Copia de Schooling Redesigned Towards Innovative Learning-SystemsOECD-Book
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Machine Translated by Google ESCUELA REDISEÑADA HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Machine Translated by Google Este trabajo se publica bajo la responsabilidad del Secretario General de la OCDE. Las opiniones expresadas y los argumentos empleados en este documento no reflejan necesariamente los puntos de vista oficiales de los países miembros de la OCDE. Este documento y cualquier mapa incluido en el mismo se entienden sin perjuicio del estatus o la soberanía sobre cualquier territorio, la delimitación de fronteras y límites internacionales y el nombre de cualquier territorio, ciudad o área. Por favor cite esta publicación como: OCDE (2015), Schooling Redesigned: Towards Innovative Learning Systems, Educational Research and Innovation, OECD Publishing. http://????????????? ISBN 9789264245907 (impreso) ISBN 9789264245914 (PDF) Los datos estadísticos de Israel son suministrados por y bajo la responsabilidad de las autoridades israelíes pertinentes. El uso de tales datos por parte de la OCDE es sin perjuicio del estado de los Altos del Golán, Jerusalén Este y los asentamientos israelíes en Cisjordania según los términos del derecho internacional. Créditos fotográficos: © ??????????????? Los corrigenda de las publicaciones de la OCDE se pueden encontrar en línea en: www.oecd.org/ publishing/ corrigenda. © OCDE 2015 Puede copiar, descargar o imprimir contenido de la OCDE para su propio uso, y puede incluir extractos de publicaciones, bases de datos y productos multimedia de la OCDE en sus propios documentos, presentaciones, blogs, sitios web y materiales didácticos, siempre que se reconozca debidamente a la OCDE como fuente y se da el propietario de los derechos de autor. Todas las solicitudes de uso público o comercial y derechos de traducción deben enviarse a [email protected]. Las solicitudes de permiso para fotocopiar partes de este material para uso público o comercial deben dirigirse directamente al Centro de autorización de derechos de autor (CCC) en [email protected] o al Centro francés de explotación del derecho de copia (CFC) en contact@cfcopies .com. Machine Translated by Google PRÓLOGO – 3 Prefacio Las demandas de los alumnos y, por lo tanto, de los sistemas educativos están evolucionando rápidamente. En el pasado, la educación consistía en enseñar algo a la gente. Ahora, se trata de asegurarse de que las personas desarrollen una brújula confiable y las habilidades de navegación para encontrar su propio camino a través de un mundo cada vez más incierto, volátil y ambiguo. En estos días, ya no sabemos exactamente cómo se desarrollarán las cosas, a menudo nos sorprendemos y necesitamos aprender de lo extraordinario y, a veces, cometemos errores en el camino. Y a menudo serán los errores y fracasos, cuando se entiendan correctamente, los que creen el contexto para el aprendizaje y el crecimiento. Hace una generación, los maestros podían esperar que lo que enseñaban durara toda la vida de sus alumnos. Hoy en día, las escuelas necesitan preparar a los estudiantes para un cambio económico y social más rápido que nunca, para trabajos que aún no se han creado, para usar tecnologías que aún no se han inventado y para resolver problemas sociales que aún no sabemos que surgirán. . ¿Cómo fomentamos estudiantes motivados y comprometidos que estén preparados para conquistar los desafíos imprevistos del mañana, por no hablar de los de hoy? El dilema para los educadores es que el tipo de habilidades que son más fáciles de enseñar y probar también son las habilidades que son más fáciles de digitalizar, automatizar y subcontratar. No hay duda de que el conocimiento de vanguardia en una disciplina siempre seguirá siendo importante. Las personas innovadoras o creativas generalmente tienen habilidades especializadas en un campo de conocimiento o práctica. Y por mucho que las habilidades de "aprender a aprender" sean importantes, siempre aprendemos aprendiendo algo. Sin embargo, el éxito educativo ya no se trata principalmente de reproducir el conocimiento del contenido, sino de extrapolar lo que sabemos y aplicar ese conocimiento en situaciones nuevas. En pocas palabras, el mundo ya no recompensa a las personas solo por lo que saben (Google lo sabe todo), sino por lo que pueden hacer con lo que saben. Debido a que ese es el principal diferenciador hoy en día, la educación se está convirtiendo más en formas de pensar, involucrando la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la toma de decisiones; sobre formas de trabajar, incluidas la comunicación y la colaboración; sobre herramientas para trabajar, incluyendo la capacidad de reconocer y explotar el potencial de las nuevas tecnologías; y, por último, pero no menos importante, sobre las habilidades sociales y emocionales que ayudan a las personas a vivir y trabajar juntas. Convencionalmente, nuestro enfoque de los problemas consistía en dividirlos en partes manejables y luego enseñar a los estudiantes las técnicas para resolverlos. Pero hoy creamos valor sintetizando los bits dispares. Se trata de curiosidad, apertura mental, hacer conexiones entre ideas que antes parecían no tener relación, lo que requiere estar familiarizado y ser receptivo al conocimiento en otros campos distintos al nuestro. Si pasamos toda nuestra vida en un silo de una sola disciplina, no obtendremos las habilidades imaginativas para conectar los puntos de donde provendrá el próximo invento. El mundo ya no está dividido en especialistas y generalistas. Los especialistas generalmente tienen habilidades profundas y un alcance limitado, lo que les otorga una experiencia reconocida por sus pares pero que no se valora fuera de su dominio. Los generalistas tienen un alcance amplio pero habilidades superficiales. Lo que cuenta cada vez más son los versátiles que pueden aplicar la profundidad de sus habilidades a un ámbito de situaciones y experiencias cada vez más amplio, adquiriendo nuevas competencias, construyendo relaciones y asumiendo nuevos roles. Son capaces no solo de adaptarse constantemente sino también de aprender y crecer constantemente, de posicionarse y reposicionarse en un mundo que cambia rápidamente. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4 – PRÓLOGO Quizás lo más importante, en las escuelas de hoy, los estudiantes normalmente aprenden individualmente y al final del año escolar, certificamos sus logros individuales. Pero cuanto más interdependiente se vuelve el mundo, más dependemos de grandes colaboradores y orquestadores que pueden unirse a otros en la vida, el trabajo y la ciudadanía. Además, la innovación rara vez es ahora el producto de individuos que trabajan de forma aislada, sino el resultado de cómo movilizamos, compartimos y vinculamos el conocimiento. Por lo tanto, las escuelas deben preparar a los estudiantes para un mundo en el que muchas personas necesitan colaborar con personas de diversos orígenes culturales y apreciar diferentes ideas, perspectivas y valores; un mundo en el que las personas deben decidir cómo confiar y colaborar a pesar de tales diferencias; y un mundo en el que sus vidas se verán afectadas por problemas que trascienden las fronteras nacionales. Expresado de otra manera, las escuelas deben impulsar un cambio de un mundo donde el conocimiento que se acumula en algún lugar se deprecia rápidamente en valor hacia un mundo en el que el poder enriquecedor de la comunicación y los flujos colaborativos está aumentando. En muchas escuelas de todo el mundo, los docentes y los líderes escolares están trabajando arduamente para ayudar a los alumnos a desarrollar este tipo de conocimientos, habilidades y atributos de carácter. Y una investigación anterior de la OCDE ha identificado importantes principios de aprendizaje que tienden a sustentar el éxito en tales esfuerzos. Estos incluyen hacer que el aprendizaje sea central, fomentar el compromiso y hacer que las escuelas se conviertan en el lugar donde los estudiantes lleguen a entenderse a sí mismos como aprendices; asegurar que el aprendizaje sea social y colaborativo; ser muy sensible a las diferencias individuales y estar muy en sintonía con las motivaciones de los alumnos y la importancia de las emociones. También incluyen ser exigente con cada alumno sin una sobrecarga excesiva; utilizar evaluaciones consistentes con estos objetivos, con fuerte énfasis en la retroalimentación formativa; y promover la conexión horizontal entre las actividades y materias de aprendizaje, tanto dentro como fuera de la escuela. Y, sin embargo, el statu quo tiene muchos protectores en la educación, y la Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS) encontró que, en los países participantes, un promedio de dos tercios de los docentes consideran que la escuela donde trabajan es esencialmente un entorno hostil a la innovación. Por lo tanto, no sorprende que los entornos de aprendizaje innovadores sigan siendo la excepción y no la regla en la mayoría de los sistemas educativos. Esta publicación busca abordar este problema con un análisis extenso de los principios de diseño y las condiciones que pueden hacer que la innovación y la implementación de los principios de aprendizaje anteriores sean sistémicos. La publicación analiza diferentes formas de innovar el núcleo pedagógico. Se trata de la interacción entre los principales actores del aprendizaje innovador (alumnos, educadores, contenido y recursos de aprendizaje) y la dinámica que conecta esos elementos (pedagogía y evaluación formativa, uso del tiempo y organización de educadores y alumnos). Luego estudia las características organizacionales y los principios de liderazgo que respaldan este proceso de manera sistémica, reconociendo que los entornos y sistemas de aprendizaje no cambian por sí mismos, sino que necesitan un diseño sólido con visión y estrategia. Por último, pero no menos importante, la publicación explora formas de asociaciones innovadoras que a menudo se descuidan en la educación. Esto reconoce que el aislamiento dentro de un mundo de sistemas de aprendizaje complejos limita seriamente el potencial. Un entorno de aprendizaje y un sistema de aprendizaje potentes crearán sinergias constantemente y encontrarán nuevas formas de mejorar el capital profesional, social y cultural con los demás. Harán esto con las familias y las comunidades, la educación superior, las instituciones culturales, las empresas y, especialmente, con otras escuelas y entornos de aprendizaje. El trabajo que sustenta esta publicación ha sido realizado por tres líneas interrelacionadas. Incluyen investigación sobre los fundamentos del aprendizaje utilizando el conocimiento de expertos internacionales; el estudio de una variedad de casos innovadores en muchos países y sistemas educativos; y la búsqueda de prácticas efectivas para la gestión del cambio y la implementación de políticas. La lógica detrás de este enfoque ha sido la convicción de: la necesidad de basar los entornos de aprendizaje innovadores en el conocimiento sobre cómo aprenden las personas y las circunstancias en las que lo hacen con mayor fuerza; la necesidad de comprender en detalle y de inspirarse en entornos de aprendizaje reales; y la necesidad de ir más allá del nivel de casos individuales para profundizar la comprensión de cómo crecer, escalar y sostener la práctica innovadora. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google PRÓLOGO – 5 Algunos pedirán una sólida base de evidencia científica para respaldar estos aspectos y distinguir lo que es verdaderamente innovador y efectivo de lo que es simplemente diferente. Eso sigue siendo un desafío. El tipo de datos científicos desarrollados para la educación siempre ha sido mejor para predecir el pasado que para diseñar el futuro y muchos entornos de aprendizaje no tradicionales no han sido buenos para incorporar el estudio y la investigación sistemáticos en sus prácticas. Por lo tanto, el informe evita las referencias a las prácticas “comprobadas” o “mejores” y su enfoque principal ha sido buscar un amplio acuerdo entre el gran número de personas y grupos involucrados en este proyecto sobre lo que es prometedor en términos de política y práctica. La publicación fue preparada por la Dirección de Educación y Habilidades de la OCDE, con David Istance como autor principal. Mariana Martínez Salgado fue responsable del enlace con los sistemas educativos participantes y los expertos y también brindó asesoramiento sobre la dirección del proyecto y sobre el informe. Emily Heppner ha sido responsable de la administración y se encargó de la logística. Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google Machine Translated by Google AGRADECIMIENTOS – 7 Agradecimientos Muchos han contribuido a este volumen. No hubiera sido posible sin mucho trabajo cuidadoso realizado en los diferentes sistemas que presentaron informes. Agradecemos especialmente a los coordinadores del sistema ILE que han dirigido y coordinado las actividades del proyecto en sus diferentes entornos domésticos. Queremos agradecer a quienes en cada sistema produjeron las Notas del Sistema ILE y las Notas de Seguimiento, a los directamente involucrados desde las estrategias e iniciativas en cuestión, y el apoyo “en especie” brindado y del cual ha dependido el proyecto ILE. Cinco sistemas dieron un paso al frente para participar en ILE como "Laboratorios de cambio de aprendizaje" en los que se realizaron talleres dedicados en París en julio de 2013 y junio de 2014. Estamos especialmente agradecidos con estos sistemas de voluntarios por su estrecha participación activa en esta red internacional: • Bélgica (Comunidad francesa), con especial agradecimiento a Gaëlle Chapelle y Jean-Luc Adams. • Canadá (Columbia Británica), con un agradecimiento especial a Judy Halbert y Linda Kaser. • Nueva Zelanda, con un agradecimiento especial a Brian Annan, Rose Carpenter y Jackie Talbot. • Perú (Escuelas Innova), con un agradecimiento especial a María Teresa Moreno Alcazar, Jorge Yzusqui Chessman y Gonzalo Conti Perochena. • Sudáfrica (KwaZulu-Natal), con un agradecimiento especial a Lynn van der Elst, Edward Mosuwe, Chris Ramdas y Claude Tshimanika. Hubo una serie de eventos que contribuyeron de manera importante a la línea de "Implementación y cambio" del proyecto ILE que ha dado como resultado este informe. Estamos particularmente agradecidos por la facilitación experta y la sabia orientación brindada a lo largo de estos eventos por parte de Valerie Hannon y Tony Mackay. La conferencia internacional sobre ILE tuvo lugar en Santiago, Chile, del 7 al 9 de enero de 2013, coorganizada con el Ministerio de Educación de Chile, que, entre otras cosas, discutió la implementación y el cambio; Se agradece especialmente a Francisco Lagos Marín y Eliana Chamizo Álvarez. La conferencia celebrada en Barcelona del 3 al 5 de diciembre de 2013 se centró principalmente en el aprendizaje del liderazgo, pero también contribuyó a las reflexiones incorporadas en este volumen. Merece un especial reconocimiento el apoyo de la Fundación Jaume Bofill, en especial a Ismael Palacín, Anna Jolonch y Valtencir Mendes. El seminario de ILE sobre evaluación e innovación realizado en París el 20 de junio de 2014 buscó profundizar la comprensión de un tema clave para la implementación y el cambio y contó con una gran asistencia de la red ILE. Un agradecimiento especial a las expertas que prepararon el documento de debate principal, Lorna Earl y Helen Timperley. ILE ocupó un lugar destacado en una importante conferencia sobre "Innovación, gobernanza y reforma en la educación" celebrada en París del 3 al 5 de noviembre de 2014 a la que contribuyeron varios proyectos de CERI. Esta LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 8 – AGRADECIMIENTOS ayudó a destilar los argumentos que se encuentran en este volumen y deseamos reconocer en particular los roles que jugaron en ese evento Lucie Cerna y Emily Heppner. En enero de 2015 se llevó a cabo una conferencia sobre políticas en Londres para discutir la primera edición de una nueva publicación emblemática de la OCDE: “Education Policy Outlook”. ILE contribuyó con un capítulo a este informe y la conferencia incluyó un taller sobre la implementación de entornos de aprendizaje innovadores. La conferencia “Construyendo futuros sistemas de aprendizaje: de la innovación excepcional a la transformación sistémica”, organizada conjuntamente por Global Education Leaders' Partnership (GELP), KwaZulu Natal (Sudáfrica) y OECD/ILE, y celebrada del 19 al 21 de abril de 2015, discutió el primer borrador de este informe y brindó valiosa retroalimentación. Deseamos agradecer a todos los involucrados en la organización de esa conferencia. Más allá de los coordinadores de ILE, varios expertos han brindado aportes y comentarios a los borradores de este informe. Agradecemos especialmente a: Francisco Benavides, Lorna Earl, Valerie Hannon, Tony Mackay, Louise Stoll, Dahle Suggett y Helen Timperley. Mariana Martínez Salgado ha seguido brindando valiosos consejos y aportes después de haber dejado el personal de la OCDE a fines de 2014. También deseamos reconocer el apoyo y las valiosas aportaciones de los miembros de la Junta de Gobierno de CERI y del personal de CERI. Dentro de la Secretaría de la OCDE, Janina Cuevas Zuniga y Stephanie Villalobos también trabajaron en ILE durante esta fase final. Deseamos agradecer a nuestros colegas en los equipos de EDU Communications y PAC, especialmente a Sophie Limoges y Anne-Lise Prigent, por sus útiles aportes, y a todos los demás colegas que han brindado su apoyo. El diseño estuvo a cargo de Design Media. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google TABLA DE CONTENIDOS – 9 Tabla de contenido Resumen ejecutivo................................................ .................................................... ................... 11 Capítulo 1. El desafío de la transformación hacia sistemas de aprendizaje innovadores..........15 El imperativo de la innovación.................... .................................................... .......................................16 Repensando sistemas y niveles .... .................................................... .................................................... .....17 Ampliación del marco ILE ........................................... .................................................... ..........................18 Características comunes de las estrategias e iniciativas de la ILE .................. .................................................... 20 Transformando los sistemas de aprendizaje ........................................... .................................................... ............20 Referencias .................................. .................................................... .................................................... ........22 Capítulo 2. Condiciones, políticas y señales en la generalización del marco ILE ............ 23 El marco ILE 7+3 ............................................... .................................................... ..........................24 Condiciones y políticas para la implementación del marco ILE ............. ..........................................25 Indicadores de la adopción generalizada de la Marco ILE................................................................... ..........28 Principales aspectos destacados del resumen .................................. .................................................... ...............................34 Referencias ............... .................................................... .................................................... ..........................36 Capítulo 3. Estrategias prometedoras para difundir entornos de aprendizaje innovadores ...........37 Recopilación de estrategias e iniciativas prometedoras para el estudio internacional ........... ...............38 Hilos emergentes en las estrategias de aprendizaje de la innovación: las C ........................ ..........................42 Principales aspectos destacados del resumen ............. .................................................... .................................................... ...51 Referencias................................................... .................................................... ..........................................................52 Capítulo 4. Estrategias e iniciativas como trabajo en red a nivel meso.................................. ..53 Las estrategias e iniciativas como innovación a nivel meso .................................. ............................54 Ampliación de la arquitectura del sistema de aprendizaje .................. .................................................... ....................56 Fortalecer el enfoque en el aprendizaje del siglo XXI ...................... .................................................... ....56 Horizontalidad a través de diferentes combinaciones de lo formal y lo no formal...........................60 Difusión y propagación a través de las iniciativas ............................................... ......................................62 El marco ILE ejemplificado en la puesta en práctica de la estrategia .... .................................................... 65 Principales aspectos destacados del resumen ............................................... .................................................... .....................67 Referencia es.................................................. .................................................... .............................................68 Capítulo 5. Transformación y liderazgo en sistemas de aprendizaje complejos ........................69 Transformando el meta sistema a través del nivel meso ....... .................................................... ...................70 Visualización de metasistemas diversos y más conectados ........................... .................................................... 72 La dinámica del aprendizaje, la innovación y el cambio ....................................... ..................................73 Complejidad y liderazgo del sistema ........... .................................................... ..................................79 Principales aspectos destacados del resumen ...... .................................................... .................................................... ...........81 Referencias .......................................... .................................................... .................................................... .......82 LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 10 – TABLA DE CONTENIDOS Cifras Figura 4.1. El modelo Innova Schools (Perú) .................................................. .................................................... 59 Figura 4.2. El sistema de actividad de la red LCN ............................................... ..........................................63 Figura 5.1a. Un metasistema débilmente conectado ............................................... .............................................72 Figura 5.1b. Un metasistema en red ............................................... .................................................... .......72 Cajas Recuadro 2.1. Los “Principios de aprendizaje” de la ILE .................................. .................................................... ...........24 Recuadro 3.1. Eslovenia: Renovación a través de equipos de desarrollo escolar .................................. ..........44 Recuadro 3.2. UNICEF: Programa de Formación de Docentes (Antigua República Yugoslava de Macedonia)...........45 Recuadro 3.3. Nueva Zelanda: La estrategia de la red de aprendizaje y cambio .................................. ..........46 Recuadro 3.4. Francia: Comunidades profesionales innovadoras y de aprendizaje en la red social RESPIRA.................................................... .................................................... ........47 Recuadro 3.5. Perú: Innova Schools – Cambio sostenible, lecciones del sector privado ..........................49 Recuadro 3.6. Austria: Reforma escolar a través de agentes de cambio ........................................... ..............................50 Recuadro 4.1. Columbia Británica (Canadá): combinación de estrategias de nivel meso.................................. ...............55 Recuadro 4.2. Innolukio (“escuela secundaria superior general innovadora”), Finlandia.................................... ...61 Recuadro 5.1. Reforma WMR, Victoria (Australia) ............................................... .................................................... .....74 Recuadro 5.2. Teoría del programa de implementación de TIC de KwaZulu-Natal (Sudáfrica) ..........................77 Recuadro 5.3. Estrategias y objetivos de innovación de Australia Meridional ............................................... ...................78 LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google RESUMEN EJECUTIVO – 11 Resumen ejecutivo La cuestión de qué tan bien los sistemas educativos desarrollan conocimientos, habilidades y capacidades, y de qué tipo, está cada vez más en el centro del debate público. Representa un punto de partida diferente para la innovación en comparación con la ambición progresiva de larga data de realizar oportunidades educativas más holísticas y promover el desarrollo individual. Sin embargo, ambos exigen innovación y cambio sistémico, no innovación aislada aquí y allá. Los entornos de aprendizaje innovadores con definiciones colaborativas de profesionalismo y el fuerte compromiso de todos los socios (sobre todo los propios jóvenes) también tienen más probabilidades de mejorar el atractivo de la enseñanza que las definiciones retrospectivas. Entre otros factores, la penetración de las tecnologías digitales y el alcance de la conexión global, la entrada de nuevos proveedores de aprendizaje, el interés de los empleadores en los resultados de la educación y la experiencia en el aprendizaje en otros sectores (por ejemplo, en el sector creativo), y la El grado de creación de redes ha hecho que la concepción vertical de los sistemas escolares sea cada vez más parcial. El proyecto ILE comenzó con la necesidad de términos y conceptos definidos en términos de aprendizaje, no del sistema institucional formal de escolarización. Un concepto básico adoptado en este informe es el de "ecosistemas de aprendizaje": combinaciones interdependientes de diferentes especies de proveedores y organizaciones que desempeñan diferentes roles con los alumnos en diferentes relaciones con ellos a lo largo del tiempo y en diferentes combinaciones. En cuanto a los niveles, utilizamos las siguientes distinciones conceptuales: • El nivel de “entorno de aprendizaje” (micro) tal como se conceptualizó en trabajos anteriores de ILE. Es neutral en cuanto a los arreglos institucionales que lo sustentan, aunque muchos entornos de aprendizaje están ubicados en las escuelas. • El nivel “meso” como compuesto por los muchos compuestos de ambientes de aprendizaje en redes, comunidades, cadenas e iniciativas. Esto es fundamental para hacer crecer, difundir y sostener el aprendizaje innovador. • El nivel “meta” como la agregación de todos los entornos de aprendizaje y conectados arreglos que entran dentro de los límites elegidos. ILE ha desarrollado el marco “7+3”, refiriéndose a los siete principios de aprendizaje y las tres dimensiones de la organización innovadora. Este informe ha ampliado ese marco al abarcar la naturaleza de las redes y estrategias en el nivel meso, para preguntar: • Enfocada en el aprendizaje: ¿Qué tan enfocada en el aprendizaje está la red o estrategia y cómo se entiende esto? Se trata de objetivos y de la centralidad del aprendizaje. • Equilibrio entre lo formal y lo no formal: ¿En qué medida existen proveedores de aprendizaje no formal, ya sea como alternativas o en combinaciones mixtas con las escuelas? ¿Qué tan interconectados están los entornos de aprendizaje formales en formas no formales? Se trata de quién está involucrado. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 12 – RESUMEN EJECUTIVO • Aprendizaje y difusión de redes: ¿Cómo es que las estrategias y redes de nivel meso difunden realmente la innovación en el aprendizaje? Se trata de la difusión dentro de los sistemas de aprendizaje en red. En su tercer capítulo sobre “Implementación y cambio”, el estudio de ILE invitó a los sistemas a participar mediante la presentación de estrategias o iniciativas particulares para innovar el aprendizaje más allá de las escuelas u organizaciones individuales. Las características de diseño que los atraviesan se pueden resumir como una serie de "C": • Cambio cultural: Varias de las estrategias enfatizan la importancia de crear un cambio cultural en las escuelas como algo más importante que un cambio superficial pero también mucho más difícil de realizar. • Aclarar el enfoque: El enfoque claro y la priorización son esenciales, ya que tratar de cubrir todo a la vez corre el riesgo de una difusión desarticulada del esfuerzo y de perder todos los objetivos en el proceso. • Creación de capacidades – conocimiento y aprendizaje profesional: Un pilar común es la necesidad de generar conocimiento sobre el aprendizaje que se está dando, y de que se actúe sobre ese conocimiento. Esto significa un aprendizaje profesional generalizado y, por lo tanto, creación de capacidades. • Colaboración y cooperación: La profesionalidad colaborativa se asume en muchas de las estrategias al igual que las redes y comunidades de aprendizaje profesional se basan en la colaboración y la cooperación. • Tecnologías y plataformas de comunicación: las plataformas y las comunicaciones digitales se han convertido en una parte destacada de las estrategias para hacer crecer y mantener entornos de aprendizaje innovadores. • Agentes de cambio: Varias de las estrategias implican la creación de agentes de cambio específicos; también pueden ser apoyados por institutos especializados. El crecimiento y mantenimiento del aprendizaje innovador a escala debe ubicarse en la comprensión de la complejidad de los sistemas de aprendizaje contemporáneos con muchos entornos, actores y conexiones. La creación de ecosistemas de aprendizaje en red florecientes (el nivel meso) es un medio principal para que ocurra una meta transformación más amplia. Dada la importancia de las relaciones y los conectores, el conocimiento es una parte fundamental de la dinámica del cambio del sistema y el conocimiento evaluativo es un aspecto integral de la innovación y la implementación. Se necesitan teorías de cambio para conectar acciones, estrategias y políticas con los resultados beneficiosos esperados. Las narrativas pueden ser invaluables para traducir teorías de cambio en agendas procesables. Las relaciones, las conexiones y la confianza toman tiempo para desarrollarse y desarrollarse; la interacción de redes y comunidades se desenvuelve en el tiempo; se necesita tiempo para aprender, ya sea por parte de individuos, clases, escuelas, redes, comunidades de práctica, distritos, partes interesadas o ministerios de educación. Varias de las estrategias presentadas utilizaron pilotos; algunos han preferido la creación rápida de prototipos, trabajando en marcos de tiempo mucho más cortos. El tema del liderazgo en sistemas tan complejos se vuelve crítico y cada vez más desafiante. A menudo, el liderazgo provendrá de nuevos jugadores, fuera del sistema tradicional. Pero el liderazgo del gobierno sigue siendo importante, incluso en la generación de coherencia de objetivos, infraestructura y rendición de cuentas. Los gobiernos tienen un papel privilegiado que desempeñar en: i) regular, ii) incentivar y iii) acelerando. Cuando estos están en su lugar, un ecosistema de metaaprendizaje que ha integrado completamente el ILE marco tendrá: • altos niveles de motivación y actividad de aprendizaje, con agencia y voz prominentes del alumno •educadores activos, colaboradores y con gran conocimiento sobre el aprendizaje LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google RESUMEN EJECUTIVO – 13 •una rica mezcla y diversidad de prácticas pedagógicas con enfoques personalizados altamente visibles, pedagogías activas y evaluación formativa • amplia interdisciplinariedad, desarrollo curricular y nuevos materiales de aprendizaje • aplicaciones innovadoras generalizadas de recursos digitales y redes sociales •culturas de uso de evidencia y evaluación del aprendizaje, incluida información sofisticada sistemas • nuevas y florecientes métricas de evaluación y valoración •socios muy visibles y diversos involucrados en la educación •un próspero y vibrante nivel meso •conexiones globales densas mucho más allá del sistema tradicional y los límites geográficos. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google Machine Translated by Google 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 15 Capítulo 1 El reto de la transformación hacia sistemas de aprendizaje innovadores Este capítulo presenta la justificación y los conceptos clave utilizados en el informe, y resume sus principales conclusiones y argumentos. El hecho y la comprensión crecientes de la complejidad en los sistemas de aprendizaje resaltan el empobrecimiento de las metáforas mecánicas y la suposición de la omnipotencia de las políticas dentro de sistemas bien definidos. Se necesitan conceptos y modelos orgánicos: ecosistemas de aprendizaje, que pueden entenderse divididos en el nivel (micro) del entorno de aprendizaje, el nivel de red “meso” y el nivel “meta” general. Este informe analiza las iniciativas en red presentadas en términos de si están enfocadas en el aprendizaje y de qué manera, cuál es el equilibrio que logran entre lo formal y lo no formal, y sus medios de difusión. Las características compartidas de las estrategias e iniciativas se resumen en una serie de "C": cambio cultural, enfoque clarificador, creación de capacidades, conocimiento y aprendizaje profesional, colaboración y cooperación, tecnologías y plataformas de comunicación y agentes de cambio. La creación de ecosistemas de aprendizaje en red florecientes es un medio principal para que ocurra una meta transformación más amplia. Este capítulo se centra especialmente en el conocimiento, el tiempo y el liderazgo, incluido el papel del gobierno. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 16 – 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES El imperativo de la innovación La educación se ha vuelto cada vez más importante en todo el mundo y, en consecuencia, su estrella ha ascendido en la constelación política. Un (posiblemente el) impulsor clave para esto es económico: el papel fundamental identificado del conocimiento, las habilidades y las capacidades para apuntalar y mantener la prosperidad. La cuestión de qué tan bien los sistemas educativos desarrollan conocimientos, habilidades y capacidades, y de qué tipo, está cada vez más en el centro del debate público. Ningún argumento tiene más fuerza política hoy en día con respecto al valor de la educación que el de que mejora la competitividad, incluso si la competencia, por definición, tiene ganadores y perdedores, e incluso si la búsqueda de una ventaja competitiva puede entrar en tensión con la variedad de otras misiones que tiene a cargo la educación. El vínculo directo con la competitividad internacional y el hecho de la globalización significa que la dimensión internacional de la educación ha crecido notablemente durante al menos las últimas dos décadas. Es a la vez causa y efecto: la interdependencia global ha alimentado las mediciones comparativas y, a su vez, alimentan la sed de más. También hace que la educación sea más compleja, dada la gama de actividades educativas transfronterizas y los destacados puntos de referencia internacionales que se han vuelto tan influyentes a nivel nacional y local. Estos acontecimientos crean una intensa presión a favor de la reforma. En muchos sectores, esto se ve como la necesidad de modernizar e innovar los sistemas escolares burocráticos en sus métodos, contenidos, etc. A esto se suman las fuertes presiones sobre el gasto público que ponen de relieve las ineficiencias percibidas. La presión a menudo toma la forma de favorecer el “aprendizaje” sobre la “educación”, y señala una disposición a alterar los arreglos institucionales aceptados como demasiado lentos para cambiar, demasiado introspectivos y demasiado distantes de los rápidos cambios económicos que tienen lugar a nivel mundial y local. Es un argumento a favor de una revisión radical de los entornos de aprendizaje a escala, incluida, en el lenguaje de los escenarios de escolarización de la OCDE (OCDE, 2001), la “desescolarización”. Representa un punto de partida muy diferente para la innovación en comparación con el antiguo deseo educativo/ progresivo de realizar oportunidades educativas más holísticas y promover el desarrollo individual. Desde este punto de vista, el problema no es que las instituciones educativas estén demasiado alejadas de la economía, sino que están demasiado cerca y se ven empujadas a estrechar sus currículos e inculcar solo conocimientos superficiales y no una comprensión profunda. La acusación también es que los sistemas educativos son profundamente inequitativos, demasiado impulsados por la función social y económica de clasificar y seleccionar y, por lo tanto, no están organizados para optimizar el aprendizaje. En el lenguaje de los escenarios de escolarización de la OCDE, este es un argumento a favor de la “reescolarización”. La crítica económica y la crítica educativa pueden parecer polos opuestos. Pero en otros aspectos, se alinean mucho y hacen que la presión para innovar sea tan fuerte porque esos puntos de partida divergentes conducen a la misma conclusión básica. Los críticos de cualquier color pueden apuntar a la evidencia de apoyo en la gran cantidad de jóvenes que se desconectan del aprendizaje cuando llegan a la adolescencia. Ambos podrían insistir en que se necesita una revisión radical, no mejoras menores. Ambos exigen innovación y la urgencia de mejorar el poder de las escuelas y otros lugares para generar aprendizaje. Ambos pueden decir que se necesita un cambio sistémico, no una innovación aislada aquí y allá. De hecho, lo que a primera vista puede parecer críticas divergentes puede convertirse en una convergencia en torno a diferentes puntos de énfasis. Otro electorado clave son los docentes, que trabajan en situaciones complejas, intensivas en conocimientos y, sin embargo, en la mayoría de los países sienten que el suyo es un estatus ambiguo con un reconocimiento insuficiente de su profesionalismo. Una respuesta que pueden dar es retirarse al modo defensivo y tratar de proteger una comprensión de la autonomía profesional como el derecho del maestro individual a no ser molestado en su propia clase. Innovar los entornos de aprendizaje con definiciones colaborativas de profesionalismo y el fuerte compromiso de todos los socios (y muy especialmente de los propios jóvenes) ofrece una ruta mucho más prometedora para mejorar el atractivo de la enseñanza que esas definiciones retrospectivas de profesionalismo. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 17 A pesar de las diferencias de las críticas y los electorados, se unen en torno a la necesidad urgente de innovar los fundamentos de la educación. Si las escuelas van a hacer avances serios hacia el desarrollo de habilidades del siglo XXI o hacia la educación holística o para ser entornos laborales profesionales contemporáneos altamente atractivos, significa cambios radicales en los hábitos y prácticas fundamentales en la mayoría de las escuelas y sistemas, donde esos hábitos son los residuos de la previsibilidad. y prácticas de control que se asemejan poco a lo que ahora se entiende como una organización de aprendizaje (OCDE, 2010). Significa abordar la baja visibilidad del trabajo docente y su aislamiento en arreglos de aula altamente fragmentados, la baja participación de muchos de los actores principales (especialmente los estudiantes), la conformidad y la reproducción. Al alejarse de los modelos excesivamente burocráticos, la creciente comprensión de la complejidad destaca el empobrecimiento de las metáforas políticas mecánicas y la suposición de la omnipotencia política central dentro de “sistemas” bien definidos y controlables. Estos encajan mal en un mundo de múltiples actores, en el que los actores globales y locales son influyentes, al igual que los actores y la actividad no formales. La conexión digital ha transformado la comunicación y las fronteras. Las metáforas y modelos más orgánicos pueden parecer desordenados e impredecibles, pero los ecosistemas y la complejidad se han convertido en la naturaleza del mundo contemporáneo. No podemos mantener la fe en los modelos antiguos simplemente porque son más limpios. Este entendimiento está presente en este informe. Repensando sistemas y niveles Con el enfoque en los sistemas de aprendizaje y la innovación, muchos marcos convencionales son inadecuados por sí mismos. Una suposición convencional es que la política es establecida por los gobiernos y desciende en una línea de implementación vertical a través del gobierno local junto con la implementación/ agencias de apoyo a través de los directores de escuela y en el salón de clases. “Aprendizaje” y “educación” se toman como sinónimos de escolarización formal. Las organizaciones adicionales, como las editoriales de educación, las juntas examinadoras y las organizaciones de formación de docentes, se consideran extensiones de los acuerdos establecidos por los gobiernos. Sin embargo, estos marcos son cada vez más inadecuados, si es que alguna vez fueron adecuados en primer lugar. Un desafío perenne para la política es que es notoriamente impotente para cambiar el comportamiento en la enseñanza y el aprendizaje. Los sistemas de aprendizaje se extienden mucho más allá de las escuelas. La innovación significa mirar más allá de los socios y estructuras convencionales. Entre otros factores, la penetración de las tecnologías digitales y el alcance de la conexión global, la entrada de nuevos proveedores de aprendizaje, el interés de los empleadores en los resultados de la educación y la experiencia en el aprendizaje en otros sectores (por ejemplo, en el sector creativo), y la El alcance de las redes ha invertido esta concepción vertical oficial, que nunca fue del todo adecuada, al revés y la ha estirado horizontalmente. Necesitamos modelos que abarquen tanto lo horizontal como lo vertical, lo no formal como lo formal, la colaboración no patrocinada como lo regulado. No se trata de descuidar las escuelas y sus sistemas organizativos sino de integrarlos en conceptos y sistemas más amplios. Todo esto implica que deberíamos pensar en ecosistemas de aprendizaje: combinaciones interdependientes de diferentes tipos de proveedores y organizaciones que desempeñan diferentes roles con los alumnos en diferentes relaciones con ellos a lo largo del tiempo y en diferentes combinaciones. Esto también significa que no hay un sistema sino muchos, no un “nivel de sistema” sino una serie compleja de sistemas entrelazados. Y el cambio es mucho más que política, si esto se ve como el cambio dirigido por las autoridades educativas: esta es solo una entre múltiples fuentes de transformación. Como la arquitectura institucional formal no define "sistemas" en este informe, no podemos usar distinciones conocidas como entre el nivel del salón de clases, el nivel de la escuela, el nivel del distrito y el nivel del sistema. El proyecto ILE comenzó con la necesidad de términos y conceptos definidos en términos de LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 18 – 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES aprendizaje, no el sistema institucional formal de escolarización. En este informe, aplicamos las siguientes distinciones: •El nivel (micro) del ambiente de aprendizaje : Esto es como se conceptualizó en el trabajo previo de ILE. Es neutral en cuanto a los arreglos institucionales que lo sustentan, aunque muchos entornos de aprendizaje están ubicados en las escuelas. •El nivel meso : Compuesto por los muchos compuestos de entornos de aprendizaje en redes, comunidades, cadenas e iniciativas, este nivel, que es en gran parte invisible en los gráficos formales de gobernanza de los sistemas educativos, es fundamental para hacer crecer, difundir y sostener el aprendizaje innovador. •El nivel meta : Los límites que definen este nivel pueden ser muy amplios o más restrictivos; es la agregación de todos los entornos de aprendizaje y arreglos de nivel medio que se encuentran dentro de los límites del sistema elegido. Las estrategias presentadas al estudio de ILE son principalmente ejemplos de cambio de nivel meso. Estos se discuten y analizan en los Capítulos 3 y 4. El cambio de meta-nivel más amplio se discute en los Capítulos 2 y 5. Ampliación del marco ILE Desarrollar un marco para comprender los entornos y sistemas de aprendizaje ha sido uno de los principales objetivos y resultados del estudio internacional ILE. El marco presentado en el volumen Entornos de aprendizaje innovadores (OCDE, 2013) lo denominamos "7+3" porque se construyó en torno a los siete principios de diseño y las tres dimensiones que los superponen. Estos se presentan brevemente a continuación. Este volumen ha ampliado este marco de dos maneras. Primero, ha elaborado (Capítulo 2) las implicaciones del marco 7+3 para las condiciones y políticas que lo promoverían, y describe indicadores que mostrarían cuándo el marco ILE se está convirtiendo en la norma. En segundo lugar, amplía el marco para hacerlo apropiado para comprender los sistemas de aprendizaje. Los siete principios del aprendizaje. El 7 de los 7+3 son los siete principios de diseño esenciales identificados en La Naturaleza del Aprendizaje informe (Dumont, Istance y Benavides, 2010). Estos principios se referían originalmente al diseño de entornos de aprendizaje individuales para optimizar el aprendizaje. Pero igualmente sirven como principios para guiar estrategias más amplias, reformas y cambios en el sistema. Para ser más eficaces, las escuelas y otros entornos de aprendizaje deben prestar atención a todos los siguientes principios de diseño: • Principio de aprendizaje uno: haga que el aprendizaje sea central, fomente el compromiso y esté donde los alumnos lleguen a comprenderse a sí mismos como alumnos. • Principio de aprendizaje dos: Asegúrese de que el aprendizaje sea social y, a menudo, colaborativo. • Principio de aprendizaje tres: Estar muy en sintonía con las motivaciones de los alumnos y la importancia de emociones • Principio de aprendizaje cuatro: ser sumamente sensible a las diferencias individuales, incluso en conocimiento. • Principio de aprendizaje cinco: Sea exigente con cada alumno pero sin sobrecargarlo excesivamente. • Sexto Principio de Aprendizaje: Utilizar evaluaciones consistentes con estos objetivos, con fuerte énfasis en la retroalimentación formativa. • Principio de aprendizaje siete: Promover la conexión horizontal entre las actividades de aprendizaje y asignaturas, dentro y fuera de la escuela. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 19 Las tres dimensiones de la innovación El informe de seguimiento ILE Innovative Learning Environments (OCDE, 2013) mantuvo los principios de aprendizaje como fundamentales para todas las actividades y la organización, pero luego agregó tres dimensiones más para optimizar las condiciones para poner los principios en práctica: I. Innovar el núcleo pedagógico. Se trata de garantizar que los objetivos, prácticas y dinámicas centrales se innoven para que coincidan con la ambición de los principios de aprendizaje. Se trata de innovar tanto los elementos centrales (alumnos, educadores, contenido y recursos de aprendizaje) como la dinámica . que conectan esos elementos (pedagogía y evaluación formativa, uso del tiempo y organización de educadores y educandos). ii. Convertirse en “organizaciones formativas” con un fuerte liderazgo de aprendizaje. Los entornos y sistemas de aprendizaje no solo cambian por sí mismos, sino que necesitan un diseño sólido con visión y estrategias. Para estar firmemente centrado en el aprendizaje, dicho liderazgo debe estar constantemente informado por la autoevaluación y la evidencia sobre el aprendizaje logrado. iii. Ábrase a las asociaciones. Esto reconoce que el aislamiento dentro de un mundo de sistemas de aprendizaje complejos limita seriamente el potencial. Un entorno de aprendizaje y un sistema de aprendizaje potentes crearán sinergias constantemente y encontrarán nuevas formas de mejorar el capital profesional, social y cultural con los demás. Harán esto con las familias y las comunidades, la educación superior, las instituciones culturales, las empresas y, especialmente, con otras escuelas y entornos de aprendizaje. Ampliación de la arquitectura de aprendizaje de ILE El marco ILE anterior es "institucionalmente neutral" ya que el entorno de aprendizaje, tal como lo hemos definido, se puede encontrar en una amplia variedad de formas institucionales diferentes. Pero al describir la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, necesitamos poder distinguir diferentes arreglos organizacionales y caracterizar el tipo de sistema de aprendizaje que es. Este informe amplía el marco ILE para abarcar la naturaleza de las redes y estrategias en el nivel meso. Enfocada en el aprendizaje: ¿Qué tan enfocada está la red en el aprendizaje y en qué medida se enfoca en el aprendizaje innovador como se define en el trabajo de ILE a través de los siete principios? Se trata de objetivos y de la centralidad del aprendizaje. Las estrategias e iniciativas presentadas al estudio de la ILE, por definición, ya están sesgadas hacia el crecimiento del aprendizaje innovador, pero se pueden ver muchos enfoques diferentes. Varias de las iniciativas en red se destacan por dar importancia a escanear e identificar el desafío de aprendizaje desde el principio, en lugar de tomarlo como conocido. Tienden a privilegiar el papel que juegan los educandos y sus familias en este proceso y adoptan variantes en torno a las competencias del siglo XXI para definir sus objetivos de aprendizaje. Pero algunos también enfatizan el conocimiento de los valores culturales tradicionales. Equilibrio entre lo formal y lo no formal: ¿En qué medida son evidentes los proveedores de aprendizaje no formal, ya sea como alternativas o en combinaciones mixtas con las escuelas? ¿Qué tan interconectados están los entornos de aprendizaje formales en formas no formales? En un extremo del espectro están los grupos formales de escuelas. Menos formal es cuando diferentes escuelas o comunidades de práctica se unen de manera voluntaria. Puede haber organismos o iniciativas puramente no formales que no operen en absoluto a través de las instituciones escolares. Mapear todos los diferentes elementos del meta sistema de aprendizaje significa capturar su horizontalidad así como las estructuras verticales básicas del sistema escolar. Los medios de “contagio” de la innovación: ¿Cómo es que las mesoestrategias y redes difunden realmente la innovación en el aprendizaje? Se trata de la naturaleza de las conexiones para la difusión dentro de los sistemas de aprendizaje en red. Las estrategias presentadas se basan en una amplia variedad de métodos diferentes para conectar y difundir la innovación. Un problema que se encuentra es cuando las estrategias se convierten en “víctimas de su propio éxito” y el volumen de intercambio deseado supera la capacidad. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 20 – 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Características comunes de las estrategias e iniciativas de la ILE El estudio de ILE invitó a los sistemas a participar en su tercer capítulo mediante la presentación de estrategias o iniciativas particulares para innovar el aprendizaje más allá de las escuelas u organizaciones individuales. Alrededor de 25 sistemas (países, regiones, redes) optaron por participar. Las iniciativas y estrategias presentadas al proyecto ILE están poblando el nivel meso de sus ecosistemas más amplios de aprendizaje creando diferentes redes, cadenas y comunidades para liderar y difundir la innovación. Sus presentaciones no deben entenderse como "mejores prácticas", aunque bien pueden inspirar a otros. Dado que las redes e iniciativas surgen y evolucionan constantemente, a menudo también desaparecen: el crecimiento de sistemas de aprendizaje innovadores depende de la aparición de nuevas iniciativas en red centradas en el aprendizaje que superen el inevitable declive o la desaparición de otras. Las características de diseño que atraviesan estas diversas estrategias e iniciativas se pueden resumir en una serie de encabezados, cada uno de los cuales comienza con la letra "C": •Cambio cultural: Varias de las estrategias enfatizan la importancia de crear un cambio cultural en las escuelas, siendo más importante que el cambio superficial pero también mucho más difícil de realizar. •Enfoque clarificador: Muchas de las estrategias de innovación están dirigidas directamente a objetivos generales tales como abordar el bajo rendimiento educativo y mejorar la calidad. La innovación es necesaria porque la repetición de variantes de enfoques convencionales no logra marcar una diferencia significativa. El enfoque claro es lo opuesto a "dejar que florezcan 1000 flores". Tratar de cubrir todo a la vez corre el riesgo de una difusión inconexa del esfuerzo y de perder todos los objetivos en el proceso. •Creación de capacidades – conocimiento y aprendizaje profesional: Un pilar común de las presentaciones es la necesidad de generar conocimiento sobre el aprendizaje que se está dando, y que se actúe sobre ese conocimiento. Esto significa aprendizaje profesional y, por lo tanto, creación de capacidad. Van de la mano con la mejora del conocimiento y, a menudo, se necesita un componente de investigación para comprender cómo se puede optimizar una estrategia y crear los materiales para hacerlo. •Colaboración y cooperación: La profesionalidad colaborativa se asume en muchas de las estrategias al igual que las redes y comunidades de aprendizaje profesional se basan en la colaboración y la cooperación. La creación de redes se está convirtiendo en la forma natural de acción colectiva en los sistemas de aprendizaje contemporáneos. Hay un papel político claro en ayudar a establecer el clima y los medios para una red efectiva. •Tecnologías y plataformas de comunicación: las plataformas y las comunicaciones digitales se han convertido en una parte destacada de las estrategias para hacer crecer y mantener entornos de aprendizaje innovadores, al tiempo que toman muchas formas diferentes. •Agentes de cambio: Varias de las estrategias implican la creación a través de iniciativas políticas de agentes de cambio específicos, que pueden ejercer influencia sobre el terreno y proporcionar la experiencia y el impulso para sostener la innovación. También pueden ser apoyados por institutos especializados. Transformando los sistemas de aprendizaje El crecimiento y mantenimiento del aprendizaje innovador a escala debe ubicarse en la comprensión de la complejidad de los sistemas de aprendizaje contemporáneos con muchos entornos, actores y conexiones. La creación de conjuntos florecientes de meso ecosistemas de aprendizaje en red es un medio principal a través del cual puede tener lugar la meta transformación más amplia. Dada la importancia de las relaciones y los conectores, el conocimiento es una parte crítica de la dinámica del proceso de innovación y la arquitectura de aprendizaje. El concepto relevante de conocimiento es muy amplio e incluye tanto el conocimiento codificado como el tácito. El conocimiento evaluativo no es algo aparte que LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 21 viene después para evaluar el impacto: es un aspecto integral de la innovación y la implementación. Por lo tanto, los participantes están facultados para tomar decisiones de liderazgo informadas y participar en el diseño constantemente informados por el pensamiento evaluativo. Se necesitan teorías de cambio para conectar acciones, estrategias y políticas con los resultados beneficiosos esperados. Proporcionan los mapas para ayudar a dirigir el cambio e involucrar a diferentes partes interesadas con un propósito común. Incluso tener una teoría del cambio no es suficiente, ya que se necesita una comprensión y una capacidad para lograr esos cambios. Las narrativas pueden ser invaluables para traducir teorías de cambio en agendas procesables. Les dan a los diferentes jugadores un sentido de dirección y las razones por las que el cambio en sí mismo es importante. Las relaciones, las conexiones y la confianza toman tiempo; la interacción de redes y comunidades se desenvuelve en el tiempo; se necesita tiempo para aprender, sin importar quién esté aprendiendo: individuos, clases, escuelas, redes, comunidades de práctica, distritos, partes interesadas o ministerios de educación. Varias de las estrategias destacadas se implementaron a través de pilotos, lo que dio tiempo para aprender sobre los procesos antes de pasar a una escala mayor. Pero a menudo el término “piloto” se usa para referirse a iniciativas de escala relativamente pequeña sin la intención seria de que alguna vez conduzcan a una adopción más amplia. Algunos han preferido la creación rápida de prototipos, trabajando en marcos de tiempo mucho más cortos. El tema del liderazgo en sistemas tan complejos se vuelve crítico y cada vez más desafiante. A menudo, el liderazgo provendrá de nuevos jugadores, fuera del sistema tradicional. Pero el liderazgo del gobierno sigue siendo importante y su legitimidad, amplitud y capacidad para desbloquear recursos a menudo lo convierten en un elemento central del proceso de cambio. La estructura general y la distribución de las oportunidades de aprendizaje es un área en la que el gobierno tiene un papel especialmente importante que desempeñar, en la búsqueda de generar coherencia en los objetivos, la infraestructura y la rendición de cuentas. Entre las opciones estratégicas para la acción gubernamental, tienen un papel privilegiado en: i) regular; ii) incentivar; y iii) acelerando. Sistemas transformados ¿Cómo serán los sistemas de aprendizaje que muestren una alta adherencia al marco ILE? Esta descripción del perfil se basa en los indicadores desarrollados en el Capítulo 2 que mostrarían que se había desarrollado un metasistema siguiendo las líneas de ILE. Dichos sistemas demostrarán perfiles particulares de actitudes y compromiso de aprendizaje, ya sea que se refieran a los jóvenes o a los adultos activos dentro del sistema de aprendizaje. Habrá altos niveles de participación y persistencia por parte de los alumnos, y las escuelas y las aulas se caracterizarán por el "zumbido" de la actividad y el aprendizaje colegiados. También se caracterizarán por una voz y agencia de aprendizaje muy activa. Esto no es solo en los lugares llamados “escuelas”: una amplia variedad de sitios para el aprendizaje serán lugares comunes más allá de las aulas convencionales, más o menos integrados en las organizaciones escolares. Habrá habido un cambio coincidente en las opiniones, el conocimiento y la práctica de los educadores. Los docentes y otros educadores dedican mucho tiempo a la discusión profesional sobre las estrategias de aprendizaje en general, dentro de la organización y en relación con los alumnos individuales. Se involucran fácilmente en el aprendizaje del liderazgo, la innovación y la colaboración profesional, incluida la enseñanza en equipo. Están familiarizados con los Principios de aprendizaje de ILE y diversas estrategias de enseñanza relacionadas con ellos. En todo el sistema habrá una rica combinación y diversidad de prácticas pedagógicas, con enfoques personalizados y una evaluación formativa muy visible. Existe un uso generalizado de las redes sociales y las TIC, ya que los alumnos se involucran en investigaciones e intercambios intensos en torno a proyectos de aprendizaje y los educadores se conectan entre sí, con los alumnos y con otros socios y redes. La enseñanza, el aprendizaje y la pedagogía suelen ser ricos en tecnología. Se ha trabajado mucho en la integración de conocimientos interdisciplinarios en torno a conceptos clave y en el desarrollo de materiales didácticos y pedagogías correspondientes. Existe una floreciente investigación y desarrollo en torno a la experiencia pedagógica y el conocimiento integrado del contenido. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 22 – 1. EL RETO DE LA TRANSFORMACIÓN HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Hay una cultura y práctica dominantes de pensamiento evaluativo y auto-revisión y de uso formativo de evidencia evaluativa para informar estrategias de diseño. El liderazgo es compartido y fuertemente enfocado en el aprendizaje y el diseño. Socios que anteriormente podrían haber sido considerados externos se han convertido en parte integral de los sistemas de aprendizaje, lo que incluye familias, organismos comunitarios, empresas, instituciones culturales, universidades, fundaciones y otros entornos de aprendizaje. Los sistemas de información están altamente desarrollados para permitir que la información de aprendizaje detallada sea fácilmente accesible para todos los involucrados en el diseño de las estrategias de enseñanza y el entorno de aprendizaje. Se han desarrollado nuevas métricas florecientes para evaluar el aprendizaje y en uso generalizado. Estos reflejan los objetivos de los entornos de aprendizaje y las métricas más amplias del sistema, e incluyen el dominio, la comprensión, la capacidad de transferir y utilizar el conocimiento, la curiosidad, la creatividad, el trabajo en equipo y la persistencia. La evaluación se extiende fuera de los entornos escolares convencionales. Los sistemas de garantía de calidad, incluida la inspección, reconocen el compromiso exitoso del alumno y el ejercicio de la voz. Los altos niveles de colaboración y compromiso con los socios, incluidos otros entornos de aprendizaje, se traducirán en arreglos de nivel meso densos y altamente visibles en distritos, redes, cadenas y comunidades de práctica, ya sea que se formen espontáneamente o mediante estrategias formalizadas e iniciativas de redes. Los proveedores de educación no formal ocupan un lugar destacado. En un mundo global, es una práctica común que los contactos de asociación, con otros entornos de aprendizaje y diferentes partes interesadas, se extiendan más allá de las fronteras nacionales. Referencias Dumont, H., D. Istance y F. Benavides (eds) (2010), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, París, http://dx.doi. org/10.1787/9789264086487-es. OCDE (2013), Entornos de aprendizaje innovadores, Investigación e innovación educativa, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-en. OCDE (2010), Lugares de trabajo innovadores: Haciendo un mejor uso de las habilidades dentro de las organizaciones, Investigación e innovación educativa, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264095687-en. OCDE (2001), ¿Qué escuelas para el futuro?, Investigación e innovación educativas, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264195004-en. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES PARA LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 23 Capitulo 2 Condiciones, políticas y señales en la generalización del marco ILE Este capítulo amplía el marco 7+3 desarrollado en análisis anteriores de ILE al examinar las condiciones y políticas que conducirán a que el marco sea una práctica generalizada. Los resume bajo los siguientes encabezados: reducir la estandarización, fomentar la innovación, ampliar las instituciones; rendición de cuentas y métricas apropiadas para el aprendizaje del siglo XXI; fomentar el liderazgo en el aprendizaje, la confianza y la agencia del alumno; profesionalismo experto colaborativo generalizado; aprendizaje profesional ubicuo; conectividad y amplia infraestructura digital; culturas florecientes de redes y asociaciones; y poderosos sistemas de conocimiento y culturas de evaluación. El capítulo amplía aún más el marco al ofrecer señales para mostrar cuándo, de hecho, se está convirtiendo en una práctica generalizada. Esto se hace examinando cada uno de los diez elementos del marco y presentando indicadores que mostrarían si cada uno se ha vuelto típico. El capítulo concluye con un conjunto condensado de tales indicadores. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 24 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE Este capítulo reitera el marco completo del poderoso entorno de aprendizaje innovador desarrollado en el estudio de la OCDE/CERI (OCDE 2013). Pero va más allá al ver cómo podría extenderse como una práctica generalizada. En lugar de preguntar simplemente "¿cómo es un entorno de aprendizaje poderoso e innovador?", pregunta y desarrolla respuestas a dos preguntas más: • Condiciones y políticas: ¿Qué tipo de cambios y condiciones más amplios se necesitarán para ayudar a garantizar que estos principios de diseño se conviertan en características comunes de los sistemas de aprendizaje? • Indicadores: ¿Qué esperamos ver como revelador de que el marco y sus características se han generalizado y no se encuentran simplemente en casos individuales excepcionales? Por lo tanto, el enfoque no está en políticas e iniciativas específicas, sino en la dirección más amplia a seguir. Los cambios identificados se refieren en parte a la política en el sentido convencional, y en parte a otros medios de cambio y transformación que involucran a la variedad de partes interesadas y los diferentes niveles del sistema. Se trata tanto de climas y condiciones como de políticas dirigidas. Para los indicadores de su aplicación generalizada, estos se identifican para cada uno de los diez (7+3) componentes, y luego se resumen en un solo conjunto de indicadores al final. El marco ILE 7+3 El 7 de los 7+3 son los siete principios de diseño esenciales identificados en el informe La naturaleza del aprendizaje (Dumont, Istance y Benavides, 2010). La implementación de estos principios basados en la investigación se suma a una agenda de cambios significativos en la mayoría de los contextos si se van a integrar en la práctica diaria. Aún más exigente, todos los principios deben ser trabajados en lugar de unos pocos seleccionados. Estos principios se identificaron originalmente en referencia al diseño de entornos de aprendizaje individuales para optimizar el aprendizaje. Pero igualmente sirven como principios para guiar estrategias más amplias, reformas y cambios en el sistema. Recuadro 2.1. Los “Principios de aprendizaje” de la ILE Los principios del aprendizaje basado en la investigación establecen que, para ser más efectivos, las escuelas y otros centros de aprendizaje Los entornos deben atender a todos los siguientes principios de diseño: • Principio de aprendizaje uno: haga que el aprendizaje sea central, fomente el compromiso y esté donde los alumnos vienen a entenderse a sí mismos como aprendices. • Principio de aprendizaje dos: Asegúrese de que el aprendizaje sea social y, a menudo, colaborativo. • Principio de aprendizaje tres: Estar muy en sintonía con las motivaciones de los alumnos y la importancia de las emociones. • Principio de aprendizaje cuatro: ser extremadamente sensible a las diferencias individuales, incluso en el conocimiento previo. • Principio de aprendizaje cinco: Sea exigente con cada alumno pero sin sobrecargarlo excesivamente. • Principio de aprendizaje seis: utilizar evaluaciones coherentes con estos objetivos, con un fuerte énfasis en la formación realimentación. • Principio de aprendizaje siete: Promover la conexión horizontal entre las actividades y materias de aprendizaje, en y fuera de la escuela. El informe de seguimiento de ILE Innovative Learning Environments (2013) mantuvo la centralidad de los principios de aprendizaje, pero luego agregó tres dimensiones más que se refieren a la definición y organización de entornos de aprendizaje para que se vuelvan poderosos e innovadores y pongan los principios en práctica. Entornos de aprendizaje tan poderosos: • innovar su núcleo pedagógico : tanto los elementos centrales (alumnos, educadores, contenido y recursos de aprendizaje) como las dinámicas que conectan esos elementos (pedagogía y evaluación formativa, uso del tiempo y organización de educadores y alumnos) LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES PARA LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 25 • convertirse en “organizaciones formativas” con un fuerte liderazgo en el aprendizaje , con visión, estrategias y diseño, todo ello estrechamente informado por la autoevaluación y la evidencia sobre el aprendizaje • abrirse a asociaciones, para crear sinergias y mejorar el capital profesional, social y cultural, con familias y comunidades, educación superior, instituciones culturales, empresas y, especialmente, otras escuelas y entornos de aprendizaje. El marco 7+3 se basa, por lo tanto, en la investigación del aprendizaje y el análisis de los casos innovadores presentados a través del proyecto OCDE/ILE. A lo largo del marco se encuentran los principios de aprendizaje que surgieron de la revisión del proyecto sobre la investigación del aprendizaje (Dumont, Istance y Benavides, 2010). Condiciones y políticas para implementar el marco ILE Al leer los diez componentes diferentes del marco ILE, hay direcciones para el cambio que son consistentes con el marco y, de hecho, lo promueven activamente cuando tienen el contexto correcto y las interacciones con otras políticas y condiciones. Este es un primer examen, y los cambios apropiados a nivel meso y meta se examinan más adelante en este volumen, a través de las experiencias de las estrategias e iniciativas presentadas, en los Capítulos 4 y 5. Reducir la estandarización, fomentar la innovación, ampliar las instituciones Los sistemas de aprendizaje deben alejarse de la estandarización mientras se basan en objetivos generales compartidos para la educación y el aprendizaje. Todas las instituciones y organizaciones educativas deben centrarse fuertemente en la promoción del aprendizaje, como actividad, compromiso y logro exitoso, utilizando nociones exigentes de "éxito". La formulación de políticas educativas debe ser, en la medida de lo posible, a largo plazo y protectora de los logros ya alcanzados, en lugar de cambiar constantemente en respuesta a demandas a corto plazo. Las políticas escolares y del sistema deben garantizar que el funcionamiento y la regulación institucionales se vean menos como fines en sí mismos y, en cambio, se refieran constante y consistentemente al aprendizaje de los estudiantes como su misión y propósito esenciales. Las reglas estándar y los procedimientos uniformes no deben obstaculizar las soluciones creativas y la innovación en el corazón de la enseñanza y el aprendizaje. Las restricciones reglamentarias deben al menos ser reexaminadas, incluida la incorporación de socios, expertos y voluntarios directamente a las actividades en los núcleos pedagógicos. La ampliación de la base institucional más allá de las escuelas a través del aprendizaje de servicio, diversas oportunidades de aprendizaje no formal en línea y en las comunidades, y el establecimiento de programas híbridos formales/no formales son parte de la creación de sistemas de aprendizaje dinámicos. Esto debería tratarse de crear más oportunidades de alta calidad para los estudiantes y extender el profesionalismo, el liderazgo y la garantía de calidad; no se trata de extender el control burocrático. Existe un caso para extender las ofertas educativas especializadas. Bien podría haber una rica diversidad de surgiendo diferentes tipos de escuelas, cada una con un ethos particular y un enfoque curricular. Rendición de cuentas y métricas apropiadas para el aprendizaje del siglo XXI Es necesario que haya un fuerte impulso hacia el aprendizaje innovador a partir de la política de currículo y evaluación. Los sistemas de rendición de cuentas deben formularse en términos de una gama completa de objetivos, metodologías y métricas de aprendizaje. La promoción de la coherencia debe ser un objetivo constante para evitar estrategias y mensajes de políticas contrapuestos y autonegativos. En cuanto a los regímenes de rendición de cuentas y evaluación, no deberían estar creando escuelas altamente adversas al riesgo justo cuando las escuelas necesitan ser centros de innovación. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 26 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE Tanto para los sistemas como para los entornos de aprendizaje individuales, las evaluaciones deben utilizarse al servicio del aprendizaje profundo y para promover las competencias del siglo XXI, con especial atención a las habilidades sociales y emocionales. Es necesario que haya avances en las metodologías de evaluación, incluidas las métricas utilizadas. Las hojas de ruta y las guías para el consumidor pueden ayudar a acceder e interpretar la gran cantidad de información sobre rendición de cuentas. Promoción del liderazgo en el aprendizaje, la confianza y la agencia del alumno El liderazgo es fundamental. Esto significa aprender un liderazgo basado en un conocimiento profundo de la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje, y una disposición para innovar y asumir riesgos calculados. Significa tener la capacidad de liderazgo para hacer avanzar al personal, los padres y las comunidades, incluso en viajes de cambio a largo plazo. Significa ser capaz de gestionar el entorno organizativo complejo de crear visibilidad y romper los altos límites que dividen las aulas, las escuelas y las comunidades entre sí. Todas estas capacidades deben desarrollarse y mantenerse activamente. Los marcos de políticas son muy influyentes en los supuestos prevalecientes. Deben alejarse del paradigma único de liderazgo "heroico" y reconocer la naturaleza distribuida y compartida del liderazgo. Es necesario que haya una aceptación oficial generalizada de que los alumnos merecen y pueden ser socios activos en su propia organización educativa y en la toma de decisiones. Esto exige entornos de gran confianza, construidos en torno a la participación activa de los alumnos, sus familias y sus comunidades en general (Cerna, 2014). Los nuevos arreglos de liderazgo y gobernanza deben reconocer cada vez más los sistemas de aprendizaje complejos y optimizar las oportunidades potenciales al extenderse más allá de las propias escuelas. Una mayor conexión con socios y redes fuera del sistema formal impone mayores exigencias al liderazgo. Una función política es alentar el intercambio de ejemplos y el patrocinio de estas características complejas de los sistemas de aprendizaje contemporáneos. Profesionalismo experto colaborativo generalizado El marco ILE asume un profesionalismo colaborativo, fuertemente enfocado en mejorar el aprendizaje con una variedad de socios. La innovación en los entornos de aprendizaje y la incorporación de esta forma de profesionalismo se encuentran entre las formas más poderosas de mejorar el atractivo de la profesión docente. Los organismos profesionales de docentes, los sindicatos y las asociaciones serían muy útiles para promover esta perspectiva sobre el profesionalismo. Será necesario que haya flexibilidad en las culturas educativas, las prácticas y los espacios de aprendizaje, y la capacidad de adaptarse a diferentes pedagogías y combinaciones de aprendizaje grupal e individual. Es necesario contar con experiencia para fomentar la participación de los alumnos y establecer conexiones entre las materias, el aprendizaje dentro y fuera de la escuela, y conectar tareas de aprendizaje específicas con conceptos y problemas más amplios; y poder hacer todo esto de forma colaborativa. Estos tienen implicaciones de largo alcance para el conocimiento pedagógico de los docentes. Ampliar la base de educadores al traer a otros más allá de la fuerza docente establecida puede facilitar la conexión con la pericia y la experiencia. Al mismo tiempo, hacerlo pone de relieve las funciones de liderazgo y gestión de los docentes y los líderes escolares en arreglos organizativos más complejos. Aprendizaje profesional ubicuo El aprendizaje es necesario para desarrollar la capacidad profesional, innovadora y organizativa para realizar los Principios de aprendizaje de ILE, basados en una estrategia de diseño sólida y un pensamiento evaluativo, e involucrando el entorno de aprendizaje en su conjunto. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES PARA LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 27 El aprendizaje es clave para desarrollar la capacidad de liderazgo distribuido ejercido formativamente utilizando evidencia de aprendizaje; requiere amplias oportunidades de desarrollo de liderazgo. De manera similar, debería haber amplias oportunidades de desarrollo profesional en evaluación y pensamiento evaluativo. Estos pueden provenir de la colaboración y la creación de redes, u organizados específicamente en torno a programas de liderazgo y aportando experiencia especializada. La colaboración y el intercambio profesional deben reconocerse e incentivarse en los sistemas de rendición de cuentas, internos y externos. Los entornos reales y virtuales habitados por los educadores deben ser muy propicios para el intercambio y el diálogo profesional. La política puede fomentar redes y comunidades de aprendizaje centradas en el alumno. Conectividad y amplia infraestructura digital Existe un papel político claro para invertir y asociarse en el establecimiento de la infraestructura digital necesaria para sustentar las actividades de enseñanza y aprendizaje y la amplia base de conocimientos y planes de estudios involucrados. Será importante que los entornos de aprendizaje estén fuertemente interconectados mediante la tecnología digital, que tengan visibilidad en línea para permitir el acercamiento de diferentes socios potenciales y que las propias asociaciones puedan comunicarse fácilmente a distancia en línea y utilizando las redes sociales. Culturas florecientes de creación de redes y asociaciones La conexión horizontal y la colaboración deberían convertirse en una forma tan normal de caracterizar los sistemas de aprendizaje como las relaciones verticales y formales entre niveles. Las propias autoridades educativas pueden ser muy activas en el establecimiento de redes o en la intermediación de comunidades de práctica. La ampliación de la capacidad de los entornos de aprendizaje a través de asociaciones no funcionará si existen muros en la escuela secundaria destinados a demarcar límites muy claros entre el mundo interno de la escuela y varios organismos externos y partes interesadas, especialmente comunidades y familias, y otros entornos de aprendizaje. Este puente no se trata solo de acercar más a los padres y la comunidad a las escuelas; también se trata de acercar más las escuelas y la escolarización a las comunidades. La conexión con una gama tan amplia de socios potenciales requiere información bien organizada sobre esos socios, escuelas y organizaciones de aprendizaje para que puedan encontrarse y trabajar juntos. Los intermediarios bien pueden estar involucrados, especialmente en torno a temas particulares o redes particulares. Potentes sistemas de conocimiento y culturas de evaluación Se necesitan sistemas de conocimiento muy poderosos para las enormes cantidades de información evaluativa y evaluativa que se está creando y para sistemas e interconexiones complejas. Una infraestructura y una red de intercambio de conocimientos de alto rendimiento permitirían un fácil acceso a ejemplos, evaluaciones y prácticas y puntos de vista de otros profesionales, en lugar de suponer que cada equipo de liderazgo y comunidad de aprendizaje diseñará sus estrategias de aprendizaje de nuevo. Los resultados de la investigación deben estar fácilmente disponibles en formatos sucintos y accesibles adecuados para los profesionales. Estos no solo serán significativos a nivel microambiental, sino que también se accederá y utilizará constantemente a nivel meso y meta. Las fuentes relevantes de conocimiento de la evaluación se extenderán mucho más allá de las fronteras nacionales. Los poderosos sistemas de conocimiento serán bancos de información engorrosos a menos que exista la capacidad humana para usarlos completamente e interpretar con sensibilidad la información que se genera. hay necesidades LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 28 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE ser una cultura de pericia diagnóstica y evaluación. Se trata tanto de la creación de capacidad profesional como de su uso constante. Se trata también de una democratización de este conocimiento más allá de las manos de un reducido número de expertos especialistas. Indicadores de la adopción generalizada del marco ILE Después de haber proporcionado un análisis de las condiciones y políticas que facilitarían el cambio en la dirección del marco, presentamos en esta sección una lista de indicadores que ilustrarían que tales políticas habrían funcionado y que la práctica generalizada de cada elemento en la ILE 7 Se ha logrado el marco +3. Esto cubre tanto los siete principios de aprendizaje como las tres dimensiones para la innovación. Bajo cada una de las áreas de indicadores especificados, las diferentes metodologías para medir y revelar tales desarrollos podrían complementar de manera muy útil los indicadores educativos comúnmente disponibles. Principio de aprendizaje uno El entorno de aprendizaje reconoce a los alumnos como sus principales participantes, fomenta su compromiso activo, y desarrolla en ellos una comprensión de su propia actividad como aprendices. Las culturas de las escuelas, el liderazgo, los docentes y la comunidad local deben centrarse activamente en los alumnos y el aprendizaje; la actividad y el alto rendimiento se juzgan en términos de qué tan bien los alumnos se involucran y adquieren conocimientos, habilidades y disposiciones positivas hacia el aprendizaje. El plan de estudios que se ofrece debe ser uno que los jóvenes encuentren relevante y atractivo, y uno en el que hayan tenido un papel importante en su definición. El compromiso del alumno debe convertirse en un objetivo en sí mismo. Sin ella, no sólo se pone en duda el éxito de las actividades de aprendizaje, sino que no se asientan ni refuerzan los hábitos de aprendizaje permanente. La necesidad de que los alumnos lleguen a entenderse a sí mismos como aprendices y se vuelvan hábiles en la autorregulación requiere un amplio repertorio profesional que trate a la vez de personalización y de comprensión de la naturaleza misma del aprendizaje. Indicadores de la aplicación generalizada del principio de aprendizaje uno El aprendizaje en el centro: el aprendizaje, la participación del alumno y el alto rendimiento son las principales prioridades en todo el sistema y para todas las partes interesadas, pero especialmente para los educadores. Esto se pudo ver a través de la observación y encuestas de las decisiones tomadas sobre el desarrollo profesional y las estrategias organizacionales de las diferentes escuelas y ambientes de aprendizaje. Los educadores están bien informados y colaboran: Los educadores conocen la naturaleza del aprendizaje de los niños y jóvenes y los factores que mejoran la motivación y el compromiso. Participan activamente en la discusión y el diseño de estrategias en colaboración para abordar las necesidades de individuos y grupos particulares. Compromiso activo de los alumnos: los alumnos se entienden a sí mismos como aprendices, se autorregulan y muestran altos niveles de compromiso, motivación y persistencia. Son prominentes en el establecimiento de objetivos y la implementación de actividades de aprendizaje y son una parte integral del liderazgo de aprendizaje. Claridad de visión: todos los actores involucrados en el entorno de aprendizaje pueden articular la naturaleza y la actividad del aprendizaje que se lleva a cabo, como podría revelarse a través de la investigación o indagación con cohortes de esos actores, incluidos, de manera importante, los propios jóvenes. Garantía de calidad: los sistemas de inspección y garantía de calidad incluyen criterios para juzgar al alumno compromiso y responsabilidad como co-diseñadores de ambientes de aprendizaje. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 29 Principio de aprendizaje dos El entorno de aprendizaje se basa en la naturaleza social del aprendizaje y fomenta activamente el aprendizaje cooperativo bien organizado. Este principio se opone a los modelos fragmentados de organización educativa en los que existen límites definidos entre el trabajo de cada clase y taller, de cada maestro y educador, y de cada alumno y aprendiz. También se trata de erosionar los límites definidos entre las escuelas y las comunidades, incluidos los contactos más amplios, incluso a escala mundial. Esta es un área privilegiada para el aprendizaje continuo, organizado en colaboración entre los miembros de la comunidad de aprendizaje: docentes, familias, alumnos, redes y otros socios. Requiere enfoques cooperativos bien organizados que realmente promuevan el aprendizaje y promuevan activamente las habilidades del siglo XXI para el trabajo en equipo y la resolución colaborativa de problemas. Indicadores de la aplicación generalizada del Principio de Aprendizaje Dos Rica actividad colegiada: La naturaleza de las escuelas y las aulas se caracteriza por el "zumbido" de actividad colegiada entre aprendices y educadores. Entornos de aprendizaje flexibles: los espacios de aprendizaje, el diseño del edificio, la disposición de los asientos y similares son flexibles y reflejan la preparación para el trabajo en grupo. Una variedad de sitios para aprender más allá de las aulas convencionales son comunes, incluidas diferentes formas de aprendizaje comunitario. Promoción del aprendizaje social: se fomentan y se llevan a cabo diferentes formas de aprendizaje comunitario, incluso a través del contacto intergeneracional organizado de niños en edad escolar y personas mayores. Uso generalizado de las redes sociales: existe un uso generalizado de las redes sociales y las TIC con una intensa intercambios en torno a proyectos de aprendizaje, entre alumnos y educadores. Pedagogía socialmente rica: Las pedagogías de indagación, resolución de problemas y basadas en proyectos están muy extendidas, a menudo basado en la interdisciplinariedad. Principio de aprendizaje tres Los profesionales del aprendizaje dentro del entorno de aprendizaje están muy en sintonía con las motivaciones de los alumnos y el papel clave de las emociones en el logro. El debate y el discurso sobre políticas ya no deberían asociar las emociones como "suaves" y menos importantes que los resultados "duros" del desarrollo cognitivo; la promoción de las emociones positivas y la reducción de las negativas son parte integral de la eficacia del aprendizaje. Se trata de mejorar la eficacia, no de ser “amables” con los estudiantes y hacer que el aprendizaje sea divertido o fácil. El reconocimiento de la importancia de la motivación también significa valorar los enfoques que se sabe que motivan a los jóvenes a aprender, incluidas las aplicaciones ricas en tecnología, el aprendizaje entre pares y el aprendizaje comunitario no formal. Mejorar la motivación para aprender, tanto de los estudiantes como de los docentes, debe figurar fuertemente en todo lo que se esfuerza por lograr el liderazgo de aprendizaje en cualquier sistema. Indicadores de la aplicación generalizada del Principio Tres de Aprendizaje Comprensión de las emociones: los educadores, los alumnos y otras personas en las comunidades de aprendizaje se expresan y son capaces de abordar las emociones de los alumnos. El discurso educativo reflejará la comprensión de las emociones y la motivación como elementos centrales para el éxito del aprendizaje. Desafío positivo para todos los alumnos: los educadores tienen una profunda comprensión pedagógica y experiencia para desafiar a los jóvenes sin ridiculizarlos ni desmotivarlos. Utilizan métodos sofisticados para mejorar la sensibilidad a las emociones de los alumnos y su sentido de alto logro y autoeficacia. La evaluación formativa es ampliamente utilizada. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 30 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE Baja desvinculación: los bajos niveles de desvinculación entre los alumnos se pueden medir por el comportamiento y las actitudes de los jóvenes y, especialmente entre los de edad secundaria, se pueden observar en los bajos niveles de deserción y compromiso entre los alumnos en riesgo. Enfoques que motivan: Hay un uso generalizado de enfoques que motivan a los jóvenes; esto incluye el aprendizaje y la enseñanza ricos en tecnología, y el aprendizaje de servicio no formal en la comunidad. Principio de aprendizaje cuatro El entorno de aprendizaje es muy sensible a las diferencias individuales entre los alumnos en él, incluidos sus conocimientos previos. El plan de estudios está diseñado para ofrecer las opciones que satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los diferentes estudiantes, y el entorno de aprendizaje funciona dentro de estos parámetros para ofrecer oportunidades personalizadas a todos. Por lo tanto, la política curricular, antes de cualquier trabajo de diseño en particular y la sensibilidad al contexto, debe reconocer que las diferencias individuales influyen en el éxito del aprendizaje y que “no existe una talla única para todos”. Una de las principales razones para enseñar y aprender es precisamente alterar los conocimientos previos. Los educadores, las partes interesadas y el liderazgo deben volverse sensibles y, a menudo, expertos en evaluar las diferencias de aprendizaje y basar las decisiones de diseño en dicha evidencia. Indicadores de la aplicación generalizada del Principio Cuatro de Aprendizaje Rica combinación pedagógica: existe una gran diversidad y combinación de prácticas pedagógicas que se ejercen: actividades de aprendizaje compartidas para toda la clase o para varias clases, actividades de aprendizaje dirigidas a grupos pequeños o individuales para alumnos particulares; aprendizaje presencial, virtual y semipresencial; basado en la escuela y la comunidad. Liderazgo colaborativo: El sólido trabajo colegiado es visible a través del liderazgo de aprendizaje y con otros educadores y miembros de la comunidad de aprendizaje. Esto se aplica tanto al liderazgo del sistema como al liderazgo a nivel de entornos de aprendizaje. Evaluación formativa amplia y profunda: existe una evaluación formativa profunda en todos los entornos de aprendizaje, dado que existe una sensibilidad aguda a lo que cada alumno aporta al aprendizaje y a hacer que la enseñanza y el aprendizaje sean efectivos, en cualquier ocasión y acumulativamente, para cada individuo. Voz más fuerte del alumno: la agencia y la voz del alumno son prominentes, a medida que el aprendizaje se vuelve más personalizado, el papel activo de los propios alumnos se vuelve más poderoso. Ofertas de aprendizaje personalizadas: La organización de los entornos de aprendizaje exhibe un importante grado de flexibilidad en cuanto a las ofertas educativas, el uso del tiempo y las combinaciones de estudiantes y educadores para reflejar las diferencias individuales identificadas. Principio de aprendizaje cinco El entorno de aprendizaje diseña programas que exigen trabajo duro y desafío de todos sin una sobrecarga excesiva. Este principio tiene como requisito previo la capacidad de diferenciar y personalizar, y es consistente con el aprendizaje centrado, el compromiso y la motivación. Culturas enteras de sistemas escolares, maestros y padres deben caracterizarse por altas expectativas y evitar la mediocridad. Las altas expectativas son cruciales para un aprendizaje efectivo, pero también lo son las estrategias y experiencias de aprendizaje que empujan y estiran a todos los alumnos. Sin embargo, una sobrecarga excesiva es contraproducente. El aprendizaje no debe verse como “llenar” a los jóvenes (con información, hechos y conocimientos) sino como mejorar su comprensión y su capacidad para usar información, hechos y conocimientos. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 31 creativamente para abordar nuevos problemas. Presionar a los alumnos para que se muevan más allá de sus zonas de confort requiere infundirles resistencia y persistencia frente a la adversidad, lo que en sí mismo es mucho mejor hacerlo colectivamente que de forma aislada. Indicadores de la aplicación generalizada del Principio Cinco de Aprendizaje Mentalidades de crecimiento: las mentalidades de crecimiento, y no las fijas, caracterizan las políticas y la gobernanza arreglos, tal como caracterizan a los estudiantes individuales, maestros o padres. Altas expectativas: existe en todo el sistema una ausencia e intolerancia al fracaso y a los procedimientos cuyo objetivo principal es clasificar y seleccionar a los alumnos. Hay una ausencia de programas sin salida que reciben y “estacionan” a los estudiantes que han sido identificados como fracasados. Desafío inclusivo: los programas esperan un trabajo arduo para cada alumno y las pedagogías son consistentes en el desarrollo del talento en toda la gama de logros e intereses para todos los estudiantes. Evidencia personalizada: Existe una personalización completa en evidencia, como educadores y el las comunidades de aprendizaje más amplias idean formas de ampliar a todos los alumnos. Principio de aprendizaje seis El ambiente de aprendizaje opera con claridad de expectativas y despliega estrategias de evaluación consistentes con estas expectativas; hay un fuerte énfasis en la retroalimentación formativa para apoyar el aprendizaje. El aprendizaje que se espera lograr y la evidencia de que se está logrando deben ser muy visibles, en formas que sean compartidas y entendidas por los estudiantes, educadores y todos los demás miembros de la comunidad de aprendizaje. Las estrategias de evaluación deben ser coherentes con dichas expectativas y contribuir a ellas, de modo que la evaluación esté al servicio del aprendizaje y no sea contraria a él. Esto es cierto en todos los niveles, por lo que los sistemas de aprendizaje, así como los entornos, se vuelven cada vez más formativos, utilizando amplia evidencia de aprendizaje en momentos críticos y creando entornos de enseñanza y aprendizaje más exigentes. Indicadores de la aplicación generalizada del Sexto Principio de Aprendizaje Claridad de las expectativas: existe una capacidad generalizada para articular cuáles son las expectativas de aprendizaje de todas las partes en diferentes entornos de aprendizaje: educadores, alumnos, padres y órganos de rendición de cuentas y de gobierno. Culturas de autoevaluación: la autoevaluación y el liderazgo de aprendizaje basado en evidencia se vuelven aspectos cada vez más destacados de los sistemas de aprendizaje. Aprendizaje profundo: hay un cambio significativo en las percepciones influyentes de lo que constituye una evaluación aceptable, que se aleja de los juicios simples de aprobado/reprobado o correcto/incorrecto y se acerca a medidas de aprendizaje profundo, competencia del siglo XXI, compromiso, bases para el aprendizaje permanente, etc. Expectativas ampliamente compartidas: las expectativas son visibles, negociadas, construidas y compartidas, a través de un liderazgo de aprendizaje fuerte y distribuido, dentro de los entornos de aprendizaje y en los niveles meso y meta más amplios. Las expectativas exigentes claras y compartidas para el aprendizaje son parte integral de la igualdad de oportunidades y una profesión docente coherente. Nuevas métricas de evaluación: Hay nuevas métricas florecientes desarrolladas y de uso generalizado para proporcionar evidencia de aprendizaje para informar la toma de decisiones. Es probable que estos recurran a nuevas fuentes de experiencia y no se limiten únicamente al propio sistema educativo. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 32 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE Principio de aprendizaje siete El entorno de aprendizaje promueve fuertemente la "conexión horizontal" entre áreas de conocimiento y materias, así como con la comunidad y el mundo en general. La conectividad, al igual que con la personalización, supone que se establecen fuertes conexiones entre el mundo en el que viven los estudiantes y el conocimiento que puede iluminar y explicar ese mundo. Promover la conexión horizontal se trata en parte de dar a los alumnos acceso a marcos y estructuras de conocimiento más amplios para que los episodios de aprendizaje individuales sean significativos y para que el aprendizaje profundo sea posible. La interdisciplinariedad debe ser prominente. La educación debe encontrar el desafiante equilibrio entre conectar el aprendizaje con la experiencia local y con las familias; ya ir mucho más allá al conectarse con otras sociedades en un mundo cada vez más global. El principio de aprendizaje siete llama al éxito en ambos. Indicadores de la aplicación generalizada del Principio Siete de Aprendizaje Desarrollo del conocimiento: existe amplia evidencia de trabajo para integrar el conocimiento interdisciplinario en torno a conceptos clave y para desarrollar materiales de aprendizaje y pedagogías correspondientes. Hay una investigación y un desarrollo florecientes en torno a la experiencia pedagógica y el conocimiento integrado del contenido, que no están monopolizados por la investigación en las universidades. Evaluación innovadora: las nuevas métricas y calificaciones de evaluación son áreas clave para el desarrollo si se quiere incentivar a los líderes, educadores, estudiantes, especialistas, formadores de docentes y otras partes interesadas diversas para que adopten una mayor conexión horizontal. Formas organizacionales complejas: La apertura a soluciones alternativas para hacer conexiones hace que el terreno institucional sea más complejo en lugar de depender de estructuras escolares monolíticas. La tecnología es ampliamente adaptada y utilizada. Primera dimensión: Innovando el núcleo pedagógico Los indicadores de que la práctica ha cambiado significativamente en la dirección de núcleos pedagógicos innovadores podrían desarrollarse mejor en torno a los cuatro elementos centrales (alumnos, educadores, contenido y recursos) y cómo interactúan, y las cuatro dinámicas centrales: pedagogía, las formas en que los educadores trabajar juntos, cómo los alumnos trabajan juntos y el uso del tiempo. Dichos indicadores estarían menos construidos en torno a definiciones de innovación y, en cambio, buscarían capturar la gama de diferentes prácticas y modelos de enseñanza y aprendizaje que representan una desviación intencional del modelo de un solo maestro/clase completa, las pedagogías de enseñanza frontal y la lección estándar. unidad de tiempo. Innovar el núcleo pedagógico implica la presencia de educadores diversos, el uso de la tecnología, la aplicación de currículos enfocados en las competencias del siglo XXI, la sustentabilidad y la interdisciplinariedad. Indicadores de la práctica generalizada de núcleos pedagógicos innovadores Ampliación de los perfiles de los alumnos: los entornos de aprendizaje reúnen a los alumnos que de otro modo estarían separados (remotamente distantes, de diferentes edades), incluyen a otros como alumnos (adultos mayores, padres) y llegan a los alumnos no tradicionales (los desconectados y los que corren el riesgo de abandonar la escuela, los que tienen necesidades especiales). , etc). Perfiles de docentes diversos: El perfil del docente se amplía para incluir a otros. Un número importante de educadores, expertos y voluntarios más allá del cuerpo docente convencional están involucrados en la escolarización (padres, pares, investigadores universitarios, expertos comunitarios y empresariales, etc.). Contenido innovador: el trabajo de investigación basado en proyectos que tiene como objetivo desarrollar las habilidades del siglo XXI es una práctica común. Existe un amplio trabajo sobre la integración de conocimientos interdisciplinarios en torno a conceptos clave. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES PARA LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 33 y el desarrollo de materiales didácticos y pedagogías correspondientes. Existe una floreciente investigación y desarrollo en torno a la experiencia pedagógica especializada, así como al conocimiento integrado del contenido. Innovar en el uso de los recursos: Existe un uso generalizado de las redes sociales y las TIC. Los alumnos participan en investigaciones e intercambios intensos en torno a proyectos de aprendizaje. La enseñanza, el aprendizaje y la pedagogía suelen ser ricos en tecnología. El aprendizaje tiene lugar en todo momento y en una variedad de sitios físicos y virtuales, y existe un amplio uso de las instalaciones comunitarias (museos, bibliotecas, teatros, polideportivos, centros comunitarios y similares) para la enseñanza y el aprendizaje. Pedagogía innovadora: en todo el sistema existe una rica combinación y diversidad de prácticas pedagógicas, que incluyen el estudio individual, en grupos pequeños y para toda la clase; contacto directo, aprendizaje virtual y semipresencial; basado en la escuela y la comunidad. Los enfoques personalizados y la evaluación formativa son muy visibles, al igual que las pedagogías activas. Relaciones y colaboración sólidas: los educadores se conectan constantemente entre sí, con los alumnos y con otros socios y redes, especialmente a través de comunidades de aprendizaje ricas en tecnología. Uso flexible del tiempo: una proporción importante del tiempo de aprendizaje se dedica a grupos de diferentes tamaños, impartidos por más de un educador; en el aprendizaje en línea y en el aprendizaje no formal, dentro y fuera de la escuela. El uso más flexible del tiempo de aprendizaje garantiza horarios personalizados y permite un aprendizaje profundo. Segunda dimensión: El aprendizaje del liderazgo y el ciclo formativo El liderazgo es fundamental para la reforma y la innovación en todos los niveles del sistema. Su actividad principal es crear y mantener entornos propicios para un aprendizaje eficaz. Se ejerce a través de visiones fuertes y estrategias correspondientes intensamente enfocadas en el aprendizaje a través de una actividad compartida y colaborativa. La participación de los docentes y el aprendizaje profesional son aspectos clave del proceso de diseño e implementación. Los propios alumnos deberían ser jugadores privilegiados e influyentes. Así como la retroalimentación formativa debe ser parte integral de las clases individuales, también debe impregnar a la organización en su conjunto para que opere de manera formativa: rica en información sobre el aprendizaje que se lleva a cabo, para ser retroalimentada constantemente a las diferentes partes interesadas y en estrategias revisadas para el aprendizaje. y mayor innovación. Esto significa fuertes procesos de autoevaluación y el esfuerzo constante de compartir conocimientos sobre el aprendizaje. Indicadores de la práctica generalizada del liderazgo de aprendizaje y ciclo formativo El aprendizaje como negocio central: El liderazgo en los diferentes niveles del sistema coloca el aprendizaje en el corazón de la toma de decisiones y estrategias. Extender los perfiles de liderazgo: hay un fuerte enfoque en el aprendizaje y el diseño, y la toma de decisiones se distribuye y comparte, atrayendo a la comunidad profesional, los estudiantes y otras partes interesadas, incluidas las fundaciones. Sistemas ricos en información: Los sistemas de información son sofisticados y altamente desarrollados. Los portafolios individuales están bien desarrollados y se usan ampliamente, lo que hace que el historial de aprendizaje, las amplias capacidades y los logros de cada alumno sean accesibles para todos los involucrados en el diseño de la enseñanza, la estrategia y el entorno de aprendizaje. Uso de evidencia de aprendizaje y evaluación: existe una cultura y una práctica dominantes de pensamiento evaluativo y autoevaluación y de uso formativo de evidencia evaluativa para informar estrategias de diseño, con una cantidad significativa de tiempo dedicado a ello. La comunidad de aprendizaje muestra un conocimiento demostrable del estado del aprendizaje dentro de ella en un momento dado y cómo esto ha cambiado en los últimos tiempos. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 34 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE Nuevas métricas de evaluación y evaluación: Hay nuevas métricas florecientes desarrolladas y de uso generalizado. Estos reflejan los objetivos de los entornos de aprendizaje y las métricas más amplias del sistema, e incluyen el dominio, la comprensión, la capacidad para transferir y utilizar el conocimiento, la curiosidad, la creatividad, el trabajo en equipo y la persistencia. La evaluación se extiende fuera de los entornos escolares convencionales. Los sistemas de garantía de calidad, incluida la inspección, reconocen el compromiso exitoso del alumno y el ejercicio de la voz. Arreglos mejorados de nivel meso: Los arreglos de liderazgo conectados generalizados existen en todos los distritos, redes, cadenas y comunidades de práctica, ya sea que se formen espontáneamente o a través de estrategias y redes formalizadas. Tercera dimensión: Alianzas para ampliar capacidades y horizontes El entorno de aprendizaje contemporáneo necesita desarrollar fuertes conexiones con los socios para ampliar sus límites, recursos y espacios de aprendizaje. Tales extensiones deben incluir: padres y familias como socios activos, partes interesadas y actores en el proceso educativo; entidades comunitarias locales, empresas e instituciones culturales; educación más alta; y otras escuelas y entornos de aprendizaje a través de redes. Las tecnologías de la comunicación y las redes sociales representan medios poderosos para que florezcan estas asociaciones, ofreciendo plataformas para que padres, alumnos y maestros se comuniquen, colaboren, compartan y accedan a la información. La creación de asociaciones más amplias ayuda a superar las limitaciones del aislamiento para adquirir experiencia, socios de conocimiento y sinergias. Esto también se relaciona con el principio de aprendizaje siete, "promover la conexión horizontal", dentro del mundo educativo y más allá. Indicadores de la práctica generalizada de asociaciones Alta visibilidad de los socios: los socios participan activamente en el entorno de aprendizaje. Son visibles en la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo profesional, la evaluación y el liderazgo. Los socios están en contacto directo con los alumnos y son una parte integral del núcleo pedagógico y el liderazgo de aprendizaje formativo en lugar de ser externos a él y solo brindan patrocinio y apoyo. Densidad de actividad de nivel meso: la colaboración extendida con socios, incluidos otros entornos de aprendizaje, significa la existencia medible altamente visible del nivel meso en distritos, redes, cadenas y comunidades de práctica, ya sea que se formen espontáneamente o mediante estrategias formalizadas e iniciativas de redes. Conexión global: En un mundo global, es una práctica común que los contactos de asociación, con otros entornos de aprendizaje y diferentes partes interesadas, se extienden más allá de las fronteras nacionales. Puntos destacados del resumen principal Para que el marco ILE tenga un impacto generalizado, debe fomentarse mucho más allá de las escuelas individuales y las comunidades de aprendizaje. Este capítulo ha abordado dos preguntas principales: primero, ¿qué tipo de cambios y condiciones más amplios se necesitan para ayudar a que estos principios generales de diseño se conviertan en características comunes de los sistemas de aprendizaje? En segundo lugar, ¿qué esperamos ver como indicadores reveladores de que el marco y sus características se han generalizado? Las condiciones y políticas propicias para promover el marco ILE se resumen bajo los siguientes encabezados: •reducir la estandarización, fomentar la innovación, ampliar las instituciones •rendición de cuentas y métricas apropiadas para el aprendizaje del siglo XXI LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE – 35 • fomentar el liderazgo en el aprendizaje, la confianza y la agencia del alumno •profesionalismo experto colaborativo generalizado •aprendizaje profesional ubicuo •conectividad y amplia infraestructura digital •culturas florecientes de redes y alianzas •poderosos sistemas de conocimiento y culturas de evaluación. Muchos de los indicadores que revelan uno de los elementos del marco 7+3 también revelan otros. Un conjunto condensado ofrece áreas más resumidas donde se podrían desarrollar medidas para mostrar si las sociedades están avanzando para poner el marco en una práctica común. Sería útil para los sistemas comparar estadísticas e indicadores existentes con este conjunto y abordar los desafíos metodológicos de desarrollar medidas precisas en cada uno. • Altos niveles de motivación y actividad de aprendizaje: Habrá niveles apreciablemente altos de compromiso y persistencia por parte de los alumnos. La naturaleza de las escuelas y las aulas se caracteriza por el "zumbido" de la actividad y el aprendizaje colegiados. Se puede demostrar hasta qué punto los jóvenes pasan tiempo en una variedad de sitios para aprender más allá de las aulas convencionales, incluidas diferentes formas de aprendizaje comunitario. • Agencia y voz prominentes del alumno: A medida que el aprendizaje se vuelve más personalizado, el papel activo de los alumnos se vuelve más evidente. Los alumnos participan activamente en equipos de liderazgo de aprendizaje en todos los sistemas. • Los educadores discuten activamente las estrategias de aprendizaje y practican la colaboración: Los indicadores revelan cuán fácilmente los maestros y otros educadores participan en discusiones profesionales sobre las estrategias de aprendizaje en general y en relación con los alumnos individuales. Los indicadores de la práctica docente muestran la disposición para participar en el aprendizaje del liderazgo, la innovación y la colaboración profesional, incluida la enseñanza en equipo. • Los educadores están muy bien informados sobre el aprendizaje: Los indicadores del conocimiento de los docentes muestran una familiaridad generalizada con los Principios de aprendizaje de ILE, así como con un rico repertorio de estrategias de enseñanza para ponerlos en práctica. • Prácticas pedagógicas mixtas y personalizadas: En todo el sistema existe una rica mezcla y diversidad de prácticas pedagógicas. Los enfoques personalizados y la evaluación formativa son muy visibles, al igual que las pedagogías activas. • Interdisciplinariedad, desarrollo curricular y nuevos materiales de aprendizaje: se habrá realizado un extenso trabajo para integrar conocimientos, materiales y pedagogías en torno a conceptos clave y materias de aprendizaje. Existe una floreciente investigación y desarrollo (I+D) en torno a la experiencia pedagógica y el conocimiento integrado del contenido, que se comparte más allá de los límites del sistema y se extiende mucho más allá de la investigación universitaria. • Aplicaciones innovadoras generalizadas de los recursos digitales y las redes sociales: existe un uso generalizado de las redes sociales y las TIC a medida que los alumnos se involucran en investigaciones e intercambios intensos en torno a proyectos de aprendizaje y los educadores se conectan entre sí, con los alumnos y con otros socios y redes. La enseñanza, el aprendizaje y la pedagogía son típicamente (aunque no siempre) ricos en tecnología. • Culturas de uso de evidencia de aprendizaje y evaluación: Existe una cultura y práctica dominantes de pensamiento evaluativo y auto-revisión y de uso formativo de evidencia evaluativa para informar estrategias de diseño. Se le dedica una cantidad significativa de tiempo y el conocimiento está muy extendido. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 36 – 2. CONDICIONES, POLÍTICAS Y SEÑALIZADORES EN LA GENERALIZACIÓN DEL MARCO DE LA ILE entre los participantes del entorno de aprendizaje sobre el estado del aprendizaje dentro de él, en cualquier momento y cambios recientes. • Los sistemas de información sofisticados y los portafolios individuales están altamente desarrollados y ampliamente disponibles; Los perfiles detallados de los alumnos y las historias de aprendizaje son fácilmente accesibles con las garantías de privacidad adecuadas para aquellos que diseñan la enseñanza, la estrategia y el entorno de aprendizaje. • Nuevas métricas de evaluación y evaluación: Hay nuevas métricas florecientes en aplicación generalizada. Estos reflejan los objetivos de los entornos de aprendizaje, así como las métricas más amplias del sistema en torno a lo que comúnmente se denominan competencias del siglo XXI. La evaluación se extiende mucho más allá de los entornos escolares convencionales y la garantía de calidad reconoce la participación del alumno y el ejercicio de la voz. • Socios diversos altamente visibles: Los indicadores revelarían la diversidad de socios que ahora están comúnmente activos en los núcleos pedagógicos y el liderazgo de aprendizaje, con la toma de decisiones típicamente compartida y atrayendo a la comunidad profesional, los estudiantes y otras partes interesadas, incluidas las fundaciones. • Un nivel meso próspero y vibrante: Los altos niveles de colaboración y compromiso con los socios, incluidos otros entornos de aprendizaje, significan el surgimiento visible y tangible de un nivel meso fuerte, formal y no formal, a través de distritos, redes, cadenas y comunidades de práctica. • Conexiones globales densas: en un mundo global, es una práctica común que las asociaciones y los contactos con otros entornos de aprendizaje y diferentes partes interesadas se extiendan más allá de los límites del sistema. Referencias Cerna, L. (2014), “Confianza: qué es y por qué es importante para la gobernanza y la educación”, Documentos de trabajo sobre educación de la OCDE, No. 108, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/ 5jxswcg0t6wl-es. Dumont, H., D. Istance y F. Benavides (eds.) (2010), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, París, http://dx.doi. org/10.1787/9789264086487-es. OCDE (2013), Entornos de aprendizaje innovadores, Investigación e innovación educativa, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-en. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 37 Capítulo 3 Estrategias prometedoras para difundir entornos de aprendizaje innovadores Este capítulo proporciona una descripción general de las estrategias e iniciativas que se contribuyeron al capítulo "Implementación y cambio" del estudio ILE. En total, 26 sistemas participantes, incluidos países, estados provinciales, fundaciones y redes, presentaron ejemplos prometedores de estrategias de cambio. Cada uno se describe brevemente a su vez. Luego, el capítulo identifica los hilos subyacentes resumidos como una serie de C: Cambio cultural, que es más importante pero mucho más difícil de realizar que el cambio superficial; Aclarar el enfoque, ya que tratar de hacer todo a la vez corre el riesgo de una difusión y dilución inconexas; Creación de capacidad, que consiste en conocimiento (incluida la investigación), aprendizaje profesional y la capacidad de actuar sobre ese conocimiento y aprendizaje; La colaboración y la cooperación, porque la profesionalidad colaborativa se asume en muchas estrategias, como lo son las redes y las comunidades de aprendizaje profesional; Las tecnologías y plataformas de comunicación como partes destacadas de la práctica profesional y las estrategias de cambio; y Agentes de cambio, es decir, roles de especialistas específicos que brindan impulso, experiencia e influencia locales. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 38 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Los próximos tres capítulos giran en torno a las estrategias e iniciativas presentadas al proyecto ILE, y este capítulo en particular ofrece una descripción general e identifica algunos temas comunes y los hilos que las atraviesan. Los presentados representan, por supuesto, solo un pequeño número de las posibles iniciativas y estrategias en todo el mundo que podrían haberse considerado. Son los seleccionados por los sistemas que participaron activamente en el trabajo de la OCDE/ILE y que, por lo tanto, tenían el conocimiento y los medios, así como el deseo, de participar en este estudio internacional. Las estrategias e iniciativas presentadas no pueden pretender una eficacia especial; en cualquier caso, es cuestionable si alguna estrategia puede hacer la audaz afirmación de ser una “mejor práctica global” cuando tanto depende del contexto y de las circunstancias sociales y políticas únicas de cada entorno. En cambio, brindan un conjunto fascinante de casos a partir de los cuales obtener información sobre la variedad de enfoques que se están adoptando para difundir y mantener el aprendizaje innovador en diferentes sistemas en todo el mundo. El capítulo identifica un conjunto de hilos subyacentes que recorren las diversas estrategias e iniciativas, que se resumen en una serie de C: creación, contexto, complejidad, comunicación, comunidades, colaboración, capacidades, condiciones y climas (un resumen inicial de estas características apareció en la primera edición de un nuevo buque insignia de la política educativa de la OCDE [OCDE, 2015]). No se suman a las recetas del éxito, pero destacan algunas de las estrategias e iniciativas prometedoras que se están probando en diferentes países. Sobre esta base, los siguientes dos capítulos analizan más de cerca la naturaleza de la innovación, la implementación y el cambio en los sistemas de aprendizaje del siglo XXI, primero (Capítulo 4) en el nivel meso y luego (Capítulo 5) en el nivel meta más amplio. Recopilación de estrategias e iniciativas prometedoras para el estudio internacional Al invitar a los sistemas a unirse a esta línea del estudio ILE, los invitábamos a compartir ejemplos a través de protocolos comunes de formas prometedoras para difundir y sostener el aprendizaje innovador. Mientras que el capítulo de “casos innovadores” de la ILE se había centrado en entornos de aprendizaje particulares, en este capítulo final, el horizonte se amplió desde ejemplos individuales hacia estrategias de cambio que necesariamente involucran varios, incluso muchos, sitios diferentes. Hicimos hincapié en que tales ejemplos debían haber funcionado a lo largo del tiempo para dar evidencia de implementación, en lugar de iniciativas que aún estaban en la etapa de planificación y promesa. En consonancia con el resto del proyecto ILE, la atención se centró en los arreglos de aprendizaje para niños y jóvenes, entendidos en términos generales como referidos a niños de 3 a 19 años o franjas de edad dentro (ver Dumont, Istance and Benavides, 2010; OECD 2013a; OECD , 2013b). Pueden cubrir una variedad de enfoques diferentes, a menudo combinados: promoción directa de la innovación, provisión de incentivos, creación de redes, gestión del conocimiento, estrategias de liderazgo y otros desarrollos profesionales, desarrollo de capacidades, creación de nuevas formas de experiencia y gestión del cambio, y más general. impulsos para crear climas favorables para el aprendizaje innovador. Podrían apuntar al cambio en uno o más de los diferentes componentes de los entornos de aprendizaje: grupos particulares de estudiantes; los profesionales del aprendizaje; contenido; materiales, instalaciones y tecnologías; y las diferentes formas en que estos se organizan y evalúan. Dejamos claro que no buscábamos reformas generales del currículo, de las estructuras institucionales y de la gestión o gobernanza de la escolarización que no tuvieran la intención ante todo de innovar los ambientes de aprendizaje. El objetivo de compilar estas estrategias e iniciativas fue aprender de las experiencias y los enfoques adoptados, y utilizar estos ejemplos para informar los marcos más amplios que está construyendo el estudio ILE. La creación de marcos ha sido un objetivo rector del estudio ILE, marcos que esperamos duren mucho más que los detalles de iniciativas específicas que cambian constantemente (varias de las cuales pueden haber desaparecido para el momento en que se imprima este informe). Pero el objetivo era también acercarse a las propias estrategias y sistemas y trabajar directamente con ellos. Por lo tanto, el estudio ha sido investigación y desarrollo (I+D) en lugar de investigación pura y, de hecho, podría ser más apropiado pensar en él como desarrollo e investigación (D&R) con la práctica al frente de la investigación, en lugar de lo contrario (Bentley y Gillison, 2007). LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 39 Las estrategias e iniciativas presentadas a la ILE Australia (Australia Meridional): El Departamento de Educación y Desarrollo Infantil de Australia Meridional (DECD) ha buscado impulsar la innovación. Las estrategias han incluido conferencias, establecer un sitio web y boletines para compartir prácticas innovadoras, realizar investigaciones y crear una comunidad de práctica de las escuelas más innovadoras. A fines de 2011 se desarrolló un Marco de Investigación e Innovación y la innovación se convirtió en parte del plan estratégico del Departamento. La atención se ha centrado en la equidad, la excelencia y la sostenibilidad, identificando y ampliando la innovación, así como estableciendo direcciones para la innovación en todo el sistema. Australia (Victoria): La reforma en la Región Metropolitana Occidental fue una estrategia de intervención sistémica, diseñada para impulsar un esfuerzo colectivo para mejorar el desempeño. Inicialmente, la atención se centró principalmente en la mejora de la alfabetización y la aritmética, y posteriormente se extendió a otras áreas del plan de estudios. La mejora de todo el sistema se generó a través de un proceso de diseño conjunto y compromiso mutuo entre la región y todas las escuelas. Austria: El fundamento de la reforma escolar “Nueva Escuela Secundaria” (NMS) es que la reforma debe ocurrir en las escuelas para que sea efectiva, pero debe implementarse ampliamente para que sea sistémica. Funciona a través de agentes de cambio y estos deben estar conectados en red y operar como comunidades de práctica. NMS comenzó en 2008 en 67 escuelas piloto y desde entonces ha dado lugar a una reforma escolar obligatoria, que se implementará por completo para 2018. Su objetivo es fomentar entornos de aprendizaje innovadores y la equidad. Cada NMS designa a un miembro del profesorado como Lerndesigner, lo que supone una intervención del sistema muy significativa en un país en el que las escuelas tienen jerarquías planas con el predominio hasta ahora del patrón de autonomía-paridad. Bélgica (comunidad francesa): El objetivo de Décolâge!, con 300 escuelas activas en abril de 2014 y aproximadamente la mitad (75) de los centros psico-médico-sociales del sistema, ha sido reducir la repetición de curso en los primeros años de escolarización y que este sea el eje estratégico para consolidar un conjunto mucho más amplio de cambios relacionados con la práctica pedagógica y el bajo rendimiento. Asume que esto requiere innovación y prácticas alternativas creíbles, lo que a su vez significa llegar y movilizar a todos los profesionales y otros adultos involucrados en la identificación e implementación de dichas alternativas. Canadá (Alberta): El Distrito de Escuelas Públicas de las Montañas Rocosas de Canadá trabajó con la OCDE/ILE en la organización de una conferencia internacional en 2011 en Banff y en la promoción de su iniciativa “Inspirando corazones y mentes”. La iniciativa se centró en la consulta para identificar los valores de la comunidad, las tendencias educativas y las principales fuerzas de cambio. Se basa en hacer conexiones y romper fronteras artificiales y dos temas emergentes generales son: i) el niño en su totalidad (desarrollo intelectual, emocional, social, físico y espiritual); y ii) la escuela como centro de aprendizaje y desarrollo de la comunidad. Canadá (Columbia Británica): Las iniciativas destacadas son tres redes de escuela a escuela: la Red de Escuelas Basadas en el Desempeño (NPBS), la Red de Escuelas de Mejora Aborigen (AESN) y la Red de Escuelas Saludables (HSN), que operan en conjunto. con un programa de posgrado para promover el liderazgo en el aprendizaje y la innovación (Certificado en Liderazgo Educativo Innovador). El desarrollo del liderazgo de aprendizaje está profundamente arraigado en los ciclos de indagación y utiliza de manera prominente los Principios de aprendizaje de ILE. Chile: Las iniciativas de Chile son una serie de programas y premios al servicio de los aprendizajes innovadores. Los programas abarcan: el Programa Enlaces; el Programa de Enseñanza Innovadora para un Aprendizaje más Profundo; el Centro de Innovación y Aprendizaje de la UAI; y diversas líneas de la Fundación Chile. Las redes incluyen: la Red de Docentes Innovadores; la red regional Innovemos; la Alianza de Microsoft para la Educación; y la Red de Escuelas Líderes. Entre los galardones se encuentran: el Premio Fundación Telefónica a la Innovación Educativa; el premio Iberoamericano a la Innovación Educativa; y el concurso “Yo innovo en clase, integrando tecnologías”. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 40 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Finlandia: “Schools on the Move” es una estrategia de acción nacional que tiene como objetivo establecer una cultura físicamente activa en las escuelas integrales. Después de una prueba piloto de 2010 a 2012, ha crecido en todo el país, respaldado por nuevos datos y análisis sobre la relación entre la actividad física y el aprendizaje y el bienestar de los niños. Antigua República Yugoslava de Macedonia (UNICEF): El Programa de formación de docentes en servicio sobre aritmética y alfabetización tempranas está abordando el bajo rendimiento. Está construyendo capacidad desde abajo hacia arriba para estimular el cambio del sistema a largo plazo cambiando la práctica docente. Al mismo tiempo, se trata de cambiar desde arriba a través de un modelo de desarrollo profesional diferente, capacitando a todos los docentes en el nuevo programa y equipando asesores para apoyar estos desarrollos. Se implementó en la formación docente y comenzó a modelar el desarrollo profesional docente y el apoyo a partir de 2009. Francia: El objetivo de RESPIRE es crear una plataforma para que los educadores compartan sus conocimientos, prácticas, problemas y recursos, y para fortalecer la profesionalidad. Combina el diseño y la gestión del departamento de I+D del Ministerio de Educación con el apoyo tecnológico de un centro regional de conocimiento educativo. Incluye un banco de conocimiento de innovaciones continuamente actualizado (más de 2500 innovaciones ya compiladas y actualizadas) y apoya comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje profesional. Facilita la mediación de conocimientos entre profesionales a través del intercambio de conocimientos y experiencias, experimentos e iniciativas, proyectos y mejores prácticas. Alemania (Baden-Württemberg): Gemeinschaftsschule es un nuevo tipo de escuela dentro del sistema formal: 42 de estas escuelas comenzaron en 2012/2013, con otras 87 siguiendo en 2013/2014. Sus principios incluyen: fuerte énfasis en la equidad y en el aprendizaje cooperativo; los docentes se ven a sí mismos como especialistas en sus respectivos campos, como expertos en diagnosticar las necesidades, habilidades y conocimientos de los estudiantes, y como facilitadores del aprendizaje; proporcionando un espacio estructurado para el aprendizaje durante todo el día. Este concepto de escolarización se aparta de los modelos anteriores y se reconoce que tiene implicaciones de gran alcance para el currículo y la formación docente. Alemania (Turingia): “Desarrollo de Entornos de Aprendizaje Inclusivos e Innovadores” es una iniciativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura de Turingia (TMBWK) en el marco de la estrategia “Educación para el Desarrollo Sostenible”. Un concepto clave es "Gestaltungskompetenz", o competencia para dar forma al futuro: pensamiento prospectivo, conocimiento interdisciplinario, acción independiente y participación en la toma de decisiones de la sociedad. Está trabajando a través de aproximadamente 40 escuelas “de referencia” o ejemplares. Israel: la División de Experimentos y Emprendimiento del Ministerio de Educación identifica escuelas y educadores con una visión sólida y los involucra en un proceso de apoyo a la innovación de cinco años. Esto incluye el análisis y la evaluación, y la provisión de herramientas de apoyo, formación e I+D. A medida que avanza el tiempo, el ministerio requiere que la innovación se aplique con un alcance cada vez mayor, y al final del período la iniciativa o escuela completa un libro de experimentos. Los que demuestran un éxito especial se convierten en centros de difusión para otros interesados en desarrollar innovaciones similares. Corea: Las estrategias de organización y los sistemas centrados en la educación multicultural han incluido de manera destacada el establecimiento del Centro de Educación Multicultural como una institución especial respaldada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología para liderar la investigación sobre políticas multiculturales e implementación innovadora. Esto se ha complementado con el establecimiento del Hanul Club como una escuela objetivo que lleva a cabo una educación multicultural innovadora, planificada y apoyada por la Oficina de Educación Provincial, incluido el innovador Rainbow Chorus. México (Conafe): La estrategia presentada se trata de organizar intervenciones con profesionales de la enseñanza llamados Asesores Pedagógicos Itinerantes (API), para mejorar el aprendizaje de los niños en comunidades rurales y desfavorecidas. Las API trabajan en colaboración con los Líderes para la Educación Comunitaria, que son jóvenes estudiantes de secundaria que brindan servicio social educativo. Las API LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 41 con ello fortalecer la enseñanza y el aprendizaje, todo ello con la activa participación y colaboración de los padres de familia. La API es coordinada centralmente por la organización Conafe y operada por delegaciones en cada uno de los estados de México. México (UNETE): UNETE, la Asociación de Empresarios de Tecnología Educativa, es una organización sin fines de lucro que apoya la calidad y equidad educativa en México. En 2009, UNETE inició pilotos en 128 escuelas en 15 estados. Estos tenían como objetivo profundizar la comprensión de la integración de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje; identificar el impacto en el rendimiento académico de la integración de las TIC; ampliar la capacitación y el seguimiento de las prácticas tecnológicas; identificar las mejores prácticas innovadoras utilizando las TIC; y analizar el impacto de la implementación de programas piloto específicos en diferentes escuelas. Los pilotos mismos están completos, aunque la evaluación continúa. Nueva Zelanda: “Redes de aprendizaje y cambio” es una estrategia iniciada por el gobierno para establecer una red de redes de intercambio de conocimientos entre escuelas y kura kaupapa Ma¯ori (escuelas maoríes de inmersión), familias/wha¯nau, maestros, líderes, comunidades, proveedores profesionales y el Ministerio de Educación. Los participantes de la red trabajan en colaboración para acelerar el rendimiento de los estudiantes en los años 1 a 8 y abordar el desafío de la equidad. Los participantes en redes trabajan a través de cuatro fases de desarrollo: (i) establecer infraestructura para operar como una red entre escuelas y comunidades; (ii) perfilar los entornos de aprendizaje actuales para comprender las fortalezas, los apoyos y los desafíos y acordar las prioridades de cambio; (iii) implementar un plan para abordar las prioridades de cambio; y (iv) sostener un cambio valioso y acordar los próximos pasos para construir el futuro. Noruega: El programa del Equipo Asesor Nacional ayuda a quienes dirigen escuelas, incluidos los directores, a mejorar su liderazgo y entornos de aprendizaje. Se ha establecido un equipo de asesores a nivel nacional para apoyar a las escuelas con desafíos de calidad en áreas tales como estudiantes que carecen de habilidades en lectura y matemáticas, entornos de aprendizaje de bajo rendimiento y estudiantes y aprendices que no completan o no aprueban los exámenes de las escuelas superiores. . Perú (Innova Schools): Se trata de una red de 22 colegios (2014), con el objetivo de llegar a 70 para el 2020. El objetivo es ofrecer una alternativa excelente, escalable y asequible. Está implementando lo que en su contexto es un cambio de paradigma: de modelos de enseñanza y aprendizaje centrados en el docente a modelos centrados en el estudiante, con pedagogías y uso del tiempo innovadores. La tecnología es considerada como una herramienta importante en el proceso de aprendizaje. Utiliza un modelo de aprendizaje combinado y un programa de innovación que invita a los estudiantes a abordar problemas en su comunidad, conectando lo que aprenden en el aula con el mundo real, en un marco de aprendizaje abierto. Perú (Lego Education): Esta fundación se une al Ministerio de Educación para estimular y motivar a los estudiantes y promover comunidades de aprendizaje docente. El programa incluye la provisión de 130 000 kits de robótica Education WeDo, 30 000 guías docentes con contenido técnico destinado a orientar a los docentes de la escuela primaria y la capacitación de 50 especialistas del Ministerio de Educación, capacitación presencial para 8 000 docentes realizada en 24 regiones del Perú, y capacitación virtual vía Internet para 7 000 docentes. Eslovenia: La iniciativa política destacada está diseñada para difundir y mantener el aprendizaje innovador en las escuelas eslovenas, sobre la base de los principios de empoderamiento y liderazgo compartido. Combina la promoción directa, la provisión de incentivos, la creación de redes, la gestión del conocimiento, las estrategias de liderazgo y otras capacidades de desarrollo profesional, creando nuevas formas de experiencia y gestión del cambio, e impulsos más generales para crear climas favorables para el aprendizaje innovador. El trabajo inicial en diez escuelas luego se extendió a todos los gimnasios, y ahora se está extendiendo a las escuelas primarias. Todo el proceso ha durado más de diez años. Sudáfrica (KwaZulu-Natal): El proyecto ICT in Education (ICT-Ed) tiene como objetivo abordar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula reemplazando la enseñanza tradicional centrada en el maestro por un programa de enseñanza y aprendizaje basado en la tecnología centrado en el alumno. Varias de estas escuelas también recibirán un programa de fortalecimiento escolar que aborda las barreras para el aprendizaje y el desarrollo. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 42 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES España: “Integración Curricular de Competencias Clave” es una iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte junto con las Comunidades Autónomas. Su objetivo es mejorar el desarrollo de competencias clave y se está implementando a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa. En la primera etapa, se seleccionaron 150 escuelas primarias y secundarias, públicas y subvencionadas, en dos categorías de preparación. Las “Escuelas de Iniciación” son para que los docentes reflexionen sobre su propia práctica y se inicien en el currículo basado en competencias; en “Escuelas Avanzadas”, el objetivo es construir una visión común compartida por cada equipo docente. Suecia: Mother Tongue Theme es una plataforma innovadora para construir, mantener e inspirar redes de profesores de lengua materna y líderes escolares. Una parte clave de esto es el sitio web de Mother Tongue Theme, que sirve como plataforma de conocimiento para profesores de lengua materna en Suecia, Noruega y más allá. En 2003, recibió el premio Best Global Website Award por “el sitio multilingüe y multicultural más innovador de Europa”. Ahora, 100 maestros y líderes escolares contribuyen al sitio con contenido único en 45 idiomas diferentes. Suiza (Ticino): La iniciativa School Improvement Advisor (SIA) tiene como objetivo ayudar a las escuelas y los docentes a desarrollar metodologías de enseñanza innovadoras y practicar la autoevaluación. La acción del SIA como formador, amigo crítico y profesional de la investigación educativa es ayudar a poner en práctica la innovación. Los alumnos objetivo son jóvenes aprendices y estudiantes del sector profesional suizo en escuelas, principalmente en los campos industrial y comercial. Reino Unido (Inglaterra): Whole Education es una red de asociaciones de escuelas, organizaciones e individuos que creen que todos los jóvenes deben tener una educación completa, desarrollando el conocimiento, las habilidades y las cualidades necesarias para ayudarlos a prosperar en la vida y el trabajo. Está apoyando la difusión de la práctica innovadora y el cambio en una comunidad de práctica de escuelas autoelegida y de abajo hacia arriba. Ha liderado Escuelas asociadas, Escuelas Pathfinder y luego un grupo más grande de Escuelas en red menos activas en todo el país (principalmente Inglaterra), todas apoyándose y aprendiendo unas de otras. Por lo tanto, las estrategias cubiertas varían ampliamente. Varios están dirigidos y organizados directamente por el ministerio de educación nacional, pero en otros el ministerio tiene más un papel de apoyo o bien la iniciativa no se lleva a cabo a nivel nacional o está siendo dirigida desde otro lugar, como por fundaciones. En algunos se trata de desarrollar la capacidad, en otros se trata de establecer las plataformas para que una variedad de partes interesadas desarrollen su propia capacidad y compartan prácticas y conocimientos. Algunos se basan en tecnología digital, mientras que otros se dirigen a grupos particulares de estudiantes o tienen un enfoque de contenido específico, como el bienestar o la competencia futura. Algunos solo cubren una red relativamente pequeña de escuelas, mientras que otros se han ido o se irán a todo el sistema, con muchos entre los extremos. Hilos emergentes en las estrategias de aprendizaje de la innovación: las C Ha habido así una amplia gama de enfoques recogidos por el estudio de la ILE. A pesar de los contextos muy diferentes, hay algunos temas comunes compartidos por ellos. No pretendemos que haya un conjunto único de características compartidas de "mejores prácticas" para destilar de estos ejemplos. La idoneidad de las estrategias depende críticamente del contexto; algunas iniciativas son más ambiciosas o radicales que otras, y se observan diferentes enfoques. El propósito aquí es capturar ciertas características clave en medio de todos los detalles del programa. cambio de cultura Varias de las estrategias enfatizan la importancia de crear un cambio cultural en las escuelas como algo más importante que un cambio superficial pero también mucho más difícil de realizar. La reforma WMR de Victoria en Australia, por ejemplo, tenía como ambición cambiar la "mentalidad" de las escuelas para aspirar a una mejora importante, cambiando las prácticas de instrucción de los líderes escolares y maestros y LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 43 el sistema proporcionando apoyo intenso y paso a paso. La renovación de todo el sistema en Eslovenia comenzó a partir de la comprensión de que las reformas anteriores habían sido excesivamente de arriba hacia abajo, por lo que los actores locales importantes no se apropiaron de ellas. La necesidad de nuevos tipos de conocimiento y nuevos tipos de escuelas como comunidades de aprendizaje supuso un verdadero cambio cultural, en particular al aceptar la importancia de ser más colaborativos y conectados. En este caso, se necesitaba capacitación en habilidades de moderación dada la falta de experiencia con la colaboración. La iniciativa de KwaZulu-Natal en Sudáfrica, al igual que la Red de Escuelas Innova en Perú, fueron claras en cuanto a que esto exige un cambio cultural para pasar a modos más activos de enseñanza y aprendizaje a partir de métodos tradicionales que fallan a demasiados estudiantes. Aclarando el enfoque Muchas de las estrategias de innovación informadas a la OCDE/ILE están dirigidas directamente a objetivos generales tales como abordar el bajo rendimiento educativo y mejorar la calidad. La innovación es necesaria porque las variantes repetitivas de los enfoques convencionales no han logrado mellar problemas tan obstinados y persistentes como el bajo rendimiento continuo entre los mismos grupos de estudiantes. En algunos casos, la innovación en los entornos de aprendizaje se considera no solo como un medio para lograr estos objetivos de equidad y calidad ampliamente compartidos, sino como un fin en sí mismo. Fortalecer el enfoque en el aprendizaje también es un objetivo explícito de varios, haciendo que las escuelas estén más centradas en el aprendizaje y logrando que los estudiantes logren un aprendizaje profundo en lugar de un dominio superficial. Algunos tienen un fuerte enfoque en el futuro: tanto Turingia como España, por ejemplo, están trabajando para difundir nuevos contenidos en torno a las habilidades del siglo XXI y la alfabetización del futur Varios de los sistemas enfatizan la importancia de un enfoque claro sean cuales sean los objetivos específicos, rechazando la noción de “dejar que florezcan 1 000 flores”. Tanto Columbia Británica como Nueva Zelanda informan un recurso incesante a la evidencia de aprendizaje para garantizar que la actividad de innovación de la red sea disciplinada y enfocada, fomentando la responsabilidad y el intercambio de conocimientos. Tratar de cubrir todo a la vez corre el riesgo de una difusión inconexa del esfuerzo y perder todos los objetivos en el proceso. Varios sistemas informan cómo se deben tomar decisiones para garantizar el enfoque y evitar el establecimiento de objetivos estrechos que obstaculizan una innovación más amplia. Muchas redes, por ejemplo, eligen mejorar la escritura como un foco central de atención en la mejora, pero lo ven como el vehículo a través del cual se pueden construir innovaciones más amplias. Del mismo modo, la iniciativa belga francesa Décolâge! se ha centrado fuertemente en reducir la repetición de grado en los primeros años de escolaridad como el medio estratégico para consolidar un conjunto mucho más amplio de cambios relacionados con la práctica en el aula y el bajo rendimiento. Creación de capacidades y colaboración La creación y la mediación del conocimiento son características centrales de muchas de las estrategias para innovar los entornos de aprendizaje y para desarrollarlos y mantenerlos. Este ha sido un enfoque de larga data de la OCDE/ Análisis CERI (por ejemplo, OCDE, 2004; OCDE, 2009). Se utilizan muchas formas diferentes para compartir conocimientos y capturar el aprendizaje que se produce continuamente a través de la innovación. Varias de las estrategias colocadas como piedra angular de la reforma impulsan la necesidad de generar conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes que se está produciendo, y sobre ese conocimiento se actúa. La estrategia de Redes de Aprendizaje y Cambio de Nueva Zelanda hace que los participantes se involucren desde el principio en aprendizaje profundo por hasta seis meses: perfilar el entorno de aprendizaje actual para comprender los desafíos de rendimiento de los estudiantes y acordar prioridades de cambio, así como sobre el aprendizaje, la enseñanza, el liderazgo y prácticas de apoyo familiar que son útiles y las que deberían cambiarse. En Victoria, la estrategia de la Región Metropolitana Occidental se ha diseñado en torno a un análisis de desempeño riguroso, un liderazgo unificado centrado en generar compromiso y capacidad, capacitación y práctica en técnicas de aula basadas en evidencia, y la provisión de recursos y apoyo adicionales. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 44 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Recuadro 3.1. Eslovenia: Renovación a través de equipos de desarrollo escolar El objetivo general ha sido obtener dos efectos sostenibles: 1. estimular las innovaciones didácticas de profesores individuales y equipos interdisciplinarios para desarrollar pensamiento y competencias de orden superior 2. introducir y sostener tal cambio a través de la planificación estratégica y la implementación reflexiva y coordinación entre escuelas enteras. Al principio, el enfoque principal estaba en el primero de estos dos objetivos, pero esto ha tendido a cambiar al segundo. La reforma combina diferentes enfoques e instrumentos, como la promoción directa, la provisión de incentivos, la creación de redes, la gestión del conocimiento, las estrategias de liderazgo y otras de desarrollo profesional, la creación de capacidades, la creación de nuevas formas de experiencia y gestión del cambio, y el impulso más general para crear climas favorables. al aprendizaje innovador. Involucra a diferentes grupos y elementos: profesionales del aprendizaje; los estudiantes; conceptos de gestión del cambio, aprendizaje y enseñanza, y conocimiento; materiales, instalaciones y tecnologías para ser organizados y combinados de muchas maneras diferentes. Desarrolló un instituto de agentes de cambio, programas de red de investigación y desarrollo profesional y creación de redes. Todo el proceso ha durado alrededor de diez años, pero sus principales características se diseñaron e implementaron en los primeros tres años. Diez escuelas formaron parte de esta fase piloto inicial, pero luego se extendió a todos los gimnasios (más de 70 escuelas), y ahora se está extendiendo a las escuelas primarias. Con el tiempo, cada vez más actividades se han puesto en manos de las propias escuelas porque cuando las personas no están incluidas no sienten los cambios e innovaciones como propios. La idea transformadora más importante fue la del co-diseño con los docentes en el que ellos llegan a asumir la responsabilidad principal a partir de materiales y apoyos nacionales. Fuente: Notas de Eslovenia, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. Un componente de investigación suele ser crítico tanto para comprender cómo está funcionando la estrategia como para crear los materiales sobre los cuales se puede fortalecer y sostener aún más a través de medios tales como la formación docente y el desarrollo del liderazgo. Por ejemplo, la investigación y la observación han sido “motores de cambio” en la estrategia de la Fundación Catalunya/Jaume Bofill para promover el liderazgo innovador en el aprendizaje (Jolonch, Martinez y Badia, 2013). Tal investigación es muy útil para comprender la implementación, no solo lo que funciona en condiciones ideales. A aquellas escuelas y proyectos que participan en programas de innovación con financiamiento adicional se les puede exigir como condición de su participación que escriban sus enfoques y materiales en manuales para compartir con otros, como en las escuelas "experimentales" elegidas por la División de Experimentos y Emprendimiento. del Ministerio de Educación de Israel. La evaluación de Australia Meridional de su estrategia ILE señaló el valor de la investigación práctica dentro de la Comunidad de Práctica de Innovación. Los impactos a más largo plazo identificados incluyeron el valor de la literatura y la investigación como base para discusiones sobre prácticas innovadoras, la validación de prácticas innovadoras y, en general, para una mejor comprensión y un mejor diseño. Tan importante es la creación de conocimiento experto y convertirlo en formas y formatos accesibles que puede requerir institutos especializados para este propósito como parte integral de la estrategia de reforma. En el caso de la reforma del NMS de Austria, esto se logró mediante la creación del Centro Nacional de Escuelas de Aprendizaje (CLS). Sus objetivos principales son: •sostener y fomentar redes escolares y comunidades de práctica •desarrollar agentes de cambio a través de programas de cualificación, simposios y creación de redes • integrar los hallazgos de la investigación de aprendizaje actual en el entorno NMS para el desarrollo estrategias •difundir las ideas y ejemplos de la próxima práctica en línea e impresos •apoyar los procesos de cambio en la formación docente para cumplir los objetivos del NMS LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 45 •explotar los potenciales de sinergia de todo el sistema •proporcionar apoyo para el desarrollo de políticas y programas. La evaluación extensiva es parte integral de la reforma austriaca, combinando una gran investigación cuantitativa nacional con una cualitativa más pequeña, e incorporando los resultados en el programa de calificación y en protocolos especialmente desarrollados para la evaluación. De manera similar, en Eslovenia, el Instituto Nacional de Educación ha sido crucial para la reforma, en asociación con el ministerio y los consorcios de gimnasios. En el sur de Australia, las innovaciones están vinculadas a una universidad local donde los estudiantes destacados realizan investigaciones para retroalimentar el proceso de innovación. El aprendizaje profesional va de la mano con el conocimiento en estrategias para difundir entornos de aprendizaje innovadores. El programa CIEL en Columbia Británica sumerge a los participantes en conocimientos de investigación sobre liderazgo y aprendizaje con el fin de brindarles una comprensión profunda y un conocimiento apropiado para el contexto con un fuerte enfoque en la indagación. La creación de los agentes de cambio Lerndesigner como parte de la Reforma NMS en Austria implicó igualmente la organización de lernateliers donde estos nuevos actores de la innovación educativa se reúnen para el aprendizaje y el intercambio profesional. Existe una cualificación específica de Lerndesigner organizada conjuntamente por el centro nacional (responsable de los lernateliers nacionales) y los colegios universitarios de formación del profesorado (Pedagogic Hochschule, responsable de los lernateliers regionales). Se necesitan dos años para volver a capacitar y capacitar a los Lerndesigners en la atención plena del aprendizaje, la diferencia y la diversidad, la orientación de competencias, el desarrollo del plan de estudios de "diseño inverso", la instrucción diferenciada y la evaluación. El reconocimiento y la experiencia que conlleva un aprendizaje tan profundo ha fortalecido el esfuerzo de reforma en todo momento. Recuadro 3.2. UNICEF: Programa de formación de docentes (Antigua República Yugoslava de Macedonia) En la ex República Yugoslava de Macedonia, la Oficina para el Desarrollo de la Educación (BED), con el apoyo de UNICEF, ha desarrollado e implementado el Programa de formación de docentes sobre aritmética y alfabetización tempranas. Este programa comenzó en 2009 y tiene como objetivo capacitar, asesorar y cambiar la práctica de los docentes para mejorar los resultados de aprendizaje en las áreas específicas. En 2009, el programa comenzó en 34 escuelas primarias; para el año escolar 2014-2015, todas las (350) escuelas primarias del país participaron en el programa de aritmética y casi la mitad de ellas (149) participaron en el de alfabetización. La iniciativa incluye una estrategia de “formación de formadores”. Los asesores de BED trabajan con comunidades profesionales de docentes denominadas Equipos Regionales de Aprendizaje (RLT), brindando a sus participantes nuevos conocimientos y habilidades para su práctica docente. También los capacitan sobre cómo transferir conocimientos a otros maestros y cómo apoyarlos. Luego, los miembros de los RLT actúan como guías para sus compañeros en sus propias escuelas, observando y monitoreando su trabajo utilizando "herramientas de fidelidad", recopilando datos, brindando retroalimentación formativa a los maestros y ayudándolos a mejorar su práctica mediante el uso de métodos y técnicas de aprendizaje innovadoras. Durante el programa, cada escuela es visitada al menos tres veces en el curso de un año escolar para evaluar el progreso en la implementación del programa, los logros y los desafíos que enfrentan los maestros y las escuelas, y para proporcionar a las escuelas y a los maestros formación profesional. apoyo. Con base en la experiencia con la implementación, en 2014 el Ministerio de Educación y Ciencia (MoES) y BDE revisaron el plan de estudios de matemáticas para el primer ciclo de educación primaria con el apoyo del Programa del Centro Internacional de Exámenes de Cambridge. Ahora se ha introducido oficialmente en todas las escuelas primarias. Se han registrado resultados muy positivos de esta iniciativa, ya que los docentes no solo han mejorado la calidad de su práctica, sino que también están más seguros y satisfechos. También se ha observado una mayor colaboración dentro y fuera de las escuelas y una mayor participación de los docentes que se convierten en mentores de otros docentes. Los alumnos han mejorado tanto en aritmética como en lectura, y tienen más confianza y participan activamente en su propio aprendizaje. Los entornos físicos de aprendizaje también se han utilizado de manera más creativa y los directores se han vuelto más partidarios de la innovación. En cuanto al modelo, ha demostrado ser efectivo, replicable y aplicable a otras regiones ya otras iniciativas del sector educativo. Fuente: Notas de UNICEF (Antigua República Yugoslava de Macedonia), http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 46 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Las rutinas organizacionales que tienen como núcleo el objetivo de mantener el aprendizaje en el centro de toda actividad escolar son muy prometedoras cuando cambian las culturas organizacionales de los docentes y las escuelas a través de la colaboración, la observación y la retroalimentación, y el aprendizaje profesional. Dichas rutinas incluyen enfoques como el estudio de la lección y el estudio del aprendizaje asociados particularmente con Japón y Hong Kong, como se resume en Cheng y Mo (2013). También incluyen las "rutinas del kernel" discutidas en un volumen anterior de ILE (Resnick et al., 2010), resumidas así: Cuando se eligen con un propósito y se implementan bien, las nuevas rutinas organizacionales pueden funcionar como instrumentos poderosos para transformar la práctica escolar[...] En lugar de intentar eliminar las prácticas actuales, la rutina del núcleo recluta y “reutiliza” las formas familiares de hacer las cosas[ …] [con] una articulación clara de los pasos en la rutina, la justificación de estos pasos y los requisitos de cada uno. Esto requiere procedimientos de entrenamiento y un conjunto de herramientas y artefactos para realizar la rutina (p. 293). La estrategia Victorian WMR School Improvement at Scale también utilizó rutinas de "caminatas de aprendizaje" de observación y colaboración para el aprendizaje profesional y el cambio cultural. Las estrategias de política para promover tales rutinas organizacionales giran en torno a promover el aprendizaje profesional en estos diferentes métodos y enfoques y facilitar comunidades de práctica que los estén aplicando activamente. Las redes y las comunidades de aprendizaje profesional son, por lo tanto, una característica generalizada de las estrategias para hacer crecer y sostener el aprendizaje innovador. Por su naturaleza, se basan en la participación voluntaria y motivada más que en la obligación: si bien esto puede parecer efímero en comparación con la solidez de estructuras educativas bien definidas, se está convirtiendo en la forma natural de acción colectiva en los sistemas de aprendizaje contemporáneos. Recuadro 3.3. Nueva Zelanda: la estrategia de la red de aprendizaje y cambio La Estrategia de la Red de Aprendizaje y Cambio busca aprender de un período de experimentación generalizada para reunir a escuelas y kura, comunidades, proveedores profesionales y el Ministerio de Educación para trabajar en colaboración para acelerar el rendimiento de los estudiantes en los años 1 a 8. Las Redes de Aprendizaje y Cambio están abordando tres grandes temas de la agenda: mejora de la educación, aprendizaje combinado y tecnologías digitales, y capacidad de respuesta cultural, de manera integral en lugar de crear proyectos que aborden esas agendas por separado. El trabajo de diseño de la estrategia comenzó en octubre de 2011 y cinco redes piloto que representan a 55 escuelas/ kura fueron establecidos. La estrategia se puso en marcha en octubre de 2012 con 57 redes establecidas que involucran a 373 escuelas/kura (aproximadamente el 15 % de las escuelas/kura de Nueva Zelanda), con un promedio de 6 a 7 escuelas por red. Hay un enfoque particular en los grupos prioritarios tradicionalmente desatendidos por el sistema (maoríes, pasifikas, aquellos de grupos socioeconómicos más bajos y aquellos con necesidades educativas especiales) junto con sus familias/wh¯anau, maestros, escuela y líderes comunitarios. Entre sus características distintivas se encuentran: • una metodología estricta y altamente desarrollada para garantizar un fuerte enfoque en el aprendizaje y el cambio de aprendizaje, que incluye herramientas, procedimientos, apoyo y facilitación muy explícitos •un enfoque explícito y destacado en involucrar a los estudiantes, sus padres, familias/ wh¯anau y comunidades en poderosas asociaciones centradas en el aprendizaje porque son partes interesadas estratégicas en el logro de los resultados del aprendizaje •una teoría aplicada desarrollada para hacer que las comunidades y redes de aprendizaje profesional funcionen para lograr resultados que las escuelas individuales y los maestros no pueden lograr fácilmente por sí mismos •un conjunto sofisticado de arreglos de liderazgo y gestión que pone la responsabilidad de la acción y el cambio en las redes y sus miembros, al mismo tiempo que los integra en las estructuras de apoyo regionales y nacionales •Se otorga un rol central a la evaluación, generando evidencias de aprendizaje a nivel escolar, de red, regional y niveles del sistema •una fuerte conexión con la experiencia y las redes internacionales. Fuente: Notas de Nueva Zelanda, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 47 Si bien la creación de redes depende de la participación profesional voluntaria y motivada entre los profesionales locales y las partes interesadas, todavía hay un papel político claro para ayudar a establecer el clima y los medios para una creación de redes eficaz. Una forma obvia en la que esto se puede hacer es apoyar el establecimiento de plataformas en línea para el aprendizaje y la creación de redes de docentes, como se analiza a continuación. Tecnologías y plataformas de comunicación La tecnología contribuye a todos los diferentes componentes, relaciones, asociaciones y principios que son parte integral de los entornos de aprendizaje innovadores, ya sea innovando el núcleo pedagógico, facilitando el liderazgo del aprendizaje y el ciclo de organización formativa, o ampliando la capacidad en ricas redes de asociación. No existe un único “efecto tecnológico” arraigado en la práctica pedagógica, pero las TIC pueden y deben penetrar de innumerables formas en los entornos y sistemas de aprendizaje (Istance y Kools, 2013). En el siglo XXI, es obvio que la comunicación digital debe ocupar un lugar destacado en cualquier estrategia para hacer crecer y mantener entornos de aprendizaje innovadores a escala, que busque superar los límites de tiempo, lugar y recursos para compartir conocimientos y construir comunidades de práctica a escala. escala. Recuadro 3.4. Francia: Comunidades profesionales innovadoras y de aprendizaje en la red social RESPIRA El objetivo del sitio web es crear las mejores condiciones para que los educadores compartan sus conocimientos y prácticas, sus problemas y recursos, y fortalecer su profesionalismo. Mejora también la colegialidad y la solidaridad entre escuelas distantes a nivel nacional. Tres factores dieron vida al proceso: • Prácticas sociales distribuidas y usos digitales de las redes sociales: Los docentes han creado redes por escuela materias, intereses profesionales, en la educación primaria y secundaria. • Una estrategia para el cambio: En un contexto de reestructuración escolar y reformas educativas y de evolución de los currículos y la profesión docente, se necesita un entorno de apoyo y un nuevo sentido de profesionalismo. La red nacional RESPIRE ha sido diseñada para apoyar la fluidez de las relaciones profesionales. Pertenece a la estrategia nacional de innovación aportando el banco de conocimientos de innovaciones (Expérithèque – más de 2 500 innovaciones ya compiladas y actualizadas http://eduscol. education.fr/experitheque). Cuenta con el respaldo de una red nacional de socios de desarrollo escolar que sostienen las iniciativas, apoyan a los equipos docentes e implementan un programa nacional de desarrollo profesional basado en la autoevaluación. •Creación de “comunidades de práctica”: RESPIRE facilita el desarrollo de comunidades de práctica y comunidades de aprendizaje profesional a través de la provisión de una nueva mediación social del conocimiento entre profesionales. Por este medio se comparten y difunden conocimientos y experiencias, experimentos e iniciativas, proyectos y buenas prácticas. RESPIRE incorpora cuatro principios integrados en la interfaz, los intercambios y las contribuciones que implican aproximadamente 5 000 personas interconectadas: • Informalidad: La expresión es libre y explícita, sin que se requiera ningún nivel de validación; diferentes soportes como foros y blogs permiten a las personas interactuar de forma rápida y eficaz, con contenidos sostenibles y relevantes. • Personalización: Cada colaborador se identifica y navega de acuerdo a sus propios intereses y preguntas. Las interacciones son enfocadas y compartidas al mismo tiempo. • Código abierto: el conocimiento se comparte fácilmente o se delimita según el nivel de publicidad deseado. • Cooperación: cada grupo puede compartir preguntas y respuestas, recursos y documentos; la lógica es transversal y colaborativa y no de arriba hacia abajo. La red RESPIRE se inspira en varios tipos de redes y no puede reducirse a una sola. Sirve como una red social en educación con un fuerte apoyo institucional. RESPIRE es “una red de intercambios profesionales en innovación, investigación y experimentación” (http://respire-education.fr) y ayuda a hacer accesible una comunidad de aprendizaje nacional y profesional emergente y el conocimiento sobre los principales desafíos del sistema educativo francés. Fuente: France Notes, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 48 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Las plataformas ocupan un lugar destacado entre las estrategias presentadas al proyecto OCDE/ILE. La plataforma de innovación francesa Respire (Recuadro 3.4), organizada por el Ministerio Nacional de Educación, ha reunido más de 2 500 innovaciones y la plataforma alberga comunidades de práctica. Está organizado en torno a cuatro principios rectores: informalidad, personalización, código abierto y cooperación. Así, facilita factores que ya existen –el uso digital de las redes sociales, una estrategia de cambio y una comunidad de práctica– y les da vida. El “Sitio Temático de la Lengua Materna” ha estado funcionando desde 2001, coordinado y administrado por la Agencia Nacional Sueca para la Educación. En 2003, ganó el premio al Mejor Sitio Web Global por “el sitio multilingüe y multicultural más innovador de Europa”. Cien maestros y líderes escolares contribuyen al sitio con contenido único en 45 idiomas diferentes, y el sitio web tiene tres partes: información general, recursos en línea y salas de idiomas. Está activamente vinculado a actividades de desarrollo profesional: conferencias, seminarios y cursos de formación. La Junta Nacional de Educación de Finlandia lanzó un nuevo portal como un servicio abierto a finales de 2012 para facilitar la difusión de la innovación y las buenas prácticas; entornos de aprendizaje es uno de los temas incluidos en el portal. El programa Enlaces organizado por el Ministerio de Educación de Chile ha desarrollado recursos en línea sobre prácticas pedagógicas innovadoras y de calidad, y proporciona síntesis y recursos docentes asociados. La tecnología es una parte clave de la iniciativa KwaZulu-Natal en Sudáfrica: las TIC en la educación utilizando la enseñanza y el aprendizaje centrados en los niños. Las Redes de Columbia Británica para la Investigación y la Innovación utilizan blogs, wikis y la web como elemento vital. En el sur de Australia, una de las tres estrategias principales de DECD se trata de transformar las escuelas para hacer el mejor uso de la tecnología emergente, y con un sitio web de innovaciones como recurso central. UNETE es una asociación empresarial en México cuyo objetivo es introducir la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. UNETE se asocia con unas 7500 escuelas en total. Además de ofrecer soporte tecnológico, ha creado un portal educativo ComunidadUNETE, diseñado para atender las necesidades e inquietudes de los docentes. Reúne contenido educativo internacional y nacional que los profesores pueden usar, calificar, discutir, compartir y recomendar a otros colegas y estudiantes. ComunidadUNETE también promueve el intercambio de información y contenidos a través de la Red de Docentes dentro del portal, con foros y comunidades virtuales de colaboración, encuentro y discusión de diferentes temas. Hay un programa intensivo de tutoría personal de un año de duración, con tutoría remota de hasta tres años, complementado con desarrollo de capacidades y desarrollo profesional. Con aproximadamente 29 000 usuarios diferentes, ComunidadUNETE es uno de los canales de comunicación más utilizados entre directores y docentes en México. El desarrollo de NMS en Austria está respaldado por una plataforma en línea, que comprende unos 200 cursos de eduMoodle, que es operada por el Centro Nacional para la Formación Virtual de Profesores (Onlinecampus VPH) en cooperación con el Centro de Escuelas de Aprendizaje (CLS) y el NMS eLearning. unidad estratégica. Además, la Biblioteca en línea de NMS sirve como un portal para recursos relacionados con NMS, incluida la difusión de los recursos más nuevos para el plan de estudios y la instrucción desarrollados por CLS, un boletín quincenal para directores de escuelas y una serie de eventos y publicaciones en línea llamados "NMS Insights". . También está el “Meta-Curso”, el espacio virtual de networking y aprendizaje para todos los Lerndesigners. Está cerrado a los visitantes para que pueda ser un lugar seguro para intercambiar ideas y desarrollos. Se ha convertido en la plataforma educativa más activa de Austria. Los materiales e intercambios en línea pueden usarse para mejorar la autonomía y la flexibilidad o pueden usarse para estandarizar. El Centro de Recursos para Docentes (TRC) en la red Innova Schools en Perú es el hogar en línea para un amplio conjunto de lecciones de calidad, creadas por la red y alineadas con los estándares de grado y los resultados de aprendizaje trimestrales, para cada materia en todos los grados. Su agregación como un recurso central se considera una forma de distribuir recursos de enseñanza de calidad en toda la red, para simplificar la planificación de lecciones y para crear lecciones basadas en estándares en toda la red de Innova Schools. También se espera crear una comunidad de práctica donde los profesores puedan construir sobre los materiales iniciales y cargar y compartir nuevos recursos. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 49 Recuadro 3.5. Perú: Innova Schools – Cambio sostenible, lecciones del sector privado Innova Schools, una red de escuelas privadas en Perú, ha desarrollado un modelo viable para ofrecer educación asequible y de alta calidad a estudiantes de clase media. Comenzó como una empresa de pleno derecho en 2010 con el plan de construir una red nacional de 70 escuelas que debería atender a más de 70 000 estudiantes para 2020. Hoy, la red está operando 22 escuelas, 18 en las áreas periféricas de la ciudad capital de Lima, y 4 en provincias. Las alianzas a nivel nacional e internacional con el sector privado (Intercorp, IDEO), universidades (Universidades PUCP y Cayetano Herrera) y organizaciones educativas (como el Consejo de Directores de Ontario) son clave para el crecimiento sostenible de esta red. Innova también está desarrollando sólidas relaciones con el Ministerio de Educación peruano. El modelo pedagógico de la red tiene como objetivo: preparar a los educandos para que se conviertan en actores de cambio en el Perú mediante el desarrollo de su liderazgo, habilidades del siglo XXI y valores éticos y humanos; cumplir con los estándares internacionales de calidad; y promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El contenido de estos ambientes de aprendizaje va más allá del currículo obligatorio peruano e incluye estándares basados en modelos educativos de Australia, Canadá, Chile y Colombia. Desde 2014, el marco Understanding by Design (UbD) ha inspirado un proceso de innovación curricular. Se utiliza una combinación de dos métodos de aprendizaje: "Aprendizaje en grupo" (enseñanza frontal en el aula con un enfoque socioconstructivista) y "Aprendizaje en solitario" (aprendizaje virtual, autónomo y a su propio ritmo en las salas de tecnología). Además, anualmente se llevan a cabo proyectos de indagación entre materias y entre grados denominados “Programas de Innovación”. En 2014, se puso a prueba un nuevo enfoque pedagógico “Flipped Learning” en dos escuelas. Los estudiantes se preparan con anticipación investigando en casa sobre un tema que se tratará en la escuela. Luego, el maestro guía una discusión y los alumnos hacen "tareas" guiadas en el aula. Innova no es solo una red de escuelas, sino que tiene un modelo de funcionamiento similar a un sistema con diferentes departamentos que garantizan la calidad y la sostenibilidad en: capacitación y seguimiento de docentes (docentes jóvenes contratados y capacitados por Innova y sus universidades asociadas, y monitoreados a través de su práctica); evaluación y rendición de cuentas (de los resultados del aprendizaje, el desempeño de los docentes, la satisfacción de los padres y el funcionamiento del sistema); escalabilidad (proyección futura, arquitectura, recursos); e innovación y pedagogía (revisión constante del modelo pedagógico y oportunidades de innovación en todo el sistema). Fuente: Notas de Innova Schools (Perú), http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. En resumen, las plataformas y las comunicaciones digitales se han convertido en una parte destacada de las estrategias para hacer crecer y mantener entornos de aprendizaje innovadores, aunque esto puede adoptar muchas formas diferentes. Agentes de cambio Varias de las estrategias involucran la creación a través de iniciativas políticas de agentes de cambio específicos, que pueden ejercer influencia a nivel local y ayudar a sostener el impulso hacia la innovación. Lerndesigners de Austria en la reforma del NMS es un nuevo rol de liderazgo docente, visto como complementario al liderazgo de los directores y gerentes senior, sin reemplazarlo. Este no es solo un rol individual: la creación de redes y el aprendizaje son posibles a través de sus lernaliers periódicos y los Lerndesigners. han establecido una comunidad de práctica a nivel nacional para garantizar que puedan actuar como agentes de cambio efectivos. Las Asesorías Pedagógicas Itinerantes (Conafe, México) han sido creadas específicamente como asesoras para contribuir a la mejora del aprendizaje en las escuelas que trabajan con Conafe en comunidades donde los recursos educativos existentes son débiles. Los coordinadores escolares en el proyecto de Integración Curricular de Competencias Clave en España se convirtieron en los líderes de esta estrategia en cada escuela al igual que los líderes en Eslovenia de “Renovación a través de Equipos de Desarrollo Escolar”. Noruega creó un cuadro de “Equipos Asesores” destinados a apoyar a quienes administran escuelas en áreas problemáticas de rendimiento y calidad. La innovación de Turingia también se ha basado en un conjunto de líderes de innovación basados en la escuela: los consejeros para el desarrollo escolar. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 50 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES Recuadro 3.6. Austria: Reforma escolar a través de agentes de cambio La iniciativa de reforma escolar austriaca “Nueva Escuela Secundaria” (NMS) comenzó en 2008 en 67 escuelas piloto y desde entonces ha llevado a una reforma escolar obligatoria para todo el sector que se completará en fases para 2018. Para el año escolar 2013/14, el Se inició la sexta generación de escuelas participantes en 254 planteles escolares. El objetivo de NMS es fomentar entornos de aprendizaje innovadores y equidad en el sector secundario inferior. La fase piloto inició e implementó redes y comunidades de práctica en todos los niveles del sistema. La atención se centra en los directores de escuela y Lerndesigners : un papel de liderazgo docente, nuevo para Austria, para actuar como agentes de cambio y proporcionar influencia para la reforma escolar. La razón es clara: la reforma escolar debe ocurrir a nivel escolar y los agentes de cambio requieren redes y comunidades de práctica. Cada escuela de NMS designa a un miembro del personal docente para que sea Lerndesigner, quien asiste a las reuniones de la red nacional y regional. Para fortalecer el papel y fomentar la innovación, los directores de las escuelas también fueron invitados a una reunión de la red nacional cada semestre para abordar su propio liderazgo y desarrollar enfoques compartidos con los Lerndesigners como parte de la estrategia de cambio. Los Colegios Universitarios de Formación del Profesorado ofrecen un programa de cualificación de dos años (lernateliers) en cooperación con el recién creado Centro Nacional de Escuelas de Aprendizaje (CLS) y se centra en el liderazgo docente y el aprendizaje profesional en seis áreas (el “NMS -House”: atención plena al aprendizaje, la diferencia y la diversidad, orientación a la competencia, desarrollo curricular de “diseño inverso”, instrucción diferenciada y evaluación). Para mantener un cambio positivo y fomentar entornos de aprendizaje que sean equitativos y desafiantes para todos los alumnos de secundaria inferior de NMS, el CLS tiene los siguientes objetivos principales: •sostener y fomentar redes escolares y comunidades de práctica •desarrollar agentes de cambio a través de programas de cualificación, simposios y creación de redes • integrar los hallazgos de la investigación de aprendizaje actual en el entorno NMS y las estrategias de desarrollo •difundir los conocimientos y ejemplos de la próxima práctica en línea e impresos •apoyar los procesos de cambio en la formación docente para cumplir los objetivos del NM • explotar los potenciales de sinergia de todo el sistema •proporcionar apoyo para el desarrollo de políticas y programas. En respuesta a la necesidad de conectar Lerndesigners, las Comunidades de Aprendizaje Profesional (PLC) virtuales han estado en una fase de creación de prototipos desde el año escolar 2013/14 y ahora se están implementando como práctica común. Con el objetivo de explorar el impacto de las redes digitales de Lerndesigners , las sesiones de PLC virtuales se capturan en "viñetas", descripciones breves (10-20 líneas) de experiencias clave. En lugar de resumir el contenido, las viñetas se enfocan en recrear las experiencias de los participantes capturando las emociones y los eventos que surgen durante la sesión. La comprensión profunda de su práctica y las nuevas formas de pensar aparecen con frecuencia en las viñetas junto con problemas como hacer frente a la tecnología o hacer tiempo para asistir a las sesiones. Estas viñetas se utilizan como evidencia para informar al CLS sobre el impacto en el aprendizaje y las mejoras necesarias de las sesiones de PLC. Fuente: Notas de Austria, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. Los ejemplos no son de ninguna manera idénticos: algunos se tratan de asesores de directores, otros son líderes docentes, otros son entrenadores y consultores de aprendizaje específicos, aunque comparten la característica de ser roles de nueva creación para satisfacer necesidades que requieren conocimientos y funcionamiento especializados. Puede haber tensiones y compensaciones en el grado de formalización de dichos roles: cuanto mayor sea la formalización, mayor será su reconocimiento y más estrictos los procesos, pero con el riesgo de reducir la flexibilidad local y aumentar la resistencia. Puede ser que los roles necesiten tiempo para formalizarse e integrarse en lugar de introducirse al por mayor desde el principio. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA DISTRIBUIR ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES – 51 Puntos destacados del resumen principal Este capítulo proporciona una descripción general de las estrategias e iniciativas que se contribuyeron al capítulo de “implementación y cambio” del estudio de ILE. En total, 26 países, estados provinciales y redes de fundaciones presentaron ejemplos de estrategias de cambio prometedoras. Varios de estos han sido liderados y organizados directamente por el ministerio de educación nacional, pero en otros ha tenido un papel de apoyo o bien la iniciativa no es nacional o está siendo liderada desde otro lugar. Algunos solo cubren una red relativamente pequeña, mientras que otros abarcan todo el sistema, con la mayoría en el medio. Proporcionan un rico conjunto de casos a partir de los cuales obtener información sobre la gama de enfoques que se están adoptando para difundir y mantener el aprendizaje innovador en diferentes sistemas en todo el mundo, pero representan solo una pequeña cantidad de las posibles iniciativas y estrategias que podrían haberse considerado. Por lo tanto, no pueden pretender ser "mejores prácticas" y, de hecho, es dudoso que alguna estrategia merezca ser identificada como "mejores prácticas globales". El capítulo identifica un conjunto de hilos subyacentes que atraviesan las diversas estrategias e iniciativas, que se resumen como una serie de C: • Cambio cultural: Varias de las estrategias enfatizan la importancia de crear un cambio cultural en las escuelas como algo más importante que un cambio superficial pero también mucho más difícil de realizar. • Enfoque clarificador: Muchas de las estrategias de innovación reportadas a la OCDE/ILE están dirigidas directamente a objetivos generales tales como abordar el bajo rendimiento educativo y mejorar la calidad. La innovación es necesaria porque la repetición de variantes de los enfoques convencionales no ha logrado hacer mella en los problemas. El enfoque claro es lo opuesto a "dejar que florezcan 1000 flores" y tratar de cubrir todo a la vez corre el riesgo de una difusión inconexa del esfuerzo y perder todos los objetivos en el proceso. A menudo, es necesario tomar decisiones evitando el establecimiento de objetivos estrechos que impiden una innovación más amplia. • Creación de capacidades – conocimiento, aprendizaje profesional: Un pilar común es la necesidad de generar conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes que está teniendo lugar, y que se actúe sobre ese conocimiento. El aprendizaje profesional y, por lo tanto, la creación de capacidades van de la mano con el conocimiento en las estrategias para difundir entornos de aprendizaje innovadores. A menudo se necesita un componente de investigación para comprender cómo se puede optimizar una estrategia y crear los materiales para hacerlo a través de medios tales como la formación y el liderazgo de los docentes. La creación de conocimiento experto y convertirlo en formas y formatos accesibles puede requerir institutos especializados para este propósito. • Colaboración y cooperación: El profesionalismo colaborativo se asume en muchas de las estrategias para hacer crecer y sostener el aprendizaje innovador, al igual que las redes y comunidades de aprendizaje profesional basadas en la colaboración y la cooperación. Las redes se basan en la participación voluntaria y motivada más que en la obligación y, por lo tanto, pueden parecer efímeras en comparación con estructuras educativas bien definidas. De hecho, la creación de redes se está convirtiendo en la forma natural de acción colectiva en los sistemas de aprendizaje contemporáneos. Hay un papel político claro en ayudar a establecer el clima y los medios para una red efectiva. • Tecnologías y plataformas de comunicación: las plataformas y las comunicaciones digitales se han convertido en una parte destacada de las estrategias para hacer crecer y mantener entornos de aprendizaje innovadores, aunque esto puede adoptar muchas formas diferentes. La plataforma puede ser la estrategia principal o más un medio para facilitar la comunicación. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 52 – 3. ESTRATEGIAS PROMETEDORAS PARA LA DIFUSIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE INNOVADORES • Agentes de cambio: varias de las estrategias involucran la creación a través de iniciativas políticas de agentes de cambio específicos, que pueden ejercer influencia sobre el terreno y proporcionar la experiencia y el impulso para sostener la innovación. Puede haber tensiones y compensaciones en el grado óptimo de formalización de dichos roles. Referencias Bentley, T. y S. Gillinson (2007), A D&R System for Education, Unidad de Innovación, Londres. Cheng, ECK y ML Mo (2013), “El enfoque del estudio del aprendizaje: su origen e implicaciones”, Documentos de trabajo sobre educación de la OCDE, No. 94, Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/5k3wjp0s959p -en. Dumont, H., D. Istance y F. Benavides (2010), The Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice, Educational Research and Innovation, OECD Publishing, París, http://dx.doi. org/10.1787/9789264086487-es. Istance, D. y M. Kools (2013), “Trabajo de la OCDE sobre tecnología y educación: entornos de aprendizaje innovadores como marco integrador”, European Journal of Education, vol. 48, No.1, marzo, págs. 43-57. Jolonch, A., M. Martinez y J. 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El crecimiento depende de la aparición de nuevas redes saludables centradas en el aprendizaje que superen el inevitable declive o la desaparición de otras. El capítulo amplía la arquitectura del marco ILE para adaptarse al nivel meso y lo utiliza para presentar las estrategias e iniciativas presentadas: el grado en que se centran en el aprendizaje; su equilibrio entre lo formal y lo no formal; y los medios de difusión e innovación “contagio”. Además de ampliar el marco de ILE, el capítulo también utiliza el marco para preguntar qué tan bien las iniciativas lo están aplicando a sí mismas: cómo estas estrategias están aplicando las lecciones de los principios de aprendizaje, diseñando y rediseñando sobre la base de la evidencia de aprendizaje, e incorporando socios diferentes en su operacionalización? LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 54 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO Este capítulo analiza con más detalle la forma en que las iniciativas y estrategias presentadas al proyecto ILE contribuyen a ecosistemas innovadores de aprendizaje más amplios. Lo hacen directa e indirectamente. Directamente, tales iniciativas pueblan los sistemas con nuevas formas de innovación colectiva principalmente a través de la creación de diferentes redes, cadenas y comunidades, formales y no formales. Por lo tanto, las estrategias e iniciativas presentadas están operando en el nivel meso. Indirectamente, están ofreciendo ejemplos inspiradores de culturas cambiantes y suposiciones políticas dominantes, y también lo son sobre climas cambiantes. Están contribuyendo a lo que algunos ven como la “epidemia de innovación” (Hargreaves 2003), cambiando los valores y prácticas dominantes a través del contagio de ideas e innovaciones. Las diferentes estrategias e iniciativas presentadas al proyecto ILE están lejos de ser exhaustivas de la gama de diferentes redes y enfoques, pero ilustran dimensiones que ayudan a capturar el nivel meso: •¿Cómo se enfocó el aprendizaje? (La medida en que el aprendizaje está al frente y en el centro de la red o comunidad de práctica: ¿por qué y qué?) •¿Cómo extenderse horizontalmente para incluir lo no formal? (El grado de participación de los trabajadores no formales relaciones y jugadores – ¿quién?) •¿Cómo se conectan y difunden? (Los métodos utilizados para difundir ideas y prácticas innovadoras y cuán efectivos son estos métodos, ¿cómo? ¿Que tan bien?) Estas dimensiones estructuran este capítulo, ricamente ilustrado por las estrategias e iniciativas presentadas. Concluimos el capítulo explorando cómo algunos funcionan de manera consistente con el marco 7+3 en sí. Dado que las redes, las comunidades de práctica y las estrategias están emergiendo y evolucionando constantemente, inevitablemente a menudo también desaparecen, naturalmente en ecosistemas orgánicos en lugar de estructuras permanentes. Por lo tanto, el crecimiento depende del surgimiento de nuevas redes saludables centradas en el aprendizaje que se mantengan y superen el inevitable declive o desaparición de otras. Este sistema característico del equilibrio dinámico de crecimiento y declive cobra mayor relieve una vez que el enfoque cambia del entorno de aprendizaje único a sistemas más amplios y una vez que se examinan las trayectorias de las iniciativas en lugar de ver las políticas a través de instantáneas. Estas perspectivas han sido parte integral de la fase final del proyecto ILE, incluida la ambición de seguir ciertas iniciativas a lo largo del tiempo. Al final del estudio internacional, algunos de los presentados habían sido absorbidos por otros o habían desaparecido por completo. Las estrategias e iniciativas como innovación a nivel meso Las diferentes estrategias son principalmente iniciativas de nivel medio, incluso cuando tienen la ambición de influir o lograr un cambio en todo el sistema (las cifras informadas en esta sección se refieren a la escala en el momento en que se redactaron los informes de los países que, por supuesto, pueden haber cambiado desde entonces). ). Esta característica de las estrategias e iniciativas presentadas al proyecto OCDE/ILE no es inmediatamente obvia, pero es fundamental para la naturaleza del cambio en ecosistemas de aprendizaje más amplios. Y si hay ambiciones en todo el sistema para que la iniciativa lidere una transformación más amplia, existe la pregunta a considerar de cómo se espera que esto suceda (tratado en el Capítulo 5). En Columbia Británica (Canadá), 156 escuelas individuales en 44 distritos son miembros activos de Networks of Inquiry and Innovation (NOII) y Aboriginal Enhancement Schools Network (AESN). Whole Education Network en Inglaterra (Reino Unido) es una red de membresía en crecimiento que actualmente cuenta con unas 150 escuelas con socios que comparten sus valores extraídos tanto del tercer sector como de otras organizaciones. En Israel, cada año 15 nuevas escuelas experimentales se unen al programa de innovación de la División de Experimentos y Emprendimiento del Ministerio de Educación, mientras que otras 15 completan su período experimental de cinco años y vuelven a funcionar de manera independiente. En cualquier año dado, 80 experimentos LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 55 las escuelas están operando simultáneamente bajo los auspicios de esta estrategia de innovación. Desde 1996 ha alimentado a más de 300 escuelas experimentales y hoy apoya a 37 centros de difusión. El proyecto ILE en KwaZulu-Natal (Sudáfrica) engloba 196 escuelas repartidas en tres distritos. Se puede lograr una escala mayor: aproximadamente el doble de sitios en los siguientes ejemplos. La iniciativa belga francesa “Décolâge!” había crecido para abril de 2014 para incluir 300 escuelas (1 en 6 de las escuelas de ese sistema) y 75 centros sociales (1 en 2), con más de 800 maestros que tomaron la capacitación asociada. La Estrategia de la Red de Aprendizaje y Cambio de Nueva Zelanda ha llevado a la creación de casi 60 redes separadas de Redes de Aprendizaje y Cambio (LCN) (57), que involucran aproximadamente al 15% de las escuelas/kura del país. En algunas iniciativas, los números relativos son aún mayores, como On the Move! de Finlandia. – en el momento de redactar este informe, el número de escuelas que participaban en el programa era de 500, y el objetivo es ampliarlo aún más para cubrir todas las escuelas finlandesas. Recuadro 4.1. Columbia Británica (Canadá): Combinación de estrategias de nivel meso 1) Espirales de indagación: El enfoque disciplinado de indagación está informando y dando forma al trabajo transformador en escuelas y distritos de toda la provincia. Las escuelas participantes se involucran en un período de un año para enfocarse en el aprendizaje por indagación utilizando la Espiral de indagación como marco con seis etapas clave: exploración, enfoque, desarrollo de una corazonada, nuevo aprendizaje profesional, acción y verificación de que se ha logrado una diferencia lo suficientemente grande. hecha. En cada etapa, se hacen tres preguntas clave: ¿Qué está pasando con nuestros alumnos? Cómo sabemos esto? ¿Cómo importa esto? Treinta y seis distritos escolares (60% del total) están involucrados directamente en el desarrollo de liderazgo específico basado en la Espiral de Indagación. 2) Certificado en Liderazgo Educativo Innovador (CIEL): El programa de liderazgo de la Universidad de la Isla de Vancouver reúne a líderes educativos en puestos formales y no formales. El programa tiene énfasis en: i) comprender y aplicar la Espiral de Indagación; ii) explorar, analizar y aplicar ideas de casos innovadores recopilados por el proyecto OCDE/ILE; y iii) adquirir conocimientos sobre los siete principios de aprendizaje de la OCDE/ILE. Hasta la fecha, se han graduado tres cohortes con un total de más de 100, con 30 más inscritos en 2014-2015. Los graduados de CIEL están trabajando como líderes formales o informales en 26 distritos escolares. 3) Redes de Investigación e Innovación (NOII) y la Red de Escuelas de Mejoramiento Aborigen (AESN): Estas redes conectan el aprendizaje profesional a través de directores, maestros y personal de apoyo y aceleran el trabajo transformador en toda la provincia. Hasta la fecha, 156 escuelas individuales en 44 distritos de BC son miembros activos de NOII y AESN. Una subvención del Gobierno Federal financió un estudio de investigación sobre el impacto de la participación de los docentes en AES y examinó más de 50 proyectos de investigación en toda la provincia. El enfoque en el aprendizaje por indagación ha demostrado ser beneficioso para los estudiantes y profesores aborígenes y no aborígenes, ya que el modelo comienza analizando los intereses y necesidades de estos últimos. La AESN se considera un mecanismo eficaz para el cambio sostenible de la enseñanza y el aprendizaje. BC se encuentra en medio de un rediseño del marco curricular y de evaluación, en el que participan varios graduados del programa de liderazgo CIEL. Estas tres estrategias crean un “tercer espacio” que no está dominado por la política provincial o local, incluso si se trata de apoyo financiero del gobierno. Es una iniciativa profesional de base, regulada por un liderazgo de nivel medio y que busca generar un cambio sostenible para toda la provincia. Fuente: Notas de Columbia Británica (Canadá), http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. No todos disfrutan de una aceptación tan amplia. En el proyecto de puesta en marcha de ILE de Turingia (Alemania), los entornos de aprendizaje de 33 escuelas de Turingia de todo el estado se están mejorando sistemáticamente durante un período inicial de 3 años. Innova Schools en Perú está trabajando para crear una red nacional de 70 escuelas destinadas a atender a más de 70 000 estudiantes para 2020, de los cuales 22 estaban en funcionamiento en 2014. Quince escuelas preescolares del Departamento de Educación y Desarrollo Infantil de Australia del Sur (DECD) y un programa para la primera infancia constituyó la Comunidad de Práctica de Innovación a nivel estatal, incluso si, como vemos en el Capítulo 5, el objetivo era influir en un cambio más amplio. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 56 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO Hemos comparado la escala aquí para ilustrar cómo tales iniciativas están poblando el nivel meso del sistema de aprendizaje más grande. Pero son, por supuesto, muy diferentes, y este capítulo explica cómo varían en torno a las dimensiones clave. Ampliación de la arquitectura del sistema de aprendizaje Esta sección presenta una arquitectura ILE extendida para comprender los sistemas de aprendizaje cuando el enfoque va más allá del entorno único. Cuando el enfoque se amplía tanto, es necesario incluir los componentes institucionales y la infraestructura, la verticalidad de la gobernanza formal y la horizontalidad de lo voluntario y no formal, y las conexiones de conocimiento y colaboración que unen los elementos del sistema de aprendizaje. Hasta ahora hemos hecho que el marco ILE sea "institución neutral" ya que el entorno de aprendizaje, tal como lo hemos definido, se puede encontrar en una amplia variedad de formas institucionales diferentes. Pero al describir la arquitectura de los ecosistemas de aprendizaje, debemos ser capaces de distinguir diferentes formas organizativas e identificar las características descriptivas que caracterizan el tipo de sistema de aprendizaje que es. Se podría identificar una variedad de elementos para describir un sistema de ecoaprendizaje de nivel medio, como el tamaño, el grado de regulación, la membresía institucional/organizacional, los recursos y la infraestructura tecnológica. Luego está la naturaleza de las conexiones que vinculan estos diferentes elementos y propósitos. En este capítulo, los resumimos en un pequeño número de dimensiones para capturar la naturaleza de redes particulares y estrategias de nivel meso. Estas dimensiones también pueden abrir la cuestión de la eficacia de diferentes arreglos: • Enfocada en el aprendizaje: ¿Qué tan enfocada está la red en el aprendizaje y qué tan enfocada en la innovación ? aprendizaje como se define en el trabajo de ILE a través de los siete principios? • Equilibrio entre lo formal y lo no formal: ¿Cuán interconectados están los entornos de aprendizaje formales en formas no formales? ¿Qué tan activos y visibles son los entornos de aprendizaje no formal? ¿Hasta qué punto existen arreglos formales y no formales mixtos (“híbridos”)? Esto también es para abordar el grado de horizontalidad de los sistemas de aprendizaje en torno a las estructuras de gobernanza vertical de los sistemas escolares formales. • Los medios de “contagio” de la innovación: la agrupación de nivel meso sirve como vehículo para difundir la innovación en el aprendizaje, aprovechando los ejemplos, el apoyo y la cooperación de otros que emprenden viajes de aprendizaje similares dentro de la red. Por lo tanto, la naturaleza de la difusión dentro de las redes es fundamental. Una iniciativa o cadena en red puede estar innovando en su comprensión de las relaciones pedagógicas, el contenido y los recursos, tener un liderazgo de diseño activo utilizando evidencia de aprendizaje y llegar a otros organismos o redes. Es decir, puede que en su conjunto esté aplicando el marco ILE en su funcionamiento y nos fijamos en esto para concluir el capítulo. Fortalecer el enfoque en el aprendizaje del siglo XXI Las iniciativas y estrategias discutidas en este informe ya son particulares por estar sesgadas hacia el aprendizaje del siglo XXI (de lo contrario, no se habrían comprometido con el estudio de la OCDE/ILE). Sin embargo, a partir de ese amplio punto de partida común, difieren en la medida en que se centran explícitamente en el aprendizaje, los objetivos de aprendizaje particulares que buscan lograr y cómo trabajan en la práctica para poner el aprendizaje en el centro. A veces, de hecho, el enfoque en el aprendizaje se ha fortalecido a medida que se ha implementado la estrategia. ¡En movimiento! en Finlandia, por ejemplo, es un programa que ha puesto el aprendizaje cada vez más en el centro de su lógica. Cuando comenzó, el enfoque principal estaba en la relación entre la actividad física entre los jóvenes y la salud. A medida que ha evolucionado, el enfoque ha abarcado cada vez más los efectos positivos de una cultura físicamente activa en el entorno de aprendizaje. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 57 Evaluando el reto de aprendizaje Las Redes de Aprendizaje y Cambio de Nueva Zelanda (LCN) han desarrollado un conjunto de herramientas para reforzar la actividad de la red en torno a una comprensión cercana de los desafíos de logro con la participación destacada de los jóvenes y sus familias/wh¯anau y comunidades, y no solo de los profesionales. Los líderes articulan corazonadas sobre los desafíos de logro prioritarios y luego verifican las opiniones de los estudiantes, maestros y familias/wh¯anau; los estudiantes trazan un mapa de sus entornos de aprendizaje actuales; y estudiantes, maestros, familias/wh¯anau y líderes analizan las fortalezas, los apoyos y los desafíos de logro. De estos surgen prioridades de cambio tanto a nivel de la escuela como de la red. Se han llevado a cabo dos tipos de evaluación: sondeos evaluativos y evaluación específica de resultados académicos y cambios de práctica dentro de las redes. Las pruebas de evaluación han sido para: i) apoyar las decisiones de liderazgo sobre el enfoque, ii) comprobar en qué medida las prioridades de cambio preferidas de la red coinciden con la intención de la estrategia; y iii) evaluar la amplitud de comprensión y la coherencia de pensamiento al realizar los cambios. Las herramientas de capacidad de red del Ministerio de Educación se crearon para ayudar a los grupos de liderazgo de red a monitorear y medir su capacidad de liderazgo de red a fin de empoderarlos para verificar la coherencia entre las acciones de cambio de la red y la escuela, y el impacto de las acciones de cambio en el rendimiento de los estudiantes. En otras palabras, la estrategia de LCN se ha centrado mucho en el aprendizaje en sí mismo, involucrando a todos los miembros de cada comunidad de aprendizaje y la comunidad creada por la red, con herramientas explícitas y formalizadas para respaldar este fuerte enfoque de aprendizaje. Las “Espirales de Indagación” aplicadas en las Redes de la Columbia Británica comienzan de manera similar con la exploración del aprendizaje de los estudiantes para brindar la plataforma de lanzamiento para la actividad y la colaboración. El resultado es un cambio generalizado en el aprendizaje de los alumnos, tanto entre los alumnos aborígenes como entre los no aborígenes. Un estudio de investigación examinó más de 50 proyectos de indagación en la provincia sobre cómo rastrearon y evaluaron los impactos de sus indagaciones en el aprendizaje de los estudiantes. La red proporciona una estructura y un proceso para recopilar sistemáticamente resúmenes escritos de este trabajo en el formato de estudio de caso promovido por los líderes de la red en cada distrito. Los casos ilustran de forma concreta cómo los maestros mejoraron su práctica e investigaron formas en las que el aprendizaje podría realizarse mejor: "Como tal, los casos proporcionan un registro notable y una base de datos para documentar y desarrollar investigaciones iniciales". (McGregor, 2013: 122) En la Comunidad francesa de Bélgica, existe desde hace mucho tiempo la creación de herramientas pedagógicas, distribuidas a las escuelas a través de folletos enviados a las escuelas y a través de recursos pedagógicos disponibles en el sitio web del ministerio. ¡ Pero ahora Décolâge! ha creado “un kit pedagógico completo y coherente” para subrayar cuánto aprendizaje y pedagogía apropiada están en el centro. El cuadernillo “Guía para profesionales” de ILE, basado en la publicación de 2010 The Nature of Learning, también ha sido traducido al francés por Décolâge! y puesto a disposición de los participantes. Interpretando el aprendizaje del siglo XXI Los objetivos de la estrategia de Columbia Británica (BC) se pueden resumir en torno a tres objetivos definitorios que han surgido durante la última década de trabajo con redes de escuelas. En primer lugar, está el objetivo de cambiar el entorno de aprendizaje para todos los jóvenes de BC a través de un aprendizaje y una enseñanza más intelectualmente atractivos, flexibles, receptivos e informados. En segundo lugar, debe haber un enfoque prioritario específicamente en los resultados para los estudiantes aborígenes y en la participación de todos los que están relacionados con el sistema educativo en la historia, el conocimiento y la cultura aborígenes. En tercer lugar, los educadores en red quieren asegurarse de que los entornos de aprendizaje conduzcan a una curiosidad sostenida, una mentalidad de indagación y un interés en el aprendizaje para toda la vida. Por lo tanto, además de un enfoque generalizado en el aprendizaje, esto se interpreta de manera específica en torno al compromiso, la equidad y el establecimiento de las bases para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En línea con el desarrollo de competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida, Innova Schools en Perú ha desarrollado un perfil de aprendizaje del estudiante que señala las competencias que se espera que los estudiantes tengan al final de su vida escolar, basado en un conjunto definido de competencias básicas con medios asociados de adquisidor LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 58 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO dichas competencias (comunicación efectiva; comunicación efectiva en inglés; competencia matemática; pensamiento científico; uso hábil de la tecnología; liderazgo, emprendimiento e iniciativas; autonomía; colaboración; expresión creativa; y conciencia social y cívica). La iniciativa eslovena sobre Renovación de la educación a través de equipos de desarrollo escolar ha especificado lo que se necesita para poner el aprendizaje en el centro, con una agenda que coincide estrechamente con muchas definiciones de aprendizaje y competencia del siglo XXI: •fomentar el uso de enfoques de proceso y resolución de problemas para el aprendizaje •fomentar el pensamiento de orden superior y el desarrollo de competencias •fomentar un repertorio más amplio de métodos y estrategias de enseñanza y evaluación •establecer conexiones interdisciplinarias y transversales y promover elementos de un currículo integrado •para mejorar la autenticidad de las situaciones de aprendizaje • identificar soluciones a problemas organizativos que apoyen formas renovadas de enseñanza Y aprendiendo. “The Framework for External Evaluation in Baden-Württemberg” (Alemania) en esencia ofrece los criterios que definen el aprendizaje a promover. En la última versión del “Framework”, se ha añadido el aprendizaje personalizado como nuevo criterio. Por lo tanto, se aborda la cuestión de las métricas nuevas y apropiadas, y cómo una escuela logra brindar oportunidades de aprendizaje personalizadas y específicas para grupos ahora se toma como un reflejo importante de la calidad de su enseñanza. Se espera que las Escuelas Experimentales en Israel brinden a los estudiantes entornos de aprendizaje que apoyen y desarrollen los logros académicos, así como los valores sociales dentro de una cultura escolar pedagógicamente innovadora y enriquecedora; todo esto respondiendo a la percepción israelí generalizada de lo que es una escuela exitosa: altos logros, un ambiente escolar positivo y una buena reputación. Por lo tanto, se alienta la innovación, pero dentro de los amplios parámetros de lo que se entiende por buena escolarización. Tres modelos y diseños de aprendizaje del siglo XXI UNETE (México) creó una nueva red de docentes, directores y estudiantes con el objetivo de innovar núcleos pedagógicos. Antes, muchos docentes no tenían un sistema de apoyo más allá de su propia comunidad. UNETE conecta a docentes con otros docentes de todo el país; crea asociaciones en el aula entre los estudiantes donde el aprendizaje fue una vez una empresa individual. Esto también ayuda a los estudiantes, maestros y padres a comprender la relevancia del plan de estudios fuera del aula. En línea con el marco de la ILE, UNETE ayuda a los docentes a aprender a aceptar desafíos y formas alternativas de enseñar apoyándolos y brindándoles acceso a nuevos contenidos e información. Al generar confianza con los docentes, UNETE puede evaluar la efectividad de sus programas, y los docentes pueden ver que la evaluación es un paso hacia una mejor enseñanza y aprendizaje, en lugar de una acción que conduce a una reprimenda. Además, UNETE trabaja en estrecha colaboración con directores y líderes comunitarios para desarrollar campeones de nuevas formas de aprendizaje y una educación mejorada. UNETE facilita alianzas intensivas entre docentes, sus directores y comunidades, y trabaja con los gobiernos federal, estatal y municipal para implementar los programas y fomentar la sostenibilidad. Los estudiantes se asocian más con sus compañeros de clase y con sus familias trayendo a casa conocimientos relevantes para la vida de las personas en sus hogares. Innova Schools (Perú) busca pasar de escuelas centradas en el docente, en las que el conocimiento de los docentes se transmite básicamente a los estudiantes, a escuelas centradas en el alumno. Los estudiantes participan activamente y LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 59 interactuar con diferentes fuentes de aprendizaje – libros electrónicos, Internet, el maestro, otros compañeros de clase, con las pautas proporcionadas por sus maestros – con la tecnología considerada como una herramienta importante facilitada por los maestros. Un modelo de aprendizaje constructivista social permite a los estudiantes buscar conocimiento y construir su propia comprensión. Sin embargo, es costoso lograrlo y es exigente para los maestros, y ambos son barreras para escalar. Los docentes necesitan una pedagogía sólida y tener confianza en la disciplina. Necesitan confianza en sí mismos para elaborar las preguntas de los estudiantes y participar en debates, y para estar abiertos a diferentes formas de razonamiento de los estudiantes. Necesita una sólida formación docente, tutoría docente y grupos o clases no muy grandes. Innova Schools utiliza principios rectores que resumen los entendimientos compartidos tanto de la naturaleza del aprendizaje como de la naturaleza de la enseñanza. La tecnología no es solo una herramienta, sino que se considera el vehículo más importante para aprender y enseñar, brindando a los estudiantes la oportunidad de alcanzar un alto nivel. La figura 4.1 muestra cómo se ven las relaciones entre el alumno, los principios rectores básicos pedagógicos y el papel de la tecnología. Figura 4.1. El modelo Innova Schools (Perú) El aprendiz de SI Principios rectores Papel de la tecnología •Los estudiantes son capaces de construir su propio aprendizaje aprendizaje •El aprendizaje es una construcción social El aprendiz de SI •La tecnología cambia el proceso de •El aprendizaje parte de demandas que provienen de la realidad de los estudiantes. contexto •Los estudiantes conducirán una profunda cambio en la forma de abordar el conocimiento en las escuelas •La tecnología puede darnos más información sobre el rendimiento de los estudiantes •El aprendizaje debe ser significativo Fortalezas y necesidades •Los estudiantes deben estar muy comprometidos con las tareas de aprendizaje •La tecnología nos proporciona simulaciones sólidas sobre fenómenos de la vida real •El aprendizaje involucra tanto la dimensión intelectual como la ética de los •La tecnología nos permite satisfacer las estudiantes necesidades específicas de cada alumno •Aprendizaje a través del descubrimiento La tecnología cambia y potencia los procesos de enseñanza-aprendizaje Fuente: Notas de Innova Schools (Perú), http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. Los diferentes modelos integran la tecnología en el proceso de aprendizaje, especialmente el aprendizaje combinado y la instrucción invertida. El aprendizaje combinado combina experiencias prácticas directas en el aula con aprendizaje digital en el que los estudiantes usan herramientas basadas en computadora para descubrir y trabajar a través de conceptos académicos básicos. Combina la interacción cara a cara en espacios de aprendizaje con tecnología donde los estudiantes trabajan uno a uno con un dispositivo electrónico. Esto toma dos formas en Innova Schools: aprendizaje grupal y aprendizaje individual. •En el aprendizaje grupal, los estudiantes colaboran entre sí, a menudo en pequeños grupos dirigidos por un maestro para descubrir nuevos conceptos y desarrollar una comprensión de orden superior a través de proyectos y ejercicios. Si bien el aprendizaje grupal es clave para ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento académico, también apoya el desarrollo de competencias como la colaboración, el trabajo en equipo y el liderazgo. Esto suele suceder en clases de alrededor de 30 estudiantes. • El aprendizaje individual es un aprendizaje independiente, dirigido por el estudiante ya su propio ritmo, a menudo habilitado por la tecnología. Los estudiantes construyen sus propias metas, caminos y flujos de trabajo, y los maestros brindan apoyo específico según sea necesario; aprenden a desarrollar autonomía, enfoque y responsabilidad por su propio aprendizaje. El aprendizaje individual generalmente ocurre en grupos de alrededor de 60 estudiantes. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 60 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO El modelo de instrucción invertida es una forma de aprendizaje combinado en la que los estudiantes aprenden contenido nuevo en línea, viendo videos o interactuando con recursos digitales, generalmente en casa. Lo que solían ser los problemas asignados de la tarea luego se resuelven en clase con los maestros que ofrecen orientación más personalizada, andamiaje e interacción con los estudiantes. En casa, los alumnos exploran contenidos que se convierten en conocimientos previos que luego utilizarán en el aula. Permite a los estudiantes abordar tareas de pensamiento de orden superior en el aula. Cuanto más robusto es el conocimiento previo, mayores son las posibilidades de transferirlo y aplicarlo a situaciones nuevas y diferentes. Esto todavía está en sus primeras etapas de implementación. De manera similar, los arreglos de aprendizaje en las escuelas innovadoras en la red de Australia Meridional son consistentes con el marco ILE en relación con "alumnos", "educadores", "contenido", "recursos" y "organización y pedagogía". Los sitios de Australia Meridional están innovando con sus alumnos, por ejemplo, al operar con grupos de varias edades, como grupos de recepción a Year 7 "Urraca" y grupos de tutores de Year 10-12, e innovando el contenido, con un panorama general y "preguntas fértiles". siendo utilizado para estimular experiencias interdisciplinarias y de aprendizaje profundo. En cuanto a la organización y la pedagogía, los planes de aprendizaje individuales de los estudiantes ocupan un lugar destacado en los sitios de innovación, al igual que los horarios reestructurados y los grupos de estudiantes específicos. La innovación en los recursos se encuentra en instalaciones recién construidas y especialmente diseñadas o cuando se han renovado los espacios físicos tradicionales, con áreas transformadas que se convierten en "fogatas" para clases magistrales específicas y desarrollo de habilidades especializadas, o "espacios en cuevas" para una reflexión tranquila. En cuanto a los educadores como activadores, facilitadores, entrenadores y mentores, se reúnen regularmente y luego, por lo general, participan en la planificación conjunta, la enseñanza conjunta y la evaluación conjunta, al mismo tiempo que consideran datos y otras pruebas sobre el progreso individual de los estudiantes (Owen, 2012). La cuestión de qué tan “enfocada en el aprendizaje” es la estrategia o iniciativa y qué significa esto en detalle, por lo tanto, profundiza en las filosofías y dinámicas de las diferentes estrategias y sistemas y sus modos de innovación elegidos. Entre varias de las iniciativas en red del estudio ILE destaca la importancia que se da a la identificación del reto del aprendizaje desde el principio, en lugar de darlo por conocido, y el papel que juegan los educandos y sus familias en este proceso. Las variantes en torno a la competencia del siglo XXI definen los objetivos de aprendizaje de esas iniciativas, pero también el respeto y el conocimiento de los valores culturales, un recordatorio más de que la innovación no siempre significa introducir algo nuevo, sino que puede ser necesario para volver al conocimiento y los valores tradicionales. Las estrategias en red pueden entonces tener diseños más o menos elaborados que incorporen pedagogías y diferentes enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación en modelos holísticos. Por lo tanto, describir una estrategia en red como "centrada en el aprendizaje" de hecho cubre una amplia gama de diferentes enfoques y opciones en combinación, incluido cuán explícitos y compartidos son los diseños que los sustentan en los diferentes sitios que se unen en el nivel meso. Horizontalidad a través de diferentes combinaciones de lo formal y lo no formal La mayoría de las iniciativas presentadas al proyecto ILE son escolares. Por lo tanto, se agrupan hacia el extremo formal del espectro y esto se debe en parte a la naturaleza de la participación en este estudio internacional que facilitó la participación de las autoridades educativas. Sin embargo, de manera más general, diferentes combinaciones de educación formal y no formal pueden estar involucradas en iniciativas para hacer crecer y sostener el aprendizaje innovador. Ser capaz de especificar la combinación de redes formales y no formales en meso redes y agrupaciones permite aclarar la relación con las autoridades y los recursos educativos establecidos y, cuando se agregan las diferentes redes meso, ayuda a determinar la composición del sistema de meta aprendizaje. Podríamos distinguir cuatro formas de creación de redes y agrupaciones que varían según la combinación de formales y no formales: i) Puede haber iniciativas formales que agrupen a las escuelas en grupos y redes, desarrollando así el nivel meso mediante la combinación de escuelas en una jurisdicción particular que, de lo contrario, estarían trabajando de forma aislada. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 61 ii) Puede haber redes de escuelas y comunidades de práctica basadas en escuelas que se desarrollan a través de iniciativas que son voluntarias y, por lo tanto, no dependen de los requisitos de sus autoridades educativas para formar grupos. iii) Puede haber iniciativas para que las escuelas formales trabajen cada vez más con diferentes organismos comunitarios y fuentes no formales de enseñanza y aprendizaje, no solo en las asociaciones desarrolladas por entornos de aprendizaje individuales sino también por grupos de dichas escuelas que crean acuerdos de asociación más sistémicos. iv) Puede haber iniciativas puramente no formales que ingresen al espacio de aprendizaje que no dependan de escuelas dentro del sistema escolar oficial, y que no operen a través de instituciones escolares reconocibles en absoluto. Los casos de ILE tienden a estar orientados hacia el extremo formal del espectro, cubriendo i), ii) y iii). Por ejemplo, Whole Education Network en Inglaterra (WEN) es una red de membresía en crecimiento que actualmente cuenta con unas 150 escuelas y, por lo tanto, puede considerarse que pertenece a ii), pero también trabaja con socios que comparten sus valores extraídos tanto del tercer sector como de otros organizaciones, es decir, iii), incluida la RSA (Sociedad Real para el Fomento de las Artes, las Manufacturas y el Comercio). Whole Education es una organización sin fines de lucro con sede en Londres que surgió de una carta de RSA. Sus objetivos principales son desarrollar una red que permita a las escuelas brindar una educación integral de alta calidad y argumentar la necesidad y el impacto de una educación integral. La iniciativa belga francesa Décolage! tenía 300 escuelas involucradas en abril de 2014 pero, con su enfoque en la primera infancia, también había involucrado a cerca de la mitad (75) de los centros psico-médico-sociales de esta comunidad educativa. En la iniciativa “On the Move” de Finlandia para mejorar la salud y el bienestar de los jóvenes finlandeses, los municipios y las escuelas construyen sus propias redes locales y estas se extienden mucho más allá de las escuelas. Estos suelen incluir organismos municipales (p. ej., juventud, salud, deportes, sectores de ocio) y varias asociaciones y organizaciones (p. ej., asociaciones deportivas) que representan al sector terciario y también a los padres y sus asociaciones. A nivel nacional, socios importantes han sido la Asociación de Jóvenes de Finlandia (Nuori Suomi) , que era una asociación nacional para promover el bienestar y la calidad de vida de los niños y jóvenes a través de la actividad física y el deporte (actividades ahora transferidas a Valo). Recuadro 4.2. Innolukio (“escuela secundaria superior general innovadora”), Finlandia Esto creció de una pequeña iniciativa local a una empresa a nivel nacional en la que el enfoque principal estaba en el espíritu empresarial. “El entorno de aprendizaje de Innolukio alienta a los estudiantes de secundaria superior hacia el pensamiento creativo y les brinda el conocimiento y las habilidades que se requieren en futuras tareas laborales. El objetivo esencial del proyecto es crear una conexión entre los estudiantes de secundaria superior, las empresas y las universidades, utilizando la creatividad de los estudiantes como un recurso nacional. El concepto Innolukio abarca, por ejemplo, videos inspiradores, ejercicios semanales, la competencia Innolukio y otros materiales de aprendizaje que apoyan la creatividad. El entorno de aprendizaje es gratuito para las escuelas secundarias superiores y sus alumnos. Los estudiantes están destinados principalmente a participar en las actividades durante su tiempo libre, pero los profesores pueden utilizar libremente los materiales con fines didácticos”. La iniciativa comenzó en una sola escuela en un pequeño pueblo en el norte de Finlandia (Ylievieska). Varios años después, a principios del año escolar 2012/13, la red incluía 320 escuelas secundarias superiores y 110 000 estudiantes. A medida que se ha transformado desde entonces, se ha extendido a las escuelas secundarias superiores y politécnicas profesionales y ahora también a las escuelas generales. Los socios de “Innolukio” incluyeron la Junta Nacional de Educación de Finlandia, el Ministerio de Empleo y Economía, el Sindicato de Educación de Finlandia, la Asociación de Autoridades Locales y Regionales de Finlandia, la Universidad Aalto, la Universidad de Oulu, la Federación de Tecnología de Finlandia. Industries, la Oficina de Información Económica, Nokia Corporation y Microsoft Corporation. Algunos factores que contribuyeron a su éxito se relacionaron con los entornos de aprendizaje, pero otros factores incluyeron el enfoque en la educación empresarial, que es ampliamente aceptada como importante, incluso entre los responsables de la formulación de políticas, el uso activo de defensores y la gestión exitosa de la publicidad. Fuente: Nota de Finlandia, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 62 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO Otro programa, “Camino cultural”, en Kuopio se incluyó en la ronda anterior de casos de ILE (ver OCDE, 2013). Está dirigido a estudiantes de 7 a 16 años para mejorar su bienestar social, emocional y físico a través de la cultura y el arte a través del acceso a los servicios culturales de la ciudad. Esto se realiza con herramientas prácticas para que los maestros implementen una educación cultural orientada a objetivos y fortaleciendo la cooperación con las instituciones culturales. El programa se divide en nueve “caminos” relacionados con el arte, las bibliotecas, el teatro, etc., que están diseñados para las necesidades y los objetivos del plan de estudios de un nivel de grado en particular, dentro y entre diferentes materias. Los alumnos visitan al menos una institución cultural local fuera del entorno escolar cada año. Una característica distintiva de la estrategia LCN de Nueva Zelanda es el posicionamiento deliberado de los estudiantes al frente de la actividad de la red con los maestros y las familias involucrados de cerca. Esto en particular atrae a estudiantes que son maoríes, pasifiikas o tienen necesidades educativas especiales y cuyo rendimiento no ha alcanzado los estándares nacionales. También participan las familias de los estudiantes/ wh¯anau y profesionales de la enseñanza que discuten cómo mover a los estudiantes a lo largo del continuo de pasivo a activo, lo que a menudo exige reconsiderar la naturaleza de la autoridad profesional en la facilitación del aprendizaje de los estudiantes. Algunas redes están involucrando a los estudiantes y las familias como coinvestigadores en el proceso de reajuste, mientras que otras son más cautelosas con los maestros y líderes que aún están firmemente al frente. Los estudiantes prioritarios y sus familias/wh¯anau son intrínsecamente capaces y, como agentes de sus propias culturas, se articulan al compartir con maestros y líderes su conocimiento sobre la forma en que aprenden y lo que pueden necesitar cambiar. En Turingia (Alemania), el proyecto de puesta en marcha “Desarrollo de entornos de aprendizaje innovadores” reconoce que, dado que la educación se logra no solo en contextos formales, la comprensión de los entornos de aprendizaje innovadores va mucho más allá de las instituciones educativas. También se abre a la familia (padres y tutores legales), el entorno natural más amplio y el entorno comunitario y regional más amplio. Existe una estrecha cooperación con la iniciativa de Turingia “nelecom” (nueva cultura de aprendizaje en las comunas). En Columbia Británica, las tres estrategias presentadas a la OCDE/ILE han buscado crear un “tercer espacio” que no esté dominado por la política provincial o local, mientras recibe algún apoyo financiero del gobierno. Es una iniciativa profesional de base, regulada por liderazgos a nivel meso. Al mismo tiempo, el fuerte énfasis en la educación aborigen ha significado un trabajo cercano con las familias y las comunidades y aquellas instituciones que las representan. Es así tanto en ii) como en iii) arriba. Es necesario decir mucho más sobre la naturaleza de la propagación de lo formal a lo no formal e informal en los acuerdos horizontales de nivel meso, pero eso va más allá del alcance de este informe. En cuanto al análisis de las iniciativas de casos, esta sección se ha concentrado en gran medida en la identificación de combinaciones y socios encontrados en las iniciativas en red destacadas. En un nivel más abstracto, la discusión muestra diferentes categorías de membresía en mesoagrupaciones: iniciativas formales que agrupan a las escuelas en agrupaciones; redes voluntarias de escuelas y comunidades de práctica basadas en escuelas; alianzas a nivel de red que lleven a las escuelas a trabajar cada vez más con diferentes organismos comunitarios y fuentes no formales de enseñanza y aprendizaje (incluido el aprendizaje mediante el servicio); y la introducción en el ecosistema de aprendizaje de un número cada vez mayor de iniciativas no formales que pueden no operar en absoluto a través de instituciones escolares reconocibles. Las figuras 5.1a y 5.1b del siguiente capítulo ofrecen un marco para ubicar estas diferentes dimensiones de formal/no formal y vertical/horizontal en una representación gráfica del sistema de aprendizaje. Difusión y difusión a través de las iniciativas Las estrategias presentadas se basan en diferentes métodos para difundir la innovación. Muchos de estos métodos se pueden encontrar en el único programa “On the Move” en Finlandia. La creación de redes y el intercambio de información, así como los seminarios nacionales y regionales, son canales principales. el programa nacional LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 63 marco ha promovido la creación de redes para permitir el aprendizaje entre pares. Las buenas prácticas se comparten a través de seminarios, folletos y el sitio web “On the Move”. Algunos de los proyectos tienen iniciativas específicas relacionadas con la formación del profesorado en servicio (por ejemplo, las escuelas de Turku están cooperando con el departamento de formación del profesorado de la universidad local). La estrategia de comunicación incluye el sitio web, las páginas de Facebook, los boletines y las publicaciones. La visibilidad en los medios también es una parte importante de la estrategia, y ha sido bien cubierta en los medios nacionales, regionales y locales, tanto en los medios impresos como en la televisión y la radio. La actividad en red es, como sugiere el título de la estrategia, una parte central del programa de la Red de aprendizaje y cambio de Nueva Zelanda (LCN). El marco ilustrado gráficamente a continuación (Figura 4.2) fue diseñado para iniciar la creación de redes dentro y entre escuelas y comunidades. Los líderes de la red se reúnen con el facilitador y el asesor del ministerio para enmarcar una actividad, antes de regresar a sus respectivas escuelas para completar la tarea con estudiantes, maestros, familias/wh¯anau y líderes. Comparten y analizan su pensamiento a través de visitas entre escuelas (virtuales o presenciales). Luego están informados y listos para volver a unirse como un grupo de liderazgo de la red. No se considera que esto constituya una actividad de red per se, sino que cumple una función de marco para coordinar la actividad de red, que está dentro y entre las escuelas y las comunidades. Como se describe en el Informe del sistema de Nueva Zelanda: "una buena prueba de una red saludable es verificar si los estudiantes, los maestros y las familias/wh¯anau pueden articular con facilidad de qué se trata". El aprendizaje y el cambio de red a red, entre otras cosas, mejora la conectividad. Ese tipo de trabajo en red se ha activado a través de una serie de sesiones de trabajo en red regionales de un día que se llevan a cabo una vez por trimestre (cuatro veces al año), en las cinco regiones en las que operan las LCN. Estos son para grupos de cuatro a ocho líderes de redes centrales y sirven para: •dar tiempo para reflexionar sobre los desarrollos dentro de su propia red •fomentar el aprendizaje recíproco con líderes de otras redes •presentar expertos externos que compartan conocimientos relevantes para las prioridades de cambio •permitir que los líderes de estrategia discutan nuevos elementos y/o modificaciones a la estrategia. Figura 4.2. El sistema de actividad de la red LCN Sistema de redes Escuela 1 Líderes de red escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Escuela 5 Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes Estudiantes Profesores Profesores Profesores Profesores Profesores Familia / Qué nau Familia / Qué nau Familia / Qué nau Familia / Qué nau Familia / Qué nau Líderes Líderes Líderes Líderes Líderes Fuente: Notas de Nueva Zelanda, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. Hay un sitio web general de LCN, el ministerio ha activado una red de aprendizaje virtual LCN y algunas redes también están estableciendo sus propios sitios web. Muchos son usuarios activos de las redes sociales para colaborar en la creación de nuevos conocimientos o para difundir ideas. Gran parte de la comunicación al principio se hacía cara a cara en reuniones de líderes de la red o por correo electrónico, pero las comunicaciones digitales han aumentado. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 64 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO tiempo extraordinario. De manera similar, en el ejemplo de Lerndesigner austriaco , tanto la plataforma como el portal crecieron tan rápidamente que se volvieron difíciles de administrar y navegar, de modo que tuvieron que rediseñarse y expandirse. Las visitas al sitio web de innovación de Australia Meridional también han ido aumentando progresivamente desde 2012. A pesar de las limitaciones del sitio web, los "visitas" se cuadruplicaron a lo largo de 2012 a medida que estaban en marcha conferencias, talleres, eventos de expertos en innovación y el Foro bienal nacional; las visitas diarias promedio al sitio web durante 2013-14 se duplicaron con respecto a las de 2012. En el sur de Australia, la atención se centró en los sitios de innovación emergentes, los investigadores profesionales y las escuelas de innovación más establecidas que difunden el mensaje de innovación. Se ha tratado de contribuir a la construcción de la cultura compartida a través de las visitas de exploración a las innovaciones de los demás ya través de la creación de redes extendidas. Gran parte del trabajo de sistemas coordinados ha operado a través de la Comunidad de práctica de innovación del departamento que involucra a unas 30-45 personas de entre los 15 sitios de innovación identificados inicialmente y también de representantes de sitios de innovación que luego se convirtieron en parte de la comunidad. Muchos participantes han asistido regularmente a eventos presenciales que se llevan a cabo una vez cada trimestre: para compartir prácticas, información e ideas; para resaltar problemas u oportunidades emergentes; para discutir nuevas investigaciones y artículos; y colaborar en la planificación futura. La Comunidad de Práctica también ha brindado asesoramiento para una mayor difusión y adopción de sistemas. Por lo tanto, incluso con un pequeño conjunto de ejemplos, el concepto de “trabajo en red” como si fuera un fenómeno único es casi insignificante: cubre una gama muy amplia de prácticas y agrupaciones, que pueden o no estar centradas en el aprendizaje, pueden o no ser innovador, puede o no ser eficaz. Como ilustra el ejemplo de Nueva Zelanda, la creación de redes puede estar operando en niveles bastante diferentes simultáneamente, incluso a través de actividades de creación de redes. La dinámica puede ser diversa y no siempre directa, lo cual es normal en ecosistemas orgánicos y complejos. El estudio de caso de Austria también apunta a “redes dentro de redes” con diversos niveles de compromiso. Ve el Lerndesigner Red como una serie de diferentes comunidades de práctica, a menudo establecidas a través de experiencias específicas de generación entre aquellos en cada cohorte en el programa de calificación (cada año hay una nueva "generación" de Lerndesigners). Lerndesigner Network también es una comunidad en línea, aunque solo un número relativamente pequeño de Lerndesigners participan activamente y, por lo tanto, lideran actividades. Un número mayor participa pasivamente leyendo publicaciones y descargando materiales y contribuciones del foro. De los ejemplos presentados a la OCDE/ILE, hay otros métodos de difusión específicos a tener en cuenta. Uno es el uso de sitios especialmente poderosos o innovadores para que sirvan como balizas en grupos o como líderes del sistema. Otro es el uso de calificaciones para desarrollar experiencia en general y una comunidad de práctica experta en particular. El tercero es el papel que desempeñan los seminarios/conferencias regulares (a menudo anuales) de alto perfil como motor de comunicación y medio para fortalecer las redes y comunidades de práctica. Líderes de clúster / balizas El Ministerio israelí ha creado “centros de difusión” para que las escuelas experimentales difundan sus modelos innovadores a otras escuelas en Israel. El centro de difusión interno permite al director empoderar a los docentes más dinámicos y enriquecer su rol convirtiéndose en embajadores de la innovación. Este equipo de profesores también trae ideas de sus encuentros con otros y, a su vez, enriquece el diálogo creativo dentro de la escuela. El desarrollo de una red de centros de difusión subsidiarios establece conexiones entre los sitios, pero también mejora la solidez del sitio de innovación en sí. La difusión se promueve aún más cuando una escuela/centro de difusión coopera con los colegios de formación de docentes para brindar a los futuros docentes prácticas y oportunidades de observación de la innovación en acción. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 65 El ministerio apoya esto y hace su propia contribución a la difusión a través de un trabajo complementario en torno a: fomentar la I+D de iniciativas educativas innovadoras; examinar propuestas y solicitudes de experimentación; monitorear la formación y asimilación de la innovación en las instituciones educativas; fomentar la documentación y gestión del conocimiento acumulado en el transcurso del experimento; y difundir los productos del experimento en todo el sistema educativo. English Whole Education Network tiene tres categorías de miembros para las escuelas, con un pequeño número de escuelas líderes o “socias” que ayudan a dirigir la organización y brindan la capacidad para respaldar la prestación de sus servicios. Ahora están haciendo una contribución significativa al liderazgo de un sistema más amplio al apoyar a otras escuelas y liderar Alianzas de Escuelas de Enseñanza. En Turingia, una característica especial del proyecto de innovación es la colaboración con las escuelas del proyecto de puesta en marcha que ya realizan un trabajo ejemplar como entornos de aprendizaje innovadores. Todas las escuelas participantes reciben apoyo continuo y se les anima a interconectarse con otras escuelas y otras instituciones. El apoyo activo es proporcionado particularmente por los consejeros para el desarrollo escolar y por varios participantes e instituciones. El intercambio, la observación del trabajo y el acceso a múltiples informaciones y material de trabajo (por ejemplo, en la plataforma "Portal de la escuela de Thuringian") también están incluidos en la oferta. Cualificaciones específicas Las calificaciones son una característica central del programa Lerndesigners en Austria. Lerndesigners asisten a un programa de calificación nacional de dos años, que les permite obtener conocimientos teóricos y prácticos en las seis áreas de NMS-House, para desarrollar entre ellos el conocimiento y las habilidades necesarias para que sean efectivos en sus propias escuelas como maestros. y líderes docentes, y establecer contactos con otros Lerndesigners. El programa CIEL en Columbia Británica es un programa de posgrado de un año para líderes formales e informales interesados en transformar sus escuelas a niveles más altos de calidad y equidad a través de la investigación y la práctica innovadora. Un aspecto clave del programa CIEL es que los graduados tienen la oportunidad de continuar ampliando su aprendizaje y profundizar sus conexiones al finalizar mediante la participación continua en las Redes de Investigación e Innovación. En ambos casos, se ha pensado mucho en otorgar reconocimiento del sistema a la innovación a través de las calificaciones, en la naturaleza del conocimiento que debe difundirse a través del programa y en la creación de redes de innovadores líderes a través de la experiencia compartida del programa de aprendizaje. Eventos clave Un evento anual de alto perfil es una característica de British Columbia Networks y Whole Education Network en Inglaterra. Los “lernateliers” son importantes eventos de talleres organizados como parte del programa de innovación austriaco. El “Coopere!” y el “¡Copiloto!” son características del Décolâge! iniciativa, con seminarios en todo el sistema para compartir información sobre diseño y prácticas de liderazgo pedagógico autorregulado, así como su red más convencional. Sirven para una variedad de propósitos: cimentar el compromiso; fortalecer las normas compartidas; proporcionar pero también compartir liderazgo, para el aprendizaje profesional; y difundir conocimientos, así como actuar como catalizador de nuevos conocimientos. También pueden ser eventos para traer influencias externas para ayudar a revitalizar y regenerar la estrategia de manera regular en formas que sean muy visibles para todos los participantes. El marco ILE ejemplificado en la operacionalización de la estrategia Hasta ahora, en este capítulo, hemos visto cómo las diferentes estrategias aumentan el nivel meso de los sistemas de aprendizaje y difunden la innovación entre los grupos objetivo. Para ello, ampliamos el marco 7+3 incorporando diferentes características de trabajo en red que corresponden a las preguntas: ¿Por qué? ¿Quién? ¿y cómo? Una forma de unirlos es usar el marco ILE original para preguntar LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 66 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO qué tan bien las iniciativas lo están aplicando a sí mismas: cómo estas estrategias están aplicando las lecciones de los principios de aprendizaje, diseñando y rediseñando sobre la base de la evidencia de aprendizaje, e incorporando diferentes socios en su puesta en práctica. Una de las ilustraciones más sólidas del marco ILE en funcionamiento a través de la estrategia se encuentra en Décolâge! de la Comunidad francesa de Bélgica. Esto ha seguido un conjunto de procesos y fundamentos que se asemejan al marco ILE al estar construido alrededor de cinco "lógicas" interconectadas: •una lógica de gestión colaborativa entre los diferentes socios institucionales de la educación sistema, por lo que la incorporación de liderazgo de aprendizaje activo •el desarrollo de recursos basados en la lógica de los contenidos científicos, por lo que se basa en la investigación •una lógica de trabajo en red y la estimulación de comunidades de práctica entre diferentes educadores y equipos •una lógica de apoyo a los procesos autorregulados de concepción pedagógica y liderazgo por parte de los redes y organizaciones, por lo que núcleos pedagógicos innovadores •una lógica de evaluación y retroalimentación, que refleja el ciclo de diseño/evaluación/rediseño en el Marco ILE. La investigación sobre el aprendizaje fue vista como el punto de partida esencial en el programa Baden-Württemberg Gemeinschaftsschule al igual que este fue el punto de partida para el proyecto OECD/ILE. Expertos de diferentes disciplinas educativas aclararon los mensajes de la investigación sobre cómo los niños de todas las capacidades pueden aprender juntos y qué dificultades podría tener que superar una escuela. Al igual que con los principios de aprendizaje identificados a través de La naturaleza del aprendizaje de ILE, esto tenía la intención de proporcionar a todos los involucrados, especialmente a los de las propias escuelas, puntos de referencia confiables sobre las tareas pedagógicas y organizativas que implica la introducción de este nuevo tipo de escuela. Habiendo desarrollado principios rectores, el programa de BadenWürttemberg analizó el cambio escolar para evaluar los resultados de los ajustes realizados por las escuelas en función de sus autoevaluaciones. Estos incluyeron: •recalibrar los paquetes de aprendizaje y otros materiales para que se adapten mejor a los estudiantes necesidades individuales •fortalecer el sistema de entrenamiento, por ejemplo, poniendo más recursos o específicamente capacitar a los docentes para esta función •ofrecer posibilidades de formación en servicio para los profesores, por ejemplo, para utilizar el aprendizaje cooperativo enfoques • iniciar cambios en la construcción de escuelas que conduzcan al aprendizaje personalizado y cooperativo, por ejemplo, construir un estudio de aprendizaje o actualizar el equipo del aula •formar equipos de maestros para trabajar juntos en ciertos aspectos de la mejora de la calidad para reducir la carga de trabajo del profesor individual. Por lo tanto, el programa ha utilizado revisiones de revisiones para informar nuevas políticas y rediseños, y ha reconocido la necesidad de innovar el núcleo pedagógico y participar en un aprendizaje profesional significativo. La iniciativa de Desarrollo Escolar de Eslovenia, al igual que el proyecto ILE, comenzó con los principios, pero luego los complementó con un enfoque en los requisitos de liderazgo y la implementación. Han identificado que la característica más distintiva de su nuevo enfoque es que no fue preparado centralmente y luego requerido de todas las escuelas invitadas a participar. Creció la comprensión de que el diseño debe ponerse en manos de las propias escuelas si quieren desarrollar la propiedad de las innovaciones. Por lo tanto, la idea transformadora más importante de este proyecto fue invitar a los docentes a codiseñar el proyecto y, más aún, a convertirse en los líderes del proceso de diseño, con un apoyo central. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO – 67 El marco que estructura la iniciativa austriaca NMS Lerndesigner en Austria tiene ecos con el marco ILE tanto en los principios como en las aplicaciones de diseño. El programa de cualificación para Lerndesigners en Austria se centra en la equidad y la excelencia en el desarrollo curricular e instructivo y comprende seis áreas de desarrollo. Estos se consideran esenciales para fomentar el cambio en la cultura del aprendizaje, a ser realizados por cada maestro en cada materia en cada lección del NMS: atención plena del aprendizaje; diferencia y diversidad; orientación por competencias; desarrollo curricular de “diseño inverso”; instrucción diferenciada; y evaluación. Estas áreas de desarrollo están representadas en la llamada “NMS-House” (ver Westfall-Greiter, 2013). En la iniciativa de Turingia para desarrollar entornos de aprendizaje innovadores y en el contexto de la gestión de redes comunales, las escuelas reciben apoyo mediante el uso de medidas de formación diseñadas para el desarrollo de entornos de aprendizaje innovadores. La forma en que se hace esto refleja muchos de los principios y directrices incorporados en el marco de ILE. • Personalización: Las ofertas de formación continua se basan en las necesidades del alumno (así como las de los profesores, la dirección de la escuela y otros miembros del personal educativo) y ofrecen diferentes opciones y codeterminación. • Apropiación: Los alumnos se incluyen en el proceso de planificación y ejecución de las medidas y se les apoya en su papel de propagadores activos, mientras que los docentes que participan en procesos innovadores son, por lo tanto, más propensos a implementarlos también. • Trabajo en red: La cooperación y el intercambio entre las escuelas, la dirección del proyecto y otros socios del proyecto fomentan la formación de comunidades profesionales y de aprendizaje. • Reflexión: Comprende el análisis, discusión y reflexión de las acciones educativas, con autoobservación a través de diarios y portafolios. • Relevancia práctica: Este es un elemento vital para la formación continua, con el fin de abrir posibilidades para el aprendizaje activo. • Evaluación: Esto incluye evaluación continua y retroalimentación de diferentes socios del proyecto durante todo el proceso. El diseño y enfoque del programa de liderazgo de Columbia Británica (CIEL, el Certificado en Liderazgo Educativo Innovador de la Universidad de la Isla de Vancouver) también encuentra paralelismos con el enfoque ILE. El énfasis en la comprensión y la aplicación de la espiral de indagación para cambiar los resultados de aprendizaje de los alumnos en una variedad de entornos es paralelo al ciclo de diseño/rediseño formativo del marco ILE. CIEL requiere la exploración, el análisis y la aplicación de los casos de entornos de aprendizaje innovadores identificados en el capítulo dos del proyecto ILE. Y existe la expectativa de que los participantes de CIEL adquieran conocimientos sobre los siete principios de aprendizaje identificados en La naturaleza del aprendizaje y la investigación que sustenta estos principios. Puntos destacados del resumen principal •Las iniciativas y estrategias presentadas al proyecto ILE están poblando el nivel meso de sus ecosistemas más amplios de aprendizaje creando diferentes redes, cadenas y comunidades para liderar y difundir la innovación. Ofrecen ejemplos inspiradores con la esperanza de cambiar las culturas dominantes y los supuestos políticos. •Las iniciativas y estrategias presentadas no son “mejores prácticas” sino que pretenden inspirar y mostrar posibilidades y problemas. También ayudan a ampliar los marcos analíticos y la comprensión en la búsqueda de un aprendizaje innovador creciente y sostenible. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 68 – 4. ESTRATEGIAS E INICIATIVAS COMO NETWORKING A NIVEL MESO •Las redes, las comunidades de práctica y las estrategias surgen, evolucionan y desaparecen constantemente. Por lo tanto, el crecimiento general depende de la aparición de nuevas iniciativas en red centradas en el aprendizaje que superen el inevitable declive o la desaparición de otras. •El análisis de las iniciativas y estrategias en red puede ser útil para preguntar qué tan enfocadas están en el aprendizaje; cómo se extiende horizontalmente para incluir lo no formal; y cómo difunden conocimientos, ideas y prácticas. Estas preguntas han proporcionado los focos para este capítulo. •Sobre el alcance del enfoque de aprendizaje, las estrategias e iniciativas presentadas al estudio de ILE no son típicas ya que ya están sesgadas hacia el aprendizaje innovador. Varios de ellos destacan por la importancia que se da a escanear e identificar desde el principio el reto del aprendizaje, en lugar de darlo por conocido, y el papel que juegan los educandos y sus familias en este proceso. •Muchas de las iniciativas adoptan variantes en torno a las competencias del siglo XXI para definir sus objetivos de aprendizaje. Pero algunos también enfatizan el respeto y el conocimiento de los valores culturales: la innovación no siempre significa algo nuevo, pero puede ser necesaria para garantizar que los conocimientos y valores tradicionales no se pierdan. • Pueden encontrarse diferentes mezclas de formal y no formal. En un extremo del espectro están los grupos de escuelas que deben unirse, mientras que menos formal es cuando diferentes escuelas o comunidades de práctica se conectan de manera voluntaria. Las escuelas pueden unirse a diferentes organismos e intereses de la comunidad. Puede haber organismos o iniciativas puramente no formales que no operen en absoluto a través de las instituciones escolares. •En cómo las estrategias e iniciativas conectan y difunden la innovación, las estrategias presentadas se basan en una amplia variedad de métodos diferentes. El concepto de “trabajo en red” abarca una gama tan amplia de prácticas y formas que carece en gran medida de sentido tratarlo como si fuera un fenómeno único. Un problema que se puede encontrar es cuando una iniciativa en red se convierte en “víctima de su propio éxito” y el volumen de intercambio deseado supera la capacidad. Referencias Hargreaves, D. (2003), Epidemia educativa: Transformando las escuelas secundarias a través de redes de innovación, Demos, Londres. McGregor, C. (2013), Investigación aborigen: Apoyar a TODOS los estudiantes: una evaluación de impacto de la Red de Escuelas de Mejoramiento Aborigen (AESN), http://inquiry.noii.ca/ (consultado el 13/07/2015). OCDE (2013), Liderazgo para el aprendizaje, la investigación y la innovación educativas del siglo XXI , Publicaciones de la OCDE, París, http://dx.doi.org/10.1787/9789264205406-en. Owen, S. (2012), “'Preguntas fértiles', 'Grupos de edades múltiples', 'Fogatas' y 'Clases magistrales' para el desarrollo de habilidades especializadas: Entornos de aprendizaje innovadores y apoyo al aprendizaje profesional para 'Profesores comprometidos' en el sur de Australia y contextos internacionales”, Documento presentado en la Conferencia conjunta AARE/APERA, Sídney, http://www.aare.edu.au/data/publications/2012/ Owen12.pdf (consultado el 16/07/2015). Tubin, D. (2013), “Liderazgo de aprendizaje para la innovación a nivel del sistema: Israel”, en Liderazgo para el aprendizaje del siglo XXI, Publicaciones de la OCDE, París, págs. 170-175, http://dx.doi.org/10.1787 /9789264205406-7-es. Westfall-Greiter, T. (2013), “Una red de agentes de cambio: Lerndesigners como profesores líderes en Austria”, en Liderazgo para el aprendizaje del siglo XXI, Publicaciones de la OCDE, París, págs. 137-145, http://dx.doi . org/10.1787/9789264205406-7-es. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 69 Capítulo 5 Transformación y liderazgo en sistemas de aprendizaje complejos El crecimiento y mantenimiento del aprendizaje innovador a escala debe ubicarse en la comprensión de la complejidad de los sistemas de aprendizaje contemporáneos con muchos entornos, actores y conexiones. La creación de conjuntos florecientes de sistemas en red "meso" es un medio principal a través del cual puede tener lugar la transformación "meta" más amplia. Dada la importancia de las relaciones y los conectores, el conocimiento es fundamental para el proceso de innovación y la arquitectura del sistema. El conocimiento evaluativo es un aspecto integral de la innovación y la implementación. Se necesitan teorías de cambio para conectar acciones, estrategias y políticas con los resultados beneficiosos previstos, y las narrativas asociadas pueden desempeñar un papel importante. El tema del liderazgo en sistemas tan complejos es fundamental y cada vez más desafiante. A menudo, el liderazgo provendrá de nuevos jugadores. Pero el liderazgo del gobierno sigue siendo crítico con respecto a la estructura y distribución de las oportunidades de aprendizaje y la supervisión de la coherencia de los objetivos, la infraestructura y la rendición El gobierno tiene un papel privilegiado en: i) regular; ii) incentivar; y iii) acelerando. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 70 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE Este informe ha posicionado los entornos de innovación y aprendizaje en ecosistemas de aprendizaje más amplios. La creciente complejidad e interdependencia de las sociedades modernas, estrechamente relacionadas con la penetración exponencial de las tecnologías digitales y de otro tipo en todas las dimensiones de la vida contemporánea, se refleja en los sistemas de aprendizaje emergentes. La complejidad de las condiciones y los sistemas contemporáneos se abordó en un documento de trabajo reciente de la OCDE/CERI sobre gobernanza: La naturaleza compleja de la gobernanza educativa, que involucra innumerables capas y actores, puede ser un problema abrumador sin un punto de entrada claro para los formuladores de políticas. Los enfoques tradicionales, que a menudo se centran en cuestiones de iniciativas o niveles de descentralización de arriba hacia abajo versus de abajo hacia arriba, son demasiado estrechos para abordar de manera efectiva los ecosistemas en rápida evolución y expansión que son los sistemas educativos modernos. (Snyder, 2013: 6) En el centro de los sistemas de aprendizaje para los jóvenes se encuentran las escuelas y los sistemas que las unen. Pero estos están entretejidos con un conjunto rico y creciente de formas alternativas de enseñanza y aprendizaje. A veces, lo formal y lo no formal se combinan en complejos híbridos. Incluso dentro de la educación formal, existen innumerables redes y conexiones que se extienden más allá de los roles y relaciones designados a medida que los educadores se unen en redes voluntarias y comunidades de práctica. El crecimiento y el mantenimiento del aprendizaje innovador a escala debe ubicarse en la comprensión de esta complejidad. Hay muchos escenarios para el aprendizaje en la topografía de los sistemas contemporáneos, y enmarcar ese sistema más amplio permite considerar cómo el núcleo de la educación formal se relaciona con el ecosistema más amplio para optimizar su propia contribución. La complejidad no debería significar caos, por lo tanto, y otorga una importancia adicional al desarrollo de marcos que podrían informar de manera útil las actividades de los muchos actores en la innovación educativa, ya sea desde el lado de la política o de la práctica. Este capítulo comienza considerando la arquitectura para el nivel meta. Esto distingue la importancia del nivel meso y de la conectividad de la red. A medida que dejamos de ver el sistema más grande como una entidad formal unificada, con una sola estructura institucional y autoridad política y de gobierno, el cambio del sistema se lleva a cabo de manera crítica a través de la miríada de iniciativas, redes y comunidades de práctica de nivel meso, algunas a gran escala, alguna pequeña. Muchos pueden afectar solo a un número relativamente pequeño de estudiantes y comunidades, pero en conjunto, su efecto puede ser profundo. Privilegiar las redes plantea la pregunta de cuáles son las conexiones en los ecosistemas complejos que unen a las personas y las organizaciones. Este capítulo privilegia el papel del conocimiento en ofrecer conexión y “pegamento”, y por lo tanto también el papel de la evaluación y creación de prototipos. Sigue una discusión más detallada sobre el cambio y el liderazgo, basándose nuevamente en ejemplos de los casos de estrategia presentados. El capítulo analiza las teorías del cambio y las narrativas, y concluye con una discusión sobre el papel particular de la política gubernamental. Transformando el metasistema a través del nivel meso El nivel meta puede entenderse como la agregación de sistemas más pequeños de nivel meso y ambiental junto con la arquitectura, la cultura y el contexto que comparten. Dado que los metalímites pueden trazarse de manera amplia o estrecha, no existe una definición única de lo que abarca, aunque el sistema escolar formal, dentro de sus límites nacionales o regionales, es claramente una estructura central importante en términos de establecimiento de reglas, expectativas, condiciones, recursos y así sucesivamente. En el nivel meso, algunos de los proveedores y redes relevantes están fuera de las estructuras y entornos formales, aunque muchos incluirán socios y participantes escolares formales. Hay muchas señales de que esta diversificación se está produciendo, en parte impulsada por la demanda y en parte por las posibilidades que abre el poder de la tecnología para establecer conexiones. Esto se ve en los Estados Unidos, por ejemplo: LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 71 [El] cambio implica el desarrollo y la proliferación de redes de escuelas basadas en el diseño, tanto chárter como no, que operan dentro y, a veces, entre comunidades, por ejemplo, escuelas Urban Assembly en Nueva York, escuelas secundarias de alta tecnología en San Diego, escuelas Green Dot. y las escuelas Aspire en Los Ángeles, y las escuelas KIPP, las escuelas de aprendizaje expedicionario y las escuelas Big Picture en muchos lugares. Estas redes desafían la concepción tradicional del distrito escolar como el formador clave de la misión, la cultura, el diseño educativo y el plan de estudios de una escuela. Algunas de estas redes de diseño escolar también desafían lo que alguna vez fue una clara distinción entre dentro y fuera de la escuela mediante el uso de entornos comunitarios y formatos en línea para la enseñanza y el aprendizaje. (McDonald, 2014: 140) De manera similar, Jackson y Petersen (2015) describen los arreglos en red como aprendizaje emergente ecosistemas en torno a cuatro modelos diferentes: •cadenas escolares, que son grupos de escuelas que comparten una misión y actúan como un microsistema •centros integrados localmente, respondiendo a través de la innovación a necesidades particulares en una comunidad o localidad •zonas de innovación, estrategias de innovación facilitadas centralmente en, por ejemplo, una ciudad creando una red de escuelas, líderes del sistema y socios educativos más amplios •redes y coaliciones más flexibles, socializando nuevas formas de trabajo entre profesionales y líderes escolares. En conjunto, se considera que estos tienen claras ventajas al atraer influencias externas, crear economías de escala y “huellas de práctica” más diversas, y facilitar la transferencia. Cada uno puede tener ventajas y desventajas particulares, ya que en su opinión: Hubs e iZones pueden poner en práctica enfoques nuevos y sólidos de manera más efectiva, o incubar la adaptación de enfoques efectivos de otros sistemas. La experiencia pasada indica que los centros e iZones tienen limitaciones cuando se trata de escalar la práctica efectiva más allá del grupo inicial de escuelas. Las cadenas y franquicias han sido más efectivas para difundir prácticas consistentes en todas las escuelas, pero su separación del sistema más amplio puede tener un impacto negativo en una influencia más amplia. Las redes y coaliciones más flexibles han sido efectivas para socializar y difundir nuevas prácticas en todo un sistema, pero su naturaleza más flexible afecta sus perspectivas de sostenibilidad. (Jackson y Petersen, 2015: 4). Estos cambios se vuelven mucho más significativos cuando, como sugiere McDonald, se ven como una tendencia fuerte en lugar de ejemplos aislados que deben entenderse uno por uno de forma aislada. Por lo tanto, el argumento va más allá de definir el nivel meta a través de sus entornos y redes de aprendizaje constituyentes al ver en la creación de conjuntos florecientes de ecosistemas de aprendizaje en red meso los medios a través de los cuales puede tener lugar la transformación meta más amplia. Esto es claramente diferente de centrarse en el nivel “medio” dentro de la estructura de la escuela formal: si bien puede ser compatible con la noción de “dirigir desde el medio” (Fullan, 2005), se diferencia de ella porque se presenta en términos de ecosistemas de aprendizaje más amplios (aunque sin ignorar la política formal y la gobernanza, ver más abajo). LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 72 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE Visualización de metasistemas más diversos y conectados Figura 5.1a. Un metasistema débilmente conectado Elevado Unidades de educación formal Entornos de aprendizaje híbridos Unidades de educación no formal (clases, escuelas, distritos, sistemas) conectividad Bajo Elevado Grado de formalidad Bajo Figura 5.1b. Un metasistema en red Elevado Unidades de educación formal Entornos de aprendizaje híbridos Unidades de educación no formal (clases, escuelas, distritos, sistemas) conectividad Bajo Elevado Grado de formalidad Bajo LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 73 Las figuras 5.1a y 5.1b representan el metasistema, incluidas las formas y unidades de educación formal, no formal e híbrida. Avanzando en el espacio, hay más conexiones de unidades formales, que pueden ser grupos y cadenas de escuelas. Avanzando, más de ellos están conectados entre ellos o conectados con socios como híbridos o del sector no formal. Los híbridos combinan, por ejemplo, trabajo y aprendizaje, deportes y aprendizaje, servicio comunitario y aprendizaje formal. A la derecha están los proveedores de educación no formal. La figura 5.1a representa un sistema de metaaprendizaje hipotético con una red débil. Hay pocas redes y comunidades interescolares, hay muy poca evidencia de híbridos, y si bien hay algunos programas y proveedores no formales que responden a la demanda de alternativas a las escuelas, hay poca conexión entre ellos y el sistema formal. El sistema de aprendizaje en red (Figura 5.1b) implica un aumento significativo en el número de grupos, organizaciones y organismos dedicados al aprendizaje, ya que las unidades no solo funcionan por sí mismas como antes, sino que se conectan a una variedad floreciente de agrupaciones colaborativas. El sistema en red muestra que el espacio de aprendizaje está más lleno horizontalmente. También hay más proveedores y programas no formales, animados por el dinamismo del aprendizaje y las oportunidades que abre la tecnología y la demanda; algunos de estos forman redes totalmente fuera del sistema formal. Pero a menudo, lo formal y lo no formal se juntan y llenan el espacio “híbrido” en el medio. Hay más redes y comunidades de práctica creadas en el sistema formal, ya que fomenta los grupos, las redes y la colaboración entre distritos, escuelas, clases y maestros también. La dinámica del aprendizaje, la innovación y el cambio. Los ecosistemas de aprendizaje cambian constantemente, con grupos que se forman y se disuelven todo el tiempo; como orgánicos, son menos predecibles. Al estar menos definidos por la posición adquirida y el estatus regulado, dependen críticamente de las relaciones y la conectividad cuya importancia crece. Especialmente importantes son el conocimiento y las ideas como conectores. Cada vez más, pero no exclusivamente, dependen de las tecnologías de la comunicación. El estudio de BC se remite a Manuel Castells (2000) al distinguir entre el “espacio de lugar” y un “espacio de flujos”. El primero se refiere a dónde tienen lugar realmente las experiencias y actividades de las personas y el segundo se refiere a las formas en que las ideas se mueven de un lugar a otro. Redes y conocimiento Las redes pueden destacarse, no porque sean siempre efectivas o innovadoras por sí mismas, sino porque ofrecen los conectores a través de los cuales pasa el conocimiento y, en última instancia, se lleva a cabo la acción colaborativa. Suggett (2014) resume cómo, en áreas políticas muy diferentes, las redes se consideran fundamentales para un cambio rápido y para asegurar avances clave: “han proliferado de manera asombrosa en diferentes países, áreas políticas y niveles de gobierno (Sorensen y Torfing, 2009 : 235)”. Son particularmente valorados por su capacidad para traer diversas perspectivas a la mesa, ya sea desde dentro o fuera del gobierno, aclarar problemas, facilitar la coordinación y realmente implementar el cambio. Las redes efectivas pueden atravesar jerarquías complejas y generar nuevas soluciones para problemas locales intratables y a menudo desafiantes, ya sea en salud preventiva, problemas de bienestar como vivienda social y apoyo a jóvenes vulnerables, soluciones energéticas, medio ambiente o en la reestructuración de economías regionales (Bourgon, 2011). ). Los problemas complejos valoran la capacidad de los líderes y las organizaciones para tener en cuenta una multitud de interdependencias y trabajar más allá de las fronteras tradicionales. Las redes colaborativas que funcionan bien agregan un gran valor y pueden permitir que el todo se convierta en más que la suma de sus partes. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 74 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE Recuadro 5.1. Reforma WMR, Victoria (Australia) La reforma de WMR fue una estrategia de intervención sistémica, diseñada para impulsar un esfuerzo colectivo para mejorar el desempeño. La estrategia tenía como objetivo mejorar los resultados del aprendizaje y el bienestar de todos los estudiantes de las escuelas públicas de la región (incluidos los que tienen un buen desempeño) mediante el desarrollo de los conocimientos y prácticas de instrucción de los docentes, los líderes escolares y el personal regional. La atención se centró en la lectoescritura y la aritmética como los "bloques de construcción para acceder a un currículo rico y caminos de transición exitosos", y posteriormente se extendió a otras áreas del currículo. La región había dividido sus escuelas en 7 redes, cada una compuesta por alrededor de 20 escuelas y esas escuelas y la infraestructura de apoyo regional asociada eran los puntos centrales organizativos para la estrategia de la región. El enfoque para la mejora de todo el sistema se generó a través del diseño conjunto y el compromiso mutuo entre la región y todas las escuelas. Este proceso permitió que la región y sus escuelas establecieran poderosas metas generales, un lenguaje común y un conjunto entrelazado de expectativas y acciones mutuas. Eligieron un modelo de instrucción probado para la mejora de la alfabetización y la aritmética que tenía un excelente historial a través del cual consultores expertos y entrenadores podían desarrollar continuamente la capacidad docente. Esa metodología se extendió a otras áreas del currículo a medida que avanzaba la estrategia. Cuatro principios guiaron la estrategia de mejora: i) Eficacia colectiva: esto ocurre cuando los maestros creen colectivamente que todos los estudiantes pueden aprender y lograr. Está un indicador principal del potencial de crecimiento en el aprendizaje de los estudiantes. ii) Centrarse en el "núcleo de instrucción": el único lugar para mejorar los resultados de los estudiantes es en el salón de clases; que requiere centrarse en las relaciones entre el alumno, el profesor y el contenido. iii) Aprendizaje en capas: se trata de un desarrollo continuo de capacidades que hace hincapié en que todos aprenden juntos sobre las mismas cosas. iv) Liberación gradual de la responsabilidad: esta es una teoría del aprendizaje que mueve al alumno de la instrucción dirigida por el maestro a la colaboración centrada en el alumno y la práctica independiente. Es aplicable a todo el aprendizaje, incluidos los estudiantes en el aula y el aprendizaje profesional para maestros y directores. Estos principios se sustentaron en aulas “desprivatizadas”, donde las prácticas profesionales se desarrollan y perfeccionan a través de la apertura y la colaboración. La estrategia progresó a través de cuatro amplias etapas entrelazadas. • establecer el desafío y construir el propósito compartido •implementación temprana: establecimiento de funciones claras y redes estrechas de responsabilidades recíprocas • implementación implacable: cambiar lo que hacen las escuelas, particularmente la instrucción para la alfabetización y aritmética •eficacia colectiva emergente: innovación floreciente y aprendizaje en red. Fuente: Nota de Victoria (Australia), http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. Conocimiento para conectar, para el diseño, como implementación. Dada la importancia de las relaciones y los conectores, el conocimiento es una parte crítica de la dinámica del proceso de innovación y la arquitectura de aprendizaje. En el trabajo de OCDE/CERI sobre innovación sistémica, se le ha otorgado un estatus fundamental en los marcos desarrollados (OCDE, 2009): El papel central del conocimiento[…] la base de conocimiento se encuentra en el corazón del proceso de innovación, con cada etapa alimentando la base de conocimiento y la base de conocimiento brindando información en cada etapa[…] El concepto de conocimiento se define aquí en su sentido más amplio posible e incluye el conocimiento que surge de una variedad de fuentes (por ejemplo , investigación académica, práctica de campo) y de varios tipos, incluido el conocimiento explícito y tácito. (OCDE, 2009: 94, 178) También se le ha otorgado un papel central en el trabajo de la OCDE/CERI sobre la gobernanza de la educación compleja. sistemas, bajo el argumento de que: LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 75 El conocimiento es crucial para la gobernabilidad y la gobernabilidad es indispensable para la creación y difusión del conocimiento. A medida que aumenta la complejidad de los sistemas educativos, la capacidad de aprendizaje de los sistemas de gobernanza se vuelve cada vez más crucial. La mayoría de las instituciones involucradas en la política educativa se han convertido en organizaciones intensivas en conocimiento cuyo éxito depende más críticamente de su capacidad para aprender. (Fazekas y Burns, 2012: 23) Dentro de ILE, Earl y Timperley (2015) se refieren al “pensamiento evaluativo”, que privilegia el conocimiento procesable en el proceso de implementación. Earl y Timperley argumentan que el pensamiento evaluativo es un componente necesario de la innovación exitosa e implica más que medir y cuantificar. Combinar evaluación con innovación requiere disciplina en la innovación y flexibilidad en la evaluación. Las bases de conocimientos tanto para la innovación como para la evaluación han avanzado espectacularmente en los últimos años de manera que han permitido el desarrollo de sinergias entre ellas; las diferentes partes interesadas pueden incorporar el pensamiento evaluativo a la innovación de formas que aprovechen estas sinergias. El pensamiento evaluativo contribuye al nuevo aprendizaje al proporcionar evidencia para documentar, mapear y monitorear el progreso, los éxitos, los fracasos y los obstáculos en la innovación a medida que se desarrolla. Implica pensar qué evidencia será útil durante el curso de las actividades de innovación, establecer el rango de objetivos y metas que tienen sentido para determinar su progreso, y construir conocimiento y desarrollar usos prácticos para la nueva información, a lo largo de la trayectoria de la innovación. . Tener un ciclo continuo de generación de hipótesis, recopilación de evidencia y reflexión sobre el progreso permite a las partes interesadas (por ejemplo, líderes en innovación, formuladores de políticas, financiadores, participantes en la innovación) la oportunidad de probar cosas, experimentar, cometer errores y considerar dónde están, qué salió bien y qué salió mal, a través de una nueva revisión del curso y los efectos de la innovación. De esta manera, el conocimiento evaluativo no es algo ajeno al proceso de innovación y cambio que viene después para evaluar el impacto. Es un aspecto integral de la innovación y la implementación. Los participantes están empoderados para tomar decisiones de liderazgo informadas y participar en el diseño precisamente porque el pensamiento y la actividad evaluativos son una parte constante del proceso. Por lo tanto, es formativo y brinda a todos los participantes, socios y líderes interesados un lenguaje común y una base de evidencia sobre la cual se pueden construir diseños y proyectos compartidos. teorías del cambio Michael Fullan (2007: 14) señala que muchos intentos de cambio fracasan porque “no se hace distinción entre teorías de cambio (qué causa el cambio) y teorías de cambio (cómo influir en esas causas)”. No se trata solo de tener una sólida teoría del cambio, sino también una teoría de cómo cambiar las cosas destacadas por la teoría del cambio inicial y los medios para poder hacerlo. En los ecosistemas de aprendizaje y en la educación en general, estos no pueden garantizarse ya que hay mucho más allá del don de los gobiernos. Fullan describe más tarde (2011) muchos de los instrumentos tradicionales de reforma como los "impulsores equivocados" (presiones de rendición de cuentas, enfoques de calidad de liderazgo y docentes individuales, tecnología y estrategias fragmentadas) porque no conducen al cambio cultural y la reprofesionalización, y a menudo desmotivar. En cambio, en su opinión, los impulsores "correctos" incluyen el enfoque en el nexo de evaluación de aprendizaje y enseñanza, el capital social para desarrollar la profesión, la tecnología de combinación de pedagogía y el desarrollo de sinergias sistémicas. Las estrategias e iniciativas sometidas al estudio de la ILE exhiben diversas teorías de cambio. El modelo de cambio del ministerio en la política de escuelas experimentales de Israel es que comienza en las escuelas, opera dentro de un marco acordado para desarrollar un diseño innovador, y luego se implementa y se extiende a otras escuelas. Este modelo se basa en tres supuestos. Primero, hay muchas iniciativas en todo el sistema educativo que necesitan respaldo y un escudo, que el ministerio debería proporcionar. En segundo lugar, para que una iniciativa educativa se convierta en un entorno de aprendizaje innovador, necesita LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 76 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE cinco años de apoyo para dotar a las escuelas de tiempo, estructura y formación para experimentar y elaborar la iniciativa educativa. Tercero, después de cinco años, en las escuelas que han demostrado ser ILE exitosas, existe la necesidad de establecer un centro de difusión cuya responsabilidad sea compartir el conocimiento con otras escuelas interesadas. La teoría de la acción en el ejemplo de Victoria ha sido que el liderazgo a nivel local en grupos de aproximadamente 20 escuelas dentro de un área geográfica: • ubicar la rendición de cuentas para la mejora donde sea importante a nivel regional y de red •permitir que los líderes de red nominados desarrollen colectivamente un conocimiento profundo de las necesidades de escuelas dentro de sus grupos para apoyar su agenda de mejora •asegurarse de que la asignación local de recursos y las decisiones de suministro coincidan adecuadamente con el intereses colectivos de la comunidad atendida por cada red de escuelas •proporcionar suficientes recursos dedicados a la mejora escolar para lograr una mejora en el desempeño de todas las escuelas dentro del sistema de gobierno de Victoria. En Nueva Zelanda, los líderes de estrategia de LCN han aprendido mucho sobre cómo activar la creación de redes laterales. Se ha producido un cambio desde el monopolio central de la experiencia y la autoridad hacia enfoques más compartidos para el desarrollo de la teoría. Ha sido un cambio de unos pocos líderes de estrategia que visualizan y teorizan a participantes de LCN que desarrollan sus propias imágenes de entornos de aprendizaje centrados en el futuro y articulan sus teorías subyacentes. Esto ha privilegiado el aprendizaje y el proceso, por lo que la difusión se trata de influir en los cambios de mentalidad y práctica entre los educadores que trabajan en grupos de su elección. La estrategia de cambio para las redes de investigación e innovación vinculadas en la Columbia Británica tiene cinco dimensiones clave: Encuentre la desviación: el uso de un modelo de investigación de "encontrar la desviación positiva", prácticas innovadoras y presentaciones periódicas y publicaciones en línea de estudios de casos de investigación/innovación mantienen vivo el flujo de posibilidades prometedoras. Vincular a los influencers: en las redes peer-to-peer, los influencers más poderosos tienden a ser aquellos que tienen los repertorios más fuertes de prácticas modificadas combinadas con un espíritu de curiosidad. Es importante que se vinculen tantos roles como sea posible: el vínculo involucra las redes sociales, los simposios anuales, el uso generalizado de videos, los eventos sociales enfocados, los estudios de investigación, las lecturas y las reuniones cara a cara para los líderes de la red. Infundir inteligencia: se necesita un marco compartido y abierto para proporcionar un enfoque disciplinado y fomentar la coherencia en grandes espacios geográficos e institucionales. Desarrollar energía fresca: es necesario infundir dosis regulares y de alto nivel de energía fresca para mantener la cultura en crecimiento y vital (especialmente, en su caso, a través del Centro para el Desarrollo de Liderazgo Innovador en la Universidad de la Isla de Vancouver). Persiste: la persistencia es clave, y la evolución de fuerte a innovador requiere cultivo. La persistencia es importante en la construcción de redes y en el logro de metas difíciles a través del esfuerzo sostenido y la imaginación. Para KwaZulu-Natal en Sudáfrica, se considera que una teoría de programa simple proporciona el primer paso. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 77 Recuadro 5.2. Teoría del programa de implementación de TIC de KwaZulu-Natal (Sudáfrica) SI los alumnos que experimentan barreras para el aprendizaje son identificados y tienen acceso al apoyo apropiado por parte de maestros capacitados y estructuras apropiadas dentro y fuera de la escuela, ENTONCES es más probable que asistan a la escuela con regularidad, estén más atentos en clase y se beneficien de las actividades de aprendizaje. Y SI los maestros tienen una comprensión profunda del contenido de la materia que enseñan y están capacitados en enfoques centrados en el alumno para enseñar utilizando una variedad de recursos que tienen en cuenta las diversas necesidades de aprendizaje de los alumnos bajo su cuidado, ENTONCES se alentará a los alumnos a tomar una mayor responsabilidad por su aprendizaje mediante la participación en tareas cuidadosamente seleccionadas utilizando los recursos pertinentes que se ponen a su disposición. Y SI las escuelas están equipadas con tecnología interactiva apropiada con el contenido digital necesario, ENTONCES , los estudiantes y los docentes tendrán acceso a recursos de enseñanza y aprendizaje basados en la tecnología. Y SI los maestros están adecuadamente capacitados en el uso de la tecnología para planificar y presentar lecciones utilizando enfoques centrados en el alumno que alienten a los alumnos a usar la tecnología para explorar conceptos, encontrar información relevante y participar de manera efectiva en las lecciones, ENTONCES los alumnos tendrán mayores oportunidades de acceder a recursos relevantes. y participar en actividades de autoaprendizaje. Y SI los maestros participan activamente y comparten sus experiencias en los comités de aprendizaje de desarrollo profesional docente, ENTONCES reflexionarán sobre su propia práctica, se beneficiarán de las experiencias compartidas y ganarán confianza en su propio conocimiento del contenido y habilidades de enseñanza innovadoras. Y SI se apoya a los alumnos y profesores para que establezcan las aulas como entornos de aprendizaje innovadores a través de visitas a las aulas por maestros expertos, ENTONCES los alumnos mejorarán su rendimiento educativo. Fuente: Nota de Victoria (Australia), http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. Debido a la necesidad de entendimientos compartidos en situaciones complejas, es importante que la teoría del cambio no sea un plan arcano conocido solo por unos pocos privilegiados en la oficina central. La teoría necesita ser contextualizada y su justificación clara. A medida que más y más se involucran en dar forma colectiva a la dirección y el éxito de los sistemas de ecoaprendizaje, necesitan proyectos en torno a los cuales trabajar juntos. Esto enfatiza la importancia de las narrativas que les dan a los diferentes jugadores un sentido de dirección y expresan por qué el cambio en sí mismo es importante. Una narración debe ser razonablemente sucinta para que se pueda contar la “historia” importante. Se basa en una teoría del cambio, pero es a la vez más accesible y abarcadora. Se trata en parte de comunicación (mensajes claros y comprensibles), pero se trata de mucho más, ya que la teoría y la historia subyacentes que alimentan los mensajes deben ser significativas, ambiciosas y apropiadas para el contexto. Tiempo e implementación Las relaciones, las conexiones y la confianza toman tiempo para formarse. La interacción de redes y comunidades se desarrolla en el tiempo, no instantáneamente. Se necesita tiempo para aprender, sin importar quién esté aprendiendo: individuos, clases, escuelas, redes, comunidades de práctica, distritos, partes interesadas o ministerios de educación. Y con el tiempo llega el cambio: cambio en el contexto y las relaciones, cambio en la forma de crecimiento y también en la forma de declive y desaparición. Crear entornos de aprendizaje innovadores de forma orgánica, basados en conocimientos sólidos y compromiso profesional, claramente no se puede lograr a gran escala de la noche a la mañana. Varias de las estrategias presentadas describen cómo se implementaron a través de pilotos. La reforma del NMS de Austria comenzó en 2008 con 67 escuelas piloto, antes de ser obligatoria y en la que se prevé la finalización de todo el sistema para 2018. El Programa de formación de docentes en aritmética y alfabetización tempranas en la ex República Yugoslava de Macedonia pasó por una revisión cuidadosa y fase de preparación en 2008-09 antes de la implementación total. La Estrategia de la Red de Aprendizaje y Cambio de Nueva Zelanda comenzó en cinco redes piloto que representaban a 45 escuelas/kura antes de extenderse a muchas más. El programa Thüringen Development of Inclusive and Innovative Learning Environments en Alemania comenzó en LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 78 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE 40 escuelas “start-up” con la visión de que se conviertan en escuelas de referencia para quienes se incorporen al programa en una etapa posterior. Estos ejemplos representan pilotos en un sentido genuino. Pero a menudo el término se usa para referirse no a experimentos líderes genuinos que se construirán a largo plazo, sino a iniciativas de escala relativamente pequeña sin la intención seria de que alguna vez conduzcan a una adopción o cambio más amplio. Una experiencia común es que las innovaciones de los programas financiados duren solo mientras haya fondos adicionales disponibles y que la práctica vuelva a funcionar como de costumbre una vez que esto se haya agotado. Existe el conocido “Efecto Hawthorne”, por el cual la experiencia de los pilotos de referencia no es representativa porque la atención y el apoyo adicionales que ha recibido el piloto lo convierten en una guía imprecisa para la posible adopción por parte de otros. Sin un compromiso para sostener el cambio, los pilotos se convierten en fines en sí mismos sin relevancia para el sistema más amplio. Las estrategias de innovación y cambio educativo necesariamente toman tiempo para llevarse a cabo, sin importar la urgencia que se muestre. El “Sitio temático en lengua materna” sueco, por ejemplo, comenzó con 4 idiomas en 2001 y había llegado a materiales en 45 idiomas y más de 10 000 páginas web más de una década después. El programa de renovación de Eslovenia se ha puesto en marcha a través de un proceso de 10 años. Incluso aquellas estrategias que reportaron un progreso relativamente rápido, por ejemplo, los 2 o 3 años para el trabajo sostenido con redes para mostrar resultados en Columbia Británica o los 5 años para la estrategia WMR de Victoria, pueden verse como lentos según los cronogramas de los ciclos políticos. . Recuadro 5.3. Estrategias y objetivos de innovación de Australia Meridional Se diseñó en colaboración una estrategia triple con respecto a la difusión de sistemas más amplios: •Se estableció y promovió un programa de aprendizaje/visitas al sitio hospedado coordinado por el departamento • premios de pequeñas subvenciones para profesionales para involucrar y mejorar las escuelas de innovación emergentes en la recopilación datos y evidencias sobre sus prácticas innovadoras •una comunidad de práctica ampliada que opera a través de reuniones y se comunica regularmente, con asociaciones internas y externas que continúan siendo fomentadas e impactadas. El enfoque de difusión de sistemas, basado en estrategias anteriores para difundir ampliamente la innovación en todo el departamento, ha estado en: •construir una cultura de innovación de sistemas y prácticas más innovadoras mediante el establecimiento de una serie de programas de aprendizaje/visitas a sitios alojados que aumentan la comprensión de las prácticas innovadoras y los impactos en el aprendizaje de los estudiantes y también ayudan a otros interesados a ser más innovadores en su trabajo •apoyar los sitios de innovación emergentes a través de pequeñas subvenciones y el desarrollo de habilidades de investigación de profesionales y la recopilación de evidencia sobre esta práctica innovadora y su impacto en los maestros y líderes •aumentar el aprendizaje de innovación a través de una Comunidad de Práctica ampliada, con miembros que trabajan juntos para compartir problemas y difundir ideas en todo el departamento y más ampliamente, incluso a través de vínculos establecidos con asociaciones y redes profesionales, nacionales e internacionales más amplias. Fuente: Notas de Australia Meridional, http://www.oecd.org/edu/ceri/implementationandchange.htm. La importancia del tiempo es en parte una cuestión de los procesos involucrados en ir más allá de los primeros innovadores para llegar a una masa crítica de practicantes. También se trata de las fases de aprendizaje e implementación que deben atravesarse para integrar las estrategias de aprendizaje en los sistemas e instituciones. Esto se formaliza en la estrategia LCN de Nueva Zelanda en cuatro fases de desarrollo: (i) establecer la infraestructura para operar como una red, (ii) perfilar el entorno de aprendizaje actual para comprender los desafíos de rendimiento de los estudiantes y acordar prioridades de cambio, (iii) implementar un plan para abordar las prioridades de cambio, y (iv) sostener cambios útiles y acordar los próximos pasos. La estrategia en Victoria (Australia) para marcar una diferencia significativa en los resultados en Occidente LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 79 La Región Metropolitana también se diseñó en torno a cuatro grandes fases: iniciación, implementación temprana, implementación incesante y aprendizaje profundo. Solo al llegar a la fase final se pueden ver plenamente los beneficios del cambio. Esto también advierte en contra de buscar evaluar los programas temprano cuando no ha pasado el tiempo para que el cambio se incorpore adecuadamente, y menos aún para impactar en el aprendizaje; los resultados de tales evaluaciones seguramente serán decepcionantes. La estrategia NMS austriaca ha trabajado explícitamente en términos de las diferentes “generaciones” que han pasado por los ciclos de cualificación como Lerndesigners. En lugar de suponer que las generaciones anteriores ya cualificadas se habían vuelto activas y expertas y que ya no necesitaban atención, también se establecieron para ellos oportunidades de desarrollo profesional y trabajo en red a fin de mantenerlos comprometidos con el proceso de reforma. Es un ejemplo impresionante en el que tanto el mantenimiento como la creación del cambio han figurado en el diseño del programa. Un problema perenne en la reforma educativa es que los cronogramas involucrados en hacer cambios educativos a nivel escolar no se corresponden con los cronogramas políticos de los programas gubernamentales y la financiación. En lugar de construir sobre los cimientos establecidos en una administración anterior, la tentación puede ser desechar las iniciativas existentes y comenzar de nuevo. Una forma de mitigar el impacto obviamente negativo de los ciclos de cambio político y educativo que no coinciden es desvincular las innovaciones de la estrecha asociación con programas gubernamentales particulares. Cuanto más el gobierno es solo un socio entre varios, menos vulnerables son los programas a ser liquidados cuando cambian las administraciones o las personalidades. Los innovadores de BC se refieren a esto como el establecimiento de "terceros espacios" en el esfuerzo por crear cierta distancia de los entornos políticamente cargados hacia espacios que permitan un diálogo más profesional. Aun así, los dictados de la acción urgente significan que los educadores e innovadores, y no solo los políticos electos, quieren y necesitan ver resultados rápidamente. Varios de los casos de ILE hacen referencia a la importancia del prototipado rápido, que combina las dos dimensiones dinámicas en las que nos hemos centrado en la arquitectura de aprendizaje: el conocimiento y el tiempo. El caso de Australia del Sur se refiere al valor de la creación rápida de prototipos, tomando el argumento de un líder escolar de la Comunidad de Práctica de Innovación de que, en la cultura de la innovación, la investigación de los profesionales a menudo toma demasiado tiempo y es costosa para hacerlo bien. Austria identificó de manera similar la creación de prototipos como el método para desarrollar comunidades virtuales de aprendizaje profesional (PLC). En esto, el desafío era mantener ocupados a los líderes docentes conectados con una comunidad de práctica en toda Austria y alentarlos a participar activamente en actividades de desarrollo a nivel nacional. Se rediseñó el entorno virtual para hacerlo más navegable, fácil de usar y manejable. Hubo desafíos organizativos, incluido el hecho de que los maestros ocupados de diferentes escuelas con diferentes horarios pueden tener dificultades para programar citas para las reuniones virtuales. También hubo desafíos técnicos, incluidos los recursos técnicos variables y las habilidades digitales de los diferentes participantes individuales. Las viñetas capturadas durante la creación de prototipos revelan que el trabajo del PLC virtual es poderoso para el aprendizaje de adultos. Complejidad y liderazgo de sistemas La diferencia entre complicación y complejidad gira en torno a tres criterios: la medida en que el modelo o sistema puede diseñarse, predecirse y controlarse. (Esta discusión se basa especialmente en Hannon, 2014). Si bien un motor a reacción es inmensamente complicado, con muchas partes móviles, obtiene una alta puntuación en el grado en que se puede diseñar, predecir y controlar. En el otro extremo del espectro, los sistemas como las ciudades, aunque están diseñados en diversos grados y son susceptibles de predicción y control, son categóricamente diferentes. Se caracterizan por un alto grado de interdependencia de elementos y conectividad. La interacción es fundamental. Los sistemas complejos son más autónomos y más difíciles de predecir. En contextos tan complejos, diversos y desafiantes, ¿se pueden liderar los procesos de cambio? Nos hemos acostumbrado a pensar en el liderazgo del sistema como algo que emana del ámbito político o LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 80 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE bases gubernamentales, o en algunos casos excepcionales de líderes de instituciones influyentes. Ahora, con la multiplicidad de actores y agencias (y fuentes de financiamiento), las fuentes de liderazgo pueden ser más abundantes, pero la tarea es más compleja. Comprender algo sobre la dinámica de los sistemas complejos es esencial para efectuar el cambio y, en particular, para promover la escala y la difusión de enfoques innovadores y efectivos. La movilización y el empoderamiento del lado de la demanda como parte de esto aún deben explorarse por completo. Si más estudiantes y sus familias entienden cómo es el aprendizaje personalizado poderoso, es más probable que lo demanden y lo busquen, y la oferta puede seguir. Varios jugadores nuevos están prestando especial atención al lado de la demanda y ejerciendo el liderazgo a través de esa vía, como las fundaciones. Otro cambio significativo en el lugar del liderazgo del sistema para el futuro se deriva de la globalización de la educación. Este proceso ha sido acelerado por medidas internacionales, incluido el Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y también por las tecnologías que en gran medida no tienen fronteras y, de hecho, muchas empresas globales se involucran profundamente en la educación. Una implicación de este contexto globalizado es que el liderazgo del sistema ahora se puede ejercer mediante el uso de la tecnología a nivel mundial para mostrar y permitir que los entornos transformados influyan en otros. Esto plantea la cuestión del papel distintivo e insustituible de los gobiernos nacionales/jurisdiccionales. Es probable que la globalización amplifique aún más el efecto de los nuevos jugadores, incluidos: • corporaciones que ingresan al mercado de la educación de diferentes maneras (por ejemplo, administrando escuelas privadas de bajo costo en Asia) •la filantropía de capital y de riesgo que opera a nivel mundial, a menudo a una escala mucho mayor •start-ups tecnológicas que innovan en el análisis del aprendizaje y las aplicaciones de big data para contextos de aprendizaje •organizaciones culturales que se diversifican para crear ofertas de aprendizaje •negocios: más de los cuales ahora están colaborando con las escuelas para crear pasantías extendidas para que los estudiantes en edad escolar diversifiquen y arraiguen su aprendizaje en contextos de la vida real. Pero la globalización no debe concebirse necesariamente como una fuerza innovadora con visión de futuro. Las reacciones menos visionarias serán defensivas y retrospectivas, al considerar que la respuesta a las comparaciones internacionales, como las proporcionadas a través de las encuestas PISA, se encuentran en una versión mitificada del pasado de formas que no satisfarán bien las demandas de sus alumnos, sus sociedades. o sus economías. El papel de la política del gobierno. La complejidad de los sistemas de aprendizaje contemporáneos y la necesidad de involucrar a quienes están más involucrados en la enseñanza y el aprendizaje en el terreno, significa que la imposición de arriba hacia abajo es inapropiada e incluso metáforas políticas comunes como "palancas", "alineación" y "ampliación". son inadecuados y excesivamente mecanicistas para la naturaleza del cambio educativo del siglo XXI. Gran parte del papel de la política para lograr cambios deseables reside en ayudar a establecer condiciones y crear climas. Se trata de ayudar a aumentar las capacidades y fomentar la colaboración. Se trata de fomentar redes y comunidades de práctica centradas en el aprendizaje. Como se describe en el informe de la ILE de Nueva Zelanda, muchos de estos esfuerzos fundamentados han sido catalizados por el apoyo del gobierno y eventualmente se vuelven parte de la vida cotidiana, aunque con diferentes niveles de participación directa del ministerio. En la Comunidad francesa de Bélgica, el programa Décolâge! ha sido impulsada desde la oficina del Ministro de Educación y ha buscado introducir un cambio de meta-nivel en un sistema escolar complejo. Su informe de la ILE sostiene que el gobierno debe desarrollar un nuevo tipo LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE – 81 de gestión, en la que, además de su rol de definición de normas y reglas, evaluación y otorgamiento de subsidios, debe tener un rol de apoyo a la traducción, la innovación y lo que se denomina “cre-acción”. Pero junto con la creación de condiciones propicias para que florezcan los sistemas de aprendizaje innovadores, también se debe desempeñar un papel de liderazgo claro. Muchas de las estrategias discutidas en este informe han dependido del diseño y liderazgo del gobierno. Los ministerios y organismos del sistema brindan la legitimidad y amplitud para jugar un rol privilegiado en este sentido. Tienen los recursos y la responsabilidad de las escuelas que los hacen centrales en el proceso de cambio. La estructura general y la distribución de las oportunidades de aprendizaje es un área en la que el gobierno tiene un papel especialmente importante que desempeñar. Esta es una de las tareas clave de la política, en la búsqueda de generar coherencia de objetivos, infraestructura y rendición de cuentas. Las estrategias de casos de ILE sugieren varias formas de trabajar hacia una mayor coherencia. Uno es de Finlandia, en el que el proceso del plan de estudios básico nacional puede basarse en las experiencias de proyectos de entornos de aprendizaje innovadores. Los currículos básicos y sus materiales de apoyo curricular relacionados informan el proceso de reforma; al menos ayudan a evitar la incoherencia y la duplicación, pero más positivamente se refuerzan entre sí. Otro ejemplo es garantizar que la innovación utilice estándares de todo el sistema para evitar establecer puntos de referencia competitivos (y confusos) (p. ej., las Redes de Investigación e Innovación de Columbia Británica, que se basan en los estándares de desempeño de BC). El proyecto hermano de la OCDE/CERI de ILE (Governing Complex Education Systems) ha analizado de manera similar las opciones y estrategias disponibles para los gobiernos cuando las formas tradicionales de gobernanza “duras” dejan de funcionar o ya no son apropiadas. Al observar diferentes modelos de gobernanza central "suave", encuentra algunos puntos en común en que tienen varias etapas (nuevamente enfatizando el factor tiempo), y ponen un énfasis particular en la transparencia y la publicidad (conocimiento y narrativas) mientras operan a través de sanciones suaves (Wilkoszewski y Sundby, 2014). Entre las opciones estratégicas para la acción del gobierno, informadas por un sentido de cómo se pretende cambio podría dar lugar a los resultados deseados, lo siguiente debería destacarse: Regular: Identificar y mitigar riesgos; establecer protocolos de aseguramiento de la calidad; gestionar datos, privacidad y adquisiciones. Incentivar: Establecer intermediarios y facilitadores de terceros; dedicar recursos a establecer alianzas. Acelerar: crear entornos propicios internos y externos; medir el impacto y promover el cambio deseable. Una clave será facilitar las relaciones entre el gobierno, las escuelas y los actores que tienen experiencia, ideas y recursos para ofrecer en la ambición de innovar la educación. Puntos destacados del resumen principal •El crecimiento y mantenimiento del aprendizaje innovador a escala debe ubicarse en la comprensión de la complejidad de los sistemas de aprendizaje contemporáneos con muchos entornos, actores y conexiones. Enmarcar esta comprensión más amplia permite considerar cómo se relaciona el núcleo de la educación formal con el ecosistema más amplio para optimizar su propia contribución. •La creación de conjuntos florecientes de mesoecosistemas de aprendizaje en red es un medio principal a través del cual puede tener lugar la transformación meta más amplia. Una clasificación de estos arreglos de aprendizaje en red, en la que cada uno tiene un lugar en el metasistema más grande pero con sus propias ventajas y desventajas, es: cadenas escolares; concentradores integrados localmente; zonas de innovación; y redes y coaliciones más flexibles. LA ESCUELA REDISEÑADA: HACIA SISTEMAS DE APRENDIZAJE INNOVADORES © OCDE 2015 Machine Translated by Google 82 – 5. TRANSFORMACIÓN Y LIDERAZGO EN SISTEMAS COMPLEJOS DE APRENDIZAJE •Dada la importancia de las relaciones y conectores, el conocimiento es una parte crítica de la dinámica del proceso de innovación y arquitectura del sistema de aprendizaje. •Como parte de esto, el conocimiento evaluativo no es algo aparte que viene después a evaluar el impacto: es un aspecto integral de la innovación y la implementación. Los participantes están empoderados para tomar decisiones de liderazgo informadas y participar en el diseño precisamente porque el pensamiento y la actividad evaluativos son una parte constante del proceso. • Se necesitan teorías de cambio para conectar acciones, estrategias y políticas con los resultados beneficiosos esperados. No se trata solo de abordar las causas del cambio, sino de cómo influir en esas causas. • Las narrativas les dan a los diferentes jugadores un sentido de dirección y razones por las cuales el cambio en sí mismo es importante. Una narración debe ser razonablemente sucinta para que se pueda contar la “historia” importante; se basa en una teoría del cambio, pero es a la vez más accesible y abarcadora. •Las relaciones, las conexiones y la confianza toman tiempo; la interacción de redes y comunidades se desarrolla en el tiempo, no instantáneamente; se necesita tiempo para aprender, sin importar quién esté aprendiendo: individuos, clases, escuelas, redes, comunidades de práctica, distritos, partes interesadas o ministerios de educación. • Varias de las estrategias destacadas se implementaron a través de pilotos que dieron tiempo para aprender sobre los procesos antes de pasar a una escala mayor. Pero, a menudo, el término se usa para referirse a iniciativas de escala relativamente pequeña sin la intención seria de que alguna vez conduzcan a una adopción más amplia y que duran solo mientras haya fondos adicionales disponibles. Algunos han preferido la creación rápida de prototipos, trabajando en marcos de tiempo mucho más cortos. •La complejidad de los sistemas de aprendizaje contemporáneos y la necesidad de involucrar a quienes están más involucrados en la enseñanza y el aprendizaje en el terreno, significa que la imposición de arriba hacia abajo es inapropiada e incluso metáforas políticas comunes como "palancas", "alineación" y "ampliación". son inadecuados y excesivamente mecanicistas para la naturaleza del cambio educativo del siglo XXI. •El tema del liderazgo en sistemas tan complejos se vuelve crítico y cada vez más desafiante. A menudo, el liderazgo provendrá de nuevos jugadores, fuera del sistema tradicional. Pero el liderazgo del gobierno sigue siendo vital y su legitimidad, amplitud y capacidad para acceder a los recursos a menudo lo convierten en un elemento central del proceso de cambio. •La estructura general y la distribución de las oportunidades de aprendizaje es un área donde el gobierno tiene un papel especialmente importante que desempeñar, en la búsqueda de generar coherencia de objetivos, infraestructura y rendición de cuentas. Entre las opciones estratégicas de acción gubernamental, se encuentran especialmente bien situadas para: i) regular; ii) incentivar; y iii) acelerando. Referencias Bourgon, J. (2011), Una nueva síntesis de la administración pública: sirviendo en el siglo XXI, McGill-Queens University Press, Canadá. Castells, M. (2000), The Rise of the Network Society, Blackwell, Oxford. 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La OCDE también está a la vanguardia de los esfuerzos para comprender y ayudar a los gobiernos a responder a los nuevos desarrollos y preocupaciones, como el gobierno corporativo, la economía de la información y los desafíos del envejecimiento de la población. La Organización proporciona un entorno en el que los gobiernos pueden comparar experiencias políticas, buscar respuestas a problemas comunes, identificar buenas prácticas y trabajar para coordinar políticas nacionales e internacionales. Los países miembros de la OCDE son: Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Chile, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, República Eslovaca, Eslovenia, España, Suecia, Suiza, Turquía, Reino Unido y Estados Unidos. La Unión Europea participa en los trabajos de la OCDE. OECD Publishing difunde ampliamente los resultados de la recopilación e investigación de estadísticas de la Organización sobre cuestiones económicas, sociales y ambientales, así como las convenciones, directrices y normas acordadas por sus miembros. EDICIÓN DE LA OCDE, 2, rue André-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16 (962015051P1) ISBN 978-92-64-24590-7 Machine Translated by Google Machine Translated by Google Machine Translated by Google
