ENSAYO REFLEXIVO DE INVESTIGACIÓN Miguel Alonso Larre Universidad Pontificia de Comillas (2021) Índice: 1. Introducción…………………………................................................................... p.2 2. El profesor investigador………………………………………………………….p.3 3. La investigación acción…………………………………………………………...p.5 4. Discusión…………………………………………………………………………..p.6 5. Referencias………………………………………………………………………..p.7 1 1. Introducción Cuando se nos viene a la cabeza el concepto de investigación, normalmente pensamos en laboratorios y científicos con bata haciendo mediciones, mezclando productos químicos, apuntando datos y haciendo todo tipo de cálculos matemáticos; no sabemos qué lógica guía sus pasos pero todos parecen estar muy seguros de lo que hacen. Ahora bien, si pensamos en la investigación en educación, esta primera idea ya no parece encajar tan bien; y es que en realidad ”investigación” y “educación” no son dos términos que guarden demasiada relación para la mayoría de la gente. Por ello, al pensar en la investigación en educación, la idea que nos formamos a menudo se limita a la simple yuxtaposición de los significados que para nosotros tienen cada uno de dichos conceptos de forma aislada. Esta perspectiva se muestra descaradamente simplista, pero sorprendentemente (no tanto), encaja bastante bien con el enfoque desde el que tradicionalmente se lleva a cabo la investigación en la educación, tal y como ilustra Latorre (2005). Según este autor, desde dicho enfoque se han invertido mayores esfuerzos a “crear teorías sobre la educación que a mejorar la práctica educativa, separando y distanciando a quienes investigan en educación de quienes están en la práctica”. Y no es que una teoría sólida y apoyada en datos empíricos de la educación no resulte útil; sino que la forma de elaborarla no debería ser ajena al carácter práctico de la educación, ya que presumiblemente la utilidad de una teoría radica precisamente en la forma en que mejore una práctica. Así pues, si consideramos la investigación en educación, como dice Latorre (2005), como un “proceso racional y metódico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo y verdadero sobre la educación”, rápidamente caeremos en la tentación de tratar de racionalizar la práctica educativa como un fenómeno que “puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa” en busca de “la eficacia docente y de la eficacia de la escuela para lograr los objetivos educativos definidos institucionalmente”. Sin embargo, lamentablemente, la práctica educativa no es un fenómeno que pueda ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, sino, indudablemente, un fenómeno con un fuerte carácter socio-cultural. 2 Latorre (2005) lo deja muy claro: “Quienes defienden como objetivo de la investigación tradicional crear una ciencia de la enseñanza obvian la complejidad de la naturaleza de los procesos de enseñanzaaprendizaje (inciertos e impredecibles) y desconsideran la diversidad de la lógica de las materias y las metas educativas que el profesorado lleva a las aulas”. Así pues, para evitar esto, lo que este autor propone es desarrollar la teoría a través de la práctica, modificándola con cada nueva acción. Es lógico, por tanto, que esta tarea sea desempeñada por quienes llevan a cabo la práctica, los profesores, que adquieren de esta forma también el papel de investigadores. 2. El profesor investigador ¿Y cómo van a poder los profesores ser a la vez profesores e investigadores? ¿Van a cobrar dos sueldos? No, pero tendrán la oportunidad de emprender un proyecto profesional y personal que les puede reportar otro tipo de beneficios. En primer lugar, es necesario un cambio de “chip”, en la línea en que se comenta en el primer apartado, desde una concepción del profesor como un profesional que se encarga de resolver problemas instrumentales a través de la aplicación de la técnica y teoría científica; hasta un nuevo enfoque que considere al profesor como un investigador crítico y reflexivo, que mantiene un diálogo constante entre práctica y teoría (Latorre, 2005). Una vez adoptado este enfoque, nos deberíamos plantear ahora de qué forma se va a concretar esta nueva mentalidad en mejoras de la calidad de la práctica educativa. Latorre (2005) nos da algunas indicaciones: Necesitamos un plan de acción. Necesitamos definir un problema a mejorar, conocer cuál es la situación de partida en relación a dicho problema, y proponer de acuerdo a ello una serie de acciones que lo resuelvan. Y una vez tengamos nuestro plan de acción, ¿qué haremos con él? Pues aplicarlo, pasar a la acción. Pero no a lo loco como pollos sin cabeza. Para eso nos hemos molestado en elaborar un plan de acción, así que qué menos que asegurarse de que las acciones que llevemos a cabo se ajusten al plan. Pero, repito otra vez, no a lo loco como pollos sin cabeza, por favor. Recuerdo que ahora somos profesionales reflexivos y autocríticos, y 3 cómo tales, podemos cuestionar y evaluar nuestras acciones, y ser capaces de identificar, según los requerimientos de cada situación, momentos en los que resulta necesario o conveniente apartarse o modificar el plan establecido a priori para dar respuesta a las exigencias que surjan en la práctica. Bien, hasta aquí hemos identificado una situación a mejorar, hemos elaborado un plan de acción, y hemos actuado. ¿Qué repercusiones tienen nuestras acciones sobre la situación que queríamos mejorar? Veámoslo, observemos. La observación de la acción es fundamental para obtener datos que nos puedan servir como evidencia para describir y explicar los cambios que la acción haya producido. Sin embargo, para cumplir tal fin, es necesario que la observación cumpla una serie de requisitos. Debemos saber dónde, cómo y el qué observar, y debemos registrar la información que obtengamos a partir de la observación de una forma sistemática y rigurosa para asegurarnos que dicha información pueda tener un valor explicativo de los cambios que nuestras acciones hayan producido en la situación a mejorar. En Latorre (2005) se recoge un compendio de distintas técnicas que podemos utilizar para ello, pudiendo las mismas estar basadas en la observación de la acción (la observación participante, las notas de campo, el diario del investigador, el registro anecdótico, los memorandos analíticos, los perfiles, las escalas de medida, …), en la conversación (el cuestionario, la entrevista, los grupos de discusión) o en el análisis documental (de documentos oficiales o personales) y de medios audiovisuales (fotografías, grabaciones en video o en audio). La información obtenida por medio de estas técnicas, para que nos sea útil, debe ser dotada de sentido y significado, debe ser analizada e interpretada en función de la situación que deseamos mejorar; mediante un proceso de reflexión en el que, a modo orientativo, Latorre (2005) distingue varios pasos. En primer lugar, se ha de recopilar toda la información recogida, es decir, se ha de preparar la información para hacerla accesible al análisis. En segundo lugar, hemos de reducir la información, codificándola y categorizándola para hacerla más manejable. Del mismo modo, hemos de organizar y presentar dicha información de un modo ordenado. Podemos hacer uso para ello de diversas gráficas como diagramas, matrices o perfiles. También hay que aportar criterios que sostengan la credibilidad y la calidad de la información en lo que se conoce como proceso de validación de la información. Estos criterios tienen que ver tanto con 4 la credibilidad como con la transferibilidad, la dependencia y la confirmabilidad de la información; existiendo distintas estrategias para garantizar su cumplimiento (la observación persistente, la triangulación o el juicio crítico de colegas en cuánto al criterio de credibilidad; el muestreo teórico, la descripción densa y la recogida abundante de datos en cuánto al de transferibilidad; el establecimiento de pistas de revisión y la auditoría en relación al criterio de dependencia; o el ejercicio de reflexión, preferentemente complementado por el punto de vista de algún colega para garantizar el criterio de confirmabilidad; entre otras). Con todo ello estamos ya preparados para abordar el último paso del proceso de reflexión, que consiste en la interpretación de la información, extrayendo de ella conclusiones sobre las repercusiones que la acción que hemos llevado ha tenido sobre la situación que deseamos mejorar. Estas conclusiones podrán coincidir o no con lo que el profesor investigador esperaba, pero en cualquier caso serán de alguna manera informativas, y abrirán el camino a nuevas preguntas de investigación cuya respuesta requerirá volver a iniciar de nuevo todo el proceso hasta aquí descrito. 3. La investigación-acción El encadenamiento de estos ciclos de planificación, acción, observación y reflexión recibe en el ámbito de la investigación el nombre de investigación-acción, una metodología cualitativa de investigación fundamentada en la práctica y orientada a conseguir mejoras en la misma y es por estas características que resulta la metodología idónea para que los profesores investiguen en el aula (Latorre, 2005). Además del pensamiento crítico y reflexivo inherente a todo el proceso de la investigación, y de su vinculación con la práctica, este autor destaca como una de las características principales de esta metodología su carácter colaborativo y participativo, una dimensión muy relacionada con su vocación por conseguir mejoras en la realidad socio-cultural de la práctica. El profesor investigador no es un científico con su bata que dice “tú, haz esto” y “tú, esto otro”, y luego anota lo que pasa en su libreta. El profesor investigador investiga desde una posición de igual a igual con el resto de participantes e implicados en la investigación; animándolos a que participen y se impliquen activamente de la misma, fomentando el diálogo y el intercambio de puntos vista. 5 Otra cuestión importante que el profesor investigador tampoco puede pasar por alto, como señala Latorre (2005), tiene que ver con la aspiración de la investigación-acción de formar parte de la cultura de las instituciones educativas. Con este fin, el profesor investigador debe considerar a la hora de diseñar su investigación estrategias para que las mejoras que se puedan conseguir gracias a ella sean asimiladas e incorporadas a la organización educativa, alcancen cierta estabilidad en el tiempo, y tengan posibilidad de extenderse y aplicarse en nuevos ámbitos. Otro de los requerimientos que la investigación-acción demanda, pero al mismo tiempo facilita, al docente, es la tarea de mantenerse en constante proceso de formación. El proceso de investigación-acción no solo exige conocer y mantenerse constantemente informado sobre como avanza el corpus de conocimiento existente sobre los problemas que puedan surgir en la práctica; sino que también permite al profesor investigador sacar conclusiones sobre sus propias acciones como docente; de forma que constituye un modelo de formación continua que habilita al autodesarrollo profesional (Latorre, 2005). 4. Discusión En conclusión, la propuesta que Latorre (2005) hace del profesor-investigador como modelo de profesional docente; inmerso en un proyecto personal destinado a mejorar el contexto educativo, desde una perspectiva ligada a la práctica, implicada en la situación que realmente está teniendo lugar en el aula, tan ajena a las teorías científicas, las leyes políticas, y a la misma formación que han recibido los profesores; da en principio respuesta a muchos de los problemas a los que se enfrenta hoy en día nuestro sistema educativo. Sin embargo, ya que este modelo aún no ha sido institucionalizado en nuestro sistema educativo, y desde luego no se va a institucionalizar desde el ámbito legislativo en bastante tiempo, si es que alguna vez llegara a ocurrir tal cosa; requiere del compromiso de los profesionales docentes por realizar el esfuerzo de seguir este modelo y no dejarse llevar por la desidia y la rutina que tan fácilmente se pueden instalar en su práctica profesional contribuyendo a perpetuar los problemas de los que adolece nuestro sistema educativo. 6 5. Referencias Latorre, A. (2005). El profesor como investigador. En La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. (pp. 7-21). Graó: Barcelona. Latorre, A. (2005). El proyecto de investigación-acción. En La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. (pp. 39-104). Graó: Barcelona. Latorre, A. (2005). La investigación-acción. En La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. (pp. 23-38). Graó: Barcelona. 7
