El Táchira en cifras 2020. Frontera colombo-venezolana: una oportunidad para intervenir la realidad / Kimberly Chiquinquirá Arellano González, Maicelyth Desirée Echezuría Rodríguez, María Inés Padrón Urdaneta, María Ninoska Ramírez Labrador, Verónica Vanessa Vivas Uribe, María José Varela Dictama, Joseph Patrocinio Mejía Quintero, Enmanuel Alejandro Sandia Cegarra, Antonio Mazuera Arias, San Cristóbal, Venezuela: Universidad Católica del Táchira, 2020. ISBN-e: 978-980-6500-31-0 Palabras clave: 1. Educación 2. Niños, niñas y adolescentes 3. Actores sociales 4. Frontera 5. Servicios públicos 6. Personas con Necesidad de Protección Internacional 7. Derecho internacional humanitario. Clasificación DEWEY: 300.2021.1 ed. Universidad Católica del Táchira. El Táchira en cifras 2020 Frontera colombo-venezolana: una oportunidad para intervenir la realidad. 1º Edición, San Cristóbal ISBN-e: 978-980-6500-31-0 Depósito legal: TA2020000049 1º edición: 30 de septiembre de 2020 Derechos reservados por Universidad Católica del Táchira Observatorio Social del Estado Táchira Libro editado y hecho en Venezuela Printed in Venezuela Universidad Católica del Táchira Calle 14 con carrera 14. Apartado 366 San Cristóbal, estado Táchira, Venezuela Teléfonos: +58-276-5107618 o 5107651 Fax:+58-276-5107617 RIF: J-09011253-7 – NIT 0040305084 www.ucat.edu.ve/oset Prohibida la reproducción total o parcial sin el consentimiento expreso de la Universidad Católica del Táchira. Autoridades Universidad Católica del Táchira Rector Pbro. Javier Rey Yonekura Shimizu Vicerrector Académico Pbro. Ricardo Emmanuel Casanova Duque Vicerrectora Administrativa Félida del Carmen Roa de Roa Secretario Jesús Gerardo Díaz Decana de Investigación y Postgrado Rina Mazuera Arias El Táchira en cifras 2020 Frontera colombo-venezolana: una oportunidad para intervenir la realidad. Autores Kimberly Chiquinquirá Arellano González Maicelyth Desirée Echezuría Rodríguez María Inés Padrón Urdaneta María Ninoska Ramírez Labrador Verónica Vanessa Vivas Uribe María José Varela Dictama Joseph Patrocinio Mejía Quintero Enmanuel Alejandro Sandia Cegarra Antonio Mazuera Arias Coordinación y compilación Carmen Zenaida Vivas Franco [email protected] Diseño gráfico Sigrid Márquez Poleo [email protected] Corrección de estilo Careli Isabel Vivas Franco [email protected] UCAT Observatorio Social del Estado Táchira (OSET-UCAT) “Detrás de cada cifra, hay una historia de vida”1 El Observatorio Social del Estado Táchira tiene como misión contribuir a la reflexión y al diseño de soluciones conjuntas, a partir de estudios sociales y económicos, mediante la recolección de datos, generación de estadísticas sobre las realidades en el Estado Táchira y las zonas del Estado Apure en donde funcionan los programas de la Compañía de Jesús. Mediante investigaciones metodológicamente rigurosas, estadísticas y contenidos pertinentes y oportunos, muestra la realidad social con la finalidad de contribuir a crear alternativas de soluciones de intervención a nivel preventivo y correctivo, en beneficio de la sociedad de modo especial a los responsables - directos e indirectos - de contribuir con el diseño y aplicación de políticas públicas en favor del bien común, todo ello de acuerdo a las siguientes situaciones, agrupadas por capítulos: • Violencia familiar en el Estado Táchira. (Parejas, niños, adultos mayores). • La pobreza en el Estado Táchira. (Aspectos socio demográficos, empleo, desempleo, educación, salud). • Niños y adolescentes y adultos mayores. • Violencia interpersonal. • Cultura Juvenil (prácticas, creencias y aspiraciones de los jóvenes). • Migración, refugiados y desplazados. • Contrabando, narcotráfico. • Alcoholismo y consumo de drogas (legales – ilegales). De igual modo, el conocimiento de la realidad social facilitará que la Universidad pueda diseñar programas de servicio comunitario, arte y cultura entre otros, acordes y pertinentes con su compromiso social y así ayudar a superar la problemática actual. La visión del OSET-UCAT es ser reconocido a nivel regional por los estudios que reflejen la realidad social y económica del Estado Táchira, obtenida bajo metodologías cuantitativas y cualitativas rigurosas, bajo un enfoque integral. 1 4 Lema del Observatorio Social de Estado Táchira Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Imagen 1: Mapa político-territorial del Estado Táchira Fuente: Secretaria General del Gobierno del Estado Táchira. http://tachira.gob.ve/tachira2010/mapapolitco.php Observatorio Social del Estado Táchira 5 UCAT Presentación El Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira (OSET-UCAT) y el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF) presentan El Táchira en Cifras. Frontera colombo-venezolana: una oportunidad para intervenir la realidad. En esta ocasión el OSET-UCAT y el ODISEF han centrado sus intereses investigativos y los han desarrollado gracias al intelecto y dedicación de profesionales del Derecho, quienes han ofrendado sus capacidades para hacer evidentes algunas de las realidades que permean la vida en la frontera colombo-venezolana. Resulta, que la cotidianidad en la frontera es sui generis y no se parece en nada a la protagonizada en otras ciudades de Colombia y Venezuela. Es tal, la particularidad de la zona que debe reconocerse que allí pasan fenómenos que no suceden en otras latitudes de ambos países. Pero esas realidades lejos de desalentar, deben ser examinadas para, a pesar y desde ellas, promover una intervención real y efectiva de la zona y sus habitantes. La academia, desde la investigación, suministra datos valiosos y análisis certeros de la realidad para que puedan desarrollarse acciones en pro de la mejora de la calidad de vida de los habitantes del eje fronterizo. Y de eso están convencidos tanto el OSET-UCAT como el ODISEF. Es por eso, que El Táchira en Cifras. Frontera colombo-venezolana: una oportunidad para intervenir la realidad, contiene varias investigaciones que posan la lupa en la realidad fronteriza. La primera investigación es de Kimberly Chiquinquirá Arellano González quien se dedica a describir el marco jurídico de protección que tienen los desplazados que, desde el interior del Venezuela, viajan para ubicarse en la frontera colombo-venezolana. También, deja en evidencia la vulnerabilidad y los riesgos que se ciernen sobre los desplazados forzados que viven en el eje fronterizo colombo-venezolano, especialmente en los estados Táchira, Apure (Alto Apure), Zulia, Mérida y Barinas. Por su parte, Maicelyth Desirée Echezuría Rodríguez determina cómo se verifica el acceso de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) a las instituciones de educación superior de los estados Táchira, Zulia y Mérida. Muy a pesar, de que el Estado venezolano garantiza el acceso al sector universitario a las PNPI en la Ley Orgánica sobre el Refugiado, Refugiada, Asilado y Asilada no explica ni describe el procedimiento para cristalizar esa garantía. Antes, las PNPI, según sea su caso, encontrarán dificultades serias que ponen en jaque su pretensión, tales como que el Sistema que rige el ingreso al sector universitario no permite inscripciones con número Observatorio Social del Estado Táchira 7 UCAT de pasaporte visado o cédula de transeúnte. Sin ser los únicos obstáculos prácticos, dan muestra de que el acceso de las PNPI al sector universitario depende, en últimas, de las políticas de ingreso de cada institución universitaria. Políticas que indagó y explicó en su investigación. María Inés Padrón Urdaneta describe la cultura de violencia que, afirma, se ha naturalizado en estos tiempos, en especial en el eje fronterizo colombo-venezolano. Hace lo propio, con el marco legal del derecho a la educación en Venezuela y luego se dedica a explicar la resonancia que esa cultura de violencia tiene en la educación formal en la frontera señalada. Padrón Urdaneta explica que, para determinar las circunstancias, ambiente y características de la educación formal en la frontera se utilizaron kits de cartillas pedagógicas en instituciones educativas públicas de los municipios seleccionados para tal fin. María Ninoska Ramírez Labrador realza la importancia de la construcción de una cultura de paz en la frontera colombo-venezolana como el medio más efectivo e idóneo para impulsar las metamorfosis y renovaciones sociales necesarias en la región. Metamorfosis y renovaciones que deben cristalizarse, primero, en el fuero individual para luego remontar y enclavarse en la estructura social-colectiva de las comunidades asentadas en el eje-fronterizo. Mientras que Verónica Vanessa Vivas Uribe ofrece una mirada profunda a la afectación del derecho a la educación en zonas fronterizas por la precaria prestación de servicios públicos. Para ello, se aproximó, en primer lugar, al derecho a la educación, luego a determinar si efectivamente hay severas interrupciones en la prestación de servicios públicos en la frontera y si esa severidad afecta o no el derecho a la educación que, como garantía constitucional, el Estado venezolano le debe asegurar a todos sus habitantes. La importancia vital que tiene la capacitación de los servidores públicos en Venezuela en relación con el Derecho internacional de los refugiados, en especial a los servidores en el estado Táchira fue explicada por María José Varela Dictama. La autora explica que, de esa capacitación depende, sin lugar a dudas, el cabal cumplimiento de las obligaciones adquiridas por el Estado venezolano cuando suscribe acuerdos y tratados internacionales en la materia. Varela Dictama centra su análisis en el Táchira por ser un estado fronterizo. Para adelantar su interés investigativo, la autora relacionó los instrumentos jurídicos internacionales de Derecho internacional humanitario suscritos por el Estado venezolano; enumeró las graves consecuencias de que el derecho a ser reconocido como refugiado sea desconocido por los servidores públicos que tienen a su cargo la protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes en el estado Táchira y también reflexiona sobre la incidencia que tiene en la institucionalidad en la frontera, el hecho de que no se capacite adecuada y suficientemente a los funcionarios públicos de frontera sobre el Derecho internacional humanitario y el derecho al refugio. 8 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Joseph Patrocinio Mejía Quintero detalla las dificultades, causas y consecuencias que entraña el ejercicio docente en la frontera colombo-venezolana, especialmente en los estados Táchira, Zulia y Apure. Todo, visto desde la experiencia del maestro de frontera, un ejercicio docente permeado por factores propios de la zona: presencia de grupos armados al margen de la ley, quienes promueven entre los niños y adolescentes la realización de actos ilícitos como el contrabando y el narcotráfico; además muchos de los estudiantes no tienen a sus progenitores cerca para cuidarlos, porque han emigrado en busca de mejores oportunidades. Todo, sumado al hecho de que los docentes deben plegarse, exclusivamente, al currículo bolivariano impuesto por el Ministerio competente. Currículo que deja de lado, la dimensión emocional y las necesidades específicas de los alumnos en las zonas fronterizas. Esta realidad opaca los anhelos de una educación integral y de la inclusión de la cultura de paz que ambicionan los docentes en frontera, para atemperar las serias y profundas problemáticas que aquejan la zona. Enmanuel Alejandro Sandia Cegarra se empeñó en establecer la importancia de la sensibilización de periodistas y voceros comunitarios en la promoción de la convivencia social, en el eje fronterizo, enmarcada en la cultura de paz. Para este análisis Sandia Cegarra enaltece la convivencia social pacífica como un desafío viable, porque en la frontera convergen convencionalismos de distintas culturas y si todas actúan en clave de positivo y construcción, la convivencia social inspirada en la cultura de paz será un hecho. Hay que resaltar que Sandia Cegarra eligió a los periodistas y voceros comunitarios por ser emblemáticos actores sociales que tienen una especial responsabilidad en los procesos de sensibilización y promoción de transformaciones en la región. Por último, Antonio Mazuera Arias se dedicó a establecer la importancia que tiene la sensibilización y capacitación de la población fronteriza sobre quiénes son PNPI y cuáles son los mecanismos jurídicos que los protegen. Para ello, el autor cimentó bases conceptuales acerca de ciudadanía y ciudadano; migración; protección internacional y personas con necesidad de protección internacional; frontera colombo-venezolana; mecanismos de protección en Venezuela de las PNPI. Mazuera Arias, también explicó cómo se llevaron a cabo los talleres y mesas de trabajo cuyos resultados sirvieron de insumo para su indagación. Tales talleres y mesas de trabajo se realizaron en el marco del Programa para la información y sensibilización dirigido, a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. Ese Programa fue diseñado, patrocinado y tutelado por el Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira (OSET-UCAT) y los encuentros se llevaron a cabo en las Vicarías de las Diócesis de los estados Mérida (municipios Pinto Salinas y Tovar) y Táchira (municipios Libertador y Sucre). Todas estas investigaciones contribuyen de manera invaluable a que la vida y la sociedad en la frontera colombo-venezolana sea cada vez más comprendida, pero, sobre Observatorio Social del Estado Táchira 9 UCAT todo atendida. Ya queda por cuenta de la iniciativa privada o de parte de los organismos públicos tomar como punto de partida este documento para así, como ya se dijo arriba, diseñar lo correspondiente para brindar ayuda, asistencia y acciones efectivas a los habitantes del territorio venezolano que viven en la zona fronteriza con Colombia. Con este documento, una vez más, la Universidad Católica del Táchira por medio de su OSET y en alianza con el ODISEF honra su condición de ser una universidad de frontera. Elevo votos por más documentos como el que presento, por más interés investigativo y por más asistencia efectiva, pública o privada, para los habitantes de la frontera. Carmen Zenaida Vivas Franco Profesora de pre y postgrado de la Universidad Católica del Táchira y de la Universidad de Los Andes (NUTULA). San Cristóbal, 30 de septiembre de 2020. 10 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Contenido Presentación.................................................................................................................. 7 CAPÍTULO I Análisis socio-jurídico del desplazamiento interno en el eje fronterizo colombo-venezolano, en los estados Táchira, Apure, Zulia, Mérida y Barinas ..................................... 1. Introducción ........................................................................................... 2. Marco jurídico y fundamentos de protección de los desplazados Internos.......... 2.1 Conceptos y enfoques principales................................................................. 2.1.1 ¿Qué es desplazamiento interno?...................................................... 2.1.2 Causas del desplazamiento interno................................................... 2.1.2.1 Conflicto armado................................................................. 2.1.2.2 Desastres naturales............................................................. 2.1.2.3 Desastres provocados por el hombre.................................. 2.1.2.3.1 Crisis por emergencias humanitarias complejas........................................................... 2.1.3 Responsabilidad de acogida para los desplazados internos ............. 2.1.4 Diferencias entre refugiados y desplazados internos ....................... 2.2 Marco jurídico: el Derecho internacional en el desplazamiento interno .... 2.2.1 El Derecho internacional de los derechos humanos ........................ 2.2.2 El Derecho internacional humanitario.............................................. 2.2.3 Relación del DIH con el desplazamiento interno.............................. 2.2.4 Principios del desplazamiento interno.............................................. 2.2.4.1 Principios para prevenir el desplazamiento....................... 2.2.4.2 Principios para la protección y asistencia durante el desplazamiento................................................................ 2.2.4.3 Principios aplicables después del desplazamiento............. 2.3 Marco jurídico nacional del desplazamiento interno................................... 3. Condición de vulnerabilidad de los desplazados internos .................................... 3.1 Acceso a los derechos y servicios básicos ..................................................... 3.1.1 Educación .......................................................................................... 3.1.2 Alimentación y nutrición ................................................................... 3.1.3 Alojamiento........................................................................................ 3.1.4 Agua y saneamiento........................................................................... 3.1.5 Medios de subsistencia....................................................................... Observatorio Social del Estado Táchira 19 19 21 21 21 22 22 23 23 24 27 28 30 31 31 32 33 33 33 34 34 35 35 35 36 37 38 39 UCAT 3.1.6 Salud .................................................................................................. 3.2 Riesgos a los que están expuestos los desplazados internos en el eje fronterizo colombo-venezolano............................................................... 3.2.1 Violencia de género............................................................................ 3.2.2 Riesgo de vinculación a economías ilícitas controladas por grupos armados .......................................................................... 3.2.3 Trata de personas............................................................................... 3.2.4 Niños, niñas y adolescentes, asociados con fuerzas armadas irregulares ......................................................................................... 3.2.5 Deserción y ausentismo escolar......................................................... 4. Conclusiones .......................................................................................................... 5. Referencias............................................................................................................. CAPÍTULO II El acceso de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) en las instituciones de Educación Superior en los estados Táchira, Zulia y Mérida en Venezuela... 1. Introducción........................................................................................................... 1.1 El acceso de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) a las Universidades en Venezuela..................................................... 1.1.1 La educación superior........................................................................ 1.1.2 La educación como derecho humano................................................ 1.1.3 El derecho a la educación .................................................................. 1.1.4 Personas con Necesidad de Protección Internacional ..................... 1.1.4.1 Características..................................................................... 1.1.4.2 Regulación internacional aplicable a las PNPI................... 1.1.4.3 Regulación nacional aplicable en materia de PNPI............ 1.2 Rol de las Universidades en el acceso a la educación superior de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI)..................... 1.2.1 Definir los obstáculos que se presentan para el acceso a la educación universitaria pública y privada ................................. 1.2.2 Regulación legal universitaria y sus reglamentos internos .............. 1.2.2.1 Reglamento interno de universidades Táchira: UBA, UBV, UCAT, UNET, UPEL. Zulia: IUSF, UNICA. Mérida: UPTM (Mocotíes), UBV, ULA, UNA, UTPM (Tucaní) ...... 1.2.2.2 Obstáculos y/o limitaciones................................................ 1.2.2.2.1 Inscripción condicionada cuando no cuentan con algún requisito............................................ 1.2.2.2.2 Contradicciones Administrativas...................... 1.2.2.2.3 Requisitos extras obligatorios de inscripción... 1.2.2.2.4 Inscripción obligatoria en el Sistema Nacional de Ingreso ......................................................... 40 41 41 44 46 49 51 52 54 57 57 61 61 63 64 65 66 66 67 68 74 75 75 79 80 81 81 82 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 1.2.2.2.5. Limitaciones internas........................................ 1.2.2.2.6. Inscripción condicionada cuando no se cuenta con cédula de identidad.................................... 1.2.2.2.7. Desconocimiento............................................... 1.2.2.3 Postura de las universidades y del gobierno al respecto.... 1.2.2.4 Interés de las universidades y del gobierno sobre la población PNPI................................................................ 1.3 Mecanismos de protección para facilitar el acceso a la Educación Superior de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI)........... 1.3.1 Mecanismos de protección ................................................................ 1.3.2 Describir las propuestas que plantean las universidades visitadas.. 1.3.2.1 Experiencia de las universidades........................................ 1.3.3 Propuestas.......................................................................................... 2. Conclusiones .......................................................................................................... 3. Referencias............................................................................................................. 83 83 84 85 87 88 88 89 91 95 96 99 CAPÍTULO III Cultura de violencia y su impacto en el derecho a la educación en la frontera colombo-venezolana ............................................. 1. Introducción........................................................................................................... 2. Cultura de violencia ............................................................................................... 3. Marco jurídico internacional y nacional del derecho a la educación.................... 4. Situaciones de cultura de violencia en instituciones educativas y su relación con el ejercicio del derecho a la educación en la frontera colombo-venezolana............................................................................................... 4.1 Consecuencias de la cultura de violencia en la educación fronteriza venezolana .................................................................................... 4.2 Transformación de desafíos en oportunidades ............................................ 5. Conclusiones .......................................................................................................... 6. Referencias............................................................................................................. 135 138 140 142 CAPÍTULO IV Análisis del papel de la formación en cultura de paz en la frontera colombo-venezolana para las transformaciones sociales necesarias........................................................................ 1. Introducción........................................................................................................... 2. La violencia y los conflictos sociales...................................................................... 2.1 Los conflictos sociales.................................................................................... 2.2 La violencia.................................................................................................... 2.3 ¿La violencia es un acto intrínseco del ser humano?................................... 2.4 La violencia socio-política............................................................................. 2.5 Causas y efectos de la violencia..................................................................... 3. La violencia y los conflictos sociales en la frontera colombo-venezolana............. 149 149 150 150 150 154 158 160 161 Observatorio Social del Estado Táchira 103 103 110 117 125 UCAT 3.1 Contexto en la frontera colombo-venezolana............................................... 3.2 La dinámica migratoria en la frontera colombo-venezolana....................... 3.3 Actores presentes dentro de la zona fronteriza............................................. 3.4 Conflicto armado colombiano ...................................................................... 3.5 Consecuencias del conflicto armado colombiano......................................... 4. Nociones sobre el papel de la educación en la vida de niños, niñas y jóvenes ..... 4.1 La violencia en las aulas................................................................................ 4.2 Relación de la educación y la violencia...... .................................................. 4.3 La educación en la frontera colombo-venezolana........................................ 4.3.1 Guasdualito, Municipio Páez, estado Apure...................................... 4.3.2 Municipio San Francisco, estado Zulia.............................................. 4.3.3 Municipio Libertador, estado Táchira .............................................. 4.4 De un conflicto a una oportunidad de cambio en la escuela........................ 4.5 Un aula pacífica............................................................................................. 4.6 La escuela un entorno que ofrece protección contra la violencia ................ 4.7 La familia venezolana y la comunidad educativa......................................... 4.8 Una educación compatible con la dignidad humana ................................... 5. Cultura de paz ........................................................................................................ 5.1 Educar para una cultura de paz.................................................................... 5.2 Trabajar atendiendo tres niveles o dimensiones de la persona ................... 5.3 Principios de la educación para la paz.......................................................... 6. Conclusiones .......................................................................................................... 7. Referencias............................................................................................................. CAPÍTULO V El derecho a la educación y la ausencia de servicios públicos en las instituciones públicas, ubicadas en la frontera colombo-venezolana, año 2019-2020 ......................................... 1. Introducción........................................................................................................... 2. El derecho a la educación como un derecho humano........................................... 2.1 Derecho a la educación según el Derecho internacional público................. 2.2 Derecho a la educación en el ordenamiento jurídico venezolano ............... 2.3 Educación de calidad..................................................................................... 2.4 Educación en la frontera colombo-venezolana ............................................ 3. Ausencia de servicios públicos en las instituciones públicas de educación básica, media y diversificado, ubicadas en la frontera colombo-venezolana, durante el año escolar 2019-2020......................................................................... 3.1 Qué se entiende por servicios públicos ........................................................ 3.2 Las fallas de energía eléctrica en escuelas y liceos fronterizos .................... 3.3 La falta de agua potable en escuelas y liceos fronterizos.............................. 3.4 La escasez de gas y el pésimo funcionamiento del Programa de Alimentación Escolar (PAE) .................................................................... 162 164 166 168 170 172 174 175 176 176 177 177 178 179 179 181 182 183 184 187 188 190 194 199 199 201 202 203 205 206 207 208 208 210 213 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 3.5 La poca concurrencia de transporte público hacia zonas escolares fronterizas...................................................................................... 4. Afectación al proceso de aprendizaje de niños, niñas y adolescentes que estudian en las instituciones públicas de la frontera colombo-venezolana, ante la ausencia de servicios públicos.................................................................... 4.1 Relación entre educación de calidad y servicios públicos............................ 4.2 Problemas que presentan los niños, niñas y adolescentes que no cuentan con servicios públicos de calidad en las instituciones educativas de la frontera colombo-venezolana .............................................................. 4.3 Cómo afecta a la construcción de una cultura de paz la ausencia de los servicios públicos en las instituciones educativas........................................ 5. Conclusión .............................................................................................................. 6. Referencias............................................................................................................. CAPÍTULO VI Debilidad institucional como implicación jurídica y social del desconocimiento del Derecho internacional de los refugiados en funcionarios públicos del estado Táchira.......................................................................................... 1. Introducción........................................................................................................... 2. Venezuela como país firmante de tratados de Derecho internacional humanitario............................................................................................................ 2.1 Generalidades sobre los tratados internacionales ....................................... 2.2 Venezuela y los tratados internacionales en materia de derecho al refugio........................................................................................................ 2.2.1 La Convención de Ginebra de 1951 y el Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados 1967....................................................................... 2.2.2 Declaración sobre asilo territorial 1967............................................. 2.2.3 Declaración de Cartagena de 1984 en América Latina..................... 2.2.4 El Derecho al asilo en Venezuela ...................................................... 3. Implicaciones jurídicas y sociales que genera el desconocimiento de los funcionarios públicos en el estado Táchira sobre el Derecho internacional de los refugiados .................................................................................................... 3.1 Conflicto armado y contexto social fronterizo.............................................. 3.2 La Frontera y los funcionarios públicos........................................................ 3.2.1 Del contacto con población migrante forzada................................... 3.2.2 Funcionarios Públicos y el Derecho internacional de los refugiados ............................................................................... 3.2.3 El principio de no devolución y la realidad Venezolana................... 3.2.4 Implicaciones del conflicto armado colombiano y su incidencia en el desplazamiento forzado............................................................ 3.2.5 Violación a los principios internacionales en materia de refugio..... Observatorio Social del Estado Táchira 215 218 218 221 224 225 228 233 233 236 236 237 238 240 241 242 243 243 247 250 246 251 253 255 UCAT 3.2.6 Debilidad institucional como causa del desconocimiento del Derecho internacional de los refugiados..................................... 3.2.7 Rompimiento del hilo social y confianza cívica en el aparato estatal .......................................................................... 4. Obligaciones de los funcionarios públicos en Venezuela a la luz del Derecho internacional ..................................................................................... 4.1 Regulación legal de funcionarios públicos y servidores públicos................ 4.1.1 Base constitucional y legal ................................................................ 4.1.2 ¿Quiénes son funcionarios públicos?................................................. 4.1.3 Deberes de los funcionarios públicos................................................ 5. Conclusiones .......................................................................................................... 6. Referencia .............................................................................................................. 256 257 258 258 258 259 260 262 264 CAPÍTULO VII Inclusión de la cultura de paz ante las dificultades para el ejercicio de la docencia en las instituciones educativas de los municipios de la frontera del estado Táchira, Zulia y Apure (Venezuela) con Colombia ................................................ 267 1. Introducción........................................................................................................... 267 2. La educación en la frontera colombo venezolana ................................................. 270 2.1 Dificultades para el ejercicio de la profesión docente, desde la experiencia de los maestros en frontera .......................................................................... 271 2.2 Niños, niñas y adolescentes solos, o al cuidado de terceras personas porque sus padres emigraron ...................................................................... 272 2.3 La violencia en el aula................................................................................... 273 2.4 Falta de motivación por parte del docente .................................................. 275 2.5 Poder adquisitivo de la familia venezolana ................................................. 276 2.6 Deserción escolar.......................................................................................... 277 2.7 Baja autoestima en los niños, niñas y adolescentes .................................... 278 2.8 Formación al docente para enfrentar la realidad que viven los niños, niñas y adolescentes .................................................................... 279 2.9 Falta de una buena alimentación en los estudiantes.................................... 280 2.10 Carencia de un servicio de transporte adecuado para el traslado a las instituciones educativas........................................................................ 281 3. Contexto fronterizo donde se desarrollan estas instituciones............................... 282 4. Estrategias pedagógicas e inclusión de la cultura de paz para mitigar las dificultades del ejercicio de la profesión docente ............................................ 286 4.1 El rol del docente y las estrategias pedagógicas........................................... 286 4.2 La cultura de paz ante las dificultades docentes en el contexto fronterizo.. 290 5. Conclusión .............................................................................................................. 294 6. Referencias............................................................................................................. 296 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT CAPÍTULO VIII La importancia de la sensibilización de actores sociales como periodistas y voceros comunitarios para la promoción de la convivencia social en el marco de la cultura de paz en la frontera colombo-venezolana................................................... 1. Introducción........................................................................................................... 2. La importancia de los procesos de sensibilización de actores sociales................. 2.1 Nociones generales sobre la sensibilización................................................. 2.1.1 Etimología y acepciones .................................................................... 2.1.2 Aproximación conceptual.................................................................. 2.2 La sensibilización como proceso................................................................... 2.2.1 La sensibilización como proceso psico-emocional ........................... 2.2.2 La sensibilización como proceso educativo ...................................... 2.2.3 La sensibilización como herramienta práctica ................................. 2.3 Apuntes sobre los actores sociales................................................................ 2.3.1 Nociones generales sobre los actores sociales .................................. 2.3.2 Importancia de los actores sociales................................................... 3. El marco normativo y social del periodismo y la vocería comunitaria en Colombia y Venezuela ....................................................................................... 3.1 Disposiciones legales del ejercicio del periodismo en Colombia y Venezuela ................................................................................................... 3.1.1 Marco legal del ejercicio periodístico en Colombia y Venezuela...... 3.1.2 Apuntes sobre los periodistas como actores sociales ....................... 3.2 Aproximaciones al reconocimiento jurídico de los voceros o comunicadores comunitarios ....................................................................... 3.2.1 Algunas nociones sobre la vocería comunitaria................................ 3.2.2 El vocero comunitario en el marco de la democracia participativa y protagónica en Venezuela............................................................... 3.2.3 El vocero comunitario como agente de cambio y transformación ... 4. La convivencia social en el marco de la cultura de paz ......................................... 4.1 La convivencia social..................................................................................... 4.1.1 Nociones generales sobre la convivencia social ............................... 4.1.2 El conflicto como proceso inevitable................................................. 4.1.3 La convivencia social pacífica............................................................ 4.2 La cultura de paz........................................................................................... 4.2.1 La paz como anhelo .......................................................................... 4.2.2 Aproximación conceptual.................................................................. 4.2.3 La construcción de la cultura de paz como proceso.......................... 5. La importancia de sensibilizar y capacitar a periodistas y comunicadores comunitarios en la frontera colombo-venezolana................................................. 6. Conclusiones........................................................................................................... 7. Referencias............................................................................................................. Observatorio Social del Estado Táchira 301 301 303 303 303 304 304 304 306 308 309 309 311 312 312 312 316 318 318 321 324 326 326 326 328 326 333 333 335 337 339 349 352 UCAT CAPÍTULO IX Contribución a la capacitación y sensibilización de la población fronteriza, sobre quiénes son Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) y los mecanismosde protección que Venezuela les ofrece.............. 1. Introducción........................................................................................................... 2. Ciudadanía y ciudadano......................................................................................... 3. Migración: de la ciudadanía en desamparo al desamparo sin ciudadanía .......... 4. Protección internacional y personas con necesidad de protección internacional (PNPI).............................................................................................. 5. Una breve reseña de la frontera colombo-venezolana .......................................... 6. Mecanismos de protección en Venezuela de las personas con necesidad de protección internacional (PNPI)....................................................................... 7. Sensibilización y capacitación de la población fronteriza sobre los mecanismos de protección que ofrece Venezuela a las PNPI..................................................... 8. Conclusiones........................................................................................................... 9. Referencias............................................................................................................. 359 359 361 363 369 375 377 382 385 388 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT CAPÍTULO I Análisis socio-jurídico del desplazamiento interno en el eje fronterizo colombovenezolano, en los estados Táchira, Apure, Zulia, Mérida y Barinas Kimberly Chiquinquirá Arellano González1 1. Introducción Desde los inicios de la humanidad, el hombre siempre se ha movilizado en búsqueda de poder satisfacer sus necesidades básicas y, en tiempos modernos, se ha identificado que algunas de estas movilizaciones están motivadas por conseguir una mejor calidad de vida y otras son productos de una movilización forzada: a causas de persecuciones por cuestiones de raza, sexo religión, pertenencia a determinado grupo social, opiniones políticas, violación masiva de los derechos humanos o una generalización de la violencia. Aunque estas movilizaciones, en su mayoría, están caracterizadas por el cruce de fronteras internacionalmente reconocidas, y existe un amplio reconocimiento y cobijo para quienes participan en este fenómeno, cuando se trata de movilizaciones a lo interno del propio país de residencia, las respuestas tardan en llegar. Y es que las personas, incluyendo las que se ven obligadas a movilizarse dentro de su país, tienen el mismo derecho a la protección que quienes de manera forzada se movilizan cruzando una frontera internacional; pero no siempre se cumple tal obligación a pesar de que la movilización sea forzada y esté impulsada por la violación masiva de los derechos humanos, la violencia generalizada, persecuciones por causas determinadas o cuestiones medios ambientales. En función de que el hombre siempre se va a movilizar y en ocasiones no lo hace desde la libertad, voluntad o la posibilidad de generar un plan de vuelo, en este trabajo se abordará el fenómeno de la migración interna en Venezuela con el fin de ayudar a entretejer un sistema de protección internacional que proteja a quienes se movilizan en condiciones desventajosas dentro y fuera del país, pues el éxodo venezolano exige el tratamiento de todas sus aristas. La aproximación a este objeto de estudio se realizó a través de la investigación cualitativa, cuyo método es analítico. Se recolectaron relatos y experiencias de diversos 1 Abogada. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] Observatorio Social del Estado Táchira 19 UCAT asistentes de los talleres del Derecho al Refugio y Mecanismos de Protección Internacional dirigidos a las vicarías de las diócesis y a Madres, Padres, Representantes y Responsables (MPRR) de varias instituciones de los estados Táchira, Zulia, Apure, Mérida y Barinas. Los talleres fueron realizados en el marco del proyecto: Programa para la información y sensibilización, dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI); ejecutado por el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera ODISEF en alianza con la Universidad Católica del Táchira. Observatorio que ha venido desarrollando una serie de talleres en los estados mencionados desde el año 2018 hasta el presente. Los relatos seleccionados son una radiografía del sentir de los desplazados internos dentro del territorio. Por razones de seguridad y el derecho de confidencialidad se reserva el nombre verdadero de los participantes; haciendo referencia a ellos, bajo la coletilla, “Participantes del taller”. Así mismo, los relatos de las personas que se han desplazado hasta el eje fronterizo colombo-venezolano, pretenden también poner en relieve que los mecanismos de protección que comprenden salvaguardar de forma plena los derechos de cada persona de conformidad con el Derecho internacional humanitario (DIH), Derecho internacional de los derechos humanos y el Derecho internacional de los refugiados, deben ser divulgados, y más, durante la crisis por emergencia humanitaria compleja que enfrenta Venezuela y sus ciudadanos. Ahora bien, Venezuela, por años, ha sido receptor de miles de colombianos que necesitan protección internacional (PNPI) debido al número de víctimas directas o indirectas del conflicto armado colombiano, y no fue sino hasta algunos años que este fenómeno empezó a revertirse —y con una fuerte intensidad — y, en cierto grado, hasta llegar a desarrollarse como un efecto espejo. Producto de la realidad social, política, económica, ambiental y la violencia estructural, se ha registrado que la intención de movilizarse hacia los estados Táchira, Apure, Zulia, Mérida y Barinas —eje fronterizo colombo-venezolano— ha aumentado, pero las observaciones sobre esta problemática apenas empiezan a fraguarse, mientras que la atención sobre las personas que cruzan las fronteras se mantiene latente. Frente a esto, surgen, y son respondidas en este trabajo, las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la realidad social y jurídica a la que se enfrentan los desplazados internos en el eje fronterizo colombo-venezolano?, ¿Cuál es el marco jurídico de protección de los desplazados internos?, ¿Cuál es la condición de vulnerabilidad de dichos desplazados internos? y ¿Cuáles son los riesgos y contextos a los que están expuestos los desplazados internos en el eje fronterizo colombo-venezolano en los estados Táchira, ¿Apure (Alto Apure), Zulia, Mérida y Barinas? 20 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Esta investigación se enfoca en el análisis social y jurídico de la realidad de los desplazamientos internos en el territorio venezolano, asentados en el eje fronterizo colombo-venezolano. En el desarrollo del documento, se describe el marco jurídico de protección de los desplazados internos desde un enfoque internacional y nacional; se explican las condiciones de vulnerabilidad a la que se exponen quienes se desplazan internamente y se caracterizan los riesgos a los que se enfrentan los ciudadanos venezolanos que se ven en la necesidad de movilizarse internamente. 2. Marco jurídico y fundamentos de protección de los desplazados Internos 2.1 2.1.1 Conceptos y enfoques principales ¿Qué es desplazamiento interno? Para hablar del desplazamiento interno, se hace necesario conocer primero el concepto de este fenómeno desde diversas perspectivas para, posteriormente, estudiarlo en el contexto del eje fronterizo colombo-venezolano. Las movilidades humanas pueden ser abordadas desde dos puntos de vista: la voluntaria y la forzada. Cada una, movida por causas distintas entre sí. La primera, se da por trabajo, situaciones familiares, para satisfacer necesidades o mejores condiciones de vida o por cualquier otra causa que lleve a determinando grupos o personas movilizarse. En cambio, la movilización forzosa conlleva abandonar el lugar de origen o residencia habitual a causa de conflictos armados, violación de los DDHH, violencia generalizada, desastres naturales o desastres donde interviene la mano del hombre. Imagen 3: Causas del desplazamiento: voluntario y forzado Fuente: Elaboración propia. Observatorio Social del Estado Táchira 21 UCAT Aquellos que se desplazan de manera forzada, son obligados a abandonar “todo” de una manera intempestiva con el fin de poder salvaguardar su vida y a modo de sobrevivencia2. Quienes se desplazan de forma voluntaria, lo realizan desde la libertad, sin temor a que su vida corra riesgo o peligro, no apremia el miedo ni la urgencia, más allá de poder satisfacer la necesidad planteada en la figura 1: trabajo, familia, mejor condición de vida. Los individuos que realizan movilizaciones forzadas dentro del país de origen, sin cruzar una frontera internacional reconocida, son denominados desplazados internos. En la definición dada por los principios rectores de los desplazamientos internos, resaltan sus características: • Abandono del lugar de residencia o domicilio. • Movilización dentro del territorio nacional. • No existe cruce de frontera internacional reconocida. • Sigue acogido por la protección del Estado (País). • Las causas de la movilización son la violencia generalizada, conflicto armado, violación de los derechos humanos, desastres ambientales o causados por el hombre. 2.1.2 Causas del desplazamiento interno 2.1.2.1 Conflicto armado Para el Derecho internacional existe el conflicto armado interno y el internacional, esto dependerá del ámbito en el que se desarrolle. El primero se caracteriza por ser una situación hostil y violenta dentro de un mismo territorio, sin intervención de otros Estados. Es decir, los actores involucrados están asentados en la jurisdicción nacional y pueden ser grupos irregulares al margen de la ley, grupos subversivos y/o autoridades locales3. El conflicto armado internacional (CAI), es lo que se conoce como guerra internacional donde participan más de dos países. Un CAI ocurre cuando uno o más Estados recurren a la fuerza armada contra otro Estado, sin tener en cuenta las razones o la intensidad del enfrentamiento. Las normas pertinentes del DIH pueden ser aplicables incluso si no hay hostilidades abiertas. Además, no hace falta que se haga oficialmente una declaración de guerra o un reconocimiento de 2 3 22 Salazar Cruz, Luz María y Castro Ibarra, José María (2014). Tres dimensiones del Desplazamiento Interno Forzado en México. El Cotidiano, (183), 57-66. Comité Internacional de la Cruz Roja. (2008). ¿Cuál es la definición de «conflicto armado» según el derecho internacional humanitario? (Documento de opinión). Observatorio Social del Estado Táchira UCAT la situación. La existencia de un CAI y, por consiguiente, la posibilidad de aplicar el DIH a esa situación, depende de lo que efectivamente ocurre sobre el terreno4. 2.1.2.2 Desastres naturales A diferencia del conflicto armado, la violación masiva de DDHH y la violencia generalizada, en esta causa de movilización interna forzada, vienen a ser diversos eventos naturales donde no se encuentra involucrada la mano del hombre, por ejemplo, terremotos, tsunamis, huracanes, derrumbes, maremotos, trombas, erupciones volcánicas, entre otras; los cuales imposibilitan la vida en dichos lugares, o que bien continuar viviendo allí implicaría un riesgo a la vida, integridad física y seguridad. En este caso, aunque las personas que se vean afectadas por un desastre natural no son víctimas directas de la violencia, el escenario de vulnerabilidad y afectaciones después de un desastre es similar al de una víctima de violencia, como las pérdidas patrimoniales y/o familiares. 2.1.2.3 Desastres provocados por el hombre El desplazamiento interno puede ser o para prevenir la violencia o como efecto de haber sido víctima de algún conflicto, según la doctrina en el campo sería desplazamiento preventivo o reactivo. • Desplazamiento preventivo: se da para evitar los efectos violentos, producto de un suceso o un hecho acaecido, del cual, la población tiene conocimiento y por ende temor a ser víctimas. • Desplazamiento reactivo: se da motivado por los daños causados producto de alguna situación de violencia generalizada, violación masiva de derechos humanos o conflicto armado. En el contexto de este esfuerzo investigativo se identifican tres flujos de movilización interna en Venezuela: 4 5 6 1. Desplazados que se movilizan del centro del país hacia Caracas (para disfrutar de mejores servicios públicos)5. 2. Ciudadanos que se movilizan hacia la zona minera del sur de Venezuela (Bolívar)6. Ibídem. Figueroa, A. (2019). La forzosa migración interna crece en Venezuela. OpenDemocracy. El brillo del oro del Arco Minero del Orinoco seduce a mujeres migrantes | Oro Mortal. (2019). Transparencia Venezuela. Observatorio Social del Estado Táchira 23 UCAT 3. Los ciudadanos que se movilizan al eje fronterizo (Táchira, Zulia, Apure y Amazonas) para vincularse con el intercambio económico y trasnacional con la Republica de Colombia7. 2.1.2.3.1 Crisis por emergencias humanitarias complejas Dentro de los conflictos creados por el hombre existe una clasificación con la que recientemente se ha identificado lo que ocurre en Venezuela: una crisis por emergencia humanitaria compleja (EHM), una de las características más importantes de ella es que: A diferencia de los desastres [naturales], las emergencias humanitarias complejas no son producto de eventos catastróficos que exceden las capacidades de un país en una zona afectada, sino que han sido provocadas por acciones deliberadas de debilitamiento o desmantelamiento estructural de las capacidades para favorecer intereses u objetivos políticos y/o económicos. En contraste con las guerras convencionales, tampoco están relacionadas con los efectos destructivos de un enfrentamiento armado entre Estados, sino que se han gestado en situaciones de conflicto o violencia interna por causa del uso arbitrario o abusivo del poder, el control indebido de recursos o territorios y/o las hostilidades de unos grupos contra otros8. Las emergencias humanitarias complejas o “emergencias complejas” son crisis mayores de origen político creadas por una multiplicidad de factores que tienen amplias repercusiones en la destrucción del Estado, la economía y el bienestar de una sociedad. Estas crisis generan masivas necesidades de índole humanitario y graves problemas de inseguridad humana, sin haber ocurrido desastres ni guerras9. En tal sentido, “todas las emergencias complejas pueden ser catalogadas como situaciones de violación generalizada y/o sistémica de los derechos humanos10, pues de este tipo de crisis —que en realidad, “son el conjunto de varias crisis entrelazadas”11— “surgen necesidades humanitarias a gran escala que sólo son una faceta de la crisis y que evidencian en parte la severidad de sus componentes”12. INFOBAE. (2019, 3 octubre). Migrantes internos abarrotan las ciudades fronterizas de Venezuela. infobae. 8 Civilis Derechos Humanos, Acceso a la Justicia, Centro de Derechos Humanos de la Universidad Metropolitana, & Centro de Derechos Humanos de la Universidad Católica Andrés Bello. (20019). Manual sobre el Derecho a la Protección Internacional en Crisis Mayores. 9 Ibídem, 11. 10 Ibídem. 11 Ibídem. 12 Ibídem. 7 24 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT La complejidad de estas crisis hace referencia a la composición multifactorial de sus graves causas y consecuencias. En sus componentes generalmente se mezclan la desintegración, parcial o total, de las instituciones del Estado, el hundimiento económico, la pérdida de condiciones de vida esenciales y la instalación de la violencia en las relaciones de poder, ocasionando profundos daños a las sociedades y el menoscabo sistémico de los derechos humanos13. Así, con la destrucción de las instituciones y la gobernabilidad de un país se generan largos períodos de “inestabilidad, arbitrariedad y despotismo en los que un gran número de personas están expuestas (…) a serios peligros de abuso, coerción y violencia que amenazan la vida, la salud, la protección, la seguridad y bienestar”14. Cabe mencionar otros dos tipos de crisis “mayores” que guardan relación con el contexto reciente y actual de Venezuela y que no solo se ha limitado a su territorio: • Crisis migratoria y de refugiados. • Crisis por crímenes de lesa humanidad”15. Figura 2. Concepto y caracterización de las crisis por emergencias humanitarias complejas. 1) Concepto y caracterización de las crisis por emergencias humanitarias complejas ¿Qué son? ¿Cómo se reconocen? Son situaciones de crisis en las que han colapsado o destruido, total o parcialmente, las estructuras del Estado, la economía y el bienestar de una sociedad o país, debido al desmantelamiento a la que han sido sometidas por factores de descomposición del poder político y de fragilidad económica, social y ambiental que generan un cuadro de violaciones sistémicas de derechos humanos con una gran escala de necesidades humanitarias y graves amenazas a la vida, la salud y la seguridad de un número significativo de personas, expuestas a la violencia, la coacción, la privación deliberada y los abusos, incluyendo la negación del derecho a la asistencia nacional o internacional. a] Gran número de personas con necesidades humanitarias por colapso o destrucción estructural y simultánea de las instituciones del Estado, economía y servicios esenciales. b] Las necesidades humanitarias son producto del socavamiento institucional y la destrucción deliberada de capacidades, por razones políticas, económicas o sociales. c] La seguridad de las personas está amenazada por peligros de abuso, coerción, violencia y privación intencional al predominar la arbitrariedad y la impunidad. d] En la inestabilidad y los conflictos pueden existir intereses políticos, económicos y militares con estructuras de poder propias a los que conviene mantener la crisis. e] Son necesarias acciones en tomo a la protección humanitaria, la restitución de los derechos humanos, la legitimidad institucional y la cooperación internacional. Fuente: Manual sobre el Derecho a la Protección Internacional en Crisis Mayores. 13 14 15 Ibídem. Ibídem. Ibídem, 5. Observatorio Social del Estado Táchira 25 UCAT Figura 3. Circunstancias y factores de contexto en EHM. 2) Circunstancias y factores de contexto en emergencias humanitarias complejas ¿Cuáles son las circunstancias de afectación? ¿Qué factores de contexto pueden provocarlas? a] Declive económico severo, pérdida de poder adquisitivo, extensa pobreza y marginación económica. b] Inseguridad alimentaria, alta desnutrición aguda, aumento de malnutrición y de deficiencias en micronutrientes por escasez de alimentos. c] Desaparición de servicios sanitarios y programas de inmunización, expansión de epidemias, enfermedades y traumas graves. d] Excesiva mortalidad materno-infantil y de muertes y discapacidades evitables. e] Colapso de infraestructura básica, que incluye agua, saneamiento, viabilidad, transporte y telecomunicaciones. f] Degradación ambiental y exacerbación de los desastres. g] Desplazamientos forzosos masivos que extienden la crisis fuera de las fronteras. a] Cambios de régimen o gobierno, disputas, transiciones o sucesiones de poder abruptas e irregulares. b] Violencia por motivos políticos, incluyendo la persecución y la represión estatal. c] Presencia y actividades violentas de grupos u organizaciones irregulares. d] Fragmentación del poder político y/o militar y su división en facciones. e] Disturbios u otros actos de perturbación del orden público. f] Destrucción del aparato productivo y de renta que destruye la economía formal y los medios de vida. g] Penetración y tamaño de la corrupción y de otras prácticas económicas delictivas. h] Proyectos e intereses de explotación y control sobre recursos naturales. i] Ruptura de los flujos económicos internos o del intercambio comercial con otros países. j] Supremacía de unos grupos sobre otros, tensiones o divisiones por ideologías excluyentes. k] Vulnerabilidades al cambio climático y a catástrofes naturales, como inundaciones y sequias, entre otros. Fuente: Manual sobre el Derecho a la Protección Internacional en Crisis Mayores. Figura 4. Factores que han intervenido en EHM. Factores que han intervenido en Emergencias Humanitarias Complejas 1. 2. 3. 4. 5. 6. Políticos Cambios de régimen o de gobierno, principalmente de signo no democrático. Disputas, transiciones o sucesiones abruptas o irregulares del poder político. Políticas y/o prácticas arbitrarias y abusivas del poder como patrón de conducta. Violencia por motivos políticos, incluyendo la persecución y la represión estatal. Presencia y actividades violentas de grupos u organizaciones irregulares. Disturbios u otros actos de perturbación del orden público. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Fragmentación del poder político y/o militar y su división en 7. facciones. 8. Conflicto armado en potencialidad, en curso o con riesgo de 8. agravarse. Sociales, económicos y ambientales Supremacía de unos grupos sobre otros por motivos raciales, étnicos, nacionalistas o religiosos. Tensiones o divisiones por ideologías excluyentes que son acompañadas de hostigamientos y hostilidades. Politización de anteriores agravios o traumas que causaron sentimientos de injusticia y deseo de venganza. Severa pérdida de capacidades productivas y de renta que destruyen la economía formal y los medios de vida. Penetración y tamaño de la corrupción y de otras prácticas económicas delictivas. Proyectos e intereses de explotación y control sobre recursos naturales. Ruptura de los flujos económicos internos o del intercambio comercial con otros países. Vulnerabilidades al cambio climático y a catástrofes naturales, como inundaciones y sequias, entre otros. Fuente: Manual sobre el Derecho a la Protección Internacional en Crisis Mayores. 26 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2.1.3 Responsabilidad de acogida para los desplazados internos La Corte Interamericana de Derechos Humanos, haciendo referencia a la Corte Constitucional de la República de Colombia, sostiene que los desplazados internos están expuestos a un mayor grado de vulnerabilidad y necesitan una protección especial por parte del Estado debido a las circunstancias que rodean tal movilización: Las personas […] que se ven obligadas “a abandonar intempestivamente su lugar de residencia y sus actividades económicas habituales, debiendo migrar a otro lugar dentro de las fronteras del territorio nacional” para huir de la violencia generada por el conflicto armado interno y por el desconocimiento sistemático de los derechos humanos o del derecho internacional humanitario, quedan expuestas a un nivel mucho mayor de vulnerabilidad, que implica una violación grave, masiva y sistemática de sus derechos fundamentales y, por lo mismo, amerita el otorgamiento de una especial atención por las autoridades. Las personas desplazadas por la violencia se encuentran en un estado de debilidad que los hace merecedores de un tratamiento especial por parte del Estado16. Son las autoridades nacionales (poder ejecutivo, poder electoral, poder judicial, poder ciudadano y poder legislativo) las responsables de proteger y velar por la seguridad de quien se ve obligado a movilizarse dentro del territorio. Dicha protección es responsabilidad del Estado, puesto que la persona no ha cruzado una frontera internacional. Al ser el Estado venezolano el principal responsable de la protección de los desplazados internos, debe asegurar planes de respuestas que contemplen la mitigación de la movilización, subsanando de fondo la causa que las originan, apoyando con soluciones duraderas, elaborando un marco jurídico que recoja la protección de los desplazados internos, ejecutando actividades de capacitación de los derechos de los desplazados internos y desarrollando una política nacional sobre el mismo tema. La comunidad internacional, solo puede fortalecer las acciones del Estado para proteger a los desplazados internos, pero en ningún momento puede remplazar o sustituir la responsabilidad de éste; aun cuando en ocasiones sea el mismo Estado el que ocasione el desplazamiento interno o tenga poca voluntad política de generar una protección especial para el grupo de personas que se encuentran en dicha condición. Pero la situación de Venezuela pone en relieve la necesidad de una respuesta internacional, en muchos casos sin efecto, no solo para atender a los desplazados internos17, sino para atender la crisis por emergencia humanitaria completa. Y es que estos tipos de crisis: 16 17 Caso de las Comunidades Afrodescendientes Desplazadas de la Cuenca del Río Cacarica (Operación Génesis) vs. Colombia, Excepción Preliminar, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 20 de noviembre de 2013. Civilis. (2017, 8 noviembre). Las emergencias humanitarias complejas son de carácter político. Civilis Derechos Humanos. Observatorio Social del Estado Táchira 27 UCAT Causan permanente asombro y apremio a la comunidad internacional porque revelan que subsisten serias debilidades para prevenirlas; requieren enormes esfuerzos de emergencia con insuficientes preparativos de recursos técnicos, humanos y financieros; y presentan complejos desafíos para que las sociedades puedan superarlas y recuperarse de sus efectos devastadores18. Los ciudadanos venezolanos enfrentan una crisis que ocupa “un lugar especial en la atención de la comunidad internacional por encontrarse al tope de los niveles de severidad y complejidad y por tener estrecha relación con violaciones graves y generalizadas de los derechos humanos”19. Ante crisis mayores, el derecho internacional proporciona un marco de principios y normas universales y específicas de protección que debe estar en el centro de cualquier tipo de acción o respuesta y que establece obligaciones imperativas e inderogables que deben cumplir todos los Estados y la propia comunidad internacional en su conjunto. Si bien la responsabilidad primordial de proteger a las personas y garantizar plenamente todos sus derechos humanos es de los Estados nacionales, en ciertas circunstancias que trascienden o sobrepasan las capacidades de los Estados y en las que estos no pueden o no quieren cumplir sus obligaciones de garantizar los derechos humanos, o incluso incurren en sus violaciones, es deber de la comunidad internacional hacer uso de todos los medios que estén a su alcance, de acuerdo con el derecho internacional, incluyendo medios de asistencia y cooperación internacional, para reforzar las capacidades o ayudar en la estabilización de los Estados, y proteger a todas las personas, poblaciones y comunidades en peligro donde sea necesario20. 2.1.4 Diferencias entre refugiados y desplazados internos La situación de los desplazados internos suele confundirse o asociarse con la condición de los refugiados por las similitudes que comparten. Sin embargo, se debe clarificar que son escenarios distintos. La Convención sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951 y el Protocolo de dicha Convención del año 1966, definen como refugiado aquella persona que sale de manera forzada de su país de origen o residencia habitual, tal como lo contempla el artículo de la Convención de 1951: Artículo 1: A los efectos de la presente Convención, el término “refugiado” se aplicará a toda persona: Civilis Derechos Humanos, Acceso a la Justicia, Centro de Derechos Humanos de la Universidad Metropolitana, & Centro de Derechos Humanos de la Universidad Católica Andrés Bello. (20019). Manual sobre el Derecho a la Protección Internacional en Crisis Mayores. 19 Ibídem, 7. 20 Ibídem, 8. 18 28 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT …2) Que, como resultado de acontecimientos ocurridos antes del 1.º de enero de 1951 y debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal país; o que, careciendo de nacionalidad y hallándose, a consecuencia de tales acontecimientos, fuera del país donde antes tuviera su residencia habitual, no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera regresar a su país de origen21. Para que se establezca la condición de refugiado, la persona debe sufrir: • Persecución por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinando grupo social, o por opiniones políticas. • Temor fundado de quedarse en su país de origen o residencia habitual y por ende acogerse a su sistema de protección. • Puede la persona tener nacionalidad o ser un apátrida22. • Existe un cruce de frontera internacional reconocida. Al estar en presencia de un cruce de frontera internacional, el sistema de protección que cobija a quienes se encuentran en dicha situación es el Derecho internacional de los refugiados: a través de una serie de instrumentos jurídicos de carácter internacional como la ya mencionada Convención de Ginebra de 1951, el Protocolo de 1966 y la Declaración de Cartagena de 1984, que reconocen la condición de refugiado, otorgándoles una serie de derechos desde diversos conceptos jurídicos. Cuando una persona sale de su país de origen, por las causas ya descriptas en líneas anteriores, será un segundo o tercer país el que entra a proteger a dicha persona a través de la institución del asilo territorial; es lo que se conoce, en la práctica, como país de acogida. Observando la diferencia entre los refugiados y los desplazados internos, se concluye que los primeros cruzan una frontera internacional y en cambio los segundos, al no cruzar una frontera internacional, permanecen bajo la protección del Estado, en el que residen habitualmente, sin contar con la protección de instrumentos internacionales que los cobijen por su condición particular, más allá de instrumentos descriptivos o contemplativos de principios. Organización De Las Naciones Unidas. Convención Sobre El Estatuto De Los Refugiados. Adoptada en Ginebra, Suiza, el 28 de julio de 1951. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 16 de marzo del 2020. Disponible en: 22 Según ACNUR, se considera como “apátrida” a las personas que no son consideradas como nacionales suyos por ningún Estado conforme a su legislación. 21 Observatorio Social del Estado Táchira 29 UCAT Es menester mencionar que, el concepto que visibiliza los desplazamientos internos surge a nivel internacional de manera oficial en el año 1998 con la presentación ante el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, los principios rectores en materia de desplazamientos internos, mientras que el concepto de refugiados aparece en 1951 con la Convención de Ginebra. Figura 5: Diferencias entre el desplazamiento interno y Refugio. Fuente: Elaboración propia 2.2 Marco jurídico: el Derecho Internacional en el desplazamiento interno En el marco internacional, coexisten declaraciones, convenciones y principios que buscan precisar los contenidos y alcanzar las garantías internacionales; de allí lo significativo de profundizar en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario (por su aplicabilidad tanto en conflictos internos e internacionales). 30 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2.2.1 El Derecho internacional de los derechos humanos El objetivo de los derechos humanos es “el bienestar y protección del efectivo goce de las libertades y garantías individuales del ser humano para favorecer su completo desarrollo” en todas sus relaciones sociales y frente al Estado (Lamy, 2010, Pág. 115)23. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) ofrece protección a todas las personas sin distinción alguna y en todas las circunstancias, pues “se señala que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y prohíbe la esclavitud, la servidumbre, las torturas y los tratos crueles, inhumanos o degradantes” (Lamy, 2010, Pág. 97) y cuenta con los siguientes instrumentos jurídicos: • Declaración Universal de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948). • Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP). • Declaración contra la Tortura y el Tratamiento Cruel, Inhumano o Degradante de 1975. • Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes de 1987. • Constitución Política de Colombia - Preámbulo, Título I, de los principios fundamentales, Título II de los derechos, las garantías y los deberes. • Ley 589 de 2000, Ley 599 de 2000, Ley 387 de 1997, Decreto 2569 de 2000, Decreto 951 de 2001, Decreto 2007 de 2001, Decreto 2562 de 2001 (noviembre 27). 2.2.2 El Derecho internacional humanitario Esta rama del Derecho internacional público posee un conjunto de normas aplicables en contextos de conflictos internacionales, o no. También es conocido como “Derecho de guerra” “Derecho de los conflictos armados”. La Cruz Roja, define el Derecho internacional como: Un conjunto de normas internacionales de origen convencional y consuetudinario, específicamente destinado a ser aplicado en los conflictos armados, internacionales o no, que limita, por razones humanitarias, el derecho de las partes en conflicto a elegir libremente los métodos (modos) y medios (armas) de hacer la guerra y que protege a las personas y los bienes afectados o que puedan resultar afectados por ella24. 23 Ramírez Lamy, A (2010). Diferencias teórico prácticas entre Derechos Humanos y Derecho Interna- cional Humanitario. Via Luris. Número 8. Pp. 93 – 122. 24 Cruz Roja Española. Definición del Derecho Internacional Humanitario. [Disponible en línea]. Fe- cha de Consulta. 20 de marzo del 2020. Disponible en: http://www.cruzroja.es/portal/page?_pageid=878,12647036&_dad=portal30&_schema=PORTAL30 Observatorio Social del Estado Táchira 31 UCAT El DIH busca proteger a los individuos que viven en contextos de guerra, o que han dejado de participar de forma activa en la misma (ex-combatientes). Este derecho prohíbe a las partes en un conflicto armado obligar a miembros de la sociedad civil a dejar su lugar de residencia habitual o domicilio, delimitando el campo de acción de la guerra en cuanto a formas y modos. El Derecho Internacional Humanitario también se enfoca en la promoción de enseñanzas dirigidas a las fuerzas armadas en materia de Derecho Internacional Humanitario. Figura 6: Derecho Internacional Humanitario: Ámbito de aplicación, sujetos beneficiarios e instrumentos jurídicos Fuente: Elaboración propia. 2.2.3 Relación del DIH con el desplazamiento interno En los contextos donde existe un conflicto armado es muy probable que muchas personas de la sociedad civil se vean obligadas a movilizarse como consecuencia de la guerra. Los desplazados internos siempre y cuando no participen de las hostilidades, disfrutan de la protección y asistencia del Derecho Internacional Humanitario, pero, en la práctica, algunas de las normas que conducen los conflictos son ignoradas y se producen los desplazamientos. 32 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2.2.4 Principios del desplazamiento interno Su instrumento regulador son los principios rectores, los cuales constituyen su marco de derecho internacional más importante. Aun cuando no son obligatorios por sí mismos, son un referente que determina el estándar mínimo para tratar a quienes se ven forzados a salir de sus hogares o lugar de residencia habitual a causa de un desplazamiento. Aunque no sean de observancia obligatoria, en estos principios resaltan los derechos que tienen las personas de la sociedad civil en situación de desplazamiento interno, los mecanismos de protección, la asistencia humanitaria, la responsabilidad que tienen los gobiernos locales, y la participación de la comunidad internacional en este escenario. La principal función que cumplen dichos principios es la utilidad como herramienta para divulgar, promover y visibilizar los derechos que tienen los desplazados y la obligación del Estado de frente a ellos. No obstante, el documento de los principios del desplazamiento interno de 1998, contempla treinta (30) principios que brindan orientación frente al flagelo, haciendo énfasis en los derechos y la obligación de asistencia y protección por parte de las autoridades locales: • Antes del desplazamiento: prevenir que dicha situación se materialice en el mundo fáctico. • Durante el desplazamiento: contemplando una serie de principios y asistencia durante el desplazamiento. • Después del conflicto o situación que haya causado la movilización: se contemplan los principios en relación al reasentamiento, reintegración y retorno. A continuación, se esbozan los principios agrupándolos en tres categorías: antes (prevención), durante (asistencia) y después (reintegración) del desplazamiento interno. 2.2.4.1 Principios para prevenir el desplazamiento Protección contra los desplazamientos arbitrarios, prohibiendo los mismos, salvo que sea una medida del Estado, siempre y cuando se hayan explorado todas las medidas visibles y el desplazamiento sea la mejor forma de preservar la integridad física, la vida y la seguridad de las personas. Debiendo respetarse la vinculación de las comunidades indígenas, campesinos o etnias con la tierra. 2.2.4.2 Principios para la protección y asistencia durante el desplazamiento Las autoridades locales y órganos internacionales deben respetar la normativa del Derecho internacional humanitario y los derechos humanos. Por ende, se prohíben los Observatorio Social del Estado Táchira 33 UCAT desplazamientos arbitrarios, que separen o alejen a la sociedad civil de su residencia habitual: • Derecho a circular libremente y escoger su lugar de residencia; se prohíben las detenciones arbitrarias a causa del desplazamiento25. • Derecho a que se respete su vida familiar. Las familias separadas tienen derecho a la reunificación, debiendo las autoridades locales tomar las medidas necesarias que acelerar ese proceso. • Derecho a abandonar su país y solicitar asilo en otro. • Derecho a un nivel de vida adecuado. • Derecho a medidas de atención especiales según su condición de vulnerabilidad: menores de edad, mujeres solas o cabeza de hogar, adultos de la tercera edad, personas pertenecientes a una comunidad indígena o que padezcan alguna enferma o tengan una discapacidad. • Obligación primaria del Estado de brindar y prestar ayuda humanitaria a quienes se encuentren en una condición de desplazado dentro del territorio de su jurisdicción. • Las organizaciones internacionales humanitarias, en principio solo tienen el derecho de ofrecer ayuda y asesoramiento, sin asumir la responsabilidad de atención y acompañamiento de los desplazados internos, por corresponderle a las autoridades locales. La ayuda facilitada por estas organizaciones debe respetar los principios de: imparcialidad, humanidad y sin discriminación alguna, que caracteriza su actuar. 2.2.4.3 Principios aplicables después del desplazamiento Las autoridades competentes tienen la obligación de proporcionar los medios necesarios para que las personas puedan retornar al lugar donde vivían, o puedan reasentarse en uno nuevo; así como la responsabilidad de prestarle asistencia durante el retorno o reasentamiento. 2.3 Marco jurídico nacional del desplazamiento interno En virtud de la Constitución de Venezuela que dicta los derechos, individuales y colectivos, de los que deben disfrutar los venezolanos, y es el Estado el encargado de velar por su cumplimiento. 25 Muñoz, F. (2002). Guía para la aplicación de los principios rectores de los desplazamientos internos. Bogota: Códice. 34 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Especialmente, en el artículo 9 de la Constitución se establece: El Estado garantizará a toda persona, conforme al principio de progresividad y sin discriminación alguna, el goce y ejercicio irrenunciable indivisible e interdependiente de los derechos humanos. Su respeto y garantía son obligatorios para los órganos del Poder Público, de conformidad con la Constitución, los tratados sobre derechos humanos suscritos y ratificados por la República y las leyes que los desarrollen26. Y en situaciones de conflicto “el Estado y sus instituciones tienen el deber de cumplir con sus obligaciones de derechos humanos en todo momento, así como de garantizar su respecto”27, pues “mejor forma de reducir el riesgo de desplazamiento es evitar las condiciones que puedan obligar a las personas a abandonar sus hogares en contra de su voluntad”28. Vale reiterar que el Estado y todos sus poderes deben brindar protección y asistencia a los desplazados internos: de acuerdo con recomendaciones del ACNUR, este tiene la responsabilidad de “garantizar el respeto del Estado de Derecho, combatir la impunidad y crear las condiciones necesarias para el disfrute de los derechos”29 con el fin de evitar las situaciones de conflicto. Si el desplazamiento es necesario y se justifica, “las autoridades deben hacer lo posible por reducir la magnitud del desplazamiento y paliar sus consecuencias negativas”30, así como “procurar garantizar que el desplazamiento tenga lugar en condiciones satisfactorias de seguridad, alojamiento, alimentación, salubridad e higiene y que no se separen los miembros de una misma familia”31. 3. Condición de vulnerabilidad de los desplazados internos 3.1 3.1.1 Acceso a los derechos y servicios básicos Educación Desde el punto de vista jurídico, la educación es indudablemente un derecho propio e inherente de las personas y de esta condición surge la necesidad de proteger su acceso y su garantía. Tomando en consideración la educación desde una perspectiva internacional, se presenta como un derecho humano que amerita una protección especial: esta actividad debe impartirse en un espacio seguro, agradable y con las condiciones adecuadas. 26 27 28 29 30 31 2010. Manual para la protección de los desplazados internos. [S.l.]: UNHCR, P.148. Ibídem. Ibídem. Ibídem. Ibídem. Ibídem. Observatorio Social del Estado Táchira 35 UCAT Lo imprescindible de este derecho se ve reflejado en los beneficios que ofrece a las comunidades que han sufrido secuela del desplazamiento, buscando para los mismos mejores condiciones de vida, seguridad y confianza en un plano de igualdad. En este sentido, es la educación como herramienta y los conocimientos impartidos por esta, una vía para disminuir los riegos de ser víctimas de violencia en sus diversas formas, además de servir como un instrumento para la reincorporación a la sociedad de la manera más óptima posible, teniendo como norte la reconciliación y generando conciencia sobre su entorno en las personas. Para profundizar en este derecho, se describirán dos tipos de educación que lo acompañan: • La educación formal: impartida en centros autorizados, facilitando la obtención de reconocimientos y títulos que acreditan el curso de los mismos, abarcando desde la educación inicial hasta la universitaria. • La educación informal: no se acredita el curso de la misma, se imparten conocimientos, pero no en términos formales, pero de igual forma se incentiva la recreación y el crecimiento personal. 3.1.2 Alimentación y nutrición Todo individuo tiene derecho a una alimentación y nutrición adecuada, con óptimas condiciones de salubridad. Durante el desplazamiento, las personas se ven afectadas en la cadena de nutrición, siendo perjudicados desde el momento de la obtención de los alimentos hasta el consumo de los mismos. La imposibilidad de acceder a una buena alimentación, además, pone en riesgo la protección de la salud. Desafortunadamente, son los niños los más afectados; la privación de este derecho les arrebata la posibilidad de tener un sano desarrollo físico y psicológico. Cuando una familia se ve privada de alimentos se expone a situaciones de maltrato, violencia, abuso sexual y explotación. En el caso venezolano, según información verificada por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH), se confirma un quiebre total del cumplimiento de este derecho, “incluida la obligación del Estado para garantizar que la población no padezca hambre”, debido a la escasez y la hiperinflación, según advierte uno de los recientes informes (2019) de la Alta Comisionada para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas sobre el caso de Venezuela32. El mismo informe refiere que “El Fondo de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura reportó que 3.7 millones de venezolanos/as se encuentran en estado de 32 FAO, “Panorama de la Seguridad Alimentaria y Nutricional en América Latina y el Caribe”, 2018; Caritas Venezuela, “Monitoreo de la Situación Nutricional en Niños Menores de 5 años”, Boletines de Abril-Julio 2018, Julio-Septiembre 2018 y Octubre-Diciembre 2018. 36 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT desnutrición y la ONG Caritas confirmó particularmente altos niveles de desnutrición entre niños/as y mujeres embarazadas”. En relación a la violación del derecho a la alimentación, se denunció que existen casos de mujeres que se vieron forzadas a intercambiar comida por sexo33. Así, los registros obtenidos durante el trabajo de campo para esta investigación dan cuenta de cómo la vulneración del derecho a una buena alimentación ha sido causa y permanente problema para núcleos familiares que se desplazan dentro del país para solventar esta situación. Un participante del taller para personas con necesidad de protección internacional, relató la causa de su desplazamiento hasta la frontera colombo-venezolana: Soy albañil, y allá en Vargas, ya el trabajo no estaba bueno. Me pagaban muy poco [y] ya la plata no me alcanzaba para poder mantener mi casa como antes. Ya me veía a un espejo y cada vez estaba más flaco y así mi señora y mis hijos. En esos días llama mi suegra a mi señora y le cuenta que estábamos sin dinero que ya no conseguía tanto trabajo y ella le dijo que nos viniéramos: que aquí podría yo encontrar alguito y que donde comen dos comen tres. [Entonces,] nos vinimos. Hoy día trabajo igual de albañil, pero ya la plata me alcanza para medio sobrevivir34. En el taller realizado en Guadualito, estado Apure, un hombre relató su experiencia personal: Trabajaba en una ferretería [pero] cerró y me tuve que venir. No podía quedarme allá sin hacer nada mientras veía que la comida se nos estaba acabando. Aquí trabajo cortando cabello en un local en el centro y hay veces [en que] me toca cerrar temprano porque me toca subir caminando hasta donde vivo y es peligroso. El otro día me robaron lo poco [de dinero] que había hecho35. 3.1.3 Alojamiento Este factor constituye otro derecho esencial para las personas que se encuentran desplazadas: es fundamental que cuenten con la posibilidad de optar por una vivienda en buenas condiciones para ser habitada sin ningún tipo de problema. Esto incluye tener acceso a los servicios básicos necesarios para satisfacer las necesidades humanas. 33 Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. (2019, julio). Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre la situación de los derechos humanos en la República Bolivariana de Venezuela*. 34 Opinión recogida en el taller sobre sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 29 de noviembre de 2018 en la Parroquia Emérito Ochoa. 35 Testimonio recogido en el taller sobre sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 07 de febrero de 2018 en Guadualito, Apure. Observatorio Social del Estado Táchira 37 UCAT Las personas en esta situación mayormente se encuentran en tres contextos de asentamiento: • Disperso: compuesto por distintos escenarios, algunos de ellos viven junto a familiares, amigos o en lugares de alquiler, otros viven en entornos rurales o urbanos, espacios de propiedad colectiva. • Colectivo: toman como residencia centros colectivos pertenecientes al Estado como escuelas, o campamentos espontáneos. En ninguno de ellos cuentan con protección del Estado. Estos espacios no fueron pensados como asentamiento de personas y no se les acompaña en la defensa de sus derechos. • Campamentos planificados: tiene la finalidad dar alojamiento a personas desplazadas. Frente a esto, todos los Estados deben garantizar la vida y seguridad de estas personas, así como brindarles seguridad especial e implementar programas que permitan reconocer los derechos de los mismos. El Estado considerar que las condiciones de alojamiento deben ser las más favorables, de lo contrario, serían insuficientes los esfuerzos para garantizar un estilo de vida adecuado. Otro testimonio recabado en el taller de vicarías, da cuenta de las condiciones de hacinamiento y precariedad a la que llegan a exponerse las personas que se han desplazado hacia la periferia del país en el eje fronterizo: Me vine a probar suerte, vivo en una casa donde hay 14 personas todos venimos de Aragua y duermo con 6 en el cuarto, es difícil porque [duermo] en cajas de cervezas. Solo le colocó una sábana y listo. Me paro desde las 5:00 am hasta las 4:00 o 5:00 pm que trabajo, y me toca subirme caminando o hay veces [que subo] en una cola36. 3.1.4 Agua y saneamiento El agua constituye uno de los derechos fundamentales a los que el hombre debe acceder, a través de este elemento tan importante para la vida se desarrolla el cuidado de la salud, la higiene y el cuidado personal, para actividades domésticas, como mantener limpios los ambientes en el hogar. Las autoridades de cada país tendrán el deber de suministrar a las personas desplazas el acceso al agua, en condiciones saludables y de manera suficiente y de calidad: debe tratarse de un producto que pueda ser utilizado para el consumo humano. La finalidad de garantizar este derecho, es la prevención en la propagación de enfermedades. 36 Opinión recogida en el taller sobre sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 29 de noviembre de 2018 en la parroquia Emérito Ochoa. 38 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El agua, el saneamiento y la higiene constituyen pilares básicos para el desarrollo de las personas: no solo se debe garantizar el acceso al agua, sino que, además, este servicio debe prestarse en instalaciones óptimas para materializar estas indicaciones: igualdad y equidad en el acceso. Una de las asistentes al encuentro, en Guadualito, estado Apure, relató cómo el acceso a los servicios básicos la llevó a tomar la decisión de desplazarse desde el centro del país: En Aragua vivía alquilada en una pensión donde fallaba el agua todos los días. Era difícil porque vivíamos más de 10 personas [en la casa] y cuando nos tocaba lavar o bañarnos pasamos mucho trabajo. [Yo] trabajaba vendiendo comida rápida en la calle, pero ya la situación estaba un poco difícil. Nos afectó mucho que el sueldo subiera porque todo se coloca más caro y menos nos alcanzaba lo poco [de dinero] que hacíamos. [Entonces] decidimos venirnos a trabajar aquí de lo mismo y ya es distinta la cosa. Vivo en un lugar más cómodo y puedo tener la tranquilidad y la paz que estaba perdiendo allá37. 3.1.5 Medios de subsistencia Los medios de subsistencia en términos generales, son aquellos que en circunstancias concretas facilitan a una persona, hacer frente a la vida cotidiana. La inexistencia de estos medios puede generar cuadros de estrés, a pesar de poder ser superados con el tiempo. Estos medios son indispensables para la seguridad y protección en el desarrollo del potencial humano, pues en la medida en que las personas que han sufrido producto del desplazamiento no tengan acceso a ellos estas mismas ven desmejorados el goce de sus derechos. En caso de no garantizarse los medios de subsistencia, los desplazados sufren una serie de dificultades para adaptarse a las comunidades, para emprender negocios y generar ingresos, pues se exponen a riesgos que luego son difíciles de enfrentar. Carecer de medios de subsistencia puede causar traumas y conflictos sociales, pues la función de estos medios es ayudar a que, efectivamente, las personas afectadas recuperen su autosuficiencia. En este tipo de conflictos sociales es primordial la cooperación entre el Estado y las organizaciones civiles para conceder a las personas lo mínimo necesario para continuar con sus vidas durante el desplazamiento forzoso. Algunas de las consecuencias que produce la falta de medios de subsistencia son: 37 • Separación de familias: abandono de niños y adolescentes. • Trabajo infantil. Opinión recogida en el taller sobre sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 07 de febrero de 2018 en Guadualito, Apure. Observatorio Social del Estado Táchira 39 UCAT • Abuso sexual. • Violencia de género: en su mayoría las víctimas son las mujeres y los niños y, en algunos casos, el hombre también se ve afectado, pues no puede asumir los roles que normalmente desempeña. • Consumo de sustancias estupefacientes. • Violencia doméstica. • Exclusión y discriminación por parte de otros miembros de la comunidad o de otras comunidades, pues consideran a estos como una amenaza a su bienestar. Es por ello que se recomienda implementar programas que contribuyan al mantenimiento de los medios de subsistencia, que permitan la coexistencia en las comunidades, dando paso a mejores beneficios y oportunidades. Se debe enfatizar en la promoción de los programas de retorno y de reintegración de las personas desplazadas u cualquier otra medida que aporte a la efectiva solución integral que demanda este fenómeno. 3.1.6 Salud La salud, según la Organización Mundial de la Salud, constituye un estado de bienestar, que puede ser física, mental y social. La protección que se le brinda a la salud se hace tomando en consideración que es un derecho humano. Para garantizarla es necesaria la aplicación de programas y en ningún caso ningún se puede cometer actos dirigidos a su menoscabo. Para proteger la salud, es ineludible y obligatorio, resguardar y defender el resto de derechos humanos. Los desplazados forzosos son víctimas que se ven expuestas a sufrir grandes riesgos durante y después de la movilización. 40 • La salud física del ser humano es uno de los factores más importantes para su desarrollo. La violencia que puede sufrir una persona, sumado a una serie de elementos negativos, que también son consecuencia del desplazamiento, pueden causar anomalías que priven su desarrollo integral y a largo plazo no permitan un desenvolvimiento normal ni de las personas, ni de la comunidad en general, pues esto permite la propagación de enfermedades que tienen el potencial de ser grandes problemas sociales. • La salud mental, puede verse afectada negativamente por la violencia doméstica y la separación de hogares, ocasionando problemas psicológicos y sociales, estrés, depresión, cambios de personalidad que, incluso, hacen de la persona un sujeto más vulnerable a ser víctima de la explotación o la trata. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT • La salud sexual —relacionada con la reproducción de hombres y mujeres— es una de las mayores causas de muertes en los contextos de desplazamiento debido a la falta de atención especializada y la exposición a la violencia sexual. Este último problema se acrecienta durante los desplazamientos y produce irremediables efectos traumáticos en mujeres, niñas o personas de cualquier sexo (embarazo precoz, aborto, esterilidad y enfermedades de trasmisión sexual). El Estado debe garantizar protección y acceso a la salud al desplazado, aunado a ello implementar políticas en favor de las víctimas como el servicio de personal médico especializado durante todas las etapas de su desplazamiento. 3.2 Riesgos a los que están expuestos los desplazados internos en la eje fronterizo colombo-venezolano 3.2.1 Violencia de género De acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), “la violencia basada en el género (VBG) es un término utilizado para describir los actos perjudiciales perpetrados en contra de una persona sobre la base de las diferencias que la sociedad asigna a hombres y mujeres”38. Y es que el concepto de género se refiere a la manera en la “que la sociedad construye los roles sociales, los valores, los patrones de comportamiento y las relaciones entre hombres y mujeres” para “reflejar las normas sociales que definen lo que se considera apropiado”39. Estas normas orientan la construcción de lo femenino y lo masculino en una sociedad determinada. Por lo tanto, el género se relaciona con otras características tales como la edad, la clase social, la etnia, la orientación sexual40 para determinar el modo en que estas personas, basándose en sus características, se relacionan con su entorno. En la actualidad, este término suele utilizarse para visibilizar la vulnerabilidad de las mujeres y las niñas frente a diversas formas de violencia en donde son víctimas por el simple hecho de ser mujer41. Específicamente, en lo que se refiere a desplazamientos internos forzados, la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), en un estudio realizado en 38 La violencia de género en situaciones de emergencia. (s. f.). UNICEF. 39 NoAuthorFound. (2004). Promoción de una perspectiva de género en el trabajo con poblaciones afec- tadas por el desplazamiento interno forzado: lineamientos generales. Bogotá D.C: OIM Organización Internacional para las Migraciones. 40 Ibídem. 41 Unicef. (2012, 25 junio). La violencia de género en situaciones de emergencia. Observatorio Social del Estado Táchira 41 UCAT Colombia (2004)42, advierte sobre la creciente feminización de los flujos migratorios y la marginación que, como miembros de la sociedad, aún enfrentan las mujeres. Es por esto que la OIM promueve la perspectiva de género en la planificación de trabajos de desarrollo con poblaciones desplazadas, pues “muchas veces sus necesidades particulares han sido pasadas por alto en los programas sociales, políticos y económicos”43. Cabe acotar que, en situaciones de conflicto, el método usado para intimidar a la población difiere según el género de la víctima: El método de intimidación de la población civil usado frecuentemente por los grupos armados ilícitos, no solamente en Colombia, sino en muchas partes del mundo, tiene como propósito violar el cuerpo femenino y su sexualidad como una manera de llegar también a la población masculina, ya que la mujer es vista como la esposa, hermana o hija de ésta44. A menudo, la violencia del cuerpo viene acompañada de embarazos no deseados y/o contagios de enfermedades de transmisión sexual que vulneran los derechos reproductivos de la mujer, los Derechos Humanos y las normas del Derecho Humanitario Internacional45. A pesar de que las mujeres afectadas por estos crímenes sufran graves consecuencias, la violencia sexual perpetrada en los conflictos armados es, muchas veces, invisibilizada, pues esta tiende a ser vista como un acto privado. Es decir, este crimen de guerra es negado como tal”46. Otros escenarios en los que, la violencia afecta diferencialmente a mujeres y hombres en situaciones de desplazamientos forzados, se encuentra en que: • Las mujeres muchas veces se quedan solas con la responsabilidad de sus hijos. • Para la mayoría de la población femenina desplazada, el escenario se centra en el asesinato o desaparición de su esposo, compañero o familiar. Ambos escenarios están vinculados con el desarraigo que: Significa el rompimiento de las relaciones cercanas de las mujeres: la pérdida de sus esposos y la ruptura del tejido social en el lugar de origen, relaciones que han constituido las bases de su vida cotidiana y de su trabajo reproductivo. Las mujeres se ven más afectadas por el factor del desarraigo que impone el desplazamiento: el desarraigo impone nuevos esquemas familiares porque tanto los roles de las mujeres como 42 Organización Internacional para las Migraciones (2004). Promoción de una perspectiva de género en 43 44 45 46 el trabajo con poblaciones afectadas por el desplazamiento interno forzado: lineamientos generales. Bogotá. Ibídem, 9. Ibídem, 25. Ibídem. Ibídem. 42 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT de los hombres se ven transformados. En muchas ocasiones la mujer desplazada tiene que asumir el liderazgo de la familia, principalmente por la desaparición, muerte o abandono del hombre, antes o después del desplazamiento, lo cual representa una responsabilidad adicional para ella. También tiende a asumir el papel de proveedora familiar, por la ausencia del hombre o por una mayor dificultad de éste para encontrar un trabajo47. En el trabajo de campo, algunos relatos recabados para esta investigación, rinden cuenta de lo que representa la separación de los núcleos familiares y la feminización de la migración: Soy madre soltera y ya no tenía cómo seguir manteniendo a mis hijas y para completar me botaron del trabajo. Y que más, me tocó que dejar a las niñas solas y venirme a donde mi mamá y comenzar a trabajar vendiendo chupetas, cigarros y café. Pero ha sido muy duro, en las noches me acuesto a llorar pensando en mis hijas y en todo lo que tengo que pasar para poder vender así sea una o cuatro chupetas diarias. Aparte vivimos 8 personas en la casa y me siento incómoda48. En otros casos, el núcleo familiar completo se desplaza y se enfrenta, adultos y menores de edad, a la inserción en sus nuevas comunidades. El relato de un participante, un hombre que vivía en Caracas, lo refleja claramente: Me vine, vale, de Caracas con mi mujer y la niña. Allá ya no estábamos comiendo y la niña ya tenía los zapatos rotos y [por eso] nos vinimos [a la frontera]. Aquí trabajo vendiendo materos casa por casa y a veces voy y los vendo a la parada: no me da mucho, pero al menos para la comida [me da] y para mandar a la niña a la escuela. Allá le hacen bullying, es que se llama eso, Las otras carajitas le dicen negra y pues ella tiene el cabello churquito y le dicen cabeza de cotufa49. Todos estos relatos dejan en evidencian que tanto hombres como mujeres y niños desplazados requieren de una respuesta diferenciada, pues están expuestos a situaciones de discriminación y riesgos que deben ser caracterizados por separado. Con respecto a la integración de la perspectiva de género se busca “asegurar que tanto las mujeres como los hombres tengan las mismas oportunidades para desarrollar sus habilidades, así como la posibilidad de participar en los procesos de toma de decisiones que afectan sus vidas”50. 47 Ibídem, 26. 48 Opinión recogida en el taller sobre sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 12 de noviembre de 2018 en El Vigía, Mérida. 49 Opinión recogida durante un taller sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 15 de noviembre de 2018 en El Piñal, Táchira. 50 Organización Internacional para las Migraciones (2004). Promoción de una perspectiva de género en el trabajo con poblaciones afectadas por el desplazamiento interno forzado: lineamientos generales. Bogotá D.C: OIM Organización Internacional para las Migraciones. Observatorio Social del Estado Táchira 43 UCAT 3.2.2 Riesgo de vinculación a economías ilícitas controladas por grupos armados Funda Redes (2019), organización civil que promueve la defensa de los derechos humanos, en las zonas fronterizas asevera que “en donde el Estado venezolano está prácticamente ausente”, la figura de los grupos armados irregulares –que controlan las actividades ilícitas como el contrabando de combustible, de alimentos, medicinas, el narcotráfico, la extorsión y el secuestro– emergen como los nuevos “patronos” y se han convertido en los principales proveedores de empleo51. Figura 7: Economía Paralela Criminal por Grupos Armados en Venezuela Fuente: Funda Redes 51 44 Fundaredes. (2019). Grupos Armados Irregulares Explotan A Niños Y Adolescentes Venezolanos En La Frontera. ONG FundaREDES. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El avance de estas actividades ilícitas ha construido una amplia plataforma para la economía “subterránea” o “paralela” que cobija a gran parte de los venezolanos que se desplazan hasta la frontera para mejorar su situación económica. Si bien resulta difícil cuantificar el tamaño de este sector de la economía, en el eje fronterizo de Apure, Táchira y Zulia, se sabe que “a diferencia de lo que ocurre hacia la zona central de Venezuela, (…) la población oxigena su cotidianidad producto de la dinámica transfronteriza” (Reyes, 2019)52. Como lo reseña Funda Redes, diputados de la Asamblea Nacional han denunciado que mientras el salario mínimo en Venezuela equivale a menos 5 dólares, los grupos irregulares llegan a ofrecer un millón de pesos mensuales, aproximadamente $300, a quienes trabajen moviendo mercancías dentro y fuera del país53: los pesos colombianos circulan con mayor fluidez en la frontera y se imponen como el instrumento económico más utilizado por la población (Reyes, 2019)54. El sistema monetario de Colombia “no tiene a la inflación o la escasez como problema central, como ocurre con los bolívares” (Reyes, 2019)55. En su boletín 010 – titulado Migrantes Venezolanos son Reclutados por Grupos Armados en la Frontera Colombo-Venezolana–, Funda Redes advierte: De acuerdo con las Fuerzas Armadas colombianas, así como organizaciones no gubernamentales (…) entre las que destacan las fundaciones Paz y Reconciliación (Pares), y Progresar, las cuales realizan actividades en la zona fronteriza entre ambos países, entre 8 y 12 grupos armados se disputan la presencia y el control de esos territorios, lo que requiere un pie de fuerza importante que ha encontrado en los migrantes venezolanos una fuente de nuevos reclutas, muchos de ellos tentados con ofertas económicas y otros captados a la fuerza. De hecho, se calcula que entre 60% y 70% de los integrantes de grupos paramilitares como Los Rastrojos son venezolanos de entre 16 y 25 años de edad que han sido reclutados a cambio del pago de hasta un millón de pesos, lo cual es una fortuna para los venezolanos que viven tiempos de hiperinflación56. Así, Funda Redes insiste en que esta situación se suma al denunciado reclutamiento permanente de niños y jóvenes venezolanos para trabajos indirectos con los grupos irregulares. Esta organización estima que más de 15.000 venezolanos hacen tareas ilegales para estas organizaciones en la extensión de más de 2.200 kilómetros de frontera 52 53 54 55 56 Moncayo, R. R. (2019). La economía del distrito Páez del Alto Apure se maneja en pesos colombianos. Crónica Uno. Fundaredes. (2019). Grupos Armados Irregulares Explotan A Niños Y Adolescentes Venezolanos En La Frontera. ONG FundaREDES. Moncayo, R. R. (2019). La economía del distrito Páez del Alto Apure se maneja en pesos colombianos. Crónica Uno. Moncayo, R. R. (2019). La economía del distrito Páez del Alto Apure se maneja en pesos colombianos. Crónica Uno. Fundaredes. (2019). Boletín 010 – Migrantes Venezolanos Son Reclutados Por Grupos Armados En La Frontera Colombo-Venezolana. FundaREDES. Observatorio Social del Estado Táchira 45 UCAT entre Colombia y Venezuela: las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), el Ejército de Liberación Nacional (ELN), las Fuerzas Bolivarianas de Liberación (FBL) y el Ejército Popular de Liberación (EPL) actúan a sus anchas y captan ciudadanos, en su mayoría menores de edad, para incorporarlos a sus filas para trabajar en el narcotráfico, la extorsión y el terrorismo en general57. 3.2.3 Trata de personas La Organización Internacional para las Migraciones (OIM), la define como: El traslado de seres humanos de un lugar a otro, dentro del mismo país o hacia el exterior con fines de explotación, para obtener dinero o cualquier otro beneficio. En esta situación las víctimas pierden su derecho a la libertad y la autonomía sobre sus propias vidas58. Casi cualquier persona pudiera ser una posible víctima de este delito, no obstante “son los países que atraviesan condiciones que no garantizan los derechos de sus ciudadanos los que tienen las mayores cifras de inmigrantes víctimas de la esclavitud moderna”59 o también conocida como trata de personas. Al respecto, vale acotar que Venezuela es un país del que han salido más de 5 millones de migrantes60, la hiperinflación, la inseguridad alimentaria, la migración forzada y el colapso de los servicios públicos (electricidad, agua potable, gas doméstico, transporte, seguridad personal y jurídica, entre otros) constituyen un escenario que exacerba las vulnerabilidades de quienes, ya en busca de salvarse, sienten que no tienen nada que perder61. Así, la OIM establece que la trata de personas o migrantes se determina según su modalidad: • Trata con fines de explotación sexual: la víctima es forzada a ejercer la prostitución, el turismo sexual, la pornografía infantil o la pornografía obligada, entre otras formas de explotación. • Trata con fines de explotación de mendicidad ajena: la persona es obligada a pedir limosna y luego le es arrebatado el dinero. Detrás de esta acción se encuentran personas que se lucran a través del sometimiento, la coacción y la amenaza. 57 Ibídem. 58 Organización Internacional para las Migraciones. (s. f.). Conceptos generales. 59 Buada, G. (2018, 30 julio). Trata de personas: Delito que explota a los más vulnerables. Amnistía Internacional Venezuela. 60 ACNUR & OIM. (2020, junio). Situación Respuesta a los Venezolanos [Plataforma de Coordinación para Refugiados y Migrantes de Venezuela]. 61 Buada, G. (2019). Cinco alertas sobre la trata de personas. Acción Solidaria (ACSOL). 46 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT • Trata con fines de trabajo o servicios forzados: se obliga a la víctima a realizar un trabajo o servicio en el que tiene que trabajar durante largas jornadas sin recibir un trato adecuado y sin claridad sobre su salario, contrato y horario. • Matrimonio servil: cuando se establece una relación de pareja entre la víctima y otra persona a través de la que es privada de sus derechos y libertades. La pareja esclaviza a la víctima y la somete a tratos denigrantes. Un ejemplo de esto, son las mujeres que conocen a un hombre extranjero, quien les ofrece matrimonio y luego son explotadas. Por otro lado, la organización civil venezolana Acción Solidaria (2019), asegura que las mujeres (trans, lesbianas, adolescentes mujeres, y niñas) son el grupo de la población más vulnerable a sufrir situaciones de explotación62: en el Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre la situación de los derechos humanos en Venezuela (2019), se denuncian “casos de mujeres que se vieron forzadas a intercambiar comida por sexo”63. Y en el contexto fronterizo, “la migración venezolana ha impulsado a Colombia como un país de origen, tránsito y destino de la trata y tráfico de migrantes”64. No obstante, se advierte que “identificar a las víctimas de trata es de por sí difícil”, pues hay un amplio subregistro y existen muchas razones: “la capacidad del crimen organizado para ocultar sus operaciones; el sometimiento de las víctimas que les impide denunciar; dificultades en el acceso a la justicia, etc.” (Grupo Semana, 2020)65. Desafortunadamente, desde los organismos estatales venezolanos no hay registro de cifras oficiales, en contraposición a ello, el Observatorio del Proyecto Migración Venezuela y la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC) han obtenido información pública del Ministerio del Interior de Colombia que permite realizar un acercamiento al problema66: en una reciente publicación del Proyecto Migración Venezuela67 —una iniciativa del Equipo de Innovación Social de la Revista Semana— se reveló que: • 52,9% de las víctimas de trata de personas identificadas tenían como finalidad la explotación sexual. • 32,3% tenía como objetivo realizar trabajos o servicios forzados. 62 Buada, G. (2019). Cinco alertas sobre la trata de personas. Acción Solidaria (ACSOL). 63 Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas. (2019, julio). Informe de la Alta Comisionada 64 65 66 67 de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos sobre la situación de los derechos humanos en la República Bolivariana de Venezuela*. P, 4. Grupo Semana. (2019, julio). Trata de personas y tráfico ilícito de migrantes. Proyecto Migración Venezuela. Grupo Semana. (2020, mayo). ¿Qué dicen los números sobre la trata de personas en contextos migratorios en Colombia? Proyecto Migración Venezuela. Ibídem. Ibídem. Observatorio Social del Estado Táchira 47 UCAT • 11,8% tenía como objetivo la servidumbre y otras formas de explotación. • La mayoría de las víctimas son mujeres jóvenes. Por cada hombre que es víctima de trata de personas hay al menos 3 mujeres migrantes víctimas de este delito. • 63% de las mujeres que son captadas tiene entre 10 y 30 años de edad. • 19% de los hombres son explotados en un rango de edad entre los 24 y 29 años. Esta situación no solo ocurre en la frontera colombo-venezolana, sino que también se registra en Centroamérica y el Caribe: un estudio de la OIM –aplicado a 4.600 personas en cinco países entre julio y diciembre de 2018- expuso que uno de cada cinco venezolanos que habían llegado a Centroamérica y el Caribe se habían enfrentado a un alto riesgo de explotación laboral o a la trata de personas por trabajo forzado68. El análisis de la OIM muestra que existe relación directa entre el riesgo de explotación laboral y las ofertas de trabajo en el sector informal: “más de la mitad de los encuestados dijo que trabajaban en la economía informal, lo que aumenta el riesgo de convertirse en víctimas de abuso, explotación y trata de personas”69 en Panamá, Trinidad y Tobago, República Dominicana, Costa Rica y Guyana”, países en donde fue aplicado el instrumento. Esta realidad vuelve a demostrarse en los relatos recogidos en el trabajo de campo —en el eje fronterizo colombo-venezolano, en los Estados Táchira, Apure, Zulia, Mérida y Barinas—, varios hombres y mujeres representantes de su núcleo familiar decidieron “probar suerte” en la economía informal de esta zona: Participante del taller dirigido a MPRR el 29 de noviembre de 201870: Me vine por la necesidad, mi mujer quedó embarazada y no teníamos plata ni nada y vivía arrimado donde mi suegra donde éramos 10 personas, y le dije a la mujer vamos a probar suerte y nos vinimos, aquí, vivo con un primo y la mujer y los niños de él, ha sido difícil porque aquí falla mucho el agua, llega día por medio y así, ahorita trabajo vendiendo cocadas y dulces en las busetas y en la calle, pero que más, toca echar para adelante por mi hijo. Participante del taller dirigido a MPRR el 23 de noviembre de 201871: 68 Según un análisis de la OIM, numerosos venezolanos en Centroamérica y el Caribe están en riesgo de trata, explotación y discriminación - Guyana. (2019). ReliefWeb. 69 Ibídem. 70 Opinión recogida durante el taller sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 29 71 48 de noviembre de 2018 Municipio Libertador, Estado Táchira. Opinión recogida durante el taller sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 6 de febrero de 2019 en Guadualito, Apure. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Yo trabaja vendiendo verduras en el mercado, para poderle comprar las pastillas a mi hija que es incapacitada, pero ya no me daba la base ni para invertir ni para la comida y mucho menos para las pastillas, y llegué al punto donde ya no sabía qué hacer. Uno piensa hasta salir a pedir en la calle o casa por casa, y una hermana de mi mama me dijo que me viniera a trabajar aquí que la cosa estaba un poquito buena y agarré mis cosas y me vine. Y pues ahorita trabajo igual vendiendo verduras y frutas en el mercado de Rubio, y con lo que agarro se me hace menos difícil comprarle las pastillitas a mi hija. Participante del taller dirigido a MPRR el 23 de noviembre de 201872: Allá trabajaba en una panadería y me pagaban solo sueldo mínimo y ya no me alcanzaba para nada, y mi mujer me dijo que, porque no nos veníamos a trabajar por nuestra cuenta y así hicimos, ahora vendemos pan en la calle, casa por casa y en el fin de semana en el mercado, hemos sufrido un poco porque la gente nos menosprecia por ser del centro. En consecuencia, varias organizaciones civiles han alertado e instado al Estado venezolano a tomar medidas urgentes para disminuir los riesgos asociados a la migración forzada y promover investigaciones efectivas para revertir la impunidad de trata de personas y otros delitos vinculados a la migración73. 3.2.4 Niños, niñas y adolescentes, asociados con fuerzas armadas irregulares Ya en 2018, Funda Redes denunciaba que, a través de testimonios, se había dado a conocer que los reclutamientos forzosos de niños y adolescentes en Zulia, Táchira, Apure, Barinas, Bolívar, Amazonas, Barinas, Mérida y Falcón no solo estaban afectando a quienes han nacido y crecido en estas zonas, sino que ya empezaba a captar la atención de los que se han desplazado hasta la frontera con sus padres, algún familiar o, incluso, solos. Funda Redes ha documentado que los grupos armados “aprovechan la vulnerabilidad económica de las familias para captar no sólo a adultos, sino también a niños y adolescentes”74 quienes buscan “incorporarse a alguna actividad laboral que les permitan contribuir con el sostenimiento de sus hogares”75. Opinión recogida durante el taller sobre Personas con Necesidad de Protección Internacional del 23 de noviembre de 2018 en Socopó, Barinas. 73 Buada, G. (2019). Cinco alertas sobre la trata de personas. Acción Solidaria (ACSOL). 74 Fundaredes. (2019). Grupos Armados Irregulares Explotan A Niños Y Adolescentes Venezolanos En La Frontera. Fundaredes. 75 Ibídem. 72 Observatorio Social del Estado Táchira 49 UCAT Figura 8: Niñez amenazada en la frontera Fuente: Funda Redes El trabajo informal suele ser la primera etapa de las captaciones por parte de los grupos armados irregulares76, lo cual, finalmente, termina por vulnerar el derecho a la educación, a la familia, a la protección, a la recreación y el esparcimiento de los niños, niñas y adolescentes captados (NNA), en mayor o menor medida. En este escenario, se violan sus garantías sobre el disfrute de una protección especial e integral que los reconozca como sujetos de derecho y sujetos de interés superior77. Incluso, la asociación de menores de edad con grupos armados ha llegado a penetrar el interior de las instituciones educativas: De acuerdo con pruebas obtenidas por FundaRedes en Ureña, estado Táchira, autoridades educativas regionales han promovido la presencia y permanencia de hombres armados dentro de las instituciones que, en algunos casos, han sido utilizadas como centros de entrenamiento para prácticas de tiro y otras actividades de tipo paramilitar. La captación de niños, niñas y adolescentes en las instituciones educativas para ser incorporados a las redes delincuenciales constituye una flagrante violación a la garantía 76 77 50 Ibídem. Ibídem. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT de gozar de una protección especial e integral que los reconozca como sujetos de derecho, así como a los compromisos adquiridos por los Estados parte de la Convención sobre los Derechos del Niño (suscrita y ratificada por Venezuela), pues el Estado venezolano ha sido notificado de la situación en la frontera, se le ha pedido que emprenda acciones que impidan que los grupos armados irregulares sigan ingresando a las escuelas, se le ha recordado la obligación de prevenir la amenaza o vulneración de los derechos de los cuales niños, niñas y adolescentes son titulares; sin embargo, no ha ordenado ninguna política pública que promueva su protección para contrarrestar las actuaciones de los grupos irregulares en el lado venezolano de la frontera78. 3.2.5 Deserción y ausentismo escolar Bajo el estudio sobre la situación de la educación en Venezuela, elaborado por Funda Redes (2018), entre mayo y julio de 2018, se registró un elevado número de inasistencia, abandono y deserción escolar en los estados fronterizos con Colombia en comparación con la media nacional79: • En el caso de la deserción, esta alcanzaba un promedio superior a 82%, “con mayor énfasis en educación media, pues los estudiantes que cursan esta etapa de la escolaridad tienen las edades buscadas por estos grupos armados irregulares80. • Más de 75% de los niños y adolescentes que abandonaron las aulas en la frontera tienen vinculación directa o indirecta con organizaciones irregulares colombianas (ELN, EPL, FBL o grupos disidentes de las FARC) 140. La situación es alarmante porque “la educación es un instrumento poderoso que permite a los niños y adultos que se encuentran social y económicamente marginados salir de la pobreza y participar plenamente en la vida de la comunidad” y del país81. Este declive escolar es nacional: en 2019, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) advertía que la profundización de la crisis en Venezuela habría dejado por fuera del sistema escolar a cerca de un millón de niños y adolescentes en todo el país82. 78 79 80 81 82 Ibídem. Ibídem. Ibídem. Ibídem. Torres, A. (2019, 23 septiembre). Unicef estima que más de un millón de niños venezolanos están fuera del sistema escolar. Crónica Uno. Observatorio Social del Estado Táchira 51 UCAT Figura 9. Niños venezolanos abandonas la escuela para trabajar para grupos irregulares. Fuente: Funda Redes 4. Conclusiones Las crisis son situaciones que se prolongan en el tiempo y durante las que predominan circunstancias de extrema adversidad o amenazas para la vida, la salud, la seguridad o la subsistencia de un gran número de personas en un país, una parte de éste o en una región entre varios países83. Dependiendo de las dimensiones que haya alcanzado dicha crisis, las personas, comunidades y poblaciones se ven afectadas y enfrentadas a serias dificultades para salvarse, protegerse y recuperarse de los daños que podrían sufrir, bien sea que impacten sobre ellas mismas o sobre las áreas donde viven84. 83 Acceso a la Justicia. (2019, 27 junio). ¿Cómo el derecho internacional nos protege ante una crisis? PROVEA. https://www.derechos.org.ve/actualidad/acceso-a-la-justicia-como-el-derechointernacional-nos-protege-ante-una-crisis 84 Ibídem. 52 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Y, como ocurre en el caso venezolano, en medio de una crisis, los medios de los que dispone la sociedad o el Estado para mitigar sus problemas se encuentran colapsados: a través de diversos mecanismos de denuncia y documentación, se ha reconocido que existe una crisis por emergencia humanitaria compleja. Estos datos han sido más que suficientes para confirmar que en el país existe un estado de violencia generalizada, al que se le suma una nueva consecuencia: el desplazamiento forzoso desde y hacia las fronteras venezolanas. Si bien no se han presentado cifras oficiales o extraoficiales sobre este fenómeno, las observaciones cualitativas recogidas para esta investigación indican que el estado de vulnerabilidad y el abanico de riesgos —trata de personas, violencia de género, vinculación de adultos y niños a actividades ilícitas y/o grupos armados, entre otros— a los que se enfrentan quienes llegan al eje fronterizo colombo-venezolano son altos y, mientras se mantengan las condiciones actuales, tenderán a aumentar. La crisis por emergencia humanitaria compleja que enfrenta Venezuela se prolonga y, en el corto plazo, no se solucionarán los problemas estructurales que vulneran los derechos fundamentales de todos los venezolanos, quienes poco a poco, son empujados a enfrentar riesgos gravísimos en busca de mejorar su calidad de vida. Con este esfuerzo investigativo se puede deducir que es ineludible reconocer y visibilizar a la migración interna en Venezuela como un hecho forzado: así como el éxodo de venezolanos ha involucrado a toda Latinoamérica y Europa de manera urgente y alarmante, también es necesario llamar la atención sobre las características del movimiento interno. Es tiempo de que se reconozca esta nueva faceta de la crisis para que se generen investigaciones relacionadas al reconocimiento, diagnóstico, prevención y atención enfocadas en el antes, durante y después de estas movilizaciones humanas. Y así como este trabajo se ocupa en el eje fronterizo colombo-venezolano, esta situación ya es sistemática en todas las zonas limítrofes del país. Inclusive, aunque se continúe denunciando la responsabilidad del Estado venezolano en la resolución de la crisis, hay que reconocer que los actores de gobierno tienen intereses políticos y económicos contrarios al restablecimiento de la democracia, los derechos de sus ciudadanos y los canales regulares de cooperación internacional. De esta manera, la comunidad internacional y las organizaciones civiles nacionales e internacionales deben mantener su apoyo a la sociedad civil y, al mismo tiempo, no perder de vista la búsqueda de mecanismos que solucionen la raíz de este desastre ocasionado por el hombre. Observatorio Social del Estado Táchira 53 UCAT 5. Referencias Acceso a la Justicia. (2019, 27 junio). ¿Cómo el derecho internacional nos protege ante una crisis? Provea. https://www.derechos.org.ve/actualidad/acceso-a-la-justiciacomo-el-derecho-internacional-nos-protege-ante-una-crisis ACNUR & OIM. (2020). Situación Respuesta a los Venezolanos [Plataforma de Coordinación para Refugiados y Migrantes de Venezuela]. https://r4v.info/es/ situations/platform Civilis Derechos Humanos, Acceso a la Justicia, Centro de Derechos Humanos de la Universidad Metropolitana, & Centro de Derechos Humanos de la Universidad Católica Andrés Bello. (20019). Manual sobre el Derecho a la Protección Internacional en Crisis Mayores. https://www.unimet.edu.ve/wp-content/uploads/2019/11/ Manual-Derecho-a-la-Proteccion-Internacional-2019.doc-1.pdf BUADA, G. (2018, 30 julio). Trata de personas: Delito que explota a los más vulnerables. Amnistía Internacional Venezuela. https://www.amnistia.org/ve/ blog/2018/07/7220/trata-de-personas-delito-que-explota-a-los-mas-vulnerables BUADA, G. (2019, 29 julio). Cinco alertas sobre la trata de personas. ACSOL. http:// www.accionsolidaria.info/website/cinco-alertas-sobre-la-trata-de-personas/ CIVILIS. (2017, 8 noviembre). 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S.N. 54 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El brillo del oro del Arco Minero del Orinoco seduce a mujeres migrantes | Oro Mortal. (2019). Transparencia Venezuela. http://transparencia.org.ve FIGUERO A, A. (2019). La forzosa migración interna crece en Venezuela. OpenDemocracy. https://www.opendemocracy.net FRANCISCO. Entrevista, 7 de noviembre de 2018. FundaRedes. (2019, agosto 26). Boletín 010 – Migrantes Venezolanos Son Reclutados Por Grupos Armados En La Frontera Colombo-Venezolana. Ong Fundaredes. https:// www.fundaredes.org/2018/12/17/boletin-010-migrantes-venezolanos-son-reclutadospor-grupos-armados-en-la-frontera-colombo-venezolana/ FundaRedes. (2019b, diciembre 17). Grupos Armados Irregulares Explotan A Niños Y Adolescentes Venezolanos En La Frontera. ONG FundaREDES. https://www. fundaredes.org/2019/12/16/grupos-armadas-irregulares-explotan-a-ninos-yadolescentes-venezolanos-en-la-frontera/ Grupo Semana. (2019, Julio). Trata de personas y tráfico ilícito de migrantes. 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Recuperado de: https://www.acnur.org/prot/prot_mig/5c6c3ae24/manualpara-la-proteccion-de-los-desplazados-internos.html 56 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT CAPÍTULO II El acceso de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) en las instituciones de Educación Superior en los estados Táchira, Zulia y Mérida en Venezuela Maycelyth Desireé Echezuría Rodríguez1 1. Introducción La educación es tal vez considerada uno de los derechos de los más preciados e importantes, por el empoderamiento para medios y modos de vida que permite la satisfacción de las necesidades humanas, aquellas que clasifica Abraham Maslow en su pirámide2. Desde la concepción de la universalidad y progresividad de los derechos humanos, la educación debe ser un derecho igual, universal, progresivo y ajustado a las realidades del concierto internacional, como también a las necesidades de todos los habitantes del mundo, en especial de los más vulnerables donde la libertad, la igualdad y la solidaridad estén muy presentes. En Venezuela la educación es gratuita y obligatoria, se encuentra reglamentada por la Ley Orgánica de Educación aprobada el 13 de agosto del año 2009, que le confiere un carácter obligatorio desde el preescolar hasta el nivel medio diversificado, y gratuito en los planteles administrados directamente por el Estado hasta el nivel de pregrado. En esta materia el Estado tiene la facultad de crear los servicios pertinentes para facilitar y mantener el acceso a todo tipo de educación3. Es entonces responsabilidad del Estado diseñar las herramientas para garantizar plenamente el derecho a la educación, no solo el acceso, sino la certificación de estudios en todos sus niveles. Son imprescindibles los mecanismos de acceso a la educación, partiendo del principio de la universalidad del derecho a la educación. Las universidades venezolanas tienen un proceso de admisión regulado por el Sistema Nacional de Ingreso Universitario (SNI) de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), que consiste en un registro de datos personales, de residencia, 1 2 3 Abogada. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] Maslow. A. (1943) Teorías sobre motivación humana de 1943. ↑ «Teorías de la Motivación». Campus virtual. Licenciatura en Administración. Universidad de Oriente, Puebla. Archivado desde el original el 4 de marzo de 2016. Consultado el 29 de abril de 2015. https:psicologiaymente.com/psicología/pirámide-demaslow. Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial Extraordinario No. 5.929. Sábado 15 de agosto de 2009. Artículos 24. [email protected] Observatorio Social del Estado Táchira 57 UCAT socioeconómicos, académicos y vocacionales; es gratuito y obligatorio para todos los estudiantes que desean cursar una carrera universitaria en una institución pública o privada de Venezuela. La información es examinada a partir de un mecanismo multivariable que permite al aspirante4 optar por el 40% del total de la asignación universitaria en las instituciones autónomas, experimentales y oficiales. Este es un “proceso gratuito el cual se encarga de darle el impulso a esa persona que desea estudiar a nivel universitario, otorgándole un cupo en la carrera deseada por dicha persona y evaluando según su aspecto académico, socioeconómico, deportivo etc”5. De todos estos factores el más influyente es el expediente académico, que supone el 50% de la valoración. Debido a las políticas del gobierno para hacer más accesible la educación superior, los requisitos mínimos para acceder a los grados no son muy estrictos. El registro en el SNI se realiza a través de internet en las fechas en las que se abren los procesos de admisión, proceso que siguen todos los estudiantes venezolanos6. Ahora bien, el sistema no responde a las necesidades de todos los jóvenes, ya que los estudiantes extranjeros, refugiados, solicitantes de refugio y las personas con necesidad de protección internacional no pueden registrarse y el acceso a una universidad tanto pública como privada tiene como requisito obligatorio el registro al sistema. Lo anterior puede explicarse de la siguiente manera, dada la posición geográfica de Venezuela y su inmediatez con Colombia muchos ciudadanos de dicha nación, ante el conflicto armado, ven la necesidad de cruzar la frontera para salvar su vida y la de todo su núcleo familiar, quienes si bien ven garantizada una educación, tienen muchas limitaciones legales para el goce pleno de la misma como un Derecho Humano. El Estado venezolano como mecanismo de protección a las PNPI garantiza el acceso en las instituciones de educación superior en Venezuela, por medio de la Ley Orgánica sobre el Refugiado, Refugiada, Asilado y Asilada, pero no explica el proceso para su ingreso, quedando un vacío en la práctica pues, el sistema de la OPSU no permite el ingreso con el número de pasaporte visado o cédula de transeúnte. Los trámites para acceder-gozar de los derechos, en este caso a la educación no deben ser burocráticos ni estrictos sino flexibles, y los funcionarios del Estado han de ser conscientes de la dimisión y afectación psicosocial a la que es sometida de una u otra manera una PNPI. La responsabilidad del Estado queda evidente cuando se preocupa por cumplir eficaz y efectivamente el catálogo de derechos a todos quienes integran el territorio nacional, independientemente de su nacionalidad. El objetivo de esta investigación es diagnosticar el acceso de las personas con necesidad de protección internacional (PNPI) en las instituciones de educación superior en los estados Mérida, Táchira y Zulia, en Venezuela, utilizando un enfoque cuanti-cualitativo, 4 5 6 58 Estudiantes de 5to año del Ciclo Diversificado, bachilleres y egresados. Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial Extraordinario No. 5.929. Sábado 15 de agosto de 2009. Artículos 24. [email protected], https://www.opsu.gob.ve./portal/vistas/pni_centroshtm/ Ibídem P. 4. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT empleando un instrumento de recolección de información de tipo abierto y asumiendo un diseño de campo a través de la realización de las entrevistas a los miembros de las 12 universidades visitadas, por ende, la fuente de información es primaria pero también secundaria, al acudir a documentos y textos legales para contextualizar lo descrito. En cuanto al marco metodológico se empleó un enfoque mixto, siendo, por un lado, cualitativo por cuanto las PNPI poseen un conjunto de características especiales que las definen en el marco del contexto en el que se desarrolla la investigación sobre el cual se pretende sensibilizar a través del proyecto; y por otro lado, es cuantitativo, ya que pretende precisar la existencia de jóvenes que reúnan las características de una PNPI en las instituciones de educación superior visitadas. El levantamiento de información se ejecutó en dos fases, la fase I de febrero al mes de abril de 2018 y la fase II de noviembre de 2018 al mes de diciembre de 2018, gracias a los miembros del Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira OSET-UCAT, en alianza con el Observatorio de investigaciones sociales en frontera (ODISEF), Mariela Mora Linette Duin y Jessy Aletta, acompañadas tanto presencial como a distancia (vía telefónica para cualquier inquietud o solicitud de recursos) y ayudando en aspectos logísticos, el equipo coordinador del proyecto: Rina Mazuera (Directora), Maycelyth Echezuría (Coordinadora de Proyecto), Rosmary Rivera (Administradora), Alix Contreras y Ana Hernández (Coordinadoras territoriales). De igual manera, es importante señalar los cargos de quienes fueron entrevistados en los tres Estados, para dar credibilidad y confianza a la información levantada. Imagen 1: Estados Mérida, Táchira y Zulia Fuente: https://es.vecteezy.com/vectores-gratis/mapa Observatorio Social del Estado Táchira 59 UCAT En Táchira: • Universidad Católica del Táchira: Dr. Samir Sánchez secretario UCAT y los Coordinadores de Control de Estudio: Lic. Maritza Méndez (Control de Estudios), TSU. Sarey Reyes (Admisiones) y el Lic. Israel Silva (Grados y Archivo General). • Universidad Bicentenaria de Aragua: Prof. Soledad Méndez Coordinadora de Estudios Avanzados y los Ingenieros, Katherim Daniela Vanegas y Wiliam Remolina, encargados de Inscripciones y Admisiones. • Universidad Bolivariana de Venezuela: Prof. Ayren Endrina Useche Sub secretaria de la UBV, Carlos Brun Jefe de Admisiones y Carla E. Núñez encargada de Atención al Alumno con Discapacidad. • Universidad Nacional Experimental del Táchira: Ing. Edgardo Gómez jefe de la Unidad de Control de Estudios, Yorge Sayago Coordinador Técnico en Recursos y Apoyo Informático de la Unidad de Control de Estudios e Inscripciones y Lilian Parra Coordinadora Administrativa. • Universidad Pedagógica Experimental Libertador Gervasio Rubio: Eder López Jefe de Admisión de la Universidad. En Mérida: 60 • Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (Núcleo Valle del Mocotíes): Ing. Mariela Molina de la Dirección de Admisión, Registro y Evaluación Estudiantil (DAREE) y de la Lcda. María Candelaria Márquez miembro también de la unidad DAREE. • Universidad Bolivariana de Venezuela: Lic. Edwin Chirinos, Alejandro Solórzano y Luisa Regnault funcionarios de la Coordinación de Ingreso, Prosecución y Egreso Estudiantil de la UBV Mérida. • Universidad de los Andes: Lcda. Beberline Rangel y Yendry Ochoa, funcionarias de la Oficina Central de Registros Estudiantiles OCRE. • Universidad Nacional Abierta: Lcda. Marisabel Arias y Jorge Díaz del Departamento de Información. • Universidad Politécnico Territorial de Mérida Kleber Ramírez (Núcleo Tucaní): Henry García Director del Núcleo Tucaní de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleiber Ramírez y Brenda Toto funcionaria de la oficina de Control de Estudio. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En Zulia: • Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría: José Alvarado Director Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría, e Ingrit Fuenmayor funcionaria de la oficina de Control de Estudio. • Universidad Católica Cecilio Acosta: Dickliany Bracho funcionaria de la oficina de Control de Estudio. De acuerdo a los planteamientos anteriores debe determinarse el acceso de las personas con necesidad de protección internacional (PNPI) en las instituciones de educación superior en los estados Táchira, Zulia y Mérida, en Venezuela: ¿Cuáles son los mecanismos de protección para la inserción al sistema universitario de las PNPI?, ¿Existen obstáculos y/o limitaciones legales o reglamentarias, para acceder a la educación superior de las PNPI?, y ¿Qué tan dispuestas están las universidades para garantizar la educación de las PNPI? 1.1 El acceso de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) a las Universidades en Venezuela En este documento se pretende desarrollar un marco conceptual alrededor de la educación como proceso fundamental para el desarrollo individual y colectivo; así como también su evolución y reconocimiento como un Derecho Humano imprescindible. Además, se desglosarán algunos aspectos básicos relacionados a las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) y su regulación en el aspecto tanto internacional como nacional, a los fines de poder establecer cuáles son los instrumentos jurídicos que contemplan disposiciones aplicables y la situación al acceso de estas personas a derechos fundamentales relacionados a la dignidad humana, como lo es la educación en sus diferentes niveles pero con especial atención a la educación superior. 1.1.1 La educación superior La educación, como pilar imprescindible de la ciudadanía, constituye además un medio para el perfeccionamiento de variados aspectos básicos relacionados a la persona individual y colectivamente considerada en su dinámica social, económica y cultural. Es así como se ha demostrado que, a través de esta, se puede luchar contra la desigualdad y la pobreza; como una garantía de la dignidad humana y la perpetuación del conocimiento en el tiempo. Pues la educación, no es más que aquél compendio de actividades y quehaceres, orientados al desarrollo ininterrumpido de valores humanos, que tiene por finalidad última la promoción de hombre, es decir, guiarle en el descubrimiento y Observatorio Social del Estado Táchira 61 UCAT construcción de su rol como persona, para que así forje una personalidad que permita no solo el desarrollo continuo de sí mismo, sino también de sus semejantes7. La educación humaniza y personaliza al hombre cuando logra que éste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en hábitos de comprensión y de comunión con la totalidad del orden real por los cuales el mismo hombre humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y constituye la historia8. Según se ha citado, la educación resulta primordial para el fortalecimiento de los ideales expuestos; y, es través de ella que cada individuo se construye tolerante y comprensivo frente a la diversidad social y cultural de cada persona. Puesto que, si bien es cierto cada modelo educativo resulta fuertemente influenciado por la cultura que lo arropa, no es menos cierta la importancia de generar ciudadanos capaces de asumir su propia identidad y el promover actitudes que den cabida a la integración. Así lo ha señalado la UNESCO, quien asegura que los procesos educativos avalan el reconocimiento de aquellos rasgos que diferencian a cada persona, pero más que todo, aquellos que resultan comunes a la humanidad, sobre los cuales se propician espacios de intercambio de ideas y cualidades que alimentan la interculturalidad y el crecimiento personal9. Hay que destacar entonces que la cultura, como factor determinante en el proceso educativo, configura a su vez el conjunto de representaciones materiales e inmateriales que se crean en la consciencia individual y colectiva de una sociedad, proyectada como consecuencia de la experiencia y creaciones del hombre que toma lo que la naturaleza le ha brindado para su subsistencia y, por tanto, hace uso de esta para construir una identidad. En síntesis, la educación y la cultura van de la mano en la construcción de los pueblos, siendo la primera un puente orientado al perfeccionamiento del ser humano en libertad y conocimiento; y, la segunda, paradójicamente, aquella que limita la educación al orden social. Es por ello que la educación, en su evolución, se ha visto transformada a los fines de orientarse a la inclusión de múltiples culturas en el marco de valores y derechos básicos10. 7 8 9 10 62 García, L. (S/F). El Derecho Educativo: sus relaciones con el desarrollo en la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 20 de marzo de 2020. Disponible en: https://rieoei.org/historico/deloslectores/060garcialeiva.PDF Paciano, A., Capella, J. y Collom, A. (2007). Teoría de la Educación. Primera Edición. Editorial EUNED, San José – Costa Rica, P.. 58. [Libro en línea]. Fecha de la consulta: 23 de marzo de 2020. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id=QyD7bilHD6AC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false UNESCO. (2014). Indicadores UNESCO de Cultura para el Desarrollo: Manual Metodológico. París – Francia. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 25 de marzo de 2020. Disponible en sitio oficial: https:// es.unesco.org/creativity/sites/creativity/files/iucd_manual_metodologico_1.pdf y León, A. (2007). Qué es la educación. Educere, revista Venezolana de Educación. Vol. 11, núm. 39, octubrediciembre, p.. 595-604. Universidad de Los Andes. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 27 de marzo de 2020. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/356/35603903.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 1.1.2 La educación como derecho humano La educación como derecho humano es una verdadera conquista, tal como lo ha sido cada derecho de esta naturaleza. En tal sentido, su reconocimiento responde a un corto pero progresivo avance para los sectores sociales que, históricamente, han sido dejados al margen de este componente fundamental. Así lo reseña Katerina Tomasevski (2002) relatora de Educación para la ONU citada por TORRES, N. (2008), quien explica que el Derecho a la Educación ha evolucionado a través de tres etapas significantes. Una primera etapa de segregación, en la cual se llega a la extensión de este derecho a “(…) servidores domésticos, miembros de comunidades nómades, niñas, pueblos indígenas y no los no ciudadanos, inmigrantes, no documentados, niñas y niños con discapacidad, miembros de minorías étnicas, etcétera.”, en aislamientos especiales11. En una segunda etapa se propone la integración de las minorías previamente descritas a los sistemas educativos disponibles. Estos grupos discriminados tienen que adaptarse a las infraestructuras y programas académicos que, en principio, no contaban con la diversidad amplia y suficiente para su recibimiento; lo cual se traduce en que las nuevas admisiones son las que precariamente deben adaptarse a este contexto de desigualdad. Finalmente, se concibe una tercera etapa orientada a la adaptación de los sistemas educativos y la enseñanza a la diversidad que representa la identidad humana, proporcionalmente inversa a la etapa anterior. Convirtiéndose una flexibilización institucional de relevancia en términos de igualdad, dignidad e integración de la diversidad cultural12. Es así que la educación eventualmente se consagra como un derecho humano y su conquista se perfecciona, en cuanto se evidencia que la misma posee una función que impacta en otras dimensiones que también son consideradas como fundamentales para el ordenamiento jurídico, como por ejemplo la civil, político, cultural y económico. Dicho de otra manera, la educación tiene una finalidad que va más allá de garantizar, en mayor o menor medida, un cierto nivel de instrucción académica. Lo cual resulta evidente a la luz de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que señala como fin de la educación el libre desenvolvimiento de la personalidad, el fortalecimiento del respeto por los derechos humanos y la tolerancia hacía la diversidad humana; que se traduce a que esta no es más que un medio para disfrutar más ampliamente de otros derechos igualmente importantes13. 11 12 13 Torres, N. (2008). Breve reseña histórica de la evolución y el desarrollo del Derecho a la Educación. Revista Educare. P.. 84. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 22 de marzo de 2020. Disponible en: https://dialnet. unirioja.es/descarga/articulo/4781005.pdf Ibídem. Bolívar, L. (2010). El derecho a la educación. Revista IIDH. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 01 de abril de 2020. Disponible en sitio oficial: https://www.corteidh.or.cr/tablas/r25566.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 63 UCAT 1.1.3 El Derecho a la Educación Sobre la base de las consideraciones anteriores, para poder hablar de derecho a la educación en el marco de los derechos dumanos, se ha de tener en cuenta que estos últimos configuran aquel conjunto de preceptos y valores que están orientados al reconocimiento y la tutela de la dignidad humana. Esto es así, porque son derechos que son inherentes a todas las personas, sin discriminación alguna por su sexo, raza, religión, nacionalidad, origen étnico, lengua o cualquier otro rasgo que sirva para la construcción de la identidad individual; es decir, se desprenden de la propia naturaleza humana por el simple supuesto fáctico de existir. Tal es su importancia que garantizan la libertad y la vida en un sentido amplísimo, dentro de un marco normativo internacional que impone a los gobiernos deberes y obligaciones para la paz y protección de los mismos14. Por consiguiente, en el contexto de las consideraciones previas el derecho a la educación consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos viene siendo aquel que se expresa, según el artículo 26, en los siguientes términos: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos15. Según se ha citado, de este precepto se pueden desglosar varias características, a saber: una educación disponible, lo que se traduce en gratuidad y obligatoriedad para todos; accesible, lo que implica la eliminación de toda forma de discriminación frente a los requisitos exigibles en el acceso al sistema educativo en sus diferentes grados. En ese sentido, tiene que revestir de un carácter inminentemente aceptable, por cuanto la educación de calidad en el proceso es necesaria: y, finalmente, el sistema educativo debe ser adaptable a la colectividad y sus diversas necesidades16. El contenido del derecho a la educación no se cimienta en ideales irrealizables o inalcanzables en el plano de la realidad. Si bien es cierto que garantizarlo puede proporcionar indicadores favorables como notas académicas distinguidas, ciudadanos con mayor conocimiento o coeficiente intelectual y, un nivel educativo apreciablemente estable; también es verdad que su contenido se fundamenta en garantizar las mínimas condiciones exigibles para dar cabal cumplimiento a las características expuestas en el párrafo inmediatamente anterior, todo ello orientado a alcanzar los fines que establece la Declaración Universal de Derechos Humanos. En síntesis, la educación como derecho 14 15 16 64 Para ahondar en este punto sírvase de visitar: https://www.un.org/es/sections/issues-depth/humanrights/index.html ONU. (1948). Declaración de los Derechos Humanos del Hombre. Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III). [Documento en línea]. Fecha de consulta: 05 de abril de 2020. Disponible en sitio oficial: https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/ UNESCO ETXEA. (2005). La educación como derecho humano. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 05 de abril de 2020. Disponible en sitio oficial: http://www.unescoetxea.org/dokumentuak/Educacion_ Derecho_Humano.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT conforma las finalidades altruistas de la dignidad, mientras que el derecho a la educación garantiza los medios para alcanzar tales finalidades17. Vale mencionar algunos de los instrumentos jurídicos de carácter internacional general y regional que contienen disposiciones relacionadas a este derecho: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales; la Convención Americana sobre derechos humanos; la Convención Relativa a la Lucha contra la Discriminación en la Esfera de la Enseñanza, (UNESCO); la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migrantes y sus Familias; y, la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados, entre otros. Todos perfectamente aplicables en los países donde se reconocen los derechos humanos como parte del ordenamiento jurídico, frente a sus vulneraciones. Ahora bien, en Venezuela este derecho a la educación como derecho humano se consagra en la Constitución de la República del año 1999, donde lo reconoce como fundamental en términos similares a los previamente expuestos; así mismo existe la Ley de Educación Universitaria del año 2011 que se encarga de desarrollar los preceptos relacionados a la educación superior en el país. Estas normas señalan que se busca garantizar la protección de la educación como un compromiso social y democrático de profunda responsabilidad ciudadana; que se caracteriza por ser un proceso educativo gratuito, obligatorio y de calidad que se valdrá de la ciencia y la tecnología para el desarrollo y protección de los intereses colectivos en el aspecto social, político, económico, cultural y personal de los individuos en sociedad. 1.1.4 Personas con Necesidad de Protección Internacional En lo que respecta al siguiente punto, la necesidad de protección internacional surge, en primer lugar, ante cualquier persona que ha abandonado su país de origen por razones que son ajenas a su voluntad y que, en cierto modo atentan contra la integridad de la misma, en el escenario donde ni siquiera su país puede o quiere ofrecerle las garantías mínimas de tutela y subsistencia. En otras palabras, estas personas huyen en búsqueda de mejores estándares o calidad de vida, por lo que generalmente estos abandonos forzados de su lugar de origen son consecuencia de múltiples factores como: la violación de garantías fundamentales protegidas por el derecho como la libertad y la vida, persecución, odio, violencia, conflictos armados, amenazas, desastres naturales o generados por la mano del hombre, a veces concurrentes18. En segundo lugar, la protección internacional como una necesidad de los individuos que se encuentran en las circunstancias anteriormente señaladas, nace además ante el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (de ahora en adelante 17 18 Bolívar, L. (2010). op. cit. ACNUR. (2017). Personas que necesitan protección internacional. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 07 de abril de 2020. Disponible en: https://www.refworld.org/cgi-bin/texis/vtx/rwmain/opendocpdf. pdf?reldoc=y&docid=5979dc184 Observatorio Social del Estado Táchira 65 UCAT ACNUR), pero como una función primordial de sus competencias, dada la naturaleza de su autoridad, la cual se ha caracterizado por suministrar y solventar las dificultades surgidas en materia de refugiados, como también determinar qué grupos sociales y cuáles determinados elementos identificadores pudieran ser sujetos a las observaciones de su ámbito de acciones. Por último, la comunidad internacional integrada por todos aquellos países que reconocen los derechos humanos en sus ordenamientos jurídicos, también se ven en la obligación de cooperar en la protección de estas PNPI19. 1.1.4.1 Características Las Personas con Necesidad de Protección Internacional son de gran interés, tanto para las organizaciones no gubernamentales (ONG) como para los gobiernos en el panorama internacional; éstas se pueden distinguir en tres grandes grupos del concepto generalizado que se explicó brevemente. ACNUR20 distingue, en un primer grupo, a los refugiados; los cuales no son más que aquellas personas que han abandonado su país de origen de forma forzada, por cuanto su vida se encuentra bajo una grave amenaza y buscan así protección en otro lugar. En segundo lugar, la ACNUR señala a las personas que no son refugiadas pero que, necesariamente, requieren de protección internacional; este grupo se caracteriza al igual que el anterior, por el abandono involuntario de su lugar de origen. Sin embargo, tiene un carácter temporal por cuanto el motivo de su huida está relacionado al acontecimiento de desastres naturales o emergencias relacionadas a la salud. Y finalmente, un tercer grupo de personas, los apátridas, que serán aquellas a las que se les ha negado una nacionalidad; y, por tanto, acarrean un conjunto de consecuencias graves que inciden directamente sobre derechos fundamentales, como el no poder trabajar, acceder a las instituciones bancarias o a los servicios de salud apropiadamente21. 1.1.4.2 Regulación internacional aplicable a las PNPI Los tres grupos de personas, anteriormente descritos, son susceptibles de necesitar protección internacional y se encuentran amparados por varios instrumentos fundamentales, que aparecen en el marco de la situación mundial posterior a las Segunda Guerra Mundial, algunos son: La Convención sobre el Estatuto de los Refugiados del año 1951, orientado a dar solución al tema de los Refugiados agravado para ese momento; el Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados del año 1967, que perfecciona los ideales de la convención, ampliándolos para ser adaptados a la evolución de la figura del refugiado, atendiendo a las necesidades de la época; y, el Estatuto de la Oficina del ACNUR de 1950, que se crea bajo las circunstancias del mismo contexto histórico y complementa no solo la regulación sino la protección al respecto. 19 ACNUR. (2017). 20 ACNUR. (2018). Protección internacional: la esperanza de millones de personas. [Texto en línea]. Fecha de consulta: 10 de abril de 2020. Disponible en sitio oficial: https://eacnur.org/blog/proteccion-internacional-la-esperanza-de-millones-de-personas-tc_alt45664n_o_pstn_o_pst/ 21 Ibídem. 66 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Según se observa, existen unos principios generales que rigen los criterios para determinar la condición de refugiado, establecidos en la convención previamente señalada. Así pues, de estos se desprenden que una persona puede considerarse refugiado (carácter constitutivo) una vez se encuentra bajo los elementos identificadores de la figura y, no cuando esta es reconocida como tal. Lo que significa que su condición será de carácter declarativo una vez se determine y verifique los hechos probados para validarlo. El sujeto puede definirse dentro de las tres cláusulas previstas para ello; una de inclusión, que marca los parámetros en que se puede considerar como refugiado; una de cesación, que señala cuando abandona esta condición; y, una de exclusión, que indica cuando queda excluido de tal protección. 1.1.4.3 Regulación nacional aplicable en materia de PNPI En cuanto a la regulación nacional, las PNPI se encuentran protegidas por la Constitución de la República del año 1999 y por la Ley Orgánica sobre el Refugiados o Refugiadas y Asilados o Asiladas del año 2002; que a su vez contemplan un conjunto de derechos y obligaciones que son aplicables a las personas que ostentan tal condición. Al respecto de las obligaciones, cabe destacar que todas se desprenden de la Ley previamente señalada, donde se estipula que los refugiados y asilados deben respetar el ordenamiento jurídico venezolano, es decir, la constitución y las leyes. Así mismo, se establece la no intervención en asuntos políticos o de cualquier naturaleza que pudieran comprometer la seguridad o los intereses de la nación en sentido interno o externo; y, finalmente obliga a la notificación al órgano competente del eventual cambio de domicilio dentro del territorio nacional22. Algunos de los derechos son de carácter constitucional como el respeto a la libertad de credo religioso, la libertad de asociación, acceso a la salud, acceso a la justicia, acceso a la educación y acceso al empleo; por citar algunos ejemplos. De la Ley bajo estudio se desprenden otros como: recibir la documentación que garantice la protección contra la devolución involuntaria al territorio de origen, la no sanción por la entrada irregular al país al que se ha huido, ser sujeto al debido proceso de determinación de la condición de refugiado, la no discriminación por ningún elemento o carácter propio de la personalidad y la construcción de la misma y, el respeto a la unidad familiar. Todo esto comprende una amplia gama de protección legal en instrumentos jurídicos a la disposición de la población PNPI en el territorio venezolano, que se ve limitada debido al desconocimiento que se maneja en las instituciones y organismos sobre el tema. 22 Información disponible en la plataforma virtual de ayuda de la ACNUR en Venezuela: https://help.unhcr. org/venezuela/derechos-y-obligaciones/obligaciones-de-refugiados/ y https://help.unhcr.org/venezuela/ derechos-y-obligaciones/derechos-de-refugiados/ Observatorio Social del Estado Táchira 67 UCAT 1.2 Rol de las universidades en el acceso a la educación superior de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) Este apartado se centrará en el rol que cumplen las universidades, públicas y privadas, en lo que respecta al acceso a la educación universitaria de las PNPI, definiendo en un principio que obstáculos deben ser superados para acceder a la educación superior en Venezuela, para luego observar la regulación legal que cubre a las universidades dentro país y posteriormente analizar el contenido de los reglamentos internos o las normativas que rigen a las casas de estudio superior que participaron en el presente estudio, teniendo como fin visualizar qué requisitos exigen y qué directrices establecen para el ingreso de estudiantes regulares o extranjeros. Con base a lo extraído de los reglamentos de las universidades y tomando como referencia los datos tomados de los informes realizados durante la ejecución del proyecto, se definirán los obstáculos y/o limitaciones que las normativas implantan para el ingreso a las casas de estudio superior de estudiantes regulares y extranjeros, haciendo un enfoque en el impacto generado a las PNPI o al caso de un extranjero en necesidad de protección internacional que deba someterse a estos sistemas de inscripción. Finalmente, ante los datos obtenidos se aclarará qué postura e interés mantienen las universidades y el gobierno respecto al tema, como también se tomarán los testimonios relativos a las posibles discusiones realizadas con organismos públicos con la finalidad de crear mecanismos y directrices necesarias para permitir a las PNPI acceder a una educación superior en Venezuela. Gráfico 1: Población local venezolana y PNPI a nivel general Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada 68 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El esfuerzo investigativo, y específicamente esta sección, se encuentra vinculada al Proyecto: Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. Ejecutado por el Observatorio Social del Estado Táchira-UCAT, en alianza con el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF), por lo que a continuación de manera gráfica podrán observarse las estadísticas obtenidas durante la ejecución del proyecto, con relación al número de PNPI y de población local venezolana, el rango de edades y el sexo de los participantes de las universidades. Iniciando con las estadísticas a nivel general, para proseguir con las relativas a las universidades ubicadas en el estado Táchira, continuando con las obtenidas en el estado Mérida y finalizando con el estado Zulia. Gráfic0 2: Rango de edades de los participantes a nivel general Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Gráfico 3: Género de los participantes a nivel general Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Observatorio Social del Estado Táchira 69 UCAT Gráfic0 4: Población local venezolana y PNPI en el estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Gráfico 5: Rango de edades de los participantes en el estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada 70 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Gráfico 6: Género de los participantes en el estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Gráfico 7: Población local venezolana y PNPI en el estado Mérida Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Observatorio Social del Estado Táchira 71 UCAT Gráfico 8: Rango de edades de los participantes en el Estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Gráfico 9: Género de los participantes en el estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada 72 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Gráfico 10: Población local venezolana y PNPI en el estado Mérida Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Gráfico 11: Rango de edades de los participantes en el Estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada Observatorio Social del Estado Táchira 73 UCAT Gráfic0 12: Género de los participantes en el Estado Táchira Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada 1.2.1 Definir los obstáculos que se presentan para el acceso a la educación universitaria pública y privada Es indispensable aclarar que la palabra obstáculo es definida por la Real Academia Española. (2020) como un: “Impedimento, dificultad, inconveniente.”23, por lo que, para hablar de los obstáculos que se presentan para el acceso a la educación universitaria se hará referencia a aquellas situaciones en las cuales se vea imposibilitado, de una u otra forma, el ingreso de nacionales o extranjeros al sistema estudiantil de las casas de estudio superior públicas y privadas ubicadas en Venezuela, ya sea porque no cumplen con uno o varios de los requisitos de ingreso preestablecidos por la Ley o bien, no cumplen con requisitos establecidos en los reglamentos internos de cada institución. En Venezuela, conforme a la Ley de universidades en su artículo 37, para la entrada a los estudios de formación de pregrado es requisito poseer el título equivalente a bachiller24, como también encontrarse inscrito en el Sistema Nacional de Ingreso Universitario de la Oficina de Planificación del Sector Universitario. Entre otras exigencias comunes se encuentra la presentación de las notas certificadas con sus respectivos timbres fiscales, cédula de identidad y el comprobante de pago, cuyo monto variará y dependerá de la casa de estudio, esto en el caso de los estudiantes nacionales, donde en algunos casos a falta de algún requisito puede realizarse una inscripción condicionada, con el compromiso de hacer entrega posterior del o los documentos faltantes. En el caso de los estudiantes extranjeros surgen otros requerimientos, siendo para ellos indispensable para el acceso a la educación universitaria la presentación de la visa 23 Real Academia Española. (2020). Diccionario de la lengua española. [Pina web]. Consultado el 20 de marzo de 2020. Disponible en: https://dle.rae.es/obst%C3%A1culo 24 Ley de Educación Universitaria. (2011). op. cit. 74 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT estudiantil, sustituible únicamente por el documento de identidad venezolano, por lo que, quienes solo poseen un documento provisional ya se encuentran frente a una restricción que no les permite acceder a una universidad. El escenario de las PNPI tampoco es alentador, quienes en razón a su situación de emergencia llegan al país sin ningún tipo de documento de identidad o de carácter académico25. 1.2.2 Regulación legal universitaria y sus reglamentos internos En la Ley de Educación Universitaria se solicita, para ingresar a un programa de formación en pregrado, el título equivalente a bachiller, y otros requisitos, tales como anotarse en el registro de la Oficina de Planificación del Sector Universitario. Resulta importante y necesario verificar los reglamentos internos de cada universidad participante en este proyecto, para así comprender cómo puede manejarse el tema desde el punto de vista de los reglamentos y directrices propias de las casas de estudio, tomando igualmente como referencia los requisitos de inscripción a presentarse para el correcto ingreso del futuro estudiante universitario. 1.2.2.1 Reglamento interno de universidades Táchira: UBA, UBV, UCAT, UNET, UPEL. Zulia: IUSF, UNICA. Mérida: UPTM (Mocotíes), UBV, ULA, UNA, UTPM (Tucaní) A continuación, se presenta una recopilación de las normas concernientes a los reglamentos internos de las distintas instituciones de educación superior sobre las cuales fue realizado el presente estudio en los estados Táchira, Zulia y Mérida; para ello serán tomadas las normas que indiquen los protocolos y requisitos de ingreso, así como también aquellas que definan las condiciones a cumplir para considerarse estudiante de las casas de estudio, las cuales serán recopiladas en una gráfica señalada más adelante. En primer lugar, están las universidades ubicadas en el estado Táchira, siendo estas la Universidad Bicentenaria de Aragua26, la Universidad Bolivariana de Venezuela27 28, la 25 Ret Internacional. (2016). Ruta de Atención para las Personas con Necesidades de Protección Internacional en Venezuela. [Documento en línea]. Consultado el 23 de marzo de 2020. Disponible en: https://ar.theret. org/wp-content/uploads/2016/02/VEN-Guia-de-Atencion-Vzla-digital.pdf 26 Universidad Bicentenaria de Aragua. (2015). Reglamento Interno de evaluación estudiantil, Régimen Trimestral. [Documento en línea]. Consultado el 19 de marzo de 2020. Disponible en: http://uba.edu.ve/wpcontent/uploads/2018/10/REGLAMENTO_EVALUACION_ESTUDIANTIL_2015.pdf 27 Universidad Bolivariana de Venezuela. (2009) Reglamento General UBV. Gaceta Oficial N° 39.116. [Documento en línea]. Consultado el 20 de marzo de 2020. Disponible en: https://sites.google.com/site/ pfgrtvirtual/reglamentos-ubv/REGLAMENTO%20GENERAL%20UBV%20CON%20ENMIENDA. pdf?attredirects=0&d=1 28 Universidad Bolivariana de Venezuela. (2008). Reglamento de Ingreso, Prosecución y Egreso de los Estudiantes de Pregrado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. [Documento en línea]. Consultado el 20 de marzo de 2020. Disponible en: https://sites.google.com/site/pfgrtvirtual/reglamentos-ubv/ REGLAMENTO%20DE%20INGRESO%20PROSECUCION%20Y%20EGRESO%20ESTUDIANTIL. pdf?attredirects=0&d=1 Observatorio Social del Estado Táchira 75 UCAT Universidad Católica del Táchira29, la Universidad Nacional Experimental del Táchira30 y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador31 sede Gervasio Rubio. En el Zulia se encuentran el Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría32 y la Universidad Católica Cecilio Acosta33; finalmente en Mérida la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez núcleo Valle del Mocotíes34 y núcleo Tucaní, otra sede de la Universidad Bolivariana de Venezuela, la Universidad de Los Andes35 y la Universidad Nacional Abierta36. Existen reglamentos que únicamente hacen referencia general hacia la condición de estudiante regular, que corresponde a quienes cumplan con las normas que regulan la educación superior en Venezuela y los requisitos internos establecidos para el proceso de admisión. Caso contrario es el de las universidades que van más a lo especifico, haciendo mención a procesos internos de selección tales como la aplicación de pruebas de aptitud y otros instrumentos técnicos, como también de otras instrucciones establecidas en reglamentos especiales, por ejemplo la Universidad Bolivariana de Venezuela, ya que su reglamento hace distinción a las modalidades de ingreso, categorizando los casos entre ingresos regulares, ingresos de bachilleres egresados de institutos educativos extranjeros, así como también dejando un espacio abierto para otras formas establecidas por convenios, acuerdos y resoluciones ratificados por el Consejo Universitario. En lo que atañe a los documentos referentes a requisitos específicos de ingreso e inscripción, resulta común para las universidades exigir en forma de original y de copia fotostática: título de bachiller autenticado, notas certificadas y autenticadas, cédula de identidad vigente, partida de nacimiento, carta de buena conducta, carné o inscripción 29 Universidad Católica del Táchira. (2005). Reglamento Orgánico de Estudios de Pre-Grado de la Universidad Católica del Táchira. [Documento en línea]. Consultado el 19 de marzo de 2020. Disponible en: http:// www.ucat.edu.ve/web/download/facultades/ciencias_juridicas_y_politicas/ciencias_juridicas_y_politicas/reglamentos_y_normativas/REGLAMENTO-ORGANICO-DE-ESTUDIOS-DE-PRE-GRADO.pdf 30 Universidad Nacional Experimental del Táchira. (2004). Reglamento de la Universidad Nacional Experimental del Táchira. 31 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (S/F). Reglamento General De La Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.499. [Documento en línea]. Consultado el 20 de marzo de 2020. Disponible en: https://cupdf.com/document/reglamento-general-upel.html 32 Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría. (2020). Requisitos de inscripción. [Documento en línea]. Consultado el 31 de marzo de 2020. Disponible en: https://iusf.blogspot.com/p/proceso-de-admision.html 33 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNICA-Zulia. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas 34 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPTM (Mocotíes)-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 35 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades ULA-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 36 Universidad Nacional Abierta. (2019). Requisitos de inscripción. Curso introductorio. [Documento en línea]. Consultado el 31 de marzo de 2020. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/1f98eBYw6gL6M nDFRFBhGguJinU9yYPvQ/view 76 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT en el Registro Militar, resultados de participación del Sistema Nacional de Ingreso. Como requisitos especiales, los cuales varían dependiendo de la casa universitaria se pueden encontrar las planillas de inscripción del plantel, actas de compromiso, fotografías tipo carné del estudiante y comprobantes de pago. Ahora bien, para los estudiantes extranjeros estos requisitos cambian a título o certificado de estudios de educación media o su equivalente del país donde los cursó, debidamente apostillado, con resolución ministerial de reconocimiento de título y notas. Cuadro 1: Normativas de Universidades (Estado Zulia) IUSF Requisitos de ingreso: Cédula de identidad, Título de Bachiller, Notas certificadas, Partida de nacimiento vigente, carta de buena conducta, inscripción en el Registro Militar, resultados de participación del Sistema Nacional de Ingreso. UNICA Requisitos de ingreso: Inscripción en la OPSU, notas certificadas, cedula de identidad, titulo sellado y certificado por zona educativa. Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada. Cuadro 2: Normativas de Universidades (Estado Mérida) UPTM Requisitos de ingreso: Cédula de Identidad o Pasaporte, notas certificadas de 1er a 5to año de Bachillerato (original). Si el estudiante proviene de otro país deben estar apostilladas, partida de Nacimiento (original), una (1) Fotografía, copia del Título con fondo negro, carnet de Inscripción en el Registro Militar (solo para venezolanos), inscripción en la OPSU. ULA Requisitos de ingreso: Partida o registro de nacimiento, notas certificadas y apostilladas, título de bachiller, registro de la OPSU, cedula o pasaporte visado UNA Requisitos de ingreso: Cédula de identidad o pasaporte visado, notas certificadas de 1er a 5to año de bachillerato (original), si provienen de otro país deben estar legalizadas, original y copia del título de bachiller revalidado, planilla de inscripción al curso introductorio, 2 fotografías, comprobantes de pago. Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada. Observatorio Social del Estado Táchira 77 UCAT Cuadro 3: Normativas de Universidades (Estado Táchira) UBA Artículo 2. Se considera estudiante regular de la universidad, a toda aquella persona que cumpla con todos los requisitos internos establecidos en el proceso de admisión, así como lo previsto en la Ley de Universidades, Reglamentos, Resoluciones, Normas Internas y que, además, curse durante el trimestre el Pénsum de Estudios de las Carreras ofertadas por la institución conducentes a la obtención de títulos y certificados que confiere la Universidad. UBV Artículo 8. El ingreso a la Universidad Bolivariana de Venezuela es abierto y se realizará por cualquiera de las modalidades siguientes: a) Por ingreso regular, una vez culminado el trayecto inicial. (…) e) Bachilleres egresados de institutos educativos extranjeros, se tomará en cuenta las disposiciones relacionadas con el reconocimiento de títulos extranjeros contemplado en los convenios bilaterales, tratados internacionales, las leyes de la República y sus reglamentos. (…) i) Por cualquier otra forma establecida en convenios, acuerdos y resoluciones ratificados por el Consejo Universitario. Artículo 14. Para formalizar su inscripción, el aspirante deberá consignar y presentar para su vista y devolución los siguientes documentos: a) Original y Copia en fondo negro del Título de Bachiller, debidamente autenticado por el plantel educativo en el que se graduó; o en su defecto comprobante de tramitación del mismo. b) Original y copia de la certificación de calificación de bachillerato, debidamente autenticado por el plantel educativo en el cual se graduó. c) Original y copia ampliada de la Cédula de Identidad vigente, así mismo para el caso de las personas naturalizados deberán presentar original y copia de la Gaceta Oficial. d) Panilla de Inscripción de la Universidad Bolivariana de Venezuela, a través del Sistema Único de Registro Académico de la Universidad Bolivariana de Venezuela (SUR@UBV). (…) f) Original y copia de la partida de nacimiento. g) Certificación de culminación y aprobación del Trayecto Inicial o su equivalente Parágrafo Primero: En caso que el aspirante no consignare alguno de los documentos y/o requisitos del presente Artículo, deberá otorgar ante la Coordinación de Ingreso, Prosecución y Egreso o ante el Coordinador de Aldea, según sea el caso, acta de compromiso de consignación de los mismos en un lapso no mayor de sesenta (60) días hábiles contados a partir de la fecha de la formalización, prorrogables por una sola oportunidad y por no más de treinta (30) días hábiles, previa autorización por escrito de la Coordinación de Ingreso, Prosecución y Egreso de la sede respectiva. Parágrafo Segundo: En el caso de aspirante con título de bachiller otorgado por instituciones de educación media extranjeras, para formalizar la inscripción, deberá consignar, adicionalmente, los siguientes documentos: a) Copia en fondo negro del Título o Certificado de los estudios de Educación Media o su equivalente del país donde los cursó, debidamente Apostillado o su equivalente, en el país correspondiente. b) Original y copia de la resolución ministerial de reconocimientos de título y notas. UCAT Artículo 13. Para formalizar su ingreso como alumnos de la Universidad Católica del Táchira, los aspirantes que hayan sido declarados elegibles, además de los requisitos exigidos por las normas que regula la Educación Superior en Venezuela, deberán cumplir con las condiciones establecidas en este Reglamento y con las instrucciones que se den para el correspondiente proceso de admisión. Artículo 14. Los aspirantes deberán formalizar su inscripción en la oportunidad que se fije y consignar los documentos que la Universidad exija de acuerdo a las normas legales vigentes. Los que no formalicen su inscripción en el lapso indicado perderán la oportunidad de hacerlo y la Universidad queda en libertad de disponer de su cupo. UNET Artículo 57. Son alumnos los estudiantes que después de haber cumplido los requisitos de ingreso establecidos por la Universidad sigan estudios para obtener los grados, títulos o certificados que confiere la Universidad y mantengan las condiciones mínimas establecidas en el régimen estudiantil. UPEL Artículo 138. Para ser alumno, seguir los cursos y obtener los grados, títulos o certificados de competencia que confiere la Universidad, los interesados deben inscribirse formalmente y cumplir los requisitos que fijan la Ley de Universidades y sus reglamentos y las demás regulaciones pertinentes. Artículo 139. La Universidad, por sí misma, o por intermedio del Sistema Nacional de Preinscripción administrará las pruebas de aptitud y demás instrumentos técnicos a fin de que el ingreso de los alumnos se realice mediante un proceso de calificación sujeto a un estricto orden de méritos, que asegure una justa adjudicación de las plazas disponibles entre los aspirantes que reúnan aptitudes para la docencia. Artículo 140. Los requisitos para el ingreso, reincorporación, traslado, equivalencia de estudios y permanencia en el Instituto, serán fijados en un Reglamento Especial. Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada 78 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 1.2.2.2 Obstáculos y/o limitaciones Analizados los reglamentos y requisitos de inscripción de cada plantel, se entiende que la perspectiva normativa de las universidades no va más allá al momento de acoger estudiantes en situación de PNPI, la ley nacional no es flexible ni tampoco establece instrucciones a seguir por los planteles de educación superior para crear nuevas vías de ingreso conforme a los casos que se vayan presentando, como lo es en específico lo tratado en la presente investigación con respecto de los jóvenes PNPI, quienes no se encuentran reflejados en los ordenamientos o leyes nacionales, por lo que resulta evidente, que a nivel institucional tanto público como privado, no se toman en cuenta sus condiciones para permitirles el acceso a la educación superior en Venezuela, salvo en los casos especiales en los cuales las universidades sometan a consideración una modalidad de ingreso especial. Al hablar de las limitaciones estas se subdividen en tres categorías, iniciando con las limitaciones legales, donde la mayor de ellas es la inexistencia de una norma clara y precisa que prevea la situación de las PNPI en Venezuela, puesto que los avances en este tema se han logrado mediante instrumentos administrativos generales para la educación secundaria, no existe una ley que dé a conocer este término y sus implicaciones, inclusive cuando efectivamente existen instrumentos internacionales que ordenan a los Estados que los suscriben garantizar y facilitar los medios necesarios para la ejecución de los derechos básicos de las personas en condición PNPI o refugiados, de tal manera que gocen de los mismos derechos que un extranjero dentro del territorio, en este caso, venezolano37. Las limitaciones administrativas pertenecen a la segunda categoría; si bien las universidades visitadas dividen a la población estudiantil en venezolanos o extranjeros con visado estudiantil, no existe una previsión para otra clase de estudiante como lo son las PNPI, por lo que se dan los casos de sistemas administrativos obsoletos que no permiten su efectiva inserción. Adicional a ello, hay que enfatizar acerca de la rigurosidad ante la exigencia de recaudos mínimos para la inscripción y titulación, los cuales no se adaptan a la condición de vulnerabilidad de las PNPI. Finalmente, como tercera categoría, se encuentran las limitaciones administrativas a nivel nacional, donde la evidente incongruencia y disociación entre los distintos entes u organismos que integran el Sistema de Educación Universitaria ocasionan una limitante para las PNPI, tal como ocurre con la Oficina de Planificación del Sector Universitario, donde solo es posible para los extranjeros realizar su inscripción si estos poseen un documento que acredite su estadía prolongada en Venezuela por más de 90 días, sumado a esto, se encuentran las universidades que exigen la previa inscripción en la OPSU para permitirles el ingreso a los programas de estudios superiores. 37 Ley Orgánica Sobre el Refugiado, Refugiada, Asilado y Asilada. (2001). op. cit. Art. 22 Observatorio Social del Estado Táchira 79 UCAT De hecho, puede darse la posibilidad de que aunque no se limite el acceso a las PNPI a la educación superior, de igual manera existe un obstáculo posterior que afrontar: el trámite de la certificación definitiva o expedición de Título, el cual se realiza ante el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria con el número del Pasaporte con visa o con la acreditación necesaria para comprobar la estadía legal en el país durante el tiempo de estudio, siendo estas las vías comunes para los alumnos en condición de extranjeros para obtener sus respectivos títulos, dejando a quienes no poseen los documentos ya mencionados sin otras vías para obtener la certificación definitiva de estudios superiores. Conforme a las visitas realizadas durante la aplicación de este proyecto, fue posible identificar los obstáculos y limitaciones presentes en los sistemas de ingreso e inscripción, que no permiten la entrada regular a quienes resultan ser sujetos de protección internacional en Venezuela. Partiendo de la premisa del desconocimiento general en el tema de los jóvenes PNPI, esta resulta ser la causa directa por la que no existen mecanismos alternos o normativas especiales que les permitan practicar el ejercicio del derecho a la educación, convirtiendo esta práctica en un proceso burocrático lleno de trabas y caminos sin salida. Aun así, se procederá a explicar de manera más específica los obstáculos observados en las instituciones. 1.2.2.2.1 Inscripción condicionada cuando no cuentan con algún requisito Este primer obstáculo se refiere principalmente a los casos en los que se permite la inscripción del estudiante extranjero a pesar de la falta de alguno de los documentos esenciales requeridos, como la cédula de ciudadanía o de identidad, notas certificadas y título de bachiller, con la salvedad de que es necesaria la entrega de la mencionada documentación en un plazo determinado por la Universidad, o establecido por el convenio seguido por la institución superior. Esto puede significar la imposibilidad de estudio para la PNPI, en caso de que su huida forzada no le haya permitido portar la documentación de identidad, por lo que resulta imposible su entrega posterior para formalizar por completo su inscripción. Tal como ocurre en la Universidad Nacional Experimental del Táchira, en cuyo informe se manifestó que ante la presencia de ciudadanos extranjeros interesados en cursar estudios en la UNET, estos son incluidos en el Convenio Andrés Bello, por lo que se procede a inscribirlos de manera condicionada, otorgándoles un año de plazo para presentar los documentos legales que acrediten de forma precisa su estadía en Venezuela para estudiar o residir, o en su defecto, aquellos que certifiquen los avances en el proceso de su tramitación. Transcurrido el año, si no suministran pruebas de sus gestiones el sistema los bloqueará de manera preventiva, por lo que al intentar inscribirse en un nuevo semestre tendrán que presentarse en la oficina de Control de Estudios para exponer las constancias de su proceso de legalización de permanencia. 80 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En la Universidad Bolivariana de Venezuela, en su sede del estado Mérida, asisten estudiantes que aunque no tengan la cédula venezolana pueden acceder sin necesidad de otros requisitos. El argumento es que la UBV, en razón al Convenio Andrés Bello al cual se encuentra suscrito Venezuela, no cuenta con otros prerrequisitos para el acceso de extranjeros a la casa universitaria. Aun así, se menciona que, en el programa de iniciación universitaria es necesario presentar al menos un documento de identificación del estudiante para permitirle proceder al programa de actividades regulares académicas. Entre otras universidades que permiten la inscripción condicionada con el compromiso de una entrega posterior de los recaudos faltantes está la Universidad de Los Andes, en su sede del estado Mérida, el Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría y la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez, núcleo Valle del Mocotíes, donde se han presentado casos de jóvenes que no cuentan con ninguna documentación, por lo que ante este escenario la UPTM no los inscribe, ya que esto podría significar un problema posterior para los trámites requeridos al momento de la graduación del estudiante que culmine los programas de estudio. 1.2.2.2.2 Contradicciones administrativas El presente obstáculo deviene del círculo vicioso entre instituciones y los trámites obligatorios para obtener los requisitos de inscripción que piden las universidades, siendo este el caso en el que las instituciones exigen el pasaporte con visa, pero al presentarse al consulado para tramitarla este exige la constancia de estudios para emitir la visa estudiantil, constancia que no puede emitirse porque las universidades exigen el visado y por ello se da este círculo de gestiones que no pueden realizarse. Estas trabas en los trámites administrativos generarían una abstención por parte del joven PNPI para estudiar una carrera universitaria, al no encontrar una solución o llegar a un acuerdo con la institución. Esta problemática fue observada y comentada por los informantes de la Universidad Bicentenaria de Aragua, la Universidad Nacional Experimental del Táchira, la Universidad Católica Cecilio Acosta y finalmente en la Universidad de los Andes, en su sede ubicada en el Estado Mérida, donde ven como un obstáculo para el acceso a la educación los trámites administrativos que podrían extenderse a trámites consulares y correspondería que fueran flexibilizados, teniendo en consideración que las PNPI y otros sujetos extranjeros dentro del país dependen de los mismos para así poder legalizar su situación. 1.2.2.2.3 Requisitos extras obligatorios de inscripción Este escenario se presenta por la existencia de sistemas internos de inscripción con requisitos extras u obligatorios, distintos a los que convencionalmente son exigidos por las universidades, por lo que, ante la falta de estos, puede ocurrir que resulte imposible realizar una inscripción condicionada, por no resultar plausible la posibilidad de que Observatorio Social del Estado Táchira 81 UCAT puedan presentarse con posterioridad. Siendo en este caso particular el requerimiento que hacen algunas universidades a estudiantes extranjeros de presentar el número del pasaporte visado para formalizar su inscripción, tal como ocurre en la Universidad Nacional Abierta, en su núcleo ubicado en Mérida y la Universidad Nacional Experimental del Táchira En la Universidad de Los Andes, en su sede ubicada en el Estado Mérida, se da la imposibilidad de realizar la inscripción de un estudiante extranjero con la sola presentación del pasaporte sin visa, alegando que el motivo de esta exigencia es su temporalidad, agregando que si el documento no se tratase de un pasaporte visado podría significar que la persona simplemente se encuentra de paso en el país. Otro argumento a esta exigencia es que el mero pasaporte no lo consideran suficiente para la entrega posterior del título al estudiante extranjero que complete sus estudios. La única salvedad en el caso de esta universidad es que sí está permitida la inscripción condicionada con el compromiso de entregar posteriormente los documentos pendientes. 1.2.2.2.4 Inscripción obligatoria en el Sistema Nacional de Ingreso Este obstáculo guarda relación con el explicado anteriormente, pues se trata de un requisito de inscripción de carácter indispensable para la admisión de los futuros estudiantes, es decir, la planilla de inscripción en el Sistema Nacional de Ingreso, por lo que el fundamento para este requerimiento es la exigencia del mismo por parte de la Oficina de Planificación del Sector Universitario, igualmente porque resulta ser un documento que se relaciona a otros que acreditan la estadía del extranjero en Venezuela, como lo podría ser la cédula de transeúnte, la cédula de residente o la visa estudiantil. En la Universidad Bolivariana de Venezuela, en su núcleo ubicado en el stado Táchira, como también en la Universidad Nacional Experimental del Táchira y la Universidad Católica del Táchira, ante la inexistencia de una normativa sobre la cual apoyarse al momento de dar ingreso a jóvenes extranjeros, estas instituciones se guían por la exigencia de la Oficina de Planificación del Sector Universitario solicitando de manera obligatoria este requisito para el ingreso de los jóvenes que busquen ser parte de estas casas de estudio, por lo que no pueden formalizar la inscripción a quien no esté previamente inscrito en la OPSU. Por otro lado, conforme a la experiencia de las funcionarias entrevistadas, en la Universidad Politécnico Territorial de Mérida Kleber Ramírez, quienes relataron que el mayor obstáculo para las PNPI, Refugiados o solicitantes para acceder al sistema universitario es el oportuno registro en la OPSU, por lo que los jóvenes que egresan de bachillerato, al no encontrarse registrados en el Sistema Nacional de Ingreso se desmotivan al cerrárseles de antemano la posibilidad de inscribirse en una Universidad por falta de un requisito considerado fundamental. 82 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 1.2.2.2.5 Limitaciones internas En la Universidad Nacional Abierta, en su sede del estado Mérida, entre los recaudos para la admisión de nuevos estudiantes tienen una aclaratoria donde se explica que de ser estudiantes extranjeros deben presentar obligatoriamente pasaporte con visa; pues el pasaporte fronterizo o internacional, sin visado, no puede ingresarse en el sistema de registro interno de la UNA, conocido como UNASEC, ya que la plataforma admite un número limitado de dígitos, que no permite ingresar el número de pasaporte al ser este más extenso de lo configurado en el Sistema, generándose entonces en un obstáculo para quienes desean inscribirse y que no cuentan con un pasaporte visado o aun lo están tramitando. Tal descubrimiento se dio al intentar ingresar a un joven utilizando solamente el número de su pasaporte, al intentar transcribirlo de manera incompleta, debido al límite de caracteres del Sistema, este número coincidía con una cédula venezolana ya preinscrita, por lo que no fue posible registrarlo, sumado a este hecho. Aunque pudiese inscribirse utilizando solamente su número de pasaporte, al momento de la graduación de los jóvenes únicamente se validan y acreditan aquellos estudiantes con cédula venezolana o pasaporte con visa, es decir, que puedan aparecer en el Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería. 1.2.2.2.6 Inscripción condicionada cuando no se cuenta con cédula de identidad La problemática radica en el Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería (SAIME), cuya burocracia y gestión obstaculiza la obtención del documento de identidad, por lo que se dificulta la posibilidad de que el estudiante extranjero pueda cumplir con la entrega de este requisito para formalizar su inscripción en los centros de educación superior, a pesar de que en los mismos se permita la inscripción condicionada, siendo el inconveniente principal que tal documento es vital para la entrega del título de pregrado. Para los informantes, el obstáculo trascendental en este caso en particular está en el SAIME y la falta de compromiso de los gestores públicos para atender con dignidad cada caso presentado. En los informes referentes a la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez, Núcleo Tucaní, y la Universidad Católica Cecilia Acosta, se afirmó que el ingreso de los estudiantes extranjeros ha sido a través de cartas de compromiso, dejando abierta la inscripción hasta que pudiesen entregar los requisitos faltantes, añadiendo que la UNICA da a sus estudiantes una constancia que pueda ayudarlos al momento de hacer los trámites ante el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y el SAIME. Se comenta que esto resulta igualmente un problema para los estudiantes extranjeros de postgrado, si bien no están en vulnerabilidad directa como las PNPI, también se han visto perjudicados por la falta de protocolos uniformes y agilidad en la certificación de notas, títulos y otorgamiento de visa estudiantil. Observatorio Social del Estado Táchira 83 UCAT 1.2.2.2.7 Desconocimiento Finalmente, se cree que los obstáculos enlistados y explicados previamente, existen a causa del desconocimiento en torno a las PNPI y su situación en Venezuela. Al igual que las categorías para clasificar a los migrantes, y los derechos que se tienen, al no haber un reconocimiento pleno sobre los tratados y convenios internacionales sobre la materia, por lo que, no hay acciones directas que permitan instaurar directrices para las universidades, con las que puedan guiarse para permitir el acceso a la educación a futuros estudiantes extranjeros, que bajo esta condición y ante las problemáticas que deben enfrentar al momento de una inscripción se les ve negado este derecho. Comparte esta opinión la Universidad Bicentenaria de Aragua en su sede del Táchira, que aprueba el ingreso de estudiantes extranjeros que tengan o presenten los documentos exigidos por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, siendo estos la cédula de ciudadanía y el pasaporte con o sin visa estudiantil. Ya que, al momento de presentarse un ciudadano extranjero, se verifica la tenencia de documento de identificación de su país, continuando con lo requerido por el Convenio Andrés Bello y proceden a inscribirlo registrándolo con el número de la cédula de ciudadanía o número de pasaporte, tenga o no visa. Resulta oportuno aclarar que no permiten la inscripción de personas que no tengan ningún tipo de identificación, como lo es el caso de las PNPI. De igual manera, al puntualizar sobre los lineamientos legales que aplican para el tratamiento de casos de PNPI, solicitantes de refugio y refugiados, manifestó la responsable del departamento de información y control estudiantil que internamente la Universidad Nacional Abierta, en su sede del estado Mérida, no posee una normativa específica para esta población, añadiendo que normalmente la sede central de la UNA en Caracas, a través de reuniones internas e interinstitucionales con sus demás sedes, es la encargada de generar las directrices a seguir por esta Institución ante los casos especiales. El Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría, la Universidad Católica Cecilio Acosta, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Gervasio Rubio y la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez, comparten la misma opinión al afirmar que no existen lineamientos administrativos para facilitar, no solo el ingreso sino también el egreso de los estudiantes, pues sí bien administrativamente se incorporan con una carta de compromiso, luego la entrega del título solo dependerá de lo que cada estudiante logre gestionar. En Control de Estudio cada caso es evaluado, pero no se obtiene mayor incidencia en el estudiante, son factores externos a las universidades, las cuales si bien desean ayudar tampoco cuentan con las capacidades técnicas ni financieras para acompañar a cada estudiante en sus trámites. Los informantes de la UPEL y el IUSF, acotaron que frente a estas problemáticas y obstáculos para el acceso a la educación universitaria, la mayoría de extranjeros durante la secundaria regulan su situación en el país, sin importar los medios para lograrlo, ya sea utilizando dobles pasaportes, partidas de nacimiento alteradas, lugares de nacimiento 84 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT falsos, entre otros, pero ello pasa por la falta de capacitación y empoderamiento no solo de las comunidades sino de los actores públicos, que ante tal desconocimiento solo se guían por circulares. Cuadro 4: Obstáculos para acceder a la educación superior UNIVERSIDADES UNET, ULA, UBV (Mérida), UPTM (Valle del Mocotíes), IUSF OBSTÁCULOS Inscripción condicionada cuando no cuentan con algún requisito: se refiere a los casos donde no se cuenta con el pasaporte visado, la cédula de ciudadanía, notas certificadas y título de bachiller. Esto puede significar la imposibilidad de estudio para la PNPI, en caso de que su huida forzada no le haya permitido portar la documentación de identidad. Contradicciones administrativas: las universidades exigen el pasaporte con visa, y el consulado exige la UBA, UNET, ULA, constancia de estudios para emitir la visa estudiantil. Esto genera un círculo vicioso entre instituciones, que de UNICA no llegar a ningún acuerdo, podría significar la abstención de la decisión de estudiar una carrera universitaria, en una PNPI. Requisitos extras y obligatorios de inscripción: Presentados por un sistema interno de inscripción que UNA (Mérida), UNET, exige a los extranjeros, el número del pasaporte visado. Esto implica que no pueden realizar ni siquiera una ULA, UNA inscripción condicionada a la presentación del documento faltante. Inscripción obligatoria en el Sistema Nacional de Ingreso: Al ser una exigencia de la OPSU es solicitado UBV (Táchira), como un requisito indispensable de admisión, por lo que está intrínsecamente relacionado a la existencia UCAT, UNET de un documento que acredite la estadía de la PNPI en Venezuela (Cédula de Transeúnte, Residente, Visa Estudiantil). UNA Limitaciones internas: El sistema de registro interno no permite el registro de pasaporte como documento de identidad, ya que el dígito es muy extenso para el espacio restringido a un determinado número de caracteres. Inscripción condicionada cuando no se cuenta con cédula de identidad: Los estudiantes extranjeros ingresan con título de Bachiller previamente otorgado con el pasaporte, pero sin la cédula venezolana, siendo esta un requisito indispensable para otorgar el título de pregrado, por lo que al inscribirse firman un acta de UPTM (Tucaní), compromiso, para ser recibidos sin negárseles el derecho a la educación, pero asumiendo la responsabiliUNICA dad de entregar sus documentos faltantes. En este caso, el problema radica en el Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería (SAIME), cuya burocracia y gestión obstaculiza la obtención la cédula venezolana. UBA, UBV (Táchira), Desconocimiento: Se cree que los obstáculos mencionados anteriormente, existen por el desconocimiento UNA, IUSF, UNICA, en torno a las PNPI, las categorías para clasificar a los migrantes, y los derechos que se tienen, al no haber UPEL, UPTM un reconocimiento sobre los tratados y convenios internacionales sobre la materia. Fuente: elaboración propia producto de la investigación realizada. 1.2.2.3 Postura de las universidades y del gobierno al respecto Acorde a los testimonios obtenidos mediante los informes del proyecto aplicado, este punto tiene como fin verificar si las universidades manifestaron tener una vía de comunicación con el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, mediante la cual se haya discutido la posibilidad de crear una normativa especial para el trato a las PNPI, o cuyo contenido puede beneficiarlos en lo que respecta al acceso a la educación de nivel universitario, por lo que se buscará indagar en las respuestas Observatorio Social del Estado Táchira 85 UCAT dadas por las autoridades ministeriales de ser positivo el acercamiento. Se procederá a explanar, sin ningún orden particular, la información obtenida por los entrevistados. En lo que respecta a la Universidad Bicentenaria de Aragua, en su sede del estado Táchira, la Universidad Bolivariana de Venezuela, núcleo San Cristóbal, la Universidad Nacional Experimental del Táchira, el Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y la Universidad Católica del Táchira, los informantes expresaron que no se ha dado ningún tipo de acercamiento con las autoridades ministeriales competentes para tratar el tema, misma es la situación de la Universidad de Los Andes, cuyos funcionarios de la Oficina Central de Registros Estudiantiles desconocían si hubo un contacto por parte de la ULA para tratar el tema de Refugiados. En cuanto a la unidad local de la Universidad Nacional Abierta en Mérida, al no poseer casos de estudiantes Refugiados, no ha planteado esta realidad al consejo directivo en la sede de Caracas, a fin de que se realice el debido acercamiento para buscar claridades y soluciones, lo mismo ocurre en el núcleo Valle de Mocotíes de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez, que tampoco ha realizado acercamiento directo con el Ministerio de Educación Superior para exponer el tema de extranjeros y las funcionarias entrevistadas desconocían si la sede central en Ejido, ha tratado el tema directamente. Diferente es la situación del núcleo Tucaní de la UPTM, que confirmó tener casos de PNPI, específicamente tres estudiantes de los cuales dos se encontraban a la espera del título, es de resaltar que la universidad no se vincula con el procesamiento legal para la obtención de los títulos, siendo los estudiantes los encargados de realizar este procedimiento. Dichos jóvenes, quienes son representantes estudiantiles y activistas del Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV), indicaron que han tenido conversaciones con el Ministro de Educación Superior pero que aún no han sido fructíferos los encuentros, como tampoco se han obtenido resultados en aquellos casos donde se han manifestado las necesidades mediante protestas. La única experiencia positiva se da en la Universidad Católica Cecilio Acosta, cuyos representantes entrevistados manifestaron que sí existieron acercamientos por parte de la institución con el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, específicamente de la secretaria de la Universidad, con el objetivo de agilizar los casos de los jóvenes extranjeros en necesidad de algún tipo de documentación, sin ir más allá. Se puede aclarar que, en razón al desconocimiento sobre el tema, resulta imposible para las universidades sentir el impulso de realizar un acercamiento en búsqueda de soluciones para una problemática que aún no era visible para los planteles de educación superior. De igual forma, se menciona el caso de la Universidad Bolivariana de Venezuela, en su sede del estado Mérida, constituida en el año 2004 por decreto presidencial, cuya visión incluyente por su constitución es el fundamento por el que no requieren de un 86 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT acercamiento con los organismos gubernamentales para plantear e idear mecanismos de ingreso, pues manifestaron poseen los necesarios, como es el caso de las misiones, para no negar el acceso a la educación de jóvenes en condiciones especiales como lo son las PNPI. 1.2.2.4 Interés de las universidades y del gobierno sobre la población PNPI Es importante recalcar que no todas las instituciones de educación superior manejaban un conocimiento pleno y correcto sobre Refugiados y PNPI, por lo que posterior a la aplicación del proyecto el interés de estas sobre el tema creció, generando conciencia acerca de la problemática que se busca abordar y solucionar con respecto a futuros casos, ahora bien, se constató que de igual modo distintas Universidades mostraban un interés en generar procedimientos para ayudar a los estudiantes extranjeros que se viesen afectados por los obstáculos y/o limitaciones anteriormente plasmados, como lo son las inscripciones condicionadas y entregas de constancias que les permitan agilizar sus trámites frente a las instituciones públicas. En aquellas universidades con un mayor número de estudiantes extranjeros se observó una mayor consciencia y flexibilidad con respecto de los trámites requeridos para su correcto ingreso, desde aquellas que les permitían acceder a las aulas mientras tramitaban sus documentos faltantes, como también las que no lo permitían, fundamentando su rechazo en la problemática que resultaría para el estudiante extranjero obtener su título al no poseer las certificaciones necesarias para expedirlo. Siendo distinto el caso de aquellas universidades cuya población estudiantil extranjera era mínima, por lo que no se veían en la necesidad de idear plataformas diferentes o especiales de ingreso. Por consiguiente, al no existir un interés previo de las universidades en la población PNPI, razonado al desconocimiento acerca de la problemática que recae sobre ellos, inicialmente resultaron contados los mecanismos implementados que pudiesen beneficiar a los jóvenes bajo esta condición, situación que notablemente presentó un cambio luego de realizar las charlas informativas de sensibilización que fueron impartidas durante la aplicación de este proyecto, las cuales generaron en los miembros de las universidades un interés en el tema que se transformaría en una motivación para atender esta problemática, ante los futuros casos que pudiesen presentarse en las casas de estudio superior. Observatorio Social del Estado Táchira 87 UCAT 1.3 Mecanismos de protección para facilitar el acceso a la educación superior de las Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI) La intención de este apartado estará en dar una definición de lo que se comprende como mecanismos de protección, haciendo un enfoque al ámbito nacional sobre el acceso a la educación superior de las PNPI; continuando con un listado que compila las propuestas ofrecidas por las universidades participantes en el proyecto, a fin de solventar las problemáticas que atañen a los jóvenes PNPI acorde a lo que se ha ido relatando en esta investigación, para después tomar las experiencias narradas por los funcionarios de las universidades sobre si hubo casos de jóvenes pertenecientes a esta población en las instituciones de educación superior. El objetivo es observar de qué manera procedieron ante estos, finalizando con un listado general de propuestas compuestas por todo lo analizado durante la aplicación de este proyecto. 1.3.1 Mecanismos de protección Las personas que migran de manera forzada padecen una vulneración constante de sus derechos durante este proceso, siendo esta una razón por la cual requieren de una protección, específicamente en el ámbito internacional. La protección internacional, es definida por la ACNUR (…) como “el conjunto de las actividades destinadas a asegurar el acceso igualitario y el disfrute de los derechos de mujeres, hombres, niñas y niños de acuerdo con los instrumentos legales pertinentes, incluyendo el derecho internacional humanitario, el derecho de los derechos humanos y el derecho internacional de los refugiados” (Apud. MORFFE, M.; ALBORNOZ, N.; MAZUERA, R (2019).)38 Todas estas ramas del Derecho Internacional son las encargadas de enfrentar los retos que conllevan las movilizaciones forzadas, mediante tratados y convenios internacionales. Esta protección no conoce de fronteras y sus actores deben estar en capacidad de hacer respetar y hacer cumplir los tratados y acuerdos internacionales que, si bien en un principio las agencias no son vinculantes, ayudan en la educación, capacitación y formando a los ciudadanos y a los mismos funcionarios del Estado, para la garantía de la protección internacional39. Esto se basa en el marco jurídico establecido por la Convención de 1951 relativa al Estatuto de los Refugiados y su Protocolo de 1967, los cuales fueron ratificados por la República Bolivariana de Venezuela en los años de 1967 y 1986 respectivamente, y desde entonces forma parte de su legislación interna, por lo que los mecanismos de protección a las PNPI se encuentran en la Constitución Bolivariana y en la Ley Orgánica sobre Refugiados o Refugiadas y Asilados o Asiladas (LORRAA) desde el año de su 38 Morffe, M.; Albornoz, N.; Mazuera, R (2019). El rostro de la violencia: el posconflicto colombiano y su impacto en la frontera colombo venezolana (Apure-Arauca, Táchira –Norte de Santander). San Cristóbal, Venezuela: Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera. P. 84. 39 Ibídem. p. 84. 88 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT publicación, por medio de la cual se garantiza el acceso a las instituciones de educación superior en Venezuela, pero no explica de manera clara y específica el proceso para su ingreso, quedando un vacío en la práctica. De la LORRAA se desprende la creación de la Comisión Nacional para los Refugiados, encargada de velar y proteger en Venezuela los derechos de estas personas en situación de vulnerabilidad, siendo la vía a la que han de acudir las personas cuya circunstancia sea la de una PNPI. En principio la función de esta comisión es dar respuesta a las problemáticas que enfrenten durante su estadía en el país. Pero evidentemente, al no haber una población PNPI que les interese a las universidades debido a su desconocimiento, y no existir una regulación legal explícita en cuanto a los procedimientos aplicables, es natural que tampoco exista para la Comisión una normativa clara y eficaz sobre cómo accionar en estos casos, por lo que los mecanismos de protección nacionales se ven limitados en Venezuela en el tema del acceso a la educación superior. 1.3.2 Describir las propuestas que plantean las universidades visitadas En principio, se comprobó que durante las visitas a las instituciones no se visualizaron propuestas para garantizar el acceso a la educación de las PNPI, razonado al hecho de que en su gran mayoría la población de estudiantes extranjeros contaba con los documentos necesarios su inscripción y graduación, sumado a ello, la inexistencia de casos de PNPI en las casas de educación superior ocasiona que el tema sea poco explorado en la práctica; al no existir casos a los cuales asistir para darles una solución, no resulta una necesidad para las universidades plantear mecanismos de atención. No obstante, posterior a la charla informativa, se recibieron diferentes ideas y propuestas por parte de los planteles, que pudiesen aplicarse a la realidad venezolana de las PNPI que deseasen acceder a una educación superior, tales como: • Reconocimiento y aplicación de tratados internacionales. • Una educación universitaria inclusiva, sin distinción de nacionalidad. • Acciones específicas por parte del Estado y de organismos multilaterales, como el desarrollo de lineamientos a seguir por las universidades, a fin de unificar criterios sobre los mecanismos de ingreso de jóvenes estudiantes extranjeros sin documentación: PNPI y refugiados. • Aclarar los procedimientos establecidos y emanados del Ministerio de Educación Superior, de tal forma que las personas en los cargos pertinentes se encuentren capacitados para dar información veraz a los usuarios. • Crear en las oficinas de migración un área especial, la cual provea información acerca de los trámites y requisitos para acceder a la educación dentro del país. Observatorio Social del Estado Táchira 89 UCAT • Formular un documento legal o reglamentario, ya sea una resolución o una circular, que recoja los requisitos y procedimientos aplicables a estos casos. • Crear un aval o documento que ratifique el estado de refugiado para permitir la inscripción condicionada, con el compromiso de posteriormente presentar los documentos de identificación o documentos probatorios de estudio de bachillerato de su país de origen. • Implementar como requisito único, la tarjeta andina que otorga el MERCOSUR como documento que garantice el desplazamiento, estudio, trabajo y asentamiento de cualquier persona del cono sur en los países que integran la alianza40. • Elaborar un informe y entregar a las autoridades de la universidad, mencionando la necesidad de establecer procedimientos flexibles de inclusión a esta población vulnerable, en el sistema de educación superior venezolana41. • Crear un grupo especial para las PNPI, así como existen para las comunidades indígenas y personas con discapacidad, los cuales son beneficiados permanentemente con distintas opciones para la prosecución y culminación de su educación universitaria. Vale marcar positivamente los casos en los que sí se presenciaron mecanismos para tratar las necesidades especiales de estudiantes extranjeros, destacando a la UBV, cuyos informantes comentaron que es posible ingresar a través de otras misiones, como es el 40 La Tarjeta Andina Migratoria (TAM) solo tiene aplicabilidad en los países que integran la Comunidad Andina: Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia o los países que integran el MERCOSUR: Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y Chile. No obstante Venezuela por haberse salido en el año 2006 de la CAN y por estar suspendida del MERCOSUR desde el año 2017 dicho privilegio de acuerdo internacional no opera en el territorio venezolano por ende, aún cuando es una de la ideas expuesta por uno de los entrevistados no tiene aplicabilidad como medida para solventar la inserción de los PNPI en la educación Universitaria. 41 90 Se destaca el caso de la sede del estado Táchira de la UBV, la cual realizó esta propuesta ya que contaban con la presencia de la ciudadana y rectora Maryann Hanson, quien en el año 2013 suscribió como ministra del Poder Popular para la Educación la Circular S/N de fecha 21 de marzo de 2013, mediante la cual se estableció que los estudiantes extranjeros que cumplan con los niveles y modalidades del subsistema de educación básica y de la Misión Ribas, podrán obtener sus respectivos títulos utilizando: la cédula de identidad venezolana, el número del pasaporte diplomático, el número del carné diplomático, el número del pasaporte extranjero o mediante cualquier otra forma de acreditación o identificación que responda a acuerdos subscritos válidamente por la República Bolivariana de Venezuela. Consultado el: 3 de abril de 2020. Para más información diríjase a: http://orlandocarcamo.com/sites/pdf/Identificacion-Estudiant-Venced.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT caso de los egresados de la Misión Ribas42 o mediante la Misión Sucre43, ya que la UBV termina avalando el estudio realizado, ya que al momento de otorgar el título a un joven que no cuenta con visa en su pasaporte, meramente se coloca el dígito del mismo y se le acredita con la firma del rector y el secretario de la universidad. Otro caso solventado se produjo en el departamento de relaciones interinstitucionales de la ULA, encargado del proceso de admisión de extranjeros por convenio internacional, ya que mediante una anécdota dada por los entrevistados se conoció que hace 9 u 8 años aproximadamente, ACNUR fue el enlace entre un refugiado y la universidad, gracias a una carta explicativa enviada por la agencia de la ONU hacia la ULA que permitió el ingreso del estudiante sin los documentos probatorios de estudios y documentos de identificación venezolano, ya que esa persona huía de su país y no contaba con los mismos, por lo que la universidad le otorgó un tiempo de gracia para tramitarlos y posteriormente graduarse. 1.3.2.1 Experiencia de las universidades Durante el acercamiento a las universidades para la aplicación del programa de información y sensibilización fueron tomados distintos testimonios, dados por parte de las autoridades entrevistadas con relación al tratamiento y experiencia frente a posibles casos de PNPI presentados en las casas de estudio superior, con la finalidad de registrar de qué manera actuaron ante las situaciones presentadas, por lo que a continuación se hará un recuento de estas experiencias, señalando si hubo o no presencia de una PNPI en las instituciones visitadas en los estados Táchira, Mérida y Zulia. Comenzando con aquellas universidades en el Táchira, donde se recibieron testimonios sobre la existencia de PNPI en las instituciones, como la UBV donde “Recordaban haber tenido solo 3 o 4 casos en los últimos años (no fue posible la obtención de fechas y nombres, pues el Sistema estaba en mantenimiento y no tenían acceso al mismo). Expresaron que hace algunos años, 3 jóvenes habían sido ingresados de manera condicional a la Universidad pues no contaban con los requisitos mínimos para su ingreso”44, al conversar con los entrevistados para profundizar más en el caso, 42 La Misión Ribas es un programa educativo alternativo que proporciona la oportunidad de continuar los estudios de bachillerato, mediante un régimen andragógico adaptado a las exigencias de responsabilidad, autonomía, ritmo de desarrollo y necesidades personales de superación con visión social en el colectivo al cual pertenecen sus participantes. La Comisión Presidencial Misión Ribas se creó el 16 de octubre de 2003, mediante el Decreto 2.656. Para ahondar más en el tema sírvase de visitar: https://www.redalyc.org/ pdf/356/35602804.pdf 43 Creado mediante Decreto Presidencial N° 2.601, del 08 de septiembre de 2003. La Misión Sucre representa un plan nacional de acceso a la educación universitaria que surge como iniciativa de carácter estratégico por cuanto pretende ser: Una alternativa de educación universitaria de vanguardia y con pertinencia social, cuya finalidad es facilitar el acceso y la prosecución de la educación universitaria pública, permanente, integral, gratuita y en igualdad de oportunidades de todos los bachilleres que así lo demanden. Para más información visitar: http://www.misionsucre.gov.ve/#fundacion 44 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBV-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. Observatorio Social del Estado Táchira 91 UCAT el profesor Carlos Brun explicó que “los jóvenes PNPI estaban tramitando Visa de Estudiante y habían solicitado el ingreso a la Universidad para poder presentar ante el Consulado venezolano el Certificado de Inscripción, requisito que se les pide para otorgar la referida visa”45. Esta fue una experiencia positiva, ya que la universidad les permitió la inscripción a pesar de estar tramitando su visa estudiantil, sumado a esto, al realizar el trámite para ingresar a la universidad se les entregó el certificado de inscripción que precisaban para recibir la mencionada visa por parte del consulado venezolano, explicaron que “Ante la Universidad, presentaron el pasaporte acompañado de la solicitud de visa, lo que les permitió su formal ingreso. Concluyeron satisfactoriamente los estudios y obtuvieron el título o certificación correspondiente.”46. Resultando así, en un escenario donde la colaboración y flexibilidad prestada por la institución de la UBV, facilitó los trámites de los estudiantes que posteriormente legalizaron su situación y lograron culminar exitosamente sus estudios. Entre aquellas universidades donde no hubo registro de estudiantes en condición de PNPI, se recoge el relato de la UBA, donde la profesora Méndez indicó que “tienen casos de ciudadanos extranjeros (colombianos) que han ingresado a la Universidad, culminan con éxito sus estudios y obtienen una certificación. Expresando sentimiento de impotencia por las múltiples trabas que colocan los gobiernos para que personas puedan cursar estudios en países que son hermanos o vecinos”47, por lo que fue evidente observar la preocupación que se genera cuando situaciones como las vividas por las PNPI ocurren y no hay respuesta por parte de un país para solventar esos escenarios. En el caso de la UCAT, indicaron que “Actualmente la Universidad Católica del Táchira, no tiene jóvenes extranjeros PNPI, solicitantes de refugio (SR) o refugiados reconocidos (RR), inscritos, ni los ha tenido en su historia, que recuerden los Profesores. Piensan que se debe a que la UCAT es una universidad privada y aunque es muy accesible por los bajos costos que siempre ha manejado, tal vez la situación económica en la cual vienen esas personas no les permite acceder a ella.”48, observando en este testimonio un factor por el cual es bastante lógico entender la inexistencia de población de PNPI en instituciones privadas, ya que su situación económica resulta una determinante al momento de elegir donde cursar sus estudios superiores, por lo que al considerar 45 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBV-Táchira. op. cit. 46 Ibídem. 47 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBA-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 48 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UCAT-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 92 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT ingresar en una Universidad privada puede no encontrarse en la capacidad de pagar los montos de matrícula y mensualidad. También puede suceder lo que ocurre en la UPEL, donde al preguntar sobre la presencia de jóvenes PNPI en la institución contestaron que “ya cuando llegan a la universidad tienen la nacionalidad, también a los estudiantes particulares se les aplica el Convenio Andrés Bello”49, por lo que hay que considerar que ante las vicisitudes enfrentadas por los jóvenes PNPI, muchos prefieran tramitar en primer lugar una identificación antes de intentar acceder a la educación superior, asumiendo que para ellos pueda ser más sencillo evitar los mecanismos existentes para la regulación de los PNPI y buscar nacionalizarse (abandonando su condición) que valerse de su necesidad de protección. La realidad de la UNET es diferente, “los profesores manifestaron que recordaban haber tenido solo un caso en los últimos años (hace 5 o 6 años aproximadamente). No fue posible la obtención de fechas, nombres y datos exactos pues no recordaban el nombre del alumno para buscarlo en el sistema. Luego de toda la explicación se dedujo que el caso al cual hacían referencia era el de un Refugiado Reconocido (RR)”50. Tomándolo como ejemplo para recordar que ante la falta de información respecto al tema de los jóvenes PNPI y su diferencia con otros tipos de refugiados, resulta difícil para las autoridades universitarias tomar una decisión acorde a una problemática que no reconocen, razonado a la falta de otros proyectos que busquen educar sobre este tema en particular. Ahora bien, en cuanto a las universidades ubicadas en Mérida, en referencia a las PNPI uno de los entrevistados de la UBV acotó que “han tenido casos que ingresaron a la Universidad sin cédula venezolana, especialmente en la zona sur del lago de Maracaibo, mayoritariamente mujeres”51, recordando que la UBV demostró flexibilizar más sus mecanismos de ingreso, ya que se puede acceder a esta universidad siendo egresado de la misión Ribas o mediante la misión Sucre. Por otro lado, el entrevistado Yendri Ochoa, funcionario de la ULA comentó respecto al tema “hace algunos años se presentó el caso de un refugiado, en ese momento el ACNUR fue el enlace entre la persona y la ULA”52, 49 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPEL-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 50 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNET-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 51 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBV-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 52 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades ULA-Mérida. op. cit. Observatorio Social del Estado Táchira 93 UCAT recordando que en este caso fue permitida la entrada de un estudiante que no cumplía con los requisitos de inscripción gracias a la intervención del ACNUR. De acuerdo a los relatos, en el núcleo Tucaní de la UPTM, al preguntar sobre la presencia de jóvenes PNPI las autoridades aseguraron que “en la actualidad son tres los estudiantes que están bajo esta condición, y dos de ellos a la espera del Título de Técnico Superior Universitario”53 ya que como se mencionó previamente, la UPTM no se encarga de hacer los trámites respectivos a los títulos, el entrevistado Henry García agregó “nosotros los recibimos, pero deben firmar un carta de compromiso, donde la responsabilidad directa recae en el estudiante, si no trae la cédula o cualquier otro requisito, ya no es culpa de la Universidad, ni se le niega el derecho a la educación”54, si bien es positivo para la PNPI que se le permita el acceso a la educación, no es del todo fructífero cumplir con los programas académicos pero no obtener el título respectivo. En contraposición, los funcionarios de la UNA comentaron “no hay matriculado ningún joven con documento provisional de refugio, los extranjeros que han sido matriculados son transeúntes o residentes, es decir, para poder ingresarlo al sistema de registro de la UNA deben poseer una Visa, inclusive la visa estudiantil”55. Para esta universidad la tenencia de una visa estudiantil es obligatoria para el registro de un estudiante extranjero, ahora bien, en el caso de la UPTM, esta vez desde su núcleo en el Valle del Mocotíes, el responsable de la Dirección de Admisión, Registro y Evaluación Estudiantil señaló que la universidad “en la actualidad no registra estudiantes que pudiesen categorizarse como PNPI y los extranjeros que han estudiado en la UPTM, lo han hecho bajo convenio internacional”56. Por último, en lo que respecta a la experiencia de las universidades ubicadas en el Estado Zulia, en la UNICA confirmaron que en su sede estudian jóvenes PNPI, donde “hay un aproximado de 50 estudiantes extranjeros entre pregrado y postgrado, el ingreso ha sido a través de cartas de compromiso y la inscripción queda abierta hasta que los estudiantes puedan entregar todos los requisitos, también la UNICA proporciona a sus estudiantes una constancia para ayudarlos en los trámites ante el Ministerio de Educación y SAIME.”57 Resaltando la iniciativa de esta casa de estudios superiores para no solo flexibilizar la inscripción, sino también ofrecer una ayuda a sus estudiantes más allá del recinto universitario. Paralela a esta situación está el IUSF, donde no hay registro ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPTM (Túcani)-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 54 Ibídem. 55 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNA-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. 56 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPTM (Mocotíes)-Mérida. op. cit. 57 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNICA-Zulia. op. cit. 53 94 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT de jóvenes PNPI ya que “la mayoría de los extranjeros durante la secundaria regulan la situación en el país, sin importar los medios para lograrlo”58. 1.3.3 Propuestas Para concluir, tomando como referencia las consideraciones realizadas con base al conocimiento obtenido durante la presente investigación, se procederán a plantear un conjunto de propuestas con el objetivo de mejorar la situación de los jóvenes PNPI que desean cursar sus estudios superiores dentro en Venezuela, esperando que de ser acatadas sea posible procurar una resolución a esta problemática, o por lo menos puedan crearse las bases para comenzar a mejorar y flexibilizar los procesos relativos a ellos, así como también puedan ofrecerse nuevas alternativas de información para comunicar y sensibilizar a la sociedad venezolana en el tema. Para ello se propone: • El abordaje de las PNPI, por lo que para lograr el asentamiento y el arraigo debe hacerse de forma coordinada entre los distintos sectores y actores del Estado, que tienen las competencias para diseñar políticas públicas que favorezcan la mejora de sus condiciones. Actuar de manera aislada solo lleva a la confusión, lo que se traduce en una mala gestión. El Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, debe establecer diálogo con los representantes de las universidades y generar información acerca de los procedimientos a seguir, pero también debe incorporarse el Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería (SAIME) y los consulados respectivos. De lo contrario, el desconocimiento, aniquilará cualquier iniciativa, antes de que nazca. • Debe difundirse información acerca de las PNPI y continuar sensibilizando a distintos actores sociales, en este caso, a representantes del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y a las autoridades de las Universidades, para flexibilizar el requisito del pasaporte visado hasta que el estudiante lo pueda consignar. • Crear comisiones de evaluación de casos de PNPI con interés de cursar estudios universitarios, y brindar orientación legal y económica para tramitar los documentos faltantes. • Promover y orientar acciones en los representantes de las universidades, que genere propuestas y soluciones propias, a ser elevadas a las instancias superiores. • Mayor sensibilización y formación a las universidades, entes u organismos vinculados al sector universitario con la finalidad de que generen políticas 58 ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades IUSF-Zulia. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. Observatorio Social del Estado Táchira 95 UCAT inclusivas y con nuevos parámetros de segmentación de la población estudiantil universitaria, donde los jóvenes PNPI, Solicitantes de Refugio, Refugiados puedan encontrar una categoría con procedimientos especiales para su admisión e inscripción en las distintas casas de estudios, así como procedimientos sin dilataciones, que sean eficaces, eficientes y gratuitos en concordancia con la Ley de Simplificación de Trámites Administrativos. Por ello, nuevamente se repite que los trámites para acceder y gozar de los derechos, en este caso a la educación no deben ser burocráticos ni estrictos, deben ser flexibles, y los funcionarios del Estado conscientes de la dimisión y afectación psicosocial a la que es sometida consiente e inconscientemente alguien en condición de PNPI. La responsabilidad del Estado queda evidente cuando se preocupa por cumplir eficaz y efectivamente el catálogo de derechos a todos quienes integran el territorio nacional, independientemente de su nacionalidad. Es por ello que la unificación de trámites y el trabajo en red para la capacitación y sensibilización en pro de la población PNPI, son herramientas para el logro efectivo del derecho a la educación, un derecho humano universal y progresivo que debe ser garantizado por todos quienes habitan la sociedad. 2. Conclusiones En lo referente al acceso de las personas con necesidad de protección internacional a las instituciones de educación superior en Venezuela, cabe resaltar que la educación como un derecho humano está garantizada por lo menos a nivel de instrumentos jurídicos disponibles para la protección de este derecho fundamental. Puesto que si bien es cierto los derechos humanos son conquistas sociales que atienden a necesidades del espacio y tiempo, no es menos cierto que para que estos se vean materializados en la realidad deben necesariamente existir personas que velen por seguir haciendo posibles las garantías de los mismos, para que así los ordenamientos los sigan reconociendo. En ese mismo sentido, se debe indicar que Venezuela cuenta con un ordenamiento jurídico, al menos en textos, que consagran disposiciones orientadas a la protección y promoción de este derecho a la educación gratuita, obligatoria y de calidad, que no tendría que ser ajeno a las PNPI en aplicación de los instrumentos internacionales y la normativa interna vigente para que se les garantice una educación, en este caso superior, a esta población vulnerable que se caracteriza por abandonar de manera forzada su país de origen en busca de mejores estándares o calidad de vida. Respecto al rol de las universidades en el acceso a la educación superior de las PNPI, se pudo visibilizar que la mayor problemática y obstáculo al que se enfrenta este grupo es el desconocimiento sobre su condición. Se comprobó que las universidades visitadas durante la aplicación del proyecto informativo y de sensibilización, no manejaban un conocimiento sobre esta población vulnerable. Es lógico que ante el desconocimiento 96 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT de una problemática resulte imposible para el Estado y para las universidades crear mecanismos especiales de resolución de conflictos en sus leyes y reglamentos internos, que se adapten a la situación de las PNPI. Obstáculos como las inscripciones condicionadas a faltas de requisitos que obligatoriamente deben ser entregados; las contradicciones administrativas entre el consulado y las universidades; requisitos extras obligatorios de inscripción; inscripción obligatoria en el SIN y el desconocimiento hacia el tema, sumados a las limitaciones legales y administrativas, se convierte en un camino lleno de dificultades que los jóvenes PNPI prefieren no transitar, por lo que la meta de acceder a una educación superior en Venezuela resulta un desafío que va más allá de unos simples trámites de legalización e inscripción. El desconocimiento sobre el tema no podía generar en las universidades una postura de opinión sobre cómo resolver los conflictos de las PNPI que buscan ser parte de la nómina estudiantil, una vez que se dieron las instrucciones necesarias fue evidente el compromiso de las autoridades para sumarse a la búsqueda de soluciones en conjunto con el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, por lo que el interés en el tema creció motivando a las instituciones para que tomasen acciones ante la problemática que enfrentan las PNPI, en lo que respecta al cumplimiento de requisitos de inscripción, por lo que se espera que efectivamente sean flexibilizados estos procesos para cumplir con su derecho de acceder a una educación superior. Al hablar de los mecanismos de protección para facilitar el acceso a la educación superior de las PNPI, se aclaró que estos resultan ser los distintos medios utilizados para asegurar el acceso igualitario y el disfrute de los derechos de mujeres, hombres, niñas y niños, que van de la mano con los instrumentos legales pertinentes y las ramas del Derecho internacional humanitario, los derechos humanos y los derechos de los refugiados, exponiéndose que en el caso venezolano la regulación legal se guiaba por la Constitución y la LORRAA. Diversas fueron las propuestas planteadas por las universidades visitadas al hablar de los mecanismos de protección que podrían crearse dentro del país, señalando como principales el reconocimiento y aplicación de tratados internacionales de la mano con una educación universitaria inclusiva, sin distinción de nacionalidad, por lo que principalmente se insta a los órganos competentes del gobierno a tomar las medidas necesarias para permitir crear las herramientas pertinentes para hacer realidad estas propuestas expresadas. Se destaca igualmente la experiencia de las universidades frente a los posibles casos de PNPI que se han presentado en los recintos durante los últimos años y en el momento en que fue realizado este proyecto, destacando aquellos casos donde el desconocimiento sobre las PNPI, los RR y SR no permitían a las autoridades reconocer la situación de los estudiantes extranjeros que buscaban ingresar bajo esas condiciones, y en contraposición Observatorio Social del Estado Táchira 97 UCAT aquellos donde las universidades eran lo suficientemente flexibles como para permitirles acceder a la educación universitaria mientras los jóvenes regulaban su situación dentro del país. Siendo también una realidad palpable la inexistencia de PNPI en las matrículas de varias universidades, por las razones ya expresadas, relativas a las dificultades para cumplir con los requisitos de ingreso a las casas de estudio superior. Para finalizar, tomando como base las propuestas indicadas por los funcionarios de las universidades que participaron en el proyecto, se construyeron un conjunto de propuestas que expresan los mecanismos considerados pertinentes para dar un eficaz y efectivo cumplimiento al ejercicio del derecho a la educación superior para las PNPI, en conjunto con planteos que buscan sensibilizar, capacitar y empoderar a las universidades y demás conjunto de actores sociales interesados en este tema, para así lograr que el proceso educativo efectivamente sea noble, justo y recto. 98 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 3. Referencias ACNUR. (2017). Personas que necesitan protección internacional. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 07 de abril de 2020. Disponible en: https://www.refworld.org/cgibin/texis/vtx/rwmain/opendocpdf.pdf?reldoc=y&docid=5979dc184 ACNUR. (2018). Protección internacional: la esperanza de millones de personas. [Texto en línea]. Fecha de consulta: 10 de abril de 2020. Disponible en sitio oficial: https:// eacnur.org/blog/proteccion-internacional-la-esperanza-de-millones-de-personastc_alt45664n_o_pstn_o_pst/ BOLÍVAR, L. (2010). El derecho a la educación. Revista IIDH. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 01 de abril de 2020. Disponible en sitio oficial: https://www.corteidh.or.cr/ tablas/r25566.pdf GARCÍA, L. (S/F). El Derecho Educativo: sus relaciones con el desarrollo en la sociedad del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 20 de marzo de 2020. Disponible en: https://rieoei.org/historico/ deloslectores/060garcialeiva.PDF Instituto Universitario San Francisco Fe y Alegría. (2020). Requisitos de inscripción. [Documento en línea]. Consultado el 31 de marzo de 2020. Disponible en: https://iusf. blogspot.com/p/proceso-de-admision.html ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades IUSF-Zulia. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBA-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBV-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UBV-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la Observatorio Social del Estado Táchira 99 UCAT opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UCAT-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades ULA-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNA-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNET-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UNICA-Zulia. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPEL-Táchira. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPTM (Mocotíes)-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. ODISEF-OSET/UCAT. (2018). Reporte de Actividades UPTM (Tucaní)-Mérida. Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de 100 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. LEÓN, A. (2007). Qué es la educación. Educere, revista Venezolana de Educación. Vol. 11, núm. 39, octubre-diciembre, pág. 595-604. Universidad de Los Andes. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 27 de marzo de 2020. 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Disponible en: https://cupdf.com/document/reglamento-general-upel.html. 102 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT CAPÍTULO III Cultura de violencia y su impacto en el derecho a la educación en la frontera colombovenezolana María Inés Padrón Urdaneta1 1. Introducción Es América Latina una región muy diversa que a su vez posee fuertes lazos en torno a sus aspectos históricos, políticos, económicos, sociales y culturales. Desde tiempos antiguos, la práctica de la violencia como uso de la fuerza física sobre otro ha sido parte de las raíces de las tradiciones latinoamericanas, ya sea en sus rituales religiosos como los sacrificios o en las prácticas para el control de territorios y subsistencia, como la guerra y la caza. Sin embargo, con el pasar del tiempo dichas prácticas se fueron transformando y es así como la violencia se interpretaba para el siglo XIX desde dos perspectivas: en primer lugar, como medio para ejercer control y opresión de los detentadores de poder, sobre sus poblaciones; en segundo lugar, como respuesta en contra de tal opresión del poder y medio para alcanzar un cambio social a través de revueltas, levantamientos armados y revoluciones ideológicas. Ese panorama violento, actualmente se ha transformado en una situación de mayor conflictividad en la región, ya que la violencia se sigue manifiestando pero ya no con un enfoque ideológico y de liberación, sino como una práctica común en el día a día de los ciudadanos, relacionándose directamente con los altos índices de criminalidad, desigualdad social y desarrollo económico de las sociedades latinoamericanas. Recientes informes sobre la violencia en la región reportan que América Latina es una de las zonas más violentas del mundo. Según el Estudio Mundial sobre el Homicidio 2019, publicado por la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC, por sus siglas en inglés)2, un número de 464.000 personas fueron víctimas de homicidios en el año 2017, siendo éste mayor que la cifra de personas que murieron en conflictos armados, cuyo registro es de 89.000; pero en el caso de América Latina, la peligrosidad de la región se ha incrementado, ocupando el primer lugar respecto a los países con mayores tasas de homicidios cuya media es de 17,2 homicidios por cada 1 2 Abogada. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected], mane_26_08@ hotmail.com ONU, Oficina contra la Droga y el Delito (UNODC). (2019). “Estudio Mundial sobre el Homicidio 2019”. Informe en línea. Fecha de consulta: 10 de junio de 2020. Disponible en: https://www.unodc.org/documents/data-and-analysis/gsh/Booklet1.pdf. Observatorio Social del Estado Táchira 103 UCAT 100.000 habitantes. En la región destacan los altos índices de Centroamérica (25,9), Sudamérica (24,2) y el Caribe (15,1), muy distinto a otras regiones como: África (13), Europa (3), Oceanía (2,8) y Asia (2,3). En esa misma línea la violencia de género también se hace sentir, aproximadamente un 81% de las víctimas de homicidio para 2017 eran hombres y niños, el 19% restante se refiere a mujeres y niñas que en su gran mayoría murieron por crímenes de pareja, siendo según la Organización de las Naciones Unidas (ONU) los hogares los sitios de mayor riesgo para ellas. De acuerdo al Informe del Igarape Institute “Citizen Security in Latin America Facts and Figures”3, para 2017 la región poseía 17 de los 20 países con mayores tasas de asesinatos en el mundo, entre ellos El Salvador, con 60 muertes por cada 100.000 habitantes, Jamaica con 56 muertes por cada 100.000 habitantes, Venezuela con 53,7 muertes por cada 100.000 habitantes y Honduras con 42,8 muertes por cada 100.000 habitantes. El informe también registra con alta preocupación las edades de las víctimas mortales de violencia, ya que la mitad de ellas están entre los 15 y 29 años de edad, siendo así la población joven la de mayor riesgo y trayendo como consecuencia bajos niveles de desarrollo y productividad. Según el Balance Anual de los Homicidios 2019 de la organización InSight Crime4, los países de la región con mayor tasa de homicidios han sido Venezuela con una tasa de 60,3 por cada 100.000 habitantes, Jamaica con 47,4 muertes por cada 100.000 habitantes, Honduras con 41,2 por cada 100.000 habitantes, Trinidad y Tobago con 37,3 por cada 100.000 habitantes y El Salvador con 36 muertes por cada 100.000 habitantes. De acuerdo a estas cifras, los índices de violencia de la región son alarmantes respecto al resto del mundo, destacando que estos indicadores se refieren sólo a la violencia directa manifiesta a través de muertes violentas. En ese sentido, el informe mencionado anteriormente también reporta que son múltiples los factores generadores de violencia, los cuales no se asocian directamente con el desarrollo económico o los niveles de pobreza de una sociedad, sino que en el caso de Latinoamérica existen factores que no se reproducen en otros países o regiones como el crimen organizado, el narcotráfico, la fuerte presencia del fenómeno de la corrupción, la impunidad, proliferación de armas de fuego, políticas represivas como medio de prevención por parte de las autoridades, la desigualdad social, el desempleo y falta de servicios del Estado como acceso a la educación y salud. Otro país que requiere destacada importancia en cuanto a sus índices de violencia es Colombia, según dicho informe de Insight Crime, ha mantenido un índice de homicidios constante durante los últimos tres años (25,4 por cada 100.000 habitantes), siendo su 3 4 104 Igarape Institute. (2017). “Citizen Security in Latin America Facts and Figures”. Informe en línea. Fecha de consulta: 10 de junio de 2020. Disponible en: https://igarape.org.br/wp-content/uploads/2018/04/ Citizen-Security-in-Latin-America-Facts-and-Figures.pdf Insight Crime (2019). “Balance Anual de los Homicidios 2019”. Informe en línea. Fecha de consulta: 09 de junio de 2020. Disponible en: https://es.insightcrime.org/noticias/analisis/balance-homicidios-2019/ Observatorio Social del Estado Táchira UCAT coyuntura política la que ha condicionado dicha violencia, ya sea por los acuerdos de paz, la desmovilización de actores armados y el surgimiento de nuevos grupos armados y bandas criminales. Venezuela no escapa a estas cifras de altos índices de violencia. Según el Informe Anual 2019 del Observatorio Venezolano de Violencia (OVV)5, el cierre del año 2019 fue de 16.506 fallecidos y una tasa de 60,3 muertes violentas por cada 100.000 habitantes. El OVV siempre ha categorizado estas cifras en torno a homicidios, muertes por resistencia a la autoridad y muertes en averiguación, de lo cual para la primera categoría registra 6.588 homicidios, con una tasa de 24 muertes por cada 100.000 habitantes; para la segunda categoría 5.286 muertes, con una tasa de 19 víctimas por cada 100.000 habitantes; y para el último, 4.632 muertes, cuya intencionalidad es indeterminada y su tasa es de 17 víctimas por cada 100.000 habitantes. Sin embargo, el OVV manifiesta también grandes cambios en torno a la modalidad como se ejerce la violencia y su impacto en diversas zonas del país, y parte de ello viene determinado por el deterioro de las condiciones sociales de la población como la pérdida del poder adquisitivo en los habitantes, que junto a la débil institucionalidad estatal, la falta de servicios básicos y la migración forzada, han afectado directamente la distribución territorial de la violencia y los estados que antes se consideraban los de menor índice de criminalidad ahora se han convertido en zonas de alta peligrosidad. El informe compara revela que el eje más violento del país era la región centrocostera conformada por los estados Miranda, Aragua y Distrito Capital, pero ahora la criminalidad se observa en las zonas sub-urbanas o semi-rurales de los estados Miranda y Aragua. Los estados Guárico, Sucre, Amazonas, Apure, Cojedes y Delta Amacuro han sido parte del fenómeno de ruralización de la violencia, debido a la redistribución del control territorial por el tráfico de drogas y la minería ilegal. Situaciones particulares se dan en los estados fronterizos de Táchira, Zulia y Apure. El OVV valora y resalta en el estado Táchira el rol de control y autoridad que ejercen las bandas criminales y grupos armados colombianos, a través de dicho control se mantiene un bajo número de homicidios. No obstante, sus conductas sociales y cotidianidades se ven sumergidas en las dinámicas de violencia del contrabando, el cobro de vacunas, el robo de ganado, los peajes en trochas, enfrentamientos entre bandas y fuerzas del Estado, corrupción, drogas, redes de trata de personas, crisis alimentaria, de salud, servicios y educación, entre otros; demostrando que la inestabilidad política y social en esta región se extiende a los estados vecinos de Mérida y Barinas. De acuerdo al panorama anterior es indudable el gran nivel de violencia que existe en la región; es importante considerar que esta peligrosidad sólo se ha limitado a una 5 Observatorio Venezolano de Violencia (OVV). (2019). “Informe Anual de Violencia 2019”. Informe en línea. Fecha de Consulta: 08 de marzo de 2020. Disponible en: https://observatoriodeviolencia.org.ve/wpcontent/uploads/2019/12/INFORME_ANUAL_DE_VIOLENCIA_2019.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 105 UCAT concepción de violencia directa, es decir, el uso de la fuerza física con la intención de hacer daño a otro individuo, dejando a un lado toda una estructura que interviene en el fortalecimiento de estas conductas violentas, como lo es el Estado desde sus políticas de prevención, la escuela desde su rol formador y la familia y comunidad desde su rol de control moral y transmisor de valores. La violencia es un comportamiento que se aprende, es una construcción subjetiva de la sociedad y por lo tanto es prevenible. Entre los mecanismos de prevención y disminución que se han planteado desde diversos campos de estudio se encuentran la implementación de políticas represivas por parte de los Estados, la inversión en espacios de recreación, el fortalecimiento de un sistema jurídico confiable, el incremento de los niveles de desarrollo económico de la sociedad y la puesta en marcha de una educación para la paz. Es necesario aclarar que todas estas opciones son interdependientes unos de otros, y su efectividad depende del contexto en el que se empleen, condicionando así la posibilidad de soluciones frente a la violencia a corto, mediano y largo plazo. De esos mecanismos destaca la educación como garante de un proceso de disminución de la cultura de violencia. Said Bahajin (2018) en su artículo “La educación como instrumento de la cultura de paz”6 manifiesta que la educación para la paz “es una educación que -como siempre ha defendido Mayor Zaragoza- facilita la transición desde una cultura de violencia, imposición y fuerza a una cultura de comprensión, diálogo y paz”. Esto otorga a la educación para la paz un importante rol en el desarrollo de individuos ya que les brinda la capacidad de razonar y transformar las estrategias de confrontación ante las dificultades y conflictos internos y externos de forma humana y pacífica. En otras palabras, la educación supone uno de los principales medios de formación de un individuo de forma integral y multidisciplinaria, y junto a otras instituciones sociales como la familia, la comunidad e instituciones del Estado, permiten que dicho individuo adquiera conciencia de ciudadanía y a su vez una valoración determinada para el libre desarrollo de su personalidad. Es así como la educación en Venezuela no se escapa de ser ese medio de formación y enriquecimiento del individuo que lo prepara para la vida en sociedad. La educación formal puede variar respecto a los espacios geográficos del país, puesto que cada región, con sus características propias, obliga a que el enfoque educativo a nivel de valores y prácticas comunes aborde los contextos y situaciones en las que se van desarrollando tales individuos. En este sentido, no es lo mismo hacer referencia a la educación formal en el centro del país que la educación formal en zonas fronterizas 6 106 Bahajin, Said. (2018). “La educación como instrumento de la cultura de paz”. Innovación educativa (México, DF), Vol. 18 N° 78, Pág. 93-111. Revista en línea. Fecha de Consulta: 10 de junio de 2020. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732018000300093&lng=es&t lng=es. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT como la frontera colombo-venezolana, así como tampoco la educación formal en los páramos venezolanos o en las comunidades indígenas. Es en ese orden de ideas que el tema de la educación en la frontera entre Colombia y Venezuela traslada a un contexto que describe a dos naciones cuya relación va más allá de los 2.219 km de espacio geográfico compartido; ambos países han estrechado fuertes lazos gracias a su historia y junto a ello sus costumbres, tradiciones, intercambios comerciales, gentilicio y forma de vida. La frontera colombo-venezolana no es sólo un tema de geopolítica, sino que se remite a la concepción de una zona o región caracterizada por la homogeneidad socio-cultural de sus habitantes, con una amplia función integradora y un espacio de oportunidades y amenazas de acuerdo al momento coyuntural del que se trate. Su dinamismo le ha caracterizado como una de las fronteras más activas de la región, extendiéndose a través de los territorios de los estados Zulia, Táchira, Apure y Amazonas en Venezuela y de los departamentos Guajira, César, Norte de Santander, Boyacá, Arauca, Vichada y Guainía en Colombia. Parte de su actividad ha sido determinada por la convergencia de factores como la fluctuación comercial de sus habitantes, la violencia armada y social, la movilidad humana constante, el contrabando, el control fronterizo estatal junto a la presencia de grupos armados irregulares y la porosidad de la misma con la existencia de muchos pasos clandestinos en toda su extensión. A pesar de ello y visto desde una perspectiva esperanzadora y positiva, esta zona ha de cumplir con una función integradora entre sus habitantes, una zona de oportunidades para el desarrollo de medios de vida, para la construcción de lazos de hermandad y convivencia, para el desarrollo de una sociedad rica en valores como el amor, honestidad, solidaridad y resiliencia. Pero la realidad actual de esta región es compleja y son diversos los factores coyunturales que determinan dicha complejidad. Entre estos factores se pueden mencionar los siguientes: • La violencia social generada por la presencia de grupos irregulares colombianos en ambas naciones. Estos grupos en su lucha por el control de territorio, de rutas de contrabando y tráfico de sustancias ilícitas, son causantes de constantes enfrentamientos armados entre bandas; del reclutamiento de niños, niñas y jóvenes para formar parte de sus filas; y de ejecuciones extrajudiciales, torturas, secuestros y desapariciones forzadas contra personas que representen un obstáculo o amenaza para el funcionamiento de sus organizaciones. • La movilidad humana de la población venezolana desde el centro del país hacia la frontera con Colombia, y la migración forzada hacia otros países de Suramérica, estas movilizaciones son impulsadas por las graves violaciones a los derechos humanos. El declive de la institucionalidad venezolana ha conllevado a la pérdida del poder adquisitivo, a las deficiencias de los servicios públicos; a una crisis alimentaria y sanitaria, limitando el derecho Observatorio Social del Estado Táchira 107 UCAT a la alimentación y a la salud; cabe mencionar a la persecución política y a la violencia institucional, e incluso inseguridad personal y jurídica. Estos aspectos son parte de la cotidianidad de la vida en frontera y se encuentran agudizados por una ingobernabilidad e ineficiente gestión pública generalizada. • La actividad económica con prácticas emergentes relacionadas a economías ilegales, entre ellas el contrabando de extracción de productos básicos y gasolina, única alternativa de subsistencia para poder garantizar alimento a sus hogares. • La desintegración de las familias, consecuencia de las migraciones forzadas, y la inclusión de los niños, niñas y jóvenes en el mercado laboral informal; realidad que propicia la deserción, vandalismo y abandono de la educación en frontera, debilitándose así el sistema educativo. • La innegable contribución de las autoridades estatales, ya sea por acción u omisión, en allanar el camino a los factores anteriormente mencionados, un ejemplo es su participación en la cadena de producción del contrabando a cambio de regalías; o a través de la no aplicación de políticas públicas de calidad para el desarrollo armónico de una sociedad con valores democráticos. Todos estos componentes son parte de la convergencia en la estabilidad sociopolítica de la frontera, los cuales la hacen más quebrantable frente a una débil institucionalidad y una cultura de violencia. Los territorios de Táchira, Apure, Zulia y Amazonas pertenecen a la dinámica de integración cultural y comercial de la frontera colombo- venezolana, sus fuentes de ingresos vienen de la interacción de dos países hermanos con historia y costumbres comunes que siguen practicándose en la actualidad. Esta dinámica se ha transformado, en la última década, en espacios donde la cotidianidad transcurre en medio de economías ilegales, deserción estudiantil, movilidad humana y migración forzada, inseguridad ciudadana, así como del desplazamiento interno y la deficiencia o falta de servicios públicos. Esta cotidianeidad domina el día a día de estas comunidades e incide en la normalización de la cultura de violencia en los procesos educativos de formación y en la manera de abordarlos por las instituciones. Todo ello conlleva a que los estudiantes consideren que la educación formal es prescindible en sus proyectos de vida, y en el fortalecimiento de valores como la adquisición de conocimientos a corto, mediano y largo plazo. Dichas prácticas, como se mencionaba anteriormente, se han extendido también a otros territorios del país, como los estados Mérida y Barinas. Ambos estados poseen una ubicación geográfica contigua a los estados fronterizos identificados anteriormente, y al ser también espacios desasistidos a nivel económico, social, político y cultural por parte del Estado venezolano, la alternativa para ampliar las oportunidades de subsistencia de sus ciudadanos es integrarse a estas prácticas y permitir que la violencia se propague en 108 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT la estructura y funcionamiento social gracias a la situación de crisis existente en todos los horizontes del territorio nacional. Estas realidades nacionales son complejas y de forma directa influyen en la vida de sus ciudadanos, penetrando con una cultura de violencia los principales entornos de socialización como la familia, la escuela y la comunidad. En el caso de las instituciones educativas preocupa cómo se perjudican los procesos formativos, donde los estudiantes han comenzado a considerar que estos espacios de educación formal no son necesarios para sus proyectos de vida, para su fortalecimiento en valores, para la adquisición de conocimientos a corto, mediano y largo plazo; y para la construcción de una sociedad pacífica, democrática y participativa. Afectando la capacidad protectora y preventiva de la educación frente a los problemas fomentados por la violencia. A propósito de lo anterior, surgen las siguientes interrogantes para comprender el problema de la cultura de violencia en la frontera colombo-venezolana: ¿Qué se entiende por cultura de violencia?, ¿Cuál es el marco legal del derecho a la educación en Venezuela? y ¿Cuáles situaciones representan la cultura de violencia y su impacto en la educación formal en la frontera colombo-venezolana? Para dar respuesta a estas interrogantes la presente investigación se realiza con un carácter descriptivo-explicativo, cuya estrategia metodológica para determinar las condiciones de la educación fronteriza en Venezuela, en el contexto de una cultura de violencia, fue desarrollada durante los períodos de enero - junio de 2018 y octubre de 2018 - abril de 2019, a través de la implementación de kits de cartillas pedagógicas7 en instituciones educativas públicas de los municipios fronterizos Rafael Urdaneta, Pedro María Ureña, Bolívar, Fernández Feo, Uribante, García de Hevia, Ayacucho y Libertador del estado Táchira; municipio Páez en el estado Apure (Alto Apure); municipios Colón y San Francisco en el estado Zulia; municipios Zea, Rivas Dávila y Alberto Adriani en el estado Mérida; y municipios Barinas y Antonio José de Sucre en el estado Barinas. Las actividades se ejecutaron con el objetivo de formar en valores y brindar herramientas de cultura de paz y disminución de la violencia para la construcción de proyectos de vida en niños, niñas y adolescentes (NNA), y así identificar las situaciones de cultura de violencia partiendo de los testimonios, conductas y percepciones de los estudiantes, profesores y personal administrativo de las instituciones educativas fronterizas. En el trabajo de campo realizado se recogió información cualitativa a través de 89 implementaciones donde participaron 2455 estudiantes. 7 Chacón, José; Mazuera, Rina; Mendoza, Nancy y Mora, Mariela. (2017). Cartillas pedagógicas “Educando para la inclusión en la Frontera”. UCAT-OSET-ODISEF. Las cuales contienen un conjunto de estrategias formativas sobre tres ejes temáticos: Inclusión e interculturalidad con especial enfoque de PNPI; Disminución de Violencia en el aula y Cultura de Paz; y Proyecto de Vida. La implementación de las estrategias diseñadas en estas cartillas pedagógicas para NNA fue realizada a través de talleres por docentes en instituciones educativas de los municipios fronterizos de los estados Táchira, Apure (Alto Apure), Zulia, Mérida y Barinas, con la finalidad de prevenir los riesgos de deserción escolar y /o el reclutamiento de NNA por actores de la economía ilegal en la zona. Observatorio Social del Estado Táchira 109 UCAT El análisis descriptivo de la información obtenida se basó en las siguientes categorías: la violencia estructural en el contexto fronterizo, la percepción de la cultura de violencia por los estudiantes y agentes educativos, y las consecuencias de la cultura de violencia para la educación en frontera. Así mismo el marco teórico de la presente investigación partió del análisis de diversos artículos, investigaciones, informes, estudios e instrumentos legales sobre la cultura, violencia y el derecho a la educación. Este esfuerzo investigativo analiza el impacto de la cultura de violencia en el derecho a la educación en la frontera colombo-venezolana. Desarrollando la conceptualización de la cultura de violencia a través de la exposición de diversas corrientes teóricas y la percepción inicial de la comunidad educativa sobre este tópico. También se describe el marco legal nacional e internacional del derecho a la educación en Venezuela, estableciendo una conexión directa con la realidad fáctica de esta regulación para el ámbito fronterizo. Y por último, se pretende identificar las situaciones de cultura de violencia en instituciones educativas de frontera y su relación con el ejercicio del derecho a la educación en la frontera, partiendo de los resultados del trabajo de campo realizado. Finalmente, en el último aparte se presenta una breve reflexión sobre la importancia de recuperar el valor de la educación y algunas alternativas para lograr que la educación en frontera sea comprendida como agente de protección, acogida y lucha contra la cultura de violencia, formando a individuos libres y capaces de participar en la construcción de sociedades más justas, igualitarias y democráticas. 2. Cultura de violencia Al hacer referencia al término cultura, la primera idea que se presenta es la de asociarlo con valores, lengua, vestimenta, religión, ideología, comida, costumbre, territorio, entre otros. Sin embargo, esta conexión actualmente ha sido el resultado de un largo proceso evolutivo de estudios sobre la cultura y todo lo que ella significa. El origen etimológico de la palabra “cultura” proviene del latín cultus, derivado del verbo colere que significa labrar, cultivar, cuidar. De modo que la cultura se refería tiempo atrás únicamente a la actividad o trabajo del campo. Posteriormente se estableció la idea de que cultivar estaba relacionado directamente con el cultivo de la naturaleza y del espíritu en el sentido humano8. De una u otra forma, la construcción del concepto de cultura ha sido influenciado por una multiplicidad de posturas y corrientes, que van desde las definiciones clásicas donde se le relacionaba directamente con el concepto de civilización hasta las descriptivas, estructuralistas, ecologistas, funcionalistas, religiosas, marxistas, antropológicas e incluso simbólicas, sólo por mencionar algunas. Ahora bien, 8 110 Zaid, Gabriel. (2018) “Mil Palabras”. Barcelona-España. Editorial DEBATE. Pág., 127. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT para efectos de esta investigación sólo se tomarán dos de los conceptos recientes con un criterio de aceptación que podría catalogarse como universal. En primer lugar, se hace referencia a la definición de Salvador Giner9: Básicamente la cultura consiste en contenidos de conocimiento y pautas de conducta que han sido socialmente aprendidos. La cultura, pues, requiere un proceso de aprendizaje, el cual es social, lo que no sólo quiere decir que nace de la interacción humana, sino que la cultura consiste en patrones comunes a una colectividad. Estos patrones o pautas, no obstante, son abstractos: la cultura se manifiesta en conducta concreta y en sus resultados, los cuales no son, en sí mismos, cultura. Alcanzamos el concepto de cultura, y sus diversos aspectos, a través de sus resultados tangibles que son acciones sociales y sus efectos. (Apud. GINER, S. Sociología de 1969 y 1976). En segundo lugar se encuentra la definición de cultura según la UNESCO10: La cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. (Apud. UNESCO, Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales. México, 1982). (Negritas propias). En lo que respecta a estos dos conceptos se entiende que la cultura se manifiesta a través de la existencia de un grupo social y a su vez posee distintas dimensiones: la política como la forma de gobierno o las ideologías; económica como la forma de intercambio y establecimiento de las relaciones de producción; la científica a través de sus avances y su relación con la naturaleza que rodea al individuo; la axiológica definiendo lo que se percibe como bueno o aparentemente bueno para la sociedad y por último, la social, a la cual se le otorga especial interés, ya que se refiere a las maneras en que las personas se relacionan, los roles que cumplen y cómo son percibidos por la sociedad. Basado en lo anterior, vale la pena cuestionar si las actitudes violentas entre individuos, la ausencia de valores y la aceptación de estos dos elementos en una sociedad 9 10 Vives A, Pedro. (2014). “Concepto de Cultura para la Gestión”. Manual Atalaya, Apoyo a la gestión cultural. España. Pág., 10. Documento en línea. Fecha de consulta: 24 de abril de 2020. Disponible en: http://atalayagestioncultural.es/pdf/01.3.1ConceptodeCultura.pdf Vives A, Pedro. (2014). “Concepto de Cultura para la Gestión”. Manual Atalaya, Apoyo a la gestión cultural. España. Pág. 9. Documento en línea. Fecha de consulta: 24 de abril de 2020. Disponible en: http://atalayagestioncultural.es/pdf/01.3.1ConceptodeCultura.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 111 UCAT ¿son características de su cultura? o ¿son consecuencia de elementos externos que relacionados con el entorno, la convierten en una cultura de violencia? Para analizar la cultura de violencia es necesario comprender qué se entiende por violencia desde una perspectiva social y cómo éste fenómeno cala en el desarrollo y evolución de una sociedad o grupo social. Definir la violencia ha resultado ser una tarea sumamente compleja, por la universalidad de la misma, así como su vinculación con una gran diversidad cultural y por ende su sometimiento a la noción de lo que es aceptable o no dentro de distintas sociedades. Para comenzar, se puede hacer referencia a su origen etimológico, considerando así que “violencia” viene del latín “violentia”, o cualidad de “violentus”, en el cual el vocablo “vis” significa fuerza y “lentus” significa abundancia, en otras palabras, el que actúa con mucha fuerza. Según la RAE11, se define como “la acción violenta o contra el natural modo de proceder”. No obstante, de acuerdo a la caracterización de la violencia como un asunto de salud pública, es necesario ampliar este concepto, teniendo así la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS)12: El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Según el concepto anterior, se pueden observar ciertos elementos que van más allá de la fuerza física contra otro individuo, como la existencia de un componente psicológico, que se desarrolla a nivel individual o colectivo, a través de una estructura y no simplemente de un hecho violento, así como un componente social o grupal en el cual una comunidad puede ejercer el rol tanto de víctima como de victimario. Pero si la violencia supone el uso deliberado de la fuerza, ¿es acaso ésta natural? o ¿es consecuencia de algo más?, en otras palabras, ¿es la violencia un fenómeno o característica innata de la conducta humana? o ¿forma parte de un constructo subjetivo condicionado por el entorno en el cual se desarrollan los individuos y por ende el grupo social al cual pertenecen? Existen diversas corrientes teóricas que han expuesto el origen de la violencia en la conducta humana, entre ellas se encuentran: 11 12 112 Real Academia Española (2019). “Violencia”. Asociación de Academias de la Lengua Española. Edición en línea. Fecha de consulta: 23 de abril de 2020. Disponible en: https://dle.rae.es/violencia Organización Mundial de la Salud (OMS). (2014) “Informe sobre la situación mundial de la prevención de la violencia 2014”. Pág. 2. Informe en línea. Fecha de consulta: 23 de abril de 2020. Disponible en: http:// apps.who.int/iris/bitstream/10665/145086/1/9789241564793_eng.pdf?ua=1 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT a. Corrientes biológicas, que exponen que la violencia es instintiva, se manifiesta en el individuo y en la sociedad y no tiene influencia de factores externos como los culturales o morales para controlar actitudes y respuestas agresivas. b. Corrientes psicosociales, a su vez se dividen en: b.1. Ambientales-reactivas, consideran la violencia como una respuesta del organismo o individuo, a un estímulo del ambiente que le rodea y que le obstaculiza la satisfacción de sus necesidades. b.2. Socio afectivas, consideran que la violencia “está vinculada con el factor biológico que a su vez se manifiesta con una actitud destructiva frente a un estímulo social” (Apud. Ruiz, 2002, Pág. 3 y 4)13. c. Corrientes estructurales, consideran que la violencia es derivada de una estructura política y económica que condiciona el comportamiento social del individuo y a su vez su cultura y actitud violenta. d. Teoría del aprendizaje social, expuesta por Bandura (1987), establece que las conductas se aprenden a través de la experiencia de forma inadvertida o deliberada. Sin embargo, no todo lo que se aprende se realiza y en este caso, él expone que si la conducta aprendida es valorada negativamente por la sociedad, el individuo considerará seriamente si la ejecuta o no. (Apud. BANDURA, Albert, 1987)14. Estas son algunas de las teorías que se han desarrollado a lo largo de la historia y en ellas se puede observar la contraposición de ideas sobre el origen de la violencia. Por otro lado, de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud y la Organización Panamericana de la Salud15, existen diversos tipos de violencia de acuerdo al autor del hecho violento, teniendo en cuenta la siguiente clasificación: a. Violencia autoinfligida: 13 14 15 • Comportamiento suicida. • Autolesiones. Montalvo, Noé. (2016). “Curso para la Prevención de la Violencia: Módulo I”. Fundación Nacional para el Desarrollo (FUNDES). El Salvador. Pág. 6. Documento en línea. Fecha de consulta: 08 de junio de 2020. Disponible en: http://www.repo.funde.org/1243/2/1-Marco-te%C3%B3ricoPV.pdf Aroca, Concepción; Bellver, María y Alba, José. (2012). “La Teoría del Aprendizaje Social como modelo explicativo de la violencia filio-parental”. Revista Complutense de Educación, Vol. 23. N° 2. España. Pág. 493. Artículo en línea. Fecha de consulta: 19 de abril de 2020. Disponible en: https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/viewFile/40039/38477 Organización Panamericana de la Salud (OPS), Oficina Regional para las Américas de la Organización Mundial de la Salud. (2002). “Informe Mundial Sobre la Violencia y la Salud”. Washington D.C., Estados Unidos. Pág. 6. Informe en línea. Fecha de consulta: 20 de abril de 2020. Disponible en: https://www.who. int/violence_injury_prevention/violence/world_report/en/summary_es.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 113 UCAT b. Violencia interpersonal: • Familia/pareja, contra niños, niñas o adolescentes, contra la pareja, contra adultos mayores. • Comunidad, contra amigos o contra extraños. c. Violencia colectiva: • Social. • Política. • Económica. Al ser la violencia un fenómeno con muchas dimensiones y contextos, es importante destacar que ésta posee un componente social indiscutible y por tal motivo, Johan Galtung, uno de los más grandes y reconocidos investigadores sobre la teoría de los conflictos y la paz, ha establecido las bases de su análisis sobre el fenómeno de la violencia desde ese componente social que interesa en esta investigación. Galtung (1982)16, originario de noruega, plantea una concepción social y una diferenciación estructurada de la violencia que permite entenderla como un conjunto de expresiones y conductas que se manifiestan cuando los individuos no ven satisfechas sus necesidades básicas o sus expectativas de desarrollo potenciales, lo cual genera un conflicto en la existencia de los mismos y por ende una respuesta para la búsqueda de soluciones, ya sea agresiva, al estar directamente relacionada con la violencia física, o pacífica, directamente relacionada con la paz. Con esta observación de Galtung debe entenderse que la violencia se adquiere, que no es parte del instinto del ser humano y que también puede evitarse o prevenirse. Siendo la violencia un fenómeno muy amplio, Galtung también se ocupó de categorizarla a través de la conocida Pirámide de la violencia, estableciendo 3 tipos de violencia que pueden agrupar a su vez el amplísimo catálogo de cómo ésta se manifiesta, dichos tipos de violencia son los siguientes: a. Violencia directa: comprende la violencia verbal, psicológica y física, básicamente se presenta como una acción violenta que genera un daño directo sobre otro individuo. Este tipo de violencia se genera entre seres humanos, siguiendo un proceso sujeto-acción-objeto, sin que nada obstaculice la ejecución del mismo. Como ejemplo de este tipo de violencia están los homicidios, agresiones físicas, insultos, enfrentamientos armados, entre otros. En ella, el 16 114 Galtung, Johan. (1982). “Tipologías de violencia: Contribución específica de la irenología al estudio de las causas de la violencia”. Anales de la Universidad de Alicante. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. España. Pág. 551. Artículo en línea. Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2019. Disponible en: http://hdl.handle.net/10045/92149 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT sujeto decide si optar por este tipo de acciones siempre influenciadas por un elemento externo. Sin embargo, la distinción es importante de las próximas dimensiones de violencia porque permite observar que en este caso la violencia se realiza sin intermediario alguno y por ende se le conoce como directa. b. Violencia estructural: es un tipo de violencia indirecta que se da a través de la mediación de instituciones o estructuras. En palabras de Francisco Jiménez y Francisco Muñoz (2004)17, Galtung en su estudio sobre las tipologías de violencia expone que esta violencia se presenta cuando existe una pobreza condicionada estructuralmente, como aquella donde no se garantiza el acceso a bienes y servicios básicos; cuando existe represión política, donde se vulneran derechos fundamentales, y por último cuando se manifiesta la alineación, en referencia a los obstáculos frente a las relaciones interpersonales entre los miembros de una sociedad. En este tipo de violencia no se percibe un agente directo o personalizado, sino que su origen deriva de una estructura injusta y de un sistema desigual, que generalmente no es percibido por los individuos ya que no hay un hecho violento directo sino camuflado y es por ello que se entiende como natural, pero que a su vez impide la satisfacción de necesidades básicas e intereses superiores de los individuos y la sociedad. c. Violencia cultural: según Galtung18, está directamente relacionada con la violencia estructural, ya que la realidad se percibe de tal forma que permite a quienes ejercen el poder naturalizarlas para el resto de la sociedad. Es decir, sirve para justificarlas y puede aparecer en las ideologías, el lenguaje, el arte, la ciencia, el derecho, las religiones, los medios de comunicación de masas, la educación. Es así como la violencia cultural tiene estrecha relación con la directa y estructural, pues una es interdependiente de la otra y al manifestarse estas actitudes en distintos niveles y contextos, se puede entender que el rol de la cultura es importante en el establecimiento y prevención de la violencia en las sociedades. En efecto, la cultura permite a los individuos desarrollarse en una sociedad partiendo de la libertad individual, por lo tanto se puede decir que gracias a la diversidad cultural y a esa libertad, no existe una realidad concreta sobre si una cultura es violenta o pacífica, sino que se reafirma que la cultura permite que los individuos coincidan desde el punto de vista social, religioso, ideológico, educativo, territorial, histórico, entre otros, para 17 18 Jiménez B, Francisco y Muñoz M, Francisco. (2004). “Violencia estructural”. Enciclopedia de Paz y Conflictos. Edición especial. Tomo II. Editorial Universidad de Granada. España. Artículo en línea. Fecha de consulta: 10 de junio de 2020. Disponible en: https://www.ugr.es/~fmunoz/documentos/Violencia%20 estructural.html Galtung, Johan. (1982). “Tipologías de violencia: Contribución específica de la irenología al estudio de las causas de la violencia”. Anales de la Universidad de Alicante. Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales. España. Pág., 554. Artículo en línea. Fecha de consulta: 28 de diciembre de 2019. Disponible en: http://hdl.handle.net/10045/92149 Observatorio Social del Estado Táchira 115 UCAT expresarse de forma armoniosa y que es la violencia la que se amolda a la cultura, para justificar su existencia. Una vez explorado este terreno de forma breve y puntual se puede decir que la cultura existe y que no es lo mismo la violencia cultural que la cultura de violencia. Esta distinción parte del hecho de que el primer caso se refiere a un tipo de violencia, sirve para categorizar y agrupar diversas situaciones que se presentan en la sociedad, las cuales pueden o no tener un agente agresor identificado y que opera a través de los elementos de la cultura como la ideología, costumbres, lenguaje, símbolos, entre otros; para parecer natural. Pero en el caso de la cultura de violencia, puede definirse como aquel conjunto de prácticas, características, creencias o costumbres de un grupo social que responden a situaciones del entorno bajo la influencia de la violencia (directa, estructural o cultural) como único método de resolución de conflictos, y que a su vez se percibe como una respuesta natural en todas sus expresiones. Es así como en un contexto social donde prima la imposibilidad de satisfacer necesidades básicas, como lo planteaba Galtung en sus estudios sobre violencia, es muy probable que la cultura de violencia se extienda silenciosamente y así termine naturalizándose en una sociedad. De acuerdo a esto se debe resaltar la importancia de la educación en los primeros años de vida de un individuo, ya que como lo afirma Jiménez19 “toda educación tiene un componente activo, que adquirimos todos los seres humanos como agentes que cambiamos de actitud, para desmontar la existencia de la violencia cultural que suele estar presente en nuestra sociedad”, por ende al participar directamente en el proceso de desarrollo de los mismos, se pueden formar en valores y razonar sus decisiones para irse adaptando al entorno y las condiciones sociales que le rodean. Por otro lado, la educación no puede valerse por sí sola para protegerse de la cultura de violencia, cuando el contexto que le rodea está lleno de dificultades para el logro de sus objetivos. Estas dificultades, hacen que la cultura todos los días se vea transformada y significa un escenario complejo, que requiere de estrategias de convivencia, de relaciones pacíficas con otros y de la cultura de paz para enfrentar ese dinamismo y cambios en la sociedad. Cabe destacar que la información recogida a partir de la implementación de cartillas pedagógicas20 en las instituciones educativas fronterizas previamente elegidas permitió Jiménez B., Francisco. (2019). “Antropología de la violencia: origen, causas y realidad de la violencia híbrida”. Revista de Cultura de Paz, Cátedra UNESCO de Cultura y Educación para la Paz, Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador. Vol. 3, pp. 9-51. Artículo en línea. Fecha de consulta: 29 de abril de 2020. Disponible en: https://revistadeculturadepaz.com/index.php/culturapaz/article/download/62/38 20 Chacón, José; Mazuera, Rina; Mendoza, Nancy y Mora, Mariela. (2017). Cartillas pedagógicas “Educando para la inclusión en la Frontera”. UCAT-OSET-ODISEF. Las cuales contienen un conjunto de estrategias formativas sobre tres ejes temáticos: Inclusión e interculturalidad con especial enfoque de PNPI; Disminución de violencia en el aula y Cultura de Paz; y Proyecto de Vida. La implementación de las estrategias diseñadas en éstas cartillas pedagógicas para NNA fue realizada a través de talleres por docentes en instituciones educativas de los municipios fronterizos de los estados Táchira, Apure (Alto Apure), Zulia, Mérida y Barinas, con la finalidad de prevenir los riesgos de deserción escolar y /o el reclutamiento de NNA por actores de la economía ilegal en la zona. 19 116 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT obtener una visión general de la percepción de cultura de paz y violencia por parte de los estudiantes, percepción que variaba de acuerdo a la edad. Los estudiantes de primaria, con edades comprendidas entre los 7 y los 12 años de edad, entienden la cultura de paz como un conjunto de valores morales y pacíficos que deben ser implementados en sus relaciones e intercambios personales en el ámbito escolar, así como el cumplimiento de sus deberes escolares y establecimiento de las relaciones armoniosas con sus familiares y con el medio ambiente. En el caso de los estudiantes de secundaria, con edades comprendidas entre los 11 y 18 años de edad, la cultura de paz es un concepto antagónico a la cultura de violencia que logran definir con facilidad por vivenciarla de modo directo en su entorno, en situaciones de robos, golpizas, gritos y cualquier otro tipo de atentado físico o verbal hacia otra persona, por otro lado, no pueden identificar formas de violencia estructural como las dificultades para adquirir alimentos y disfrutar de servicios básicos de calidad, por ejemplo, el transporte y la electricidad. En relación a la cultura de paz los estudiantes la asocian con ser inofensivo, el aceptar las vulneraciones de otros y por ende las injusticias, están convencidos que la única alternativa para evitar o prevenir estos abusos es la resolución del conflicto a través del empleo de medios violentos. Estas impresiones dejan entrever la baja valoración de la no violencia como medio para alcanzar una cultura de paz ausente en el ambiente escolar, donde lamentablemente impera la violencia estructural con problemas de dotación e infraestructura, deficiencias en el personal y falla en los servicios públicos, sólo por mencionar algunos. Este contexto posibilita la normalización de una cultura de violencia, dificultando los procesos formativos, de acompañamiento a los estudiantes, de evolución del personal y también el proceso constructivo de la cultura de paz y la garantía del derecho universal a la educación. 3. Marco jurídico internacional y nacional del derecho a la educación La educación forma parte de la importante familia de los derechos humanos, definidos éstos por el Dr. Pedro Nikken21 como: (…) la afirmación de la dignidad de la persona frente al Estado. La sociedad contemporánea reconoce que todo ser humano, por el hecho de serlo, tiene derechos frente al Estado, derechos que éste, o bien tiene el deber de respetar y garantizar o bien está llamado a organizar su acción a fin de satisfacer su plena realización. (Negritas propias). 21 Nikken, P. (2008). “Manual de Derechos Humanos”. Centro de Estudios de Derechos Humanos. Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. Observatorio Social del Estado Táchira 117 UCAT Se entiende entonces que la educación es un derecho inherente a todo ser humano, que forma parte de su dignidad y el Estado tiene la obligación de respetar, proteger y garantizar la realización del mismo. Así mismo, como derecho humano, ha sido contemplado y desarrollado en una gran diversidad de instrumentos legales internacionales y nacionales, entre los cuales se destacan la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH)22, que contempla en su artículo 26 lo siguiente: Artículo 26: 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. (Negritas propias). Este reconocimiento, presenta varios aspectos del derecho a la educación. En primer lugar, se refiere a su gratuidad, obligatoriedad y accesibilidad determinada para todos los niveles educativos. En segundo lugar, plantea la finalidad de la educación, que es el desarrollo de la personalidad humana con un componente de diversidad y respeto por los derechos y libertades fundamentales. En tercer lugar, resalta la importancia de la participación de la familia en la formación educativa de sus miembros, relacionado con la transmisión y conservación de valores culturales. Otro de los instrumentos que amplía el contenido del derecho a la educación es el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) 23, el cual en su artículo 13 cita: 22 Asamblea General de las Naciones Unidas. (1948). “Declaración Universal de los Derechos Huma- nos”. Resolución 217 A (III). 10 de diciembre. Francia. Disponible en: https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/ 23 Asamblea General de las Naciones Unidas. (1966). “Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales”. Resolución 2200 A (XXI). 16 de diciembre. EEUU. Disponible en: https://www. ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx 118 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Artículo 13: 1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. 2. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria; e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente (…) (Negritas propias). Este instrumento conserva los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos, presentando a su vez cómo la educación se relaciona en su función con la formación y preparación del individuo para participar en la sociedad desde una perspectiva inclusiva y respetuosa de los derechos humanos, el deber del Estado de fomentar e implantar todas las medidas necesarias para lograr una educación de calidad impartida por equipos de docentes de calidad. El derecho a la educación se encuentra presente también en los artículos 28 y 29 de la Convención de los Derechos del Niño24, en los que se destaca la importancia de enseñar a los niños el respeto por los valores culturales y nacionales propios y de civilizaciones distintas. En el artículo 10 de la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación 24 Asamblea General de las Naciones Unidas. (1989). “Convención sobre los Derechos del Niño”. Resolución 44/25. 20 de noviembre. EEUU. Disponible en: https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 119 UCAT contra la Mujer25, se presenta una visión del derecho a la educación con el objetivo de asegurar el acceso del mismo en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres. La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad26, plantea en su artículo 24 el papel fundamental del Estado como responsable de brindar los medios y recursos necesarios para garantizar el acceso a la educación y pleno ejercicio de este derecho para las personas con discapacidad y por ende su integración sana a la comunidad que le rodea. Incluso se menciona de forma breve en el artículo 5 de la Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial27, como parte del compromiso de los Estados de eliminar cualquier forma de discriminación racial y garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico, en el goce y ejercicio de su derecho a la educación y formación profesional. En esa misma línea de instrumentos internacionales, se encuentran aquellos que forman parte del sistema regional de protección de los derechos humanos, como lo son la Carta de la Organización de Estados Americanos (OEA)28, que en sus artículos 49 y 50 hacen énfasis en la igualdad de acceso en el campo de la educación con la finalidad de erradicar el analfabetismo. La Convención Americana de Derechos Humanos (Pacto de San José de Costa Rica)29, en su artículo 26 establece que los Estados partes tienen la obligación de adoptar todas las providencias necesarias para lograr el ejercicio pleno de derechos como la educación. Por su parte, la Carta Democrática Interamericana30, en sus artículos 16 y 27, considera que una educación de calidad es clave para el fortalecimiento de las instituciones democráticas, de la libertad y la justicia social. En el Protocolo Adicional a la Convención Americana de Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador)31, el artículo 13 conserva todos Asamblea General de las Naciones Unidas. (1979). “Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer”. Resolución 34/180. 18 de diciembre. EEUU. Disponible en: https:// www.ohchr.org/sp/professionalinterest/pages/cedaw.aspx 26 Asamblea General de las Naciones Unidas. (2006) “Convención Internacional sobre los Derechos de 25 las Personas con Discapacidad”. Resolución 61/106. 13 de diciembre. EEUU. Disponible en: https:// www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf Asamblea General de las Naciones Unidas. (1965). “Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial”. Resolución 2106 A (XX). 21 de diciembre. EEUU. Disponible en: https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CERD.aspx 28 Asamblea General de la OEA. “Carta de la Organización de Estados Americanos”. Colombia. (1948). Reformada por el Protocolo de Buenos Aires en 1967, por el Protocolo de Cartagena de Indias en 1985, por el Protocolo de Washington en 1992, y por el Protocolo de Managua en 1993. Disponible en: http://www.oas. org/juridico/spanish/tratados/a-41.html 29 Conferencia Especializada Interamericana Sobre Derechos Humanos (B-32). (1969). “Convención Americana sobre Derechos Humanos”. Costa Rica. Disponible en: https://www.oas.org/dil/esp/tratados_b-32_ convencion_americana_sobre_derechos_humanos.htm 30 Asamblea General Extraordinaria de la Oea. (2001). “Carta Democrática Interamericana”. 28 Perío27 do de Sesiones. Perú. 11 de septiembre. Disponible en: https://www.oas.org/charter/docs_es/resolucion1_es.htm 31 120 Asamblea General de la Organización de Estados Americanos. (1988) “Protocolo Adicional a la Convención Americana de Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador)”. 18 Período de Sesiones Ordinarias. El Salvador. 17 de noviembre. Disponible en: https://www.oas.org/juridico/spanish/tratados/a-52.html Observatorio Social del Estado Táchira UCAT los principios universales y compromisos por parte de los Estados partes en materia del derecho a la educación. En incluso sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos32 y en opiniones consultivas de la misma33. Con fundamento en estos instrumentos internacionales se entiende que el derecho a la educación es un derecho humano que contribuye y tiene como finalidad la realización plena de los individuos y su preparación para la vida y participación en la sociedad; es el Estado el que debe propiciar las condiciones apropiadas para que esta educación sea posible y de calidad, sin discriminación alguna por diversidad de motivos y en condiciones de igualdad, gratuidad y libertad, bajo estructuras legales y administrativas internas, adaptando sus leyes y prácticas a estos principios reguladores universales. Ahora bien, para dar cumplimiento a las obligaciones internacionales adquiridas por el Estado venezolano en torno al derecho a la educación, el marco legal que contiene y regula este derecho en el país comprende en primer lugar a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV)34, por ser la norma suprema a nivel nacional y menciona este derecho en los siguientes artículos: Artículo 3 El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. (Negritas propias) Artículo 19 El Estado garantizará a toda persona, conforme al principio de progresividad y sin discriminación alguna, el goce y ejercicio irrenunciable, indivisible e interdependiente de los derechos humanos. Su respeto y garantía son obligatorios para los órganos del Poder Público, de conformidad con esta Constitución, con los tratados sobre derechos humanos suscritos y ratificados por la República y con las leyes que los desarrollen. (Negritas propias) Artículo 20 Toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad, sin más limitaciones que las que derivan del derecho de las demás y del orden público y social. (Negritas propias) 32 Corte Interamericana de Derechos Humanos. “Caso Niñas Yean y Bosico Vs. República Dominicana”. 8 de septiembre de 2005. Fecha de consulta: 20 de marzo de 2020. Disponible en: http://www.corteidh.or.cr/ cf/jurisprudencia2/ficha_tecnica.cfm?lang=es&nId_Ficha=289 33 OC- 17/0228 de agosto de 2002, peticionada por la CIDH y OC- 21/14 del 19 de agosto de 2014, peticionada por Brasil, Paraguay y Uruguay en conjunto. 34 Asamblea Nacional Constituyente. “Constitución de la República Bolivariana de Venezuela”. Gaceta Oficial Extraordinaria N° 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1.999.Enmienda N° 1 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.908, 19 de febrero de 2009. Editorial Badell. Caracas, Venezuela. Observatorio Social del Estado Táchira 121 UCAT Es así como la educación es concebida como un proceso fundamental para alcanzar los fines del Estado y en ese sentido debe ser garantizado su ejercicio como derecho humano sin discriminación alguna, formando parte esencial del libre desenvolvimiento de la personalidad de los individuos. Del mismo modo, en su Capítulo VI, De los Derechos Culturales y Educativos, la CRBV plasma el derecho a la educación en los siguientes términos: Artículo 102 La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley. (Negritas propias) En este artículo el derecho a la educación, tiene un rol fundamental en el desarrollo de una sociedad democrática y está directamente relacionada con el valor potencial del ser humano. Contiene a su vez la concepción de la misma como un servicio público y el respeto a la diversidad de pensamiento durante su impartición. Por otro lado resalta la importancia de la intervención familiar en el proceso educativo para la formación de una ciudadanía responsable. En el artículo 103 de la CRBV, se presentan las condiciones en las que debe desarrollarse este derecho, siendo la calidad, permanencia, igualdad, obligatoriedad y gratuidad las principales, contiene el deber del Estado de destinar presupuestos para garantizar la creación y mantenimiento de instituciones en torno a brindar una educación de calidad, donde el individuo pueda acceder, permanecer y culminar dicho proceso. Expone así lo siguiente: Artículo 103 Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades 122 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva. (Negritas propias) En los artículos 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110 y 111 de la CRBV, se vincula el derecho a la educación con el deporte y la recreación, con la conservación del medio ambiente, también con la necesidad de ser impartida por personas de reconocida moral, así como la gestión del Estado en fomentar las actualizaciones constantes del personal docente con nuevas técnicas y estrategias educativas, incluyendo el uso de las tecnologías de la información y comunicación. Se plantean otros principios como la autonomía universitaria y libertad académica para la educación universitaria y así mismo, se reconoce la existencia de las comunidades indígenas como parte de la cultura y de la sociedad venezolana, dando lugar a la multiculturalidad y el carácter bilingüe para la educación de los miembros de dichas comunidades, garantizando la conservación de sus tradiciones, cultura, creencias y lenguas. En segundo lugar, se encuentra la Ley Orgánica de Educación35, que junto a su reglamento establece las directrices del sistema educativo en cuanto a planificación, organización y funcionamiento de todos los servicios que se relacionen con dicho sistema. Menciona que el amor, el respeto a la vida, la fraternidad y la tolerancia son valores que rigen al sistema y que los principios que lo orientan son la flexibilidad, la regionalización, la coordinación y la factibilidad. Su artículo 14 expresa: Artículo 14 La educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos. (Negritas Propias). Es así que la educación se reafirma como un derecho humano, adicionalmente como un deber social y un proceso de formación que debe operar bajo principios de gratuidad, laicidad, inclusión, calidad, permanencia, interacción social y continuidad. Adicionalmente, la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA)36, en su artículo 53 considera el derecho de todos los niños, niñas y adolescentes a una educación gratuita y obligatoria, incluyendo aquellos Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. “Ley Orgánica de Educación”. Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.929 del 15 de agosto de 2009. Editorial Badell. Caracas, Venezuela. 36 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. “Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente”. Gaceta Oficial Extraordinaria N°: 5.859. 10 de diciembre de 2007. Editorial Badell. Caracas, Venezuela. 35 Observatorio Social del Estado Táchira 123 UCAT que se encuentran dentro del Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente y la obligación del Estado es garantizar el presupuesto para tal fin. Existen también otros instrumentos cuyas normas contienen de forma directa e indirecta el derecho a la educación, como la Ley Orgánica de Universidades, Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, las resoluciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación, dictadas estas últimas por el ente administrativo responsable del proceso educativo para dar respuesta a situaciones sobrevenidas en el mismo que no estén reguladas por las leyes y la Constitución pero sometidas a sus principios y jerarquía. De acuerdo a todos ellos se puede comprender la existencia de un universo de principios y normas que operan alrededor del derecho a la educación. Es importante destacar, que cualquier ausencia o deficiencia en el cumplimiento del deber de garantizar este derecho traerá consigo una serie de implicaciones relacionadas directamente con la presencia silenciosa de la cultura de violencia en el nivel educativo y por ende la naturalización de la misma. La situación actual de la educación en Venezuela es muy compleja y se aleja completamente de lo que se plantea en términos legales. La falta de políticas públicas por parte del Estado venezolano para garantizar el derecho a la educación de calidad en todo el territorio nacional ha provocado el menoscabo del sistema educativo, presentándose con mayor intensidad en la región fronteriza venezolana, por las realidades específicas de la misma. Sin duda alguna existe una gran deuda en materia educativa, donde los problemas estructurales de la sociedad venezolana han calado directamente en ella. La falta de servicios como el transporte público, energía eléctrica y agua potable se ha convertido en parte de la cotidianidad de la jornada escolar, limitando el acceso a la institución de muchos estudiantes, docentes y personal, lo cual tiene repercusiones en la calidad, permanencia, continuidad y valoración positiva de la educación. La falta de reconocimiento y valoración económica del rol fundamental y protagónico del maestro en la formación educativa de los individuos hace que se perciba una sensación de desesperanza, la cual provoca deserción laboral y a su vez la permanencia de personal con baja calidad profesional, ante esto el Estado ha dejado de cumplir con el deber de fortalecimiento del rol docente y la garantía de una educación de calidad. La inseguridad jurídica y ciudadana también ha perjudicado directamente a las instituciones educativas. La constante suspensión de clases sin alternativas de recuperación dentro del calendario escolar y el frecuente despojo de equipos escolares e insumos educativos por la delincuencia común, son la prueba de que la escuela también es víctima de vandalismo e de la indolencia del Estado venezolano. La caída de poder adquisitivo, la migración forzada, la vulneración del derecho a la alimentación tanto en los hogares como en las instituciones educativas, son constantes adicionales que repercuten negativamente en el rendimiento de los estudiantes y 124 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT docentes, al igual que en el libre desarrollo de la personalidad del individuo y que pueden ser contrarrestados a través de un proceso educativo de calidad fomentado por el Estado venezolano y complementado por la escuela, la familia y la comunidad. Gestionar el sistema educativo en Venezuela no es tarea fácil, se debe ser racional y aceptar que el derecho a la educación está siendo vulnerado. El Estado no brinda cifras oficiales ni de los avances, ni de los retrocesos del sistema educativo, datos que permitirían establecer medios alternativos para mejorar su calidad. Esta falta de información, aunado a la inacción en su deber de fomentar a través de todos los medios posibles la inversión para garantizar el derecho a la educación de todas las personas, comprueba que no existe voluntad política para asegurar una educación de calidad, que forme individuos integrales y construya una sociedad democrática y respetuosa de los derechos humanos y libertades individuales. 4. Situaciones de cultura de violencia en instituciones educativas y su relación con el ejercicio del derecho a la educación en la frontera colombo-venezolana Avanzando en la comprensión de los elementos teóricos de esta investigación, puede entenderse que la cultura de un grupo social viene determinada por un conjunto de elementos comunes; en este apartado se hace referencia a los eventos que se presentan en una cultura de violencia en instituciones educativas en la frontera colombo-venezolana y sus consecuencias en el proceso educativo. En la parte introductoria se expuso que esta información se obtuvo mediante la implementación del kit de cartillas pedagógicas, en instituciones educativas públicas de municipios fronterizos de los estados Táchira, Apure (alto Apure), Zulia, Mérida y Barinas, durante los períodos de Enero - Junio de 2018 y Octubre de 2018 - Abril de 2019. Las actividades se elaboraron como parte de la Fase I de un proyecto37 de sensibilización ejecutado por el Observatorio Social del Estado Táchira (OSET) en conjunto con el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF) y la Universidad Católica del Táchira (UCAT), con el objetivo de formar en valores y brindar herramientas de cultura de paz y disminución de la violencia para la construcción de proyectos de vida en niños, niñas y adolescentes (NNA) en la frontera colombo-venezolana. En ese orden de ideas, se llevaron a cabo 89 implementaciones en las que participaron 2455 estudiantes, distribuidas de la siguiente manera: 37 Nombre del Proyecto: “Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas”. Fase I Enero-Junio 2018 y Octubre 2018-Abril 2019. OSET-ODISEF-UCAT. Observatorio Social del Estado Táchira 125 UCAT Tabla 1: Implementaciones del Kit de Cartillas Pedagógicas por Estado-Municipio N° 16 Estado APURE Municipios Páez Rafael Urdaneta Pedro María Ureña Bolívar 43 TÁCHIRA García de Hevia Ayacucho Uribante Fernández Feo Libertador 10 ZULIA Colón San Francisco Zea 10 MÉRIDA Rivas Dávila Alberto Adriani 10 BARINAS Antonio José de Sucre Barinas Institución Educativa Escuela Primaria Bolivariana Barrio Páez Escuela Primaria Bolivariana Robert Serra E.E. Simón Rodríguez Liceo Bolivariano El Nula E.P.B. Diego Eugenio Chacón E.B. Congreso de Angostura E.T.I.R.Z Juan Pablo Pérez Alfonso E.T.A.R.Z Francisco Arismendi E.B. El Palmar E.B. Eleazar López Contreras Escuela Villa Páez U.E. Gervasio Rubio U.E.E. Patrocinio Peñuela Ortiz Grupo Escolar Pedro María Ureña U.E. Llano de Jorge U.E. Ramona Redondo de Muñoz U.E.M. Gran Mariscal de Ayacucho U.E.E. Antonio Pinto Salinas. U.E.N.B. República de Cuba Liceo Nacional Pedro Antonio Ríos Reyna E.B. Dr. Antonio Rómulo Costa E.T.I.A.C. Tulio Febres Cordero E.B. Andrés Bello U.E.N. Brinolfo Jaime Torres Liceo Francisco de Borja y Mora Escuela Estadal Concentrada S/N Planes del Hato Escuela Quebrada Negra E.T.A. Rubén Darío Mora Liceo Nacional Francisco Tamayo E.B. Inés Labrador de Lara U.E.B. Gral. Cipriano Castro U.E.B. Eli Gerardo Medina Sánchez Liceo Nacional San Miguel Arcángel U.E.E. Reyna Godoy Pachano Curva de Colón U.E.E. Víctor Julio González U.E.N.B. Víctor Raúl Soto U.E.N.B Creación Yukpa Liceo Nacional Bolivariano José Ramón Vega E.B. Santa Lucía Caño del Tigre Liceo Nacional Dr. Gerónimo Maldonado E.B. Tulio Febres Cordero E.E. Km.15 Liceo Luis Alfonso Acevedo Quintero E.B.E. La Esperanza U.E.N. La Esperanza E.B. Lindolfo Martínez E.T.N.C. José Leonardo Chirinos E.. Juan Pablo II Escuela Rafael Montenegro Total implementaciones Implementaciones Participantes 2 2 2 2 3 2 2 1 1 1 1 1 4 2 2 1 2 2 1 2 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 3 1 2 2 1 1 2 2 2 2 59 61 67 57 77 55 57 37 20 30 30 32 130 64 52 34 46 44 23 41 23 71 24 49 49 34 24 48 49 46 62 62 43 75 63 51 53 64 35 33 82 20 60 60 15 15 52 60 56 61 Total Participantes Municipio 89 470 1130 306 290 259 2455 Fuente: Elaboración propia con base a los informes de las implementaciones realizadas 2018-2019. 126 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Registrando un total de: • 43 implementaciones para el estado Táchira, ejecutadas en los municipios Rafael Urdaneta, Pedro María Ureña, Bolívar, Fernández Feo, Uribante, García de Hevia, Ayacucho y Libertador. • 16 implementaciones para el estado Apure, ejecutadas en el municipio Páez. • 10 implementaciones para el estado Zulia, ejecutadas en los municipios Colón y San Francisco. • 10 implementaciones para el estado Mérida, ejecutadas en los municipios Zea, Rivas Dávila y Alberto Adriani. • 10 implementaciones para el estado Barinas, ejecutadas en los municipios Barinas y Antonio José de Sucre. De este trabajo participaron niños, niñas y adolescentes, guiados por sus maestros, a través de la dinámica de testimonios e historias de vida plantearon situaciones que permitieron identificar las principales manifestaciones de cultura de violencia a nivel educativo, familiar y comunitario. A continuación se contextualiza la información recogida con los talleres. Estado Táchira: Se observa a estudiantes de primaria conscientes de la presencia de grupos armados irregulares en la zona, e identifican sentimientos como “temor” e “incertidumbre” frente a las conductas violentas que dichos grupos pueden infringir. Este patrón se repite en municipios como Rafael Urdaneta y Pedro María Ureña. Llama la atención el testimonio de una profesora en Rafael Urdaneta manifestando que “a veces estos grupos nos colaboran, hay una fundación que se llama Amigos de la Escuela, que nos brindan donaciones y seguridad38”. La incursión de estos grupos ha sido denunciada, ante la Defensoría del Pueblo y el Ministerio Público del Táchira, por organizaciones como FUNDAREDES, que asegura que estas agrupaciones a través de sus fundaciones “entregan útiles escolares, regalos y otros aportes a niños y adolescentes, para cautivarlos y poder penetrar en los planteles venezolanos”39. Esta práctica puede considerarse una estrategia de reclutamiento y control de jóvenes; y también una vía para el reconocimiento positivo de la comunidad, 38 Testimonio de docente en el municipio Rafael Urdaneta, estado Táchira. 02 de mayo de 2018. 39 Fundaredes. “Denuncia de FundaRedes Grupos irregulares captan niños en frontera a través de la Fundación Amigos de la Escuela”. Nota de prensa, 08 agosto de 2019. Fecha de consulta: 09 de diciembre de 2019. Disponible en: https://www.fundaredes.org/2019/08/28/denuncia-de-fundaredes-grupos-irregulares-captan-ninos-en-frontera-a-traves-de-la-fundacion-amigos-de-la-escuela/ Observatorio Social del Estado Táchira 127 UCAT el equipo del OSET corroboró la existencia de murales en la localidad de Villa Páez que citan a la fundación Amigos de la Escuela como “hombres que trabajan y ayudan”. Los grupos armados son una de las razones por la que en ambos municipios se respira una especie de tranquilidad, calma y seguridad, puesto que ejercen autoridad y justicia ante la ausencia del rol y responsabilidad del Estado. Frases como “pueden estar tranquilos que estamos seguros, aquí no pasará nada al equipo del OSET”40, hacen referencia a que son los miembros de estos grupos los que garantizan la seguridad, permitiendo que todo funcione en orden y quien opte por accionar sin su consentimiento puede tener consecuencias negativas. En cuanto a las condiciones de pobreza, las mismas se evidencian en los altos índices de inasistencia a la escuela, ya sea por no tener vestimenta, alimentos o por ir a trabajar para llevar sustento a sus hogares. Las únicas oportunidades en las que retornan al recinto escolar es cuando se suministra el Programa de Alimentación Escolar (PAE)41. Desafortunadamente los docentes ven poco probable que pueda garantizarse una ingesta diaria y de calidad para la comunidad escolar, lo cual se traduce en una falencia en la ejecución de esta política social. Los niños, niñas y jóvenes interactúan con el sector informal, una de las actividades más comunes que desarrollan es el traslado por las trochas de hierro, cobre y tabaco. Los estudiantes aseguran que sus padres se dedican a “transportar mercancía42” por estos senderos llevando los productos al lado colombiano, y afirman que es “una forma de obtener buen dinero”43; este relato fue hecho por una adolescente, su madre puede llegar a cargar consigo hasta 60 litros de gasolina, que le genera un ingreso de 69.000 pesos colombianos por viaje, esa ganancia es utilizada para la compra de alimentos para su hogar. Esta experiencia permite observar la influencia de roles fundamentales como el de padres, madres y representantes en la formación de conductas que normalizan el contrabando y la ilegalidad en niños, niñas y adolescentes. Muchos de los estudiantes comprenden que situaciones particulares como la migración forzada, crisis de transporte, escasez de alimentos, medicinas, la basura en el pueblo, los cortes eléctricos, la delincuencia, las drogas, el mal gobierno, las colas por gasolina, los abusos de la Guardia Nacional, las alcabalas móviles de organismos de seguridad son condiciones complejas de la frontera. 40 Testimonio de docente en el municipio Bolívar, estado Táchira. 28 de mayo de 2018. 41 El PAE es una política social dependiente del Ministerio del Poder para la Educación, creada para contribuir con el buen rendimiento escolar, a través del mejoramiento de las condiciones nutricionales de niñas, niños, adolescentes y jóvenes atendidos en el Sistema Educativo Bolivariano y que consiste en el suministro de una balanceada y apropiada ingesta alimentaria. Información oficial. Fecha de consulta: 09 de diciembre de 2019. Información disponible en: http://cnae.me.gob.ve/index.php/pae/ 42 Testimonio de docente en el municipio Bolívar, estado Táchira. 28 de mayo de 2018. 43 Testimonio de estudiante en el municipio Bolívar, estado Táchira. 28 de mayo de 2018. 128 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Un número considerable de jóvenes ha sido discriminado por sus compañeros ya que sus madres, padres, representantes o responsables al no poder generar suficientes ingresos para el sustento del hogar optan por irse a Colombia y ejercer actividades como el trabajo sexual a cambio de dinero, el contrabando y la venta de drogas, por mencionar algunos; estas decisiones demuestran que los valores morales se han transformado de acuerdo a las condiciones sociales y que por un lado se juzgan oficios como el trabajo sexual y por otro lado se avala la acción delictiva como medio para subsistir. Estos patrones también se reproducen en los municipios Bolívar, Uribante, Ayacucho y García de Hevia. Una situación común en todos los casos es que los estudiantes asocian la cultura de violencia con formas de agresión física y verbal, que se viven en el seno del hogar y fuera de él; estas experiencias negativas condicionan las reacciones y comportamientos violentos de muchos alumnos en el recinto escolar. El ambiente, hostil y polémico, que les rodea interviene directamente en la actividad educativa, siendo las protestas sociales un elemento común motivado por dos razones fundamentales, en primer lugar, por la falta de servicios, que impide a los alumnos, docentes y personal administrativo llegar al recinto educativo; y en segundo lugar, las generadas por el cierre de las trochas (nombre local para referirse a los cruces de frontera ilegales), que ocasiona la suspensión de actividades y por lo tanto obstaculiza el cumplimiento de la labor educativa. En el desarrollo del trabajo con los alumnos son llamativas las expresiones verbales utilizadas por ellos con componentes de aceptación de cultura de muerte, por ejemplo, “eliminar con un sólo chasquido de dedos”44, forma de expresar el ejercer justicia por mano propia en contra de aquellos agentes del mal; al respecto uno de ellos revela que es “normal cada dos días encontrar un cuerpo asesinado en la calle”45. Estas historias demuestran que existe desconfianza en el aparato de justicia institucional, que la impunidad permite pensar que se puede operar de forma libre y sin consecuencia alguna, afectando también el libre desarrollo de la personalidad los niños, niñas y adolescentes, quienes en medio de un clima hostil asimilan y adoptan estos comportamientos. En la misma sintonía, jóvenes estudiantes del municipio Ayacucho expresaron con naturalidad el uso de armas de fuego, armas blancas y la intimidación a través de las redes sociales, esto último se ha convertido en una práctica común, donde el teléfono celular se utiliza para intimidar y chantajear con fotografías o amenazas a los compañeros de clases; también resulta ser una herramienta de control y monitoreo de los grupos armados sobre los estudiantes, hecho que se observó durante el registro fotográfico de las dinámicas, cuando las jóvenes escondían sus rostros y evitaban ser fotografiadas. 44 Testimonio de estudiante de secundaria en el municipio Ayacucho, estado Táchira. 11 de mayo de 2018. 45 Testimonio de estudiante en el municipio Bolívar, estado Táchira. 25 de mayo de 2018. Observatorio Social del Estado Táchira 129 UCAT En los municipios Libertador y Fernández Feo son preocupantes los motivos que empujan a la deserción escolar: altos índices de embarazo adolescente, inserción en el ambiente laboral y la entrada a la adultez de forma prematura al encarar el cuidado de familiares menores de edad a razón de la migración de padres, madres y responsables en busca de un mejor futuro. Todos estos motivos cortan de forma abrupta el proceso educativo y de desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, y al mismo tiempo los profesores no cuentan con mecanismos de abordaje para acompañar estas situaciones personales con anteojos de valores y cultura de paz. Las condiciones del país también han causado estragos en el entorno educativo, desde el desgaste de la instalaciones que genera un entorno escolar deplorable hasta la sensación de desesperanza, pesimismo y desinterés de alumnos y personal docente, lo que conduce a los estudiantes en su intento de construir su proyecto de vida, a hacerlo en función de su salida del territorio venezolano, es decir, su futuro lo ven fuera del país porque “aquí ya no hay oportunidades”46. Este conjunto de circunstancias somete a la población estudiantil a un clima de extrema vulnerabilidad frente a la cultura de violencia que ha penetrado en toda la sociedad y en especial, en el sector educativo. Tanto así que, los mismos maestros relatan que las condiciones del país también repercuten en el bienestar propio y en ocasiones carecen de herramientas adecuadas para abordar los problemas de sus alumnos a la par de sus preocupaciones personales; esta situación más la falta de reconocimiento y valoración económica de la actividad docente por la sociedad y el Estado, los lleva a sentirse desmotivados y en ocasiones con ganas de “tirar la toalla”47, abandonando su labor profesional. Actualmente, la escuela no solo funciona como centro educativo, sino que es utilizada como espacio para el cuidado de niños o guardería y como sede de actividades gubernamentales. Por un lado, los docentes coinciden en que madres, padres, representantes y responsables ven a la institución como un depósito de niños y que en algunas oportunidades se olvidan de ir a retirarlos, trasladando responsabilidades al personal educativo. Por otro lado es frecuente la suspensión de clases para organizar actividades como la entrega del CLAP48 en la zona, la emisión del carné de la patria, reuniones del Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV) o para asambleas del consejo comunal49. De acuerdo a lo descrito, se está en presencia de un sistema educativo que se mantiene en pie de lucha a duras penas y que forcejea con la actividad pedagógica 46 Testimonio de estudiante en el municipio Uribante, estado Táchira. 09 de abril de 2018. 47 Testimonio de docente en el municipio Libertador, estado Táchira. 08 de marzo de 2019. 48 Comité Local de Abastecimiento y Producción, mecanismo de distribución de alimentos implementado por el gobierno de la República Bolivariana de Venezuela. 49 Testimonio de docente en el municipio Bolívar, estado Táchira. 11 de abril de 2018. 130 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT tradicional, ya que no ejerce un liderazgo destacado y en consecuencia no representa los valores de la comunidad. Estado Apure: En el municipio Páez se visibiliza la violencia estructural en los espacios compartidos por la comunidad, los docentes expresan lo difícil que es vivir el día a día por la falta de dinero en efectivo, de combustible, de insumos alimenticios y médicos; un escenario que los comerciantes aprovechan para insertar una plusvalía sobre estos productos, por consiguiente, a los consumidores se les hace que cada vez más difícil adquirirlos. Es muy marcada la presencia de grupos armados colombianos en este municipio, si bien los estudiantes conocen de su existencia no hablan sobre el tema. Simplemente se entiende que la presencia de estos grupos permite mantener el control y limpieza de malas costumbres en la población, pero no se menciona públicamente, es un secreto a voces. Así mismo, es común la práctica del contrabando, considerada una de las principales causas de deserción escolar en jóvenes y niños, quienes se insertan en el mercado laboral a temprana edad para cubrir las necesidades económicas de sus hogares. Otra forma de cultura de violencia adicional en la zona es la corrupción, ejercida por funcionarios de seguridad del Estado, quienes constantemente cobran cuotas a los ciudadanos para consentir el libre desarrollo de sus actividades ilícitas, lo que genera una debilidad institucional y pérdida del respeto por las leyes y la justicia por parte de los jóvenes. La migración es un factor destacable que ha influido en la forma como los estudiantes se desenvuelven y adaptan al contexto. En primer lugar, desde el punto de vista del núcleo familiar, los jóvenes manifiestan que tienen familiares que viajan constantemente al territorio colombiano para trabajar allá y viven en Venezuela, de modo que la dinámica pendular migratoria es normal en esta zona. Desde una mirada más personal se presentan dos opiniones diferenciadas sobre las oportunidades a futuro en frontera: un grupo considera que migrar de Venezuela es la mejor opción para asegurar progreso, estabilidad económica y calidad de vida, afirmando que “crecer en Venezuela es un castigo”50; el otro grupo, cuya principal característica es haberse desplazado internamente desde el centro del país hacia la frontera, considera que hay muchísimas oportunidades para emprender en esta zona, afirman que las condiciones de vida son más fáciles que en otras regiones del país donde la escasez de productos y el abuso de autoridades son aún más agudas. 50 Testimonio de estudiante de secundaria en el municipio Páez, estado Apure. 15 de noviembre de 2018. Observatorio Social del Estado Táchira 131 UCAT Gestos de solidaridad y sensibilización de los alumnos, frente al embarazo adolescente de una compañera de clases, son signos positivos para fomentar la cultura de paz. Incluso, durante el desarrollo de las dinámicas, fue notable la necesidad de los niños, niñas y adolescentes de ser reconocidos como agentes de cambio, agentes de bien y de paz, con miras a internalizar conductas pacificas en contraposición a la cultura de violencia. En consecuencia, uno de los principales retos de la educación en este municipio es el tener las herramientas adecuadas para abordar una serie de condiciones complejas de su entorno, en especial la normalización de la violencia en los niños, niñas y adolescentes, la deserción escolar, la corrupción institucional y el abandono de espacios que fomenten la cultura de paz. Estado Zulia: En este caso, la situación de vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo es latente y grave. En el municipio Colón, se observa una gran indiferencia por parte de los docentes en torno a la capacidad pedagógica y abordaje de situaciones de violencia entre sus alumnos, siendo esta actitud valorada de forma negativa para prevenir la cultura de violencia. Causa preocupación que alumnos de primaria, de quinto y sexto grado, no hayan desarrollado la habilidad de leer y escribir al menos su nombre, lo cual incide el reconocimiento de una identidad propia y a su vez confirma que la educación es necesaria para el desarrollo de la personalidad. Los estudiantes no consideran al PAE un estímulo para la actividad académica al ser más la cantidad de días que no lo reciben que los que sí; ante la falta de alimentos y la dificultad para conseguirlos, los padres deciden no enviarlos a clases. Esto es una causante de deserción escolar en los dos municipios visitados, siendo muy común el abandono de los estudios por los jóvenes para comenzar a trabajar y generar ingresos. Las formas de socialización consideradas “normales” son las que tienen un perfil agresivo. En los municipios Colón y San Francisco el intercambio de ideas entre alumnos se da a través de gritos y golpes, comportamiento del que también participan los maestros, lo que distorsiona el proceso de comprensión, de diálogo y de escucha en estos entornos. Las instituciones educativas son víctimas de un gran deterioro y abandono por parte de las autoridades. No cuentan con agua, ni con energía eléctrica, el transporte es casi inexistente, dificultando el acceso a las instalaciones; el mobiliario ha desaparecido y los alumnos no se identifican con la institución, tampoco demuestran respeto e interés por la educación o por los docentes, disminuyendo su valor y demostrando que existe un gran abandono de la mano estatal en el ejercicio de su función garantizadora, fomentadora y promotora de la educación como medio para formar individuos integrales, capaces 132 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT de reflexionar en torno a la democracia, convivencia pacífica y respeto a los derechos humanos. En unas últimas líneas se encuentra la inseguridad como factor regulador en la interacción social de distintas zonas del municipio San Francisco. Los alumnos sostienen que después de las 4:00 pm no se puede y no se debe circular, por el riesgo a ser víctimas de robos o algún otro tipo de agresión producida por los delincuentes del sector. Esto genera zozobra en la población y más aún en los actores del sistema educativo, pues es un motivo más para no concurrir a la institución. Es importante considerar la búsqueda de alternativas para la protección de la comunidad, como determinar una hora de circulación para sentirse seguros en esos espacios, en vez de normalizar la convivencia con la actividad delictiva. Estado Mérida: La situación política, económica y social del país incurre en todas las dimensiones de la vida de los estudiantes y el personal de las instituciones merideñas. Uno de los principales motivos de rechazo, ira y enojo por parte de los estudiantes es lo difícil que se hace llevar un día a día normal; les aqueja tener que hacer colas para todo, el mal servicio del transporte público, la escasez de dinero en efectivo, los cortes de luz, la falta de internet, el encarecimiento de los alimentos o la dificultad para encontrar medicinas, todos ejemplos de cómo situaciones de violencia estructural son percibidas como problemas de la sociedad y rechazada por esta. En estos municipios también hacen presencia los grupos armados, cabe señalar que su llegada a estos territorios es relativamente reciente, por lo que la violencia con la cual operan no ha sido aceptada del todo por la comunidad. Los profesores relatan que las familias que se han visto amenazadas por estas agrupaciones prefieren emigrar que seguir sufriendo el temor de vivir bajo su sombra. Así mismo, los estudiantes concuerdan que esa es la mejor opción al estar desprotegidos “pues la GNB participa de los negocios irregulares de estos grupos”51, estos testimonios demuestran que la corrupción se manifiesta en estas acciones y el valor y respeto institucional se pierde labrando camino a la impunidad. El duelo y la tristeza, que experimentan los niños, niñas y adolescentes frente a la emigración de sus familiares, preocupan profundamente a los docentes, por las consecuencias negativas que pueden resultar en sus conductas como la necesidad de atención con comportamientos abusivos y violentos. El distancia puede conllevar a una desintegración familiar, la ausencia de roles guías y de formación en valores aumenta las posibilidades de convertirse en víctimas de violencia doméstica y abuso sexual. Es una constante que los niños queden al cuido de 51 Testimonio de docente en el municipio Zea, estado Mérida. 09 de mayo de 2018. Observatorio Social del Estado Táchira 133 UCAT primos, vecinos o amigos de la familia, y el monitoreo y supervisión en el rol de crianza y educativo desaparece, aunado a ello las fallas del sistema educativo aleja a los docentes del papel protector, acompañante y fortalecedor del individuo quedando expuestos en total vulnerabilidad. Los problemas de deserción escolar son latentes, motivados por la búsqueda de oportunidades laborales a temprana edad en los adolescentes. Una de las principales actividades a la que se dedican es a raspar cultivos de coca en Colombia, siendo que estos municipios son cercanos a poblaciones fronterizas, resulta cómodo desplazarse hasta estas zonas con el apoyo y orientación de adultos, dicha práctica se normaliza y sustituye la infancia por una adultez prematura. Estado Barinas: En los municipios Antonio José de Sucre y Barinas la migración forzada ha penetrado en el seno de todas las familias. Cada uno de los alumnos que participó de las implementaciones manifestó conocer a alguien que ha emigrado de Venezuela y cuyo motivo principal según ellos, fueron los problemas económicos y la inseguridad del país. Esta opinión demuestra que la violencia estructural es manifiesta pero no es percibida como tal. Es la desintegración familiar una de las consecuencias negativas más resaltantes; en muchos de los relatos ambos padres o uno de ellos ha emigrado y los niños, niñas y adolescentes quedan al cuidado de abuelos, tíos, hermanos, vecinos, primos o amigos de la familia. Como consecuencia los escolares manifiestan el duelo, la tristeza y ausencia del familiar con conductas violentas en el ambiente educativo. Así mismo, una de las estudiantes manifiesta lo siguiente: “mi hermana está en Colombia, trabajando, la extraño mucho y cuando me gradúe espero ir a donde ella está”52, lo cual demuestra que con la salida de padres o familiares, los proyectos de vida de los jóvenes giran en torno a otras fronteras y no ven oportunidades de desarrollo en Venezuela. La violencia estructural actúa en detrimento del libre desarrollo de la personalidad de los alumnos, quienes en muchas oportunidades hicieron chistes sobre la violencia social en las filas para adquirir alimentos, y las ausencias del recinto educativo para realizar dichas colas, cabe destacar el sacrificio que implica soportar la lluvia y el sol y a veces no poder comprar el producto, lo que se traduce en una jornada perdida. Ante esta incomodidad, justifican el pago de sobreprecios para evitar molestias y también ven como alternativa la venta de productos colombianos para poder generar ingresos. En Barinas la violencia armada también hace vida en sus comunidades y en sus instituciones, de modo que los alumnos reconocen su existencia y dicen que es normal. Para los jóvenes, estar armados es una necesidad para ganar el respeto de sus pares. 52 134 Testimonio de estudiante en el municipio Antonio José de Sucre, estado Barinas. 05 de febrero de 2019. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT La erradicación de la cultura de violencia por parte del Estado es una lucha fallida, profesores narran que las instalaciones educativas son utilizadas para la realización de actos de proselitismo político y armamentista. Estas actividades generan climas de tensión entre las autoridades de las instituciones y las madres, padres, representantes y responsables, quienes como solución exigen el cierre de las escuelas, sacrificando el derecho a la educación de sus hijos frente a las conductas violentas y el abuso de poder del Estado. Las condiciones de infraestructura de las instituciones son percibidas por los alumnos, desperfectos en los baños, falta de agua, pésima calidad o desaparición del PAE e incluso la indiferencia, en ocasiones, de las autoridades de las instituciones para buscar soluciones. A pesar de estos problemas, el personal docente hace grandes esfuerzos por impartir una educación de calidad, que permita desarrollar las potencialidades de los individuos, que por momentos, experimentan una baja autoestima o manifestaciones de violencia. Todo lo descrito evidencia cómo el deterioro del sistema educativo y las mentes y los corazones de quienes participan de ellos, quienes no encuentran alternativas para recuperar este espacio que se ha ido perdiendo frente a la victoria de la cultura de violencia. 4.1 Consecuencias de la cultura de violencia en la educación fronteriza venezolana Las experiencias narradas permiten afirmar que la educación en frontera no puede ser vista actualmente como un soldado cuya armadura es impenetrable por las circunstancias de su entorno. Anteriormente se trataba la violencia en las instituciones educativas desde la perspectiva de violencia directa o bullying y el enfoque de su prevención se destinaba a resolver conflictos internos alumno-alumno o alumnoprofesor. La cultura de violencia ha evolucionado y se extiende más allá de las aulas de clase en la misma medida que deja de abordarse y reconocerse como un problema. Este tipo de violencia ha ganado terreno en el ámbito escolar, cerrando espacios para la comprensión, análisis y construcción de estrategias de prevención, protección y reparación dentro del sistema educativo. Es en ese sentido, partiendo de las diversas situaciones de cultura de violencia que se presentan en las instituciones de educación pública en municipios fronterizos de los estados Táchira, Apure (Alto Apure), Zulia, Mérida y Barinas, se determinan las siguientes consecuencias: Observatorio Social del Estado Táchira 135 UCAT 136 1. Alta presencia de grupos armados irregulares colombianos y bandas criminales en las comunidades fronterizas. Estas organizaciones ejercen dominio sobre el territorio, la violencia física es su principal medio para imponer el miedo, el control y el poder en la zona. Emplean estrategias de reclutamiento de niños y jóvenes para que formen parte de filas, avanzando al interior de los recintos educativos e interviniendo en la gestión de los mismos a través de ofertas de protección y suministro de insumos escolares. 2. Acción por omisión de parte del Estado venezolano, al no promover ni facilitar políticas públicas efectivas y de calidad que garanticen el derecho a la educación, esta inacción deja en evidencia la poca voluntad política para la búsqueda de soluciones a los problemas estructurales de: falta de personal, de infraestructura, de dotación, de acceso al transporte, de servicios públicos de calidad, lo cual acelera la caída de la gestión educativa en frontera. 3. Corrupción de funcionarios públicos, cuyo accionar se desarrolla en medio de una cultura de dádivas para beneficiar cualquier tipo de conducta ilegal, burlando el sistema de justicia y dando paso a la delincuencia e inseguridad jurídica. Esta conducta favorece a la impunidad y al mismo tiempo alienta el reconocimiento positivo de la ilegalidad, por parte de los niños, niñas y adolescentes, como medio para subsistir y su ingreso a la vida delictiva sin esperar consecuencias negativas; se desvanece el respeto a la ley y a los valores de justicia e igualdad. 4. Condiciones socioeconómicas del país, como el deterioro de los servicios públicos, las vulneraciones del derecho a la alimentación, y el bajo poder adquisitivo de las familias. La crisis de los servicios de salud, agravada por el mal estado de la infraestructura y la ausencia de personal capacitado, afectan el actuar en conjunto de la calidad de vida de los ciudadanos en frontera. Con esto, sentimientos de desánimo, desesperanza y pesimismo se hacen presentes en las instituciones educativas de frontera; los estudiantes no divisan prosperidad, por el contrario, sus proyectos de vida se desdibujan en su transición de la primaria a la secundaria debido a los obstáculos de sus realidades. 5. Directamente relacionado a lo anterior, se presentan altos niveles de pobreza y desempleo, que aumentan la necesidad de buscar alternativas económicas en otros horizontes territoriales e incluso en ámbitos al margen de la ley. Esto ha propiciado el ingreso a temprana edad de niños, niñas y adolescentes al mercado laboral informal, para trabajar principalmente con el transporte ilegal de mercancías en accesos que conectan a Venezuela con Colombia, como única alternativa de obtener ingresos económicos para la familia. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 6. Migración forzada venezolana, la cual involucra a miembros de la familia, a miembros de la comunidad educativa y miembros de la sociedad en general. Esto genera una fuerte desintegración del núcleo familiar, con estas ausencias se desatienden las necesidades afectivas y morales en los niños, niñas y adolescentes que son dejados atrás. Se adquieren así nuevos referentes de vida, que se adaptan a la realidad del contexto por la inexistencia de modelos convencionales de familia y se incrementa la vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes de ser víctimas de violencia física, sexual y psicológica por parte de sus cuidadores. 7. Actividades ilegales como la venta de drogas, el contrabando de mercancías y gasolina en frontera, también involucra a todos los miembros de la comunidad en la cadena productiva generada por estas actividades. Se genera una fuerte aceptación de estas prácticas en la sociedad, lo cual no permite ejercer un control moral sobre las mismas y se comprende como una práctica natural del contexto fronterizo. 8. El daño social ha permitido la irrupción de la violencia armada, violencia doméstica y violencia física en la escuela, la familia y la comunidad, y ante la falta de respeto a la autoridad legal y la sensación de miedo y vulnerabilidad generada en las víctimas, no hay herramientas que permitan o sirvan para abordaje y prevención de estas situaciones tanto a nivel personal como institucional. 9. Desmotivación del personal docente, ya sea por la desinversión en el sistema educativo o por el accionar de un Estado que prioriza la actividad político-partidista en detrimento de la educación como derecho. La falta de incentivos económicos y el reconocimiento profesional, como formadores de individuos para la vida en sociedad, hace que lidiar desde lo personal, laboral y emocional, empuje a una serie de actitudes de indiferencia y estrés ante las situaciones de conflicto que enfrentan los estudiantes; son profesores que no poseen ni herramientas ni estímulos para fomentar relaciones afectivas y concebir espacios seguros dentro de las instituciones. 10. Pérdida de valoración positiva de los espacios educativos, de recreación y de convivencia en la comunidad, ya sea por la transformación de los mismos en símbolos de espacios sin futuro, de abandono y de inseguridad ciudadana. Afectan directamente el proceso de formación de individuos integrales con altos valores democráticos, respeto por los derechos humanos y la cultura de paz. De acuerdo a estas consecuencias se visibiliza el aumento de las vulnerabilidades a las que están sometidos niños, niñas y adolescentes en zonas fronterizas para la construcción de identidades propias y para el libre desarrollo de su personalidad. Observatorio Social del Estado Táchira 137 UCAT Por otro lado, el menoscabo del derecho a la educación en frontera, es la consecuencia del abandono del Estado venezolano, y se evidencia por la falta de voluntad en generar políticas públicas eficientes y eficaces en miras a la prevención de la cultura de violencia. La escuela ha perdido la capacidad de respuesta y fue convertida en un espacio de inseguridad, de desprotección para quienes navegan en el proceso educativo y contribuyen a la construcción de sociedades justas y democráticas. 4.2 Transformación de desafíos en oportunidades Son diversas las dificultades que enfrenta la educación fronteriza en Venezuela y múltiples sus causas, relacionadas en gran magnitud con la cultura de violencia que se ha enraizado en sus bases. Sin embargo, así como se planteó en los inicios de esta investigación, la necesidad de comprender el problema, sus causas y consecuencias conduce a la búsqueda de posibles formas de abordaje y soluciones, es por ello que surge la necesidad de transformar estos desafíos en oportunidades. Durante la ejecución de las implementaciones se observó una alta necesidad de reconocimiento y valoración de todos los agentes que participan en el proceso educativo, desde los estudiantes, pasando por los docentes, las autoridades administrativas hasta el personal de apoyo, lo cual indica que la comunidad educativa en general, con las herramientas adecuadas, tiene oportunidad de recuperarse progresivamente del deterioro que ha sufrido durante estos últimos años. Es por ello que la propuesta principal para fortalecer estas debilidades es retomar la educación con enfoque de cultura de paz. Esta forma de ver la educación permite tratarla como un medio de calidad para cultivar diversas formas de pensamiento, de reaccionar, de buscar soluciones creativas para dar respuesta a los problemas que absorben a la comunidad, siempre utilizando como estrategia la resolución pacífica de conflictos, la escucha, el diálogo, el respeto y reconocimiento hacia el otro. Es momento para un nuevo modelo de gestión educativa, que brinde oportunidades de acompañamiento a cada uno de los miembros de la comunidad educativa de forma integral; nada se hace con exigir a los docentes ejecutar nuevas formas de atención a las situaciones de sus estudiantes, si ellos mismos no poseen las herramientas para abordar su propio bienestar personal. La construcción e implementación de este modelo requiere de la participación responsable del Estado en el fomento y promoción de políticas públicas para el sector educativo. No basta con el dictar normas que establezcan que la educación es un derecho, gratuito y obligatorio, o con la creación de programas de distribución de alimentos como estrategia para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes. Requiere doblegar esfuerzos para la recuperación estructural, profesional e integral de las instituciones, con mayor inversión que permita otorgar reconocimiento económico 138 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT a la labor docente y el condicionamiento de los espacios como ambientes sanos y aptos para el proceso educativo. Así como lo plantea Silvia Conde (2014) “la importancia de lo subjetivo resulta del hecho de que las percepciones construyen realidades y orientan los comportamientos, las costumbres y las respuestas naturales de la población de manera individual y colectiva, sin importar si son reales o no”53, la cultura de violencia ha venido determinando las nuevas formas de convivencia en las comunidades y en consecuencia de las instituciones educativas en los municipios de la frontera colombo-venezolana. Sin embargo, las estrategias para la erradicación de la misma no pueden estar centradas en la imposición de políticas de represión de los actos violentos, ya que este mecanismo sólo genera como respuesta mayor violencia y desestructuración. Así como lo afirma Carlos Trapani: “toda forma de violencia es prevenible y ninguna forma de violencia es justicia”54, las estrategias para la prevención de la misma requieren de la madurez de la escuela para permitir al individuo prepararse con un pensamiento crítico, que lo conduzca a comprender las manifestaciones de cultura de violencia donde vive, para así desarrollar una identidad propia y una personalidad libre, y en consecuencia tomar postura firme frente a los riesgos que esto representa para su futuro y su proyecto de vida. Es invaluable el compromiso, vocación y sentido de pertenencia que deben tener los profesores, para alcanzar el objetivo de educar en cultura de paz a sus alumnos en medio de un contexto histórico, político, económico y social retador. La creatividad de sus estrategias de contención es un componente fundamental para abordar experiencias dolorosas en sus estudiantes que permitan mantener su integridad emocional estable. Se requiere del desarrollo de procesos participativos de convivencia con los estudiantes, que fomenten la organización democrática, la conciencia de dignidad y el reconocimiento de la persona como ser independiente y titular de derechos; el fortalecimiento de la cultura de legalidad y la intervención corresponsable de la familia, educación y comunidad en el mejoramiento de la capacidad de respuesta y contención de la escuela frente a la cultura de violencia y en la búsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad. Quizás no sea posible cambiar las circunstancias que fortalecen la cultura de violencia en el contexto fronterizo y que posiblemente se agudicen a futuro, pero considerar que la elaboración de un modelo de gestión educativa diferente, basado en Conde Flores, Silvia Lourdes. (2014). “La violencia y la cultura de la calle entran a la escuela: acciones y reacciones”. Revista Sinéctica, N° 42, Pág, 1-21. Artículo en línea. Fecha de consulta: 20 de junio de 2020. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X201400010000 2&lng=es&tlng=es 54 Trapani, Carlos. (2019). “Informe especial sobre muertes violentas y otras formas de violencia contra los niños, niñas y adolescentes en Venezuela”. CECODAP. Pág, 3. Informe en línea. Fecha de consulta: 20 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.civilisac.org/civilis/wp-content/uploads/Informe-especialsobre-muertes-violentas-y-otras-formas-de-violencia-contra-NNA-SOMOS-NOTICIA-2018-final-1.pdf 53 Observatorio Social del Estado Táchira 139 UCAT la cultura de paz y convivencia escolar, puede concebir un cambio en las estrategias de afrontamiento para quienes hacen vida en la comunidad educativa y aseguran formas de convivencia y socialización en armonía con otros y con el entorno. 5. Conclusiones América Latina ha sido reconocida como la región más violenta del mundo, con altos índices de muertes registradas a causa de múltiples factores. Según investigaciones y estudios para la paz, los conceptos que se asocian a estos indicadores sólo hacen referencia a un tipo de violencia, la violencia directa, dejando de lado las categorizaciones de violencia estructural y de violencia cultural. Esta investigación consiguió conceptualizar la violencia, proceso en el que sobresalió la violencia estructural, cuyo origen proviene de una estructura o sistema que impide la satisfacción de necesidades básicas e intereses superiores de los individuos y la sociedad, la misma se presenta de forma camuflada siendo muy difícil reconocerla. Este tipo de violencia resulta común encontrarla en espacios con una profunda desigualdad social y sistemas institucionales débiles, puede ser considerada una de las máximas expresiones de la cultura de violencia en la actualidad. La cultura de violencia ha penetrado con facilidad en las comunidades educativas de la región, sobre todo en aquellas que constantemente son más vulnerables debido a sus contextos históricos, sociales, políticos y económicos como sucede en las comunidades ubicadas en la frontera colombo-venezolana. Esta frontera, catalogada como la más activa de Suramérica, es territorio de integración binacional en lo económico, social y cultural, pero también es protagonista de numerosos hechos violentos provocados por el conflicto armado colombiano. Sus habitantes se identifican como ciudadanos de frontera y sus costumbres y tradiciones involucran tanto las oportunidades como los retos y desafíos de vivir en esta zona. Parte de esos desafíos están relacionados directamente con el ejercicio de derechos y garantías de los mismos por parte de los Estados. En el caso de Venezuela, se observa claramente la transformación negativa de la zona fronteriza, donde actualmente impera la ingobernabilidad y la ausencia de políticas públicas, factores que impiden el mejoramiento en la calidad de vida de la población, impactando especialmente en el derecho a la educación. Es la educación un derecho humano universalmente reconocido en diversos instrumentos internacionales, vinculada directamente a la dignidad y el desarrollo del ser humano, describiendo así el ordenamiento jurídico venezolano que lo regula, el cual posee un carácter constitucional y se concibe como un proceso fundamental para alcanzar los fines del Estado, por lo tanto conlleva una obligación de garantía y protección por parte del mismo, sin discriminación alguna, formando parte 140 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT esencial del derecho al libre desenvolvimiento y desarrollo de la personalidad de sus ciudadanos. Pero de la teoría a la práctica hay mucho que recorrer; hoy día el Estado venezolano se encuentra, en algunos casos, totalmente ausente y en otros presente de forma negligente. El derecho a la educación se ve deteriorado y las consecuencias directas recaen en la estructura del sistema educativo y de quienes hacen vida en él, imposibilitando a largo plazo la formación de jóvenes preparados para vivir en una sociedad con conciencia de valores de democracia, participación, respeto y convivencia pacífica. Ante estas complejas realidades nacionales, la escuela ha perdido su capacidad de abordaje y protección frente a los problemas de la comunidad y al ser la zona fronteriza un espacio desasistido por el Estado, la cultura de violencia gana terreno y se infiltra en las formas de convivencia de los niños, niñas y adolescentes tanto a nivel familiar, como escolar y comunitario. En este documento se logró identificar las situaciones de cultura de violencia en los contextos educativos de los municipios fronterizos de los estados Táchira, Zulia, Apure (Alto Apure), Mérida y Barinas, los cuales desarrollan sus jornadas diarias en medio de una cotidianidad compleja traducida en términos de contrabando, presencia de grupos armados irregulares, impunidad, violencia armada, embarazos adolescentes, crisis en los servicios básicos de transporte, agua y energía eléctrica; pérdida del poder adquisitivo, abusos de autoridad y corrupción; estas comunidades también deben lidiar con la falta de acceso a alimentos y deterioro del sistema de salud, colas de gasolina, migración forzada, trabajo informal, drogas, debilidad institucional, problemas de infraestructura y sentimientos de desesperanza, duelo e indiferencia ante los problemas de los demás. Estas complejidades generan altos índices de deserción escolar, aumentando las vulnerabilidades a las que están sometidos los niños, niñas y adolescentes en la región fronteriza. La gravedad de este problema recae en el desinterés político para generar respuestas eficientes y eficaces a la hora de prevenir la cultura de violencia; es la escuela, en consecuencia, la que ha perdido la capacidad de respuesta ante la cultura de violencia, y se ha transformado en un espacio de inseguridad, de desprotección para quienes navegan en el proceso educativo y contribuyen a la construcción de sociedades justas y democráticas. Ante este escenario es urgente la búsqueda de soluciones, siendo una alternativa fundamental la implementación de un nuevo modelo de gestión educativa con un enfoque en cultura de paz, que permita acompañar a cada uno de los miembros de la comunidad educativa de forma integral, que fomente el desarrollo de procesos participativos de convivencia con los estudiantes, la organización democrática, la conciencia de dignidad y reconocimiento de la persona como ser independiente y titular de derechos, así como el fortalecimiento de la cultura de legalidad y la intervención corresponsable de la familia, educación y comunidad para mejorar la capacidad de respuesta y contención de la escuela frente a la cultura de violencia y la búsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad. Observatorio Social del Estado Táchira 141 UCAT 6. Referencias ARENDT, Hannah. (2005) “Sobre la violencia”. Alianza editorial Ciencia Política. España. AROCA, Concepción; BELLVER, María Y ALBA, José. 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Todo esto conforma la idea de cultura de paz y está orientado a la convivencia pacífica, la prevención de los conflictos y la consolidación de la paz. En cuanto a lo educativo, la problemática venezolana se denota en la ausencia de políticas públicas, el abandono a las instituciones, la falta de personal capacitado, de incentivos y condiciones para la formación estudiantil. Esta situación es evidenciada en este trabajo por estudios nacionales, como, por ejemplo, el realizado por el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF) en las zonas de los estados fronterizos, Táchira, Zulia y Apure. Todo lo cual, sin vacilación, es un fenómeno que causa consecuencias graves en la sociedad actual y futura. Si las instituciones del Estado fallan en el acceso y el disfrute de una educación de calidad, en el acceso a oportunidades académicas, laborales y, en garantizar los derechos mínimos del individuo, puede estar íntimamente asociado con la gestación de resentimientos y rencores por parte de las comunidades más vulnerables. Esto es, a su vez, el primer paso para el nacimiento de la violencia, la delincuencia y los conflictos sociales. Se puede deducir que la educación es pieza fundamental para la construcción y el desarrollo de la sociedad deseada. Una sociedad cuya cotidianidad está basada en la violencia y los conflictos sociales, debe tener como prioridad educar en cultura de paz a sus jóvenes y niños. De esta forma podrá tener ciudadanos con herramientas que fomenten las transformaciones sociales necesarias. 1 Abogada. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] Observatorio Social del Estado Táchira 149 UCAT Educar para la paz, implica educar sobre el conflicto y la violencia, fenómenos íntimamente relacionados. Se plantea la educación para la paz como un proceso pedagógico que posibilita espacios de aprendizaje para aprender conductas no violentas y vivenciar la paz en las relaciones humanas. Las diversas manifestaciones de la violencia, afectan a la niñez, a las mujeres, a la juventud y a la comunidad en general, condicionan la realización de sus derechos humanos y su desarrollo integral. Por lo tanto, se hace necesario un proceso de transformación, inicialmente a nivel individual y social, se propone un proceso a través de la educación, para renovar la esperanza, reconocer las causas y debilidades y a partir de ello construir para la vida en sociedad ciudadanos formados como agentes de transformación social. En esta investigación se estableció como objetivo el análisis del papel de la formación en cultura de paz en la frontera colombo-venezolana para las transformaciones sociales necesarias. La línea de investigación a la que responde es cultura de paz, cultura juvenil. La metodología que se usa para dar respuesta al interés es documental, por lo que se hizo revisión de las teorías de Delors, Cortina, Fisas, Pereira y Misle, Zurbano, Mayor Zaragoza, entre otros estudiosos de las temáticas analizadas. También se tomaron en cuenta estudios realizados por organizaciones internacionales como la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), Amnistía Internacional, Plan International y otros, que fueron pertinentes para sustentar el desarrollo de este trabajo. En esta investigación se hizo necesario concebir la violencia y los conflictos sociales, el contexto frontera colombo-venezolana y la situación en materia de educación. Además, el estudio de las herramientas educativas que se hacen prioritarias para abarcar la temática seguido de un análisis de qué es cultura de paz para concluir con su aplicación a la educación desde el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. 2.1 La violencia y los conflictos sociales Los conflictos sociales Corresponde hacer un examen sobre qué se entiende por conflictos sociales. Estos se encuentran íntimamente relacionados con la violencia y el contenido de la presente investigación, según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) se define del siguiente modo: cuando se habla de conflicto, no solo se refiere a los conflictos armados, ya que existen otras clases de conflictos que, aunque no utilizan armas, pueden llevar aparejada violencia y pueden tener efectos negativos en la población 2. 2 150 Reinlen, F. (2018) Qué es un conflicto social y qué efectos puede tener. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 24 de julio de 2019. Disponible en: https://eacnur.org/blog/conflicto-social-que-es-y-efectos/ Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Ahora bien, no siempre los conflictos sociales se materializan con violencia, pero si es una de las formas más comunes como se ven reflejados, ejemplo de ello son: las guerras, las contrariedades políticas, el narcotráfico, las mafias, la trata de personas, los grupos irregulares, las actividades ilícitas y peligrosas, entre otros muchos problemas que derivan de un conflicto social confirmando esta aseveración. La palabra conflicto implica una falta de acuerdo entre dos o más personas, pero cuando esa falta de acuerdo persiste en el tiempo y afecta a un grupo grande de individuos o hace que varios grupos sociales se enfrenten, podemos hablar de conflicto social 3. Un conflicto es un choque de intereses con posiciones antagónicas de un grupo u otro dentro de la sociedad, por lo general se manifiestan principalmente con violencia y conductas de discriminación o de exclusión, los conflictos son muy comunes sobre todo en sociedades en desarrollo y con limitado acceso a la educación, donde no es regular que las comunidades se desenvuelvan con mínimos de tolerancia y respeto, o lleguen a acuerdos para una convivencia sana. Es habitual que sectores, grupos o fracciones de una misma sociedad tengan puntos de vista contrarios, porque la misma está integrada por personas con gustos, pensamientos y criterios distintos, por ende es normal que surjan intereses, costumbres, tendencias y comportamientos antagónicos, no puede ser de otra manera porque se está hablando de una vida en sociedad, la cual, siempre implica el ser con los demás; no se construye sociedad con uno solo. Se pueden mencionar las grandes concepciones del orden social que condicionan la interpretación de los conflictos sociales: Teorías consensualistas: la organización de cualquier sistema social tiende a la auto compensación entre los actores y las fuerzas que articulan en su estructura y su funcionamiento, los conflictos sociales son pues situaciones anómalas fruto de una alteración en el discurso normal de la vida social de manera que tenderán a ser explicadas en términos espasmódicos 4. Una parte de los estudiosos del conflicto social, los consensualistas, encuentran la sociedad envuelta en un sistema en que los actores funcionan a través de la auto compensación, sin embargo, si este sistema se rompe excepcionalmente, los actores no estarán recibiendo aquello que les corresponde por pertenecer a esta estructura y esto de manera espontánea causa el conflicto. 3 4 Ibídem. Cadarso, P. (2001) Principales teorías del conflicto social. [revista en línea]. Fecha de consulta: 9 de abril de 2020. Disponible en: http://dehesa.unex.es/static/flexpaper/template.html?path=/bitstream/ handle/10662/9560/0213-375X_15_237.pdf?sequence=1&isAllowed=y#page=1 Observatorio Social del Estado Táchira 151 UCAT Teorías conflictivistas: la sociedad encierra dentro de sí una serie de contradicciones y objetivos colectivos contrapuestos que provocan confrontaciones de intereses. Por esta razón el conflicto es inherente a cualquier dinámica social es un imperativo estructural y un motor de cambio social 5. Los conflictivistas entienden la sociedad como una estructura compuesta de colectivos que se contraponen entre sí por naturaleza, por lo que el conflicto se presenta normalmente y además abre una ventana para las transformaciones sociales. Los conflictos tienen múltiples clasificaciones pero particularmente llama la atención, y es referencia, la estudiada y propuesta por Christopher Moore, famoso mediador en materia de conflictos que propone técnicas de resolución de los mismos6. El escritor estadounidense elabora una propuesta de solución a conflictos de múltiples tipos, para lo cual presenta la siguiente clasificación llamada el “círculo de Moore”, que prioriza la importancia de entender los motivos que generan el conflicto y tomarlos como punto de partida para su solución: Conflictos de intereses. En cualquier negociación, la gente expresará lo que quiere, o lo que denominamos “su posición”. Los intereses son sus motivaciones o “el por qué”. Ellos manejan su posición y, a menudo, la cambiarán. La comprensión de los intereses de las partes y la proposición de soluciones a los problemas y miedos desempeñará una función muy importante en la resolución del conflicto 7. Si se entiende a la sociedad como una estructura compuesta de personas con distintos intereses, se debe resaltar la importancia de establecer patrones de tolerancia y respeto a lo que es diferente, además de formar en pensamiento crítico para lograr que la persona sea capaz de acoger nuevas opiniones cuando lo precise. Conflictos estructurales. La percepción de la desigualdad del control, la competencia de los recursos limitados y los intereses divergentes entre los grupos son factores fundamentales que contribuyen a los conflictos estructurales. Los factores externos hacen que una o todas las partes perciban que la otra parte se encuentra en una situación más privilegiada. Por ejemplo: en las reuniones entre el jefe y el sindicato de trabajadores se percibe que uno tiene más control en las negociaciones, cuando en realidad ambos necesitan al otro para seguir adelante 8. 5 6 7 8 152 Ibídem. Noguera, S. (2016) “En Colombia hay espacio para la reconciliación”: Christopher Moore [artículo en línea]. Fecha de consulta: 2 de agosto de 2019. Disponible en: https://www.elespectador.com/colombia2020/ pais/en-colombia-hay-espacio-para-la-reconciliacion-christopher-moore-articulo-854806 smilemundo.com. “El círculo del conflicto de Christopher Moore [Blog en línea]. Fecha de consulta: 20 de agosto de 2019. Disponible en: http://smilemundo.com/es/circulo-de-conflicto/ Ibídem Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Muchas estructuras manejan figuras de autoridad o figuras que se encuentran en una situación privilegiada ante otras, se deben crear mecanismos de resolución justos basados en la problemática y no en la posición de los sujetos. Conflictos sobre datos. Se basa en la posesión de la información o en la falta de esta. La información inadecuada y las diferentes interpretaciones de los datos son el origen del conflicto. Un ejemplo es la disputa legal que surge de la interpretación ambigua de la ley, conflictos basados en resultados contradictorios de investigaciones o en información falsa como rumores. Las intervenciones son necesarias para evitar que un conflicto desemboque en uno destructivo 9. El modo de la obtención o recolección de los datos, su fuente, el manejo de la misma o los estudios de expertos son fundamentales para conflictos de este tipo. Conflictos en las relaciones. Las partes con experiencias negativas son más propensas a desarrollar conflictos en las relaciones. La emoción, el estereotipo del lado opuesto, la hostilidad personal y la falta de comunicación contribuyen a estos conflictos. Los conflictos en las relaciones no proporcionan mucho margen a las partes para consentir y las intervenciones en este caso son necesarias 10. Moore pone el foco en la emocionalidad por lo que se hace necesario la intervención de un tercero no involucrado sentimentalmente e imparcial para estableces formas de resolución. Conflictos de valores. Al igual que muchos conflictos de intereses, los conflictos de valores surgen provocados por las diferencias de los valores y principios entre las partes. Sin embargo, a diferencia de los intereses, los valores son innegociables e inquebrantables, ya que son la base de la identidad personal. Los individuos, por no mencionar las partes, defenderán rápidamente sus valores cuando llegue el momento. Los conflictos de valores no proporcionan a las partes una oportunidad para llegar a un acuerdo acerca de las intervenciones, que es necesario 11. Al igual que en los conflictos de valores es importante la formación en tolerancia y respeto, puesto que, aunque no se llegue a un acuerdo por el carácter innegociable que esto no desemboque en comportamientos negativos. Casi de manera unánime los especialistas del tema concuerdan con un esquema base, donde se divide en dos grupos 9 10 11 Ibídem Ibídem Ibídem Observatorio Social del Estado Táchira 153 UCAT o niveles del conflicto que responden a los sujetos involucrados en el conflicto planteado como puede ser: 12 Conflicto intrapersonal, proceso psicológico interno del individuo en el que diversas fuerzas psíquicas se oponen. Conflicto interpersonal, enfrentamiento entre diversos individuos dentro de la organización (ya sean pasivos o activos). Estos dos tipos de conflictos se configuran de acuerdo a la cantidad de sujetos y los procesos internos de una persona consigo misma; cuando es el conflicto de carácter personal del propio sujeto y cuando en el conflicto se relaciona con otros por diversos motivos, como lo expone el círculo de Moore antes estudiado. Los conflictos producen efectos negativos en las sociedades en las cuales es común que estén presentes sentimientos de frustración, hostilidad, resentimiento, rencor, tensión, pérdida de la energía, disminución de la comunicación, falta de productividad, confrontación, entre otros. Sin embargo, puede traer efectos positivos cuando las personas son capaces de transformarlos en conciliación, acuerdos, negociaciones de paz. Cuando el conflicto no puede ser superado se entra en un círculo de violencia repetitivo, que podría tornarse normal o habitual en el día a día de una sociedad. 2.2 La violencia Para abarcar la formación en cultura de paz es necesario concebir, examinar e interiorizar un análisis correcto de qué es la violencia. A pesar de ser contrapuesto a la paz, puede considerarse como la fase anterior, por tanto, es un requisito entender este fenómeno, para así lograr elaborar los pasos que permitan transformarlo y alcanzar los objetivos planteados en torno a la paz. Términos como paz, guerra, violencia, conflicto, discordias, son conceptos de uso frecuente en la cotidianidad, por tanto, se sienten cercanos y familiares; pero también, son términos de compleja definición, porque pueden tener significados múltiples según quién y los contextos donde se utilicen; entonces, en ocasiones se vuelven lejanos e impersonales 13. Si bien el manejo de estos términos es natural, no siempre se entienden de la misma forma ya que dependen de múltiples factores, por lo que requiere un estudio específico. 12 13 154 Psicología. Online. (2018). Niveles de conflicto - Clima y Conflicto en las Organizaciones. [Blog en línea] Fecha de consulta: 15 de agosto de 2019. Disponible en: https://www.psicologia-online.com/niveles-deconflicto-clima-y-conflicto-en-las-organizaciones-1724.html Cadarso, P. (2001) Principales teorías del conflicto social. Conceptualización y elementos para su estudio. Pág.152 [revista en línea]. Fecha de consulta: 9 de abril de 2020. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/ descarga/articulo/241031.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT La violencia cuyo origen etimológico está en el concepto de fuerza, conlleva a su uso para hacer daño y además remite al concepto de poder. La violencia es siempre una forma de evidenciar que se ostenta el poder. Sobre una persona o un grupo de ellas, implicando la existencia de un “superior” y una persona o grupo “subordinado” 14. En la búsqueda de examinar qué se puede entender como violencia se tomaron en cuenta diversos estudios doctrinales que la definen de los siguientes modos: La violencia en sentido estricto, la única violencia medible e incontestable es la violencia física. Es el ataque directo, corporal contra las personas. Ella reviste un triple carácter: brutal, exterior y doloroso. Lo que la define es el uso material de la fuerza, la rudeza voluntariamente cometida en detrimento de alguien15. Este autor ofrece una definición de violencia muy restrictiva, para Agustín Martínez la base de la violencia es el elemento físico en que una persona hace daño a otra, infligiendo dolor. En la actualidad, esta enunciación de la violencia puede considerarse errónea, dado que existen nuevas investigaciones que se desenvuelven en un universo mucho más extenso de elementos y vertientes; esto resulta más acorde a la realidad y responde a múltiples estudios de carácter psicológico, social, médico, jurídico, político, entre otras ciencias y áreas de conocimiento que estudian la violencia. Otro concepto es el elaborado por la Organización Mundial de la Salud (OMS): La violencia es el uso intencional de la fuerza física, amenazas contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad que tiene como consecuencia o es muy probable que tenga como consecuencia un traumatismo, daños psicológicos, problemas de desarrollo o la muerte16. La violencia es todo empleo de fuerza física y de amenazas, que afectan la integridad de una persona, y también su estado emocional, al sentir temor por su bienestar, el de otra persona o grupo determinado, en otras palabras; es una definición que parte desde los elementos físicos y psicológicos, en esta propuesta se incluye el factor psicológico o emocional. Sin embargo, se hace necesario una visión aún más amplia. La violencia, como concepto, no puede tratarse desde una mirada restringida, puesto que las causas que la disparan pueden ser numerosas y con varias connotaciones. 14 15 16 Cagigas, A. El patriarcado, como origen de la violencia doméstica [Documento en línea]. Fecha de consulta: 12 de mayo de 2020. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=206323 Martínez, A. (2016) La violencia. Conceptualización y elementos para su estudio. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 9 de abril de 2019. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&p id=S0188-77422016000200007 OMS. Organización Mundial de la Salud . Violencia. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 13 de agosto de 2019. Disponible en: https://www.who.int/topics/violence/es/ Observatorio Social del Estado Táchira 155 UCAT Autores se remiten al concepto de violencia fundamental de Freud: La violencia natural primitiva, planteando el concepto de “violencia fundamental”. Para este autor, el término “violencia” connota de forma más precisa, la idea de un instinto natural, brutal, destinado a la defensa de la vida. Del punto de vista etimológico, el término “violencia” proviene del latín violentia que él mismo deriva del radical indoeuropeo que ha dado origen en griego al término bios y en latín al término vita 17. Visualiza a la violencia como un acto común y natural del ser humano, duda de la posibilidad de que los sujetos sean capaces de desarrollar sus vidas sin ejercer actos de violencia, entonces se debe cuestionar cómo un individuo, en su esfera social, percibe las formas en que se manifiesta la violencia, si es capaz de reconocerlas y si ciertamente cada uno participa, ya sea por acción u omisión, en la cultura de la violencia. La agresión instrumental (también conocida como agresión proactiva), en cambio, no está precedida de ninguna ofensa. Es el uso de la agresión como un instrumento para conseguir un objetivo, sea éste recursos, dominación, estatus social o algo más 18. La violencia también puede ser un instrumento que busca ciertos objetivos o fines y que resulta imperceptible cuando no se muestra a través de una agresión directa. Alguna de estas finalidades podría ser mantener una sociedad sumisa, incapaz de revelarse a los agresores, que interesa directamente a aquellos que son beneficiados con la cultura de violencia, pudiendo identificarse con el mantenimiento de actividades ilícitas, corrupción, contrabando, drogas, falta de institucionalidad, impunidad, economías ilegales, entre otros. 2.3 ¿La violencia es un acto intrínseco del ser humano? “Con excepción de algunos raros estados patológicos, los genes no producen individuos necesariamente predispuestos a la violencia.”19 El análisis que hace la UNESCO sitúa que la violencia es un acto natural e intrínseco del hombre y no puede ser concebida, ni justificada, dado que, si bien los genes pueden influir depende de muchos otros factores intrínsecos y extrínsecos, por consiguiente, no es innata sino que se aprende a través de la vida de los sujetos y su interacción con la sociedad. 17 18 19 156 Flechner, S. (2003) De agresividad y violencia en la adolescencia. 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Disponible en: https://www.madrimasd.org/cienciaysociedad/documentos/doc/DeclaracionSevilla.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT La violencia es un fenómeno social, sin embargo en muchas ocasiones se pretende justificar como algo natural diciendo que los seres humanos “somos violentos por naturaleza”, que “siempre han existido guerras”, etc., por lo que resulta necesario distinguir la agresividad, que sucede de manera natural por nuestra herencia genética, de la violencia que es provocada socialmente por las relaciones de dominación y subordinación entre los seres humanos 20. Si los sujetos son entes replicadores de las conductas y los lenguajes violentos que percibe en su entorno, se indicaría que la violencia es una conducta aprendida. Si se aprende sobre conductas hostiles, se abre la posibilidad de que el individuo sea capaz de aprender también sobre conductas empáticas y formadoras de sociedades que interactúen alrededor de una sana convivencia. Otro aspecto resaltante sobre la conducta violenta de los individuos es que los padres o los grupos de iguales, durante los primeros años de vida, son agentes fundamentales en la construcción de la personalidad de sus educados, por tanto, dentro del entorno familiar tienen la responsabilidad de educar en comportamientos adecuados para la sociedad. Del mismo modo, tienen un papel primordial en la prevención de conductas socialmente desadaptadas, por ello, expresiones como “tienes que aprender a defenderte de los demás” o “has de devolver el golpe si te pegan”, son frases que pueden gestar un modo de conducta para resolver problemas, incluso cuando no hay un ataque o una agresión previa21. Esta óptica remite al concepto básico de “la familia es la base fundamental de la sociedad”, frases similares a las anteriormente mencionadas pueden crear patrones de comportamientos negativos, “los niños que reciben reacciones positivas de sus padres, aprenden a apreciarse y valorarse” 22. La familia es la base fundamental de la sociedad en ella se dan los primeras conductas, el apego, amor y proporcionan un medio para la crianza de los hijos. Una familia disfuncional puede convertirse en una fuente de obstáculos en la adaptabilidad del adolescente, este grupo poblacional presenta una gran inestabilidad personal, emocional, por los cambios físicos, psicológicos y sociales que atraviesan, estos cambios pueden llegar a originar problemas sociales que a menudo se observan 23. 20 Barboza, B. (2013) Características de la violencia. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 30 de julio de 2019. Disponible en: https://es.slideshare.net/bertaplaya/caracteristicas-de-la-violencia 21 Nazario, M. (2008) Las cuestiones familiares como causa de la violencia escolar según los padres. Volumen I, Nro 2. P.20. Universidad de Almería. España. 22 Cañavera, M. (2014) ¿Por qué se dice que la familia es la base de la sociedad? [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 9 de Mayo de 2020. Disponible en: https://prezi.com/gvc6vhtb2vjq/por-que-se-dice-que-lafamilia-es-la-base-de-la-sociedad/ 23 Torrel, M y Delgado, M. (2014) Funcionamiento familiar y depresión en adolescentes de la I.E. Zarumilla - Tumbes, 2013 [Documento en línea]. Fecha de consulta: 15 de Mayo de 2020. Disponible en: http://revistas.uap.edu.pe/ojs/index.php/CYD/article/view/1102/1080. Observatorio Social del Estado Táchira 157 UCAT Este concepto describe los obstáculos que representa para el adolescente una familia disfuncional, no es una fórmula absoluta debido que pueden presentarse elementos o espacios en sus desarrollos que permitan a los niños y jóvenes aprender valores, conductas, principios contrarios a los patrones de violencia, pero la constante en la vida de estos es la familia. 2.4 La violencia socio-política Uno de los materiales elaborados por POLIS Revista Latinoamericana sobre los sistemas de violencia sociopolítica determina que: La violencia sociopolítica implica a tres actores: Estado, medios de comunicación y ciudadanía inmersos en la perspectiva de un país inseguro y violento en el que la acción gubernamental ha sido evaluada por la opinión pública como corrupta, pero matizada como mal necesario para seguridad nacional por los medios de comunicación cercanos a la política de seguridad y como acción innecesaria por los medios de comunicación críticos 24. Se pone a la luz tres elementos importantes, el Estado, la ciudadanía y los medios de comunicación, siendo estos últimos un puente informativo entre los otros dos elementos. En este sentido se plantean dos escenarios distintos, uno en el que los medios de comunicación seleccionan el contenido a transmitir como respuesta a factores coercitivos y no en base a la veracidad de la información, produciendo un sesgo informativo; el segundo escenario, es cuando el propio medio es responsable del sesgo, llevando a que las audiencias reciban una percepción distinta de los mismos eventos, es decir, alterándolos directamente. Los elementos de persuasión y disuasión están muy presentes en estas conducciones de la información por parte de los medios de comunicación, haciendo uso de asimetrías, esto es un claro ejemplo de utilizarlos como instrumento para un fin cualquier actuación, entrando en la definición de violencia. Con estas estrategias consiguen que las sociedades vean solo lo que conviene a determinada persona o grupo. El Estado, en su proceso evolutivo que va de la simplicidad coercitiva a la complejidad persuasiva, ejerce su poder sobre la ciudadanía predominantemente en imágenes y discursos que por un lado propician emociones y comportamientos intermitentes y por el otro provocan razonamientos sistemáticos sobre su legitimidad 25. 24 Garcia, C., Carrion, J. Hernandez, J. y Mendez, A. (2013) Sociedad Civil y democracia en América Latina: desafíos de participación y representación. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: https://journals.openedition.org/polis/9525 25 Ibídem. 158 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Esto expone que a nivel sociopolítico el Estado y los medios de comunicación manipulan los elementos racionales y afectivos de los individuos para fijar opiniones que convengan a sus políticas públicas o a sus creencias propias, disuadiendo a que las audiencias no puedan tener una visión amplia o completa de los eventos, ni participar de procesos de discernimiento para formar un criterio propio, distinguiendo lo bueno de lo malo, o lo bueno de lo aparentemente bueno. Así se plantea que “de este modo, el Estado es un sistema persuasivo que distribuye asimétricamente el poder para perpetuar su hegemonía sobre los subsistemas que lo configuran”26. La violencia tiene una característica que se asocia a muchos eventos históricos de la humanidad. El poder, muchas veces es fruto de posiciones de dominio de una persona o grupo sobre otro que termina empleando la misma para someter e incluso extinguir. Así se explica: La principal característica de la violencia es el abuso del poder, mediante el empleo de la fuerza o superioridad de unos para someter a otros. Particularmente se abusa de individuos o grupos que tienen menos poder (por ejemplo los niños, los jóvenes, las mujeres, las personas adultas mayores 27. Se reconfirma que las asimetrías de poder en el que las personas buscan por cualquier medio ser poderosas, acercarse a ello, o al menos, disfrutar de beneficios que él mismo otorga, generan violencia, y les ubican en el escenario de que el objetivo no siempre será causar un daño sino buscar el fin, poder, en el que se está por encima de otros. Adela Cortina también habla de los discursos de líderes que incitan a denigrar y rechazar a colectivos enteros por tener una característica que odian o desprecian, ya que según la propia opinión de quienes los pronuncian son despreciables. Además de incitar a la violencia, por sí mismas son un atentando contra la dignidad de las personas28. Poner en escena el rechazo de los sujetos por pertenecer a un grupo determinado por ciertos elementos o características, producto de discursos políticos es violencia por sí mismo y, además, generador de más violencia en los seguidores de quienes pronuncian estos discursos. Contribuyendo en la cultura y el ciclo de violencia, a la xenofobia, la intolerancia de quien piensa distinto, además agudizado cuando existe el anteriormente mencionado sesgo informativo. 26 Ibídem. 27 Barboza, B. (2013) Características de la violencia. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 30 de julio de 2019. Disponible en: https://es.slideshare.net/bertaplaya/caracteristicas-de-la-violencia 28 Cortina, A. (2017). «Las fobias incitan a la violencia y atacan la dignidad de las personas». [artículo en línea]. Fecha de consulta: 21 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.diariovasco.com/gipuzkoa/201706/08/adela-cortina-catedratica-etica-20170608001012-v.html Observatorio Social del Estado Táchira 159 UCAT 2.5 Causas y efectos de la violencia La violencia tiene muchas causas, las razones de su presencia son múltiples, y pueden responder a factores sociales, políticos, religiosos incluso económicos, entre otros aspectos.29 En efecto, las causas u orígenes de una conducta violenta ya sea individual o colectiva, son muy variadas y amplias, muchos elementos se unen, para que finalmente se termine materializando la violencia dentro de una sociedad. Las consecuencias de la violencia son de la misma naturaleza que las causas antes referidas, amplias y extensas; pueden ser de enfoque colectivo o particular, tener incidencia en una u otra sociedad, se relacionan con lo físico, mental, social, político, económico y cultural. Como efectos de la violencia señala la OMS lo siguiente: El daño que causa la violencia va mucho más allá del daño físico. La violencia provoca depresión, ansiedad y otros trastornos de salud mental. También contribuye a la aparición de cánceres, enfermedades del corazón, accidentes cerebrovasculares y VIH/sida, pues las víctimas de la violencia a menudo tratan de hacer frente a sus experiencias traumáticas adoptando comportamientos de riesgo, como consumir tabaco, alcohol y drogas, así como con prácticas sexuales de riesgo. En ese sentido también, la violencia puede provocar una muerte temprana o mala salud durante toda la vida 30. Es común que al conversar sobre la violencia se haga alusión al “daño” que causa y si se analiza detalladamente resulta ser así. Sin ningún tipo de cuestionamientos la violencia tiene una incidencia y efectos visibles e invisibles a modo de clasificación; los efectos visibles son las secuelas físicas, enfermedades, conductas, problemáticas sociales, cada una de ellas perjudica de manera directa a una sociedad y colabora con una cultura de violencia y de resentimientos. Los efectos invisibles son aquellos de índole psicológica, mental, problemas de personalidad, hacen alusión a los factores internos del ser humano, que pueden ser muchos. Como forma de complemento se tiene que la sociedad en todos sus niveles absorbe la violencia, por ejemplo; los jóvenes son afectados principalmente su desarrollo hacia la edad adulta y sus entornos familiares se ven muy trastornados como se indica a continuación: Podemos concluir que los efectos percibidos de la violencia tienen varias categorías, siendo las más relevantes las psicológicas en las dimensiones ya mencionadas, la desintegración familiar, de círculos de amigos y comunidades, así como la reafirmación de la violencia y el incremento en adicciones. Si bien los autores analizados en el marco teórico señalan las dimensiones de la violencia, no abundan en los efectos de la misma sobre las personas, sus 29 OMS. Krug E. (2014). Las causas más comunes de la violencia. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 5 de julio de 2019. Disponible en: https://www.who.int/mediacentre/commentaries/violence-prevention/es/ 30 OMS. Krug E. (2014). Las causas más comunes de la violencia. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 5 de julio de 2019. Disponible en: https://www.who.int/mediacentre/commentaries/violence-prevention/es/ 160 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT comunidades y la sociedad en general, por lo que se considera que con este análisis a partir del trabajo de campo contribuimos a la comprensión y categorización de dichos efectos 31. 3. La violencia y los conflictos sociales en la frontera colombo-venezolana En primer lugar, corresponde puntualizar qué se entenderá por frontera, terminología utilizada para determinar el área limítrofe entre dos países cualquiera, en este estudio se trata de Colombia y Venezuela, ambos países latinoamericanos. Todas las fronteras a la luz del Derecho Internacional Público son parte de largos procesos históricos. La frontera no es solamente un hecho geográfico que divide a dos países, sino una zona donde convergen distintas actividades y dinámicas propias de la vida en sociedad, creando vida colectiva entre sujetos de nacionalidades distintas, es también la línea de contacto entre estructuras territoriales distintas del poder, por eso se convierte en un hecho político. 32 Elizabeth Zamora apud. Florez y Largo define la frontera como: Una zona demarcatoria entre países de distinta jurisdicción determinada por procesos históricos y políticos, en la cual convergen grupos de carácter homogéneo y heterogéneo, en lo ideológico, lo cultural, lo político, lo económico, lo religioso y lo social, que hacen de éste un espacio pluridimensional, envuelto en especificidades con relación al resto del país de pertenencia 33. La frontera no es solo una línea divisoria, es un lugar donde confluyen dinámicas, ideologías, culturas, economías, comportamientos arraigados de cada país, entre otros; todo ello es parte de la interacción propia de los seres humanos, mostrándose gran presencia en esta zona fronteriza colombo-venezolana, cuyo proceso histórico es dinámico, cambiante, pero que siempre ha estado marcado por constantes pasos migratorios, economías formales e informales, presencia de cuerpos de seguridad del Estado en paralelo a grupos armados irregulares. Esta frontera presenta rasgos o especificidades como lo describen Zamona, Florez y Largo, con relación a otros territorios del país a los que pertenece, por tanto, corresponde la elaboración de políticas públicas ajustadas a un contexto específico. 31 Campos, J. Chávez, M., Rodríguez, H. (2016). Significados, causas y efectos de la violencia social entre la juventud en Monterrey, Nuevo León, México. [artículo en línea]. Fecha de consulta: 10 de julio de 2019. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/soec/n32/1657-6357-soec-32-00085.pdf 32 Florez E. J. y Largo L. E. (2001). “La frontera colombo-venezolana tierra de conflictos” Revista Tachirense de Derecho. N° 13, p. 231. 33 Ibídem p. 234 Observatorio Social del Estado Táchira 161 UCAT 3.1 Contexto en la frontera colombo-venezolana Toda área fronteriza se expone a determinadas situaciones mucho más sensibles que las demás regiones del país al que pertenece, por lo general hay un choque de culturas, intereses, derechos, beneficios, problemas y desigualdades que si no son bien canalizadas pueden generar dinámicas peligrosas, la frontera colombo-venezolana, es una región geográfica muy extensa, con alrededor de 2.219 kilómetros. El contexto en esta importante región del continente señala lo siguiente: Colombia y Venezuela son mucho más que países vecinos, son países hermanos. Los profundos lazos históricos a nivel económico, social y cultural representan una muestra de lo que significan el uno para el otro. Los referentes históricos demuestran que son dos naciones cuyo pasado, presente y futuro están estrechamente unidos, puesto que, como se podrá ver en este documento, lo que sucede en un país tiene efectos directamente en el otro. A nivel político administrativo el Estado colombiano está organizado como una república unitaria y descentralizada, compuesto territorialmente por treinta y dos (32) departamentos de los cuales siete (7) limitan con Venezuela. El Estado venezolano, hoy La República Bolivariana de Venezuela, es un Estado federal descentralizado compuesto por veintitrés (23) estados de los cuales cuatro (4) de ellos son fronterizos con Colombia 34. No hay que olvidar que Colombia tiene años transitando un conflicto armado, situación que ha tenido influencia en su relación con países de la región y en especial con Venezuela, por todas las consecuencias que conlleva los enfrentamientos de estas características. La dimensión social de la frontera debe ser analizada, porque suelen ser zonas remotas que han sido olvidadas por los Estados: En lo educativo, se evidencia la ausencia de políticas públicas, el abandono de las instituciones, la falta de personal capacitado, falta de incentivos y condiciones para la formación estudiantil, que sin duda traerá consecuencias graves en la sociedad futura. En lo socio-económico es notoria la pobreza, la desigualdad social que engendra resentimientos en la colectividad, la falta de oportunidades derivando en tasas altas de desempleo; trayendo así otros factores inherentes como, el comercio informal e incluso las actividades ilícitas como forma de sobrevivencia. A nivel institucional, la inexistencia del Estado y de políticas públicas eficientes, que lleguen a todos los territorios, ha generado que en las zonas fronterizas se instauren grupos de poder no gubernamentales que terminan controlando y apoderándose de estos sectores, dejando a su paso violencia, falta de cohesión, mortalidad, delincuencia y redes de tráfico. 34 SJR. Servicio Jesuita de Refugiados. (2018). Informe de contexto Frontera Colombo-Venezolana. [informe en línea] Fecha de consulta: 29 de agosto de 2019. Disponible en: https://cpalsocial.org/documentos/762.pdf 162 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT La participación del Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF), a través de una de las ejecuciones de sus actividades, específicamente el taller “educando para la inclusión en la frontera”, permite tener información del contexto colombo- venezolano desde la perspectiva de sus propios habitantes. Se hace necesario resaltar que la misión de este observatorio es contribuir mediante estudios sociales y económicos, recolección de datos, y generación de estadísticas sobre las realidades en el Estado Táchira, el Estado Zulia y zonas del Estado Apure. La ciudad de Guasdualito es la segunda ciudad más importante del Estado Apure. Representa uno de los centros petroleros más importantes de la región, y un punto fronterizo que facilita el intercambio tanto cultural como comercial entre Colombia y Venezuela. Un alto número de ciudadanos de frontera viven del comercio informal, esta es la consecuencia de la inacción del Estado venezolano que no garantiza lo mínimo para una vida digna en la zona. Esta comunidad también es conocida por ser receptora de extranjeros, en especial de colombianos que han tenido que huir de su país por el conflicto armado.35 En los últimos meses, por motivo de la crisis multifactorial que vive Venezuela, se ha visto un desplazamiento interno, en especial de personas provenientes del oriente y el centro del país, que llegan a esta zona para buscar mejorar sus condiciones de vida. La zona fronteriza ha pasado a ser un sitio estratégico que posibilita a los venezolanos garantizarse derechos básicos como la alimentación y la salud, esto ha traído en consecuencia una ola de violencia según los nativos de esta ciudad llanera. Hay que resaltar que la dinámica económica ha cambiado al pasar de los años, uno de las razones es la hiperinflación que se vive en el país, en la actualidad se utiliza más el peso colombiano que los bolívares soberanos para realizar cualquier actividad económica por muy minúscula que pueda ser 36. Participantes de las actividades implementadas por el ODISEF, dan testimonio de que la Trata de Personas es una realidad en la frontera Colombo-Venezolana, “que mayormente utilizan las ilusiones y sueños de la gente para captarlos en este delito, expresó que muchas veces se llevan a las personas con la promesa de que les van a dar papeles colombianos” 37. El Estado Zulia, por ser un estado fronterizo, ha sido históricamente receptor de ciudadanos colombianos. Hoy día acoge a los desplazados internos, quienes se movilizan desde el oriente y centro del país, atraídos por la ubicación estratégica de la frontera con el fin conseguir divisas que pueden originarse en virtud de la migración pendular entre ambos países. Cabe acotar que en los talleres realizados por el ODISEF, se constató el alto índice de delincuencia que tiraniza el municipio San Francisco; los participantes 35 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”, municipio Libertador. Estado Táchira. 36 Ibídem. 37 Ibídem. Observatorio Social del Estado Táchira 163 UCAT manifestaron que “diariamente se registran casos de robos, secuestros, sicariatos, entre otros; además de existir problemas de violencia de género”38. 3.2 La dinámica migratoria en la frontera colombo-venezolana Desde que se materializó el conflicto armado a mediados del siglo XX como una realidad dentro de la sociedad colombiana comenzó una clara tendencia migratoria de escala incluso mundial, pero el país que se convirtió en el principal destino de los colombianos fue Venezuela; en ese momento el contexto económico y social era muy alentador, por este motivo y por su cercanía geográfica hubo un elevado número de refugiados y solicitantes de refugio colombianos en Venezuela. En los últimos años la dinámica migratoria ha sido el principal tema de debate, análisis y discusión entre los países hermanos, Venezuela sufre una crisis humanitaria compleja que ha originado una gran ola migratoria, la cual, se ha extendido por todo el continente lo que trae una gran cantidad de implicaciones para los países receptores: En el caso de Venezuela y su proceso migratorio está directamente relacionado con factores del contexto. El primero a las posibilidades que ofreció en un período determinado y el segundo, a las que dejó de ofrecer; sumado a los obstáculos para cumplir ciertas expectativas que al transcurrir el siglo XXI, se han ido reduciendo en términos de oportunidades laborales, académicas, de investigación, innovación y desarrollo en distintas áreas hasta llegar al punto de no encontrar, ni siquiera, cómo satisfacer condiciones mínimas requeridas tales como: una adecuada nutrición, acceso a la salud y garantías en la seguridad personal “La crisis humanitaria se agudiza en Venezuela y se expresa permanentemente en las calles; los ciudadanos están desesperados ante la imposibilidad de satisfacer sus necesidades básicas, principalmente alimentación y salud” (Observatorio venezolano de la conflictividad, 2018) lo que claramente se traduce en violación a derechos humanos a través del irrespeto a su integridad personal, psíquica y moral 39. Es decir, la dinámica migratoria en la frontera antiguamente era receptora. Ciudadanos colombianos se refugiaban en Venezuela producto del conflicto armado en su país, un fenómeno que ocurrió durante gran parte del siglo XX, a partir del siglo XXI esta tendencia se revertió drásticamente en un periodo de solo diez años, Venezuela dejo de ser un país receptor a un país exportador de emigrantes, producto de la crisis humanitaria compleja que atraviesa. 38 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”, San Francisco Edo. Zulia. 39 Vargas, C. (2018). La migración en Venezuela como dimensión de la crisis [Investigación en línea] Fecha de consulta: 29 de agosto de 2019. Disponible en: http://www.cries.org/wp-content/uploads/2018/09/009Vargas.pdf 164 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Según el consolidado de diversas fuentes censales, en los últimos años cerca del 8,7% ha emigrado de Venezuela hacia múltiples destinos internacionales, principalmente Colombia, que ha recibido 1.235.593 migrantes, cerca del 45% del total de los flujos migratorios venezolanos 40. Son datos importantes para esta frontera, por los altos índices de movilidad humana. Migración Colombia realizó un informe en 2017 en que se evidencia tres tipos de migración por parte de los venezolanos. Migración regular, irregular y migración pendular. La migración pendular está identificada como aquella que realizan los ciudadanos que habitan en la frontera, moviéndose de forma habitual entre los dos países, ingresan hasta ciertos puntos del territorio colombiano y registran incluso varias entradas y salidas en un mismo día. La migración regular es aquella que ingresa al territorio colombiano con pasaporte a través de un puesto de control migratorio, cumpliendo con los requisitos necesarios. La migración irregular, son aquellos que permanecen en el territorio sin ningún permiso necesario, ni ha ingresado por canales regulares41. El crecimiento de la migración irregular, incluida la trata y el tráfico de personas, traza un reto adicional. El fenómeno migratorio es consecuencia directa de la globalización que favorece a los medios de comunicación, focaliza los avances de países desarrollados y permite el acceso a medios de transporte. Pero su irregularidad se incrementa como producto de algunas políticas establecidas por los Estados con la finalidad de restringir las migraciones, las cuales obligan tanto a los migrantes forzosos como a los migrantes voluntarios a utilizar canales irregulares para traspasar fronteras, independientemente de si buscan una vida mejor o, primordialmente, una vida libre de persecución42. Los procesos de movilidad humana no son fenómenos nuevos en el desarrollo de la humanidad, y los mismos han estado asociados a los procesos históricos de las naciones. Sin embargo, en los últimos años se ha visto un incremento del movimiento migratorio que, si bien ha sido facilitado por el proceso de globalización y al auge de nuevas tecnologías que permiten un mayor desplazamiento y conexión entre los límites fronterizos, desde nuestro enfoque de género y de derechos, está íntimamente asociado a un importante déficit en la capacidad o voluntad de los Estados de cumplir con su responsabilidad de proteger. En otras palabras: mundialmente y en especial en el caso venezolano, la migración ha sido fomentada y propulsada por la grave violación de derechos fundamentales 43. 40 Universidad del Rosario. Observatorio de Venezuela. (2018) [informe en línea] Fecha de consulta: 26 de agosto de 2019. P.10. Disponible en: https://www.kas.de/documents/287914/287963/Retos+y+oportunid ades+de+la+movilidad+humana+venezolana+en+la+construcci%C3%B3n+de+una+pol%C3%ADtica+mi gratoria+colombiana.pdf/bcee4a33-9677-4405-bc16-b10dc4565937 41 Migración Colombia (2017). Radiografía de venezolanos en Colombia. [informe en línea]. Fecha de consulta: 12 de junio de 2020. Disponible en: http://www.migracioncolombia.gov.co/documentos/comunicaciones/infografias/infografia_2017.pdf 42 Cutts M., Loughna S., Nicholson F. (2000). La situación de los refugiados en el mundo. Cincuenta años de acción humanitaria. Barcelona. ACNUR. Icaria Editorial. 43 Anmistía Internacional. (2019). “Mujeres al Límite: derechos de las mujeres de cara al agravamiento de la emergencia humanitaria compleja.” Pág. 58 Observatorio Social del Estado Táchira 165 UCAT En una zona fronteriza como la referida, hay una serie de enfoques y concepciones que se deben entender desde la perspectiva cultural. Uno de ellos es la binacionalidad entre dos países hermanos como es Colombia y Venezuela. Muchos de los habitantes de las poblaciones fronterizas poseen la doble nacionalidad, la cual, permite realizar una variedad de actividades comerciales, laborales, económicas y productivas, entre los países que son nacionales. Actualmente en la frontera colombo-venezolana es evidente que la binacionalidad es percibida como una oportunidad de emigrar por parte de los venezolanos. 3.3 Actores presentes dentro de la zona fronteriza El Estado debe ser siempre el actor más representativo en su territorio, para eso se debe estudiar cómo es la presencia de los gobiernos de dos Estados en sus respectivas áreas fronterizas. A esos Estados se les atribuye un carácter abstracto, producto de la dificultad que encuentran los habitantes a la hora de interactuar con las instituciones concretas de esta abstracción: los funcionarios de gobierno, miembros de los cuerpos de seguridad y representantes de los organismos competentes en las diferentes áreas y niveles. Los habitantes de frontera esperan determinadas conductas, dinámicas, comportamientos, acciones de las instituciones del Estado y comúnmente no logran concordar con lo que sucede en la práctica, allí es donde se origina la desconfianza hacía los organismos públicos y la falta de institucionalidad va ganando espacio 44. En base a esto debe analizarse la relación de los ciudadanos de frontera con una de las entidades más importantes de un Estado en zona fronteriza: el cuerpo de seguridad. Existe una percepción contraria a la misión de resguardar y proteger a sus conciudadanos, son vistos como entes de intimidación y agentes vulneradores de los sujetos de frontera. Durante las mesas de trabajo realizadas por el ODISEF en San Francisco Edo. Zulia se concluyó que existe “constante presencia de la FAES, lo que perturba la calidad de vida de los habitantes del sector”45. Las FAES, cuyas siglas significan Fuerzas de Acciones Especiales, son un comando de la Policía Nacional Bolivariana (PNB) de Venezuela. “Se presenta parcialmente un 'Estado mafioso virtual', es decir, en ocasiones no se distinguen las acciones del crimen organizado de aquellas que realizan algunas instituciones”.46 44 Contreras, J. (2014). El Táchira, Actores y Rasgos de la Frontera. Revista SIC. [Revista en línea], Pág.2. Fecha de consulta: 10 de mayo de 2020. Disponible: http://www.gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/ SIC2014766_259-264.pdf. 45 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Taller educando para la inclusión en la frontera. San Francisco. Edo. Zulia. 46 Morffe, M. (2016) Universidad de los Andes. La violencia y el fin del conflicto colombiano en la frontera colombo venezolana. Oportunidades y retos para el desarrollo. Aldea mundo, vol. 21, núm. 41. Fecha de consulta: 11 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.redalyc.org/jatsRepo/543/54349914007/html/ index.html 166 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El comportamiento de la violencia en la frontera colombo-venezolana está vinculado con los grupos armados irregulares, un actor notable de estas fronteras. En este sentido, Rico (2013) recalca la importancia que tiene para estos grupos el control de los espacios fronterizos cuando señala que las fronteras de Colombia con Venezuela y Ecuador han sido un eje histórico de criminalidad, ya que sus miles de kilómetros poseen un “imán” para la consolidación de redes criminales. Un referente para entender esta necesidad de controlar estos espacios, lo reseña el Informe de la Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (UNODC) del 2011, donde se estima que el 51% de los cultivos ilícitos de coca en Colombia, se siembran en departamentos fronterizos. Por ello es necesario para estos grupos armados, que quieren dominar las rutas del narcotráfico, tener presencia en cada lado de la frontera 47. Los intereses que sostienen la presencia en la zona fronteriza de los grupos armados irregulares son claros y eso permite la sostenibilidad de sus operaciones. González (2004), por su parte, clasificó los motivos de ingreso a grupos armados en siete categorías: Pobreza y ausencia de alternativas de vida, maltrato familiar, reclutamiento ilícito, identidad y reconocimiento, poder y aventura, venganza y tradición familiar. Esta última categoría la explica dado el hecho que algunos miembros de sus familias han pertenecido o están en esos grupos o porque tradicionalmente se han desarrollado en esos ambientes y han convivido con la violencia o en espacios donde tienen presencia los grupos armados. Por ello, sus únicos referentes de autoridad y justicia han sido los grupos ilegales, de quienes tienen una identificación positiva 48. El ODISEF destaca en sus informes que en la ciudad de Guasdualito “hay presencia de grupos irregulares provenientes de Colombia y otros formados en Venezuela, los cuales según las expresiones de los habitantes de esta ciudad terminan convirtiéndose en un órgano de seguridad; que tiene establecido sus reglas y que a través del miedo y las amenazas logra más autoridad que los propios funcionarios de seguridad reconocidos por las leyes venezolanas”49. Junto a ellos conviven otros actores, la sociedad civil que hace vida activa en la zona fronteriza; se pueden mencionar consejos comunales, organismos no gubernamentales, fundaciones, colectivos sociales, los defensores de derechos humanos, comerciantes (formales e informales) y las distintas agencias de la ONU. También un referente importante e influyente en la frontera colombo-venezolana ha sido la iglesia, quien 47 Ibídem. 48 Valencia, O y Daza, M. (2010). Vinculación a grupos armados: un resultado del conflicto armado en Colombia. Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. [Revista Diversitas. Perspectivas en psicología]. ISSN: 1794-9998 / Vol. 6 / No 2 / 2010 / PP. 429-439 Pág.432 Fecha de consulta: 21 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/679/67915140015.pdf 49 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”, Municipio Páez. Estado Apure. Observatorio Social del Estado Táchira 167 UCAT se muestra imparcial a ideologías y ha podido tomar espacios para la formación y transformación desde hace algún tiempo. 3.4 Conflicto armado colombiano Su origen es muy discutido, debido a que responde a una serie de razones en las que se ven mezclados los contextos económicos, políticos y sociales. En cuanto al factor económico, Colombia posee un sistema capitalista neto por lo que engendra conflictos sociales muy grandes en los que se acentúa la presencia de grupos económicos fuertes y una marcada desigualdad social. En el contexto socio-político, hay una grieta profunda entre dos partidos que se disputan el poder constantemente en el país, los conservadores por un lado, los cuales, tenían mucho que cuidar y los liberales por otro, que exigían igualdad social 50. Además de esto, también se presencia el abandono por parte del Estado a las comunidades rurales más remotas, afectando a los dueños de las tierras siendo estas: su vivienda, su trabajo y su alimentación; servicios básicos muy importantes para el ciudadano, al fracasar en garantizarlo, desencadenan frustraciones que terminan en la rebelión. El espacio temporal del nacimiento de este conflicto también es muy discutido, hay doctrinarios que aseguran que tiene su origen en la década de los años veinte, donde se dan los primeros enfrentamientos violentos por las tierras. A inicios del siglo XX los enfrentamientos entre liberales y conservadores, el auge de la violencia, los asesinatos y agresiones estaban a la orden del día. El contexto social y económico en el que se encontraba el país (inflación e impacto de las crisis económicas ocasionadas por la Segunda Guerra Mundial) fomentó los procesos de radicalización de los movimientos políticos. El asesinato del candidato a la presidencia liberal Jorge Eliécer Gaitán el 9 de abril de 1948 propició una ola de violencia en la ciudad de Bogotá conocida como el Bogotazo (1948) que pronto se extendió al resto del país. Se produjeron actos violentos: incendios a edificios públicos, destrucción de archivos, asesinatos a funcionarios, asaltos a comercios, atracos a iglesias. En algunas localidades se establecieron tribunales populares, se produjo la destitución de alcaldes, fuga de presos y se formaron gobiernos revolucionarios 51. Otros estudiosos del tema aseveran que el origen fue dado a final del denominado “Frente Nacional” en el cual los partidos conservadores y liberales se turnaron el poder durante 16 años; entre 1964 y 1974 se formaron las guerrillas de las FARC, ELN y M19. 50 Giraffe (2016) Historia del Conflicto armado en Colombia en 3 minutos. [video en línea] Fecha de consulta: 26 de agosto de 2019. P.10. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=0zmDS18SoWA 51 www.cidob.org. Conflicto en Colombia: antecedentes históricos y actores [artículo en línea] Fecha de consulta: 20 de septiembre de 2019. Disponible en: https://www.cidob.org/es/publicaciones/documentacion/ dossiers/dossier_proceso_de_paz_en_colombia/dossier_proceso_de_paz_en_colombia/conflicto_en_ colombia_antecedentes_historicos_y_actores 168 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Y un último grupo afirma que el inicio fue en la llamada época de la violencia, cuando el gobierno inicia la guerra contra el narcotráfico y recibe como respuesta del cartel ataques a la sociedad, secuestros, bombas, minas y asesinatos, a lo que se le denomino, el Terror de los 80 y los 90 52. En el contexto colombiano de la época, los movimientos sociales estaban orientados a la defensa de la tierra, usurpadas por grupos económicos más fuertes y la oposición al gobierno de turno. Así nacen los organizaciones irregulares conocidas como “grupos de defensa”, que en sus inicios no estaban enmarcados en la búsqueda del poder. Su misión era la defensa de los más vulnerados por la desigualdad social, la distribución de las tierras y las reivindicaciones sociales necesarias. El objetivo era el reformismo, ya que, las políticas públicas hacían mucho daño a la comunidad rural 53. El conflicto colombiano es un fenómeno multicausal, se inicia por razones políticas, económicas y sociales. Las Naciones Unidas, por medio del alto comisionado para los refugiados ACNUR, señala como causas genéricas de todo tipo de guerra las siguientes: Causas económicas: Estas causas han estado presentes en casi todas las guerras. El elemento económico es uno de los de mayor peso a la hora de iniciar un conflicto y es un detonante para la conquista de bienes, territorios, legados e infraestructuras, entre otros. En muchas ocasiones, la guerra económica está relacionada con el poder político. Causas político-ideológicas: El elemento político y el ideológico van de la mano. En muchos sentidos, la política expresa las ideologías, algo que a menudo genera diferencias entre los defensores de una u otra postura. Causas de la guerra de Siria: por ejemplo, uno de los detonantes de la guerra han sido las diferencias políticas existentes entre las fuerzas del Gobierno y los grupos opositores, que derivaron en la confrontación armada. Causas de la guerra de índole religioso: La defensa de los credos o el predominio de una religión sobre otra son también con frecuencia causas de guerra. La Edad Media es el mejor ejemplo de ello. También lo son las luchas que algunos grupos religiosos extremistas libran actualmente en países como Mali, Siria, Libia, Boko Haram en Nigeria o República Centroafricana, entre otros54. En el caso del conflicto armado en Colombia sus orígenes se centran en causas económicas y político-ideológicas, al ser una lucha que surgió por las grandes desigualdades y un sistema capitalista latente, donde las clases obreras se ven desplazadas y reprimidas por los grandes capitales, generando una disputa entre liberales y conservadores en el nivel político e ideológico. Para entender el conflicto armado colombiano se destacan dos tendencias teóricas que intentan explicar la violencia: 52 Ibídem. 53 Ibídem. 54 ACNUR (2016) ¿Cuáles son las principales causas de la guerra? [blog en línea] Fecha de consulta: 20 de septiembre de 2019. Disponible en: https://eacnur.org/blog/cuales-son-las-principales-causas-de-la-guerra/ Observatorio Social del Estado Táchira 169 UCAT La primera de ellas se refiere a las posturas de los denominados “violentólogos” quienes señalan que existen causas objetivas que generan ese conflicto tales como la pobreza, la desigualdad, mala distribución de la tierra, desempleo, bajo crecimiento económico y ausencia del Estado. La otra postura considera que los violentos, sean individuales u organizados, no tienen una ideología y por el contrario, son agentes económicos que buscan maximizar sus beneficios, y si se desenvuelven en una sociedad con alta impunidad, encuentran un aliciente para cometer un crimen 55. Cuando el Estado no es capaz de ofrecer protección efectiva a todas las regiones faculta a: la creación de estructuras alternas de poder, que se debilite al campesino y al obrero, forma resentimientos empujando a que se opte por vías de criminalidad, disminuye la institucional y por ende la falta de pluralismo, y por último, genera desconfianza en la población más vulnerable. Lo que nació en defensa de las tierras y la igualdad social, mutó a un accionar contra la población civil, provocando el éxodo de campesinos en los terrenos en donde se iban ubicando. La duración de este conflicto fue causa de la consecución de los mismos errores institucionales por parte del Estado, además de haberse alimentado de los carteles de narcotráfico en el país. 3.5 Consecuencias del conflicto armado colombiano Un conflicto armado que se ha desarrollado en un periodo de tiempo tan extenso, en una región donde muchos de los países que se encuentran geográficamente compartiendo fronteras están en vías de desarrollo, tiene implicaciones a distintos niveles; sociales, políticos y económicos, generando un tejido muy complejo en la extensión limítrofe con Colombia. Por ello, los países vecinos principalmente Venezuela se ven afectados. Los efectos de este conflicto armado son muchos y se pueden identificar algunos de ellos: 55 170 • Desplazamientos de campesinos de sus tierras y hogares a la fuerza. • Aparición de grupos armados al margen de la ley. • Niños y Jóvenes ingresados en las filas de estos grupos terroristas. • Desintegración familiar. • Desempleo y falta de oportunidades laborales. • Impacto psicológico y cultural en los más jóvenes. Morffe, M. (2015) La violencia y el fin del conflicto colombiano en la frontera colombo venezolana. Oportunidades y retos para el desarrollo [documento en línea] Fecha de consulta: 26 de abril de 2020. Pág. 61. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/42934/articulo6.pdf?sequence=1&isAllowed=y Observatorio Social del Estado Táchira UCAT • Muertes innecesarias y crueles. • Freno al desarrollo económico. • Pobreza56. Durante las actividades implementadas por el ODISEF, se accedió al testimonio brindado por personal docente de la ciudad de Guasdualito, quien narró que en esta comunidad se ven muchos casos de desapariciones forzosas, trata de blancas y asesinatos, estos son concretados en su mayoría mediante el descuartizamiento. La profesora compartió distintos acontecimientos, aseguró que la población está dominada por grupos irregulares y, con lágrimas en los ojos, relató que ella no frecuenta la ciudad de Arauca porque en una de sus visitas chocó con jóvenes estudiantes participando de actividades ilícitas. Otra de las situaciones que observa es que a la institución se acercan muchos hombres, pertenecientes a distintos grupos irregulares, para tratar de captar jóvenes para sus actos ilícitos (reclutamiento de menores), con tristeza expuso que no hay mucho que se pueda hacer por temor a represalias 57. Todo conflicto armado tiene una severa influencia en la actividad migratoria y la actividad fronteriza colombo-venezolana no es la excepción. Por cincuenta años poblaciones del interior de Colombia, perturbadas por la guerra civil, se desplazaron al vecino país, durante esos años surgieron grupos mercenarios, guerrilleros y paramilitares. Después de los años 60 siguen manteniendo presencia y se han movilizado hacia la frontera, la situación económica que deja altos índices de pobreza llevaron al comercio informal, a las actividades ilícitas, trabajos peligrosos y por supuesto a una gran xenofobia. A este respecto se dice que: La falta de respeto al principio de distinción entre combatientes y civiles, la estigmatización, las presiones para colaborar generando represalias directas contra los civiles, la ocupación de bienes civiles privados o públicos y la contaminación por armas son otros factores agravantes que afectan la vida de las comunidades. Todas estas violaciones conllevan a los habitantes de estas zonas a desplazarse y perderlo todo. Indudablemente, si se reducen las violaciones al DIH, se podrá contribuir a que menos personas sientan la necesidad vital de abandonar sus hogares y desplazarse hacia otro lugar más seguro. El conflicto armado en Colombia también afecta a la población civil residente en términos de acceso a servicios básicos tales como: la atención médica, la educación, el agua y saneamiento, sobre todo en 56 inspiraction.org. Conflicto armado en Colombia. Conoce sus consecuencias sociales [blog en línea] Fecha de consulta: 22 de septiembre de 2019. Disponible en: https://www.inspiraction.org/justicia-economica/ conflicto-armado-en-colombia 57 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”, municipio Páez. Estado apure. Observatorio Social del Estado Táchira 171 UCAT áreas remotas. El acceso a estos servicios es aún más complicado por las consecuencias de la crisis económica y la baja inversión estatal 58. Los derechos humanos son los principales pilares que se ven vulnerados en una situación de guerra, y además los efectos suficientemente referidos en las páginas previas alcanza a los países vecinos como un factor común de la geo-política y la globalización, términos de gran crecimiento posterior a la segunda guerra mundial, finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI. 4. Nociones sobre el papel de la educación en la vida de niños, niñas y jóvenes La educación de calidad es pilar fundamental en el desarrollo integral del individuo, una educación que fomente el pensamiento crítico, que permita crear habilidades sociales y laborales, garantice la formación en valores y sana convivencia, construirá sociedades con capacidad de desarrollo y pacíficas. Para las niñas y niños, la educación constituye la piedra fundamental sobre la que se construyen los futuros prospectos y oportunidades de trabajo. Aquellos que no reciben educación cuando son niños con frecuencia deben luchar para conseguir un empleo cuando son adultos, y cuando lo logran quienes no recibieron educación ganan menos que sus pares. Aun en áreas donde el trabajo es la excepción en lugar de la regla, la educación es el pasaporte de un niño o niña hacia un futuro más brillante. Para quienes crecen en áreas rurales, la educación les ofrece la oportunidad de aprovechar más los recursos disponibles, ya sea incrementando la productividad de sus tierras, vendiendo la producción excedente, o administrando el presupuesto familiar 59. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1988) y los Objetivos del Desarrollo del Milenio (2000) comprometieron a la comunidad internacional de gobiernos, organizaciones internacionales y ONG’s a trabajar para proporcionar educación a todas las niñas y los niños y a eliminar las diferencias de género en la primaria y en la secundaria60. Los fracasos en el acceso y el disfrute de una educación de calidad, en el acceso a oportunidades académicas y laborales; y en garantizar los derechos mínimos del individuo, pueden gestar resentimientos y rencores en las comunidades más vulnerables, siendo a su vez, el primer paso para el comienzo de la violencia, la delincuencia y los 58 icrc.org. (2010) Colombia: consecuencias humanitarias del conflicto armado en Colombia [blog en línea] Fecha de consulta: 22 de septiembre de 2019. Disponible en: https://www.icrc.org/es/doc/resources/documents/report/colombia-report-intro-220410.htm 59 Annan, K. (2008). Plan International, ‘Pagando el precio: el costo de fallar en la educación para las niñas’, Children in Focus, Pag 4. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 21 de mayo de 2020. Disponible: https://resourcecentre.savethechildren.net/node/4746/pdf/4746.pdf 60 Ibídem. P.5 172 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT conflictos sociales. Se puede inferir que es la educación la pieza fundamental para la construcción y el desarrollo de la sociedad deseada. La educación en emergencias y durante crisis crónicas es una herramienta tanto para salvar vidas como para sustentarlas. En el primer caso por la posibilidad de protegerlas contra la explotación y el daño, o diseminando mensajes claves de supervivencia sobre aspectos tales como la prevención del VIH/SIDA. Se considera que sustenta la vida ofreciendo estructura, estabilidad y esperanza para el futuro durante tiempos de crisis, particularmente en niños y adolescentes. La educación en emergencias también ayuda a remediar algunas consecuencias de estas experiencias negativas, desarrolla habilidades, ayuda a la resolución de conflictos y a la construcción de la paz61. Las normas mínimas de educación en emergencia se basan en la necesidad de una educación pertinente, favorable, protectora en derechos humanos, educación para la paz y ciudadanía democrática. Entre muchos ejes que expone, es útil a esta investigación la importancia del ambiente de aprendizaje: La escuela debe ser un ambiente seguro que permita a los niños, niñas y jóvenes salir de sus entornos de crisis, violencia y peligro, un lugar donde se experimente una sensación de rutina, protección, estabilidad y esperanza de futuro, en el que puedan sentirse a gusto y no en una cárcel con horario. Los espacios educativos deben posibilitar la participación del menor en la toma de decisiones, promover valores, actitudes y comportamientos positivos, brindar protección física ante riesgos propios del contexto como ITS, abuso sexual, reclutamientos, trabajo forzoso, actividades ilícitas y peligrosas o riesgos propios de la migración irregular62. En Venezuela el derecho a la educación está contemplado en la norma fundamental de su ordenamiento jurídico. A tal respecto la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (CNRBV) en su artículo 102 cita que: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, 61 La Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia-Inne (2004). Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana. [informe en línea]. Fecha de consulta: 22 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.eird.org/publicaciones/ INEE_MSEE_Espanol.pdf 62 Ibídem. Observatorio Social del Estado Táchira 173 UCAT con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley 63. Y en su artículo 103 cita que: Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados o privadas de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva 64. En la máxima norma del Estado venezolano se contempla una educación gratuita y obligatoria en todos los niveles de pregrado universitario, hace alusión a una educación integral y de calidad, especialmente en sus contenidos. Al mismo tiempo, se refiere al proceso de formación enfocado en el desarrollo de cada sujeto y en el pleno ejercicio activo de este frente a la sociedad. En el desarrollo del contenido de este documento, los apartados mostrarán el contexto del sistema educativo, y algunas temáticas que deben ser tomadas en cuenta por la comunidad educativa para llegar a la educación de calidad deseada. 4.1 La violencia en las aulas Si bien los contenidos se orientan a entornos educativos seguros, los niños y jóvenes se encuentran frente a frente con la violencia es sus hogares y familias, en los pupitres de sus escuelas, en sus comunidades y en los espacios de recreación. Es por ello que hay que recordar que: La propia multidimensionalidad de la violencia genera distintas manifestaciones de la misma o distintos tipos de violencia, los cuales tienen particularidades específicas cuando se trata de niños, niñas y adolescentes que la viven o que la han sufrido 65. 63 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1999. 64 Peces-Barba, G. (2007). Educación para la Ciudadanía y Derechos Humano. Madrid. Editorial ESPASA. 65 Londoño, G. y Guerrero. (2000). BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. Violencia en América Latina: epidemiología y costos. P.14. Fecha de consulta: 2 de junio de 2020. Disponible en: https://www. utp.edu.co/~porlapaz/docs/violencia/pxp2.pdf 174 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Ya anteriormente se expuso la influencia que tienen los patrones de violencia familiares en el desarrollo de los niños y jóvenes, este escenario es aplicable a todo ambiente en que el niño o joven hace vida y adquiere herramientas para el desarrollo de su personalidad, replicando patrones de conductas positivas o negativas a distintos niveles, según sea el caso. La violencia que enfrentan los niños y los jóvenes “adquiere diferentes formas: desde las más crueles, tipificadas como delitos y condenadas socialmente; hasta las más cotidianas, aceptadas y cotidianizadas como formas normales de relación”66. “La violencia alimenta la violencia; en épocas posteriores de sus vidas, los niños y niñas que han sido víctimas de la violencia tienen más posibilidades de ser ellos mismos víctimas o autores de actos violentos”. Hay que ponerles lupa a las manifestaciones de violencia que han sido normalizadas ya que adecuarse a estas perpetúa su existencia mediante la replicación, dándole cabida a que otras manifestaciones entren en esta lista, ocasionando que se deteriore la sociedad, sus valores y principios. 4.2 Relación de la educación y la violencia Es importante establecer la relación existente entre la educación y la violencia; el enfoque responde a que la educación en cultura de paz logra transformaciones sociales, de esta forma los autores Pereira y Misle, indican que: Mayor escolaridad disminuye la probabilidad de conductas delictuales. Sin embargo, el efecto sería indirecto, ya que la escolaridad influye directamente sobre el futuro trabajo e ingresos de quien estudió, disminuyendo la probabilidad de desempleo y eso, a su vez, disminuiría la utilidad/probabilidad de cometer un crimen 67. La educación goza de efectos transformadores, sobretodo, en el plano de las oportunidades laborales para la juventud en su futuro. Cabe añadir que, sin duda alguna, la pobreza no es la única causa de la violencia pero sí es un factor que pudiese propiciar resentimientos cuando el individuo no puede alcanzar una calidad de vida digna o al menos un estado mínimo de sobrevivencia, por lo tanto, esta desigualdad social es el caldo de cultivo perfecto para que en el caso de los niños, las niñas y los adolescentes se llegasen a involucrar en actividades ilícitas o peligrosas. Al respecto, para Londoño y Guerrero “los contextos macrosociales que se encuentran asociados con una menor intensidad de la violencia tienen dos características: Primero, mucha y buena educación para la mayoría de la población. Segundo, un crecimiento 66 Misle, O. Pereira, F. (2011). Violencia en los pupitres. Pág. 40. Caracas, Venezuela: CECODAP. 67 Morffe, M. (2016). Op cit. Observatorio Social del Estado Táchira 175 UCAT económico equitativo para reducir la pobreza”68. Se reafirma entonces que la educación y el aumento del crecimiento económico que implica oportunidades disminuye los índices de violencia. También indica que el aumento de pobreza y de desigualdad que sufrió América Latina en la década de los ochenta pudo haber generado un mayor índice de hechos agresiones que, de acuerdo con los estimados empíricos alcanzó más de 30.000 homicidios en el año 69. La pobreza suele traer como consecuencia que los niños, niñas y jóvenes deben incluirse en la búsqueda de recursos para el sustento de sus familias, entrando al trabajo infantil y en el peor de los casos involucrándose en actividades ilícitas o peligrosas, como las economías informales o incluso en grupos delincuenciales o armados. “En todos los sitios donde fue estudiada, la violencia homicida se presentó con mayor intensidad sobre los hombres jóvenes, de bajos recursos económicos y, por lo tanto, de poca educación”70. De los factores mejorables para el objetivo de una sociedad segura es más y mejor educación y aumento del crecimiento económico que conlleve oportunidades. 4.3 La educación en la frontera colombo-venezolana En virtud del trabajo realizado por el ODISEF en el taller “educando para la inclusión en la frontera” se recogieron testimonios que indican la situación de la educación en frontera en el año 2019, revelando la realidad educativa: 4.3.1 Guasdualito, Municipio Páez, Estado Apure: Un maestro durante las mesas de trabajo realizadas manifestó sentirse “muy triste por algunas condiciones que se viven en la profesión docente y que con el pasar del tiempo van empeorando” 71. Al desarrollar el eje temático de proyecto de vida varios profesores comentaron que muchos estudiantes no poseen metas y que están quemando sus etapas muy rápido, esto debido a la crisis que se vive en Venezuela, pues algunos se han quedado solos porque sus padres han tenido que irse a otro país para mejorar su calidad de vida, esto ha traído como consecuencia que tengan que asumir responsabilidades de adultos, como el cuidado de sus hermanos menores e incluso dejar la escuela para trabajar en Arauca, Colombia 72. 68 69 70 71 72 176 Londoño, G. y Guerrero. (2000). Op. cit. Pág.54 Ibídem. Pág.4. Ibídem. Pág.14 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”, Municipio Páez. Estado Apure. Ibídem. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Estos profesores, para no abandonar su rol en la educación, realizan trabajos informales para subsistir, “muchos (…) viven de llevar carne o queso para Arauca y con esto complementan su profesión”. Debido a que los ingresos por el ejercicio de la docencia no les permiten tener calidad de vida73. En Guasdualito se pueden hallar niños solos, sin compañía, a causa de la migración de sus padres en busca de mejores oportunidades, esto los hace más propensos para que grupos armados irregulares los recluten o inmiscuyan en actos ilícitos y peligrosos74. 4.3.2 Municipio San Francisco, Estado Zulia: En las mesas de trabajo se descubrió el impacto emocional negativo en los docentes por la migración de sus familiares. De igual forma notaron la preocupación que tenían por el destino de aquellos estudiantes que salieron del país y que posiblemente estén expuestos a riesgos de protección como la trata y el tráfico de personas y a la fecha no sabía que suerte corrieron75. El equipo del ODISEF observó que los profesores tenían signos de “desnutrición, ropa en mal estado, zapatos desgastados y rotos en los docentes, comentaron que el sueldo no les alcanza y que están ahí es por vocación”76; relataron que “no hay transporte público, por el problema del desabastecimiento de combustible, por lo que los docentes caminan horas para llegar a las instituciones, pues las mismas quedan alejadas de las vías principales donde pueden conseguir alguna “cola”77. Las posibilidades económicas y los servicios básicos disponibles son escasos obligando al personal a dedicarse a otras actividades para su sustento, tiempo que podría ser invertido en formación educativa, además de traer repercusiones a nivel psicológico que muchas veces se podrían traducir en ira, desánimo, apatía, entre otras. 4.3.3 Municipio Libertador, estado Táchira: Una docente del municipio expresó que: Un claro ejemplo de exclusión lo tengo en mi aula de clase, cuando no toman en cuenta a un niño que es afeminado. He intentado por medio de dinámicas sensibilizadoras la no discriminación del niño, pero es un éxito tener esta cartilla que contiene otras dinámicas más para así continuar trabajando ese caso 78. Ibídem. Ibídem. Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”. Municipio San Francisco. Estado Zulia. 76 Ibídem. 77 Ibídem. 78 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”. municipio Libertador. Estado Táchira. 73 74 75 Observatorio Social del Estado Táchira 177 UCAT Este relato confirma el valor de la formación constante que debe recibir el personal docente, con temáticas y estrategias sobre contenidos axiológicos y de convivencia pacífica para lograr superar situaciones de violencia o conflicto. Otra docente cuando se compartió el eje temático de violencia de género y trata de personas, comentó: “muchas de las actitudes de violencia hacia las niñas del aula, están dadas por repetición de conductas que ven en el hogar. En la población tachirense de Abejales hay mucho machismo y agresión en las familias”79. Los alumnos de las instituciones visitadas sufren violencia intrafamiliar. Los profesores contaron las secuelas que esto trae en los niños y niñas, quienes llegan a la escuela a replicar estas conductas, generando ambientes complejos de manejar, de violencia y conflicto en el aula80. Consecuencia de ello es que se deja expuesta la importancia de las relaciones familiares, para generar conductas de convivencia pacífica en el ámbito. 4.4 De un conflicto a una oportunidad de cambio en la escuela El conflicto del cual se hizo referencia anteriormente vuelve a ser pertinente ahora, desde la guía de oportunidad para el cambio dentro de los espacios educativos. En todo conflicto hay lugar para la transformación y canalización positiva del problema. Un conflicto suele ser una alerta que indica una necesidad de evolución, que permitirá avanzar a una fase posterior en la que se supere y se eliminen las causas, logrando prevenir conflictos futuros. “En toda situación de conflicto, está presente un triángulo. En un vértice hay una situación o hecho, en el otro un vínculo entre los involucrados en dicha situación, y en el tercer vértice unos sentimientos o emociones”81. La resolución del conflicto debe orientarse al restablecimiento del vínculo, ya que, en la práctica se suele abarcar el hecho, para restituir el daño causado en la situación, pero el vínculo queda roto, lo que origina nuevos conflictos. “Se requiere mayor y mejor preparación. La magnitud del problema de violencia que actualmente afrontan los centros educativos requiere que el personal docente, directivo, administrativo, padres, familias y los propios estudiantes estén preparados para saber qué hacer y a dónde acudir frente a un hecho violento”82. 79 80 81 82 178 Ibídem Ibídem Misle, O. Pereira, F. (2014). Cuando las aulas dejen de ser jaulas. Caracas. CECODAP. P.230. Ibídem. P. 235. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 4.5 Un aula pacífica Una escuela integral debe velar por el aprendizaje académico pero, además, tendrá el deber de enseñar a niñas, niños y adolescentes a convivir y a resolver sus problemas, la propuesta de este aprendizaje va desde la escuela pacífica y empezará por el aula pacífica. En los años setenta, William Kreider acuñó el término de “aula pacífica”. La escuela pacífica descansa en varios principios, algunos de ellos: 1. Tenemos que desmontar la historia. A lo largo de los años se enseñó y se enseña la historia del poder, no la del saber. Las historias de las guerras, no la de la cultura. Es necesario hacer las cosas distintas, hay que cambiar. “Sería útil y necesario establecer nuevas prioridades en la enseñanza de las ciencias sociales”. (Mayor Zaragoza, 1997). 2. Expresión positiva de las emociones. Los alumnos aprenden a expresar sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustración, encausándolos de formas no agresivas ni destructivas. Aprenden a autocontrolarse. 3. Resolución de conflictos. Que los estudiantes aprendan las habilidades de responder creativamente a las situaciones de conflicto, en aulas de apoyo y cooperación. No se trata sólo de evitar que surjan conflictos sino de modo especial de dar soluciones a éstos sin acudir a la violencia. No existe duda de que surjan en las aulas conflictos culturales, ideológicos, raciales, sentimentales, lo que concierne es que los alumnos aprendan a dar soluciones pacíficas, donde no esté contemplado de ninguna forma acudir a la agresividad, agresión física, maltratos. De esta forma estamos enseñando a los chicos a vivir en paz y estamos sentando algunas bases para una cultura de paz en la sociedad83. 4.6 La escuela un entorno que ofrece protección contra la violencia La escuela debe tener un rol protector en los contextos de violencia que los niños, niñas y adolescentes acostumbran a observar fuera de ella, esto ayudará a entender que no solo existe un modo de hacer las cosas, ampliará la información y permitirá que haya una elección de conducta entre los patrones observados, pudiendo minimizar los casos de repetición de los comportamientos del entorno. Las normas mínimas de educación en emergencia proponen como respuesta a los entornos de violencia, hostilidades y peligros para los niños, las niñas y los jóvenes. Mitigar el impacto psicosocial. Juego y recreación. Enseñanzas de habilidades para la vida. Derivación a especialistas: para ello es importante que el docente reconozca el límite de lo que está en sus manos. Hay profesionales que deben abordar ciertas problemáticas. Ambiente que facilite aprendizaje para prevenir la violencia y los conflictos. Punto de 83 Universidad de Murcia (1998). Op. cit. Observatorio Social del Estado Táchira 179 UCAT entrada para apoyo en áreas de protección, nutrición, salud, agua, saneamiento e higiene: Una escuela necesita apoyarse de servicios disponibles en la comunidad para dar un apoyo integral a la infancia; servicios de salud que apoyen en casos de amenazas epidémicas, salud sexual y reproductiva, servicios de protección para casos de violencia sexual, migración, niños y niñas separados o no acompañados, reclutamiento y servicios disponibles de nutrición, al igual que servicios de agua y saneamiento adecuado en las escuelas. Espacio para la construcción de la paz. Sensibilidad de género. Reconocimiento de la diversidad. Prevención de la discriminación. Respeto a los educandos. Desarrollo cognitivo, social, emocional y físico84. En las actividades implementadas por el ODISEF en Guasdualito estado Apure, el personal docente destacó que la información suministrada fue suficiente y oportuna en las temáticas de: Personas con Necesidad de Protección Internacional (PNPI), violencia de género y trata de personas; en esos dos tópicos existe gran inquietud y poca información, esto lleva a que sean vulnerables a las consecuencias directas que traen estas realidades en su comunidad.85 Se ve entonces un contexto hostil, de violencia, en el territorio fronterizo, lugar donde son aplicables las herramientas que brindan las normas mínimas de educación emergencia, para mitigar el impacto y en algunos casos evitar que se produzca más violencia. En un estudio realizado por el Centro Comunitario de Aprendizaje (CECODAP), organización venezolana que desde 1984 trabaja en la promoción y defensa de los derechos humanos de la niñez y adolescencia, se hace una relación de las muertes violentas en edades comprendidas de 0 a 18 años, el estudio refleja que en los periodos vacacionales hay un incremento, esto responde a que los niños, niñas y jóvenes no cuentan con actividades deportivas, recreativas o culturales para llenar sus tiempos de ocio y demuestra que la escuela es un escudo protector, por tanto, es importante velar por el cumplimiento efectivo al derecho a la educación contemplado en la constitución86. Por su parte, la Encuestadora Nacional de Condiciones de Vida (ENCOVI) realizó un estudio de la tasa de deserción escolar, dejando a la vista el índice de niños, niñas y adolescentes que están quedando desprovistos de su escudo protector contra la violencia, esta situación en los escenarios más críticos a veces cobra con sus propias vidas. El acceso a la educación de calidad es, por definición, un indicador de movilidad social y del nivel de desarrollo de una nación. En el contexto de una profunda y prolongada crisis de orden económico, social y político, éste es uno de los derechos, junto a la salud y el empleo, más vulnerados. Según ENCOVI (2018), entre 2015 y 2017 el acceso a la educación entre 84 La Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia-Inne (2004). Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana. [informe en línea]. Fecha de consulta: 22 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.eird.org/publicaciones/ INEE_MSEE_Espanol.pdf 85 Observatorio de investigaciones sociales en frontera – Universidad Católica del Táchira (2019). Mesas de trabajo taller “Educando para la educación en la frontera”, municipio Páez. Estado apure. 86 Pereira, F. (2014). Cuando las aulas dejen de ser jaulas. Caracas. CECODAP. 180 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT la población de 3 a 24 años, en promedio, descendió 7 puntos porcentuales, pasando de 78% de escolarización a 70%, lo que representa un poco más de un millón de niños, niñas y adolescentes (3 a 17 años) desescolarizados en los últimos 3 años 87. La deserción escolar priva a la juventud de recibir formación que les brinde competencias para el desarrollo de vidas integrales, y de la posibilidad de acceder a información necesaria y oportuna, que incluso puede salvar sus vidas en contextos de violencia. Estas cifras resultan alarmantes, por la importancia, antes expuesta, de que los niños se mantengan dentro de la escolaridad. 4.7 La familia venezolana y la comunidad educativa Moreno analiza la estructura de la familia venezolana y la define como “matricentrada porque los vínculos de todos los hijos e hijas se anudan en la madre, centro único de vida, afecto, protección y convivencia”88, además considera incorrecto afirmar que una familia compuesta de madre e hijos es atípica y disfuncional. Para el autor, existe una enorme variedad de estructuras familiares y sus diferencias no implican que se deban etiquetar de erróneas, equivocadas, carentes de estructura o ser señaladas con connotaciones negativas para sus integrantes. “El abandono, no físico, ni material de por sí, sino como significación humana, cuando la madre falla en el afecto, en la atención, en la vinculación profunda con el hijo tal y como lo exige nuestra cultura”, puede predisponer desde muy pequeños a los sujetos a ejercer violencia sobre los demás para lograr imponer consideración, respeto, poder, y los denomina “delincuentes violentos estructurales”89. En el desarrollo de actividades en Guasdualito, realizadas por el ODISEF personal docente reveló que la violencia en la institución muchas veces es el reflejo de la falta de amor hacia los niños en sus hogares, pues la mayoría de los que actúa con violencia están lejos de sus padres, quienes se han ido del país y los dejaron solos o con terceras personas90. Se deben crear puentes entre las familias, las escuelas y las comunidades. La participación y el apoyo de la comunidad son indicadores de sentido de propiedad y garantiza sostenibilidad en el tiempo a cualquier estrategia que se implemente para crear espacios de construcción para la paz que brinde bienestar emocional, físico, social, relaciones armónicas y de calidad. Y al mismo tiempo, permite identificar riesgos 87 Amnistía Internacional (2019). “Mujeres al Límite: derechos de las mujeres de cara al agravamiento de la emergencia humanitaria compleja.” Amnistía Internacional 2019. Pág. 9. 88 Misle, O. Pereira, F. (2011). Violencia en los pupitres. (p. 111). Caracas, Venezuela: CECODAP. 89 Ibídem. 90 Observatorio de investigaciones sociales en frontera (2019). Mesas de trabajo, Guasdualito Edo. Apure. Observatorio Social del Estado Táchira 181 UCAT a tiempo, para evitar la violencia sufrida por los niños, niñas y jóvenes o los niños no acompañados. 4.8 Una educación compatible con la dignidad humana Más y mejor educación no solo se refiere a más niños escolarizados, sino a más niños que obtengan un proceso de enseñanza- aprendizaje de calidad y compatible a la dignidad humana, está es un derecho humano y como tal debe ser alcanzado por todo individuo, por el simple hecho de serlo. Los derechos humanos no dependen del reconocimiento de un Estado, del ser nacional de un país, de determinadas culturas o clases sociales, o de alcanzar una edad válida, es un derecho de carácter universal, que debe extenderse a todos con el simple fundamento de cumplir con el atributo de ser persona humana. Si bien ciertos derechos, atributos y deberes se adquieren en una edad determinada, esto no ocurre con la dignidad humana. Para entender que una persona goza de una vida digna, debe poder ejercitar un sinfín de derechos esenciales que le son propios y todo acto que menoscabe o limite el ejercicio de estos, será un acto en detrimento de su propia dignidad y por tanto de sus derechos humanos. Ha crecido, con el tiempo, la discusión de la disciplina impartida a los alumnos en las escuelas “Fernández (1999) retoma la raíz latina del verbo (discere) que significa 'aprender a ser'; en contraposición a nuestras creencias donde es sinónimo de regaños, control, sermones…”91. La educación es compatible con la dignidad humana cuando: • Respeta los derechos de los niños, niñas y adolescentes (no les causa daño físico, psicológico, escucha su opinión, se les permite defenderse, expresar sus alegatos...). Nunca busca humillar. • Tiene un fin pedagógico, tiene un interés fundamental en favorecer el crecimiento del propio estudiante, del acto educativo, la formación del grupo de estudiantes. El fin no es controlar, reforzar una lucha de poder. • Se han definido las normas de convivencia, sanciones, mecanismos, instancias, que actuarán en cada caso. Está regida por una visión de justicia y no actúa dependiendo de quien se trate evitando la discrecionalidad 92. 91 Misle, O. Pereira, F. (2011). OP. cit. Pág. 104. 92 Ibídem. P 104- 105. 182 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Las escuelas deben ser espacios donde se respete el enfoque de derechos, donde se reconozca al niño como un actor social, esto no significa libertinaje, sino la capacidad de formar niños que reconozcan sus límites, el entorno escolar es el primer ámbito de sociabilización del niño. Por esta razón es tan importante que sea capaz de reconocer que: donde termina su derecho, comienza el derecho del otro, y esto es un aprendizaje para su vida social y su formación como ciudadano. Pero esta formación no puede ser un castigo o una imposición, deben ser lecciones y entendimiento que sean interiorizadas de tal forma que sean aplicadas en la práctica por esos niños. 5. Cultura de paz Esta investigación es primordial hace hincapié en qué se puede entender como “cultura de paz” y por qué debe ser un eje transversal93 en los procesos educativos de todo tipo. Desde hace unos años, la comunidad global ha realizado diversos estudios teóricos e implementado estrategias entorno a la idea de “cultura de paz”, para promover la convivencia pacífica, para canalizar los conflictos y lograr sociedades sólidas bajo la idea de tolerancia, civismo, justicia, paz, convivencia, libertad, diálogo, respeto, cooperación, solidaridad entre otros muchos valores que refuerzan este contenido axiológico. Para la UNESCO, la cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes y conductas del ser humano en sociedad, que crean interacciones sociales cimentadas en los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazan las actitudes y el accionar violento, buscando prevenir sus causas; solucionando sus problemas mediante el diálogo y la negociación, garantizando a toda persona el ejercicio de sus derechos, a su vez; abriendo la posibilidad de participar activamente en el desarrollo de sus sociedades. Entiende la cultura de paz como un proceso que aprende de los conflictos constituyéndolos en motivadores para la transformación social, de este modo, ellos alertan la necesidad de cambio y dan la oportunidad para el mismo94. Como es bien sabido, la paz es algo más que la ausencia de guerra, y tiene que ver con la superación, reducción o evitación de todo tipo de violencias, físicas, culturales y estructurales, y con nuestra capacidad y habilidad para transformar los conflictos, para que en vez de tener una expresión violenta y destructiva, las situaciones de conflicto, siempre que sea posible, puedan ser oportunidades creativas, de encuentro, comunicación, cambio, adaptación e intercambio. Este nuevo enfoque es el que persigue la “cultura de paz”, o 93 El eje transversal, entendido como un instrumento que permite reforzar los conocimientos de manera integral, convirtiéndolo en contenidos interdisciplinarios, que recorren la totalidad de una malla curricular, es una herramienta muy utilizada en la formación axiológica por su carácter global y holístico. 94 Hernández, I. Luna, J. y Cadena, M. (2017). Cultura de paz: una construcción desde la educación. Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá (Colombia) Universidad Mariana (Colombia). Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 149 – 172. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 13 de mayo de 2020. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/rhel/v19n28/v19n28a09. pdf Observatorio Social del Estado Táchira 183 UCAT “cultura para la paz”, si la entendemos como un proceso que, en primera instancia, habrá de transformar la “cultura de la violencia”, tan presente en nuestras sociedades 95. Mayor Zaragoza, habla de la transición de la sociedad desde una cultura de guerra hacia una cultura de paz, en la que el único garante de la seguridad social es la estructura de poder a una colectividad que respalda pautas de comportamiento y rechaza el recurso de la violencia para resolver conflictos de cualquier índole. Una cultura de democracia que alienta la participación ciudadana promueve una igualdad entre hombres y mujeres en todos los niveles y define al poder como cooperación 96. La cultura de paz al igual que los conflictos, inciden en cada uno de los sectores de la sociedad, en lo económico, político, ecológico, social, cultural y educacional, tanto a nivel individual como social y estructural; sin embargo, en el devenir histórico, la sociedad civil aferrada a su cultura, rechaza el conflicto por las implicaciones que conlleva, dilatando en cada intento la consecución de la cultura de paz, estudiada desde un vértice negativo que alude a la paz como ausencia de conflicto, sin analizarlo desconociendo su génesis y evolución. Conviene hacer uso sensato y razonable del conocimiento que existe sobre los conflictos en el contexto sociocultural; porque es claro, que la paz no es ausencia de conflicto, ella es presencia de paz, equidad y justicia social 97. 5.1 Educar para una cultura de paz La cultura de paz es una tarea educativa que debe verse como un eje transversal en todo espacio formativo, ya sea formal o no formal. Esta tarea pasa por educar sobre la violencia y el conflicto, para así llegar al estadio de transformación de estos de manera positiva. En la aproximación de qué es la violencia realizada en este trabajo surgió la interrogante de si es intrínseca y natural del ser humano, concluyendo que es un comportamiento aprendido en el entorno, familiar, social, educativo. La cultura de violencia está asociada con la falta de educación y de entrenamiento para manejarse en los conflictos que a todo individuo se le han de presentar a lo largo de su trayectoria, y en el desconocimiento de instrumentos para encontrar soluciones positivas, “los valores culturales promotores de violencia, como el culto al machismo, la glorificación de la competitividad o el racismo, se transmiten de generación en generación a través del proceso de educación y socialización”98. 95 Fisas, V (2011). Educar para una Cultura de Paz [Documento en línea]. Fecha de consulta: 16 de mayo de 2020. Disponible en: https://novact.org/wp-content/uploads/2012/09/Educar-para-una-cultura-de-pazpor-Vicen%C3%A7-Fisas.pdf 96 Universidad de Murcia (1998). Un aula pacífica para una cultura de paz. Revista Electrónica Interuniversitaria de formación del profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Vol. 1 Núm. 1. Pág. 2. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 23 de mayo de 2020. Disponible en: https://revistas.um.es/ reifop/article/view/207401 97 Hernández, I. Luna, J. y Cadena, M. (2017). Op. cit. 98 Fisas, V (2011). Op cit 184 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Todos los seres humanos se desenvuelven en determinada cultura, esta cultura es dinámica, pasa por procesos de transformación a medida del tiempo, lo que indica, que se puede cambiar. “No existe un solo aspecto de nuestro comportamiento que esté tan determinado que no pueda ser modificado por el aprendizaje”99. Para crear una cultura de paz es esencial reorientar el aprendizaje y los procesos de socialización que sostienen la infraestructura psicológica de la violencia. La cultura de la violencia está fundamentada en el odio y la opresión. La cultura de paz cultiva la cooperación y la interdependencia, también cultiva normas, creencias y actitudes que apoyan la resolución de conflictos no violenta y la reconciliación100. La educación es, sin duda alguna, un instrumento crucial de la transformación social y política. Si estamos de acuerdo en que la paz es también la transformación creativa de los conflictos, y que algunas de sus palabras-clave son el conocimiento, la imaginación, la compasión, el diálogo, la solidaridad, la integración, la participación y la empatía, hemos de convenir que su propósito no es otro que formar una cultura de paz, opuesta a la cultura de la violencia, que pueda desarrollar esos valores, necesidades y potencialidades. Es a través de la educación “que podremos introducir de forma generalizada los valores, herramientas y conocimientos que forman las bases del respeto hacia la paz, los derechos humanos y la democracia, porque la educación es un importante medio para eliminar la sospecha, la ignorancia, los estereotipos, las imágenes de enemigo y, al mismo tiempo, promover los ideales de paz, tolerancia y no violencia, la apreciación mutua entre los individuos, grupos y naciones 101. La educación en cultura de paz es un campo específico y al mismo tiempo forma parte del desafío educativo propio, cuyas diferencias en lugar de reducirse se están ampliando a nivel mundial. Millones de niños y jóvenes no acceden a su derecho a la educación en muchos países del mundo. A la vez, la educación sufre un serio deterioro en los países más desarrollados, debido a diversas causas, entre estas, “la trivialización de los principios éticos, la transferencia de responsabilidades familiares a las escuelas, la cultura de la imagen y la exaltación de la violencia en múltiples formas. Asimismo, hay un predominio de la educación técnica sobre la formación humanística”102. La educación para la paz es mucho más que una materia de un currículo escolar, que debe impartirse y evaluarse. Debe ser un contenido «transversal” de la educación en todos los niveles. Pero este contenido no tendrá un impacto real de cambio si no viene integrado con la voluntad política, de los gobiernos y los distintos niveles de 99 100 101 102 Ibídem Universidad de Murcia (1998). Op. cit. Fisas, V (2011). Op cit Mayor, F. (1994). Educación para la paz. [libro en línea]. P.18-19. Fecha de consulta: 28 de mayo de 2020. Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EducacionXXI-6304F2E4-CAA8-4812-896CAC08BA791C8B/Documento.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 185 UCAT representación del Estado, con el actuar la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general103. Muchos profesores consideran una tarea complicada la implementación de temas transversales. Los consideran como algo que en teoría suena muy bueno, pero complicado y excesivo para la escuela. Se trata de algo asequible a las posibilidades de cada maestro, que no les va a exigir esfuerzos extras, ni tiempos añadidos. Además es algo que merece un esfuerzo porque se trata de enseñanzas para la vida, para las personas y la sociedad que se espera 104. Delors (1996) señalaba que la educación ha de organizarse alrededor de cuatro aprendizajes, que serán los pilares del conocimiento y los cuales también interesan para una educación para la paz: 1. Aprender a conocer: esto es, adquirir los instrumentos de la comprensión del mundo que les rodea, estimular la curiosidad intelectual y fomentar el sentido crítico. 2. Aprender a hacer: poner en práctica los conocimientos para poder actuar sobre el entorno. 3. Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: este debe ser uno de los principales aprendizajes de la educación contemporánea, la violencia imperante ha ocasionado la pérdida de la esperanza, la idea es enseñar la noviolencia, esta es una tarea ardua. La actual dinámica de competencia alimenta el éxito individual, pero la finalidad es participar y cooperar con los demás para “dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes”, se vuelve una obligación alinear el actuar hacia la cooperación. 4. Aprender a ser: “La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza”. Este eje permite además el incentivar al niño al descubrimiento de sí mismo, una vez logra descubrir quién es, será más fácil la compresión de las maneras de actuar del otro, basándose en conductas empáticas. No se debe enseñar a adoptar el punto de vista del otro, ya que esto, 103 Mayor, F. (1994). Op. cit Pág.19. 104 Zurbano, J. Bases de una Educación para la Paz y la Convivencia. [Libro en línea] Pág.12. Fecha de consulta: 22 de mayo de 2020. Disponible en: http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/bases_dg%20. pdf 186 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT genera resentimiento, es una actitud orientada siempre en el pensamiento crítico basada en el entendimiento y el respeto del otro105. 5.2 Trabajar atendiendo tres niveles o dimensiones de la persona: a. Nivel intelectual o cognitivo: Las bases teóricas siempre serán importantes en el proceso de aprendizaje, incluyendo los temas transversales relacionados con la Educación para la Convivencia Pacífica. Estos principios y contenidos son fundamentales para su entendimiento y su vivencia. Los conocimientos son la base necesaria en la que se apoyarán el nivel afectivo y las conductas, sin ello, la construcción no podrá ser sólida: • ¿Qué conocimientos habrá que enseñar a los alumnos?: los que se consideren fundamentales para su edad. • ¿Cómo se enseñan los “conocimientos teóricos”?: con investigaciones, explicaciones, lecturas, contacto con la realidad, este último es resaltante y debe ser tomado en cuenta por los docentes. b. Nivel afectivo: además de transmitir conocimientos, es necesario fomentar sentimientos positivos hacia la Educación para la Convivencia Pacífica. No basta con saber qué es y qué exige la convivencia pacífica sino también suscitar en los alumnos actitudes favorables a la paz: • ¿Qué sentimientos o actitudes? Identificar sentimientos relacionados a la convivencia pacífica y la cultura de paz de acuerdo a la edad. • ¿Cómo se suscitan estas actitudes o sentimientos? de modo muy distinto a como se trabajan los contenidos conceptuales, con experiencias (contacto directo con la realidad, medios de comunicación, testimonios...), con la motivación del profesor, estimulándose mutuamente los alumnos, con actividades de expresión, en un clima de “vivencias pacíficas”, con una ambientación favorable (decoraciones, adornos, reclamos...), con el testimonio de profesores y educadores. Es preciso llegar a la afectividad y a los sentimientos de los alumnos. c. Nivel conductual: la Educación para la Convivencia Pacífica será un éxito en la medida en que las conductas de los alumnos estén acordes al aprendizaje, tanto en el centro escolar, en casa y en cualquier ámbito de la vida. 105 Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en la educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. [documento en línea]. pp. 91-103. Fecha de consulta: 25 de mayo de 2020. Disponible en: https://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 187 UCAT • ¿Qué conductas habrá que trabajar?: conductas positivas, transformadoras, empáticas. • ¿Cómo se trabajan las conductas?: las conductas son el resultado espontáneo de los dos niveles anteriores, no hay actividades específicas para aprender conductas morales, habrá que constatar las conductas de los estudiantes relacionadas con la Educación para la Convivencia Pacífica en la vida escolar (ver-valorar-corregiralabar-comentar)106. 5.3 Principios de la educación para la paz a. “El cultivo de los valores “Educar para la paz supone cultivar en los alumnos valores como la justicia, la cooperación, la solidaridad, el desarrollo de la autonomía personal y la toma de decisiones, etc., cuestionando al mismo tiempo los valores antiéticos a la cultura de la paz, como son la discriminación, la intolerancia, el etnocentrismo, la obediencia ciega, la indiferencia, la insolidaridad, el conformismo, etc.”. (Transversales. Educación para la paz, M.E.C., 1992) 107. El carácter axiológico de la cultura de paz, enfocado en la formación de estudiantes, no solo teóricamente sino que sean capaces de vivir en consonancia con estos valores y que puedan forjar un criterio frente a otros antivalores. b. Aprender a vivir con los demás “La educación de la paz hay que concebirla como un proceso de desarrollo de la personalidad, continuo y permanente, inspirado en una forma positiva de aprender a vivir consigo mismo y con los demás en la no violencia y en la creación de ámbitos de justicia, de respeto y de armonía”. (González Lucini, F., 1993) 108. Ya en los ejes de aprendizaje de Delors se toca este enfoque, aprender a vivir con los demás comenzando por el trato a sí mismo como primer aprendizaje, para luego, poder llegar al trato no violento, justo, de respeto y armonía con su entorno y así forjar sociedades pacíficas. c. Facilitar experiencias y vivencias “Educar para la paz exige facilitar a los alumnos la experiencia y vivencia de la paz en el ámbito escolar. Para ello se debe potenciar unas relaciones de paz entre todos los que forman la comunidad educativa. La organización democrática del aula, según la capacidad de los alumnos y de la participación de éstos en el proceso escolar, facilita la resolución no violenta de los conflictos; debe propiciarse un 106 Zurbano, J. Op. cit Pág. 152. 107 Ibídem. Pág. 21. 108 Ibídem. Pág. 22. 188 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT clima que genere actitudes de confianza, seguridad y apoyo mutuo, de igualdad, justicia, solidaridad y libertad”. (González Lucini, F., 1993) 109. Un entorno o ambiente que permita conocer la experiencia de cultura de paz que quizás los niños, niñas y jóvenes no tienen en su familia o comunidad, permitirá que obtengan una visión más amplia de cómo se pueden hacer las cosas y convivir con el otro, dándole opciones a elegir para su desarrollo. d. Educar en la resolución de conflictos Será conveniente, incluso necesario, educar para el conflicto, estimulando la utilización de formas de resolución no violenta de los conflictos, desarrollando una sana competencia personal y colectiva salvando siempre el respeto a la persona y, muy especialmente, el respeto a la dignidad y a los derechos de los más débiles 110. Ya se hacía hincapié en la necesidad del estudio de los conflictos para llegar a una fase posterior, que puede ser la paz, siempre que sea canalizada correctamente. Es el conflicto la oportunidad de transformación en algo positivo, para que esto sea posible se deben brindar a los alumnos capacidades para la resolución no violenta de conflictos. e. Desarrollar el pensamiento crítico “El educador ha de perder el miedo a manifestar sus puntos de vista y sus ideas ante lo que ocurre mundialmente, a criticar lo que juzgue criticable. Hacerlo no es incurrir en dogmatismo”. (Camps, V., 1993) 111. Que los docentes promuevan el pensamiento crítico, incluso dando oportunidad a los estudiantes de debatir sobre las ideas que son impartidas por la cátedra. Permitirá que los estudiantes adquieran la capacidad de discernir sobre temas relevantes para sus vidas, sus entornos cercanos y la sociedad en la cual hacen vida. f. Combatir la violencia de los medios de comunicación “Hay que combatir la violencia visible y manifiesta en los espectáculos actuales: cine, televisión, comics. Combatirlos quiere decir, sobre todo, criticarlos, contribuir a crear una opinión contraria a determinadas diversiones”. (Camps, V., 1993) 112. El pensamiento crítico permitirá que las manipulaciones y el sesgo informativo pueda ser identificado por los estudiantes y que puedan tomar informaciones de distintas fuentes basados en la tolerancia y respeto para decantar y poder quedarse con lo que resulta ser constructivo para su ser. 109 110 111 112 Ibídem. Pág. 22. Ibídem. Pág. 22. Ibídem. Pág. 22. Ibídem. Pág. 22. Observatorio Social del Estado Táchira 189 UCAT g. Educar en la tolerancia y la diversidad “Educar para la paz es educar en la internacionalización, la tolerancia y el reconocimiento en la diversidad. Conviene, por tanto, evitar a toda costa que los nacionalismos, hoy en auge, se conviertan en causa de enfrentamientos sin fin. Sólo es lícito el concepto de nación capaz de articularse coherentemente con la actitud de apertura y respeto a los otros. Las identidades culturales sólo son válidas y positivas si constituyen una fuente de seguridad que no se base en la exclusión sistemática de otras culturas”. (Camps, V., 1993) 113. Del mismo carácter axiológico, el valor social que representa formar estudiantes preparados para reconocer la riqueza que hay en la diversidad, ya sea, cultural, racial, sexual o de cualquier otra índole, y que además de reconocerla sean agentes multiplicadores de estas capacidades. h. Educar en el diálogo y la argumentación racional “La violencia está reñida con el lenguaje, el diálogo y la argumentación. Los sistemas educativos, cada vez más técnicos y menos humanísticos, no ayudan a formar personas capaces de resolver sus discrepancias haciendo uso de la palabra y, en consecuencia, de la reflexión y del pensamiento. La enseñanza actual, pragmática en exceso y con miras a la inmediatez y a resultados contables, equipa mal a unos niños, niñas y jóvenes que, dentro de poco, tendrán que empezar a mover las piezas de la existencia propia y ajena”. (Camps, V., 1993) 114. Niños, niñas y jóvenes que puedan dialogar, formar argumentos con basamentos sustentados, que se comuniquen de manera no violenta y reconozcan su lado humano y el del otro, ese es el objetivo de este principio que permitirá entornos más respetuosos e idóneos. 6. Conclusiones Es común que los conflictos sociales se desenvuelvan en sociedades en desarrollo y con limitado acceso a la educación, donde las opiniones divergentes no se canalizan a través del diálogo y la tolerancia. No educar a una sociedad para la resolución de conflictos origina efectos negativos, llegando incluso a entrar en un círculo de violencia, repetitiva, cotidiana, o normalizada en el día a día de la sociedad. Aunque todos los conflictos no desembocan en violencia, estos fenómenos están íntimamente relacionados. La violencia no es un concepto restrictivo, por el contrario, abarca muchos elementos y connotaciones, no es simplemente lastimar a un otro a través de la agresión física. En ocasiones se manifiesta a través de la búsqueda de objetivos que resultan imperceptibles pero que siembran temor creando sociedades incapaces de 113 Ibídem. Pág. 23. 114 Ibídem. Pág. 23. 190 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT movilizar los cambios positivos por temor a opresores, que efectúan actividades ilícitas, dañinas y perjudiciales. Un entorno de violencia, enseña, cultiva y replica el ciclo de la violencia misma. Los niños y adolescentes la encuentran en sus hogares los cuales son agentes fundamentales en la construcción de su personalidad. También la hallan en los pupitres de sus escuelas, de donde se espera que se les brinden herramientas de trasformación para sus vidas. Esto se repite incluso en sus comunidades, espacios de recreación o deportivos, a través de los medios de comunicación y en ocasiones hasta el mismo Estado que envía señales de violencia, por lo que las búsquedas de poder o la presencia de asimetrías de poder se convierten en características visibles de la violencia. Las fronteras suelen ser zonas de integración y desarrollo, en este caso de estudio, el carácter binacional de la frontera colombo- venezolana ha de estar explícitamente presente, de modo que el abordaje de los problemas es compartido por ambos gobiernos. Es indispensable encontrar soluciones a las realidades y problemáticas compartidas. No solventar las debilidades trae consecuencias, repercusiones y desestabilidad a las poblaciones de ambos territorios. Los Estados, como actores presentes en las zonas fronterizas, tienen la obligación de asumir una responsabilidad compartida con todos aquellos que hacen vida en estos territorios, con la promoción de conductas empáticas, pacíficas, respetuosas, tolerantes, justas e inclusivas, que fomenten la idea de cultura de paz. Este esfuerzo parte de promover activamente estos valores y de no permitir, por omisión, cualquier situación que represente la antítesis de estos. El conflicto armado colombiano es un fenómeno que ha tenido como repercusión la instalación de grupos armados irregulares en la zona fronteriza. Este panorama ha generado pobreza y a su vez ha dado pie al comercio informal, las actividades ilícitas, los trabajos peligrosos y la xenofobia. Hoy en día estos grupos armados irregulares son actores activos en la frontera, un ejemplo de ello es el control de los caminos para el contrabando y las economías ilícitas caracterizadas en áreas con poca vigilancia estatal. Si los niños, niñas y adolescentes no obtienen información, ideas y ejemplos de una sana convivencia, no la podrán absorber, no la podrán aplicar, ni ser agentes multiplicadores de su enseñanza, aquel que no ha escuchado, visto, ni tiene acceso por ningún medio a determinada idea, no podrá establecer una opinión o conducta con respecto a ella. Por tanto, es vital visualizar la importancia y los beneficios de desarrollarse en una cultura de paz, o, al menos, lo más cerca de ella, para que poco a poco se susciten los cambios que son tan necesarios en las sociedades actuales y futuras. Los trabajos investigativos, los tratados internacionales y las leyes apuntan a priorizar una educación de calidad, que se traduce en una educación que sea pertinente, favorable, protectora de los derechos humanos, promotora de actitudes Observatorio Social del Estado Táchira 191 UCAT y comportamientos positivos, que brinde protección ante los riesgos del contexto y compatible con la dignidad humana. Una educación en la que el proceso de enseñanza y aprendizaje no sea un castigo, sino lecciones orientadas al entendimiento y que puedan ser puestas en práctica por los estudiantes. Ninguno de estos contenidos que representan a una educación de calidad se ajustan a la presencia de violencia en los espacios de educación, sin embargo, los niños, niñas y adolescentes se enfrentan a esto, replicando patrones de conducta positivo o negativo en distintos niveles, según sea el caso. Lo que debe ser un entorno educativo que brinda seguridad a sus estudiantes junto a competencias de educación para la paz podría desviarse si no se toman las medidas correctas en la dirección deseada. La educación cobra importancia por los efectos transformadores para las vidas de los niños, niñas y adolescentes. Brinda oportunidades laborales, teniendo relación con la baja probabilidad de que estos se involucren en actividades o conductas violentas. Si bien, la pobreza no es el única causa de esto, resulta ser motivación para involucrarse en trabajos peligrosos, trabajo infantil, actividades ilícitas o peligrosas, grupos delincuenciales, economías informales, entre otros, bajo el incentivo de una mejor calidad de vida o incluso alcanzar los mínimos de sobrevivencia y por los resentimientos creados por la desigualdad social. Se propone mucha y buena educación, fortalecimiento del crecimiento económico que genere oportunidades y el involucramiento de la llamada tríada educativa: escuela, familia y comunidad. Esta relación especial se aprecia en los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre todo cuando se abarca el eje transversal de cultura de paz. De este modo se convertirán en procesos sostenibles que creen sentido de pertenencia y valor, generando herramientas para reducir las brechas de la realidad a lo que se espera de estos espacios y significando la importancia del porqué es necesario para las transformaciones sociales. La cultura de paz al igual que los conflictos, son factores que inciden en cada uno de los sectores de la sociedad. Educar para la paz debe ser una prioridad en cualquier espacio ya sea formal o no formal. Es un hecho que el comportamiento de un individuo puede ser modificado a través del aprendizaje y el desarrollo de unas competencias acordes con la sociedad que se aspira, esto no descarta, por supuesto, la necesidad de voluntad política de los gobiernos y sus representaciones a distintos niveles, los medios de comunicación, las familias, y la sociedad en general. La formación de niños, niñas y adolescentes con capacidades para la resolución pacífica de los conflictos, pensamiento crítico, capacidad de diálogo y comunicación no violenta, que fomenten y reconozcan el lado humano en sí mismos y en los otros, permitirá la construcción de sociedades futuras basadas en valores, actitudes y conductas positivas para las interacciones y la vida en sociedad. Para ello se habrá de reconocer 192 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT la oportunidad de transformación que genera el conflicto, viéndolo como una alerta de necesidad de cambio. A modo de reflexión final El compromiso por parte de los gobiernos, para prevenir el conflicto, la violencia y crear capacidades de resolución no violenta de los conflictos, debe estar orientado a la creación de campañas de visibilidad y a la inclusión de la materia cultura de paz en el currículo educativo, en todos sus niveles, esta es una política educativa, ya puesta en marcha desde hace unos años por el Estado colombiano, es necesario que se replique en la frontera venezolana, por tanto, se eleva desde esta investigación al gobierno nacional, regional y local a emprender una campaña mancomunada y en coordinación que redunde en bien de la población de la frontera colombo-venezolana. A esta recomendación se agregan otros actores que pueden sumar, desde la sociedad civil, la representación política en todos sus niveles, las organizaciones internacionales, nacionales y todo aquel que tiene o puede tener influencia en la formación de niños, niñas y adolescentes. Para ello habrán de adquirir las capacidades a manera individual y grupal en el tema para posteriormente ser capaz de trasmitirlo. Esto será una vía para poner en práctica la responsabilidad compartida que ha sido mencionada. Para finalizar, es sumamente importante reforzar la coordinación entre los actores. De este modo se evitará la duplicidad de esfuerzos en las mismas zonas, permitiendo abarcar nuevos espacios, traerá la oportunidad de intercambio de buenas prácticas y del análisis grupal de qué estrategias funcionan y cuáles deben ser reforzadas, atendiendo a la participación de los beneficiarios, quienes conocen sus propias realidades. Observatorio Social del Estado Táchira 193 UCAT 7. 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Venezuela, es uno de los países que contempla dentro de su ordenamiento jurídico la educación como un derecho, según la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su artículo 102, se establece: Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades…5. En este sentido, para el Estado venezolano, un asunto prioritario o de “máximo interés” es la educación de calidad en todos sus niveles, por ende, debe invertir en ella para garantizarla a todos sus ciudadanos. Por otra parte, el Estado Colombiano, también contempla la educación como un derecho, en la Constitución Política de Colombia (1991): 1 2 3 4 5 Abogada. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] ONU. (1948). Declaración de los Derechos Humanos del Hombre. Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III). [Documento en línea]. Fecha de consulta: 01 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/ Organización de las Naciones Unidas. A razón de la investigación, se entenderá por instituciones educativas públicas, aquellas escuelas y liceos públicos, de educación básica, media y diversificada. Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Nº 5453 del 28 de marzo de 2000. Observatorio Social del Estado Táchira 199 UCAT Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social… Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo 6. Ambas naciones, contemplan la educación como un derecho y la obligación de velar por el acceso a la misma, especialmente para los menores de edad; se resalta este hecho, debido a que esta investigación busca comprender, primeramente, el derecho a la educación7. Tal como lo señala la UNESCO8, la educación para ser considerada derecho, debe cumplir los siguientes requisitos: • Disponibilidad: la educación fundamental debe ser gratuita y obligatoria para todas las personas. El Estado tiene la obligación de financiarla adecuadamente destinando un porcentaje de su PIB a la educación básica. • Accesibilidad: se debe eliminar toda forma de discriminación en el acceso a la educación, bien sea por cuestión de raza, etnia, sexo o por cualquier otra causa. • Aceptabilidad: la educación ha de ser de calidad a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. • Adaptabilidad: la educación debe adaptarse a cada alumno/a9. A la par de estas exigencias se analiza también el concepto de servicios públicos, entendiéndolos, según Martín J. (2011), como “todas aquellas actividades que realiza el ayuntamiento (Estado) de manera uniforme y continua, para satisfacer las necesidades básicas de la comunidad. Son ejemplos de servicios públicos: El agua potable, alcantarillado, mercados, panteones, rastros, calles, parques y transportes”10; es decir, aquellos servicios que debe el Estado cubrir con su presupuesto para la satisfacción de 6 7 8 9 10 200 Constitución Política de Colombia (1991) En lo que concierne a esta investigación, sólo se analizará el derecho a la educación dentro del ordenamiento jurídico venezolano, siendo únicamente, un punto de referencia o comparación lo señalado sobre el derecho a la educación contenido en la Constitución Política de Colombia. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO ETXEA (2005). “La Educación como un Derecho Humano”. Pág. 3 [Documento en línea]. Fecha de Consulta: 01 de mayo de 2020. Disponible en: http://www.unescoetxea.org/dokumentuak/Educacion_ Derecho_Humano.pdf Martín, J. (2011). “Los servicios públicos como derecho de los individuos”. Revista Ciencia y Sociedad. 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En un reportaje realizado por el reconocido portal de noticias Alberto News (2020), se hace referencia a la cantidad de niños y niñas que estudian en las escuelas de la zona fronteriza entre el estado Táchira (Venezuela) y el Norte de Santander (Colombia), y cómo estos se ven afectados, producto de “la pésima conectividad en las zonas fronterizas del Táchira, así como los cortes reiterados y prolongados de energía eléctrica, (pues) les dificultan la posibilidad de cumplir con las tareas de manera oportuna”14. Por lo anterior, surgen las siguientes interrogantes que fueron respondidas a lo largo de la investigación: ¿qué se entiende por derecho a la educación?; ¿hay ausencia de servicios públicos en las instituciones educativas de educación básica, media y diversificado ubicadas en la frontera colombo-venezolana?; ¿afecta la ausencia de servicios públicos al proceso de aprendizaje en las niñas, niños y adolescentes? Esta investigación es de carácter cualitativo, cuyo método es analítico, y pretende describir la afectación al derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes que estudian en las escuelas de la frontera colombo-venezolana. La metodología utilizada sigue las normativas del Observatorio de Investigación Social en Frontera y la Universidad Católica del Táchira (ODISEF-UCAT). 2. El derecho a la educación como un derecho humano Cada mujer, hombre, joven, niño o niña tiene el derecho a la educación, capacitación e información; así como a otros derechos humanos fundamentales para la realización plena de su derecho a la educación. El derecho de todas las personas a la educación se encuentra establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Pactos 11 12 13 14 Maslow. A. (1943) Teorías sobre motivación humana de 1943. ↑ «Teorías de la Motivación». Campus virtual. Licenciatura en Administración. Universidad de Oriente, Puebla. Archivado desde el original el 4 de marzo de 2016. Fecha de consulta: 01 de mayo de 2020. https:psicologiaymente.com/psicología/pirámidede-maslow. Según la Ley Orgánica de Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2015), en su artículo 2: se entiende por niño o niña toda persona con menos de doce años de edad. Se entiende por adolescente toda persona con doce años o más y menos de dieciocho años de edad. Período escolar comprendido entre septiembre de 2019 y julio de 2020. Barrera, A. (2020). Falta de servicios públicos en Táchira complica aprendizaje de niños venezolanos que estudian en Colombia. [Artículo en línea]. Fecha de Consulta: 01 de mayo de 2020. Disponible en: https:// albertonews.com/nacionales/falta-de-servicios-publicos-en-tachira-complica-aprendizaje-de-ninos-venezolanos-que-estudian-en-colombia/ Observatorio Social del Estado Táchira 201 UCAT Internacionales, la Convención de los Derechos del Niño y otros tratados y declaraciones internacionales; así como en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación y su reglamento. Todos estos fundamentos forman parte de herramientas poderosas que deben ser puestas en marcha para el goce del derecho a la educación para todos. 2.1 Derecho a la Educación según el Derecho internacional público Dentro de los pactos y convenciones internacionales, existe una gran cantidad de acuerdos entre los Estados, en favor de la educación de los niños, niñas y adolescentes, que tienen su punto de partida en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual establece en su artículo 26: Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales15. De lo anterior, se desprende el derecho de acceso a la educación, y el derecho de todos los niños a la educación en igualdad de oportunidades y sin discriminación por ningún motivo. También, el derecho de todos los niños a una educación de calidad que les permita realizar su potencial, aprovechar las oportunidades de empleo y adquirir competencias para la vida activa. A su vez, el derecho al respeto en el entorno del aprendizaje, el derecho de todos los niños a que se respete su dignidad innata y a que se respeten sus derechos humanos universales en el sistema de educación16. Por otra parte, en el Pacto Internacional de los Derechos Sociales, Económicos y Culturales (1966), en su artículo 13, especifica: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación (…) la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales (…) la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre (...) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y 15 16 202 ONU. (1948). Declaración de los Derechos Humanos del Hombre. Adoptada y proclamada por la Asamblea General en su resolución 217 A (III). [Documento en línea]. Fecha de consulta: 01 de mayo de 2020. 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Al mismo tiempo marca que la educación ha de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad humana y a promover el respeto a la dignidad de la persona, los derechos humanos y las libertades de cada individuo, que le permita desenvolverse en una sociedad libre, justa y democrática. De igual forma, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), el tratado más ratificado en la historia, instituye en sus artículos 28 y 29: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades (…) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos (…) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad... 18. Por lo tanto, se deduce que todo niño tiene derecho a la educación y es obligación del Estado asegurar, por lo menos, la educación primaria gratuita y obligatoria. Debe respetarse la dignidad del niño o niña, sus derechos y su libertad. Es importante resaltar que 195 Estados ratificaron este tratado y rinden cuentas sobre su cumplimiento al Comité de los Derechos del Niño de la ONU. 2.2 Derecho a la Educación en el ordenamiento jurídico venezolano El Estado venezolano, ha ratificado cada uno de los tratados concernientes al derecho a la educación, los cuales, a razón del artículo 23 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), tienen rango constitucional: Artículo 23. Los tratados, pactos y convenciones relativos a derechos humanos, suscritos y ratificados por Venezuela, tienen jerarquía constitucional y prevalecen en el orden 17 18 ONU (1966) Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI). [Documento en línea]. Fecha de consulta: 20 de junio de 2020. Disponible en: https://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx ONU (1989) Convención sobre los Derechos del Niño. [Documento en línea]. Fecha de consulta 20 de junio de 2020. Disponible en: https://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 203 UCAT interno, en la medida en que contengan normas sobre su goce y ejercicio más favorables a las establecidas por esta Constitución y en las leyes de la República, y son de aplicación inmediata y directa por los tribunales y demás órganos del Poder Público 19. Es así que cualquier pacto, convención o tratado que contemple el derecho a la educación y haya sido ratificado por Venezuela, puede ser aplicado inmediatamente en favor de los niños, niñas y adolescentes. Aunado a ello, el artículo 102 de la Carta Magna, señala: La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal 20. El Estado venezolano reconoce no sólo la obligación de brindar educación gratuita y democrática en todos los niveles, sino que, además, señala que es de máximo de interés para la nación servir como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico. A su vez, indica que debe involucrar los valores de la identidad nacional, una visión latinoamericana y universal, lo que integra valores más allá de nuestras fronteras. Sumado a esto, la Ley Orgánica de Educación (2009), contempla algunas competencias del llamado Estado Docente, las cuales parten de garantizar el pleno derecho a una educación integral, permanente, continua y de calidad para todos y todas; la gratuidad de la educación en todos los centros e instituciones educativas oficiales hasta el pregrado universitario; el desarrollo institucional, permanencia y óptimo funcionamiento de las misiones educativas en sus distintas modalidades; los servicios de orientación, salud integral, deporte, recreación, cultura y de bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso educativo; entre otros aspectos21. Con ello, se refuerza lo ya mencionado en la Constitución Nacional acerca del derecho a la educación y el deber del Estado de brindar las condiciones necesarias para que todos los niños, niñas y adolescentes, tengan acceso a una educación de calidad, libre y plural. A la par, el Estado debe asegurar una educación integral, en donde el estudiante 19 Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Ídem. Artículo 2 20 Ídem 21 Ley Orgánica de Educación. (2009). Gaceta Oficial Extraordinario No. 5.929. Sábado 15 de agosto de 2009. Artículo 6 Nº 1 204 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT cuente con asistencia en salud, espacios de recreación y deporte, promuevan la cultura y brinde un óptimo bienestar para todos. 2.3 Educación de calidad Representa adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para asegurar el reconocimiento y el respeto permanente a todos los derechos humanos.22 Ofrecer una educación de calidad conlleva intrínsecamente el reconocimiento y la promoción de los derechos humanos. Pero, no sólo a través de los derechos humanos esto se ha visto reflejado, en septiembre de 2015, la Asamblea General de las Naciones adoptó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia23. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible plantea 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental. Uno de estos 17 ODS, es el número 4, la educación de calidad, que contempla una serie de metas para cumplir con un objetivo principal: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”24. El objetivo de alcanzar una educación inclusiva y de calidad para todos, se basa en la oportunidad que tienen los Estados de contribuir al desarrollo sostenible a través de la educación. Tal como lo establecen los ODS, se busca asegurar que todas las niñas y niños completen su educación primaria y secundaria gratuita para 2030, sin disparidades de género, permitiendo el acceso igualitario y asequible a la formación técnica, logrando el acceso universal a una educación superior de calidad25. Cabe destacar, la relación que existe entre educación de calidad y servicios públicos; el objetivo de desarrollo sostenible 4, en su meta 4.a, establece: 22 Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación de México (2018). ¿Qué es Calidad Educativa? México. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 03 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.inee.edu.mx/ directrices-para-mejorar/que-es-la-calidad-educativa/ 23 Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación del Gobierno de España (S/F). Objetivos de Desarrollo Sostenible. España. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 03 de mayo de 2020. Disponible en sitio oficial: http://www.exteriores.gob.es/Portal/es/PoliticaExteriorCooperacion/NacionesUnidas/ Paginas/ObjetivosDeDesarrolloDelMilenio.aspx#:~:text=La%20Agenda%202030%20para%20el%20Desarrollo%20Sostenible%20plantea%2017%20Objetivos,formas%20en%20todo%20el%20mundo. 24 ONU (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y El Caribe. LC/G.2681-P/Rev.3. Objetivo 4. Santiago. 25 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (S/F). Objetivo 4: Educación de Calidad. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 03 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.undp.org/content/undp/es/ home/sustainable-development-goals/goal-4-quality-education.html Observatorio Social del Estado Táchira 205 UCAT Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos” (pág. 29) 26. Esto incluye, proporcionar a las escuelas de acceso a la electricidad, el internet, el agua potable, equipos y materiales con fines pedagógicos adaptados a las necesidades de los estudiantes con discapacidad, instalaciones para el aseo y lavado de manos separadas por sexo, infraestructura adecuada, entre otros27. Para una educación de calidad no basta con que los Estados garanticen una educación donde predominen los valores, la democracia y/o la libertad, sino que, también, es preciso que doten a las instituciones educativas de espacios limpios, agradables, inclusivos, dignos, provistos con equipos y servicios básicos, adecuados al medio y que ofrezcan la mejor oportunidad de aprendizaje, de manera igualitaria, a los niños y niñas, aun si estos poseen alguna discapacidad o requieren de trato especial. Todo esto, buscando que esos niños y niñas puedan desarrollarse libremente hasta alcanzar y acceder a un nivel educativo superior. 2.4 Educación en la frontera colombo-venezolana La realidad de la educación en las fronteras entre países, es muy variada según cada contexto, según Bustamante, M (1998), en su artículo La Educación y los Educadores en las Zonas de Frontera, señala: La amplitud e importancia de la frontera ha dependido de la forma en que se ha poblado el territorio nacional y de sí ha propiciado o dificultado el asentamiento de población. Si estas zonas facilitan el contacto entre distintas entidades políticas se convierten en fronteras de atracción debido a la disponibilidad de sus recursos o a la facilidad para cruzarlas. Por el contrario, si la frontera posee características físicas que la convierten en poco atractiva para explotar y es muy difícil de cruzar se convierte en fronteras de separación 28. Se puede llegar a entender que solo los factores económicos pueden influir en la determinación de una frontera activa o inactiva. Sin embargo, existen otros factores intrínsecos en las zonas fronterizas como: la seguridad, por un lado, los Estados defienden su soberanía al mismo tiempo que promueven proyectos y actividades de integración, y por otro lado, tienden a hallarse grupos irregulares que controlan la movilidad y el aspecto económico; el intercambio cultural, debido a que se mezclan las 26 Organización de las Naciones Unidas (2018). Objetivo 4, meta 4.a. Ídem. 27 Organización de las Naciones Unidas (2018). Objetivo 4, meta 4.a.1 Ídem. 28 Bustamente, M. (1998). La Educación y los Educadores en la Zona de Frontera. Revista Venezolana de Análisis de Coyuntura. Vol. IV, Núm. 2, Pág. 152. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 20 de junio de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Luis%20Alejandro/Downloads/11215-24210-1-SM.pdf 206 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT costumbres y tradiciones propias de cada nación; la educación, pues ésta debe integrar los valores interculturales, los aspectos económicos propios de la zona fronteriza y una visión ampliada del territorio; entre otros. En referencia a la educación, específicamente en la zona fronteriza entre Colombia y Venezuela, la Oficina de Educación Departamental del Norte de Santander (2019), afirma que el fenómeno migratorio venezolano ha afectado el sistema educativo en la región, pues de casi 140.000 estudiantes que fueron matriculados durante el año escolar 2019, aproximadamente 47.500 estudian en instituciones educativas de la zona fronteriza, de los cuales, más de 7.000 provienen de Venezuela.29 Esto, ocasionado por la Emergencia Humanitaria Compleja30 que atraviesa Venezuela31; que ha traído como consecuencia que, niños y niñas crucen la frontera para poder tener una educación de calidad; ocasionando una crisis educativa en el lado colombiano, ya que no cuentan con la infraestructura, servicios ni los docentes necesarios para atender a este número de estudiantes matriculados en la zona fronteriza en general, no sólo entre el estado Táchira y el Norte de Santander. 3. Ausencia de servicios públicos en las instituciones públicas de educación básica, media y diversificado, ubicadas en la frontera colombo-venezolana, durante el año escolar 2019-2020 Los servicios públicos, tal como se ha destacado, son pieza base para contar con una educación de calidad. Sin embargo, las zonas donde se ubican las instituciones públicas de educación básica, media y diversificado, de la frontera colombo-venezolana, no cuentan con servicios óptimos de electricidad, agua potable, gas y transporte público. A continuación se verificará la ausencia de servicios públicos en estas zonas, fundamentado en investigaciones previas y testimonios recolectados en medio de los talleres de información y sensibilización para jóvenes considerados personas con necesidad de protección internacional (PNPI) colombianos y locales vulnerables de niveles de educación media y diversificada, en el Táchira, Apure, Barinas, Mérida y 29 Vilchez, K. (2019). “La crisis educativa en la frontera”. Colombia. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 05 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.laopinion.com.co/frontera/la-crisis-educativa-en-la-frontera-172438#OP 30 Según la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura), una emergencia compleja es una crisis humanitaria grave que suele ser el resultado de una combinación de inestabilidad política, conflictos y violencia, desigualdades sociales y una pobreza subyacente. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 05 de mayo de 2020. Disponible en sitio oficial: http://www.fao.org/emergencies/tipos-depeligros-y-de-emergencias/emergencias-complejas/es/ 31 Una investigación conjunta entre Human Rights Watch, el Centro de Salud Humanitaria y el Centro de Salud y Derechos Humanos de la Escuela de Salud Pública Bloomberg de la Universidad Johns Hopkins, reveló que la combinación de la severa escasez de medicamentos y alimentos en Venezuela, sumado a la propagación de enfermedades representa una “emergencia humanitaria compleja” para el país. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 05 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.elespectador.com/noticias/ el-mundo/venezuela-atraviesa-por-emergencia-humanitaria-compleja-revela-hrw/ Observatorio Social del Estado Táchira 207 UCAT Zulia; brindados por el Observatorio Social del Estado Táchira-UCAT, en Alianza con el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF). 3.1 Qué se entiende por servicios públicos Existen varias nociones tradicionales y modernas sobre los servicios públicos, pero, una de las más acertadas, fue dada por Brewer-Carías, Allan (2002), en su artículo sobre “El régimen constitucional de los servicios públicos”, y aún sigue vigente, definiéndolos como: …las actividades prestacionales que debe asumir el Estado, tendientes a satisfacer necesidades generales o colectivas, en cumplimiento de una obligación constitucional o legal y en relación con los cuales, los particulares no tienen derecho a desarrollarlas libremente 32. De esta definición se desprende, en primer lugar, que se trata siempre de una actividad, en otras palabras, de un conjunto de tareas u operaciones. En segundo lugar, la actividad prestacional corresponde al Estado quien está obligado a cumplirla por mandato de la Constitución o la ley. En tercer lugar, los particulares tienen el derecho a recibirla, siendo este derecho, esencialmente justiciable o protegible. Por último, desde el momento en el cual una actividad se configura como servicio público a cargo de los entes estatales, la misma queda sustraída de las que pueden ser desarrolladas libremente por los particulares, a menos que se le otorgue una concesión.33 Son ejemplos de servicios públicos la electricidad, el internet, el agua potable, aseo urbano, entre otros. 3.2 Las fallas de energía eléctrica en escuelas y liceos fronterizos En Venezuela, desde hace ya algunos años se vive una crisis eléctrica, la cual alcanzó su punto más álgido en marzo de 2019, cuando se produjo una serie de apagones por más de 6 días continuos que afectaron a 21 estados del país.34 Esto, trajo como consecuencia, que los principales estados afectados fueran los que están ubicados en la zona fronteriza entre Colombia y Venezuela, específicamente, Zulia y Táchira, según el Comité de Afectados por los Apagones35, el cual informó que entre marzo y abril de 32 Brewer-Carías, A. (2002). “El régimen constitucional de los servicios públicos”. Caracas, Venezuela. Pág. 23. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 12 de mayo de 2020. Disponible en: http://allanbrewercarias. net/Content/449725d9-f1cb-474b-8ab2-41efb849fea8/Content/II.4.442.pdf 33 Brewer-Carías, A. (2002). Ídem. 34 CNN en Español (2019). “Cronología del Apagón en Venezuela: día a día de una crisis en la penumbra”. Venezuela. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 12 de mayo de 2020. Disponible en: https://cnnespanol. cnn.com/2019/03/13/cronologia-del-apagon-en-venezuela-dia-a-dia-de-una-crisis-en-la-penumbra/ 35 Efecto Cocuyo (2020). “La cuarentena no aplana la curva de los apagones en Venezuela”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 12 de mayo de 2020. Disponible en: https://efectococuyo.com/especiales/lacuarentena-no-aplana-la-curva-de-los-apagones-en-venezuela/ 208 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2020 se presentaron más de 6.500 fallas eléctricas en estos estados, de las 19.090 que presentó en totalidad el país. Al respecto, durante los talleres de información y sensibilización para jóvenes PNPI colombianos y locales vulnerables de niveles de educación media y diversificada, en el Táchira, Apure, Barinas, Mérida y Zulia; realizados por el Observatorio Social del Estado Táchira-UCAT, en Alianza con el Observatorio de investigaciones sociales en frontera (ODISEF), habitantes de los municipios fronterizos de estos Estados, expresaron los problemas que viven a diario producto de las fallas eléctricas y cómo esto les afecta a sus hijos durante las clases. Según Andrea Contreras, de 29 años de edad, habitante del municipio San Francisco, en el estado Zulia: …aquí pasamos hasta 18 horas sin luz, lo peor de todo, es el calor insoportable que pasamos porque ni el ventilador podemos usar. Además, mi hija de 11 años, no tiene cómo hacer sus tareas porque si no hay luz, no hay internet y le toca pasar los cuadernos con una vela… Así mismo, Joel Rangel, de 33 años de edad, habitante del municipio Libertador del estado Táchira, comentó: …ya estamos cansados de los cortes de luz, son más de 12 horas que estamos a oscuras, tenemos que aguantar hambre porque sin gas, sin luz, sin agua, cómo cocinamos. Ya no hay forma de que nuestros niños estudien porque están pensando sólo en comer. Los maestros mandan tareas sin entender que no tenemos de dónde sacar las cosas porque no hay luz ni internet... Por otra parte, habitantes de Socopó en el estado Barinas, también relataron: …aquí son mínimo 8 horas diarias que nos quitan la luz, a veces son 15 horas, dependiendo del día (…) antes nos estresábamos y los niños lloraban porque iban a salir mal en sus tareas porque no podían investigar ni nada (…) ahora lo que hacemos es sacar una mesa, nos ponemos a jugar dominó y los niños juegan entre ellos (…) los maestros tienen que entender porque imagínese, a ellos también se les va la luz y tampoco pueden revisar tareas, bueno, eso decimos nosotros (…) pero la realidad es lo niños no están aprendiendo casi porque las tareas que les mandan casi no las pueden hacer o las hacen a medias (…) así quién estudia… …aquí falla la luz, el agua, el internet, aquí falla todo. Nosotros nos ponemos a hacer tareas con nuestros hijos pero las que sean de matemáticas, hacer dibujos o algo así, porque eso de hacer trabajos, mapas y todas esas cosas, es imposible. No tenemos cómo buscar en internet porque o no hay luz o no hay señal, porque de paso, cuando se va la luz, se va Movilnet, Movistar y todo falla… Observatorio Social del Estado Táchira 209 UCAT Estos testimonios, revelan y sustentan lo que viven los habitantes de los municipios fronterizos, producto de los cortes eléctricos que afectan a la zona, lo que a su vez, perjudica el derecho a la educación de los niños y niñas que viven allí. Sobre esto, Yolimar Castellanos, de 49 años de edad, habitante de Guasdualito, municipio Páez, estado Apure, expresó: …las maestras no entienden. Mis nietas no pueden mandar las tareas cuando ellas las piden porque no hay señal (…) cuando no hay luz, se va Movistar y Movilnet y no tenemos como mandarles fotos de las tareas. Debo pedir un teléfono prestado a la vecina porque los que tenemos aquí en la casa no tiene Whatsapp ni forma de recibir documentos o fotos. Tengo miedo de que salgan mal por culpa de los cortes de luz… Aunado a esta situación, el Presidente de la Asociación Nacional de Institutos de Educación Privada (ANDIEP), Fausto Romeo, en entrevista para Fedecámaras Radio, manifestó que “la crisis de los servicios públicos, ha representado un grave daño a los procesos de aprendizaje en Venezuela y que esto golpea fuertemente la calidad de educación que se ofrece.”36 Sin duda alguna, el pésimo servicio eléctrico que tienen los municipios fronterizos, afecta directamente la calidad educativa de los estudiantes que habitan en ellos. 3.3 La falta de agua potable en escuelas y liceos fronterizos La escasez de agua potable es otro problema que enfrenta la población de la zona fronteriza día a día. Según la Diputada a la Asamblea Nacional, Desiree Barboza, en el estado Zulia, “gente muere de sed, mientras los camiones cisternas se aprovechan de la necesidad de las personas para cobrar montos exorbitantes en dólares”37, esto, es apenas un ejemplo de la cantidad de problemas y realidades que viven en la frontera colombovenezolana ante la falta de agua. A propósito, la Organización Mundial de la Salud (OMS), indicó que “todo individuo tiene derecho al agua, lo que implica el acceso a la cantidad mínima necesaria para satisfacer sus necesidades básicas (…) el promedio son 50 litros de agua diario por persona para garantizar sus necesidades básicas”38. Contrario a lo que sucede en Venezuela, donde al menos 4.3 millones de venezolanos no tienen acceso al agua 36 Fedecamaras Radio (2019). “Crisis en los servicios públicos representa un grave daño para la educación en el país”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 15 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.fedecamarasradio.com/servicios-publicos-dano-para-la-educacion/ 37 EVTv Miami (2020). “En la Costa Oriental del Zulia están desesperados por falta de agua potable”. Venezuela. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 20 de mayo de 2020. Disponible en: https://evtvmiami.com/ en-la-costa-oriental-del-zulia-estan-desesperados-por-la-falta-de-agua-potable/ 38 Organización Mundial de la Salud (2003). “La cantidad de agua domiciliaria, el nivel del servicio y la salud”. Ginebra, Suiza. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 20 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.who.int/water_sanitation_health/diseases/wsh0302/es/ 210 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT potable, según los datos que manejan USAID39 y la ciudad con problemas más graves es Maracaibo40, según el ex presidente de Hidrocapital entre los años 1992-1999. Testimonios recolectados en la zona fronteriza, también confirman esta realidad. Juan Carlos, de 25 años de edad, habitante de Socopó, en Barinas, expresó: …el problema de la escasez de agua es una constante de al menos 5 años. Ya el dinero no alcanza para pagar cisternas. Algunos hemos optado por irnos al río que queda como a media hora de aquí con tal de soportar el calor y aunque sea bañarnos… Por su parte, habitantes del sector La Ermita, del municipio San Cristóbal, del Estado fronterizo del Táchira, al conocer el plan de racionamiento de agua potable por 48 horas que se activó en el mes de abril, comentaron: …el agua aquí no llega hasta por 13 días seguidos. Ese plan es mentira. Ya no podemos ni lavar porque cuando el agua llega, es un chorrito y dura como 2 horas más nada. Los niños son los principales afectados porque no pueden comer bien, no estudian porque no hay luz, ni si quieran pueden ver televisión… De igual forma, María, ama de casa de 42 años de edad habitante del municipio San Francisco en el estado Zulia, dijo: …Pasamos hasta un mes sin servicio, y cuando llega viene con poca presión y no se llenan los tanques. El agua huele mal, es de color marrón; cuando la hervimos quedan sedimentos en la olla. Con esto de la cuarentena ha sido peor, ya no sabemos cuándo tendremos servicio, y nos dicen que nos lavemos las manos para evitar el contagio de coronavirus (…) El calor es insoportable y uno no puede ni bañarse, mis nietos, uno de 5 añitos y otro de 9, no pueden hacer las tareas de la escuela porque se la pasan todos sucios (…) ya no soportamos más esta situación… También, Alberto de Guasdualito, estado Apure, describió: …nosotros vamos a buscar agua a pie como a una hora de aquí en una quebradita que nos queda más cerca, porque si vamos el río son más horas que se echa uno de camino (…) al río vamos a veces los fines de semana con los niños (…) ya tenemos 9 días sin agua y las reservas se agotan así que hay que rendir lo poco que queda (…) mi niña tiene 13 años y el varón 3 añitos y para ellos es muy difícil poner a hacer tareas cuando no tenemos agua 39 VOA Noticias (2019). “80% de venezolanos no tienen acceso a agua potable de calidad”. Washington. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 20 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.voanoticias.com/ venezuela/la-crisis-del-agua-en-venezuela-es-analizada-en-washington 40 BBC Mundo (2019). “Crisis en Venezuela: por qué la falta de agua es más grave (y peligrosa) que los cortes de electricidad”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta 20 de mayo de 2020: Disponible en: https:// www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-47796053 Observatorio Social del Estado Táchira 211 UCAT suficiente para hacer comida, muchas veces se ponen a estudiar con el estómago vacío, pero tiene que hacerlo para salir adelante… Adolfo Bautista, quien se encontraba en uno de los talleres, pero su familia vive en Rubio, municipio Junín, municipio fronterizo del estado Táchira expresó su situación: …yo llevo un registro de apagones y de cortes de agua en lo que va de año (2020) y hubo días en los que duramos hasta 21 horas seguidas sin luz y semanas en las que fueron más de 12 días que varios sectores se quedaron sin agua y cuando les llegó, fue un chorrito que no alcanzó ni para llenar los tanques, porque de paso llega sucia (…) dígame como una persona cocina, se baña o hace algo con esa agua (…) aquí no hay paz para nada porque la gente vive pendiente de cuándo va a llegar la luz y cuando va a llegar el agua (…) tengo una sobrinita que no ha podido estudiar ni hacer tareas casi porque el papá la manda como a 2 cuadras de su casa a hacer cola para llenar pote de agua de una llave que llega agua quien sabe de dónde… Los relatos resultan increíbles, pero es la realidad que viven la mayoría de los habitantes en frontera, algunas de las posibles razones para que esté sucediendo esta crisis de servicios, según José María de Viena, expresidente de la estatal venezolana Hidrocapital, son que: … la infraestructura está profundamente dañada, deteriorada, lo que quiere decir que, en distintas partes del sistema, está reducida la capacidad de traer agua desde los embalses (…), las tuberías no están presurizadas, lo cual por norma es obligatorio, porque cuando las tuberías no están presurizadas se pueden contaminar (…). Hay agua intermitentemente, no siempre la tenemos, tenemos menos agua de la que necesitamos y, para complicar aún más el problema, el agua con frecuencia tiene problemas de calidad en términos de apariencia, porque llega con color, con mal olor, o tiene sabor indeseable 41 Con ello se evidencia que no sólo los habitantes de los municipios fronterizos se ven afectados por la escasez de agua potable, sino que, una gran parte del territorio venezolano, aproximadamente el 80%, sufre de los problemas ocasionados por las fallas en el suministro de agua potable en sus comunidades, lo cual puede durar hasta más de un mes, dependiendo del sector. Esto, sin mencionar que, cuando el país se encuentra en época de sequía, es más notoria la falta de agua potable producto de que los embalses se vacían. 41 212 Portal DW (2019). Venezuela y la falta de agua: los camiones cisterna son “una estrategia de propaganda muy cruel”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 21 de mayo de 2020. Disponible en: https://www. dw.com/es/venezuela-y-la-falta-de-agua-los-camiones-cisterna-son-una-estrategia-de-propaganda-muycruel/a-53571000 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 3.4 La escasez de gas y el pésimo funcionamiento del Programa de Alimentación Escolar (PAE) Venezuela es el país con mayores reservas de petróleo del mundo42, y paradójicamente atraviesa una grave crisis ante la escasez de gasolina y de gas. Eudis Girot, Director Ejecutivo de la Federación Unitaria de Trabajadores Petroleros de Venezuela (FUTPV), afirmó que la falta de gas doméstico en el país, se debía a que la Planta de fraccionamiento Criogénico José Antonio en Anzoátegui que surte de gas a toda Venezuela se encuentra paralizada casi en su totalidad43. Esta insuficiencia de gas doméstico, perjudica principalmente a las amas de casa que preparan la comida a sus hijos antes de irse a la escuela o después de salir de clases. Así mismo, el funcionamiento del Programa de Alimentación Escolar (PAE), se ha visto afectado por los retardos al surtir gas en las escuelas. Rosario Flórez, quien trabaja como bedel en una de las escuelas fronterizas ubicadas en Táchira, comentó: …Nada supera al gas doméstico, que es muy rápido; usted puede montar un almuerzo en media hora porque, por ejemplo, en una hornilla monta el arroz o la pasta, en la otra los plátanos o el guineo y en la otra prepara una carne o pollo; eso a veces, porque están muy caros, y en un rato la comida está lista (…) Pero, incluso aquí en la escuela, hubo unos días que tuvimos que cocinar a leña porque no llegaba el gas. Con ayuda de los maestros cortamos unos árboles del parquecito que está cerca y montamos el almuerzo a leña (…) algunos niños lloraban del hambre que tenían porque en sus casas tampoco habían desayunado nada porque no tienen gas y aquí lo que les dimos de desayuno no los había llenado (…) es una situación muy dura… Por otra parte, Milagros, de 36 años de edad, habitante de Guasdualito, en el estado Apure, relató: …Yo me preocupaba por el tiempo, porque los niños salían a un cuarto para la una de la escuela y como tengo tres meses sin gas, debía hacer milagros con una cocina eléctrica, que tengo temor que se dañe de tanto uso con los apagones, para tener el almuerzo listo cuando llegaban… Andrés Jiménez, de 72 años de edad, militar retirado, habitante de La Fría, estado Táchira precisó que nunca pensó vivir esta situación del gas: 42 Venezuela cuenta con más de 300.000 millones de barriles de petróleo. Así lo revelan fuentes como la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) y la Centra de Inteligencia de Estados Unidos (CIA). 43 Frontera Viva (2020). “Trabajadores de Pdvsa aseguran que no hay gas doméstico en Venezuela”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 29 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.fronteraviva.com/ trabajadores-de-pdvsa-aseguran-que-no-hay-gas-domestico-en-venezuela/ Observatorio Social del Estado Táchira 213 UCAT …Desde que llegó este combustible al Táchira no se había presentado esta crisis tan grave. Mi mamá cocinaba con leña y luego tuvo la fortuna de poder preparar los alimentos en una cocina de kerosene, pero ahora que tenemos el privilegio de cocinar con gas, no se consigue, aún cuando somos uno de los países con más reservas de gas en el mundo. Por otro lado, Ernestina, de 62 años de edad, habitante del municipio Libertador, estado Táchira contó que: …mi nieto se quemó el dedo índice y parte de la mano derecha al intentar preparar un fogón con leña para poder cocinar una yuca que íbamos a comer en la cena, hacer unas arepas para guardarlas para el desayuno y así no tener que pararnos temprano a prender otra vez la leña. Él estudia segundo año y ahora no puede hacer sus trabajos ni nada, ya hablamos con la maestra y entendió. A su vez, Maura Patiño, habitante de Socopó en Barinas, comentó: …Estos días voy a estar más tranquila, porque mis dos hijos, que estudian bachillerato, ya salieron por la cuarentena y no tengo que encender tan temprano la sandwichera, que la utilizo para hacer las arepas, porque hacer sándwichs a diario a los muchachos no les gusta y además sale muy caro y a veces se iban sin comer porque no había luz (…) Pero, si el gas no llega rápido, no sé qué voy a hacer todos los días para cocinar porque ya son más de 6 meses en esta situación… Los habitantes del estado Táchira relataron que tuvieron que realizar varias protestas, trancando las calles con los cilindros de gas para hacer presión y tratar de que les surtan de gas: …Hemos tenido que trancar las calles y que no pase nadie para ver si así nos traen el gas. Cuando los niños estaban viendo clases, ni si quiera los mandábamos para que en la escuela también supieran lo que estaba pasando. Ya estamos cansados de esta situación y no sabemos qué hacer. A veces las cocineras del PAE también se unían a la protesta porque tienen que cocinar a leña cuando la escuela se queda sin gas. Esto afecta directamente a los niños que no pueden ir a clases producto de las protestas que los representantes asumen como un modo de presión. Entre los habitantes se ayudan con los utensilios eléctricos para cocinar en sus domicilios, experiencia que vive Iván Suárez, en Guasdualito, estado Apure: ...Nosotros cocinamos con una arrocera, la compramos hace unos cinco años, aprovechando una oferta. La teníamos guardada y ahora nos ayuda a cocinar, siempre y cuando no quiten la electricidad porque entonces nos toca pasar hambre. Es un aparato que no me convence porque, aunque se vea sencillo, secar el arroz no es fácil y ya le teníamos el punto haciéndolo 214 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT en una olla de aluminio. Además, mi hijo juega fútbol después de hacer las tareas y a veces no puede porque lo único que hay para comer es frutas o galletas y eso no le alimenta. Por eso ni las tareas puede hacer algunos días. A juicio de expertos petroleros, como José Toro Hardy, el cambio de modelo productivo por uno clientelar, la suspensión de inversiones, la expulsión de personal calificado por motivos políticos, gerencia corrupta e ineficiente son los elementos que transformaron a Petróleos de Venezuela (PDVSA) para siempre.44 Al parecer eso es lo que ha originado que algunos Estados como Táchira, Mérida, Trujillo, Barinas y Portuguesa45, sean los más afectados ante la escasez de gas en Venezuela. Situación que atraviesa a las escuelas donde se encontraba en funcionamiento el PAE y a las propias amas de casa que no podían tener la comida para sus hijos antes o después de clases. 3.5 La poca concurrencia de transporte público hacia zonas escolares fronterizas Al hacer mención de los problemas que pueden aquejar a la población fronteriza en cuanto a transporte público se refiere, es necesario mencionar que uno de los factores que influye en esto, es el contrabando de gasolina, tal como lo plantea Delgado Paola (2015) en su investigación sobre las “Consecuencias del contrabando de gasolina en la frontera colombo-venezolana durante el año 2014”, para la Universidad Militar Nueva Granada en Colombia46. Dicho contrabando ocurre debido al precio de la gasolina en Venezuela, siendo este tres veces menor que el de Colombia. Asimismo, Transparencia Venezuela, ha denunciado en varias oportunidades que una de las razones por las que se presenta la escasez de combustible es que el Ministerio Público no tiene en su foco la gran corrupción que ocurre, no sólo en PDVSA sino en gran parte de la administración pública47, lo que, a criterio de la organización, pudiera estar generando desvío de fondos y mala administración de los recursos, así como la conformación de grupos de funcionarios que cobran montos excesivos a los usuarios y transportistas que desean surtir de gasolina sus vehículos. Por estas razones mencionadas el transporte público urbano ha empeorado en los últimos años; ya para el año 2019, 240.000 unidades de transporte se encontraban paralizadas en el país, según lo mencionó en varias oportunidades la organización 44 El Diario (2020). “Pdvsa decae y condena al venezolano a mendigar gas y combustible”. Caracas. [Artículo en línea]. Fecha de consulta. 29 de mayo de 2020. Disponible en: https://eldiario.com/2020/05/19/pdvsadecae-y-condena-al-venezolano-a-mendigar-gas-y-combustible/ 45 El Diario (2020). Ídem. 46 Delgado P. (2015). “Consecuencias del contrabando de gasolina en la frontera colombo-venezolana durante el año 2014”. Bogotá, Colombia. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/handle/10654/13826/Trabajo%20%20terminado.pdf;jsessionid=16E1381C70A6332E1D052E560ADE2970?sequence=2 47 Transparencia Venezuela (2020). “Escasez de gasolina: autoridades atacan las consecuencias y no las causas”. Caracas, Venezuela. [Artículo en línea] Fecha de consulta: 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://transparencia.org.ve/escasez-de-gasolina-autoridades-atacan-las-consecuencias-y-no-las-causas/ Observatorio Social del Estado Táchira 215 UCAT gremial de Transportistas Unidos de Venezuela48, lo que ocasionaba que algunos estudiantes tuvieran que buscar ser llevados para ir a clases. Varios habitantes de los municipios fronterizos, ofrecieron su testimonio sobre las fallas de transporte y cómo afectaba a sus hijos; tal es el caso de Alfonso Castellanos, habitante de Guasdualito, estado Apure: …el transporte público es un caos total, las personas se acumulan en las paradas, las pocas unidades que trabajan pasan completamente llenas y como era horario de entrada o salida de clases, era un problema para llevar o buscar a mi niña. Y yo creo que esto va para largo con los problemas de gasolina que no se solucionan. Al igual que Alfonso, Orlando Camargo, habitante de La Fría en el estado Táchira, narró su problemática diaria con el transporte público: …aquí los dueños de las busetas prefieren vender la gasolina que salir a trabajar. Antes la mujer y yo íbamos juntos a buscar a los niños a la escuela, pero ahora tiene que ir uno solo porque el otro se queda cocinando y no hay transporte para montar a tanta gente. Muchas veces mis hijos han llegado tarde a clases porque pasa una buseta cada hora y con tanta gente no logramos montarnos. Esto es terrible, de paso la gente no colabora y no entiende que todos tenemos cosas que hacer. Los niños pierden clase por falta de conciencia de los choferes que lo único que hacen es llenarse los bolsillos vendiendo la gasolina. Sin duda alguna, el Táchira es uno de los estados más perjudicado por el contrabando de gasolina, lo que trae como consecuencia fallas en el servicio de transporte público. Sonia Torres, habitante del municipio Libertador, también proporcionó su relato: …buscar a mi nieto en la escuela es una odisea todo los días, porque a veces me toca irme caminando en vista de que no pasa ni una buseta por más de una hora. El niño tiene apenas 6 añitos y no me aguanta caminar mucho de regreso así que me toca traérmelo alzado cuando no pasa transporte para devolvernos a la casa. Yo no puedo llegar y ponerlo de una vez a hacer tareas porque me llega cansado y dormido. También porque madrugamos mucho para llevarlo a clase y no tener que caminar hasta allá tan temprano porque es peligroso. Estas vivencias se repiten en Barinas, Elizabeth Ramón, comentó: …cuando no pasa transporte me toca pasar con mi hija en canoa con el compadre porque la escuela me queda al otro lado del río. Lo peor es que a veces llegamos y nos dicen que no hay clases porque no tienen PAE porque no les han llevado el gas. Es un sacrificio perdido. 48 Efecto Cocuyo (2019) “Estudiantes universitarios deben lidiar con fallas del transporte público”. Caracas, Venezuela. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 30 de mayo de 2020. Disponible en: https://efectococuyo.com/la-humanidad/estudiantes-universitarios-deben-lidiar-con-fallas-del-transporte-publico/ 216 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Así mismo, en San Francisco, estado Zulia, los habitantes comentaron: …agarrar carrito o camionetica es un problema, porque pasa cada media hora y si viene del centro llega full. Para llevar a los niños a clase preferimos caminar así esté haciendo el tremendo calor porque en esas camioneticas montan a cualquiera, a veces se ponen a robar o viene full con todo el mundo sudado. Preferimos que los niños lleguen tarde o no vayan a clase si está haciendo mucho solo para llevarlos o mandarlos así. Junto a estos testimonios, se encuentra el informe técnico sobre consulta educativa49 realizado por FUNDAREDES en el año 2019, en alianza con la Fundación Andrés Bello, Movimiento Vinotinto y Proyecto 860, todas ellas, organizaciones defensoras de derechos humanos. El informe se efectuó basado en 5.073 encuestas, aplicadas a directores y docentes de un total de 3044 escuelas y liceos nacionales, de las cuales un 35% están ubicados en los estados Zulia, Táchira, Mérida, Trujillo, Yaracuy y Lara. FUENTE: Informe Técnico sobre Consulta Educativa 2019 – FUNDAREDES 49 Fundaredes (2019). “Informe técnico sobre consulta educativa en Venezuela”. San Cristóbal, Venezuela. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 31 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.fundaredes. org/wp-content/uploads/2019/09/DOC-20190901-WA0074.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 217 UCAT El primer gráfico refleja el resultado a la pregunta: “¿Posee la institución educativa servicios básicos de forma permanente, tal como, agua potable, fluido eléctrico, servicios de sanitarios en buen estado?” Ante esta interrogante, el 99% de los encuestados respondió que NO y sólo el 1% respondió que SÍ. El instrumento aplicado dejó como evidencia, una vez más, que las instituciones públicas de educación básica, media y diversificado ubicadas en la frontera entre Colombia y Venezuela, no cuentan con servicios públicos básicos, lo que afecta en cierta manera al proceso de aprendizaje y calidad educativa de los niños, niñas y adolescentes. 4. Afectación al proceso de aprendizaje de niños, niñas y adolescentes que estudian en las instituciones públicas de la frontera colombo-venezolana, ante la ausencia de servicios públicos Comprender la afectación que puede ocasionar la ausencia de servicios públicos en las instituciones educativas al proceso de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes reclama nuevamente repasar el concepto de derecho a la educación como derecho humano, para lo cual, es importante remitir a lo expuesto por la UNESCO en su artículo “El Derecho a la Educación”, en donde recopila todo lo mencionado a lo largo de esta investigación: La Educación es un derecho humano fundamental que ocupa el centro mismo de la misión de la UNESCO y está indisolublemente ligado a la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y a muchos otros instrumentos internacionales en derechos humanos. El derecho a la educación es uno de los principios rectores que respalda la Agenda Mundial Educación 2030, así como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), adoptado por la comunidad internacional. El ODS 4 está basado en los derechos humanos y tiene el propósito de garantizar el disfrute pleno del derecho a la educación como catalizador para lograr un desarrollo sostenible.” (s/p)50. La educación es un derecho humano y los Estados han de garantizar su acceso para todos y por igual; invirtiendo los recursos en infraestructura, servicios básicos, talento humano y todas aquellos insumos que permitan alcanzar niveles óptimos en la calidad educativa dirigida a niños, niñas y adolescentes, especialmente, en las zonas fronterizas vulnerables y marginadas como se ha desentrañado en este esfuerzo investigativo. 4.1 Relación entre educación de calidad y servicios públicos El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados 50 UNESCO (S/F). “El Derecho a la Educación”. [Artículo en línea] Fecha de consulta: 06 de junio de 2020. Disponible en sitio oficial: https://es.unesco.org/themes/derecho-a-educacion 218 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT para garantizar el desarrollo sostenible51. Por lo tanto, es primordial que el mundo entero se avoque a trabajar en pro de que más niños y niñas tengan acceso a una educación de calidad, debido a que, al ser garantía del desarrollo sostenible52 es, a su vez, garantía del desarrollo económico y social para las generaciones futuras. La disponibilidad de servicios públicos de calidad en las instituciones educativas es esencial, especialmente, en las zonas fronterizas, tales como: flujo eléctrico, agua potable e internet, con el fin de que pueda contribuir a la construcción de un buen sistema educativo. La calidad de los servicios está relacionada con su presentación, utilidad y durabilidad, pues son valores intrínsecos a ellos53. Cabe acotar que una de las cualidades de todo servicio público es su consistencia, en otras palabras, poseer un nivel de servicio constante y continuo a lo largo del tiempo; un sistema que responda y solucione de manera efectiva a las necesidades de los usuarios. Así mismo, debe ser eficiente y atender con celeridad las demandas de los ciudadanos que vienen a ser los usuarios54. De lo anterior, se desglosa la relación existente entre el concepto educación de calidad y el concepto de servicios públicos, pues la materialización del primero, depende en gran medida de la efectiva y oportuna realización del segundo. Otra razón para afirmar es el análisis de los requisitos para considerar que una educación es de calidad: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, así como la equidad, la participación democrática, la corresponsabilidad, la utilidad, el uso eficaz y la inversión55; esta última, aporta gran relevancia si se desea relacionar la educación de calidad con los servicios públicos, pues una educación de calidad será aquella que cuente con los recursos necesarios, entre ellos, aquellos que van destinados a suministrar servicios de agua potable, electricidad y demás, a las escuelas y liceos educativos. En el ya citado Informe Técnico sobre Consulta Educativa 2019 realizado por FUNDAREDES56, se revela que otro de los componentes que influye en la educación de calidad que, al mismo tiempo está relacionado con la prestación oportuna de servicios públicos, es la infraestructura de los planteles educativos: Fondo Ods (S/F). “Objetivo 4. Educación de Calidad”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 06 de junio de 2020. Disponible en: https://www.sdgfund.org/es/objetivo-4-educaci%C3%B3n-de-calidad 52 Diccionario del Español Jurídico – Real Academia Española (S/F). “Desarrollo Sostenible”. España. [Diccionario en línea]. Fecha de consulta: 06 de junio de 2020. Disponible en: https://dej.rae.es/lema/desarrollo-sostenible 53 Gobierno de la Provincia de Salta (S/F). “La calidad en los servicios públicos”. Argentina. Pág. 10. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 06 de junio de 2020. Disponible en: http://www.salta.gov.ar/descargas/archivos/ocspdfs/ocs_la_calidad_en_los_servicios_publicos.pdf 54 Gobierno de la Provincia de Salta (S/F). Ídem. Pág. 12-13 55 UNESCO ETXEA (2005). Ídem. Pág. 3 56 Fundaredes (2019). Ídem 51 Observatorio Social del Estado Táchira 219 UCAT FUENTE: Informe Técnico sobre Consulta Educativa 2019 – FUNDAREDES La Tabla 2 expresa el resultado a la pregunta: “¿La Institución Educativa, cuenta con una infraestructura en buenas condiciones, para el desarrollo de las actividades pedagógicas y estructurales de las niñas, niños y adolescentes?” Ante esta interrogante, el 89% de los encuestados respondió que NO y sólo el 11% respondió que SÍ. La infraestructura, según la Real Academia Española, es definida como el “conjunto de elementos, dotaciones o servicios necesarios para el buen funcionamiento de un país, de una ciudad o de una organización cualquiera”57. Por consiguiente, la infraestructura juega un papel primordial al momento de plantear una educación de calidad, pues, a la par de los servicios básicos, crean un ambiente propicio para que los niños, niñas y adolescentes reciban clases en condiciones óptimas. 57 220 Diccionario de la Lengua Española – Real Academia Española (S/F). “Infraestructura”. España. [Diccionario en línea]. Fecha de consulta: 09 de junio de 2020. Disponible en: https://dle.rae.es/infraestructura Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 4.2 Problemas que presentan los niños, niñas y adolescentes que no cuentan con servicios públicos de calidad en las instituciones educativas de la frontera colombo-venezolana Con base a los testimonios recolectados durante la fase de los talleres de información y sensibilización para jóvenes PNPI colombianos y locales vulnerables de niveles de educación media y diversificada, en el Táchira, Apure, Barinas, Mérida y Zulia; facilitados por el Observatorio Social del Estado Táchira-UCAT, en asociación con el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera (ODISEF), además de los artículos e investigaciones consultadas que evidencian la ausencia de servicios públicos en las instituciones educativas de la frontera colombo-venezolana, se pueden resaltar diversos problemas que viven a diario los niños, niñas y adolescentes (NNA) que estudian en ellas. Vale destacar, en primer lugar, la ausencia de fluido eléctrico y/o continuos apagones; los NNA no cuentan con energía eléctrica de modo regular ni en sus comunidades ni en sus escuelas, lo que causó que, mientras recibieron clases presenciales antes de la declaratoria de estado de excepción58, producto de la pandemia por COVID-1959, no podían cumplir con sus asignaciones de manera oportuna por falta de electricidad en sus hogares, los cuales tampoco poseen red telefónica o señal de internet. Esto trajo como consecuencia el riesgo de perder el año escolar o, sencillamente, no aprender el contenido elemental ya que no había una retroalimentación en sus casas de todo lo aprendido en clase. El problema que generan los apagones y los cortes eléctricos, empeoró después del inicio de la cuarentena60, porque muchos de los NNA no contaban con electricidad, internet o un teléfono inteligente en sus hogares, por lo que estuvieron imposibilitados hasta de recibir las asignaciones, lo que conllevó a que muchos entregaran sus tareas tarde, incompletas o no las entregaran. Lamentablemente, los NNA, que residen en las zonas fronterizas, son sometidos a padecer de 8 a más de 20 horas sin electricidad por día. No solo no pueden cumplir con sus actividades escolares, sino que no pueden comunicarse o recrearse viendo televisión, sin mencionar que, en los hogares donde no cuentan con gas doméstico, suelen pasar hambre o esperar largas horas la cocción a leña de la comida. Los NNA sufren constantes 58 Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 6.519 de Fecha 13 de Marzo de 2020 59 La COVID19 es la enfermedad infecciosa causada por el coronavirus que se ha descubierto más recientemente. Tanto este nuevo virus como la enfermedad que provoca eran desconocidos antes de que estallara el brote en Wuhan (China) en diciembre de 2019. Actualmente la COVID19 es una pandemia que afecta a muchos países de todo el mundo. Fuente: Organización Mundial de la Salud. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 09 de junio de 2020. Disponible en sitio oficial: https://www.who.int/es/emergencies/ diseases/novel-coronavirus-2019/advice-for-public/q-a-coronaviruses#:~:text=La%20COVID%2D19%20 es,en%20diciembre%20de%202019 60 Aislamiento preventivo a que se somete durante un período de tiempo, por razones sanitarias, a personas o animales. Fuente: Diccionario de la Lengua Española – Real Academia Española. [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 09 de junio de 2020. Disponible en: https://dle.rae.es/cuarenteno Observatorio Social del Estado Táchira 221 UCAT violaciones a sus derechos más básicos como el derecho a la educación, a la salud, a la alimentación y a la recreación. Otra de las problemáticas de los NNA vinculadas a las fallas en el servicio de agua potable, es la ineficacia del servicio de saneamiento y aseo, imprescindibles para una convivencia educativa con mínimas condiciones de salubridad e higiene. Este servicio no está presente de manera regular, lo que afecta no sólo a la limpieza de la institución sino al momento de cocinar los alimentos del PAE, al no existir óptimas condiciones de salubridad para prepararlos corren el riesgo de contraer enfermedades. Hay comunidades en la zona fronteriza que no reciben, hasta por más de un mes, agua potable, por lo que recurren al abastecimiento a través de camiones cisternas; su costo elevado hace difícil pagarlo semanalmente, lo cual afecta las condiciones de higiene y salubridad en el hogar. Los NNA se ven expuestos a adquirir virus o bacterias y no pueden cumplir con las medidas de prevención frente al COVID-19, como el lavado de manos, a causa de la escasez del vital líquido. Los NNA tienen problemas de hambre, sed e higiene personal, producto del pésimo servicio de agua potable, violando su derecho a la salud, a la educación y a una vida digna. La dificultad para acceder al gas doméstico en las zonas fronterizas y el pésimo servicio del Programa de Alimentación Escolar, se encuentran: primero, durante sus clases presenciales, cuando no surtían de gas a la escuela o liceo, debían soportar hambre esperando largas horas por la elaboración de los alimentos, los maestros tenían que cortar leña de zonas aledañas y trasladarla hasta el lugar donde las cocineras pudieran preparar los alimentos, lo que retardaba, evidentemente, la hora del almuerzo. Sin mencionar que, el humo generado por esta leña podía haber causado problemas respiratorios a los NNA que se encontraban en clases o vivían alrededor del plantel educativo. Lo anterior, causa una grave afectación al proceso de aprendizaje de los NNA. Según la ONU (2006), en el documento elaborado en el marco de su Programa Mundial de Alimentos sobre el hambre en el mundo, señaló que “las condiciones nutricionales en la primera infancia (además de la genética y la estimulación) pueden afectar a la futura aptitud de una persona para aprender y disminuir las oportunidades inmediatas de desarrollar su capacidad cognitiva”61. Las niñas y niños más pequeños, pueden tener serios problemas de aprendizaje a medida que van creciendo si pasan hambre, pero, esto afecta de peor manera si ocurre durante la etapa escolar: …la carencia de vitaminas y minerales puede limitar la futura capacidad de aprender (por ejemplo, afectando a las características básicas del educando y, por consiguiente, a 61 222 ONU (2006). “Serie de informes sobre el hambre en el mundo”. Pág. 37 [Documento en línea]. Fecha de consulta: 10 de junio de 2020. Disponible en: https://documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/liaison_offices/wfp099211.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT su capacidad para aprovechar en el futuro las oportunidades de aprendizaje). El hambre también reduce las oportunidades de aprender en la escuela, dando lugar a índices de matrícula, asistencia y retención escolar bajos (esto es, acceso limitado) y disminuyendo la capacidad de atención (es decir, incapacidad para aprovechar plenamente la oportunidad)”62. Los niños, niñas y adolescentes que aguantan hambre o tienen mala nutrición pueden sufrir de déficit de atención, quedarse dormidos en sus clases o les cuesta retener lo aprendido. Por consiguiente, al no lograr concentrarse, no pueden aprender ni cumplir con sus actividades y, finalmente, llegar a perder el año escolar y retrasarse a comparación de sus compañeros por no tener la capacidad de adquirir nuevos conocimientos. Aunado al problema de agua, gas electricidad y alimentación se encuentran las fallas en el transporte público. Según lo expuesto por algunos padres e investigaciones que lo sustentan, una de las razones de peso es el contrabando de gasolina que existe con Colombia, lo que invita a que algunos transportistas elijan vender gasolina en vez de trabajar con sus unidades de transporte, esta actividad ilegal resulta más beneficiosa ya que ahorra tiempo, esfuerzo y no desgastan las unidades que pueden quedar paralizadas ante los altos costos de los repuestos. Este contrabando se traduce en que cientos de NNA caminan largas horas hacia sus planteles educativos ida y vuelta; muchas veces llegan tarde a clases por la distancia entre el hogar y la institución, a su vez no pueden salir a muy tempranas horas de la mañana de sus hogares, aún acompañados, porque corren riesgos. Este escenario les genera un desgaste físico bastante significativo que pudiera provocarles problemas de sueño, dificultades en su memoria y falta de energía. Al mismo tiempo, los NNA que no pueden irse caminando a sus escuelas o liceos, deben esperar por largas horas transporte público, con la posibilidad de perder sus clases o correr riesgos tales como: cruzar los ríos en canoa por la lejanía de sus planteles educativos, ser víctimas de delincuencia en las unidades de transporte que pasan con muchos usuarios o sufrir algún tipo de accidente entre la multitud que aguarda el transporte público cada día. Por todo lo expuesto, son evidentes las razones para afirmar que los NNA que estudian y habitan en la frontera colombo-venezolana, ven afectado su derecho a recibir una educación de calidad, producto de la ausencia y las fallas en los servicios básicos de electricidad, agua potable, transporte y gas doméstico; más las violaciones a otros derechos esenciales como el derecho a la alimentación, a la salud, a la seguridad y a una vida digna. 62 ONU (2006). Ídem. Pág. 40 Observatorio Social del Estado Táchira 223 UCAT 4.3 Cómo afecta a la construcción de una cultura de paz la ausencia de los servicios públicos en las instituciones educativas La paz no es solamente un valor que rige las relaciones internacionales. La paz es también un derecho humano63 del que todas las personas, los grupos y los pueblos son titulares: todas y todos tienen el derecho a vivir en paz; todas y todos tienen derecho a una paz justa, sostenible y duradera. La paz no es sólo ausencia de conflictos armados, internos o internacionales. La paz es un concepto mucho más amplio y positivo que engloba el derecho a ser educado en y para la paz64. Es allí donde entra el rol del docente en la formación de la cultura de paz en el aula de clase. La cultura de paz, es un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida65 basados en el manifiesto para la cultura de paz y no violencia de la UNESCO (2000): 1. Respetar la vida y la dignidad de cada persona, sin discriminación ni prejuicios; 2. Practicar la no violencia activa, rechazando la violencia en todas sus formas; 3. Compartir tiempo y recursos materiales cultivando la generosidad a fin de terminar con la exclusión, la injusticia y la opresión política y económica; 4. Defender la libertad de expresión y la diversidad cultural; 5. Promover un consumo responsable; 6. Contribuir al desarrollo comunitario 66. En este manifiesto están expresados los valores del respeto pleno a los principios de soberanía e independencia de los Estados; el respeto y promoción de los derechos humanos y las libertades fundamentales; el compromiso con el arreglo pacífico de los conflictos; la protección del medio ambiente; la promoción del desarrollo; y la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, entre otros, bajo un entorno local y global que promueva la paz67. Por otro lado, señala la necesidad de desarrollar valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que promuevan la paz en todos sus contextos. La educación juega un papel fundamental formando a individuos que puedan colaborar en el fortalecimiento de la sociedad, las instituciones y la familia a favor de la paz. Por ende, se hace necesario enseñar y promover en las escuelas la resolución pacífica de conflictos, la construcción de entornos democráticos y los principios de la cultura de paz. 63 ONU (1948). Ídem. 64 UNESCO (2011). “La paz es un derecho humano”. [Artículo en línea] Fecha de consulta: 16 de junio de 2020. Disponible en: http://www.unesco.org/archives/multimedia/document-2800#:~:text=La%20 paz%20es%20tambi%C3%A9n%20un,conflictos%20armados%2C%20internos%20o%20internacionales. 65 Ventura, L. (2018). “Hacia la Construcción de una cultura de paz en las escuelas”. Revista UNAM. Vol. 6, núm. 15. México. [Revista en línea] Fecha de consulta: 16 de junio de 2020. Disponible en: http://www. revistas.unam.mx/index.php/inter/article/view/63835/59775 66 UNESCO (2000). “Manifiesto para la Cultura de Paz y No Violencia”. 67 Ventura, L. (2018). Ídem. 224 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Es la educación, especialmente en las escuelas, un pilar en la construcción de la paz, a través de la formación en cultura de paz, se puede afirmar que ésta se ve afectada negativamente ante la ausencia de servicios públicos, pues la paz, como ya se mencionó, busca, entre otras cosas, promover el desarrollo económico y social para las generaciones futuras, al mismo tiempo que, según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), “los servicios públicos de suministro (agua, electricidad y gas) son fundamentales y desempeñan un papel esencial en el desarrollo económico y social68. Cuando las instituciones educativas no cuentan con servicios públicos regularmente, es poco probable que se propicie un ambiente favorecedor para la construcción de la cultura de paz, por el contrario, será un escenario donde las personas estarán más preocupadas por el momento en que contarán con energía eléctrica, agua potable y gas; en vez de ocuparse de la formulación de estrategias que colaboren en la construcción de la paz dentro del plantel educativo y de fomentarlo entre los niños, niñas y adolescentes. En síntesis, el derecho a la educación, entendida ésta como educación de calidad, está íntimamente relacionado con el derecho a la paz, pues el primero colabora con la construcción del segundo y viceversa. Si bien, fomentar una cultura de paz se hace necesario en las escuelas y los liceos, lo es aún más que los planteles ubicados en la zona fronteriza entre Colombia y Venezuela, cuenten con servicios básicos de manera constante, efectiva y en óptimas condiciones, con el fin de que los niños, niñas y adolescentes experimenten un entorno pacífico que garantice el goce efectivo de su derecho a la educación y a la paz. 5. Conclusión El derecho a la educación entendido como un derecho humano se encuentra establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada en 1948 por la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas y es la garantía fundamental de que todas las personas tienen derecho a una educación libre, democrática, gratuita y accesible en todos sus niveles. También, existen pactos, convenciones y tratados internacionales que contemplan el derecho a la educación como un derecho inalienable de todos los Niños, Niñas y Adolescentes. Estos, imponen obligaciones a los Estados que las han ratificado con el fin de garantizar el acceso a la educación. Todos estos tratados internacionales han sido ratificados por el Estado venezolano, lo que, según el artículo 23 de la Carta Maga, les otorga rango constitucional al ser tratados en materia de derechos humanos ratificados por la república. Así mismo, tanto la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela como la Ley Orgánica de Educación, contienen normas que señalan que la educación es un derecho del cual 68 OIT (s/f). “Servicios públicos (agua; gas; electricidad)”. [Artículo en línea] Fecha de consulta: 16 de junio de 2020. Disponible en sitio oficial: https://www.ilo.org/global/industries-and-sectors/utilities-watergas-electricity/lang--es/index.htm Observatorio Social del Estado Táchira 225 UCAT deben gozar todas las personas por igual y que el Estado docente tiene el deber de velar porque ese derecho se haga efectivo, imponiéndole una serie de condiciones y requisitos a cumplir para que esto sea realizable. Pero, no es suficiente que el Estado concrete las condiciones requeridas para que todos los individuos tengan acceso a la educación gratuita, es muy importante que la misma sea de calidad, bajo valores: de libertad, democracia, cultura de paz y respeto a los derechos humanos, impartida por profesionales calificados, en espacios dotados de una infraestructura adecuada con servicios básicos como agua potable, fluido eléctrico, internet y con acceso al transporte público. Para ello, el Estado es el responsable de invertir recursos suficientes en materia educativa en todo el territorio nacional, sin excepción alguna. Sin embargo, la zona fronteriza entre Colombia y Venezuela, específicamente, en los estados Táchira, Mérida, Apure, Barinas y Zulia, no cuenta con servicios básicos de calidad de manera regular, lo que afecta a las instituciones educativas públicas de nivel básico, medio y diversificado; generándose graves deficiencias en el proceso de aprendizaje de niños, niñas y adolescentes que habitan allí. En cuanto a la ausencia de agua potable, algunos de los estados limítrofes entre la frontera colombo-venezolana, sufren la ausencia del vital líquido hasta por más de un mes; tal es el caso del Zulia donde sus habitantes se ven en la obligación de pagar camiones cisternas a un alto precio, incluso, en moneda extranjera, entre una y dos veces por mes. Los habitantes de los estados Apure y Barinas visitan periódicamente ríos y quebradas aledañas, para bañarse y mantener su higiene cuando no tienen el servicio de agua potable durante semanas. Y, en el caso del estado Táchira, los habitantes solo tienen el suministro de agua, contaminada, en cantidades muy mínimas, por pocas horas, en intervalos de 5 a 15 días. Todos estos factores evidenciaron que los niños, niñas y adolescentes han visto afectado su derecho a la educación, es parte de la cotidianeidad que no asistieran a sus clases presenciales antes de la cuarentena, porque no podían bañarse ni tener una higiene adecuada, perdiendo así la oportunidad de aprender de sus profesores en las aulas de clase. Al mismo tiempo, esto acarrea problemas en su salud, por un lado, porque los alimentos que consumen no son bien lavados ni desinfectados, y por otro, por la imposibilidad de llevar a cabo las recomendaciones básicas, como la higienización de las manos, para evitar el contagio del COVID-19, virus pandémico que aqueja al mundo entero en la actualidad. En relación a la intermitencia de la energía eléctrica, la comunidad de esta zona fronteriza relató sufrir de constantes apagones y cortes eléctricos diariamente, de 8 a 20 horas diarias, dependiendo del sector en el que residan, lo que hace que sus electrodomésticos se averíen por los constantes bajones eléctricos. Los niños, niñas y adolescentes lidian con la dificultad de cumplir con sus asignaciones a tiempo, ya que 226 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT cuando no hay energía eléctrica, no cuentan con internet o señal de telefonía celular Movistar o Movilnet, para realizar sus investigaciones y/o enviar reportes a sus maestras de lo que han hecho. Incluso, algunos corren el riesgo de perder el año escolar 20192020. En cuanto a la escasez de gas doméstico, los habitantes de los municipios fronterizos realizaron múltiples protestas, antes y durante el Estado de Excepción, con el objetivo de visibilizar los largos períodos que sobrellevan sin distribución de gas en sus comunidades (hasta más de seis meses). La falta de gas implica aguantar hambre cuando no tienen electricidad o cocinar por largas horas a leña; todo ello afecta directamente a los niños, niñas y adolescentes porque no pueden comer a tiempo antes de irse a sus clases, ni pueden alimentarse apenas llegan del plantel y eso afecta su concentración y su rendimiento escolar gravemente por la mala alimentación que tienen. Inclusive, esto llegó a perjudicar a las instituciones educativas y al Programa de Alimentación Escolar cuando el Estado no surtía gas en tiempo y forma a las escuelas y liceos. Con respecto a las fallas en el transporte, y su casi nula presencia en las zonas escolares de la frontera colombo venezolana, se determinó que los niños, niñas y adolescentes, caminan largas horas o se trasladan en canoa hasta sus planteles educativos. Cuando esperan la unidad de transporte muchas veces llegan tarde a clase porque estas tienen frecuencia de una hora y no son suficientes para trasladar a todos los usuarios. Así mismo, aquellos NNA que logran trasladarse en autobús pueden ser víctimas de la delincuencia o atropellos en medio de la multitud que viaja a diario dentro de esa unidad. Sin duda, esto afecta a su educación porque pierden clases, llegan tarde, tienen desgaste físico que les produce problemas de memoria y cansancio a diario. Por último, la ausencia de servicios públicos en las instituciones educativas de la frontera colombo-venezolana, afecta a la construcción de la paz; puesto que la educación juega un papel único en la construcción de la paz para el desarrollo económico y social. A través de la educación pueden fomentarse los valores de libertad, democracia, el respeto a los derechos humanos y la promoción de la cultura de paz; sin ella, es casi imposible formar generaciones para el desarrollo de la sociedad con una visión de oportunidades hacia el futuro. En este sentido, es primordial que el Estado venezolano brinde servicios públicos de calidad a las instituciones educativas ubicadas en la frontera colombovenezolana que permita, en conjunto, la construcción y promoción de la cultura de paz. Observatorio Social del Estado Táchira 227 UCAT 6. Referencias BARRERA, A. (2020). Falta de servicios públicos en Táchira complica aprendizaje de niños venezolanos que estudian en Colombia. [Artículo en línea]. Fecha de Consulta: 01 de mayo de 2020. Disponible en: https://albertonews.com/nacionales/falta-deservicios-publicos-en-tachira-complica-aprendizaje-de-ninos-venezolanos-queestudian-en-colombia/ BBC Mundo (2019). “Crisis en Venezuela: por qué la falta de agua es más grave (y peligrosa) que los cortes de electricidad”. [Artículo en línea]. Fecha de consulta 20 de mayo de 2020: Disponible en: https://www.bbc.com/mundo/noticias-americalatina-47796053 BREWER-CARÍAS, A. (2002). “El régimen constitucional de los servicios públicos”. 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Introducción El Estado venezolano en el plano internacional ha asumido una serie de convenios en materia de Derecho internacional humanitario y Derecho internacional de los refugiados, convenios que responden a la movilidad y desplazamiento forzoso que ha sufrido la humanidad por diversas causas, para acoger a personas que necesiten refugio, todo esto dio paso a la Convención de Ginebra (1949)2, que establece la figura del refugio luego de la segunda guerra mundial, más adelante fue promulgado como complemento a este convenio, el Protocolo de New York (1967)3, ampliando un poco el concepto de refugiado de la Convención de Ginebra, brindando un avance en el disfrute del derecho humano al asilo. También, se encuentra la Declaración de Cartagena (1984)4, que contiene un concepto amplio de la institución del refugio. En el plano nacional, el Artículo 23 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)5 señala que los tratados internacionales en materia de derechos humanos, tienen jerarquía constitucional, por lo tanto son de obligatorio cumplimiento, al mismo tiempo, señala que las funcionarias y los funcionarios públicos tienen la obligación de emprender las acciones necesarias para cumplir las disposiciones establecidas en la constitución, y con mayor énfasis en la promoción y defensa de los derechos humanos. Es el Estado, a través de sus funcionarios y desde el rol que ejerce cada uno, quien debe dar respuesta al dinamismo social, a las nuevas prácticas sociales, a la luz de las 1 2 3 4 5 Abogada. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] ONU (1951). Convención sobre el Estatuto de los Refugiados. Series, vol. 189, Pág. 137. 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Se entiende que cada funcionario, que ocupa un cargo, goza de total competencia, configura el perfil adecuado y conocimiento de la Ley, es por ello, que el Estado debe preparar a todo el personal de la administración pública para que tenga conocimiento en materia de derecho al refugio y sobre el contenido a la luz del derecho internacional que ha refrendado, ya que no solo ésta se basa en generar leyes o una instancia administrativa que avoque esta institución, sino también en crear las condiciones necesarias para dar respuesta con incidencia positiva ante la realidad de recibir población refugiada, con énfasis en estados fronterizos, que son los más propensos a ser receptores de dicha población. En este sentido, es importante destacar el conflicto armado del vecino país Colombia, considerado uno de los más grandes conflictos en América Latina, pues ha perdurado por más de 50 años, en que el Estado colombiano y grupos armados se han enfrentado con varios propósitos o fines políticos, sobre el modelo de Estado que debía adoptar Colombia, conflicto que ha ocasionado los capítulos más trágicos de la historia social, política y económica de Colombia y ha generado una de las peores crisis de desplazamiento forzado en el mundo, con especial prominencia en los territorios fronterizos entre Venezuela y Colombia. Uno de los países que ha recibido y aún sigue recibiendo población desplazada de este conflicto es Venezuela, a pesar del Acuerdo de Paz firmado en Colombia en el año 2016, se siguen viviendo las consecuencias de un conflicto que ha adquirido distintas connotaciones, y representa un nuevo reto para las políticas fronterizas. Los empleados públicos son servidores de la ciudadanía, trabajan y cumplen funciones para el cumplimiento de los fines del Estado, es menester mencionar que existe en Venezuela, específicamente en el estado Táchira, cierto desconocimiento en los funcionarios públicos6 pertenecientes al Sistema de Protección de Niños Niñas y Adolescentes, Policía del estado Táchira, Alcaldía, Tribunales Ordinarios, Defensoría Educativa, Consejo de Protección del Niño, Niña y Adolescente, en materia de Derecho internacional humanitario, y con ello la figura del derecho al refugio. Todo estos principios internacionales del Derecho internacional humanitario son conceptos básicos sobre desplazados, refugiados, apátridas, instancias administrativas competentes para procesos de solicitud de refugio y personas con necesidad de protección internacional (PNPI). Por lo tanto, al desconocer la materia, pueden actuar en función de su poder, infringiendo estos principios y normas, problemática que se resume en falta de capacitación y sensibilización en este tema, y trae como consecuencia la debilidad institucional en el Estado al no responder efectivamente a la realidad social imperante, además, causando desconfianza cívica en el aparato estatal. 6 234 Hallazgos encontrados en los talleres sobre Derecho al Refugio a Funcionarios Públicos del Estado Táchira realizados por el Observatorio Social del Estado Táchira en alianza con ODISEF. (2018-2019) Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Por otra parte deja consecuencias sociales al no brindar asesoría sobre la ruta jurídica para una persona que necesita protección internacional (PNPI). Vivir en la frontera tiene una connotación especial de actuación, ya que el Táchira como estado fronterizo, tiene una dinámica social con apertura a recibir población refugiada por el conflicto armado colombiano. Ante este escenario la presente investigación pretende responder a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuáles son los instrumentos jurídicos internacionales que Venezuela ha suscrito en materia de Derecho internacional humanitario?, ¿Cuáles serían las implicaciones jurídicas y sociales del desconocimiento del Derecho internacional humanitario: Derecho al refugio, por parte de los funcionarios públicos en materia de protección del niño, niña y adolescente en el estado Táchira?, ¿Constituye el desconocimiento y falta de capacitación de los funcionarios públicos del estado Táchira, Derecho internacional humanitario: herecho al refugio, en el debilitamiento institucional en zonas de frontera? El objetivo de esta investigación es analizar las implicaciones sociales y jurídicas que genera el desconocimiento de los funcionarios públicos en el estado Táchira en materia de Derecho internacional de los refugiados. Este trabajo es de tipo descriptivo, en un marco documental que consiste en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos derivados de fuentes documentales impresas audiovisuales o electrónicas7, por ser lo más acorde a la finalidad perseguida. Para insumo de este esfuerzo investigativo se utilizaron informes los sobre los talleres de Derecho al Refugio, llevados a cabo por el Laboratorio de Ciencias Sociales en alianza con el Observatorio Social del Estado Táchira 2017-2018 y el Observatorio Social del Táchira junto al Observatorio de Investigación Social en Frontera, informes realizados en los años 2019-2020, dirigidos a Funcionarios Públicos del estado Táchira (en materia de protección del niño, niña y adolescente), específicamente en los municipios: Junín, Guásimos, Cárdenas, García de Hevia, Michelena, Torbes, Libertador, Córdoba, Fernández Feo, Ayacucho, Panamericano. Todos los documentos del desarrollo del taller son de carácter cualitativo; en los relatos de los funcionarios solo se señala el municipio donde se efectuó el taller y no la identidad de los mismos por razones de confidencialidad. 7 Fideas, O. (1999). El Proyecto de Investigación. Tercera edición. Editorial Episteme, Caracas, Pág. 21. [Libro en Línea], Fecha de la consulta: 02 de abril de 2020. Disponible en: http://es.slideshare.net/brendalozada/el-proyecto-de-investigacion-fidias-arias-3ra-edicion Observatorio Social del Estado Táchira 235 UCAT 2. 2.1 Venezuela como país firmante de tratados de Derecho internacional humanitario Generalidades sobre los tratados internacionales Con el propósito de determinar el alcance de los tratados internacionales suscritos por Venezuela, es pertinente explicar brevemente algunas generalidades sobre aquellos conceptos que son básicos para el derecho internacional. Para el autor, Marco Gerardo Monroy Cabra (1995) es la rama del derecho público que estudia las relaciones entre Estados, y entre estos con los demás sujetos de derecho internacional, así como la organización y funcionamiento de la comunidad internacional8. Siguiendo a este autor, el Derecho internacional, tiene unas características principales que se pueden señalar: • Carácter eminentemente jurídico: posee un orden normativo para aquellos sujetos que lo suscriban, así mismo genera sanciones en la medida en que se hayan planteado en el instrumento internacional. • Carácter dinámico: se refiere a las profundas transformaciones que ha sufrido el derecho internacional a través del tiempo. • Carencia de órganos centralizados: esto es en estricto orden jurídico, pues no existe un órgano que funja como legislador que dicte normas generales, ya que en el derecho internacional surgen la costumbre y el pacto. • Responsabilidad colectiva: en caso de que exista violación de las normas, esto es, que un Estado no cumpla un tratado, el otro u otros Estados exigirán la reparación del daño causado y la sanción del Estado infractor. • Seguridad colectiva: en el derecho internacional han surgido organismos que tienen por objeto la seguridad colectiva, es decir, garantizar al Estado agredido el apoyo de los demás Estados contra la agresión de la cual fue objeto. • Reconocimiento del individuo como sujeto de derecho internacional9. Por lo anterior, se puede afirmar que el Derecho internacional viene a regular a aquella esfera del Derecho público que va más allá del Estado en sus relaciones con otros Estados y con los organismos internacionales que se han creado, para promover la asociación, cooperación y colaboración así como la protección ante la presencia de conflictos. 8 9 236 Monroy, C. M (1995) Derecho Internacional Público. Santa Fe de Bogotá, Colombia. Editorial Temis S. A Monroy, C. M (1995) Derecho Internacional Público. Santa Fe de Bogotá - Colombia. Editorial Temis S. A Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2.2 Venezuela y los tratados internacionales en materia de derecho al refugio: Venezuela como sujeto de derecho no escapa de estas relaciones internacionales, toda vez, que mantiene activa la suscripción de tratados internacionales. En materia constitucional, se encuentra el artículo 23 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la cual establece lo siguiente: Los tratados, pactos y convenciones relativos a derechos humanos, suscritos y ratificados por Venezuela, tienen jerarquía constitucional y prevalecen en el orden interno, en la medida en que contengan normas sobre su goce y ejercicio más favorables a las establecidas en esta Constitución y en las leyes de la República, y son de aplicación inmediata y directa por los tribunales y demás órganos del Poder Público 10. Como es visto, en materia de Derechos humanos, los tratados, pactos y convenios, tienen jerarquía constitucional, y prevalecen en el orden interno, siempre y cuando tenga normas más favorables; esto no significa que tengan carácter supraconstitucional, pues si son normas desfavorables no tendrán el carácter de prevalecer sobre el orden interno; para ello, la Sala Constitucional determinará si las normas son o no desfavorables, puede entenderse como un mecanismo en el cual, se resguarda el orden interno. En este orden de ideas, es importante marcar lo que la Sala Constitucional ha establecido sobre los tratados, pactos y convenios; pues sus decisiones son vinculantes y determinantes para comprender la materia, en este sentido expresa la siguiente decisión: No puede ser 'supraconstitucional' sino constitucional, porque la misma Constitución lo ordena cuando haya principios más favorables. Entonces habría la prevalencia, por la remisión que hace la Constitución a esos tratados. Pero esos tratados son aplicables en lo que a la sustancialidad se refiere y no respecto a lo procesal o adjetivo, porque sería renunciar a la soberanía. Tales tratados, etc., forman parte del sistema constitucional venezolano por voluntad de la Constitución; pero en caso de que haya una antinomia o colisión con el dispositivo de la Constitución, deberá sin ningún género de duda, primar la Constitución 11. Al respecto pueden desprenderse algunas consideraciones. Primero, los tratados internacionales tienen rango constitucional más no supraconstitucional. Segundo, se aplicarán en lo sustantivo mas no en lo adjetivo, siempre que sean más favorables que las normas del ordenamiento jurídico venezolano. Tercero, en caso de existir alguna colisión 10 11 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Asamblea Nacional Constituyente. Gaceta oficial Extraordinaria N° 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1.999 Sala Constitucional, Sentencia N° 1505, 20 de noviembre de 2000, (imputado: Marcos Alexis Rodríguez, Fiscal Octavo del Ministerio Público de la Circunscripción Judicial del Estado Táchira) Jurisprudencia de la Sala Constitucional. Fecha de consulta: 10 de marzo de 2020. Disponible en: http://historico.tsj.gob.ve/ decisiones/scp/noviembre/1505-211100-C000743.HTM Observatorio Social del Estado Táchira 237 UCAT entre un tratado internacional y la Constitución, siempre prevalecerá lo dictaminado en la Constitución Nacional. Por consiguiente, en definitiva, los tratados internacionales, forman parte y son aplicables dentro del ordenamiento jurídico venezolano. Ahora bien, en cuanto al derecho al refugio es necesario entender que esta institución está vinculada al Derecho internacional humanitario (DIH), el cual es un conjunto de normas que, por razones humanitarias, trata de limitar los efectos de los conflictos armados12. Nació de los enfrentamientos entre fuerzas armadas en el campo de batalla, hechos que se agendaron en las discusiones de la Sociedad de Naciones 1919 para aliviar la situación de los refugiados víctimas de la I Guerra Mundial; sus normas en principio fueron de naturaleza consuetudinaria y se reconocían porque respondían a las exigencias de la civilización. Todas las civilizaciones han establecido normas que minimizan los efectos de la violencia o de la guerra. La historia ha contado que los conflictos bélicos son los hechos violentos que más cantidad de refugiados ha generado, es por ello que en vista de la protección a aquellos que huían de la guerra se crearon estos instrumentos que definen conceptos y protecciones hacia este grupo de personas, que más adelante otros instrumentos amplían y adaptan a las realidades sociales. Es evidente que la protección jurídica de la persona corresponde primeramente al Estado al cual pertenece y, a esta protección el Estado no puede renunciar. Para ello, al Estado se le señala un compendio de derechos que debe garantizar en materia de derechos humanos. 2.2.1 La Convención de Ginebra de 1951 y el Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados 1967 Esta Convención, aprobada por las Naciones Unidas en 1951, fue concebida para dar respuesta a los refugiados de la II Guerra Mundial que se encontraban en Europa, el preámbulo de dicha Convención reza “Las Naciones Unidas desean asegurar a los refugiados el ejercicio más amplio posible de los derechos y libertades fundamentales13”, dicha convención trae la definición de quien puede ser considerado refugiado, el tipo de protección legal que debería recibir y la asistencia que debería recibir de aquellos Estados firmantes; también define las obligaciones de los refugiados en el país de acogida. Al respecto señala la Convención: Que, como resultado de acontecimientos ocurridos antes del 1.º de enero de 1951 y debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la 12 13 238 CICR (2007) ¿Qué es el Derecho Internacional Humanitario? [Documento en Línea]. Fecha de la consulta: 10 de marzo de 2020. Disponible en: https://www.icrc.org/es/content/que-es-el-derecho-internacionalhumanitario ONU (1951). Convención sobre el Estatuto de los Refugiados. Series, vol. 189, Pág. 137. [Documento en línea]. Fecha de consulta: 10 de marzo de 2020. Disponible en: https://www.refworld.org.es/docid/47160e532. html Observatorio Social del Estado Táchira UCAT protección de tal país; o que, careciendo de nacionalidad y hallándose, a consecuencia de tales acontecimientos, fuera del país donde antes tuviera su residencia habitual, no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera regresar a él. A los fines de la presente Convención, las palabras “acontecimientos ocurridos antes del 1º de enero de 1951», que figuran en el artículo 1 de la sección A, podrán entenderse como: a) “Acontecimientos ocurridos antes del 1º de enero de 1951, en Europa», o como b) «Acontecimientos ocurridos antes del 1º de enero de 1951, en Europa o en otro lugar»14. Inicialmente esta Convención protegía solo a los refugiados Europeos, dado que, su propósito inicial era dar respuesta y protección a aquellos que huían de la II guerra mundial; luego se elaboró el protocolo de 1967 para ampliar un poco el alcance y proteger a los refugiados que ya estaban esparcidos por el mundo. Por ende, el peso de dicha convención radica justamente en la definición que hace sobre una persona refugiada, contemplando los aspectos más importantes al respecto, sobre todo porque este concepto se aplica a cualquier persona en condición de refugiado, ya que antes de esta convención existían acuerdos específicos para grupos de personas refugiadas. Sin embargo, resultaba un poco excluyente los supuestos de hecho de esta Convención, pues, en una primera instancia, solo protegía a las víctimas de la II Guerra Mundial, ante ello se logró la aprobación del Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados en New York de 1967, en atención a los nuevos refugiados que no estaban comprendidos en la Convención de 1951, superando con ello las limitaciones de dicha convención. El Convenio de Ginebra y el Protocolo trajeron una definición de refugiado que constituye la base legal para su protección en todo el mundo. Estos instrumentos legales no definen la institución de asilo, únicamente la de refugiado, en el sentido de quien reúna las condiciones del mismo puede acceder al Estatuto Internacional del Refugiado. Cabe señalar que estos instrumentos indicaban que los refugiados o personas que huían de la II Guerra Mundial provenían del continente europeo, por lo tanto, podían los demás países que adoptaran tales instrumentos hacer reserva geográfica, lo que significaba que solo se reconocían con carácter de refugiados a quienes hubiesen abandonado su país de origen por los acontecimientos ocurridos en Europa. Esta reserva fue superada por Latinoamérica creando instrumentos que respondieran a las realidades de desplazamiento propios de la región, adoptando tales instrumentos y levantando la reserva geográfica. Lo anteriormente descrito se utilizó de base para creación de otros instrumentos regionales: Convención sobre los Refugiados en África de la O.U.A (Organización para Unión Africana) de 1969 y la Declaración de Cartagena de 1984 en América 14 Ibídem Observatorio Social del Estado Táchira 239 UCAT Latina. Ambos verdaderamente valiosos en materia de protección para los refugiados, otorgándoles mayor reconocimiento a su situación de indefensión con la necesidad de un trato especial. Figura 1: Responsabilidades de los Estados Parte de la Convención de Ginebra 1951 Fuente: Convención de Ginebra sobre el Estatuto de los Refugiados 1951. Naciones Unidas. (Elaboración propia) 2.2.2 Declaración sobre asilo territorial 1967 La importancia de la Declaración Universal de Derechos Humanos reside en que es una de las bases de la construcción jurídica de las Naciones Unidas y, en consecuencia, de exigible cumplimiento por parte de los miembros de dicha organización internacional, esto significa que los Estados pueden exigirle a otro Estado que cumpla con tal declaración o que no vulnere los derechos humanos de sus ciudadanos o de ciudadanos extranjeros que se encuentren dentro de su territorio nacional. Es así como la ONU ha reconocido el derecho de buscar y disfrutar del asilo. En referencia a esta Declaración, la Organización sostiene que “en caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo”15. Es de notar que la declaración indica que el asilo lo concede el Estado en ejercicio de su soberanía, según este criterio, no se establece como un derecho inherente a la persona, sino como una concesión del Estado, reservado 15 240 Declaración sobre Asilo Territorial. Adoptada por la Asamblea General de la ONU en su Resolución 2312 (XXII), de 14 de diciembre de 1967. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT a la competencia estatal. El asilo es tomado como un privilegio concedido por el Estado en ejercicio de su poder soberano a beneficio del solicitante que está siendo perseguido. Por su parte esta declaración no establece una definición absoluta del concepto de asilo o asilado. La institución del asilo es un elemento importante en las relaciones de los Estados, al igual, como se ha observado, que la protección del refugiado ha estado presente en la agenda internacional. Los principios adoptados por unanimidad en 1967 siguen construyendo gran parte del marco jurídico actual, aunque con algunas variaciones por parte de cada Estado según sus prácticas y realidades. Si bien corresponde a cada Estado evaluar los fundamentos de la concesión de asilo, en la actualidad, esa facultad discrecional está limitada, en cierto modo por el reconocimiento de la protección de los derechos e intereses de las personas, y por otra parte por el principio de no devolución. No obstante la solidaridad y cooperación internacional siguen planteando retos y dificultades, como el caso de los refugiados que llevan mucho tiempo en esa situación, o aquellas nuevas causas por las que huyen las personas de un país, y que no están reguladas aún por el derecho internacional. 2.2.3 Declaración de Cartagena de 1984 en América Latina Es concebida como un instrumento regional para dar solución a los problemas de los refugiados propios del continente que, sin menoscabo a la Declaración Universal, establece figuras jurídicas de protección a los refugiados en América Latina. La Declaración de Cartagena acogió y complementó la definición de la persona refugiada y los motivos de la migración forzada de la Convención de Ginebra en 1951 y su Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados, 1967. Pues la realidad latinoamericana respondía a flujos masivos de población, con mayor frecuencia en grupos de etnias americanas, salvadoreños, nicaragüenses, guatemaltecos, quienes abandonaban sus tierras y cruzaban una frontera convirtiéndose en refugiados. Ante este escenario se amplió el concepto de refugiado y el compromiso de brindar protección internacional a todas las personas que huyen de su país a causa de agresión, ocupación o dominación extranjera, violación masiva de derechos humanos o acontecimientos que alteren gravemente el orden público, en todo o en parte del territorio de origen. Al respecto, engloba no solo el concepto que determina la Convención de Ginebra en 1951 si no a aquellas personas que han huido de sus países: Porque su vidas, seguridad o libertad han sido amenazadas por la violencia generalizada, la agresión extranjera, los conflictos internos, la violación masiva de los derechos humanos u otras circunstancias que hayan perturbado gravemente el orden público 16. 16 Declaración de Cartagena sobre Refugiados. Adoptada por el “Coloquio Sobre la Protección Internacional de los Refugiados en América Central, México y Panamá: Problemas Jurídicos y Humanitarios”, celebrado en Cartagena, Colombia, del 19 al 22 de noviembre de 1984. Observatorio Social del Estado Táchira 241 UCAT Cabe destacar que, algunos países que han ratificado esta declaración han incorporado este concepto a sus legislaciones nacionales, y aunque no es jurídicamente vinculante, en la práctica es aplicado. Venezuela, ratificó la Convención de Ginebra de 1951, el protocolo de 1967 y la Declaración celebrada en Cartagena de Indias el 22 de noviembre de 1984, lo que significa que, estos tratados, pueden ser aplicados dentro del territorio nacional mientras beneficie en mayor medida a la persona en calidad de refugiado y con necesidad protección. 2.2.4 El Derecho al asilo en Venezuela La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela es garante de los derechos humanos, toda vez que asume el principio de la preeminencia de los derechos humanos como guía de la definición conceptual, política y jurídica que debe orientar al Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. La legislación sobre el refugio o asilo en Venezuela se encuentra establecida en el artículo 69 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela: “La República Bolivariana de Venezuela reconoce y garantiza el derecho de asilo y refugio”17. Esta garantía se contempla en la Ley Orgánica de Refugiadas o Refugiados y Asilados o Asiladas y su reglamento, señala el artículo 218: Artículo 2. Principios fundamentales. La República Bolivariana de Venezuela reconoce y garantiza el derecho de asilo y refugio, de conformidad con los siguientes principios: 1. Toda persona puede solicitar refugio en la República Bolivariana de Venezuela, debido a fundados temores de ser perseguido por los motivos y condiciones establecidos en el Protocolo de 1967 sobre el Estatuto de los Refugiados. 2. Toda persona puede solicitar asilo en la República Bolivariana de Venezuela, así como en sus misiones diplomáticas, navíos de guerra y aeronaves militares en el exterior, cuando sea perseguida por motivos o delitos políticos en las condiciones establecidas en esta Ley. 3. Ninguna persona solicitante de refugio o de asilo será rechazada o sujeta a medida alguna que le obligue a retornar al territorio donde su vida, integridad física o su libertad esté en riesgo a causa de los motivos mencionados en esta Ley. 4. Ninguna autoridad podrá imponer sanción alguna, por causa del ingreso o permanencia irregular en el territorio de la República de personas que soliciten la condición de refugiado - refugiada o asilado - asilada, según los términos establecidos en esta Ley. 5. No se permitirán discriminaciones fundadas en la raza, el sexo, el credo, opiniones políticas, la condición social, el país de origen o aquellas que, en general, tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio en situaciones de igualdad, de la condición de refugiado - refugiada o asilado - asilada de toda persona que así lo solicite. 6. Se garantizará la unidad de la familia del refugiado o de la refugiada, del asilado o de la asilada, y de manera especial la protección de los niños 17 18 242 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Asamblea Nacional Constituyente. Gaceta oficial Extraordinaria N° 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1.999 Ley Orgánica de Refugiados o Refugiadas y Asilados o Asiladas. Asamblea Nacional. Gaceta Oficial No. 37.296 del 3 de octubre de 2001. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT refugiados o de las niñas refugiadas y adolescentes no acompañados o separados del núcleo familiar, en los términos establecidos en esta Ley. Como se observa, la Carta Magna hace consideraciones sobre quién puede ser un refugiado a la luz del Protocolo de 1967 sobre el Estatuto de los Refugiados, es decir, reconoce y garantiza el derecho al asilo en total concordancia con los instrumentos internacionales existentes. Esta Ley hace consideraciones especiales sobre la protección a niños refugiados y sus familias, pues contempla derecho al bienestar, a vivir en un entorno familiar y recibir un trato adecuado, así como el derecho a medidas especiales de protección y reparación para grupos vulnerados como es el caso de niños refugiados o afectados por el conflicto, tomando en cuenta el interés superior del niño. 3. 3.1 Implicaciones jurídicas y sociales que genera el desconocimiento de los funcionarios públicos en el estado Táchira sobre el derecho internacional de los refugiados Conflicto armado y contexto social fronterizo La frontera arropa un conjunto de ideas, pensamientos, conceptos, que denotan pluralidad en muchas áreas: política, económica, cultural, social, jurídica, que marcan el contexto entre dos naciones, le da vida a un conjunto de actividades y vivencias sociales que repercuten en el plano interno como externo. Un sinfín de situaciones, que en lo abstracto, marcan y dirigen conductas sociales que algunos llamarán “buenas” y otros “no tan buenas”, todo depende del ojo con el que se observe. En relación a la frontera colombo venezolana, esta alcanza un límite internacional continuo de 2.260 kilómetros, de hecho, ninguno de los dos países comparte tanto territorio con otra nación vecina19. Trayendo a colación un poco de historia, en el siglo XIX ambas naciones eran colonia Española y junto a Ecuador y a Panamá formaban la Gran Colombia, disuelta en el año de 182920. En ese momento cada país fijó límites territoriales en sus respectivas constituciones. De allí que cultural, económica y socialmente se compartan tantos aspectos, y es que el intercambio cultural se hace inminente en el espacio fronterizo colombo-venezolano, considerándose una de las fronteras latinas de mayor movimiento social y comercial. 19 Yicón L. y Ansa M. (2008). “Aspectos geográficos de la frontera colombo-venezolana para la delimitación de la zona de integración”. Revista sobre fronteras e integración año 13. N° 26 Pág. 24. [Documento en línea] fecha de consulta: 20 Blanco J. (2007). “De la gran Colombia a la Nueva Granada, contexto histórico - político de la transición constitucional”. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Volumen x N° 20 Pág. 82. Observatorio Social del Estado Táchira 243 UCAT Mapa 1. Mapa de Colombia que identifica la extensión territorial fronteriza entre Venezuela y Colombia. Fuente: Informe Cruzando la Frontera. Memorias del éxodo hacia Venezuela. El Caso del Río Cauca. Centro Nacional de Memoria Histórica. 2015. En tal sentido la frontera venezolana se hace espacio para asumir nuevos retos, vinculados a generar una visión óptima del ejercicio de los derechos humanos. Representa de esta manera la esperanza para quienes deciden marcharse quedando varios elementos por reflexionar al respecto, generando con ello un gran trabajo para la sociedad internacional, pues implica afrontar nuevos desafíos, el restablecimiento del orden, la garantía del cumplimiento de los derechos humanos, y entre otras situaciones; es decir, se activan o reactivan un conjunto de organismos o actores sociales, para confrontar, comprender, analizar, brindar ayuda y soluciones a la complejidad de los cambios. 244 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El conflicto armado no internacional que ocurre en Colombia desde hace décadas, Pierro Vetrien lo define en el diccionario de la Cruz Roja Internacional de esta manera: “Sinónimo de 'guerra civil', el conflicto armado no internacional se caracteriza por el enfrentamiento entre las fuerzas armadas de un Estado y fuerzas armadas disidentes o rebeldes”. Grupos insurgentes como las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia), que a partir del año 2017 pasó a convertirse en partido político con un renombramiento de sus siglas a Fuerza Alternativa Revolucionaria del Común, el ELN (Ejército de Liberación Nacional) y otros grupos que han surgido al paso de los cambios sociales, han hecho presencia en la frontera en cuestión, lo que ha agudizado la situación, aunado al hecho cierto del desplazamiento masivo de colombianos, hacia territorio venezolano, en busca de seguridad y de iniciar una vida nueva, lejos de las amenazas de las que fueron víctimas; convirtiéndose en personas con necesidad de protección internacional, a las que el derecho internacional les ha suministrado salidas y oportunidades. Para los participantes del taller en el municipio Bolívar, la frontera y el conflicto han dejado riesgos y contextos en los que se ven expuestas las personas con necesidad de protección internacional, comentan al respecto los funcionarios 21: …Es increíble lo que vemos, hasta los bachaqueros22 están muy bien organizados en tiempos y sectores, están los que le pagan al Guardia y estos marcan terreno. Hay horarios para disparar al aire en señal de que está libre el puente o la trocha. Por aquí pasan, hasta armas de fuego, esta frontera es muy diferente al resto de fronteras, aquí puede existir cualquier mecanismo de ilegalidad, desde los funcionarios, el bombero, policías, cualquiera de estos soborna; hasta tarifas para la gasolina hay. El panorama fronterizo destaca varias situaciones políticas y jurídicas, pues a lo largo de los años el conflicto armado colombiano ha estado presente en regiones como El Catatumbo, desde hace décadas, grupos armados han generado grandes focos de violencia23, que van desde desapariciones forzadas, cultivos ilícitos, secuestros, enfrentamientos entre grupos con saldos considerables de víctimas, siendo las principales consecuencias en la parte humanitaria los secuestros, homicidios, extorsiones, secuestros, desplazamiento forzado, reclutamiento forzado de menores. Los funcionarios públicos en el municipio Bolívar manifestaron que trabajar en zona de frontera significaba un reto, pues las conductas delictivas y la falta del poder soberano del Estado creaba un clima de desconfianza en el aparato estatal: “… aquí se da mucho el reclutamiento forzado por parte de los grupos irregulares, es mucha la desestructuración 21 Funcionario Público en el taller sobre el Derecho al refugio en el municipio Bolívar. 2018 22 Comerciantes que trabajan revendiendo productos de primera necesidad 23 Morffe P. Albornoz N. Mazuera. R. (2019). El Rostro De La Violencia: El Posconflicto Colombiano Y Su Impacto En La Frontera Colombo Venezolana (Apure-Arauca, Táchira – Norte de Santander). San Cristóbal, Venezuela: Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera. Observatorio Social del Estado Táchira 245 UCAT familiar”24. Por lo tanto, las consecuencias en la frontera sobre el conflicto armado colombiano principalmente están enmarcadas en el fenómeno migratorio del departamento Norte de Santander de Colombia hacia Venezuela, lo que sumado a las favorables condiciones económicas de la frontera y el escaso control gubernamental, han conducido a una situación muy complicada de ilegalidad y criminalidad. En la actualidad, las autoridades en la zona de fronteriza muestran cierta complicidad hacia las estructuras ilegales, hay altos grados de corrupción y una cultura de dinero fácil25, situación que ha empeorado con el escenario vigente de migración masiva de venezolanos y los recientes cierres de frontera por parte del gobierno venezolano desde el año 2016. Desde hace tiempo, los grupos armados han mantenido una alta presencia en la frontera venezolana, incluso en instituciones educativas, al punto de que tanto las guerrillas como las bandas criminales buscan reclutar personas o valerse del negocio ilícito26. Así también lo reseñan los funcionarios en su participación en el municipio Ureña27, al mencionar que es bastante pronunciado el cobro de “vacunas”, es decir, cantidades de dinero periódicas, a los negocios comerciales en San Antonio por parte de grupos irregulares, creando de esta forma zozobra en la población que ejerce el comercio. A la par, Venezuela sufre las consecuencias de este prolongado conflicto armado que sucede en Colombia, una mezcla de tráfico de drogas, guerrilla, presencia de grupos armados, economías informales, subrayándose la debilidad institucional de ambos países, que ocasionan a su vez el desplazamiento forzado de miles de colombianos hacia acá28. Sin contar, la sobrepoblación que existe en los municipios fronterizos, producto de la convivencia entre venezolanos y colombianos que, de mayor o menor manera, afecta la posibilidad de brindar servicios públicos de calidad a toda la población. Acerca de las movilizaciones hacia Venezuela, los trabajadores públicos, participantes en el taller realizado en el municipio Michelena, comentaron que han tenido contacto con personas que se han movilizado forzadamente desde Colombia: “Aquí se ha dado la movilización por el tema del conflicto armado y esas personas se han movilizado aquí, también por el tema de tenencia de tierras agrícolas”29. He aquí los argumentos por los que todos los empleados públicos, inclusive los cuerpos policiales que desempeñen sus funciones en la frontera tengan el perfil profesional adecuado y los conocimientos básicos sobre derecho internacional de los 24 Funcionario Público en el taller sobre el Derecho al refugio en el municipio Bolívar. 2018 25 Hallazgos encontrados en los informes sobre el taller: Derecho al Refugio, desarrollado por el Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira y el Observatorio de Investigaciones Sociales en la Frontera. 26 Ibídem 27 Funcionario Público en el taller sobre el Derecho al refugio en el municipio Ureña. 2018 28 Ibídem 29 Funcionario Público en el taller sobre el Derecho al refugio en el municipio Ureña. 2018 246 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT refugiados, ya que posiblemente tendrán contacto con alguna persona que haya migrado hacia Venezuela por motivos forzados y necesite protección internacional, y orientación sobre acceso al procedimiento de solicitud de refugio, pues muchos de ellos por desconocimiento no acuden a las autoridades por temor de ser devueltos, o deportados a su país de origen convirtiéndose en una franja de población no visible al Estado. Por lo general, muchos de los que huyen forzadamente de Colombia, hacia el lado venezolano, se establecen en zonas fronterizas por diversas razones, mientras que otros buscan asentarse en estados más centrales. En el Táchira es común que los individuos se instalen en zonas retiradas de las ciudades, así lo menciona una de las participantes del taller en el municipio Michelena: “Si han habido casos de PNPI en el municipio, ya que estamos cerca de la zona agrícola de Colombia es decir, por los páramos, y hay personas que se han movilizado porque viven en Colombia en zonas de montaña, que son zonas guerrilleras…”. 3.2 La Frontera y los funcionarios públicos Ahora bien, luego de observar el enfoque social del conflicto armado en el contexto fronterizo entre Venezuela y Colombia, se hace necesario entender que el Estado venezolano, al ser parte de instrumentos internacionales en protección a los refugiados, debe asegurarse de la instrucción y capacitación en temas de derecho internacional a sus funcionarios de seguridad y todo el personal administrativo del Estado y más aún en zonas fronterizas como el Táchira (que es estado receptor de personas víctimas del conflicto armado). De esta forma la respuesta institucional estaría apegada a los principios internacionales de los refugiados. De hecho, la Corte Interamericana de Derechos Humanos en sentencia el 25 de noviembre de 2013 caso de la familia Pacheco Tineo en la cual ordena al Estado Plurinacional de Bolivia, como medida de reparación de daños por la violación de derechos humanos y violación del principio internacional de no devolución, a “implementar programas permanentes de capacitación dirigidos a funcionarios de la Dirección Nacional de Migración y Comisión Nacional de Refugiados, así como a otros funcionarios que en razón de sus funciones tengan contacto con personas migrantes o solicitantes de asilo”30. 3.2.1 Del contacto con población migrante forzada Un migrante forzado, como se ha señalado, es aquel que huye de su país en contra de su voluntad, por cualquiera de las razones expuestas en los instrumentos internacionales sobre derecho al refugio, en resumidas cuentas, es la persona que teme por su vida, y que 30 Corte Interamericana de Derechos Humanos. Sentencia del 25 de noviembre de 2013. Caso Familia Pacheco Tineo vs. Estado Plurinacional de Bolivia. [Documento en línea]. Fecha de la consulta: 12 de marzo de 2020. Disponible en: https://www.corteidh.or.cr/CF/jurisprudencia2/ficha_tecnica.cfm?nId_Ficha=376 Observatorio Social del Estado Táchira 247 UCAT escapa para buscar protección en otro país, ya que el suyo no quiere o no puede brindarle esa protección. Al cruzar la frontera, muchos lo hacen de forma irregular, es decir, sin documentación, de allí que el cruce de frontera lo haga por caminos no convencionales, conocidos localmente como trochas y es así como se convierte en un sujeto que necesita protección internacional, por su condición de vulnerabilidad para acceder al goce de derechos. De manera que, lo idóneo es que todos los empleados públicos que, en razón de sus funciones, tengan contacto con migrantes o solicitantes de asilo o refugio estén capacitados en programas o cursos de educación y formación referidos específicamente a derechos humanos de los migrantes, derecho al asilo y el Derecho internacional de los refugiados. Con el fin de que los mismos, puedan ofrecer la mejor ayuda a todas las personas que entren en calidad de refugiados con necesidad de protección y, en cambio, no vulneren sus derechos. A nivel regional, el Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira en alianza con el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera llevan a cabo un Proyecto titulado: “Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes, comunicadores sociales, líderes comunitarios y funcionarios públicos, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas”. Entre las actividades que integran este proyecto se encuentra el Taller: “Derecho al Refugio y mecanismos de protección disponibles en Venezuela para PNPI”, dirigido a funcionarios públicos que trabajan en protección del Niño Niña y Adolescente (NNA), en cinco estados: Mérida, Táchira, Apure, Barinas y Zulia. En el caso del Táchira, estado tomado en consideración para la presente investigación, los talleres se han desarrollado desde el año 2017 en los municipios: Junín, Cárdenas, Córdoba, Fernández Feo, García de Hevia, Michelena, Libertador, Guásimos, Panamericano, Bolívar, Torbes, Pedro María Ureña, Ayacucho, en los que se ha sensibilizado a 165 participantes, de organismos diferentes: 248 • Consejo de Protección del Niño Niña y Adolescente. • Alcaldía: Frente Francisco Miranda, Síndico Procurador, Coordinación de La Casa de la Cultura. • Concejo Municipal: Concejales. • Ministerio del Poder Popular para la Educación: Supervisión Educativa Municipal ZET, Dirección de Educación Municipal, Docentes Educativos, Coordinación de Protección y Desarrollo Estudiantil, Supervisor de Circuito, Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Coordinador Rural Zona Educativa Táchira, Supervisor Zona Educativa Táchira, Circuito Escolar N° 2, Coordinación Municipal de Educación. • Registro de Bienes Públicos. • Defensoría Educativa. • Defensoría Municipal. • Consejo Municipal de Derecho del Niño Niña y Adolescente. • Policía Municipal. • PoliTáchira. • Policía Nacional Bolivariana. • Juzgado Ordinario y Ejecutor de Medidas del Municipio Córdoba. • Registro Civil. • Defensoría del Niño Niña y Adolescente. Mapa 2. Mapa del Estado Táchira, con los municipios en los que se ha ejecutado el taller: “Derecho al Refugio, Personas con Necesidad de Protección Internacional”. Fuente: Datos obtenidos de los informes de actividades del taller “Derecho al Refugio y mecanismos de protección disponibles en Venezuela para PNPI” desarrollados por OSET-UCAT-ODISEF, periodo 2017-2019. (Elaboración propia). Observatorio Social del Estado Táchira 249 UCAT En vista de que el estado Táchira limita directamente con Colombia, muchos de los empleados públicos y los funcionarios policiales han tenido contacto con migrantes forzados (colombianos). Uno de los casos es el municipio Torbes, que durante la realización del taller se confirmó que los participantes en algún momento tuvieron contacto con migrantes forzados o PNPI y los han referido al Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) o a la iglesia católica como en alguna oportunidad lo hicieron los funcionarios públicos en Fernández Feo. De la misma forma, en el municipio Panamericano uno de los participantes afirmó que trabaja en la Alcaldía y que han tenido contacto con refugiados y que como funcionarios han respondido dándoles apoyo. De manera que es evidente que cualquier persona que esté en éstas condiciones y desprovisto de protección buscará el amparo de un país de asilo y de la comunidad internacional, aunque en un primer momento puede acudir bien sea a la iglesia que tenga más cercana, o a alguna instancia del Estado. Otro hecho significativo es reseñado por los funcionarios en el taller realizado en Guásimos, quienes relataron que el apoyo prestado a los refugiados parte en el plano educativo por la recepción de estudiantes en los planteles. Sin embargo, reconocieron no contar con la información necesaria sobre la ruta que deben seguir los NNA y la institución para que el refugiado culmine sus estudios y obtenga la certificación, razón por la cual se orientó al funcionario a través de un folleto informativo. Este testimonio permite afirmar que, la determinación del trato de los funcionarios públicos hacia la población migrante forzada en el país, presenta ciertos vacíos en cuanto al procedimiento legal que debe procurarse para el alcance de los derechos y la forma en que debe orientar a las personas en esta difícil situación. 3.2.2 Funcionarios públicos y el Derecho internacional de los refugiados La protección de los refugiados, más que prevenir los motivos de huida, debe orientarse a responder a la diversidad y complejidad de los movimientos forzados de personas. Es por ello que el Comité Ejecutivo del programa del ACNUR en octubre de 197731 en las conclusiones N° 8 de 1977 y en la N° 30 de 198332 recomendó los procedimientos para la determinación de refugiados y asegurarles garantías que se ajustaran a: i) el funcionario competente (funcionario de inmigración o funcionario de la policía de fronteras) al que se dirija el solicitante en la frontera o en el territorio del Estado contratante debe tener instrucciones claras para tratar los casos que puedan estar incluidos en el ámbito de los instrumentos internacionales pertinentes. Debe actuar en conformidad con el principio de no devolución y remitir tales casos a una autoridad superior; 31 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (1977). N° 8 (XXVIII) Determinación de la Condición de Refugiado. Comité Ejecutivo. 32 Ídem 250 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT ii) el solicitante debe recibir la orientación necesaria en cuanto al procedimiento que ha de seguirse; Tal como fue mencionado, Venezuela es país firmante de tratados internacionales en materia de refugio, por esta razón, en el marco de sus actuaciones frente a personas que han migrado forzadamente debe responder a la altura de sus obligaciones. ACNUR recomienda que, todo funcionario deba ser instruido e informado para actuar conforme al derecho internacional de los refugiados y así garantizar el goce pleno de los derechos humanos en migrantes forzados. 3.2.3 El principio de no devolución y la realidad venezolana Para entrar en detalle de algunos escenarios a los que se han enfrentado migrantes forzados en Venezuela, es menester explicar acerca de los principios internacionales de protección de refugiados. El principio de no devolución se presenta como una figura predominante, de apoyo y atención, para el caso de los refugiados constituye la oportunidad de mantenerse en resguardo en el país de destino, el cual debe velar por mantener integralmente al individuo sin expulsarlo al país de origen. La no devolución, se encuentra consagrada en la Convención de 195133 sobre Refugiados y su Protocolo de 196734, en su Artículo 33 y se aplica a los refugiados sin importar si han sido reconocidos formalmente como tal y cubre cualquier medida atribuible al Estado que pueda tener el efecto de devolver a un solicitante de asilo o refugio a las fronteras de territorios donde su vida o libertad pueden verse amenazadas o se corra algún riesgo de persecución. Para comprender el contexto venezolano en la promoción de este principio, es preciso detallar las opiniones emitidas por los funcionaros públicos, a quienes se les atribuirá el criterio científico de confidencialidad. Una primera reflexión, conforme a los planteamientos de un trabajador del del Consejo de Protección del Niño Niña y Adolescente (CPNNA) durante la participación en el taller “Derecho al Refugio, y mecanismos de protección disponibles en Venezuela para PNPI” en Guásimos, permitió entrever lo siguiente: Los guardias nacionales y los funcionarios de migración también deberían ser sensibilizados y formados en esta materia y tener conocimiento de esto, porque antes cuando el colombiano ha intentado entrar por cualquier situación, los funcionarios los maltrataban mucho y de una manera horrible, este es el momento en el que esos funcionarios deben participar, justo cuando vivimos esta realidad. 33 Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1951) convocada por la Asamblea General en su resolución 429 (V), del 14 de diciembre de 1950. 22 de abril de 1954, de conformidad con el artículo 43 Serie Tratados de Naciones Unidas, Nº 2545, Vol. 189, Pág. 137 34 Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados (1967) Firmado en Nueva York el 31 de enero de 1967.Entrada en vigor: 4 de octubre de 1967, de conformidad con el artículo VIII. Serie Tratados de Naciones Unidas Nº 8791, Vol. 606, Pág. 267. Observatorio Social del Estado Táchira 251 UCAT Desde esta perspectiva, la intervención de los funcionarios frente al caso de los refugiados estuvo condicionada por el desconocimiento y la insensibilidad frente a las situaciones vulnerables que enfrentan los refugiados. No existe correspondencia entre los derechos internacionales y las formas de ejercer sus funciones públicas, lo cual limita la capacidad de abrir oportunidades y gestionar para que las personas que atraviesan estas situaciones mejoren significativamente su forma de vida e incluso puedan estabilizarse. En algunas ocasiones, los funcionarios públicos tienen conocimiento de las realidades que motivaron la huida de la nación de origen, y aun así, no se enfocan en comprender plenamente las implicaciones que, desde el plano de los derechos humanos e internacionales, faciliten la integración inmediata para resarcir los daños que puntualmente se generan en los individuos y familias refugiadas. Junto con estos planteamientos, en el taller realizado en el municipio Bolívar los funcionarios revelaron que la opresión, el sometimiento, la muerte de seres queridos, la persecución, entre otros son las principales causas que impulsaron la salida del país, aunado a la falta de apoyo del gobierno vinculante. En este marco, la cooperación institucional del gobierno vinculante para la proliferación del derecho internacional se condiciona por intereses particulares de los políticos que se instalan en el gobierno, dejando desprovisto un arsenal de eventos conflictivos que degeneran las capacidades de reivindicación de los individuos refugiados y que estigmatiza su condición humana, así como el ambiente hostil al cual son sometidos. Esto supone que ante la vaga interpretación del fenómeno, el Estado disminuye potencialmente su preocupación por dar mayor claridad de información a los empleados públicos para evitar discrepancias en el proceso de permanencia de los refugiados. Con respecto a la estigmatización que suele darse a las víctimas y/o refugiados, en el Taller realizado en Coloncito municipio Panamericano, surge un criterio emitido por un funcionario público que requiere ser considerado como punto de análisis: “El tema de la apátrida aquí en Venezuela es mal concebido, dándosele matices políticos, y tergiversando el concepto”35. Este desconocimiento generalizado por la sociedad reduce la apreciación que puede mantenerse del derecho internacional, en lo correspondiente al principio de no devolución. Sin duda la principal problemática surge por la falta de noción del concepto de apátridas como una condición de carencia de nacionalidad conforme a la legislación, según la ACNUR36 puede ser causada por una serie de factores tales como: discriminación en las leyes de nacionalidad, por creencias religiosas y/o de género, el conflicto y los vacíos de leyes de nacionalidad, aunado a ello pueden surgir en situaciones de desplazamiento. 35 Funcionario Público en el taller en el municipio Panamericano 36 ACNUR. ¿Qué es la apatridia? Disponible en: https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/ BDL/2017/10996.pdf?file=fileadmin/Documentos/BDL/2017/10996 252 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En consecuencia, las tendencias erradas asociadas a la definición de apátridas condicionan el respeto a los derechos, además de conllevar al desconocimiento de las leyes, lo cual vulnera el cumplimiento de la norma y protocolos para el apoyo institucional con los refugiados. En el Taller de Coloncito, una funcionaria reconoce desconocer leyes clave para el tratamiento de niños que se encuentran en calidad de refugiados, lo cual degenera la aplicación idónea de políticas que permitan elevar la calidad de vida tanto de los infantes como de las familias refugiadas. En el Taller realizado en el municipio García de Hevia, se considera como reflexión de las opiniones emitidas por los funcionarios públicos, el enaltecimiento de los principios de protección internacional, unidad familiar, no sanción y no devolución, conforme a lo planteado en la Convención de 195137, considerando que es un tema sensible en los actuales momentos y requiere de la atención de los funcionarios públicos, así como de organismos nacionales para la aplicación de la norma, disminuyendo los vacíos que puedan generarse por la vaguedad del conocimiento. 3.2.4 Implicaciones del conflicto armado colombiano y su incidencia en el desplazamiento forzado La inconformidad política de algunos grupos ha creado en los países los denominados conflictos armados. En el caso de Colombia, la brecha en tiempo, pérdidas humanas y materiales ha sido inmensa, llevando a ocasionar problemas psicológicos en la población sometida a estos enfrentamientos. Para Trejo (2013) el conflicto armado de una manera genérica estaría definido como: “Confrontación violenta que conlleva a utilizar las armas” (Pág.14).38 Partiendo de esta idea, el conflicto armado es una manifestación social de la violencia, está representada por el dominio bajo la influencia de las armas, en la cual se sobreponen los intereses de grupos políticos y militares a la conciencia social. Sin embargo, definir el conflicto armado de una forma única es imposible, considerando la complejidad de los alcances de dicho fenómeno. En consecuencia, Martínez (2016) señala: “La comprensión del conflicto armado se condiciona por el desconocimiento de la naturaleza, pretensiones y estrategias de los actores enfrentados” (Pág. 45)39. Partiendo de lo anterior, se observa la capacidad de dominio que mantiene el conflicto armado frente a personas que desconocen los intereses y los alcances del mismo, pero que aun queriendo permanecer ajenos, resultan incorporados sin remedio a la “Lucha de poderes” resultando como principales afectados. Así mismo, Gutiérrez (2015) considera: “La descripción del conflicto se encuentra estrechamente relacionada con los actores, porque la sociedad y Estado deben adecuar su capacidad de resistencia dependiendo la organización política o militar a la cual 37 Convención de Ginebra sobre el Estatuto de los Refugiados 1951. Naciones Unidas. 38 Trejo, M. (2013) El desplazamiento forzado en Colombia y la intervención del Estado. [Artículo en Línea], fecha de consulta: 12 de abril de 2020 Disponible en: http://www.scielo.org.co/ 39 Martínez, G. (2016) Conflicto armado en Colombia, visión compleja de una realidad latente. Colombia: Quetzal. Observatorio Social del Estado Táchira 253 UCAT deban enfrentarse” (Pág. 25)40. Es así que el conflicto armado parte principalmente de las capacidades técnicas mediante las cuales se logre someter a la sociedad y al Estado; no es lo mismo enfrentarse a un conflicto armado interno que a un grupo terrorista en un escenario de paz. En efecto, las consecuencias de someterse a dichos escenarios ha traído consigo el desplazamiento forzado. El desplazamiento forzado debe analizarse como la necesidad de partir de una localidad en la cual se estaba habituada y con la cual probablemente tuviese vinculaciones sentimentales, producto de la sensación de ansiedad, frustración y temor, que ofrecen los actos que establecieron los responsables de décadas de conflicto. Para Flórez (2014) un desplazamiento forzado se corresponde con “un hecho netamente doloroso, en el cual se hace necesario el éxodo para resguardar la integridad personal, e incluso del núcleo familiar frente a un hecho lamentable” (Pág.53)41. Como su nombre lo indica, es forzado porque está en contra de los sujetos, entonces la situación de inconformidad y el sabor amargo de la violencia hace que muchas familias en condiciones económicas favorables o limitadas, se retiren por prevención, temor o quizás por incumplimiento de acuerdos o condiciones que pudieran señalar los insurrectos. En el escenario colombo venezolano, como es de suponerse, la situación de las comunidades se tornó precoz considerando la dura lucha por alcanzar la paz, a la vez que la situación hostil impidió que los campesinos y comunidades rurales, mantuvieran una visión de progreso, lo cual las llevó a convertirse en desplazados. Según Álvarez (2004): Cabe destacar que la migración colombiana se ha venido incrementando a partir de 1950, siendo los principales países de destino, Estados Unidos, Ecuador y Venezuela. Este último país, ha funcionado como receptor de mano de obra colombiana calificada, no calificada y campesina, principalmente, en sus zonas fronterizas, por las relaciones de vecindad, permeabilidad de las fronteras y facilidades comunicacionales que actúan como factores a favor de esta migración. (p.192)42. Unas décadas atrás, el fenómeno migratorio entre Colombia y Venezuela reseñaba el éxodo de colombianos, los cuales emigraban en busca del bienestar, la seguridad, la comodidad y la estabilidad en Venezuela, creando una deficiencia en la estructura social y económica del país, ya que esta nación cubrió las necesidades elementales de estas personas, mediante la incorporación en sistemas de planeación dirigidos principalmente a recibirlos a atenderlos de manera oportuna, incluso asignándole beneficios personales y sociales. 40 Gutiérrez, L (2015) ¿Qué se negocia en los procesos de paz? Agendas y factores de éxito 1989-2012. Colombia: Santillana. 41 Flórez, D. (2014) Fronteras y educación. Colombia. 42 Álvarez, R. (2004) La dinámica migratoria Colombo-Venezolana: evolución y perspectiva actual. Revista Geo enseñanza Vol.9. (2004) Julio-Diciembre. 254 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 3.2.5 Violación a los principios internacionales en materia de refugio El desconocimiento de las normativas vigentes internacionales en materia de refugiados conlleva a la violación de los principios protectores de los individuos. Se han suscitado en el país una serie de situaciones particulares que coartan los principios internacionales en materia de refugio, originando incongruencias en la axiología del cuidado y resguardo de las víctimas de fenómenos asociados como el caso de la violencia y el contiguo desplazamiento forzado. En efecto, los funcionarios públicos suelen atribuir algunos desmanes en la aplicación del poder básicamente, considerando que el desconocimiento les ha llevado a profundizar prácticas indebidas desde el marco legal internacional contra refugiados, como es el caso de lo ocurrido en el año 2015 mediante las arbitrariedades de la OLP43 en las zonas fronterizas. Las operaciones militares en conjunto con activaciones políticas y de Estado, generaron la violación a los principios internacionales en materia de refugio en la última década, con la deportación de al menos 185 ciudadanos colombianos, cuyos abusos de poder incluían el maltrato físico y verbal por parte de funcionarios de la Guardia Nacional Bolivariana, además de robos y saqueos durante el proceso de deportación. Sin duda, estos hechos significaron una alarma a la aplicabilidad de la normativa internacional en derechos a los refugiados. Para los funcionarios asistentes al Taller realizado en el municipio Junín constituyó una violación al derecho: …Lo que sucedió en la frontera en el año 2015, en Ureña fueron arbitrariedades, ilegalidades por parte de la fuerza pública, funcionarios que no protegieron a los ciudadanos, por ejemplo nosotros los Consejeros tuvimos que entregar a un niño por las malas a los abogados de Bienestar Social de Colombia, nos daba pena ajena y dolor, de hecho varios funcionarios fueron llamados a unirse a muchas arbitrariedades e injusticias pero rechazaron y plantaron con firmeza su decisión a no realizarlas, pues no todos somos iguales. En efecto, el carácter integral del funcionario puede sugestionarse por los intereses particulares de los altos mandos o superiores, quienes influyen en la toma de acciones que fraudulenta el derecho internacional, y en el caso de los funcionarios que cumplen órdenes superiores se enfrentan a un cuestionamiento ético profesional interno entre el cumplimiento de la norma y la capacidad de actualización jerárquica, sin embargo, esta controversia axiológica se deriva del desconocimiento de la normativa y el apego al derecho internacional. No obstante, los funcionarios públicos asistentes al Taller del Municipio Junín manifestaron: “A Junín lo querían llevar, pero como dijo el compañero, 43 Operación de Liberación del Pueblo Observatorio Social del Estado Táchira 255 UCAT con firmeza dijimos que no, ellos violaron el interés superior, violaron el Derecho Internacional por arreglos acomodaticios”44. No cabe duda que el escenario al que fueron sometidos los funcionarios públicos por intereses políticos e ideológicos de turno puede no volver a vincularse en la actualidad, considerando los aportes que en materia de educación y formación han mantenido los talleres en materia del Derecho Internacional. Algunos hallazgos son reseñados por un funcionario asistente al Taller en el municipio García de Hevia: Yo estuve trabajando en San Antonio cuando se dio lo de la OLP en el 2015, y ahora que usted nos explica los principios del derecho internacional para los refugiados, es evidente que en ese momento muchos funcionarios violaron dichos principios, como el de la unidad familiar, no sanción y no devolución, pues pongo el ejemplo de alrededor de 20 o 30 personas que eran diariamente detenidas entre esas muchos colombianos, sin medir previa orden judicial, ahí hubo violación flagrante del derecho internacional humanitario, es bueno saber y aclarar todas estas cosas, en ese momento no tenía claro estos conceptos como ahora los tengo. Los juicios de valoración emitidos por los funcionarios públicos asistentes al taller, representan un aporte funcional y significativo al valor formativo sobre el Derecho internacional de refugiados que pretende establecerse en los empleados públicos a fin de mejorar la capacidad de atención a los refugiados, así como la comprensión de la dinámica legal, aportaciones determinantes para configurar el nivel de apoyo y compenetración entre refugiado-funcionario público. 3.2.6 Debilidad institucional como causa del desconocimiento del Derecho Internacional de los refugiados La principal debilidad institucional está representada por el desconocimiento del Derecho internacional de los refugiados, para Méndez (2015): “Las organizaciones e instituciones desconocen el Derecho Internacional y la aplicabilidad practica de los principios” (p.56)45. La causa que genera los atropellos está determinada por el abuso de poder que también puede ser una señal de la ignorancia de los funcionarios en relación a la normativa legal vigente. Estas reflexiones, contrastan con los planteamientos de los funcionarios asistentes al Taller del municipio García de Hevia, uno de ellos puntualizó frente a los hechos suscitados por la OLP lo siguiente: el día del estado de excepción, fue horrible, no debería decirlo yo como Consejera, pero ese episodio nos marcó mucho, allí fueron violados los derechos humanos, de hecho había una embarazada y se le vino el bebé, las autoridades groseramente les decían ´sino tienen 44 Funcionario Público en el taller sobre el Derecho al refugio en el municipio Junín. 2019 45 Méndez, M. (2015). Análisis del cumplimiento del Derecho Internacional de los Refugiados. Ecuador: Elite. 256 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT papeles se van´, la violencia, el narcotráfico, la venta y el consumo de droga ha afectado a Venezuela, Ecuador y Panamá, nos preocupa de Colombia no llega a buenos acuerdos. Como resultado de la falta de conocimiento por parte de los funcionarios policiales, es preciso que la denigración, el maltrato y las consecuentes prácticas de violación a los derechos humanos sea un detonante cotidiano de las prácticas fronterizas. En el caso de las experiencias de la OLP, se logra dilucidar que efectivamente los funcionarios públicos dieron respuesta a las peticiones impulsadas por las jerarquías superiores, pero no tenían una concepción plena de la normativa, lo cual les hace partícipes de acciones que están en contra incluso de su perfil profesional. Otra causa que genera la debilidad institucional se encuentra en la falta de aplicabilidad de un reordenamiento ético y profesional que permita contribuir en la mejora de la práctica del personal estatal frente a la presencia de los refugiados en las diversas zonas de trabajo. En atención a ello, el perfil profesional o proceso de formación previa a la vinculación con refugiados debe prevalecer como compromiso institucional, estas afirmaciones contrastan con los planteamientos de un funcionario asistente al Taller de municipio Junín: “Hay la necesidad de institucionalizar los procedimientos, no hay recursos, la ley no dice por ejemplo que el Consejero tiene que ser abogado, se necesita perfil profesional para el ejercicio de los cargos en el Sistema de Protección de NNA” . La adecuación del perfil profesional, la formación idónea y la práctica significativa de los funcionarios públicos ante casos de refugiados, permite reflexionar sobre la necesidad de ampliar dinámicas encaminadas a mejorar la conciencia profesional, además de incentivar las medidas de apoyo y atención concebidas en los principios que se emiten en la normativa legal correspondiente al tema de los refugiados, a fin de delimitar y disminuir los procedimientos inadecuados por parte de los funcionarios públicos. 3.2.7 Rompimiento del hilo social y confianza cívica en el aparato estatal Como consecuencia del desconocimiento de los funcionarios públicos sobre el Derecho internacional en materia de refugiados surge el rompimiento del hilo social y la confianza cívica en el aparato estatal. Para contrastar esta postura, Vásquez (2016) considera: “La sociedad poco a poco ha disminuido su interés y confianza en las instituciones públicas, sobre todo aquellas encargadas en administrar el orden y las leyes por considerarlas burocráticas y en el peor de los casos corruptas” (p.34)46. El tiempo y las distintas dinámicas de dominación del poder emprendidas en las últimas décadas, ha traído consigo en el país el deterioro de la credibilidad institucional, la cual está denigrada en la actualidad y percibida como organizaciones segadas por el 46 Vásquez, O. (2016). Realidades políticas y sociales en el manejo de los refugiados. España: Dimensiones. Observatorio Social del Estado Táchira 257 UCAT interés particular y sin preponderancia por los intereses colectivos contemplados en los derechos humanos e internacionales en materia de refugiados. En lo que se refiere a la situación de los refugiados, históricamente la ausencia de fuentes primarias de información que se vinculen con los individuos, ha ocasionado que la mayoría se tornen ilegales en el país, uno de los motivos, principalmente, es que las características de atención y prestación de apoyo en la orientación de pasos conducentes a la legalidad se encuentran divergentes a las realidades fronterizas, lo cual genera peor acercamiento a una objetivación sustancial sobre la mejora de las condiciones del bienestar social y familiar de los refugiados. Atendiendo el testimonio del funcionario público asistente al Taller de formación en el municipio Bolívar: “hay casos en Venezuela de que los refugiados no buscan el procedimiento, porque es muy largo, o no quieren que sepan dónde están, o no confían en las autoridades, aquí se maneja detrás de cada ley hay una trampa”; se puede afirmar que la percepción hacia los propios funcionarios mediante su desconocimiento de la normativa, ha dado lugar a una sociedad en la que se disminuye el respeto y cumplimiento de la ley, sobre todo en el caso de los refugiados que han sido vilipendiados por procedimientos burocráticos, carentes de normatividad y procedimiento judicial. 4. Obligaciones de los funcionarios públicos en Venezuela a la luz del Derecho internacional 4.1 Regulación legal de funcionarios públicos y servidores públicos En Venezuela, las obligaciones de los funcionarios y servidores públicos están determinadas desde la propia Constitución Nacional, hasta diversas leyes y reglamentos, como la Ley del Estatuto de la Función Pública, la Ley Orgánica de la Administración Pública y la Ley Orgánica de Procedimientos Administrativos. A continuación, se detalla el compendio de normas dentro del ordenamiento jurídico nacional que comprometen a los funcionarios o servidores públicos en Venezuela. 4.1.1 Base constitucional y legal Los funcionarios públicos se encuentran vinculados en su proceder, atribuciones y derechos a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)47, en lo concerniente al Título IV correspondiente al Poder Público. Consagra en su Artículo 144, el establecimiento del Estatuto de la Función Pública. Además, resalta en el Artículo 145 que los funcionarios y funcionarias públicas están al servicio del Estado y no de parcialidad alguna. 47 258 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999. Asamblea Nacional Constituyente. Gaceta oficial Extraordinaria N° 36.860 de fecha 30 de diciembre de 1999 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Por otra parte, la Ley del Estatuto de la Función Pública (2002),48 define al funcionario público, en su Artículo 3, como toda persona que, en virtud de nombramiento expedido por la autoridad competente, se desempeñe en el ejercicio de una función pública remunerada, con carácter permanente. Así mismo, el artículo 2 de la Ley Orgánica de Procedimientos Administrativos (2014)49, junto a los artículos 9 y 12 de la Ley Orgánica de la Administración Pública (1982)50, expuestos con detalle más adelante, sirven como fundamento de algunas de las obligaciones, en este caso, de recibir cualquier tipo de peticiones, que tienen los funcionarios Ahora bien, en el tema de estudio de la investigación, se ha determinado el desconocimiento que tienen los funcionarios públicos sobre el ordenamiento jurídico y las correspondientes disposiciones legales vigentes relacionadas con los refugiados, lo cual permite deducir que: el incumplimiento del Derecho internacional en materia de refugiados por parte de los funcionarios públicos está ligado con el consecuente desconocimiento sobre sus obligaciones. De allí, la importancia de determinarlas con el fin de establecer su vinculación y estrecha correlación al momento del incumplimiento cuando se desconocen por parte de los funcionarios públicos o funcionarias públicas. 4.1.2 ¿Quiénes son funcionarios públicos? Los funcionarios públicos representan un elemento vital que dimensiona la seguridad y atención ciudadana debido al interés particular por mantener en el tiempo la prestación del servicio, en correspondencia con la atención oportuna para el individuo y las comunidades. En tal sentido, Febres (2018) considera que “el funcionario público debe ser uno de los protagonistas generadores de confianza y transparencia, pues bajo su responsabilidad está el manejo del orden de los ciudadanos” (Pág.1)51. La axiología, está representada por asumir desde la función pública las herramientas que permitan gestar en la relación entidad pública-individuo aspectos que faciliten la comunicación, despierten interés por el servicio y el trato cordial que requiere la solución de una determinada problemática personal o social. Por otra parte, demanda la transparencia en el uso de los recursos públicos por parte de los funcionarios. Atendiendo las consideraciones de Martínez (2017) “Toda entidad pública cumple con un propósito fundamental para el cual fue creada: satisfacer un derecho constitucional o resolver los problemas o necesidades de un grupo de ciudadanos, a los cuales se les va a denominar grupos de valor”. (Pág.16)52. Para cumplir con su propósito fundamental, cada entidad cuenta con los funcionarios públicos, quienes con su 48 Ley del Estatuto de la Función Pública (2002) Gaceta Oficial N° 37.522. Caracas, 06 de septiembre de 2002. 49 Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley Orgánica de la Administracion Pública (2014). Decreto N° 1.424. Gaceta Oficial Extraordinaria: 6.147 de fecha 17 de noviembre de 2014 50 Ley Orgánica de Procedimientos Administrativos (1982). Gaceta Oficial Nº 2.818 Extraordinaria de 1º de julio de 1981 51 Febres, G. (2018) Defensa institucional del funcionario policial. Ecuador. 52 Martínez, C. (2017). Generación de una red de investigadores y profesionales vinculados con materias policiales y derechos humanos en Chile. Universidad de Chile. Observatorio Social del Estado Táchira 259 UCAT trabajo logran que todos los recursos se enfoquen hacia el cumplimiento del propósito fundamental. Desde la perspectiva de Jaimes (2016): “La función pública como organización es un concepto completamente diferente se refiere a la suma de recursos humanos concretos puestos al servicio de una o del conjunto de las organizaciones público-administrativas” (Pág.16)53. En tal sentido, los funcionarios públicos responden a la comprensión del servicio público en atención a la configuración de las distintas políticas organizativas y administrativas. Desde el punto de vista normativo, los funcionarios están sometidos a dos órdenes: 1. por un lado al orden jurídico institucional, determinador, junto al orden institucional informal, del sistema de construcciones e incentivos, y 2. al orden organizacional, determinado por los mandatos organizativos, procedentes de la autoridad responsable de la eficacia y la eficiencia de la organización e investida de la potestad de la cultura administrativa específica de cada organización. En el marco de la investigación la identificación de los funcionarios públicos es vital para reconocer las organizaciones e instituciones que desde el plano gubernamental prestan apoyo al tema de los refugiados. En tal sentido, entre las instancias que cumplen la función pública relacionada con refugiados se encuentran: Protección Civil, Ejército, Policías Municipales, Ministerio de Interior y Justicia, Comisión Nacional para los Refugiados, Defensoría del Pueblo, Guardia Nacional y SAIME; imperativamente, cada institución debe apoyo a ACNUR y mantener un proceso de formación sobre las leyes venezolanas en materia de asilo. 4.1.3 Deberes de los funcionarios públicos La función pública debe sustentarse en la Teoría de las Relaciones Humanas, la cual fue presentada entre los años 1927 a 1936, con énfasis en el estudio de las personas, la dinámica interna y las relaciones interpersonales al interior de las organizaciones54. Esto significa que el sentido e importancia asumida desde la institución conforme a la función pública para los funcionarios adjuntos, puede favorecer la compenetración en el alcance de los objetivos institucionales, la conservación de los recursos, además de la efectividad en el trabajo realizado. Los funcionarios públicos prestan un servicio público, haciendo posible con su trabajo, dedicación y esfuerzo el cumplimiento de la misión estatal, además que contribuyen a garantizar los derechos y a responder las demandas de los ciudadanos. Ahora bien, las instituciones inmersas deben apropiarse de estrategias y políticas que den cobertura funcional no solo a las necesidades institucionales, sino además se relacione con la mejora de las capacidades profesionales y personales de los funcionarios públicos. Por otra parte, Armas, Llanos y Treverso (2018) consideran que la función 53 Jaimes, P. (2016). Función pública: conceptualización y bases fundamentales. Ecuador 54 Alles, A. (2007). Teoría de las relaciones humanas aplicadas al funcionario público. España: Dimensiones. 260 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT pública: “Debe concebir la calidad en cada uno de sus procedimientos, pero para ello es importante que los funcionarios públicos sepan y quieran hacer las cosas con excelencia”. (Pág.38)55. Los autores marcan un aspecto vital dentro de las organizaciones e instituciones públicas enmarcado en el sentido de pertenencia que debe nacer en los funcionarios públicos, pero que sin duda requiere del reconocimiento fundamental de las políticas institucionales, además de la normatividad vigente. El numeral 1 del artículo 3 de la Ley del Estatuto de la Función Pública (2002)56 que tiene íntima relación con el artículo 28 de la Ley Orgánica de la Administración Pública (2014)57, prevé la obligación de los funcionarios de prestar sus servicios cabalmente con la eficiencia requerida, con lo cual se impone a quienes han sido seleccionados para ingresar en la función pública, el deber intransferible en atención al carácter personalísimo, de cumplir cabalmente sus funciones. Por lo que, con relación a la materia de Refugiados, no pueden excusarse de no poder colaborar con ACNUR cuando les corresponde o les es solicitado. En otro orden de ideas, es importante señalar que el numeral quinto del artículo 33 eiusdem58, el cual guarda estrecha relación con lo dispuesto en el ordinal 7 del artículo 8 de la Ley Orgánica de la Administración Pública59, que consagra otra obligación funcionarial tradicional como la es la de guardar una conducta decorosa y observar en sus relaciones con sus superiores, subordinados y con el público toda la consideración y cortesía debida. Lo atinente con la investigación es, precisamente, la consideración y cortesía debida que debe el funcionario, no solo a ACNUR sino a cualquier Refugiado o Refugiada con que pueda coincidir o acuda a él en busca de ayuda. Por ende, establece la propia ley in comento que, la vulneración al deber establecido, podría acarrear para el funcionario usualmente una sanción de amonestación escrita de acuerdo a lo señalado en el numeral 4 del artículo 83 de la Ley del Estatuto de la Función Pública60, pero que dependiendo de la gravedad si llegase a considerarse una vía de hecho o injuria pudiese engendrar una sanción de destitución de acuerdo al numeral 6 del artículo 86 eiusdem61. Claro está, es imprescindible la presencia de un superior para que demuestre esta falta en el caso de no cumplir con la obligación frente a un Refugiado o una Refugiada o, la denuncia de estos últimos, cosa que sucede con muy poca frecuencia por temor o desconocimiento. 55 56 57 58 59 60 61 Armas, P; Llanos, L. y Traverso, B. (2018) Función Pública en el marco del reconocimiento de los interés de la nación. Chile: Santiago. Ley del Estatuto de la Función Pública (2002). Ibídem. Artículo 3, numeral 1 Ley Orgánica de la Administración Pública (2014). Ibídem. Artículo 28 Ley del Estatuto de la Función Pública (2002). Ibídem. Artículo 33, numeral 5 Ley Orgánica de la Administración Pública (2014). Ibídem. Artículo 8, numeral 7 Ley del Estatuto de la Función Pública (2002). Ibídem. Artículo 83, numeral 4 Ley del Estatuto de la Función Pública (2002). Ibídem. Artículo 86, numeral 6 Observatorio Social del Estado Táchira 261 UCAT Lo ideal es que las instituciones públicas velen por la función pública, a fin de facilitar acciones encaminadas al bienestar de los funcionarios, pero además alcanzar las metas planteadas así como formar a los funcionarios con respecto a las obligaciones que les corresponden. Lo anterior, permite comprender que la función pública parte de la administración, tratando de visualizar acciones planeadas, por ello, Arrobo (2013) estima que mediante ella se debe desarrollar: “planeando, ejecutando y controlando sus acciones a fin de lograr un propósito organizacional de calidad en los funcionarios públicos” (p.34)62. Esta afirmación conlleva a analizar la necesidad de implementar políticas de gestión y desempeño, además de formación encaminadas a promover estrategias que propicien escenarios vitalizados en el ámbito laboral, que conlleven, al mismo tiempo, a reconocer el Derecho internacional en materia de refugiados. 5. Conclusiones Un refugiado o refugiada es todo individuo que, debido a una persecución política, un conflicto bélico u otra situación que pone en riesgo su vida, debe solicitar refugio en el extranjero, debido a que su país no le brinda la protección necesaria. En este sentido, para su debida protección se han creado diversos instrumentos internacionales, todos ratificados por Venezuela, que establecen una serie de prerrogativas en favor del refugiado o refugiada y vienen a determinar los deberes que tiene el Estado, a través de sus instituciones y funcionarios, de brindarles protección. Así, la función pública en materia de refugiados requiere el manejo de eventualidades y acciones específicas inherente al trabajo y atención al ciudadano que ingresa al país con necesidad de protección. El problema, es que no existe una formación continua y funcionarios públicos éticos, que comprendan la importancia de ofrecer información de calidad para que las personas que ingresan al país, tengan una noción clara de sus derechos, evitando caer en situaciones irregulares que coarten los derechos de los individuos. Por lo tanto, la adecuación del perfil profesional, la formación idónea y la práctica significativa de los funcionarios públicos ante casos de refugiados, permite reflexionar sobre la necesidad de ampliar dinámicas encaminadas a mejorar la conciencia profesional, además de incentivar las medidas de apoyo y atención concebidas en los principios que se emiten en la normativa legal correspondiente al tema de los refugiados, a fin de delimitar y disminuir los procedimientos inadecuados por parte de los funcionarios públicos que conllevan a la violación o vulneración de los derechos de las personas con necesidad de refugio Poseer conocimientos sobre el Derecho Internacional en materia de Refugiados es transcendental en los funcionarios públicos, quienes, en su vocación de servicio a 62 Arrobo, H. (2013) Objetivación en los funcionarios públicos. México 262 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT la sociedad además de asumir el compromiso de guiar y orientar de manera oportuna a los migrantes, deben estar al tanto de los planteamientos legales, ordenanzas y todo documento de carácter legal que permita fortalecer la dinámica de interacción entre ambos, facilitando el proceso de comunicación, colaboración y apoyo a estas personas. Desafortunadamente los funcionarios públicos no disponen de información oportuna y actualizada sobre la caracterización y protocolos, así mismo tampoco existe reconocimiento del marco normativo por el cual deben regirse al momento de encontrase con una persona con necesidad de refugio. Algunos de ellos desconocen los deberes establecidos en las leyes nacionales como la Ley del Estatuto de la Función Pública, la Ley Orgánica de Procedimientos Administrativos y la Ley Orgánica de la Administración Pública, las cuales establecen los principios de cortesía, celeridad, eficiencia y eficacia para llevar a cabo su labor y el trato con los ciudadanos Finalmente, es ineludible la formación continua sobre Derecho internacional de los refugiados para los funcionarios públicos, sobretodo, aquellos situados en estados y municipios fronterizos; así como la creación de protocolos nacionales, con procedimientos definidos y acordes a la necesidad de la persona en condición de refugiado, con el fin de velar por sus derechos de manera efectiva, bajo los principios de cortesía, eficiencia, eficacia, celeridad; que conlleven a la formación de funcionarios éticos y al servicio del ciudadano. Observatorio Social del Estado Táchira 263 UCAT 6. Referencia ACNUR. ¿Qué es la apatridia? [Artículo en línea]. Fecha de consulta: 10 de marzo de 2020. Disponible en: https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2017/10996. pdf?file=fileadmin/Documentos/BDL/2017/109966 ALLES, A. (2007). Teoría de las relaciones humanas aplicadas al funcionario público. España ÁLVAREZ, R. (2004) La dinámica migratoria Colombo-Venezolana: evolución y perspectiva actual. Revista Geo enseñanza Vol.9. Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados 1977. N° 8 (XXVIII) Determinación de la Condición de Refugiado. Comité ejecutivo. ARMAS, P; LLANOS, L Y TRAVERSO, B. (2018) Función pública en el marco del reconocimiento de los interés de la nación. Chile: Santiago. C.A. ARROBO, H. (2013) Objetivación en los funcionarios públicos. México BLANCO J. (2007). “De la Gran Colombia a la Nueva Granada, contexto histórico - político de la transición constitucional”. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal. Volumen x N° 20 Pág. 82. 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Disponible en:https://www.corteidh. or.cr/CF/jurisprudencia2/ficha_tecnica.cfm?nId_Ficha=376 264 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Declaración de Cartagena sobre Refugiados. Adoptada por el “Coloquio Sobre la Protección Internacional de los Refugiados en América Central, México y Panamá: Problemas Jurídicos y Humanitarios”, celebrado en Cartagena, Colombia, del 19 al 22 de noviembre de 1984. Declaración sobre Asilo Territorial (1967). Adoptada por la Asamblea General de la ONU en su Resolución 2312 (XXII), de 14 de diciembre de 1967 Decreto con rango, valor y fuerza de Ley orgánica de la administración pública (2014). Decreto N° 1.424. Gaceta Oficial Extraordinaria: 6.147 de fecha 17 de noviembre de 2014 FEBRES, G. (2018) Defensa institucional del funcionario policial. Ecuador: Armas. FIDEAS, O. (1999). El Proyecto de Investigación. Tercera edición. Editorial Episteme, Caracas, Pág. 21. (Libro en Línea), Fecha de la consulta: 02 de abril de 2020. 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(2008). “Aspectos geográficos de la frontera colombo-venezolana para la delimitación de la zona de integración”. Revista sobre fronteras e integración año 13. N° 26 P. 24. 266 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT CAPÍTULO VII Inclusión de la cultura de paz ante las dificultades para el ejercicio de la docencia en las instituciones educativas de los municipios de la frontera del estado Táchira, Zulia y Apure (Venezuela) con Colombia Joseph Patrocinio Mejía Quintero1 1. Introducción La docencia supone una tarea de gran trascendencia para la sociedad, con ella se busca enseñar a los ciudadanos valores y conocimientos que los hagan personas íntegras, para que logren su propio desarrollo a través del descubrimiento de sus potencialidades, de esta forma la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela2, establece en su artículo 102, que la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, que es democrático, gratuito y obligatorio. También señala que la educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad, para así poder lograr procesos de transformación social que lleven a mejorar las condiciones de vida de todos los habitantes. Es la educación la base de todo grupo social, porque a través de ella se pueden alcanzar cambios positivos o negativos. Dependiendo de la manera en la que se aborde se definirá el tipo de relaciones que marcarán una comunidad, por esto su importancia, las cuales a su vez se respaldan en la triada, es decir, la participación activa del docente, la comunidad y el representante. El siguiente trabajo es de investigación cualitativa cuyo método es analítico; pretende pormenorizar las dificultades, causas y consecuencias que se presentan para el ejercicio de la docencia desde de la experiencia del maestro de frontera, y así aportar a través de la cultura de paz, descrita por ellos mismos, una herramienta que mitigue dicho problema. 1 2 Abogado. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] Asamblea Nacional Constituyente. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 36.860. 30 de diciembre de 1999. Observatorio Social del Estado Táchira 267 UCAT De acuerdo con Mora, M.3, Venezuela posee una frontera con Colombia cuya extensión es de aproximadamente 2.219 km, las comunidades que hacen vida en estas fronteras tienen dinámicas diferentes a las del resto del país, ya que vivir cerca de Colombia los hace tener una fuerte influencia de esta cultura y grandes lazos con su gente; pero también esta línea limítrofe está marcada por actos ilícitos como el contrabando y el narcotráfico que terminan siendo atractivos para grupos irregulares que dominan la zona y que hacen vida allí, esto genera una influencia negativa que va calando en las instituciones educativas y que dificulta realizar el fin que persigue cada educador, y en donde se debe prestar gran atención. Así mismo, la labor docente en Venezuela está muy distante de cumplir su misión, y esto también se refleja en las instituciones de los estados Táchira, Apure y Zulia4, que presentan dificultades para el ejercicio de la profesión, algunas vinculadas a la crisis multifactorial que vive el país como los niños, niñas y adolescentes que quedan solos o al cuidado de terceras personas; debido a que la mayoría de sus padres decidieron emigrar en busca de una mejor situación económica; otras marcadas por el entorno fronterizo que impregna a los jóvenes en un ámbito de violencia; también se observa el desánimo en los docentes por la poca importancia que les da el Estado venezolano, ya que sus sueldos son considerados los más bajos de América Latina; y la formación permanente no existe para adquirir herramientas que les permitan enfrentar las nuevas problemáticas que vivencia el estudiantado en esta realidad tan compleja. Si las dificultades de las instituciones fronterizas no se abordan desde el reconocimiento del ser humano y sus necesidades, traerá consigo la creación de sociedades vulnerables a muchas situaciones que los mantendrán marginados en su comunidad, sumergidos en la pobreza y en relaciones conflictivas y violentas que no terminarán generando espacios de paz, ni logrando mejorías en las condiciones de vida de las personas. Por consiguiente, el docente ante esta realidad aplica diferentes estrategias que se centran solo en cumplir el currículo bolivariano que el ministerio de educación exige, dejando a un lado las necesidades, particularidades y emociones de sus estudiantes e impidiéndoles llegar a una educación integral. Ante esta situación la cultura de paz resulta una herramienta oportuna para derrumbar esta problemática, pues esta busca reconocer al ser humano en su esencia. De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas: La cultura de paz consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para 3 4 268 Mora, M (2018). Migración forzada de colombianos a Venezuela. Una aproximación a la respuesta legal e institucional provista por el Estado venezolano. Trabajo de grado. Universidad Católica del Táchira, San Cristóbal, Venezuela. Principales Conclusiones de las mesas de trabajo realizadas por el observatorio de investigación social en frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones5. Desde la perspectiva descrita, la investigación pretende responder a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las dificultades que se presentan para el ejercicio de la profesión docente en las instituciones fronterizas?, ¿Cómo es el contexto fronterizo donde se desarrollan estas instituciones?, ¿Qué estrategias pedagógicas se pueden aplicar implementando la cultura de paz para mitigar las dificultades del ejercicio de la profesión docente en las instituciones fronterizas? La metodología utilizada toma como modelo las normativas del Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera y la Universidad Católica del Táchira (ODISEFUCAT), que desde diciembre de 2019 viene dictando talleres dirigidos a docentes con 4 ejes temáticos: Inclusión social e interculturalidad; Cultura de paz y la no violencia en el aula; Violencia de género y trata de personas; y Proyecto de vida en las zonas de frontera, específicamente en los municipios Libertador, San Francisco, José Antonio Páez, Alberto Adriani y Antonio José de Sucre. Estos dos últimos municipios, que si bien no forman parte de territorios limítrofes con Colombia, fueron tomados en cuenta por su cercanía a estados que sí limitan y que los hace partícipe de una dinámica fronteriza. En estos talleres se realizaron mesas de trabajo con los participantes y las conclusiones y hallazgos constituyeron insumos para el desarrollo de la presente investigación. Los profesores respondieron a las siguientes interrogantes, en el eje de Inclusión Social e Interculturalidad: ¿Qué hace la institución educativa para fomentar la inclusión?; ¿Cómo se desarrolla el eje de interculturalidad en la escuela en función del currículo bolivariano, entendido como riqueza promotora de integración?; ¿Qué dificultades existen en el entorno escolar para promover la inclusión?; ¿Qué se hace para garantizar el derecho a la educación a los niños, niñas y adolescentes (NNA) refugiados y con necesidad de protección internacional?; ¿Cuáles son las diferencias entre el migrantes económico y las personas con necesidad de protección internacional (PNPI)? En el eje temático Disminución de Violencia en el aula y Cultura de Paz los docentes reflexionaron sobre: ¿Cuáles son los motivos causantes de la violencia en las escuelas?; ¿Cómo se abordan las situaciones de violencia escolar en la institución educativa?; ¿Cuáles son las consecuencias que ustedes perciben de la violencia escolar en NNA?; ¿Qué actividades se pueden implementar en las escuelas para promover la cultura de paz? En el eje Violencia de género y trata de personas los maestros discutieron sobre: si se han detectado indicios de violencia de género o trata de personas en el contexto local y escolar. Mencionarlas; Existe diferenciación de género en las actividades escolares. Razonar la respuesta; ¿Por qué la violencia de género es una violación de los derechos 5 Organización de las Naciones Unidas. (1998). Cultura de paz Resolución A/52/13 15 de enero de 1998, Pág.1. Observatorio Social del Estado Táchira 269 UCAT humanos (DDHH)?; mencione algunas estrategias para evitar la violencia de género en la institución. En el último eje temático llamado Proyecto de Vida, se abordaron las siguientes interrogantes: ¿Qué dificultades encuentran los docentes al momento de ayudar a los NNA en la construcción de su proyecto de vida?; ¿Cuáles son los recursos que necesita el docente para motivar a los NNA a desarrollar su proyecto de vida?; ¿Por qué el énfasis en el docente como facilitador de aprendizajes y formador integral de la persona? En los estados Táchira, Zulia, Apure, Mérida y Barinas, se realizaron 12 talleres durante los meses de diciembre 2019 a marzo de 2020, en los municipios: Libertador, San Francisco, José Antonio Páez, Alberto Adriani y Antonio José de Sucre. Se atendieron 222 docentes de 10 instituciones educativas entre primaria y secundaria. En cada taller se dispusieron 2 momentos para desarrollar las respectivas mesas de trabajo, y cada momento contó con 4 mesas de trabajo; en total se realizaron 80 mesas de trabajo en 5 municipios, cada una con hallazgos y características de la temática planteadas y bajo la perspectiva del docente de frontera. Los informes de las mesas de trabajo se agruparon por institución y por preguntas, no por número de mesas de trabajos realizados. En los relatos de los docentes solo se identifica el municipio al que pertenecen y no la institución por razones de seguridad. 2. La educación en la frontera colombo venezolana La educación es un derecho humano y un deber social fundamental que está orientado al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas. Constituye el eje central en la creación, trasmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad de acuerdo con la Ley Orgánica de Educación6. De esta manera, la educación se reconoce por el Estado venezolano como la herramienta esencial para transformar las vidas de los ciudadanos, apreciando sus individualidades y consiguiendo una transformación integral que alcance a satisfacer las distintas necesidades de los seres humanos y en la cual los docentes son pilares fundamentales para lograr estos objetivos. La educación en frontera de acuerdo con el artículo 28 de la Ley Orgánica de Educación venezolana establece que: 6 270 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N° 5.929 Extraordinario del 15 de agosto de 2009. [documento en línea], fecha de consulta: 14 de mayo de 2020, Disponible en: https:// www.urbe.edu/portal-biblioteca/descargas/Ley-Organica%20de-Educacion.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Se tendrá como finalidad la atención educativa integral de las personas que habitan espacios geográficos de la frontera venezolana, favoreciendo su desarrollo armónico y propiciando el fortalecimiento de la soberanía nacional, la seguridad y la defensa de la nación, los valores de identidad nacional, la defensa del patrimonio cultural, la comprensión de las relaciones bilaterales, la cultura de paz y la amistad recíproca con los pueblos vecinos7. De acuerdo con esta concepción de la educación fronteriza De la Rosa, D. (2009)8 advierte que, en la implementación de esta visión del sistema educativo, se tome en cuenta la diversidad de la zona fronteriza, y se reconozcan las similitudes que existen entre los pueblos de Colombia y Venezuela, haciendo hincapié en la inclusión y propiciando la cultura de paz que está establecida en la ley orgánica de educación. Esta definición excluye la difusión en las instituciones educativas de doctrinas contrarias a los valores de identidad nacional y soberanía nacional, lo que conlleva a desconocer la realidad fronteriza que se desarrolla en estas zonas, donde los habitantes no entienden la frontera como una línea que los divide sino todo lo contrario, pues estas zonas se convierten en un punto de encuentro que permite crear lazos entre dos naciones que aunque poseen diferencias, terminan desarrollando una conexión que los hace compartir una propia identidad. La docencia en las instituciones fronterizas es un tema estudiado desde hace varios años por el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera en conjunto con la Universidad Católica del Táchira, en especial por el taller “Educando para la inclusión en la frontera” el cual es primordial para exponer en este trabajo de investigación la realidad de esta situación, donde se tomaron en cuenta municipios del estado Táchira, Zulia y Apure fronteras directas con Colombia y los municipios de los estados Mérida y Barinas que como se mencionó anteriormente su cercanía a las fronteras los hace parte de esta problemática. 2.1 Dificultades para el ejercicio de la profesión docente, desde la experiencia de los maestros en frontera 9 De las 12 instituciones educativas con las que se trabajaron en 5 estados (Táchira, Zulia, Apure, Mérida y Barinas) estas son las problemáticas que más se repitieron en cada una de las mesas de trabajo: 7 8 9 Ibídem, p. 13. De La Rosa, D. (2009). El SJR- Venezuela y la Ley Orgánica de Educación. Educación sin refugio en la frontera. Centro Gumilla. [biblioteca en línea], fecha de consulta: 14 de mayo de 2020, Disponible en: https:// www.gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/SIC2009719_416-417.pdf Se consideran las principales conclusiones de las mesas de trabajo realizadas por el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera y la Universidad Católica del Táchira en el Taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. Observatorio Social del Estado Táchira 271 UCAT Figura 1: Dificultades que presentan los docentes para el ejercicio de la profesión desde la experiencia de los maestros en frontera Fuente: Principales dificultades aportadas por los docentes en las mesas de trabajo realizadas por el Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. 2.2 Niños, niñas y adolescentes solos, o al cuidado de terceras personas porque sus padres emigraron Venezuela atraviesa una crisis multifactorial que afecta los derechos esenciales que debe tener cualquier ser humano. Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR)10 son más de 4,7 millones de venezolanos que salieron de su país para huir de la violencia, la inseguridad y las amenazas, así como la falta de alimentos, medicinas y servicios esenciales. La mayoría de ellos se encuentran en países de América del sur, este es el flujo migratorio más grandes que se ha presentado en la historia reciente de la región, de acuerdo a cifras oficiales son más de 760.000 solicitantes de asilo de venezolanos en el mundo. Esta realidad migratoria se evidencia en las instituciones visitadas, pues muchos padres de estudiantes tuvieron que salir del país y dejar a sus hijos solos o al cuidado de 10 272 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. (2019) Situación en Venezuela. [Documento en línea], fecha de la consulta: 12 de junio de 2020. Disponible en: https://www.acnur.org/situacion-envenezuela.html Observatorio Social del Estado Táchira UCAT terceras personas para garantizarle derechos básicos a su familia, así lo dejan saber en los siguientes relatos los participantes del taller en los municipios José Antonio Páez en el estado Apure y Alberto Adriani del estado Mérida: “Al desarrollar el eje temático de proyecto de vida varios profesores comentaron que muchos estudiantes no poseen metas y que están quemando sus etapas muy rápido, esto debido a la crisis que se vive en Venezuela, pues algunos se han quedado solos porque sus padres han tenido que irse a otro país para mejorar su calidad de vida, esto ha traído como consecuencia que tengan que asumir responsabilidades de adultos, como el cuidado de sus hermanos menores e incluso dejar la escuela para trabajar en Arauca Colombia”11. “Por mi casa hay dos niños que están solitos, sus papas se fueron, añade una profesora”12. Estos relatos dejan entrever la realidad de muchos jóvenes, y la influencia negativa que trae consigo esta situación para lograr el objetivo que busca la educación, ya que al no tener a sus padres cerca los NNA muchas veces quedan a la deriva y no tienen alguien cercano que los guie u oriente, haciéndolos vulnerables a personas que se aprovechan de su soledad para llevarlos a situaciones que los perjudican, tales como la trata de personas, vinculación en actos delictivos, pertenencia de grupos irregulares entre muchos otros que terminan alejándolos de las instituciones educativas. Es importante recordar que una educación exitosa no solo depende del maestro, sino que se debe cumplir una triada que involucra a la familia, comunidad y escuela. 2.3 La violencia en el aula Según Aleta, J. “la violencia escolar son hechos de agresión física psicológica que tienen como escenario las instituciones educativas, una violencia entre iguales que tiene como cimiento la formación en el hogar y la influencia de los docentes”13. “Esta situación ha tomado diversas modalidades en los centros educativos, afectando a estudiantes y docentes y generando un clima de malestar que distorsiona de manera estructural todo el proceso educativo” según Mendoza, N., Chacón, J., Mazuera, R., Mora, M., Echezuría, M. 14. En este sentido se recabaron las siguientes declaraciones expresadas en el taller de “Educando para la inclusión en la frontera” en el municipio Antonio José de Sucre del estado Barinas: 11 12 13 14 Participante de las mesas de trabajo del municipio José Antonio Páez del estado Apure. Participante de las mesas de trabajo del municipio Alberto Adriani del estado Mérida. Aleta J. (2018). Elementos de la cultura de paz como alternativas de superación de la violencia escolar en las instituciones educativas de los municipios de frontera del estado Táchira (Venezuela) con el Norte de Santander (Colombia). Trabajo de Grado. Universidad Católica del Táchira, San Cristóbal, Venezuela. p.14 Mendoza, N., Chacón, J., Mazuera, R., Mora, M., Echezuría, M. (2019) Educando para la Inclusión en la Frontera. Observatorio de Investigaciones Sociales en Frontera y la Universidad Católica del Táchira. San Cristóbal – Venezuela, Pág. 9 Observatorio Social del Estado Táchira 273 UCAT Al desarrollarse el tema de violencia en el aula y cultura de paz la subdirectora expresó que hace unos días un estudiante llegó con un arma al liceo y se la puso en la cabeza a una estudiante para robarla, este caso se pasó al CICPC, el estudiante vive solo porque sus padres se fueron del país para buscar mejorar la situación económica de su familia 15. Cuando se desarrolló el eje temático sobre violencia en el aula y cultura de paz el director intervino para comentar que los jóvenes de la institución se pelean en el comedor a la hora del almuerzo, porque algunos les salen huesos de res que utilizan para condimentar las caraotas y a otros no 16. Estos relatos demuestran como en las escuelas y liceos ocurren situaciones de violencia que son contrarias al objetivo que se traza la educación, y que pertenece a una realidad que no solo se queda en las intuiciones educativas, sino que se asemeja a la que vive el resto del país y muchas familias venezolanas diariamente. De igual forma, en las mesas de trabajo desarrolladas por los docentes en el municipio Alberto Adriani de la ciudad del Vigía estado Mérida17 ellos consideraron como causas de esta violencia las siguientes: • No hay tolerancia entre los estudiantes. • Situación país (alimentación, transporte, ausencia de padres). • Religión, pensamiento político. • Ausencia de normas o cumplimiento de estas. • No practicar los valores. • Falta de comunicación. • Trato del docente hacia el estudiante. Estas causas expresadas por los maestros de frontera revelan que hay muchas necesidades que claman los estudiantes para que sean atendidas pero que el docente no consigue saciar, ya sea porque también sufren las mismas carencias que sus alumnos o porque quizás el sistema educativo no ha evolucionado al ritmo de las nuevas necesidades que se van presentando en las sociedades. La violencia escolar termina generando secuelas que afectan al alumno en todas las áreas de su vida, y estas no solo llegan al entorno educativo, sino que estarán reflejadas a lo largo de la vida del estudiante y en todos los ámbitos en el que se desarrolle. Por otra 15 16 17 274 Participantes de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del estado Barinas. Ídem. Se consideran las respuestas de los docentes del municipio Alberto Adriani del estado Mérida a la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los motivos causantes de la violencia en las escuelas? Observatorio Social del Estado Táchira UCAT parte, los participantes del municipio Antonio José de Sucre de la ciudad de Socopó del estado Barinas18 establecieron como las principales causas: • Suicidio. • Deserción escolar. • Bajo rendimiento. • Agresión física y verbal. • Baja autoestima. • Aislamiento social. • Ninguna motivación para enfocar un proyecto de vida. Se puede observar que la violencia en las escuelas trae consigo unos desenlaces que pueden llegar a afectar hasta la vida de la persona que actúa de esta manera, y queda claro que estas consecuencias representan un gran obstáculo para que la educación logre su misión que es transformar las realidades de los seres humanos. 2.4 Falta de motivación por parte del docente Los docentes que realizaron el taller de “Educando para la inclusión en la frontera” dejaron ver en las mesas de trabajo que uno de los principales recursos que necesita el profesor para conquistar su misión es la motivación, y para conseguir este objetivo que busca la educación en la sociedad el docente es el instrumento principal, por eso su importancia en la forma como realice su labor; pues de ella dependerá que el sentido de ésta toque a los estudiantes de forma correcta. De acuerdo con Fermín, M. que refleja el trabajo realizado por el profesor Tulio Ramírez director del Doctorado de Educación en la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), titulado “El docente venezolano 24 años después”19 se demuestra como desde el año 1996 los docentes han perdido su mística por la profesión, esta desmotivación se les atribuye a 7 factores claves estudiados en dicha investigación los cuales son: beneficios laborales, condiciones de trabajo, reconocimiento profesional, ambiente de trabajo, remuneraciones, trabajo en sí mismo y autonomía profesional. Lo que conlleva al poco ánimo y entusiasmo con el que cuentan los profesores no solo es 18 19 Se consideran las respuestas de los docentes del municipio Antonio José de Sucre del estado Barinas a la siguiente interrogante: ¿Cuáles son las consecuencias que ustedes perciben de la violencia escolar en NNA? Fermín. M. (2019). Bajos sueldos, poco reconocimiento y falta de autonomía golpearon la vocación docente. Efecto cocuyo [Periódico en línea], fecha de consulta: 14 de mayo de 2020. Disponible en línea: https:// efectococuyo.com/la-humanidad/bajos-sueldos-poco-reconocimiento-y-falta-de-autonomia-golpearonvocacion-docente/ Observatorio Social del Estado Táchira 275 UCAT por los bajos salarios que puedan recibir sino que va más allá, y esto incide en la calidad de la educación, porque no están a gusto con lo que hacen y no pueden dar el máximo potencial en las aulas de clase para sus alumnos. Así mismo esta desmotivación por distintos factores se reflejó en los siguientes relatos obtenidos en el municipio José Antonio Páez, de la ciudad de Guasdualito estado Apure20: Una participante cuando se realizó la dinámica de integración expresó; que se sentía muy triste por algunas condiciones que se viven en la profesión docente y que con el pasar del tiempo van empeorando”. “Al realizar la dinámica de integración una profesora no puedo evitar la emoción que le causó esta actividad, y comentó que lleva varias semanas sintiéndose sin ánimo y triste porque la crisis ha hecho que toda su familia e hijos salieran del país. Un profesor que ya está próximo a jubilarse aprovechando la dinámica de integración comentó que le causa mucha tristeza el ver como la educación ha bajado de nivel, el sueña con que en un futuro no muy lejano volvamos a ver profesionales en la educación que verdaderamente exijan a sus alumnos para que este país pueda mejorar sus condiciones de vida. El profesor Tulio Ramírez también añadió que muchos docentes han dejado su profesión para mejorar sus condiciones de vida, y que los que deciden quedarse terminan realizando otras labores complementarias con la profesión y esto afecta la calidad educativa porque los docentes no cumplen sus compromisos como deberían. 2.5 Poder adquisitivo de la familia venezolana En relación a este tema, el Fondo Monetario Internacional (FMI) afirma que Venezuela entró en hiperinflación en noviembre de 201721, y la proyección para el año 2020 es una inflación de 500.000 %, el economista Henkel García aseguró que en Venezuela existe una economía que se hace cada vez más pequeña, donde la producción va cayendo y por tanto el poder adquisitivo del venezolano. La hiperinflación es una realidad que golpea cada vez más fuerte a la sociedad venezolana, las labores que antes realizaban los ciudadanos para poder garantizarse bienes y servicios esenciales, en la actualidad, ya no representan el mismo valor y por lo tanto 20 Participantes de las mesas de trabajo del municipio José Antonio Páez del Estado Apure. 21 Solano. L, Núñez. A. (2019). Venezuela sigue sufriendo por la inflación: FMI proyecta un 200.000% en 2019. [Documento en línea], fecha de consulta: 14 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.voanoticias. com/venezuela/venezuela-inflacion-fmi-proyeccion-200000-2019#:~:text=Comentarios-,Venezuela%20 sigue%20sufriendo%20por%20la%20inflaci%C3%B3n,proyecta%20un%20200.000%25%20en%20 2019&text=Venezuela%20entr%C3%B3%20en%20hiperinflaci%C3%B3n%20en%20noviembre%20 de%202017.&text=Seg%C3%BAn%20el%20FMI%2C%20la%20econom%C3%ADa,desde%202013%20 superar%C3%ADa%20el%2095%25. 276 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT no pueden satisfacer las necesidades mínimas. Este escenario ha alcanzado al entorno educativo, pues muchos docentes expresan que los estudiantes llegan a la institución con un considerable deterioro en su aspecto físico; y algunos sin los útiles básicos para cumplir con sus actividades educativas, así lo relataron los maestros del estado Barinas: “Un profesor comentó, aprovechando el desarrollo del tema inclusión e interculturalidad; que algunos alumnos son rechazados por sus compañeros ya que vienen con uniformes o zapatos rotos, y otros presentan malos olores corporales por no tener las condiciones básicas para realizarse un buen aseo personal en sus casas”22. El no contar con uniformes o útiles escolares en buen estado se retrasa el proceso de aprendizaje en los estudiantes, ya que pueden ser objeto de acoso escolar o rechazo por parte de sus compañeros, presentándose como un obstáculo para promover la inclusión en el aula23, o por no tener las herramientas necesarias para cumplir los objetivos que pide el docente en cada una de sus asignaturas, pudiendo llegar a afectar la parte emocional del joven, no permitiéndole tener la mejor actitud para transitar exitosamente el proceso de enseñanza. 2.6 Deserción escolar Los maestros venezolanos que ejercen su labor profesional en las fronteras asumen retos de relevancia y cambio significativo en sus educandos. Problemáticas como el acoso escolar, incorporación a grupos irregulares, ejecución de actividades económicas para su sustento, son algunas de las situaciones a las que se enfrentan a diario estos jóvenes conllevándolos a inconvenientes que en su mayoría hacen que los mismos abandonen las aulas de clases. Andrade. A, Urrea. J (2017)24 en su trabajo de grado cita al Ministerio de Educación de Colombia quien define la deserción escolar “como el abandono del sistema escolar por parte de los estudiantes, provocado por la combinación de factores que se generan tanto al interior del sistema como en contextos de tipo social, familiar, individual y del entorno”; al respecto los docentes en las mesas de trabajos expresaron: “Lamentablemente muchos jóvenes no terminan el bachillerato porque los grupos irregulares se los llevan para que pertenezcan a su organización” 25 . “Aquí se ha visto eso, que se van a trabajar en un bar en el puerto, y dejan de estudiar, aquí hay un caso nuestro, 22 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. 23 Principales Conclusiones de las mesas de trabajo realizadas por el observatorio de investigación social en frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera en el municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. 24 Andrade. A, Urrea. J. (2017). Influencia del Bullying en la deserción escolar en los estudiantes de la Institución Educativa Boyacá. Trabajo de grado. Universidad de San Buenaventura Colombia, Ibagué, Colombia. p.4. Documento en línea. Fecha de consulta: 12 de junio de 2020, Disponible en: http://bibliotecadigital. usbcali.edu.co/bitstream/10819/7100/3/Bullying_Desercion_Escolar_Andrade_2017.pdf 25 Participante de las mesas de trabajo del municipio José Antonio Páez del Estado Apure. Observatorio Social del Estado Táchira 277 UCAT bueno ya paso, de una niña y la niña cuando ve gente conocida del liceo se esconde, aunque alguien de aquí se la encontró y dijo ¡ay profe usted sabe que voy a trabajar y no quiero estar con mi papá!”26. Esta situación se ha venido incrementando diariamente en Venezuela disminuyendo la población estudiantil en las instituciones de forma acelerada. Según el Centro Comunitario de Aprendizaje (Cecodap)27 en la encuesta aplicada para el año 2018 “una tercera parte de la población no está asistiendo a clases, eso se traduce en aproximadamente un millón y medio de jóvenes que no están asistiendo o no lo hacen con regularidad”, estimándose que para el año 2019 aumente en un 30%. 2.7 Baja autoestima en los niños, niñas y adolescentes Durante la ejecución de las mesas de trabajo realizadas algunos maestros coincidieron en que los alumnos poseen baja autoestima, no quieren estudiar, no se sienten cómodos por las necesidades que pasan en sus hogares o se sienten rechazados por no poseer recursos económicos para suplir necesidades básicas, siendo una dificultad que sin duda alguna toma gran relevancia al momento de cumplir con el rol docente, afirmando: En el Liceo hay muchos alumnos cuyo aspecto corporal está en deterioro, tienen zapatos y uniforme rotos, algunos tienen malos olores corporales, por ello no se sienten cómodos en clase y son rechazados o burlados”28 “Una profesora expreso que un NNA una vez en clases me dijo: como me gustaría que mis papás se preocuparán por si comí o no, si al menos estuvieran pendiente de mí29. Dicha problemática no solo puede generar deserción escolar y dificultades al docente, sino que también podría ocasionar o producir otras patologías como depresión y conductas suicidas, de tal modo, Ceballos. G et al30, en su artículo de Investigación científica titulado Ideación suicida, depresión y autoestima en adolescentes escolares en Santa Marta, Colombia citaron a Fernández y Merino (2001) quienes señalan que “la autoestima y la depresión predicen la ideación suicida en adolescentes entre 16-19 años”, 26 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Alberto Adriani del Estado Mérida. 27 Centro Comunitario de Aprendizaje. (2018). Deserción escolar supera el 30% en Venezuela. [Documento en línea], fecha de consulta: 12 de junio de 2020. Disponible en: https://www.agendavenezuela2030.org/ noticias/desercion-escolar-supera-el-30-en-venezuela 28 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. 29 Participantes de las Mesas de trabajo, del Municipio Alberto Adriani del Estado Mérida 30 Ceballos. G, Suarez. Y, Suescún. J, Gamarra. L, González. K, Sotelo. A. (2015). Ideación suicida, depresión y autoestima en adolescentes escolares de Santa Marta. Revista electrónica revistas.unimagdalenaedu.co. [Revista en línea]. Fecha de consulta: 12 de junio de 2020. Disponible en: http://revistas.unimagdalena. edu.co/index.php/duazary/article/view/1394/795 278 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT es por ello, que es de suma importancia que el docente identifique estas conductas y las aborde inmediatamente. 2.8 Formación al docente para enfrentar la realidad que viven los niños, niñas y adolescentes: Son notorias la cantidad de dificultades que afronta el docente en el aula, no se escapa de la realidad los inconvenientes a los que se ven sometidos por carecer de las herramientas idóneas para enfrentar como guía los escenarios que soportan los adolescentes diariamente en sus hogares y en la institución, que de alguna forma afecta su buen desenvolvimiento dentro de las clases, en tal sentido, los docentes en las mesas de trabajo expresaron: En el momento en que se están desarrollando las mesas de trabajo al compartir los resultados del tema inclusión e interculturalidad una profesora relató que a la institución hace aproximadamente un mes llegó un alumno con condición de autismo, y que sufría bullying en el liceo del cual venía, la institución no dudó en recibirlo, y para que el muchacho lograra adaptarse una profesora que tiene un hijo en esta misma condición se encargó de esta situación, ella decidió pasar por cada una de las aulas para explicarle a los alumnos y docentes que es el autismo y cómo deben ser tratadas estas personas 31. Una docente relató que a la institución se acercan muchos hombres que pertenecen a distintos grupos irregulares para tratar de captar jóvenes para sus actos ilícitos, ella trata de enfrentarlos para que se alejen de la institución, pero comenta que no puede hacer mayor cosa que aconsejar y decirles a sus estudiantes que no anden solos porque si ella realiza una denuncia estos grupos podrían arremeter contra ella o su familia 32. Una profesora solicitó en el taller que debería haber capacitación para los docentes en cuanto a sus derechos, pues sienten que son muy pisoteados y no saben qué hacer 33. El personal docente debe ser cauteloso a la hora de abordar estas situaciones, por su seguridad propia y por el cuidado y respeto de sus estudiantes. Esto hace que sea de suma importancia la formación de los mismos con estrategias a incorporar para el buen desempeño de su rol como educador, tutor y formador, de esta manera, Zabalza34 expresa: que la función tutorial llega a impregnar el propio concepto de profesor sea cual sea la etapa educativa en la que ejerce su función, es no sólo enseñante sino también tutor de sus estudiantes, es una idea generalizada que enseñar no es sólo explicar unos 31 32 33 34 Participante de las mesas de trabajo del municipio José Antonio Páez del Estado Apure. Ídem. Participante de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. Zabalza, M (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Segunda edición. Narcea S.A Ediciones. Madrid, España. [libro en línea] Fecha de consulta: 12 de junio de 2020. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id=ho6AanfMHy8C&printsec=frontcover&hl=es &source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Observatorio Social del Estado Táchira 279 UCAT contenidos sino dirigir el proceso de formación de los alumnos, donde adquiere así un contenido similar al de “función orientadora” o “función formativa” de la actividad de los profesores. 2.9 Falta de una buena alimentación en los estudiantes Yaguará, M.35 en su trabajo de investigación expresa que “La alimentación y una buena nutrición es una necesidad básica que permite aliviar el hambre a corto plazo e incrementar la capacidad de aprendizaje a los niños”, es por ello, que siempre su desenvolvimiento en el aula se ve de alguna manera vinculado con esta vertiente, para los docentes de las mesas de trabajo de las instituciones de la frontera la falta de una buena alimentación es una de las situaciones que se reflejan diariamente en las aulas de clase, así lo afirman: La institución recibe la visita del plan 'La salud va a la escuela' quienes determinaron que los niños tienen parásitos e informaron que volverían con el medicamento adecuado (desparasitantes), lo cual, para el momento de esta actividad, aún no se había concretado. La coordinadora manifestó su preocupación por los alimentos ingeridos por los niños, tales como la popular “arepa” sin relleno alguno, e informó que han presenciado desmayos a media mañana de algunos de ellos, producto quizá de la mala alimentación 36. Una docente agradece por el taller y expresa que, ojalá que esto no quede aquí, ojalá que lo llevemos a la práctica, ahorita me impacto un niño que estaba en seccional, y le dije ¿Qué tiene papá? Me dijo no he comido, y eso me dolió porque yo ya desayuné 37. El gobierno nacional asiste a las instituciones a través del Programa de Alimentación Escolar (PAE), sin embargo, no en todas funciona correctamente y esta problemática aumenta y contribuye a la mala alimentación de los NNA, los docentes coinciden en: Solo en el liceo se cuenta con comedor escolar, el cual depende del Programa de Alimentación Escolar (PAE), pero sus profesores expresan que los alimentos no son constantes ni suficientes para lograr una alimentación adecuada en todos los alumnos de la institución 38. En ambas escuelas cuentan con cocina y comedor escolar, no obstante, el Programa de Alimentación Escolar es cada vez más deficiente y escaso, dotando exclusivamente y solo dos o tres veces por semana de carbohidratos como pasta de sémola de trigo y harina de 35 Yaguará. M, (2012). La huerta escolar una estrategia para mejorar la percepción nutricional y lograr aprendizaje significativo en los estudiantes de primaria. Trabajo de Grado. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá – Colombia. p.5. [Documento en línea], fecha de consulta: 12 de junio de 2020. Disponible en: https:// repositorio.unal.edu.co/bitstream/handle/unal/10825/01186709.2012.pdf?sequence=1&isAllowed=y 36 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Libertador del Estado Táchira. 37 Participantes de las Mesas de trabajo del municipio Alberto Adriani del Estado Mérida. 38 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. 280 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT trigo y eventualmente granos (caraotas) 39. Es una institución afectada como muchas, con la deserción escolar, sumado a que no cuenta con PAE, solo el primer mes del año escolar 2019-2020, ya que no les llegó más alimentos 40. 2.10 Carencia de un servicio de transporte adecuado para el traslado a las instituciones educativas Entre las necesidades básicas que se presentan en la vida de las personas una de los que más resalta es la posibilidad de tener acceso a todos los servicios públicos que les permita desenvolverse y desempeñarse diariamente durante el desarrollo de sus actividades, por consiguiente, actualmente Venezuela atraviesa una situación económica política y social que ha degradado de forma progresiva cada uno de estos servicios afectando a toda la ciudadanía en general, ante ello, los docentes de las instituciones fronterizas comentan que también lo sobrellevan al momento de trasladarse a impartir sus clases: Socopó es una zona que no se escapa de la crisis que vive Venezuela, en esta comunidad sufren por la ausencia de servicios básicos como el gas doméstico, agua, servicio de aseo, abastecimiento de combustible, pero el más preocupante es la electricidad pues tienen que vivir con cortes de hasta 8 horas diarias, esto ha llevado a que los profesores no cumplan el horario establecido y llegan tarde a la institución o incluso no vayan 41. En esta ciudad se presentan grandes problemas con el abastecimiento de combustible, lo que ha ocasionado una desaparición casi por completo del transporte público, trayendo consigo la demora de los profesores para cumplir sus responsabilidades en las instituciones, pero el compromiso y la vocación en algunos casos es mayor a esta circunstancia que hace que llegan al liceo a través de colas o incluso caminando 42. Los servicios básicos como el gas doméstico, la electricidad, el agua, el combustible y las comunicaciones son bastante deficientes, lo que ha traído que la calidad vida de los ciudadanos de Guasdualito se vea disminuida 43. Por otra parte el transporte juega un papel importante en la puntualidad e incluso asistencia de los docentes a las instituciones, en este caso el transporte en El Vigía no está funcionando con regularidad por diferentes razones, una de ellas es el desabastecimiento de gasolina lo que ocasiona las largas colas para abastecer, que hace que el transporte funcione con irregularidad; por lo que el taller se empezó un poco después de la hora pautada, ya que algunos docentes llegaron tarde pues se encontraban en cola para comprar gasolina; situación que no desanimó a los maestros para participar del taller 44. 39 40 41 42 43 44 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Libertador del Estado Táchira. Participante de las Mesas de trabajo del municipio Alberto Adriani del Estado Mérida. Participante de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. Ídem. Participante de las Mesas de trabajo del municipio José Antonio Páez, del Estado Apure Participante de las Mesas de trabajo del Municipio Alberto Adriani del Estado Mérida. Observatorio Social del Estado Táchira 281 UCAT El mismo escenario afecta a docentes y estudiantes por igual, quienes muchas veces llegan tarde a sus jornadas de clase por falta de transporte público, generando una situación de estrés que afecta a los jóvenes y que no les permite desempeñarse bien dentro del aula de clase. Dicho estrés psicosocial es definido por Lazarus y Folkman (1984) citado por González, C. et.al. (1997) como: “una relación particular entre el individuo y su entorno, que es evaluado por éste como amenazante o que rebasa sus recursos y pone en peligro su bienestar” 45. 3. Contexto fronterizo donde se desarrollan estas instituciones Las instituciones fronterizas que fueron elegidas para el desarrollo del taller “Educando para la inclusión en la frontera” se encuentran ubicadas específicamente en la frontera o cerca de Colombia, zona que se caracteriza por ser un territorio marcado por la violencia, que ha dejado fuertes heridas a los pobladores, donde el conflicto armado interno que presenta este país trajo como consecuencia miles de personas fallecidas, otros tantos desaparecidos y se habla de millones de desplazados. Pineda. D (2005) afirma que: La población civil es la que más sufre las consecuencias de este conflicto, acciones como las masacres, los secuestros, los desplazamientos, la desaparición forzada, el reclutamiento de jóvenes y el uso de armas prohibidas y no convencionales, entre otros delitos se han hecho presentes en la vida nacional colombiana 46. El origen de este conflicto se remonta al año 1946, cuando el presidente Mariano Ospina, miembro del partido conservador, no cedió espacios a los dirigentes del partido liberal, por lo cual estos iniciaron el abuso de poder y la compra de armamentos para conseguir espacios que consideraban se les debían, tales como la propiedad de las tierras y otros factores que significaban el motivo de su lucha. En 1948, la violencia escaló otro nivel y es asesinado el señor Gaitán, un político en gran auge; sus seguidores, para demostrar su indignación realizaron protestas en todo el país, a partir de ese momento se formaron guerrillas liberales y ejércitos conservadores que trajeron como resultado miles de familias desplazadas. 45 González. C, Villatoro. J, Medina. M, Juárez. F, Carreño. S, Berenzon. S, Rojas. E. (1997). Indicadores sociodemográficos de riesgo de estrés psicosocial en los estudiantes de educación media y media superior en la República Mexicana. Revista electrónica revistasaludmental.com.mx. [revista en línea], fecha de consulta: 13 de junio de 2020, Disponible en: http://revistasaludmental.com.mx/index.php/salud_mental/article/ view/662/661 46 Pineda, Diego A. (2005) Competencias Ciudadanas. Primera Edición. Editorial Norma S.A. Bogotá, Colombia. p.22. [libro en línea], fecha de consulta: 13 de junio de 2020. Disponible en: https://books.google. co.ve/books?id=EfLIzDJ5BZwC&pg=PA22&dq=conflicto+armado+colombiano+heridas+a+los+poblador es&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwi7o4SPnoTqAhV9VTABHXf5BooQ6AEIPzAD#v=onepage&q&f=false 282 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En busca de una solución se creó un frente amplio que duró 16 años y consistió en alternar el poder, en otras palabras, un período gobernaban los conservadores y otro los liberales, acuerdo que sirvió para calmar un poco los conflictos. En esa misma época se conformaron las guerrillas de la FARC, ELN y M-19, todas influenciadas por el socialismo, en busca de la justicia social. El fundamento de estos grupos fue muy diverso, pero en general alegaban como principio, el respeto a los derechos de los ciudadanos y la defensa de aquellas personas atropelladas por el Estado. Estos grupos, al margen de la ley, consiguieron su sustento a través de extorsiones, secuestros, su vínculo con las mafias y sobre todo con la elaboración de cocaína, llevando el terror a muchos pueblos, por esto se considera que los años 80 y 90 fueron una época terrible para muchos colombianos. Los territorios con mayor presencia de estos grupos eran aquellos que podían brindarles algún beneficio para sus actos ilícitos, como lo eran las zonas fronterizas con otros países, territorios de producción de petróleo, oro y diamantes. Rettberg. A (2010) afirma que: Los grupos irregulares han desarrollado una estructura económica bajo el financiamiento de negocios ilícitos difíciles de desarticular como la extorsión, la venta y tráfico de drogas y el secuestro 47. Diferentes fueron los presidentes que intentaron negociar para acabar con este conflicto, pero fue en vano. En la década de los 90 se alcanzó el desarme del grupo M-19 el cual terminó siendo un partido político que elevó sus ideas hasta el Congreso. Para la década del 2000 se vio un incremento bastante grave de la violencia implantada por estos grupos, de aquí que el Estado decidió atacar de forma más contundente a través del Plan Colombia, y así recuperar aquellos territorios que en un principio habían sido olvidados por el Estado y que estos grupos aprovecharon para someterlos. Gracias al avance de este plan, las FARC perdieron fuerza y se iniciaron las conversaciones de Paz con el objetivo del desarme del grupo, y así volver a la tranquilidad que tanto anhelaba el pueblo colombiano. Para que esta paz pueda ser duradera se debe aprender de los errores del pasado, es decir entender qué dio origen a estos grupos y cuáles eran sus necesidades y exigencia como población, ya que en un inicio el motivo de estos movimientos era ser escuchados, que se les diera un espacio y se reconocieran ciertos derechos a aquellas personas marginadas por sus propios gobernantes. Justo en este punto y en este presente la educación jugará un papel fundamental, junto al respeto y al reconocimiento del otro para que estos capítulos oscuros finalicen y no se repitan. Es aleccionador, no solo para Colombia si no para el mundo porque es lamentable el nivel de descomposición al cual se puede llegar por la ambición de poder. 47 Rettberg, A. (2010). Conflicto armado, seguridad y construcción de paz en Colombia. Primera Edición. Editorial Kimpres Ltda. Bogotá – Colombia. [libro en línea]. fecha de consulta: 13 de junio de 2020. Disponible en: https://books.google.co.ve/books?id=qS2RDwAAQBAJ&pg=PA219&dq=conflicto+armado+colombia no+financiamiento+cocaina&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwiBqd7nooTqAhUoVTABHSABAzMQ6AEIJjAA #v=onepage&q=conflicto%20armado%20colombiano%20financiamiento%20cocaina&f=false. Observatorio Social del Estado Táchira 283 UCAT El conflicto armado colombiano a lo largo del tiempo ha ido cambiando sus características, en las primeras décadas del conflicto la frontera no era atractiva para estos grupos, pero con el nacimiento de los cultivos de coca, y los actos ilícitos que permitían el financiamiento de estos grupos insurgentes, vino la necesidad de apoderarse de las zonas fronterizas con Venezuela; ya que estos territorios son corredores estratégicos para movilizar la coca, pero no solo eso ya que existen zonas como la del Catatumbo en el departamento del Norte de Santander que tienen distintos materiales que mejoran la producción del narcótico, así como la extracción ilegal de ciertos minerales que permiten el beneficio de sus fines, y la facilidad que le da cometer sus negocios ilícitos por la nula existencia de las instituciones estatales. En esta frontera, desde la época colonial, tanto el Estado venezolano como el colombiano han tenido poca presencia institucional, por lo cual no han podido garantizar las necesidades de los ciudadanos tales como seguridad, educación y oportunidades laborales. La falta de estas garantías convierte al territorio atractivo para estos grupos, trayendo consigo violencia. Cuando los insurgentes se apoderaron de la zona desencadenaron distintos efectos negativos a la población, pues en su lucha por el dominio de estos territorios cometieron actos de violación a los derechos humanos. Los residentes están verdaderamente afectados, estos grupos han hecho que la vida en estos sectores esté marcada por la corrupción, la impunidad, e incluso han hecho que los civiles pertenezcan a sus bandas criminales a cambio de poder llevar el sustento a sus familias, por la poca oportunidad laboral que allí se consigue. Desde que el conflicto armado colombiano se instaló, en la frontera con Venezuela, estas zonas se volvieron vulnerables de actos ilícitos, y esto la hace disímil a otras regiones del país, pues su población tiene una propia dinámica. Una gran parte de ella se relaciona con los entornos ilegales que han impregnado tanto a la sociedad y a las instituciones estatales que estas normalizan lo ilegal. Esta ilegalidad termina siendo para muchas familias el sustento de su día a día sin que pareciera que tuvieran otra opción, quizás por la falta de oportunidades laborales y crecimiento que allí se presenta. Vale recordar que el 50% de los cultivos de coca se encuentran en la región con frontera venezolana y al ser la gasolina y el cemento elementos mucho más económicos que en Colombia; se busca el contrabando de estos insumos para la producción de la droga. Ante esta situación se ansía que los gobiernos de ambos países terminen otorgándole la relevancia e importancia que tienen estas fronteras para hacerle frente a tantas deficiencias que poseen, y así establecer planes donde haya mayor oportunidad para la población que habita esta zona, y quizás así, el entorno conflictivo vaya reduciéndose hasta alcanzar la tranquilidad que tanto merecen. Un buen plan sería retomar el intercambio comercial que se establecía con la Comunidad Andina (CAN), que se enfocaba en el empleo de calidad y alejaba un poco a esta zona de tantas irregularidades. Pero mientras los Estados no tomen medidas más allá de protección de la soberanía a través de sus fuerzas armadas esta población continuará sin ser entendida y ni atendidas sus necesidades. 284 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En noviembre del año 2016 se firmó entre las FARC y el gobierno de Colombia el Acuerdo de Paz que consistió en la entrega de las armas y se comprometían a poner fin a este conflicto que lleva más de 50 años y que ha dejado una marca profunda en la historia del país neogranadino, así lo afirma Alcántara, M. García, M. Sánchez. F. En noviembre de 2016 se firmó el Acuerdo de Paz definitivo y fue aprobado por el Congreso; en diciembre del mismo año inició el proceso de desarme y desmovilización, sin embargo, en la primera fase de apoyo ya se observaba en canales bilaterales y multilaterales, pues se inició durante los diálogos de paz en la Habana y se ejecutaron proyectos con anterioridad48. Ya han pasado varios años de la firma de este acuerdo y los números sobre violencia en Colombia se han reducido, pero lamentablemente la violencia continúa en muchas regiones, en especial en las zonas más alejadas a las grandes urbes y también en las zonas fronterizas, por lo tanto, se siguen viendo desplazados tanto internos como externos de personas que no les queda otra opción que abandonar su domicilio porque su vida, seguridad e integridad corren peligro, dejando atrás muchas cosas. Se siguen suscitando violaciones a los derechos humanos, apoderamiento de tierras a la fuerza, producción de droga y las diversas actividades que se desprenden de estos actos ilícitos que conllevan a impregnar las sociedades. Otro aspecto a considerar es que las FARC perdieron el norte sobre el motivo de su lucha y al final su único objetivo es el poder y el dinero. Este grupo de autodefensa ha ido dejando territorios que tenía controlados, pero estos han sido tomados por otros grupos irregulares o por disidentes de las mismas FARC, lo que se traduce en que el cese de la guerra no termina de producirse, aunado a esto, la inexistencia de políticas de Estado en estas zonas, la convierte en una tierra donde lo ilícito es parte de la cotidianidad, sus residentes no consiguen otra forma de trabajo que las que ofrece la delincuencia y el narcotráfico. Los cultivos de droga siguen latentes en varias zonas de Colombia, en especial en la zona fronteriza con Venezuela (El Catatumbo), ya que el beneficio económico que representa esta actividad ilícita acarrea a más violencia que indudablemente afecta a los ciudadanos. No se puede hablar del fin del conflicto armado cuando en la actualidad existen otros grupos de autodefensa distintos a las FARC que no fueron incluidos en este proceso, tampoco mientras sigan existiendo víctimas obligadas a movilizarse forzosamente, líderes sociales perseguidos, asesinados y permanencia de PNPI en Venezuela, los cuales manifiestan no querer regresar a Colombia porque sienten que su vida correría peligro y 48 Alcántara, M. García, M. Sánchez. F. (2018). Estudios políticos, Memoria del 56° Congreso Internacional de Americanistas. Primera Edición. Ediciones Universidad de Salamanca. Salamanca, España. [libro en línea], Documento en línea. fecha de consulta: 14 de junio de 2020. Disponible en: https://books.google.co.ve/ books?id=XWplDwAAQBAJ&pg=PA691&dq=firmo+del+acuerdo+de+paz+conflicto+armado+colombian o&hl=es&sa=X&ved=0ahUKEwjxnY2ur4TqAhWPRDABHV0IA24Q6AEIQzAD#v=onepage&q=firmo%20 del%20acuerdo%20de%20paz%20conflicto%20armado%20colombiano&f=false Observatorio Social del Estado Táchira 285 UCAT prefieren quedarse en Venezuela incluso con la crisis multifactorial que sufre este país. El Acuerdo de Paz contiene puntos claves para el cese del conflicto, pero mientras no se incluyen a todos los actores de esta guerra y no se busque prestar atención a las causas que dieron origen a todo este conflicto el Acuerdo de Paz estará distante de tener un punto final a esta guerra que sigue afectando la zona de frontera con Venezuela. 4. Estrategias pedagógicas e inclusión de la cultura de paz para mitigar las dificultades del ejercicio de la profesión docente La educación, es el proceso fundamental que se encarga de impartir conocimientos a los seres humanos desde sus primeros años de vida en el hogar y posteriormente en las escuelas, es en este contexto, donde el sistema educativo desarrolla propuestas y alternativas tendientes a aunar esfuerzos y reforzar la preparación de las nuevas generaciones con el fin de aproximarlas a conductas de fortalecimiento del ser humano, debido a que es un proceso que contribuye en su formación profesional. Por consiguiente se hace menester la presencia de docentes competentes que contribuyan con sus conocimientos al desarrollo íntegro de los individuos. Es el educador el encargado principal de formar un ser integral, que sea capaz de desenvolverse satisfactoriamente durante toda su vida bien sea a nivel personal como profesional, es por ello, que debe poseer un perfil que le permita afrontar y resolver todas las problemáticas que se presenten con los estudiantes, debe ir más allá de la exposición de contenidos, aprobación y prosecución de los educandos. Así lo afirma Machado: El profesor es el orientador de la enseñanza, debe ser fuente de estímulos que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje, su deber es tratar de entender a los alumnos lo contrario hace que sea mucho más difícil hasta imposible la educación49. 4.1 El rol del docente y las estrategias pedagógicas El docente se desempeña como el multiplicador no solo de conocimientos sino de todos los complementos básicos que hacen a una persona apta para desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Su rol principal es fomentar valores donde se propicie el respeto y el amor por sí mismo y por los demás. Para ello debe valerse de una serie de estrategias que le permita alcanzar los objetivos propuestos, así lo afirma la teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Jean Piaget citado por Molina: Esta teoría provee las bases para fomentar el desarrollo de la inteligencia a través de la selección de materiales educativos apropiados para el nivel de desarrollo del niño, la organización del ambiente 49 Machado (2000). Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Estrategias didácticas para educandos con dificultades de aprendizaje I y II. Caracas, Venezuela. Editorial Sipao C.A. 286 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT educativo, las estrategias de interacción que utilizará el maestro y la implantación de actividades educativas espontáneas y estructuradas50. No obstante, en el taller “Educando para la inclusión en la frontera” los docentes describieron una serie de estrategias que aplican en sus instituciones para abordar temáticas como la inclusión social e interculturalidad, disminución de la violencia en el aula y la cultura de paz, violencia de género y trata de persona y fortalecimiento de los proyectos de vida en los estudiantes. En cuanto al eje temático de Inclusión Social e Interculturalidad se presentan estrategias de aceptación de nuevas culturas, igualdad de género e incorporación de estudiantes con problemas de procedimientos administrativos (falta de documentos, cédula de identidad, partida de nacimiento, entre otras), vinculación de los representantes, comunidad y entes gubernamentales a las actividades, así como jornadas donde se realicen la interacción entre los estudiantes nuevo ingreso y los regulares, según los aportes de los docentes del municipio Alberto Adriani del estado Mérida: El eje de interculturalidad se desarrolla mediante algunos contenidos presentes en el Currículo Bolivariano con algunas actividades extra-cátedra en cierres de proyecto, resaltando las costumbres de los Estados del país y anteriormente fomentando la cultura y gastronomía de otros países 51. Figura 2: Estrategias aplicadas para el eje temático inclusión social e interculturalidad Fuente: Principales estrategias aportadas por los docentes en las mesas de trabajo realizadas por el Observatorio de Investigación Social en Frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. 50 Molina (2001). Niños y niñas que exploran y construyen. Currículo para el desarrollo integral en los años preescolares. Editorial Universidad de Puerto Rico. 51 Participante de las Mesas de trabajo del Municipio Alberto Adriani del Estado Mérida. Observatorio Social del Estado Táchira 287 UCAT Seguidamente, en cuanto al eje temático disminución de la violencia en el aula y la cultura de paz, en las mesas de trabajo resaltaron como estrategias más importantes la canalización, diálogo, conciliación y seguimiento de un conjunto de acuerdos y reglas que se deben interponer entre los docentes, representantes, estudiantes y organismos especiales como defensoría estudiantil u otros, así como la aplicación de talleres y actividades para fomentar la cultura de paz, por ende, se describe el aporte de los docentes del municipio Antonio José de Sucre quienes afirman que: Se realizan conversatorios, cine foros donde los hagan reflexionar sobre la violencia, donde aprendan un ambiente lleno de amor y paz, y también formando a los docentes del área de orientación para que tengan herramientas para abordar y darles a conocer temas de violencia escolar 52. Figura 3: Estrategias aplicadas para el eje temático disminución de la violencia en el aula y la cultura de paz. Fuente: Principales estrategias aportadas por los docentes en las mesas de trabajo realizadas por el Observatorio de Investigación Social en Frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. Sobre el eje temático de la violencia de género y trata de persona se detallaron en las mesas de trabajo la aplicación de estrategias que vinculan a la comunidad, protección de desarrollo estudiantil y autoridades gubernamentales, así como la promoción de talleres para fomentar el compañerismo y el respeto por la igualdad de género, los docentes del municipio San Francisco del estado Zulia proponen: Enseñar, inculcar y reforzar los valores en los niños, niñas y adolescentes, Crear normas y reglas entre el docente y el alumno, y aplicarlas en el aula, hogar y comunidad, Utilizar palabras mágicas como: por favor, gracias, permiso y saludos. Explicarles a los niños, niñas y adolescentes, la igualdad de género 53. 52 53 288 Participante de las Mesas de trabajo del municipio Antonio José de Sucre del Estado Barinas. Participante de las Mesas de trabajo del municipio San Francisco del Estado Zulia. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Figura 4: Estrategias aplicadas para el eje temático violencia de género y trata de personas. Fuente: Principales estrategias aportadas por los docentes en las mesas de trabajo realizadas por el Observatorio de Investigación Social en la Frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. En cuanto al último eje temático abordado sobre proyectos de vida, los profesores han ejecutado estrategias didácticas motivacionales dependiendo de la edad y madurez de los educandos e implementan planes de aprendizaje donde se abordan los proyectos de vida, en concordancia con lo antes descrito, los educadores del municipio Libertador afirmaron que el docente: Es el agente facilitador por ser líder de su entorno de trabajo, ejerce sobre el estudiante aquella confianza y credibilidad. Es allí donde debe aprovechar todas estas posibilidades de dar sueños y motivaciones a nuestros niños para que nunca se vean truncados sus sueños, los docentes somos orientadores, guía de cada uno de los niños para transformar la realidad de cada educando con el fin de proyectar y construir su proyecto de vida. De esta forma planifica sus sueños, metas, aspiraciones y logros 54. Figura 5: Estrategias aplicadas para el eje temático sobre proyectos de vida. Fuente: Principales estrategias aportadas por los docentes en las mesas de trabajo realizadas por el Observatorio de Investigación Social en Frontera y la Universidad Católica del Táchira, en el taller: Educando para la Inclusión en la Frontera. 54 Participantes de las Mesas de trabajo del Municipio libertador del estado Táchira. Observatorio Social del Estado Táchira 289 UCAT 4.2 La cultura de paz ante las dificultades docentes en el contexto fronterizo La cultura de paz se presenta como aquella actividad que busca implementar y promover valores que se encarguen de establecer el amor por los demás y el respeto ante la resolución de conflictos, evitando la violencia y fomentando el diálogo, así lo afirma la Asamblea General de las Naciones Unidas (1998) donde la define como: una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones55. Actualmente, en muchos países, municipios e instituciones se está implementando la cultura de paz como método progresivo de formación, quedando de alguna manera, establecido en el documento final de la conferencia de La Haya realizado por las Ciudades y Gobiernos Locales Unidos (2008)56 en donde la asociación de ciudades y gobiernos se compromete a fomentar en gobiernos locales la cultura de paz dentro de sus municipios, siendo una iniciativa reciente por parte de las escuelas donde a través de los docentes y directivos se incorpore la misma dentro de las aulas de clase a través de estrategias que permitan solventar y sobrellevar los conflictos. Será de suma importancia para el sistema educativo la pedagogía que se aplique, debido a que el docente podrá implementar diferentes estrategias que garanticen un producto final en sus estudiantes distinto al actual; según Escalante: la planeación estratégica es necesaria para mejorar la gestión de la escuela en los asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos y de participación social, bajo el supuesto de que, si transforman sus prácticas y relaciones, entonces habrá mejores condiciones para mejorar el aprendizaje y los resultados educativos de todos los alumnos57. En esta misma línea, los docentes de las 12 instituciones educativas con las que se trabajaron en los 5 estados (Táchira, Zulia, Apure, Mérida y Barinas) presentaron una serie de estrategias que aplican para cubrir temáticas relacionadas con la violencia escolar, la inclusión social, los proyectos de vida y la violencia de género. Lamentablemente carecen de una planificación estratégica gerencial en la que se involucre la cultura de paz en beneficio de todos los sujetos implicados, tomando en cuenta las dificultades que presentan actualmente los docentes para el ejercicio de sus funciones. Es por ello que, Moreno describe que la gerencia educativa es un proceso de coordinación de una institución educativa por medio del ejercicio de habilidades directivas encaminadas a 55 Organización de las Naciones Unidas (1998). Op. cit. 56 Ciudades y Gobiernos Locales Unidos. (2008). La Agenda de La Haya sobre la Diplomacia de Ciudades. [Documento en línea], fecha de consulta: 14 de junio de 2020, Disponible en: http://femp.femp.es/files/566828-archivo/Agenda%20de%20La%20Haya_ES.pdf 57 Escalante (2010). Modelo de gestión educativa estratégica. México. Segunda edición. 290 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión estratégica de aquellas actividades requeridas para alcanzar la eficacia pedagógica y la eficiencia administrativa58. A continuación, se detalla una serie de estrategias dadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas que permite incluir la cultura de paz para solventar las dificultades a las que se enfrentan los docentes en el contexto fronterizo, a través de sus ocho ámbitos de acción59 y en concordancia con las estrategias aplicadas diariamente en las instituciones que formaron parte del taller “Educando para la inclusión en la frontera” para abordar las situaciones que se presentan. Figura 6: Estrategias para mitigar la dificultad niños, niñas y adolescentes solos, o al cuidado de terceras personas porque sus padres emigraron. Fuente: Mejía (2020). En la figura 5 se detalla el cruce entre las estrategias presentadas por los docentes donde proponen ejecutar visitas guiadas a los hogares en compañía de las autoridades de la escuela vinculando el ámbito de acción para promover la cultura de paz respetando el derecho a vivir en compañía de un representante o adulto responsable. 58 Moreno (2011). Gerencia Educativa. [Documento en Línea], fecha de consulta 15 de junio de 2020. Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/Gerencia-Educativa/2977168.html 59 Asamblea general de las Naciones unidas. (1999). La declaración y el programa de acción sobre una cultura de paz, resolución A/53/243. [Resolución en línea], fecha de consulta: 16 de junio de 2020. Disponible en: https://undocs.org/es/A/RES/53/243 Observatorio Social del Estado Táchira 291 UCAT Figura 7: Estrategias para disminuir la violencia en el aula o en el entorno escolar. Fuente: Mejía (2020). Para mitigar esta dificultad es relevante que el docente promueva un ambiente de tolerancia, solidaridad y comprensión entre los estudiantes siempre que se presente una situación que pueda generar un problema o conflicto dentro o fuera del aula. Figura 8: Estrategias de motivación del docente para enfrentar la realidad que viven los niños, niñas y adolescentes. Fuente: Mejía (2020). 292 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT El docente más que un instructor es el encargado de promover valores, cariño y amor a los estudiantes fuera de sus hogares, sin embargo, la situación económica, política y social que atraviesa Venezuela disminuyó sus condiciones económicas manteniéndolos desanimados y ocupados en otras actividades en busca de una mejor calidad de vida, de modo que, es importante que se realicen talleres motivacionales donde se refuerce la relevancia de su aporte en la vida de los jóvenes, de igual manera, es un derecho fundamental estar informados sobre las dificultades y situaciones por las que atraviesan los estudiantes. Figura 9: Estrategias para mitigar la dificultad poder adquisitivo de la familia venezolana, falta de una buena alimentación en los estudiantes y carencia de un servicio de transporte adecuado para el traslado a las instituciones educativas. Fuente: Mejía (2020). El poder adquisitivo para la compra de alimentos, ropa, calzado e incluso la posibilidad de trasladarse a la institución diariamente es un derecho que debe tener todo ciudadano, en cambio, no todos los estudiantes cuentan con una alimentación balanceada y un transporte eficiente que les garantice acudir diariamente con buen ánimo y energía a sus clases, por ello, es relevante la incorporación de actividades donde en apoyo mutuo se faciliten alternativas para compensar y mitigar estas necesidades. Observatorio Social del Estado Táchira 293 UCAT Figura 10: Estrategias para disminuir la deserción escolar y baja autoestima en los niños, niñas y adolescentes. Fuente: Mejía (2020). Hoy en día, la deserción escolar se presenta considerablemente en las instituciones educativas, y al respecto, es importante resaltar que la educación es un derecho que tienen todos los NNA y su deber primordial es asistir y participar activamente para obtener resultados significativos. Es relevante que las instituciones y los representantes realicen seguimiento ante esta dificultad para determinar las causas que la generan y de esta manera abordarla con talleres motivacionales que permita subir su autoestima y capacidad de superación. 5. Conclusión A pesar de las dificultades que se presentan en el ejercicio de la profesión docente, donde el ámbito motivacional, la atención de los padres y el manejo adecuado de los conflictos son los factores más significativos en el contexto fronterizo del que hacen parte las instituciones que participaron en el taller “Educando para la inclusión en la frontera” en las que es posible promover y aplicar las estrategias pedagógicas propuestas donde se implemente la cultura de paz desde sus ocho ámbitos de acción. El respeto por los derechos humanos como la alimentación, la educación, la compañía de los padres o adultos responsables forman parte de un eslabón muy importante de lo que será el crecimiento y formación de los NNA, un desequilibrio en cualquiera de ellos genera consecuencias como la deserción escolar, la violencia en el 294 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT aula y la baja autoestima en los estudiantes que no permitirán que los docentes alcancen el punto máximo de formación que se planifica. Se recomienda que los docentes incorporen dentro de sus instituciones las estrategias donde se implemente la cultura de paz, así como la promoción en la comunidad y sobre todo en los padres y representantes para hacerlos partícipes de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en beneficio de los niños, niñas y adolescentes de las instituciones fronterizas. Observatorio Social del Estado Táchira 295 UCAT 6. Referencias ALCÁNTARA, Manuel; García, Mercedes, Sánchez; Francisco. (2018). 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Este afán de asociación ha sido evolutivo y ha encontrado recurrentemente al hombre enfrentando situaciones adversas y desavenencias naturales de propósitos y de objetivos. En este sentido, las sociedades parecen estar condenadas a vivir en tensión y desarrollando conflictos con diversos niveles de intensidad para evolucionar y subsanar las necesidades individuales y las colectivas. Estas tensiones se reflejan particularmente en contextos periféricos como las localidades limítrofes entre Colombia y Venezuela. En este orden de ideas, por múltiples factores como el excesivo centralismo, los paradigmas de seguridad y defensa de la nación, la ausencia de políticas públicas garantistas de la dignidad del hombre y del desarrollo local, la frontera colombovenezolana se configura como una región con una enorme influencia en ambos países, influencia que en un alto porcentaje podría ponderarse de negativa. Son más de 2.219 km que comprenden esta frontera, son 4 estados venezolanos y son 7 departamentos colombianos, pero más allá de la extensión y la delimitación de índole geográfica, es el componente social y la enorme relacionalidad dinámica que fluctúa en esta larga y olvidada región. Lamentablemente es interminable la lista de las acentuadas problemáticas con matices binacionales presentes en donde metafóricamente el río magdalena y el río Orinoco se unen. Los altos índices de pobreza, la desnutrición y la mortalidad infantil, los niños y niñas no escolarizados, los servicios públicos deplorables, entre otros elementos que son alarmantes. Aunado a ello, en la zona se presentan distorsiones de la percepción de lo que es legal e ilegal, socialmente hay conductas que no son reprochadas a pesar de 1 Abogado. Profesor de pregrado de la Universidad Católica del Táchira. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected]. Observatorio Social del Estado Táchira 301 UCAT encontrarse sancionadas punitivamente. Frente a la ausencia del Estado, la región ha sido dominada territorialmente por grupos armados irregulares en su mayoría de origen colombiano que encontraron en la frontera un lugar cómodo y sobre todo lucrativo para ejercer actividades ilícitas como el secuestro, la extorsión, el sicariato, la trata y el tráfico de personas y sobre todo el complejo y envolvente narcotráfico. La presente investigación busca determinar la importancia de la sensibilización de actores sociales como periodistas y voceros comunitarios para la promoción de la convivencia social en el marco de la cultura de paz en la frontera colombo-venezolana. Este contexto hace que sea urgente generar estrategias de sensibilización que permitan difundir y hacer partícipes a los habitantes fronterizos, partiendo de herramientas para sustituir las dinámicas de violencia y de muerte que imperan por dinámicas de vida y de esperanza. Así mismo es importante delimitar los actores sociales como corresponsables y dinamizadores de la transformación de la región y su comprensión de los procesos de sensibilización. Este esfuerzo investigativo analiza lo relativo al marco normativo y social del periodismo y la vocería comunitaria en Colombia y Venezuela, desglosando el carácter eminentemente social del periodismo y el ordenamiento jurídico que regula su ejercicio en ambos países, haciendo énfasis en los requisitos imprescindibles y una acotación en el ejercicio empírico de la comunicación en zonas como las localidades de la frontera. Por otro lado, destaca desde una visión institucional y social el rol protagónico de los denominados voceros o líderes comunitarios quienes cumplen un papel esencial. Por otro lado, también se ahonda en la convivencia social pacífica la cual debe ser asumida como un reto en el marco de una cultura de paz que se adecue a las particularidades de la región, como una alternativa realizable y palpable para los habitantes de la frontera, partiendo de las enormes potencialidades que conlleva en un mismo territorio contar con diferentes culturas, modos y formas, enriqueciendo el capital social y fortaleciendo la identidad binacional, en donde la gente de frontera sea protagonista en positivo de la frontera. Por último, se hace un balance, por demás valioso, acerca de la sensibilización y la capacitación a periodistas y comunicadores comunitarios en la frontera colombovenezolana en el marco de la ejecución de diversos talleres sobre asuntos como las personas con necesidad de protección internacional y diversos matices del ejercicio del periodismo y la comunicación comunitaria. Este documento obedece a una metodología mixta, valorando soportes teóricos y los datos extraídos de los informes de las actividades ejecutadas por el Observatorio Social del Estado Táchira. 302 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2. La importancia de los procesos de sensibilización de actores sociales 2.1 2.1.1 Nociones generales sobre la sensibilización Etimología y acepciones. Indagar sobre el umbral de una palabra en el castellano es una tarea apasionante y motivadora, la conformación de un término para su posterior aceptación y uso para referirse a una acción o a una cosa, es un proceso de larga data que evoluciona silenciosamente hasta hacerse natural. Si realmente se quiere hacer una apropiación de lo que se dice, se debe desentrañar lo dicho. En este sentido, para el Diccionario de la Real Academia Española, sensibilización es la acción y efecto de sensibilizar o sensibilizarse2, de igual modo para éste importante diccionario referencia, sensibilizar es hacer sensible algo o a alguien3. Al examinar el origen etimológico del término en cuestión, se señala que la palabra “sensibilizar” está formada con raíces latinas y significa “hacer más sensibles”. Sus componentes léxicos son: sensus (sentido común y la percepción por los sentidos) –izare (convertir en), más el sufijo –bili- (posibilidad)4. Por lo tanto, se evidencia un verbo que da cuentas de un proceso de afectación e implicación. Al consultar al Diccionario de la Lengua Española, se presentan diversas acepciones, lo cual es propio del idioma, la multiplicidad de significados o usos de la palabra. La sensibilización también es un mecanismo por el que la respuesta inmunitaria provocada por un antígeno aparece con mayor intensidad tras una administración inicial de este5. Y esta acepción por distante que parezca en el objetivo del presente trabajo, es de acentuada utilidad. Al indagar la palabra sensibilización, el término se destaca en la esfera de la biología, en el estudio de la vida. Lo significante es la connotación que perfectamente se encuadra en el sentido a desarrollar. Al hablar de un mecanismo que genera una respuesta del organismo frente a algo externo que genera una reacción, se destaca un proceso de interiorización y de un actuar en consecuencia. 2 3 4 5 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de sensibilización. Disponible en: https://dle.rae.es/sensibilizaci%C3%B3n?m=form Consulta: 29 de octubre de 2019. Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de sensibilizar. Disponible en: https://dle.rae.es/sensibilizar?m=form Consulta: 29 de octubre de 2019. Etimologías De Chile. (2019). Radicalización de la palabra sensibilizar. Disponible en: http://etimologias. dechile.net/?sensibilizar Consulta: 29 de octubre de 2019. Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de sensibilización. Disponible en: https://dle.rae.es/sensibilizaci%C3%B3n?m=form Consulta: 02 de noviembre de 2019. Observatorio Social del Estado Táchira 303 UCAT 2.1.2 Aproximación conceptual En este orden de ideas, la sensibilización siendo un término que se usa con frecuencia en los menesteres relativos a las alergias o a las reacciones cutáneas de los seres humanos, es perfectamente aplicable en los procesos de aprendizaje. Por lo tanto la sensibilización en términos amplios supone un alcance no solamente intelectual, sino también afectivo y emocional que genera la respuesta e implicación del sujeto que se sumerge en un proceso vivencial de educación. De acuerdo a una publicación conjunta de diversos autores en relación a las posibles estrategias para generar interés en el aprendizaje se afirma: Sensibilización, es el proceso relativo al marco del aprendizaje. Está formado por tres grandes subprocesos de carácter afectivo–motivacional que son: la motivación, la emoción y las actitudes. Se trata de suscitar una predisposición inicial y activa en el estudiante hacia la actividad de aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumno inicia la actividad de aprender dirigiendo la atención a la información que selectivamente debe procesar6. Es así como la sensibilización se nutre de una serie de pasos que señalan un camino a recorrer, con un orden lógico y pensando en el resultado de un proceso que anhela la afectación de la persona. Al hablar de una predisposición inicial, se plantea un vital involucramiento de las partes para despertar el interés y hacer más fecundo el intercambio de conocimientos y su eventual asimilación. Por lo tanto, sensibilizar es conectar lo temático con lo cotidiano, es poner el foco en la importancia de lo que se hace, para hacerlo mejor. 2.2 La sensibilización como proceso 2.2.1 La sensibilización como proceso psico-emocional. Partiendo de la noción fundamental de proceso, una de sus acepciones según la Real Academia Española, lo define como un conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial7. Al plantear dos posibles orígenes, surge la interrogante sobre dónde ubicar a la sensibilización entendida como un proceso, sin duda que es una operación artificial porque viene del ingenio del hombre, pero a la vez es natural porque se nutre de las capacidades y de los mecanismos del fuero interno del ser humano. Es decir, de las capacidades psico-emocionales que se potencian y se activan. 6 7 304 Mendoza, M. F, Terranova, R. J., Zambrano, C. V. y Macías L. M. (2014) Estrategias de sensibilización y atención para la generación de interés en el aprendizaje de lengua. INFAD Revista de Psicología. Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores. vol. 3. Pág. 4. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/3498/349851785002.pdf Consulta: 05 de noviembre de 2019. Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de proceso. Disponible en: https://dle.rae.es/proceso?m=form Consulta: 05 de noviembre de 2019. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Dentro de este marco, el cerebro juega un papel elemental, este órgano pensante del ser humano, es objeto de estudios sin fin, lleno de misterios y secretos aun por explorar en cuanto a su funcionamiento y su respuesta ante estímulos. Luis Carlos Restrepo en su obra “El derecho a la ternura”, afirma que sin matriz afectiva, el cerebro no puede alcanzar sus más altas cimas en la aventura del conocimiento. Al desconocer éste hecho, el racionalismo instrumental reduce de tajo las posibilidades cognitivas de nuestra especie8. Bajo la óptica de la publicación colectiva relativa a acompañar procesos de sensibilización, se afirma que en la primera fase o punto inicial de la sensibilización, los pensamientos, los sentimientos, las vivencias, creencias, mitos y realidades que las personas tienen son producto de los procesos de socialización y culturización construidos en la vida cotidiana familiar, escolarización, medios de comunicación, creencias religiosas, entre otras9. Es decir, los seres humanos responden ante estímulos exteriores que se integran a sus interpretaciones, a sus nociones y a sus posturas. Por supuesto, sin caer en un determinismo exacerbado, porque en el proceso de la sensibilización el sujeto es actor protagónico y el contexto es fundamental pero secundario. En esta línea argumentativa, los pedagogos españoles Eva Bach y Pere Darder sostienen: …toda emoción o estado emocional se traduce siempre en un estado corporal determinado, que además debería ir acompañada de un proceso de reflexión personal y que finalmente debería desembocar en una conducta biológicamente adaptativa y éticamente comprometida, o lo que sería lo mismo, en una conducta individualmente responsable y socialmente transformadora10. Es así como la sensibilización se apoya en sacar a flote la esfera emocional innata del hombre, generar un despertar ante una situación, una temática, un punto a promover desde las emociones que forjan una acción en consecuencia, enseguida del mencionado proceso de reflexión personal, para luego hacerlo colectivo, con los demás. Las emociones resultan de sucesos internos o externos significativos y normalmente comportan algún tipo de alteración en el curso habitual de la vida. En el punto de origen y de llegada de una emoción se haya siempre algún tipo de cambio, según lo desarrollado en la obra Sedúcete para seducir11. 8 9 10 11 Restrepo, L. C. (2003). El derecho a la ternura. Bogotá. Arango Editores Ltda., p. 78. Carvajal O. Z., Chincilla S. H., Penabad C. M. y Ulate R. C. (2014). Guía para acompañar procesos de sensibilización sobre inclusión social y equidad desde la perspectiva interseccional. Costa Rica: Universidad Nacional, Proyecto MISEAL. Pág. 21. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/292159378_Guia_para_acompanar_procesos_de_sensibilizacion_sobre_inclusion_social_y_equidad_desde_la_perspectiva_interseccional Consulta: 20 de noviembre de 2019. Bach, E. y Darder, P. (2002). Sedúcete, para seducir. España, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Pág. 30. Ibídem. Pág. 49. Observatorio Social del Estado Táchira 305 UCAT Sin embargo, los avances en ramas del saber cómo la neurociencia y las nuevas tendencias pedagógicas, el aprovechamiento del ámbito psico-emocional del ser humano, en procesos generadores de conciencia y forjadores de ciudadanía integral, bien formales o informales, estos se pueden considerar la excepción y no la regla. El mecanicismo, la uniformidad y las tendencias colectivas que desestiman el valor de la afectividad, privan y en buena medida niegan la implicación de las personas en temas en principio ajenos. Al respecto Restrepo, destaca: Es cuestión más bien de comprender que siempre en la emoción hay algo de razón y en la razón un montón de emoción, así desde diferentes ópticas se intenta afirmar lo contrario. Los sentimientos no pueden seguir confinados al terreno de lo inefable, de lo inexpresable, mientras la razón ostenta una cierta asepsia emocional, apatía que la coloca por encima de las realidades mundanas. La separación entre razón y emoción es producto de la torpeza y analfabetismo afectivo que nos ha llevado a un imperio burocrático y generalizador que desconoce por completo la dinámica de los procesos singulares12. En concordancia con lo expresado por el autor es vital incorporar lo afectivo con convicción en los procesos sociales, partiendo de su necesario reconocimiento y de hacer una valoración de su relevancia hasta ahora no hecha. Al estar en presencia de planteamientos generalizadores, se insiste en la necesidad de resaltar la individualidad emocional; es imprescindible el refuerzo de lo afectivo en ámbitos regularizadores y socializadores como el educativo. 2.2.2 La sensibilización como proceso educativo Desde hace muchas décadas, en las sociedades modernas la mayor responsabilidad educativa recae en las instituciones con tal finalidad: las escuelas en sus diversos niveles, los institutos, los centros de educación superior, es decir en actores formales privados o públicos que cumplen una serie de requisitos para brindar una formación. También es primordial el rol de otros agentes en el aprendizaje, tal como las familias, los grupos de interés o asociaciones en función de fines o intereses comunes, es decir colectivos de personas, lo que denota la esencia de la relacionalidad en la educación. No obstante, las primeras comunidades humanas que se conocen no contaron con una institución especializada o con maestros en el sentido estricto y moderno de la palabra para forjar y compartir la cultura y el saber, fue la interacción un elemento vital en estos primeros pasos educativos. El experimentar y el hacer, van de la mano de quien ya recorrió el caminar y proporcionó un conocimiento introspectivo vivencial. Si el proceso educativo tiene su génesis en un despertar de intereses y emociones, es necesario retrotraer este matiz al ahora con más vigor y convencimiento. No en vano, 12 306 Restrepo, L. C. Op. cit. p. 58. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Humberto Maturana, biólogo y filósofo, manifiesta que el enseñar no es instruir, no es entregar datos o información, enseñar es proporcionar un ámbito experiencial13. En la sensibilización como proceso educativo conviene citar la postura conjunta de diversos psicólogos, contenida en una publicación de la Asociación Nacional de Piscología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores de España: La sensibilización busca activar elementos afectivos del sujeto que aprende, que si bien, utilizando una analogía se podría comparar con el combustible del motor, son entonces indispensables para que se generen aprendizajes situados y significativos. Estos elementos afectivos forman una cadena de situación que activa el interés, sin el cual, no es posible empezar a aprender14. Sin embargo, algunos de los procesos y modelos de educación, en atención a procurar su sistematización, su institucionalidad y su estructuración, han centrado en ocasiones sus referencias en el ámbito conductual exteriorizado sin ir al fondo, en la mera adquisición y reproducción de contenidos, en la masificación de los temas muchas veces sin el contraste con la utilidad y el sentido para la vida. En palabras de Restrepo, Luis Carlos, al negar la importancia de las cogniciones afectivas, la educación se afirma en una pedantería del saber que se mantiene subsidiaria de una concepción de razón universal y apática, distante de los sentimientos y los afectos15. El rol de la sensibilización es una piedra angular en las experiencias de aprendizaje; sin incorporar la esfera afectiva y emocional del ser humano, sin despertar un interés genuino y honesto, sin hacer sentir el valor y la importancia de lo que se aprende, difícilmente se asuma lo aprendido. En otras palabras, en todo proceso educativo formal o informal, debe haber un farol iluminando constantemente la emoción de los involucrados. El best seller de los autores Bach y Darder sostienen: Tenemos que educar no sólo las emociones, sino también desde las emociones; debemos educar emocionalmente. De hecho, lo que queremos decir en último término es que la educación –o que toda educación– debe llevarse a cabo emocionalmente, que tenemos que educar con la actitud que acabamos de definir si deseamos estimular integradoramente en el interior de las personas las semillas de la autoestima y del afecto para que nos conduzcan hacia una existencia cada vez más digna y hacia una convivencia cada vez más armónica16. 13 14 15 16 maturana, H. (1999). Transformación de la convivencia. Santiago de Chile. Dolmen Ediciones S.A. Santiago, Pág. 105. Mendoza, M. F, Terranova, R. J., Zambrano, C. V. y Macías L. M. Op. cit. p. 10. Restrepo, L. C. Op. cit. p. 51. Bach, E. y Darder, P. Op. cit. p. 37. Observatorio Social del Estado Táchira 307 UCAT 2.2.3 La sensibilización como herramienta práctica Continuando con el desarrollo de la sensibilización desde varias ópticas complementarias y transversales entre sí, corresponde ahondar en el posible resultado, es decir, en las actitudes o conductas asumidas y ejercidas desde un nuevo estado de conciencia o de interiorización. Como se ha indicado, el hombre frente a una emocionalidad latente, está orientado a generar cambios actitudinales, por lo cual la sensibilización como herramienta práctica es un instrumento moderno promovido con mayor frecuencia. En el mundo, cientos de organizaciones no gubernamentales, fundaciones, agrupaciones humanas que manejan temas álgidos e incluso desde la esfera pública gubernamental, han realizado consecuentemente las denominadas campañas de sensibilización, sobre asuntos como la crisis ambiental, el consumo de drogas, o por ejemplo campañas de la organización Amnistía Internacional sobre herramientas para combatir la violencia de género17, entre otros temas. En estos casos, al plantear una estrategia de sensibilización debe tenerse en cuenta el potencial enorme de apelar a la esfera emocional, promover la reflexión e integrar una práctica coherente y convencida. En esta línea, en un documento ejemplarizante y didáctico, un conjunto de autores al abordar la equidad desde la perspectiva interseccional señalan: Para llevar a cabo procesos de sensibilización sobre marcadores de diferencias (sexo, edad, condición económica, diversidad sexual, etnia/raza y discapacidad) es importante utilizar una metodología participativa porque permite el análisis desde las experiencias vitales de las personas, los espacios simbólicos y cotidianos, los conocimientos previos, las visiones dominantes sobre las poblaciones discriminadas, incentivando al análisis y a la reflexión colectiva para lograr, a partir de todo esto, procesos paulatinos de transformación cultural en los diferentes espacios 18. Es así como el hacer supone una importancia consustancial en el proceso de la sensibilización, es decir, el esfuerzo por promover la implicación afectiva, psicológica e intelectual debe verse reflejado en la materialización de dinámicas renovadoras, bajo esta condición, la relacionalidad adquiere una connotación mayor, la persona, emocionalmente inteligente, fundamenta de manera consciente estos proyectos en sus emociones y los encauza hacia una convivencia lo más atrayente posible con los demás y, al mismo tiempo, hacia la propia plenitud personal19. 17 18 19 308 ‘Hacer los derechos’ es una carpeta digital con diversos materiales estructurados para el denominado activismo que realizan los miembros de esta ONG que durante años ha liderado las estrategias punzantes de sensibilización y formación en Derechos Humanos a lo largo del mundo. AMNISTÍA INTERNACIONAL. (2004). Carpeta de materiales para el activismo en la Campaña para Combatir la Violencia contra las Mujeres. Disponible en: https://www.amnesty.org/download/Documents/88000/act770352004es.pdf Consulta: 21 de diciembre de 2019. Carvajal O. Z., Chincilla S. H., Penabad C. M. y Ulate R. C. Op. cit. p. 19. Bach, E. y Darder, P. Op. cit. p. 44. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En este sentido, el filósofo, ensayista y pedagogo español José Antonio Marina en sus trabajos hace llamados insistentes a conectar con un obrar alternativo y superador, no en vano una de sus publicaciones se denomina Despertar al Diplodocus, un cable a tierra para la sociedad formadora, resaltando, en la línea de lo desarrollado, la vitalidad de potenciar el ámbito emotivo: La motivación es un fenómeno mucho más complejo. Hay que despertar emociones, hacer atractivos los fines, manejar los incentivos necesarios –y en ocasiones también las sanciones–, eliminar miedos, convencer de la posibilidad de éxito. Y, como última gran motivación, hay que afirmar la imperiosa obligación ética que debe impulsarnos 20. 2.3 Apuntes sobre los actores sociales 2.3.1 Nociones generales sobre los actores sociales Los fenómenos sociales, objeto de estudio de ciencias como la antropología, la historia y principalmente la sociología, son dinámicos, cambiantes y procesuales. Estos a su vez tienen sujetos protagónicos que lideran y animan los procesos, sujetos que actúan y promueven acciones colectivas. Los llamados actores sociales son la genuina expresión del componente intrínsecamente sociable del ser humano, una manifestación de la necesidad de pertenencia e identidad que encuentra cabida en afirmaciones grupales, los cuales a su vez condensan intereses y procuran la obtención de los mismos. En esta línea el chileno Dávila León, investigador en de los campos del trabajo social, el desarrollo social y los actores sociales, sostiene: …es allí donde podemos situar dos interrogantes. De una parte, quienes son los llamados a constituirse en actores sociales; y qué espacios y/o lugares son los más propicios para desarrollar y desplegar su accionar en perspectiva de alcanzar satisfactoriamente sus motivaciones e intereses que los convoca. Estamos hablando de sujetos junto a otros sujetos, de sujetos colectivos, que poseen determinados grados de identidad colectiva y objetivos más/menos comunes. Identidad que puede corresponder a una vertiente histórica y de vivencia común 21. En las sociedades modernas, las nociones de representatividad han variado rotundamente. Inicialmente los actores sociales estaban claramente definidos por la concepción base de las instituciones como estructuras estáticas y tradicionales, por ejemplo, la Iglesia, el Gobierno, ya sea con sus Fuerzas Armadas o un Ministerio; los clásicos cuadros sindicales cupulares gestados en el inicio del siglo XX en la mayoría 20 Marina, J. A. (2015). Despertar al Diplodocus. Una conspiración para transformar la escuela… y todo lo demás. Barcelona. Editorial Ariel, Pág 31. 21 León, O. D., (1993). Los dilemas de la constitución de actores sociales. Chile: Última década. Pág. 3. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2256516 Consulta: 06 de febrero de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 309 UCAT de sociedades occidentales, entre otros. En otras palabras, la representatividad estaba coaptada por actores delimitados en el tiempo. Con el paso de las décadas y del desarrollo hacia la modernidad y el Estado de Bienestar22 inconsistente en las diversas esferas sociales, este escenario derivó en el desgaste de los sistemas políticos y una crisis de legitimidad de la cual aún hay profundas repercusiones, en palabras del Profesor-investigador A. Amtmann, al señalar el advenimiento de un modelo de Estado voluntarista y populista, dice que no fue posible aislar los actores sociales en la medida en que ellos estaban estrechamente ligados con el Estado. Este tipo de proceso llevó a un insuficiente desarrollo de la sociedad civil y de los actores sociales23. En otras palabras, por mucho tiempo los actores sociales estaban estrechamente atados al Estado. Esos actores tradicionales han sido reformulados en su sentido, en su forma de interacción, interpretación y sobre todo de interlocución de las claves sociales frente a los órganos decisores y de poder. Al respecto, se ha escrito mucho sobre la mutación y la aparición de nuevos colectivos en la actualidad, que responden a las nuevas demandas y temas de interés en sociedades con mayores capacidades y conciencia de participación en la esfera pública, el autor Luis Rigal elocuentemente lo expresa: Esta sociedad emergente se manifiesta particularmente efervescente en lo social: movilizaciones y confrontaciones la atraviesan a diario en toda su geografía. Son prácticas colectivas que trascienden y superan a los tradicionales cauces organizativos –los partidos políticos y los sindicatos– y muestran a un conjunto de nuevos actores sociales configurando un escenario distinto. Estos nuevos actores reubican la agenda social y política, de forma novedosa en algunos casos y frontal en todos, la defensa y reivindicación de derechos civiles, sociales, culturales, humanos y ambientales 24. 22 “El Estado de Bienestar se define como una serie de disposiciones legales que dan derecho a los ciudadanos a percibir prestaciones de seguridad social obligatoria y a contar con servicios estatales organizados (en el campo de la salud y de la educación, por ejemplo), en una amplia variedad de situaciones definidas, como de necesidad y contingencia. Los medios a través de los que interviene, pues, el Estado de bienestar son reglas burocráticas y disposiciones legales, pagos en metálico y puesta en servicio de la experiencia profesional de profesores, maestros, médicos y asistentes sociales. Sus orígenes ideológicos, están muy entremezclados y son heterogéneos: desde fuentes socialistas, hasta católicos conservadores. Su carácter, resultante de compromisos ideológicos políticos y económicos interclasistas, es algo que el Estado de bienestar comparte con la lógica del planteamiento keynesiano de política económica.” FARGE, C. (2007). El Estado de Bienestar. Revista Enfoques de la Universidad Adventista de la Plata. vol. 19. Pág. 4. Disponible en: https://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3183498 Consulta: 06 de febrero de 2020. 23 Amtmann, C.A., (1997). Identidad regional y articulación de los actores sociales en procesos de desarrollo regional. Revista Austral de Ciencias Sociales. nº 1. Pág. 1. Disponible en: http://revistas.uach.cl/index. php/racs/article/view/1195 Consulta: 06 de febrero de 2020. 24 Rigal, L., (2008) Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana: a propósito del surgimiento de nuevos actores sociales. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación. vol. 1, núm. 3 Pág. 1. Disponible en: https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8567 Consulta: 06 de febrero de 2020. 310 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 2.3.2 Importancia de los actores sociales Los actores sociales con su dinamismo y la expresión legítima de sus intereses, aun en su etapa pudiera decirse clásica y definida o recientemente en su etapa emergente y difusa son sumamente vitales para el desarrollo y el avance de una sociedad hacia su propia realización. Se plantean redefiniciones al tradicional e imperante esquema de constitución de actores sociales, sea en su identidad como tales y en sus estrategias; con una mirada proyectiva y objetivos a mediano plazo, por sobre una de tipo coyuntural, rescatando una historia y desarrollo de su quehacer25. No en vano, Carlos Amtmann señala, que al distinguirse distintos actores del desarrollo regional, destaca el papel relevante de la concertación social. El éxito de las iniciativas regionales dependerá, entre otros factores, de la posibilidad de que los diversos actores, protagonicen conjuntamente las acciones en favor del desarrollo26. Por lo cual, al promover programas de información y sensibilización en aras de la integración de actores sociales, por supuesto que es central el rol y el papel de los mismos. Y esto se configura en la relacionalidad, en la aceptación y el reconocimiento del otro y en la generación de espacios comunes y por supuesto, en sus procesos adecuados y reconstituyentes de sensibilización. En el dilema de la constitución de actores sociales, Oscar Dávila León sostiene que: Si nos situamos a partir del sistema social como agente integrador de los diversos actores sociales, podríamos hacer referencia a que el objetivo de los movimientos sociales debe encaminarse al logro de mayores cuotas de integración al mismo sistema social, buscando para ello los canales y herramientas más eficientes para el logro de esos objetivos, lo que atraviesa por adquirir la legitimidad necesaria frente a su contraparte (Estado) y llegar a plantearse como sujeto social específicamente constituido 27. El sacerdote jesuita Pedro Trigo destaca, en relación a ello, que sin el pueblo como sujeto personalizado no puede avanzarse en humanidad cualitativa, pero el pueblo solo no salva al pueblo, son imprescindibles las alianzas28. Y en esta lógica de las alianzas entre actores sociales con capacidad de incidencia, es notoria la necesidad de la promoción de dinámicas concertadoras y de convivencia armónica. De igual modo Trigo en su ya citada obra “Echar la suerte con los pobres de la tierra. Propuestas para un tratamiento sistemático y situado” manifiesta que: Al individualismo no se lo supera con el colectivismo, sino con más individualidad, pero no autocentrada ni irresponsable. Por eso el esquema alternativo tiene que incluir el máximo 25 26 27 28 León, O. D., (1993). op. cit. Pág. 9. Amtmann C.A., (1997). op. cit. Pág. 3. León, O. D., (1993). Op. cit. Pág. 3. Trigo, P. s.j., (2015). Echar la suerte con los pobres de la tierra. Propuesta para un tratamiento sistemático y situado. Fundación Centro Gumilla. Caracas, Pág. 92. Observatorio Social del Estado Táchira 311 UCAT posible de subjetualidad pero no dirigido al bien propio entendido como individual, es decir, al bien privado, sino al bien propio que se realiza en las relaciones y conjuntos en los que el sujeto está personalmente comprometido, que tendencialmente tiene que abarcar a toda la humanidad 29. Queda claro el valor de fortalecer la individualidad desde la generación de condiciones para el despertar de la conciencia, la implicación y la responsabilidad social de la cuota que a cada sujeto le corresponde en la construcción de un mundo más humano y solidario para potenciar las agrupaciones y actores con la posibilidad mediata de replicar y maximizar la tarea de la sensibilización. 3. El marco normativo y social del periodismo y la vocería comunitaria en Colombia y Venezuela 3.1 3.1.1 Disposiciones legales del ejercicio del periodismo en Colombia y Venezuela Marco legal del ejercicio periodístico en Colombia y Venezuela Una de las acepciones de la Real Academia Española sobre la información30, dice que, es la comunicación o adquisición de conocimientos que permite ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada. Es la información presentada como una serie de datos extraídos de la realidad por medio de los sentidos y exhibidos por diversas vías, entre otras cosas, facilitan las opiniones sobre un asunto y la toma de decisiones, estar informados conlleva conocer sobre una situación. En el transcurrir de las sociedades modernas esa posibilidad de conocer y forjar una opinión sobre una materia ha sido reconocida como un derecho que todos los seres humanos gozan, el derecho a estar debidamente informados, que supone no solo recibir información, sino, poder buscarla como un elemento que destaca el rol activo de cada individuo. Una sociedad moderna y democrática contempla como un principio transversal la transparencia y el acceso a la información. Cabe destacar que, desde hace décadas, el manejo de la información en la institucionalidad de las sociedades está formalmente asignada a quienes cumplen con unos pasos y requisitos, por lo cual es necesario acudir al ordenamiento jurídico de los países que comparten una lógica binacional como pocas en el mundo, objeto de estudio de la presente investigación. Es importante aclarar que se trata de un ejercicio de derecho comparado. 29 Ibídem. Pág. 154. 30 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de información. Disponible en: https://dle.rae.es/informaci%C3%B3n?m=form Consulta: 22 de febrero de 2020. 312 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En este sentido, la Constitución Política de Colombia de 1991 consagra el derecho fundamental de la libertad de expresión, garantía angular en los sistemas democráticos modernos que gozan todos los ciudadanos sin ningún tipo de exclusión, sin embargo, una libertad que tiene como bandera a los profesionales del periodismo. Así mismo, la carta magna colombiana destaca esta libertad que tiene como destinatario todas las personas y que su ejercicio se ha profesionalizado como una opción a la hora de adquirir competencias en el sistema educativo superior formal, con la finalidad de fortalecer el derecho a comunicar, tal como se destaca en las siguientes normas: Artículo 20. Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación 31. Artículo 73. La actividad periodística gozará de protección para garantizar su libertad e independencia profesional. En esta línea de revisión de las bases jurídicas del periodismo en Colombia, corresponde bajar un escalón en la jerarquía normativa y mencionar la Ley 51 de 1976, o también denominada Ley del Ejercicio del Periodismo en la cual resalta, en su primer artículo, el vehemente reconocimiento del periodismo como una actividad profesional, estableciendo además unos objetivos relativos a la protección que se constituye: Artículo 1°. Reconócese como actividad profesional regularizada y amparada por el Estado, el ejercicio del periodismo en cualquiera de sus formas. El régimen de protección del periodista tiene, entre otros, los siguientes objetivos: Garantizar la libertad de información, expresión y asociación sindical defender el gremio y establecer sistemas que produzcan al periodista seguridad y progreso en el desempeño de sus labores 32. Esta ley determina quiénes son periodistas y los requisitos para ejercer la profesión: Artículo 2°. Son periodistas profesionales las personas que cumplan con los requisitos que se fijan en la presente ley y que se dedican en forma permanente a laborales intelectuales referentes a: Radicación noticiosa y conceptual o información gráfica, en cualquier medio de Comunicación Social. Artículo 3. Para ejercer en forma permanente la profesión de periodista se requiere llenar previamente uno de los siguientes requisitos: Procuraduría General de la Nación. (s.a.).Constitución Política de la República de Colombia. Disponible en: https://www.procuraduria.gov.co/iemp/media/file/Procuradur%C3%ADa%20Ciudadana%20%20final.pdf Consulta: 22 de febrero de 2020. 32 Congreso de Colombia. (1976). Ley del Ejercicio del Periodismo. Disponible en: https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=66152 Consulta: 22 de febrero de 2020. 31 Observatorio Social del Estado Táchira 313 UCAT a) Poseer título en la especialidad de periodismo, expedido por una Facultad o Escuela aprobada por el Gobierno. b) Comprobar en los términos de la presente ley haber ejercido el periodismo durante un lapso no inferior a cinco años anteriores de la fecha de la vigencia de ella. c) Comprobar en iguales términos anteriores haber ejercido de manera continua el periodismo durante un lapso no inferior a tres años inmediatamente anterior de la fecha de la vigencia de la presente ley y someter el interesado a presentación y aprobación de exámenes de cultura general y conocimiento periodístico en su especialidad, según reglamentación que expida el ministerio de educación. d) Título obtenido en el exterior en Facultad o similares de ciencia de comunicación y que el interesado se someta a los exámenes de que trata el literal anterior, salvo en el título que provengan de países con los cuales Colombia tengan convenios sobre particular 33. Es incuestionable la rigurosidad de las bases legales del país neogranadino, hace énfasis en que un periodista profesional tiene una dedicación constante a una serie de actividades denominadas intelectuales relativas al manejo de la información; establece como requisitos un título que acredite al periodista, por supuesto, emitido por una institución de Educación Superior reconocida como tal; así como, una serie de disposiciones en relación al tratamiento de las personas que ya han ejercido labores periodísticas para el momento de la entrada en vigencia de la ley en cuestión. En el caso particular de quienes antes de 1976 ya eran profesionales en el sentido de la Ley del Ejercicio del Periodismo, o aquellos titulados fuera de Colombia, es decir extranjeros o incuso colombianos que se formaron en una institución radicada en otra nación y que para poder ejercer la profesión en Colombia necesariamente deben convalidar y demostrar que su formación ha sido suficiente y provechosa para efectos de la Ley. Del otro lado de la línea limítrofe fronteriza, en Venezuela, también se ha edificado todo un marco normativo garantista de la libertad de expresión y de la profesión del periodismo, resaltando en la cúspide, la Constitución Nacional del año 1999, con las siguientes disposiciones: Artículo 57. Toda persona tiene derecho a expresar libremente sus pensamientos, sus ideas u opiniones de viva voz, por escrito o mediante cualquier otra forma de expresión, y de hacer uso para ello de cualquier medio de comunicación y difusión, sin que pueda establecerse censura. Artículo 58. La comunicación es libre y plural, y comporta los deberes y responsabilidades que indique la ley. Toda persona tiene derecho a la información oportuna, veraz e imparcial, sin censura, de acuerdo con los principios de esta Constitución, así como a la 33 Congreso de Colombia. (1976). Op. cit. 314 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT réplica y rectificación cuando se vea afectada directamente por informaciones inexactas o agraviantes. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir información adecuada para su desarrollo integral 34. Se consagra, en definitiva, como eje transversal del ordenamiento jurídico venezolano, partiendo de sus disposiciones constitucionales, la libertad de expresión que, según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, es la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de toda naturaleza, sin consideración de fronteras, raza, color, religión, sexo, idioma, opiniones políticas o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición social35. La norma fundamental venezolana además establece elementos constitutivos vitales de la comunicación como la veracidad, la imparcialidad y la pluralidad, esta última entendida como la presentación de más de un aspecto o visión de los hechos. Adicional a esta norma, en Venezuela existe la Ley del Ejercicio del Periodismo del año de 1995, que establece: Artículo 2: Para el ejercicio de la profesión de periodista se requiere poseer el título de Licenciado en Periodismo, Licenciado en Comunicación Social o título equivalente, expedido en el país por una Universidad, o título revalidado legalmente; y estar inscrito en el Colegio Nacional de Periodistas (CNP) y en el Instituto de Previsión Social del Periodista (IPSP). Los ciudadanos que cumplan con los requisitos establecidos en esta disposición, serán los únicos autorizados para utilizar el título de Periodista Profesional 36. Para efectos del ordenamiento jurídico venezolano es requisito indispensable el título expedido por una Universidad en el país que acredite la formación en periodismo, así como la inscripción en el Colegio Nacional de Periodistas y en su Instituto Social, destacando en esta legislación el fuerte componente colectivo de la profesión, dando valor a la organización gremial. Esta ley despliega una serie de funciones en el ejercicio del periodismo: Artículo 3: Son funciones propias del periodista en el ejercicio de su profesión la búsqueda, la preparación y la redacción de noticias; la edición gráfica, la ilustración fotográfica, la 34 Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (CRBV). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela con Enmienda Número 01. (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela número 5.908 (extraordinaria). 23 de febrero de 2020. 35 Naciones Unidas Derechos Humanos Paraguay., (2010). Preguntas y respuestas para entender el concepto y el alcance del derecho a la libertad de expresión. Pág. 2. Disponible en: https://acnudh.org/ load/2019/07/007-Preguntas-y-Respuestas-para-Entender-el-Concepto-y-Alcance-del-Derecho-a-la-Libertad-de-Expresi%C3%B3n.pdf Consulta: 23 de febrero de 2020. 36 Congreso de la Repúblca de Venezuela. (1995). Ley de Ejercicio del Periodismo. Gaceta Oficial N° 4.883, extraordinario del 31 de marzo de 1995. Caracas, Pág. 1. Observatorio Social del Estado Táchira 315 UCAT realización de entrevistas periodísticas, reportajes y demás trabajos periodísticos, así como su coordinación en los medios de comunicación social impresos, radiofónicos y audiovisuales, agencias informativas, secciones u oficinas de prensa e información de empresas o instituciones públicas o privadas 37. Es innegable que Venezuela y Colombia ostentan un notable reconocimiento tanto a nivel constitucional como legal de la importancia del periodismo como una profesión vital en una sociedad, así como la regulación relativa a quien es reconocido como periodista en un sentido profesional, estricto y legal. Son evidentes las similitudes entre ambos ordenamientos jurídicos, que al final buscan salvaguardar y garantizar la capacidad comunicativa que está inserta en la convivencia y la relacionalidad del ser humano, siendo esencial para el desenvolvimiento de las sociedades, puesto que, el derecho a la información que supone recibir, buscar y transmitir, es un derecho multiplicador, porque para ejercer cualquier otro derecho, inicial y lógicamente hay que conocerlo. 3.1.2 Apuntes sobre los periodistas como actores sociales El periodismo, según la definición del Diccionario de la Real Academia Española, es una actividad profesional que consiste en la obtención, tratamiento, interpretación y difusión de informaciones a través de cualquier medio escrito, oral, visual o gráfico38. Se configura como una profesión investida de una responsabilidad neurálgica para las sociedades, al ser la rama especializada llamada a tratar un aspecto sumamente influyente: la información. No en vano, se ha asociado la noción de información al poder, en una especie de simbiosis cómplice entre un término y otro. Jesús Martín Barbero, filósofo y asesor en proyectos de comunicación y Germán Rey Beltrán, psicólogo vinculado a estudios de periodismo, señalan que, el periodismo está ubicado en un lugar central de las sociedades contemporáneas, razón por la que se está modificando radicalmente. Cambia su perfil como actor social, las claves y procedimientos de lectura que ofrece sobre las realidades y sus definiciones en los escenarios de la política39, entre otros. Poniendo la lupa sobre las nuevas dinámicas que ha asumido el ejercicio del periodismo en las sociedades contemporáneas estos autores sostienen que: Las identidades de los actores sociales también están signadas por la naturaleza de sus relaciones. Fracturado por una crisis de legitimidad y confianza que no es tan profunda como la de otras instituciones como el Congreso o los políticos, cuestionado por su arrogancia y su distanciamiento de las necesidades y las expectativas sociales, el periodismo 37 Ibídem. 38 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de periodismo. Disponible en: https://dle.rae.es/periodismo?m=form Consulta: 28 de marzo de 2020. 39 Barbero, J. M. y Rey, G. (1997). El periodismo en Colombia. De los oficios y los medios. Revista Signo Pensamiento. vol. 16, núm. 30. p.1. Disponible en: https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view/2860 Consulta: 28 de marzo de 2020. 316 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT está buscando campos de acción revitalizantes y recomponiendo sus propias alianzas. Iniciativas como las defensorías del lector, los foros regionales, los acercamientos a las organizaciones no gubernamentales, los consejos de lectores, los diálogos con gremios de otros sectores, el ingreso de expertos que provean horizonte de mayor análisis son algunas de las muestras que perfila de otro modo al periodismo de estos años 40. Son las sociedades en constante transformación las que han venido haciendo exigencias a los medios, cambiándoles sus claves de lectura: les trasladan funciones sociales que, como la difusión del conocimiento y el afianzamiento de las capacidades imaginativas y morales, antes eran propias de otras instituciones como la escuela o la familia41. De ahí que el accionar del periodismo no se limita exclusivamente a distribuir mecánicamente información, también cumple un rol socializador y sobre todo educador. El ser humano se ha visto moldeado en muchos aspectos por un periódico, un televisor o una radio, entre otros medios. Hoy día, todo proyecto o programa que aspire a informar y sensibilizar a la colectividad, encuentra en los periodistas un actor social emblemático, con una capacidad sin igual de resonancia, al ser su esencia la difusión de la información. No obstante, parece importante afirmar que todo periodista es un comunicador y, a la vez, aclarar que no todos los comunicadores son periodistas. El periodista es aquel que realiza la práctica del periodismo, mientras que un comunicador puede realizar perfectamente su tarea sin hacer periodismo como afirma el periodista y académico Reynaldo Gómez42. Es por ello que en el ejercicio cotidiano de la circulación de la información, cada vez cobra mayor sentido y relevancia planteamientos como el periodismo ciudadano43 40 Ibídem. p. 7. 41 Ibídem. p. 8. 42 Gómez, R. (2006) El Sentido del Periodismo. Revista Question/Cuestión. vol. 1, núm. 9. p. 1. Disponible en: https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/146 Consulta: 28 de marzo de 2020. 43 “Como tal, el llamado periodismo ciudadano nacería, efectivamente, con la pretensión, por parte de un sector activo de la ciudadanía y con acceso a los medios digitales, de formar parte activa en los procesos de creación de la información realizada cotidianamente por los distintos medios. Decisiva para su desarrollo ha sido la implantación masiva de las redes de información que posibilitan las nuevas tecnologías digitales de la comunicación. El desarrollo de esas tecnologías posee además una peculiaridad específica y es que permite a los usuarios, es decir, a una gran parte de la población, trasladar la información o incluso elaborarla desde ámbitos como los propios hogares o los puestos de trabajo, o desde ámbitos educativos o de ocio. Se trataría en este sentido de una auténtica revolución, en la medida en que el tratamiento de la información se ha extendido a todos los ámbitos de lo que podemos denominar la ciudadanía y, teóricamente al menos, parece facilitar la participación en un núcleo de poder tan relevante para las sociedades contemporáneas como lo es la información.” Salvat, G. y Serrano, V. (2011). Periodismo ciudadano y espacio público en la Sociedad de la Información. Revista Análisi. núm. 41. p. 3. Disponible en: https://www.researchgate. net/publication/277091981_Periodismo_ciudadano_y_espacio_publico_en_la_Sociedad_de_la_Informacion Consulta: 29 de marzo de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 317 UCAT o la infociudadanía44, que supone que la capacidad comunicativa no es un tesoro estrictamente resguardado por quienes en un sentido institucional y legal se acreditan como periodistas. Cada vez hay más ciudadanos que entienden el alcance de estar debidamente informados y desde sus esferas cumplen un rol comunicativo, por ejemplo, con el advenimiento de las nuevas tecnologías como las redes sociales, los usuarios ya no son meros recipientes de información, ahora también son creadores de la misma. Si bien es cierto que la acreditación formal, apegada a Derecho y observadora de todos los requisitos institucionales del periodista, es trascendental para garantizar por medio de la profesionalización el manejo responsable y riguroso de todas las aristas del periodismo, cada vez más, y con mayor frecuencia la información pertenece a todos. Por este motivo, es común encontrar ejercicios empíricos de la difusión de información, especialmente en localidades periféricas y distantes de los centros de Educación Superior; personas que sin ser periodistas en el sentido estricto y legal de la palabra cumplen el papel de comunicadores, por ejemplo desde radios comunitarias, con la práctica de la locución o incluso desde roles como el liderazgo vecinal sobre todo en regiones como la frontera colombo-venezolana. 3.2 Aproximaciones al reconocimiento jurídico de los voceros o comunicadores comunitarios 3.2.1 Algunas nociones sobre la vocería comunitaria Es imprescindible subrayar el notable rol, con un impacto cotidiano, de los denominados voceros, comunicadores o líderes comunitarios. Distintas denominaciones que son usadas como sinónimos para efectos de esta investigación y para resaltar actores sociales determinantes en las relaciones más próximas en las comunidades. Se hace ineludible el reconocer y potenciar a las personas con iniciativa y liderazgo que encarnan valores como la proactividad, la corresponsabilidad, la solidaridad, el trabajo en equipo y el sentido de pertenencia por su lugar, y la gente que le rodea, es un factor céntrico en las arduas y procesuales labores de la promoción de las dinámicas de convivencia pacífica. Para el Diccionario de la Real Academia Española vocero es aquel individuo que habla en nombre de otro, o de un grupo, institución, entidad, entre otros, llevando su 44 “La infociudadanía consiste en participar en la conversación política que se desarrolla en los espacios sociales de discusión en la web. Se trata de la expresión de una identidad política en la web que se entrecruza con la identidad política que el ciudadano ya posee en los espacios fuera de línea, pero que además expande sus alcances. Es así como surge entre los infociudadanos la tentación de creer que se puede pasar del yo opino al yo formo opinión pública; de expresar su identidad política a contribuir a moldear la identidad política de una audiencia.” Puyosa, I. (2008). Identidades políticas en la web. Miradas sobre las prácticas políticas en red. Revista Comunicación: Estudios venezolanos de comunicación, Caracas. vol. 34, núm. 142. Pág. 3. Disponible en: https://gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/COM2008142_50-56.pdf Consulta: 29 de marzo de 2020. 318 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT voz y representación45, de este modo, se reafirma el carácter representativo de intereses colectivos y la movilización en función de ellos. Vale agregar que en Venezuela, luego de un largo proceso político, jurídico y sobre todo social de transformación de las relaciones e instituciones estatales, en el marco de la entrada en vigencia de la denominada Democracia Representativa y Protagónica, el siglo XXI, se inició una puesta en marcha de distintas prácticas asociativas, que se basaron en añejas experiencias como las juntas vecinales, las mesas técnicas de agua46 entre otras, hasta llegar al año 2006 con los conocidos Consejos Comunales47. A partir de ese cambio, el termino vocero en Venezuela, establecido en la Ley Orgánica de los Consejos Comunales y entendido en buena medida por la sociedad, es asociado a estas figuras constituidas con un papel preponderante dentro de las políticas públicas de las últimas décadas; por ende, se considera vocero o vocera a una autoridad comunitaria electa por sus vecinos y que ejerce funciones ejecutivas en un comité de trabajo junto a otros voceros en el seno de un Consejo Comunal. Los voceros tienen la responsabilidad de coordinar todo lo relacionado con el funcionamiento del Consejo Comunal, la instrumentación de sus decisiones y la comunicación de las mismas ante las instancias correspondientes48. La mencionada legislación de 2006 le dio vida al concepto de los Consejos Comunales, aunque no viene a crear algo desde cero, sino que es un instrumento que reconoce las dinámicas sociales locales y que le asigna un rol protagónico con un marco normativo e institucional al liderazgo comunitario. Los investigadores colombianos Edgar Fernández-Fonseca y Fernando Cardona-Sánchez, en una publicación amplia sobre el liderazgo social y comunitario, marcan que el liderazgo comunitario se constituye en el lugar donde convergen los proyectos personales con los colectivos, pues en este 45 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de vocero. Disponible en: https://dle.rae.es/vocero?m=form Consulta: 09 de abril de 2020. 46 “Las mesas técnicas de agua (MTA), por su parte, son un tipo de mesa de trabajo, que fueron promovidas por la gestión del alcalde Aristóbulo Istúriz en la Alcaldía Libertador de Caracas entre 1993-1996. Ellas se pensaron como un espacio de encuentro de las comunidades parroquiales con funcionarios del gobierno municipal y técnicos de la compañía hidrológica estatal Hidrocapital. Su propósito fue abrir un espacio donde intercambiar conocimientos y esfuerzos para hallar soluciones a las muy graves deficiencias en el servicio de agua potable y servida que padecen los barrios pobres del oeste de Caracas, en particular la parroquia de Antímano.” López, M., (2011). Democracia participativa en Venezuela (1999-2010) Orígenes, leyes, percepciones y desafíos. Fundación Centro Gumilla. Caracas, Pág. 29. 47 “En 2005 el presidente Chávez impulsó el concepto de los consejos comunales, una nueva modalidad participativa, que si bien había aparecido en la Ley de los Concejos Locales de Planificación Pública sancionada en diciembre de 2002 (LCLPP, GO 37463), quedó reformulada en la Ley de Concejos Comunales de abril de 2006 (LCC) y luego en la Ley Orgánica de los Consejos Comunales de diciembre de 2009 (LOCC). Según la primera ley de los CC, estos “son instancias de participación, articulación e integración entre las diversas organizaciones comunitarias, grupos sociales y los ciudadanos y ciudadanas, que permiten al pueblo organizado ejercer directamente la gestión de las políticas públicas y proyectos orientados a responder a las necesidades y aspiraciones de una sociedad de equidad y justicia social” (artículo 2). El CC estaba concebido para gestionar –y no formular ni diseñar políticas públicas– actuando como un micro gobierno.” Ibídem. Pág. 37. 48 López, V. M., (2008). Una estrategia de innovación política en Venezuela. Los consejos comunales. Revista Ra Ximhai. Revista de Sociedad, Cultura y Desarrollo. Universidad Autónoma Indígena de México. Sinaloa. vol. 4, núm. 3. Pág. 18. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2778445 Consulta: 09 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 319 UCAT se potencia el encuentro de ideales para un mejor vivir49. De igual forma los autores manifiestan: Los vínculos con el territorio y los lazos que en él se construyen se convierten en formas de distinguir el liderazgo comunitario. El territorio se convierte no solo en el lugar donde convergen historias de vida compartidas, sino también en el lugar en el que se producen significados sobre los que se articulan formas de asociatividad y cooperación que potencian el mejoramiento colectivo 50. En concordancia con la cita, se acentúa una relación determinante con el territorio, ese espacio geográfico sobre el cual se edifica la vida misma en un sentido metafórico, en el que se gestan sentimientos, afectos de identidad y reconocimiento. En América Latina y especialmente en Venezuela, un porcentaje mayoritario de la población habita en zonas denominadas populares, ya sean barrios, favelas o comunas caracterizadas por sus vastas extensiones y la precariedad a nivel de infraestructura y servicios públicos; originadas por el llamado fenómeno social moderno. Con la movilización masiva de las provincias y el campo a las grandes ciudades, epicentro del desarrollo industrial, se generó todo un crecimiento poblacional y urbanístico desestructurado y sin planificación, pero con ímpetu y convicción de sus protagonistas: En el ámbito comunitario la racionalidad se destaca por ser un poco más pragmática y estar orientada a la atención de necesidades colectivas enmarcadas en la lógica de la contingencia y el abordaje de las problemáticas sentidas. Las luchas sociales por el derecho a la ciudad de los años 60 y 70 son un buen ejemplo de la conformación de un liderazgo comunitario. Los campesinos desplazados por la violencia política y los procesos de modernización, bajo los estandartes del desarrollo y el progreso de la nación, llegaron a unas ciudades que no tenían la infraestructura habitacional ni de servicios para recibirlos. De ahí que encontrarán en las periferias lugares para asentarse y emprender una nueva forma de vida. Sus historias estaban escritas por la misma pluma, pues eran hijos y nietos de la violencia de los años 40 y 50, en medio de la que personas cansadas de la exclusión política buscaban un pedazo de tierra donde tender sus sueños 51. Esta es la narrativa de país más próxima en todos los sentidos a Venezuela, con algunos matices diferenciales como la cruenta y larga guerra colombiana, es perfectamente apropiable al documentar estos comportamientos históricos de la conformación de los sectores periféricos y marginados. La región fronteriza colombovenezolana con sus complejidades tiene similitudes a los caracteres mencionados, 49 Fernández, E. y Cardona, F. (2017) Los pliegues del liderazgo social y comunitario. Edgar Fernández-Fonseca y Fernando Cardona-Sánchez. Revista Janhwa Pana, Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. vol. 16, núm. 2 Pág. 5. Disponible en: https://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/jangwapana/article/view/2133 Consulta: 09 de abril de 2020. 50 Ibídem. Pág. 5. 51 Ibídem. Pág. 15. 320 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT una zona poblada y ubicada para los Estados en la marginalidad de la atención de los distintos gobiernos, con poblaciones que padecen de abandono institucional y de violencia estructural. Vale destacar la variable de la figura de los comunicadores, voceros y líderes comunitarios, entendidos como aquellas personas que, empíricamente se dedican a darle vida a las llamadas radios comunitarias, experiencias locales de difusión e información de interés para los sectores populares. Estos actores sociales ejercen ese rol colectivo y en consecuencia poseen una capacidad amplificada de eco, que genera procesos circulares de la comunicación, entre sus vecinos y autoridades, trascendiendo incluso de la radiodifusión a los procesos comunitarios y de autogestión. Sobre este papel que desempeña el comunicador comunitario, el investigador argentino Felipe Navarro Nicoletti destaca: El comunicador comunitario, vive con la noticia; intenta construirla de manera relacional, dialógica y no de manera unilateral o vertical. Como mencionamos en el primer apartado, la comunicación comunitaria surge en contextos donde los sectores populares necesitan de factores externos al estatal para atender las demandas y problemáticas más urgentes en el plano local, que no son atendidas por el mismo Estado. Hay escenarios en donde la comunicación habilita procesos de constitución de actores en democracia 52. Es así que el perfil de estos actores, su desarrollo y su reconocimiento, solo es posible en el marco de la participación ciudadana, comprendida como un proceso social, continuo y dinámico. En este proceso, los miembros de una comunidad a través de mecanismos establecidos y organizaciones legítimas, se encuentran representados y son quienes deciden, aportan y participan en la realización del bien común53. 3.2.2 El vocero comunitario en el marco de la democracia participativa y protagónica en Venezuela Para ampliar este apartado se debe partir del marco constitucional venezolano y el sistema democrático innovador que se establece, pasando de una denominada 52 53 Navarro, F. (2017). Comunicación popular, historia y medios comunitarios. Revista Question/Cuestión. vol. 1, núm. 56. Pág. 8. Disponible en: https://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/view/4369 Consulta: 10 de abril de 2020. Ceballos, E. J., (2009). Participación Ciudadana en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y los Consejos Comunales. Provincia, Revista Venezolana de Estudios Territoriales. Centro Iberoamericano de Estudios Provinciales y Locales (CIEPROL). Facultad de Ciencias Jurídicas, Políticas y Criminológicas de la Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. núm. 21. Pág. 3. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/28629/articulo3.pdf;jsessionid=7CB1BB5226CF3 5E6CDDAB16DBE55DD3F?sequence=1 Consulta: 11 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 321 UCAT Democracia representativa54 vigente desde el año de 1961, a una Democracia participativa y protagónica desde el año de 1999, la cual a nivel normativo se propuso cambios y transformaciones en la estructura estatal e institucional del país, generando mecanismos de inclusión y promoviendo la participación ciudadana. En este, sentido la historiadora y profesora Margarita López Maya sostiene: En la nueva Carta Magna aprobada por referendo popular en 1999, la participación se incorpora como un principio central de lo que se ha considerado una refundación de las relaciones entre Estado y sociedad. Conjuntamente con la descentralización, la incorporación de este nuevo principio constitucional respondió –como ya señalamos– a demandas formuladas por diversos actores sociales organizados y partidos de oposición, y como también vimos, había aparecido ya en el texto de la reforma constitucional fallida de 1992. El principio participativo recorre transversalmente todo el articulado de la CRBV, orientando el modelaje de un nuevo tipo de relaciones del Estado con los ciudadanos, las familias y las organizaciones más fluida y directa que en la estructura del Estado previo 55. Es la participación ciudadana a nivel estructural asumida como un aspecto central en el progreso de la nación, procurando la intervención directa en las decisiones públicas y comunitarias en todas las etapas. A lo largo del articulado se evidencia una insistencia por la autogestión, el cooperativismo y el empoderamiento de la gente. En lo que concierne al derecho a la asociación de los trabajadores y de la comunidad, se reconoce el derecho a desarrollar asociaciones de carácter social y participativo, como las cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras formas asociativas (Artículo 118 Constitucional)56. Al menos en papel el marco de la Democracia participativa y protagónica, con sus mecanismos de participación directa y las iniciativas consagradas, es propicia para el desenvolvimiento de los voceros y liderazgos comunitarios y vecinales, porque justamente parte de la importancia y el rol de estos actores en la prosecución del bien común y la satisfacción de las necesidades de los sectores excluidos históricamente. Cabe señalar que si bien este régimen establecido a nivel constitucional es un paso relevante, no es suficiente. La capacitación o educación ciudadana que estimule cambios en los esquemas culturales del venezolano constituyen elementos primordiales para avanzar o retroceder en la transformación de la gestión pública; dejando a un lado las prácticas tradicionales como el partidismo, el clientelismo político, entre otros57. 54 “La democracia representativa es definida como el gobierno del pueblo mediante representantes, pero es importante destacar que como dicho concepto surge en el curso de las revoluciones liberales, su sustentación teórica reposa también en la idea de libertad, a diferencia del de democracia directa, cuya fundamentación reposaba únicamente en la idea de igualdad, es decir de identificación entre gobernantes y gobernados” Loaiza, M. (2000). Derecho Constitucional General y Particular Tomo I y Tomo II. Caracas. Fondo Editorial C.A. p. 312. 55 López, M. Op. cit. p. 26. 56 Ceballos, E. J. Op. cit. Pág. 9. 57 López, V. M., Op. cit. Pág. 13. 322 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En este orden de ideas, los vicios de antaño de la cultura pública venezolana se han agravado en la puesta en práctica de la Democracia Participativa y Protagónica en las últimas dos décadas, factores como el militarismo, el culto y el endiosamiento de liderazgos mesiánicos, el paternalismo58, el clientelismo59, la corrupción, la exacerbación de la dependencia de la renta petrolera, la politización de los instrumentos de participación ciudadana, entre otros aspectos, han deformado el ejercicio de la vocería comunitaria y han generado un contexto que supone un mayor compromiso ético y un esfuerzo titánico de los liderazgos locales en pro de sus comunidades. En esta línea, en el año 2015 con motivo del 40º aniversario del Centro al Servicio de la Acción Popular (Cesap) la revista SIC60 difundió una conversación con el padre Armando Janssens, consejero principal de esta organización, sobre el recorrido de la misma, así como los principales desafíos en el contexto actual: Las organizaciones se han instrumentalizado de tal manera que están en una situación demasiado vulnerable por estar sujetas, por ejemplo, a los lineamientos oficiales. Dentro del poder popular, tal cual está concebido en las leyes, resulta que las comunas son entidades que pertenecen al Estado, y eso es un mecanismo perverso en el cual la sociedad civil organizada pierde autonomía porque ya está dentro de la estructura del Estado. Ciertamente ese es un cambio sustantivo y desde nuestro punto de vista una pérdida de lo que significa el ejercicio libre y ciudadano de cualquier poblador de alguna comunidad de organizarse según sus intereses y lineamientos para reivindicar determinados aspectos 61. En el año de 1999 se originó un proceso social y político histórico que tuvo su momento cumbre en el acontecer nacional con la transformación del Estado venezolano y de su régimen democrático, para la promoción y el fortalecimiento del liderazgo comunitario, teniendo claridad en el contexto adverso y en las falencias del sistema que ha derivado desde el poder en un totalitarismo, pero que aun así con más determinación, 58 “El paternalismo, entendido como una predisposición a esperar que el Estado o el gobierno provean de bienes, cuiden de mí como un hijo, al tiempo que los funcionarios deciden por mi cuál es el rumbo que debe tomar mi comunidad, sociedad o país”. López, M. Op. cit. Pág. 114. 59 “El clientelismo, es decir, el otorgamiento de bienes y/o recursos a cambio de nuestra lealtad política a un partido, autoridad o líder, es otro muy fuerte componente de nuestra cultura política, que una participación dirigida “desde arriba” y con un Petroestado sin contrapesos entre sus poderes públicos, ineficiente y corrupto, propende a convertir en modo de relacionarse con los ciudadanos, en especial con aquellos que son pobres y están llenos de carencias”. Ibídem. Pág. 115. 60 La Revista SIC Fue fundada por el padre Manuel Aguirre Elorriaga SJ, en 1938, quien fuera en vida un historiador y organizador de asociaciones obreras, imbuido del sentido social cristiano de la vida. Desde entonces sus páginas han estado abiertas al debate de las ideas democráticas y al seguimiento de las grandes transformaciones institucionales del país teniendo presente la interacción de éstas con la dinámica internacional. El énfasis en la dimensión ética del desarrollo ha ratificado el compromiso de aportar propuestas y soluciones al problema de la desigualdad social y el apoyo indiscutible a la organización popular. El respeto y prestigio de sus colaboradores y la libertad en el manejo de los temas de actualidad venezolana ha convertido a la Revista SIC en una referencia obligada para profesionales, empresarios, organizaciones, estudiantes y grupos populares. 61 VITTI, M. (2015). El valor de la organización comunitaria. Revista SIC, Centro Gumilla. Caracas, Venezuela. vol. 78, núm. 772. p. 2. Disponible en: https://gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/SIC2015772_8084.pdf Consulta: 11 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 323 UCAT desde las comunidades se hace necesario e imprescindible generar procesos de incidencia en la relacionalidad y la convivencia amena, como asegura López Maya: La participación puede ser un instrumento excelente para desarrollar crecientes atributos de autoestima, seguridad personal, destrezas en el desempeño de tareas comunitarias, y capacidad de tomar decisiones responsables. No debe entenderse la participación como el hacer cosas que nos manda el funcionario, el partido o el Presidente. La participación es un ejercicio activo de debate, deliberación y práctica en la definición e implementación de políticas públicas beneficiosas para nosotros, nuestras familias, la comunidad y para Venezuela en general 62. 3.2.3 El vocero comunitario como agente de cambio y transformación Se hace oportuno realzar con total convicción el peso del vocero comunitario en la ardua tarea de promover el desarrollo integral de las comunidades y de valores tales como, la solidaridad, la hospitalidad y la integración en medio de un contexto multicultural y común como en la frontera colombo-venezolana. No obstante, es una responsabilidad compartida entre los actores sociales comunitarios y el Estado, que es el encargado de garantizar los medios institucionales adecuados y el respeto a los derechos fundamentales de todos, propiciando el desarrollo. En este sentido, en una publicación compartida sobre el líder comunitario del siglo XXI se afirma: El líder como agente de desarrollo, debe transitar hacia una labor de control o supervisión por las acciones y decisiones de su comunidad, de esta manera ayuda a visionar su comunidad hacia senderos prósperos en donde sus metas materialicen el trabajo en equipo, dando ejemplo y transmitiendo valores. En esta medida, se necesita un Estado mucho más comprometido, con las clases más vulnerables, que apunte a una propuesta que garantice una mejor calidad de vida, en el que se tengan en cuenta, sus necesidades más apremiantes 63. También es cierto, que existe un grado de responsabilidad que recae sobre otro tipo de actores que se desprenden de la llamada sociedad civil, como las Universidades en su ámbito académico predilecto de difusoras del saber; los gremios de las distintas ramas y profesiones con sus capacidades técnicas y operativas que se pueden compartir; las organizaciones no gubernamentales con sus mandatos internacionales con miras 62 López, M. Op. cit. Pág. 114. 63 Guerrero, H. R., Samper, J. E. y Pérez, M. L., (2008). El líder comunitario del siglo XX. Un verdadero gestor social. Revista Económicas CUC. Universidad de la Costa. Barranquilla, Colombia. vol. 29, núm. 1. Pág. 3. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5786243 Consulta: 13 de abril de 2020. 324 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT al cumplimiento de los Objetivos del Desarrollo Sostenible64 o las fundaciones o asociaciones con matices altruistas que promueven la dignificación de las personas desde sus especificidades, entre otros actores, con los líderes o comunicadores comunitarios, en un ejercicio de complementariedad y articulación en pro de una región, un país y ¿por qué no? Un mundo más justo y humano. Esta articulación, que permite la ampliación de la incidencia del trabajo local y comunitario, es necesaria. En palabras del jesuita Arturo Peraza, los esfuerzos del sistema democrático en la región deben estar encaminados hacia una reconfiguración del protagonismo: Así, el sujeto fundamental de la democracia participativa es la sociedad civil, pero en nuestra América Latina esto debe aplicar muy especialmente al sujeto popular. De allí que uno de los retos más importantes de la nueva democracia sea convertir a nuestras organizaciones populares en verdaderos actores y protagonistas de la historia social, económica, cultural y política 65. Todo proceso compartido entre actores sociales de formación desde la sensibilización del sujeto, encuentra en los liderazgos locales un punto focal para la difusión de la información y la interiorización de caminos alternativos para relacionarse ante la cultura de la violencia, siendo imperioso el protagonismo decisivo para la transformación de las apremiantes realidades. Aquellos que pretendan ejercer su derecho a la participación, deben contar con información actualizada y pertinente sobre lo que acontece en el país, comunidad y su entorno, para así poder decidir, controlar y regular las actividades que se han de planificar y realizar, de acuerdo con Ceballos66. Inclusive, vale presentar el testimonio recogido en una publicación sobre la voz de las comunidades de la mencionada revista SIC sobre un líder comunitario de un sector popular de la ciudad capital de Caracas llamado Yoel Enrique Capriles: 64 “Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y sus 169 metas son parte de la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030, que servirá de guía para la política y la financiación durante los próximos 15 años. La agenda 2030 es un plan de acción para las personas, el planeta y la prosperidad, a la vez que pretende consolidar la paz y requiere el desarrollo de alianzas para su puesta en práctica. Estos cinco elementos del desarrollo sostenible están interconectados (véase la rueda del desarrollo sostenible). Sobre la base de los éxitos, pero también de las carencias, de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los ODS se centran en nuevas áreas tales como la desigualdad económica, la innovación, el cambio climático, el consumo responsable, la paz y la justicia, entre otros. Los ODS son universales, inclusivos y representan un firme compromiso con las personas y el planeta. Los ODS también son conocidos como los Objetivos Globales para el desarrollo sostenible.” UN Voluntarios. (2019). Objetivos de Desarrollo Sostenible: Información y guía para las organizaciones de voluntariado. Pág. 3. Disponible en: https://www.unv.org/sites/default/files/UNV%20QA%20on%20SDGs_web_S.pdf Consulta: 13 de abril de 2020. 65 Peraza, A. (2007). Democracia Participativa en Venezuela. Revista SIC, Centro Gumilla. Caracas, Venezuela. vol. 70, núm. 700. Pág. 3. Disponible en: https://www.gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/ SIC2007700_441-444.pdf Consulta: 13 de abril de 2020. 66 Ceballos, E. J., Op. Cit. Pág. 5. Observatorio Social del Estado Táchira 325 UCAT El liderazgo comunitario debe tener un alto grado de tolerancia para aceptar creencias diferentes. Igualmente, un líder no puede ser autoritario, no se puede hacer solo lo que él piense o crea que hay que hacer. Allí se pierde la condición de líder. Ya eso es un jefe que manda y los de abajo obedecen. El liderazgo comunitario debe consultar, debe articular equipos de trabajo. El líder debe trabajar de manera consensuada, debe decir vamos, no ve. Pero ¿cómo? Preguntando, motivando, haciendo que la gente pueda aportar y vincularse con las organizaciones y con las tareas 67. Dentro de las características de un líder comunitario, según una publicación de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO)68, sobresale una actitud en valores, la habilidad para observar y diagnosticar situaciones, ser visionario, y al mismo tiempo, ser una persona de acción en pro de las oportunidades, tener coraje y convicciones, poseer una comunicación asertiva, ser un gran negociador y tener autoridad en los escenarios que lo ameriten. Este compendio de cualidades sumado a un sentido profundamente humano de solidaridad, se condensa en los actores que sobreponen los intereses comunitarios, antes que los particulares y actúan en consecuencia como agentes de transformación y cambio. 4. La convivencia social en el marco de la cultura de paz 4.1 4.1.1 La convivencia social Nociones generales sobre la convivencia social Es indispensable para el devenir y el desenvolvimiento de las sociedades modernas, poner la lupa en cómo los actores sociales, consciente o inconscientemente se relacionan, la manera en que se comparte una co-existencia en un mundo marcado desde hace décadas por procesos de globalización y por procesos de transmisión de cultura cada día más acelerados y en muchos casos distorsionados. Este asunto, históricamente ha sido tratado con un particular desdén al privar corrientes y modos del ejercicio del poder marcados por dinámicas autoritarias y negatorias de la posibilidad de entendimiento, llegando a la cumbre de la destrucción y el aniquilamiento entre los hombres, con acontecimientos como la Primera y la Segunda Guerra Mundial en el siglo XX. A partir de estas terribles experiencias colectivas, el interés por la convivencia se ha potenciado. Al acudir al Diccionario de la Real Academia Española y consultar el significado de convivir, este es definido como vivir en compañía de otro y otros69. 67 Murga, C. (2013). La voz de las comunidades. “El liderazgo comunitario tiene que militar con el ejemplo”. Revista SIC, Centro Gumilla. Caracas, Venezuela. vol. 76, núm. 753. p. 2. Disponible en: https://www.gumilla.org/biblioteca/bases/biblo/texto/SIC2013753_128-130.pdf Consulta: 14 de abril de 2020. 68 Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. (2008). El liderazgo comunitario. Instituto de Formación Permanente. Disponible en: http://www.fao.org/3/a-as495s.pdf Consulta: 14 de abril de 2020. 69 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de convivir. Disponible en: https://dle.rae.es/convivir Consulta: 17 de abril de 2020. 326 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Precisamente el ser humano necesita de la relacionalidad para constituirse como sujeto y desarrollarse en medio del aprendizaje de las interacciones con sus semejantes. En relación a la convivencia, César Pérez Jiménez, investigador de la Universidad del Zulia señala: Así, la convivencia como práctica política implica el reconocimiento de la alteridad en su sentido más amplio, involucrando el cuidado del otro como prolongación del cuidado de sí mismo en un mundo que crece cada vez más en torno a relatos globales, los cuales atentan contra la simpatía recíproca colectiva y el crecimiento de un proyecto democrático para y desde las ciudadanías sociales. La convivencia social anhelada busca asidero en reformulaciones de la simpatía como un modo relacional natural de las personas a concentrarse en sus semejantes, creando códigos éticos y morales que faciliten la integración de los diferentes y diversos modos de vida en un sentido de ciudadanía abarcativo, cuyos límites emerjan de la misma naturaleza cotidiana que sirve de escenario para la vida común 70. Aprender a vivir junto a otros no sólo tiene que ver con la cercanía física, sino también un enfoque desde y para la cercanía ética; se toma en cuenta el compartir o respetar visiones, sueños y caminos que suponen aprender a sentir el amor a la vida a través de los demás71. La convivencia social es también vivir reconociendo al otro y enlazar los intereses en un proyecto común marcado por la ética compartida que impulsa el crecimiento de todos, sin dejar atrás o excluir a nadie. En palabras de Alberto Acosta, la convivencia está presente en nuestra cotidianidad: Convivir con los demás requiere negociar con ellos. En la familia, en el trabajo, en el centro escolar, en el hospital, etc., la mayoría de las veces sin darnos cuenta, resolvemos diferencias e incompatibilidades intentando llegar a acuerdos. Con los miembros de nuestra familia negociamos la distribución de espacios y mobiliario, con los compañeros establecemos acuerdos sobre los turnos de trabajo o de vacaciones, decidimos con nuestros amigos si vamos al teatro o ver una película, etc. Continuamente estamos reajustando objetivos para hacerlos compatibles con los de los demás miembros de nuestro grupo 72. Esta dinámica que debería ser parte de la cotidianidad, de las relaciones en proximidad, se hace distante y compleja. Basta con revisar algún portal web de noticias 70 Pérez, C. (2008). La convivencia social como proyecto político colectivo. Revista Internacional de Filosofía Iberoamericana y Teoría Social, Utopía y Praxis Latinoamericana. Universidad del Zulia. Zulia, Venezuela. vol. 13, núm. 42. 17. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/279/27904207.pdf Consulta: 17 de abril de 2020. 71 Aldana, C. (2006) Aprender a convivir en un mundo de violencia. Revista Cuadernos de Pedagogía. Guatemala. núm. 359. Pág. 3. Disponible en: http://www.deciencias.net/convivir/2.protocolos/P.guias.convivir/ Cuadernos_Pedagogia-359/1.Contexto_y_sujeto/6.Aprender_aconvivir(Carlos_Aldana).pdf Consulta: 17 de abril de 2020. 72 Acostas, M. (2004). Regulación de conflictos y sentimientos. Universidad de Granada, España. Pág. 8. Disponible en: http://ipaz.ugr.es/wp-content/files/publicaciones/ColeccionEirene/eirene_manual/Regulacion_de_Conflictos_y_Sentimientos.pdf Consulta: 18 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 327 UCAT y encontrar cientos de expresiones de las dinámicas reinantes en las sociedades, marcadas por la cultura de la violencia y el manejo errado de los conflictos. La región fronteriza que comparte Colombia y Venezuela es un lamentable vivo ejemplo de esto, una zona caracterizada por la muerte, la corrupción, la droga y la presencia de actores que contrario a la convivencia social, establecen sistemas de dominación y sumisión. En relación a ello, César Pérez, especialista en temas de ciudadanía, democracia y actores sociales expresa: El sentido gregario propio de la condición humana ha sido atentado por prácticas de exclusión, que orientan las interacciones hacia violentas acciones causantes de polarización social determinada no sólo por situaciones políticas, sino por diversas prácticas culturales que en vez de unirnos en la diferencia se valen de esta para producir mayores brechas 73. 4.1.2 El conflicto como proceso inevitable La palabra conflicto conlleva a una lucha, a un enfrentamiento, a problemas o discusiones y por supuesto a la existencia de tendencias o intereses contradictorios en el individuo, entre individuos o entre colectivos; es una suerte de relacionalidad que reta las capacidades del hombre de dialogar consigo mismo y con otros. El conflicto forma parte de la naturaleza del ser humano, es consecuencia de la diversidad de ideas y de pensamientos que generan a su vez variados modos de comportamiento y de respuestas diferentes frente a una misma situación. En concordancia con lo expuesto, el autor Alberto Acosta Mesas señala: La convivencia y el conflicto describen diferentes formas de relación social. En una situación de convivencia los intereses de las partes que se interrelacionan coinciden, mientras que en momentos de conflicto son incompatibles. Intervenir sobre los conflictos, en muchos casos, va a requerir reencauzar esas relaciones para que los protagonistas se ocupen en metas y objetivos comunes. Esos ajustes pueden conseguirse de modo espontáneo y fácil a través de la negociación entre partes, o en otros casos de forma más intencional como ocurre en la mediación, el arbitraje, o el procedimiento judicial ordinario 74. Cualquier propuesta formativa en pro de trascender las dinámicas violentas fronterizas por medio de ejercicios pensantes de convivencia y entendimiento, ameritan partir del reconocimiento del conflicto como algo inevitable en la vida, con lo cual hay que lidiar de manera audaz y alternativa. El conflicto se encuentra presente en todas las culturas humanas, pues forma parte de las relaciones interpersonales, intergrupales e interestatales. El conflicto no es negativo en sí mismo, aunque la mayoría de sociedades 73 74 328 Pérez, C. Op. cit. Pág. 2. Acostas, M. Op. cit. Pág. 3. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT humanas tiende a concebirlo como algo destructivo, generador de desgracias y problemas75. Ante esta concepción, se ha construido todo un esfuerzo teórico para comprender el conflicto en sus dimensiones individuales o colectivas. El autor Lorenzo Cadarso76 analiza en una publicación sobre las principales teorías sobre el conflicto social, una división entre las denominadas teorías consensualistas y las teorías conflictivistas. Las primeras señalan el conflicto como situación anómala, como una alteración del discurso normal de la vida social, mientras que las segundas, identifican el conflicto como algo inherente a cualquier dinámica social y un motor del cambio social. El texto del autor Calderón Concha, donde valora los aportes de Galtung al caracterizar el conflicto, explica: Parece haber una especie de consenso en que finalmente los conflictos pueden ser aprehendidos, pero que no se refleja, como también para el caso de la paz, en un concepto unívoco para todos. En esa línea consideramos oportuno mencionar los que a nuestro juicio definen en Galtung el perfil o la identidad del conflicto: • El conflicto es crisis y oportunidad. • El conflicto es un hecho natural, estructural y permanente en el ser humano. • El conflicto es una situación de objetivos incompatibles. • Los conflictos no se solucionan, se transforman. • El conflicto implica una experiencia vital holística. • El conflicto como dimensión estructural de la relación. • El conflicto como una forma de relación de poderes 77. Ahora bien, un modo de interpretar los conflictos plantea afrontarlos como algo positivo, puesto que supone un estado de adversidad que de algún modo anima al sujeto a reaccionar o actuar de otra manera, poniendo énfasis en la capacidad de transformación hacia un nuevo estado de convivencia potenciada por el reconocimiento de todos los intereses en cuestión. En consonancia con esta mirada, una publicación conjunta sobre la mediación comunitaria indica: 75 76 77 Aguilar, I. (2012) Apuntes sobre cultura de violencia y cultura de paz. Centro de Investigación para la Paz. Chaco, Argentina. p. 8. Disponible en: http://www.centropaz.com.ar/publicaciones/paz/paz25.pdf Consulta: 19 de abril de 2020. Cadarso, P.L. (1995). Principales teorías sobre el conflicto social. Revista de Historia. núm. 15. Pág. 1. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=241031 Consulta: 18 de junio de 2020. Calrderòn, C. P. (2009) Teoría de conflictos de Johan Galtung. Revista de Paz y Conflictos. Universidad de Granada, España. núm. 2. Pág. 9. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/2050/205016389005.pdf Consulta: 19 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 329 UCAT En vez de evitar y temer el conflicto, debemos aprender a apreciarlo y cultivar sus aspectos positivos y no violentos. Los conflictos son inevitables, necesarios, y pueden tener aspectos beneficiosos, ayudan al desarrollo, a la identidad, a la reflexión y a la mejora, en general, del individuo y la sociedad. Pero los beneficios dependen de nuestra habilidad para enfrentarnos a los conflictos, para resolverlos de manera justa y para prevenir manifestaciones destructivas y violentas 78. Es fundamental entender la naturalidad y la constancia del conflicto como fenómeno en la vida y en los procesos sociales, este paso es necesario para una adecuada respuesta. Si no se comprende que en la toma de decisiones individuales o grupales, en las elecciones y en los criterios siempre habrán puntos de vista e intereses contrapuestos, difícilmente se podrá promover una cultura del entendimiento, el consenso y un proyecto que, aglomere a todos los actores con capacidad de incidencia, en la transformación de las realidades apremiantes que restan la dignidad de todos. Como se sabe, el conflicto conlleva un alto potencial de violencia. Deviene en manifestaciones violentas cuando no es adecuadamente manejado. Puede, sin embargo, haber conflictos sin violencia, aunque no hay violencia sin conflicto. Como se ha dicho, el conflicto puede ser una oportunidad para compatibilizar intereses y necesidades de los diferentes sectores y, o grupos sociales. Por lo tanto, propiciar un abordaje constructivo del conflicto es una de las tareas fundamentales de la construcción y mantenimiento de la paz. Dicha oportunidad se actualiza a través del diálogo y la negociación como mecanismos efectivos para abordar constructivamente el conflicto 79. El autor Coser, al abordar la adecuación a los conflictos plantea: Atender exclusivamente a la costumbre y al uso, a lo acostumbrado y a lo habitual, obstruye el acceso al entendimiento de posibles elementos latentes de tensión que, bajo ciertas condiciones, resultan en un conflicto manifiesto y posiblemente en un cambio básico de la estructura social 80. Es muy evidente la lista amplia de conflictos existentes en las fronteras limítrofes entre naciones, especialmente entre Colombia y Venezuela es compleja y multifactorial; urge generar un clima de reconocimiento de los flagelos que día a día viven los ciudadanos de frontera siendo en muchos casos actores directa o indirectamente de los mismos, para generar respuestas alternativas, superar la habitualidad y normalización 78 Alzate, R., Fernández, I. y Merino C., (2013). Desarrollo de la cultura de la paz y la convivencia en el ámbito municipal: la mediación comunitaria. Revista Política y Sociedad. Universidad Complutense de Madrid. vol. 5, núm. 1. Pág. 4. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4335369 Consulta: 23 de abril de 2020. 79 Aguilar, I. Op. cit. Pág. 4. 80 Coser, L. (1970). Nuevos aportes a la teoría del conflicto social. Amorrortu editores, Buenos Aires. Pág. 6. Disponible en: https://www.sociedad-estado.com.ar/wp-content/uploads/2010/01/Nuevos-aportes-a-lateor%C3%ADa-del-conflicto-social.pdf Consulta: 18 de junio de 2020. 330 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT y elaborar un proyecto común que anhele transformar los conflictos. Por ejemplo, el migrante forzado que se vio en la obligación de salir de su país y huir hacia otro, es una de las tantas problemáticas que deben reconocerse y gestionarse desde una óptica de humanidad en aras de la construcción de una paz palpable. 4.1.3 La convivencia social pacífica Parece una redundancia hablar de una convivencia social pacífica. La convivencia, en su más pleno sentido, es la práctica de relaciones entre personas y entre éstas y su entorno, basada en las actitudes y los valores pacíficos (respeto pleno, participación, práctica de los derechos humanos, democracia, dignidad y otros rasgos)81. Al convivir se presume que se hace desde la tolerancia y el reconocimiento del otro, pero es necesario en virtud del panorama en muchos casos desalentador, poner el acento en que la convivencia sea verdaderamente un sinónimo de paz entre todos, especialmente entre diferentes. En este sentido, José Antonio Marina afirma: Tras la larga y terrible historia de la humanidad, impulsados por la experiencia moral, la reflexión filosófica, la influencia de las grandes religiones, hemos llegado a la conclusión de que para solucionar nuestros grandes problemas de convivencia, para organizar la Ciudad global, necesitamos hacer un acto de afirmación constituyente: reconocernos como seres dotados de dignidad, es decir, poseedores de un valor intrínseco por el hecho de ser hombres 82. Es así, como por ejemplo, surgen las actitudes xenófobas83, uno de los tantos flagelos presentes en las dinámicas fronterizas y en regiones con presencia de individuos de variados orígenes nacionales y con códigos culturales diversos, siendo aquellas expresiones de desprecio al extranjero y que de igual modo tiene una variación interna, con comportamientos denigrantes incluso entre connacionales en medio de flujos de desplazamiento interno84. Por todo esto es sustancial asimilar y promover la formación 81 Aldana, C. Op. cit. Pág. 2. 82 Marina, J. A. (2015). Aprender a convivir. Barcelona, España. Editorial Ariel, p. 112. 83 Según el DRAE la palabra xenofobia hace alusión a “fobia a los extranjeros”. Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de xenofobia. Disponible en: https://dle.rae.es/?formList=form&w=xenofobia# Consulta: 23 de abril de 2020. 84 Según la OIM los desplazados internos son: “Personas o grupos de personas que se han visto forzadas u obligadas a huir o dejar sus hogares o su residencia habitual, particularmente como resultado o para evitar los efectos de un conflicto armado, situación de violencia generalizada, violación de los derechos humanos o desastres naturales o humanos y que no han atravesado una frontera de un Estado internacionalmente reconocido.” Organización Internacional para las Migraciones. (2006) Derecho Internacional sobre Migración. Glosario sobre migración, número 7. Disponible en: https://publications.iom.int/system/files/ pdf/iml_7_sp.pdf Consulta: 23 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 331 UCAT de bases teóricas y prácticas de experiencias de interculturalidad85 y hospitalidad, labor para la cual los periodistas y voceros comunitarios de la región fronteriza colombovenezolana ejercen un rol privilegiado por su capacidad de difusión y por el alcance de sus mensajes. Se debe empezar por socializar el reconocimiento de las variables propias de una zona marcada históricamente por la binacionalidad. El filósofo español Salvador Cabedo Manuel señala: En la base del diálogo intercultural que defendemos y sobre el que se ha centrado nuestra reflexión filosófica se sustenta un humanismo que es cosmopolita pero sensible y próximo a las diferencias culturales de los individuos y de los pueblos, no para restringirlas o anularlas, sino para incorporarlas en el proceso social de convivencia pacífica 86. Es una realidad la trascendencia de los modos de proceder adversos a la convivencia pacífica, amerita un esfuerzo educativo integral, entendido en su más amplia acepción, hasta propuestas formativas informales que incluyan a los protagonistas del devenir de la región. En una publicación sobre reflexiones de la educación y la convivencia, Pedro Gallardo Vázquez sostiene: La educación en y para la solidaridad persigue la implicación de todos los sectores sociales en la construcción de una sociedad multicultural, justa, tolerante, solidaria y equitativa, donde se respeten los Derechos Humanos y de ciudadanía de todas las personas que forman parte de ella. Está orientada hacia el compromiso y la acción transformadora y posee un fuerte componente autocrítico hacia las propias posiciones, hábitos y valores. Educar en valores es ante todo educar para la libertad, la igualdad, la convivencia, la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la paz 87. Es así como, resaltar una convivencia social que sea verdaderamente pacífica amerita un esfuerzo de todos los actores por ser agentes proactivos y constructores de modos de proceder tolerantes, de la consecución de acuerdos y del neurálgico respeto en las diferencias. No es suficiente en contextos complejos y profundamente violentos una respuesta ensimismada, no basta solamente con cumplir una cuota individual, es 85 “La interculturalidad así entendida es un caso específico de las relaciones de alteridad o –como otros prefieren– de otredad, es decir, entre los que son distintos, sea por su cultura, por su género, su afiliación política, etc. Estas relaciones son positivas si unos y otros aceptan su modo distinto de ser. En todos estos casos, unos y otros aprenden de los «otros» distintos, pero sin perder por ello su propio modo de ser. Todos se van enriqueciendo y transformando mutuamente pero sin dejar de ser lo que son. Para ello, deben fortalecerse los dos polos –el de la propia identidad y el del «otro» distinto– y asegurar que se producen intercambios constructivos entre ambos.” Albo, X. (2003). Cultura, Interculturalidad, Inculturación. Federación Internacional de Fe y Alegría. Caracas, Venezuela. p. 38. 86 Cabedo, S. M., (2001). Pluralidad cultural y convivencia social. Revista Pensament i Analisi. Universitat Jaume I, Castellón, España. núm. 1. Pág. 18. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=3410268 Consulta: 24 de abril de 2020. 87 Gallardo, V. (2009). Educación ciudadana y convivencia democrática. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social. Sevilla, España. núm. 16. Pág. 4. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1350/135012677009.pdf Consulta: 24 de abril de 2020. 332 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT importante colectivizar el camino y hacerlo junto a otros. Aldana Mendoza hace énfasis en esto: Eso significa que estamos considerando que la convivencia es la antítesis de la violencia. Con ello, tomamos una postura activa frente a la violencia. Ésta no se combate o destruye con posiciones de pasividad (que podrían confundirse con la paz misma), sino con la dinámica propia de las interrelaciones, de las relaciones cotidianas, incluso conflictivas, en las que se ven involucrados los seres humanos. Lo contrario a la violencia no es la pasividad. Lo contrario a la violencia es la paz, esa que tiene que ver –insistimos– con la convivencia; esa que se refiere a la “vivencia con” los demás 88. En definitiva una construcción de la convivencia deseada que brinde armonía y le permita a cada quien desarrollarse en relacionalidad y satisfacer sus necesidades implora la participación de todos. Si se parte del hecho de que la cultura se transmite, es posible trascender la cultura del conflicto no procesada y la violencia deshumanizadora por una cultura de la vida y de la dignidad de todos, es posible hacer en el día a día una cultura de paz. Ante ello, el investigador Marina J. asegura que: En el campo de la convivencia, de la felicidad compartida, del enfrentamiento entre mis deseos y los deseos de los demás, entre mis pretensiones y sus pretensiones, la meta que unifica todo es la construcción de la ciudad común, el proyecto de huir de la selva e instaurar un modo nuevo de vida 89. 4.2 La cultura de paz 4.2.1 La paz como anhelo Al analizar el acontecer de los periodos mediante los cuales se ha segmentado la historia de la humanidad, una conclusión genérica indica que los seres humanos evolucionan en sus formas de organización e interacción, en sus modos de aprovechamiento de los recursos, en su interpretación del sentido de la vida, en función de materializar mejores condiciones para su desarrollo. Bajo esta mirada pareciera que la “paz” es un concepto fácil de aprehender, sin embargo, el mundo entero ha estado tras su consecución durante toda la historia y aún no la alcanza, pues su visión, su aceptación, su metodología y su práctica son, todavía –y quizá por mucho tiempo más–, procesos en construcción90. 88 Aldana, C. Op. cit. Pág. 2. 89 Marina, J.A. Op. cit. Pág. 31. 90 Biaggini, X. et. al., (2009). Cultura de paz en el Alto Apure y el Táchira. Un reto de frontera. San Cristóbal, Venezuela. Producciones Editoriales, C.A. p. 13. Observatorio Social del Estado Táchira 333 UCAT El repaso de los hitos y puntos de inflexión en la historia, han sido registrados tradicionalmente en función de acontecimientos bélicos y guerreristas, es notorio por ejemplo, al hacer un ejercicio de revisión de las denominadas fechas patrias que conmemoran eventos cumbres para la gestación de una nación como tal, que en su mayoría son de carácter violento y de enfrentamientos. Desde diversas corrientes en el estudio de la paz, se aboga por reconstruir las narrativas históricas de las sociedades en función del anhelo de la paz, que ha sido incluso mayoritario en relación de los ciclos de entendimiento y de cooperación. Esto por supuesto, no persigue alterar la historia, al contrario, supone la ampliación de lo que se destaca de ella. En este orden de ideas, los autores Francisco A. Muñoz y Mario López Martínez sostienen: Los manuales de historia reflejan muy escasamente los momentos de Paz. Esto refleja una doble concepción: primero, pocos son los momentos catalogados como tales, siendo las guerras lo que divide y subdivide etapas y procesos; y, segundo, que estos momentos de paz carecen de contenidos y, por tanto, no vale la pena ser explicados. Siendo el resultado que de muchos procesos pacíficos carecemos de conocimiento e interpretaciones 91. Por lo tanto, el esfuerzo por reconocer que los seres humanos han sido guiados constantemente por un anhelo de paz, partiendo de que bajo la materialización de este concepto, en muchas áreas el desarrollo y la prosperidad se acrecientan. Las experiencias pacíficas, de intercambio, cooperación, solidaridad, diplomacia, entre otras, han sido dominantes en la historia. Y, desafortunadamente, es una historia que por su cotidianidad y «naturalidad» no deja huellas ostensibles, no ha necesitado ser resaltada, porque tampoco es estridente92. Se debe insistir en el rol de la paz; una de sus acepciones, según el Diccionario de la Real Academia Española, parte de la afirmación de que la paz, es una relación de armonía entre las personas, sin enfrentamientos ni conflictos93. Por lo que ese anhelo de los individuos tiene un acento colectivo, de relacionalidad entre actores y de cooperación entre todos los que hacen parte de una determinada sociedad, desde lo micro hasta lo macro. Es pertinente agregar la postura de Muñoz, quien su investigación desarrolla el carácter socializador de la paz, sin dejar de reconocer el carácter regulatorio del conflicto: Evidentemente la Paz no se limita a cumplir su función solamente a pequeña escala (individual, familiar y grupal) sino que ordena las relaciones en comunidades mayores tales López, M. y Muñoz, F. (2004) Historia de la Paz. Universidad de Granada, España. p. 7. Disponible en: http://ipaz.ugr.es/wp-content/files/publicaciones/ColeccionEirene/eirene_manual/Historia_de_la_Paz. pdf Consulta: 27 de abril de 2020. 92 López, M. y Muñoz, F. Ibídem. p. 3. 93 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de paz. Disponible en: https://dle.rae.es/paz?m=form Consulta: 27 de abril de 2020. 91 334 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT como los poblados, las ciudades, donde diversas normas favorecen la convivencia, desde las celebraciones (onomásticas, ritos de iniciación, bautizos, etc.) fiestas folclóricas, etc., u otras más formales que pretenden que los bienes compartidos (plazas, caminos, calles, aguas, etc.) sean utilizados lo mejor posible. Si continuamos elevándonos en la escala de organización humana, otras entidades (etnias, grupos culturales, políticas, estados, etc.) también en origen buscan el bienestar de todos sus miembros 94. Por lo dicho anteriormente, el complejo contexto de la frontera colombo venezolana y las zonas de influencia de esta línea divisoria, posee registros y dinámicas profundamente violentas, que hace urgente atender ese anhelo por la paz de los ciudadanos fronterizos, promoviendo iniciativas de articulación entre actores, de formación y sin duda de sensibilización ante la recuperación de narrativas de paz y de construcción de la misma, para que se dé ese salto de anhelo a una realidad palpable y dignificante para todos. En el libro Cultura de paz en el Alto Apure y el Táchira: Un reto de frontera, se destaca que: Cualquier acercamiento a la realidad de la frontera colombo venezolana y su desafío de construir la paz nos enfrenta con la complejidad histórica y social del proceso de la violencia en estos países. Si bien la población de la zona acusa un impacto creciente de esta situación en sus vidas y se percibe como un serio obstáculo que impide las condiciones para vivir en paz como se aspira, no es suficientemente conocida 95. 4.2.2 Aproximación conceptual Para poder delimitar conceptualmente la cultura de paz, resulta útil definir la palabra cultura, según la Real Academia Española, es un conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época y grupo social96. La cultura son aquellos códigos actitudinales y comportamientos aprendidos y en consecuencia replicados generacionalmente que dan cuentas de una pertenencia y un origen determinado. La autora Carmen Labrador, elocuentemente resalta: La cultura es un componente esencial en la vida y en general en el desarrollo que encarna el bagaje del pasado y se conjuga con el presente. Es además un ingrediente de la comunicación y de la convivencia intra e internacional y sus diferencias enriquecen la vida y potencian el desarrollo equilibrado entre identidades e innovaciones y se generan situaciones de pluralismo que sólo pervive y se engrandece en democracia y paz 97. 94 Muñoz, F. (2004) La Paz. Universidad de Granada, España. p. 4. Disponible en: https://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=1200231 Consulta: 27 de abril de 2020. 95 Biaggini, X. et. al., Op. cit. p. 9. 96 Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española. Edición del Tricentenario. Definición de cultura. Disponible en: https://dle.rae.es/cultura?m=form Consulta: 28 de abril de 2020. 97 Labrador, C. (2000). Educación para la paz y cultura de paz en documentos internacionales. Revista de Educación, Contextos educativos. Universidad Complutense de Madrid. núm. 3. Pág. 4. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=201070 Consulta: 28 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 335 UCAT Así mismo, al volver sobre los aspectos relativos a la paz se aprecia una construcción teórica, destacando al investigador Francisco A. Muñoz: La Paz convive no sólo con los conflictos, de los que nace, sino también con algunas manifestaciones de violencia que intenta frenar. Por estas razones los investigadores han hablado de Paz negativa cuando no existe guerra ni violencia y, después, de Paz positiva cuando prevalece la justicia. Ambas nos sirven para definir y comprender muchas de las situaciones que vivimos o que queremos alcanzar. Finalmente puede ser interesante hablar de una paz imperfecta, conseguida a través de la convivencia con los conflictos y la voluntad de empequeñecer la violencia 98. Estos dos conceptos amplios, que juntos, marcan una forma alternativa en las relaciones y toda una corriente de reflexiones, aportes, experiencias y además, de esperanza por un mundo nutrido de la coexistencia de todos. La cultura de paz para el jesuita José Virtuoso es una serie de valores, normas, mecanismos e instituciones que permiten la resolución justa y pacífica de conflictos, configurándose de esta manera las capacidades de convivencia de las comunidades, tanto al interior de sí mismas como con los actores externos con los que están en relación99. Cabe resaltar que en el año de 1995, la UNESCO, en el Documento de trabajo preparado por el Programa Cultura de Paz (CPP) titulado “Hacia una cultura global de paz”, afirma que la Cultura de Paz se basa: En valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que refuerzan la no violencia y el respeto de los derechos y libertades fundamentales de cada persona. Ella depende de la observancia y aceptación del derecho de las personas a ser diferentes y de su derecho a una existencia pacífica y segura dentro de sus comunidades 100. Es la cultura de paz una forma de asumir la vida, desde la interiorización de profundas convicciones de tolerancia, respeto, reconocimiento y de colaboración con los otros. Para la socialización de estos aspectos, la educación, formal o no formal, se presenta como el medio ideal para compartir y expandir la promoción de la cultura de paz. La educación para la cultura de paz es una educación para los conflictos, y es que siendo estos inherentes también a nuestra propia condición humana, no pueden simplemente ignorarse, sino aprender a manejarse, hacerlos experiencias positivas y enriquecedoras, transformarlos creativamente101. 98 Muñoz, F. Op. cit. Pág. 6. 99 Giuliani, F. et. al., (2005). Construcción de una Cultura de Paz. Fundación Centro Gumilla. Caracas, Pág. 22. 100 UNESCO (1995). Hacia una cultura global de paz. Documento de trabajo Preparado por el Programa Cultura de Paz (CPP). Filipinas. p. 2. Disponible en: http://www.oalagustinos.org/pdf/UNESCOManilalasFilipinasNoviembrede1995.pdf Consulta: 28 de abril de 2020. 101 Biaggini, X. et. al., Op. cit. p. 27. 336 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 4.2.3 La construcción de la cultura de paz como proceso Luego de episodios tan sombríos con consecuencias abrumadoras para las sociedades como las grandes guerras de inicios y mediados del siglo XX, decenas de intelectuales se avocaron a la construcción teórica de lo que se ha conocido como la “investigación para la paz”, generando diversas dimensiones y aportes extraordinarios para la edificación de la cultura de paz. Aunque, hay que ser francos y partir del hecho de que no es suficiente contar con toda una producción bibliográfica, investigativa y científica. La cultura de paz se hace palpable mediante acciones, programas y propuestas de interacción, a lo que Muñoz, afirma: Ahora bien, la transformación de las mentalidades hacia la construcción de la Paz desborda el ámbito de las comunidades científicas. No basta con un cambio en los planteamientos investigadores si el objetivo último, más allá de comprender los mecanismos de la Paz y la violencia, no consiste en transformar la realidad hacia una limitación de la violencia y una regulación pacífica de los conflictos (a través de mecanismos como la negociación, la mediación, la democracia participativa, etc.). Con este propósito, la conciencia planetaria debe incluir otro componente: la extensión del sentimiento de pertenencia a una misma especie por encima de la conciencia de pertenencia a una cierta etnia o nación 102. Se vuelve ineludible cultivar los valores comunes de la cultura de paz desde la intelectualidad, pero también desde el hacer cotidiano, como una práctica que sustituya las conductas violentas replicadas muchas veces sin plena conciencia, conductas incluso insertas en los individuos con cierto camuflaje, desde la recuperación por ejemplo de las normas de cortesía, algo básico pero definitorio. La autora Dora García, en la publicación “Enfoques contemporáneos para el estudio de la paz” sostiene: Es importante destacar que la paz se construye en la medida que sumamos todos los pasos que damos para llegar a ella, sin esperar a que sea completa o absoluta. Por tanto, podríamos incluir en esta paz aspectos parciales, como aquellas situaciones en que se alcanza cierto grado de bienestar, diversas escalas de las regulaciones pacíficas, ya sean a escala doméstica (socialización, caridad, cariño, dulzura, solidaridad, cooperación, mutua ayuda); a escala regional/estatal (diplomacia, acuerdos, negociación, intercambios, etc.); o, a escala internacional / planetaria (pactos, tratados, organismos internacionales, ONGs, etc.) 103. El llegar a vivir en paz se hace imposible si la complejidad del proceso y las dificultades cotidianas paralizan, al punto de no iniciar ninguna acción. Se comienza a lograr cuando se toma la decisión de dar el primer paso hacia una estrategia en la 102 Muñoz, F. Op. cit. Pág. 9. 103 García, D. et. al., (2018). Enfoques contemporáneos para el estudio de la paz. Tecnológico de Monterrey, México. Pág. 2. Disponible en: http://www.centropaz.com.ar/publicaciones/paz/paz61.pdf Consulta: 29 de abril de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 337 UCAT que quepan muchas voluntades104, esto lo afirma el hoy Padre General de los jesuitas y Ex Rector de la Universidad Católica del Táchira Arturo Sosa A., es esencial poner en práctica los postulados de la cultura de paz, apuntando a la transformación de realidades. Una estrategia para ello es poner en marcha diversas iniciativas, como talleres dirigidos a periodistas y voceros comunitarios, con la finalidad de sensibilizar en asuntos fronterizos y los dramas humanos que viven los migrantes forzados y los desplazados, son una oportunidad de articular esfuerzos con actores sociales claves para la generación de modos alternativos de percibir y actuar sobre los fenómenos de la región. Es así, como Carmen Labrador de la Universidad Complutense de Madrid enfatiza: Para transmitir el mensaje de paz los medios de Comunicación Social desempeñan un papel fundamental. No se discute la poderosa influencia que ejercen sobre las mentalidades y las normas de conducta en las diferentes sociedades y su contribución generalmente decisiva al ejercicio de la libertad de opinión y de información. Teniendo en cuenta que el acceso a una información clara y exacta es imprescindible para la promoción de una cultura de paz, ayudar a los medios de comunicación se convierte en tarea ineludible 105. Al respecto, es imperioso el reconocimiento de los liderazgos locales y comunitarios, como aliados en el proceso de la construcción de la cultura de paz, así mismo, es necesario la suma de todos y el apoyo a quienes con mayor rigor padecen los flagelos de la cultura de la muerte, especialmente en la frontera entre Colombia y Venezuela, sobre ello el autor Fernando Giulani, vehementemente recalca: La ausencia o la negación de la ciudadanía, ha sido un rasgo constante en la historia de las comunidades populares, las cuales construyeron su forma de estar en la ciudad, prácticamente excluidas y al margen. En la actualidad, nadie parece contradecir el hecho de que sin participación, no existe ciudadanía y sin ella, no es posible hablar de Cultura de Paz 106. Acerca de este punto, es indiscutible que alcanzar la paz no es asunto de un día, ni del esfuerzo de uno solo, es un asunto continuo en el tiempo y que necesariamente debe integrar a todos. La importancia de la paz sigue siendo evidente: por sus efectos sobre la vida humana y para el desarrollo de las personas; la paz no es inmovilidad, no tiene que ver con la inactividad o una condición estática, porque construirla implica un gran esfuerzo de acción y de dinamismo 107. 104 105 106 107 338 Biaggini, X. et. al., Op. cit. Pág. 10. Muñoz, F. Op. cit. Pág. 19. Giuliani, F. et. al., Op. cit. Pág. 16. García, D. et. al., Op. cit. Pág. 13. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT 5. La importancia de sensibilizar y capacitar a periodistas y comunicadores comunitarios en la frontera colombovenezolana La frontera entre Colombia y Venezuela posee características propias de los límites fronterizos pero además una dinámica muy particular y local, acorde con esta afirmación, el investigador Arturo Sosa S.I., sustenta: En la vida de frontera se produce un tejido cultural en el que las relaciones personales, familiares, comerciales, económicas, sociales y políticas tienen características propias, difíciles de comprender por quien no ha nacido o vivido en ella. La frontera introduce elementos específicos en la cultura de sus habitantes, complementarios a otros elementos culturales propios de sus culturas nacionales. Ni los venezolanos ni los colombianos que comparten la franja fronteriza dejan de ser venezolanos o colombianos, sin embargo, lo son de un modo culturalmente distinto a sus connacionales que no han experimentado la vida en la frontera 108. En este orden de ideas, es importante precisar que la línea divisoria que delimita la frontera entre Colombia y Venezuela, posee una extensión de 2.219 km, que encuentra su origen común en los procesos de colonización y posterior independencia de ambas naciones, que estuvieron estrechamente relacionadas. Según la Cancillería colombiana109, esta delimitación, se acordó, por una serie de instrumentos que incluyen el Laudo Español en 1891, el arbitramento del Consejo Federal Suizo de 1922 y, finalmente, el Tratado López De Mesa-Gil Borges de 1941, el cual puso fin a la larga negociación territorial. Más allá de los datos territoriales, hay un elemento social predominante en la región, que Rodríguez así lo enfatiza: La frontera colombo-venezolana ha sido marcada por los intercambios comerciales, y también por la acción migratoria poblacional que permitió el fortalecimiento de dicho territorio como región fronteriza, donde el dinamismo en sus actividades hace que dos pueblos converjan en su cultura y prácticas sociales, además en sus interacciones han existido y existen conflictos y encuentros. Vivir en la frontera genera entre sus habitantes prácticas sociales que desdibujan los límites geográficos, dejando de ser una zona que se define de separación, para ser percibida de manera más amplia, como aquella región de encuentro 110. 108 Biaggini, X. et. al., Op. cit. Pág. 8. 109 Cancillería de Colombia. Frontera Terrestre Colombia – Venezuela. Disponible en: https://www.cancilleria.gov.co/content/frontera-terrestre-colombia-venezuela Consulta: 18 de junio de 2020. 110 Rodríguez, L. (2010). La construcción de la identidad y el dialecto del habitante tachirense en la frontera colombo-venezolana. Heurística: revista digital de historia de la educación. núm. 13. p. 16. Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/36034/articulo13.pdf?sequence=1&isAllowed=y Consulta: 18 de junio de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 339 UCAT La relación binacional entre Colombia y Venezuela ha estado influenciada en la frontera por el conflicto armado colombiano, un proceso con variadas etapas y ciclos históricos desde mediados del siglo XX. De acuerdo con Salas-Salazar, se origina en 1946: Si bien es cierto que historiadores, politólogos, sociólogos y demás estudiosos del conflicto armado reciente en Colombia han considerado que este tiene sus orígenes con la instauración del Frente Nacional (1958), su origen se remonta al Período de la Violencia (1946). En muchas de las regiones que registraron niveles de violencia, persisten hoy en día estos niveles. Para 1946 los departamentos con mayor cantidad de municipios comprometidos con hechos violentos fueron, Antioquia, Santander, Caldas, Cundinamarca, Tolima, Boyacá y algunos de la región Atlántica 111. Es complejo caracterizar el conflicto colombiano, de acuerdo con Pino Montoya112 no es el resultado de una sola situación o causa, sino que, por el contario, se encuentra anclado a una serie de factores, acontecimientos y situaciones del tipo: histórico, local, regional, nacional, económico, social y del ejercicio del poder; que hacen de este un fenómeno multicausal. Así mismo, los actores que hacen vida dentro del conflicto han mutado a lo largo de los años. El conflicto armado colombiano, es entendido como un proceso que durante más de seis décadas ha estado marcado por diversas expresiones de violencia entre los más variados actores colombianos, siendo eminentemente multipolar con control territorial y acciones bélicas por parte de grupos guerrilleros, paramilitares y el Ejército colombiano con diversos elementos que lo han mantenido vivo como la pobreza, la exclusión y el revanchismo entre sectores opuestos por motivos ideológicos, políticos, programáticos, sociales y evidentemente militares. Un ciclo de conflictos álgidos que ha encontrado en la frontera colombo venezolana una zona de aliviadero, de influencia y de control sobre grandes negocios ilícitos como el contrabando y el narcotráfico con consecuencias para miles de víctimas binacionales. Una realidad que clama por voces alternativas en pro de la convivencia, la cultura de paz y la solución pacifica de los conflictos, partiendo desde las relaciones locales hasta las binacionales. Fue el Observatorio Social del Estado Táchira, que en su afán de contribuir a la generación de alternativas de soluciones de intervención a nivel preventivo y correctivo en beneficio de la sociedad, específicamente en la región fronteriza, durante los meses comprendidos entre enero de 2018 y febrero de 2019, realizó 12 talleres de capacitación y sensibilización a periodistas y comunicadores comunitarios, en cuatro áreas: lineamientos básicos de la comunicación social; derechos de las Personas con 111 Salas, L. G. (2016). Conflicto armado y configuración territorial: Elementos para la consolidación de la paz en Colombia. Revista Bitácora 26. Universidad Nacional de Colombia. núm. 2. Pág. 3. Disponible en: http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0124-79132016000200005&script=sci_abstract&tlng=es Consulta: 18 de junio de 2020. 112 Pino, J. W. (2014). Las FARC-EP: de movimiento social a grupo armado. Revista de Ciencias Sociales Katharsis. Envigado, Colombia. núm. 17. Pág. 4. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=5527461 Consulta: 18 de junio de 2020. 340 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Necesidad de Protección Internacional (PNPI)113; técnicas de abordaje periodístico para temas sociales; con la inclusión de un área formativa sobre abordaje psicosocial para entrevistas a PNPI. Dichas actividades estuvieron desarrolladas en el marco del proyecto denominado, Programa para la información y sensibilización dirigida a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas, mediante el cual se generaron espacios de aprendizaje teórico y práctico, con acento en los perfiles de aquellos individuos que por su ocupación o profesión, poseen una capacidad de eco y resonancia para la amplificación de los temas tratados. Los talleres se ejecutaron en un total de 5 estados del territorio venezolano, con un total de 275 participantes, quienes fueron capacitados y sensibilizados en los temas mencionados. Tabla 1. Número total de participantes por talleres Taller de capacitación y sensibilización a periodistas y comunicadores comunitarios, sobre los derechos, mecanismos de protección, y soluciones duraderas, disponibles para las PNPI en los Estados fronterizos de Apure, Barinas, Mérida, Táchira y Zulia. N° Taller Fecha Estado Municipio Localidad N° Participantes 1 15 y 16/02/18 Zulia Lagunillas Ciudad Ojeda 15 2 26 y 27/02/18 Apure José Antonio Páez El Nula 16 3 07 y 08/03/18 Táchira Ayacucho Colón 15 4 05 y 06/05/18 Mérida Tulio Fébres Cordero Nueva Bolivia 19 5 09 y 10/07/18 Táchira Uribante Pregonero 33 6 19 y 20/07/18 Barinas Barinas Barinas 18 7 30 y 31/07/18 Táchira Panamericano Coloncito 26 8 12 y 13/11/18 Zulia San Francisco San Francisco 31 9 24 y 25/11/18 Táchira Fernández Feo El Piñal 18 10 01 y 02/12/18 Barinas Antonio José de Sucre Socopó 18 11 01 y 02/02/19 Apure José Antonio Páez Ciudad Sucre 18 12 11 y 12/02/19 Mérida Rangel Mucuchiíes 48 Total 275 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. 113 Las Personas con Necesidad de Protección Internacional son “aquellas personas que de facto estén en la misma condición de vulnerabilidad que una persona que ha solicitado refugio y comparte las mismas causas de huida, pero no han podido acceder a los procedimientos en el país, o se les ha negado por aplicación restrictiva de la definición de refugio”. Nava, B. (2018). Marco de protección de refugiados y PNPI en Venezuela. Principios y estándares aplicables bajo la legislación venezolana. Centro de Derechos Humanos, Universidad Católica Andrés Bello. Caracas, Venezuela. Pág. 3. Disponible en: http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/IIES/recursos/Noticias/Foro%20 de%20Migraciones/Migracion%20forzada...Barbara%20Nava.pdf Consulta: 18 de junio de 2020. Observatorio Social del Estado Táchira 341 UCAT Vale aclarar, que si bien es cierto que del lado venezolano el límite territorial con Colombia es compartido por los estados Amazonas, Apure, Táchira y Zulia, en la ejecución de las actividades, se incorporaron dos estados categorizados como zonas de influencia fronteriza, en otras palabras, regiones que aunque no poseen límites geográficos con el vecino país, por su proximidad y sus características demográficas y territoriales han sido históricamente zonas de asentamiento de extranjeros al ser lugares de paso para los flujos migratorios binacionales. Tabla 2. Número total de participantes por estado. Estados Participantes Apure 34 Barinas 36 Mérida 67 Táchira 92 Zulia 46 Total 275 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. En los estados Barinas y Mérida también se implementaron actividades, dada cuenta de su influencia fronteriza. En tierras tachirenses se realizó el 33,45% de los talleres, convirtiéndolo en el epicentro de actividades del Observatorio Social del Estado Táchira. Gráfico 1. Porcentajes total de participantes por estado. Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. 342 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En relación a los habitantes de la localidad de Mucuchíes, Municipio Rangel, del estado Mérida, una región que no posee límites con la franja fronteriza, pero sí una notoria influencia, narraron la permanencia por décadas de nacionales colombianos, que migraron a este lugar por sus condiciones climáticas y geográficas propicias para la siembra y el trabajo del campo, con rubros como la papa o la cebolla, entre otros, encontrando una zona con fuentes de empleo similares a las halladas regiones colombianas. En los espacios de sensibilización se propició una lógica binacional, invitando a los participantes a reflexionar sobre el carácter intrínseco de las dinámicas propias de la región fronteriza y desglosando como un punto importante en los contenidos procesos como el conflicto armado colombiano. Tabla 3. Número total de participantes por nacionalidad. Nacionalidad Venezolano Colombiano Total Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 15 15 15 19 33 18 26 31 18 18 17 48 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 15 16 15 19 33 18 26 31 18 18 18 48 Total 273 2 275 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Aun cuando se visitaron localidades fronterizas como El Nula del estado Apure o El Piñal del estado Táchira, los datos obtenidos reflejan casi la totalidad de participantes de nacionalidad venezolana; al conversar con todos ellos, se evidenció un elemento propio de la frontera, como por ejemplo consta, en el Informe de actividad del Taller dictado en la localidad de Coloncito114, las familias mixtas115 o aquellas personas que tras varias años en territorio venezolano accedieron a los mecanismos de regularización de su situación migratoria y, en consecuencia, adquirieron la nacionalidad venezolana según las leyes y la Constitución, o hijos de colombianos nacidos en Venezuela que tienen derecho a ambas nacionalidades. 114 Las familias mixtas son, aquellas familias conformadas por matrimonios o parejas de las cuales uno de sus miembros es de origen nacional colombiano. Algo muy común por las relaciones binacionales, producto del intercambio comercial, las mejores oportunidades laborales en distintas épocas y el desplazamiento forzado de miles de colombianos hacia Venezuela con motivo del Conflicto Armado Colombiano. 115 Universidad Católica del Táchira, Decanato de Investigación y Postgrado, Observatorio Social del Estado Táchira. (2018). Informe de actividad del taller de capacitación a periodistas y comunicadores comunitarios en el marco del Programa para la información y sensibilización dirigida a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. Observatorio Social del Estado Táchira 343 UCAT Gráfico 2. Porcentaje total de participantes por nacionalidad. Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. En términos generales, los talleres de sensibilización y capacitación estuvieron marcados por una promoción de la igualdad de oportunidades en cuanto a la participación y vivencia dentro de los mismos, tanto para hombres como para mujeres. Tabla 4. Número total de participantes por sexo. Sexo Masculino Femenino Total Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 9 8 5 11 10 10 14 3 12 13 7 39 6 8 10 8 23 8 12 28 6 5 11 9 15 16 15 19 33 18 26 31 18 18 18 48 Total 141 134 275 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Es destacable que, en la totalización de los participantes según su sexo, los porcentajes indican casi una paridad. Un dato que consolida los esfuerzos sociales y colectivos por la igualdad de género en cuanto a participación se refiere; también indica una importante voluntad de las mujeres, históricamente excluidas de espacios laborales y formativos de sensibilizarse y capacitarse. 344 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Gráfico 3: Porcentaje total de participantes por sexo. Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Las actividades producidas fueron dirigidas a distintos grupos etarios, enriqueciendo la formación, al contar por ejemplo, con la experiencia de años y la larga trayectoria de comunicadores sociales destacados de la ciudad de Barinas, hasta jóvenes estudiantes universitarios del Instituto Universitario San Francisco, del estado Zulia. Configurándose así una diversidad generacional que elevó las discusiones, las reflexiones, las visiones y por supuesto, las posibles soluciones de las problemáticas fronterizas. Tabla 5. Número total de participantes por grupos etarios. Grupo Etario Menores de 18 años 18 - 25 años 26 - 35 años 36 - 45 años 46 en adelante Total Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4 Taller 5 Taller 6 Taller 7 Taller 8 Taller 9 0 1 3 1 10 15 0 5 5 5 1 16 0 4 5 0 6 15 2 7 3 4 3 19 6 4 7 9 7 33 1 2 2 6 7 18 5 4 5 7 5 26 7 15 5 1 3 31 0 1 5 5 7 18 Taller 10 0 7 3 4 4 18 Taller 11 0 0 5 6 7 18 Taller 12 7 9 11 7 14 48 Total 28 59 59 55 74 275 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Los porcentajes de los asistentes, según los grupos etarios, da cuenta de una importante participación de mayores de 45 años con un 26,91%, dato que refleja en voz de sus protagonistas un vacío generacional en el relevo jóvenes en espacios como las emisoras locales, producto del fenómeno migratorio venezolano116. En localidades 116 Un fenómeno migratorio que para el 05 de junio de 2020, según la Plataforma de Coordinación para Migrantes y Refugiados de Venezuela suma más de 5 millones de venezolanos que han salido de su país en busca de mejores oportunidades económicas y en muchos casos huyendo por motivos políticos, por los altos índices de criminalidad o por factores como las fallas de los servicios más elementales como el agua y la energía eléctrica. Observatorio Social del Estado Táchira 345 UCAT como San Francisco del estado Zulia, una participante relató una experiencia negativa al migrar por motivos económicos a Colombia y retornar tras sufrir episodios constantes de xenofobia y discriminación, volviendo a Venezuela para ejercer su profesión de Comunicadora Social. Gráfico 4. Número total de participantes por grupos etarios. Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. El programa en cuestión está diseñado para sensibilizar prioritariamente a perfiles de actores sociales como periodistas y comunicadores comunitarios, los presentes reflejaron una variedad de ocupaciones y profesiones. Según el lugar y el punto focal o apoyo para la convocatoria de los talleres, hubo una amplitud de los perfiles de interés, lo que reveló que hay otros roles sociales que poseen en esencia la difusión de aprendizajes, como los docentes o perfiles que por su proceso educativo son ideales para la promoción de conocimientos específicos y la complementariedad con su educación formal, como los estudiantes universitarios. Tabla 6. Número total de participantes por ocupación/profesión. Ocupaciones Comunicador Estudiante Líder Comunitario Funcionario Público Docente Orientador ONG Comerciante Psicólogo Total Taller 1 Taller 2 Taller 3 Taller 4 Taller 5 Taller 6 Taller 7 Taller 8 Taller 9 8 0 2 0 1 3 0 0 1 15 16 0 0 0 0 0 0 0 0 16 9 0 3 3 0 0 0 0 0 15 15 0 4 0 0 0 0 0 0 19 10 0 10 10 3 0 0 0 0 33 9 0 0 6 0 0 2 1 0 18 6 6 2 8 3 0 0 1 0 26 3 24 0 0 4 0 0 0 0 31 10 0 4 2 2 0 0 0 0 18 Taller 10 11 6 0 0 1 0 0 0 0 18 Taller 11 2 0 14 0 2 0 0 0 0 18 Taller 12 8 29 7 0 4 0 0 0 0 48 Total 107 65 46 29 20 3 2 2 1 275 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. 346 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Es importante aclarar que el término comunicador, se usa de manera amplia según ha sido desarrollado en este documento. Al realizar los talleres, fue notorio que en las comunidades fronterizas, el ejercicio de la comunicación en medios tradicionales como la radio, es liderado por personas que no necesariamente están titulados y certificados según la ley venezolana y ejercen la comunicación de manera empírica. Este fue el caso de los participantes de la localidad de El Nula, estado Apure, en donde solo 3 de los 16 asistentes al taller, que hacen vida en la radio, son efectivamente licenciados en Comunicación Social y acreditados ante el Colegio Nacional de Periodistas. Por otro lado, los líderes comunitarios tuvieron una participación sobresaliente, con un 16.73% del total de los asistentes, siendo un ejercicio incluyente y de reconocimiento al rol vital que ejercen en distintas comunidades populares desde entes hasta los Consejos Comunales. Personas, que por su labor vecinal, son perfiles predilectos para la difusión de los contenidos desarrollados. De la misma forma fue valiosa la participación de funcionarios públicos con un 10.55%, porcentaje correspondiente a organismos como las Alcaldías, los Concejos Municipales y los Consejos de Protección del Niño, Niña y Adolescente. Gráfico 5. Número total de participantes por ocupación/profesión. Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Observatorio Social del Estado Táchira 347 UCAT Por último, en un ejercicio indispensable de evaluación interna sobre diversos aspectos del funcionamiento y la pertinencia de los talleres de sensibilización, los participantes, como protagonistas del proyecto, de manera anónima expresaron sus percepciones y pareceres en relación a la actividad. N° Preguntas Totalmente de acuerdo De acuerdo Indiferente En desacuerdo Totalmente en desacuerdo Tabla 7. Evaluación del taller de sensibilización y capacitación por los participantes. Total 1 Las estrategias de enseñanza me ayudaron a comprender mejor los contenidos. 227 29 2 0 1 259 2 La información fue presentada claramente y en orden lógico. 227 31 0 0 1 259 3 Los recursos utilizados facilitaron el aprendizaje. 218 38 2 0 1 259 4 Los facilitadores dominan el tema ampliamente. 236 22 0 0 1 259 5 La información suministrada es pertinente con las necesidades del contexto actual. 205 50 2 1 1 259 6 Las enseñanzas obtenidas me ayudarán en mi desempeño laboral. 205 47 5 2 0 259 7 La documentación y bibliografías están disponibles y actualizadas. 202 52 4 2 1 259 8 La organización del taller es eficiente. 234 23 1 0 1 259 Total 1754 292 16 3 7 2072 Porcentaje (%) 84,65 14,09 0,77 0,14 0,34 100 Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Cada taller fue valorado positivamente por sus asistentes, con percepciones satisfactorias y esperanzadoras. Los instrumentos de evaluación, anteriormente nombrados, se aplicaron a 259 de 275 participantes, motivado a la ausencia de 16 personas en el momento de la evaluación por diversas causas, como por ejemplo un comunicador de la localidad de El Piñal que se ausentó por coincidir la fecha del cierre del taller con su programa radial, observación reflejada en el respectivo Informe de actividad de este taller117. 117 Universidad Católica del Táchira, Decanato de Investigación y Postgrado, Observatorio Social del Estado Táchira. (2018). Op. cit. 348 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Gráfico 6. Evaluación del taller de sensibilización y capacitación por los participantes. Fuente: Elaboración propia con base a los talleres realizados (2018 - 2019). OSET-UCAT. Los datos que reflejan las evaluaciones aplicadas a los participantes, indican una apreciación positiva de cada jornada desarrollada, valorando aspectos como la utilidad de la actividad y los temas abordados, así como las herramientas prácticas y las dinámicas de sensibilización realizadas, totalizando de este modo, las respuestas en un 84,65% totalmente de acuerdo con las preguntas formuladas, evidenciándose así, la buena recepción de la propuesta materializada. 6. Conclusiones Es necesario, que el modelo educativo actual, atienda a las emociones y a la afectividad con mayor relevancia, si pretende generar sujetos suficientemente capacitados para los retos de un mundo interconectado. Bien se trate del sistema formal de educación en sus distintos niveles, o de iniciativas alternativas de capacitación complementaria de actores locales. Sin duda alguna, la sensibilización como proceso psicoemocional es vital para la consecución de estrategias educativas, que procuren la implicación en el hacer de las personas. Los procesos formativos que suponen en mayor medida la emocionalidad, son imprescindibles para responder, ante las innovaciones de los actores sociales, los cuales en la actualidad son dinámicos y autónomos de las estructuras sociales habituales. Bajo este contexto, son los periodistas y los voceros comunitarios indispensables en la Observatorio Social del Estado Táchira 349 UCAT construcción de una región fronteriza desde la relacionalidad y la convivencia pacífica, en donde prevalezca la dignidad humana. En la actualidad todas las personas son corresponsables del ejercicio de la comunicación. Se puede aseverar cuán importante es la profesionalización y la acreditación de los comunicadores sociales, pero la realidad es que las nuevas tecnologías han trascendido los esquemas tradicionales y en consecuencia, hoy día no hay consumidores pasivos de información. A su vez, en las localidades apartadas de las grandes ciudades, profesiones como la locución se ejercen de manera empírica. Las legislaciones nacionales de Colombia y Venezuela, poseen similitudes en cuanto al ejercicio del periodismo, estableciendo como requisito la obtención de un título otorgado por una universidad avalada por el Estado y la inscripción del comunicador en la organización gremial que agrupa a los periodistas. En un sentido estricto, los comunicadores sociales deben acumular ambos requisitos para un ejercicio de la profesión apegado a Derecho. En el desarrollo integral de las comunidades, los sectores populares y periféricos están íntimamente ligados a la formación y capacitación de los líderes comunitarios y vecinales. Son los habitantes de las zonas abandonadas por el Estado y excluidas de las políticas públicas esenciales, los protagonistas de los procesos colectivos en pro de una mejora de la calidad de vida y de la materialización de transformaciones comunitarias y sociales. Desde el ámbito legal, en Venezuela es notorio el avance y el desarrollo de instrumentos que reconocen y permiten el ejercicio de la vocería o liderazgo comunitario. La entrada en vigencia de la Constitución de 1999 junto a la democracia participativa y protagónica, se ampliaron los caminos para la participación ciudadana, y al mismo tiempo, las estructuras y las organizaciones comunitarias encontraron el reconocimiento y el respaldo en el ordenamiento jurídico. En este sentido, el protagonismo a promover responde a un contexto complejo, conflictivo y violento como lo es la frontera colombo-venezolana, entendiendo que el conflicto es natural en el ser humano y en sus relaciones; es inevitable y en consecuencia desde el diálogo, avanzar y trasformar las situaciones adversas y de intereses contrapuestos; asumiendo que un conflicto abordado adecuadamente y a tiempo puede evitar ciclos de expresiones violentas. La convivencia es efectivamente pacífica en la medida en que exista un rol activo y consciente de las personas. Es imperioso trascender de las relaciones próximas a las colectivas, pensar y actuar en comunidad, las problemáticas del conjunto solamente se pueden abordar y transformar con la participación de todos. Es así, como la cultura de paz se erige como una alternativa actitudinal y de relacionalidad sobre la cual se redimensiona el abordaje de los conflictos, procurando el bienestar y el desarrollo común. 350 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En consecuencia, a lo largo de los meses comprendidos entre enero de 2018 y febrero de 2019, el Observatorio Social del Estado Táchira, alcanzó la formación de 275 personas en asuntos relativos a las dinámicas de la frontera colombo-venezolana; uno de los temas abordados fue: personas con necesidad de protección internacional y el manejo comunicacional de este fenómeno, en el marco del Programa para la información y sensibilización dirigido a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en los comunicadores sociales y voceros comunitarios. Finalmente, la presente investigación determinó a nivel teórico la importancia de los periodistas y los voceros comunitarios como promotores de una convivencia pacífica y de la cultura de paz, al contar con capacidades de difusión intrínsecas a sus roles como el alcance de los medios tradicionales y los digitales en la actualidad, así como la difusión de valores en el marco de procesos comunitarios, estos actores ejercen actividades ideales para la articulación de redes de solidaridad, hospitalidad y tolerancia en la frontera colombo-venezolana. Observatorio Social del Estado Táchira 351 UCAT 7. Referencias ACOSTAS, M. (2004). Regulación de conflictos y sentimientos. Universidad de Granada, España. Disponible en: http://ipaz.ugr.es/wp-content/files/publicaciones/ ColeccionEirene/eirene_manual/Regulacion_de_Conflictos_y_Sentimientos.pdf Consulta: 18 de abril de 2020. AGUILAR, I. (2012) Apuntes sobre cultura de violencia y cultura de paz. Centro de Investigación para la Paz. 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Introducción En un mundo ideal, todos los Estados les brindarían a sus habitantes las condiciones y garantías necesarias para alcanzar y disfrutar de un estado de bienestar multidimensional, esto es, que permita a sus habitantes hallar y mantener la satisfacción plena de sus necesidades como individuos. La democracia, su existencia y esencia aunada a la globalización ponen en evidencia la importancia de conceptos tan vitales como sensibles. Entre esos conceptos encontramos el de ciudadanía. Entre esas condiciones está la cualidad de ciudadano que una persona puede ostentar respecto de un Estado. Tal cualidad le atribuye al individuo, entre otras bondades innegables, la titularidad de todos los derechos políticos y sociales que ese Estado brinda. Esa titularidad significa, sin duda, un gran privilegio socio-jurídico y político: tener reconocidos y ejercer a plenitud los derechos sociales y políticos. Tal ejercicio, es al decir de Giraldo-Zuluaga2, una característica de la noción contemporánea de la ciudadanía. Así las cosas, un ciudadano en el pleno sentido de la expresión no solo le asisten, en abstracto y en teoría un catálogo de derechos y garantías, sino que también los puede ejercer a plenitud, de otro modo su cualidad de ciudadano estaría muy lejos de serlo. Con pesar hay que reseñar la existencia de factores que impiden a los ciudadanos a lograr la plenitud de sus derechos, por tanto, la satisfacción cabal de sus necesidades: …“la precariedad laboral y la pauperización del empleo, el desempleo, las huelgas, la explotación y la marginalidad (…) allí donde no hay trabajo ni prestaciones sociales, no hay derechos ni ciudadanía”3. Entonces la economía de un Estado se puede convertir en factor de exclusión de sus ciudadanos. 1 2 3 Abogado. Estudiante de la Especialización en Cultura de Paz y Derecho Internacional Humanitario de la Universidad Católica del Táchira. Dirección de correo electrónico: [email protected] GIRALDO-ZULUAGA, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje de una forma de vida”. Educación y Educadores, volumen 18, N° 1, pp. 76-92. Ibídem, p. 88. Observatorio Social del Estado Táchira 359 UCAT La globalización pide a gritos o pretende proclamar un mundo sin fronteras, o que esas fronteras sean permeables a tal punto que, dejen de lado las diferencias entre grupos sociales y las fricciones correspondientes, que sea capaz de incluir las “formaciones sociales y culturas existentes”4. Ese anhelo atiende a la circulación de bienes y servicios que hoy no conoce límites geográficos5, por no decir que los burla y se burla de ellos. A pesar de esa petición, la verdad concreta que se percibe entre Estados es que las fronteras existen y se hacen sentir. Porque hay una diferencia innegable entre estar y hacer parte de un Estado o no. El caso es que las fronteras, antipáticas e inquietantes6, o no, existen, y aunque contrarían e impiden la libre circulación de los seres humanos, son patentes y se materializan en indicadores objetivos y tangibles como pasaportes, visas, permisos especiales y salvoconductos. Otra premisa impuesta por razones de humanidad, solidaridad, moral, ética y justicia es que todas las sociedades desarrolladas deberían recibir y considerar como parte de sus sociedades a ciudadanos de cualquier otro Estado, sin importar si le son o no útiles a la sociedad del Estado receptor7. Pero, lamentablemente, hay que reconocer que las inmigraciones no siempre son bienvenidas ni bien tratadas. A propósito de esa realidad es que se han redactado y suscrito convenciones, tratados y convenios para reconocer y proteger a las personas que se movilizan de un Estado a otro, porque no tienen otra opción. La historia de la humanidad da cuenta de que no todos los inmigrantes encuentran protección y trato digno en el Estado en el que deciden refugiarse. Es por ello que conceptos como migrante, inmigrante, emigrante, persona con necesidad de protección internacional (PNPI), refugio y asilo hacen parte de esfuerzos internacionales mancomunados, que pretenden, entre otros aspectos garantizarle al ser humano su condición de tal, en tanto digno, sin importar su ubicación geográfica. El objetivo de este esfuerzo es contribuir a la capacitación y sensibilización de la población fronteriza, sobre quiénes son PNPI y los mecanismos de protección que Venezuela les ofrece. Para obtener ese resultado esta investigación se enmarcó en un paradigma cualitativo, en el que se utilizó la investigación documental de tipo descriptivo y de campo. Para cristalizar ese objetivo se hicieron aproximaciones a conceptos tales como ciudadanía y ciudadano; migración; protección Internacional y personas con necesidad de protección internacional; frontera colombo-venezolana; mecanismos de protección 4 5 6 7 360 Onghena, Y. (2008). “¿Voluntad de nuevas fronteras, ausencia de viejas fronteras?”, Revista CIDOB d’afers internacionals, N° 82-83, pp. 11-17. Fecha de la consulta: 2 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/ Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Fronteras/Nuevas%20fronteras.pdf Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras cerradas?”, Papeles de Geografía, N° 35, pp. 5-16. Fecha de la consulta: 2 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Fronteras/ Abiertas%20cerradas.pdf Reverte, J. (2017). “Fronteras”, Viajar, N° 467, p. 38. Fecha de la consulta: 2 de mayo de 2020. Disponible en: https://viajar.elperiodico.com/viajeros/fronteras Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit., pp. 6 y 11. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT en Venezuela de las PNPI. Además, se explica la dinámica y el resultado de talleres y mesas de trabajo que se organizaron para determinar esa importancia ya referida. Los talleres y mesas de trabajo se materializaron en el marco del Programa para la información y sensibilización dirigido, a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. Ese Programa fue diseñado, patrocinado y tutelado por el Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira (OSET-UCAT) y los encuentros se llevaron a cabo en las Vicarías de las Diócesis de los estados Mérida (municipios Pinto Salinas y Tovar) y Táchira (municipios Libertador y Sucre). El resultado de esa labor de información y sensibilización se presenta en este documento. 2. Ciudadanía y ciudadano La ciudadanía es la cualidad que adquiere el nacional de un Estado, quien una vez cumplidos los extremos legales es titular de derechos y deberes políticos8. Entonces la nacionalidad es una condición sine qua non de la ciudadanía, pero no son estatus, cualidades ni conceptos sinónimos. La ciudadanía es un modo de organizar y vivenciar la coexistencia social, implica en sí misma, titularidad de derechos, como ya se ha establecido, pero también deberes, obligaciones, acceso a bienes y servicios9. Para Giraldo-Zuluaga la ciudadanía es “un estatus (posición o condición) en el que se solicita, define y posibilita el acceso a los recursos básicos para el ejercicio de derechos y deberes. Si se accede a esos recursos la ciudadanía se materializa”10. Por su parte, Larco Camacho11 recuerda que bajo la concepción marshalliana ese estatus comprende la titularidad de tres tipos de derechos: sociales, políticos y económicos. Además, la ciudadanía es de vital importancia para las ciencias sociales, debido a la variedad de acontecimientos sociales y políticos que la irradian12. Es tal la relevancia de ese concepto, que algunos autores se han preguntado si su avance y fomento pueden o no robustecer a la democracia misma. Porque el poder ciudadano incide en la gobernanza del sistema político de un Estado13. Es más, la democracia y la cultura de los derechos humanos no pueden consolidarse si no existen ciudadanos dispuestos a participar activamente en monitorear la realidad, 8 9 10 11 12 13 Giraldo-Zuluaga, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje de…, Op. cit, p. 85. Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. Giraldo-Zuluaga, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje de…, Op. cit, p. 79. Larco, E. (2017). “Ciudadanía, formas de… Op. cit., p. 63. Giraldo-Zuluaga, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje...¸ Op. cit. p. 88. Larco, E. (2017). “Ciudadanía, formas de participación directa y democracia institucional”. Innova, volumen 2, N° 1, pp. 51-87. Fecha de la consulta: 24 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Downloads/Dialnet-CiudadaniaFormasDeParticipacionDirectaYDemocraciaC-5920544.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 361 UCAT detectar vulneraciones y denunciarlas14. Y es que una ciudadanía plena intervendría activamente en la toma de decisiones de los asuntos públicos y ejercería un control cercano y efectivo sobre el poder. Además, los ciudadanos pudieran no solo elegir, sino ser elegidos, presentar proyectos como iniciativa de leyes, revocar mandatos, fundar y constituir tanto partidos como movimientos políticos, ejercer veeduría en elecciones, demandar rendición de cuentas de proyectos públicos, entre otras funciones, que distan mucho de un rol pasivo e inerte. Una ciudadanía plena no se limitaría, entonces, a ejercer solamente el derecho al sufragio, cada vez que se convoque a ello. Así las cosas, se evidencia una relación simbiótica entre democracia y ciudadanía, porque mientras más activa sea la ciudadanía más sólida será la democracia correspondiente. A la concepción anterior hay que sumarle fenómenos como la masificación de los procesos tecnológicos, la apertura de los mercados, la economía trasnacional que dan testimonio de la globalización15. Esa globalización impide que hoy día se pueda hacer referencia a un ciudadano nacional -expresión que, al romper, parece contradictoria ante la concepción tradicional-, por tanto, se está ante la presencia de una nueva modalidad de ciudadanía: la multilateral. Esta nueva dimensión, viene marcada por la realidad que imponen la migración y la multiculturalidad que trae consigo. Es natural reconocer efectos positivos en la migración, pero también tiene su contra cara: y es que se niegan frontal y tajantemente derechos a quienes no son ciudadanos de un Estado, es decir, a los migrantes. Ante este contexto que raya en lo inhumano se levantan recientes teorías que abogan por reconocer ciudadanías distintas a la tradicional, entre las que se cuentan: cosmopolita, posnacional y la juvenil. Pero llama la atención al propósito de esta investigación la ciudadanía multilateral que propicia soluciones justas fundamentadas en la pluralidad y el multiculturalismo, lo que sin duda resulta progresista16, amén de humanista y justo. El primer estudio completo de ciudadano lo realizó Aristóteles17 pero desde entonces hasta ahora han pasado muchas lunas, y esa concepción inicial que le adjudicaba un estatus derivado de la titularidad de derecho ha sido acrisolada, y hoy día se considera que el ciudadano en su plenitud –como ya se señaló- debe participar activamente de lo que se conoce como vida comunitaria y expresar más preocupación18 por los valores en la sociedad de la que hace parte. 14 15 16 17 18 362 Giraldo-Zuluaga, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje de…, Op. cit, p. 88. Giraldo-Zuluaga, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje de…, Op. cit, p. 85. Ibídem, p. 85 Ibídem, p. 80. Giraldo-Zuluaga, G. (2015). “Ciudadanía: aprendizaje de…, Op. cit, p. 84 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Se puede concluir que el ejercicio pleno que el ciudadano haga de su ciudadanía le permitirá alcanzar el pleno desarrollo tanto de él como ser humano como el de la comunidad de la que hace parte. Es ésa la relación simbiótica que se describió antes. 3. Migración: de la ciudadanía en desamparo al desamparo sin ciudadanía La ciudadanía ya explicada es el origen de la diferencia entre quienes son titulares de esa condición y quienes no la poseen. Porque decidieron o se vieron obligados a salir de sus países y transitar el iter de la migración19. Las razones para salir o huir del Estado al que se pertenece son varias, algunas incluso ancestrales. Y es que el fenómeno migratorio ha estado presente siempre en la historia de la sociedad. Sin duda es un movimiento esencial al ser humano y universal20. Puede a veces parecer inverosímil, pero la migración ha sido fundamental en el desarrollo de países como Australia, Estados Unidos y Canadá21. Lejos de ser un problema debe ser reconocida como una “cuestión social”22, porque implica a unas personas que entran a un Estado, pero que a su vez salen. Esa ecuación tiene un costo social, para los Estados involucrados. No se puede decir cuál gana y cuál pierde. Porque no es fácil sacar cuentas cuando de seres humanos se trata. Los móviles de esa migración, son disímiles, y van desde razones religiosas, hasta conflictos bélicos, sin dejar de lado razones económicas y ambientales. La migración también se debe a la disparidad de renta23 entre los países, a la inseguridad e inestabilidad24, a catástrofes naturales, exilios, solicitudes de asilo, crisis sostenida del sector social, aprietos de las pequeñas y medianas empresas, pérdida del poder 19 20 21 22 23 24 Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración: La nueva frontera entre la pertenencia y la exclusión”. LiminaR, volumen 9, N° 1, pp. 48-56. Fecha de la consulta: 27 de abril de 2020. Disponible en: http://www. scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-80272011000100005 Bermúdez, R. (2018). “La migración: una constante nacional y universal. Algunas causas y consecuencias. Revista Trabajo Social, N° 19, pp. 22-34. Fecha de la consulta: 27 de abril de 2020. Disponible en: http:// www.revistas.unam.mx/index.php/ents/article/view/20183 Bermúdez, R. (2018). “La migración: una…, Op. cit., p. 23. Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. p. 6. Hatton, T. y Williamson, J. (2004). “¿Cuáles son las causas que mueven la migración mundial?”. Revista Asturiana de Economía. N° 30, pp. 7-36. Fecha de la consulta: 27 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Doctrina/Causas%20de%20migracion%20mundial.pdf Churruca, C. (2011). “La protección y búsqueda de soluciones duraderas para las personas desplazadas internamente”, Anuario de Acción Humanitaria y Derechos Humanos, N° 9, pp. 15-28. Fecha de la consulta:27 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Doctrina/Desplazados. pdf Observatorio Social del Estado Táchira 363 UCAT adquisitivo de la clase media25, violencia generalizada26, vulneraciones masivas de los derechos humanos27, situaciones inestables caracterizadas por violencia y corrupción28. Incluso se reconocen movimientos forzados de población por causas medioambientales, como una más, de las catastróficas consecuencias del calentamiento global29. Hasta hay quienes se movilizan porque huyen de las fumigaciones y sus terribles efectos sobre el aire, el agua y la tierra en la que vivían30. Esa enumeración no desconoce que cada época histórica tiene sus matices31, y esos visos marcan razones y lugares con distinciones propias de movimientos migratorios. Uno de esos hitos históricos es la globalización32. Porque en sí misma origina esperanzas que pueden ser reales o virtuales33 y la llamada territorialización34 de la migración, es decir, ciertas ubicaciones geográficas que dan cuenta de las movilizaciones masivas, como lo han sido, según la época: Gibraltar, el Desierto de Arizona en Estados Unidos, España, Venezuela y Colombia, entre otras. Hay que reconocer que, incluso al interior de las sociedades hay estructuras profundamente arraigadas que impiden a los ciudadanos del Estado en cuestión ejercer plenamente su estatus de ciudadano35, y esa imposibilidad puede ser en sí misma causa de emigración. Porque resultaría paradójico y desesperanzador que el ciudadano se sienta desvalido, indefenso y no pocas veces disminuido en el Estado del que es nacional y ciudadano. A esas personas se les conoce –tristemente- como la categoría de ciudadanos que no pertenecen36. Esas sensaciones y realidades constituyen la llamada y reconocida exclusión social, sufrida por los ciudadanos que hacen parte de sectores desfavorecidos en un Estado. Dicha exclusión hace innegable que este mundo esté plagado de desigualdades y contrastes que gestan injusticias sociales, he ahí el germen de la migración. Injusticia que se suma a las tantas causas de migración. 25 Bermúdez, R. (2018). “La migración: un…, pp. 25 y 29 26 Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin refugio”, Libre Pensamiento, N° 87, pp. 38-43. Fecha de la consulta: 28 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Doctrina/Refugiados%20sin%20refugio.pdf 27 Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica Sobre Refugiados: su aplicación en la frontera colombo-venezolana. Revista Venezolana de Economía y Ciencias Sociales, volumen 11, N° 2, pp. 101-124. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1315-64112005000200005 28 Arsenault, S. (2009). “Transnacionalización de la subsistencia familiar: el caso de los refugiados colombianos en Quebec”. Migraciones internacionales, volumen 5, N° 1, pp. 125-154. Fecha de la consulta: 29 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Proteccion%20internacional/ Transnacionalizacion%20de%20la%20subsistencia%20familiar%20refugiafos.pdf 29 Klein, O. (2013). “Refugiados ambientales” en América Latina. En Uribe, N., Cabrera, J., Barcena, I., y Klein, O. (2013). Recurs Naturals: Riqueza o Espoliació? Universitat de Girona, Universitat de Lleida, URV Solidaria, pp. 119-146. Fecha de la consulta: 1 de mayo de 2020. Disponible en: http://llibres.urv.cat/index. php/purv/catalog/view/4/4/18-1 30 Moreano, H. (2006). “Las implicaciones del…, Op. cit. p. 169. 31 Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración…, Op. cit., p. 49. 32 Hatton, T. y Williamson, J. (2004). “¿Cuáles son…, Op. cit. p. 9. 33 Bermúdez, R. (2018), “La migración: una…, Op. cit. 24. 34 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. p. 6. 35 Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración…, Op. cit., p. 49. 36 Ibídem, p. 58 364 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT La migración hace evidentes las fronteras entre países. Fronteras que se convierten en límites que hacen la diferencia37: entre la vida y la muerte38, entre ser perseguido o estar a salvo, entre no tener empleo y tenerlo39, entre la pobreza y la prosperidad, entre ser nacional y ciudadano –por lo menos en teoría- y ser extranjero y por tanto, extraño con un estatus jurídico precario, o por lo menos no pleno. Así las cosas, entre dos mundos contrarios, que por antagónicos40, uno de ellos se presenta atractivo, próspero, seguro y con mejores condiciones que el otro -como la seguridad personal y los buenos resultado en su economía41- se hace codiciado para quienes desean o necesitan llegar a él. Lejos de creer que los movimientos migratorios se orquestan o predeterminan, lo cierto es que son causados por y en la misma sociedad, la que, desde su organización y anhelo de bienestar se moviliza. Tal movilización en sí misma acusa el desorden que existe42, da cuenta de los conflictos43, de las injusticias sociales, de los tratos inhumanos, de lo insufrible e insostenible. Es un mensaje fuerte y claro de que en esas condiciones que les han sobrevenido no pueden siquiera sobrevivir, menos alcanzar el bienestar. Una vez que el migrante llega a su destino, empieza para él una situación que trasciende lo jurídico y lo político, y que pasa por lo emocional. La incertidumbre, el sentido de lo nuevo y extraño lo abraza, junto con el temor y la ansiedad44 que significa su nueva situación geográfica. En algunos casos llega a surgir temor por ser deportado45, lo que sería trágico, en consideración de las razones que lo obligaron huir. Incluso se afirma que en la migración internacional los individuos viven su existencia a través de las fronteras mismas, porque el migrante –en algunos casosmantiene identidad con las prácticas del Estado de origen y empieza a buscar identidad en el Estado receptor, lo que se conoce como transnacionalismo, el que tiene aristas 37 Ibídem, 49. 38 Torre, P. (1988). “Nutrición y refugiados”, Estudios Fronterizos, pp. 81-113. Fecha de la consulta: 30 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Downloads/Dialnet-NutricionYRefugiados-5196323. pdf 39 Olea, H. (2013). Derechos humanos de los migrantes y refugiado. Análisis del proyecto de Ley de Migración y Extranjería. En Informe Anual sobre Derechos Humanos en Chile 2013. Centro de Derechos Humanos. Universidad Diego Portales. (123-162). Ediciones Universidad Diego Portales, p. 129. Fecha de la consulta: 30 de abril de 2020. Disponible en: http://www.derechoshumanos.udp.cl/derechoshumanos/images/InformeAnual/2013/Cap%203%20DDHH%20migrantes%20y%20refugiados%20analisis%20proyecto%20 de%20ley.pdf 40 Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración…, Op. cit., p. 50. 41 Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 129. 42 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. p. 6. 43 Moreano, H. (2006). “Las implicaciones del conflicto interno colombiano para las fronteras de Ecuador, Perú,Brasil y Venezuela,2000-2005”, Iconos. Revista de Ciencias Sociales, N° 24, pp. 161-170. Fecha de la consulta: 3 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Refugiados%20 en%20Venezuela/Conflicto%20interno%20colombiano.pdf 44 Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración…, Op. cit., p. 50. 45 Arsenault, S. (2009). “Transnacionalización de la…, Op. cit., p. 127. Observatorio Social del Estado Táchira 365 UCAT económicas, culturales, políticas y sociales46. Esas consecuencias meta jurídicas bien vale la pena abordarlas en detalle, y aunque no es el propósito de este documento, sí era necesario siquiera hacerlas evidente. La migración implica que un individuo, por las razones ya asomadas decide emprender el viaje de su Estado de origen a otro, lo que conlleva obviamente a un cambio en la ubicación geográfica del individuo, lo cual impacta directamente a la ciudadanía como concepto y como estatus. Para graficarlo vale decir, que es innegable que conforme el migrante sale de su Estado y pasa a otro, su cualidad de ciudadano se desvanece paulatinamente, hasta el punto en que queda desprovisto de esa protección social, política y económica que supone – por lo menos en teoría y en abstracto- ser titular de derechos de esas tres índoles. Y si para ese ciudadano de su y en su Estado era difícil ejercer sus derechos en esa condición, hay que imaginarse la precariedad que le significa su condición de inmigrante, lo que comporta por descarte que es un no ciudadano de ese Estado en el que se encuentra ahora. Se trata de un limbo jurídico y cultural, lo que no es poco. Y, por otro lado, hay que considerar a los ciudadanos de este Estado de recepción que sienten la presencia de personas que no reconocen como iguales, porque objetivamente no lo son. Son personas nuevas, con costumbres y maneras diferentes. En razonable entender que lo desconocido genera temores que, fundados o no, pueden hacer recaer un velo muy pesado sobre la inserción, aceptación y comunicación con y de estos inmigrantes no ciudadanos. Este análisis lejos de ser una justificación, intenta ser una explicación desde la empatía tanto con el inmigrante como con los nacionales- ciudadanos del Estado receptor. Es natural que los nacionales-ciudadanos del Estado receptor resulten conmocionados y sientan malestar porque esa llegada de personas, puede percibirse como una mala nueva. Y es que los inmigrantes están dispuestos a trabajar en condiciones y con remuneraciones menores a aquellas que serían obligatorias para contratar a nacionales y ciudadanos del Estado receptor. Esa sed del inmigrante, de contar con recursos, así sea mínimos deriva en perjuicio inexorable del mercado laboral nacional47. Si bien puede darse el caso de que el migrante emprendió su viaje porque no podía ejercer una o las tres categorías de derechos, pues llega a estar en la misma situación en el nuevo Estado, porque no es ciudadano de él ni en él. Y es natural que no lo sea, porque ya se explicó: para ser ciudadano, se debe ser primero nacional y para eso debe cumplir primero con una serie de requerimientos que se prescriben en cada Estado, de acuerdo 46 Arsenault, S. (2010). “Relaciones bajo tensión: los refugiados colombianos en Quebec”, Trabajo Social, N° 12, pp. 65-78. Fecha de la consulta: 29 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/ Trabajo/Proteccion%20internacional/Relacion%20bajo%20tension%20refugiados%20colombianos%20 en%20Quebec.pdf 47 Bermúdez, R. (2018), “La migración: una..., Op. cit., p. 29. 366 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT con su política migratoria y de adjudicación de nacionalidad. Por lo tanto, la migración en sí misma no es suficiente para resolver esa inmediata aspiración de satisfacción económica, política y social que tiene el inmigrante, porque si el móvil de su movilización fue contar con mejores condiciones de vida, empleo y mejores ingresos48, ese anhelo estará a la espera de determinar su condición jurídica frente al nuevo Estado, porque ya se estableció que no será, por lo menos a las primeras de cambio un ciudadano. El inmigrante se sentirá -entonces y de nuevo- marginado en el país al que decidió llegar en búsqueda de un bienestar integral y donde suponía contaría con protección49. Porque su condición de no-ciudadano le implicará una diferenciación e inferiorización50 que menoscabarán su deseo, inclusive será causa de discriminación ante quienes sí ostentan la condición de nacionales y de ciudadanos. La inmigración le supone al protagonista, en la mayoría de los casos, inestables, inseguras y poco remuneradas oportunidades de trabajo, porque en la medida en que no ostentan la titularidad de la triada de derechos que comporta la ciudadanía, sus posibilidades de vincularse laboralmente de manera formal merman. Y en los casos de vivienda, las condiciones no son mejores, porque la falta de ciudadanía también afecta esta dimensión. La fragilidad de estatus jurídico se materializa en que terminan con residencia en cinturones desfavorecidos y en sitios que no alcanzan siquiera la categoría de vivienda51. Todas estas realidades y factores se conjugan y concretan en la sociedad con la generación de un estamento social constituido por personas en la marginalidad52. Significado que no radica necesaria y exclusivamente en la dimensión monetaria o económica, sino que implica estar al margen de diversos aspectos: oportunidades, derechos, incluso los derechos humanos53, condiciones de dignidad, opciones de estudio, entre otros. Al margen de que la condición del inmigrante sea frágil y traiga consigo efectos no deseados y desfavorables, es innegable que la presión migratoria va en aumento54. Las zonas fronterizas son territorios de integración y cooperación e, inclusive, pueden llegar a ser centros de importancia económica fundamental en donde confluyen industria, trabajo y comercio. Pero también pueden ser el lugar donde los individuos buscan escapar de una tragedia personal, impulsados por un conflicto armado o por la crisis económica que sufren en su lugar de origen55 y que les impide poder llevar una vida con ciertos estándares de calidad o, simplemente, satisfacer sus necesidades más básicas. 48 49 50 51 52 53 54 55 Bermúdez, R. (2018). “La migración: una..., Op. cit., p. 22. Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit. p. 38. Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración…, Op. cit., p. 50. Ibídem, p. 55. Ibídem, p. 57. Bermúdez, R. (2018), “La migración: una…, Op. cit., p. 22 Hatton, T. y Williamson, J. (2004). “¿Cuáles son las..., Op. cit. p. 9. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 129. Observatorio Social del Estado Táchira 367 UCAT En la actualidad es muy frecuente que las fronteras sean porosas56, lo que sumado a la globalización y apertura de mercados facilita la movilidad de personas de un Estado a otro. Es conveniente advertir que los motivos de esa movilidad son diversos y no todas pueden regresar cuando lo deseen57, por tanto, la migración es de varios tipos: permanente y temporal; voluntaria y forzada; legal e ilegal58. Se estará frente a la migración permanente cuando se tiene vocación de duración y estabilidad en el Estado receptor. Tal permanencia comprende un profundo proceso de adaptación, en las dimensiones cultural, social y económica59. Proceso que actúa simultáneamente en dos vías: desarraigarse del Estado de donde proviene para aprender y practicar lo que aplica y se impone en el Estado de recepción. La migración voluntaria, como su nombre ya lo indica, atiende a una voluntad deliberada, consciente y querida de quien la protagoniza60. En principio, es este tipo de movilización que atiende al concepto de migrante en estricto sentido, porque en virtud de lo establecido por la Organización Internacional para las Migraciones, es este migrante el que decide por voluntad propia cuando ir de su Estado de origen al receptor, y cuándo regresar, pues la causa exclusiva de su decisión es su conveniencia personal61. Ejemplo de ello es el ciudadano que decide viajar a un país en busca de un trabajo porque puede ofrecer mano de obra muy calificada, y por tanto, excelentemente remunerada, o también para aprovechar ofertas académicas de realce62. Se puede entonces intuir que el ánimo de este migrante no está abrazado por el afán de huir, el temor ni por el instinto de supervivencia. Lo que sí es irrefutable es que la mayoría de las movilizaciones atienden a premuras, urgencias y afanes relacionados con graves amenazas a la vida y a la integridad, por tanto, pertenecen a la categoría de migración forzada, porque quienes migraron así, lo hicieron para salvar, literalmente, sus vidas de diversas razones: de una muerte adelantada (física, mental o espiritual), muerte lenta (causada por toda naturaleza de precariedades y atropellos a la dignidad humana)63, del hambre, de la violencia, de dictaduras, entre otras. Tal decisión los enfrenta a peligros inminentes de muerte y a la desintegración y muchas veces extinción de su núcleo familiar64. Amén de los grandes esfuerzos por integrarse a la nueva sociedad que significa el Estado receptor, integración 56 57 58 59 60 61 62 63 64 368 Vargas, M. (2011). “Ciudadanía e inmigración…, Op. cit., p. 58 Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit., p. 39. Bermúdez, R. (2018), “La migración: una…, Op. cit., p. 24. Ibídem, p. 26. Ibídem, p. 26. Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit., p. 39. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 129. Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, pp. 7 y 9. Bermúdez, R. (2018), “La migración: una…, Op. cit., p. 26. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT que depende mucho del conflicto que sufrió en el Estado de origen65 y que deja profundas heridas abiertas. Se considera que la migración es ilegal66 en los casos en que los individuos ingresan al Estado receptor sin cumplir con los documentos y extremos legales, que ese país establece para tal fin. Puede tratarse del caso de personas que, sin haber tramitado u obtenido la visa, permiso o salvoconducto necesarios para ingresar, lo hacen furtivamente por puntos no autorizados, por pasos clandestinos67, que en algunos países como Venezuela se les conoce, domésticamente, como caminos verdes y trochas, o logran su ingreso con la presentación de documentos forjados68. Sin duda, que los controles de acceso y la exigencia de visas, permisos o salvoconductos no son suficiente obstáculo para disuadir a una persona que ya ha decidido migrar. Lo que sí va a variar son los riesgos y peligros a los que se expone un migrante en su travesía, porque es distinto ingresar a un país por medio de los canales regulares que hacerlo de manera furtiva. Migrar de este modo lo conduce a peligros inminentes y mayores, pero aun así, se propone sortearlos, porque su único propósito es ingresar, a como dé lugar a este Estado que se le presenta como salvavidas, o que por lo menos lo ve así69. Ese empeño por ingresar aunado a la falta de documentos revictimiza al migrante, quien puede ser presa de las mafias, cárteles y grupos al margen de la ley que imperan y ordenan en las líneas fronterizas. Criminales a quienes poco le importa la vida y los derechos humanos de quien migra, por eso es que no todos los migrantes llegan a su destino vivos. Si quien migra es una mujer, aumentan sensiblemente las posibilidades de verse cara a cara con verdaderas mafias y redes de explotación70, que la amenazarán y presionarán para que ceda a su modus operandi. 4. Protección internacional y personas con necesidad de protección internacional (PNPI) Las personas que han sido forzadas a emigrar están impedidas de tener una vida con certezas, rutinas y derechos efectivos y plenos. A esa inestabilidad e incertidumbre se le suma el hecho de terminar en territorio de un Estado que le es ajeno: tanto en lo jurídico como en lo económico, social y cultural. Ante esa situación desconcertante es imperante que ese individuo sea auxiliado, orientado y socorrido. Por ello, es que se ha ideado lo que se conoce como protección internacional. 65 66 67 68 69 70 Arsenault, S. (2010). “Relaciones bajo tensión…, Op. cit, p. 69. Bermúdez, R. (2018), “La migración: una…, Op. cit., p. 26. Moreano, H. (2006). “Las implicaciones del…, Op. cit.,p. 168. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 130. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 135. Bermúdez, R. (2018), “La migración: una…, Op. cit., pp. 31 y 32. Observatorio Social del Estado Táchira 369 UCAT En virtud de lo explicado por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) la protección internacional es la “ayuda que se ofrece a una persona que está fuera de su país y no puede regresar porque allí su vida corre peligro”71. Hay que asegurarlo: sobran las razones, de todo orden, para justificar esa asistencia internacional en favor de los individuos que atraviesan por las realidades descritas. La protección internacional promovida por el ACNUR pretende alcanzar objetivos en distintas dimensiones72: a. Derechos humanos: se pretende su garantía, así como reconocerle asilo al individuo para evitar que sea devuelto al Estado del que huyó y donde no se le puede asegurar su vida, integridad ni dignidad. b. Vivienda digna: al inmigrante se le proporciona un alojamiento de emergencia. c. Servicio de salud: se hacen esfuerzos por lograr que se les permita acceder a servicios de salud en el Estado al que llegó. d. Políticas y leyes: la asistencia se extiende a trabajos que pretenden lograr que cada vez más, las legislaciones y políticas migratorias73 de los Estados se adapten a los estándares internacionales para estos casos. La implementación de las acciones que materializarían la protección internacional, demanda alianzas entre el ACNUR y las instituciones del Estado receptor, así como eventualmente de organizaciones no gubernamentales, porque se trata de programas tan complejos y ambiciosos que requieren tiempo y un alto nivel de organización social74. En cuanto a la primera dimensión: derechos humanos, hay que sentar con claridad que son las políticas públicas y la legislación de un Estado (tercera dimensión) las que deben proteger y garantizar los derechos humanos de los inmigrantes. Además, es un imperativo que todos los Estados, sí o sí, protejan a todas las personas que se encuentran en su jurisdicción, esto es, dentro de su territorio. Esa protección se refiere a garantizarles sus derechos humanos, sean nacionales o extranjeros y con prescindencia de su condición migratoria, esto es, sean refugiados o migrantes75. 71 72 73 74 75 370 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (S/F). “Protección internacional”. Fecha de la consulta: 29 de abril de 2020. Disponible en: https://eacnur.org/blog/proteccion-internacional-laesperanza-de-millones-de-personas-tc_alt45664n_o_pstn_o_pst/ Ibídem, Op. cit. Vial, T. (2013). Presentación. En Informe Anual sobre Derechos Humanos en Chile 2013. Centro de Derechos Humanos. Universidad Diego Portales. (pp. 9-18). Ediciones Universidad Diego Portales, p. 12 Torre, P. (1988). “Nutrición y refugiados… Op. cit., p. 101. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 134. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Hay que ser muy enérgicos en este asunto: y es que el reconocimiento de derechos no es una suerte de recompensa por buen desempeño, ni mucho menos, no es necesario demostrar idoneidad alguna para ser titular de ellos, y el que un Estado receptor reconozca esos derechos en cabeza de los migrantes no debe considerarse motivo de malestar ni desestabilidad social, por el contrario, ese reconocimiento beneficia a todos en la sociedad y fortalece su tejido76. Por un lado, al inmigrante, quien se siente y resulta ser reconocido como ser humano, lo que le da una cuota de dignidad, de esa que había perdido ya en su Estado y durante su travesía; y por otro lado a la sociedad receptora, porque no gestarán marginados ni excluidos, a su vez que consolidarán valores sociales. Ahora bien, en punto de las políticas y leyes de migración, en sí mismas, hay que entender que todo lo relacionado con política migratoria como elemento incuestionable de las relaciones internacionales, y la materialización de todo lo que obligan los derechos humanos son políticas de Estado; y como tal debe ser estructurada en consideración de las: “coyunturas económicas, demográficas y sociales”77. Además, hay quienes sugieren que se deben adoptar políticas públicas abiertas y no restrictivas, porque éstas resultan contraproducentes: acaban por incrementar78 el número de migraciones ilegales. Pues, las razones que obligan a una persona a migrar tienen más poder en el ánimo de él que las eventuales multas, sanciones y peligros a los que se enfrentará cuando inicie su camino de huida. Esas políticas deben reconocer lo inevitable: los migrantes, tarde o temprano, terminan por tejer redes sociales y familiares, por tanto, deben regular la deportación sin olvidar la resonancia que tendrá en esos núcleos familiares, en el derecho humano a la libertad de movimiento79 y de que la Convención de Ginebra explica que es un derecho primordial de los reconocidos como refugiados su no devolución80. En el mismo orden de las políticas y leyes, es esencial que el Estado cuando las promulgue, reconozca claramente la posibilidad de que le sea otorgada la residencia legal a los extranjeros, promueva el ingreso autorizado, porque ya está visto que la migración no cesa, y si se autoriza el ingreso se puede desincentivar la conexión con las mafias de trata de personas y censar debidamente a los migrantes, es decir, cuantificar realmente el fenómeno. Esas políticas y legislación también deben reconocer y plasmar los acuerdos internacionales suscritos por el Estado en cuestión. A fin de consagrar las obligaciones internacionales que entrañan los derechos humanos y las Opiniones Consultivas y Observaciones Generales emitidas por los organismos que han promovido tales tratados y acuerdos internacionales81. 76 77 78 79 80 81 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. p.11. Vial, T. (2013). Presentación. En Informe…, Op. cit. p. 12. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 134. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 136 y 162. Klein, O. (2013). “Refugiados ambientales” …, Op. cit., p. 123. Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., pp. 127, 134 y 135. Observatorio Social del Estado Táchira 371 UCAT Entre los instrumentos internacionales que deberían honrarse se cuentan: Convención Interamericana contra toda Forma de Discriminación e Intolerancia y la Convención Interamericana contra el Racismo, la Discriminación Racial y Formas Conexas de Intolerancia; Condición jurídica y derechos de los migrantes indocumentados, Opinión Consultiva OC-18/03 del 17 de septiembre de 2003, Serie A Nº 18, emitida por la Corte Interamericana de Derechos Humanos (CIDH); El derecho a la información sobre la asistencia consular en el marco de las garantías del debido proceso legal, Consultiva OC-16/99 del 1 de octubre de 1999, Serie A Nº 16 también de la CIDH; Comité de Derechos Humanos, Observación General 15, La situación de los extranjeros con arreglo al Pacto (1986); Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial, Observación General 30, Discriminación contra los no ciudadanos (2004); Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, Observación General 26 sobre las trabajadoras migratorias (2008), el Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados, la Declaración de Cartagena de 1984, la Convención sobre el Estatuto de los Apátridas y la Convención para Reducir los Casos de Apatridia82. Toda política que se diseñe para abordar la regulación debe contemplar tanto la entrada ordenada de los flujos migratorios –tan frecuentes como ineludibles- como las medidas necesarias para minimizar la migración ilegal, causante de tantas muertes. Debe ocuparse también de evitar la excesiva burocracia en la obtención y renovación de los permisos necesarios para laborar, o identificarse e integrarse adecuadamente en la sociedad, porque de no hacerlo, se sembrará el germen de la irregularidad y marginalidad (estar al margen de la ley, de los derechos, deberes, servicios públicos…)83. Todo lo que facilitará que el deseo por obtener y sentir seguridad haga aguas. Es de esperarse que, si el inmigrante no logra obtener esos permisos y/o documentos de identidad, tendrá una significativa dificultad para vivir en la sociedad del Estado hasta el que emigró. No podrá adquirir bienes, no podrá tener oportunidad de trabajar formalmente ni de acceder a una vivienda digna. Hay que subrayar que el trabajo formal, como un modo de subsistir por esfuerzo propio y no vivir de la caridad, es fundamental para restablecer la dignidad en los inmigrantes84. En términos cronológicos la protección internacional no debe cesar sino hasta que la persona que la recibe pueda conseguir una solución perdurable85, que consista en: regresar a su país de origen en condiciones de seguridad y dignidad; integrarse adecuada e integralmente al Estado receptor o que sea reubicado en un tercer Estado que le brinde 82 Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., pp. 134 y 135. 83 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. p. 10. 84 Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en Venezuela: quince años en búsqueda de protección”, Memorias, Revista Digital de Historia y Arqueología desde el Caribe Colombiano, N° 24, pp. 98-124. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Refugiados%20en%20Venezuela/Refugiados%20colombianos%20en%20Venezuela.pdf 85 ACNUR (S/F). “Protección internacional…, Op. cit. 372 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT las condiciones antes mencionadas. En punto de la integración, es necesario reconocer que no puede materializarse sin que se reconozca el derecho a la ciudadanía86. Así mismo, hay que establecer quién es una persona que requiere del auxilio descrito. Para ello, resulta pertinente recordar que las migraciones generan efectos de diversa índole, entre ellos está la situación trágica de la persona con necesidad de protección internacional (PNPI). El ACNUR explica que se trata de “una persona [que] se encuentra fuera de su propio país y no puede regresar a él porque estaría en peligro, y su país no puede o no quiere protegerla”87. Los peligros a los se refiere el ACNUR pueden estar representados por persecuciones, amenazas, conflictos armados y situaciones similares, que incluyen los desastres naturales y que ya se habían enumerado como causas de migración forzada, lo que significa que las PNPI emprendieron el tránsito de la migración forzada. Quien huye de su Estado de origen de manera forzada, tiene el temor de que su vida, integridad física y libertades fundamentales no sobrevivan, como ya se explicó. Los motivos de persecución pueden ser: raza, nacionalidad, religión, por su opinión política, género, o por pertenecer a un grupo social determinado. También puede deberse a que resultó víctima de conflicto armado, violencia generalizada, violaciones masivas a los DDHH, entre otras, y frente a esta situación su Estado de origen no ha tenido la capacidad para protegerlo o no ha querido, porque en el peor de los casos es el victimario por acción o por omisión. De acuerdo con el ACNUR las personas que se encuentran en la situación descrita y por ello deciden ir de su Estado de origen a otro, no se pueden llamar migrantes, sino refugiados88, pues no tienen opción: deben escapar de un Estado con el anhelo de encontrar protección en otro, al que llegan…su “soñado destino seguro”89. Claro está, su estatus de refugiado está sujeto al cumplimiento de requisitos y procedimientos que están debidamente contemplados en la Convención de Ginebra, por ejemplo, ser víctima directa de una persecución de las descritas en la Convención90. El ACNUR también ha explicado que las personas que no califican para obtener el reconocimiento oficial de refugiados, y atención a determinadas circunstancias podrían requerir de protección internacional, ya permanente, ya temporal91. 86 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas…, Op. cit., p. 11. 87 ACNUR (2017). “Personas que necesitan de protección internacional”. Fecha de la consulta 29 de abril de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Proteccion%20internacional/ACNUR. pdf 88 Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit., p. 40. 89 Ibídem, p. 41. 90 Arsenault, S. (2009). “Transnacionalización de la…, Op. cit., p. 134. 91 ACNUR (2017). “Personas que necesitan..., Op. cit. Observatorio Social del Estado Táchira 373 UCAT En este punto resulta oportuno presentar la categorización que hace el ACNUR92 de las personas que necesitan de protección internacional: 1) Refugiados; 2) Persona que sin ser ni calificar para ser refugiados requieren de protección internacional; y 3) Apátridas. Una persona se considera refugiada cuando ha tenido que huir de su Estado de origen para salvaguardar su vida o integridad física, por razones de amenazas. Su anhelo es ser protegido. Mientras que la segunda categoría de personas, no huye de su país de origen por amenazas, sino que su migración se debe al acaecimiento de desastres naturales o por la necesidad de obtener atención médica debido a una urgencia de salud. Y los apátridas son personas que carecen de nacionalidad, lo que les impide ejercer plenamente derechos tan básicos como el de la salud y el trabajo, entre otros93. Es tal la masividad de las migraciones que se ha hablado de la crisis migratoria, pero la verdad es que la crisis se debe a la falta de mecanismos y soluciones apropiadas y suficientes que permitan acoger, asesorar y ofrecer protección94 al inmigrante para incorporarse adecuada y dignamente al Estado receptor, o regresar voluntariamente – en condiciones de respeto a su condición humana y seguridad- a su Estado de origen95. Es apremiante abordar la migración en todas sus aristas, causas e implicaciones, para poder solventar las condiciones de vida implicadas en el proceso96. El desenlace del viaje del refugiado en busca de protección debería terminar con la realización de medidas que garanticen soluciones integrales que puedan mantenerse en el tiempo. Luego de obtener protección internacional cada persona debe contar con una solución diseñada para su caso concreto: a) Retorno al Estado de origen, siempre y cuando sea de manera voluntaria y se pueda garantizar su seguridad y dignidad; b) Integración en el Estado de recepción, lo que debería implicar su naturalización, o c) Su reubicación en un tercer Estado, cuando las dos opciones anteriores no sean viables97. Es necesario aclarar que la integración al Estado de recepción debería implicar el acceso efectivo a servicios públicos y a derechos, podrá hacer parte de la dinámica social, económica y cultural del Estado de refugio, para reconstruir su proyecto de vida y empezar a recorrer el camino a la sanación de sus heridas abiertas, por haber tenido que salir forzosamente del Estado de origen98. Precisamente, esa integración debe contar con condiciones y variables controladas estatalmente. Pues solo así, el Estado de recepción 92 93 94 95 96 97 98 374 ACNUR (S/F). “Protección…, Op. cit. Ibídem, Op. cit. Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit., p. 42. Ibídem, p. 38 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas…, Op. cit. p. 10. Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit., p. 43. Ibídem, p. 44. Observatorio Social del Estado Táchira UCAT podrá honrar la obligación de garantizar los derechos de todos los seres humanos que habitan en su territorio99. Para dar una solución eficaz a la temática de los refugiados es necesario el compromiso de los Estados signatarios, para que revisen y mejoren los sistemas de información sobre los procedimientos para solicitar el reconocimiento de la condición de refugiado100, porque una vez que se llega al Estado receptor, al Estado de refugio se inicia un proceso dispendioso para lograr el reconocimiento del estatus de refugiado101. 5. Una breve reseña de la frontera colombo-venezolana Las fronteras son territorios sui generis. Son tan peculiares que se los ha considerado un territorio de tensión, en el que se conjugan identidades, diferencias y segregaciones; una frontera implica desacuerdos, categorizaciones e inevitablemente tratos diferenciales, para unos (los de adentro) y para otros (los de fuera)102. No se puede negar la diferencia entre una categoría de personas nacidas en un territorio y los que no103 contaron con esa dicha o infortunio, según sea el caso. Y para quien se atreva a desconocer ese antagonismo los muros, las alambradas104, los puntos de control y las barreras físicas de cualquier índole se lo recuerdan y le recalcan que las coordenadas geográficas sí que hacen la diferencia multidimensionalmente: en lo jurídico, cultural, económico y pare de contar. La frontera en sí misma es resistencia y porosidad, territorio que da testimonio todos los días de movilizaciones y flujos que reta a los límites territoriales105 y jurídicos. Porque como ya se ha establecido, pesan más las razones para ingresar al Estado codiciado que los obstáculos para ello. De eso pueden dar cuenta los países desarrollados que se han empeñado en cerrar, o mejor blindar con mordacidad sus fronteras, sin lograr disuadir a quienes están decididos a migrar, porque la desesperación es directamente proporcional al riesgo al que se exponen106, al pretender cruzarlas. En el caso de Colombia y Venezuela las condiciones propias de los límites fronterizos favorecen la movilidad: fronteras permeables, accesibilidad de las comunicaciones y proximidad geográfica107. Colombia y Venezuela comparten más de 2.000 kilómetros de frontera, incluye geográficamente por el lado de Venezuela a los estados Táchira, Zulia, Apure y Amazonas 99 100 101 102 103 104 105 106 107 Olea, H. (2013). Derechos humanos de…, Op. cit., p. 136. Martínez, A. (2016). “Refugiados/as sin…, Op. cit., p. 43. Ibídem, p. 42. Onghena, Y. (2008). “¿Voluntad de nuevas…, Op. cit., p. 11. Reverte, J. (2017). “Fronteras” …, Op. cit., p. 38. Reverte, J. (2017). “Fronteras” …, Op. cit., p. 38. Onghena, Y. (2008). “¿Voluntad de nuevas…, Op. cit., p. 12. Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit. p. 9. Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 102. Observatorio Social del Estado Táchira 375 UCAT y del territorio colombiano los departamentos de La Guajira, César, Norte de Santander, Boyacá, Arauca, Vichada y Guanía108. Los límites descritos se han caracterizado –en diferentes épocas- por diversas tensiones y conflictos derivados de la presencia de grupos irregulares como: narcotraficantes, paramilitares109, guerrilleros y contrabandistas de gasolina110 principalmente, así como el tráfico de armas para apertrechar a los grupos guerrilleros111 y paramilitares. La historia colombiana ha dado cuenta de la guerra interna y de un conflicto que por décadas112 ha forzado a cientos de miles de personas a migrar de Colombia a Venezuela113. Y la causa no es solo el conflicto entre el Estado colombiano y los grupos al margen de la ley, sino las confrontaciones entre éstos últimos, para conquistar territorios con sus respectivos recursos y riquezas naturales114. A partir de 1999 la masividad de las movilizaciones desde Colombia hacia Venezuela se agudizaron debido a que las tensiones entre los actores del conflicto armado colombiano se intensificaron, lo que puso en jaque a la población civil, mucha de la cual ha debido –de manera obligada- salir de Colombia hacia Venezuela, para salvaguardar sus vidas e integridad personal115. Pero también hay que reconocer que esa frontera puede dar testimonio de un movimiento permanente y siempre bidireccional: aún hoy hay quienes viven en un lado de la frontera (o por lo menos van a dormir ahí) y trabajan, estudian y realizan sus actividades del otro lado116. Ni qué decir de la conformación de las familias: nacen aquí, se inscriben allá117, tienen ambas nacionalidades. Hay otras razones que han obligado a miles de personas a desplazarse de sus asientos geográficos naturales, razones económicas, como la búsqueda de trabajo118 y las fumigaciones que se hacen a los cultivos de coca, marihuana y amapola119 deja sin opción a quienes viven cerca de los territorios fumigados: huir o morir. 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 376 Ibídem, p. 98. Moreano, H. (2006). “Las implicaciones del…, Op. cit., p. 168. Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 99. Carreño, A. (2012). “Refugiados en las fronteras colombianas: Ecuador, Venezuela y Panamá”, Revista Encrucijada Americana, N° 1, pp. 6-24. Fecha de la consulta: 5 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/ Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Refugiados%20en%20Venezuela/Refugiados%20en%20las%20fronteras%20colombianas.pdf Carreño, A. (2012). “Refugiados en las…, Op. cit., p. 15. Moreano, H. (2006). “Las implicaciones del…, Op. cit. p. 168. Carreño, A. (2012). “Refugiados en las fronteras…, Op. cit., p. 7. Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 103. Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 100. Aguilar, A. (2015). Generalidades. En Aguilar, A., Leal, Y., Vicuña, M. Grimaldo, N., Meneses, Y., Poles, A. y Vivas, C. (2015). Registro Civil. Abordaje Teórico En Colombia y Venezuela, (pp. 7-9). Universidad Simón Bolívar. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: https://bonga.unisimon.edu.co/ bitstream/handle/20.500.12442/1148/Registrocivil....pdf?sequence=1&isAllowed=y Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 100. Osorio, R. (2003). “Aproximaciones a los efectos ambientales, sociales y económicos de la erradicación de cultivos ilícitos por aspersión aérea en Colombia”, Revista Agroalimentaria, volumen 9, N° 17, pp. 62-73. Fecha de la consulta: 3 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Downloads/DialnetAproximacionesALosEfectosAmbientalesSocialesYEcono-2111802.pdf Observatorio Social del Estado Táchira UCAT En Colombia una de las estrategias de lucha contra las drogas ilegales y el narcotráfico ha sido la fumigación de cultivos ilícitos, que se hace por medio de la aspersión aérea120. En esa fumigación se utiliza principalmente glifosato (N-fosfonometilglicina, C3H8NO5P), un herbicida que tiene el potencial de impactar sobre “cuerpos de agua, parques naturales y áreas ambientales sensitivas como acueductos, poblaciones y núcleos habitacionales que existan en el área”121 fumigada. Los efectos perjudiciales de este herbicida no son pocos ni leves, se han reportado y demostrado efectos como: envenenamiento, escoceduras oculares, dérmicas, taquicardia, aumento de la presión arterial122, entre otros. Ante toda esa realidad, es apenas natural, esperar que los campesinos afectados salgan de sus tierras y asentamientos, nadie los puede culpar por migrar en busca de sobrevivencia. Si se analizan comparativamente las distintas fronteras de Colombia, hay que reconocer que el mayor número movilizaciones se ha orientado hacia Venezuela y Ecuador, mientras que las menos han tenido como norte a Brasil y Perú123. Esa diferencia en la elección del destino se debe a la topografía de cada una de las zonas: Brasil y Perú están luego de selvas y bosques poblados, espesos y de difícil tránsito, lo que no sucede en las fronteras con Ecuador o Venezuela. Por todos estos aspectos explicados, y por más, Venezuela históricamente ha recibido y se ha beneficiado de mano de obra colombiana, tanto calificada como no calificada y ni qué hablar de campesinos124 que han prestado sus servicios, oficios y experiencia, sobre todo en zonas fronterizas. 6. Mecanismos de protección en Venezuela de las personas con necesidad de protección internacional (PNPI) En Venezuela se han diseñado políticas disímiles ante las movilizaciones que ha recibido en distintas épocas históricas. Y aunque el país no se ha caracterizado por tener una significativa usanza inmigratoria, cuenta la historia que promovió seriamente la inmigración a partir de 1936, lo que hizo parte luego de uno de los objetivos del llamado Plan Trienal (1938-1941)125. En el marco de ese objetivo fue fundado, en 1938, el Instituto Técnico de Inmigración y Colonización (ITIC), que pretendía promocionar 120 121 122 123 124 125 Osorio, R. (2003). “Aproximaciones a los…, Op. cit., p. 68. Ibídem, p. 69. Ibídem, p. 71. Ibídem, p. 71. Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. Banko, C. (2016). “Un Refugio en Venezuela: los inmigrantes de Hungría, Croacia, Eslovenia, Rumania y Bulgaria, Tiempo y Espacio, N° 65, pp. 63-75. Fecha de la consulta: 5 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Desktop/Trabajo/Refugiados%20en%20Venezuela/Un%20refugio%20en%20 Venezuela.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 377 UCAT que ingresaran al país personas “sanas y útiles”126 para poder subsanar la falta de mano de obra calificada para lograr el aumento del tesoro nacional. Esa inmigración fue hasta tal punto ordenada que quienes llegaban al país a propósito de este plan eran ubicados en determinados estados: Carabobo (Chirgua), Miranda (Mendoza) y Táchira (Rubio y Tamá)127. Más adelante, en 1947 Venezuela suscribió en Londres la declaración conjunta del Comité Intergubernamental de Refugiados (institución antecesora del ACNUR). Con esa suscripción el país accedía y se obligaba a recibir inmigrantes europeos (húngaros, lituanos, griegos, rumanos, búlgaros, estonios, checoslovacos, rusos, italianos, entre otros) que debían ser en por lo menos un 40 por ciento agricultores, artesanos y profesionales de los que necesitaba para impulsar su desarrollo128. El programa implicaba la ubicación de los inmigrantes en los refugios para ello, brindarles alimentación, atención médica, entregarles el documento de identificación correspondiente y asignarlos a sus sitios de trabajo, los que generalmente se encontraban en provincias129. Ya entre 1976 y 1980 promovió la inmigración de todos los países suramericanos130, mientras que entre 1999 y el 2001 ante las masivas movilizaciones provenientes de Colombia, el gobierno venezolano decidió aplicar una política restrictiva, hasta el punto de que devolvió a Colombia a ciudadanos que habían solicitado refugio,131 a pesar de su merecimiento para ser considerados refugiados132. Es conveniente aclarar que antes de 1999 decenas de miles de colombianos huían hacia Venezuela, pero los análisis han explicado que antes de ese año se trataba mayoritariamente de periodistas, activistas políticos, así como defensores de derechos humanos, mientras que a partir de 1999 los inmigrantes eran principalmente campesinos que ya no podrían sobrevivir en sus lugares de origen133. Venezuela tiene ciertas peculiaridades en su legislación sobre la materia. Si bien no es parte de la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados de 1951134, ratificó el Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados de 1967135. En su Constitución de 1961 solo consagraba el derecho al asilo, no así al refugio136. A pesar de que participó activamente en el contenido de la Declaración de Cartagena sobre Refugiados, adoptado por el “Coloquio sobre la Protección Internacional de los Refugiados en América Central, Ibídem, p. 65. Ibídem, p. 65. Ibídem, p. 65. Banko, C. (2016). “Un Refugio en…, Op. cit., p. 65. Álvarez (2004). (Apud. Carreño, A. (2014). Pedraza (2005). (Apud. Carreño, A. (2014). Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 102. Carreño, A. (2012). “Refugiados en las fronteras…, Op. cit., p. 8. Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 111. Comisión Nacional para los Refugiados (s/f). Reseña Histórica de la CONARE. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: http://mppre.gob.ve/quienes-somos-conare/ 136 Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 102. 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 378 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT México y Panamá: Problemas Jurídicos y Humanitarios” celebrado en Cartagena, Colombia, del 19 al 22 de noviembre de 1984137, como no es una Convención no la considera vinculante138 y actúa en consecuencia. Tampoco ha ratificado139 la Convención sobre el Estatuto de los Apátridas del 8 de septiembre de 1954140, ni la Convención para la Reducción de los Casos de Apatridia de 1961141. Venezuela instituyó, en 1999, la Comisión Técnica para el Asunto de los Desplazados (CTAD). Instancia que lejos de abordar y satisfacer las necesidades de las PNPI, demoraba la resolución de las solicitudes de y el acceso a la documentación temporal propicia para los refugiados. Lo peor de su actuación fue que a los solicitantes de refugio los consideró y clasificó como desplazados en tránsito,142 denominación que no existe en el Derecho internacional, y que le permitió deportarlos, esto es, negarles protección internacional y exponerlos de nuevo a las amenazas ciertas que los acechaban y por las que decidieron huir hacia territorio venezolano, todo en contravención del principio fundamental de no devolución143. Esa infortunada actuación se verificó a pesar de que su ordenamiento jurídico ya consagraba constitucionalmente el derecho al refugio. En efecto, la Constitución de 1999144 lo contempla en su artículo 69: “La República Bolivariana de Venezuela reconoce y garantiza el derecho de asilo y refugio”. En el año 2001 entró en vigencia la Ley Orgánica sobre Refugiados o Refugiadas y Asilados o Asiladas (LORRAA) en cuyo artículo 5 detalla en qué consiste ser refugiado: El Estado venezolano considerará como refugiado o refugiada a toda persona a quien la autoridad competente le reconozca tal condición, en virtud de haber ingresado al territorio nacional debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, sexo, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, y se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o no quiera acogerse a la 137 Coloquio sobre la Protección Internacional de los Refugiados en América Central, México y Panamá: Problemas Jurídicos y Humanitarios (1984). Declaración de Cartagena sobre Refugiados, adoptado por el “Coloquio Sobre la Protección Internacional de los Refugiados en América Central, México y Panamá: Problemas Jurídicos y Humanitarios” celebrado en Cartagena, Colombia, del 19 al 22 de noviembre de 1984. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.acnur.org/5b076ef14.pdf 138 CARREÑO, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 111. 139 Ibídem, p.111 140 Conferencia de Plenipotenciarios de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1954). Convención sobre el Estatuto de los Apátridas. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.acnur. org/prot/instr/5b43cea54/convencion-sobre-el-estatuto-de-los-apatridas-1954.html 141 Organización de las Naciones Unidas (1961). Convención para Reducir los Casos de Apatridia de 1961. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.acnur.org/5b43d0e44.pdf 142 Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p.104. 143 Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 104. 144 Asamblea Nacional Constituyente (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial N° 36.830 del 30 de diciembre de 1999. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: http://www.mppp.gob.ve/wp-content/uploads/2018/05/GO-36860_constitucion3.pdf Observatorio Social del Estado Táchira 379 UCAT protección de tal país; o que, careciendo de nacionalidad, no pueda o no quiera regresar al país donde antes tuviera su residencia habitual 145. Esta LORRAA consagra las cláusulas de inclusión, cesación y exclusión, el procedimiento que se debe seguir para establecer o no la cualidad de refugiado. También contempla dos principios esenciales propios de los tratados internacionales de protección de los refugiados como lo son: a) En el artículo 6, el principio de no sanción por haber ingresado y permanecido en el territorio nacional ilegalmente, y b) en el artículo 8: Principio de unidad familiar: que hace merecedora de la protección internacional al solicitante, su cónyuge, padres e hijos menores de edad146. Más adelante, en el 2003 Venezuela creó la Comisión Nacional para los Refugiados (CONARE), adscrita, al ahora llamado Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores. La CONARE atiende al público en sus oficinas con sede en Caracas y en los estados Apure, Táchira y Bolívar147. En el mismo año, esto es, 2003 se dictó el Reglamento de la LORRAA148. Hay un grave detalle que se debe considerar y es que la definición de refugiado que consagra la LORRA no es la contemplada y ampliada en la Declaración de Cartagena de 1984 sino la ya superada de la Convención de 1951149. Es importante resaltar que el solicitante no tiene aún el estatus de refugiado y en consecuencia no le asisten los derechos correspondientes, pero tampoco puede ser devuelto en esa situación150, lo que significa que está en un border line. Mientras es evaluada la solicitud se emite un certificado provisional de permanencia151, que le permitirá al solicitante, su cónyuge o la persona con la que mantiene unión estable de hecho, padres e hijos menores de edad, la estada legal, mientras recibe un pronunciamiento formal sobre su solicitud. El proceso para lograr ser declarado refugiado inicia con una solicitud que de manera personal o por medio de un tercero se puede interponer ante autoridades militares, civiles como la CONARE, sus secretarías o ante la oficina del ACNUR. Pero será solo la CONARE la que verificará si quien hace la solicitud cumple o no con los requisitos del artículo 5 de la LORRAA. 145 Asamblea Nacional (2001) Ley Orgánica de Refugiados o Refugiadas y Asilados o Asiladas. Gaceta Oficial N° 37.296 del 3 de octubre de 2001. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: https://www. acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2001/0308.pdf?file=fileadmin/Documentos/BDL/2001/0308 146 Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 106. 147 Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores (s/f). Comisión Nacional para los Refugiados. Atención al Público. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: http://mppre.gob.ve/conare/ 148 Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela (2003). Reglamento de la Ley Orgánica sobre Refugiados o Refugiadas y Asilados o Asiladas. Gaceta Oficial N° 37.740 del 28 de julio de 2003. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/BDL/2003/2286.pdf 149 Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 112. 150 La Verde y Tapia (2009). (Apud. Carreño, A. (2014). 151 Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 114. 380 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Resulta sensiblemente fundamental la capacitación de los funcionarios, ya militares, ya policiales para que tengan claridad sobre los derechos de las personas que se acercan a ellos con el anhelo de hacer una solicitud, y de los deberes como servidores deben cumplir en resguardo de esos derechos referidos152. Uno de ellos, es el deber de orientar al individuo, porque es apenas lógico que quien requiere de protección internacional no tenga la mínima noción de lo que debe transitar, solicitar y hacer para encauzar su anhelo. El proceder correcto es que el servidor al que se le acerque el solicitante, respete el procedimiento de no devolución y remita el caso a una autoridad superior153. La Comisión tendrá, en virtud del artículo 17, 90 días continuos para resolverla Entre los posibles desenlaces de la solicitud se cuentan: 1) El solicitante es refugiado; 2) El solicitante no es refugiado; o 3) Puede pedir aclaratoria. Si la solicitud procede se verifican las consecuencias siguientes: a) El aspirante no podrá ser devuelto a Colombia; b) No se le podrá aplicar sanción alguna por haber ingresado de manera ilegal a Venezuela; y c) No podrá ser víctima de discriminación. En caso de que la solicitud sea denegada deberá hacerse de manera motivada. Y el solicitante, en virtud del artículo 20, podrá interponer recurso de reconsideración ante la misma CONARE. Si la decisión es ratificada, se entiende agotada la vía administrativa y el interesado podrá acudir a la jurisdicción contencioso-administrativa, de conformidad con lo consagrado en el artículo 21 de la LORRAA. En esa instancia judicial puede alegar vicios, ya de forma, del acto administrativo emitido por la CONARE154. Si en definitiva se niega la solicitud, quien la interpuso se considera un extranjero ilegal en el territorio, lo que le expone a una inminente deportación, amén de que ya no es merecedor de protección internacional155. Y es en ese caso, que se debe sopesar si a pesar de no cumplir con los extremos legales para ser considerado refugiado requiere de protección internacional de otra naturaleza. Los artículos 18 y 19 de la LORRAA consagran que, de ser aprobada la solicitud, se notificará al Ministerio del Interior y Justicia, hoy llamado Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Interiores, Justicia y Paz para que se expida el documento de identidad correspondiente. Se notifica a ese Ministerio porque a él está adscrito el Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería (SAIME). Servicio que tiene como Misión: Brindar celeridad y funcionalidad a la identificación ciudadana…con el propósito de garantizar oportunamente el derecho a la identidad y a la seguridad jurídica, así como el ejercicio de sus atribuciones como autoridad de migración, además de lograr el efectivo control de los extranjeros y extranjeras que se hallaren en el país, en aplicación de las 152 153 154 155 Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 108. Ibídem, p. 108. Rincón, L. (2005). La Ley Orgánica …, Op. cit., p. 120. Carreño, A. (2014). “Refugiados colombianos en…, Op. cit., p. 114. Observatorio Social del Estado Táchira 381 UCAT políticas de identificación, migración y extranjería emanadas del Ministerio del Poder Popular con competencia en esa materia156 En Venezuela los refugiados se consideran como extranjeros, con los deberes, obligaciones y derechos correspondientes. 7. Sensibilización y capacitación de la población fronteriza sobre los mecanismos de protección que ofrece Venezuela a las PNPI Al revisar la historia de las movilizaciones humanas en distintas partes del orbe, se encuentran casos icónicos en los que la solidaridad de las poblaciones fronterizas facilitó la integración de los inmigrantes. Muestra de ello es el caso de la frontera entre España (Oliva de la Frontera, Valencia del Mombuey y Encinasola) y Portugal (Barrancos), frontera que fue testigo de las migraciones más numerosas de españoles hacia Portugal, a propósito de la cruenta guerra civil de España (1936-1939). Resultó que Barrancos recibió en 1936 a miles de españoles que huían de España y de la guerra, muchos lo hicieron hacia Portugal, y a donde primero llegaban era a Barrancos, población fronteriza que abrió las puertas de sus casas para albergar a mujeres, niños y hombres, quienes si no huían serían seguramente ejecutados157. Fue tal la solidaridad de Barrancos y sus habitantes que albergaron a cerca de 1.000 españoles, y a pesar de la precariedad del momento les ofrecieron posada, vivienda y protección. Gracias a esa solidaridad todos ellos salvaron sus vidas y muchos pudieron seguirla en un tercer Estado. Casos de solidaridad como éste se encuentran en varios momentos de la historia. Y es que resulta apenas natural que las poblaciones fronterizas sean clave en esa primera y obligada experiencia para quienes huyen de sus países en busca de protección. Ya se estableció líneas atrás, que el miedo, la incertidumbre y otras tantas experiencias emocionales y sentimentales están presentes en el refugiado. Y si la población fronteriza del Estado receptor logra empatizar con esa realidad, es mucho lo que puede aportar al proceso, que en sí mismo es inexorable y que, además, por cíclico, puede ser que países receptores se conviertan en países del que sus nacionales y ciudadanos tengan que huir. He ahí la impredecible volatilidad de las situaciones sociales. 156 Servicio Administrativo de Identificación, Migración y Extranjería (s/f). Misión. Fecha de la consulta: 4 de mayo de 2020. Disponible en: http://www.saime.gob.ve/institucion/mision 157 Simões, D. (2013). “Muros políticos y puentes de solidaridad en la frontera hispano-portuguesa: los refugiados de la guerra civil española en barrancos (1936)”, Historia y Política, N° 30, pp. 117-143. Fecha de la consulta: 9 de mayo de 2020. Disponible en: file:///C:/Users/Santiago/Downloads/Dialnet-MurosPoliticosYPuentesDeSolidaridadEnLaFronteraHis-4756784.pdf 382 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT Hay que advertir que resulta común que las dificultades cotidianas que enfrentan los refugiados no se den a conocer entre la población158. Muy a pesar de que el éxito y humanización de una política migratoria depende en gran medida de la capacitación, sensibilización y por ende, de la concienciación de la sociedad receptora, que debe estar enterada acerca de lo inexorable del fenómeno159, su frecuencia y carácter cíclico. Amén de sus beneficios para el Estado receptor, porque en justicia se debe reconocer que los tiene. Por tanto, si una población fronteriza es capacitada y sensibilizada en relación con las PNPI y con los mecanismos de protección internacional que le ofrece ellas, el proceso sería mucho más leve para todos sin excepción. En especial es la población fronteriza la que juega un papel fundamental y primario, porque precisamente es con estos habitantes que los inmigrantes tendrán sus primeros contactos, en cuanto pisen el territorio del Estado al que han decidido huir. Consciente de esa importancia, entre los meses de julio y agosto de 2018, el Observatorio Social del Estado Táchira de la Universidad Católica del Táchira (OSET-UCAT) organizó talleres sobre el derecho al refugio y mesas de trabajo respectivas en las Vicarías de las Diócesis de los Estados Mérida (municipios Pinto Salinas y Tovar) y Táchira (municipios Libertador y Sucre). Todo en el marco del Programa para la información y sensibilización dirigido, a líderes y agentes transformadores de la opinión pública, con especial énfasis en docentes y comunicadores sociales, en pro de la integración de la comunidad colombiana con necesidad de protección internacional (PNPI), a través de estrategias formativas. En cada encuentro se impartió el taller denominado “El Derecho al Refugio y mecanismos de protección disponibles en Venezuela para PNPI”, y de manera seguida se explicó en detalle: 1) Lo que significa ser una PNPI; 2) Los instrumentos de protección internacional; 3) El conflicto armado en Colombia; 4) El derecho al refugio en Venezuela: la autoridad competente, el procedimiento de solicitud, los principios de protección, los derechos y deberes de los refugiados. Con ese taller se contribuyó, sin duda, a la capacitación de los asistentes, quienes se mostraron interesados en los temas expuestos. En medio de la actividad se realizó la dinámica “El viaje de la vida” la facilitadora le preguntaba a cada participante: ¿A dónde le gustaría viajar? ¿Por cuánto tiempo? y ¿Qué llevaría a su viaje? En general en cada encuentro se notó el entusiasmo de los participantes por imaginar su viaje soñado. Al cabo de unos instantes la facilitadora explicó las grandes diferencias entre un viaje preparado, soñado y que se emprende por decisión propia, a aquél que se hace de manera forzada, y en el que incluso se viaja solo con las pertenencias que llevan puestas las personas que huyen. Esa separación conceptual significó un punto de inflexión en los encuentros. Esa dinámica, sin duda, provocó sensibilidad entre los asistentes y comprensión del dolor que sienten los inmigrantes. 158 Arsenault, S. (2010). “Relaciones bajo tensión…, Op. cit., p. 70. 159 Bel, C. (2002) “¿Fronteras abiertas, fronteras…, Op. cit., p. 10. Observatorio Social del Estado Táchira 383 UCAT Luego de la explicación de los temas se organizaron mesas de trabajo en cada uno de los encuentros. Los miembros de cada mesa debían analizar un caso propuesto y responder a las siguientes preguntas: ¿Cree que esta persona podría solicitar refugio? ¿Considera que existe una verdadera amenaza en contra de esta persona? ¿Qué recomendación le daría a esta persona para que solventara su situación? ¿A cuál institución debería acudir a buscar ayuda? ¿Qué derechos tiene esa persona en Venezuela? En cada encuentro se les concedió a los participantes, organizados en mesas de trabajo, 20 minutos para analizar el caso, deliberar y concertar las respuestas que luego un vocero debía comunicar a todos. Cada encuentro tuvo particularidades en su conformación, las que se describen así: En el Municipio Pinto Salinas del Estado Mérida, específicamente en la Vicaría Zona Pastoral del Mocotíes se logró la convocatoria efectiva de 20 asistentes. Entre 17 años y más de 46 años, 11 mujeres y 9 hombres. En el marco de la actividad se percibió que los participantes reflexionaban sobre las similitudes de las condiciones de las PNPI con las condiciones que ellos mismos experimentan. La interacción les permitió hacer catarsis y expresaron sus sentimientos que iban desde la tristeza hasta la desesperanza, sin dejar de confesar soledad, debido a la migración masiva de los habitantes de la población, incluso familiares cercanos. Mientras que en el Municipio Tovar del Estado Mérida en la misma Vicaría Zona Pastoral del Mocotíes se congregaron 24 asistentes. 13 hombres y 11 mujeres, cuyas edades estuvieron comprendidas entre 17 y más de 46 años. Mientras se desarrollaban las explicaciones conceptuales de las causas de persecución, se notó que los asistentes – la mayoría trabajadores de la emisora radial de la parroquia- empezaban a identificar en su rol de comunicadores, razones que se han documentado como causas de migración y que ahora afectan a los ciudadanos venezolanos en Venezuela: como la violencia generalizada, las violaciones masivas de derechos humanos, y las perturbaciones graves del orden público. Lo que suscitó altas expectativas sobre la posibilidad de ir a otro Estado en busca de los mecanismos y documentos que le provean mayor estabilidad. En el caso del Municipio Libertador del estado Táchira en la Vicaría Ascensión del Señor asistieron al taller y conformaron las mesas de trabajo un total de 24 participantes, comprendidos entre los 17 y los 46 años. De los cuales 14 fueron hombres y 10 mujeres. En esta mesa de trabajo se percibió especial interés en las migraciones internas y externas. Por último, se reseña la experiencia del encuentro en la Vicaría Espíritu Santo del Municipio Sucre del estado Táchira, al que asistieron 24 personas: 19 mujeres y 5 hombres. En este caso algunos de los asistentes describieron la situación en la que se encuentran personas conocidas cercanas y familiares. Uno de los relatos era de personas que llegaron de Colombia, y no cuentan con documentos de identidad, ni de Colombia ni de Venezuela, lo que ha impedido que inscriban en el Registro Civil el nacimiento de 384 Observatorio Social del Estado Táchira UCAT sus hijos nacidos en Venezuela. Otro caso es de una persona nacida en Venezuela, pero no tiene siquiera constancia de la inscripción de su nacimiento, y como no tiene el acta de registro donde figura esa circunstancia no ha podido inscribir tampoco el nacimiento de sus tres hijos. Los resultados de las preguntas planteadas a los participantes dan cuenta de que la capacitación fue efectiva, y lo compartido por ellos da testimonio de que son capaces de reconocer a una PNPI y orientar debidamente. Al mismo tiempo que se logró que sintieran empatía con las condiciones y penurias de una PNPI. Lo que da muestra de que la sensibilización pretendida se alcanzó. 8. Conclusiones La ciudadanía como estatus implica la titularidad de derechos sociales, políticos y económicos. Pero para ejercerla plenamente se requiere un ejercicio pleno de esas facultades y una participación activa en la toma de decisiones de programas y proyectos públicos, así como su veeduría. El ciudadano puede irradiar en la solidez de la democracia y de una cultura de respeto de derechos humanos, en la misma medida en que se involucre en observar la realidad, detectar irregularidades y denunciarlas. Hay ciudadanos que no encuentran en su Estado las condiciones que le garanticen su indemnidad personal, la satisfacción de necesidades básicas y menos para alcanzar un estado de bienestar. La migración comprende la movilidad de personas, que pueden decidir ir de un Estado a otro por diversas razones: para lograr protección por amenazas y temores fundados, para alcanzar mejores condiciones de vida, para huir de los devastadores efectos del calentamiento global, porque las fumigaciones han devastado sus tierras y envenenado sus fuentes de agua. La migración puede clasificarse en virtud de las causas que motivaron la movilización. Cuando esas causas son persecuciones, amenazas ciertas a la vida e integridad física, a las vulneraciones masivas de derechos humanos, entre otras graves causas, la migración no es una alternativa, es la única opción para sobrevivir. Las personas que huyen de su Estado de origen llegan al Estado receptor desvalidas no solo de su estatus de ciudadanía sino de certezas e identidad cultural con la sociedad a la que llegó y eso las convierte en PNPI. La protección internacional promovida por el ACNUR pretende alcanzar objetivos en distintas dimensiones: 1) Derechos humanos; 2) Vivienda digna; 3) Servicio de salud; y 4) Políticas y leyes. Observatorio Social del Estado Táchira 385 UCAT La protección internacional debe brindarse hasta que la persona que la recibe pueda conseguir una solución perdurable: 1) Regresar a su país de origen en condiciones de seguridad y dignidad; 2) Incorporarse adecuada e integralmente al Estado receptor; 3) o que sea reubicado en un tercer Estado que le brinde las condiciones antes mencionadas Colombia y Venezuela comparten más de 2.000 kilómetros de frontera, que involucra geográficamente por el lado de Venezuela a los estados Táchira, Zulia, Apure y Amazonas y del territorio colombiano los departamentos de La Guajira, César, Norte de Santander, Boyacá, Arauca, Vichada y Guanía. La frontera colombo-venezolana se ha caracterizado por ser el escenario propicio para la guerrilla, los paramilitares, contrabandistas de gasolina, tráfico ilegal de armas, entre otras manifestaciones de criminalidad. Históricamente ha sido Venezuela el Estado receptor de decenas de miles de ciudadanos colombianos que han decidido huir por diversas razones: por la violencia generalizada producto del conflicto interno entre grupos ilegales y el Estado, también porque las fumigaciones con glifosato para combatir los cultivos ilícitos, han convertido sus tierras y aguas en fuente de envenenamiento, y por otras más. En 1999 esas movilizaciones se agudizaron, porque la tensión entre el Estado y los grupos guerrilleros y paramilitares también se acentuaron. Venezuela aunque tuvo experiencias y políticas abiertas de inmigración, especialmente en los años comprendidos entre 1937 y 1980, con sus altas y bajas, en 1999 adoptó una torpe e injusta política restrictiva. Y lejos de cobijar y proteger a las miles de personas que llegaban de Colombia en busca de protección internacional, no las reconocía como refugiados, y en el peor de las casos los deportaba. Muy a pesar de que tanto el derecho al refugio como el derecho al asilo ya los consagraba su nueva, para el momento, Constitución. Muy a pesar de esa deplorable e inconveniente política, la verdad e
