¡Esto ya me lo sé! Mariano René Sequeira Escobar Jueves, 28 de octubre del 2021 Agustín de Hipona plantea el tiempo como un presente constante. Es decir, la temporalidad entendida como sucesión de un antes y un después se entiende desde el presente en cuanto existencia fáctica de cada ser humano. Este planteamiento filosófico abre un espacio de reflexión para la intelección de los procesos mentales que a continuación iré describiendo, pues, estos se ven condicionados al presente de cada estudiante. En este texto paralelo discurriré sobre algunos postulados fisiológicos sobre el aprendizaje, luego plantearé algunas consideraciones sobre los esquemas mentales, la memoria y los conocimientos previos. Todo lo anterior leído desde la óptica de los procesos de aprendizaje. El ser humano posee una intelección sentiente y un sentir inteligente. En este sentido, todo cuanto intelige pasa necesariamente por la sensación y toda sensación pasa por la intelección. Estos procesos son mediados por la disposición afectiva de cada persona y, en este sentido, en cuanto dispuesto a ser afectado el ser humano es receptor de una cantidad infinita de estímulos que le llevan a generar una respuesta. No se limite la concepción de estímulos a factores externos, pues existen estímulos internos que generan respuesta también. Siendo lo anterior válido, todo estímulo y respuesta se da en un complejo proceso liderado por el sistema nervioso. El sistema nervioso central y periférico es el encargado de recibir y emitir todo tipo de información. Existen millones de células especializadas (no sólo las neuronas) que se encargan del sentir humano y de cómo ese sentir es intelegido. Todo proceso de aprendizaje se gesta en esta red imbricada de sensación e intelección de nuestro cuerpo. Así aprender es sentir y sentir es aprender. Un proceso cuya base fisiológica predominante, pero no exclusiva, es el cerebro y sus periferias nerviosas. El cerebro es la base fisiológica del aprendizaje porque en él se encuentran áreas, células y conexiones especializadas para el desarrollo físico, motor y linguistico del ser humano. Además, en él reside la memoria: lo que recordamos y lo que no recordamos en primera instancia. La mente está conformada por las conexiones de las neuronas, quienes, en procesos bioquímicos, se constituyen en las células privilegiadas para transportar la información codificada en cada impulso. Este sería el primer nivel de la mente humana. El segundo nivel, y quizá el más importante, está relacionado con los procesos psicológicos presentes en el proceso de aprendizaje. La psicología del individuo entendida como un amplio conjunto de lo interior y de lo exterior. En tanto lo interior me refiero a la amalgama de personalidad, deseos, intereses, motivaciones e historia que cada uno tiene. Mismo que se remite y está íntimamente ligado a lo exterior, es decir, a aquel contexto social, económico y cultural en que un individuo se encuentra inmerso. Tanto lo fisiológico como lo psicológico están imbricados en la mente humana. En ella se dan los procesos de aprendizaje. Pero, ¿cómo aprendemos? Lo primero es desde la sensación. Esta idea la retomaré adelante. Lo segundo es desde la memoria. La memoria está afincada en el cerebro. Ella se asimila a una computadora porque contiene un espacio de trabajo con una capacidad limitada y porque almacena de algún modo toda la información del ser humano. Pero, ahí tenemos una primera diferencia. La memoria no se asimila, por más que se intente equiparar, a una computadora porque aquella tiene la poderosa habilidad de manejarse sola. Me refiero a lo anterior que la memoria está constantemente operando en el ser humano sin que éste, conscientemente, haga algo para que opere. En la memoria entran en relación muchísimos factores inexplorados que es inverosímil intentar equipararla a un equipo electrónico. La intención es buena, pero atrevida. Siguiendo con el hilo impuesto por el texto, la memoria está dividida en dos grandes segmentos: la memoria de trabajo y la memoria permanente. La memoria de trabajo es con la que operamos en lo cotidiano cuando realizamos una tarea. Es aquella parte consciente con la que nos movemos para poder realizar nuestras asignaciones. Por ejemplo, al escribir este texto, la memoria de trabajo centra su atención en la línea que estoy escribiendo para ver en ella cierta coherencia, tanto en la línea misma como con el texto entero. Probablemente, al terminar esta tarea, la memoria de trabajo se enfocará en aquellos nuevos elementos de la próxima tarea y mediará funcionalmente en su buena ejecución. La funcionalidad de la memoria de trabajo está mediada por tres subsistemas, a saber: 1- Lazo articulatorio: aquella información asociado a un rasgo fonológico. Por eso es que, por ejemplo, cuesta muchísimo leer y escuchar música, pues en ambas situaciones hay palabras que, la memoria de trabajo no puede discriminar. 2- La agenda visoespacial: Se encarga de la conjunción del espacio en el desarrollo de una tarea. Se evidencia más en actividades como el manejo, el ajedrez o el ir de un lugar a otro en un edificio. 3- El ejecutivo central: Es quien dirige la orquesta, pues se encarga de distribuir los recursos disponibles según la tarea lo demande. La memoria de trabajo es importante en el aprendizaje porque con ella nos enfrentamos al proceso de elaboración del mismo. Es decir, mediante la memoria de trabajo realizamos los procesos de atención, de lectura, de discusión. Es por medio de ella que podemos llevar el hilo de una secuencia didáctica durante un proceso de educación formal. Pero, ¿qué sucede si en una secuencia didáctica estoy aprendiendo operaciones algebraicas y no a restar y sumar? Ahí entra en juego la memoria permanente. Antes de responder a la pregunta, es menester describir la memoria permanente. Esta es la que contiene todos los contenidos, esquemas y modelos que la persona ha venido elaborando durante su vida. En ella se almacena esta información mediante un proceso inconsciente de selección, interpretación e integración de la misma. Atinadamente se dice que no recordamos las cosas tal y como fueron, sino como somos nosotros (Pozo, 2000); pues toda la información almacenada ahí tiene que ver, precisamente, con la dimensión psicológica de la mente que se apuntó en los párrafos precedentes de este escrito. La memoria en su integralidad es limitada. La de trabajo tiene un límite específico por lo que no podría atender tantas actividades al mismo tiempo o retener mucha información nueva en una sola secuencia didáctica. La permanente tiene mayor amplitud, pero, efectivamente, elimina algunos aprendizajes a fin de hacer la vida más ligera y, a la vez, irse actualizando con nuevos aprendizajes. Por lo anterior, es que el olvido se constituye en una parte integral de la memoria, pues él permite este constante actualizarse de la misma según las demandas de información que cada contexto va brindando. El olvido se da por el desvanecimiento de la huella, especialmente cuando la información no se usa y por la interferencia de información, es decir, aprendemos lo nuevo con base en lo ya sabido o modificando aquello que ya sabemos. Toda la información, tanto la consciente como la no consciente, está organizada por medio de conceptos, esquemas y aprendizajes episódicos. Por ejemplo, tenemos el concepto mamífero que se integra al esquema de “tipos de animales” que, a su vez, puede estar integrado en un esquema de “seres vivos”. Otro ejemplo, de aprendizajes episódicos, es todo lo que podemos recordar sobre el rito de matrimonio a partir de asistir a la boda de un familiar (aprendizaje episódico emocional) o lo que puedo saber de deportes por mi pasión por los mismos (aprendizaje temático-emocional). Así, memoria y olvido están íntimamente relacionados, como lo están la memoria de trabajo y la memoria permanente. Volviendo a la pregunta sobre las operaciones algebraicas como contenido de aprendizaje nuevo, eso es posible gracias a la unión entre lo que se retiene en la permanente y la demanda de información de la de trabajo. Es decir, al aprender un contenido nuevo (operaciones algebraicas) hecho mano de lo que ya sé (sumar, restar, dividir, multiplicar). Esta relación y conexión está posibilitada por otros procesos: 1. Condensación de chunks. 2. Automatización. Por ejemplo, cuando manejo no tengo que estar viendo la palanca de velocidades para saber dónde está cada una. 3. Atribución de significado: Asocio lo nuevo con lo viejo. Asocio una experiencia con otra experiencia. En todo caso, se trata de utilizar la información de la memoria permanente para hacer más efectiva el proceso de información en la memoria de trabajo. Los contenidos de aprendizaje están codificados en los esquemas mentales y los modelos mentales. Ambos están implicados el uno con el otro, pero, con fines analíticos, he de presentarlos por separados. Los esquemas mentales hacen referencia a esa estructura compleja por la cual nos representamos una parte de la realidad. Los modelos mentales se podrían decir que es lo mismo, pero con la diferencia de que estos son más episódicos, es decir, tienen parámetros espaciales, temporales, intencionales y causales. Por ejemplo, puedo tener el esquema genérico de una boda que se generó en un modelo mental, a saber, la primera boda a la que asistí. Todo esquema mental tiene una jerarquía horizontal y una vertical. Por ejemplo, el esquema de la boda es un supraesquema (jerarquía vertical) que incluye la presencia de un sacerdote, de los novios y de los invitados (jerarquía horizontal) así como el lugar donde ha de hacerse y bajo qué condiciones (mezcla entre la jerarquía vertical y horizontal). Siendo así, los esquemas mentales se han clasificado genéricamente en los siguientes: - Situacionales: el esquema de bañarse. - Sociales: el esquema de un sacerdote. - Autoconcepto: el esquema de autoestima y lo que se espera de mí. - Género: qué se espera de un hombre y de una mujer. - Narración: cómo escribir o contar una historia - Conversación: cómo iniciar una plática y qué se puede dialogar con determinada persona. Todos estos esquemas entran en juego en una misma situación. Por ejemplo, volviendo a la boda. Ahí hay un esquema situacional en el que puedo tener un rol: ser el novio y, como tal, me presento desde mi autoconcepto y, en mayor o menos medida, me comporto como se espera que se comporte el novio y un hombre. Además, al momento de establecer relaciones dentro de la boda, usualmente, lo haré en torno a la novia o a la boda misma y no hablaré sobre trabajo. Todo cuanto sabemos, sentimos y organizamos en nuestros propios esquemas es aprendido socioculturalmente y por medio de la experiencia. El proceso más nutricio de ello es durante las edades tempranas y son esquemas que se van actualizando durante toda la vida. Aterrizando algunas ideas. Somos lo que sabemos y olvidamos desde lo que somos. El saber entendido desde el sentir que ya se explicó someramente al inicio. El conocimiento o los contenidos de aprendizaje se encuentran en la memoria permanente y son usados constantemente por la memoria de trabajo. Todo ello organizado, para mayor facilidad, en esquemas y/o modelos mentales. ¿Qué tiene que ver el aprendizaje acá? El aprendizaje formal no se deslinda de los conocimientos previos que un alumno ya tiene. Por ello, estos son realmente influyentes en los procesos pues se constituyen en la base con la cual haremos la deconstrucción y construcción de los nuevos esquemas. Los conocimientos previos no son solo los contenidos, también es la posición personal que un alumno tiene: qué me motiva para aprender; las capacidades, instrumentos y demás cuestiones personales con las que cuento y aquellos contenidos previos adquiridos por la educación formal. Y, todo lo anterior, mediado por la experiencia. Además, los conocimientos previos se convierten en un punto de partida en una secuencia didáctica. Por ejemplo, cuando hablamos de filosofía en IV curso hay conocimientos previos que, usualmente, suelen ser erróneos. Estos conocimientos previos pueden estar dados con el simple hecho que cada alumno sabe que estudiará filosofía. Otro conocimiento previo puede ser preconcepciones de la filosofía o, incluso, ideas como “filosofía de vida”. Todo ello es un conocimiento previo que te permite, como educador, establecer pautas y puentes para el proceso de aprendizaje. Las expectativas también forman parte del conocimiento previo de un estudiante. La razón de ello es porque estas se montan sobre los esquemas y modelos de cada persona. Es decir, con base en lo que ya sé o intuyo, tengo ciertas expectativas que van más o menos en conformidad con lo que el nuevo conocimiento puede proporcionarme. Incluso, aún sin las pruebas del caso, podría intuir desde esta postura que hay un indicio de maleabilidad para los esquemas al movernos desde las expectativas; por lo cual resultaría peligroso en el proceso de aprendizaje que una persona se diga a sí misma: no tengo expectativas. Existen tres grandes criterios planteados por Miras para la identificación de los conocimientos previos, a saber: aquel contenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza-aprendizaje; el objetivo en relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje y plantear cuáles son los criterios realmente necesarios y pertinentes para llevar un determinado proceso de aprendizaje. (Miras, 2002). Durante este 2021, en la materia de Filosofía, me he centrado en el tercer criterio. Esto porque se han discriminado aquellos contenidos esenciales para el desarrollo de las competencias de pensamiento a propósito del análisis filosófico. Siendo así, también tenía que plantearse los conocimientos previos realmente necesarios por los cuales se podía contribuir al conocimiento en dichas competencias. Una constante durante el proceso fue encontrarme con varios conocimientos previos erróneos, pero fructíferos sobre la filosofía. Erróneos porque, a nivel de contenido conceptual, estaban equivocados. Fructíferos porque, en términos filosófico y aunado a la competencia de pensamiento crítico propia de la filosofía, dio pie a realizar precisamente el análisis y la crítica de lo que se sabía (competencia) en vistas de clarificar el contenido erróneo. La construcción de los esquemas a propósito de los procesos de aprendizaje han de sostenerse por una base sólida. Es importante tener presente este suelo en el que nos movemos para así poder emprender secuencias didácticas fructíferas. El conocimiento previo, entonces, se vuelve en punto de partida e, incluso, de llegada en una secuencia. Así, es importante para el profesor y el alumno saber dónde están y cómo, desde ahí, se dirigen a un punto distinto. ¿Cómo? Pues existen diversos ejercicios psicopedagógicos que permiten este conocimiento constante, no sólo al inicio, sino durante el proceso. Aunque no tuvo mayor desarrollo, recuérdese el planteamiento del presente al inicio del texto. Todo proceso de aprendizaje está en un constante devenir, es decir, todo aprendizaje es una constante actualización del sujeto en sus esquemas mentales desde la intelección sentiente en el presente. Por ello, la memoria, los conocimientos previos y el olvido son elementos que se entiende únicamente desde el presente. Mismos que quedan supeditados a esa inextricable presencia del intelegir en el sentir y del sentir en el intelegir. Por ello es que se planteó que sentir es aprender y viceversa. Todo proceso de elaboración de conocimiento está asociado a nuestra capacidad sensitiva estimúlica desde lo afectivo como lo netamente sensorial. Aprendemos con el cuerpo. Nuestro cuerpo tiene memoria. Él mismo es quien olvida. También nuestro cuerpo tiene olvido. ¿Quién no ha sentido grande alegría cuando, en una secuencia didáctica, cae en cuenta que esto ya me lo sé? Fuentes documentales: Miras, M. (2002). Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos. Los conocimientos previos. En Cesar Coll. El constructivismo en el Aula. Barcelona: Grao. Pozo, J.I. (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. Rodrigo, M. y Correa, N. (2004). “Representación y procesos cognitivos: Esquemas y modelos mentales”. En Coll, C., Palacios, J y Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación escolar. Madrid: Alianza.
