NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación ED4022 NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los Santos NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer NOMBRE DEL CAPÍTULO: Causas y procesos de la implementación y continuación del cambio EDITORIAL: Trillas EDICIÓN: 1a NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5 FECHA DE PUBLICACIÓN: 1997 RANGO DE PÁGINAS: 65-88 TOTAL DE PÁGINAS: 24 “Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos de autor mexicana.” “No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos patrimoniales de la obra.” Causas y procesos de la implementación y continuación del cambio Bien, el trabajo duro ya está hecho. Conseguimos que se aprobara la política; ahora todo lo que tienen que hacer es implementarla. Ministro de educación en funciones a un colega El cambio educativo es técnicamente simple y socialmente complejo. Aun cuando es indudable que se exagera la sencillez del aspecto técnico, cualquiera que haya participado en un esfuerzo importante por un cambio, comprenderá intuitivamente el significado de nuestra afirmación y estará de acuerdo en que la complejidad de la dimensión social es bastante seria. Es posible que una gran parte del problema del cambio educativo no sea tanto una cuestión de resistencia dogmática y malas intenciones (si bien, ciertamente, puede haber algo de ambas), sino una cuestión de las dificultades relacionadas con la planeación y la coordinación de un proceso social de múltiples niveles que involucra a miles de personas. Como lo describí en el capítulo 4, durante los últimos 25 años una gran mayoría de las modificaciones al currículo y otras "adopciones" de cambio educativo nunca se aplicaron en la prác- tica, ni siquiera cuando se deseaba que así fuera. La implementación comprende el proceso de poner en práctica una idea, un programa o un conjunto de actividades y estructuras que son nuevas para las personas que intentan o esperan el cambio. El cambio puede ser impuesto por agentes externos o buscado voluntariamente; definido explícitamente en detalle por anticipado o con una elaboración y adaptación crecientes dictadas por el uso; diseñado para ser usado uniformemente o planeado de forma deliberada para que los usuarios puedan modificarlo de acuerdo con sus percepciones de las necesidades de la situación. En este capítulo identifico los elementos que afectan o no lo que sucede en la práctica con un cambio iniciado o decidido. Los procesos más allá de la adopción son más intrincados, ya que en ellos participan más personas y está en juego un cambio real (a diferencia de decisiones ver65 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. bales o "en papel"). Muchos intentos de cambio ciencia más marcada en las habilidades de los • n poiftfc&S y programas se han concentrado en maestros) dependerá del grado y de la calidad la elaboración del producto, su legislación y del cambio en la práctica real. Tal vez no sea tan sencillo, pero la lógica del otros cambios en papel, en una forma que ignora el hecho de que los actos u omisiones de las proceso de cambio que se representó antes, en personas son una variable crucial. Este descui- la figura 4.1, es esencialmente claro, como quiedo es comprensible, ya que las personas son más ra que se inicien los cambios, éstos prosiguen o impredecibles y es más difícil lidiar con ellas que no hacia alguna forma de implementación y con las cosas. No obstante, ellas son esenciales continuación, lo cual produce algunos resultados intencionales y/o involuntarios. En este capípara el éxito. El aspecto positivo es que la persistencia de tulo nos interesamos en los elementos y procelos problemas relacionados con las personas sos que afectan la implementación y su seen el cambio educativo, ha propiciado un ma- guimiento. Nuestra meta es identificar los eleyor conocimiento acerca de lo que se requiere mentos críticos que, en la práctica, influyen para el éxito. Si constantemente nos recorda- comúnmente en el cambio, para de ahí obtener mos a nosotros mismos que el cambio educati- algunas introspectivas acerca del funcionamienvo es una experiencia de aprendizaje para ¡os to del proceso de implementación. adultos participantes (maestros, administradores, padres, etc.), al igual que para los niños, avanzaremos mucho en la comprensión de las ELEMENTOS QUE AFECTAN dinámicas de los elementos de cambio que se LA IMPLEMENTACIÓN describen en este capítulo. Debemos empezar por un replanteamiento La idea de la implementación y de los elede dónde encaja la implementación y por qué mentos que afectan su uso real parece bastante es importante. La pregunta más sencilla acerca sencilla, pero el concepto ha demostrado ser de la implementación es la siguiente: ¿si se im- sumamente escurridizo. Los ejemplos de impleplementara completamente una innovación o mentación exitosa que se describen en la invesreforma, qué tipos de cosas cambiarían? Como tigación de los últimos 20 años, parecen pertese analizó en el capítulo 3, se alterarían varios necer al sentido común. Cada vez más, la eviaspectos definibles del salón de clases o de la dencia señala a un número pequeño de variavida escolar. Si nos enfocamos al salón de cla- bles clave, que es obvio que funcionan, si bien ses en consideración de la simplicidad, sugeri- la forma en que lo hacen no es necesariamente mos que es probable que ocurran cambios en: clara. Los dilemas intrínsecos al proceso del a) materiales del currículo; tí) prácticas de cambio, aunados a la insolubilidad de algunos enseñanza; y c) convicciones acerca de, o elementos y a la unicidad de los escenarios entendimiento del currículo y las prácticas de individuales, convierten el cambio exitoso en aprendizaje. La implementación es crítica, por un sutil proceso social sumamente complejo. la sencilla razón de que es el medio para lograr Los enfoques efectivos para manejar el cambio los objetivos deseados. En concordancia con la requieren... preocupación de Charters y Jones (1973) acerca del riesgo de evaluar "hechos que no han . . .Una combinación y un equilibrio de elemenocurrido", la implementación puede resultar tos que aparentemente no van juntos -presencia inexistente (es decir, cuando no hay un cambio simultánea de simplicidad-complejidad, imprecireal en la dirección deseada), superficial, parsión-rigidez, liderazgo-participación vigorosa (dicial, minuciosa, etc. En una palabra, la implerección ascendente y descendente simultánea), mentación es una variable, y si el cambio es fidelidad-adaptabilidad, y evaluación-no evaluapotencialmente bueno, el éxito (como la mejoción-. Más que nada, las estrategias efectivas para la mejora requieren de un entendimiento del ra en el aprendizaje del estudiante, o una efi66 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. proceso, una forma de pensar que no puede establecerse en ninguna lista de pasos o fases que se seguirán (Fullan, 1985, pág. 399). Si bien se da una coincidencia en muchos de los resultados, la absoluta complejidad del proceso del cambio ha conducido a los investigadores a buscar formas diferentes para caracterizar mejor la implementación (véanse Berman, 1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cohén, 1987; Crandall y cois., 1982; Firestone y Corbett, 1987; Hall y Hord, 1987; Huberman y Miles, 1984; Louis y Miles, 1990 para los mejores ejemplos). Un método consiste en identificar una lista de elementos clave asociados con el éxito de la implementación, como la naturaleza de la innovación, los roles del director, el rol del distrito, etc. Otra forma es el empeño en representar los temas principales, como visión, autorización y elementos similares. Las contribuciones de ambos métodos de caracterización son importantes, el primero tiene la ventaja de aislar y explicar roles específicos; el último tiene más probabilidades de captar las dinámicas del proceso del cambio. En este capítulo, usaremos los dos métodos, llamados, respectivamente, elementos clave y temas clave. En cualquier caso, debe tenerse en mente una importante salvedad. La descripción del cambio educativo como un fenómeno general, oculta variaciones en el cambio a gran escala en comparación con la pequeña escala, diferencias en unidades de análisis (por ejemplo, salones de clases individuales vs. escuelas, distritos o países), etc., con el fin de entender el flujo básico del cambio, por el momento, no necesitamos ocuparnos con estas especificaciones. Pero si estamos interesados en un cambio particular, tendríamos que hacer los ajustes necesarios, dependiendo de la unidad de nuestro interés, como lo hacemos en los capítulos correspondientes, en las partes Segunda y Tercera. Debemos tener en cuenta que estamos interesados en elementos o temas en la medida en que influyen causalmente (o más específicamente, en la medida en que los maestros y estudiantes cambian sus prácticas, convicciones, uso de materiales nuevos, etc.) en que la implementación siga la dirección que se había buscado después del cambio. Si uno o más elementos o temas operan en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos, cuanto más elementos apoyen la implementación, tanto mayor será el cambio que se logrará en la práctica. Por último, debemos evitar el pensar en grupos de elementos o temas aislados unos de otros. Todos forman un sistema de variables que interactúan para determinar el éxito o el fracaso. Sobre todo, el cambio educativo es un proceso dinámico que comprende variables que interactúan en el tiempo, independientemente de que la modalidad del análisis sea de elementos o de temas. ELEMENTOS CLAVE EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN En la figura 5.1 se enumeran nueve elementos críticos organizados en tres categorías principales que se relacionan con: a) las características de la innovación o proyecto de cambio; ti) roles locales; y c) elementos externos. En la descripción de los roles, he tratado de enfatizar los aspectos que se pueden alterar en vez de los fijos o determinados. La lista necesariamente, está sobresimplificada; cada elemento podría desglosarse en varias subvariables, como lo hago en capítulos posteriores, pero, por ahora, el objetivo es obtener una perspectiva y percepción adecuadas de los roles que intervienen en el proceso del cambio. Elementos relacionados con las características del cambio La investigación más temprana sobre los procesos de iniciación e implementación, subrayaba el impacto de la naturaleza del cambio mismo en los usuarios potenciales, es decir, los maestros en sus salones de clases. Las características del cambio, su tamaño, complejidad, obligatoriedad y factibilidad para los maestros, se consideraron a la luz de la respuesta de los CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 67 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Figura 5.1. Factores interactivos que afectan la implementación. maestros, frecuentemente en retrospectiva. Si bien las innovaciones que se consideraron en esta investigación consistieron principalmente en cambios enfocados al currículo o al salón de clases, las lecciones que ofrecen también son aplicables a los cambios multidimensionales y sistemáticos. En el capítulo 4, mencionamos la relevancia de las características de la innovación como parte del proceso de iniciación. Descubrimos que los problemas potenciales de necesidad, claridad, complejidad y calidad no se resolvían ni se podían resolver en esta etapa temprana. Esta falta de resolución se pospone hasta la implementación donde se vuelve mucho más visible. Necesidad. Como se señaló antes, se intentan muchas innovaciones sin un cuidadoso análisis de si están dirigidas o no a lo que se percibe como necesidades prioritarias. Los maestros, por ejemplo, frecuentemente no ven la necesidad del cambio propuesto. En Estados Unidos de América, varios estudios a gran escala confirman la importancia de relacionar la necesidad con las decisiones acerca de las innovacio68 nes o direcciones del cambio. En el proyecto de Escuelas Experimentales, Rosenblum y Louis (1979) encontraron que "el grado en el cual se dio un reconocimiento formal de las necesidades no atendidas en el sistema escolar" (pág. 12), era uno de los cuatro "elementos de disponibilidad" que por lo común se asocian con la implementación subsecuente. El estudio Agente de Cambio Rand identificó la orientación hacia la solución de problemas -es decir, la identificación de una necesidad vinculada con la selección de un programa-, como estrechamente relacionada con la implementación exitosa. En el R & DU, se informa que la relevancia percibida de los productos se correlaciona significativamente con la extensión de la implementación. En otros estudios se ha descubierto que la implementación es más efectiva cuando está relativamente enfocada a ella, o se identifican necesidades específicas (por ejemplo, Emrick y Peterson, 1978; Louis y Sieber, 1979). Las reformas complejas o multifacéticas, como las que se dirigen a iniciativas de reestructuración, también pueden tener este enfoque, pero requieren de un gran esfuerzo para aclarar la PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. naturaleza de las necesidades que abordan respecto a que se necesita algún tipo de cambio -como cuando los maestros quieren mejorar (véanse David, 1989b; Murphy, en prensa). . Si bien es obvia la importancia de la necesi- un área del currículo o la escuela como un condad percibida o sentida, su papel no es sencillo. junto-, es posible que el cambio adoptado no Existen por lo menos tres complicaciones. La sea claro en cuanto a qué deben hacer los primera es que las escuelas se enfrentan a agen- maestros de forma diferente. Gross y colaboradas de mejora sobrecargadas. Por tanto, no dores (1971) descubrieron que la mayoría de sólo es cuestión de si es primordial una necesi- los maestros no podían identificar las caractedad determinada, sino también sopesar qué tan rísticas esenciales de la innovación que estaban importante es en relación con otras necesida- usando. Los problemas relacionados con la clades. Es innecesario decir que no es fácil el esta- ridad se han encontrado prácticamente en toblecimiento de una prioridad entre conjuntos dos los estudios de cambio significativo (por de prioridades deseables, ya que las personas ejemplo, Aoki y cois., 1977; Charters y Pelleson renuentes a descuidar cualquier objetivo, grin, 1973; Huberman y Miles, 1984; Mortimore aun cuando podría ser irrealista ocuparse de y cois., 1988; Weatherley, 1979). Y cuanto más todos. Por esta razón es valioso el enfoque en compleja es la reforma (como es el caso de la los temas, que se analizan en la siguiente sec- actual), tanto mayor es el problema de la clarición. El tema de visión, por ejemplo, proporcio- dad. En pocas palabras, la falta de claridad na un mecanismo de filtrado para ayudar a los -objetivos difusos y medios de implementagrupos a clasificar e integrar las prioridades en ción no especificados- representa un problecompetencia. La segunda complicación es ma importante en la etapa de implementación; que, con frecuencia, las necesidades precisas los maestros y otros, encuentran sencillamente no son claras en un principio, en especial en los que el cambio no está muy claro con respecto a cambios complejos. Las personas sólo suelen lo que significa en la práctica. ser más claras acerca de sus necesidades cuanLa legislación y muchas políticas nuevas, así do empiezan las acciones, es decir, durante la como los programas modernos, se establecen, implementación misma. La tercera es que la a veces deliberadamente, a un nivel general, necesidad interactúa con los otros ocho ele- con el fin de evitar el conflicto y fomentar su mentos para producir patrones diferentes. Du- aceptación y su adopción. Es frecuente que rante el proceso de implementación, la necesi- esas políticas no indiquen la forma en que debe dad se puede aclarar más o confundirse, ponerse en práctica la implementación (Elmodependiendo del patrón. re, 1980; Sarason y Doris, 1979; Weatherley, En resumen, es esencial el "ajuste" entre un 1979). Las directrices del currículo en Canadá programa nuevo y las necesidades del distrito también han sido muy vagas en cuanto a objetiy/o la escuela, pero es posible que el panorama vos y, en especial, en lo referente a los medios no se vuelva completamente claro hasta que de implementación (Downey y cois., 1975; esté en curso la implementación. Huberman y Robinson, 1982; Simms, 1978). Miles (1948), también nos recuerdan que para Es indudable que la claridad es esencial, esta etapa temprana de la implementación, las pero su significado es sutil; con demasiada frepersonas involucradas deben percibir que las cuencia, se nos deja con una claridad falsa. La necesidades que se abordan son importantes y claridad falsa, como lo indiqué en el capítulo 3, que al hacerlo al menos, están logrando algún se presenta cuando el cambio se interpreta en avance hacia su satisfacción. Durante la imple- una forma sobresimplificada; es decir, cuando mentación, las recompensas tempranas y cierto el cambio propuesto contiene más de lo que éxito tangible, son incentivos críticos. perciben o se dan cuenta las personas. Por Claridad. Ésta (acerca de objetivos y me- ejemplo, un libro de texto aprobado puede dios), es un problema eterno en el proceso del convertirse fácilmente en el currículo del salón cambio. Incluso cuando exista un acuerdo con de clases y, sin embargo, es factible que no CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 69 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. incorpore las características importantes de la política u objetivos a los cuales se supone que está dirigido. La excesiva confianza o dependencia hacia el libro de texto puede distraer la atención de conductas y convicciones educativas que son críticas para el alcance de los resultados deseados. En Canadá, algunos maestros pueden descartar nuevas directrices del currículo provincial, argumentando que "ya estamos haciendo eso"; este es otro ejemplo de claridad falsa, si es que la percepción de los maestros sólo se basa en el objetivo y en los aspectos del contenido más superficiales de las directrices, sin prestar atención a las convicciones y a las estrategias de enseñanza. De modo similar, muchas de las últimas directrices del currículo en Canadá, contienen una mayor especificidad de objetivos y contenido que los anteriores, con el resultado de que los maestros y otros les dan la bienvenida porque consideran que "por fin proporcionan dirección"; por desgracia, estos lineamientos se pueden usar en una forma literal sin la comprensión de que, para implementarlos, son esenciales ciertas estrategias de enseñanza y convicciones subyacentes. Por otra parte, ya he mostrado que la falsa claridad no es cómoda para todos. Los cambios confusos y no especificados pueden causar una gran ansiedad y frustración en quienes tratan sinceramente de implementarlos. La claridad, desde luego, no puede entregarse en bandeja. Se logra o no, dependiendo del proceso. Y la mayor claridad no es un fin en sí misma, es factible que sean muy claros los cambios sencillos e insignificantes, mientras que los más difíciles y meritorios no se prestan a una aclaración fácil. Esto me lleva directamente al tercer elemento relacionado con las características del cambio, la complejidad. Complejidad. Ésta se refiere a la dificultad y a la extensión del cambio que se requiere de los individuos responsables de la implementación. La suma real de la extensión depende del punto de partida para cualquier individuo o grupo determinado, pero la principal idea es que cualquier cambio se puede examinar con respecto a la dificultad, aptitud requerida y 70 grado de alteración en las convicciones, estrategias de enseñanza y uso de materiales. Muchos cambios requieren una complicada serie de actividades, estructuras, diagnósticos, estrategias de enseñanza y comprensión filosófica para lograr una implementación efectiva, como es el caso de la educación abierta (Bussis y cois., 1976), la instrucción directa sistemática (Gersten, Camine, Zuref y Cronin, 1981), los estudios sociales orientados a la investigación (Aoki y cois., 1977), la educación especial (Weatherley, 1979), las escuelas efectivas (Louis y Miles, 1990; Mortimore y cois., 1988; Wilson y Corcoran, 1988), la participación de los padres (cap. 12), y los experimentos de reestructuración (David, 1989b; Murphy, en prensa). Aunque la complejidad crea problemas para la implementación, debido a que es más lo que se intenta, puede resultar en un cambio mayor. Berman y McLaughlin (1977), descubrieron que "los proyectos ambiciosos tenían menos éxito en términos absolutos dentro del porcentaje de objetivos alcanzados con el proyecto, pero típicamente estimulaban más cambios en el maestro que los proyectos que intentaban menos" (pág. 88). Los cambios que sí ocurrieron fueron más minuciosos, como resultado del esfuerzo extra que requería o inspiraba el proyecto. Como Berman (1980) lo establece en otra parte, "quien no arriesga, no gana". Crandall y sus colaboradores (1982) encontraron también que aquellos que intentaban cambios mayores lograban más -cuanto más se trata de obtener, tanto más se alcanza-; sin embargo, subrayan que la magnitud del cambio debe definirse en función de los puntos de partida de los individuos. Aquí enfrentamos otro dilema en el proceso de cambio. Por una parte, tenemos evidencia que sugiere que "cuanto mayor es el alcance y la exigencia personal de un cambio, tanto mayor es la probabilidad de éxito" (Crandall y cois., 1986, pág. 25). Por la otra, una aspiración excesiva puede resultar en un fracaso masivo. Huberman y Miles (1984) hallaron que, con frecuencia, las escuelas intentan implementar innovaciones que rebasan su capacidad para PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. realizarlas, un fenómeno que llaman "abarcar demasiado", el cual hemos visto desde la década de 1960. En resumen, es más fácil realizar cambios sencillos, pero es posible que no signifiquen mayor diferencia. Los cambios complejos prometen lograr más, lo cual es una buena noticia en vista de las clases de cambios en curso en las décadas de 1980 y 1990, pero también exigen mayor esfuerzo y el fracaso se presenta con mayor frecuencia. Parece que la respuesta consiste en desglosar en componentes los cambios complejos e implementarlos en una manera divisible y/o progresiva. Yin, Herald y Vogel (1977, pág. 61), por ejemplo, estudiaron 140 innovaciones tecnológicas en los sectores penal, de justicia, de bomberos, de salud, educación, transporte y planeación. Clasificaron las innovaciones con el criterio de si podían usarse/probarse en una base limitada. Los casos en los cuales existía divisibilidad, se asociaron con una frecuencia más alta de éxito (mejoría más incorporación definitiva). Rosenblum y Louis (1979) examinaron la divisibilidad en su estudio de cambios comprensivos (complejos) que afectaban a todo el sistema en el programa de Escuelas Experimentales, tres de los cuatro distritos con calificación más alta en la implementación, habían emprendido los cambios con un mayor número de componentes, entre los cuales la diferencia era notoria (Rosenblum y Louis, 1979, pág. 269). Cada componente se enfocaba a una parte específica del problema (un nivel dentro del curso, un currículo, etc.). Huberman y Miles (1984) describen también cómo se implementaron progresivamente los proyectos ambiciosos de cambio, pero advierten, como yo lo hago en este capítulo, que el éxito depende, asimismo, de la presencia de otras condiciones, como una asistencia continua (véase la sección subsecuente sobre temas clave). Calidad y factibilidad del programa. El último elemento que se asocia directamente con la naturaleza del cambio, se relaciona con la calidad y con la factibilidad del proyecto de cambio -ya sea un currículo nuevo, una nueva política, una reestructuración de la escuela, etc.-. La historia de la calidad de los cambios intentados en relación con las otras tres variables (necesidad, claridad, complejidad), es muy reveladora. La afirmación de que la importancia de la calidad del cambio es obvia, autoevidente, equivale a subestimar la forma en que se toman las decisiones para la iniciación. Cuando las decisiones de adopción se toman por razones de necesidad política -o incluso con base en una necesidad percibida, pero sin tiempo para elaborar las decisiones-, el resultado podría ser una calidad inadecuada, y aun la simple falta de disponibilidad de materiales y otros recursos. En otras palabras, cuando la adopción es más importante que la implementación, las decisiones se suelen tomar sin el seguimiento o tiempo de preparación necesarios para generar los materiales adecuados. Los proyectos ambiciosos tienen casi siempre un impulso político; como resultado, el lapso entre la decisión de iniciación y la puesta en marcha, normalmente es demasiado corto como para atender el aspecto de la calidad. En el estudio DESSI, la extensión promedio de tiempo desde la percepción de la necesidad de la innovación hasta la adopción era de 9.5 meses, mientras que el lapso desde la adopción hasta la puesta en marcha (implementación), era de sólo 3.5 meses. Cuanto más corta era la última línea de tiempo, tanto mayores fueron los problemas (Huberman y Miles, 1984). Cuanto más complejo sea el cambio, tanto mayor deberá ser el trabajo que se dirija a la calidad. Los cambios en las escuelas deben, asimismo, aprobar el examen de la "ética de factibilidad" de los maestros (Doyle y Ponder, 19771978). Los cambios prácticos son aquellos que se aplican a las principales necesidades, que se ajustan bien a la situación de los maestros, que están centrados y que incluyen posibilidades concretas sobre cómo hacerlos (Mortimore y cois., 1988). El término "práctico" no implica facilidad necesariamente, pero sí significa la presencia de los pasos siguientes. De nuevo podemos ver un dilema en el proceso del cambio, los cambios que son prácticos, aun cuando sean de buena calidad, pueden ser triviales u ofensivos, mientras que cabe la posibilidad de CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 71 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. que los cambios que son complejos no puedan ejecutarse prácticamente. Es factible, y de hecho necesario, combinar el cambio ambicioso y la calidad. Yo he sostenido que lo que las personas elaboren en sus mentes y las acciones, es lo que cuenta. Las personas no aprenden o logran cambios complejos diciéndoles o mostrándoles qué deben hacer; el significado más profundo y el cambio sólido debe generarse con el tiempo. En cambios particulares, en especial los complejos, se debe luchar con la ambivalencia antes de estar seguro de que la nueva visión es funcional y correcta (o irrealizable y equivocada). Un buen cambio requiere de un trabajo arduo; por otra parte, el involucrarse en un cambio nocivo o evitar los cambios necesarios, puede ser aún más difícil para nosotros. Elementos locales En esta sección se analizan las condiciones sociales del cambio; la organización o escenario en el cual trabajan las personas; y los acontecimientos y actividades planeados e imprevistos que influyen en la futura productividad de los intentos para un cambio determinado. El sistema escolar local representa un importante conjunto de restricciones situacionales u oportunidades para un cambio efectivo; con frecuencia, el mismo programa es un éxito en un sistema escolar y un desastre en otro. Algunos distritos tienen un historial de logros innovadores continuos; otros parece que fracasan en cualquier cosa que intentan. La investigación sobre el papel de las organizaciones en el cambio indica que el "cambio planeado se ha convertido en un asunto de motivación desde el exterior e instrumentación en el interior" (Firestone y Corbett, 1987, pág. 321). La escuela individual puede ser la unidad de cambio, pero frecuentemente éste es resultado de iniciativas del sistema que viven o mueren de acuerdo con las estrategias y apoyos que ofrece la organización más grande; esto es especialmente cierto en cuanto a innovaciones complejas, a múltiples niveles y orientadas 72 hacia el sistema, donde lo que se está cambiando es la cultura de la organización misma. La zona o distrito escolar. He sugerido que las decisiones adoptadas se toman frecuentemente sin un seguimiento adecuado, y que no se entienden bien las dificultades (realidades subjetivas) inherentes al proceso de cambio. Aparentemente, la mayoría de los intentos de cambio colectivo en la educación son un fracaso, y ese fracaso significa frustración, tiempo perdido, sentimientos de incompetencia y falta de apoyo, y desilusión. Puesto que la introducción de innovaciones es una forma de vida en la mayoría de los sistemas escolares, los distritos acumulan historiales sobre el manejo del cambio. Cualquiera que sea el historial en un punto dado del tiempo, representa una importante precondición en relación con la siguiente iniciativa. La importancia del historial de intentos de innovación del distrito, se puede exponer en forma de una propuesta, cuantas más experiencias negativas hayan tenido los maestros u otros, con intentos previos de implementación en el distrito o en otras partes, más cínica o apática será la actitud que muestren frente al siguiente cambio propuesto, independientemente del mérito de la nueva idea o programa. Los distritos, las provincias o estados, así como los países, pueden desarrollar tanto una incapacidad como una capacidad para el cambio. La investigación directa sobre la prehistoria de intentos innovadores no es mucha, pero no se necesita ser historiador para concluir que la historia en el campo del cambio educativo se ha hecho con notoria presteza e intensidad. Y no es una buena historia. En general, los maestros y el personal escolar se han vuelto escépticos acerca de los propósitos y el apoyo para la implementación de un cambio educativo. Por otra parte, psicológicamente nada es más gratificante que intentar proseguir con un cambio que funciona y beneficia a los estudiantes. El éxito puede engendrar más éxito. Dado que es tan primordial el significado subjetivo del cambio, vale la pena subrayar que las personas trasladan significados de una experiencia a la siguiente. Esta historia psicológica del cambio es una determinante de importancia para la PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. seriedad con que las personas tratan de implementar programas nuevos. Con el fin de poder predecir y comprender las respuestas de individuos y de grupos a programas innovadores particulares, se debe conocer su historia pasada inmediata. El papel de la administración y del personal central del distrito es el tema del capítulo 10; aquí nos limitaremos a resumir los principales descubrimientos. Los maestros y las escuelas, pueden por sí solos producir el cambio sin el apoyo de los administradores centrales, pero, a nivel distrital, no ocurrirá ningún cambio. Aun cuando se ha dicho que el inspector y el director son decisivos en el cambio educativo, tiene muy poco tiempo que hemos comenzado a comprender más específicamente lo que significa en la práctica. Toda la investigación citada en este capítulo demuestra que el apoyo de los administradores centrales es primordial para el cambio en las prácticas del distrito. Demuestra, también, que el apoyo o la aprobación de un nuevo programa ejerce muy poca influencia en el cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyo verbal sin el seguimiento de la implementación). Los maestros y demás personal, si no era así hace 20 años, ahora saben que no tiene caso tomar seriamente el cambio a menos que los administradores centrales demuestren con acciones que deben hacerlo. Berman, McLaughlin y colaboradores (1979, págs. 84-95) nos proporcionan una excelente descripción de la forma en que un nuevo inspector o jefe de zona, con una orden de la junta, "transformó la organización" al apoyar activamente las nuevas propuestas, visitando escuelas para ver qué estaba sucediendo, dando un seguimiento a las decisiones, etcétera. Rosenblum y Louis (1979, pág. 179) realizaron uno de los análisis más interesantes. Investigaron, por una parte, los efectos relativos de la autoridad del inspector y jefe de zona en la implementación y, por la otra, la autonomía del maestro en el salón de clases. Observaron que la autoridad del jefe de zona (número de áreas de decisión en las cuales influyó), se asociaba positivamente con la implementación de un programa nuevo a nivel distrital, y que la auto- nomía del salón de clases (número de decisiones del salón de clases tomadas por el maestro) se relacionaba negativamente con la implementación. Los autores sugieren que es necesario un grado de centralización para implementar cambios amplios en las escuelas, y que las firmes normas de autonomía individual del salón de clases en algunos distritos pueden, en realidad, inhibir los cambios de organización y a nivel distrital. Todos los estudios importantes demuestran que, si el objetivo es una mejora sustancial, es esencial el proceso de implementación local a nivel distrital (Louis, 1989; Marsh, 1988; Rosenholtz, 1989). El principal funcionario ejecutivo y otros administradores centrales clave establecen las condiciones para la implementación en la medida en que muestran formas específicas de apoyo y conocimiento y entendimiento activo de las realidades en las que se intentará la puesta en práctica de un cambio. En palabras más contundentes, los administradores de distrito afectan la calidad de la implementación en la medida en que entienden y ayudan a manejar el conjunto de factores y los procesos que se describen en este capítulo. Características de la junta y la comunidad. Es muy difícil hacer generalizaciones acerca del papel de las comunidades y las juntas escolares con respecto a la implementación. Corwin (1973) observó que el apoyo de la comunidad a la escuela se correlacionaba positivamente con las innovaciones. Smith y Keith (1971) y Gold y Miles (1981) relatan las dolorosas epopeyas que ocurren cuando a las comunidades de la clase media no les gustan las innovaciones que ven en sus escuelas. Las juntas escolares pueden afectar indirectamente la implementación, ya sea contratando o despidiendo a los jefes de zona proclives a la reforma. También los cambios demográficos ejercen, con frecuencia, una creciente presión en las escuelas para que adopten, si no es que implementen, políticas nuevas (Berman, McLaughlin y cois. 1979). Por ejemplo, un estudio de caso del sistema escolar de Toronto demuestra que la junta escolar fue decisiva para la creación inicial de nuevas políticas y programas multicultu- CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 73 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. rales que no necesariamente vieron con buenos ojos muchas escuelas (véase Consejo de Educación de Toronto, 1976). Rosenblum y Louis (1979, pág. 111), encontraron que "el grado en el cual los cambios ambientales externos a la escuela la apremian a que cambie" era uno de los cuatro elementos de disposición relacionados con la implementación subsecuente. Algunas veces, los conflictos importantes incapacitan a los distritos para producir el cambio real; en este sentido, antes de que se pueda dirigir la energía a la implementación, se tienen que resolver ciertas decisiones sobre la adopción. En situaciones donde la junta escolar y el distrito están trabajando juntos activamente, se pueden lograr mejoras sustanciales, en comparación con las juntas conflictivas o que no participan (LaRocque y Coleman, 1989b). Cualquiera que sea el caso, como lo afirma Miles (1987), atender a la estabilización política en relación con la comunidad es una de las principales tareas de la planeación y la puesta en marcha de programas nuevos. Cuando se consideran o se introducen innovaciones, los distritos suelen ignorar a la comunidad y/o a la junta escolar (véanse Gold y Miles, 1981; Smith y Keith, 1971). Asimismo, se cuenta con evidencia de que los distritos rurales no sólo tienen menos acceso a las innovaciones (House, 1974), sino que con frecuencia están demasiado distantes, geográficamente hablando, de los recursos de asistencia que se necesitan durante la implementación (Bass y Berman, 1979, 1981; Rosenblum y Louis, 1979). En resumen, el papel de las comunidades y de las juntas escolares es muy variable, y cubre un rango que va desde la apatía hasta la participación activa -variando esta última desde un carácter conflictivo hasta las modalidades cooperativas, dependiendo de las condiciones (véase cap. 12). El director. Cuando pasemos del nivel distrital al escolar, se volverá evidente el significado de la frase "la escuela es la unidad o centro del cambio" (Goodlad, 1975; Sirotnik, 1987). Si bien en el capítulo 9 hablamos acerca del papel potencial de los estudiantes, son los directores 74 y los maestros los principales agentes (o bloqueadores) del cambio. Toda la investigación profunda sobre la innovación y eficiencia de la escuela, muestra que el director influye notoriamente en la probabilidad del cambio, pero indica también que la mayoría de los directores no representan papeles importantes en la instrucción o liderazgo para el cambio. Berman y McLaughlin (1977) encontraron que "los proyectos que tienen el apoyo activo del director eran los que tenían más probabilidades de éxito" (pág. 124, subrayado de ellos). Las acciones del director sirven para justificar si debe tomarse seriamente un cambio (lo cual no es el caso en todos) y para apoyar a los maestros psicológicamente y con recursos. Berman, McLaughlin y colaboradores (1979, pág. 128) observan que, uno de los mejores indicadores de la participación activa es que el director asista a las sesiones de los talleres de entrenamiento. Si recordamos las dimensiones más tempranas del cambio (convicciones, conducta en la enseñanza, materiales del currículo), podríamos especular que, a menos que el director obtenga cierto entendimiento de las tres dimensiones (no necesariamente como experto o líder en la instrucción), él o ella no tendrá la capacidad para entender las inquietudes de los maestros; es decir, no podrá proporcionar el apoyo para la implementación. Ese entendimiento requiere interacción. Es abundante la evidencia, la cual se cita en el capítulo 8, que describe cómo y por qué es necesario el director para una implementación eficaz. El director es la persona más indicada para configurar las condiciones de organización que son necesarias para el éxito, como la elaboración de objetivos compartidos, estructuras y climas de trabajo en colaboración, y procedimientos para supervisar los resultados. Si bien el director puede causar un impacto importante en la implementación, también hay considerable investigación que indica que es frecuente que, de hecho, no represente un papel activo. Berman y McLaughlin (1978a, pág. 131), informan que una tercera parte de los maestros pensaban que el director funcionaba principalmente como administrador. Los maes- PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. tros calificaron a los directores como ineficaces e indiferentes al cambio. En el otro extremo de la escala, Leithwood y Montgomery (1986) estiman que sólo uno de cada 10 directores solucionaban sistemáticamente los problemas -la más alta de cuatro categorías en su perfil de director. El mundo subjetivo de los directores propicia que muchos de ellos sufran del mismo problema en "la implementación de un nuevo papel como facilitador del cambio" que afecta a los maestros, en la implementación de nuevos roles de enseñanza, lo que el director debe hacer específicamente para manejar el cambio a nivel de la escuela es un asunto complejo para cuyo manejo tiene poca preparación. Los problemas psicológicos y sociológicos del cambio que confronta el director son, por lo menos, tan grandes como los que encaran los maestros. Sin esta simpatía sociológica, muchos directores se sentirán exactamente como los maestros, parece que las demás personas no entienden ¡os problemas que enfrentan. El papel de los maestros. Tanto las características individuales del maestro, como los elementos colectivos o colegiales, representan papeles en la determinación de la implementación. A nivel individual, Huberman (1988), Hopkins (1990) McKibbin y Joyce (1980) y otros, han observado que el estado psicológico de un maestro puede predisponerlo más o menos hacia la consideración de las mejoras y la actuación consiguiente. Algunos maestros, dependiendo de su personalidad e influidos por sus experiencias previas y etapa de su carrera, están más actualizados y tienen un sentido mayor de eficacia, lo que los conduce a realizar acciones y persistir en el esfuerzo que se requiere para producir una implementación exitosa. El estado psicológico puede ser un rasgo permanente o cambiable, dependiendo del individuo y de las condiciones. Varios investigadores han encontrado que algunas escuelas tienen una proporción mucho más alta de maestros proclives al cambio, que otras (Little, 1982; Rosenholtz, 1989). Esta predisposición se basa, sin duda, en una elección, pero parece que también se da el caso de que la cultura o el clima de la escuela configuren el estado psicológico de un individuo para bien o para mal. En último análisis, lo que cuenta son las acciones del individuo. Puesto que la interacción con otros influye en lo que uno hace, las relaciones con otros maestros son una variable crítica; la teoría del cambio que hemos estado elaborando señala claramente la importancia de las relaciones entre compañeros en la escuela. El cambio implica aprender a hacer algo nuevo, y la interacción es la principal base para el aprendizaje social. Los nuevos significados, los nuevos comportamientos, las nuevas aptitudes y las convicciones nuevas dependen, en un grado importante, de si los maestros están trabajando como individuos aislados (Goodlad, 1984;Lortie, 1975;Sarason, 1982) o están intercambiando ideas, apoyo, y sentimientos positivos acerca de su trabajo (Little, 1982; Mortimore y cois., 1988; Rosenholtz, 1989). La calidad de las relaciones de trabajo entre los maestros está acentuadamente relacionada con la implementación. El compañerismo, la comunicación abierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, el aprendizaje en el empleo, la obtención de resultados y el bienestar, la satisfacción con el trabajo y la moral están estrechamente interrelacionados. Existe una enorme diferencia entre las escuelas de "aprendizaje empobrecido" y de "aprendizaje enriquecido" que describe Rosenholtz (1989). Sólo 13 de las 78 escuelas de la muestra de Rosenholtz se clasificaron como de "aprendizaje enriquecido", pero nos proporcionan modelos convincentes de ambientes laborales que estimulan las mejoras continuas. Este análisis de los elementos a nivel escolar, se puede resumir con gran exactitud recurriendo a las palabras de Judith Little (1981), basadas en su estudio de las prácticas de trabajo en seis escuelas urbanas. Las mejoras en las escuelas se logran con más seguridad y minuciosidad cuando: Los maestros toman parte en conversaciones frecuentes, continuas y cada vez más concretas y precisas acerca de la práctica de la enseñanza (como las diferencias en las características y CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 75 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. ministerio de educación de cada provincia, facultades de educación y otras instituciones regionales. En Estados Unidos de América, las principales autoridades son los departamentos estatales de educación y las oficinas o agencias federales. Otras agencias, como los laboratorios R&D y los centros regionales, intentan también apoyar la implementación educativa en todo el país. La relación de las escuelas con estas diversas agencias externas es muy complicada, pero es necesario analizarla con el fin de entender las fuerzas que afectan al personal de las escuelas. Esta sección proporciona una panorámica de la influencia de este conjunto de fuerzas externas. Ya he señalado la importancia de las necesidades insatisfechas a nivel local. Pero, ¿qué piensa la sociedad más extensa de su sistema educativo? Las prioridades provinciales/estatales y nacionales para la educación, se establecen de acuerdo con fuerzas políticas y cabildeos de grupos interesados, burocracias gubernamentales y representantes electos. Las legislaciones, políticas nuevas y las iniciativas para programas novedosos surgen de la preocupación pública acerca de que el sistema educativo no está realizando una tarea adecuada en la enseñanza elemental, el desarrollo de aptitudes relevantes a la carrera para el sistema económico, la producción de ciudadanos competentes, la respuesta a las necesidades de los Sólo dos de las seis escuelas en el estudio de niños en riesgo -emigrantes recientes, niños Little, mostraron un porcentaje muy alto de es- discapacitados o minorías culturales-, etc. Estas prácticas, pero sería difícil encontrar otra tas "fuentes" de reforma ejercen presión en los forma más efectiva que el pasaje citado para distritos locales (en ocasiones al punto de oblirepresentar un panorama más convincente de gación), y proporcionan también varios incentilas condiciones ideales para que los maestros y vos para cambiar en la dirección deseada, las administradores individuales encuentren el sig- nuevas directrices provinciales se establecen como norma, se aprueba una nueva legislación nificado. federal y estatal, se promueven nuevos proyectos con patrocinio federal. No tenemos razón para imaginar que estas acciones, por su propio Elementos externos derecho, estén relacionadas con la implemenEl último conjunto de elementos que influ- tación. Si la implementación se pone en marcha yen en la implementación, ubica a la escuela o no, dependerá de la congruencia que exista o al distrito escolar en el contexto de la socie- entre las reformas y las necesidades locales, y la dad más extensa. En Canadá, esto significa forma en que se introducen los cambios y se les principalmente las oficinas del departamento o da seguimiento. errores del maestro, la vida social de los maestros, las debilidades y deficiencias de los estudiantes y sus familias, y las desafortunadas demandas que hace la sociedad a la escuela). Con esas conversaciones, los maestros elaboran un lenguaje compartido, adecuado para la complejidad de la enseñanza, con la facultad para distinguir cada práctica y sus virtudes. Los maestros y administradores con frecuencia se observan mutuamente en la enseñanza, y se proporcionan unos a otros evaluaciones útiles (si bien potencialmente alarmantes) de su desempeño. Sólo esa observación y retroalimentación pueden proporcionar referencias compartidas para el lenguaje compartido de la enseñanza, y ambos exigen y proporcionan la precisión y concreción que hacen útil a la conversación sobre la enseñanza. Los maestros y administradores planean, diseñan, investigan, evalúan y preparan juntos los materiales para la enseñanza. Sin la maquinaria para ponerlas en funcionamiento, las observaciones más auspiciosas se quedan en el terreno académico ("sólo teoría"). Con el trabajo conjunto en los materiales, los maestros y administradores comparten la considerable carga de avance que requiere la mejora a largo plazo, confirman la comprensión emergente de sus planteamientos y elevan los estándares para su trabajo volviéndolos alcanzables para ellos y sus estudiantes. Los maestros y administradores se enseñan mutuamente la práctica de la enseñanza (págs. 12-13, subrayados suyos). 76 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Las agencias gubernamentales han estado il)sortas en la política y el programa de iniciai ion, y hasta fechas recientes subestimaron '•normemente los problemas y procesos de la nnplementación. Tenemos aquí un caso clásico de dos mundos completamente diferentes -el que establece la política por un lado y el practicante local por el otro. ("Mundos divergentes" romo los llaman Cowden y Cohén, 1979.). La i (forma fracasará en la medida en que cada lado desconozca el mundo subjetivo del otro v la medida es significativa-. La calidad de las relaciones a través de este abismo es decisiva para apoyar los esfuerzos de cambio cuando existe un acuerdo, y para reconciliar problemas cuando hay un conflicto entre estos grupos, entre ministerios provinciales y juntas escolares locales, administradores y maestros; entre departamentos estatales y distritos locales; y entre los funcionarios del proyecto federal y las autoridades locales. La forma más directa de exponer el problema consiste en decir que los sistemas escolares locales y las agencias de autoridad externas no han aprendido cómo establecer una mutua relación procesal. La relación funciona más como una forma de sucesos episódicos que como procesos, presentación de solicitudes de dinero, informes intermitentes del avance de lo que se está haciendo, evaluaciones externas, en fin, trabajo con papeles, no trabajo con personas. Más recientemente, en Estados Unidos de América, por medio del apoyo con recursos, la estandarización y una supervisión más estrecha, los departamentos estatales de educación han tenido una cierta influencia directa en la implementación de objetivos específicos. Algunos estados han causado fuertes impactos en la interacción, con condiciones locales favorables (Odden y Marsh, 1988). Sin embargo, en general, la falta de claridad acerca del rol, la ambigüedad acerca de las expectativas, la ausencia de foros de comunicación interpersonal regulares, la ambivalencia entre la autoridad y los roles de apoyo de las agencias externas y soluciones que son peores que los problemas originales, se combinan para perjudicar la probabilidad de la implementación exitosa. Las dificultades en las relaciones entre los grupos externos e internos, son de suma importancia para el problema y el proceso del significado. Cuando dos mundos diferentes tienen una interacción limitada, no sólo es difícil que se adquiera un significado, sino que casi se garantiza la mala interpretación, la atribución de motivos, los sentimientos de ser malentendidos, y la desilusión de ambas partes. Las agencias gubernamentales están más conscientes de la importancia y dificultad de la implementación, y están asignando recursos para establecer unidades de implementación, evaluar la calidad de los cambios potenciales, para apoyar la preparación del personal, supervisar la implementación de los reglamentos y abordar otros elementos que se analizan en este capítulo. La probabilidad de éxito es relativa, relacionada, en parte, con los recursos que se requieren para solucionar problemas y, en parte, con la capacidad de los sistemas escolares locales para utilizar dichos recursos con eficiencia. El sistema educativo de Estados Unidos de América comprende la oferta de los gobiernos estatales de asignar recursos adicionales para la reforma educativa, incluso con las recientes e importantes reducciones en los gastos federales. Estos recursos proporcionan el margen que se requiere como apoyo para la implementación en muchos distritos escolares. Como se podría predecir, el que se destinen para una mejor implementación depende de las características de los sistemas locales. El punto más importante sobre la obediencia a los reglamentos federales y estatales produce una serie de cuestionamientos que se abordan en el capítulo 13. (Véase Elmore, 1980, para un excelente análisis resumido del problema.) Los programas innovadores con patrocinio federal o estatal suelen proporcionar la asistencia técnica para la implementación (materiales, asesoría, capacitación del personal, etc.). En los años transcurridos, hemos aprendido mucho sobre la condiciones en las cuales se necesita la ayuda externa y ésta es efectiva (véanse cap. 11; también Louis y Rosenblum, 1981; Crandall y cois., 1982). La observación más simple en esta CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 77 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. coyuntura consiste en que la asistencia y el estímulo externos pueden influir notoriamente en la implementación, siempre y cuando estén integrados con los elementos a nivel local que se describieron antes. Para concluir el análisis de los elementos extemos, señalemos que la multiplicidad de decisiones posteriores a la adopción con apego a la legislación o los nuevos reglamentos sobre la educación, involucra la participación de varios estratos de agencias. El hecho de que se logre el éxito es reflejo de que algunas personas "en el exterior" saben lo que están haciendo. Compartir y desarrollar este saber, debe ser uno de los principales objetivos para aquellos que están interesados en el cambio educativo. TEMAS CLAVE EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN Cuando los reformadores se dieron cuenta de que la introducción de cambios en un solo currículo equivale a simples "remiendos", las innovaciones cada vez se han vuelto más holísticas. Al volverse estos cambios más orgánicos y al abarcar múltiples niveles, ha sido necesario repensar el proceso de cambio. El análisis de las funciones individuales y las listas de elementos, si bien son útiles hasta cierto punto, ya no parecen adecuados. Los investigadores e iniciadores del cambio han reconceptualizado y estudiado los proyectos de cambio, identificando los temas clave en los esfuerzos de mejora que han resultado exitosos. Esto ha proporcionado una perspectiva más dinámica y viva del proceso del cambio. Miles (1987) capta esta nueva aproximación al resumir los resultados de un estudio de secundarias urbanas que lograron el éxito: La necesidad de una visión sobre cuál debe ser la apariencia de una escuela, se ve afectada por dos precondiciones, el director debe ejercer el liderazgo al promover una visión, pero el personal debe ser lo suficientemente coherente como para estar dispuesto a aceptar grupos compartidos de objetivos. Esta visión no sólo conduce in- 78 directamente a una buena implementación -pues crea un entusiasmo que aumenta la disposición y la iniciativa- sino que también propicia un ambiente en el cual una visión a largo plazo del futuro permite la evolución de un programa que siempre tiene un propósito, pero que refleja un aumento de actividades en vez de limitar la implementación. En otras palabras, una buena visión proporciona criterios compartidos para juzgar el movimiento. Tal evolución también conduce, de modo característico, al cambio en la organización, nuevas estructuras y procedimientos que a su vez promueven la institucionalización (pág. 7). Existe una serie de estudios recientes que proporcionan descripciones claras sobre los principales temas en cambios exitosos a nivel escolar (Louis y Miles, 1990; Marsh, 1988; Wilson y Corcoran, 1988). En esta investigación el mensaje es firme en cuanto a la importancia que representa la combinación de un pequeño número de temas poderosos. La conceptualización más plenamente desarrollada de este nuevo planteamiento se encuentra en el estudio de Louis y Miles (1990) acerca de las mejoras en las secundarias urbanas. Los autores identifican cinco temas principales; formación de visión, planeación y desarrollo evolutivos, toma de iniciativas y autorizaciones, movilización de recursos y asistencia y solución de problemas. En la configuración de la figura 5.2, utilicé el esquema de Louis y Miles como punto de partida. Yo veo seis temas fundamentales. Cinco están contenidos en el estudio de Louis y Miles (he reetiquetado la movilización de recursos y asistencia como capacitación del personal y asistencia de recursos, y la solución de problemas como supervisión/solución de problemas). He añadido un sexto tema, la reestructuración, debido a que es evidente la importancia que representa en la reforma la alteración de acuerdos y roles de la organización en las escuelas. Formación de la visión La "formación de la visión" (perspectiva) alimenta y es alimentada por todos los demás te- PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Toma de iniciativas y de poder Construcción de una visión Planeación evolutiva Mejora del salón de clases y la escuela Desarrollo del personal/ apoyo de recursos Reestructuración Monitoreo/Manejo de problemas Figura 5.2. Temas clave en la mejora. mas en esta sección. Se filtra en la organización con valores, propósito e integridad para el qué y el cómo de la mejora. Es un concepto cuyo manejo no es fácil debido, principalmente, a lo constante del proceso en su formación, implementación, configuración y reconfiguración en organizaciones específicas. Bennis y Nanus (1985) especifican claramente que la formación de la visión es un proceso interactivo dinámico. Todos los líderes con quienes hablamos parecían ser expertos en la selección, síntesis y articulación de una visión adecuada del futuro... Si acaso hay una chispa de genio en la función de liderazgo, debe encontrarse en esta aptitud trascendental, una especie de magia, para ensamblar -entre toda una variedad de imágenes, señales, predicciones y opciones- una visión claramente articulada del futuro que sea a la vez única, de fácil comprensión, evidentemente deseable y vigorosa Cpág. 101). Miles (1987) subraya que la visión implica dos dimensiones: "La primera es una visión compartible y compartida de cómo podría verse la escuela, proporciona dirección e impulso para el cambio, y criterios para conducir y elegir... El segundo tipo es una visión compartida del pro- ceso de cambio... ¿cuál será el plan general o estrategia para llegar a él?" (pág. 12) (subrayado suyo). Nótese el énfasis en el sentido compartido de propósito con respecto tanto al contenido, como al proceso de cambio. Conforme las reformas se vuelven más complejas y dirigidas a la transformación del sistema educativo, las estrategias para elaborar una visión compartida tienen que reflejar una agenda más amplia. Anderson y Cox (1987, págs. 8, 9), sugieren lo siguiente, estar abierto a diferentes opiniones y perspectivas; conservar un núcleo de personas de alta reputación y capacidad para que se dediquen a sintetizar y articular criterios evolutivos del sistema y, en todo lo posible, permitir experiencias directas con elementos del cambio (no consentir que las personas se conviertan en observadoras pasivas), ampliar el número de personas conscientes y comprometidas con el cambio por medio de la comunicación al respecto, la creación de credibilidad por medio del uso de símbolos y diálogos públicos; legitimar los puntos de vista que surgen como apoyo de una nueva visión; estar conscientes de las variaciones en el proceso de cambio que tienen efecto en la organización; implementar soluciones parciales cuando sea necesario que actúen como bloques de cons- CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 79 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. trucción para el esfuerzo mayor; ampliar el apoyo político y, por último, encontrar vías para disminuir la oposición. Si bien existe un consenso general en cuanto a la importancia de la visión, la práctica de la formación de la misma no está bien entendida. Es un proceso dinámico, muy complicado, que pocas organizaciones pueden sostener. La mayor parte de la literatura sobre la visión habla acerca de lo que debe o podría ser; la investigación que se menciona en esta sección está basada en ejemplos reales de elaboración de visión en escuelas. (Además de Louis y Miles, 1990, véanse Rosenholtz, 1989, y Wilson y Corcoran, 1988, para excelentes descripciones de una exitosa elaboración de visión en escuelas primarias y secundarias, respectivamente.) Planeación evolutiva En el estudio de Louis y Miles (1990), una vez que la implementación se puso en marcha hacia una dirección deseada, las escuelas más exitosas, según avanzaban, iban adaptando sus planes con la finalidad de mejorar el ajuste entre el cambio y las condiciones en la escuela y aprovechar las circunstancias y oportunidades inesperadas. La combinación de la iniciativa de arriba a abajo y la participación de abajo hacia arriba suele ser una característica de las reformas exitosas en múltiples niveles, que utilizan lo que equivale a un esquema de planeación evolutiva. En un cambio importante, dice Miles (1987), son indeseables los "escenarios que no permiten el avance": "Los que conducen la mejora escolar necesitan datos veraces sobre lo que está sucediendo, y la capacidad para aprovechar los acontecimientos inesperados en beneficio de la visión" (pág. 13). Tener un plan pero aprender sobre la marcha, es el mensaje, uno que resuena fuertemente en la literatura empresarial (Kanter, 1989). Como lo aconseja Tom Peters (1987): "Invierta en pequeños inicios orientados a la aplicación", "dé seguimiento a los equipos de elaboración de innovaciones", "aliente la experimentación de todo", "practi80 que los 'golpes creativos'", "practique la impaciencia llena de propósitos", "apoye los fracasos rápidos". Todas estas sugerencias están diseñadas para fomentar un ambiente de riesgo calculado y constantes progresos evolutivos multifacéticos. (Véase también el capítulo 6 sobre planeación.) Toma de iniciativas y autorizaciones Puesto que la implementación equivale a hechos, el apoyar a personas que actúen e interactúen en direcciones específicas, es una importante ruta para el cambio. Louis y Miles (1990), observaron que la iniciativa puede provenir de fuentes diferentes, pero cuando se trata de implementación, "el poder compartido" es decisivo. En su estudio, los líderes de las escuelas exitosas apoyaron y estimularon la toma de iniciativas por parte de otros; establecieron grupos dirigentes en jerarquías cruzadas, compuestos por maestros, administradores y, algunas veces, padres y estudiantes; y delegaron autoridad y recursos a los grupos dirigentes, mientras que mantenían una participación activa o enlace con los grupos. Louis y Miles señalan que son difíciles las aptitudes de liderazgo relacionadas con este tema -como la renuncia al poder sin perder el control, tomar iniciativas activas sin excluir a los demás y apoyar las iniciativas de otros sin actuar con condescendencia (véase también Barth, 1990). El ofrecimiento de participación e influencia a los clientes (estudiantes y padres) es una parte significativa en este tema (véanse caps. 9 y 12). El establecimiento de culturas de trabajo en colaboración, también es de suma importancia para este tema. Ayuda a disminuir el aislamiento profesional de los maestros, permitiendo que se codifiquen y compartan las prácticas exitosas y el suministro de apoyo (véanse Fullan, 1990; Hargreaves, 1989; y Little, 1990b para un análisis de los pros y contras de la colaboración); cuando se trabaja junto con otras personas se tiene el potencial para levantar la moral e inspirar entusiasmo, abriendo la puerta a la ex- PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. perimentación y dando un mayor sentido de eficacia (Cohén, 1988; Rosenholtz, 1989). La comunicación constante y el trabajo conjunto proporcionan la presión continua y el apoyo necesario para lograr lo que nos proponemos. Como señalan Peters y Waterman (1982): "Nada es más atractivo que la sensación de ser necesitado, lo cual es la magia que produce expectativas altas. Lo que es más, si son sus compañeros los que tienen altas expectativas hacia usted, el incentivo para un buen desempeño es todavía mayor" (pág. 240). La implementación se puede considerar, ciertamente, como un proceso social. Capacitación del personal y asistencia de recursos La esencia del cambio educativo consiste en aprender nuevas formas de pensar y actuar, nuevas habilidades, conocimientos, actitudes, etc. De ahí se desprende que la capacitación del personal es un tema central relacionado con el cambio en la práctica. No obstante, al igual que con todas las variables que estoy considerando, el uso de la capacitación del personal puede aplicarse erróneamente, a menos que se entienda en relación con el significado del cambio y el proceso del mismo, tomados como un conjunto (Fullan, 1990). Uno de los grandes problemas en la reforma educativa consiste en que, con demasiada frecuencia, se da el uso de soluciones únicas, segmentadas, desconectadas o desintegradas de sus realidades sistémicas. El resultado es más participación aquí, más producción de materiales allá, más entrenamiento en funciones en todas partes -más, más, más—. Pues bien, cuando se trata de implementación, más algunas veces es poco. La cantidad de entrenamiento del personal no está necesariamente relacionada con la calidad de la implementación, pero podría estarlo si combina el entrenamiento previo a la implementación con el apoyo durante la misma, y utiliza una variedad de instructores (véanse Huberman y Miles, 1984; Louis y Rosenblum, 1981). En su mayor parte, la capacitación del personal no incorpora estas características de seguimiento (véase cap. 15). Se ha visto que no funciona el entrenamiento previo a la implementación, ni siquiera cuando se incluyen sesiones intensivas para orientar a las personas hacia el nuevo programa (Berman y McLaughlin, 1978a, pág. 27; Huberman y Miles, 1984; Joyce y Showers, 1988). Los talleres extraordinarios antes o incluso durante la implementación, no son muy útiles. Los instructores de los talleres y los asesores de los programas suelen ser ineficaces. Los asesores dentro del distrito son, con frecuencia, poco claros acerca de su papel; los maestros dicen que aprenden mejor de otros maestros, pero la investigación demuestra que interactúan unos con otros con muy poca frecuencia (Lortie, 1975). Cuando se entrena a los maestros como instructores del personal, pueden ser muy eficientes al trabajar con otros maestros (véase Stallings, 1989). Los maestros dicen también que necesitan ayuda extema directa, si es práctica y concreta; y consideran que estas cualidades son más la excepción que la regla. Los investigadores nos informan que es efectivo el entrenamiento concreto y específico para determinada aptitud, pero "sólo a corto plazo" (Joyce y Showers, 1988; McLaughlin y Marsh, 1978, pág. 76). La teoría y el significado del cambio que se emplean en este libro, permiten explicar la razón de la ineficacia de los intentos de entrenamiento antes mencionados. Expuesto sencillamente, la mayoría de las formas de entrenamiento en funciones no está diseñada para proporcionar el aprendizaje actual, interactivo y acumulativo, que se necesita para desarrollar nuevos conceptos, aptitudes y conductas. El error en comprender que se requiere de un trabajo en funciones durante la implementación, es un problema común. Independientemente del progreso que logre el personal, las personas experimentan más inquietudes y dudas específicas cuando tratan realmente de implementar nuevos planteamientos y reformas. Por tanto, es extremadamente importante que las personas obtengan cierto apoyo en las primeras etapas de la implementación propuesta. La superación de este obstáculo inicial crítico representa un importante avance en el trabajo hacia un CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 81 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. cambio más minucioso (Huberman, 1981). McLaughlin y Marsh (1978), subrayan que el entrenamiento en aptitudes específicas, por sí mismo, sólo tiene un efecto temporal debido a que, con frecuencia, se vuelve mecánico el uso de nuevos materiales y métodos, sin la asimilación de las ideas subyacentes. De modo similar, el aprendizaje de nuevas aptitudes por medio de la demostración y de la práctica no incluye necesariamente el aprendizaje de los puntales conceptuales que se requieren para un uso duradero (Bussis y cois., 1976; Hall y Loucks, 1978; Joyce y Showers, 1988; McLaughlin y Marsh, 1978). Los dilemas e inconsistencias que se presentan al tratar de entender por qué son más frecuentes los fracasos que los éxitos en una estrategia "obvia" de capacitación de personal, son de fácil resolución. La implementación, ya sea voluntaria o impuesta, no es más que un proceso de aprendizaje de algo nuevo. Y una base del aprendizaje nuevo es la interacción. El aprendizaje con acciones, modelos concretos de rol, las reuniones con asesores de recursos y colegas, la práctica de la conducta y los tropezones para la adquisición de una autoconfianza acumulativa, ambivalente y gradual, todo constituye un proceso encaminado a que se vea con más claridad el significado del cambio. Una vez dicho esto, se encuentra sentido a los ejemplos de técnicas de capacitación exitosas para la implementación (Huberman y Miles, 1984; Joyce y Showers, 1988; Louisy Miles, 1990; Marsh, 1988; Stallings, 1989). Las técnicas son efectivas cuando combinan actividades de capacitación concretas, específicas para el maestro, una asistencia y apoyo continuos durante el proceso de implementación, y reuniones regulares con colegas y otros. La investigación sobre la implementación ha demostrado, sin lugar a duda, la gran importancia de estos procesos de interacción y capacitación del personal sostenidos, independientemente de la dirección del cambio. Cuanto más complejo sea el cambio, tanta más interacción se requiere durante la implementación. Las personas pueden cambiar y cambian, pero se requiere de energía social; los distritos escolares y las escuelas pueden 82 ayudar a generar energía extra, promoviendo o apoyando de otra forma oportunidades continuas de capacitación para maestros, administradores y otros. Supervisión/solución de problemas El tema de la supervisión no equivale a evaluación en el sentido estrecho del término. Incluye sistemas de información, recursos y acción en los resultados por medio de la supervisión y la solución de problemas. La supervisión del proceso de cambio es tan importante como la medición de los resultados. Como lo establece Peters (1987), las organizaciones exitosas "miden lo que es importante". Y lo hacen, en una cierta manera, por medio de: a) sencillez de presentación, ti) visibilidad de mediciones, c) participación de todos, d) una colección sin distorsiones de información fundamental, é) la medición directa de lo que es importante, y f) la consecución dé una sensación general de urgencia y mejora ininterrumpida. (Peters, 1987, pág. 484.) La supervisión cumple dos funciones. Primera, al darle disponibilidad a la información sobre prácticas innovadoras, proporciona acceso a las buenas ideas. Muchas prácticas eficientes pasan inadvertidas debido al mutuo aislamiento de los maestros, escuelas y distritos. Segunda, expone al escrutinio las ideas nuevas, ayudando a suprimir los errores y a perfeccionar más aún las prácticas prometedoras. De acuerdo con Peters, los mejores "sistemas" para asegurar elecciones correctas son: a) una visión clara, ti) relatos compartidos que ilustran la forma en que otros, en todos los niveles, han reaccionado a las situaciones novedosas consistentes con la visión, y c) reconocimiento por los trabajos bien hechos (pág. 486). El resultado, afirma Peters, es "un sistema de control en el verdadero sentido del término" (pág. 486, subrayado suyo). Los procedimientos formales de supervisión, por sí mismos, no producen mejores resultados. El fracaso de la "intensificación" de la reforma educativa, a la cual me referí en el capítulo 1, se puede atribuir ya sea a que no mide lo que es im- PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. portante o a que sus resultados no están vinculados con un proceso de mejora que incorpore e interrelacione los seis temas que se describen en esta sección. La supervisión de los resultados y del proceso de cambio, es especialmente importante en el nivel escolar. Toda la investigación sobre las escuelas eficientes demuestra que, para alcanzar el éxito, es esencial una atención constante a la formación académica, personal y social de los estudiantes (Mortimore y cois., 1988; Odden y Marsh, 1988). Asimismo, es de suma importancia el acopio de datos sobre temas relacionados con la implementación. El éxito de la implementación depende en alto grado del establecimiento de formas eficaces para obtener información sobre la eficiencia o pobreza con que ocurre el cambio en el salón de clases y la escuela. El punto capital de este aspecto consiste en reunir en una base regular a las personas adecuadas, con la información correcta a su disposición. La obtención de información sobre el progreso de la implementación necesita canalizarse en disposiciones para asistencia adicional en funciones, apoyo con materiales y la posible modificación de planes, correcciones en la organización y la innovación misma -en pocas palabras, llevar a cabo una solución de problemas sobre la organización. Louis y Miles (1990) subrayan que "todos los programas serios de mejora tienen problemas" (pág. 268). En su investigación, los lugares infructuosos usaban estrategias superficiales para la solución de problemas, como la evasión, negación, demora y confusión en las personas, mientras que los lugares exitosos se ocupaban en una solución a fondo de los problemas como el rediseño, la creación de nuevos roles, el suministro de asistencia y tiempo adicionales, y apoyos similares. La evaluación y el seguimiento del progreso, es probable que sea una de las estrategias más difíciles y complejas para que el cambio "resulte bien". Frecuentemente es mal usada o no se usa (Wise, 1988). Por lo general, es el último componente de una iniciativa que, si acaso se realiza con eficacia (Fullan, Anderson y New- ton, 1986). En las primeras etapas de los intentos de cambio, generalmente las personas se muestran cautelosas en la recopilación de datos. Por otra parte, es revelador notar que, una vez que se pone en marcha un proceso de mejora del tipo que se describe en esta sección, los maestros y otras personas cercanas a la implementación son quienes más insisten en la recopilación y en el análisis de los resultados de sus esfuerzos. Los procesos eficientes de cambio generan confianza, relevancia y el deseo de obtener mejores resultados; la responsabilidad y la mejora se pueden entretejer con eficacia, pero se requiere de una gran sutileza (véase también McLaughlin y Pfeiffer, 1988). Reestructuración Aquí no abordaré el importante tema de la reestructuración de sistemas escolares, distritales y estatales (David, 1989b; Elmore, 1989; Harvey y Crandall, 1988; Murphy, en prensa). Me referiré más directamente a la organización de la escuela como lugar de trabajo. Utilizo la palabra estructura en el sentido sociológico, para incluir los esquemas de organización, los roles, finanzas y gobierno, y políticas formales que crean explícitamente condiciones de trabajo que, por así decirlo, apoyan y presionan para la mejora. El tiempo para la planeación individual y de equipo, acuerdos conjuntos para la enseñanza, políticas de capacitación del personal, roles nuevos, como mentores e instructores, y procedimientos para mejora de la escuela son ejemplos del cambio estructural a nivel escolar que conducen al progreso. Hay una sólida base conceptual para la importancia de reestructurar las escuelas, pero no contamos con gran evidencia empírica de efectos positivos. Aún estamos en las primeras etapas de experimentos de reestructuración, lo cual debe servir para ayudar a esclarecer el concepto y resolver la mejor forma de implementarla. Incluyo la reestructuración como un tema dentro de la implementación, debido a su importancia y potencial obvios, y debido a que gran parte de la acción en la década de 1990 se centrará en CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 83 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. intentos por reestructurar las escuelas y las relaciones de éstas con fuerzas externas. En resumen, estos seis temas -liderazgo y visión, planeacion evolutiva, toma de iniciativas y autorizaciones, capacitación y asistencia al personal, supervisión/solución de problemas, y la reestructuración- proporcionan una imagen dinámica e intensa de la complejidad y la conmoción del proceso de implementación. Estos elementos se alimentan unos a otros; con el fin de que ocurra un cambio sustancial, se requieren los seis temas en concierto. ELEMENTOS QUE AFECTAN LA CONTINUACIÓN La implementación es el gran obstáculo en el nivel de la práctica, pero la cuestión de la continuación de las reformas iniciadas debe considerarse por su derecho propio. En un sentido, la continuación representa otra decisión de adopción. La cual puede ser negativa, e incluso si es positiva, es posible que no se llegue a implementar. Berman y McLaughlin (1978a, págs. 166-183), encontraron que los proyectos que no se implementaron con eficiencia se descontinuaron (como sería de esperarse), pero descubrieron también que sólo una minoría de los que se implementaron bien, se continuaron más allá del periodo de financiamiento federal. Las razones para la falta de continuidad fueron, en general, las mismas que influyeron en la implementación, excepto que su rol se definió con mayor agudeza. La falta de interés o incapacidad para financiar "proyectos especiales" con fondos distritales, y la carencia de dinero para la capacitación del personal y el apoyo para los maestros que continuaban y los nuevos, señalaron el fin de muchos programas implementados. La falta de interés y apoyo por parte de la oficina central del distrito (por ejemplo, de parte de aquellos que habían adoptado el proyecto por razones oportunistas) fue otra razón para la descontinuación. De modo similar, a nivel escolar: El director fue la clave para la implementación y la continuidad... Una vez terminado el 84 financiamiento federal, el director influyó en la continuación en.. . formas directas. Con frecuencia, debido a la rotación de personal en el cuadro original de los maestros, los proyectos se habrían deteriorado sin esfuerzos activos del director para introducir nuevo personal... Fue extremadamente difícil para los maestros continuar usando los métodos o materiales del proyecto sin el apoyo explícito del director. (Berman y McLaughlin, 1977, pág. 188.) Berman y McLaughlin identificaron un número reducido de casos en los cuales se sostuvo la continuación. Además de los elementos específicos ya citados (liderazgo activo, capacitación del personal, etc.), los autores observaron: Desde las primeras etapas, los funcionarios de distrito prestaron atención a la movilización de apoyo de amplia base para la innovación. Y después de que terminó el financiamiento federal, se aumentaron los esfuerzos de movilización para pavimentar el camino para la transición del proyecto, de su posición especial hasta su incorporación en las áreas clave de las operaciones del distrito, presupuesto, asignación de personal, actividades de apoyo al currículo, y el programa de instrucción. En pocas palabras, el trabajo preliminar y la planeacion para sostener un proyecto de agente de cambio tuvo la atención temprana, activa y continuada de los directivos del distrito escolar. (Berman y McLaughlin, 1978a, pág. 20.) Como una nota aleccionadora, Berman y McLaughlin (1977, págs. 185-186), subrayan que el "significado de la continuidad" puede ser engañoso. Por ejemplo, un distrito puede decidir oficialmente continuar con un proyecto, pero es posible que los maestros no lo implementen (es decir, en términos de las dimensiones de la implementación). O un distrito puede tomar la decisión de descontinuar el programa, pero muchos de los maestros ya lo han asimilado. En otras palabras, el programa puede dejar su marca en el distrito en formas que podrían haberse pasado por alto. La asistencia directa de autoridades externas puede ser útil para la implementación inicial; pero cuando se trata de la institucionalización, cuanto mayor sea el apoyo de recursos externos, tanto menos probable es PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. que se continúe el esfuerzo una vez que se termine el financiamiento extemo, debido a que el distrito no estará en condiciones de incorporar los costos en su presupuesto regular (Yin y cois., 1977, pág. 16). El problema de la continuación es endémico para todos los programas nuevos, independientemente de si surgen por iniciativa extema o se elaboran internamente. Huberman y Miles (1984), ponen énfasis en que la continuación o institucionalización de innovaciones depende de si el cambio se incorpora o integra en la estructura (por medio de políticas, presupuesto, calendario, etc.), ha generado (en la etapa de institucionalización) un gran grupo de administradores y maestros que tienen aptitudes y están dedicados al cambio, y ha establecido procedimientos de asistencia continuada (como un cuadro entrenado de asistentes), en especial en relación con el apoyo para maestros y administradores nuevos. Corbett y sus colegas (1984), observaron también que era muy diversa la disponibilidad de apoyo, y que la incorporación del cambio en políticas y directrices variaba y estaba relacionada con la probabilidad de continuación. No encontraron que la disponibilidad de datos para evaluación provenientes de instrumentos de efectividad, fuese un elemento que influyera en la decisión de continuar (debido, principalmente, a que pocas de las escuelas en su muestra habían recopilado esos datos). Hablamos de la continuidad como la tercera fase en el proceso de cambio planeado, pero es necesario que quede claro que el proceso no es simplemente lineal y que, desde un comienzo, se debe pensar en todas las fases y, de modo continuo posteriormente. Por ejemplo, uno de los elementos más poderosos que se conoce que causan efecto en la continuidad es la rotación del personal administrativo y escolar (Berman y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles, 1984). Son muy pocos los programas que incluyen planes para la orientación y el apoyo en funciones de los nuevos miembros que llegan después de que se inicia el programa; que llegan, en efecto, deteriorando, aunque sea involuntariamente, lo que ya era un proceso frágil. Es importante una distinción final. ¿Cómo podríamos pensar mejor la relación entre continuación de un proyecto específico y las "mejoras futuras" que tienen un mayor alcance que la innovación o reforma que se está intentado? Esta pregunta se puede examinar fructíferamente si consideramos tanto el caso de innovaciones sencillas, como el de proyectos de reformas más ambiciosos a nivel escuela. Con respecto a las innovaciones sencillas, Crandall y colaboradores (1986), apoyándose en el trabajo de Hall y Loucks (1977), nos ayudan a entender que la institucionalización de una innovación determinada, no es un fin en sí misma. El proceso "empieza con el usuario individual, quien ni siquiera está interesado en participar en la innovación, pero termina con un usuario tan eficiente que él o ella adopta una postura completamente diferente y modifica la innovación original de modo que, de hecho, funcione mejor, o incluso busca una práctica que represente una mejora que supere la ya alcanzada" (Crandall y cois., 1986, pág. 44). Por tanto, la mejora de la práctica es un proceso continuo de renovación. De modo similar, las escuelas que buscan lograr una notoria efectividad o realizan esfuerzos de reestructuración, presumiblemente están interesadas en superar a los proyectos originales. En términos más concretos, los proyectos de efectividad tienen el objetivo de institucionalizar la capacidad a largo plazo para la mejora continua. Es necesario que este objetivo sea más explícito, ya que se puede tener éxito en el corto plazo al establecer una escuela apasionante, innovadora y eficaz, para después descubrir que su duración es muy breve (Little, 1988). Si es que vamos a promover esta capacidad genérica para la mejora, lo que está en juego son cambios más profundos en la cultura misma de la escuela y su relación con las agencias extemas. PERSPECTIVAS EN EL PROCESO DEL CAMBIO Como hemos visto, el proceso de implementación es complejo y está plagado de dilemas, CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 85 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. pero, durante la década pasada, hemos acumulado un considerable conocimiento y percepción del mismo. Algunas de estas lecciones no eran tan obvias al principio, aunque una vez descubiertas, supimos que eran de sentido común. Las principales revelaciones en este viaje incluyen una combinación de elementos que, por lo general, pensamos que son mutuamente exclusivos o que no operan en la forma que lo hacen. Hay cuatro aspectos principales que no eran predecibles, pero que han resultado importantes: 1. Iniciación y participación activas. 2. Presión y apoyo. 3. Cambios en comportamiento y convicciones. 4. El problema predominante de la propiedad. El primer punto es cómo se puede iniciar una reforma cuando ésta concierne a un gran número de personas. No hay una respuesta sencilla, pero cada vez es más claro que los cambios requieren de un cierto ímpetu para ponerse en marcha. No se cuenta con evidencia de que una participación extensa en la etapa de iniciación sea factible o efectiva; el caso más probable es que sean grupos pequeños de personas los que empiecen y, si tienen éxito, suministren el ímpetu. La iniciación activa, empezando en pequeño y pensando en grande, la predisposición a la acción y el aprendizaje al actuar, son todos aspectos que hacen más manejable el cambio, conduciendo al proceso en una dirección deseable. La participación, la toma de iniciativas y la autorización son elementos clave desde un comienzo, pero algunas veces no se activan hasta que se ha echado a andar el proceso de cambio. El segundo punto es que cada vez es más evidente que tanto la presión como el apoyo son necesarios para el éxito. Por lo general pensamos en la presión como algo malo, y en el apoyo como bueno; no obstante, la presión juega un papel positivo en el cambio. Son muchas las fuerzas que mantienen el estado actual de las cosas; cuando ocurre el cambio es por86 que se ha acumulado cierta presión que conduce a la acción. Durante el proceso del cambio, la interacción entre quienes lo implementan, sirve para integrar tanto la presión como el apoyo. Una de las razones por las que el entrenamiento con compañeros (cap. 15) funciona con tanta eficacia, es que combina la presión y el apoyo en una forma sin fisuras. Los proyectos de cambio exitosos siempre incluyen elementos de presión y apoyo. La presión sin apoyo conduce a la resistencia y a la enajenación; el apoyo sin presión resulta en divagaciones y en desperdicio de recursos. Tercero, la relación entre los cambios en la conducta, por una parte, y los cambios en las convicciones o entendimiento, por la otra, requiere de una cuidadosa consideración. Volviendo al tema del significado, parece que la mayoría de las personas no descubren nuevas comprensiones hasta que han profundizado en algo. En muchos casos, los cambios en conducta preceden en vez de seguir a los cambios en convicciones (Fullan, 1985). Más aún, cuando las personas prueban algo nuevo, con frecuencia sufren de lo que yo llamo "los baches de la implementación"; las cosas empeoran antes de mejorarse y se vuelven más claras cuando las personas se esfuerzan por entender el significado y las aptitudes del cambio (Joyce y Showers, 1988). Entonces vemos que la relación entre cambio en conducta y convicciones es recíproca y continua, y que dicho cambio es una experiencia necesaria en el camino para lograr avancesjifi el significado y en la comprensión. El papel de la propiedad es la cuarta sutileza en el proceso de cambio. Es indudable que la propiedad de algo nuevo por parte de grandes números de personas equivale a un cambio real, pero el hecho es que la propiedad no se adquiere con tanta facilidad. Y cuando la gente aparentemente está en favor de un cambio particular, es posible que no lo "posean" en el sentido de entenderlo y tener las aptitudes para el mismo; es decir, es posible que no sepan lo que están haciendo. La propiedad en el sentido de claridad, aptitud y compromiso, es un proceso progresivo. La verdadera propiedad no es algo que ocurra mágicamente al inicio, sino más bien algo PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. tur aparece en el otro extremo de un proceso le cambio exitoso. I .n resumen, las extensas implicaciones del ; rocoso de implementación tienen varios comIunientes interrelacionados. El primero es que i i esencia del cambio implica el desarrollo del panificado en relación con una idea nueva, pro'Mina, reforma o conjunto de actividades. Sin nibargo, los individuos son quienes tienen i IIC desarrollar el nuevo significado y esos indi¡dúos son partes insignificantes de un sistema ncial gigantesco, organizado con poca preciión, complejo y confuso que contiene una min'ada de mundos subjetivos diferentes. I .as causas del cambio se vuelven, también, más fácilmente identificables y comprensibles una vez que poseemos un concepto fundamental de lo que constituye el cambio como un proi eso durante el tiempo, pues los elementos de i'nplementación y continuación se refuerzan o i lebilitan mutuamente como un sistema interrelacionado. Las teorías de cambio con un solo elemento están condenadas al fracaso. Los argumentos < le que la calidad del producto es más importante que la actitud del maestro, o de que los elementos externos son más importantes que los internos, o que los maestros son de mayor importancia que los administradores, carecen de sentido. Una implementación eficiente depende de la combinación de todos los elementos y temas i |ue se describen en este capítulo. Las características de la naturaleza del cambio, la composición del distrito local, el carácter de las escuelas y maestros individuales, y la existencia y la forma de las relaciones externas interactúan para producir condiciones para el cambio o la permanencia en la misma situación. Los seis temas críticos coexisten o funcionan con propósitos cruzados; por ello, se requiere de una afortunada combinación de los elementos correctos -una masa crítica— para apoyar y guiar el proceso de reaprendizaje, que respete las necesidades de conservación de individuos y grupos y, al mismo tiempo, facilite, estimule y empuje a las personas a cambiar a lo largo de un proceso con rachas de intensidad que aumentan y disminuyen en el camino a la institucionalización (o, si es lo conveniente, el rechazo) del cambio en cuestión. Más aún (como si pudiésemos soportar más dilemas), con frecuencia no hay un "cambio en cuestión" definitivo, en el inicio del proceso de implementación, sobre todo, tratándose de reformas complejas. Las situaciones varían, y nunca sabemos a ciencia cierta de cuál implementación se trata, o cómo debe verse hasta que algunas personas en situaciones particulares intentan explicarla detenidamente por medio del uso. La implementación produce más normas; no se limita simplemente a poner en práctica las normas (véanse Farrar, DeSanctis y Cohén, 1979; Majone y Wildavsky, 1978; Berman, 1980). Entendemos que no todos los cambios son progreso, o se lo proponen siquiera. Como individuos reaccionamos incorrectamente a las presiones, y lo mismo sucede con los distritos escolares y las sociedades. Existen muchas motivaciones y orígenes para el cambio educativo, y, en retrospectiva, sólo una pequeña fracción de ellos parecen estar basados en la identificación de una necesidad educativa clara e importante, y en la elaboración de una idea y programa de calidad. Incluso si percibimos la necesidad y la idea correcta, la absoluta complejidad del proceso de implementación tiene, por así decirlo, una mente sociológica propia, la cual contraviene el manejo, incluso cuando todas las partes tienen las mejores intenciones. Después de 25 años de explotar y aportar al sistema, hemos aprendido "lo patético de la implementación": la implementación fiel exacta, algunas veces es indeseable (porque la idea es mala), otras veces es imposible (porque el poder no lo permitiría), y con frecuencia es imprevisible (porque depende de lo que aporte la gente, así como lo que contenga) (Majone y Wildavski, 1978, pág. 25). Las probabilidades en contra del éxito de un cambio educativo planeado no son pocas; nuestra mayor comprensión de la implementación podría alterarlas. Veremos ejemplos de cómo puede funcionar el cambio cuando se combinan de ciertas maneras los elementos de iniciación, implementación y continuación. La CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIÓN 87 Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. teoría *lel significado del cambio y el proceso del cambio nos proporciona un concepto fundamental de lo que debe hacerse. Esta guía para el cambio nos habilitará para localizar elementos específicos, observar su funcionamiento en situaciones concretas, y explicarnos por qué funcionan en esa forma, y con cuáles consecuencias para la mejora escolar. La "solución" para el manejo del cambio educativo es clara. En cualquier situación, todo lo que necesitamos hacer es tomar los elementos y los temas descritos en este capítulo (y todas sus subvariables e interacciones), cambiarlos en una dirección positiva y, después, instrumentarlos para que funcionen juntos uniformemente. Se disculpará a la mente por quedarse pasmada. Si la teoría del cambio que surge en este punto nos conduce a pensar que necesitamos me- 88 jores planes de implementación y mejores planificadores, nos estamos embarcando en el regreso infinito que caracteriza la búsqueda de una teoría del "cambio" Con el fin de producir un cambio más eficiente, no sólo necesitamos tener la capacidad para explicar lo que lo causa, sino cómo influir en esas causas. Para implementar exitosamente, necesitamos mejores planes de implementación; para obtener mejores planes de implementación, necesitamos conocer cómo cambiar nuestra planeación del proceso; para conocer esto, necesitamos a su vez saber cómo producir mejores planificadores e implementadores y así sucesivamente. ¿Es de sorprender que la planeación, la realización y el manejo del cambio educativo sea la "ciencia del salir del paso" (Lindblom, 1959)? pero es una ciencia. PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.