conviene priorizar en las sesiones de apoyo?») y el
cuadro 8 de la página 107 («Estrategias de intervención en del aula»), aparece
una síntesis de criterios extraídos de diversos autores y publicaciones sobre las
metodologías más interesantes para atender la diversidad en el aula. En la
escuela, estos documentos son un referente compartido para seleccionar
estrategias y actividades siempre que se hace el apoyo dentro del aula, al
margen de que se tengan en cuenta en todas las demás clases.
Es positivo que las escuelas se doten de documentos escritos en los que
expliciten los criterios metodológicos y psicopedagógicos que creen que han de
tener en cuenta en las aulas. Así se convierten en documentos que se pueden
leer, discutir, releer, contrastar con lo que se hace en el aula, revisar, modificar, etc.
Sirven, además, para que los maestros nuevos puedan tener información sobre
las metodologías y los criterios que el centro prioriza, y son útiles a fin de
disponer de criterios para evaluar las propias prácticas.
Han de ser documentos sencillos y claros; que se puedan fotocopiar,
reproducir para recordarlos o discutirlos o recopilar en un dossier, como se hace
en esta escuela. No pueden ser documentos muy extensos y complicados que
después acumulen polvo en un estante. El trabajo de los maestros en la escuela
es tan absorbente y complejo que, con frecuencia, les empuja a recorrer a
documentos y lecturas próximas y vinculadas con la práctica. De hecho, aunque
estos documentos de la escuela son sencillos y no muy extensos, con este
trabajo hemos constatado la necesidad de no perderlos de vista, de tenerlos a
mano y de ir revisándolos y actualizando con los maestros de las diferentes
clases.
Para construir escuela se necesitan documentos e instrumentos, ya que la
memoria es débil y fácilmente vemos que no se recuerdan los acuerdos que se
han tomado o se han entendido de maneras diferentes. El hecho de escribirlos
obliga además a un esfuerzo de concreción y consenso importante. Pero deben
ser documentos vivos, no excesivamente formales y, sobre todo, que se utilicen y
sirvan para trabajar en equipo dentro de la escuela.
Instrumentos concretos que se utilizan en esta escuela
Se trata de instrumentos que se utilizan en esta escuela (algunos de ellos
también en otras) y que pueden servir a otros centros para organizar los recursos
y para crear modelos de apoyo más inclusivos.
183
Los instrumentos permiten establecer regularidades, comparar, avanzar…
Permiten que lo que se hace en la escuela se pueda revisar, recordar o modificar.
Si se quiere hacer escuela, construir cultura y comunidad educativa, la presencia
de lo escrito es un factor esencial difícilmente sustituible.
Aunque a un buen maestro quizá no le haga falta escribir para que sus
alumnos y alumnas aprendan, para construir culturas compartidas en la escuela,
lo escrito es un instrumento que facilita la comunicación y el consenso. Se
necesitan instrumentos contextualizados, sencillos y que permitan que los
acuerdos y los criterios queden recogidos. SI no se escriben algunas cosas, es
difícil avanzar, analizar, releer, modificar, revisar, evaluar, mejorar… Han de ser
sencillos y funcionales, y han de facilitar la acción y la intervención educativa.
Han de estar vinculados a la práctica y expresarse con un lenguaje claro. Si están
demasiado alejados de la práctica, ya no se ven como herramientas que facilitan
el trabajo, sino como algo que complica la labor.
Otra característica de estos instrumentos, a mi parecer interesante, es que
cumplan, a ser posible, dos funciones: por un lado, orientar la acción; por otro,
facilitar la recogida de los acuerdos básicos que se han alcanzado en aquella
actividad o reunión. Que sirvan, por ejemplo, para organizar una reunión, hablar
de un caso, reflexionar sobre una posible decisión y, al mismo tiempo, para
recoger los acuerdos o las decisiones principales que se han tomado a partir de
esta reflexión o proceso de trabajo.
Como ejemplo de instrumento que cumple estas dos funciones, podemos ver
el cuadro 4 «Informe para los alumnos que se retienen en un ciclo» (véase
página 87) y que se explica en el apartado del capítulo 4 «Otras medidas
institucionales que favorecen la atención a la diversidad». La finalidad para la que
se creó este instrumento es para que sirviera de guía a la hora de hacer una
reunión entre los maestros y los profesionales implicados. Su estructura permite
ir siguiendo los puntos y las diferentes preguntas que nos podemos hacer en
relación con aquel alumno para tener más elementos a fin de valorar la
oportunidad de esta medida. Una vez celebrada la reunión, es interesante
recogerlo por escrito para que sirva de memoria para cursos posteriores. De
hecho, en la escuela está resultando muy útil cuando se ha propuesto una
retención un curso y los padres no lo han querido así y, al cabo de uno o dos
años, los maestros vuelven a planteárselo, o cuando son los propios padres
quienes lo proponen dos años después. Tener este informe permite recordar y
saber cuándo se planteó, por qué, qué opiniones manifestaron los padres y qué
es lo que finalmente se decidió.
Varios de estos instrumentos tienen, pues, estas dos finalidades: servir de guía
de trabajo en colaboración y facilitar la recogida de lo que se observa y se
acuerda para poder evaluarlo posteriormente o para poder recordarlo.
184
En el siguiente apartado, «Conclusiones para la escuela Folch i Torres»,
aparecen unas conclusiones dirigidas a la escuela en la que he trabajado, y en el
apartado que le sucede, «Propuestas para hacer escuelas más inclusivas», se
recogen sugerencias generales que se desprenden de este trabajo.
Conclusiones para la escuela Folch i Torres
En este apartado, hay una síntesis del análisis del centro en relación con la
atención a la diversidad y algunas propuestas de mejora que puedan ser de su
utilidad en futuras decisiones sobre formación, organización y trabajo interno de
equipo.
En realidad, se trata de un análisis compartido que parte de las opiniones
expresadas por los propios maestros y profesionales del centro a partir de los
cuestionarios, entrevistas y sesiones de discusión que he realizado a lo largo de
este curso.
Es un análisis contextualizado y que se circunscribe en un tiempo
determinado: un análisis aquí y ahora, parte del cual ya he podido contrastar con
el equipo directivo y con los profesionales de la comisión de atención a la
diversidad, y que ha conducido ya a hacer algunas propuestas de cambio
concretas para el próximo curso.
En esta síntesis, recogeré los siguientes aspectos:
1. Puntos fuertes de la escuela, que le sirven de apoyo y le permiten avanzar.
La mayoría de ellos tienen que ver con las características de las escuelas
eficaces (OCDE, 1991).
2. Puntos débiles, los aspectos que se podrían mejorar, haciendo algunos
comentarios o proponiendo algunas actuaciones posibles.
3. Otras posibilidades de mejora. En este apartado detecto algunos aspectos
que la escuela puede mejorar pero que no pueden ser considerados
puntos débiles. Se trata, más bien, de oportunidades del momento actual.
En relación con éstas, en algún caso propongo medidas concretas y en
otros recojo los acuerdos y las previsiones que ya se han fijado para el
próximo curso.
1. PUNTOS FUERTES. ASPECTOS POSITIVOS
▪ Liderazgo
compartido
directivo.
185
del
positivo
equipo
▪ El papel del equipo directivo es
y ha sido clave para avanzar y
crear cultura de escuela. En el
apartado «Cultura y clima
institucional» del capítulo 4
(véase página 55) trato este
Liderazgo del equipo directivo
Compromiso con acuerdos
claros definidos por el equipo
educativo
Autoestima positiva y apoyo
de la comunidad
Implicación del personal y
sentimiento de pertenencia
Construcción progresiva de
Buena organización y
▪ funcionamiento
del
centro.
▪ Cierta
exigencia,
con
acompañamiento
y
apoyo, que estimula a los
docentes hacia la mejora.
tema y explico cómo viven los
maestros este liderazgo y la
importancia que le otorgan.
▪ El equipo directivo gestiona
muy eficazmente la escuela y
hace que las cosas funcionen y
haya
los
mínimos
impedimentos posibles para
que cada uno haga su trabajo
lo mejor posible.
▪ Presencia
de
unos
mínimos compartidos y
consensuados
en
el
ámbito de centro.
▪ Seguimiento
de
los
acuerdos
a
escala
institucional.
▪ A través del trabajo de los
diferentes estamentos y cargos
implicados (maestros, ciclos,
coordinadores, claustro, etc.)
se
llega
a
acuerdos
compartidos y consensuados.
Se procura recoger por escrito
los acuerdos a fin de facilitar su
seguimiento y su recuerdo. Se
va haciendo un seguimiento de
estos acuerdos para mantener
las mejoras y se modifican si es
necesario.
▪ Autoestima positiva en el
ámbito de centro y de
cara a la comunidad
escolar y educativa.
▪ Relación bastante positiva
con el consejo escolar y
con los padres.
▪ La escuela está bien valorada
por los padres y la comunidad.
Se hacen reuniones para
explicar las decisiones que se
adoptan y para justificarlas.
Trabajan conjuntamente con el
consejo escolar y con la
asociación de padres y madres.
Hay actividades y servicios
gestionados en colaboración
que
los
padres
valoran
positivamente.
▪ Alto
grado
de
participación.
▪ Alta
implicación
del
personal.
▪ Importante
sentimiento
de pertenencia al centro.
▪ El nivel de participación general
es alto porque la dinámica
general de la escuela lo
potencia y exige. Hay un
elevado
sentimiento
de
pertenencia y un cierto orgullo
de escuela. Esta elevada
implicación y compromiso la
mayoría de las veces puede
generar
diferencias
entre
algunos miembros del equipo.
▪ Presencia de una cultura
compartida en relación
186
▪ Hay toda una serie de factores
que han facilitado la creación
progresiva de esta cultura: el
trabajo en los diferentes niveles
Construcción progresiva de
una cultura compartida en
relación con la atención a la
diversidad
Interés por aprender
con la atención a la
diversidad.
▪ Respeto por la diversidad
de metodologías dentro
de unos criterios comunes
compartidos.
▪ Creatividad e interés por
aprender.
▪ Interés
por
instaurar
procesos de mejora.
(claustro, comisión atención
diversidad, ciclo, dos maestros
en
el aula, equipo
de
seguimiento del alumno, etc.);
los
criterios
compartidos,
explicitados y escritos; los
instrumentos
compartidos
utilizados, etc.
▪ Hay muchos maestros que
tienen inquietud y curiosidad
por aprender y mejorar. Estos
maestros influyen en el clima de
trabajo de la escuela y hay
iniciativas interesantes en las
aulas que convendría dar a
conocer y compartir más.
2. PUNTOS DÉBILES. ASPECTOS QUE PUEDEN MEJORAR
Exceso de
actividades.
Dificultad a la hora
de poner límites y
dejar de hacer
algunas cosas
▪ Aparece en las entrevistas y, de hecho, ya se ha hablado de ello en la
escuela. Es el precio de ser una escuela comprometida y activa. De todos
modos, antes de hacer cosas nuevas es necesario valorar qué se puede
dejar de hacer.
▪ A veces, hay que poder decir no. Asignar responsables al seguimiento de
ciertos acuerdos o tareas.
Pocos recursos
disponibles para la
inclusión
▪ De cara al curso próximo, la situación probablemente mejorará, ya que se
ha concedido una USEE (Unidad de Apoyo para la Educación Especial).
Falta de tiempo
▪ Los maestros se quejan de falta de tiempo. Sobre todo para coordinar y
para poder hablar. Aunque en general dicen que hablan mucho entre ellos
–especialmente en el equipo de aula–, diferentes maestros encuentran a
faltar situaciones para hablar más de la práctica de manera distendida y
poniendo en común las preocupaciones e innovaciones.
Dificultad para
hablar de los
problemas en el día
a día
▪ Se hace cuando hay situaciones previstas de evaluación y revisión o
cuando hay problemas que preocupan bastante. No tanto para expresar
«No lo consigo» o «Esto me cuesta». Esto se hace menos. Habrá que
valorar cómo y dónde se pueden favorecer espacios de comunicación para
poner en común los problemas que van surgiendo en el aula.
Realización de
muchas cosas en
relación con la
atención a la
diversidad que no se
explican
suficientemente a
las familias
▪ Algunos maestros expresan que se hacen muchas cosas para dar atención
a la diversidad que no se explican a las familias. Es un aspecto que también
he percibido y he constatado en las entrevistas con los padres y en la
reunión con representantes del consejo escolar. Saben que la escuela
atiende la diversidad y que no excluye a ningún alumno, pero no conocen
las medidas concretas, los recursos y el tiempo que se dedica a esta
finalidad.
▪ Quizá sería necesario explicar más lo que se hace para que sea valorado y
reconocido; para implicar más a las familias en el proceso hacia la inclusión y
187
Excesiva implicación
y compromiso en
unos a veces puede
generar diferencias
o rivalidades entre
los miembros del
equipo
Se vive cierta
presión por parte de
la comunidad y de la
escuela para
aumentar los
contenidos
Debido en parte a
este hecho, se
utilizan más los
libros de texto por
cierto temor a no
trabajar contenidos
importantes
▪ Hay que avanzar en el aprovechamiento de las capacidades y
competencias de los diferentes miembros del equipo, y en el respeto y la
aceptación de las diferencias entre los maestros: todos somos diferentes,
cada uno va avanzando y aprendiendo a su ritmo, según las necesidades
personales y del centro.
▪ Se podría trabajar en el ámbito de equipo a partir de explicitar: «Qué me
gusta? ¿Qué sé hacer bien? ¿Qué me cuesta? ¿En qué puedo ayudar a los
demás? ¿Qué puedo aportarles? ¿En qué necesito ayuda? ¿Qué me
gustaría aprender?».
▪ Hacer planes de colaboración, explicarse buenas prácticas de las diferentes
aulas, etc.
▪ Las medidas de evaluación institucional han influido en esta presión.
▪ Trabajar criterios en el uso diversificado y flexible de los materiales
curriculares. Se deben tener criterios consensuados para poder explicarlos
a las familias.
▪ Seleccionar materiales flexibles y funcionales, que no sean excesivamente
ambiciosos o exhaustivos. Se constata la necesidad de que las editoriales
creen materiales más diversificados y flexibles.
3. OTRAS POSIBILIDADES DE MEJORA
Aprovechar la buena
disposición de las familias para
avanzar hacia una escuela
inclusiva implicando a toda la
comunidad
▪ Explicar más lo que se hace en relación con la atención a la
diversidad a las familias.
▪ Trabajar el proceso hacia una escuela inclusiva con las familias,
con la ayuda de los materiales de Booth y Ainscow (2002).
▪ Implicar a las entidades que colaboran con la escuela, los
profesores de extraescolar, los monitores, etc.,
Aprovechar la sensibilización
creada con este trabajo para
profundizar en la atención a la
diversidad y la inclusión en las
aulas y en el centro
▪ Avanzar en la implicación de todo el equipo educativo en la
atención a la diversidad, destinando más tiempo a trabajar
estos temas y haciendo un asesoramiento sobre la escuela
inclusiva para progresar en el uso de metodologías más
inclusivas en el aula (especialmente en el trabajo cooperativo).
▪ Hacer una reunión mensual de ciclo destinada a la inclusión en el
aula y a la atención a la diversidad, coordinada desde la
comisión de atención a la diversidad.
Consolidar el centro de
recursos para la atención a la
diversidad y mejorar la
divulgación y recogida de los
recursos
▪ Trabajarlo más entre los maestros de apoyo y en la comisión de
maestros de apoyo como divulgadores de los recursos
existentes.
▪ ¿Colaboración de una administrativa para préstamo y
seguimiento?
▪ ¿Tener los materiales en cada ciclo y que cada coordinadora,
junto con el maestro de apoyo, lo divulguen y gestionen?
188
Propuestas para hacer escuelas más inclusivas
Como he comentado en otro momento, en este libro he expuesto una manera
de trabajar que, al mismo tiempo, es una propuesta para avanzar hacia escuelas
más inclusivas, sin dejar de ser eficaces. Escuelas preocupadas por la mejora y el
aprendizaje de todo su alumnado, sean cuales sean sus capacidades; tanto los
alumnos que tienen más dificultades para aprender como aquellos que no tienen
ninguna dificultad. Con la diferencia de que hay que dedicar especial cuidado a
los que presentan más barreras para el aprendizaje y la participación. Con ellos,
se requiere una observación más sistemática a fin de detectar estas barreras e
intentar disminuirlas, tanto si provienen del propio alumno como si provienen de
los contextos en que se hallan inmersos.
Propuestas para los centros educativos
A continuación enumeraré algunas propuestas que hay que tener en cuenta
para avanzar hacia prácticas más inclusivas como centro, a partir de la
experiencia analizada y, sobre todo, desde una perspectiva institucional.
Apoyo dentro del aula
▪ Optar por hacer el apoyo dentro del aula como criterio general.
▪ Los maestros de apoyo se convierten en una ayuda para los maestros
curriculares y, sobre todo, para los tutores –por su función tutorial y
porque son ellos los que imparten las instrumentales–, facilitándoles
estrategias y colaborando para avanzar hacia metodologías que
contemplen la diversidad en el aula.
▪ Se evita la delegación de la atención a los alumnos con más dificultades
en los especialistas. Todos los maestros se implican con todos los alumnos
de la misma manera.
▪ Dar soporte a los maestros de apoyo y evitar excesivas separaciones entre
ellos (los de educación especial, los de refuerzo, etc.). Es mejor evitar la
intervención de diversos maestros de apoyo en un mismo grupo-clase, ya
que dificulta que conozcan bien a los alumnos. Cuantos más maestros
pasan por el grupo, menos tiempo están con ellos y menos los conocen ni
conocen la dinámica del grupo. También perjudica a la necesaria
coordinación entre profesores.
189
▪
▪
▪
▪
Apoyar de manera especial, tanto desde dentro (equipo directivo) como
desde fuera (padres, asesores, Inspección, Administración, comunidad,
etc.), la creación de culturas institucionales inclusivas.
Ir dotándose de espacios, de maneras de hacer, de procedimientos, de
instrumentos y de documentos de escuela que faciliten la creación de una
cultura inclusiva en la que todos los maestros participen (véase el capítulo
4 «El ámbito institucional», en la página 55).
Que todos los maestros se impliquen en el proceso de mejora del centro
para avanzar hacia una escuela inclusiva. Cada uno desde su rol y función,
todos han de ir aprendiendo a atender la diversidad en los contextos
ordinarios, sin separar a los alumnos según etiquetas o dificultades.
Implicar a la comunidad educativa y a quienes colaboran con la escuela en
valores, actitudes y medidas que favorezcan una escuela más inclusiva.
Comisión de atención a la diversidad
▪ Es un espacio y grupo imprescindible en cualquier escuela que quiera
avanzar hacia la atención de todo el alumnado, especialmente del que más
lo necesita.
▪ Está formada generalmente por jefe de estudios, maestros de educación
especial, maestros de apoyo que la escuela libera para atender la
diversidad y asesora psicopedagógica del equipo de sector. Periódicamente
o de manera ocasional participan en ella otros maestros o profesionales
(director, asistente social, logopeda, coordinadores de ciclo, etc.).
▪ Es un espacio de revisión y puesta en común de la tarea de los maestros
de apoyo. Facilita que se hable de sus funciones y estrategias, que se
vaya dando a conocer su labor y que se comparta con todos los demás
maestros y personal de la escuela.
▪ Es un espacio para hacer el seguimiento de los alumnos y alumnas con
dificultades y para la coordinación entre los diferentes profesionales.
▪ Se pueden celebrar reuniones con periodicidad quincenal y más a menudo
a principio y a final de curso, según el número de alumnos y de maestros
(véanse funciones y funcionamiento de esta comisión en el apartado «La
comisión para la atención a la diversidad» del capítulo 4, en la página 67).
Equipos directivos implicados en la atención a la diversidad
▪ Potenciar equipos directivos cohesionados e implicados con la voluntad de
hacer escuela y avanzar hacia la inclusión.
▪ Equipos directivos que saben buscar apoyos, que aprovechan los recursos
de que disponen y que tienen una función importante de liderazgo, de
estímulo y de control y seguimiento de los acuerdos que se adoptan.
190
estímulo y de control y seguimiento de los acuerdos que se adoptan.
Trabajar en colaboración
▪ Avanzar en el trabajo de colaboración entre los maestros, dentro de la
escuela y con el resto de profesionales que colaboran en estos aspectos.
▪ Avanzar en el trabajo en red, tanto con todos los implicados como con las
familias.
▪ Trabajar de manera cooperativa dentro y fuera del aula.
▪ Crear espacios y tiempos específicos para hablar de cómo se atiende la
diversidad en el centro, las cosas en las que se avanza, los problemas que
se encuentran, las soluciones intentadas por parte de los diferentes
implicados, los éxitos y los fracasos… En reuniones de los dos maestros
que trabajan juntos en el aula, en reuniones de ciclo, en reuniones de la
comisión de atención a la diversidad, en reuniones de claustro, en los
diferentes seminarios y asesoramientos de formación por áreas… Una
constatación de este trabajo es que, si no se crean estos espacios, se
pueden hacer muchas cosas en el aula, pero, al hablar poco de ellas, no
se facilita la mejora global del centro.
Aprender a priorizar
▪ Esto es muy importante. No se puede hacer todo, hay que priorizar como
escuela, en el aula y con los alumnos; en relación con los objetivos que se
persiguen y los contenidos que se priorizan.
▪ Parece evidente, pero en el día a día, ya sea por el uso de los libros de
texto, ya sea por las programaciones con extensas listas de contenidos,
por la presión social de no dejar nada de lado, etc., es muy frecuente que
se pierda el referente de las prioridades y se dé importancia o se dedique
excesivo tiempo a actividades o contenidos no prioritarios.
▪ Priorizar significa tomar decisiones, dejar cosas de lado, y a veces esto es
arriesgado y puede generar críticas. Pero no todo tienen la misma
importancia y hay que correr el riesgo de equivocarse. Hay que priorizar
en los acuerdos de centro (por ejemplo a la hora de decidir qué
contenidos se trabajarán cuando el apoyo se haga en el aula), en la
propuesta del aula y en los planes personalizados de los alumnos.
Organización funcional del tiempo
▪ Especialmente importante es la organización del tiempo. Puede facilitar o
complicar mucho el trabajo en colaboración necesario para atender a la
diversidad.
▪ El tiempo es necesario para facilitar la coordinación entre maestros; para
191
▪
▪
asesora psicopedagógica y con otros profesionales; para planificar las
sesiones en el aula, para hacer los planes personalizados; para evaluar lo
que se hace; para modificar; para hablar con los alumnos; para hacer
entrevistas con los padres; para adaptar los materiales, etc.
Todas estas tareas requieren tiempo; tiempo que puede estar previsto en
el horario de inicio de curso (la coordinación entre maestros, las reuniones
de ciclo, las sesiones de apoyo, etc.) o que a veces habrá que sacarse de
otras actividades, sustituyendo a los maestros en la hora de clase para
que puedan hacer aquella reunión urgente y que hay que priorizar.
En el apartado del capítulo 4 «La organización de los horarios» (véase
página 72) se trata este tema con mayor profundidad.
Evaluación
▪ La evaluación es indispensable en este proceso de mejora hacia escuelas
inclusivas. Es importante tener criterios que nos guíen, pero también
necesitamos instrumentos para evaluar las prácticas.
▪ Evaluación formativa a lo largo de las actividades que se hacen y a lo
largo del curso, y evaluaciones sumativas al final de un proceso y a final
de curso para ir regulando las planificaciones posteriores y mejorando el
funcionamiento del centro, las dinámicas de colaboración y el aprendizaje
del alumnado.
Favorecer que todo el profesorado conozca mejor a los alumnos con
más barreras para el aprendizaje y la participación, y que hablen de
ellos
▪ Crear espacios y tiempo para hablar de los alumnos con más barreras para
el aprendizaje y la participación entre los maestros implicados. Hacer
planes personalizados que guíen la intervención educativa con estos
alumnos y seleccionar lo objetivos y los contenidos prioritarios de manera
que se priorice su inserción en la sociedad, su autonomía y su calidad de
vida.
▪ Implicar a los propios alumnos y alumnas, sus familias y otros
profesionales para que colaboren en el desarrollo y concreción de su plan
personalizado.
▪ Evitar las etiquetas para definir a los alumnos. Hablar de sus necesidades
educativas, de su futuro, de lo que necesitan para crecer y avanzar.
El cuadro 15 recoge una propuesta de organización en relación con la atención
a la diversidad, teniendo en cuenta a los profesionales que intervienen más
directamente en ella.
192
a la diversidad, teniendo en cuenta a los profesionales que intervienen más
directamente en ella.
Propuestas generales y para la Administración
Favorecer procesos de mejora hacia escuelas inclusivas con
participación de todos los profesores y agentes educativos
▪ Caminar hacia escuelas más inclusivas tiene que ser un proceso de las
escuelas con toda la comunidad escolar implicada. No puede ser sólo cosa
de unos pocos. Todo el mundo debe estar implicado en ese proceso de la
193
sociedad
▪ Apostar políticamente por la inclusión en los centros educativos, en la
sociedad y en el mundo laboral.
▪ Que el alumnado pueda matricularse en la escuela de su barrio y que
disponga de los recursos necesarios en la escuela en la que se matricula.
▪ Favorecer que los centros de educación especial se vayan reconvirtiendo
progresivamente en centros de apoyo de educación especial para las
escuelas ordinarias, vinculándolos al trabajo en red de zona.
Apoyo institucional a los centros
▪ Dar apoyo institucional a los centros educativos y a los equipos directivos,
de manera especial a aquellos que apuestan por la inclusión. Hacer un
seguimiento de sus experiencias y dotarlos de los recursos y la formación
necesarios.
▪ Ayudarles a «hacer escuela» disminuyendo los cambios de personal y
colaborando en la creación de equipos estables implicados en un proyecto
común.
▪ Los recursos para la diversidad han de mantener un equilibrio entre «ser
para el alumno» y «ser del centro». Ciertos recursos acompañan al
alumno, pero hay que ir revisando su utilización y funcionalidad, y
proponiendo modificaciones cuando hay cambios o se producen
desequilibrios dentro del centro. Esto puede hacerse si existe una
comisión de atención a la diversidad que conoce las necesidades de las
diferentes aulas de la escuela, de lo contrario, es difícil disponer de
criterios objetivos para decidirlo.
Promover normativas inclusivas en la escuela
▪ Impulsar normativas que prioricen la atención a todos los alumnos y
alumnas dentro de su grupo de compañeros y dentro del aula, y separar a
los alumnos únicamente para aprendizajes muy concretos que no pueden
ser trabajados dentro de la clase. Favorecer claramente y de manera
explícita la intervención de los maestros de apoyo en el aula ordinaria.
▪ Impulsar la constitución de una comisión de atención a la diversidad en
todas las escuelas, tal como ya se propone para secundaria.
Los maestros de educación especial han de ser un recurso de apoyo
y de asesoramiento para todos los demás maestros
▪ Los maestros de educación especial han de convertirse en un apoyo para
todos los demás docentes. Hay que evitar depositar en ellos todo el saber
sobre la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, ya
194
▪
▪
▪
Los maestros de educación especial han de convertirse en un apoyo para
todos los demás docentes. Hay que evitar depositar en ellos todo el saber
sobre la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, ya
que esto inhibe la capacidad educativa del resto de maestros en relación
con estos alumnos.
Favorecer el aprendizaje de todos los docentes para construir aulas y
escuelas más inclusivas, y evitar una excesiva especialización de los
maestros de educación especial que puede favorecer la delegación de los
demás maestros en ellos para educar a los alumnos con más barreras para
el aprendizaje y la participación.
Los maestros de apoyo han de ser un recurso para ayudar a todos los
maestros a avanzar hacia escuelas más inclusivas, pero no pueden hacerlo
solos.
Formación para el profesorado
▪ Hacer actividades de formación sobre la escuela inclusiva y la atención a la
diversidad para todo el profesorado y para los equipos directivos.
▪ Promover el conocimiento y la divulgación de «buenas prácticas».
▪ Promover el intercambio de experiencias en el ámbito de zona.
▪ Promover que en los seminarios de formación sobre didácticas se aporten
criterios, recursos y metodologías que tengan en cuenta la diversidad del
aula. Una constatación curiosa de este trabajo es que en los seminarios
que se realizan en relación con diferentes áreas, generalmente no se
tratan las estrategias y metodologías para atender la diversidad en el aula.
Excepto ciertas excepciones, generalmente se hacen recomendaciones
genéricas en este sentido, pero pocas propuestas para aplicar en el aula.
Dispositivos de apoyo y de asesoramiento especializados
▪ Cuando se precisan saberes especializados, es necesario disponer de
servicios de apoyo y asesoramiento especializados como los actuales
Centros de Recursos para Deficientes Auditivos (CREDA), el Equipo de
asesoramiento psicopedagógico para deficientes visuales o la Unidad de
Técnicas Augmentativas de Comunicación, Habilitación y Acceso al
Ordenador (UTAC). Éstos pueden colaborar en la evaluación de ciertos
alumnos y aportar orientaciones.
▪ Disponer de otros servicios que puedan asesorar a los asesores,
psicopedagogos y al profesorado ante determinadas patologías o
enfermedades concretas (epilepsia, autismo, enfermedades crónicas
diversas, etc.).
195
▪
▪
Administración para ayudar a los centros a avanzar hacia escuelas más
inclusivas. Se trata de servicios bastante «originales» que no se dan en
otras realidades y países, y que facilitan mucho el trabajo en red dentro
de su zona de actuación. Hay que reforzar su papel de agentes de cambio
en colaboración con los centros educativos y con los demás servicios y
estamentos de la Administración.
Formación para estos equipos y para todos los servicios educativos a fin
de que puedan asesorar a los centros para avanzar hacia escuelas más
inclusivas.
Favorecer que los asesores psicopedagógicos de los equipos
psicopedagógicos participen en la comisión de atención a la diversidad del
centro y que presten apoyo a la escuela como institución, colaborando
con el equipo directivo y con el equipo educativo en actividades de
innovación y formación.
Favorecer un trabajo en red de los diferentes servicios
▪ Favorecer que los diferentes servicios trabajen en colaboración a partir de
sensibilizar a los profesionales hacia culturas de colaboración.
▪ Diseñar organizaciones territoriales que favorezcan el conocimiento mutuo
entre los servicios y dotarlas del tiempo necesario para llevar a cabo las
reuniones y comunicaciones necesarias.
196
197
Bibliografía
Libros
AA.VV. (2000): ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad.
Barcelona. Graó.
— (2005a): «Modalitats d’inclusió escolar dels alumnes amb discapacitat a
debat». Documento elaborado por ACPEAP, FAPAC, FAPAES y PCEI.
Àmbits de psicopedagogia, 14, pp. 20-27.
— (2005b). «Anàlisi de la situació actual de l’atenció a la diversitat a Catalunya i
propostes de l’ACPEAP per avançar cap a una escola més inclusiva».
Documento elaborado por una comisión de la ACPEAP sobre escuela
inclusiva. Àmbits de psicopedagogia, 14, pp. 28-37.
AINSCOW, M. (2004): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea.
AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D.; WEST, M. (2001):
Crear condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Manual para la
formación del profesorado. Madrid. Narcea.
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTWORTH, G.; WEST, M. (2001): Hacia escuelas
eficaces para todos. Madrid. Narcea.
ANTÚNEZ, S. (1993): Claves para la organización de centros escolares.
Barcelona. ICE/Horsori.
— (1996): «Los centros educativos como contexto de la intervención
psicopedagógica», en MONEREO, C.; SOLÉ, I.: El asesoramiento
psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid.
Alianza Psicología.
AUSLOOS, G. (1998): Las capacidades de la familia. Tiempo, caos y proceso.
Barcelona. Herder.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. (2006): Enseñar y aprender en educación
infantil. Barcelona. Graó. (6.a edición revisada y actualizada.)
BOLÍVAR, A. (2002): Cómo mejorar los centros educativos. Madrid. Síntesis
educación.
198
BOLÍVAR, A.; DOMINGO, J.; FERNÁNDEZ, M. (2001): La investigación
biográfico-narrativa en educación. Madrid. La Muralla.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. (2002): Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las
escuelas. Madrid. Universidad Autónoma. Consorcio Universitario para la
Educación Inclusiva.
BRONFERBRENNER, U. (1987): La ecología del desarrollo humano. Barcelona.
Paidós.
CAMPION, J. (1987): El niño en su contexto. La teoría de los sistemas familiares
en psicología de la educación. Barcelona. Paidós/MEC.
CANEVARO, A. (2001): «Per una didattica dell’integrazione», en IANES, D.:
Didattica speciale per l’integrazione. Trento. Erickson.
— (2004): «La formazione degli insegnanti per l’inclusione». L’integrazione
scolastica e sociale, 3 (2).
CANEVARO, A.; IANES, D. (2003): Diversabilità. Storie e dialoghi nell’anno
euripeo delle persone disabili. Trento. Erickson.
CARBONELL, E.; BATLLORI, M.; MUÑOZ, J.; SALTÓ, A. (2004): «Inclusió
educativa d’alumnat amb greus barreres a l’aprenentatge i la participació,
també a l’ensenyament secundari». Suports, 8(2), pp. 132-147.
CIRILLO, S. (1994): El cambio en los contextos no terapéuticos. Barcelona.
Paidós.
COLL, C. (1986): Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Barcelona.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
— (coord.) (1999): Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en
la educación secundaria. Barcelona. ICE/Horsori.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (2002): Desarrollo psicológico y
educación. Vol II. Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza
editorial. (2.a edición.)
COLLICOTT, J. (2000): «Posar en pràctica l’ensenyament multinivell: estratègies
per als mestres». Suports, 4(1), pp. 87-100.
COLOMINA, R.; ONRUBIA, J. (2002): «Interacción educativa y aprendizaje
escolar: la interacción entre alumnos», en COLL, C.; PALACIOS, J.;
MARCHESI, A. (comp.): Desarrollo psicológico y educación. Vol. II.
Psicología de la educación escolar. Madrid. Alianza editorial. (2.a edición.)
COWNE, E. (2003): Developing inclusive practice. The SENCO’s role in managing
change. London. David Fulton Publishers.
199
CUOMO, N. (1999): La integración escolar. Dificultades de aprendizaje o
dificultades de enseñanza. Madrid. Aprendizaje Visor.
ECHEITA, G. (2003): «¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su
hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia
una escuela para todos y con todos». Ponencia presentada en el congreso
«La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela
inclusiva vasca». <http://www.gipuztik.net/ge/>.
FENEYROU, R. (1990): «Avaluació i diferenciació». Butlletí del Col.legi Oficial de
Doctors i Llicenciats de Catalunya, 73.
— (1991): «Incidències psicològiques de l'avaluació». Butlletí del Col·legi Oficial
de Doctors i Llicenciats de Catalunya, 74.
FIORENZA, A; NARDONE, G. (2004): La intervención estratégica en los contextos
educativos. Barcelona. Herder.
FULLAN, M. (2002): Los nuevos significados del cambio en la educación.
Barcelona. Octaedro.
GARCÍA SÁNCHEZ, J.N. (1995): Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid.
Narcea.
GINÉ, C. (coord.) (2003): Trastorns del desenvolupament i necessitats educatives
especials. Barcelona. Edicions de la UOC.
— (2005): «El asesoramiento desde la perspectiva de la educación inclusiva», en
MONEREO, C.; POZO, J.I.: La práctica del asesoramiento a examen.
Barcelona. Graó.
HANKO, G. (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias.
Madrid. Paidós.
HARGREAVES, A. (1994): Profesorado, Cultura y Postmodernidad. Madrid.
Morata.
HUGUET, T. (1993): «Reflexiones aquí y ahora sobre el papel del asesor
psicopedagógico en los centros desde una perspectiva constructivista».
Aula de Innovación Educativa, 19, pp. 70-78.
— (2005): «Evaluación psicopedagógica del alumnado y trabajo en red», en
BONALS, J.; SÁNCHEZ-CANO, M. (coord.): La evaluación psicopedagógica.
Barcelona. Graó.
— (2005): Alumnes i professors aprenem dins l’aula. Una experiència inclusiva.
Memoria de la licencia de estudios otorgada por el Departament
d’Educació. Curso 2004-05.
IANES, D. (2004): La diagnosi funzionale secondo l’ICF. Il modello OMS, le aree
e gli strumenti. Trento. Erickson.
200
IANES, D.; CELI, F.; CRAMEROTTI, S. (2003): Il piano educativo individualizzato.
Progetto di vita. Guida 2003-2005. Trento. Erickson.
JOHNSON, R.T.; JOHNSON, D.W. (1997): «Una visió global de l’aprenentatge
cooperatiu». Suports: Revista Catalana d’Educació Especial i Atenció a la
Diversitat, 1, pp. 54-64.
MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (1990): Desarrollo psicológico y
educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.
Madrid. Alianza editorial.
MARCHESI, A.; MARTÍN, E. (2000): Calidad de la enseñanza en tiempos de
cambio. Madrid. Alianza editorial.
MARTIN, E.; COLL, C. (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades.
Barcelona. Edebé.
MAURI, T.; SOLÉ, I.; DEL CARMEN, L.; ZABALA, A. (1990): El curriculum en el
centro educativo. Barcelona. ICE/Horsori.
MIQUEL, E. (2002): La docència compartida com a recurs d’atenció a la diversitat
a l’educació secundària obligatòria. L’organització del treball col·laboratiu
de dos professors a l’aula. Tesina (no publicada) del Departament de
Psicologia de l’Educació. UAB.
MIRAS, M. (2002): «Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido
del aprendizaje escolar», en COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.:
Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Psicología de la educación
escolar. Madrid. Alianza editorial. (2.a edición.)
MONEREO, C. (coord.) (1998): Instantànies. Projectes per a atendre la diversitat
educativa. Barcelona. Edicions 62. Llibres a I'Abast.
MONTÓN, M.J. (2003): La integración del alumnado inmigrante en el centro
escolar: orientaciones, propuestas y experiencias. Barcelona. Graó.
MORIN, E.; ROGER, E.; DOMINGO, R. (2003): Educar en la era planetaria.
Barcelona. Gedisa.
OCDE (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza. Barcelona. Paidós/MEC.
ONRUBIA, J. (coord.) (2004): Criterios psicopedagógicos y recursos para atender
la diversidad en secundaria. Barcelona. Graó. (Biblioteca de Aula.)
PARRILLA, A. (1992): El profesor ante la integración escolar: investigación y
formación. Argentina. Cincel.
— (2004): «Grupos de apoyo entre docentes». Cuadernos de Pedagogía, 331,
pp. 66-69. PARRILLA, A.; GALLEGO, C. (1999): «Cómo pueden los
profesores ayudar-se entre sí: el desafío del trabajo compartido». Revista
de Educación Especial, 25, pp. 55-69.
201
PAVONE, M. (2004): Personalizzare l’educazione. Brescia. La Scuola.
PEDRAGOSA, O.; PUJOLÀS, P. (2003): El procés d’individualització de l’atenció a
les persones amb discapacitat en el marc de la Comissió CTIC: una
proposta de protocol. Vic. Universitat de Vic. Laboratori de
Psicopedagogia. (Documento no publicado.)
PÉREZ CABANÍ, M.L.; CARRETERO, M.R.; JUANDÓ, J. (2001): Afectos,
emociones y relaciones en la escuela. Barcelona. Graó. (Biblioteca de
Aula.)
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona.
Graó. (Biblioteca de Aula.)
PORTER, G.L. (2001): «Elements crítics per a escoles inclusives. Creant l’escola
inclusiva: una perspectiva canadenca basada en quinze anys
d’experiència». Suports, 5(1), pp. 6-14.
— (2003): «El reto de la diversidad y la integración en las escuelas». Aula de
Innovación Educativa, 121, pp. 37-42.
PUJOLÀS, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Vic. Eumo.
SÁNCHEZ, E.; GARCÍA, J.R. (2005): «Sobre la noción de asesoramiento
colaborativo: lo que se dice y lo que se hace», en MONEREO, C.; POZO,
J.I.: La práctica del asesoramiento a examen. Barcelona. Graó.
SELVINI PALAZZOLI, M. Y OTROS (1986): Al frente de la organización.
Estrategias y tácticas. Buenos Aires. Paidós.
SOLÉ, I. (1993): «Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje»,
en COLL, C.: El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.
— (1998): Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona.
ICE/Horsori.
STAINBACK, S. (2001): «L’educació inclusiva: definició, context i motius».
Suports, 5(1), pp. 18-25.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (2004): Aulas inclusivas. Un nuevo modo de
enfocar y vivir el currículo. Madrid. Narcea.
STAKE, R.E. (1999): Investigación con estudio de casos. Madrid. Morata.
THARP, R.; ESTRADA, P.; SOLL DALTON, S.; YAMAUCHI, L. (2002): Transformar
la enseñanza. Barcelona. Paidós.
VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona. Crítica.
— (1984): «Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar». Infancia y
aprendizaje, 27-28, pp. 195-118. (Edición original: 1956.)
202
VILLASANTE, T.; MONTAÑÉS, J.; MARTÍ, J. (2000): La investigación social
participativa. Mataró. El Viejo Topo.
WARNOCK, M. (1978): Special educational needs. Report of the committee of
enquiry into the education of handicapped children and young people.
London. HMSO.
WATZLAWICK, P; BEAVIN, J.H.; JACKSON, D.D. (1983): Teoría de la
comunicación humana. Barcelona. Herder.
WATZLAWICK, P.; WEAKLAND, J.H.; FISCH, R. (1994): Cambio. Formación y
solución de los problemas humanos. Barcelona. Herder.
WERTSCH, J. (1988): Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona.
Paidós.
WOODS, P. (1989): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa. Barcelona. Paidós/MEC.
Revistas
Aula de Innovación Educativa, 121 (2003): «Experiencias de inclusión: una
escuela para todos».
Cuadernos de Pedagogía, 331 (2004). Monografico: «Escuelas inclusivas».
Cuadernos de Pedagogía, 345 (2005). Monografico: «Cooperar para innovar».
Cuadernos de Pedagogía, 346 (2005). Monografico: «Escuelas inclusivas: el
proyecto Roma».
Escuela Española. Temáticos Escuela, 13 (2005). «Educación inclusiva».
L’Integrazione Scolastica e Sociale, 2/1 (2003). Monografico: «A che punto siamo
con la integrazione?».
L’Integrazione Scolastica e Sociale, 3/1 (2004). Monografico: «L’integrazione degli
studenti disabili in Europa: un processo in evoluzione».
L’Integrazione Scolastica e Sociale, 3/2 (2004). Monografico: «La formazione
degli insegnati per l’inclusione».
Suports. Vol. 5, 1 i 2. Primavera y otoño 2001.
Páginas web
▪
Páginas del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya sobre
diversidad y necesidades educativas especiales: <http://www.xtec.es/dnee;>
203
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
<http://www.xtec.es/eap>; <http://www.xtec.es/creda>
Congreso «La respuesta a las necesidades educativas especiales en una
escuela vasca inclusiva (2003): <http://www.gipuztik.net/ge/>
Directorio de recursos para la atención a la diversidad. Consejería de
Educación y Cultura de Murcia: <http://www.needirectorio.com/>
Asociación europea de personas con discapacidad intelectual y sus familias:
<http://www.inclusion-europe.org/>
European Agency for Development in Special needs Education:
<www.european-agency.org>
Recursos
para
las
personas
con
discapacidades.
(Bolonia):
<http://www.edubo.it/sez/pag66.htm>
Editorial con publicaciones sobre la integración y la atención a los alumnos
con discapacidad: <http://www.erickson.it/erickson/home.do>
Página web con enlaces en los centros de documentación para la integración
de Italia: <http://www.comune.modena.it/cdh/cdi.html>
Proyectos para reducir los hándicaps a través de la informática. (Bolonia):
<http://www.asphi.it/>
Página web dedicada al hándicap de la provincia de Bolonia:
<http://www.provincia.bologna.it/handicap/index.html>
Asociación profesional de maestros de soporte especializados de EmiliaRomagna (APISS): <http://www.comune.fe.it/apis/>
Federación de asociaciones de docentes para la integración escolar (FADIS):
<http://www.integrazionescolastica.it/cat/1>
Página
sobre
los
hándicaps
y
la
escuela:
<http://www.edscuola.com/archivio/handicap/index.html>
Información sobre aspectos diversos relacionados con la discapacidad
(asociaciones,
recursos,
empresas,
deportes,
etc.):
<http://www.sharelook.it/societa_e_cultura/disabili.html>
Department of Special Education. University of Northern Iowa (USA):
<http://www.uni.edu/coe/inclusion/>
Toronto (Canadá): <http://www.inclusion.com/>
204
Anexos
Anexo I: Instrumentos utilizados en la investigación
Número 1: Guiones para hacer las entrevistas
1.1. Guión para hacer la entrevista con el tutor o la tutora
1.2. Guión para hacer la entrevista con el maestro de apoyo
1.3. Guión para hacer la entrevista con las familias
1.4. Guión para hacer la entrevista con miembros del equipo directivo
Número 2: Cuestionario para los maestros
Número 3: Vaciado de los cuestionarios
3.1. Resultados del vaciado del cuestionario para los maestros
3.2. Vaciado de las preguntas sobre las funciones que han de desempeñar el maestro de
apoyo y el tutor cuando la intervención del maestro de apoyo se hace dentro del aula
3.3. Funciones de los maestros cuando se hace el apoyo dentro del aula
3.4. Vaciado de las preguntas en relación con las capacidades básicas
Número 4: Guiones para las sesiones de discusión
Número 5: Recopilación de una sesión de discusión
Anexo II: Instrumentos psicopedagógicos: ejemplos concretos
Número 1: Ejemplo de hoja resumen de valoración del plan personalizado
Número 2: Ejemplo concreto de un plan personalizado en relación con las capacidades básicas
Número 3: Cuatro ejemplos de hojas de apoyo
3.1. Apoyo de educación especial (clase de parvulario cuatro años)
3.2. Apoyo de educación especial y de paralela (clase de cuarto de educación primaria)
3.3. Desdoblamiento de informática (clase de cuarto de educación primaria)
3.4. Apoyo de educación especial (clases de sexto de educación primaria)
205
Anexo I
Número 1: Guiones para hacer las entrevistas
206
207
Anexo I, número 1.1 Guión para la entrevista
con el tutor o la tutora
Nombre:
▪ ¿Desde cuándo estás en el centro?
▪ ¿En otras escuelas?
▪ ¿Has sido coordinador o has tenido otros
cargos? ¿Cuánto tiempo?
▪ ¿Has hecho apoyo?
Función:
¿En qué cursos has
dado clases?
Grado de inclusión del centro como comunidad
▪ ¿Crees que en la escuela todos los alumnos se sienten acogidos y aceptados?
▪ Los profesores, los miembros del consejo escolar, los alumnos y las familias, ¿comparten la idea de
acoger a todos los alumnos?
▪ ¿El centro intenta admitir a todos los alumnos de su zona?
▪ ¿El centro es acogedor para los padres? ¿Para los alumnos? ¿Para los maestros?
▪ ¿El centro colabora y aprovecha los recursos de la comunidad?
▪ ¿Los profesores tienen sentimiento de pertenencia al centro? ¿Se hacen actos sociales de
bienvenida o de despedida del profesorado?
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿Se procura que todos los alumnos aprendan?
¿Existen actitudes de discriminación (entre alumnos, familias, maestros u otro personal)? ¿El
centro procura disminuirlas y eliminarlas?
¿Hay una filosofía y modelo claro en relación con la atención a la diversidad y la inclusión del
alumnado?
¿Queda reflejado en los documentos del centro?
Cuando llegan alumnos nuevos, ¿se les ayuda a adaptarse?
¿Hay expectativas altas en relación con todos los alumnos?
Liderazgo. Gestión y coordinación
Papel equipo directivo y liderazgo
▪ Funciones y roles: ¿son claros?, ¿son complementarios?, ¿hay solapamientos?
▪ ¿Hay coordinación de centro?
▪ ¿Se promueve la formación institucional?
▪ ¿Se convocan reuniones de ciclo y de claustro?
▪ ¿Se organizan comisiones?
Organización de la atención a la diversidad en el centro
▪ ¿Cómo crees que funciona?
▪ ¿Qué habría que mejorar?
▪ ¿Qué cambios ha habido en el centro en relación con la atención a la diversidad?
▪ ¿Qué factores te han parecido claves para este proceso de cambio?
▪ ¿Qué cosas que se hacen en el centro te parecen más significativas o relevantes?
208
▪
▪
▪
▪
▪
Centro de recursos para la atención a la diversidad: ¿Lo conoces?, ¿lo utilizas?, ¿cómo?
Propuestas y mejoras.
¿Hay una política general explícita que está clara para los profesionales del centro y para los que
proporcionan apoyo externo en los procesos de enseñar y aprender? ¿Cómo se ha hecho?
¿El centro refuerza la coordinación de los apoyos y se implica activamente? ¿Cómo?
¿Lo que se habla en la comisión de atención a la diversidad llega a los profesores implicados?
- Temas que se hablan.
- Aspectos que se podrían evitar o mejorar.
¿Hay documentos elaborados que faciliten este trabajo en el ámbito de centro?
La colaboración con otros profesionales y servicios
▪ Con la asesora psicopedagógica.
▪ Con otros especialistas (logopeda, servicios terapéuticos…).
▪ ¿Qué aportan?
▪ Papel que tienen. Necesidades. Propuestas.
Comunicaciones, relaciones y colaboración (formales e informales)
▪ En la escuela, ¿los profesores se sienten aceptados y acogidos?
▪ ¿Cómo son las relaciones? ¿Se habla espontáneamente de la atención a la diversidad? ¿De qué?
(actividades, alumnos, evaluación, aula, relaciones, aspectos afectivos…)
▪ ¿Los profesores se sienten cómodos para discutir problemas de su trabajo?
▪ ¿Las reuniones son productivas? ¿Asiste a ellas todo el profesorado?
▪
▪
▪
¿Entre los profesores?
¿Con los alumnos? ¿Entre los alumnos?
¿Con los asesores y especialistas?
Formalidad/Informalidad
▪ ¿Quién toma la iniciativa en las comunicaciones?
▪ ¿Crees que estas comunicaciones influyen en la mejora de la enseñanza para estos alumnos?
▪
▪
▪
Las reuniones de ciclo: ¿son habituales?, ¿se convocan para hacer el traspaso a inicio de curso,
para tratar sobre la atención a la diversidad y los apoyos necesarios?
Utilidad en relación con la diversidad. ¿Se habla de atención a la diversidad?
¿Se habla de los problemas para atenderla?, ¿se comparten estrategias de intervención?, ¿se
proponen cambios? ¿Con que frecuencia? ¿Y mejoras?
Dos maestros en el aula. Apoyo dentro del aula
Planificación: reuniones, utilidad
▪ ¿Se alcanzan acuerdos? ¿Se siguen? ¿Se modifican, si es necesario?
▪ ¿Cómo se programa y con quién?
▪ ¿Se puede hablar si hay dificultades?
▪ ¿Hay una relación de cooperación y apoyo mutuo?
▪ Tipos de relación que se establecen entre el profesorado: apoyo, ayuda mutua, consenso,
equilibrio…
Objetivos y ventajas de que el apoyo se haga en el aula
▪ ¿Qué aporta al profesorado y al alumnado?
▪ ¿Qué aporta al maestro del aula ordinaria?
▪ ¿Te han ayudado a mejorar, revisar, cambiar aspectos de la práctica?
209
Valoración diferentes apoyos: paralelos, atención a la diversidad, informática, lectura, laboratorio…
▪ ¿Qué le aporta al alumno con mayor riesgo de exclusión? ¿Y a los demás?
▪ ¿Cómo organizáis el aula? ¿Qué contenidos se trabajan? ¿Tipos de actividades? Metodologías que
utilizáis. Necesidades. Dificultades.
▪ Los materiales. Las actividades. El uso de los libros de texto.
Papel de las comunicaciones informales
▪ ¿Cuándo son más útiles para la mejora y el cambio? ¿Por qué?
▪ Momento y tipos.
▪ ¿De qué hablan?
▪ Tipo de relación y actitudes.
▪ ¿En cuál de los siguientes aspectos es más importante que pueda colaborar el profesor de apoyo?
- Adaptación de los contenidos y elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas.
- Planificación de las actividades.
- Preparación de materiales, adaptación de libros de texto.
- Seguimiento de los alumnos.
- Evaluación constante y compartida.
- Aportaciones de estrategias e innovaciones metodológicas.
▪
▪
¿Habláis de los alumnos y de su aprendizaje? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿De qué?
¿Crees que estas comunicaciones repercuten en la ayuda que le das al alumno en el aula? ¿En
qué, por ejemplo?
Trabajo dentro del aula cuando el tutor está solo
▪ Los apoyos y medidas para la atención a la diversidad, ¿te ayudan a planificar la actividad en el
aula cuando no hay este apoyo? ¿Qué medidas tienen más influencia?
▪ Necesidades. Problemas y propuestas.
Roles y funciones
▪ ¿Debe haber diferencias entre el profesor de apoyo o educación especial y el resto de profesores?
Papel del tutor y del profesor de apoyo
▪ ¿Debería pasar por este rol todo el profesorado?
▪ Perfil: cualidades que debe reunir el tutor para atender la diversidad.
▪ Perfil del profesor de apoyo: ¿Es difícil? ¿Qué cualidades requiere?
▪ ¿Qué se aprende si has sido maestro de apoyo?
▪ ¿Es bueno intercambiar papeles?
▪ ¿Qué te sería útil desde el punto de vista de la formación?
Sesiones de tutorización individual
▪ ¿Por qué son útiles?
▪ Aspectos que se potencian más.
▪ ¿Revierten en el resto de horas con el alumno? ¿Cómo y por qué?
▪ Actitudes, afectos, clima.
▪ ¿Favorece el acercamiento a la familia?
Valoración, reflexión y propuestas de cambio
▪ ¿Se hacen reuniones para valorar las medidas que se toman? ¿Para valorar la evolución de los
alumnos y de los grupos?
▪ ¿Es frecuente hacer propuestas de cambio en el caso de que aparezcan dificultades?
210
▪
▪
▪
¿Hay momentos en que estas reflexiones se comparten con todo el equipo educativo? ¿Cuándo?
¿Cómo?
¿Es importante? ¿Necesario? ¿Suficiente?
Propuestas y mejoras.
Alumnado con mayor riesgo de exclusión
▪ ¿El profesorado conoce a los alumnos con necesidades educativas especiales del centro? ¿Por
qué? ¿Cómo?
▪ ¿Todo el profesorado los tiene en cuenta?
▪ ¿Habría que hacer otras cosas?
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿Estos alumnos son del tutor? ¿Del maestro de apoyo? ¿Son de todos?
¿En qué momentos suele haber más conflictos? ¿Aula, patio, comedor?
¿Los monitores de comedor los conocen? ¿Saben qué se prioriza y cómo pueden ayudarles?
¿Y los especialistas?
Objetivo y utilidad de hacer adaptaciones curriculares.
Reuniones para hablar del alumnado con necesidades educativas especiales, hacer las
adaptaciones curriculares individualizadas, evaluarlas…
Relación con las familias
▪ ¿Se facilita la buena comunicación con las familias?
▪ ¿Las familias de los alumnos con necesidades educativas especiales están integradas en la escuela
y participan en las actividades que se promueven?
▪ ¿Colaboran en la educación de sus hijos? ¿Se sienten ayudadas y acompañadas?
▪ ¿Se les explica cómo se está atendiendo a su hijo o hija?
▪ En general, ¿hay relaciones positivas? ¿Cómo se potencian?
▪ ¿Se habla también de las dificultades? ¿Se llega a acuerdos?
Anexo I, número 1.2
Guión para hacer la entrevista con el maestro
de apoyo
Nombre:
▪ ¿Desde cuándo estás en el
centro?
▪ ¿En otras escuelas?
▪ ¿Has sido tutor? ¿Cuánto
tiempo?
Función:
¿En qué cursos has dado clases?
¿Has sido coordinador o has tenido
otros cargos?
Grado de inclusión del centro como comunidad
▪ ¿Crees que en la escuela todos los alumnos se sienten acogidos y aceptados?
▪ Los profesores, los miembros del consejo escolar, los alumnos y las familias, ¿comparten la idea de
acoger a todos los alumnos?
▪ ¿El centro intenta admitir a todos los alumnos de su zona?
211
▪
▪
▪
¿El centro es acogedor para los padres? ¿Para los alumnos? ¿Para los maestros?
¿El centro colabora y aprovecha los recursos de la comunidad?
¿Los profesores tienen el sentimiento de pertenencia al centro? ¿Se hacen actos sociales de
bienvenida o de despedida del profesorado?
▪
▪
¿Se procura que todos los alumnos aprendan?
¿Existen a veces actitudes de discriminación (entre alumnos, familias, maestros u otro personal)?
¿El centro procura disminuirlas y eliminarlas?
¿Hay una filosofía y modelo claro en relación con la atención a la diversidad y la inclusión del
alumnado?
¿Queda reflejado en los documentos del centro?
Cuando llegan alumnos nuevos, ¿se les ayuda a adaptarse?
¿Hay expectativas altas en relación con todos los alumnos?
▪
▪
▪
▪
Liderazgo. Gestión y coordinación
Papel equipo directivo y liderazgo
▪ Funciones y roles: ¿son claros?, ¿son complementarios?, ¿hay solapamientos?
▪ ¿Hay coordinación de centro?
▪ ¿Se fomenta la formación institucional?
▪ ¿Se convocan reuniones de ciclo y de claustro?
▪ ¿Se organizan comisiones?
Organización de la atención a la diversidad en el centro
▪ ¿Cómo crees que funciona?
▪ ¿Qué habría que mejorar?
▪ ¿Qué cambios ha habido en el centro en relación con la atención a la diversidad?
▪ ¿Qué factores te han parecido claves para este proceso de cambio?
▪ ¿Qué cosas que se hacen en el centro te parecen más significativas o relevantes?
▪ Centro de recursos para la atención a la diversidad: ¿Lo conoces bien?, ¿lo utilizas?, ¿aportas
materiales a los tutores u otros profesores? Propuestas y mejoras.
▪ ¿Hay una política general explícita que está clara para los profesionales del centro y para los que
proporcionan apoyo externo en los procesos de enseñar y aprender? ¿Cómo se ha hecho?
▪ ¿El centro refuerza la coordinación de los apoyos y se implica activamente? ¿Cómo?
La comisión para la atención a la diversidad
▪ ¿Lo que se habla en la comisión llega a los profesores implicados?
- Temas que se hablan.
- Aspectos que se podrían evitar o mejorar.
▪ ¿Hay documentos elaborados que faciliten este trabajo en el ámbito de centro?
La colaboración con otros profesionales y servicios
▪ Con asesora psicopedagógica.
▪ Con otros especialistas (logopeda, servicios terapéuticos…).
▪ ¿Qué aportan al centro?
▪ Papel que tienen. Necesidades. Propuestas.
Comunicaciones, relaciones y colaboración (formales e informales)
▪ En la escuela, ¿los profesores se sienten aceptados y acogidos?
▪ ¿Cómo son las relaciones? ¿Se habla espontáneamente de la atención a la diversidad? ¿De qué
hablan? (actividades, alumnos, evaluación, aula, relaciones, aspectos afectivos…)
212
▪
▪
▪
▪
¿Los profesores se sienten cómodos para discutir problemas de su trabajo?
¿Las reuniones son productivas? ¿Asiste a ellas todo el profesorado?
¿Relaciones con los alumnos? ¿Entre los alumnos?
¿Con los asesores y especialistas?
Formalidad/Informalidad
▪ ¿Quién toma la iniciativa en las comunicaciones?
▪ ¿Crees que estas comunicaciones influyen en la mejora de la enseñanza para estos alumnos?
▪
Las reuniones de cilo, ¿son habituales?, ¿se convocan para hacer el traspaso a inicio del curso?,
¿para tratar sobre la atención a la diversidad y los apoyos necesarios para hacerla? Utilidad en
relación con la atención a la diversidad ¿Se habla de atención a la diversidad? ¿Se habla de los
problemas para atenderla? ¿Se comparten estrategias de intervención? ¿Se proponen cambios?
¿Con qué frecuencia? ¿Y mejoras?
Práctica en el aula cuando hay dos profesores. Apoyo dentro del aula
Planificación: reuniones, utilidad
▪ ¿Se alcanzan acuerdos? ¿Se siguen? ¿Se modifican, si es necesario?
▪ ¿Cómo se programa y con quién?
▪ ¿Se puede hablar si hay dificultades?
▪
▪
¿Hay una relación de cooperación y apoyo mutuo?
Tipos de relación que se establecen entre el profesorado: apoyo, ayuda mutua, consenso,
equilibrio…
Objetivos y ventajas de que el apoyo se haga en el aula
▪ ¿Qué aporta al profesorado y al alumnado?
▪ ¿Qué aporta al maestro del aula ordinaria?
▪ ¿Te han ayudado a mejorar, revisar, cambiar aspectos de la práctica?
Valoración diferentes apoyos: paralelos, atención a la diversidad, informática, lectura, laboratorio…
▪ ¿Qué le aporta al alumno con mayor riesgo de exclusión? ¿Y a los demás?
▪ ¿Los profesores tienen en cuenta y planifican las actividades cuando hay el apoyo? ¿Cómo
organizáis el aula? ¿Qué contenidos se trabajan? ¿Tipos de actividades? Metodologías que utilizáis.
Necesidades. Dificultades.
▪ Los materiales. Las actividades. El uso de los libros de texto.
Colaboración y comunicaciones con el maestro de apoyo
Papel de las comunicaciones informales
▪ ¿Cuándo son más útiles para la mejora y el cambio? ¿Por qué?
▪ Momentos y tipos.
▪ ¿De qué hablan?
▪ Tipo de relación y actitudes.
▪ ¿En cuál de los siguientes aspectos es más importante que puedas colaborar con el tutor o
tutora?
- Adaptación de los contenidos y elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas.
- Planificación de las actividades.
- Seguimiento de los alumnos.
- Evaluación constante y compartida.
- Aportaciones de estrategias e innovaciones metodológicas.
213
¿Habláis de los alumnos y de su aprendizaje? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿De qué?
▪ ¿Crees que estas comunicaciones repercuten en la ayuda que se le da al alumno cuando no hay
apoyo?
▪ ¿En qué, por ejemplo?
Trabajo dentro del aula cuando el tutor está solo
▪ Los apoyos y medidas para la atención a la diversidad, ¿crees que te ayudan lo suficiente para
planificar la actividad en el aula cuando no hay este apoyo? ¿Qué medidas tienen más influencia?
▪ Necesidades. Problemas y propuestas.
Roles y funciones
▪ ¿Crees que debe haber diferencias entre el maestro de apoyo o educación especial y el resto de
docentes?
Papel del tutor y del maestro de apoyo
▪ ¿Sería positivo que todo el profesorado pudiera ser alguna vez maestro de apoyo?
▪ Perfil: cualidades que debe reunir el tutor para atender la diversidad.
▪ Perfil del maestro de apoyo: ¿Es difícil? ¿Qué cualidades requiere?
▪ ¿Qué se aprende siendo maestro de apoyo?
▪ ¿Es bueno intercambiar papeles?
▪ ¿Qué te sería útil desde el punto de vista de la formación?
Sesiones tutorización individual
▪ ¿Por qué son útiles?
▪ Aspectos que se potencian más.
▪ ¿Revierten en el resto de horas con el alumno? ¿Cómo y por qué?
▪ Actitudes, afectos, clima.
▪ ¿Crees que favorece el acercamiento a la familia?
Valoración, reflexión y propuestas de cambio
▪ ¿Se hacen reuniones para valorar las medidas que se toman? ¿Para valorar la evolución de los
alumnos y de los grupos?
▪ ¿Es frecuente hacer propuestas de cambio en el caso de que aparezcan dificultades?
▪ ¿Hay momentos en que estas reflexiones se comparten con todo el equipo educativo? ¿Cúando?
¿Cómo?
▪ ¿Es importante? ¿Necesario? ¿Suficiente?
▪ Propuestas y mejoras.
Alumnado con mayor riesgo de exclusión
▪ ¿El profesorado conoce a los alumnos con necesidades educativas especiales del centro? ¿Por
qué? ¿Cómo?
▪ ¿Todo el profesorado los tiene en cuenta?
▪ ¿Habría que hacer otras cosas?
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿Estos alumnos son del tutor? ¿Del maestro de apoyo? ¿Son de todos?
¿En qué momentos suele haber más conflictos? ¿Aula, patio, comedor?
¿Los monitores de comedor los conocen? ¿Saben qué se prioriza y cómo pueden ayudarles?
¿Y los especialistas?
Objetivo y utilidad de hacer adaptaciones curriculares.
Reuniones para hablar del alumnado con necesidades educativas especiales, hacer las
214
adaptaciones curriculares individualizadas, evaluarlas…
Relación con las familias
▪ ¿Se facilita la buena comunicación con las familias?
▪ ¿Las familias de los alumnos con necesidades educativas especiales están integradas en la escuela
y participan en las actividades que se fomentan? ¿Colaboran en la educación de sus hijos? ¿Se
sienten ayudadas y acompañadas?
▪ ¿Se les explica cómo se está atendiendo a su hijo o hija?
▪ En general, ¿hay relaciones positivas? ¿Cómo se potencian?
▪ ¿Se habla también de las dificultades? ¿Se llega a acuerdos?
▪ ¿Participas en las entrevistas? ¿En cuáles? ¿Por qué?
Anexo I, número 1.3
Guión para hacer la entrevista con las familias
Nombre (del padre, madre, tutor):
Nombre del hijo/a:
Fecha de nacimiento:
Grado de inclusión del centro
▪ ¿En la escuela todos se sienten acogidos y aceptados?
▪ ¿Se acepta bien la diversidad?
▪ ¿Se procura que todos los alumnos aprendan?
▪ ¿El centro intenta admitir a todos los alumnos de su barrio?
▪ ¿Hay actitudes de discriminación?
▪ ¿Hay coordinación y colaboración entre el profesorado y con los profesionales externos que
colaboran con el centro?
▪ ¿Qué hace el centro para atender la diversidad?
▪ ¿Cómo se organizan? ¿Qué recursos y metodologías se utilizan?
▪ ¿Qué sabes que hacen?
Grado de inclusión de su hijo en la escuela
▪ ¿Creen que su hijo se siente acogido?
▪ ¿Se siente aceptado y valorado por los maestros y por los compañeros?
▪
▪
▪
¿Saben si hay alumnos con necesidades educativas especiales en el centro?
¿Los conocen?
¿Quieren conocerlos o conocer a sus familias?
En caso de tener hijo con necesidades educativas especiales:
▪ ¿Qué actividades o actuaciones recuerda como más positivas para la integración de su hijo en la
escuela?
▪ ¿Qué problemas hay?
▪ ¿Qué cree que se podría hacer mejor?
▪ ¿Qué ha encontrado a faltar?
Grupo de iguales y papel del tutor
215
▪
▪
▪
▪
¿Su hijo siente pertenencia a su grupo-clase?
¿Qué relación tiene con su tutor?
¿Hay un trato familiar y afectivo?
¿Se siente aceptado y valorado por su tutor?
▪
Si ha sido necesario, ¿le han ayudado a integrarse en el grupo y a establecer relaciones de
amistad con los compañeros?
¿Tiene relación fuera de la escuela con compañeros de su grupo? ¿Cómo?
▪
En caso de tener hijo/a con necesidades educativas especiales:
▪ ¿Recibe apoyo? ¿Qué tipo de apoyo? ¿Su hijo explica que los maestros le ayudan? ¿Habla del
maestro de apoyo?
▪ ¿Participa en las actividades del aula?
▪ ¿Creen que es positivo que se le ayude dentro de su grupo-clase? ¿Preferirían que el apoyo se
hiciera fuera del aula?
▪ Si está dentro del aula, ¿qué capacidades cree que desarrolla más?
▪ ¿Hace sesiones de tutorización? ¿Las conocen? ¿Habla su hijo de ellas? ¿Le gustan?
Proceso de enseñanza-aprendizaje
▪ ¿Su hijo/a aprende? ¿Se siente motivado por aprender?
▪ ¿Se evitan comparaciones entre alumnos? ¿Se le exige que se esfuerce en aquello que puede
hacer?
▪ ¿Hay comunicación sobre los progresos de su hijo? ¿Apoyo mutuo? ¿Consenso? ¿Equilibrio?
▪ Valoración de lo positivo.
Si tienen un hijo/a con necesidades educativas especiales:
▪ ¿Qué actuaciones se llevan a cabo para ayudarle a aprender?
▪ ¿Se le exige lo mismo que a los demás?
▪ ¿Qué expectativas tienen en relación con lo que puede hacer?
▪ ¿Cómo se evalúa a su hijo? ¿Se le valora de acuerdo con sus posibilidades?
Relación con la escuela y con los profesionales que colaboran
▪ ¿Hay colaboración entre la escuela y las familias? ¿En qué aspectos?
▪ ¿Las relaciones son fáciles?
▪ ¿Hay una buena comunicación?
▪ ¿Hay disponibilidad para hablar y comunicarse?
▪ ¿Es importante esta comunicación?
▪
▪
▪
¿Qué papel cree que tiene el tutor en la integración de su hijo en el grupo?
¿Y el maestro de apoyo?
¿Y el resto de docentes?
Papel y funciones de los servicios externos
▪ ¿Había coordinación y consenso entre los diferentes profesionales? ¿Es necesario? ¿Es
importante?
Relaciones entre las familias
▪ ¿Comparten criterios de inclusión y atención a la diversidad?
▪ ¿Hay relaciones de colaboración entre las familias?
▪ ¿Qué aspectos hay que mejorar?
▪ ¿Las relaciones de amistad fuera de la escuela, son importantes para su hijo?
216
▪
▪
¿Qué se podría hacer desde la escuela?
Propuestas.
Anexo I, número 1.4
Guión para hacer la entrevista con miembros
del equipo directivo
Nombre:
▪ ¿Desde cuándo estás en el centro?
▪ ¿Has sido coordinador o has tenido otros
cargos? ¿Cuánto tiempo?
▪ ¿Has hecho apoyo?
Función:
¿En qué cursos
impartido clases?
has
Grado de inclusión del centro como comunidad
▪ ¿Crees que en la escuela todos los alumnos se sienten acogidos y aceptados?
▪ ¿El profesorado y el consejo escolar comparten un enfoque inclusivo?
▪ ¿Los alumnos y las familias comparten esta idea de acoger a todos los alumnos?
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿El centro intenta admitir a todos los alumnos de su zona?
¿Los profesores comparten este deseo?
¿Se entiende la diversidad como un problema o como un recurso de crecimiento?
¿El Proyecto educativo lo contempla?
¿El centro es acogedor con los padres? ¿Y con los alumnos?
Cuando llegan alumnos nuevos, ¿se les ayuda a adaptarse?
¿Hay expectativas altas en relación con todos los alumnos?
▪
¿Existen a veces actitudes de discriminación (entre alumnos, familias, maestros u otro personal)?
¿El centro procura disminuirlas y eliminarlas?
¿Ha habido episodios de bullying o de abuso de poder?
Los alumnos, ¿a quién lo han explicado? ¿Tienen a quién recurrir? ¿Cómo se interviene?
▪
▪
▪
▪
▪
¿El centro colabora y aprovecha los recursos de la comunidad?
¿El centro conoce y aprovecha instituciones o recursos de la comunidad (entidades, colectivos,
etc.)? Centros de tiempo libre, biblioteca, asociaciones, etc.
¿Hay una opinión positiva del centro por parte de las instituciones de la comunidad?
▪
¿El servicio de comedor y las actividades extraescolares participan de la filosofía del centro?
¿Acogen a todos los alumnos? ¿Hay coordinación con los tutores o profesores para estos
alumnos?
▪
¿El centro es acogedor para los maestros? ¿Proporciona información básica a los nuevos
profesores?
¿El centro hace que el profesorado nuevo sienta que su experiencia se tiene en cuenta y es
valorada? ¿Los profesores tienen el sentimiento de pertenencia al centro? ¿Se hacen actos
sociales de bienvenida o de despedida del profesorado?
▪
217
▪
▪
▪
▪
¿Qué relaciones existen con el consejo escolar? ¿Se convocan reuniones? ¿Con qué frecuencia?
¿Hay buena colaboración?
¿Los profesores conocen a los miembros del consejo escolar?
¿Se valoran sus habilidades o conocimientos?
¿Los docentes piensan que sus opiniones se tienen en cuenta con independencia de su estatus?
Liderazgo. Gestión y coordinación
Papel del equipo directivo y liderazgo
▪ ¿Qué papel tiene en el centro?
▪ ¿Piensa que es un motor para hacer avanzar el centro? ¿Cómo lo hacen?
▪ ¿Las funciones y roles de cada miembro del equipo están claros? ¿Son complementarios? ¿Hay
solapamientos?
▪ En las reuniones de coordinación diversas (ciclo, coordinación, claustro, etc.), ¿está presente el
tema de la atención a la diversidad?
▪ Reuniones de ciclo y de claustro.
▪ ¿Las reuniones son productivas? ¿Asiste a ellas todo el profesorado?
▪ Comisiones.
▪
¿Se motiva al profesorado para que desarrolle y dé a conocer sus habilidades o saberes para el
bien del centro? ¿Se aprovechan sus capacidades?
▪
¿Se ha hecho formación institucional en relación con estos temas o se ha tratado en actividades
de formación? ¿En qué se necesitaría más formación: trabajo cooperativo, tutoría entre iguales,
apoyo entre alumnos, tecnología, lengua…)?
▪
▪
¿Los recursos se distribuyen de manera abierta y equitativa?
¿El profesorado sabe cuáles son los recursos que el centro organiza para los alumnos con
necesidades educativas especiales y la diversidad?
¿Se va revisando su uso para adaptarse a los cambios y necesidades?
▪
Organización de la atención a la diversidad en el centro
▪ ¿Hay una filosofía y modelo claros en relación con la atención a la diversidad y la inclusión del
alumnado?
▪ ¿Queda reflejado en los documentos del centro?
▪ ¿Cómo crees que funcionan?
▪ ¿Qué habría que mejorar?
▪ ¿Qué cambios ha habido en el centro en relación con la atención a la diversidad?
▪ ¿Qué factores te han parecido claves para este proceso de cambio?
▪ ¿Qué cosas que se hacen en el centro te parecen más significativas o relevantes?
▪
▪
▪
¿Cómo se hacen los grupos-clase? ¿Se procura que sean homogéneos o heterogéneos?
¿Se reorganizan a veces los grupos para fomentar la cohesión social?
¿El centro refuerza la coordinación de los apoyos y se implica activamente en ello? ¿Cómo?
▪
▪
▪
La comisión para la atención a la diversidad, ¿qué función tiene? Temas que se hablan.
¿Lo que se habla en la comisión llega a los profesores implicados? ¿Y al revés?
¿Se procura adaptar los horarios y los espacios a las necesidades de ciertos alumnos con
hándicaps? (flexibilidad).
¿Los detalles de las modalidades de apoyo están claras para ellos y para sus padres y se explican
en las hojas informativas del centro?
¿Hay documentos elaborados que faciliten este trabajo en el ámbito de centro?
▪
▪
218
▪
▪
▪
▪
▪
¿Se generan y se recogen recursos de manera compartida? (materiales, programaciones…)?
¿Se conocen los recursos del centro?
El centro de recursos para la atención a la diversidad, ¿es útil? ¿Mejoras?
¿Lo utilizas?, ¿cómo? Propuestas y mejoras.
¿Se utiliza la biblioteca?
Evaluación
▪ ¿Se hacen reuniones para valorar las medidas que se toman? ¿Para valorar la evolución de los
alumnos y de los grupos?
▪ ¿Es frecuente hacer propuestas de cambio en el caso de que aparezcan dificultades?
▪ ¿Hay momentos en que estas reflexiones se comparten con todo el equipo educativo? ¿De qué
tipo? ¿Cómo?
▪ ¿Es importante? ¿Necesario? ¿Suficiente?
▪ Propuestas y mejoras.
La colaboración con otros profesionales y servicios
▪ ¿La asesora psicopedagógica colabora en la organización y funcionamiento de la atención a la
diversidad? ¿Cómo? Función de los asesores externos.
▪ Con otros especialistas (logopeda, servicios terapéuticos…).
▪ Recursos y servicios educativos (equipo de asesoramiento psicopedagógico de sector, centro de
recursos pedagógicos, centro de recursos educativos para deficientes auditivos…). ¿Qué
aportan?
▪ Papel que tienen. Necesidades. Propuestas.
Comunicaciones y relaciones (formales e informales)
▪ En la escuela, ¿los profesores se sienten aceptados y acogidos?
▪ ¿Cómo son las relaciones?
▪ ¿Los profesores se sienten cómodos para discutir problemas de su trabajo?
▪ ¿Se habla espontáneamente de la atención a la diversidad? ¿De qué? (actividades, alumnos,
evaluación, aula, relaciones, aspectos afectivos…)
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿Valoran los profesores las diferentes aportaciones de cada miembro del equipo?
¿Aceptan la diversidad de estilos, conocimientos y ritmos?
¿Se favorece que haya momentos y espacios para el intercambio entre el profesorado? ¿Anima a
que los profesores expliquen a los demás lo que saben o hacen?
Grado de formalidad/informalidad.
¿Crees que estas comunicaciones influyen en la mejora de la enseñanza para estos alumnos?
¿Los profesores se comprometen con otros para resolver problemas de forma conjunta cuando
un alumno preocupa?
¿Cómo son las relaciones con los alumnos y entre ellos?
Reuniones de ciclo
▪ Habituales, por traspaso a inicio de curso, para atención diversidad y apoyos. Utilidad en relación
con la diversidad.
Dos maestros en el aula. Apoyo dentro del aula
▪ Objetivos y ventajas de que el apoyo se haga en el aula.
▪ ¿Qué aporta al profesorado y al alumnado?
▪ ¿Qué aporta al maestro del aula ordinaria?
▪
¿Hay una relación de cooperación y apoyo mutuo entre los profesores?
219
▪
▪
¿Se puede hablar si hay dificultades?
Tipos de relación que se establecen entre el profesorado: apoyo, ayuda mutua, consenso,
equilibrio…
▪
Papel de las comunicaciones informales sobre los niños. ¿Hablan de ellas? ¿Creen que tienen
efecto en el aula? Momentos y tipos. Tipos de relación y actitudes.
Los apoyos que se dirigen al alumnado, ¿buscan aumentar su independencia y autonomía?
¿Se utilizan metodologías de diversificación de actividades (rincones, talleres)?
¿Se promueven tareas abiertas con diferentes niveles de trabajo? ¿Qué tipo de metodologías se
utiliza más? ¿Habría que utilizar otras metodologías?
Los materiales. Las actividades. El uso de los libros de texto.
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿Hay tiempo para la coordinación de los docentes que trabajan juntos en el aula?
¿Crees que la presencia de otras personas adultas les aporta nuevas miradas o ideas sobre la
manera de enseñar?
Roles y funciones
Papel del tutor o la tutora y del maestro de apoyo
▪ Perfil, cualidades que ha de tener la tutora o el tutor para atender la diversidad.
Perfil del profesor o la profesora de apoyo
▪ ¿Es difícil? ¿Qué cualidades debe reunir? ¿Debe haber diferencias entre el profesor de apoyo o
educación especial y el resto de profesores?
▪ ¿Deberían pasar todos los maestros y maestras por este rol?
▪ ¿Qué has aprendido si has sido maestro o maestra de apoyo?
▪ ¿Es bueno intercambiar los papeles?
▪ ¿Qué te sería útil desde el punto de vista de la formación?
Sesiones de tutorización individual
▪ ¿Son difíciles de organizar?
▪ ¿Por qué son útiles?
▪ ¿Crees que resultan provechosas?
▪ ¿Revierten en el resto de horas con el alumno? ¿Cómo y por qué?
El alumnado con más riesgo de exclusión
▪ ¿El profesorado conoce a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales del
centro? ¿Por qué? ¿Cómo?
▪ ¿Todos los docentes les tienen en cuenta?
▪ ¿Habría que hacer otras cosas en relación con este alumnado?
▪ Estos alumnos, ¿son del tutor?, ¿del maestro de apoyo?, ¿de todos?
▪ ¿En qué espacios suele haber más conflictos (en el aula, en el patio, en el comedor)?
▪
▪
Los monitores y monitoras de comedor, ¿conocen a estos alumnos y alumnas?, ¿saben qué se
prioriza en el centro y cómo ayudarles?
¿Y los especialistas?
Objetivo y utilidad de hacer adaptaciones curriculares
▪ Las reuniones para hablar del alumnado con necesidades educativas especiales, hacer las
adaptaciones curriculares, evaluarlas…
▪
¿Se facilita la buena comunicación con las familias?
220
▪
▪
▪
▪
Las familias del alumnado con necesidades educativas especiales, ¿están integradas y participan
en la escuela?, ¿colaboran en la educación de sus hijos e hijas?, ¿se sienten ayudadas y
acompañadas?
¿Se les explica cómo se atiende a sus hijos?
En general, ¿se establece con ellas relaciones positivas?, ¿cómo se potencian?
¿Se abordan también las dificultades? ¿Se llega a acuerdos?
221
222
Anexo I
Número 2: Cuestionario para los maestros
223
224
Anexo I, número 2 Cuestionario para los
maestros
225
226
227
228
229
230
231
232
233
Anexo I
Número 3: Vaciado de los cuestionarios
234
235
Anexo I, número 3.1
Resultados del vaciado del cuestionario para
los maestros
236
237
238
239
240
241
Anexo I, número 3.2
Vaciado de las preguntas sobre las funciones
que han de desempeñar el maestro de apoyo y
el tutor cuando la intervención del maestro de
apoyo se hace dentro del aula
242
243
244
245
Anexo I, número 3.3
Funciones de los maestros cuando se hace el
apoyo dentro del aula
246
247
248
249
Anexo I, número 3.4
Vaciado de las preguntas en relación con las
capacidades básicas
250
251
252
Anexo I
Número 4: Guiones para las sesiones de
discusión
253
254
Grupos de discusión
Guión de temas para conversar
Sesión: 9 de marzo
Procedimiento
Instrumentos
Cuestiones para conversar
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Reuniones
y
comunicaciones
para
acordar
cómo se hará el
apoyo
Acuerdos
relación con
apoyos
en
los
Hoja
apoyo.
de
Criterios de
valoración
de
los
apoyos.
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Reuniones
de
valoración de los
apoyos
Criterios de
valoración
de
los
apoyos.
▪
▪
▪
Utilidad, sentido de la hoja de apoyo.
¿En qué momento es mejor hacerlo?
Evaluación inicial de los grupos y de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
¿Se han de modificar los acuerdos a lo largo del
curso?
¿Hay que escribirlo? ¿Para qué sirve?
Comunicación entre maestros sobre el apoyo y las
actividades compartidas.
Apartados de la hoja de acuerdos.
Otros tipos de apoyos o atenciones a la diversidad:
- Desdoblamiento paralelo.
- Desdoblamiento para informática.
- Desdoblamiento para lectura.
- Etc.
¿Hay que evitar los momentos de explicación? ¿Son
necesarios a veces?
En éstos y otros desdoblamientos, ¿crees que se
ayuda también más a quien más lo necesita?
¿Los alumnos que más piden ayuda son los que más
la necesitan?
¿Favorecemos, potenciamos también la ayuda entre
iguales? ¿El trabajo en pequeño grupo?
¿Sería positivo explicarnos en alguna reunión de ciclo
cómo se están haciendo los apoyos en las aulas?
Analizar los criterios que tenemos de valoración de los
apoyos.
Además de a final de curso, ¿cuándo habría que
hacer valoración? ¿Cómo, dónde y con quién?
¿Sería positivo hacerlo en el ámbito de ciclo de tanto
en tanto después de haberlo hablado entre los dos
maestros implicados?
En general, ¿hay un clima de confianza y seguridad
para poder hablar sin reservas?
¿Cómo podemos crear este clima para que haya
ganas de probar metodologías nuevas sin pasar
miedo a equivocarse? ¿Para hacer actividades que
tengan más en cuenta la diversidad del grupo?
¿Cómo podemos estimular la creatividad de todos los
maestros y de nosotros mismos?
255
Documentos adjuntos: Dos hojas de acuerdos de apoyos de ejemplo (uno de primer ciclo de
primaria y uno de tercer ciclo) y «Criterios para hacer la valoración de la atención a la diversidad» de
la escuela.
Grupos de discusión
Reunión: 16 de marzo
Temas:
▪ Las adaptaciones curriculares individuales.
▪ La pauta de capacidades básicas.
▪ La evaluación de los alumnos.
Procedimiento
Instrumentos
Cuestiones para conversar
▪
▪
Los
planes
personalizados y
las
adaptaciones
curriculares
individualizadas
(ACI)
Las reuniones para
hacerlos
Hoja modelo
de
plan
personalizado
Pauta
de
capacidades
básicas
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
¿Para qué son útiles? ¿Participa en ellas quien
debería hacerlo?
¿Tutor, profesores que pasan por la clase,
especialistas?
¿Habría que hacer más?
¿La adaptaciones curriculares se ven como un
instrumento que facilita la tarea educativa?
¿Habría que hablar de los alumnos con necesidades
educativas especiales en alguna reunión de ciclo o
cuando están todos los profesores y de los aspectos
que hay que priorizar con cada alumno?
¿Cuál o cuáles de los siguientes elementos del
currículo nos resulta más necesario tener definido en
el plan personalizado? (las capacidades básicas, los
contenidos de las áreas, los objetivos, la
metodología y los acuerdos, los horarios…).
Evaluación inicial de las capacidades básicas.
¿Por qué es necesario priorizar las capacidades
básicas?
¿Para qué sirve y es útil?
¿A quién corresponde más esta tarea? ¿Al tutor? ¿Al
maestro de apoyo? ¿A todo el equipo educativo?
¿Quién es más responsable de estos aspectos de
desarrollo?
Plan personalizado
▪
¿En la pauta se recogen realmente las capacidades
que pensamos que son básicas y necesarias para
poder aprender los demás contenidos? ¿Cómo
podemos incidir en ello? ¿Quién? ¿Cómo?
Condiciones…
▪
Algunas capacidades básicas que a menudo están
presentes en las ACI de los alumnos con NEE.
▪
¿Qué tiene más valor, las pruebas iniciales o la
evaluación continuada y formativa?
256
La evaluación inicial
del alumno
Las evaluaciones
finales
y
los
informes
▪
▪
¿Quién tiene que evaluar al alumno?
¿Queda claro el procedimiento de evaluación inicial y
la implicación de cada uno?
▪
La adaptación de la evaluación: de los criterios, de
los referentes, de las actividades de evaluación y de
la comunicación de la evaluación a los padres.
Documentos: Pauta de capacidades básicas y Modelo plan personalizado y ACI actuales.
Grupos de discusión
Guión de temas para conversar
Sesión: 30 de mazo
¿Todos
los
integrables?
alumnos
son
La planificación.
La programación y los planes
personalizados.
Cuando el tutor está con todo
el grupo y no tiene apoyo
▪
▪
▪
¿Qué apoyos serían necesarios?
¿En qué benefician? ¿Qué reciben?
¿Qué tipos de ayudas necesitan?
▪
¿Cómo os organizáis para programar y tener en cuenta
al alumno?
¿Sería necesaria una adaptación curricular individualizada
más detallada o no sería útil?
¿Cuándo os angustiáis por un alumno en el aula? ¿En
qué momentos?
¿Se podría planificar de manera diferente?
¿Os encontráis sin recursos? ¿En qué momentos?
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Redes de apoyo mutuo entre maestros.
Banco de materiales: recogida, difusión, conservación,
utilización…
¿Qué recursos destinamos a ello? ¿Es necesario?
¿Convendría mejorarlo?
¿Aprovechamos los saberes de los demás? La formación
en el centro. El intercambio entre maestros.
Los materiales de otros cursos…
El clima de trabajo y las relaciones
El respeto y el estímulo. La creatividad y el control.
El papel de la comunidad. Las
redes con otros sistemas
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Los padres.
El consejo escolar.
Los monitores.
Las actividades extraescolares.
Los maestros particulares.
Los profesionales externos que colaboran en el caso.
El voluntariado.
Los maestros que se jubilan.
El cambio y la mejora en la
educación y en la escuela
▪
▪
¿Cómo se promueve?
¿Qué estrategias lo favorecen?
▪
La escuela como sistema
▪
257
258
259
Anexo I
Número 5: Recopilación de una sesión de
discusión
260
261
Grupos de discusión
Compilación de la sesión del día: 9 de marzo de 2005
Presentes: 9 maestros
Acuerdos en relación con las sesiones de apoyo: ¿Es necesario? ¿En qué momento se toman los
acuerdos? ¿Después de la evaluación inicial?
..: A mí me parece que los acuerdos son importantes. Es como cuando se empieza un viaje, cuándo,
cómo se hará. Sirve de guía. Se hacen en octubre, noviembre. Primero las valoraciones iniciales de
grupo.
La psicóloga ya conoce a aquel alumno de otros años. Pero el apoyo es de toda la clase, no sólo de aquel
niño.
..: Cuando tienes el horario de cuándo te vienen es cuando adaptas toda la organización. Ya se procura
que entren en horas instrumentales, pero a veces has de hacer cambios porque es muy difícil de
cuadrar.
..: A veces, los maestros de apoyo estáis ratos esperando. Hombre… ¡Cuándo intervendré!
..: Hombre, a veces sí… te vas enfadando.
..: A principio de curso ha pasado más. Supongo que también porque yo era nueva y algún tutor
también era nuevo. En 3.o también pasa que los niños tienen que coger la dinámica del ciclo, trabajar
hábitos. Y me pasaba de estar esperando… Ahora, por ejemplo, ya tengo más confianza y hoy mismo
le he dicho el profesor: «Me voy a llevar a Marc porque en la clase no hace nada». Ya había dos
maestras, estaban haciendo plástica. A veces lo pregunto: «¿cuánto calculas?, ¿media hora?». «Me
voy a llevar a Nerea para hacer lectura.» Lo hago ahora que empiezo a tener más confianza y tienes
una idea de las necesidades, a principio de curso no era así.
..: Hay momentos en que sí te preguntas: «¿Qué estoy haciendo aquí?».
..: El propio tutor también lo nota… Yo intentaba hacerlo previamente. Si son 5 minutos no pasa nada.
¿Y si es media hora?
..: El tutor debe tenerlo muy claro y prepararlo.
..: Quizá tampoco se puede ser perfecto y habrá un momento en que estás escuchando y a veces quizá
también es necesario…
..: Pero se ha de prever… Si no, no se aprovecha.
..: A ver, cuando yo entraba en las clases recuerdo que alguna vez sí pasaba eso; también me gustaba
ver cómo se comportaban los niños y observarlos. ¿Si son 5 o 10? A ver… no me encontraba
desplazada.
..: Sí, pero cuando ya tienes muy claro lo que hay que trabajar dices «Bueno, eso tendríamos que
afinarlo».
Pregunta a una maestra de apoyo: ¿A ti en algún momento te ha dado la sensación de perder el tiempo?
Ella responde: Depende mucho del tutor. Si tienes confianza le dices al tutor: «Escucha… voy a hacer otra
cosa». Pero si creo que hay algún tutor que se lo tomaría mal, entonces o te lo crees tú o más bien
callo.
..: Pero quizá se trate de ir hablándolo, porque tampoco tienen por qué tomárselo mal.
..: ¡Claro que no!
..: ¿Y si te puedes coordinar con él y quedáis un día para hablar? ¿Y entonces?
..: Eso es difícil. A veces teníamos que hablar en los pasillos, cuando no es por una cosa es por otra.
Cuesta mucho. Claro, debería ser a la hora del nivel. Estar en todas las reuniones de nivel cuando eres
maestra de apoyo no es posible.
262
..: Yo pienso que hay que quedar.
..: Sería interesante poder quedar para planificar conjuntamente y poder influir en lo que haremos,
comentarlo.
..: Que cada maestra de apoyo estuviera en un ciclo.
..: Coincide también el nivel.
..: No hay tiempo material para hacerlo… Las reuniones de ciclo no son para programación, hay que
acordar sobre todo las sesiones en las que entras, en las otras no es posible. El momento en que las
paralelas programan se pierde un poco el tiempo, se va hablando y no se concreta todo. No pienses
que con ir a una reunión de éstas está todo solucionado. Quizá la manera sería… Mira, ¿verdad que
trabajamos lenguaje escrito? ¿Qué cosas trabajamos de lenguaje escrito? Haremos esto, haremos
aquello, pero no trabajar con toda la programación. No se puede, no se puede.
..: Pero pasa que yo me encuentro con los tutores, por ejemplo, con J. (un niño) aún no sabemos lo
que harán la próxima semana y yo lo he sabido el día antes, pero cuesta. Sobre el papel parece muy
fácil, pero en la práctica cuesta más.
..: Pero unos mínimos…
..: Yo lo veo por sesiones.
..: Ir a la sesión de nivel cada 15 días y hablar sólo de las sesiones de apoyo.
..: Si se llegara a hacer mates y lenguaje y se llegara a hacer una programación más sólida de apoyo y
tutor, ya está. Yo lo haría por temas, si sé cuál es el tema, yo me meto en el tema… no me costará.
..: Hay que saber por qué haces aquello y qué actividad harás; ya no hay problema.
..: En primero es más difícil, vas a toda máquina. Tienes unos libros. Vas a toda máquina y le dices al
maestro de apoyo que insista y ayude más a estos niños.
..: Ahora, este año, hay que hacer estos libros y un montón de actividades. Te has de ceñir mucho al
libro y a mí me marca, para mí supone más dificultad. Has de hacer la suma…
..: Es lo que se habló el otro día. Si los libros han de servir para dificultarnos el aprendizaje, es absurdo. Ya
me explicarás para qué sirven los libros… El otro día la gente se quejaba (en una reunión de zona para
tratar el tema de las bibliotecas) de que tenemos libros y ya no podemos ir a la biblioteca.
..: Es que los libros de fichas que utilizamos no son ya sino un negocio. Para mí el libro de fichas debería
ser un apoyo. Que pudiéramos ampliarlo. Pero claro, hacen estos mamotretos que lo tocan todo y
valen 3.000 pelas y las madres los pagan, y a mí me sabe muy mal. O que hicieran un tipo de libros de
suplemento y pudieras escoger, cojo esto y esto, y éstos.
..: A menudo los maestros sienten la presión del libro y eso les coarta, y normalmente es algo que no
facilita la atención a la diversidad.
..: Es que debería ser un apoyo.
..: Pues que se eliminen las que no interesan.
..: No, porque detrás hay otra y no se puede hacer…
..: Pero aunque no lo hagas todo, si pones un adhesivo amarillo y explicas a los padres que aquellas
fichas no se harán… En el primer ciclo se pueden separar las hojas, pero en segundo ciclo ya no puede
hacerse.
..: Ves, eso sí podría hacerse y explicarlo. Las que tienen adhesivos de color amarillo, por ejemplo, son
actividades complementarias y no hace falta que las hagan. Has de tenerlo muy claro y explicarlo en la
reunión a principio de curso.
..: Si se explica a los padres lo pueden entender.
..: Si eso nos angustia y les aburrimos, a ver qué estamos haciendo… porque…
..: Quizá hay una diversidad de maestros, hay quien necesita más el libro y quien no.
..: Eso no se puede hacer. Hubo dos años que los profesores no hicieron prácticamente conocimiento del
medio natural; hacían sobre todo lenguaje y matemáticas.
..: ¿Cómo puede ser eso? Hay un horario y hay que seguirlo.
..: Seamos realistas, eso a veces ocurre.
..: Si todo el mundo tiene libros, tenemos la garantía de que, como escuela, al menos se consiguen unos
263
mínimos y se trabajan ciertas cosas. Si no, te encontrarías con que algunos no harían determinados
contenidos. En matemáticas, por ejemplo, hay gente que si no hubiera libro no haría geometría, por
ejemplo.
..: Sí, pero una cosa es tener el libro y otra es hacer todas las actividades del libro.
..: Pero yo pienso que hay que tener la suficiente flexibilidad para adaptarlo a los alumnos. Si no lo hago
porque creo que no es oportuno, pues no lo hago. Lo justifico.
..: Los libros no van muy bien, pero en la realidad muchas maestras no sabrían trabajar sin libro.
..: Pero muchas sí, y hacen maravillas.
..: Muchas tutoras están mejor con libros que sin ellos. Si dices libros no, muchas tutoras dirían que no.
..: Quizá harían falta libros que tuvieran más en cuenta la diversidad, con unidades didácticas que
tuvieran actividades más diversificadas.
..: Pero lo que pasa es que una adaptación curricular para un niño no sirve para otro.
Hablamos de un niño con necesidades educativas especiales que está trabajando muy bien.
..: El primer trimestre no hacía nada, pero nos pusimos serias y hablamos con él y ha hecho un gran
cambio.
..: ¿Ves cómo hay que exigir un poco?
..: Es que hay niños que no hacen lo que podrían.
..: Es que con algunos si no les exiges un poco, no trabajan.
..: ¿Quizá piensas que en el tema de los refuerzos habría que trabajar cosas muy concretas? Por ejemplo
el texto escrito o…
..: Hombre, lo que hay que hacer es acordarlo.
..: Quizá se podría tener más claro en qué hemos de intervenir. Tenerlo más claro y decidido, por ejemplo
para…
..: Yo encuentro que hacer un día a la semana el texto escrito no le sobra a ninguna clase y muchos
niños tienen dificultades.
..: Eso se hace en todas las clases, generalmente.
..: Pues hacer texto escrito y que todo el mundo lo tenga claro, tanto el maestro de apoyo como el
tutor. Y pensar qué se puede hacer para ayudar al niño a escribir. Trabajarlo previamente para que
todos, tanto los tutores como las personas de apoyo, sepamos de qué modo hemos de intervenir. Si
eso previamente ya lo tenemos todos claro, sólo has de pactar qué tipo de actividades has de hacer.
Entonces hemos de tener claro qué tipo de estructura hacemos y…
..: Y quizá se podría tener secuenciado ya por niveles.
..: Si estuviera claro quizá sería más fácil, ya no sería necesario hablar de ello; sería la manera de avanzar
y programar estas actividades en el ámbito de la escuela.
..: En matemáticas, por ejemplo, una actividad que habíamos hablado y que puede ser interesante es la
resolución de problemas, ya que es funcional y se tiene que leer, trabajar la comprensión, resolver,
razonar y hacer operaciones. No sé si se hace esto en todas las clases…
..: En una clase sí. En otra hacemos talleres de matemáticas y ya está todo preparado para hacer el
trabajo.
..: Eso iba muy bien, muy bien.
..: Porque tienes más autonomía.
..: Ves que tu presencia ayuda, sirve… y está muy clara la finalidad.
Maestra X: Lo que pasa es que como los otros niños absorben de mala manera, son tan vitales, el niño
con dificultades…
¿Cuántos talleres se hacen?
..: Unos cuatro.
..: Y eso que dice la maestra X que pasa, ¿ha pasado? A veces angustia que el apoyo no se diluya
demasiado…
..: Lo que pasa es que yo recuerdo que cuando entraba la maestra de apoyo decíamos: «Estemos alerta
a éste y a ése».
264
..: Sí, porque a mí me pasa en una clase que tú estás a veces con el niño y te vienen los demás…
..: Sí, yo a veces he visto que se hacen rincones y aquel niño está dando vueltas todo el tiempo. En la
hoja de apoyo ya poníamos a los niños priorizados para no perderlos de vista… O poner a los niños
que necesitan más apoyo en los rincones con más intervención.
..: O lo que hacemos es hacerles repetir el mismo taller, hacer que lo repita para ayudarle más. Los que
iban solos ya los dejaban más autónomos.
..: A mí lo que me preocupa es que pienso mucho en J., que si no tiene un adulto al lado no hace nada.
Ni libros, ni talleres ni nada. Le dejas que se espabile… y no hace nada. Se pierde en todos los
conocimientos. Y supongo que niños así habrá más.
..: Deberíamos ver cómo puede trabajar ciertos momentos sin ayuda. Es un hábito. Se trata de
diferenciar mucho lo que puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda. Y decírselo… Darle ayuda
para que sea autónomo, para que trabaje solo.
..: Es que J. está fuera de todo, no es que se despiste…
..: Lo que pasa es que este año con el cambio de persona se aprovechan…
..: Todos, todos se aprovechan. Todos lo hacen, eso.
..: Yo a veces, cuando los veo tan agobiados… quizá hemos de bajar… Claro, vosotros no queréis bajar…
(risas). Es mirarlo a él. Te das cuenta de que pierdes el tiempo. Te tienes que adaptar al niño porque él
no se adapta a ti.
..: Pero yo con J., es que tienes que dar un grito, bueno un grito, plantarte, y entonces te lo hace.
..: Pero no puedes estar plantándote cada día y riñendo; éste no es mi trabajo. Me gusta quererle y estar
a su lado ayudándole y reír…
..: Yo recuerdo mucho el caso de C… Y que no podía hacer más de lo que hacía. Y que nos enfadábamos
porque se distraía y porque no trabajaba, y además no daba porque no podía…, estabas pidiéndole
peras al olmo.
..: Lo que pasa es que hay estos casos y hay otros que si no les exiges no avanzan.
..: Hombre, yo hoy me he quedado asombrada con J. No hacía nada. Me he puesto seria y después, en
diez minutos, me lo ha hecho bien… ¡Eso quiere decir que la capacidad la tiene!
..: Hay niños, como le pasa a J., con los que lo prioritario es que aprenda a trabajar solo en el aula.
Dedicar todos los esfuerzos para que aprenda a trabajar solo. «Ahora te dejo solo y cuando acabes
me llamas.»
..: Ya lo hace… «Ya estoy». «¿Qué has hecho?» Y no ha hecho nada y dice «Es que no lo sé hacer…»
¡Pero espabilado lo es, y memoria, tiene mucha!
..: Una vez en P4 se puso a llorar y le dije «¡Escucha!». Y es aquello de que en aquel momento no sabes
si te estás pasando o qué, y le dije: «¿Escucha, qué pasa que cada día vienes y hoy lloras?», un poco
en tono de riña.
..: ¿Y cómo reaccionó? Bien en aquel momento, pero no sabes… es la única salida que tenemos,
tomamos una decisión y no sabemos si es adecuada o no, pero tenemos que ir haciendo cosas,
¿verdad?
..: Ésa es la gracia de valorar su zona de desarrollo próximo. Si le exiges y estás alerta para ver cómo
reacciona y consolarlo, si hace falta, o regular la intervención. Si no le exiges, nunca sabrás si puede
dar. Si le exiges y estás vigilante para darle ayuda… Con algunos niños hay que hacerlo y probar…
..: Por ejemplo M., utilizaba mucho el llanto el primer trimestre. Y en casa también lo hacía. Ponía aquella
cara y te quedabas….
..: Es que algunos… R. también lo hace y se pone a llorar alguna vez, lo va probando, has de ir buscando
lo que puede hacer e ir con cuidado.
..: Yo pienso que la cuestión de pactos va muy bien y los pactos han de ser sagrados, pero con los niños
más pequeños es difícil…
265
266
Anexo II
Instrumentos psicopedagógicos: ejemplos concretos
En este anexo se recogen ejemplos concretos de algunos de los
instrumentos psicopedagógicos realizados en el centro.
267
268
Anexo II
Número 1: Ejemplo de hoja resumen de valoración del
plan personalizado
269
270
Hoja resumen de valoración del plan personalizado de los
alumnos con necesidades educativas especiales
Valoración que se realiza a final de curso teniendo en cuenta su plan
personalizado. Previsiones para el próximo curso
271
272
273
274
Anexo II
Número 2: Ejemplo concreto de un plan
personalizado en relación con las capacidades
básicas
275
276
Plan personalizado en relación con las capacidades básicas
277
278
279
280
Anexo II
Número 3: Cuatro ejemplos de hojas de apoyo
281
282
Anexo II, número 3.1
Apoyo de educación especial
Clase de parvulario 4 años
Tutor o tutora:
Profesor o profesora de apoyo o educación especial:
Acuerdos tomados: octubre
¿Cuándo
entra el apoyo Miércoles y jueves de 11:30 a 12:30 horas.
de EE?
Martes de 15 a 16:30 horas.
Nos distribuimos en 3 grupos de trabajo: dos que
hacen juegos de matemáticas (cálculo con juegos
de mesa, dados o cartas, memory, dominós,
geometría…) y uno que hace construcciones de
forma más autónoma y libre.
A partir del segundo trimestre también se harán
juegos de lenguaje.
▪ El
primer
trimestre
lo
dedicamos a propuestas a
partir del cuento. En una
primera sesión de gran grupo
se presenta el cuento que se
trabajará. Posteriormente, se
divide el grupo en tres, dos
harán propuestas relativas al
cuento para trabajar:
- La
expresión
con
materiales
diversos
(ordenador,
láminas,
títeres…) con la maestra
de apoyo.
- El inicio de la expresión
escrita con la tutora.
Un grupo jugará con
materiales diversos de forma
más libre.
▪ A partir del segundo trimestre
se iniciará el trabajo por
rincones y se dedicará esta
tarde a este tipo de
organización.
¿Qué hace el
tutor? 1
▪ Está con uno de los grupos donde se juega
con algún juego matemático.
▪ Trabaja con un grupo de 8
niños vocabulario diverso
relacionado con el cuento.
Propuestas de expresión
escrita de emparejamiento
texto-dibujo, frases-huecos,
etc.
¿Qué hace el
▪ Está con el otro grupo que juega con otro
juego matemático diferente.
▪ En este grupo en que hay dos sesiones de una
hora también se acogerán temporalmente,
¿Qué se hace
en este
momento?
(tipos de
actividades,
organización,
contenidos)
283
▪ Se vuelve a explicar el cuento
con la colaboración de los
profesor de
apoyo?2
En este
espacio de
tiempo,
¿quién sigue y
ayuda a los
alumnos
priorizados
(cuáles) y qué
tipos de
intervenciones
hace2
individualmente o en grupo reducido (con uno
o dos alumnos más), a los alumnos priorizados
para trabajar aspectos básicos de vocabulario,
presentación previa de alguna actividad o
repaso de algún aspecto que han trabajado en
gran grupo.
vez y después se trabaja la
expresión oral a través de la
representación, el juego con
títeres, imágenes, etc.
▪ Los alumnos priorizados están siempre en uno
de los grupos en los que hay un adulto (tutor
o maestra de apoyo) para poder hacer un
seguimiento más minucioso, ofreciéndole más
ayuda al contar, construir con materiales de
geometría, etc., y a fin de intentar que pueda
explicar más lo que hace o las dificultades que
tiene. También se ajustarán, si es necesario, las
propuestas escritas posteriores al juego.
▪ Los alumnos priorizados en este grupo son M.
y J.
▪ También se tiene en cuenta
que
los
alumnos
que
requieren más atención estén
con un grupo con la
intervención de uno de los
maestros, aunque repita la
actividad. Se procura que en
pequeño grupo siga al
máximo la narración y que
intervenga
lo
máximo
posible.
1. Planifica la actividad, la dirige, corresponsabilidad, la ejecuta, colabora, observa y evalúa, sigue y
ayuda a los alumnos indicados, conduce la actividad y sigue al grupo, conduce el taller de comprensión
lectora, planifica la actividad en ciclo y da apoyo al grupo…
2. Tipos de intervenciones: proporcionar más ayuda, ayudarle a regularse y a ser autónomo, adaptarle
la actividad general, hacer trabajo fuera del aula…
Anexo II, número 3.2
Apoyo de educación especial y de paralela
284
285
286
287
Anexo II, número 3.3
Desdoblamiento de informática
288
289
Anexo II, número 3.4
Apoyo de educación especial
Clases: 6.o
A y B de
educación
primaria
Tutor
o
tutora:
Acuerdos tomados: septiembre
Profesor o profesora de apoyo:
6.o A: catalán de 10 a 11 horas
los lunes; 15 a 15:45 horas los
viernes.
6.o A: matemáticas
de 15 a 15:45 horas los
martes.
6.o B: catalán de 15 a 15:45
horas los lunes; de 9 a10 horas
los viernes.
6.o B: matemáticas
de 15:45 a 16:30 horas
los viernes.
Catalán: expresión escrita y
¿Qué se hace comprensión lectora. Se
en este
seleccionan las actividades más
momento en
significativas del libro de texto y
el aula? (Tipos se planifican otras actividades
de actividades, complementarias. También
organización y aquellas que se relacionen con
contenidos)
programas de la escuela (fiestas,
concursos literarios, etc.).
Matemáticas: problemas,
razonamiento de
conceptos nuevos
introducidos. Se
seleccionan las
actividades más
significativas del libro de
texto y se planifican
algunas actividades
complementarias
Organización
de la clase
Organización: trabajo dentro del aula. Trabajo diversificado,
6 pequeños grupos, con tres tareas diferentes con grado de
dificultad diversa, algunas más autónomas a fin de poder
atender las tareas de más dificultad.
¿Qué hace el
tutor?1
Planifica las actividades en reunión con la maestra paralela y
la maestra de educación especial. La maestra tutora presenta
la actividad. Ayuda indistintamente a todos los alumnos.
290
¿Qué hace el
maestro de
apoyo?1
Conoce con antelación la actividad. Interviene
conjuntamente en la presentación a los alumnos.
Ayuda a todos los alumnos indistintamente, intentando
hacer una mayor incidencia en los alumnos que tienen
seguimiento por parte de la comisión de atención a la
diversidad.
Alumnos con ACI: siguen las actividades del grupo con una
reducción de la cantidad, también una adecuación en el nivel
En este
de realización. En matemáticas se reducen las cifras y el
espacio de
tiempo, ¿quién contexto a otros más cercanos a su realidad. Se procura que
sigue y ayuda escuchen y participen cuando se explica la actividad, pero se
les da una explicación individualizada después de la del
más a los
grupo ordinario, si es necesario. Alumnos con seguimiento
alumnos
por parte de la comisión: en general, tienen retraso en los
priorizados:
aprendizajes o dificultades para seguir el ritmo general del
cuáles y qué
grupo. Reciben más ayuda de los maestros, según el tipo y
tipos de
intervenciones grado de dificultad. Alumnos detectados en la evaluación
inicial: otros alumnos detectados en las pruebas y
hace?2
observaciones de inicio de curso que presenten dificultades
importantes.
6.o A: ACI: C.
6o A: ACI: C.
Observaciones
▪ Alumnos con dificultades
de seguimiento: S., L., S., D.
▪ Alumnos
detectados
evaluación inicial: N., T., L.,
N., D., R. (hábitos).
6o B: ACI: E.
▪ Alumnos con dificultades:
A. (problemas personalidad).
▪ Alumnos
detectados
evaluación inicial: L., D.
291
▪ Alumnos
con
dificultades:
S.
(razonamiento), L.,
S.
▪ Alumnos
detectados
evaluación inicial:
N., T., L., N., D.
6.o B: ACI: E.
▪ Alumnos
dificultades:
(problemas
personalidad).
▪ Alumnos
con
A.
detectados
evaluación inicial:
M., A., A., J.
1. Planifica la actividad, la dirige, corresponsabilidad, la ejecuta, colabora, observa y evalúa, sigue y
ayuda a los alumnos indicados, conduce la actividad y sigue al grupo, conduce el taller de comprensión
lectora, planifica la actividad en ciclo y da apoyo al grupo…
2. Tipos de intervenciones: proporcionar más ayuda, ayudarle a regularse y a ser autónomo, adaptarle
la actividad general, hacer trabajo fuera del aula…
1. El Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya cada año concede licencias de estudio
retribuidas para realizar trabajos que puedan ser útiles a la comunidad educativa y que sirvan para
avanzar en el ámbito educativo.
2. No puedo dejar de mencionar a mis compañeros y compañeras del Equipo de Asesoramiento
Psicopedagógico de Esplugues-Sant Just, con los que he compartido tantas interesantes discusiones, que
con toda seguridad han tenido repercusiones en el contenido de este libro: Josep Lluís Barrasa, Dolors
Gispert, Dora Nogués, Maria Vilella y Montserrat Frias. També a la logopeda del Centre de recursos
educativos para deficientes auditivos (CREDA), Montserrat Calomarde, con quien he compartido la
atención y el asesoramiento a alumnos y maestros de la escuela Folch i Torres.
3. Me referiré a los alumnos «certificados» cuando hable de alumnos en relación con los cuales el equipo
de asesoramiento psicopedagógico (EAP) ha elaborado un dictamen o un informe, certificando que son
considerados alumnos con necesidades educativas especiales y que ocupan una plaza reservada para
este tipo de alumnos.
4. Para conocer mejor la experiencia italiana, véase Huguet, 2005.
* Utilizo el término «maestro curricular» para referirme a los maestros que tienen la responsabilidad de
impartir una/s área/s determinada/s, sea especialista o no.
292
Índice
Portada
Página de derechos de autor
Dedicación
Índice
Agradecimientos
Prólogo, Climent Giné
1. Introducción
2
3
4
5
10
12
15
Objetivos del trabajo
Antecedentes
Metodología utilizada
Estructura del libro
17
18
20
30
2. Marco teórico
32
Introducción
La escuela como sistema que aprende
▪ La escuela como sistema
▪ El cambio y la mejora en la escuela
▪ La colaboración y la construcción de las relaciones
▪ De la causalidad lineal a la causalidad circular
▪ Intervenir en la zona de desarrollo próximo
La escuela que avanza hacia la inclusión
▪ Las barreras para el aprendizaje y la participación
▪ Todos podemos aprender a hacer aulas más inclusivas
▪ La intencionalidad de la educación y la necesidad de priorizar
▪ La necesaria personalización
▪ El papel de la evaluación en los procesos de mejora
3. La escuela Folch i Torres
32
34
34
35
38
39
42
42
44
46
48
51
52
54
Situación, contexto y composición
▪ Los recursos humanos
Rasgos de identidad y metodologías utilizadas
Estructura y organización
4. El ámbito institucional
54
55
56
58
62
293
Cultura y clima institucional
▪ El equipo directivo. Liderazgo, gestión y coordinación
Un modelo de atención a la diversidad
▪ Características del modelo
▪ Ámbitos de intervención
El apoyo dentro del aula
La comisión para la atención a la diversidad
▪ Funciones de la comisión
Los maestros de apoyo: el equipo humano
La organización de los apoyos y la gestión de los recursos
La organización de los horarios
Los procedimientos
▪ Actividades del primer trimestre
▪ Actividades a lo largo del curso
▪ Actividades a final de curso
Otras medidas institucionales que favorecen la atención a la diversidad
▪ Otras sesiones de apoyo con diversos formatos
▪ Redistribución del alumnado al acabar el parvulario
▪ Rotación de los tutores y las tutoras
▪ Las retenciones: una oportunidad para algunos alumnos
5. Dos maestros en el aula
62
62
65
66
69
70
74
75
76
78
80
85
85
87
88
89
90
91
92
93
99
El aula y el grupo de referencia
El papel de la tutora o del tutor
La colaboración en el aula
▪ Condiciones para la colaboración
▪ ¿De dónde pueden venir las resistencias?
Las sesiones compartidas
▪ La planificación de las sesiones compartidas
▪ Contenidos que se priorizan
▪ Tipos de actividades
▪ Estrategias de intervención dentro del aula
▪ Tipos de apoyo con dos maestros en el aula
▪ La valoración de las sesiones compartidas
El papel del maestro de apoyo
▪ Perfil profesional
294
99
100
102
103
108
110
111
113
115
118
122
128
130
132
▪ Funciones del maestro de apoyo
135
6. El alumno dentro del grupo
138
La personalización de la enseñanza
La construcción de la identidad
Conocer al alumno
▪ La valoración de las capacidades básicas
▪ La evaluación de las demás capacidades y contenidos
El plan personalizado
▪ Relación entre el plan personalizado y la propuesta global del aula
Las sesiones de tutorización
El seguimiento compartido
La evaluación de los planes personalizados
7. El asesoramiento psicopedagógico
Funciones del asesoramiento
Priorizar los ámbitos de intervención
Actitudes y estrategias
138
139
143
145
151
152
158
159
164
167
170
170
174
179
8. Conclusiones y propuestas
182
Conclusiones para la escuela Folch i Torres
Propuestas para hacer escuelas más inclusivas
▪ Propuestas para los centros educativos
▪ Propuestas generales y para la Administración
Bibliografía
Anexo
185
189
189
193
198
205
Anexo I: Instrumentos utilizados en la investigación
▪ Número 1: Guiones para hacer las entrevistas
▪ Número 2: Cuestionario para los maestros
▪ Número 3: Vaciado de los cuestionarios
▪ Número 4: Guiones para las sesiones de discusión
▪ Número 5: Recopilación de una sesión de discusión
Anexo II. Instrumentos psicopedagógicos: ejemplos concretos
▪ Número 1: Ejemplo de hoja resumen de valoración del plan personalizado
▪ Número 2: Ejemplo concreto de un plan personalizado en relación con las
capacidades básicas
▪ Número 3: Cuatro ejemplos de hojas de apoyo
295
206
206
223
234
253
260
267
269
275
281
296