Libro PRAE

LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA
LA FORMACIÓN CIUDADANA
Orientaciones teóricas y metodológicas para la construcción y reorientación
de proyectos ambientales ciudadanos y escolares.
AUTORES:
Jairo Andrés Velásquez Sarria
Gloria Marcela Flórez Espinosa
Jorge Mario Vera Rodríguez
Convenio No. 2062 del 6 de septiembre de 2018 suscrito entre la Alcaldía de
Ibagué y la Universidad del Tolima
Formación de dinamizadores de los proyectos ambientales escolares-PRAE
en articulación con la problemática del agua y las fuentes hídricas
ALCALDÍA DE IBAGUÉ – UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
2019
Instituciones participantes
Autores
ISBN
Fecha de publicación
Número de ejemplares
Fecha de impresión
Presentación
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Alcalde del municipio de Ibagué Luis Alfonso Jaramillo
Doctora Lourdes Regina
Jefe de la unidad de calidad
Elsa Sandoval
Supervisora del Convenio – secretaria municipal
Tabla de contenido:
1. La educación ambiental: más allá del activismo ecológico. Gloria Marcela
Flórez Espinosa.
2. Los Proyectos de educación ambiental como estrategia para la formación
ciudadana. Jairo Andrés Velásquez Sarria
2.1. Pero… ¿Qué implica la educación ambiental como proceso de formación
ciudadana?
2.2. Los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE como estrategia para
abordar la educación ambiental desde la formación ciudadana
2.2.1. Características de los PRAE
2.2.2. ¿Cómo se desarrollan los PRAE?
3. Propuesta metodológica para el proceso de diseño, implementación y
evaluación de los proyectos ambientales escolares-PRAE. Jairo Andrés
Velásquez Sarria.
3.1. Estructura documento PRAE.
4. La educación ambiental en el currículo: las matrices de transversalidad como
estrategia para un abordaje interdisciplinario de la problemática hallada en
los PRAE
4.1. Matrices de transversalidad
4.2. Guía de aprendizaje transversalizada desde problemáticas del PRAE y
en diálogo interdisciplinar
5. Aportes para una lectura de contexto a través del agua. Jorge Mario Vera
Rodríguez y Érika Andrea Moreno Romero
5.1. Los significados y la multidimensionalidad del agua
5.2. Panorama mundial del agua
5.3. Ibagué y el agua
5.4. El agua en el plan de desarrollo y el plan de ordenamiento territorial de
Ibagué
5.5. Agua, escuela y educación ambiental, una breve síntesis
6. Unidad Didáctica: El agua: patrimonio natural en conflicto. Elaborada por los
profesores participantes del proceso.
PRESENTACIÓN
El presente texto “Los proyectos de educación ambiental como estrategia para la
formación ciudadana”, es el resultado del proceso de formación de docentes
dinamizadores de los proyectos ambientales Escolares-PRAE de las instituciones
educativas del municipio de Ibagué, generado a partir del Convenio 2062 del 6 de
septiembre del año 2018, suscrito entre la Alcaldía del municipio de Ibagué y la
Universidad del Tolima, con el objeto de:
“Aunar esfuerzos entre la Alcaldía municipal de Ibagué y la Universidad del
Tolima, para fortalecer capacidades técnicas y cualificar docentes de las
diferentes instituciones educativas del municipio de Ibagué, con el fin de
promover la educación ambiental incorporada desde el currículo de los
establecimientos educativos ambientales escolares PRAE.
En el marco de este convenio se desarrolló la propuesta: El agua y el manejo de las
fuentes hídricas como elemento articulador de los Proyectos Ambientales
Escolares-PRAE de la ciudad de Ibagué, cuyo objetivo fue incorporar la temática y
problemática del agua y las fuentes hídricas a los PRAE de las instituciones
educativas, teniendo en cuenta la situación actual de este importante patrimonio,
además de la relevancia dada en el Plan de Desarrollo del municipio de Ibagué
2016-2019 ”Por Ibagué con todo el Corazón”, donde se contempla como parte de
su plan estratégico la dimensión ambiental y, en ella, la idea de Ibagué en la ruta
del desarrollo sostenible y la defensa del agua.
Por tanto, este texto aborda tres aspectos centrales, la educación ambiental, los
proyectos de educación ambiental como estrategia de formación ciudadana y
aportes para una lectura de contexto a través del agua, ejes sobre los cuales giró el
proceso de formación con los docentes dinamizadores de los PRAE. En este
sentido, el texto contiene seis capítulos así:
En el capítulo uno, titulado la educación ambiental: más allá del activismo ecológico,
se genera la reflexión frente a las formas reducidas de asumir este tipo de
educación, vinculada generalmente con educación para la conservación, la
educación ecológica y el cuidado de la naturaleza, lo cual ha conllevado a su vez a
limitar la educación ambiental a un activismo centrado en acciones como
celebración de fechas especiales, recolección de “basuras”, reciclaje,
embellecimiento de las instituciones educativas, reforestación, limpieza de fuentes
hídricas, entre otras, las cuales no generan un impacto en la formación ciudadana.
Por tanto, el capítulo uno, hace un llamado a superar en la escuela y otros
escenarios, esas ideas reduccionistas de la educación ambiental y, propone una
visión más amplia de la educación ambiental desde la complejidad, donde por medio
de propuestas curriculares se articule la educación ambiental y las potencialidades,
problemáticas o conflictos ambientales identificadas y abordadas desde los
proyectos ambientales escolares-PRAE. Desde la complejidad se plantea la
comprensión de fenómenos y situaciones ambientales que afectan a las
comunidades, desde la identificación de causas y consecuencias para el desarrollo
del pensamiento crítico, en aras de posibilitar acciones de mejora frente a dichas
situaciones.
El capítulo dos, los proyectos de educación ambiental como estrategia para la
formación ciudadana, hace énfasis en cómo el propósito de la educación ambiental
no es solucionar la crisis ambiental, sino posibilitar la comprensión de la complejidad
del ambiente y, como parte de ello, de las potencialidades, problemáticas, riesgos y
conflictos ambientales. De esto se deriva que el propósito central de la educación
ambiental es la formación de ciudadanos, lo cual requiere de una perspectiva crítica,
compleja y política.
Como hecho destacable se pone énfasis en cómo la educación ambiental como
formación ciudadana, no se reduce a enseñarle a las personas a reconocer su
condición de ciudadanos porque tienen una nacionalidad, nombre y cédula, sino
que implica formar para la participación ciudadana, la toma de decisiones
responsables, el compromiso y responsabilidad frente a la situación ambiental
actual, el sentirse parte de la Tierra y de los territorios y el reconocimiento de los
derechos de la naturaleza, entre otros, con la intención de generar condiciones de
vida dignas para todos los habitantes (humanos y no humanos) de este Planeta.
En el último tramo de este capítulo, se toma como elemento de discusión los
proyectos ambientales escolares-PRAE y su importancia en la formación
ciudadana, razón por la cual no puede seguir estos proyectos no pueden seguir
basándose en activismos, sino aportar a esta finalidad. Así mismo, se resaltan las
características de los PRAE y cómo se desarrollan.
El capítulo tres, propuesta metodológica para el proceso de diseño, implementación
y evaluación de los proyectos ambientales escolares-PRAE, brinda elementos
conceptuales y metodológicos para el abordaje de estos proyectos en las
instituciones educativas de los niveles de preescolar, básica y media. Para ello, se
presenta una ruta metodológica y un instructivo con los aspectos que debe tener el
documento PRAE.
El capítulo 4, La educación ambiental en el currículo: las matrices de transversalidad
como estrategia para un abordaje interdisciplinario de la problemática hallada en los
PRAE, hace un llamado a la necesidad de articular las diferentes áreas del
conocimiento y comprender que lo ambiental no es un asunto exclusivo de las
ciencias naturales, sino de todas y de todos, razón por la cual se comparte una
propuesta curricular por medio de las matrices de transversalidad, donde es posible
por medio de ejes articuladores y preguntas problematizadoras vincular las
potencialidades, problemáticas o conflictos ambientales identificados desde el
PRAE y ponerlos en diálogo con las diferentes áreas del conocimiento.
El capítulo 5, aportes para una lectura de contexto a partir del agua, se presenta
una seria de elementos que sirven de base para un análisis de contexto sobre la
situación del agua a nivel global, regional y local, con base en los cuales se puede
abordar el carácter multidimensional y complejo del agua, como base para la
transversalización curricular y la estructuración de los proyectos ambientales
escolares-PRAE de las instituciones educativas del municipio de Ibagué.
El capítulo 6, presenta el diseño de una unidad didáctica sobre el agua: patrimonio
natural en conflicto, elaborada de manera conjunta por los profesores participantes
del proceso formativo. Esta unidad contempla aspectos de orden didáctico como la
indagación de ideas previas, el pensamiento crítico, la metacognición, la evaluación
y la fundamentación de la temática abordada.
La unidad didáctica resalta la importancia del agua como un patrimonio natural, el
cual no puede ser reducido a un recurso o a un objeto; también aborda algunos
aspectos como el ciclo hidrológico y su relación con las dinámicas de las fuentes
hídricas, las principales fuentes hídricas del municipio de Ibagué, algunos conflictos
por el agua y la importancia de las acciones ciudadanas para la conservación de las
fuentes hídricas y el uso adecuado del agua.
1. EDUCACIÓN AMBIENTAL MÁS ALLÁ DEL ACTIVISMO ECOLÓGICO
Gloria Marcela Flórez Espinosa
Desde la primera Cumbre mundial internacional realizada por las Naciones Unidas,
Estocolmo 1972 y posteriormente Tbilisi 1975, fueron establecidos los principios de
la educación ambiental desde los cuales las organizaciones internacionales
planteaban una formación en ciudadanía para poder abordar las problemáticas
ambientales que enfrentaba el mundo y que ya eran globales, afectando a
poblaciones y comunidades.
Así, desde sus inicios la educación ambiental siempre ha planteado que ésta sea
una estrategia para la formación y qué más allá de los intereses gubernamentales
de un período o de un momento puedan educar a las personas para conocer sus
potencialidades y problemáticas ambientales y actuar sobre ellas; sin embargo,
desde su concepción la educación ambiental se relaciona principalmente con la
educación ecológica, el cuidado de la naturaleza, la conservación; es decir, desde
una mirada naturalista qué ve al hombre como dominador y a la naturaleza como
un simple “recurso” para satisfacer necesidades.
Esta perspectiva de la educación ambiental como naturaleza, como cuidado o como
conservación alejada de una visión sistémica o compleja del ambiente (donde el
hombre se reconozca también como parte de ella), ha llevado a la sociedad
(particularmente occidental) a verse por fuera de lo natural, a tomarla simplemente
como una cosa o “recurso” a la que solamente se puede utilizar o de la cual se
puede aprovechar y, a conservar solo aquello que puede ser explotado o que genera
“un beneficio a la humanidad”. Esta es una perspectiva de educación qué implica
un reduccionismo ambiental, pues ve a la naturaleza como algo externo que se
cuida “en el discurso” sin dar mayor relevancia a la reflexión sobre las relaciones
directas de esta con la sociedad, su economía, cultura, política y comprensiones
diversas. Frente a esta anhelada conservación se vincula solo un pequeño sector
de la humanidad, biólogos, ecólogos, y activistas, en algo que debe ser una tarea
permanente de todos los seres humanos; además particularmente en la escuela,
alejada de la realidad, se plantean acciones limitadas, ortodoxas, poco
reflexionadas y con casi ninguna repercusión formativa en el corto y mediano plazo
que han llevado a lo que María Luisa Eschenhagen (2010) llama el “activismo
ciego”.
De esta manera durante más de 40 años, luego de Estocolmo 1972 se han visto
expresiones de la educación ambiental dedicada al reciclaje, la reforestación, la
limpieza de fuentes hídricas, campañas ecológicas de diferente naturaleza o la
simple celebración de lo que ha sido denominado fechas del calendario verde o el
calendario ecológico. La educación ambiental no ha logrado permear el currículo
de las instituciones educativas, los intentos por la llamada transversalidad han sido
aunque importantes, insuficientes, la educación ambiental sigue siendo algo
reducido y sesgado en las instituciones donde los proyectos ambientales escolares
PRAE son insuficientes y generalmente las acciones que se planean quedan
delegadas al profesor de ciencias naturales o a los diferentes actores que
conforman los grupos ecológicos o grupos que se encuentran en la institución y que
realizan actividades que han denominado ambientales o ecológicas.
Casos concretos del activismo ecológico o acciones poco reflexionadas desde
apuestas ortodoxas o reducidas de la educación ambiental, pueden situarse en
ejemplos como la ubicación de puntos ecológicos (canecas de colores para la
separación de residuos), donde al final de la jornada escolar se encuentran
mezclados diferentes residuos que los estudiantes no supieron clasificar por falta
de información y formación. En otras instituciones educativas se ha implementado
el llamado “pasaporte” o “boleto verde”, donde los estudiantes luego del receso de
la mañana deben presentar algún residuo (basura) para ingresar de nuevo a las
aulas de clase; sin embargo, el día que esta actividad no se realiza vigilada o
supervisada por el profesor de turno, el patio de recreo queda totalmente cubierto
de basura. Igual resultado se ha obtenido con propuestas como la del “ comparendo
ambiental” qué más allá de formar ambientalmente a los estudiantes, pasa a ser
una acción represiva a la que los estudiantes encuentran poco sentido y surge el
efecto contrario al deseado; es decir se genera un sentimiento de repulsión y apatía
frente a esta situación ambiental presentada.
Con lo anterior no quiere decirse que todas las iniciativas ambientales propuestas
por docentes y colectivos en relación a las instituciones educativas, deban ser
desechados o no se valoren; también es sabido que muchas de estas instituciones
han generado propuestas que han trascendido las aulas, qué benefician a sus
comunidades, que han implementado estrategias curriculares o metodológicas
pertinentes; colegios donde su énfasis es ambiental, instituciones que reportan
PRAE significativo, directivos y docentes comprometidos con las realidades
ambientales de los territorios a partir de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje.
Ciertamente estas experiencias son positivas, esperanzadoras y motivantes, se
demuestra que aunque se requiere de trabajo, actualización permanente,
constancia y dedicación, es posible plantear maneras cercanas a lo qué es la
educación ambiental desde la perspectiva pedagógica de la formación de seres
humanos, habitantes de la aldea global y desde la perspectiva didáctica para
enseñar y aprender mejor aspectos relacionados con la educación ambiental.
En consecuencia el llamado a la escuela y a los educadores ambientales, que no
son solamente profesores de ciencias naturales, es a generar propuestas
curriculares que permitan una real transversalidad de la educación ambiental, que
pongan en el escenario escolar desde las diferentes áreas del conocimiento las
temáticas del agua, la contaminación, el cambio climático, la participación política,
el conocimiento de normas, acuerdos y lineamientos relacionados con el tema
ambiental. Estas propuestas curriculares reflexionadas y diseñadas desde
diferentes metodologías activas, participativas, inclusivas e innovadoras, pueden
contribuir a dar sentido al reciclaje o a la recolección de basuras, cuando se
trasciende de la acción a la comprensión de que éstas son la consecuencia de un
problema mayor denominado consumismo, derivado de un modelo de desarrollo y
que una mejor estrategia de solución es ser un consumidor responsable o disminuir
el consumo o restringir el consumo de plásticos, latas, alimentos procesados,
productos súper empacados, o de un solo uso o desechables.
Estas y otras propuestas complejas y más acertadas desde el punto de vista de
mejores aprendizajes y reales cambios, generadas por profesores, formadores,
líderes o educadores ambientales e instituciones educativas o actores
institucionales, permitirán una reflexión detallada y comprensiva de causas y
consecuencias en relación a actividades como la siembra de árboles, al relacionarla
con el tema de la deforestación, los procesos de desertificación, los problemas
causados por la siembra o introducción de especies foráneas, el papel de los
árboles en el ecosistema en la generación de microclimas o microambientes, la
generación de albergue protección y alimento para especies de flora y fauna, entre
otros, además de ver críticamente situaciones como los monocultivos, el
extractivismo histórico de maderas y otros elementos del bosque o el
establecimiento de desiertos verdes; todo ello contrario a la permanencia de
bosques y la vida que albergan.
Como puede apreciarse en los ejemplos anteriores las actividades que se han
venido desarrollando en la escuela sin mayor reflexión, pueden y deben seguir
existiendo pero deben avanzar a otro nivel, el nivel del conocimiento de la
comprensión, de la reflexión y de la acción; si queremos que nuestros estudiantes,
colegas y comunidades transformen actitudes y aptitudes, se requiere ver cada
situación en su totalidad, analizar diferentes puntos de vista, donde las acciones
son el punto de llegada luego del estudio y la reflexión.
En todo caso, la educación ambiental en la escuela y a todo nivel debe superar
también el pensamiento o reduccionismo disciplinar, asociado sólo a lo biológico o
a lo ecológico, se requiere de la comprensión sociológica, antropológica, política,
económica, ética, espiritual, artística, ancestral, para poder tejer la red de la trama
de la vida y actuar en consecuencia.
La siguiente figura presenta algunas orientaciones de orden conceptual y
metodológico, por medio de un diagrama de V heurística, donde la pregunta central
es ¿cómo desarrollar el proceso de educación ambiental?, sin pretensiones de que
esta sea un modelo estático, ni una receta, sí se propone como un camino posible
de recorrer para abordar la educación ambiental de manera más pertinente y
superar reduccionismos.
Figura 1. ¿Cómo desarrollar el proceso de formación ambiental?
Como puede observarse en la figura, desde el punto de vista conceptual importa
tener claridad sobre las metas, los objetivos y los principios de la educación
ambiental definidos en diferentes cumbres, encuentros internacionales y aterrizados
a políticas y lineamientos nacionales y locales; de igual manera tener claridad sobre
el papel del educador ambiental en este proceso como facilitador, planificador,
diseñador, innovador y promotor de materiales y estrategias necesarios para su
enseñanza. También desde el punto de vista metodológico se plantean acciones
más allá de lo ortodoxo, del reciclaje y la recolección de basuras proponiendo el
trabajo de campo, los estudios de caso y la resolución de problemas, además de
reconocer la educación ambiental como un eje transversal que vincula la escuela
con la comunidad y que sirva como instrumento de cambio social. Igualmente esta
propuesta invita en clave metodológica a la comprensión para el abordaje del
ambiente como sistema y también como complejidad, al trabajo interdisciplinario
donde no solamente las ciencias naturales juegan un papel protagónico ya que las
diferentes problemáticas ambientales requieren de soluciones complejas e
interdisciplinarias es decir, con aportes de todas las ciencias o campos del
conocimiento y, como elemento articulador los procesos de investigación, la
reflexión para la acción y la generación de conocimiento desde y para la educación
ambiental en procesos liderados por la escuela y con las comunidades.
En este contexto cobra sentido la enseñanza de aspectos relacionados con la
educación ambiental a partir de proyectos que surgen de las necesidades y
realidades de los estudiantes y las comunidades en los territorios que habitan. Para
ello es necesaria una real comprensión de los ecosistemas, es decir de las
dinámicas de la naturaleza y de los grupos sociales como parte de esta y en
relación de interdependencia permanente con otros elementos como, agua, suelo,
oxígeno, los minerales y con otras formas de vida; es decir, la educación ambiental
debe pasar del activismo ecológico a una acción reflexionada que sólo es posible
lograr con el conocimiento y la comprensión de las situaciones ambientales con las
cuales coexisten las personas y los demás seres vivos.
Por lo tanto la educación ambiental requiere de la formación y potenciación de
habilidades individuales y colectivas que permitan un real conocimiento del territorio,
el análisis crítico de causas y consecuencias de problemáticas y conflictos
ambientales propios, en relación con la problemática global, con miras a una mayor
participación ciudadana frente a la toma de decisiones que beneficien o afecten a
sus propias comunidades. La educación ambiental adquiere aquí un carácter
político,
caracterizado por acciones concretas, dialogadas, pacíficas, de
construcción colectiva que permitan mejorar la vida de las personas al interactuar
con los espacios de decisión escolar comunitaria, local, gubernamental en defensa
de los territorios y en el reclamo por el derecho a tener un ambiente sano.
2. LOS PROYECTOS DE EDUCACION AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA
PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA
Jairo Andrés Velásquez Sarria
Gloria Marcela Flórez Espinosa
La educación ambiental ha cobrado cada vez mayor relevancia durante los últimos
años, en especial, por la creciente crisis ambiental y como parte de ella, el aumento
de las problemáticas, riesgos y conflictos ambientales, de ahí que, en muchas
ocasiones, se le asigne la responsabilidad principal de contribuir a su solución. Sin
embargo, es preciso anotar como lo plantea Eschenhagen (2016: 11) “es claro que
la educación ambiental no es la encargada de solucionar por sí sola todos estos
problemas, y no es este su objetivo. Pero sí debe propiciar conocimientos y
comportamientos necesarios para comprender la complejidad y fragilidad
socioambiental”.
De acuerdo a esto, podemos deducir que la educación ambiental puede aportar al
entendimiento de las problemáticas, conflictos y riesgos ambientales y esto es
fundamental para el planteamiento de alternativas de solución, pero más allá de
superar la crisis ambiental, debe proveernos la manera de entender las múltiples
interrelaciones que se dan entre los componentes del ambiente, no mirándolos de
forma aislada, sino en una relación de interdependencia y, de esta manera,
comprender cuán frágil es la vida y cuán necesario es conservarla y sustentarla.
En el caso colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental concibe la
educación ambiental como el “proceso que le permite al individuo comprender las
relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y
crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir
de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su
comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (2002:18-19).
Así mismo, la Ley 1549 de 2012 por medio de la cual se fortalece la
institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación
efectiva en el desarrollo territorial, asume esta educación como: “un proceso
dinámico y participativo, orientado a la formación de personas críticas y reflexivas,
con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos
(locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la
construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que
apunten a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción
de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas”.
En este sentido, la educación ambiental tiene como propósito central la formación
ciudadana para la comprensión de la complejidad del ambiente, lo cual conlleva una
perspectiva crítica, compleja y política, que posibilite una transformación individual
y colectiva en procura de generar formas otras de habitar el planeta Tierra, menos
conflictivas; así mismo, superar las visiones reducidas y simplistas enfocadas a
considerar el ambiente y la vida en general, como objeto, mercancía, instrumento
para el desarrollo y recurso para satisfacer las necesidades humanas, para
trascender a una mirada del ambiente como un sistema complejo constituido por las
múltiples relaciones entre los ecosistemas y las culturas (Ángel Maya, 2013) o entre
los seres humanos, la sociedad y la naturaleza o en términos de Escobar (2014)
entre lo humano y lo no humano.
2.1. Pero… ¿Qué implica la educación ambiental como formación ciudadana?
Desde nuestra perspectiva, la educación ambiental es esencialmente un proceso
de formación de ciudadanía y como tal, propende porque los habitantes de los
territorios y del planeta Tierra generen acciones que deriven en condiciones de vida
adecuadas y dignas para todos aquellos seres vivos (seres humanos, plantas,
animales…) que lo habitan.
La idea de formación ciudadana no se reduce, como sucede en muchos casos, a
enseñarle a las personas que son ciudadanos porque tienen un nombre,
nacionalidad, cédula y una serie de derechos, es decir, no se queda en una visión
de la ciudadanía desde la normativa. En término de García Canclini (1995), por el
contrario, es un concepto más amplio que implica aspectos fundamentales como la
participación ciudadana, la toma de decisiones, el compromiso y responsabilidad
frente a la situación ambiental, el sentirse parte del planeta y de los territorios, el
reconocimiento de los derechos de la naturaleza, el ejercicio político en asuntos
ambientales, entre otros. Para Gaudiano (2003) el concepto de ciudadanía está
articulado al de responsabilidad a partir de la toma de decisiones y de su
participación en contexto.
Respecto a la relación ambiente y ciudadanía se han generado diferentes
denominaciones, algunas de ellas: ciudadanía ambiental (Gaudiano, 2003; Bárcena
1999); ciudadanía ambiental global (Pacheco, 2006; Fondo Ambiental Global y
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD, 2003); ciudadanía
planetaria y ciudadanía a ambiental planetaria (Gadotti, 2003; Bárcena, 1999;
Gutiérrez, 1997); ecociudadanía (Sauvé, 2017); y, metaciudadanías ecológicas
(Gudynas, 2009). Si bien los autores hacen distinciones entre uno y otro enfoque,
los cuales tienen diferentes implicaciones, también es cierto que tienen elementos
en común y han vinculado esa relación ambiente y ciudadanía con la educación
ambiental.
Rodríguez (2011 p.18) frente a la formación de ciudadanía en la escuela en
Colombia, menciona que existen propuestas ministeriales de la educación
ambiental y la formación para la ciudadanía por competencias, desde esta mirada,
el Ministerio de Educación Nacional (2006) formuló la propuesta: “Estándares
básicos de competencias ciudadanas. Formación para la ciudadanía”, en busca del
desarrollo de seres humanos competentes para posibilitar las relaciones humanas
y la acción constructiva del estudiante en la sociedad, mediante la formación
ciudadana en la educación básica; es decir, esta formación de ciudadanía se
constituye en lineamiento para la formación integral de los ciudadanos y dentro de
esta formación integral se incluye la formación ambiental, desde la construcción de
la convivencia, donde se promuevan la democracia, la pluralidad y el respeto por
diversidad, la identidad y valoración de las diferencias humanas, la tolerancia y la
solidaridad.
Por lo anterior, la base de los proyectos ciudadanos y escolares de educación
ambiental es la formación de ciudadanía, por tanto, las diferentes comunidades
(escolares y no escolares) deben apuntar desde sus diversas acciones a esta
finalidad. En este sentido, tanto los proyectos ciudadanos de educación ambiental
(Proceda), como los proyectos ambientales escolares (Prae), tienen el reto de
avanzar hacia una educación ambiental que:

Promueva una perspectiva de los seres humanos como parte de la
naturaleza, de los territorios, como habitantes del planeta Tierra y superen la
mirada escindida, es decir, del hombre por fuera de la naturaleza.

Contribuya a la comprensión de la complejidad ambiental y, la promoción de
pensamiento crítico frente a la realidad ambiental que vivimos.

Motive y abra espacios para la participación ciudadana en las cuestiones
ambientales y, en especial, en la defensa de la vida, el ambiente y los
territorios.

Genere un compromiso y responsabilidad individual y colectiva frente a las
potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales y, en
general frente a la situación ambiental actual.

Promueva la importancia de los derechos y deberes ambientales de los
ciudadanos, así como el reconocimiento de los derechos de la naturaleza.

Favorezca el desarrollo de competencias para intervenir y aportar a la
transformación de sus contextos o territorios.

En términos de Gaudiano (2003) que posibilite el desarrollo de competencias
para vivir de un modo que implica la capacidad deliberada de saber elegir a
partir de consideraciones éticas e intereses comunitarios, esto es, políticos.

Promueva un ejercicio de control social sobre el ambiente en general y, la
naturaleza en particular.

Aporte a un nuevo habitar en el planeta Tierra; como lo plantea Sauvé
(2013:14) a una forma de relación con el mundo centrada en el “vivir aquí
juntos”, una relación contextualizada y ubicada, que implica la
responsabilidad respecto a los sistemas de vida”.

Fortalezca la capacidad de tomar decisiones a nivel individual y colectivo
frente a las cuestiones ambientales.
Aún estamos muy lejos de alcanzar la finalidad de una formación ciudadana a nivel
ambiental con estas particularidades, el reto es grande y urgente, máxime si
tenemos en cuenta el creciente deterioro del Planeta y la necesidad de tomar
medidas relevantes para mitigar la situación actual y, es aquí donde las diferentes
comunidades a partir de dicha formación, pueden ejercer presión y exigir a los
gobiernos la adopción de decisiones clave para tratar de frenar la crisis ambiental.
Se requiere entonces de ciudadanos formados e informados ambientalmente,
conocedores de sus realidades ambientales locales y planetarias, con
pensamientos, conocimientos, saberes, capacidades, habilidades, actitudes y
valores que les permitan intervenir dichas realidades y mejorar condiciones de vida;
ciudadanos críticos desde el conocimiento con la capacidad de hacer frente a las
presiones del mercado, la moda y el hiperconsumo, reflexivos frente a las
consecuencias que sufrimos por el mal trato a la naturaleza, conscientes de que es
necesario un cambio y que tenemos una responsabilidad ambiental con nosotros
mismos, con lo demás y con las futuras generaciones, ciudadanos con la capacidad
de comprenderse parte de la naturaleza y de dar valor a lo que es realmente
esencial. La formación de ciudadanía ambiental es entonces principio y fin de las
propuestas y proyectos que se direccionen en el marco de la educación ambiental,
la cual es más que educación para la conservación o educación ecológica, pero
toma a la ecología para la comprensión de las dinámicas de la vida para actuar al
respecto.
La educación ambiental como formación ciudadana es esencialmente participación
para la toma de decisiones, involucra acciones sociales, colectivas e individuales
que cuestionan la realidad para mejorarla, se requiere participación en la acción
política, habitar los espacios de decisión, las mesas de trabajo gubernamentales, la
discusión concertada de planes de ordenamiento territorial, llegar a espacios de
decisión, de construcción de lineamientos, ser veedores y propositivos frente a las
alternativas posibles.
Desde esta mirada de la educación ambiental es claro que los procesos formativos
llevados a cabo en las instituciones educativas y en diferentes comunidades
(campesinas, indígenas, afrodescendientes, trabajadores, madres de familia y
demás), no pueden seguirse reduciendo a actividades como siembra de árboles,
reciclaje, recolección de basuras, construcción de parques y elaboración de
manualidades con materiales reciclables, realización de concursos y celebración de
fechas ambientales, entre otras, que si bien pueden llevarse a cabo, no son en sí
consideradas como educación ambiental.
Hace algunos años, López y Jiménez (2004) realizaron una investigación y se
plantearon el interrogante ¿Hace verdaderamente el profesorado educación
ambiental cuando cree que lo hace? Los resultados dejaron ver que este tipo de
educación presenta serias dificultades, entre ellas, cómo cuando se lleva a la
práctica hay una fuerte influencia de planteamientos de tipo personal o de un grupo
reducido de profesores; así mismo, el enfocarse a una educación sobre el ambiente,
es decir, a brindar información sobre cuestiones ambientales sin tener en cuenta
otros aspectos relevantes.
Desde el punto de vista metodológico, se encontró que las principales estrategias
empleadas por los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje más
usadas son: la explicación del profesor, el trabajo en grupo con textos o sobre textos
y el uso de videos, televisión y diapositivas; por el contrario, hacen poco uso de
estrategias como la resolución de problemas, las simulaciones, los proyectos de
investigación y los trabajos de campo, entre otros, las cuales son de mayor
trascendencia en la educación ambiental.
Por lo anterior, asumir la educación ambiental a nivel educativo implica por parte de
los profesores y dinamizadores ambientales, tener claridades epistemológicas,
conceptuales y metodológicas, razón por la cual es necesario reflexionar de manera
juiciosa y rigurosa en torno a preguntas como: ¿qué se entiende por ambiente?,
¿por qué la educación ambiental a nivel formal y comunitario?, ¿para qué la
educación ambiental a nivel formal y comunitario?, ¿qué se entiende por educación
ambiental?, ¿cuál es el lugar de enunciación de dicha educación?, ¿desde qué
perspectiva o corriente asumir la educación ambiental?, ¿cuáles son los propósitos
de la educación ambiental?, ¿cómo abordarla tanto a nivel formal y comunitario y
con qué estrategias?
Un problema que puede evidenciarse en la educación ambiental, en especial la
llevada a cabo en instituciones educativas de educación básica y media, es la falta
de fundamentación teórica, de ahí las dificultades evidenciadas en este tipo de
educación para posicionarse como un elemento fundamental de la formación
ciudadana; por ello, la relevancia de reflexionar en torno a las preguntas planteadas
en aras de seleccionar las mejores estrategias para favorecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje que posibiliten la formación ciudadanos respecto al
ambiente.
La educación ambiental, por tanto, requiere de mayores esfuerzos para lograr su
propósito de una formación ciudadana a nivel ambiental. Breiting (1997:2) afirmaba:
“El desarrollo de la educación ambiental (EA) no sólo depende de los esfuerzos para
mejorar su difusión. El futuro de la EA dependerá, cada vez más, de nuestra
capacidad para mejorar su calidad y su potencial crítico”. Es aquí donde los
profesores como actores sociales fundamentales en la formación ciudadana, tienen
un papel clave en las instituciones educativas.
Teniendo en cuenta que la educación ambiental es una formación ciudadana, los
diferentes actores de las instituciones educativas tienen la importante tarea de
pensar e implementar estrategias pedagógicas y didácticas que trasciendan la
enseñanza magistral centrada en el aprendizaje de conceptos y la memorización de
fechas, datos, nombres y acontecimientos, para encaminarse hacia una formación
que tenga en cuenta la fragilidad y complejidad ambiental y las particularidades de
los territorios desde el punto de vista ambiental con la finalidad de comprender su
realidad y, a partir de allí poder plantear alternativas de solución a las problemáticas,
conflictos y riesgos ambientales existentes.
Por lo anterior, son diversas las estrategias que pueden implementarse para abordar
la educación ambiental en las instituciones educativas, unas más aceptadas que
otras; a continuación, se hace mención a algunas de ellas:

El trabajo a partir de problemas: resolución de problemas, aprendizaje
basado en problemas, la clase problémica, entre otras, lo cual se ha
constituido en un enfoque privilegiado en la educación ambiental.

La creación e implementación de cátedras o asignaturas ambientales que,
aunque es una propuesta no bien recibida por parte de los estudiosos de la
educación ambiental, podría aportar elementos importantes a la formación
ciudadana, teniendo en cuenta las dificultades de la transversalidad y de
otras propuestas, las cuales no han logrado posicionar la educación
ambiental como se espera.

Establecimiento de énfasis a nivel ambiental en instituciones educativas.
Sobre este asunto, ha sido común en nuestro país que algunos
establecimientos de educación tengan algún énfasis especial (comercial,
idiomas, agropecuario, militar u otro), de acuerdo al contexto y sus
particularidades. En este sentido, hay colegios con énfasis ambiental, por
ejemplo, en Ibagué, la institución Educativa Técnica Ambiental Combeima
profundiza en este asunto.

El trabajo a partir de proyectos (educativos, pedagógicos y didácticos)
enfocados a la formación ambiental; esta es tal vez la estrategia privilegiada
en la educación ambiental a nivel general y, en Colombia no es la excepción.
Los proyectos educativo ambientales se proponen tanto a nivel formal como
no formal.
Sobre el trabajo por proyectos, en Colombia se ha establecido a través de la Política
Nacional de Educación Ambiental (2002) que, la estrategia por excelencia para
incorporar dicha educación tanto a nivel formal como no formal son los proyectos
de educación ambiental. Es así que en las instituciones de educación básica y
media se trabajan los proyectos ambientales escolares-PRAE, en las instituciones
universitarias los proyectos ambientales universitarios-PRAEU y, a nivel
comunitario, los proyectos ciudadanos de educación ambiental-PROCEDA. En este
apartado se hará énfasis en los proyectos ambientales escolares y su incidencia en
la formación ciudadana.
2.2 Los proyectos ambientales escolares-PRAE como estrategia para
abordar la educación ambiental desde la formación ciudadana
Los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE cobran vida a partir del Decreto 1743
de 1994, derivado de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, “por el cual
se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación
formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e
informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de
Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente”. Esto significa que todas las
instituciones educativas tanto públicas como privadas, urbanas y rurales, deben
implementar estos proyectos como parte de los proyectos educativos
institucionales-PEI.
Así mismo, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002) considera necesario
“la inclusión de la dimensión ambiental en los currículos de la educación preescolar,
básica y media, a través del fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares
– PRAE” (p. 36), los cuales deben trabajar de manera interrelacionada con los
Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental - PROCEDA “con el ánimo de
contribuir a la resolución conjunta de problemáticas locales”.
De acuerdo a esto, la política plantea como parte de los retos: “Superar el activismo
y el espontaneismo en las acciones que se llevan a cabo en Educación Ambiental
tanto formal como no formal e informal y propender por la consolidación de procesos
integrales que tengan en cuenta tanto los aspectos naturales como culturales y
sociales y que tiendan hacia el mejoramiento de la calidad de vida de las
comunidades que conforman la nación” (2002:36)
Como complemento a estos lineamientos normativos, la Ley 1549 de 2012 “por
medio de la cual se fortalece la institucionalización de la Política Nacional de
Educación Ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial”, en su
artículo 7°, plantea el fortalecimiento de la incorporación de la educación ambiental
en la educación formal (preescolar, básica y media) a través de los PRAE, para lo
cual plantea que el Ministerio de Educación Nacional promoverá y acompañará en
acuerdo con las secretarías de educación, procesos formativos para su
fortalecimiento.
Como vemos los proyectos ambientales escolares-PRAE se han constituido en la
estrategia por excelencia para incorporar la educación ambiental a nivel de la
educación preescolar, básica y media en Colombia. Pero….¿Qué son los proyectos
ambientales escolares?, ¿Cuáles son sus finalidades o propósitos?, ¿Qué
características tienen?, ¿Cuáles son sus componentes? ¿Cuál es su estructura en
un documento escrito? Estos y otros interrogantes serán abordados en este
apartado.
Torres Carrasco (2005) plantea que los proyectos ambientales escolares-PRAE son
“proyectos transversales, que desde la institución escolar, se vinculan a la
exploración de alternativas de solución de una problemática y/o, al reconocimiento
de potencialidades ambientales particulares locales, regionales y/o nacionales, lo
cual les permite generar espacios comunes de reflexión, para el conocimiento
significativo, para el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia (respeto a la
diferencia), búsqueda del consenso y autonomía; preparando para la gestión, desde
una concepción de sostenibilidad ambiental” (p.10).
Los PRAE, por tanto, no son la idea o imposición de los directivos de las
instituciones educativas ni de los profesores que los lideran o de otro grupo de
personas; tampoco son propuestas de reciclaje, ni de recolección de residuos
sólidos, ni de ornamentación de las instituciones educativas; son proyectos que
surgen de las lecturas territoriales donde se identifican, jerarquizan e incorporan
potencialidades, problemáticas, conflictos y riesgos ambientales como parte de los
procesos de educación ambiental en las instituciones educativas. Como vemos
aquí, se incorporan dos aspectos, los conflictos y los riesgos ambientales que antes
no se mencionaban en la propuesta de los PRAE.
Para el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación
Nacional, los Prae “como estrategia de incorporación de la dimensión ambiental de
contexto local, en el desarrollo institucional de la educación preescolar, básica y
media, son:

Son portadores del carácter transversal e interdisciplinario propio de las
necesidades de comprensión de la Visión Sistémica del ambiente y de la
formación integral, requeridas para la transformación de realidades locales,
regionales y/o nacionales.

Identifican un problema de diagnóstico ambiental, relevante para la
comunidad en la cual está inserta la institución educativa, y desarrollan una
propuesta pedagógico-didáctica para el posicionamiento de este problema
en el diseño curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Trabajan conocimiento significativo y diálogo de saberes, y ponen en
contacto a los actores comunitarios con la dinámica escolar, a través de sus
componentes de investigación (reflexión crítica) e intervención.

Dinamizan la estructura curricular y sus proyecciones a la comunidad,
desde sus referentes contextuales, conceptuales y proyectivos, en un marco
de competencias, fundamentales para la comprensión de las problemáticas
ambientales, eje del diseño curricular.1
Estos proyectos de educación ambiental a nivel escolar requieren abordajes
distintos a las metodologías tradicionales. En este sentido, Rivarosa (2012:240-241)
“una multiplicidad de situaciones y conflictos ambientales, globales y locales
reclaman de nuevas conceptualizaciones, creatividad metodológica y solidaridad
cognitiva en sus abordajes, con una mirada hacia la sustentabilidad. Se hace
necesario, además, una particular lectura del contexto y la historia de las prácticas
socioculturales, las ideologías que las atraviesan y la capacidad política de
actuación humana, cuestiones que contribuyen a perfilar las identidades y vínculos
con lo ambiental.
Como elemento importante a destacar en las reflexiones frente a los PRAE, está el
trabajo realizado por el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio
de Educación Nacional, coordinado por la doctora Maritza Torres Carrasco por más
de 15 años. Fruto de esta ardua labor se generaron procesos de formación docente
en diferentes departamentos del país, acompañamiento a algunos PRAE, creación
del módulo Web Prae donde se publican los Prae significativos acompañados en
algunos departamentos del país, así como la publicación de diferentes materiales
educativos de interés para el trabajo ambiental en la escuela2.
Un aspecto clave en los proyectos ambientales escolares, es el favorecimiento de
una comprensión de la visión de ambiente como sistema, constituido por las
múltiples interrelaciones entre la sociedad, la cultura y la naturaleza, la cual es
indispensable para encaminarnos al desarrollo de acciones educativas que superan
la visión netamente naturalista del ambiente, para trascender hacia una concepción
que integra los componentes social, cultural y natural que hacen parte de la
complejidad ambiental.
Al respecto, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002:20) sostiene: “la
aproximación sistémica tiene su origen en el carácter global e integral del ambiente,
en el que todos los componentes están interconectados, propiciando una dinámica
particular que no es factible de analizarse desde una perspectiva lineal, en la que
causa corresponda a efecto. Por consiguiente, ninguno de los componentes del
sistema actúa aisladamente. Son las interacciones entre sus diversos componentes
las que permiten clarificar y comprender el funcionamiento de los sistemas. Para
analizar cualquier situación ambiental o cualquier problema, es indispensable
1
Tomado de la página www.colombiaaprende.edu.co en el espacio destinado al Programa Nacional de
Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional.
2
Algunos de estos documentos publicados son: la Política Nacional de Educación Ambiental de Colombia
(2002); Reflexión y acción el diálogo fundamental para la educación ambiental. Teoría y Práctica (2002).
conocer a fondo cada una de las partes que integran el sistema, sus funciones, las
relaciones que existen entre ellas y con la totalidad del mismo”.
2.2.1. Características de los PRAE:
Flórez, Velásquez y Amador (2008) plantearon algunas características de los
proyectos ambientales escolares, las cuales se explicitan a continuación:

Contextualizados. El punto de partida de estos proyectos es el
reconocimiento de los territorios a partir de una lectura de contexto desde el
punto de vista ambiental, donde se reconocen y comprenden las
potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales. De esta
lectura de contexto, surge la temática o problemática a abordar desde el
Prae.

Reflexivos. Todo proyecto ambiental requiere de un darse cuenta de las
situaciones y problemáticas que se dan en el contexto donde se desarrolla
una comunidad educativa. Esta reflexión es permanente y se constituye en
el punto de partida de cualquier proceso en materia de educación ambiental.
La reflexión permite a las comunidades educativas ser conscientes de sus
realidades en materia ambiental y es clave para la acción.

Participativos. Para todo el proceso de planeación, ejecución y evaluación
del Prae, se requiere de la participación activa de toda la comunidad
educativa (estudiantes, docentes, padres de familia, directivos y otros actores
sociales del territorio donde está ubicada la institución educativa). Esta
participación debe motivarse y fortalecerse con el planteamiento y ejecución
de las diferentes actividades propuestas. De esta característica se deriva que
estos proyectos no son responsabilidad de los profesores de ciencias
naturales, sino de toda la comunidad educativa.

Flexibles y dinámicos. Los PRAE no son proyectos acabados, por el
contrario, son abiertos, están en construcción permanente, sujetos a
cambios, por tanto, se puede ajustar continuamente. La flexibilidad tiene en
cuenta las dinámicas sociales, culturales y naturales de cada contexto que
influye en la ejecución del proyecto.

Concertados: Los PRAES requieren de un proceso permanente de trabajo
en equipo donde el diálogo y el liderazgo son elementos centrales para
abordar acuerdos en torno a la realidad ambiental escolar. En esta medida,
estos proyectos no pueden ser impuestos, sino que implican una relación
dialógica y deben ser concertados con la comunidad educativa en aras de
lograr metas comunes.

Transversales. Se refieren a una estrategia curricular mediante la cual las
potencialidades, problemas, riesgos o conflictos ambientales permean todo
el currículo, es decir, son abordadas desde cada asignatura y permean los
programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en los
Proyectos Educativos Institucionales-PEI.

Interdisciplinarios. Todo proyecto ambiental para su abordaje requiere del
trabajo articulado de diferentes disciplinas que hacen parte del currículo
escolar, así desde las matemáticas, español, ciencias sociales y demás, se
puede participar desde el proceso de análisis del contexto, identificación del
problema, planteamiento de alternativas de solución y ejecución. Cada
campo disciplinar aporta desde sus propios marcos teóricos y metodológicos.

Interinstitucionales e intersectoriales. Las instituciones educativas deben
buscar aliados estratégicos que apoyen de una u otra forma la propuesta del
Prae, ya sea con recurso, técnicos, económicos, tecnológicos u otros o con
apoyo de personal especializado en temáticas ambientales. Desde la parte
interinstitucional, dependiendo del problema, conflicto, riesgo o potencialidad
ambiental a abordar, pueden establecerse convenios de cooperación o
alianzas con algunas entidades e instituciones que trabajen lo ambiental; por
ejemplo, en el caso de Ibagué, con Cortolima, Secretaría de Ambiente, Ibal,
Sena, ICA, universidades, ONG´s entre otros.
Al ser la educación ambiental un proceso relacionado con las diferentes
acciones cotidianas, una característica central de los PRAES es la
intersectorialidad, esto es, la conexión con diferentes sectores de la
sociedad, hablamos aquí del educativo, económico, político, salud,
seguridad, entre otros. Así como se plantea la interinstitucionalidad, sucede
con la intersectorialidad, establecer nexos para recibir diferentes tipos de
apoyos mediante alianzas estratégicas.
Otros elementos en el marco de los Prae, los resalta Torres (2005:10): “El PRAE se
constituye en una herramienta importante en la apertura de espacios para el
desarrollo de la intervención – investigación, si se tiene en cuenta que el objeto del
mismo, es la formación para la comprensión de las problemáticas y/o
potencialidades ambientales, a través de la construcción de conocimientos
significativos que redunden en beneficio de la cualificación de las actitudes y de los
valores, para un manejo adecuado del ambiente”.
2.2.2. ¿Cómo se desarrollan los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE?
El desarrollo de los PRAE debe hacerse teniendo en cuenta la dinámica contextual,
conceptual y proyectos, razón por la cual el Programa Nacional de Educación
Ambiental, plantea:

“Desde su dinámica contextual, los PRAE:
o Identifican situaciones y problemas de diagnóstico ambiental (ejes
problémicos y temáticos), relevantes para la comunidad en la cual está
inserta la institución educativa.
o Desarrollan una propuesta pedagógico-didáctica, para la
incorporación del problema al diseño curricular del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y a su Plan de Mejoramiento.
o Trabajan interdisciplinariamente para avanzar en la concepción de
conocimiento significativo, desde el diálogo permanente de
conocimientos, saberes y prácticas.
o Ponen en contacto actores y escenarios sociales vinculados al
desarrollo ambiental local, con la dinámica escolar, a través de los
componentes:investigación – intervención.

Desde su dinámica conceptual, los PRAE movilizan la dimensión ambiental
del PEI y se proyectan a las intencionalidades de escuela abierta, a través
de:
o Una visión sistémica del ambiente, que dé cuenta de la complejidad
de problemas y potencialidades ambientales de contexto, y de sus
impactos en los sistemas naturales y socio culturales.
o Una concepción de Educación Ambiental, que desde los propósitos
deformación integral, ponga al servicio de la comprensión de una
problemática ambiental, las dimensiones del desarrollo humano, en
permanente interacción.

Desde su dinámica proyectiva, buscan movilizar los aspectos contextuales
y conceptuales, propios de sus intencionalidades de transformación
institucional (actores sociales y escenarios educativo-ambientales), en los
diversos ámbitos territoriales. Esto implica:
o La incorporación eficaz de la dimensión ambiental en el currículo de
los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).
o El trabajo asociativo con otras instituciones, con competencias y
responsabilidades en materia de ambiente y educación ambiental
(reconocimiento de los proyectos en la planeación y gestión de dichas
instituciones).
o La contribución a la incorporación de los proyectos, en las
dinámicas municipales, departamentales y nacionales, en el
marco de los diagnósticos ambientales y educativo, particulares.
o La participación en espacios de incidencia para la toma
de decisiones técnicas y políticas, en el tema particular, en los
diferentes
ámbitos
y
escenarios
del
desarrollo”
(http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/mapatest/90648).
3. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL PROCESO DE DISEÑO,
IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS
AMBIENTALES ESCOLARES-PRAE
Jairo Andrés Velásquez Sarria
Los PRAE de acuerdo con la propuesta del Programa Nacional de Educación
Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, se estructuran a partir de cuatro
grandes componentes: los elementos contextuales, los elementos conceptuales, los
elementos de institucionalización y los elementos de proyección, los cuales no están
aislados, interactúan de manera permanente durante todo proceso.
Los elementos contextuales, son aquellos que dan cuenta de la realidad
ambiental del territorio donde está ubicada la institución educativa, los cuales se
derivan del ejercicio de lectura de contexto realizada con la participación de los
diferentes actores sociales (estudiantes, docentes, padres de familia, directivos,
entre otros) para determinar la temática o problemática a abordar desde el Prae.
Estos elementos contextuales implican referentes generales y referentes
particulares. Los primeros, como su nombre lo indica, tienen en cuenta
generalidades del contexto en términos de aspectos físicos y de población, aspectos
naturales, aspectos socioculturales, aspectos económicos y referentes de ubicación
espacio-temporal relevantes en las dinámicas de los contextos. Los referentes
particulares ubican la situación ambiental analizada desde la institución educativa,
así como la potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental a abordar
desde el Prae, la pregunta relevante y la relación del Prae con los instrumentos de
desarrollo: Plan de desarrollo, plan de ordenamiento territorial, agendas
ambientales, entre otros.
Los elementos conceptuales, dan cuenta de aquellos conceptos relevantes en el
marco del proceso de diseño, implementación y evaluación de los Prae. Estos
elementos se clasifican en tres: elementos conceptuales relacionados con la
educación ambiental, elementos conceptuales básicos para el desarrollo del Prae y
elementos estructurales de dicho proyecto.
Los elementos conceptuales relacionados con la educación ambiental son aquellos
conceptos fundamentales que requieren ser pensados y conceptualizados en un
proceso educativo ambiental, por ejemplo, los conceptos de ambiente, educación
ambiental, potencialidad ambiental, problemática ambiental, riesgo ambiental,
conflicto ambiental, crisis ambiental, gestión ambiental, PRAE, contexto, territorio,
sostenibilidad ambiental, sustentabilidad ambiental, entre otros.
Los elementos conceptuales básicos para el desarrollo del Prae, están vinculados
con aquellos conceptos clave en el marco de la temática o problemática específica
a abordar desde dicho proyecto; por ejemplo, si la problemática es residuos sólidos,
se abordarían conceptos como basuras, residuos sólidos, consumo, consumismo,
educación para el consumo, entre otros.
Los elementos conceptuales estructurales del Prae, son aquellos referidos a cuatro
aspectos: orientación y enfoques; ejes relacionales para la construcción de
conocimiento; componentes proyectivos y, estrategia educativa-componentes
curriculares. Con relación a la orientación y enfoques, se contemplan allí los
objetivos del Prae, así como el enfoque pedagógico y el enfoque didáctico asumido
desde el proyecto.
Frente a los ejes relacionales para la construcción de conocimiento, se tienen en
cuenta conceptos como interdisciplina, transversalidad, transdisciplina, diálogo de
saberes, entre otros. Los elementos conceptuales vinculados con los componentes
proyectivos hacen referencia a conceptos como investigación, intervención y
formación, necesarios para fundamentar algunas acciones de estos proyectos.
Los elementos conceptuales de la estrategia educativa-componentes curriculares
tienen que ver con conceptos como planes de estudio con perspectiva ambiental,
las competencias a desarrollar desde los PRAE, la flexibilización curricular y otros
espacios como talleres, charlas, foros, prácticas académicas y demás.
Los elementos de institucionalización, son aquellos que posibilitan la articulación
de la educación ambiental en general y, de los proyectos ambientales escolaresPrae en particular, al proyecto educativo institucional, de modo que este proyecto
transversal no quede por fuera del PEI. Como parte de estos elementos se
encuentran los intrainstitucionales y los interinstitucionales e intersectoriales.
Los elementos intrainstitucionales están vinculados con la inclusión de lo ambiental
en la dinámica de los proyectos educativos institucionales-PEI en sus diferentes
componentes; es así como la educación ambiental y lo ambiental deben vincularse
en la misión, visión, propósitos de formación, objetivos, planes de estudios y demás.
De igual forma, se contemplan los factores de pertinencia del PRAE en relación con
el PEI. En este apartado es importante que las instituciones educativas en el marco
de los procesos de resignificación de los PEI puedan generar la reflexión frente a la
educación ambiental y fortalecer este aspecto en lo institucional.
Respecto a los elementos interinstitucionales e intersectoriales, es preciso resaltar
la necesidad de fortalecer los proyectos ambientales escolares a partir del trabajo
articulado con otras instituciones y sectores que pueden apoyar su proceso de
diseño, implementación y evaluación. Es así como se establecen alianzas
estratégicas con entidades, organizaciones, universidades y otras.
Los elementos de proyección, son los que posibilitan traspasar los muros de las
instituciones educativas para llegar a las comunidades e impactarlas a partir de los
procesos de educación ambiental. Como parte de estos elementos se encuentran
las estrategias de investigación, intervención y formación, donde se busca la
vinculación y participación de las comunidades en los proyectos ambientales
escolares, así como la gestión ambiental.
Respecto a los procesos de investigación, desde el Prae se brinda la posibilidad
para que los diferentes actores de las comunidades educativas puedan aportar al
proceso de reconocimiento de los territorios desde el punto de vista ambiental, con
ellos se hace la lectura de contexto para determinar la potencialidad, problemática,
conflicto o riesgo ambiental a abordar.
Frente a los procesos de intervención, con las mismas comunidades se plantean
estrategias para abordar la problemática, potencialidad, conflicto o riesgo ambiental
identificado y, durante todo este proceso participan de manera activa aportando
desde sus conocimientos, pensamientos, saberes y experiencias.
Los elementos de proyección vinculados con la formación dan cuenta de los
procesos educativos encaminados a formar una ciudadanía ambiental, por ello se
plantean estrategias encaminadas a esta finalidad, donde se puede hacer uso de
talleres, charlas, conferencias, foros, entre otros.
Teniendo en cuenta los cuatro elementos planteados para los proyectos
ambientales escolares-PRAE, se presenta a continuación una propuesta
metodológica para su procesos de diseño, implementación y evaluación, lo cual
requiere de un planteamiento que integre el proceso de formación ciudadana, con
el diálogo de las diferentes disciplinas a través de la transversalidad curricular, en
un ejercicio investigativo apoyado por la motivación y sensibilización, y el
seguimiento y evaluación permanente de las acciones planteadas y desarrolladas
en el proyecto ambiental.3
En el siguiente esquema de V de Gowin o W Heurística se responde a la pregunta
¿Qué se entiende y cómo se implementa un proyecto ambiental escolares-PRAE?,
teniendo en cuenta aspectos conceptuales y metodológicos.
3
Esta propuesta metodológica para el proceso de diseño, implementación y evaluación de los PRAE es tomada
y adaptada de la publicación: Documento de apoyo con fines educativos. “Aplicación de ambientes escolares
como estrategia para incorporar la dimensión ambiental en las instituciones educativas del departamento de
Caldas”, en el año 2008, bajo el título: Propuesta metodológica para la incorporación de los proyectos
ambientales escolares en la institucioness educativas. El artículo fue escrito por Gloria Marcela Flórez
Espinosa, Jairo Andrés Velásquez Sarria y Luis Hernando Amador Pineda.
Gráfica 1. V de Gowin sobre ¿Qué se entiende y cómo se implemente un
proyecto ambiental escolar-PRAE?
La gráfica 1 contempla en el aspecto conceptual lo que se entiende por un proyecto
ambiental escolar-PRAE y sus características, asuntos sobre los cuales ya se había
generado la discusión en apartados anteriores. En el aspecto metodológico se
contemplan las estrategias o acciones que se ponen en juego en el proceso de
diseño, implementación y ejecución de los PRAE. La propuesta metodológica que
aquí contemplamos está conformada por ocho acciones: motivación y
sensiblización de la comunidad educativa, conformación y consolidación del equipo
líder o comité de Prae, conceptualización, lectura de contexto, propuesta
pedagógico-didáctica, gestión, seguimiento y evaluación e investigación
permanente.
Esta propuesta es tanto para las instituciones que no tienen proyecto ambiental
escolar como para aquellos que lo tienen. En este sentido, es necesario resaltar que
las tres primeras acciones pueden llevarse a cabo de manera alterna, a
continuación, se explica cada una:

Conformación y Consolidación del Comité de PRAE: el primer paso para
iniciar el trabajo alrededor de los PRAE, consiste en la conformación del
equipo líder o comité de Prae que se encargará de dinamizar el proceso de
diseño, implementación y evaluación. El Comité de PRAE es un organismo
conformado por actores de la comunidad educativa (docentes, estudiantes,
padres de familia, egresados, directivos y comunidad en general), donde la
participación de cada estamento se hará por medio de la representación de
2 o 3 personas. El comité o equipo de trabajo se reunirá periódicamente y
tendrá como funciones:

Liderar y participar activamente en el proceso de diseño, implementación y
evaluación del Proyecto Ambiental Escolar.

Motivar y sensibilizar a la comunidad educativa frente a la importancia de los
proyectos ambientales escolares-PRAE.

Aportar al proceso de formación de ciudadanos a nivel ambiental, a partir de
las diferentes estrategias planteadas.

Promover la institucionalización de la educación ambiental y de los PRAE a
través de su incorporación en los proyectos educativos institucionales-PEI.

Brindar espacios para la participación activa de la comunidad educativa en el
desarrollo de las actividades propuestas.

Presentar avances a la comunidad educativa en relación con el proceso
PRAE, así como participar con la experiencia en otros espacios.

Gestionar antes las directivas y otras instancias la consecución de los
recursos necesarios para el desarrollo del PRAE.

Realizar el proceso de seguimiento y evaluación mediante un ejercicio
investigativo.

Sistematizar la experiencia PRAE.

Motivación y sensibilización de la Comunidad Educativa: Es importante
desde el inicio, generar un proceso de motivación y sensibilización de los
diferentes actores de la comunidad educativa, con el propósito fundamental
de incentivar su participación en el diseño, implementación y evaluación del
PRAE. Así mismo, se busca que TODOS conozcan la importancia de la
educación ambiental en la escuela y, de manera particular, lo relacionado
con los proyectos ambientales escolares. Esta acción va ligada a la
conceptualización, en tanto como parte de la sensibilización se busca
generar la discusión en torno a conceptos clave.
Para la motivación y sensibilización de la comunidad educativa, se pueden utilizar
estrategias como reuniones, charlas, conferencias, periódicos murales, carteleras,
entre otras, que posibiliten la información necesaria a la comunidad educativa frente
al proceso. Esta acción es permanente, se lleva a cabo durante todo el desarrollo
del proyecto ambiental escolar.

Conceptualización: Uno de los aspectos fundamentales de los Prae
consiste en generar un proceso de conceptualización con la comunidad
educativa, primero, a nivel general frente a aspectos como el concepto de
ambiente, crisis ambiental, educación ambiental, proyecto ambiental escolar,
normatividad ambiental, situación ambiental, problema ambiental, conflicto
ambiental, riesgo ambiental, lectura de contexto, entre otros, los cuales son
fundamentales para entender la dinámica de dichos proyectos.
Con el cuerpo docente de las instituciones educativas debe enfatizarse más en el
elemento conceptual, ya que son ellos quienes aportarán desde todas sus acciones
pedagógicas, didácticas y curriculares a la formación ambiental de los demás
actores de la comunidad educativa, a la vez que son ellos quienes tienen la
responsabilidad de transversalizar lo ambiental. Esto exige por parte de las
directivas, abrir los espacios formativos necesarios para cumplir con este propósito.
Es necesario tener en cuenta que este proceso de conceptualización con actores
sociales como padres de familia y otros miembros de la comunidad, tiene
dificultades dadas sus múltiples ocupaciones, por ello se deben diseñar estrategias
que posibiliten tanto su participación presencial (para los que pueden) o no
presencial, razón por la cual debe recurrirse a otro tipo de acciones como volantes,
circulares, periódicos o revistas institucionales, cuadernos viajeros, campañas
educativas dirigidas a la comunidad puerta a puerta, servicio social del estudiantado,
entre otras.

Lectura del Contexto: Es un ejercicio de investigación a través del cual la
comunidad educativa, de manera dialógica y concertada, hace un
reconocimiento de su realidad ambiental, identificando situaciones,
potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales para ser
abordadas desde el proyecto ambiental escolar.
La lectura de contexto implica comprender las múltiples interacciones entre la
sociedad y la naturaleza y la manera como se proyectas en las dinámicas culturales
locales y regionales. Torres (2002, p.47) sostiene que algunas reflexiones para este
ejercicio de lectura pueden girar alrededor de los siguientes interrogantes, entre
otros: ¿En qué sistema biofísico (sustrato natural) particular se desarrolla una
comunidad? ¿Cuáles son los elementos geográficos, históricos y políticos, además
de otros, que constituyen su base referencial social y de significación de realidad?,
¿Qué referentes cotidianos hacen parte de su escenario de construcción de
realidad?, ¿Qué conocimientos tradicionales están ligados a sus sistemas de
comprensión del ambiente? ¿Cuáles son sus formas de organización productiva y
económica? ¿Cuáles son sus construcciones simbólicas y sus prácticas culturales?
¿Cuáles son los actores sociales e institucionales ligados a la dinámica social de
dicha comunidad y sus aportes a la transformación permanente del contexto?
Para la lectura de contexto recomendamos el documento Reflexión y Acción: el
diálogo fundamental para la educación ambiental, del Ministerio de Educación
Nacional, en especial, el módulo 2, titulado: Lectura de contexto: construcción de
escenarios para la educación ambiental, el cual contempla elementos conceptuales
y metodológicos valiosos para la realización de este ejercicio.
En el marco de leer el contexto, las instituciones educativas pueden hacer uso de
diferentes herramientas, entre ellas, la Matriz de Véster para analizar y jerarquizar
problemas; la Matriz de Goffin para determinar la situación y el problema ambiental;
la cartografía social y la elaboración de mapas del territorio desde la perspectiva de
las comunidades; encuestas, cuestionarios y entrevistas; instructivos para lectura
de contexto y consulta de documentos importantes como planes de desarrollo,
planes de ordenamiento territorial, agendas ambientales y otros, los cuales
contemplan información relevante.
Como resultado de la lectura de contexto, en el PRAE se debe incluir un documento
que dé cuenta de ello; en la primera, se contempla una mirada general del territorio
teniendo en cuenta cuatro núcleos problémicos: aspectos físicos y de población,
aspectos biofísicos, aspectos socioculturales y aspectos económicos. Luego se
particulariza para describir la situación ambiental, la potencialidad, problemática,
riesgo o conflicto ambiental a abordar y la pregunta problematizadora.

Propuesta Pedagógica – Didáctica: Hace referencia a las diferentes
estrategias con sus respectivas actividades, planteadas para abordar la
potencialidad, problemática, riesgo o conflcito ambiental desde la escuela.
Para esto, se recomienda realizar una lluvia de ideas donde participen los
diferentes miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes,
padres de familia, directivos, egresados y comunidad en general, quienes
aportarán insumos valiosos alrededor de las acciones a implementar. Para
realizar este ejercicio, los representantes de cada estamento del Comité de
PRAE puede reunirse con miembros de su estamento para realizar esta
actividad.
Para la propuesta pedagógico didáctica se sugiere el planteamiento de estrategias
importantes para la formación ciudadana y para la intervención, entre ellas:

Resignificación del plan de estudios y de las mallas curricular para incorporar
lo ambiental, en especial, la temática o problemática a abordar desde el
PRAE.

Planteamiento y ejecución de procesos de formación con la comunidad
educativa: talleres, conferencias, prácticas académicas, entre otras.

Diseño de materiales educativos (unidades didácticas, guías de aprendizaje,
textos didácticos, juegos, videos, etc.) para abordar las temáticas propias del
PRAE.

Vinculación del servicio social del estudiantado en actividades de proyección
comunitaria.

Fortalecimiento de las escuelas de padres para abordar lo ambiental.

Conformación y fortalecimiento de grupos ecológicos, clubes ambientales u
otros, con la intención de contribuir a la dinamización de las acciones
planteadas en el Prae.

Articulación de otros proyectos al PRAE. Las instituciones educativas
cuentan con diversidad de proyectos que tienen relación con lo ambiental,
pero se ejecutan de manera aislada sin ningún tipo de interrelación. Con
relación a este aspecto se presentan dos situaciones, una, cuando las
diferentes entidades de la ciudad hacen presencia con sus programas en la
escuela y ésta debe adaptarse a sus requerimientos; por el contrario, son las
entidades externas las que deben ajustarse a los objetivos de los proyectos
ambientales que se estén desarrollando en cada institución educativa y
entrar a aportar desde sus competencias, al logro de los objetivos
propuestos.
Dos, cuando al interior de la institución educativa existen diversos proyectos
transversales que pueden articularse por su naturaleza (visión sistémica del
ambiente) al PRAE, tal es el caso del Proyecto de Prevención y Atención de
desastres, formación en valores y prevención a la drogadicción, entre otros. La
articulación de proyectos favorece el trabajo interdisciplinario, transversal,
permite que los logros obtenidos sean más significativos y de impacto dentro de
la institución. Al sumar esfuerzos se consolidan los colectivos de trabajo al
unificar criterios y manejar un mismo lenguaje, y se optimizan los recursos
económicos, técnicos, humano y materiales.

Gestión del PRAE: Para este caso, la gestión puede ser entendida como la
capacidad que tienen los actores de la comunidad educativa para generar
alianzas estratégicas con otras instituciones y sectores y, adquirir los
recursos físicos, técnicos y económicos necesarios para el desarrollo de los
PRAE, así como el apoyo de personal capacitado para respaldar las
actividades planteadas en el proyecto.
Como se mencionó anteriormente, el PRAE necesita del compromiso de los
directivos de la institución, son ellos los representantes legales quienes tienen la
posibilidad de conseguir recursos económicos, firmar convenios, establecer
alianzas estratégicas y asignar los espacios académicos necesarios para la
ejecución de las actividades programadas en el proyecto.
Desde nuestra experiencia ya comentada, el aspecto de los espacios académicos
para la realización del proyecto es un punto álgido, ya que es común que los
docentes manifiesten como una de las principales dificultades, la no asignación de
tiempos y espacios dentro de la jornada académica para tal fin. Ahora, si bien no
siempre se cuenta con el apoyo económico, es necesario enfatizar en que la escuela
tiene un propósito central, la formación de personas, este objetivo es compartido
con la educación ambiental; por tanto, si no existen recursos económicos para la
compra de materiales o hacer inversiones requeridas, el papel del Prae debe
centrarse de manera principal, en la formación ciudadana respecto a la
potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental a abordar.
Como parte de la gestión, se debe generar la vinculación de instituciones o
entidades que trabajan lo ambiental y la educación ambiental, con el fin de facilitar
la cooperación interinstitucional e intersectorial. Esta vinculación debe hacerse con
el fin de apoyar el objetivo central del PRAE planteado en la institución y evitar de
esta forma que las instituciones educativas se llenen de diferentes proyectos.

Seguimiento y Evaluación: Tanto el seguimiento y la evaluación son dos
procesos liderados por los integrantes del Comité de PRAE; para esto
pueden elaborarse diferentes instrumentos como encuestas, talleres,
cuestionarios, rúbricas de evaluación y otros que se consideren en cada
caso.
El seguimiento y la evaluación constante del proceso permiten identificar los
aspectos relevantes, los avances y las dificultades encontradas, con el fin de tomar
decisiones que conlleven al logro de los objetivos planteados. Como insumo
importante para el seguimiento y la evaluación está el cronograma de actividades,
ya que da cuenta de los tiempos y acciones a realizar. En este sentido, un indicador
de evaluación puede ser el número de actividades planeadas y ejecutadas, y el nivel
de desarrollo de las mismas.
Dentro de la evaluación podemos tener en cuenta otros aspectos como los niveles
de participación de la comunidad, vinculación de entidades externas, consecución
de recursos, grado de disminución del problema ambiental, tranversalización
curricular, entre otras.

Investigación del PRAE: Como lo plantea TORRES (2002), el PRAE debe
ser un proceso investigativo y este elemento se constituye en una
herramienta fundamental en todo el proceso de implementación que va
desde la lectura de contexto y el análisis de la situación y el problema
ambiental, hasta el seguimiento, la evaluación y la sistematización de la
experiencia PRAE.
Como parte de la investigación en el marco del Prae, se encuentra la
sistematización de la experiencia, la cual da cuenta de los procesos realizados,
pertinencia de los mismos, resultados obtenidos, conocimientos obtenidos y
construidos en el desarrollo del proyecto, dificultades obtenidas, acciones
planteadas para superar los obstáculos presentados y, ante todo, una reflexión y
crítica sobre el trabajo realizado. Un insumo importante para esta sistematización lo
constituyen las evidencias de las acciones realizadas: actas, fotos, videos u otros.
Para concluir, queremos resaltar nuevamente la importancia de los proyectos
ambientales escolares-PRAES como estrategia para incorporar la dimensión
ambiental en la escuela, dicha incorporación permitirá el desarrollo de ciudadanos
y ciudadanas capaces de reconocer la realidad que les rodea, así como de plantear
acciones encaminadas a mejorar su calidad de vida, la de las personas que le
rodean y la del entorno.
Una de las preocupaciones de los profesores encargados de los proyectos
ambientales escolares, lo constituye el formato en el cual deben escribirlos, razón
por la cual, queremos presentar una estructura de documento teniendo en cuenta
los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.
3.1. ESTRUCTURA DOCUMENTO PRAE
I.
TÍTULO DEL PROYECTO:
El título del proyecto debe ser claro y dar cuenta del tema (problema o potencialidad
ambiental) a desarrollar desde el Proyecto Ambiental Escolar-PRAE,
diferenciándolo de los demás proyectos que hacen parte del Proyecto Educativo
Institucional-PEI.
II.
DATOS DE LA INSTITUCIÓN
Nombre de la institución
Dirección
Teléfono
Correo Electrónico
Municipio
Barrio, Comuna, Vereda o Corregimiento
Nombre del Rector
Nombre de los dinamizadores del PRAE en la institución
III.
INTRODUCCIÓN:
En este apartado se da cuenta de una manera general del contenido del documento,
destacando el problema o potencialidad ambiental a intervenir desde el contexto,
así como propósitos y acciones a desarrollar.
IV.
JUSTIFICACIÓN:
Explicitar las razones por las cuales es importante realizar este proyecto en la
institución educativa, destacando su relevancia a nivel social, cultural, natural, y
educativo para la formación integral de la comunidad en general; así mismo, se debe
resaltar la población beneficiada, el alcance del proyecto y los nuevos aportes desde
lo conceptual, metodológico y curricular.
V.
VI.
ELEMENTOS CONTEXTUALES DEL PRAE

En este apartado se elabora un documento donde se da cuenta de la lectura
de contexto realizada en la institución y se elabora un mapa con los aspectos
relevantes; dicha lectura contextual hace relación a aspectos naturales,
sociales y culturales (tener en cuenta los lineamientos proporcionados en el
taller de lectura de contexto).

Situación Ambiental: da cuenta del estado del ambiente en un lugar y
momento determinado y se deriva a partir del análisis de la Matriz de Goffin
(ver documento: Reflexión y Acción: El Diálogo Fundamental para la
Educación Ambiental, Módulo: Situaciones y Problemas Ambientales) o de
otras herramientas para la realización de diagnósticos ambientales
participativos como la Matriz de Véster y el Mapa Parlante. (Documentos que
se encuentran en el blog del Proyecto: www.caldasambiental.blogspot.com.

Potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental: en este apartado
debe describirse la potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental,
lo cual implica su comprensión haciendo énfasis en sus causas (se debe a),
evidencias (se verifica por) y consecuencias (impacta en) a partir de un
análisis sistémico y teniendo en cuenta la complejidad del problema.

Pregunta Relevante (Eje): Teniendo en cuenta el problema ambiental a
intervenir y las soluciones planteadas, formular de manera clara y precisa la
pregunta fundamental que se constituye en el eje del desarrollo del PRAE en
la institución educativa.
ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL PRAE
Generar una postura desde la institución educativa frente a conceptos clave como
ambiente, educación ambiental, sistema ambiental, desarrollo sostenible, gestión
ambiental, participación, proyección comunitaria, crisis ambiental, proyecto
ambiental escolar, conflicto ambiental, problemática ambiental, potencialidad
ambiental, riesgo ambiental, territorio, contexto entre otros. Así mismo, conceptos
relacionados con la temática o problemática a abordar desde el Prae.
Es importante resaltar que esta conceptualización no se basa en un conjunto de
términos y sus definiciones, sino una construcción conceptual que dé cuenta de la
postura y perspectiva asumida desde el proyecto ambiental escolar respecto a los
diferentes conceptos.
VII.
ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL PRAE
VIII.
ii.
Objetivos del PRAE: Escribir objetivos generales y específicos del
PRAE en el marco del PEI.
iii.
Estrategia Educativa – Propuesta Curricular: Plantear las
diferentes estrategias para abordar el problema ambiental desde
aspectos como la interdisciplinariedad y la transversalidad del
currículo de la institución. Incluye las actividades a realizar para
aportar a la solución del problema ambiental.
iv.
Entidades de Apoyo: Relacionar las diferentes instituciones o
entidades del sector público o privado que apoyan el desarrollo del
PRAE en la institución.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
El PRAE debe ser planteado como mínimo a tres años, con el fin de dar continuidad
al proceso e ir evidenciando resultados. Este cronograma debe incluir actividades y
fechas para su realización.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN:
IX.
Establecer los mecanismos necesarios para acompañar el proceso, evaluar los
alcances y plantear los planes de mejoramiento pertinentes. Determinar los
instrumentos para hacer seguimiento y evaluación y diseñarlos.
BIBLIOGRAFÍA:
X.
Relacionar los materiales de consulta: páginas de Internet, libros, artículos, revistas,
documentos y demás.

ANEXOS:
Incluir avances del proceso, instrumentos elaborados, fotografías, actas u otros.
4. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL CURRÍCULO: LAS MATRICES DE
TRANSVERSALIDAD COMO ESTRATEGIA PARA UN ABORDAJE
INTERDISCIPLINARIO DE LA PROBLEMÁTICA HALLADA EN LOS
PRAE
Gloria Marcela Flórez Espinosa
Algunos ejercicios a nivel curricular que permiten articular los problemas
identificados en el PRAE son las matrices pedagógicas (inicialmente para los
proyectos de educación sexual), matrices de transversalidad propuestas por el
MEN, además de diferentes experiencias concretas en propuestas de mallas
curriculares (2016 los PRAE en Colombia) y construidas de manera colectiva entre
profesores de instituciones educativas en todo el país, para resignificar sus propios
planes de área, en este caso, principalmente de ciencias naturales desde el enfoque
ambiental; ya que se ha evidenciado también que el hecho de ser una clase de
ciencias naturales no garantiza ser una clase con aspectos de la educación
ambiental, en muchos casos esta clase se queda en la definición de conceptos de
la naturaleza sin mayor reflexión crítica o relación con la realidad ambiental local y
global. Con la planeación a partir de estas matrices, el PRAE cobra un sentido
diferentes al activista, ya que deben integrar las problemáticas identificadas en él y
llenarlas de contenido disciplinar y análisis en dialogo de saberes con otras
disciplinas; además en ellas también es posible vincular un mayor número de
profesores y de asignaturas que trabajen alrededor de estas temáticas.
Las matrices de transversalidad, también llamadas matrices pedagógicas, o
propuestas pedagógico didácticas (Flórez et al 2017), y sus posibles adaptaciones
y modificaciones según se requiera, dentro del proceso de construcción y
consolidación de los PRAE, hacen parte de la propuesta curricular que resulta luego
del trabajo de lectura de contexto, jerarquización de problemas, establecimiento de
la situación y el problema ambiental, matrices de viabilidad y matrices de marco
lógico; es decir teniendo en cuenta los aspectos anteriores, los colectivos de
docentes en las instituciones educativas, planean como realizar la transversalidad
de lo establecido en el PRAE desde los elementos curriculares que la integran:
Ejes o preguntas problémicas: como pretextos investigativos que permiten
indagar y complejizar la comprensión del problema establecido desde sus causas,
manifestaciones y consecuencias.
Conceptos integradores: estos se encuentran en íntima relación con los marcos
conceptuales del PRAE, es decir las categorías teóricas que orientan la formulación
de este proyecto ene l marco de las problemáticas encontradas, de esta manera se
aterriza dicho marco conceptual en las clases y se fundamenta a los estudiantes en
los conceptos básicos que requiere para comprender y actuar sobre su realidad
ambiental.
Categorías y variables: las categorías y variables son aspectos dinámicos dentro
de la problemática identificada, no son controlados por los sujetos que indagan en
dicha problemática si no que cambian de manera permanente por su propia
naturaleza social o natural, pero que se requieren para el estudio que se realiza.
Objetivos: estos hacen referencia lo que se quiere lograr con el desarrollo de la
matriz de transversalidad, por una parte el poder integrar la problemática ambiental
identificada con otros campos del conocimiento y el interés formativo de la temática
propuesta.
Competencias ciudadanas: ha sido posible identificar que las competencias
ciudadanas poseen un alto contenido ambiental y que pueden ser utilizadas en
diferentes procesos de educación ambiental, el cual es en esencia formación de
ciudadanía, por ello se invita a que los docentes se apropien de ellas y puedan
contribuir desde su campo de conocimiento a que los estudiantes las desarrollen.
Relación con otros proyectos: la transversalidad también se da entre proyectos
institucionales, proyectos de aula y otras propuestas que hacen parte de la vida
escolar; teniendo en cuenta que éstos a veces son demasiados y que de alguna
manera se duplican esfuerzos, se trata aquí de que el docente pueda encontrar
relaciones entre estos y planee actividades que contribuyan a los logros propuestos
en dos o más proyectos de manera simultánea.
Dialogo de saberes con otros campos de conocimiento y con los estándares
básicos de competencia EBC: es importante que el tema ambiental sea trabajado
en diferentes áreas del conocimiento según su pertenencia; es sabido que los
problemas ambientales son de múltiple naturaleza y que requieren ser analizados
de manera interdisciplinaria. Por medio de esta estrategia los profesores pueden
planear algunos contenidos de manera conjunta y encontrar relaciones en los
diferentes campos de conocimiento, de esta manera sus estudiantes encuentra
también relaciones que les permiten leer mejor la realidad de sus propias
situaciones; por ello se ha encontrado que es posible llevar la temática ambiental a
las clases de ciencias naturales ( que pareciera obvio perno no siempre se da) y de
manera estrecha a las sulas de ciencias sociales principalmente; aunque en muchos
casos también se logran articular, las matemáticas y el arte entre otras. Este dialogo
de saberes también se da al interior de las comunidades y si se trata de reconocer
el contexto y sus realidades ambientales, es posible integrar diferentes actores de
la comunidad.
Verificación de indicadores y evidencias de la transversalidad: en este aspecto
es importante dar cuenta de la manera como se trabaja la transversalidad de la
problemática hallada en el PRAE en las diferentes áreas del conocimiento, no se
trata de vigilancia o de una camisa de fuerza, se trata de verificar los alcances de
los planeado y realizar un proceso de mejora permanente sobre lo que se hace,
además de darnos cuenta si lo estamos haciendo bien.
Todos los componentes propuestos son dinámicos y permiten hacer cambios sobre
la marcha, a medida que se van desarrollando y poniendo a prueba las estrategias,
van cambiando o se fortalecen las preguntas o ejes problematizadores, los
conceptos claves, las variables, las competencias a desarrollar, las áreas del
conocimiento que se vinculan y las maneras de evidenciar este proceso; lo
importante es llevar el tema al plano de lo curricular, como una mejor estrategia del
proceso formativo de educación ambiental superando los reduccionismos aquí
expresados, mientras se fortalece el PRAE.
A manera de aporte se comparten aquí ejercicios iniciales de construcción de
matrices de transversalidad realizados por profesores en formación y en ejercicio,
con los cuales hemos podido dinamizar esta construcción colectiva como aporte al
reduccionismo disciplinar de lo ambiental y al reduccionismos (activismo) de la EA
en la escuela. 4
4
Las matrices de transversalidad presentadas a continuación fueron construidas por docentes en formación
y en ejercicio del municipio de Rioblanco Tolima, en el marco del Diplomado de profundización en proyectos
ambientales escolares de la Licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental del Instituto de
educación a distancia IDEAD, orientado por la profesora Gloria Marcela Flórez Espinosa (2017).
4.1. MATRICES DE TRANSVERSALIDAD
La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores.
PROBLEMA AMBIENTAL IDENTIFICADO EN EL PRAE: residuos sólidos generado por la ausencia de cultura ambiental
GRADO: 6 y 7
PROFESORES: ANA MILED BUENAVENTURA FERNANDEZ, JUAN CARLOS MORENO SANTOS, YULIANA LIZETH CORDOBA CAPERA
EJES
PROBLEMATIZADORES
CONCEPTOS
INTEGRADORES
CATEGORÍAS O
VARIABLES
•CULTURA AMBIENTAL: Es la •Contaminación
forma como los seres humanos
¿Cómo
la
cultura se relacionan con el ambiente, y •Mala convivencia
ambiental se relaciona para comprenderla se debe
con el manejo de residuos comenzar por el estudio de los •Consumismo
sólidos?
valores; estos, a su vez,
determinan las creencias y las
actitudes y, finalmente, todos
son elementos que dan sentido
al comportamiento ambiental (
Luisa Margarita Miranda Murillo,
Diciembre 2013)
•COMUNICACIÓN:
Es
la
actividad consciente de
intercambiar información entre
dos o más participantes con el
fin de transmitir o recibir
significados a través de un
sistema
compartido
de signos y normas semánticas
(real academia Española).
•RESIDUOS
SÓLIDOS:
Un residuo sólido se define como
cualquier objeto o material de
desecho que se produce tras la
fabricación, transformación o
utilización de bienes de consumo
y que se abandona después de
OBJETIVOS
•Incorporar la
dimensión
ambiental en las
diferentes
asignaturas por
medio de la
vinculación del
problema
ambiental
identificado en
el PRAE
•Educar a los
jóvenes y niños
en el control de
los residuos y
protección
al
ambiente
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
•Comprendo que
el espacio público
es patrimonio de
todos y todas y
por eso lo cuido y
respeto.
RELACIÓN
CON OTROS
PROYECTOS
DIALOGO DE
SABERES CON
OTROS CAMPOS DE
CONOCIMIENTO EBC
VERIFICACIÓN
INDICADORES
EVIDENCIAS DE LA
TRANSVERSALIDAD
AREA
CIENCIAS
•Proyecto de NATURALES:
. Planeación conjunta
valores
de los profesores de
Ciencia, tecnología
ciencias naturales y
•Proyecto
y sociedad:
ciencias sociales.
ecológico
•Identifico factores de
contaminación en mi . Relación directa con
•Reconozco que
entorno
y
sus el
problema
los seres vivos y
implicaciones para la identificado en el
el medio ambiente
salud.
PRAE y vinculación a
son un recurso
sus actividades.
único e irrepetible
Desarrollo compromisos
que merece mi
personales y sociales:
. Reconocimiento del
respeto
y
•Diseño
y
aplico contexto: cartografía
consideración.
estrategias
para
el social desde aspectos
manejo de basuras en mi naturales, sociales y
colegio.
culturales.
• Respeto y cuido los
seres vivos y los objetos
de mi entorno.
. Los estudiantes dan
indicios de un cambio
• Escucho activamente a cultural.
mis compañeros
y
compañeras, . Mejora en los
reconozco
espacios escolares y
otros puntos de vista, los en
ambientes
de
comparo
aprendizaje.
con los míos y puedo
modificar lo
ser utilizado (Paola Pulido, Mayo
25 del 2012).
que
pienso
argumentos más
Sólidos.
•CONSUMO: El consumo es un
acto natural y necesario. El
consumismo es un acto artificial
que genera problemas que
después no puede solucionar.
Los
sistemas
de
vida
acomodados
en
diferentes
modelos existenciales han sido
generados sobre una plataforma
que pone las cosas materiales
por delante de las verdaderas
realizaciones humanas (José
David Lara González, 2009)
¿Cuál es el origen de los
residuos
sólidos
presentes en la institución
y que manejos se les da?
•RESIDUOS SÓLIDOS: Un
residuo sólido se define como
cualquier objeto o material de
desecho que se produce tras la
fabricación, transformación o
utilización de bienes de consumo
y que se abandona después de
ser utilizado (Paola Pulido, Mayo
25 del 2012).
•MANEJO
DE
RESIDUOS
SÓLIDOS:
Es la gestión de
los residuos, la recogida, el
transporte,
tratamiento,
reciclado y eliminación de los
•Consumismo
•Disposición de las
basuras
Mal aspecto en la
institución
•Incorporar la
dimensión
ambiental en las
diferentes
asignaturas por
medio de la
vinculación del
problema
ambiental
identificado en
el PRAE
•Comprendo que
el espacio público
es patrimonio de
todos y todas y
por eso lo cuido y
respeto.
•Reconozco que
los seres vivos y
el medio ambiente
son un recurso
único e irrepetible
que merece mi
• Comprender respeto
los riesgos de y consideración
contaminación
ambiental por
efecto de los
ante
.
Profesores
de
ciencias sociales que
ÁREA:
CIENCIAS hacen parte del comité
SOCIALES:
de PRAE
Relaciones espaciales y
ambientales :
.
Propuestas
•
Reconozco escolares para el
características de la consumo
Tierra que la hacen un responsable: tienda
planeta vivo.
escolar,
loncheras
saludables, empaques
Desarrollo compromisos retornables.
personales y sociales:
•
Participo
en
la
construcción de normas . Escuelas de padres.
para la convivencia en
los grupos a los que
pertenezco
(familia,
colegio,
organización
juvenil,
equipos
deportivos...).
CIENCIAS
•
Proyecto ÁREA:
NATURALES:
ecológico
.
Diagnósticos
y
trabajos investigativos
Entorno físico:
de campo que se
convierten
en
• Clasifico y verifico las estrategias
de
propiedades
de
la aprendizaje en las
materia.
asignaturas
de
• Describo el desarrollo ciencias naturales y
de modelos que explican ciencias sociales, e
la estructura de la impactan
en
el
materia.
ambiente escolar.
Ciencia, tecnología
y sociedad:
• Justifico la importancia
del patrimonio hídrico en
materiales
de
desecho
(Desechossolidos.com).
•CONSUMO RESPONSABLE:
Es un concepto defendido por
organizaciones
ecológicas,
sociales
y
políticas
que
consideran que los seres
humanos harían bien en cambiar
sus
hábitos de consumo
ajustándolos a sus necesidades
reales y optando en el mercado
por opciones que favorezcan la
conservación ambiente y la
igualdad
social
(consumo
responsable,
hábitos
de
consumo)
residuos
sólidos.
el
surgimiento
y
desarrollo
de
comunidades humanas.
• Identifico factores de
contaminación en mi
entorno
y
sus
implicaciones para la .
Propuestas
salud.
escolares para el
consumo
Desarrollo compromisos responsable: tienda
personales y sociales:
escolar,
loncheras
saludables, empaques
• Diseño y aplico retornables.
estrategias
para
el
manejo de basuras en mi
colegio.
. Escuelas de padres.
• Respeto y cuido los
seres vivos y los objetos
de mi entorno.
ÁREA
CIENCIAS
SOCIALES:
Relaciones espaciales
y ambientales:
•
Reconozco
características de la
Tierra que la hacen un
planeta vivo.
Desarrollo compromisos
personales y sociales
• Asumo una posición
crítica frente al deterioro
del ambiente y participo
en su protección.
PROPUESTA PEDAGÓGICO – DIDÁCTICA / PROPUESTA EDUCATIVO AMBIENTAL / MATRIZ DE TRANSVERSALIDAD
La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores.
PROBLEMA AMBIENTAL IDENTIFICADO EN EL PRAE: manejo inadecuado de residuos sólidos, ausencia de cultura ambiental.
PROFESORAS: CARMEN VALENCIA, JEFFERSON SALAZAR, JULIAN LOZADA, LEANDRA TAPIERO
GRADO NOVENO
EJES
PROBLEMATIZADORES
¿De qué manera la
usencia
de
recursos
económicos afecta el
manejo
de
residuos
sólidos en la comunidad
educativa?
¿Es
la
falta
de
compromiso de los que
CONCEPTOS
INTEGRADORES
.Interés institucional:
intereses
que
se
traducen en misiones y
visiones, que son las
guías mediante las
cuales las entidades
pretenden
perfeccionarse en el
tiempo y demostrar su
importancia operativa
vigente frente a la
sociedad.
.Interés de los entes
estatales: proteger el
patrimonio
público,
siendo referente de
eficiencia, eficacia y
valoración ética en el
ejercicio
de
la
función pública.
.presencia
institucional:
CATEGORÍAS
O
VARIABLES
contaminación
Hídrica.
Contaminación
atmosférica.
Contaminación
del suelo
.poca
formación
ambiental
OBJETIVOS
Transversalizar
el
problema
ambiental
identificado en
el PRAE en
diferentes
áreas
del
conocimiento
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
RELACIÓN
CON OTROS
PROYECTOS
Conocer
el Comité
desarrollo humano ecológico.
como herramienta
de
construcción
social.
Transversalizar Actuó de
el
problema asertiva
ambiental
mejorar
DIALOGO DE
SABERES CON
OTROS CAMPOS
DE
CONOCIMIENTO.
EBC
CIENCIAS
NATURALES: desde
los
conceptos
básicos
de
contaminación
por
residuos
VERIFICACIÓN
INDICADORES
EVIDENCIAS DE LA
TRANSVERSALIDAD
Gestión de recursos
económicos
ante
entes competentes, en
procesos liderados por
los estudiantes, con
procesos
de
comunicación
asertiva, fruto de la
indagación
y
el
conocimiento
del
problema planteado.
LENGUAJES: desde
las
diferentes
expresiones escritas
que
permiten,
el
conocimiento,
la
divulgación,
la
formación
y
la
comunicación
de Proyectos conjuntos
situaciones
estudiadas.
Mesas de trabajo
SOCIALES: desde
aspectos sociales y
económicos
asociados al tema.
forma Comité
para ecológico.
las
ÁREA
CIENCIAS .Exposición de las
NATURALES:
problemáticas ante la
comunidad Educativa-
manejan la información,
un factor determinante en
la formación de cultura
ambiental para el manejo
de RS?
Se trata de otra forma
de desarrollar
la
estrategia
comunicativa de la
organización que
substancialmente se
basa en la presencia
institucional
o
corporativa
en
espacios públicos, a
través
de
sus
representantes,
.sentido pertenencia:
sentido de propiedad o
de posesión que tiene
una persona sobre un
objeto o un bien
material
.institucionalidad
Conjunto de creencias,
ideas,
valores,
principios,
representaciones
colectivas, estructuras
y
relaciones
que
condicionan
las
conductas
de
los
integrantes de una
sociedad,
caracterizándola
y
estructurándola.
identificado en
Manejo
el PRAE en
inadecuado de diferentes
residuos
áreas
del
solidos
conocimiento
.
situaciones
ambientales de mi
contexto.
Desarrollar
habilidades
básicas para
convivencia.
la
Saber comunicar
lo que se quiere
fortalece
la
posibilidad
de
llegar a acuerdos
justos y benéficos
para
Todos. Entre más
se
aprenda
a
comunicarse
de
manera
descentrada,
empática
e
inteligente,
Mayores serán las
posibilidades
de
alcanzar la justicia
social.
Ciencia, Tecnología y .Conferencias
Sociedad:
relacionada con la
problemática
Describo
procesos ambiental.
físicos y químicos de .Talleres
de
La
contaminación sensibilización sobre l
atmosférica.
derecho
de
las
personas como seres
Desarrollo
sociales.
compromisos
personales
y Vinculación de la
Sociales:
comunidad
a
las
mesas de trabajo y
Me informo para proyectos propuestos.
participar en
debates sobre temas
de interés
Gestión con entidades
General en ciencias. competentes para la
formación
y
la
ÁREA
CIENCIAS generación
de
SOCIALES:
acciones.
Reconozco múltiples
relaciones
entre Espacios académicos
eventos
históricos: conjuntos.
sus causas, sus
consecuencias y su
incidencia en la vida
de los diferentes
agentes y grupos
involucrados
.
• Reconozco, en los
hechos
históricos,
complejas relaciones
sociales políticas,
Económicas
y
culturales.
• Utilizo diversas
formas de expresión
para comunicar los
resultados de mi
Investigación.
Desarrollo
compromisos
personales
Sociales:
¿Qué estrategias
permiten mitigar la
Proliferación de plagas
(moscas, sancudos,
cucarachas, ratones),
resultado del manejo
inadecuado de los RS?
. Recolección y
selección de
residuos sólidos:
La clasificación en
origen es la acción por
la cual los habitantes
de una comunidad
separan las distintas
fracciones de residuos
(orgánicosinorgánicos)
que
generan
en
sus
propios domicilios
.Formación
ambiental:
Proporcionar a todas
las
personas
la
posibilidad de adquirir
.Propagación
de
enfermedades
y virus.
Transversalizar
el
problema
ambiental
identificado en
el PRAE en
diferentes
áreas
del
conocimiento
- Reconozco y Comité
establezco causas ecológico.
y
consecuencias
relacionadas con
las acciones y
relaciones del ser
humano con el
ambiente.
Observo
y
describo
fenómenos
ambientales
que
ocurren
en
mi
colegio, barrio y en
mi comunidad.
Propongo
acciones en mi
entorno inmediato
para
la
y
Participo
en
la
construcción
de
normas
para la convivencia
en los grupos
a los que pertenezco
(familia, colegio,
Barrio...) y las acato.
Asumo una posición
crítica frente al
deterioro
del
ambiente y participo
En su conservación.
ÁREA
CIENCIAS
NATURALES:
Desarrollo
compromisos
personales y
Sociales:
Practica
acciones
positivas
para
el
mejoramiento
del
ambiente
donde
interactúa.
Mejora sus acciones
Diseño
y
aplico sobre el consumismo
estrategias para el
manejo de basuras Reconoce
la
en mi colegio.
importancia
del
manejo de residuos
Tomo
decisiones sólidos.
sobre alimentación
y práctica de ejercicio
Talleres
de
que
Competencias
Favorezcan mi salud. Ciudadanas para la
vida (CCPV).
los conocimientos para
proteger y mejorar el
ambiente
.Consumismo:
Tendencia al consumo
excesivo e innecesario
de bienes y productos
¿Cuál es la importancia
del acompañamiento por
parte del estado para la
Continuidad de los
procesos de formación
ambiental?
. participación:
.control
Intervención en un
suceso, en un acto o
en una actividad.
.Financiamiento: al
conjunto de recursos
monetarios y de crédito
que se destinarán a
una
empresa,
actividad
Transversalizar
el
problema
ambiental
identificado en
el PRAE en
diferentes
áreas
del
conocimiento
preservación
del
medio
y
la
prevención
de
desastres.
Preveo
las
consecuencias, a
corto y largo plazo,
de mis acciones y
evito aquellas que
pueden causarme
- sufrimiento
o hacérselo
a
otras
personas,
cercanas o
lejanas.
la
formación Comité
ciudadana de los ecológico.
seres humanos no
sólo sucede en el
aula, sino
en cada una de las
actuaciones
cuando se entra en
interacción
con
otros y supone
el concurso de un
conjunto
de
conocimientos,
competencias
cognitivas,
emocionales,
comunicativas
e
integradoras que,
articulados entre sí,
hacen
posible
actuar de manera
Constructiva en la
sociedad
democrática.
Respeto y cuido los
seres vivos y
los objetos de mi
entorno
Normas de aula.
ÁREA
CIENCIAS
SOCIALES:
Relaciones con la
historia y la cultura:
Describo el impacto
del
proceso
de
modernización
(desarrollo de los
medios de
Comunicación,
industrialización,
urbanización...)
en la organización
social, política,
económica y cultural
de Colombia en el
Siglo XIX y en la
primera mitad del XX.
Colaboración
activa
en
las
actividades
curriculares de la
institución
Educativa
referente al tema
de la Educación
Ambiental.
Desarrollo
compromisos
personales
sociales:
y
Capacitación de
formación sobre el
tema del manejo
adecuado
de
residuos sólidos.
Aporte de recursos
para mejorar el
proceso
de
formación sobre el
manejo de las
basuras en la
Institución.
Los seres humanos
forman parte de
grupos humanos
(familia, escuela,
país, humanidad)
y
esto
necesariamente
implica tomar en
cuenta a los otros
seres que hacen
parte
de esos grupos y
cuidar de ellos
Reconozco
la
importancia
del
patrimonio
Cultural y contribuyo
con su preservación.
PROPUESTA PEDAGÓGICO – DIDÁCTICA / PROPUESTA EDUCATIVO AMBIENTAL / MATRIZ DE TRANSVERSALIDAD
La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores.
PROBLEMÁTICA ENCONTRADA EN EL PRAE: Contaminación del agua, Falta de infraestructura e iluminación
PROFESORES: DORANY ORTIZ, LINIBETH CATAÑEDA, YULY BETANCOURTH
GRADOS: sexto y séptimo
EJES
PROBLEMATIZADOR
ES
CONCEPTOS
INTEGRADORES
CATEGORÍAS
O VARIABLES
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
¿De qué manera la falta  Gestión:
 Afecta la
 Transversalizar el  Permite que cada
de gestión y las Conjunto
de salud de las problema
persona contribuya
diferencias
políticas trámites que se personas.
ambiental
del en la convivencia
afectan
la llevan a cabo para  Afecta
participe
la PRAE en las pacífica,
infraestructura de la resolver
un convivencia de diferentes áreas responsable
y
INST.EDU?
asunto.
del conocimiento. constructivamente
la comunidad
Recuperado de:  Afecta
la en los procesos
los  Reconoce
(http://www.wordr ambientes
y
importancia
de
la democráticos
de
eference.com/defi aprendizaje
gestión
y
el respete y valore la
nicion/gesti%C3
dialogo político pluralidad y las
%B3n)
para mejorar la diferencias, tanto en
 Apoyo
infraestructura de su entorno cercano,
en
su
institucional.
la
institución como
comunidad.
Se
busca
el
educativa.
fortalecimiento de
 Los
individuos
 Reconoce
instituciones de
factores
de actuamos dentro de
sector público y
y
contaminación de estructuras
privado en sus
su entorno e contextos sociales y
sectores
de
esas estructuras y
implicaciones
especialización,
contestos pueden
para la salud.
prestando
favorecer el ejercicio
asistencia técnica
de la competencia.
en el ámbito de
evaluaciones de
políticas,
programas
y/o
RELACIÓN
DIALOGO
DE
CON OTROS SABERES
CON
PROYECTOS
OTROS CAMPOS DE
CONOCIMIENTO
EBC
ÁREA
CIENCIAS
Proyecto
servicio social- NATURALES
ambiental
Ciencia, tecnología y
sociedad
 Identifico factores de
contaminación en mi
entorno
y
sus
implicaciones para la
salud.
Desarrollo
compromisos
personales y sociales
 Reconozco y acepto el
escepticismo de mis
compañeros
y
compañeras ante la
información
que
presento.
 Identifico y acepto
diferencias
en
las
formas de vivir, pensar,
solucionar problemas o
aplicar conocimientos
CIENCIAS SOCIALES:
Relaciones
éticopolíticas
VERIFICACIÓN
INDICADORES
EVIDENCIAS DE LA
TRANSVERSALIDAD
Contruciión colectiva de
propuestas de acción
frente a la situación
existente.
Mesas de diálogo y
concertación con las
directivas
de
la
institución frente a la
problemática descrita,
lideradas
por
estudiantes
como
resultado
de
los
debates realizados en
las clases de ciencias
naturales y ciencias
sociales.
 Comparo
entre
sí
algunos
sistemas
políticos estudiados y a
su vez con el sistema
político colombiano.
proyectos
de
cooperación
 Diseño
e
infraestructura:
Es la base o
fundación
que
sustenta, soporta
o sostiene una
organización. Con
junto de medios
técnicos, servicios
e
instalaciones
necesarios para el
desarrollo de una
actividad o para
que
un
lugar
pueda
ser
utilizado.
¿De qué manera el  Consumo
consumismo y la falta  Conciencia
de conciencia ambiental ambiental
afectan las fuentes  Fuentes hídricas
hidrográficas?
 Afecta
el
entorno natural.
 Afecta la salud.
 Afecta
las
fuentes
hídricas.
CIENCIAS
con ÁREA
Transversalizar el  Reconozco
y PPP
NATURALES:
producción
Cine foros.
problema
establezco causas y
limpia
ambiental
del consecuencias
 Justifico la importancia
PRAE en las relacionadas con las
del patrimonio hídrico Espacios académicos
diferentes áreas acciones
y
en el surgimiento y de socialización de los
del conocimiento
relaciones del ser
desarrollo
de trabajos realizados en
las clases de ciencias
humano
con
el
comunidades
 Reconoce
la
naturales y ciencias
humanas.
importancia que ambiente.
tiene la cultura  Observo y describo
 Justifico la importancia sociales.
ambiental en el fenómenos
del
agua
en
el
mural
e
cuidado de las ambientales
que
sostenimiento de la Periódico
informativo
escolar
fuentes
ocurren en mi barrio
vida.
hidrográficas y lo y en mi comunidad.
 Describo y relaciono los para informar y generar
que
estas  Propongo acciones
ciclos del agua, de golpe de opinión en la
representan para en
mi
entorno
algunos elementos y de comunidad escolar y
todo ser vivo.
inmediato para la
la energía en los como fortalecimiento al
PRAE
 Reconoce
las preservación
del
ecosistemas.
ÁREA
CIENCIAS
acciones que el medio
y
la
SOCIALES
ser humano debe prevención
de
tener frente a los desastres.
 Reconozco
fenómenos
características de la
ambientales
su entorno.
de
Tierra que la hacen un
planeta vivo.
 Asumo una posición
crítica
frente
al
deterioro del ambiente
y participo en su
protección.
PROPUESTA PEDAGÓGICO – DIDÁCTICA / PROPUESTA EDUCATIVO AMBIENTAL / MATRIZ DE TRANSVERSALIDAD
La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores.
PROBLEMA AMBIENTAL IDENTIFICADO EN EL PRAE: filtración de agua en los muros de contención en la parte de atrás del CDI
PROFESORAS: Yini Patricia Cuellar y Yéssica Sánchez
NIVEL: Jardín y Preescolar (4 - 5 años)
EJES
PROBLEMATIZADORES
CONCEPTOS
INTEGRADORES
CATEGORÍAS
O VARIABLES
¿De dónde vienen los factores .Lectura del contexto
de filtración de agua en los
muros de contención en la parte . Reconocer nuestra
realidad.
de atrás del CDI?
. educación frente al
riesgo
OBJETIVOS
.Debilitación en Incorporar
la
el muro de dimensión
contención
ambiental
por
medio de los
.humedales en problemas
patio
de identificados en el
recreación
PRAE.
.propagación
.
Educación de mosquitos
Transversalizar
ambiental.
.filtración
de este componente
aguas negras en las diferentes
.
residenciales
actividades
escolares
.terreno
inestable
. zona verde
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
RELACIÓN
DIALOGO
DE VERIFICACIÓN
CON OTROS SABERES
CON
PROYECTOS
OTROS CAMPOS DE INDICADORES
CONOCIMIENTO
EVIDENCIAS DE LA
TRANSVERSALIDAD
.Observo mi entorno.
• Formulo preguntas
sobre objetos,
organismos y
fenómenos de mi
entorno
Y exploro posibles
respuestas.
• Hago conjeturas
para responder

Mis preguntas.
Sociales
Representa de
diferentes maneras,
aquellos problemas
ambientales que
afectan el entorno de
la comunidad en el
contexto del barrio,
vereda o lugar donde
vive.
Proyecto
comunitario
ICBF
Exploración del
medio
La metodología de
trabajo por proyectos
utilizada en el CDI,
permite una articulación
permanente.
Esta
propuesta
educativa
está
fundamentada
en
mejorar los procesos
de
enseñanza,
aprendizaje de las Lo innovador es que
nunca
habíamos
Ciencias Naturales.
trabajado desde la
Juego
realidad
ambiental
circundante
aunque
El niño se siente nos afectaba todos los
profundamente atraído días.
y
motivado
como
educadores debemos Ahora tenemos:
aprovechar
para
plantear
nuestra Vinculación de pares de
enseñanza en el aula. familia
Por medio del juego, el
niño asume el rol de Acciones directas con
investigador
para la alcaldía municipal
conocer el problema
que le afecta desde
sus diferentes causas
y consecuencias, para Reconocimiento
del
opinar al respecto.
problema para actuar
sobre este.
PROFESORAS: Yini Patricia Cuellar y Yéssica Sánchez
PROBLEMA AMBIENTALIDENTIFICADO EN EL PRAE: Impacto ambiental que genera el cementerio central frente al CDI
NIVEL: Jardín y Preescolar (4 - 5 años)
EJES
PROBLEMATIZADORES
CONCEPTOS
CATEGORÍAS
INTEGRADORES O VARIABLES
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
CIUDADANAS
¿De dónde vienen los
problemas ambientales que
genera el cementerio central
frente al CDI?
- Desechos
sólidos
relacionados con
la exhumación de
cuerpos
- Gases de olor
desagradable
resultado de la
descomposición
de cadáveres
Incorporar la dimensión
ambiental por medio de
los
problemas
identificados
en
el
PRAE.
Observo mi entorno.
- líquido
resultante de la
descomposición
de cadáveres
-sustancias
solubles
portadoras de
gérmenes
Transversalizar
este
componente en las Y exploro posibles
diferentes actividades respuestas.
escolares
• Hago conjeturas para
responder
- tumbas en mal
estado
- calidad del aire
- Participación de
la comunidad
Lectura de
contexto
• Formulo preguntas
sobre objetos,
organismos y
fenómenos de mi
entorno
 Mis preguntas.
Sociales
Representa de
diferentes maneras,
aquellos problemas
ambientales que
afectan el entorno de la
comunidad en el
contexto del barrio,
vereda o lugar donde
vive.
RELACIÓN CON DIALOGO
DE VERIFICACIÓN
OTROS
SABERES
CON
PROYECTOS
OTROS
CAMPOS INDICADORES
DE CONOCIMIENTO EVIDENCIAS DE LA
TRANSVERSALIDAD
Proyecto
comunitario ICBF
Exploración del
medio
La metodología de
trabajo por proyectos
utilizada en el CDI,
Esta
propuesta permite
una
educativa
está articulación
fundamentada
en permanente.
mejorar los procesos
de
enseñanza, Lo innovador es que
aprendizaje de las nunca
habíamos
Ciencias Naturales, trabajado desde la
las ciencias sociales, realidad
ambiental
el arte y la creación circundante aunque
de los niños y niñas nos afectaba todos los
desde la realidad.
días.
Juego
El niño se siente
profundamente
atraído y motivado
como
educadores
debemos aprovechar
para plantear nuestra
enseñanza en el aula
a partir de la realidad
del contexto.
Ahora tenemos:
Vinculación de pares
de familia
Acciones directas con
la alcaldía municipal
Reconocimiento del
problema para actuar
sobre este.
4.2. GUÍA DE APRENDIZAJE TRANSVERSALIZADA DESDE PROBLEMÁTICAS
DEL PRAE Y EN DIALOGO INTERDISCIPLINAR.
Una vez las comunidades educativas logran identificar la temática (potencialidad,
problemática, riesgo o conflicto) ambiental derivada de los ejercicios de lectura de
contexto, pueden incorporarla en las propuestas didácticas y pedagógicas de los
PRAE a partir de diferentes estrategias, entre ellas, talleres formativos orientados a los
diferentes actores sociales, guías de aprendizaje, secuencias didácticas y unidades
didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la educación ambiental y, de otras
áreas del conocimiento transversalizando lo ambiental.
Dichas propuestas articulan aspectos relevantes como la indagación de ideas previas
o modelos mentales, evaluación formativa, resolución de problemas, pensamiento
crítico, actividades meta cognitivas, cuestiones sociocientíficas, entre otras,
necesarias para generar mejores aprendizajes en los estudiantes desde reflexiones de
su vida cotidiana donde logran integrar lo que estudian en las clases.
A manera de ejemplo, se presenta una guía de aprendizaje diseñada y aplicada por
docentes del municipio de Anserma-Caldas, quienes hicieron parte del proceso de
formación de la Licenciatura en Educación Ambiental de la Universidad de Caldas.
Esta guía de aprendizaje puede servir de base para otros ejercicios similares donde
se tenga como intencionalidad abordar lo ambiental.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE OCCIDENTE
CALDAS- ANSERMA
NIT 890802641-2 DANE 117042000561
Planeación clase
Dependencia
Área ciencias sociales
Problemática identificada: Falta de compromiso y sentido de pertenencia.
Ejes articuladores del PRAE.
Responsabilidad ambiental
Sentido de pertenencia
Docente: María Cecilia Arroyave
Pregunta problematizadora:
¿Qué habilidades debo desarrollar para generar sentido de pertenencia y
responsabilidad ambiental en el cuidado de las fuentes hídricas en los estudiantes de
grado quinto 2 de la Institución Educativa de Occidente sede 5 San José?
Temática: COLOMBIA Y SU PATRIMONIO HÍDRICO
Competencias y desempeños:
Reconoce y valora los diferentes usos bienes y
servicios que se le da a la tierra y a los
elementos naturales en su entorno y en otros.
Reconoce y localiza los ríos más importantes
del país y los océanos que lo bañan, piensa
críticamente frente al manejo que le dan los
grupos humanos.
Palabras clave: Hidrografía, vertiente, ciénaga,
rio, mar, océano, represa, agua subterránea,
laguna estrella hidrografía, sentido de
pertenencia,
responsabilidad
ambiental,
pensamiento crítico.
SABERES PREVIOS: Observa tu entorno
1. Identifica el rio más cercano a tu región. Si no lo conoces averigua con los otros
miembros de la comunidad para que puedas hablar de los siguientes aspectos.


Descripción física, localización y extensión.
¿Qué nos ofrece el rio?





¿Qué elementos vivos se encuentran en o cerca de él y como se usan?
¿El rio conecta o separa algunas comunidades y por qué?
¿Cuáles son los bienes que posee el rio?
¿Qué le ofrecemos los seres humanos al rio, que le damos?
¿Qué sucedería si el rio desapareciera de la comunidad?
Reúnete con tres de tus compañeros, compartan los aspectos anteriores y saquen
conclusiones, sobre la importancia de este rio para la comunidad en la que se vive,
y de las acciones que debemos realizar para conservarlo. Socializa.
2. Identifica categorías: Selecciona la afirmación correcta y socializa tus
respuestas.
Las siguientes afirmaciones son verdaderas excepto:
a.




El patrimonio hídrico de Colombia se encuentran en:
Los ríos, las lagunas, las ciénagas, los páramos, los nevados y los mares.
Las cinco vertientes hidrográficas que tiene nuestro país.
Las fuentes de agua que abundan en las zonas altas de la cordillera de los
Andes.
Las zonas áridas de nuestro país como el desierto de la Guajira y el bosque
seco de la Tatacoa
b. En la actualidad la contaminación del agua es:
 Un atentado contra el desarrollo de la industria hidroeléctrica que usa las aguas
de los ríos.
 Una transgresión contra el transporte fluvial porque se dañan los motores de los
barcos.
 Un crimen contra la vida, porque se deteriora la calidad de un elemento vital.
 Es símbolo de desarrollo, progreso económico y desarrollo sostenible.
3. Leo y analizo el siguiente caso.
Metales como el plomo, arsénico, aluminio, entre otros, han sido utilizados desde hace
mucho tiempo en distintas aplicaciones industriales y domésticas, sin tenerse en
cuenta un conocimiento preciso de los posibles perjuicios que pueden causar a los
seres humanos y los demás componentes del ambiente (suelo, agua, aire, animales y
plantas, otros).
No solo los metales pesados contaminan suelo, aire y agua en su forma elemental,
sino también componentes como pesticidas, fertilizantes, lixiviados de minas, entre
otros.
Muchas industrias vierten importantes cantidades de sustancias altamente toxicas a
las aguas de los ríos, quebradas, manantiales y a los pozos de bombeo, lo que genera
graves problemas en la salud pública de forma directa o a través de la cadena trófica
y no solo se presenta esta situación, sino que además estas aguas son utilizadas para
el riego de cultivos agrícolas, generando una gran problemática ambiental.
A pesar de saberse lo peligroso que es la utilización de estos metales no existe el
cumplimiento de las normas sobre la restricción se su uso.
Lo que indica que toda persona que tenga contacto directo con estos materiales o con
las aguas infectadas, están contaminadas. Ingeniería Sanitaria- UTN - FRRO
Responde:
a. ¿Qué alternativas plantea para solucionar esta situación?
b. ¿Qué aspectos negativos surgen a partir de verter sustancias tóxicas a las
fuentes de agua?
c. ¿En que están pensando los dueños de las fábricas y las industrias al utilizar
este tipo de metales peligrosos en la elaboración de sus productos?
d. ¿Cuál es la responsabilidad ambiental asumida por las industrias y fábricas en
este caso?
Escribo una conclusión relacionada con el caso anterior y la socializo con mis
compañeros.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para facilitar la comprensión del texto se tendrán en cuenta los siguientes aspectos.
Hidrografía: disciplina concentrada en el
estudio de las aguas continentales, es
decir de los ríos o aguas corrientes y las
acumuladas o lagos, lagunas, ciénagas
y humedales
SENTIDO DE PERTENENCIA
Significa arraigo a algo que se considera
importante, como las personas, cosas,
grupos, organizaciones o instituciones. El
sentido de pertenencia es la satisfacción
personal de cada individuo autorreconocido
como parte integrante de un grupo, implica
una actitud consciente y comprometida
afectivamente
ante
una
determinada
colectividad, en la que se participa
activamente identificándose con los valores.
PENSAMIENTO CRÍTICO
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL
Consiste en analizar y evaluar la
consistencia de los razonamientos, en
especial aquellas afirmaciones que la
sociedad acepta como verdaderas en el
contexto de la vida cotidiana. Dicha
evaluación puede realizarse a través de la
observación, la experiencia, el razonamiento.
El pensamiento crítico exige claridad,
precisión, equidad y evidencias, ya que
intenta evitar las impresiones particulares.
Se trata del compromiso de cuidado que
tenemos con el lugar que habitamos, re
relaciona generalmente al daño causado a otras
especies, a la naturaleza en su conjunto o a las
futuras generaciones, por las acciones o las noacciones de otro individuo o grupo. Ejemplo: "La
responsabilidad ambiental de las empresas
petroleras debido a la contaminación del mar y
las playas provocada por los derrames". Los
ciudadanos
también
tenemos
esta
responsabilidad.
PATRIMONIO HÍDRICO COLOMBIANO
Cuando hablamos de riqueza hídrica nos referimos a las grandes cantidades de agua
que se encuentran en nuestro país. Esta capa cubre el 70.8% de la superficie terrestre
y está formada por las aguas oceánicas, ríos, lagunas, embalses, represas, ciénagas
y aguas subterráneas.
Nuestro país es rico en reservas hídricas, que son utilizadas para el consumo humano
y de los animales, además, el agua tiene importancia en el desarrollo de diversos
sectores económicos, como las actividades agropecuarias, energéticas, turísticas, y
vías de comunicación.
Lee y comprende las siguientes definiciones
Las Aguas Oceánicas: Están conformadas por los océanos Atlántico y Pacífico y por
el Mar Caribe. Estas extensiones de agua son importantes para nuestro país en
actividades comerciales, pesqueras y turísticas.
Mares: aguas saladas que cubren una gran parte de la superficie terrestre.
Los Ríos: son extensiones de agua que recorren el territorio colombiano y que
generalmente, desembocan en los mares. Los lugares donde nacen reciben el nombre
de CENTROS HIDROGRAFICOAS, siendo los más importantes del Macizo
Colombiano y el Nudo de Paramillo en la codillera Occidental, y el páramo se
Sumapaz, en Cundinamarca. Los principales ríos de Colombia son: Sinú, San Juan,
Baudó, Catatumbo, Magdalena, Cauca, Putumayo, Patía, Arauca, Amazonas,
Orinoco, y Vichada.
Vertiente: conjunto de ríos con sus afluentes que desembocan en un mismo mar o en
un mismo rio.
Estrella Hidrográfica: o centros hidrográficos. Lugar donde nacen los ríos con sus
afluentes.
Las Lagunas: son depósitos naturales de agua dulce que contienen gran variedad de
especies animales vegetales. Las más importantes son: la laguna de Tota, en Boyacá,
Guatavita y Fúquene en Cundinamarca.
Los Embalses y Represas: Son lagos artificiales creados por el hombre y utilizados
para el suministro de agua para la generación de energía y en actividades pesqueras.
Los embalses más importantes son: Chivor, en Boyacá, Chingaza, en Cundinamarca
y Anchcayá , en el Valle del Cauca.
Las Ciénagas: son aguas depositadas cuyo fondo es fangoso. Se forman en la
desembocadura de los ríos y las principales están localizadas en los valles bajos de
los ríos Atrato, Magdalena, San Jorge y Sinú.
Aguas Subterráneas: son las aguas que ocupan los espacios de manto rocoso y roca
sólida, bajo la superficie terrestre.
DISPONIBILIDAD DEL PATRIMONIO HÍDRICO El agua se ha movido durante
millones de años entre la biosfera, la hidrósfera y la litósfera a través de una serie de
procesos físicos que conforman el ciclo hidrológico. Mediante este ciclo, el agua dulce
se colecta, purifica y distribuye de manera continua.
Sin embargo, a pesar de que la cantidad mundial de agua, en todos sus estados, es
enorme, sólo una pequeñísima parte está disponible como agua dulce para consumo
humano, y se distribuye de manera muy poco uniforme.
Vertientes hidrográficas de Colombia
Colombia posee una riqueza hídrica derivada
de la presencia de altas montañas,
abundantes precipitaciones (promedio anual
de 3.000 mm), favorables condiciones de
almacenamiento de aguas subterráneas,
existencia de cuerpos de agua naturales
(lagos, lagunas, ciénagas, humedales) y
artificiales (embalses, estanques) y, por
supuesto, una ubicación estratégica en la zona
de convergencia intertropical.
La disposición del relieve y la distribución de la
precipitación, junto con las extensas sabanas,
selvas húmedas y ecosistemas de páramo con
un valioso potencial hídrico, determinan la
conformación de una gran red hídrica en la
superficie del país. Esta red hídrica se divide en vertientes hidrográficas, entre las
cuales se destacan las siguientes:
Las vertientes hidrográficas de Colombia: Son el conjunto de ríos y afluentes que
desembocan en un río más grande o en el mar. Nuestro país cuenta con cinco
vertientes hidrográficas principales: la del Caribe, la del Pacifico, la del Orinoco,
la del Amazonas y la del Catatumbo.





Vertiente del Caribe. Es la vertiente más importante del país, pues a través de
ella se desarrollan actividades económicas entre las regiones. La conforman las
hoyas de los ríos Magdalena, Cauca, Atrato, Sinú, San Jorge, Cesar,
Ranchería, Sogamoso, Saldaña, Bogotá, Negro y Sumapaz.
Vertiente del Pacífico. Conformada por más de 200 ríos cortos pero
caudalosos, pues están ubicados en una zona de alta pluviosidad. Se
encuentran en esta vertiente los ríos Baudó, San Juan, Mira, Patía, Micay,
Anchicayá, Guapi, Dagua y Mataje.
Vertiente del Catatumbo. Es la más pequeña de las vertientes. Está
compuesta por ríos de poca longitud. Comprende los ríos tributarios del lago de
Maracaibo: Catatumbo, Zulia, Sardinata, Tarra, Táchira y Oro, entre los más
representativos.
Vertiente del Orinoco. Esta vertiente la conforman grandes ríos. Cubre la
región de los Llanos Orientales. Es la vertiente más extensa con los ríos Arauca,
Meta, Vichada, Inírida, Casanare, Tuparro y Guaviare.
Vertiente del Amazonas. Es la vertiente más grande del mundo. En esta
vertiente se encuentran ríos con abundante caudal. Está comprendida por los
ríos Caquetá, Vaupés, Guainía, Putumayo, Apaporis y Yarí, entre otros.
Pienso críticamente, analizo y reflexiono.
El patrimonio hídrico es un bien de
uso público y un patrimonio básico
para la vida. No obstante, en el
proceso de desarrollo económico,
aumenta el uso intensivo del agua y
las problemáticas ambientales
asociadas a este bien.
PRACTIQUEMOS: actividades de ejercitación.
1. Con alto sentido crítico realiza la siguiente actividad.
a. Define con tus propias palabras que es patrimonio hídrico.
b. ¿Cuáles son las fuentes más grandes de agua utilizadas para el consumo
humano y por qué?
c. “Los diferentes cuerpos de agua son esenciales para la vida del hombre”.
Sustenta esta afirmación con cinco ejemplos.
d. Los diferentes cuerpos de agua se pueden utilizar en formas diferentes. En tu
cuaderno elabora una lista de las diferentes formas como se pueden utilizar los
siguientes cuerpos de agua: un rio, una laguna, un pozo.
e. Si fuéramos unos seres microscópicos y pudiéramos introducirnos dentro del
rio ¿Qué cosas maravillosas encontraríamos?
f. Imagina que los océanos son nuestros vecinos. ¿Qué beneficios traería a la
población? ¿cómo el ser humano se puede beneficiar o perjudicar? ¿cómo los
podemos usar y conservar? Justifica tu respuesta.
g. Frente a cada una de las fuentes de agua, señala con una x su posible relación
y las distintas maneras de mantener nuestro patrimonio hídrico.
FUENTE
BENEFICIO
Pesca
Medio de Suministro Generación Turismo Regadío Ecosistema
transporte
de agua
de
de flora y
electricidad
fauna
Mares
Ríos
Lagos
Lagunas
Ciénagas
Humedales
Manantiales
Termales
Embalses
Corrientes
subterráneas
Distintas
maneras de
mantener
nuestro
patrimonio
hídrico
h. Con ayuda de tus padres consulta ¿cuál es el proceso a seguir de una empresa
(hidroeléctrica) para que pueda generar energía?, ¿cuales son los impactos
positivos y negativos para el ambiente? Luego completa el siguiente cuadro.
CAUSAS
Positivas
CONSECUENCIAS
Positivas
MI OPINION
Negativas
Negativas
i.
¿Cuál es la responsabilidad ambiental de las empresas generadoras de
energía?
j.
Localiza en el mapa de Colombia las vertientes y hoyas hidrográficas indicadas
por tu profesor. Señala las entidades territoriales donde hay represas o
hidroeléctricas.
ACTIVIDADES DE COMPLEMENTACION
1. Dirígete al aula virtual en compañía de tu maestra y compañeros para observar
el video de la “Abuela Grillo” Y “Contaminación del agua” realiza luego un escrito
donde argumentes críticamente lo que pienses sobre esta situación.
2. Alternativa creativa: analizo situaciones y planteo soluciones
En grupos lean las recomendaciones sobre lo que se debe hacer durante una
inundación y desarrollen las actividades que se plantean a continuación. ( se realiza
esta actividad por solicitud del estudiantado)
ACCIONES FRENTE A UNA INUNDACIÓN
a. Preste atención a la señal de alarma
b. Ponga en práctica lo que ha convenido con sus familiares o compañeros, plan
para momento de emergencia.
c. Oriente sus primeros esfuerzos hacia la protección de las personas.
d. Evacue con las familias a una zona segura. Evite atravesar ríos o lugares
inundados a pie, en animales o vehículos, a no ser que así lo dispongan los
cuerpos de socorro.
e. Tenga cuidado al atravesar puentes que pueden estar debilitados por la
inundación.
f. Aléjese de sitios inundados, es posible que el agua subiendo por nuevas
crecidas lentas o repentinas. No deje para la última hora la evacuación.



Explique por qué ocurren las inundaciones.
El agua es fuente de vida, pero también causa estragos, explique por qué.
Los momentos de emergencia deben proveerse para afrontarlos con el menor
riesgo posible, ¿por qué?
3. Recordemos que los problemas ambientales no solo hacen referencia al
componente natural, también hacen referencia al componente social y cultural.
En nuestra institución también tenemos una situación ambiental que nos afecta
a todos y esta es la falta de sentido de pertenencia. ¿Que podríamos hacer para
dar solución a esta situación? Reflexiona con tus padres. Escribe tu propuesta.
Bibliografía
Libro de texto Casa del saber grado 5. (2012)
Libro de texto Súper áreas grado quinto (2010, 2011, 2012)
Libro de texto Integrado grado quinto (2011, 2012)
CONCLUSIONES
A manera de cierre de este capítulo, diremos que las Facultades de Educación, los
profesores, las Secretarías de Educación, otras entidades formadoras y las
Instituciones Educativas, deben cuestionarse frente al lugar de importancia que tiene
la educación ambiental en el currículo y en toda su propuesta formativa, además en
las comunidades, los gobiernos, la formación ciudadana y las propuestas de desarrollo
y ordenación del territorio. Mientras no otorguemos al tema ambiental y a todo lo que
este incluye una verdadera importancia en las diferentes esferas de la vida, natural,
económica, política, espiritual, social, cultural, seguiremos realizando acciones
aisladas, de bajo impacto y que no logran las trasformaciones que se requieren.
En la escuela se requiere un abordaje profundo, de amplia comprensión, lo cual implica
el reconocimiento del contexto y el análisis de causas y consecuencias de las
realidades ambientales que afectan a las comunidades en particular y al planeta en
general; es entonces urgente la formación de pensamiento ambiental desde la
perspectiva crítica, el abordaje de la resolución de problemas y una formación
ciudadana para la acción y la participación.
De igual manera, concluimos que las propuestas curriculares son una manera
adecuada de complementar las acciones provistas en el PRAE, por medio de las
cuales este se fortalece, desde la interdisciplinariedad en diálogo de saberes con
lineamientos institucionales del MEN, que se aterrizan en acciones didácticas
concretas en el aula de clase como las secuencias de aprendizaje, guías y talleres,
entre otras posibles. Para ello se necesita asumir el reto de la formación y actualización
permanente y del establecimiento de grupos de estudio interdisciplinarios para lograr
mejores comprensiones y reales cambios en el mediano plazo, además de la voluntad
política y una verdadera articulación Estado, escuela y comunidad, ya que a veces son
las organizaciones sociales y las comunidades de base, quienes llevan la delantera y
de las cuales tendríamos mucho que aprender.
5. APORTES PARA UNA LECTURA DE CONTEXTO A TRAVÉS DEL AGUA
Jorge Mario Vera Rodríguez5
Érika Andrea Moreno Romero6
El propósito de este trabajo es brindar algunos elementos que soporten una lectura de
contexto que reconozca la multidimensionalidad del agua y la situación crítica que se
afronta con respecto a su acceso, uso, disfrute, significación, valoración y degradación
a nivel mundial, regional y local. Dicha lectura, se orienta a posicionar la pertinencia
del abordaje del agua como aspecto central en los Proyectos Ambientales Escolares
de las Instituciones Educativas del municipio de Ibagué, trascendiendo el activismo
centrado en la conmemoración de fechas representativas relacionadas con temas
ambientales o medidas básicas de ahorro y uso eficiente del preciado líquido.
En este sentido, se trata de poner de relevancia algunos aspectos que contribuyan a
la incorporación curricular de esta temática, así como al reconocimiento de la realidad
ambiental del territorio hidrosocial del municipio de Ibagué. De entrada, he aquí un
aspecto distintivo de la perspectiva en que se basa este aporte, el cual tiene que ver
con el reconocimiento del ciclo del agua no como un proceso natural, sino como un
ciclo hidrosocial, en el que se imbrican y se condicionan mutuamente las dinámicas
humanas y no humanas que se tejen alrededor de la circulación, uso y significación
del agua.
Para ello, el siguiente texto está compuesto de cinco partes interconectadas: en la
primera se aborda el carácter multidimensional, así como algunos significados y
lenguajes de valoración frente al agua desde diversas disciplinas y cosmovisiones. En
un segundo momento, se hace un balance sobre la distribución planetaria del agua en
sus tres estados (sólido, líquido y gaseoso) y su grado de salinidad (dulce y salada).
Posteriormente, se sintetizan algunos aspectos que marcan lo que se denomina crisis
5
Candidato a Doctor en Planificación y Manejo Ambiental de Cuencas. Integrante del Grupo de
Estudios Interdisciplinarios sobre el Territorio “Yuma-Ima” y el equipo docente de la Cátedra
Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz” de la Universidad del Tolima. [email protected]
6
Politóloga, candidata a Magister en Desarrollo Rural. Integrante del Grupo de Estudios
Interdisciplinarios sobre El Territorio “Yuma-Ima”. [email protected]
mundial o global del agua, que no es de esta, sino de las formas de relacionamiento
de los humanos con el líquido vital, los ecosistemas que lo regulan y los territorios que
se configuran entorno a este.
En cuarto lugar, se hace una caracterización de la situación del territorio hidrosocial
del municipio de Ibagué, haciendo énfasis en la riqueza hídrica de este, sus principales
amenazas y retos, tendientes a hacerlo sustentable. Finalmente, se aborda de manera
general la relación Agua-Escuela-Educación ambiental, poniendo de relieve tres
aspectos centrales que pueden ser ejes de trabajo en la articulación de las
Comunidades Educativas en la formación de ciudadanos comprometidos con la
construcción de territorios hidrosociales sustentables.
5.1.
Los significados y la multidimensionalidad del agua
Como hilo conductor para un abordaje panorámico respecto de la multidimensionalidad
del agua, se abordarán dos preguntas elementales: ¿qué es el agua? ¿Por qué su
importancia?
Contrario a lo que en principio se podría pensar la respuesta a estos interrogantes no
es simple, de hecho, si algo caracteriza al agua es su complejidad, lo que es paradójico
para una molécula tan sencilla, compuesta por tres átomos (dos de Hidrógeno y uno
de Oxígeno), que recibe diversas denominaciones: Hidróxido de Hidrógeno, Óxido de
Hidrógeno, Hidruro de Oxígeno, Ácido Oxhídrico, líquido vital, fuente de vida, solvente
universal, recurso hídrico, bien común, patrimonio hídrico, o simplemente, agua.
Por sus propiedades físico químicas es considerada como solvente universal, lo cual
puede ser un buen ejemplo de coexistencia en medio de la diferencia, pues el agua
(que contrario a las características de los elementos que la componen, normalmente
se encuentra en estado líquido a temperatura ambiente) es capaz de alojar en solución
diversos tipos de sustancias sin alterar las propiedades de estas.
Es de las pocas sustancias naturales que por debajo de los 4 °C de temperatura
presenta una densidad inferior a la que tiene en estado líquido por encima de dicha
temperatura. Esta propiedad física no es para nada trivial, pues la misma permite que
los cuerpos de agua (ríos, quebradas, lagos, mares, etcétera) puedan continuar
albergando entramados de vida aún en las estaciones más frías, pues al congelarse
lo hacen desde la superficie hacia el interior, permitiendo la permanencia de agua en
estado líquido en la que las dinámicas de la vida se mantienen a la espera de
condiciones menos adversas.
Las propiedades de adhesión y cohesión facilitan su circulación por capilaridad desde
las raíces hasta el follaje de las plantas, impelida por el efecto de succión de la
evapotranspiración. De igual forma, si bien se afirma que, por la cohesión de sus
moléculas en estado líquido el agua es casi incompresible, la realidad es que si fuese
totalmente incompresible el nivel del mar podría ser casi 40 metros mayor.
Esta serie de propiedades físico químicas, así como su abundancia en el planeta,
hacen al agua uno de los hilos con los que se teje la trama de la vida, de hecho, es un
requerimiento común para casi la totalidad de las formas de vida existentes en él. Este
aspecto es clave para considerar el agua desde la perspectiva de los bienes comunes,
por cuanto es impensable la apropiación monopólica por parte de cualquier ser vivo o
actor social sin que ello tenga implicaciones nefastas para el resto de la vida, o del
colectivo social; de hecho, ha sido habitual que las comunidades se organicen para
garantizar el abastecimiento del vital líquido en condiciones de calidad y cantidad
adecuadas, en modelos de organización no mercantiles y sin la intervención del
Estado, con diversas formas de administración vigentes en los acueductos
comunitarios tanto urbanos como rurales.
El agua es el hilo articulador de la trama de la vida, las culturas y cosmovisiones de
los pueblos, por ello es común encontrar en todas las culturas a lo largo de la historia
y en todos los lugares del planeta, gran variedad de narrativas que ligan la génesis de
la humanidad y la vida en general, con el agua; de allí su carácter sagrado; es así
como encontramos deidades como Hapi en los egipcios, la diosa Ganga en los
hindúes; Tetis, Océano y el agua como elemento fundamental que conforma todo lo
existente en los griegos; Manco Cápac y Mama Ocllo en los Incas, Bochica y Bachué
en los Muiscas, el ritual del bautismo y la ablución en el Judeo- Cristianismo, entre
otros, quienes protagonizaron varios episodios míticos que se conmemoran a través
de la veneración de fuentes hídricas como los ríos Nilo, Ganges y Jordán, el lago
Titicaca, las lagunas de Iguaque, Tota y Guatavita y el Salto del Tequendama, entre
otros.
El agua es un requerimiento fundamental para la vida tanto de los ecosistemas como
de las sociedades, las cuales la emplean tanto para suplir su demanda vital, como para
actividades productivas, recreativas y de sostenimiento de los ecosistemas de los
cuales se sirven. Para ello se abastecen de gran variedad de fuentes hídricas que van
desde la lluvia directamente, hasta ríos, quebradas, lagos, glaciares, mares, pozo
superficiales o poco profundos, acuíferos, manantiales, o por condensación del vapor
de agua de la atmósfera, entre otras; para ello se emplean sistemas tecnológicos de
diverso grado de complejidad que facilitan procesos de captación, conducción,
acondicionamiento físico-químico y microbiológico, almacenamiento, distribución,
tratamiento con fines de disminuir la carga contaminante adicionada luego de su uso
y vertimiento o disposición en cuerpos de agua.
De otro lado, una característica del agua y su ciclo tiene que ver con la irregularidad
de su distribución espacial y temporal, es decir, existen áreas con gran abundancia
hídrica tales como bosques húmedos, páramos y humedales, y otras, como bosques
secos, subxerofíticos y desiertos en donde la escasez es significativa. De igual forma,
se presentan temporadas de lluvias y otras de sequía, las cuales en conjunto generan
condiciones a las que deberán adaptarse las diversas formas de vida, así como las
actividades productivas y sociales allí desarrolladas. Como ejemplos de estos
contrastes tenemos los desiertos de Atacama y Namibia como los lugares más secos
del planeta, con promedios de lluvia inferiores a 5 mm por año, en tanto que, en el
municipio de Lloró en el Pacífico colombiano se registran promedios de lluvia
superiores a los 14000 mm al año.
No obstante, el ciclo del agua más que un ciclo natural es un ciclo hidrosocial en el
cual se presentan e interactúan dinámicas de flujo (precipitación, evapotranspiración,
infiltración, percolación y escorrentías) y almacenamiento en diversos cuerpos de agua
(lagos, lagunas, mares, océanos, glaciares, humedad del suelo y acuíferos)
impulsadas por la energía solar y la fuerza de gravedad, junto con dinámicas sociales,
económicas, políticas, culturales y tecnológicas, las cuales intervienen y alteran las
dinámicas naturales a través de desvíos, trasvases, represamientos, desecación de
ciénagas y humedales, deforestación de cuencas y colmatación de causes, entre otros
procesos de intervención técnica, mediadas por relaciones de poder entre actores
sociales, políticos y económicos, que actúan sobre la base de representaciones
simbólicas y lenguajes de valoración en las que el agua toma diversas connotaciones
que van desde las espiritualistas que le dan un sentido sagrado, hasta las utilitaristas
que la reducen a mero recurso económico.
La abundancia o escasez del agua marca condiciones que promueven la diversidad
biológica y cultural, expresiones de formas adaptativas ingeniosas y fascinantes. Sin
embargo, la irregular distribución espacial y temporal del preciado líquido a nivel
planetario, ligada a las dinámicas de degradación, sobreexplotación y contaminación
generadas por la acción humana, la han constituido en fuente de poder y riqueza
material, así como en factor de seguridad, disputa y cooperación entre individuos,
comunidades y naciones. En ese sentido, para muchos países el agua es un asunto
de seguridad económica, política y militar, razón por la cual se diseñan e implementan
geoestrategias con el fin de garantizar el acceso, control y defensa de fuentes hídricas
superficiales, glaciares o subterráneas.
En la actualidad, el agua es factor de conflicto debido a la creciente escasez y
degradación que dificultan su acceso en cantidad y condiciones de uso adecuadas,
producto de fenómenos como el cambio y la variabilidad climática, la contaminación
de fuentes hídricas, la degradación de cuencas hidrográficas, el crecimiento
poblacional, la expansión urbana, el extractivismo minero-energético, la privatización
y cercamiento de los bienes comunes, entre otros aspectos.
En la base de estos conflictos, en muchas ocasiones encontramos como causa
profunda, la transformación de los significados y representaciones sociales del agua,
las cuales en todas las culturas estuvo ligada a lo sagrado y a mitos originarios, los
cuales han perdido influencia y ahora son reemplazados por la connotación del agua
como “recurso” económico, en la que se reduce a mera mercancía que puede ser
comprada, vendida o degradada, a cambio de dinero...
Ello ha tenido consecuencias nefastas, convirtiendo ríos y ecosistemas, otrora
sagrados, en cloacas o alcantarillas a cielo abierto, tristes manifestaciones de daños
ambientales irreversibles; tales son los casos de los ríos Ganges, Jordán, Amarillo y
Bogotá con su Salto del Tequendama, entre otros.
Su carácter imprescindible llevó a que el 28 de julio de 2010 la Asamblea General de
Naciones Unidas reconociera de manera explícita, a través de la Resolución 64/292 el
Derecho Humano al Agua y al Saneamiento, el cual es un derecho humano esencial
para el pleno disfrute de la vida y de todos los derechos humanos. Este aspecto obliga
a los gobiernos a implementar medidas que garanticen el acceso y disfrute del vital
líquido en condiciones y cantidad adecuadas, así como al cuidado y protección de los
ecosistemas y en general de las cuencas y territorios que regulan el ciclo hidrosocial.
Finalmente, cabe resaltar el papel del agua como ingrediente fundamental en los
procesos productivos agrícolas, pecuarios, industriales, recreativos, mineros,
forestales, transporte y toda una amplia gama de servicios, los cuales son totalmente
inviables sin la presencia del vital líquido, el cual es integrado de diversas maneras
que van desde el uso para riego, consumo para animales, refrigerante, medio de
transporte, diluyente o solvente, fuente de energía o motricidad, entre otros; de allí su
valoración como “recurso” productivo y fuente de riqueza, al punto que se considera al
agua como el “lubricante” del capital.
5.2.
Panorama mundial del agua
El agua, molécula simple pero bella, cuyas propiedades físicas y químicas le confieren
características que la constituyen en solvente universal, fuente y requerimiento de la
vida, es decir, líquido vital, cubre 2/3 de la superficie de nuestro planeta y como se
observa en la Tabla 1 se encuentra en diversos estados y distribuciones espacio
temporales.
En este sentido, se estima que en el planeta tierra existen alrededor de 1385 millones
de kilómetros cúbicos de agua, distribuidos en océanos, mares interiores, glaciares,
aguas subterráneas, lagos de agua dulce, ríos, o en forma de humedad en la tierra y
la atmósfera. Esta cantidad de agua se ha mantenido prácticamente invariable desde
que se formó la tierra, sin embargo, procesos geológicos, de variabilidad y cambio
climático han cambiado la distribución de esta en diferentes momentos.
Tabla 1 Distribución del agua en el mundo
Fuente de agua
Océanos, mares y bahías
Capas de hielo, glaciares y nieve
permanente
Agua subterránea
Dulce
Salada
Humedad en el suelo
Agua congelada en rocas o por debajo de la
superficie (permafrost)
Lagos
Dulce
Salada
Atmósfera
Agua en pantanos y humedales
Ríos
Agua en los seres vivos
Volumen total de agua
Volumen de
agua en
millas
cúbicas
321 000 000
5 773 000
Volumen de
agua en
Kilómetros
cúbicos
1 338 000 000
24 064 000
5 614 000
2 526 000
3 088 000
3 959
71 970
42 320
21 830
20 490
3 095
2 752
509
269
332511874
Porcentaje
de agua
dulce
Porcentaje
total de
agua
-68.7
96.54
1.74
23 400 000
10 530 000
12 870 000
16 500
300 000
-30.1
-0.05
0.86
1.69
0.76
0.93
0.001
0.022
176 400
91 000
85 400
12 900
11 470
2 120
1 120
1385984510
-0.26
-0.04
0.03
0.006
0.003
100
0.013
0.007
0.006
0.001
0.0008
0.0002
0.0001
100
Fuente: adaptado por los autores de Shikiomanov (1993)
Más del 97.5% del agua en el planeta contiene grandes concentraciones de sal, se
encuentran en océanos y mares interiores; y su nivel de salinidad es tal que su
consumo es inconveniente para los seres humanos, muchos animales y plantas; sin
embargo, dada las condiciones de escasez del preciado líquido en diversos lugares
del planeta, algunas sociedades han desarrollado y adaptado sistemas tecnológicos
que les permiten abastecerse mediante métodos de desalinización del agua de los
océanos y mares, para luego ser empleados tanto para consumo humano como para
actividades productivas y recreativas. Tales son los casos de Israel, Dubái y varios
Estados de Estados Unidos, sólo por mencionar algunos de los más representativos.
Cabe resaltar que estos procesos son altamente costosos en términos económicos y
energéticos, quedando fuera del alcance de países en los que la pobreza material se
constituye en una limitante.
Tan sólo el 2,5% del agua en el planeta es dulce, es decir, posee un bajo contenido de
salinidad y se encuentra en su mayor parte en glaciares y capas de hielo (68.7%
aproximadamente), o subterránea (30.1% aproximadamente). Cerca del 0,1% del
agua dulce se encuentra como contenido de humedad en la tierra o en la atmósfera,
quedando tan sólo un 0,26% del total de agua dulce en lagos y ríos, los cuales se
encuentran altamente degradados o contaminados.
Cabe resaltar que, la selva amazónica juega un rol crucial desde la perspectiva del
agua ya que la cuenca del río más largo, ancho y caudaloso del mundo alberga
aproximadamente el 20% del agua dulce del planeta, y desempeña un papel clave en
la dinámica del ciclo hidrosocial por los elevados niveles de evapotranspiración y
precipitación que la equiparan a una especie de bomba hídrica planetaria.
En la actualidad, el panorama del agua es preocupante y se puede sintetizar a través
de algunos indicadores reportados por Naciones Unidas (2015)7:
 La extracción mundial de agua aumentó de menos de 600 km 3/año en 1900 a
casi 4 000 km3/año en 2010; en este sentido, la extracción de agua ha
aumentado 1,7 veces más rápido que la población (FAO 2014).
 Según la dieta y el estilo de vida, se dice que se necesitan entre 2 000 y 5 000
litros de agua para producir el alimento diario de una persona y satisfacer sus
necesidades de agua potable y saneamiento (FAO, 2014).
 La escasez de agua afecta a más del 40% de la población mundial y se prevé
que este porcentaje aumente.
 Según la OMS y la UNICEF (2017) 2,1 billones de personas carecen de acceso
a servicios de agua potable gestionados de manera segura; 4,5 billones de
personas carecen de servicios de saneamiento gestionados de forma segura y
340 000 niños menores de cinco años mueren cada año por enfermedades
diarreicas.
 Más de 1700 millones de personas viven actualmente en cuencas fluviales en
las que el consumo de agua supera la recarga.
7
Unidas.
Algunos datos fueron actualizados tomando como referencia la fuente citada por Naciones
 La Oficina de Naciones Unidas para la Reducción de Desastres señala que el
90% de los desastres ambientales están relacionados con el agua.
 Según la UNESCO (2017) El 80% de las aguas residuales retornan al
ecosistema sin ser tratadas o reutilizadas.
 Para el Instituto de Investigación del agua de Estocolmo (SIWI, 2014) alrededor
de dos tercios de los ríos transfronterizos del mundo no tienen un marco de
gestión cooperativa.
 La FAO señala que la agricultura representa el 70% de la extracción mundial de
agua y según la UNESCO (2014) aproximadamente el 75% de todas las
extracciones de agua industrial se utilizan para la producción de energía.
 En Estados Unidos, el 90 por ciento de las extracciones de agua para industria
se usa para refrigerar plantas termoeléctricas (FAO, 2014).
 En torno al 64 por ciento de las extracciones mundiales de agua se realizan en
el continente asiático, y más de la mitad de éstas tienen lugar en la región del
sur y el este de Asia la cual aloja a más de la mitad de la población mundial y
representa casi el 60 por ciento de la superficie equipada para el riego a nivel
mundial (FAO, 2014).
Amplias zonas del planeta padecen situaciones de estrés y escasez hídrica (ver mapa
1), a consecuencia de la disminución de la precipitación, la desecación de ciénagas y
humedales, el abatimiento o sobreexplotación de las aguas subterráneas, la alteración
de los caudales y la contaminación de las fuentes hídricas, o el acaparamiento y
despojo de agua por parte de actores que la monopolizan para abastecer
explotaciones agrícolas, ganaderas, mineras, turísticas y el abastecimiento urbano,
entre otros, lo cual somete a gran parte de la población mundial a condiciones de vida
precarias por dificultades de acceso al agua para consumo vital o el desarrollo de
actividades productivas, fundamentales para su existencia.
En términos de indicadores de estrés y escasez hídrico la FAO (2014) señala qué:
“El estrés hídrico aparece cuando el agua disponible en un país cae por debajo de
1700 m3/persona/año o 4 600 litros/día por persona. Cuando se cruza el límite de 1000
m3/año, o aproximadamente 2 700 litros/día por persona, se sufre escasez de agua.
La escasez absoluta de agua se considera para países con menos de 500 m3/año, o
unos 1 400 litros/día por persona”.
“Se puede decir que un país está bajo estrés hídrico cuando extrae más del 25 por
ciento de sus recursos renovables de agua dulce; que se acerca a la escasez física de
agua cuando extrae más del 60 por ciento; y que sufre escasez física severa de agua
cuando extrae más del 75 por ciento”.
Mapa 1 Nivel de estrés hídrico por país, en porcentaje (2000-2015)
Fuente: Tomado de Organizacion de las Naciones Unidas para alimentacion y la
Agricultura (2018)
Según la FAO (2014):
“49 países están en condiciones de estrés hídrico, de los que 9 sufren escasez de
agua y 21 escasez absoluta de agua. La sobreexplotación de las fuentes de agua dulce
es evidente en las regiones de la Península Arábiga y el norte de África, que extraen
respectivamente más del 500 por ciento y más del 175 por ciento de sus recursos
renovables. También hay algunos países europeos entre los 45 que sufren estrés
hídrico, con extracciones que superan el 20 por ciento de sus recursos renovables de
agua dulce. En la región del Caribe, aun siendo una de las más húmedas, algunas
islas pequeñas sufren estrés hídrico, sobre todo debido a la alta densidad de
población, como, por ejemplo, Barbados. En varios países de Oriente Próximo, norte
de África, sur y este de Asia y Centroamérica, hay sobreexplotación de las aguas
subterráneas a nivel local”.
Con base en estos aspectos, en septiembre de 2015, la Asamblea General de las
Naciones Unidas (2015) aprueba la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible,
formada por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas. EL ODS 6
es relativo al agua y el saneamiento y pretende “garantizar la disponibilidad y la gestión
sostenible del agua y el saneamiento para todos”.
Este Objetivo está firmemente relacionado con los restantes ODS, por lo que se
considera fundamental para su logro.
5.3.
Ibagué y el agua
Como se observa en la tabla 2 Ibagué presenta una precipitación promedio multianual
de 1690 mm, distribuida a lo largo del año con dos periodos lluviosos en los periodos
de abril-mayo y octubre-noviembre. La temperatura promedio es de 23.2 ºC y al medio
día la temperatura máxima media oscila entre 28 y 30ºC; aunque, cabe resaltar que
durante los últimos 5 años Ibagué ha presentado aumentos significativos en la
temperatura diaria, así como alteraciones en los periodos de lluvia que se tienden a
tornarse más cortos e intensos.
Tabla 2 Datos históricos del tiempo Ibagué
Variable
Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
Temperatura media (°C)
20.9 21.5 21.4 21.1 21.2 21 21.2 21.6 21.6 20.6 20.6 20.9
Temperatura min. (°C)
15.7 16.2 16.4 16.4 16.5 16.1 15.9 16 16.1 15.8 16
Temperatura máx. (°C)
26.2 26.8 26.4 25.8 26
Precipitación (mm)
16
26 26.6 27.3 27.2 25.4 25.2 25.8
91 117 186 227 221 168 114 124 143 233 210 142
Fuente: Tomado de https://es.climate-data.org/america-del-sur/colombia/tolima/ibague-3386/
Ibagué cuenta con una riqueza hídrica significativa, compuesta por las cuencas de los
ríos Combeima, Toche y Tochecito (pertenecientes a la cuenca mayor del río Coello);
los ríos Chipalo, Alvarado, y La China (pertenecientes a la cuenca mayor del río Totare)
y el río Opia, los cuales abastecen las demandas de agua para consumo humano,
actividades productivas, recreativas y de sostenimiento de los ecosistemas tanto a
nivel urbano como rural, y son receptores de las aguas residuales del metabolismo
social de Ibagué (ver mapas 2).
Para el caso del casco urbano del municipio, además de los río Combeima, Chipalo,
Alvarado y Opia, es importante resaltar el papel que juegan múltiples quebradas
aferentes de estos ríos, las cuales sirven como fuentes para el abastecimiento de
Acueductos Comunitarios y receptoras de aguas residuales. Tales son los casos de
las quebradas Ambalá, Canoas, Cocare, Chembe, El Madroño, El Pañuelo, El Salerito,
El Salero, El Tejar, Granate, La Aurora, La Balsa, La Cristalina, La Esmeralda, La
Grande, La Tigrera, La Tusa, La Volcana, Las Panelas, Las Pavas, Lavapatas, Ramos
y Astilleros, las cuales abastecen los Acueductos Comunitarios Urbanos; y Las
quebradas Hato de la Virgen o Zanja del Hato, La Saposa, Doima, Agua Sucia, La
Mulita, San Antonio y La Pioja, estas últimas como vertederos de aguas servidas o
residuales (ver mapas 2 a 5).
Mapa 2 El municipio de Ibagué y sus fuentes hídricas Superficiales
Fuente: Los autores
Tabla 3 Fuentes hídricas superficiales de Ibagué
Cuenca
Mayor
Río Totare
Cuenca
Río Chipalo
Río La China
Afluentes
Caudal Total
m3/s
Quebrada Ambalá
Quebrada La Cumbre
Quebrada Las Panelas
Quebrada Hato de la Virgen
Quebrada Agua Sucia
Quebrada La Mugrosa
Quebrada Agua Blanca
Zanja La Batea
Quebrada Los Frailes
Quebrada La Arenosa
Quebrada La Chicha
Quebrada del Corral
Quebrada Doyare
Quebrada El Aceituno
1.2
7.1
Río Alvarado
Río Toche
Río Tochecito
Río Coello
Río Combeima
Río Opia
Quebrada Chembe
Quebrada Salerito
Quebrada Cocare
Quebrada La Chumba
Quebrada La Cañada
Quebrada La Caima
Quebrada La Arenosa
Zanja del desagüe
Quebrada Manjares
1.2
Quebrada el Billar
Quebrada Las Perlas
Quebrada Cay
Quebrada Las Perlas
Quebrada el Tejar
Quebrada El Corazón
Quebrada La Platica
Quebrada El Sillón
Quebrada El Secreto
Quebrada Calera
Quebrada Santa Lucía
Quebrada Bellavista
Quebrada Guamal
Quebrada Gonzales
Quebrada El Termal
Quebrada El Capote
Quebrada Las Nieves
Quebrada Andes
Quebrada La Tribuna
Otros afluentes
Guacarí
Gualanday
Otros Afluentes
Doima
Otros Afluentes
1.4
2.3
5.6
2.4
Fuente: Los autores con base en Cortolima (2006, 2012 y 2017)
La población ibaguereña ya supera el medio millón de personas, se concentran en un
80% en el casco urbano y otros centros poblados y presenta una dinámica de
crecimiento urbano que combina procesos de densificación en conjuntos de edificios
en el casco urbano y zonas de expansión focalizadas en el sur, suroriente (Picaleña)
y nororiente (Salado-Modelia).
Mapa 3 El casco urbano de Ibagué y sus fuentes hídricas
Fuente: Los autores
Según la Alcaldía de Ibagué, el 83% de la población del casco urbano se abastece de
agua a través del acueducto administrado por la Empresa Municipal de Acueducto y
Alcantarillado (IBAL) y 32 acueductos comunitarios y el Acueducto del Cantón Pijao
del Ejército Nacional que surten más de 82000 personas, aproximadamente el 17% de
la población (ver tabla 4 y mapas 4 y 5). Para la zona rural se estima que hay
aproximadamente 115 acueductos veredales.
El acueducto del IBAL capta cerca de 1900 litros de agua por segundo (LPS) mediante
dos bocatomas ubicadas en el río Combeima entre Pastales y Villa Restrepo
(concesión de 1860 LPS y captación de 1550 LPS) y la quebrada Cay (concesión de
367 LPS o hasta el 70% del caudal de la quebrada, captación de 350 LPS) a la altura
de la vereda de este mismo nombre (ver mapa 4). Actualmente se adelantan las obras
del acueducto complementario que captará agua del río Cocora.
Posteriormente, las aguas son conducidas a unas piscinas desarenadorassedimentadoras ubicadas en la vía a la vereda Llanitos y posteriormente a la planta de
potabilización ubicada en el barrio La Pola (ver mapa 4), en la que se obtiene agua de
buenos estándares de calidad, la cual es conducida a través de un sistema de
distribución que presenta un nivel de obsolescencia significativa por lo que las pérdidas
superan el 30% del agua y hay una disminución en la calidad del agua, la cual varía
según la zona de la ciudad.
Por su parte, los Acueductos Comunitarios son un patrimonio ambiental invaluable, ya
que son formas alternativas a través de las cuales las comunidades han resuelto su
requerimiento histórico de agua potable a través de formas organizativas que
constituyen una tercera vía para la gestión de los bienes comunes, las cuales han
sobrevivido por generaciones y difieren de los mecanismos del mercado o de formas
centralizadas controladas por el Estado.
Cabe resaltar que estos patrimonios comunitarios hoy en día se encuentran
amenazadas por procesos de mercantilización legitimados a través de discursos que
pregonan la eficiencia de los mecanismos de mercado para aumentar la cobertura y
calidad del servicio de agua y cuestionan la calidad del agua entregada por estos a
sus afiliados.
Tabla 4 Acueductos Comunitarios Urbanos de Ibagué8
8
25
21
ACUEDUCTO
Acueducto del Barrio Bellavista
Asociación Comunitaria de Usuarios del Acueducto y Alcantarillado La Unión
Asociación de Acueducto Urbano Barrio La Paz
3
Asociación de Acueducto y Alcantarillado barrio Ambalá-ACUAMBALA
27
15
7
16
26
Asociación de Suscriptores del Acueducto y Alcantarillado de la Urbanización Modelia
Asociación de Usuarios del Acueducto y Alcantarillado del Barrio Granada-ASOGRANADA
Asociación de Usuarios Acueducto Vereda Los Túneles- ACUATUNELES
Asociación de Usuarios Acueducto y Alcantarillado del Barrio Calambeo-ASCALA
Asociación de Usuarios Acueductos San Antonio
10
Asociación de Usuarios de Acueducto Rural Caserío Las Delicias
6
Asociación de usuarios del Acueducto Barrio Santa Cruz- ACUASANTACRUZ
1
Asociación de Usuarios del acueducto del barrio Boquerón-ACUABOQUERÓN
23
19
11
28
5
2
14
Asociación de Usuarios del Acueducto del Barrio Los Ciruelos
Asociación de Usuarios del Acueducto y Alcantarillado del Barrio Jazmín Alto
Asociación de Usuarios Junta Administradora del Acueducto y Alcantarillado Mirador
Grupo Empresarial Acueducto Vereda Ambalá Sector El Triunfo
Junta Administradora de Acueducto San Isidro-ACUASANISIDRO
Junta Administradora de servicio de acueducto, alcantarillado y otros de Cerros de
Granate-ACUGRANATE
Junta Administradora del Acueducto ACUACLARITA
Junta Administradora del Acueducto Local del Barrio La Gaviota -AGUAGAVIOTA
9
Junta Administradora del Acueducto Rosendo Álvarez del Barrio Jazmín (Parte Baja)
18
Junta Administradora del Acueducto y Alcantarillado del Barrio Chapetón
Junta Administradora del servicio de Acueducto y Alcantarillado del Barrio La FloridaAGUAFLORIDA
12
13
17
8
Junta de Acción Comunal Barrio Calucaima
QUEBRADA
Ambalá
La Tigrera
La Aurora
Las Pavas
Las Panelas
Cocare
La Esmeralda
La Tigrera
La Grande
Ambalá
La Balsa
Las Panelas
El Pañuelo
El Tejar
Canoas
Ambalá
El Salerito
La Tusa
Ambalá
Granate
Usuarios
435
1500
1800
Trata
No
No
Si
13200
Si
11550
1200
450
1800
1000
Si
Si
Si
Si
Si
3500
Si
400
No
3000
Si
3500
220
420
1500
2000
Si
No
No
Si
Si
900
No
El Madroño
La Tusa
El Salero
La Tigrera
Ramos y Astilleros
1700
12000
Si
Si
780
Si
1500
Si
La Volcana
3000
Si
Nacimiento en finca "El
Mirador"
130
No
Granate
Los códigos empleados en la primera columna son los mismos empleados en la cartografía que contiene información sobre los acueductos comunitarios.
22
Junta de Acción Comunal Barrio La vega
24
Junta de Acción Comunal Barrio Miramar
4
Junta de Acción comunal Barrio Ricaurte- Comisión Empresarial- ACUARICAURTE
20
Junta de Asociación de Usuarios de Acueductos y Alcantarillado Barrio La Isla
29
30
31
Acueducto del Ejército Nacional Cantón Pijao (Batallón Rooke)
Junta de Acción Comunal Barrio Darío Echandía
Asociación de usuarios del acueducto y alcantarillado urbanización colinas I
32 Asociación de usuarios del acueducto y alcantarillado urbanización colinas II
33 Junta Administradora del Acueducto Rural la Cristalina
Total de población beneficiada
Lavapatas
El Tejar
La Gallinaza
El Tejar
La Tigrera y La
Cristalina
La Volcana
Nacimiento El Rincón
La Esmeralda
220
No
2500
No
8500
Si
200
No
420
300
1000
Si
No
Si
La Esmeralda
700
Si
La Cristalina
700
Si
82025
Fuente: Los autores con base en información suministrada por la Alcaldía de Ibagué y el señor Humberto Leal,
presidente del Acueducto Comunitario del Barrio Miramar.
Mapa 4 Bocatomas de los Acueductos Comunitarios Urbanos e IBAL en Ibagué
Fuente: Los autores
Por su parte, de los 28 Sistemas de Acueductos Comunitarios Urbanos 10 cuentan
con una infraestructura básica consistente en un sistema de captación y uno o más
tanques de almacenamiento sin sistemas de tratamiento (ver Mapa 5). Sólo 13 de
los Acueductos cuentan con infraestructura en buen estado, de los cuales 8 incluyen
sistemas de tratamiento para potabilización del agua; los demás poseen
infraestructura en regular o mal estado y no tienen condiciones para el
acondicionamiento del agua.
Una vez empleada en diversos usos que van del domiciliario al industrial,
institucional, recreativo y agropecuario, las aguas residuales generadas son vertidas
en los cauces de los ríos Combeima, Chipalo, Alvarado y Opia, sin niveles
adecuados de tratamiento, por lo que presentan altas tazas de contaminación
orgánica y química, que han terminado por degradar la condición natural de estas
fuentes hídrica, al punto que, como en el caso del río Chipalo, son más una
alcantarilla o cloaca a cielo abierto que una red de ecosistemas de agua dulce
interconectados o tejidos por el agua.
Mapa 5 Plantas de tratamiento de los Acueductos Comunitarios Urbanos e IBAL
en Ibagué
Fuente: Los autores
De hecho, según Cortolima (2012) en el casco urbano se han inventariado 223
puntos de vertimiento de aguas residuales, de los cuales 181 corresponden al IBAL
(ver mapa 6). Dichos vertimientos se caracterizan por un grado elevado de carga
contaminante, dado que la capacidad de las plantas de tratamiento del Tejar, Las
Américas y la Ciudadela Comfenalco, son muy reducidos y los niveles de remoción
de contaminación insuficientes.
Mapa 6 Puntos de vertimiento de aguas residuales en Ibagué
Fuente: Los autores
Esta situación se ve agravada por la deforestación y urbanización de las rondas
hídricas, las cuales ponen en riesgo a la población que habita estas zonas,
escenario palpable en las quebradas Hato de la Virgen, La Tusa, La Pioja, La Balsa,
Las Panelas, Ambalá, La Mulita y los ríos Combeima y Chipalo, por señalar algunas
de las más críticas.
Pese a que el río Combeima hace parte del Plan de ordenación de la Cuenca Mayor
del río Coello y el río Chipalo está dentro de la Cuenca Mayor del río Totare, los
Planes de Ordenación y Manejo Ambiental de dichas cuencas no interactúan entre
sí y han sido ineficaces en revertir los procesos de degradación de estos territorios
hidrosociales. Uno de los aspectos clave es que dichos Planes no dan cuenta del
proceso de trasvase de aguas que ocurre en la práctica, pues las aguas captadas
en el río Combeima posteriormente son vertidas en gran parte como aguas servidas
en el río Chipalo. Este hecho significativo cuestiona las dinámicas de gestión de
cuencas basadas en límites naturales como las divisorias de aguas, las cuales no
corresponden con las dinámicas políticas, económicas, sociales y tecnológicas que
alteran el ciclo hidrológico, convirtiéndolo en un ciclo hidrosocial.
Otro aspecto para resaltar de la riqueza hídrica de Ibagué está relacionado con la
presencia del acuífero de Ibagué el cual es uno de los más grandes del país y abarca
parte de los municipios de Ibagué, Piedras, Alvarado, Coello, San Luis, Valle de San
Juan, Rovira y Ortega (ver mapa 7).
Mapa 7 Acuífero de Ibagué
Fuente: Los autores
Sin embargo, este patrimonio ambiental no es muy conocido por la comunidad y se
encuentra amenazado debido a la extracción no controlada de aguas, el potencial
riesgo de contaminación por infiltración de aguas servidas y el manejo inadecuado
de pozos y procesos de extracción.
El Acuífero de Ibagué en uno de los más grandes de los 61 sistemas acuíferos
identificados en el país, se encuentra en promedio a 100 metros de profundidad,
tiene una superficie de 67056 ha, un espesor promedio de 108 m y un volumen de
1690 Km3 de agua dentro de la roca.
Según Cortolima y Consorcio Alvarado 2015 (2016) existen 146 puntos de
extracción de agua sobre el acuífero de Ibagué (119 pozos, 16 aljibes y 11
manantiales, de los cuales alrededor de 100 no cuentan con los respectivos
permisos de extracción. Actualmente se extraen 3.01 m 3 de agua por segundo
(m3/s) la cual se emplea principalmente en actividades agrícolas, pecuarias y
consumo humano.
Aunque Cortolima ha adoptado un Plan de Manejo del Acuífero se requieren
mayores esfuerzos para proteger este bien estratégico para el abastecimiento futuro
de la ciudad y su zona rural ante la inminente crisis de las fuentes superficiales
debidas a la contaminación y disminución de caudales, los cuales han disminuido,
en promedio, en más del 40% en los últimos 30 años.
Algunos de los factores amenazantes de la riqueza hídrica del municipio tienen que
ver, entre otros aspectos, con los títulos o solicitudes de títulos mineros vigentes en
más del 40% del territorio municipal, los cuales están orientados hacia minería
metálica a gran escala (ver mapa 8). Esta minería además de los impactos
significativos en el paisaje, demandan grandes cantidades de agua, por lo que la
proliferación de estas actividades entraría en serios conflictos con otros usos de tipo
agrícola, pecuario, recreativo, consumo humano y los requerimientos de los
ecosistemas que regulan la disponibilidad de agua, además de los significativos
riesgos de contaminación de los cuerpos de agua y la degradación de los territorios
hidrosociales.
Mapa 8 Títulos y solicitudes mineras vigentes en Ibagué (2017)
Fuente: Los autores
La potencial implementación intensiva de cultivos de palma aceitera en la meseta
de Ibagué, que corresponde a la zona de recarga del acuífero del mismo nombre
(Ver mapa 9), representa otra amenaza, dado que esta planta presenta elevados
niveles de evapotranspiración y en condiciones de monocultivo potencialmente
afectaría los procesos de recarga, debido a la disminución de los procesos de
infiltración y el aumento de la demanda hídrica durante todo el año.
De otro lado, el cultivo de arroz con riego por inundación, aunque favorece la
recarga del acuífero, representa un riesgo de contaminación, debido a empleo de
aguas residuales procedentes del río Chipalo, las cuales cuentan con una altísima
carga de contaminación orgánica y química, aumentada por los residuos de
agroquímicos y fertilizantes.
Mapa 9 Áreas potenciales para palma aceitera en la meseta de Ibagué
Fuente: Los autores
Paradójicamente, el empleo del agua del río Chipalo para riego disminuye la carga
contaminación orgánica de esta, debido a que los lotes inundados sirven como
lagunas de oxidación, a la vez que se favorecen unos menores costos de
producción, ya que la materia orgánica sirve de abono para los suelos, en tanto que,
las aguas superficiales se ven contaminados con trazas de agroquímicos y el riego
por inundación contribuye al aumento de salinidad del suelo, lo cual disminuye
ostensiblemente su fertilidad.
Finalmente, las actividades de exploración y potencial explotación de hidrocarburos
convencionales y no convencionales en la principal zona de recarga del acuífero
representan una importante amenaza tanto para las aguas superficiales como
subterráneas, debidos a las demandas de agua, especialmente en la explotación de
hidrocarburos no convencionales a través de la técnica de fracking y los altos
riesgos de contaminación de acuíferos y fuentes hídricas superficiales (ver mapa
10).
Mapa 10 Áreas potenciales para explotación de hidrocarburos en Ibagué
Fuente: Los autores
Estos aspectos revelan la complejidad de la situación del patrimonio hídrico de los
Ibaguereños y demanda políticas públicas y procesos de concienciación y formación
ambiental que favorezcan la sustentabilidad territorial de nuestro municipio.
5.4.
El agua en el plan de desarrollo (pd) y el plan de ordenamiento territorial
de Ibagué (POT)
En el Plan de Desarrollo Municipal 2016-2019 (Alcaldía de Ibagué, 2016), podemos
encontrar tres aspectos alrededor del agua: un diagnóstico, una significación de lo
que el agua representa para el gobierno municipal y su perspectiva de lo que debe
representar para el municipio, es decir, un horizonte ético-político y una serie de
estrategias para materializar los objetivos propuestos.
En primer lugar, el diagnóstico de la situación del patrimonio hídrico se centra en
tres aspectos que complementan lo expuesto en el aparte anterior de este trabajo:
1. La problemática del agua en Ibagué se debe en gran medida a la intermitencia
del servicio; es así como 66 barrios de la ciudad solo se tiene una continuidad
en el abastecimiento de 6 horas/día en promedio. El promedio anual del
municipio a diciembre de 2015 reporta una continuidad en el abastecimiento de
agua de 21,4 horas/día.
2. No es suficiente la capacidad de la infraestructura actual, “especialmente por el
deterioro de la bocatoma del Combeima, conexiones fraudulentas, fugas de
agua no detectadas a tiempo, además de una disminución de las fuentes
hídricas por el fenómeno de El Niño” (p. 128).
3. La cuenca del río Combeima, que abastece el 80% de agua para la zona urbana,
la industria, la recreación, la generación de energía y el riego de cultivos en la
meseta de Ibagué, ha disminuido paulatinamente, en periodos secos el índice
de aridez llegando hasta el 121%, cuando lo normal es que no pase del 50%.
4. El río Combeima ha disminuido su caudal considerablemente, pasando de 4.600
l/s en 2006 a 2.700 l/s en 2016; “de seguir así en 20 años no habrá agua para
abastecer la demanda”.
5. Es necesario fijar políticas claras tanto a nivel institucional, sector público y
privado y a la población en general para que se concienticen en el uso racional
del agua y en la recuperación y estabilidad de la Cuenca del Combeima.
6. La cuenca del Combeima “carece del número de colectores necesarios y tiene
problemas de asentamientos subnormales que arrojan los desechos sólidos y
aguas residuales directamente a las mismas” (p. 136).
Desde una perspectiva ético-política, el PD postula que:
“Es una obligación histórica preservar y proteger nuestros ecosistemas, nuestro
nevado, nuestras fuentes hídricas, nuestros bosques y nuestros páramos con toda
la biodiversidad que ellos contienen. Pero para proteger el medio ambiente, el agua
y la biodiversidad de la amenaza que se cierne y que impactará nuestra propia
supervivencia y calidad de vida, esta administración propende por comprometer a
todos los Ibaguereños para hacer un pacto para proteger la vida, proteger el agua y
rechazar la megaminería a cielo abierto y todas aquellas actividades económicas
que atenten contra estos elementos vitales para la vida” (p. 35).
“Las propuestas programáticas con mayor acogida por el pueblo ibaguereño
corresponden a la protección medioambiental y el respeto a la biodiversidad, como
dimensiones fundamentales de la dignidad humana. Por ello, en el presente Plan
de Desarrollo esta dimensión se asume como un aspecto estratégico del desarrollo
sostenible que permita la protección, conservación y explotación sostenible de los
recursos naturales” (p. 127).
En tercer lugar, en términos estratégicos el PD de Ibagué considera el agua junto
con la cultura ciudadana, la seguridad integral y la paz como los cuatro pilares
fundamentales para sustentar las dimensiones del desarrollo, las estrategias y las
políticas sectoriales; en este sentido, reconoce que “El agua demanda protección
urgente porque está ligada inexorablemente a la vida de los ibaguereños, al
desarrollo económico y social de nuestro municipio”.
El eje estratégico ambiental se denomina “Ibagué en la ruta del desarrollo sostenible
y la defensa del agua”, y señala que:
“El ordenamiento del territorio debe hacerse en torno al agua, elemento vital para la
vida y el progreso. La protección de las cuencas hidrográficas, los ecosistemas, el
respeto a la biodiversidad, y las zonas de mitigación, se consideran como
dimensiones fundamentales de la dignidad humana” (p. 10).
Señala además que garantizar un suministro de agua segura y de manera continua
a los ibaguereños, así como su sostenibilidad y viabilidad para un municipio
productivo y próspero se constituye en una prioridad de la administración municipal.
Para ello se realizarán acciones precisas que propendan por la recuperación,
conservación y protección de las fuentes hídricas y en general, por una gestión
integral del “recurso hídrico” y la implementación de una cultura de uso eficiente y
ahorro del agua.
Finalmente apunta que:
“El modelo a implementar en Ibagué se soporta en el aprovechamiento adecuado
de las aguas Residuales que diariamente entregan cerca de 500 mil Ibaguereños al
río Combeima, a la quebrada (sic) Chipalo y al río Alvarado, buscando conservar
las fuentes hídricas mediante procesos de descontaminación a bajos costos,
prolongando la vida del recurso hídrico a través del reúso de aguas residuales para
la producción agrícola en la meseta, especialmente para los encadenamientos
productivos hortofrutícolas con tecnología apropiada buscando el uso intensivo y
sostenible del suelo” (p. 109).
A lo largo de los extractos del texto se puede evidenciar una mezcla de perspectivas
de valoración contradictorias, como se hace patente en la cita anterior, en la que se
está explícita la significación de nuestros ríos como conductos para las aguas
servidas, o la asignación de responsabilidades a los más pobres por la degradación
de las fuentes hídricas, pasando por alto que la mayor parte de las aguas residuales
generadas en el casco urbano, sin excepciones de estrato social, se vierten a los
ríos y quebradas con escaso o nulo tratamiento, por lo que la responsabilidad es de
toda la sociedad, aunque en mayor grado debe comprometer a las élites
económicas y políticas y a la institucionalidad en su gestión y superación.
No obstante, también se expresa el compromiso institucional de velar por la
transformación de esta situación crítica, lo cual sienta las bases para que las IE del
municipio encuentren respaldo del gobierno municipal para emprender procesos
novedosos y ambiciosos de formación de la comunidad educativa y de gestión
sustentable del patrimonio hídrico.
De igual forma, cabe resaltar el compromiso ético-político de defender el patrimonio
hídrico y en general la riqueza ambiental del municipio de Ibagué, frente a los
intereses extractivistas que como se expuso en el apartado anterior de este texto,
representan una serie de amenazas e incertidumbres frente a la sustentabilidad de
este territorio hidrosocial.
5.5.
Agua, escuela y educación ambiental, una breve síntesis
Como se puede evidenciar, el carácter multidimensional del agua le confiere un gran
potencial para constituirse en un buen pilar para la transversalización de la
educación ambiental y la formación de pensamiento crítico en la escuela, ya que
para entender el agua en su complejidad se requiere una fundamentación inter y
transdisciplinar, a partir del abordaje de una la serie de conocimientos y saberes
que permitan entender y poner en diálogo sus dimensiones físico-química,
cuantitativa,
biológica,
económica,
política,
simbólica,
territorial,
histórica,
conflictiva, jurídica y estética, entre otras.
De esta manera, la Escuela pueden aportar al reconocimiento del carácter
multidimensional del agua, la riqueza hídrica y ambiental de nuestros territorios, así
como la creciente crisis a la que nos vemos avocados como Civilización, debida a
un habitar insustentable, basado en la sobre explotación y mercantilización del agua
y la vida.
Para ello es importante la inserción e interrelación de contenidos curriculares
disciplinares e interdisciplinares que le permitan al Estudiante pensar desde la
perspectiva del agua, reconociendo las propiedades fisicoquímicas que le confieren
su carácter fundamental como fuente y requerimiento de la vida, dimensionando los
impactos de la acción antrópica sobre esta, así como las magnitudes de su
disponibilidad y fragilidad.
Igualmente, se debe reconocer la necesidad de participar en la gestión del agua
como patrimonio común, la garantía de esta como derecho fundamental, así como
los múltiples factores económicos, políticos, sociales y culturales que amenazan su
disponibilidad y condiciones de uso.
Finamente, a través del currículo se puede cultivar la sensibilidad estética a partir
reconocer la belleza y espiritualidad de y alrededor del agua, a través del disfrute
de los paisajes y territorios hidrosociales, los relatos mágicos, místicos y
cosmogónicos que han construido los pueblo para darle sentido a su existencia
desde el agua, así como la forma como en que diversas expresiones y obras
artísticas el agua es un protagonista central.
De otro lado, la relación de la Escuela con el agua tiene otras dimensiones que
abren escenarios de construcción y formación integral en la comunidad educativa.
Por un lado, el abastecimiento de agua es crucial para el desarrollo de las
actividades propias de la comunidad educativa, de hecho, uno de los factores de
perturbación o suspensión de las clases y demás actividades académicas tiene que
ver con cortes en el suministro de agua y el saneamiento básico.
De igual forma, la densidad de población en las instituciones educativas, así como
la diversidad de actividades que se desarrollan en estas, hace que el manejo de las
aguas servidas, así como de los residuos sólidos sean de crucial importancia para
mantener un ambiente sano.
Estos dos aspectos son cruciales en la perspectiva de constituir a las Instituciones
Educativas en laboratorios para una nueva cultura del agua, poniendo en práctica
innovaciones técnicas y arraigando nuevos valores que permitan un manejo
sustentable del agua, con usos responsables y manejos de aguas servidas que
disminuyan los impactos ambientales negativos.
Desde esta perspectiva, se trata de impactar las Instituciones Educativas de manera
sistemática, haciendo del Proyecto Ambiental Escolar un proyecto estratégico que
necesariamente debe ser medular en el Proyecto Educativo Institucional, por lo
tanto, referente permanente en la toma de decisiones por parte de las directivas y
la comunidad educativa.
En últimas se trata de contribuir a formar una conciencia de los retos frente a un
habitar distinto, a resignificar nuestra relación con las fuentes hídricas y los
territorios, ya que al ser el agua uno de los hilos que ayudan a tejer la trama de la
vida, interconectando, tal vez como ningún otro elemento, lo humano y lo no
humano, lo que le hacemos al agua se lo hacemos a la vida entera; en este sentido,
se abre la imperiosa necesidad de resignificar la relación entre agua y cultura, de
manera que se evite la repetición de la tragedia de Narciso, en la que nuestra
“civilización”, en la búsqueda del espejismo del desarrollo como objeto de deseo y
horizonte de realización del crecimiento económico desmedido y sin sentido, puede
terminar ahogada en sus miasmas…
6. UNIDAD DIDÁCTICA
EL AGUA: PATRIMONIO NATURAL EN CONFLICTO
Esta unidad didáctica es el resultado del trabajo colectivo de los profesores
dinamizadores de los proyectos ambientales escolares-PRAE de las instituciones
educativas del municipio de Ibagué y de los profesores de la Universidad del Tolima,
con énfasis en el agua como patrimonio natural en conflicto. Es importante destacar
que esta unidad didáctica retoma aportes del trabajo realizado por profesores en
ejercicio, en ese entonces, estudiantes de la Licenciatura en Educación Ambiental
de la Universidad de Caldas y algunos estudiantes de la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental de la Universidad el Tolima. A continuación, se
presenta el trabajo fruto de este proceso formativo:
Versión 01
Instituciones Educativas: Todas
Unidad
Didáctica:
Eje
articulador:
Área y/o asignatura:
Problema
que
aborda
desde
PRAE:
El agua: patrimonio natural en
conflicto.
Problemática asociada a las
Fuentes hídricas del Municipio
de Ibagué - PRAE
03-11-2018
Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
se
el Falta de
ambiental
cultura
Tiempo
estimado:
180
minutos.
Tema:
Ciclo del
agua.
Grado:
Sexto (6°).
Conceptos clave:
Responsabilidad ambiental, Cultura ciudadana, Sentido
de pertenecía. Patrimonio Hídrico, Ciclo del agua
Docentes: Docentes Dinamizadores PRAE Ibagué
Presentación:
Esta guía de aprendizaje tiene como objetivo explicar, comprender, sensibilizar y
formar al estudiante sobre los diferentes aspectos del ciclo del agua y del papel de
los seres humanos en este proceso para el conocimiento y valoración de las fuentes
hídricas del municipio de Ibagué; Se pretende que el estudiante identifique el rol y
su responsabilidad en cada etapa de este proceso .teniendo en cuenta que el agua
no debe ser vista como “recurso” sino como un bien común y patrimonio de los
pueblos, indispensable para la vida. Dichos aspectos son fundamentales para lograr
que el educando piense y desarrolle un pensamiento crítico que trascienda a lo largo
de su vida de manera autónoma, incitándole a interpretar la información recibida y
a tomar decisiones personales razonadas basándose en la reflexión.
De igual manera, se articula a los hilos conductores de responsabilidad ambiental,
cultura ciudadana y sentido de pertenencia, teniendo en cuenta que para construir
su vida y alcanzar sus metas es importante el cuidado y la responsabilidad
ambiental frente al manejo de las fuentes hídricas.
Objetivos del aprendizaje:
 Comprender las etapas del ciclo del agua y relacionarlas con la dinámica
de las fuentes hídricas del contexto.

Reconocer y ubicar las principales fuentes hídricas del municipio de
Ibagué

Analizar los posibles factores de contaminación que se presentan en
cada una de las fases del ciclo del agua en las fuentes hídricas locales.

Generar acciones de cultura ambiental y ciudadana que promuevan la
conservación de las fuentes hídricas y el uso adecuado del agua.
Momentos
Indagación de ideas previas
Lluvia de ideas
¿Qué conoces sobre el ciclo del agua,
cuáles son sus etapas y cómo explicas
con ejemplos cotidianos su proceso?
¿Qué es una fuente hídrica?
¿Qué fuentes hídricas de nuestro
municipio de Ibagué conoces?
Menciónalas.
¿De qué manera evitamos la
contaminación de las fuentes hídricas?
¿Cómo interviene el ser humano en la
calidad del agua?
CONCEPTOS CLAVES
Para facilitar la comprensión del texto se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos.
Ciclo de agua: es el proceso
biogeoquímico de circulación del agua
en la biosfera, representada en sus
estados: sólido, líquido, gaseoso
dependiendo de la temperatura.
SENTIDO DE PERTENENCIA
Se trata de sentirse parte importante de algo, un
proceso, una familia, un territorio, la escuela o
grupo de amigos. El sentido de pertenencia, me
dice interiormente que ese territorio o grupo al
que pertenezco o los lugares que frecuento
como la ciudad, la vereda o la escuela, son
importantes para mí, tienen un significado, los
cuido, me identifico con ellos y los defiendo. Me
siento además orgulloso de ser parte de ello o
ellos.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Se trata de poder conocer, comprender y
tomar de cisiones con relación a ello. Pensar
críticamente es hacernos preguntas de
maneraPreguntas
permanente,
no conformarnos con lo
problematizadoras:
que nos muestran o dicen y estar en la
capacidad de refutar con argumentos sobre lo
que no estamos de acuerdo o sobre las cosas
que nos afectan. Se trata de no dejarnos
PREGUNTAS
engañar,
de ver más GENERADORAS
allá, pero también de
¿Por
qué llueve?
plantear propuestas
de solución.
RESPONSABILIDAD AMBIENTAL: Todos los
habitantes del planeta, tenemos una
responsabilidad con el lugar donde vivimos
cualquiera que este sea, ser ciudadano
habitante de la aldea global, implica una serie
de compromisos, por eso debemos ser
responsables de lo que consumimos, de la
basura que generamos, de cómo nuestros
hábitos pueden causar daños a otras formas de
vida y a nosotros mismos. Esta responsabilidad
se trata de comprender la trama de la vida y
hacer parte de ella respetando sus dinámicas.
propias.
¿Por qué hay lugares donde llueve más?
¿Por qué se evapora el agua y no regresa a sus afluentes, será que su ciclo se ve
interrumpido?
¿Conoces las fuentes hídricas de tu municipio o cercanas a tu comunidad?
¿por qué y cómo contaminamos nuestras fuentes hídricas?
¿Cómo podemos contribuir a mejorar el estado de las fuentes hídricas de la ciudad
o cercanas a nuestras comunidades?
OBSERVA ATENTAMENTE EL SIGUIENTE MAPA DE FUENTES HÍDRICAS DE
IBAGUÉ Y CON TUS COMPAÑEROS Y PROFESOR (a) INTENTEN UBICARSE
CON RELACIÓN A LAS FUENTES HÍDRICAS CERCANAS A SU COMUNIDAD.
Construcción: Jorge Mario Vera Rodríguez (20..
FUNDAMENTACIÓN TEORÍCA
El agua se ha movido durante millones de
años entre la biosfera, la hidrósfera y la
litósfera a través de una serie de procesos
físicos que conforman el ciclo hidrológico.
Mediante este ciclo, el agua dulce se colecta,
purifica y distribuye de manera continua.
Sin embargo, a pesar de que la cantidad
mundial de agua, en todos sus estados, es
enorme, sólo una pequeñísima parte está
disponible como agua dulce para consumo.
Se denomina CICLO HIDROLÓGICO al
movimiento general del agua: ascendente por
evaporación y descendente por las
precipitaciones y después en forma de escorrentía superficial y subterránea. De
esta definición deben remarcarse dos aspectos importantes: a) la escorrentía
subterránea es mucho más lenta que la superficial y esta lentitud le confiere al
ciclo ciertas características fundamentales, como es que los ríos continúen con
caudal mucho tiempo después de las últimas precipitaciones, y b) las aguas
subterráneas no son más que una de las fases o etapas del ciclo del agua, y el
desconocimiento de esta condición puede provocar que se exploten como si no
tuvieran relación con las precipitaciones o la escorrentía superficial, con los
consecuentes resultado.
¿Sabías cuánto llueve al año en Colombia?
Colombia posee una riqueza hídrica derivada de
la presencia de altas montañas, abundantes
precipitaciones (promedio anual de 3.000 mm),
favorables condiciones de almacenamiento de
aguas subterráneas, existencia de cuerpos de
agua naturales (lagos, lagunas, ciénagas,
humedales) y artificiales (embalses, estanques)
y, por supuesto, una ubicación estratégica en la
zona de convergencia intertropical.
Ciclo Hidrológico: (Tomado del documento de Ordoñez 2011)
Dentro de los principales componentes del ciclo hidrológico tenemos las siguientes:
Representación
del
Ciclo
Hidrológico
Fuente:
www.eoearth.org/article/Hydrologic_cycle, adaptado por Ordoñez, 2011
El ciclo del agua se entiende como la sucesión de etapas que atraviesa el agua al
pasar de la tierra a la atmósfera y volver a la tierra: evaporación desde el suelo,
mar o aguas continentales, condensación de nubes, precipitación, acumulación
en el suelo o masas de agua y reevaporación (Figura 1).
El ciclo hidrológico involucra un proceso de transporte recirculatorio e indefinido o
permanente, este movimiento permanente del ciclo se debe fundamentalmente a
dos causas: la primera, el sol que proporciona la energía para elevar el agua
(evaporación); la segunda, la gravedad terrestre, que hace que el agua condensada
descienda (precipitación y escurrimiento).
Los fenómenos hidrológicos son muy complejos, por lo que nunca pueden ser
totalmente conocidos. Sin embargo, a falta de una concepción perfecta, se pueden
representar de una manera simplificada mediante el concepto de sistema.
Representación del sistema hidrológico. Fuente: Estrela, 1992.
Un sistema viene a ser un conjunto de partes diferenciadas que interactúan como
un todo. El ciclo hidrológico podría considerarse como un sistema, cuyos
componentes son: precipitación, evaporación, escorrentía, y las otras fases del
ciclo, tal como se muestra en la Figura.2.
 Precipitación
Se denomina precipitación, a toda agua meteórica que cae en la superficie de la
tierra, tanto en forma líquida (llovizna, lluvia, etc.) y sólida (nieve, granizo, etc.) y las
precipitaciones ocultas (rocío, la helada blanca, etc.).
Ellas son provocadas por un cambio de la temperatura o de la presión. La
precipitación constituye la única entrada principal al sistemas hidrológico continental
(Musy, 2001 –citado por Ordoñez 2011).
Para la formación de la precipitación se requiere la condensación del vapor de agua
atmosférico. La saturación es una condición esencial para desbloquear la
condensación. Los varios procesos termodinámicos son convenientes para realizar
la saturación de las partículas atmosféricas inicialmente no saturadas y causar su
condensación:
Saturación y condensación isobárica (a presión constante),
Saturación y condensación por presión adiabática,
Saturación y condensación por presión de vapor de agua,
Saturación por mezcla y turbulencia.
 Evaporación
Se define como el proceso mediante el cual se convierte el agua líquida en un
estado gaseoso. La evaporación puede ocurrir solamente cuando el agua está
disponible. También se requiere que la humedad de la atmósfera sea menor que la
superficie de evaporación (a 100% de humedad relativa no hay evaporación más).
La evaporación de un gramo de agua a una temperatura de
100° Celsius requiere 540 calorías de energía de calor (600
calorías a 0° C).
http://programaesmas.blogspot.com/2017/12/el-ciclo-del-agua_16.html
 Condensación
El cambio en el estado de la materia de vapor a líquido que se produce con el
enfriamiento. Normalmente se utiliza en meteorología cuando se habla de la
formación de agua líquida en vapor. Este proceso libera energía de calor latente
para la naturaleza.
Fuente: http://www.bancodeimagenesgratis.com/2010/08/gotas-de-rocio-sobrelas-hojas-verdes-7.html http://elhocino-adra.blogspot.com/2012/03/calor-
latente-una-de-fantasmas-fisicos.htm
 Transpiración
Es la evaporación a través de las hojas. El proceso fisiológico de alimentación de
las plantas se efectúa mediante el paso de ciertas cantidades de agua, portadoras
de los alimentos, por el interior de ellas y ese tráfico solamente es posible gracias a
la transpiración.
 Intercepción
Es la parte de la precipitación que es interceptada por objetos superficiales como la
cubierta vegetal o los tejidos, en general, parte de esta agua interceptada nunca
alcanza al suelo porque se adhiere y humedece estos objetos y se evapora.
Componentes que intervienen en la intercepción. Fuente: Musy, André, 2001.
Escorrentía superficial
Es la porción de lluvia que no es infiltrada,
interceptada o evaporada y que fluye sobre las
laderas. En realidad, la escorrentía superficial,
la infiltración y la humedad del suelo son
interactivas entre sí, por tal motivo se debe
tener cuidado en seleccionar el modelo
adecuado para cada caso.
Escorrentía superficial Fuente:
www.mariagdc93.blogspot.c
 Escorrentía subsuperficial
Es el agua que ha sido previamente infiltrada
y no alcanza el almacenamiento subterráneo
o acuífero, por lo tanto debe ser considerada
como parte de la escorrentía. (Ordoñez 2011)
MANOS A LA OBRA
Identifique los usos del agua
En la casa
En la industria
En las plantas
En los animales
En la agricultura
En los humanos
Complete el ciclo del agua: En el siguiente dibujo escribe cada una de las
etapas del ciclo hidrológico:
Relacione los conceptos de la columna A con su correspondiente
definición en la columna B
COLUMNA A
COLUMNA B
Evaporación
Condensación
Precipitación
Infiltración
Escorrentía superficial
Los torrentes y los ríos recogen al agua de la
lluvia o del deshielo de la nieve y la transportan
finalmente al mar.
El suelo absorbe parte de las aguas caídas y
forma las aguas subterráneas que avanzan
hasta el océano
Cuando llega a una altura determinada de
la atmósfera el vapor de agua se transforma en
pequeñas gotas de agua que suben en el aire
y forman las nubes
Cuando las nubes llegan a las zonas más frías,
las gotas de agua se agrupan. Entonces caen
en forma de lluvia
El sol calienta el agua del mar, de los ríos y de
los lagos. Al calentarse, parte de esta agua se
evapora y forma: vapor de agua.
Pienso críticamente
El patrimonio hídrico es un bien de
uso público básico para la vida. No
obstante, en el proceso de desarrollo
económico, aumenta el uso intensivo
del agua y las problemáticas
ambientales asociadas a este.
Cuidemos nuestras fuentes hídricas
ESTUDIO DE CASO. “El Paseo”
https://www.google.com/search?biw=1242&bih=597&tbm=isch&sa=1&ei=cQaI
XePXJfKkggesjqMI&q=turismo+ca%C3%B1on+del
https://monumentosdeibague.es.tl/Canon-del-Combeima.htm
El domingo fuimos de paseo con mi familia al cañón del Rio Combeima, mi abuelo
Cipriano, nos iba contando que este es el principal rio del municipio de Ibagué, el
abuelo dijo que, en su época, por allá en los años 1950, el rio era caudaloso, menos
contaminado, se podía nadar en él y que no existían todas esas casas en sus riveras.
También dijo la abuela Tomasa que había mucha vegetación, variedad de aves como,
pájaros carpinteros, el bichofué, guacharacas, águilas cuaresmeras, barranqueros,
colibríes, loros, tucanes y animales como: guatín, ardillas, venado, armadillo, dantas,
tigrillo, perro de monte, zarigüeyas, y muchos más; entonces mi papá Ramón dijo en
ese momento que desde muchos lugares del cañón del rio Combeima, se podía
observar el nevado del Tolima, en todo su esplendor y cubierto de nieve y que las
personas gustaban de pasear e los termales del rancho.
Con nostalgia los abuelos muestran su tristeza al ver cómo ha cambiado el paisaje,
con el aumento de la población, la tala de bosques para la construcción de viviendas,
producción de carbón y centros turísticos, también para la agricultura y la ganadería.
Mi madre María, dice que, en la época actual, en los últimos 10 años no es posible
ver estos animales, el caudal del rio ha disminuido, el nevado del Tolima tiene poca
nieve y no se puede ir de paseo a los termales del rancho.
También iba con nosotros el tío Felipe, y él nos habló de los deslizamientos causados
por el deterioro del terreno a causa de la deforestación y la construcción de viviendas
en sitios inadecuados, además pudimos ver como a través de las viviendas cercanas,
se contamina el rio ya que hay vertimientos directos de basuras y aguas residuales.
¡Entonces mi prima Clarisa dijo que existen muchas familias que vivieron durante
mucho tiempo en este sector, pero que luego fueron convencidas para que vendieran
sus parcelas y en ellas construyeron esos grandes restaurantes que hoy existen en
el sector… uyyy!!! hablando de restaurantes, que hambre!!!!
Mi hermana Juana que estudia biología en la Universidad del Tolima, dijo que
almorzáramos cerca de unos palos de naranjo que estaban junto a la cascada “La
Plata”. Mamá empezó a servir el rico sancocho que llevábamos en la olla grande de
mi abuela, sacó plátanos, yuca, papa, aguacate, ensalada, pollo y carne, también
llevó arroz y jugo. Mientras comíamos llegaron unas abejas y nos hicieron salir
corriendo, eran de esas quita calzones, a mí se me metieron en la cabeza y a mis
abuelos entre la ropa, papá, Juana y mamá corrieron y sin pensarlo, todos nos
tiramos al rio, nos dio mucha risa, menos mal no nos picaron mucho, solo a Juana en
una nalga y la abuela en la cara.
Como estaba haciendo calorcito nos quedamos un rato en la cascada, que aún está
limpia y permite que nos metamos en ella, luego de un ratico volvimos a donde estaba
el almuerzo, y veíamos como de nuestras ropas mojadas salía un vapor y se
empezaban a secar. Como el almuerzo estaba aún caliente no se subieron las
hormigas ni otros animales y pudimos continuar.
Como a eso de las 3:00 de la tarde se nubló y empezó a llover, los pájaros cantaban
y la quebrada se creció. Así que decidimos regresar a Ibagué, nos subimos al carro
y por el camino recogimos un señor llamado Rigoberto, que trabajaba en el rio
sacando material de arrastre como arena y piedra, él dijo que este trabajo es muy
duro pero que es lo que hace para vivir y ha realizado esta actividad durante años.
Con don Rigoberto y mi familia veíamos como algunos visitantes dejaban sus basuras
por el camino, entonces pensé que este es un bonito lugar para pasear en familia y
con amigos, que muchas personas viven y se relacionan cerca al rio y que hay
problemas de contaminación que alteran su calidad y afectan la vida de personas
plantas y animales. (Elaboración colectiva Profesores Dinamizadores PRAE - 2018)
Reflexiono sobre el caso anterior:

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
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


¿Qué etapas del ciclo del agua se pueden identificar en el caso del “Paseo”?
¿Por qué creemos que ha perdido cobertura de nieve el Nevado del Tolima?
¿qué factores han contribuido a la disminución del caudal del Rio Combeima?
¿Cómo impacta al rio las comunidades que viven cerca a sus riveras?
¿qué situaciones ambientales se presentan durante el “paseo”?
¿por qué salía vapor de la ropa de la familia?
¿Cómo influyen actividades económicas como la extracción de material de rio
y el turismo en el caudal del rio?
¿Qué acciones de conservación podría proponer frente a la actual situación
del Rio Combeima?
¿Sabías qué… el ciclo hidrológico, actualmente se considera una
categoría limitada para entender las dinámicas del agua y la
sociedad?
Ciclo hidrosocial del agua
Las fuentes hídricas de donde se toma el agua como ríos, quebradas, pozos
subterráneos están alimentadas a su vez por una cuenca hidrográfica. Dicha cuenca
se estudia comúnmente como un espacio-temporal y biofísico, sin embargo, estos
abordajes tradicionales omiten la dimensión social. Esto implica, de entrada, una
limitación para entender las relaciones sociales que se ejercen entorno a la cuenca
hidrográfica y el territorio.
En este sentido, es importante entender cómo el agua, las sociedades y los territorios
se relacionan. Toda vez que, el territorio se transforma, desestructura y la categoría
de cuenca hidrográfica es insuficiente para analizar los fenómenos de transformación
territorial en conjunto con el agua. Por ende, Favá (2017) afirma:
La cuenca sigue siendo una construcción externa tanto para las comunidades rurales
como citadinos, cuya realidad tiene un valor de conciencia con el territorio que
gestionan más que con la cuenca. En este sentido se entiende la cuenca como una
realidad espacio-temporal, un territorio como una construcción dinámico-social, es
decir el hábitat natural del agua en su interacción con los actores sociales. (P.145)
Por ende, se hace pertinente entender las relaciones sociales que se configuran en
torno al agua y el abordaje clásico del ciclo hidrológico. Este ciclo se ve afectado
constantemente, por actividades humanas como: contaminación, desvíos y trasvases
de ríos, emisiones de dióxido de carbono y metano en altísimas concentraciones,
represamiento de ríos para la generación de hidroenergía, la inundación de
monocultivos, exportación de agua virtual, etc.
Por tal motivo, el concepto de ciclo hidrosocial, es más complejo al momento de
concretar relaciones sociales que permitan entender, las dinámicas que captan,
trasforman y distribuyen el agua, bajo parámetros políticos, sociales y culturales.
En el anterior texto se habló sobre el ciclo hidrológico y sus limitaciones para entender
las relaciones sociales y el agua. A partir de esto, define con tus propias palabras el
“ciclo hidrosocial”:
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Conflictos por el agua en la ciudad de Ibagué-Tolima
En la ciudad de Ibagué Tolima existen 33 acueductos comunitarios distribuidos en
las periferias de la ciudad. Estas organizaciones comunitarias brindan agua a los
barrios que están por fuera del perímetro hídrico del IBAL (Empresa Ibaguereña de
acueducto y alcantarillado).
Los acueductos comunitarios se convierten en la única opción para cerca de 10.976
familias en las periferias de la ciudad. Empero, existe una disputa entre el gobierno
local y las comunidades, por la calidad del agua, alegando el primero una carencia
en parámetros de potabilidad, “esenciales” para reconocerse como operador de
servicios públicos a las últimas. Esto se ha convertido en la escusa principal para
intervenir las organizaciones comunitarias del agua, y colocarlas bajo parámetros
«institucionalizados».
La privatización de los acueductos comunitarios implicaría la perdida sistemática de
la soberanía hídrica, la capacidad autogestionarse y organizarse como comunidad.
Además, implicaría un incremento en las tarifas, una “legalización” acompañada de
todo un andamiaje mercantil y político de estas estructuras comunitarias. Sin
embargo, es importante resaltar que gran parte de los acueductos comunitarios no
ofrecen agua en condiciones favorables de la comunidad y se deben adelantar
procesos de potabilización urgente, para garantizar la calidad del suministro.
Analiza y piensa…
Tú eres el ingeniero de control de calidad de aguas del municipio de Ibagué. Pero
vives en una comuna que se surte de un acueducto comunitario: ¿Qué estrategias
de dialogo utilizarías entre las comunidades y el gobierno local para evitar la
privatización de este bien natural? ¿Estarías de acuerdo, con una alianza públicocomunitaria para gestionar el agua en las comunidades, cumpliendo con los
parámetros de potabilización? ¿Qué estrategias de acción propondrías para llevar
agua a las comunidades, con buena calidad, pero con precios justos y razonables?
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Me ubico en relación a las fuentes hídricas de mi municipio
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Ubico la fuente hídrica de mi comuna en el siguiente mapa
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https://cimpp.ibague.gov.co/wp-content/uploads/2017/11/Mapa-de-ibague860x549.png
Luego de ubicar las fuentes hídricas cercanas a mi comunidad indago a cerca
de:
Describa el estado en el que se encuentra: (Aspectos Sociales: asentamientos
humanos, presencia de basuras. Naturales: diversidad de flora y fauna.
Características físicas: olores, color)
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Escribo las posibles causas del estado en que se encuentra estas fuentes
hídricas
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Escribo las acciones que podemos realizar desde la casa, el colegio y la
comunidad para conservar y mejorar su estado.
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Evaluando lo aprendido
Encierra en un círculo la respuesta que creas
correcta
1) La mayoría del agua que tenemos en la tierra es:
a) Salada
b) Fria
c) Líquida
d) Consumible
2) El agua por la evaporación sube al aire formando
a) Estalactitas
b) Aire
c) Nubes
d) Lluvia
3) Después de la “fase de condensación” nos encontramos con la fase de
a) Precipitación
b) Evaporación
c) Transporte
d) Absorción
4) En realidad ¿a qué hace relación el ciclo del agua?
a) Las nubes, océanos, ríos etc.
b) Su movimiento
c) Sus componentes
d) Ninguna de las tres anteriores
5) Cuando el agua penetra hasta capas más profundas de la tierra, es la fase
de
a) Absorción
b) Transpiración
c) Transporte
d) Infiltración
6) ¿Qué característica tiene el agua encontrada en forma de hielo, granizo o
en capas profundas de la tierra?.
a) Está fría
b) Es dulce
c) Está más sucia
d) Es salada
7) ¿Por qué el agua se evapora?
a) Porque llueve
b) Porque el sol la enfría
c) Porque el sol la calienta
d) Porque se condensa
PARA EXPERIMENTAR
Ciclo de agua con una bolsa plástica
Al llegar a tu casa busca una bolsa de sándwich y crea tú mismo el ciclo del
agua. Llena un tercio de la bolsa con agua y sella la bolsa. Pega la bolsa a una
ventana que tenga exposición al sol. Haz un dibujo de lo que ves. Revisa la
bolsa cada dos horas y dibuja lo que ves dentro y fuera de la bolsa. Revisa la
bolsa a primera hora de la mañana al día siguiente. Y EUREKA!! En un solo día,
habrás observado el ciclo completo del agua.
AYUDAS DIDÁCTICAS
Estas páginas nos ayudarán de forma divertida aprender las etapas del ciclo
del agua.
La Tierra contiene unos 525
millones de kilómetros
cúbicos de agua. La cantidad
de agua que contiene
nuestro planeta no ha
disminuido ni aumentado en
los últimos dos mil millones
de años, esto es gracias al
ciclo del agua.
-Durante un período de 100
años, una molécula de agua
pasa 98 años en el océano,
20 meses en forma de hielo,
2 semanas en lagos y ríos y
menos de una semana en la
atmósfera.
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LIMA - PERÚ 2011 Foro Peruano por el agua
“Con esfuerzo y
perseverancia
podrás alcanzar
la meta.”
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