I.- PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. ... CONCEPTO.

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I.- PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y
CONCEPTO.
1.- ANTECEDENTES HISTÓRICOS.
La Psicología tiene un largo pasado y una breve historia. A finales del siglo XIX y
principios del siglo XX la Psicología de la Educación se consolida como ciencia
independiente de la Psicología. ¿Es una ciencia o una rama de la Psicología?
GRECIA CLÁSICA
Los primeros indicios sobre el interés por los temas educativos en la cultura occidental
se dan en la Grecia clásica con PLATÓN y ARISTÓTELES.
SÓCRATES también se preocupa por la educación pero de forma aintencional.
MÉTODO SOCRÁTICO de enseñanza: “MAYEÚTICA” que ha sido rescatado y aplicado
en la actualidad como metodología alternativa (*)
(*) En la actualidad UPMAN en “Filosofía para niños” trata de hacer más amena la
enseñanza de esta disciplina aplicando en su docencia el método socrático.
PLATÓN
Obras sobre
ARISTÓTELES
* Fines de la educación.
* Naturaleza del aprendizaje.
* Métodos de enseñanza (Aristóteles).
Existe una laguna o vacío entre los datos que tenemos de la cultura clásica y la Edad
Media.
EDAD MEDIA
Traducción de las obras clásicas en los monasterios (Platón, Aristóteles…)
Existen algunas obras propias y originales, pero relacionadas con temas religiosos.
DESCARTES (Racionalismo)
El conocimiento reside en las IDEAS INNATAS. A partir de esas ideas surge el
conocimiento.
El racionamiento cartesiano será la base de la CORRIENTE ORGANICISTA (Piaget).
LOCKE (Empirismo)
Las ideas surgen de las EXPERIENCIAS materiales y del proceso de reflexión posterior
que nos lleva al conocimiento.
La experiencia limita nuestro conocimiento.
“Tabula Rosa”: Locke decía que al nacer nuestra mente es como una pizarra en blanco
que se irá llenando de conocimientos a través de la experiencia (en contraposición a
los racionalistas que establecían que todos nacemos con unos conocimientos o ideas
innatas).
El empirismo es la base del CONDUCTISMO.
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Yolanda
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SIGLO XVIII – XIX
Primeros indicios de la separación entre Psicología y Filosofía.
2 autores importantes: PESTALOZZI y HERBART.
PESTALOZZI: sigue la tesis filosófica de Rousseau que propugnaba una vuelta a la
naturaleza para evitar que el hombre, bueno por naturaleza, se corrompiera en la
sociedad. Este autor considera que el cambio de ambiente no es suficiente. Se necesita
de la INTENCIONALIDAD, de la ACCIÓN EDUCATIVA. Había necesidad del proceso
educativo que facilita y posibilita el desarrollo interior.
HERBART: “Psicologizó” la educación. Estableció que la educación ha de impregnarse
de los avances de la Psicología.
“TEORÍA DE LA APERCEPCIÓN”: el docente ha de partir de las ideas que tiene el
alumno, de lo que ya sabe. Las ideas nuevas han de basarse en lo ya aprendido por el
alumno. Es decir, los INTERESES PREVIOS deben servir como punto de partida.
Las ideas de estos autores tuvieron poca repercusión en su momento, pero han
influido notablemente en autores actuales.
ÚLTIMA DÉCADA DEL SIGLO XIX
Se da una rivalidad entre autores de dos grandes ámbitos geográficos: EE.UU. y
Europa.
PRIMERAS APORTACIONES
GALTON (Europa, Londres)
•
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•
•
•
Era primo de Darwin por cuyas teorías se vio influido. Fue el primero que se
interesó y desarrolló un TEST para medir la INTELIGENCIA.
Eran tests algo burdos y primitivos, pero Galton partía de nada, aunque fueron
intentos interesantes.
Trató de medir todo tipo de facultades.
Laboratorios de experimentación en Londres.
Estudio con gemelos.
Medía diferentes variables (rasgos antropométricos, habilidades perceptivas…)
Psicología diferencial (estudio de las diferencias entre sujetos).
HALL (EE.UU.)
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•
Primer laboratorio de Psicología experimental en EE.UU.
Fundador de la APA (Asociación Americana de Psicología).
Organizador y dinamizador de la Psicología en EE.UU.
Sin ninguna aportación teórica importante.
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WILLIAM JAMES (Funcionalista europeo)
• Ampliación de campo teórico.
• Fundador de la PSICOLOGÍA FUNCIONALISTA que trataba de explicar el
funcionamiento de la mente como MECANISMO DE ADAPTACIÓN AL MEDIO
(siguiendo las tesis de Darwin).
1905 “Principios de Psicología”
PSICOLOGÍA FUNCIONALISTA VS PSICOLOGÍA ESTRUCTURALISTA.
WUNDT (Estructuralista europeo)
•
•
Funda el primer laboratorio de psicología (Leipzig, 1879).
La mente es un puzzle del que hay que conocer cada una de sus piezas.
-
percepción
memoria
sensación
etc…
se limitaba al estudio de cada categoría de
forma aislada.
FUNCIONALISTAS: no les interesaba la estructura de la mente sino su funcionamiento y
las diferencias entre sujetos. La mente como mecanismo de adaptación.
CATTELL (EE.UU.)
• Le interesaban las diferencias humanas. Se dedicó a la Psicología diferencial.
• Da un impulso a las investigaciones en el campo experimental.
• Campo de la educación.
BINET - SIMON (Francia, 1905)
• Primer test individual de inteligencia.
• Test, intentos de conocer y catalogar a los alumnos, con la finalidad de soportar
alumnos con discapacidad mental.
• Tests: herramientas científicas de clasificación por EDAD MENTAL y no
cronológica.
DEWEY (EE.UU.)
• Propuso un método de aprendizaje revolucionario basado en la ENSEÑANZA
ACTIVA “Learning by doing”, que debe ser la fundamentación de la
educación.
Comienza a consolidarse la Psicología de la Educación a causa de los siguientes hechos:
1º Se crean las primeras cátedras y departamentos universitarios en EE.UU. y Europa.
2º Se sigue dando importancia a la MEDIDA del RENDIMIENTO.
3º Publicación de investigaciones en este campo. “Psicología y Educación” de Hopkins.
4º Cursos y conferencias.
5º Escolaridad obligatoria (aumenta en EE.UU. e Inglaterra).
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PRIMERA DÉCADA DEL SIGLO XX
THORNDIKE (conductista, EE.UU.)
• Primer gran psicólogo de la educación.
• Estudió el tema del proceso enseñanza-aprendizaje.
• Skinner la teoría de este autor y la “ley del refuerzo” fue descubierta por
Thorndike 30 años atrás (ley del efecto). Pero no tuvo tanta relevancia por la
falta de habilidades comunicativas del autor.
En 1905 explica las “LEYES DEL APRENDIZAJE”:
1ª Ley del efecto: si una conducta va seguida de un refuerzo positivo, entonces
los resultados son agradables para el sujeto y tiende a repetirse en el futuro.
Si la conducta va acompañada de resultados negativos, tiende a evitarse en el futuro.
2ª ley de la práctica: un conocimiento o aprendizaje se consolida a través de la
REPETICIÓN.
3ª ley de la disposición: para aprender se requiere MOTIVACIÓN o interés
previo. Sin motivación no hay aprendizaje.
MOTIVACIÓN
Extrínseca
Intrínseca finalidad de la educación: automotivación,
autoaprendizaje y aprender a aprender.
JUDD (coetáneo de Thorndike)
• Aportaciones en diversos campos (docencia, organización…)
• Investigó sobre aspectos básicos de la enseñanza (lectura…)
TERMAN (EE.UU.)
• Se interesa por el tema de la inteligencia y la superdotación.
• “La medida de la inteligencia”: obra en la que se destacan 2 hechos:
1º) Adoptó un término que se ha generalizado y sigue vigente, término que se
debe a Stern (1912): “COCIENTE INTELECTUAL”, que relaciona la edad mental con
la edad cronológica.
CI = (EM / EC) x 100
2º) Actualización del test de Binet-Simon: test inicial medía la edad mental de
los sujetos.
Actuación: medida en términos de cociente de inteligencia (más exacto que edad
mental).
Campana de Gauss
Media del CI es de 100
Desviación típica 15 (68%). La mayor
parte de la población está entre 85 y
115.
X= 100
Cualquier capacidad humana física o mental tiene una distribución en la población.
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Se avanza en el reconocimiento de los tests como herramienta científica.
1910 se funda la principal revista de Psicología de la educación en EE.UU. la “Journal of
educational Psichology”
1918-1941(época de guerras): período de consolidación.
Se generalizan los tests colectivos.
Ante guerras el ingenio se agudiza.
Poco antes de la I Guerra Mundial (realmente entre 1918-1940) en el ejército de
EE.UU. había que clasificar el potencial humano, pero había que especializarlo (había
muchos inmigrantes, rusos, polacos… Por lo que el departamento de psicología
siempre tenía carácter práctico. Utilizan la psicología para adaptar los tests. Se
empiezan a utilizar los tests colectivos, como por ejemplo TEA.
Los psicólogos de EE.UU. frente a los tests de inteligencia anteriores (individuales)
como por ejemplo “WISC” inventan los tests α y β (alfa y beta), que eran tests masivos.
En esta época tenía que hacerse todo muy rápido y ágilmente.
α y β eran la misma prueba pero el primero se hacía a los que entendían inglés y el
segundo para los que no. Estos últimos eran los llamados “Tests libres de cultura”.
A partir de aquí se produce un auge de los tests y se extendieron a los colegios. Se
hacían grupos de gente parecida o con características similares. Se hacían pruebas
psicosomáticas, sobre todo en EE.UU. y Europa, en función de los números, ciencias
(estadística).
Llega a hacerse un mal uso de los tests porque se abusó de ellos. Se hacían para todo,
incluso en el campo laboral. Se utilizaban incluso en el colegio para todos los años.
Los tests de inteligencia comenzaron a comercializarse y por lo tanto se extendieron.
Por todo esto se llegó a un período de crisis (entre 1941-1960 aprox.) porque se vio
ese abuso de los tests, se criticó mucho a nivel de gobierno y no se veía la relevancia
de aplicar los tests. No se veían los beneficios. Así que se dejaron de utilizar. Entonces
la Psicología de la Educación entró en un período donde se proyectarían y
desarrollarían los principales enfoques paradigmáticos. Y se llegará a una etapa más
consolidada. Aparecerá la Nueva Psicología de la Educación (que es la que hay en la
actualidad).
Su característica principal es que es MULTIPARADIGMÁTICA. Aparecen varios
paradigmas pero ninguno será dominante. Aparecen distintas perspectivas teóricas
para puntos de vista similares.
2.- PROBLEMÁTICA CONCEPTUAL Y DIVERSIDAD EPISTEMOLÓGICA.
Históricamente el primer paradigma fue el conductismo.
2.1.- PERSPECTIVA CONDUCTISTA (1913-1970 aprox.)
Incluso antes de la crisis se produjo un reduccionismo fomentado por Thorndike.
A partir de los 60´s cambian y quiere establecerse como un estudio/ciencia propia.
El conductismo aparece por primera vez en el artículo de Watson (muy influenciado
por Pavlov) de 1913. Se enfoca la psicología como si fuese una ciencia natural más
(como la física, etc…). Lo que se estudia es la conducta (externa) que será observable y
cuantificable (medible).
Thorndike también tiene que ver con el conductismo. El más conocido y mayor
representante (ortodoxo) fue Skinner que fue el que más lo desarrolló.
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Lo que les interesaba era hacer experimentos en laboratorios, leyes de aprendizaje. Lo
que estudió Thorndike se pudo utilizar para las escuelas de aprendizaje clásico. Sus
estudios se utilizaron más tarde para “técnicas de modificación de la conducta”.
En el campo de la educación Skinner diseña la “enseñanza programada” que era sin
profesor y no tuvo mucho éxito. Intentan hacer programas de refuerzo según
necesidades. Se aplicaban castigos/refuerzos y refuerzos negativos.
Se basaban en datos objetivos. Todo debía hacerse objetivamente y con datos.
Ej.: No valía con que el profesor dijese que el niño era vago. Tenían que hacerse
observaciones y registros (de datos cuantificables).
Tarea 1 (hacer deberes)
Tarea 2 (ir a la escuela)
Etc…
Frecuencia
Baja
Baja
Intensidad
Baja
Baja
También se aplican en clínica, educación. Hay una técnica muy buena en educación:
“Tiempo fuera” que consiste en echar al niño 5 minutos bajo vigilancia.
1ª) Evaluación: observación sistemática de conductas. Es aconsejable que se haga por
varios observadores y en varios momentos (a primera hora, a última, fuera de clase…).
2ª) Línea base: se establecen las conductas inadecuadas y también establecer las
conductas adecuadas/inadecuadas y otras habrá que instaurarlas.
3ª) Se aplican las técnicas desarrolladas durante un tiempo.
4ª) Nueva evaluación. Comparar resultados de antes y después.
5ª) Seguimiento para ver si existe consolidación de lo aplicado.
Ej.: Carnet por puntos.
Programa de economía de fichas. Lo negativo es que no sólo existen conductas
observables. También existen conductas no observables. Y existen también factores
externos que influyen en la conducta observable.
2.2.- PSICOLOGÍA COGNITIVA
Empezó oficialmente en 1913. Para los cognitivistas la conducta es importante pero
también existen otros factores importantes.
El conductismo entró en crisis cuando se vio que hay cosas que no pueden estudiarse
porque no se ven pero que están ahí y son importantes (inteligencia, memoria,
pensamiento, atención, percepción, creatividad…). Entonces algunos “atrevidos”
empiezan a hacer estudios de temas tabú para los conductistas porque no se podían
estudiar.
Entonces aparece otro paradigma (1960-1970) se va consolidando el paradigma
cognitivista. Emplean el mismo método científico a temas que no eran consolidados
científicas para los conductistas.
Se intentan ver los factores internos que llevan al comportamiento humano. Aparece
la “Psicología de la Instrucción”. En esta época existen avances científicos (aparecen
los ordenadores) que influyen en la Psicología. Aparece la metáfora MENTEORDENADOR.
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TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (Feuerstein)
FASES DEL ACTO MENTAL
INPUT
- Atención
- Comprensión
- Memoria
ELABORACIÓN
- Relacionar/Asociar
- Organizar
- Planificar
OUTPUT
- Ejecución de la respuesta
- Revisión
ENFOQUE COGNITIVO
Mientras que para los conductistas la explicación de la conducta humana está en el
ambiente, para los cognitivistas está en lo que uno procesa internamente.
Posteriormente existen otros enfoques que enriquecen este enfoque de la Psicología
de la Educación:
2.3.- ENFOQUE PSICOSOCIAL
Centra el interés de la Psicología de la Educación en el funcionamiento social de los
individuos y de los grupos referidos al contexto educativo. Intenta explicar y resolver
problemas desde el punto de vista psicosocial.
Esta perspectiva está a caballo entre el conductismo (procesos externos) y el
cognitivismo (procesos internos).
Se elaboran teorías muy interesantes relativas al funcionamiento de los grupos en el
ámbito escolar. Aparece el concepto de CLIMA SOCIAL. Existen tests que lo miden.
También se tendrán en cuenta puntos de interés que se desarrollan con esta Teoría: la
actitud, los valores, las expectativas interpersonales o de grupo, la cohesión del
grupo…
2.4.- PERSPECTIVA PSICOLOGÍA ECOLÓGICA
Autores: Barrer, 1968 ; Bronfenbenner, 1976 ; Moos, 1974 (creador del CLIMA SOCIAL
EN EL AULA).
Lo que les interesa es estudiar no sólo las personas en los contextos escolares sino
también los propios contextos escolares y la interrelación entre ambos. Por lo tanto
existe retroalimentación entre sujetos y contextos.
La conducta ya no se interpreta como una mera respuesta a los estímulos ambientales.
Es importante cómo interpreta el sujeto lo que se dice. Por lo tanto, no sólo es
importante lo que se dice sino también lo que interpreta el sujeto.
Cada grupo de alumnos se comporta de manera diferente en cada clase porque
depende mucho del profesor.
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3.- CONCEPTO Y CONTENIDO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Psicología de la Educación es una ciencia SOCIAL APLICADA cuyo objeto de estudio o
núcleo es la ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Hay 4 factores o bases:
1.- Educador.
2.- Educando.
3.- Contexto.
4.- Contenido.
Según Sacadas años 70: es la rama de la Psicología centrada en la conducta humana en
situaciones educativas. Esta definición el paradigma conductista es muy importante.
Ley General de Educación (LGE), 1970. Se pidió a la UNESCO que lo revisase y
corrigiese.
LOGSE, 1990. Aquí ya se tienen en cuenta todos los paradigmas, incluido el de la
ecológica.
Tema central: estudio del proceso enseñanza-aprendizaje. No se centra sólo en la
enseñanza formal sino también el no formal e informal (reglada y no reglada). Hoy en
día se tiene en cuenta para poder aplicar las cosas buenas a la reglada.
El contenido de la Psicología de la Educación es la confluencia de dos ciencias:
Psicología y Pedagogía (Educación).
El contenido real es el proceso de aprendizaje.
Existen 4 grandes elementos de estudio:
1) Sujeto que aprende. Interesante: proceso de aprendizaje, ritmos de
aprendizaje, estilo cognitivo, creatividad, personalidad, diferencias individuales.
2) Sujeto que enseña: Feuerstein le llama MEDIADOR. Interesan los procesos
enseñanza, los estilos, diferencias individuales, procesos de evaluación.
3) Lo que se enseña y aprende (CONTENIDO) o CURRÍCULO (en la reglada).
4) CONTEXTO, medio en el que se aprende. No existe un único contexto sino
múltiples.
Stenberg. Teoría de la inteligencia triárquica.
Grupo de aula < Centro educativo < Familia < Barrio < Sociedad (cultura)
Todos los grupos se influyen mutuamente. Es la Teoría general de sistemas. La
perspectiva ecológica es muy importante (Bertalanfi??)
4.- STATUS CIENTÍFICO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDCUCACIÓN
Existen, según César Coll, tres posturas:
1ª) De la dependencia.
Defiende que la Psicología de la Educación sólo recopila leyes, teorías, métodos de la
Psicología básica pero que se consideran relevantes, interesantes o útiles en el campo
de la educación.
• Postura más radical: esperar a ver qué averigua la Psicología básica y
trasladarlo tal cual al ámbito educativo. Ej. (Skinner o Thordike a la cabeza): lo
que ve en las ratas lo aplica directamente a los alumnos.
• Postura más moderada: se pueden aplicar los estudios en animales pero
requieren una adaptación/adecuación antes de ser aplicados a la educación.
Ej. Ley de refuerzo de Skinner (con palomas, ratas…). En lugar de utilizar comida
como con los animales, para los alumnos como refuerzo se utiliza la alabanza.
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2ª) De la independencia.
Es independiente de la Psicología básica. Tiene sus propios métodos, contenidos,
teorías, leyes. Es decir, tiene entidad independiente de la Psicología básica.
• Postura más radical: rechazar toda teoría psicológica que no tuviera su origen
en situaciones educativas.
• Postura más moderada: se puede recurrir, sólo en determinadas ocasiones, a
las aportaciones de otras ramas de la Psicología.
3ª) De la interdependencia.
Supone una superación de los anteriores. No existe radicalismo ni de unos ni de otros.
La tesis será: las teorías psicológicas son condiciones necesarias/válidas pero no
suficientes para el desarrollo de la Psicología de la Educación.
Por lo tanto, lo que interesa desde este punto de vista es comprender los fenómenos
que se estudian, explicar, predecir y siempre que se pueda, controlar las variables que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como conclusión puede decirse que la Psicología de la Educación es una ciencia
SOCIAL, APLICADA y que tiene su propio campo de estudio e investigación.
5.- LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: MODELOS BÁSICOS.
La Psicología del desarrollo es una ciencia pero también investiga. Elabora un conjunto
de conocimientos que se adquieren a través del método científico (sino no vale). Las
ciencias humanas siempre han tenido los métodos de las otras ciencias (las naturales).
Por lo tanto la Psicología está influida por estas aunque también es un campo propio y
ha elaborado algunos métodos propios.
MÉTODO CIENTÍFICO: Es un proceso SISTEMÁTICO (principal característica) mediante
el cual se obtienen conocimientos objetivos de la realidad.
OBJETIVOS: Todos pueden utilizarlo/contrastarlo. NO es REPLICABLE. El proceso de
obtención de información debe ser ORDENADO y COHERENTE y cada parte forma
parte de una totalidad.
4 grandes objetivos de cualquier ciencia:
1. DESCUBRIR de forma sistemática aquello que se estudia.
2. EXPLICAR fenómenos que estudia (depende de cada ciencia).
3. PREDECIR.
4. CONTROLAR.
Ej.: Geología: fenómeno de los terremotos.
1º Describe lo que sucede antes, durantes y después.
2º Explica por qué ocurre lo que se ha descrito. Si están muy bien elaborados entonces
se transforman en TEORÍAS y no sino serán ENFOQUES TEÓRICOS.
La ciencia no trabaja con seguridad sino con probabilidad.
La meteorología es otro ejemplo bueno.
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¿Dónde situamos la Psicología de la Educación?
Depende de lo que hablemos. Por ejemplo, la cuestión del APRENDIZAJE está bastante
avanzada, pero la creatividad está en pañales. Pero, en general, no pasa del segundo
nivel. Entonces denota que la Psicología tiene objetos de estudio muy complejos y su
nivel de desarrollo es incompleto. Por eso existen distintos paradigmas para explicar el
mismo fenómeno.
Al cuarto nivel (CONTROL), donde existe más desarrollo es en las “técnicas de
modificación de la conducta”.
1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
1.1.- DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
1.1.1.- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.
Un MÉTODO es un procedimiento general. Son los pasos/pautas generales a seguir en
el estudio de un fenómeno determinado.
DISEÑOS de investigación son estrategias concretas para aplicar el método de
investigación en casos concretos.
Por lo tanto, dentro de un mismo método podemos encontrar diferentes diseños.
Tanto los métodos como los diseños se pueden clasificar según diferentes criterios.
Un ejemplo muy importante: si existe o no manipulación de las variables. Si existe
manipulación entonces el método es EXPERIMENTAL.
Otra clasificación muy importante puede ser: la forma de proceder a la hora de
descubrir nuevos conocimientos en la ciencia.
Por otro lado están:
Métodos longitudinales: se ve el desarrollo de un alumno durante varios años.
Métodos transversales: se coge un grupo de alumnos de 12 años y se toman datos. Se
coge otro de 13 años, otro de 14…
Existen 3 métodos:
1) Inductivo: el científico procede de casos particulares a generalizaciones.
Observa regularidades de los casos particulares. Ej.: Newton y la ley de la
gravedad. Vio que se le cayó una manzana, pero también observó que se caían
las hojas…
2) Deductivo: se parte de lo general a lo particular o a lo general también. Es el
método básico de la lógica y sobre todo de las matemáticas.
3) Hipotético-deductivo: es una mezcla del primero y el segundo. Es el que se
utiliza en la mayoría de las ciencias excepto en las matemáticas.
PASOS DEL MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO:
1º Plantear un problema de investigación, que requiere que sea RESOLUBLE
CIENTÍFICAMENTE. Si no lo es, no es un problema que pueda abordar la ciencia (lo
intentará “resolver” otro tipo de estudio).
2º Revisión de (toda) la información (literatura científica) que existe sobre el
problema que estamos abordando. Nadie parte de cero.
3º Formular la hipótesis, que es una proposición susceptible de ser demostrada. Es
la posible respuesta a la pregunta que nos hemos planteado. Por lo tanto es una
SOLUCIÓN TENTATIVA al problema.
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4º Contrastación empírica de la hipótesis. Esta no debe ser necesariamente
científicamente sino con datos.
5º Aceptación o rechazo de la hipótesis. Si se rechaza entonces hay que volver al
paso 3º.
6º Generalización si procede ya que no siempre se puede.
Ej.: Nivel de estrés Eficacia de la tarea. Normalmente cuanto mayor nivel de
estrés menos eficacia en la tarea. Pero no siempre es así.
PRINCIPALES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN.
Paradigma es parecido a “enfoque” pero siendo este objetivo. Determinan cuáles
son los temas de interés a abordar. Es el marco general/ reglas de juego de una
Teoría dentro de la ciencia.
1º Aproximación positivista (predominante): es derivada de las ciencias naturales.
Lo que han hecho es adaptar el modelo de las ciencias naturales a las ciencias
humanas. Lo que lo caracteriza es la búsqueda de la OBJETIVIDAD de los
fenómenos. Se busca la REGULARIDAD (NOMOTÉTICO).
2º Aproximación interpretativa (parecido al Psicoanálisis): les interesa las
interpretaciones, los significados subjetivos que los individuos dan a las acciones
humanas. Es decir, entender, comprender las motivaciones y las intenciones
personales. Les interesa el sujeto concreto (IDEOGRÁFICO). Es decir, interesa por
qué un sujeto suspende siempre matemáticas y cómo lo interpreta este.
3º Aproximación crítica: es bastante atrevida. Parte de la siguiente premisa: si la
educación no es neutral respecto a la ideología entonces la investigación tampoco
puede serlo. No se pueden obtener conocimientos imparciales porque el
investigador/educador tiene ideología (explícitamente).
A) MÉTODOS POSITIVISTAS O CUANTITATIVOS.
A.1.- Método descriptivo.
A.2.- Método correlacionad.
A.3.- Método experimental.
En estos métodos las matemáticas son la herramienta básica, aunque cada
método tiene distintos objetivos.
A.1.- Método descriptivo. Es un método objetivo. Trata de describir un fenómeno
determinado de la mejor manera posible, con los máximos detalles posibles, de la
manera más objetiva posible. Este método se utiliza mucho en Sociología. Se
describe una realidad a través de instrumentos como cuestionarios, escalas, tests,
encuestas…
Se suele aplicar una “escala de sinceridad” para confirmar que no existen
contradicciones porque hay gente que no es sincera por la llamada “deseabilidad
social”.
A.2.- Método correlacional. Es más ambicioso. Hay que utilizar la Estadística. Se
trata de establecer el grado de relación entre varias variables o fenómenos.
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Coeficiente de correlación de Pearson:
-1 0 +1
Existe correlación cuánto más se acerque a los extremos.
La correlación puede ser positiva o negativa.
En este método NUNCA se puede hablar de CAUSALIDAD. Sólo se puede decir que
existe o no existe relación.
A.3.- Método experimental. Es el rey y más prestigioso. La característica
fundamental es que trabajan con distintas variables y el investigador lo que hace es
manipular los valores de una de las variables (variable independiente) con el fin de
ver si estos cambios provocan cambios en la/s otra/s variable/s (variables
dependientes).
Es decir, se busca establecer una relación causa-efecto.
FASES DEL MÉTODO EXPERIMENTAL:
1º) Planteamiento del problema.
2º) Revisión bibliográfica (o literatura científica).
3º) Formulación de una hipótesis.
4º) Metodología.
a) DISEÑO de investigación.
b) Recogida de la MUESTRA O POBLACIÓN, que debe ser aleatoria y
representativa.
c) INSTRUMENTOS a aplicar.
d) VARIABLES que van a intervenir, que hay que controlar o tener en
cuenta porque pueden interferir en la investigación, lo que puede
dar sesgo.
B) MÉTODOS NATURALISTAS O INTERPRETATIVOS.
B.1.- Investigación-acción.
B.2.- Observación.
B.3.- Etnografía.
Estos métodos son muy frecuentes en el campo de la educación.
B.1.- Investigación-acción. No es tan ambicioso como los otros. El profesor lo puede
aplicar en un aula concreta, en un centro, un momento… Por lo que los resultados
sólo se pueden aplicar a esta investigación concreta. Por lo tanto NO SE PUEDE
GENERALIZAR ni extrapolar a otras situaciones. Aunque después se verá si se
puede intentar mantener para situaciones similares.
Lo ideal es que este método lo aplique un equipo docente más que un profesor
solo. Aunque también puede hacerlo el profesor solo.
B.2.- Observación. Formalmente se le llama “Investigación observacional”. Este
método se utiliza también mucho en el campo educativo. Se pueden observar los
elementos del currículo. Se intentan identificar y establecer los patrones de
comportamiento. Se aplicará una observación sistemática que será lo más objetiva
posible, midiendo con máxima precisión.
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El punto de vista asistemático consistirá en establecer una observación no tan
estricta. Se busca el análisis cualitativo. Lo que interesa aquí es la subjetividad, la
relación personal, cómo ve el sujeto la situación.
Está muy relacionado con los CONDUCTISTAS
Tarea 1 (hacer deberes)
Tarea 2 (ir a la escuela)
Etc…
Frecuencia
Baja
Baja
Intensidad
Baja
Baja
La observación se puede aplicar en espacios naturales -o de campo- (pedagogo
observa al niño en el propio aula o recreo) o en situaciones artificiales (pedagogo lleva
al niño a su despacho).
Por parte del observador, la observación puede ser participante (en la actividad) o no
participante.
B.3.- Etnografía. No es muy aplicable en la educación. Es muy propio de antropólogos.
Se estudia una cultura determinada viviendo con ellos preferiblemente.
Mirar fotocopias…
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II.- INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD.
1.- BREVE HISTORIA DE LOS ESTUDIOS CIENTÍFICOS SOBRE LA INTELIGENCIA.
Empezó desde que empezó la Psicología científica. No existe unanimidad a la hora de
definir el término “Inteligencia” porque se puede ver desde muy variados puntos de
vista. Existen discrepancias importantes sobre qué significa y qué papel juega.
Han existido varios congresos a lo largo de la historia y en ninguno se llegó a un
acuerdo. E 1921 hubo un simposio en EE.UU. donde se sacó la conclusión de que
existen muchos puntos de vista para definirla.
Desde los años 20 hasta 1960 se marginó el tema por los conductistas.
TEORÍAS CLÁSICAS
2.- CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA.
•
GALTON (1822-1911) fue de los primeros en estudiar estos temas. Le llamaba
la atención por qué unos individuos eran más inteligentes y otros menos. En
1869 escribió “El genio heredado”. Para Dalton la inteligencia es una potencia
mental pero de origen biológico. Es decir, es heredada. Aún hoy en día se
defiende esta teoría.
3.- ENFOQUE PSICOMÉTRICO O DIFERENCIAL.
• Después se elaboraron teorías que tienen que ver con las Teorías
Psicométricas. Todas tienen rasgos comunes (que la inteligencia es
ESENCIALMENTE HEREDADA pero NO TOTALMENTE). Se medirá la inteligencia
a partir de lo que esta hace (del producto de la inteligencia).
1.- Teorías monofactoriales. Buscaban determinar el cociente intelectual (C.I.).
La inteligencia es algo global y sólo puede medirse con CI. No puede
descomponerse.
2.- Teorías plurifactoriales. Se buscan factores relacionados e intentan unificar
variables que fluyen y forman esos factores. Sumando los factores tendremos la
inteligencia. La tesis inicial es la misma pero ahora la inteligencia se puede
descomponer en distintos factores.
2.1.- Grupo británico - Teorías JERÁRQUICAS-. Máximo representante:
Sperman.
La inteligencia está formada por un factor general el FACTOR G (parte innata.
Factor independiente que se mide por separado). Que a su vez se descompone en
varios factores. Gilfore?? Estableció, incluso 120 factores.
“FACTOR G”
S1
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S2
S3
S4
Sn-1
Sn
Yolanda
15
S1 = razonamiento
S2 = Fluidez verbal
S3 = Capacidad numérica
…
Se hará una media de todos los factores.
2.2.- Grupo americano – Teorías OLIGÁRQUICAS-. Máximo representante:
Thurstone.
Para esta teoría no existe factor G. Sólo existen factores que están al mismo nivel,
ninguno destaca.
4.- EVALUACIÓN PSICOSOMÉTRICA DE LA INTELIGENCIA.
Lo que miden las pruebas psicométricas es lo que uno es capaz de hacer comparado
con el resto de la población (campana de Gauss). Están los tests de “Bidet-Simon”, que
es muy conocido. Después se corrigió, por parte de Terman y lo transformó en la
“Escala de inteligencia de Stanford-Binet”. Medía la inteligencia en 4 componentes:
1. Capacidad verbal.
3. Razonamiento abstracto-visual.
2. Razonamiento numérico.
4. Memoria.
También existe otra prueba a nivel individual, la más famosa: “Escala Weschler”. Se
compone de muchas subpruebas muy diferentes. Serán:
1. WIPSSI (para niños de entre 3 y 5 años).
2. WISC (para niños de entre 6 y 16 años).
3. WAIS (para personas mayores de 16 años).
Las pruebas y la medición dividen los resultados en 2 bloques:
1. Inteligencia verbal (o cristalizada según………….). Ejemplo: comprensión,
vocabulario, información (cultural).
2. Inteligencia manipulativa (o fluida según………..). Ejemplo: historietas, cubos…
Después se obtendrá un CI general.
Después existen pruebas de aplicación colectiva. En el ámbito escolar están los T.E.A.
(Test de actitudes escolares) que están basados en las teorías de Thurstone, aunque
también existen otros como los de Raven, Bady6, D-48, D-70.
También se aplica una prueba llamada “Screening” (de despistaje).
Primero se hacen las pruebas colectivas y luego las individuales.
Para que los tests tengan validez científica deben cumplir, al menos, 2 requisitos
básicos:
1. Fiabilidad.- Un test es fiable cuando mide siempre de una forma similar. Debe
dar resultados muy parecidos. Debe estar en torno al 0,90%.
2. Validez. La prueba mide realmente lo que dice medir. Es más difícil de
demostrar porque existen diferentes tipos de validez.
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TEORÍAS MODERNAS
5.- ENFOQUE COGNITIVO EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.
En estas teorías las mediciones pasan a otro plano. Lo que interesa no es el producto, o
lo que el sujeto puede llegar a hacer). Lo que interesa es cómo lo hace o cómo el
sujeto resuelve los problemas, cómo procesa la información. Toda esta revolución se
produjo con el florecimiento de la informática. Son teorías alternativas y muy
diferentes. Se fundamentan en Piaget y Vygotski.
TEORÍA DE LA INTELIGENCIA DE GUILFORD
La inteligencia trabaja
productos/operaciones…
Operaciones (5)
Productos (6)
Contenidos (4)
con
una
serie
de
contenidos
y
con
diferentes
5 x 6x 4 = 120
Existe un avance muy importante en las NEUROCIENCIAS, cibernética, informática,
etc… por lo que se potencian o refuerzan las teorías actuales.
6.- PRINCIPALES TEORÍAS COGNITIVAS SOBRE LA INTELIGENCIA.
Existen 3 grandes teorías:
6.1.- TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA DE FEUERSTEIN.
Tiene 2 grandes premisas o subteorías:
A) Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva.
Cualquier sujeto, salvo raras excepciones (*) puede mejorar de forma significativa la
forma de razonar, procesar información, estructura cognitiva…
(*) Cuando hay trastorno genético muy grave. El C.I. está por debajo de 20.
Existe un programa para esta mejora. Para Feuerstein la inteligencia está determinada
por factores DISTALES (o distantes), como la genética, lo ocurrido en la infancia… y los
factores PROXIMALES (o próximos), como las vivencias actuales, motivación, entorno,
expectativas… Estos últimos son las que se pueden modificar.
B) Teoría del aprendizaje mediado. Es muy importante a nivel educativo.
Según Feuerstein el ser humano tiene 2 formas de aprendizaje:
1. Aprendizaje DIRECTO.- Lo aprendes por ti mismo. Por ejemplo, cuando un niño
se quema aprende a no volver a tocar una llama.
2. Aprendizaje MEDIADO.- Hay un mediador en lugar de un profesor. Puede ser
cualquiera del que se aprende. Un compañero que ayuda a otro en clase.
Cuando hay mediación se produce aprendizaje bidireccional porque aprende
tanto el que aprende como el mediador.
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6.2.- TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA DE STERNBERG.
A Sternberg no le interesa saber cuál es el C.I. Para él es secundario. Lo que le interesa
es cómo cada individuo pone en marcha sus capacidades para resolver los problemas y
cómo intervenir sobre ellos.
Existen 3 componentes básicos:
1º Subteoría componencial (de componentes).- Existen:
A) Componentes internos de adquisición/procesamiento de información. Como
hoy en día existe mucha información, hay que utilizar estrategias para la
planificación y organización de la misma.
B) Procesos de ejecución de las tareas y cómo favorecer que sean buenas.
Capacidad para resolver problemas.
C) Metacomponentes: Procesos metacognitivos, que son la capacidad de
evaluación, autocontrol de nuestros propios procesos cognitivos (memoria,
atención, etc…). Ej.: Haces algo nuevo y evalúas cómo lo has hecho. Las
reflexiones para mejorar.
2º Subteoría experiencial (de experiencias). Se refiere a cómo funcionamos las
personas ante experiencias cotidianas y ante experiencias novedosas. Cuando estas
últimas se dan tenemos que formular alternativas totalmente nuevas.
Cuando son cotidianas elaboramos automatismos (hábitos). Lo hacemos de forma
natural. Ej.: cuando acabamos de sacarnos el carnet de conducir. Primero es algo nuevo
y luego se transforma en un automatismo.
3º Subteoría contextual (de los contextos). Ante una situación determinada, novedosa
o no, podemos reaccionar de 3 FORMAS:
1) Adaptándonos.
2) Modificando el contexto, o aspectos que no nos satisfacen del contexto.
3) Seleccionando otro contexto, cambiando de trabajo, por ejemplo.
Existen herramientas de evaluación de todo esto. Existen programas de intervención y
también se dan derivación en una Teoría sobre la superdotación intelectual (Teoría
pentagonal de la superdotación).
6.3.- TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER.
Ha ido evolucionando y aún sigue haciéndolo. Hoy en día existen, por lo menos, 8 tipos
de inteligencia y se está investigando si existe 1 más.
Todos tenemos partes más o menos desarrolladas de cada una de las inteligencias. Lo
que nos diferenciará serán las distintas combinaciones.
1)
2)
3)
4)
Inteligencia lingüística.
Lógica matemática.
Musical.
Espacial.
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5) Corporal-cinestésica.
6) Interpersonal.
7) Intrapersonal.
8) Naturalista.
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Son relativamente autónomas. Existe cierta conexión entre ellas. Son dinámicas y
modificables.
¿Cómo demuestra Gardner la existencia de cada una de ellas? Mediante las siguientes
pruebas:
1ª a través de las fuentes de información neurológica. El cerebro humano está
dividido en diferentes zonas y cada una de ellas se especializa funcionalmente. Por
ejemplo, el lado izquierdo: lengua y el derecho: matemáticas.
Gardner lo comprobó en sujetos que tenían áreas del cerebro funcionalmente
dañadas. Y comprobó que después no funcionaba igual que antes. Pero, aunque el
cerebro se especializa, si se atrofia una parte el resto de partes suple esta atrofia.
Ejemplo: película “A propósito de Henry”, al pegarle un tiro queda dañada una parte y
tiene que volver a aprender escribir, leer… Por lo que se deduce que se utiliza otra
parte del cerebro no dañada. Es decir, se daña una y sin embargo no se daña lo demás.
2ª: manifestaciones excepcionales de algunos sujetos, por ejemplo superdotados.
3ª cómo se producen desarrollos diferenciales en cada uno de nosotros.
4ª idiotas sabios, como los autistas.
Esta teoría ha supuesto una importante repercusión pedagógica. Según Gardner, las
inteligencias que se cultivan en las escuelas predominantemente y a grandes rasgos
son: matemáticas (8/10) y lengua (8/10). Después, en menor medida, naturalista
(5/10), espacial (3/10), corporal (2/10), musical (2/10), interpersonal (1/10),
intrapersonal (1/10).
Gardner ha propuesto una alternativa pedagógica en función de las 8 inteligencias.
Para él no existe predominancia de ninguna salvo que los sujetos lo quieran por ellos
mismos más tarde.
Después Daniel Goleman, psicólogo y periodista, propuso otro tipo de inteligencia, “La
inteligencia emocional” que abarca, básicamente, las inteligencias intrapersonal e
interpersonal de Gardner.
Goleman destaca que la ciencia/psicología se ha entretenido mucho en estudiar la
razón, los aspectos racionales, pero el aspecto emocional, afectividad, relaciones
humanas, se han quedado siempre a un lado. Salvo para los psicoanalistas (aunque
éstos no son considerados científicos por falta de pruebas refutables.
La conducta humana se compone de razón, pero también de emoción. Por lo tanto
deberían tenerse en cuenta ambas.
Las 5 habilidades de la inteligencia emocional son:
1) Autocontrol emocional.- Sentimientos y estados de ánimo.
2) Reconocer las emociones y sentimientos de los demás.
3) Automotivación.- Saber superar los fracasos de la vida.
4) Iniciativa y perseverancia en los proyectos elegidos.
5) Empatía.- Saber conectar con los demás, ser asertivo.
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7.- PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA.
Existen varias y todas son válidas. La panorámica es muy compleja y diversa porque se
parte de una base teórica muy compleja, por lo que la práctica también lo es.
Debemos partir de 2 puntos de vista:
A) Clásicos, para los que el C.I. era heredado y estable.
B) Cognitivos, para los que el C.I. no es estático y por lo tanto, para los que estos
programas serán válidos.
Los fundamentos u orígenes de estos programas de mejora tienen 3 grandes factores:
1.- Estudios científicos.- Teorías cognitivas sobre la inteligencia (ya vistas en la página…
2.- Estudios o factores sociales. Empiezan en los años 60 en EE.UU. Buscan relación
entre inteligencia y clase social, raza, etnia… Se elabora el “Informe desigualdad”. Lo
que se hace es un estudio muy exhaustivo y muy representativo de clases sociales,
raza… Lo que resulta es que no puede ser una casualidad el hecho de que las clases
sociales más desfavorecidas tengan siempre los peores resultados. Obviamente el
hecho de no tener medios hace que sus capacidades se vean capadas y sus resultados
sean peores. Pero esto no quiere decir que sean menos inteligentes. Por lo que
aparecen movimientos sociales que lo denuncian y quieren ayudar a los más
desfavorecidos para mejorar sus condiciones de vida.
Por lo tanto, esto será un caldo de cultivo muy importante para elaborar los programas
de mejora de la inteligencia.
3.- Estudios o factores educativos. A nivel político e histórico, estos años fueron muy
conflictivos: estaba la guerra fría. Existía pique a todos los niveles (deportes, ciencia,
carrera espacial…) entre rusos y estadounidenses.
Los rusos resultaron ser los primeros en el campo espacial con el Sputnik por los que,
por primera vez los EE.UU. se vieron en inferioridad. Fue el llamado “fenómeno
Sputnik”. Entonces encargaron un estudio de la población para ver cómo estaban a
nivel científico. Y descubrieron que estaban muy por debajo y con muchas carencias.
Vieron que los inmigrantes de países comunistas tenían un nivel bastante superior.
Entonces se hicieron cambios o reformas educativas en el campo científico, sobre todo
con programas de mejora.
En 1979 en Venezuela se creó el llamado “Ministerio de la inteligencia”. Contrataron,
por 3 años, al Departamento de Pedagogía de Harvard. En el primero año se hizo un
estudio amplio de la situación de la escolaridad, deficiencias, etc… En el segundo se
aplicaron propuestas de intervención y en el tercero se vieron los resultados.
A partir de aquí surgió uno de los programas más importantes: “Proyecto Harvard o
Inteligencia u Odyssey”. Este se trasladó a España en los años 80.
Aunque proceden de estudios americanos, se sensibilizaron más en U.K. porque ya
tenían alumnos de integración desde hacía años. Pero no existieron progresos
sustanciales o significativos de estos alumnos. Existió un estancamiento. Por lo que
hubo que dar un impulso metodológico/didáctico en la forma de hacer para que
mejoraran de verdad.
También existió otro hecho: el importante índice de fracaso escolar, sobre todo en el
paso de primaria a secundaria. Entonces se buscan metodologías, programas
alternativos, organización escolar alternativa…
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PROGRAMAS MÁS UTILIZADOS
1.- Programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) de Feuerstein.
El sistema de evaluación (L.P.A.D.) individual o para pequeños grupos (no más de 1315). Se realizan para obtener el potencial de aprendizaje (no en términos numéricos
sino cualitativos). La forma de evaluar es con lo que se llama: “test-entrenamientotest”. Es decir, primero se les evalúa. Después se les da las pautas para resolver las
cuestiones. Comprobamos cómo funciona el sujeto con entrenamiento y finalmente se
le vuelve a evaluar. Las pruebas pueden ser estandarizadas o clásicas (por ejemplo
“figura compleja de Rey”) o no estandarizadas (de matemáticas, razonamiento
verbal…).
Hasta ahora sólo se aplicaba el test.
Aquí lo importante es hacer el test por segunda vez, con problemas similares y
después ver las diferencias en la manera de trabajar de los sujetos una vez entrenado.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (P.E.I.)
Existen 14 instrumentos divididos en 3 niveles de dificultad.
I.- Nivel de lenguaje muy básico. (5 instrumentos)
II.- Nivel de lenguaje bueno. (5 instrumentos)
III.- Para trabajar la lógica formal. (4 instrumentos)
Para ver los cambios realmente importantes, el programa debe prepararse bien,
exhaustivamente, ver el material a utilizar, que lecciones se van a dar, etc… Es para ser
aplicado a largo plazo, al menos 2 ó 3 cursos, con 2 ó 3 sesiones semanales. También
deben buscarse buenos ejemplos aplicables a la vida social y académica. Todo esto
antes de dar la clase.
Una vez que se de la clase, debe hacerse una introducción de 9 ó 10 minutos. Después
se va aplicando la lección y el profesor debe ir supervisando. Después se hará una
puesta en común y luego se hará la transferencia (de la vida académica a la social).
Interesa la edad mental más que la edad biológica y se aplicará al margen de las
asignaturas.
2.- Programa “Filosofía para niños” de Matthew Lipman.
Se puede aplicar a toda la clase, para cualquier asignatura y cualquier nivel. Por lo que
se puede aplicar durante todo el tiempo que se quiera.
Lipman, analizando la desilusión de una gran parte de los alumnos con la asignatura de
Filosofía, propone recuperar las ansias de conocimiento del mundo social, natural…
Intenta recuperar el “método socrático”. Sócrates no explicaba, sólo infundía dudas
para que los propios alumnos buscaran las respuestas. Como mucho los orientaba. El
profesor sólo debe dar las pautas, orientaciones, recopilar, favorecer las conclusiones…
La ventaja principal de este programa es que existe material para todas las asignaturas
y niveles, de ahí que sea aplicable a todos.
También tiene muchas peculiaridades. Suele hacerse con personajes novelados.
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3.- Proyecto Harvard (relacionado con la Psicología cognitiva).
Es un programa que se divide en 6 series.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Fundamentos del razonamiento.
Compresión del lenguaje.
Razonamiento verbal.
Resolución de problemas.
Toma de decisiones (enseñar y aprender). No se trabajan
Pensamiento inventivo (creatividad).
mucho
Las 6 series se desglosan en 20 unidades. Y, finalmente, éstas en 99 lecciones. También
se aplican en 2 ó 3 años. Se puede aplicar también a clases enteras de primaria
(últimos años) y secundaria.
La diferencia con el método Lipman es que no se trabajan aspectos curriculares sino
extracurriculares (fuera del horario de clase). Hay que ver cómo se aplica lo que se
aplica a las diferentes asignaturas/áreas. Es decir, lo ideal sería que aunque exista un
profesor que aplique el Programa Harvard, luego éste debería estar coordinado con el
resto de profesores. Por lo tanto, exige trabajo en equipo. No puede aplicarse en una
sola asignatura sino que tiene que aplicarse a todo el centro.
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III.- TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE.
1.- INTRODUCCIÓN. CONCEPTO DE APRENDIZAJE.
El aprendizaje supone un cambio relativamente permanente de la conducta para
mejorar la adaptación al medio. Los cambios son objetivos y pueden ser medidos.
(fotocopias profesor Papalia, 1990).
•
Pautas innatas de conducta (para diferenciarlo del aprendizaje propiamente
dicho).
1.- REFLEJOS: son las biológicamente más condicionadas. Evidentemente un reflejo es
una respuesta innata ante determinados estímulos.
Ej. Perros salivan cuando huelen comida y tienen hambre.
Ej. Estornudar (es una respuesta innata automática e involuntaria).
Ej. Bebé cuando nace se engancha al pezón cuando tiene hambre.
2.- PAUTAS FIJAS DE ACCIÓN (según los etólogos): Lo hacen muchos animales. A veces
aparentemente parecen reflejos pero son pautas fijas de acción.
Ej. Cuando las aves construyen un nido.
Ej. Cuando las abejas construyen su panel.
Ej. El experimento que hizo C. Lorenz con patos u ocas. Él fue la primera “cosa” que
vieron y entonces le seguían porque le consideraron su mamá. Este hecho parecería un
reflejo, pero son en realidad pautas fijas de acción.
Las PFA tienen unas características muy claras:
A) Son específicas en cada especie.
B) Son muy estereotipadas. Es decir, siempre se ejecutan de forma similar.
C) Una vez iniciadas siempre se terminan.
D) En gran parte no son aprendidas, lo que le diferencia de los reflejos que no
tienen nada de aprendizaje.
E) Al igual que los reflejos, son resistentes al cambio.
F) Está siempre desencadenadas por estímulos específicos.
Los etólogos denominan estímulos a los PFA.
Las PFA no se pueden condicionar mientras que los reflejos sí. Por lo que para muchos
psicólogos, en los seres humanos no existen PFA. Lo que tenemos es una gran
capacidad de aprendizaje.
3.- HABITUACIÓN: (Aprendizaje no asociativo). Supone un descenso de la respuesta
ante un estímulo determinado, moderado y sobre todo repetitivo. Es una tendencia a
regularizar las respuestas.
Ej. Suenan fuegos artificiales y te asustas. Después de 20 minutos no te asustas.
4.- SENSIBILIZACIÓN: (lo contrario que habituación). Supone un aumento de las
respuestas ante acontecimientos no previstos.
Tanto la habituación como la sensibilización son procesos complementarios. Y son
comunes en todas las especies.
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2.- TEORÍAS DEL CONDICIONAMIENTO.
A) CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: Creado por Pavlov, que planteó la base de
la “Reflexología Rusa”. Demostró que las conductas reflejas se pueden
condicionar. Empezó estudiando los reflejos de los perros ante el hambre
(Ej. Salivación). Asoció, en el tiempo, estímulos incondicionales (comida)
con estímulos neutros (luz, campana…).
Después de muchas veces el perro asociará la luz, campana… con comida.
EI ---- RI
EN --- NR
EI --- EC
RI
En el condicionamiento clásico hay 2 procesos muy importantes:
1.- Discriminación.- Se da cuando el sujeto es capaz de diferenciar entre varios
estímulos similares o parecidos. Sabe cuándo debe y cuándo no debe desarrollar una
conducta.
Ej.: Las personas que buscan setas. Saber distinguirlas y coger las buenas y las malas
no.
2.- Generalización.- Es el proceso contrario. Supone responder del mismo modo ante
estímulos similares (que no iguales).
Ambos procesos son complementarios y recíprocos.
Hay tres condiciones o variables que influyen en el condicionamiento clásico y que son
muy importantes en la enseñanza:
a) Novedad. Los estímulos novedosos producen reacciones más intensas
que cuando son cotidianas.
b) Intensidad. Cuánto más intenso es un estímulo, más rápido se
produce la asociación.
c) Relevancia. Se asocia mejor cuando el estímulo condicionado y el
estímulo incondicionado son relevantes entre sí.
Hay 3 características del concepto de aprendizaje:
1) Todo aprendizaje supone un cambio o transformación.
2) Los seres humanos, el aprendizaje es una actividad que realizamos a lo largo de
toda la vida.
3) Permite adaptarnos mejor al medio social y físico (o sociocultural).
B) CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL: Se debe a la obra de Thorndike.
También se experimentó con animales, que, según este enfoque
aprenderán a partir de las conductas voluntarias, en lugar de los reflejos
como sucedía con el condicionamiento clásico.
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Por lo tanto, se va a manipular la conducta de tal manera que sirva para
cambiar algo que no gusta.
Ej.: paloma en una jaula. Tiene hambre y por accidente la primera vez pulsa una
palanca y sale comida. No lo aprenderá a la primera, pero a base de muchas
repeticiones acabará aprendiéndolo.
Desde este enfoque, bajar la palanca es el INSTRUMENTO para conseguir
comida.
A partir de estos experimentos, Thorndike hizo más investigaciones y llegó a
elaborar las leyes del aprendizaje:
1ª Ley del EFECTO (1898). Skinner la renombró después como “Ley del refuerzo.
Y es una ley muy importante en el ámbito educativo: Cualquier conducta que
produce un resultado satisfactorio en una situación, se hará más probable en el
futuro en situaciones similares.
2ª Ley del EJERCICIO: Se basa en la práctica o en la repetición. Cuántas más
veces se repite más se reforzará el aprendizaje. Y lo contrario también, cuando
no se realiza no se retiene…
3ª Ley de la DISPOSICIÓN: La dejó incompleta (porque murió). Pero se dio
cuenta que al iniciar el aprendizaje, se requieren una serie de condiciones
necesarias para que se realice y consolide el aprendizaje. Habló de los factores
que inciden en el aprendizaje:
a) la atención.
b) La motivación.
c) El desarrollo (nivel evolutivo del sujeto).
C) CONDICIONAMIENTO OPERANTE: En realidad es como el instrumental,
cambiado de nombre por el conductista y gran divulgador Skinner, que
continuó la obra que había iniciado Thorndike.
Se plantea que la frecuencia con la que se produce una conducta depende de
las consecuencias. O, la conducta queda reforzada o debilitada en función de la
presencia o retirada CONTINGENTE (inmediata) de determinadas
consecuencias. Los premios/castigos deben ser INMEDIATOS para que sean
efectivos porque así puede verse que son consecuencia de sus conductas.
Ahora, el refuerzo/castigo lo experimentará el mismo según su conducta
voluntaria (no involuntaria) que opera en un ambiente determinado.
Ej.: El alumno inquieto que pregunta mucho, si no es atendido por el profesor
cuando pregunta, llegará un momento en que deje de preguntar.
TÉRMINOS IMPORTANTES DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE APORTADOS POR
SKINNER.
1.- Un REFUERZO es cualquier estímulo que aumente la probabilidad de que suceda de
la conducta positiva. Existen 2 tipos de refuerzo:
A) REFUERZOS PRIMARIOS: estímulos biológicamente importantes porque son
necesarios para la actividad vital. Son para animales y personas.
Ej.: hambre-comida; Sed-agua; sueño, actividad sexual…
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B) REFUERZOS SECUNDARIOS, que son muy importantes: son estímulos cuyas
propiedades reforzantes se deben a su asociación con refuerzos primarios.
Ej. típico: Dinero porque nos puede proporcionar todos los refuerzos primarios que
necesitamos (comida, bebida…).
Otros ejemplos: ganar un concurso, ganar unas olimpiadas, sacar buenas notas…
Es decir, son REFUERZOS INSTRUMENTALES.
A) REFUERZOS POSITIVOS: son aquellos estímulos que aumentan la frecuencia de
la respuesta positiva. Cuánto mayor es la cantidad de refuerzo, mayor (mejor)
será la conducta. Es fundamental el tiempo que pasa entre la conducta y el
refuerzo.
B) REFUERZOS NEGATIVOS, que son diferentes a los castigos (cuyo objetivo es
reducir la conducta negativa e incluso como objetivo final, eliminarla): Se
utilizan para eliminar una conducta desagradable y aumentar la frecuencia de
la conducta deseable.
Ej.: Si friegas, tienes una hora extra para salir.
El “time out” o tiempo fuera es otro ejemplo.
Existen 2 procedimientos:
a) Condicionamiento de escape: Se produce consecuencia negativa. Por lo tanto,
se realiza una conducta con la que puedes eliminar la consecuencia negativa o
desagradable.
b) Aprendizaje de evitación: Supone realizar una conducta determinada que evite
una consecuencia desagradable.
Ej. Alumno que es buen estudiante pero que estudia sólo para evitar el suspenso.
2.- El CASTIGO provoca la disminución de una conducta porque dicha conducta va
seguida de una consecuencia desagradable.
Ej.: Carnet por puntos, o cualquier multa que fuese eficaz.
La consecuencia de una multa debería ser inmediata para que el castigo fuese
eficaz.
El tema del castigo ha sido siempre muy discutible y se ha constatado que es
menos eficaz que el refuerzo positivo ya que puede producir agresividad,
frustración y efectos no deseados a medio plazo, aunque a corto sí funcione. El
castigo no siempre sirve como ejemplo para otros. Por lo que la efectividad es muy
discutible. A pesar de esto, no quita que no deba aplicarse de vez en cuando. Y lo
ideal sería utilizarlo poco y combinarlo siempre con refuerzos.
Hay dos tipos de reforzamiento:
A) Reforzamiento continuo: Siempre existe. La conducta siempre va a ir seguida
del refuerzo.
B) Reforzamiento intermitente: Las repuestas sólo se refuerzan algunas veces.
Ej.: Máquinas tragaperras.
El intermitente es el más reforzante de todos ya que el continuo puede debilitarse.
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PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Son una serie de patrones que indicarán el momento y la forma en que una
respuesta irá seguida de un reforzador. Pueden ser:
A) De razón fija. El criterio es el número de respuestas que se exige a la hora de
dar el refuerzo. Se le dará el calificativo de aprobado cuando tenga “x” número
de respuestas.
B) De razón variable. El número de respuestas para obtener el reforzador será
variable.
Cuando es VARIABLE se mantiene más la expectativa o motivación.
C) De intervalo fijo. El tiempo es lo que otorgará el refuerzo. Después de un
tiempo fijo una vez dado la respuesta correcta.
D) De intervalo variable. El tiempo en este caso será variable.
TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
Empezaron a aplicarse en el ámbito clínico. Y también se puede aplicar al ámbito
educativo. La familia también tiene que colaborar y aplicar muchas de las técnicas.
Ante castigos y refuerzos negativos hay que ofrecer una conducta alternativa positiva,
lo que favorecerá el autocontrol y el autoconcepto del niño. Es decir, tiene que ver que
lo que obtiene es fruto de su conducta no porque el profe le tenga manía.
Las TMC están basadas en el condicionamiento operante de Skinner.
Se controla la conducta a través de su comportamiento voluntario.
APRENDIZAJE COGNITIVO O APRENDIZAJES SUPERIORES
El aprendizaje cognitivo también es llamado “Aprendizaje por observación” o
“Aprendizaje vicario” o “Aprendizaje social”.
Miller y Dollard, 1941 fueron lo que empezaron. Pero lo más importante es de Bandura
en los años 70´s, con la “Teoría del aprendizaje social”, 1982
En este aprendizaje lo importante es el ser humano.
1. La clave de este aprendizaje es que los seres humanos tenemos la posibilidad
de cambiar la conducta simplemente observando a los demás y sin tener que
llevar nosotros a cabo la conducta.
Ej.: Si veo que alguien toca un enchufe y le da un calambrazo, con eso yo
aprendo y no lo toco.
2. Según Bandura, el poder realizar esto implica que intervienen procesos internos
o cognitivos. Los conductistas ortodoxos no lo aceptaron y ahí empezó la crisis.
De ahí el puente entre A y C.
3. El poder aprender de esta forma ahorra mucho tiempo y energía. Amplía y
acelera el proceso de aprendizaje y posibilita el desarrollo de procesos
cognitivos. Y también se aprenden pautas de aprendizaje social.
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Según Bandura existen 4 pasos cuando se aprende de esta forma:
1. Fase de ADQUISICIÓN. El sujeto observa el modelo (por supuesto que se
requiere atención, percepción, discriminación…), reconociendo claramente la
conducta que quiere aprender.
2. Fase de RETENCIÓN (memoria). Retención de lo aprendido.
3. EJECUCIÓN. Reproducir lo aprendido a partir de lo observado.
4. CONSECUENCIAS o resultados. Puede ser que se refuerce o que se debilite la
conducta. Para algunos autores esta fase es puro condicionamiento operante.
Es decir, si sale bien entonces se hará más y viceversa. Por lo tanto existirán los
Efectos Inhibitorios y los Desinhibitorios.
Hay que recordar que en el aprendizaje no hay nada fijo, todo puede cambiar.
Centrándonos en la educación, los profesores son modelos para los alumnos (ahora
menos que antes, pero más de lo que pensamos). Por lo tanto hay que tenerlo en
cuenta y ofrecer conductas, actitudes, valores deseables. Hay que ser coherente
entre lo que se dice y lo que se hace. El modelo conductual es más eficiente
cuando va acompañado de instrucciones verbales. Por ejemplo, si se fríe un huevo
y se explica, se aprenderá mejor que si sólo se fríe.
Existen modelos conductuales (lo que hacemos), modelos verbales (lo que
decimos), modelos simbólicos (lo que imaginan del profesor de acuerdo con lo que
ven) los medios de comunicación también son otro ejemplo de este último modelo.
Las expectativas, tanto negativas como positivas también afectan. Hay que usar la
pedagogía y utilizar las expectativas de máximos no de mínimos.
Pero los profesores no son los únicos modelos. También existen modelos en
diferentes ámbitos, por ejemplo en el educativo los compañeros de clase también
lo son. Por lo tanto hay que saber utilizarlo de forma positiva. Hay que observar en
el grupo de clase quién tiene habilidades para matemáticas, redacción, etc… Para
así poder facilitar un aprendizaje cooperativo frente a las clases magistrales.
Otro modelo simbólico son los medios de comunicación. Son muy importantes, y
cada vez más.
Existen modelos que transmiten valores positivos y valores negativos y hay que
saberlos manejar, contrarrestando lo negativo con lo positivo.
PIAGET. - Tª DEL APRENDIZAJE
Piaget era biólogo y le gustaba mucho la filosofía (de la ciencia), la lógica, las
matemáticas, la epistemología. Y cómo la evolución de la inteligencia era utilizada
por el ser humano para adaptarse al medio. Observó que siempre hay dualidad.
También existe, en el ser humano, la dualidad EQUILIBRIO-DESEQUILIBRIO, y esta
es la base del aprendizaje según Piaget. El ser humano tiende a buscar el equilibrio.
Pero como la naturaleza y el propio ser humano no se conforma con lo que tiene se
enfrenta a nuevos retos, por lo que el equilibrio se pierde.
Por lo tanto, existen 2 posibilidades para buscar el equilibrio o la adaptación de
nuevo:
ADAPTACIÓN
ASIMILACIÓN
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ACOMODACIÓN
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28
ASIMILACIÓN: Supone funcionar a través de los esquemas que ya tenemos. A
partir de las vivencias anteriores, las modificamos un poco para que nos sirvan y
ampliamos nuestros conocimientos para funcionar.
Según Piaget, el pensamiento se inicia con el movimiento.
ACOMODACIÓN: Se da cando los esquemas que tenemos no nos valen. Supone
cambiar los esquemas. Pero no supone la pérdida de los esquemas anteriores.
Los procesos de asimilación y acomodación son complementarios.
Para Piaget en esta reconstrucción cognitiva el proceso va de dentro a fuera (al
contrario que los empiristas y Vygotsky).
El aprendizaje no es sólo un proceso de adaptación sino que también es un
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN COGNITIVA (de ahí viene el término
“Constructivismo”).
VYGOTSKY.- LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN DE LOS PROCESOS
PSICOLÓGICOS SUPERIORES.
Su punto de vista es muy diferente al de Piaget pero no es contradictorio. Es
complementario.
Vygotsky decía que las funciones psicológicas superiores (razonamiento,
pensamiento, lenguaje, inteligencia…) tienen su origen en los procesos de
interacción socio-cultural. Es decir, las funciones se desarrollan de fuera a dentro.
Según la “Ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores” deben
darse 2 pasos:
1º A nivel INTERPSICOLÓGICO (ayuda entre la gente para aprender). Se aprende
algo nuevo a partir de la interacción con otros. El elemento fundamental es el
LENGUAJE (como medio inicial del aprendizaje).
2º Fase INTRAPSICOLÓGICA (parecida a la acomodación / asimilación). Cuando uno
es capaz de interiorizar o estructurar sus conocimientos anteriores a partir de lo
aprendido en la fase interpsicológica.
Esta fase coincide con lo fundamental de Piaget. Pero la novedad fundamental de
Vygotsky es el paso 1º.
Esta teoría se complementa con la “Teoría de la zona de desarrollo real”.
ZZDDPP
ZZDDRR
ZZDDRR.- Zona de desarrollo real. Es personal.
Representa lo que ya sabe hacer o lo ya aprendido.
ZZDDPP.- Zona de desarrollo próximo. Es la que está
cercana a lo que podemos hace, pero para poder
desarrollarla necesitamos ayuda externa (escuela,
interacción con otros…), lo que llamábamos
“aprendizaje mediado” de Feuerstein.
La ZZDDRR es dinámica y se va agrandando a medida que se le incorpora la ZZDDPP.
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BRUNER.Retomará la Tª de Vygotsky y la actualizará. Destaca que el ambiente cultural que
rodea al ser humano nos proporciona sistemas de amplificación de nuestras
capacidades psicológicas (posibilidades de aprendizaje). También trabajó lo siguiente:
Una vez que estamos en un ambiente cultural determinado, el ser humano tiene
diferentes sistemas internos de amplificación de representación.
Para Bruner existen 3 sistemas de representación (a nivel interno):
1. Representación ENACTIVA (influencia de Piaget): Nos adaptamos a partir de
conductas sensoriomotoras, según exigencias socioculturales. Se desarrolla
principalmente durante las primeras etapas de la vida.
2. Representación ICÓNICA: Proceso más complejo. Es la capacidad que tenemos
de representar las regularidades de nuestro entorno a partir de imágenes
mentales. Es decir, la capacidad de elaborar esquemas a partir de imágenes
mentales. Ahora no se desarrolla tanto como antes. Ej.: Contar un cuento.
3. Representación SIMBÓLICA: Es el proceso más complejo de todos. También hay
que trabajar conceptos, abstracciones. El LENGUAJE adquiere un papel
fundamental. Debemos transformar el mundo, utilizamos codificaciones
(matemáticas, música, idiomas…).
Haciendo un símil con Piaget, esta fase recuerda un poco a la Etapa Formal.
Estos tres puntos son similares también a los procesos internos de
reconstrucción del mundo de Vygotsky (fase intrapsicológica).
AUSUBEL.- TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO
Ausubel junto con Novak y Hanesian, 1983 desarrollaron esta teoría.
En este caso lo más importante es que el Aprendizaje Cognitivo lo que significa es que
aquello que se aprende es el producto de informaciones nuevas pero interpretadas
desde lo que ya sabemos. Es decir, cuando se enseña algo a los alumnos debemos
partir de lo que ellos saben y después ampliar. Sin no partimos de lo que saben
entonces no existe aprendizaje significativo.
Por lo tanto, lo que se aprende debe tener significatividad LÓGICA y PSICOLÓGICA.
La significatividad LÓGICA se explicará como novedoso pero tiene que tener conexión
lógica (nivel, contexto…) con lo que se sabe antes. Es decir, no se puede explicar una
cosa nueva desde la nada.
La significatividad PSICOLÓGICA implica que la persona que aprende tiene que
descubrir la utilidad de lo que va a aprender, que no lo vea como una imposición. Es
decir, no se trata de reproducir información que se enseña sino asimilarla e integrarla
en sus conocimientos anteriores.
Por lo tanto, lo que se debe hacer primero es una evaluación inicial, como tests,
encuestas, que hablen entre ellos, preguntar qué libros han utilizado en cursos
anteriores, preguntando al profesor del curso anterior, analizar informes anteriores.
Después debemos programar sobre objetivos impuestos y sobre lo que los alumnos
saben (adaptaciones curriculares).
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30
Según Ausubel existen 4 formas de aprendizaje escolar (aunque puede aplicarse a
cualquier ámbito):
1.- APRENDIZAJE RECEPTIVO
3.- APRENDIZAJE
REPETITIVO
4.- APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
2.- APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
1. APRENDIZAJE RECEPTIVO.- Es el más clásico y frecuente. Es la típica clase
magistral. Es el que recibe el alumno de forma definitiva. Sólo tiene que
atender, comprender y memorizar lo que le están explicando. No existe
descubrimiento.
2. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.- Es muy importante y menos frecuente.
Aunque a partir de Piaget, Montessori, etc… se ha ido extendiendo, sobre todo
en infantil. Se dan pautas para que el niño lo desarrolle y aprenda
descubriendo.
Una diferencia muy importante entre estos dos tipos de aprendizaje es el ritmo de
aprendizaje. El segundo requiere una metodología muy determinada, en función del
niño.
Pero ambos pueden complementarse, no son antagónicos.
El primero facilitará mucho adquirir información, datos… mientras que el segundo será
interesante para enfrentarnos a distintos problemas. Será bueno para desarrollar
habilidades o competencias.
Digamos que con el primero se observan cosas y con el segundo se ponen a prueba y
aprende.
3. APRENDIZAJE REPETITIVO.- Es muy frecuente también. Aprendemos de
memoria, leyendo muchas veces y luego se reproduce en el examen.
El sujeto percibe que aprende algo porque se lo imponen (para aprobar una
asignatura, por ejemplo). Lo normal es que se olvide fácilmente.
4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.- Aquello que se aprende tiene una
significatividad lógica y psicológica para ampliar el aprendizaje y hay que saber
darle utilidades.
Siempre partiremos de lo que el sujeto ya conoce. El profesor tendrá varios niveles y
tendrá que encajar de forma lógica lo que tiene que enseñar.
Según Ausubel, este último tipo de aprendizaje es el que hay que perseguir.
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Yolanda
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TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Pág. 657 del libro.
Esta teoría supuso el punto de arranque de las Teorías cognitivas.
Shiffrin y Schneider, 1977
1. Procesamiento AUTOMÁTICO: El ser humano tiende a liberar energía para
poder hacer otras cosas porque la energía se concentra en una sola cosa.
2. Procesamiento CONTROLADO.
Ej.: cuando se aprende a conducir. Al principio tienes que concentrarte 100% en
todos los pasos pero luego es automatizado (controlado).
Ambos procesamientos son muy importantes en el aprendizaje.
También existen diferentes niveles de procesamiento (Craik y Tuluing, 1975):
3. Procesamiento SUPERFICIAL: Se asemeja al aprendizaje repetitivo.
4. Procesamiento PROFUNDO: Se asemeja al aprendizaje significativo.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Los seres humanos somos capaces de cambiar, planificar, controlar todos los procesos
de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos mediante los cuales somos capaces
de autorregular nuestros aprendizajes. A diferencia de las técnicas de estudio, las
estrategias tienen que estar claramente contextualizadas, sino no tienen efectividad.
Ej.: Al aprender el sistema periódico, primero se buscará el sentido por el que está
ordenado y/o también se deben buscar elementos de conexión entre los elementos,
que nos ayuden a recordar. Estas serán nuestras estrategias de aprendizaje.
Por lo tanto, las Estrategias de aprendizaje serán los procedimientos para adquirir,
almacenar, ordenar los conocimientos.
Uno de las primeras que se utilizaron fueron los MAPAS CONCEPTUALES. Para
aplicarlos es necesario que se vea la utilidad o significatividad de lo que se hace. No a
todo el mundo le viene bien aplicarlo. Es decir, si al utilizarlo te lías más, entonces es
mejor no utilizarlo. Novak fue uno de los primeros en aplicarlo.
Después se derivó en otras cosas: mapas mentales…
HABILIDADES METACOGNITIVAS
Son las capacidades que tenemos de conocimiento, de planificación, de evaluación de
nuestros propios procesos cognitivos. Se dan para cada uno de los procesos cognitivos:
PROCESO
COGNITIVO
Ej.: Atención
HABILIDAD
METACOGNITIVA
Metaatención
Existen 3 tipos de atención:
1. Atención selectiva.
2. Atención sostenida.
3. Atención dividida.
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Debemos seleccionar los estímulos que son relevantes
para lo que queremos hacer.
Yolanda
32
Ej.: Si te cuesta retener, entonces es mejor planificar sesiones de estudio cortas de
diferentes cosas.
Si no te cuesta, entonces puedes hacer sesiones largas monográficas.
PROCESO
COGNITIVO
Ej.: Memoria
HABILIDAD
METACOGNITIVA
Metamemoria
Podemos hacer un símil con las teorías de aprendizaje:
Podríamos decir que hay un río que cruzar y en cada una de los orillas hay un tipo. Y,
entre medias hay un puente para cruzar de una orilla a otra. Y lo ideal sería llegar al
mar.
Esquemáticamente sería:
Orilla 1
APRENDIZAJE
ASOCIATIVO
(CONDICIONAMIENTO)
Río
Puente
Orilla 2
APRENDIZAJE
SOCIAL
Papel del sujeto es pasivo
TÉCNICAS DE ESTUDIO
Están basadas en el
aprendizaje asociativo.
Hoy en día son
cuestionadas porque
están
descontextualizadas. Y
en aprendizaje es
fundamental
contextualizar.
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APRENDIZAJE
CONSTRUCTIVO
(COGNITIVOS
SUPERIORES)
Papel del sujeto es activo. Es el
Protagonista del aprendizaje
Mar
APRENDER A
APRENDER
APRENDIZAJE AUTORREGULADO
AUTOAPRENDIZAJE
ESTRATEGIAS DE APERNDIZAJE
(Requieren una gran madurez)
Yolanda
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IV.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
1.- CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
1.1.- El nacimiento de un nuevo campo de estudio científico.
El origen surgió en el campo de la medicina. Cuando los padres veían que el niño no
aprendía a leer lo llevaban al médico (pediatra…). Los médicos, a este tipo de trastorno
lo denominaban con términos imprecisos y ambiguos: niños con disfunción cerebral
mínima” o niños con lesión cerebral o niños con dislexia…
Pero llegó un momento en el que los norteamericanos (Canadá y USA) no estaban
conformes con esto y asociaciones de padres de niños con estos problemas
consiguieron reunir a especialistas en distintos campos (medicina, psicología,
pedagogía…) y en 1963 se dio la “I Convención “Learning Disabilities”. A raíz de esta
convención apareció un nuevo campo de estudio propio e intervención: “dificultades
de aprendizaje”. La intervención de SAMUEL KIRK (Psicólogo, creador del “Test Illinois
de Aptitud Lingüística”) supuso la clarificación del término. A partir de entonces es
cuando se habla de “sujetos con dificultades de aprendizaje”, cuyas características son:
1. Son niños que no tienen deficiencias sensoriales.
2. Tampoco tienen retraso mental. Su inteligencia es normal (puede ser normal
alta, normal baja…).
3. Son sujetos con un nivel de instrucción educativa totalmente normal.
Pero, sin embargo, presentaban dificultades persistentes e inexplicables (hasta
entonces) para el aprendizaje de la lectura.
Aparte de esto, lo que propuso como novedad mundial es lo que tendría sentido con
estos sujetos: una intervención pedagógica educativa, más que la intervención médica.
Aquí es donde surgió la PEDAGOGÍA.
Por lo tanto, desde esta convención los especialistas se pondrán de acuerdo sobre el
tema. Ya saben de qué se habla. También existen propuestas de investigación. Es un
tema complejo, ya que existen componentes biológicos, cognitivos y psicológicos.
A raíz de esta convención se creó la “Asociación norteamericana de niños con
dificultades de aprendizaje” (ACLD).
1.2.- Evolución del concepto.
El campo de las dificultades de aprendizaje es muy amplio. Se dan dificultades de
aprendizaje en:
(Cronológicamente, según aparecen)
Lenguaje
En términos médicos:
Lectura
Dislexia
Escritura
Disgrafía
Matemáticas
Discalculia
Es muy difícil encontrar un alumno con DA de sólo uno, tampoco tienen porqué darse
los cuatro.
Lo que está claro es que, según los investigadores, Margaret Wong el 60% de los DA
son de lectura. Según Lyon, llegan al 80%. También es cierto que es de lo que más se
ha estudiado. De la escritura se ha estudiado poco.
En USA, en la población escolar (4-17 años) entre el 4 y 5% tienen DA.
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Las DA pueden ser temporales (si se tratan). No tienen porqué ser permanentes,
aunque en algunos casos sí.
También es cierto que se utiliza como excusa para no trabajar… Cómo es disléxico,
entonces no le enseño a leer…
Veremos que casi todos los sujetos que tienen bajo rendimiento escolar tendrán DA.
Pero no todos los que tienen bajo rendimiento tienen DA.
1.3.- La definición consensuada (NJCLD, 1988)
Aunque todavía existen lagunas, en 1988 se tomó una definición consensuada y
renovada:
Identificación, evaluación, diagnóstico e intervención con personas (niños,
adolescentes o adultos) que presentan dificultades para el aprendizaje del lenguaje, la
lectura, la escritura o las matemáticas a pesar de tener una adecuada inteligencia,
ausencia de problemas sensoriales y adecuadas oportunidades escolares e
instruccionales o instrumentales.
Desde entonces también se invirtieron fondos materiales y personales para que estas
personas fueran tratadas por personal especializado.
La DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que
se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos
son INTRÍNSICOS en el individuo (es decir, no es culpa del sistema educativo, o del
entorno o ambiente), suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso
central y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital.
Pueden existir, junto con los DA, problemas en las conductas de autorregulación
(autocontrol), percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismos
una DA. Aunque las DA puedan ocurrir concomitantemente (a la vez) con otras
condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencias sensoriales, retraso mental,
trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las
diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de
esas condiciones o influencias. Un inmigrante no sería un típico caso de DA porque una
vez que se les ha dado la educación compensatoria, se igualará al resto de
compañeros.
1.4.- Las dificultades de aprendizaje. Características y relación con la
inteligencia, el bajo rendimiento académico y las necesidades educativas especiales.
Relación entre DA y trastornos de déficit de atención e hiperactividad (T.D.A.H.)
M. Wong (1996) vio que relacionando la DA y los (T.D.A.H.) encontró que entre el 4050% con TDAH desarrollaban también DA. Pero a pesar de esta coincidencia, se trata
de trastornos diferentes, aunque se puedan dar de manera concomitante. Por lo tanto,
tendrán DA pero debido a los TDAH. Por lo que se puede deducir que si no tuviesen
TDAH posiblemente no tendrían DA.
Relación entre inteligencia y capacidad de aprender a leer.
La inteligencia es un factor fundamental para aprender a leer y escribir. Es un factor
necesario pero no suficiente para aprender la lecto-escritura (que es uno de los
procesos más difíciles).
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35
AÑOS DE
RETRASO
(adelanto)
Los grupos 1 y 3 indican que no
sólo la inteligencia es lo que
interviene, que existen pues
otros factores que influyen.
-2
0
4
1
2
3
(retraso)
2
4
70
85
100
115
COCIENTE INTELECTUAL
(no cuenta en este estudio porque los deficientes mentales se sobreentiende que tienen DA)
Relación entre la DA y el desarrollo del lenguaje.
Cada vez existen más estudios que coinciden en destacar que en la base de las DA hay
un trastorno del desarrollo del lenguaje, sobre todo problemas en el procesamiento
fonológico. Ej.: Catts, 1996
Dentro de los procesos neurológicos, sobre todo se están analizando los relacionados
con el desarrollo del lenguaje. No quiere decir que todos los niños que tengan retraso
en el desarrollo del lenguaje vayan a tener DA pero muchos que tienen DA sí tendrán
dificultades en el desarrollo del lenguaje.
Relación entre DA y el bajo rendimiento escolar.
El BR es una de las manifestaciones más claras de los DA. El aprendizaje será muy
deficiente y según pasan los cursos será más evidente. Pero no todos los alumnos que
tienen BR tienen por qué tener DA. Pero lo contrario puede darse más a menudo.
Diferenciaremos los elementos nucleares (o características primarias) y las
características secundarias de las DA.
CARACTERÍSTICAS PRIMARIAS:
1. Problemas, dificultades, trastornos en el aprendizaje del lenguaje oral.
2. Dificultades de aprendizaje en la lectura.
3. Dificultades de aprendizaje en la escritura.
4. Dificultades de aprendizaje en las matemáticas.
CARACTERÍSTICAS SECUNDARIAS (podría decirse que son las posibles consecuencias
de las características primarias y pueden conllevar:
1. Bajo rendimiento académico.
2. Disminución en la motivación de logro.
3. Disminución en la autoestima.
4. Disminución en la autoeficacia (hacemos las cosas peor).
5. Disminución en la autorregulación o en las habilidades metacognitivas.
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36
Definición de DA de D. Frith (1995)
Los trastornos pueden ser específicos o generalizados [autistas]
Las DA son un trastorno específico del desarrollo. Ella habla de 3 niveles explicativos:
1) Nivel biológico.- Existe una disfunción del sistema nervioso central.
2) Nivel cognitivo.- Procesa la información inadecuadamente. Sobre todo porque
ha tenido insuficiente desarrollo del lenguaje. Al no procesar adecuadamente el
lenguaje entonces no procesa bien la lectura…
3) Nivel conductual.- Se observan errores en la lectura.
Problemas visomotores
NO
ACADÉMICOS
DIFICULTADES
DE
APRENDIZAJE
Problemas en el
procesamiento
fonológico
Problemas de lenguaje
Problemas de memoria
Fino: Ej.: atar los
cordones, escritura como
trazo.
Grueso: Ej.: coger un
balón
Memoria visual
Memoria auditiva
Problemas perceptivos.
Ej.: discriminación visual
y auditiva, figura-fondo.
ACADÉMICOS
Lectura
Aritmética/Matemáticas
Deletreo
Escritura
Mecánica (coordinación
Composición
2.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
Dislexia: es una disfunción de la lectura. No existe unanimidad sobre qué grupo de
sujetos lo tienen.
El proceso de la lectura es muy complejo y la capacidad para llevarla a cabo también es
muy compleja porque el esfuerzo atencional deber ser máximo y no siempre garantiza
el éxito. Por lo que en este proceso pueden darse distintos tipos de errores en cada
fase.
En los primeros cursos de infantil los niños aprenden a leer. Y se dan errores que son
normales y que no deben confundirnos. Pero hablamos de DA es cuando esos errores
duran más de lo normal y el resto del grupo los supera progresivamente. No existe una
línea divisoria clara entre que son errores normales y “no normales”, pero para saber
distinguirlos existen pruebas. Ejemplo de errores son: silabeos, lectura muy lenta y no
comprensiva.
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Debemos tener muy en cuenta, sobre todo la intensidad, frecuencia y duración de los
errores. También debemos hablar con el resto del equipo docente y comprobar si
todos comparten la misma opinión.
Pero para superar el problema lo más importante es el proceso de intervención.
Aunque no siempre existen garantías absolutas de que el resultado sea exitoso.
2.1.- Procesos implicados en la lectura.
Para poder entender mejor los DA, debemos conocer cómo es el proceso de lectura.
En la lectura y comprensión hay 2 procesos implicados:
A) Habilidades de reconocimiento de palabras.- (Emilio Sánchez y Jesús Martínez,
1998). Debemos desarrollar una capacidad que consiste en transformar los grafemas
en fonemas de forma precisa y rápida. Estas habilidades son las más específicas de la
lectura.
Los 3 grandes grupos de sujetos con dificultades de la lectura son:
a) Sujetos con DA en el reconocimiento de palabras.
b) Sujetos con DA en la comprensión en el lenguaje escrito (o lectura).
c) Sujetos con a) + b). Pero suelen ser sujetos con un CI muy bajo (siempre inferior
a 85).
2.2.- Dificultades específicas de la lectura. Naturaleza y características.
¿Qué 2 vías utilizamos para el reconocimiento de palabras?
1) Vía fonológica o indirecta o subléxica. Se lee de manera silábica. Supone que la
palabra escrita requiere ser transformada en palabra oral antes de reconocerla.
Necesitamos ver el equivalente, como si buscásemos en un diccionario. C+A+S+A
2) Vía léxica o directa (es más rápida). En este caso, el cerebro, de forma directa,
reconoce la palabra que está escrita sin hacer la transformación anterior. Es algo
parecido a cuando aprendes inglés, que llega un momento en el que pensamos en
inglés directamente sin traducir las palabras al español.
Ante palabras nuevas utilizamos la vía fonológica. Aunque todos aprendemos de las 2
maneras aunque lo más normal o habitual es la vía léxica.
Para la escritura sucede algo parecido. Existen 3 niveles: copiado, dictado y
composición o creación.
2.3.- Clasificación de las dificultades de aprendizaje de la lectura.
Existen 2 subtipos de dislexia:
2.3.1. Dislexia fonológica. Los sujetos experimentan dificultades selectivas en la ruta
fonológica (vía indirecta). Ante un texto que ya conocen no tienen dificultad. Pero ante
nuevos textos (o palabras) o pseudopalabras (palabras que realmente no existen), sí
fallan y, o se paran y dicen una palabra que la sustituye aunque no sea la misma, u
otros sujetos directamente se saltan la palabra y la omiten.
Por lo tanto:
• Errores más frecuentes: omitir y/o sustitución de la palabra.
• Tienen un funcionamiento de la lectura normal ante textos familiares pero no
ante palabras o textos nuevos.
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38
Estos sujetos también suelen tener problemas con la escritura.
2.3.2. Dislexia de superficie. Estos sujetos suelen estar camuflados y por lo tanto serán
difíciles de diagnosticar. Aunque no suelen equivocarse, estos sujetos leerán siempre
despacio, algunas veces silabeando, mantendrán vacilaciones, se equivocarán con
cierta frecuencia en el acento prosódico (águila lo dicen como aguíla). No saben
reconocer directamente el lenguaje escrito. Como leen palabra por palabra no se
equivocan. Se les puede detectar porque vemos diferencias con respecto a sus
compañeros. Ante un texto leído “20” veces, que ya se conoce, lo lee igual que si fuera
un texto nuevo. También suelen desarrollar disgrafía de superficie.
Ambas dislexias son muy diferentes. Y no existen casos de extremos puros. Lo normal
suelen ser que se de una mezcla de ambos con predominancia de uno de los dos.
B) Habilidades de comprensión.- Nos permiten interpretar y comprender los textos
escritos. Estas habilidades dependen más de la comprensión del lenguaje oral (3.habilidades de compresión del lenguaje oral).
Es muy importante que las 3 habilidades se mejoren.
La lectura mejora el lenguaje oral y el lenguaje oral mejora la lectura.
3.- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
3.1. Naturaleza del proceso de composición. Modelos explicativos.
Las dificultades pueden estar en el copiado, el en dictado o en la creación de un texto.
Aunque existe menos información y estudios en esta materia, hay algunos modelos
que lo explican:
1) Hayes y Flower (1980).
Los componentes del proceso de composición escrita (no copiado ni dictado) son:
a) Situación comunicativa o contexto (histórico, cultural) en el que el sujeto escribe. El
que escribe se dirige a alguien y lo tiene en cuenta. Adecúa su manera de escribir a
este hecho. Ej.: a la hora de hacer el informe de un niño, por ejemplo, no se escribe
igual si es para la familia o si es para un grupo de psicopedagogos.
b) Esquemas de conocimiento. Se refiere al contenido y también a la forma.
c) Acciones metacognitivas sobre el proceso de escribir.
Pasos a seguir a la hora de escribir:
1. Planificar lo que se va a escribir.
2. Textualizar (darle forma escrita a lo planificado).
3. Revisar lo escrito (tarea metacognitiva: evaluación, autocontrol, planificación…)
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39
2.- Modelo de Bereiter y Scardamalia (1987).
En lo que se refiere a escribir, este modelo no excluye al anterior sino que ambos son
complementarios. Este modelo recoge de manera muy interesante las 2 facetas de la
escritura, una más repetitiva y esquemática y la otra utilizar la escritura como un
elemento básico de expresión.
Por lo tanto, los dos grandes elementos de la composición escrita, o submodelos, que
se diferencian por el nivel de complejidad que requiere cada uno:
2.1.) “Decir el conocimiento”.- Desde este submodelo la escritura es como una tarea
natural que hace uso de estructuras cognitivas que ya tiene el sujeto. No requiere
esfuerzo ni supone dificultad. Entonces es una tarea sencilla, que implica que la
escritura simplemente transcribe el lenguaje. Por ejemplo: copiar un texto de un libro
o hacer un dictado.
2.2.) “Transformar el conocimiento”.- La escritura ya se convierte en una tarea
compleja porque lo que hay que hacer es poner en funcionamiento conocimientos
cognitivos cada vez más complejos. Se trata de reprocesar el conocimiento. Se
transcribe en papel la idea o conocimiento que se tiene, con nuestras propias palabras.
Esta tarea es muy difícil. Por lo tanto, lo que se hace es una formulación y resolución
de problemas. Nunca escribimos lo que pensamos exactamente igual, sino que
hacemos borradores. Se trata, por lo tanto, de escribir discursos escritos propios no
copiados.
Aquí entran a jugar cualidades humanas muy importantes como la creatividad,
personalidad, habilidad…
3.2.- Las dificultades en el proceso de escritura.
Según los autores arriba mencionados, las dificultades de aprendizaje que se podrían
generar son:
1. Convenciones lingüísticas (ortografía, signos de puntuación…)
2. Integración o simultaneidad de las exigencias cognitivas de la actividad de
escribir. Es decir, el alumno que lo sabe perfectamente, incluso explicarlo
oralmente, pero que es incapaz de hacerlo por escrito.
3. Desarrollo del proceso de la escritura en situación comunicativa. Es decir, que
lo que escribes lo sepan entender los demás porque hayas tenido en cuenta a
quien va dirigido el texto.
4. Conocimiento del proceso de escribir. Existen varios niveles, desde un alumno
hasta un escritor profesional.
Pueden existir dificultades a muchos niveles, pero nos centraremos en el que nos
interesa ahora (primaria).
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4.- LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA SEGÚN LA
CLASIFICACIÓN DE LA O.M.S.
C.I.E. – 10 (Clasificación internacional de enfermedades, edición 10)
Todas las DA que hemos visto hasta ahora las define la O.M.S. como “trastornos
específicos del desarrollo del aprendizaje escolar”. Y distingue 6 tipos:
1. Trastorno específico de la lectura.
2. Trastorno específico de la otografía.
3. Trastorno específico del cálculo (matemáticas).
4. Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (matemáticas y lenguaje
escrito, entendido éste como de la lectura y/o de la escritura).
5. Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (lo que hemos visto
nosotros como de escritura).
6. Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación (de evitarse
utilizar esta clasificación. Sólo lo haremos cuando sea necesario).
5.- PROCESOS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
Cuando hablamos de procesos de evaluación e intervención es como una moneda.
Tenemos la cara y la cruz. No podemos tener una sola. Es decir, nunca debemos hacer
un diagnóstico si no tenemos como finalidad la intervención. Ambos son dependientes
ya que existe una interrelación entre ellos.
Con la evaluación vamos a marcarnos 2 grandes objetivos:
1. Valorar si el alumno muestra una discrepancia entre el rendimiento en la
lectura y la capacidad intelectual. Si existe y no se debe a deficiencias como
falta de instrucción… o incluso estar en una situación emocional desadaptada,
entonces analizaremos si existe o no un retraso en las habilidades del
reconocimiento de las palabras.
Para hacer el análisis de la lectura existen varias pruebas, entre ellas: T.A.L.E. (Test de
Análisis de Lectura y Escritura, 1984), de Toro y Cervera. Es para niños de 1º a 3º de
primaria. Con él evalúan primero las letras, luego las sílabas y por último las palabras.
También existe una fase de lectura de un texto en voz alta y se analiza la comprensión
lectora. Y en la de escritura se evalúa: copia, dictado y la escritura espontánea.
Se tiene en cuenta el número de errores y el tiempo empleado.
Ahora bien, para hacer el análisis del C.I. también existen varias pruebas, entre ellas:
W.I.S.C. (Weschler Intelligence Scale for Children). Es de aplicación individual para
niños de entre 6 y 16 años.
Por lo tanto técnicamente, ¿cuándo hablamos de discrepancia?
Cuando constatamos un desfase de 2 ó más años en el rendimiento en las pruebas de
lectura con lo que cabría esperar según su C.I.
2. Recabar y analizar informaciones relevantes del sujeto. Información sobre
posibles criterios de exclusión (enfermedades, discapacidades, historia
escolar…).
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41
Para la evaluación también es muy importante:
• Por lo menos, en las conclusiones, describir o explicar los puntos débiles y
fuertes del sujeto (para poder utilizarlos posteriormente en el diseño de las
estrategias básicas de intervención). Por ejemplo: el niño tiene poca motivación
pero con habilidades sociales muy buenas.
• Debe ser individualizada. No debemos comprar con otros sujetos.
Por ejemplo: hay pruebas que se tardan en hacer 2 horas. Habrá niños que
puedan hacerlas en 2 sesiones de 1 hora. Pero otros necesiten sesiones de 30
minutos porque se cansan. Si las sigues haciendo en 1 hora lo que se puede es
desvirtuar los resultados porque el niño está agotado.
Eso sí, aunque sea individualizada no quita que haya que analizarse siempre el
contexto familiar y escolar (y en algunos casos el social o sociocultural).
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y EDUCATIVA EN D.A. (lectura)
Inicialmente es muy importante restablecer la motivación por la lectura. El niño tiene
que ir experimentando refuerzos, gratificaciones porque hasta entonces sólo ha
recibido cosas negativas (risas de los compañeros, malas notas…). Entre todos
debemos hacerle ver que su dificultad es resoluble. Hay que redefinir con el niño cuál
es su problema y la frecuencia del mismo. Por lo tanto, lo primero que habrá que hacer
es disminuir la frecuencia con la que se comete el error.
También habrá que compartir objetivos y coordinarse entre todos.
El punto de partida de la intervención debe ser SIEMPRE la evaluación (llamada
evaluación inicial, evaluación psicopedagógica, evaluación de diagnóstico, diagnóstico,
etc…).
Como ya se ha dicho en esta evaluación hay que destacar tanto los aspectos positivos
(para potenciarlos) como los negativos (para mejorarlos). Se puede profundizar e
intentar abarcar los dos.
También es muy importante, tanto en la valoración como en la intervención:
• El trabajo en equipo:
Equipo psicopedagógico (externo o propio del centro).
Equipo docente (con profesores especialistas y profesores de apoyo)
Equipos externos.
• La implicación y cooperación de la familia
Una vez hechas las propuestas generales, se trabajarán las habilidades específicas.
Por ejemplo, si el alumno tiene una dislexia, entonces podemos trabajar:
a) Problemas en la vía fonológica (indirecta).- El objetivo aquí será operar con las
reglas que relacionarán la fonología y la ortografía. Esto se puede subdividir en
3 objetivos:
1. Ayudar al alumno a reconocer las distintas unidades fonológicas del
lenguaje (palabras, sílabas y fonemas).
Es muy bueno cuando su error principal es omitir o confundir determinadas
letras o sílabas.
Psicología de la Educación (UCM Justo)
Yolanda
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2. Ayudar al alumno a que adquiera o aumente su capacidad para operar con
las reglas de conversión grafema  fonema (en lectura).
3. Aumentar el nivel de automatización de esas reglas. “Programa de
identificación de fonos” (varios autores).
b) Problemas en la vía léxica.- Son capaces de leer cualquier palabra pero con
lentitud…). Hay que trabajar con ellos. Objetivos:
1. Hay que ayudarles a que operen con la representación ortográfica completa
de cada palabra. Operan bien en unidades pero no a nivel global. Por lo
tanto, el trabajo consiste en que se habitúen a trabajar frecuentemente con
la representación ortográfica completa de cada palabra.
2. Ir aumentando, progresivamente, el vocabulario ortográfico que dominan.
Es muy importante la generalización, es decir, que debe hacerse regular con todas las
materias.
Psicología de la Educación (UCM Justo)
Yolanda