LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Orientaciones teóricas y metodológicas para la construcción y reorientación de proyectos ambientales ciudadanos y escolares. AUTORES: Jairo Andrés Velásquez Sarria Gloria Marcela Flórez Espinosa Jorge Mario Vera Rodríguez Convenio No. 2062 del 6 de septiembre de 2018 suscrito entre la Alcaldía de Ibagué y la Universidad del Tolima Formación de dinamizadores de los proyectos ambientales escolares-PRAE en articulación con la problemática del agua y las fuentes hídricas ALCALDÍA DE IBAGUÉ – UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 2019 Instituciones participantes Autores ISBN Fecha de publicación Número de ejemplares Fecha de impresión Presentación Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Alcalde del municipio de Ibagué Luis Alfonso Jaramillo Doctora Lourdes Regina Jefe de la unidad de calidad Elsa Sandoval Supervisora del Convenio – secretaria municipal Tabla de contenido: 1. La educación ambiental: más allá del activismo ecológico. Gloria Marcela Flórez Espinosa. 2. Los Proyectos de educación ambiental como estrategia para la formación ciudadana. Jairo Andrés Velásquez Sarria 2.1. Pero… ¿Qué implica la educación ambiental como proceso de formación ciudadana? 2.2. Los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE como estrategia para abordar la educación ambiental desde la formación ciudadana 2.2.1. Características de los PRAE 2.2.2. ¿Cómo se desarrollan los PRAE? 3. Propuesta metodológica para el proceso de diseño, implementación y evaluación de los proyectos ambientales escolares-PRAE. Jairo Andrés Velásquez Sarria. 3.1. Estructura documento PRAE. 4. La educación ambiental en el currículo: las matrices de transversalidad como estrategia para un abordaje interdisciplinario de la problemática hallada en los PRAE 4.1. Matrices de transversalidad 4.2. Guía de aprendizaje transversalizada desde problemáticas del PRAE y en diálogo interdisciplinar 5. Aportes para una lectura de contexto a través del agua. Jorge Mario Vera Rodríguez y Érika Andrea Moreno Romero 5.1. Los significados y la multidimensionalidad del agua 5.2. Panorama mundial del agua 5.3. Ibagué y el agua 5.4. El agua en el plan de desarrollo y el plan de ordenamiento territorial de Ibagué 5.5. Agua, escuela y educación ambiental, una breve síntesis 6. Unidad Didáctica: El agua: patrimonio natural en conflicto. Elaborada por los profesores participantes del proceso. PRESENTACIÓN El presente texto “Los proyectos de educación ambiental como estrategia para la formación ciudadana”, es el resultado del proceso de formación de docentes dinamizadores de los proyectos ambientales Escolares-PRAE de las instituciones educativas del municipio de Ibagué, generado a partir del Convenio 2062 del 6 de septiembre del año 2018, suscrito entre la Alcaldía del municipio de Ibagué y la Universidad del Tolima, con el objeto de: “Aunar esfuerzos entre la Alcaldía municipal de Ibagué y la Universidad del Tolima, para fortalecer capacidades técnicas y cualificar docentes de las diferentes instituciones educativas del municipio de Ibagué, con el fin de promover la educación ambiental incorporada desde el currículo de los establecimientos educativos ambientales escolares PRAE. En el marco de este convenio se desarrolló la propuesta: El agua y el manejo de las fuentes hídricas como elemento articulador de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE de la ciudad de Ibagué, cuyo objetivo fue incorporar la temática y problemática del agua y las fuentes hídricas a los PRAE de las instituciones educativas, teniendo en cuenta la situación actual de este importante patrimonio, además de la relevancia dada en el Plan de Desarrollo del municipio de Ibagué 2016-2019 ”Por Ibagué con todo el Corazón”, donde se contempla como parte de su plan estratégico la dimensión ambiental y, en ella, la idea de Ibagué en la ruta del desarrollo sostenible y la defensa del agua. Por tanto, este texto aborda tres aspectos centrales, la educación ambiental, los proyectos de educación ambiental como estrategia de formación ciudadana y aportes para una lectura de contexto a través del agua, ejes sobre los cuales giró el proceso de formación con los docentes dinamizadores de los PRAE. En este sentido, el texto contiene seis capítulos así: En el capítulo uno, titulado la educación ambiental: más allá del activismo ecológico, se genera la reflexión frente a las formas reducidas de asumir este tipo de educación, vinculada generalmente con educación para la conservación, la educación ecológica y el cuidado de la naturaleza, lo cual ha conllevado a su vez a limitar la educación ambiental a un activismo centrado en acciones como celebración de fechas especiales, recolección de “basuras”, reciclaje, embellecimiento de las instituciones educativas, reforestación, limpieza de fuentes hídricas, entre otras, las cuales no generan un impacto en la formación ciudadana. Por tanto, el capítulo uno, hace un llamado a superar en la escuela y otros escenarios, esas ideas reduccionistas de la educación ambiental y, propone una visión más amplia de la educación ambiental desde la complejidad, donde por medio de propuestas curriculares se articule la educación ambiental y las potencialidades, problemáticas o conflictos ambientales identificadas y abordadas desde los proyectos ambientales escolares-PRAE. Desde la complejidad se plantea la comprensión de fenómenos y situaciones ambientales que afectan a las comunidades, desde la identificación de causas y consecuencias para el desarrollo del pensamiento crítico, en aras de posibilitar acciones de mejora frente a dichas situaciones. El capítulo dos, los proyectos de educación ambiental como estrategia para la formación ciudadana, hace énfasis en cómo el propósito de la educación ambiental no es solucionar la crisis ambiental, sino posibilitar la comprensión de la complejidad del ambiente y, como parte de ello, de las potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales. De esto se deriva que el propósito central de la educación ambiental es la formación de ciudadanos, lo cual requiere de una perspectiva crítica, compleja y política. Como hecho destacable se pone énfasis en cómo la educación ambiental como formación ciudadana, no se reduce a enseñarle a las personas a reconocer su condición de ciudadanos porque tienen una nacionalidad, nombre y cédula, sino que implica formar para la participación ciudadana, la toma de decisiones responsables, el compromiso y responsabilidad frente a la situación ambiental actual, el sentirse parte de la Tierra y de los territorios y el reconocimiento de los derechos de la naturaleza, entre otros, con la intención de generar condiciones de vida dignas para todos los habitantes (humanos y no humanos) de este Planeta. En el último tramo de este capítulo, se toma como elemento de discusión los proyectos ambientales escolares-PRAE y su importancia en la formación ciudadana, razón por la cual no puede seguir estos proyectos no pueden seguir basándose en activismos, sino aportar a esta finalidad. Así mismo, se resaltan las características de los PRAE y cómo se desarrollan. El capítulo tres, propuesta metodológica para el proceso de diseño, implementación y evaluación de los proyectos ambientales escolares-PRAE, brinda elementos conceptuales y metodológicos para el abordaje de estos proyectos en las instituciones educativas de los niveles de preescolar, básica y media. Para ello, se presenta una ruta metodológica y un instructivo con los aspectos que debe tener el documento PRAE. El capítulo 4, La educación ambiental en el currículo: las matrices de transversalidad como estrategia para un abordaje interdisciplinario de la problemática hallada en los PRAE, hace un llamado a la necesidad de articular las diferentes áreas del conocimiento y comprender que lo ambiental no es un asunto exclusivo de las ciencias naturales, sino de todas y de todos, razón por la cual se comparte una propuesta curricular por medio de las matrices de transversalidad, donde es posible por medio de ejes articuladores y preguntas problematizadoras vincular las potencialidades, problemáticas o conflictos ambientales identificados desde el PRAE y ponerlos en diálogo con las diferentes áreas del conocimiento. El capítulo 5, aportes para una lectura de contexto a partir del agua, se presenta una seria de elementos que sirven de base para un análisis de contexto sobre la situación del agua a nivel global, regional y local, con base en los cuales se puede abordar el carácter multidimensional y complejo del agua, como base para la transversalización curricular y la estructuración de los proyectos ambientales escolares-PRAE de las instituciones educativas del municipio de Ibagué. El capítulo 6, presenta el diseño de una unidad didáctica sobre el agua: patrimonio natural en conflicto, elaborada de manera conjunta por los profesores participantes del proceso formativo. Esta unidad contempla aspectos de orden didáctico como la indagación de ideas previas, el pensamiento crítico, la metacognición, la evaluación y la fundamentación de la temática abordada. La unidad didáctica resalta la importancia del agua como un patrimonio natural, el cual no puede ser reducido a un recurso o a un objeto; también aborda algunos aspectos como el ciclo hidrológico y su relación con las dinámicas de las fuentes hídricas, las principales fuentes hídricas del municipio de Ibagué, algunos conflictos por el agua y la importancia de las acciones ciudadanas para la conservación de las fuentes hídricas y el uso adecuado del agua. 1. EDUCACIÓN AMBIENTAL MÁS ALLÁ DEL ACTIVISMO ECOLÓGICO Gloria Marcela Flórez Espinosa Desde la primera Cumbre mundial internacional realizada por las Naciones Unidas, Estocolmo 1972 y posteriormente Tbilisi 1975, fueron establecidos los principios de la educación ambiental desde los cuales las organizaciones internacionales planteaban una formación en ciudadanía para poder abordar las problemáticas ambientales que enfrentaba el mundo y que ya eran globales, afectando a poblaciones y comunidades. Así, desde sus inicios la educación ambiental siempre ha planteado que ésta sea una estrategia para la formación y qué más allá de los intereses gubernamentales de un período o de un momento puedan educar a las personas para conocer sus potencialidades y problemáticas ambientales y actuar sobre ellas; sin embargo, desde su concepción la educación ambiental se relaciona principalmente con la educación ecológica, el cuidado de la naturaleza, la conservación; es decir, desde una mirada naturalista qué ve al hombre como dominador y a la naturaleza como un simple “recurso” para satisfacer necesidades. Esta perspectiva de la educación ambiental como naturaleza, como cuidado o como conservación alejada de una visión sistémica o compleja del ambiente (donde el hombre se reconozca también como parte de ella), ha llevado a la sociedad (particularmente occidental) a verse por fuera de lo natural, a tomarla simplemente como una cosa o “recurso” a la que solamente se puede utilizar o de la cual se puede aprovechar y, a conservar solo aquello que puede ser explotado o que genera “un beneficio a la humanidad”. Esta es una perspectiva de educación qué implica un reduccionismo ambiental, pues ve a la naturaleza como algo externo que se cuida “en el discurso” sin dar mayor relevancia a la reflexión sobre las relaciones directas de esta con la sociedad, su economía, cultura, política y comprensiones diversas. Frente a esta anhelada conservación se vincula solo un pequeño sector de la humanidad, biólogos, ecólogos, y activistas, en algo que debe ser una tarea permanente de todos los seres humanos; además particularmente en la escuela, alejada de la realidad, se plantean acciones limitadas, ortodoxas, poco reflexionadas y con casi ninguna repercusión formativa en el corto y mediano plazo que han llevado a lo que María Luisa Eschenhagen (2010) llama el “activismo ciego”. De esta manera durante más de 40 años, luego de Estocolmo 1972 se han visto expresiones de la educación ambiental dedicada al reciclaje, la reforestación, la limpieza de fuentes hídricas, campañas ecológicas de diferente naturaleza o la simple celebración de lo que ha sido denominado fechas del calendario verde o el calendario ecológico. La educación ambiental no ha logrado permear el currículo de las instituciones educativas, los intentos por la llamada transversalidad han sido aunque importantes, insuficientes, la educación ambiental sigue siendo algo reducido y sesgado en las instituciones donde los proyectos ambientales escolares PRAE son insuficientes y generalmente las acciones que se planean quedan delegadas al profesor de ciencias naturales o a los diferentes actores que conforman los grupos ecológicos o grupos que se encuentran en la institución y que realizan actividades que han denominado ambientales o ecológicas. Casos concretos del activismo ecológico o acciones poco reflexionadas desde apuestas ortodoxas o reducidas de la educación ambiental, pueden situarse en ejemplos como la ubicación de puntos ecológicos (canecas de colores para la separación de residuos), donde al final de la jornada escolar se encuentran mezclados diferentes residuos que los estudiantes no supieron clasificar por falta de información y formación. En otras instituciones educativas se ha implementado el llamado “pasaporte” o “boleto verde”, donde los estudiantes luego del receso de la mañana deben presentar algún residuo (basura) para ingresar de nuevo a las aulas de clase; sin embargo, el día que esta actividad no se realiza vigilada o supervisada por el profesor de turno, el patio de recreo queda totalmente cubierto de basura. Igual resultado se ha obtenido con propuestas como la del “ comparendo ambiental” qué más allá de formar ambientalmente a los estudiantes, pasa a ser una acción represiva a la que los estudiantes encuentran poco sentido y surge el efecto contrario al deseado; es decir se genera un sentimiento de repulsión y apatía frente a esta situación ambiental presentada. Con lo anterior no quiere decirse que todas las iniciativas ambientales propuestas por docentes y colectivos en relación a las instituciones educativas, deban ser desechados o no se valoren; también es sabido que muchas de estas instituciones han generado propuestas que han trascendido las aulas, qué benefician a sus comunidades, que han implementado estrategias curriculares o metodológicas pertinentes; colegios donde su énfasis es ambiental, instituciones que reportan PRAE significativo, directivos y docentes comprometidos con las realidades ambientales de los territorios a partir de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. Ciertamente estas experiencias son positivas, esperanzadoras y motivantes, se demuestra que aunque se requiere de trabajo, actualización permanente, constancia y dedicación, es posible plantear maneras cercanas a lo qué es la educación ambiental desde la perspectiva pedagógica de la formación de seres humanos, habitantes de la aldea global y desde la perspectiva didáctica para enseñar y aprender mejor aspectos relacionados con la educación ambiental. En consecuencia el llamado a la escuela y a los educadores ambientales, que no son solamente profesores de ciencias naturales, es a generar propuestas curriculares que permitan una real transversalidad de la educación ambiental, que pongan en el escenario escolar desde las diferentes áreas del conocimiento las temáticas del agua, la contaminación, el cambio climático, la participación política, el conocimiento de normas, acuerdos y lineamientos relacionados con el tema ambiental. Estas propuestas curriculares reflexionadas y diseñadas desde diferentes metodologías activas, participativas, inclusivas e innovadoras, pueden contribuir a dar sentido al reciclaje o a la recolección de basuras, cuando se trasciende de la acción a la comprensión de que éstas son la consecuencia de un problema mayor denominado consumismo, derivado de un modelo de desarrollo y que una mejor estrategia de solución es ser un consumidor responsable o disminuir el consumo o restringir el consumo de plásticos, latas, alimentos procesados, productos súper empacados, o de un solo uso o desechables. Estas y otras propuestas complejas y más acertadas desde el punto de vista de mejores aprendizajes y reales cambios, generadas por profesores, formadores, líderes o educadores ambientales e instituciones educativas o actores institucionales, permitirán una reflexión detallada y comprensiva de causas y consecuencias en relación a actividades como la siembra de árboles, al relacionarla con el tema de la deforestación, los procesos de desertificación, los problemas causados por la siembra o introducción de especies foráneas, el papel de los árboles en el ecosistema en la generación de microclimas o microambientes, la generación de albergue protección y alimento para especies de flora y fauna, entre otros, además de ver críticamente situaciones como los monocultivos, el extractivismo histórico de maderas y otros elementos del bosque o el establecimiento de desiertos verdes; todo ello contrario a la permanencia de bosques y la vida que albergan. Como puede apreciarse en los ejemplos anteriores las actividades que se han venido desarrollando en la escuela sin mayor reflexión, pueden y deben seguir existiendo pero deben avanzar a otro nivel, el nivel del conocimiento de la comprensión, de la reflexión y de la acción; si queremos que nuestros estudiantes, colegas y comunidades transformen actitudes y aptitudes, se requiere ver cada situación en su totalidad, analizar diferentes puntos de vista, donde las acciones son el punto de llegada luego del estudio y la reflexión. En todo caso, la educación ambiental en la escuela y a todo nivel debe superar también el pensamiento o reduccionismo disciplinar, asociado sólo a lo biológico o a lo ecológico, se requiere de la comprensión sociológica, antropológica, política, económica, ética, espiritual, artística, ancestral, para poder tejer la red de la trama de la vida y actuar en consecuencia. La siguiente figura presenta algunas orientaciones de orden conceptual y metodológico, por medio de un diagrama de V heurística, donde la pregunta central es ¿cómo desarrollar el proceso de educación ambiental?, sin pretensiones de que esta sea un modelo estático, ni una receta, sí se propone como un camino posible de recorrer para abordar la educación ambiental de manera más pertinente y superar reduccionismos. Figura 1. ¿Cómo desarrollar el proceso de formación ambiental? Como puede observarse en la figura, desde el punto de vista conceptual importa tener claridad sobre las metas, los objetivos y los principios de la educación ambiental definidos en diferentes cumbres, encuentros internacionales y aterrizados a políticas y lineamientos nacionales y locales; de igual manera tener claridad sobre el papel del educador ambiental en este proceso como facilitador, planificador, diseñador, innovador y promotor de materiales y estrategias necesarios para su enseñanza. También desde el punto de vista metodológico se plantean acciones más allá de lo ortodoxo, del reciclaje y la recolección de basuras proponiendo el trabajo de campo, los estudios de caso y la resolución de problemas, además de reconocer la educación ambiental como un eje transversal que vincula la escuela con la comunidad y que sirva como instrumento de cambio social. Igualmente esta propuesta invita en clave metodológica a la comprensión para el abordaje del ambiente como sistema y también como complejidad, al trabajo interdisciplinario donde no solamente las ciencias naturales juegan un papel protagónico ya que las diferentes problemáticas ambientales requieren de soluciones complejas e interdisciplinarias es decir, con aportes de todas las ciencias o campos del conocimiento y, como elemento articulador los procesos de investigación, la reflexión para la acción y la generación de conocimiento desde y para la educación ambiental en procesos liderados por la escuela y con las comunidades. En este contexto cobra sentido la enseñanza de aspectos relacionados con la educación ambiental a partir de proyectos que surgen de las necesidades y realidades de los estudiantes y las comunidades en los territorios que habitan. Para ello es necesaria una real comprensión de los ecosistemas, es decir de las dinámicas de la naturaleza y de los grupos sociales como parte de esta y en relación de interdependencia permanente con otros elementos como, agua, suelo, oxígeno, los minerales y con otras formas de vida; es decir, la educación ambiental debe pasar del activismo ecológico a una acción reflexionada que sólo es posible lograr con el conocimiento y la comprensión de las situaciones ambientales con las cuales coexisten las personas y los demás seres vivos. Por lo tanto la educación ambiental requiere de la formación y potenciación de habilidades individuales y colectivas que permitan un real conocimiento del territorio, el análisis crítico de causas y consecuencias de problemáticas y conflictos ambientales propios, en relación con la problemática global, con miras a una mayor participación ciudadana frente a la toma de decisiones que beneficien o afecten a sus propias comunidades. La educación ambiental adquiere aquí un carácter político, caracterizado por acciones concretas, dialogadas, pacíficas, de construcción colectiva que permitan mejorar la vida de las personas al interactuar con los espacios de decisión escolar comunitaria, local, gubernamental en defensa de los territorios y en el reclamo por el derecho a tener un ambiente sano. 2. LOS PROYECTOS DE EDUCACION AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA Jairo Andrés Velásquez Sarria Gloria Marcela Flórez Espinosa La educación ambiental ha cobrado cada vez mayor relevancia durante los últimos años, en especial, por la creciente crisis ambiental y como parte de ella, el aumento de las problemáticas, riesgos y conflictos ambientales, de ahí que, en muchas ocasiones, se le asigne la responsabilidad principal de contribuir a su solución. Sin embargo, es preciso anotar como lo plantea Eschenhagen (2016: 11) “es claro que la educación ambiental no es la encargada de solucionar por sí sola todos estos problemas, y no es este su objetivo. Pero sí debe propiciar conocimientos y comportamientos necesarios para comprender la complejidad y fragilidad socioambiental”. De acuerdo a esto, podemos deducir que la educación ambiental puede aportar al entendimiento de las problemáticas, conflictos y riesgos ambientales y esto es fundamental para el planteamiento de alternativas de solución, pero más allá de superar la crisis ambiental, debe proveernos la manera de entender las múltiples interrelaciones que se dan entre los componentes del ambiente, no mirándolos de forma aislada, sino en una relación de interdependencia y, de esta manera, comprender cuán frágil es la vida y cuán necesario es conservarla y sustentarla. En el caso colombiano, la Política Nacional de Educación Ambiental concibe la educación ambiental como el “proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente” (2002:18-19). Así mismo, la Ley 1549 de 2012 por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial, asume esta educación como: “un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas”. En este sentido, la educación ambiental tiene como propósito central la formación ciudadana para la comprensión de la complejidad del ambiente, lo cual conlleva una perspectiva crítica, compleja y política, que posibilite una transformación individual y colectiva en procura de generar formas otras de habitar el planeta Tierra, menos conflictivas; así mismo, superar las visiones reducidas y simplistas enfocadas a considerar el ambiente y la vida en general, como objeto, mercancía, instrumento para el desarrollo y recurso para satisfacer las necesidades humanas, para trascender a una mirada del ambiente como un sistema complejo constituido por las múltiples relaciones entre los ecosistemas y las culturas (Ángel Maya, 2013) o entre los seres humanos, la sociedad y la naturaleza o en términos de Escobar (2014) entre lo humano y lo no humano. 2.1. Pero… ¿Qué implica la educación ambiental como formación ciudadana? Desde nuestra perspectiva, la educación ambiental es esencialmente un proceso de formación de ciudadanía y como tal, propende porque los habitantes de los territorios y del planeta Tierra generen acciones que deriven en condiciones de vida adecuadas y dignas para todos aquellos seres vivos (seres humanos, plantas, animales…) que lo habitan. La idea de formación ciudadana no se reduce, como sucede en muchos casos, a enseñarle a las personas que son ciudadanos porque tienen un nombre, nacionalidad, cédula y una serie de derechos, es decir, no se queda en una visión de la ciudadanía desde la normativa. En término de García Canclini (1995), por el contrario, es un concepto más amplio que implica aspectos fundamentales como la participación ciudadana, la toma de decisiones, el compromiso y responsabilidad frente a la situación ambiental, el sentirse parte del planeta y de los territorios, el reconocimiento de los derechos de la naturaleza, el ejercicio político en asuntos ambientales, entre otros. Para Gaudiano (2003) el concepto de ciudadanía está articulado al de responsabilidad a partir de la toma de decisiones y de su participación en contexto. Respecto a la relación ambiente y ciudadanía se han generado diferentes denominaciones, algunas de ellas: ciudadanía ambiental (Gaudiano, 2003; Bárcena 1999); ciudadanía ambiental global (Pacheco, 2006; Fondo Ambiental Global y Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD, 2003); ciudadanía planetaria y ciudadanía a ambiental planetaria (Gadotti, 2003; Bárcena, 1999; Gutiérrez, 1997); ecociudadanía (Sauvé, 2017); y, metaciudadanías ecológicas (Gudynas, 2009). Si bien los autores hacen distinciones entre uno y otro enfoque, los cuales tienen diferentes implicaciones, también es cierto que tienen elementos en común y han vinculado esa relación ambiente y ciudadanía con la educación ambiental. Rodríguez (2011 p.18) frente a la formación de ciudadanía en la escuela en Colombia, menciona que existen propuestas ministeriales de la educación ambiental y la formación para la ciudadanía por competencias, desde esta mirada, el Ministerio de Educación Nacional (2006) formuló la propuesta: “Estándares básicos de competencias ciudadanas. Formación para la ciudadanía”, en busca del desarrollo de seres humanos competentes para posibilitar las relaciones humanas y la acción constructiva del estudiante en la sociedad, mediante la formación ciudadana en la educación básica; es decir, esta formación de ciudadanía se constituye en lineamiento para la formación integral de los ciudadanos y dentro de esta formación integral se incluye la formación ambiental, desde la construcción de la convivencia, donde se promuevan la democracia, la pluralidad y el respeto por diversidad, la identidad y valoración de las diferencias humanas, la tolerancia y la solidaridad. Por lo anterior, la base de los proyectos ciudadanos y escolares de educación ambiental es la formación de ciudadanía, por tanto, las diferentes comunidades (escolares y no escolares) deben apuntar desde sus diversas acciones a esta finalidad. En este sentido, tanto los proyectos ciudadanos de educación ambiental (Proceda), como los proyectos ambientales escolares (Prae), tienen el reto de avanzar hacia una educación ambiental que: Promueva una perspectiva de los seres humanos como parte de la naturaleza, de los territorios, como habitantes del planeta Tierra y superen la mirada escindida, es decir, del hombre por fuera de la naturaleza. Contribuya a la comprensión de la complejidad ambiental y, la promoción de pensamiento crítico frente a la realidad ambiental que vivimos. Motive y abra espacios para la participación ciudadana en las cuestiones ambientales y, en especial, en la defensa de la vida, el ambiente y los territorios. Genere un compromiso y responsabilidad individual y colectiva frente a las potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales y, en general frente a la situación ambiental actual. Promueva la importancia de los derechos y deberes ambientales de los ciudadanos, así como el reconocimiento de los derechos de la naturaleza. Favorezca el desarrollo de competencias para intervenir y aportar a la transformación de sus contextos o territorios. En términos de Gaudiano (2003) que posibilite el desarrollo de competencias para vivir de un modo que implica la capacidad deliberada de saber elegir a partir de consideraciones éticas e intereses comunitarios, esto es, políticos. Promueva un ejercicio de control social sobre el ambiente en general y, la naturaleza en particular. Aporte a un nuevo habitar en el planeta Tierra; como lo plantea Sauvé (2013:14) a una forma de relación con el mundo centrada en el “vivir aquí juntos”, una relación contextualizada y ubicada, que implica la responsabilidad respecto a los sistemas de vida”. Fortalezca la capacidad de tomar decisiones a nivel individual y colectivo frente a las cuestiones ambientales. Aún estamos muy lejos de alcanzar la finalidad de una formación ciudadana a nivel ambiental con estas particularidades, el reto es grande y urgente, máxime si tenemos en cuenta el creciente deterioro del Planeta y la necesidad de tomar medidas relevantes para mitigar la situación actual y, es aquí donde las diferentes comunidades a partir de dicha formación, pueden ejercer presión y exigir a los gobiernos la adopción de decisiones clave para tratar de frenar la crisis ambiental. Se requiere entonces de ciudadanos formados e informados ambientalmente, conocedores de sus realidades ambientales locales y planetarias, con pensamientos, conocimientos, saberes, capacidades, habilidades, actitudes y valores que les permitan intervenir dichas realidades y mejorar condiciones de vida; ciudadanos críticos desde el conocimiento con la capacidad de hacer frente a las presiones del mercado, la moda y el hiperconsumo, reflexivos frente a las consecuencias que sufrimos por el mal trato a la naturaleza, conscientes de que es necesario un cambio y que tenemos una responsabilidad ambiental con nosotros mismos, con lo demás y con las futuras generaciones, ciudadanos con la capacidad de comprenderse parte de la naturaleza y de dar valor a lo que es realmente esencial. La formación de ciudadanía ambiental es entonces principio y fin de las propuestas y proyectos que se direccionen en el marco de la educación ambiental, la cual es más que educación para la conservación o educación ecológica, pero toma a la ecología para la comprensión de las dinámicas de la vida para actuar al respecto. La educación ambiental como formación ciudadana es esencialmente participación para la toma de decisiones, involucra acciones sociales, colectivas e individuales que cuestionan la realidad para mejorarla, se requiere participación en la acción política, habitar los espacios de decisión, las mesas de trabajo gubernamentales, la discusión concertada de planes de ordenamiento territorial, llegar a espacios de decisión, de construcción de lineamientos, ser veedores y propositivos frente a las alternativas posibles. Desde esta mirada de la educación ambiental es claro que los procesos formativos llevados a cabo en las instituciones educativas y en diferentes comunidades (campesinas, indígenas, afrodescendientes, trabajadores, madres de familia y demás), no pueden seguirse reduciendo a actividades como siembra de árboles, reciclaje, recolección de basuras, construcción de parques y elaboración de manualidades con materiales reciclables, realización de concursos y celebración de fechas ambientales, entre otras, que si bien pueden llevarse a cabo, no son en sí consideradas como educación ambiental. Hace algunos años, López y Jiménez (2004) realizaron una investigación y se plantearon el interrogante ¿Hace verdaderamente el profesorado educación ambiental cuando cree que lo hace? Los resultados dejaron ver que este tipo de educación presenta serias dificultades, entre ellas, cómo cuando se lleva a la práctica hay una fuerte influencia de planteamientos de tipo personal o de un grupo reducido de profesores; así mismo, el enfocarse a una educación sobre el ambiente, es decir, a brindar información sobre cuestiones ambientales sin tener en cuenta otros aspectos relevantes. Desde el punto de vista metodológico, se encontró que las principales estrategias empleadas por los docentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje más usadas son: la explicación del profesor, el trabajo en grupo con textos o sobre textos y el uso de videos, televisión y diapositivas; por el contrario, hacen poco uso de estrategias como la resolución de problemas, las simulaciones, los proyectos de investigación y los trabajos de campo, entre otros, las cuales son de mayor trascendencia en la educación ambiental. Por lo anterior, asumir la educación ambiental a nivel educativo implica por parte de los profesores y dinamizadores ambientales, tener claridades epistemológicas, conceptuales y metodológicas, razón por la cual es necesario reflexionar de manera juiciosa y rigurosa en torno a preguntas como: ¿qué se entiende por ambiente?, ¿por qué la educación ambiental a nivel formal y comunitario?, ¿para qué la educación ambiental a nivel formal y comunitario?, ¿qué se entiende por educación ambiental?, ¿cuál es el lugar de enunciación de dicha educación?, ¿desde qué perspectiva o corriente asumir la educación ambiental?, ¿cuáles son los propósitos de la educación ambiental?, ¿cómo abordarla tanto a nivel formal y comunitario y con qué estrategias? Un problema que puede evidenciarse en la educación ambiental, en especial la llevada a cabo en instituciones educativas de educación básica y media, es la falta de fundamentación teórica, de ahí las dificultades evidenciadas en este tipo de educación para posicionarse como un elemento fundamental de la formación ciudadana; por ello, la relevancia de reflexionar en torno a las preguntas planteadas en aras de seleccionar las mejores estrategias para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje que posibiliten la formación ciudadanos respecto al ambiente. La educación ambiental, por tanto, requiere de mayores esfuerzos para lograr su propósito de una formación ciudadana a nivel ambiental. Breiting (1997:2) afirmaba: “El desarrollo de la educación ambiental (EA) no sólo depende de los esfuerzos para mejorar su difusión. El futuro de la EA dependerá, cada vez más, de nuestra capacidad para mejorar su calidad y su potencial crítico”. Es aquí donde los profesores como actores sociales fundamentales en la formación ciudadana, tienen un papel clave en las instituciones educativas. Teniendo en cuenta que la educación ambiental es una formación ciudadana, los diferentes actores de las instituciones educativas tienen la importante tarea de pensar e implementar estrategias pedagógicas y didácticas que trasciendan la enseñanza magistral centrada en el aprendizaje de conceptos y la memorización de fechas, datos, nombres y acontecimientos, para encaminarse hacia una formación que tenga en cuenta la fragilidad y complejidad ambiental y las particularidades de los territorios desde el punto de vista ambiental con la finalidad de comprender su realidad y, a partir de allí poder plantear alternativas de solución a las problemáticas, conflictos y riesgos ambientales existentes. Por lo anterior, son diversas las estrategias que pueden implementarse para abordar la educación ambiental en las instituciones educativas, unas más aceptadas que otras; a continuación, se hace mención a algunas de ellas: El trabajo a partir de problemas: resolución de problemas, aprendizaje basado en problemas, la clase problémica, entre otras, lo cual se ha constituido en un enfoque privilegiado en la educación ambiental. La creación e implementación de cátedras o asignaturas ambientales que, aunque es una propuesta no bien recibida por parte de los estudiosos de la educación ambiental, podría aportar elementos importantes a la formación ciudadana, teniendo en cuenta las dificultades de la transversalidad y de otras propuestas, las cuales no han logrado posicionar la educación ambiental como se espera. Establecimiento de énfasis a nivel ambiental en instituciones educativas. Sobre este asunto, ha sido común en nuestro país que algunos establecimientos de educación tengan algún énfasis especial (comercial, idiomas, agropecuario, militar u otro), de acuerdo al contexto y sus particularidades. En este sentido, hay colegios con énfasis ambiental, por ejemplo, en Ibagué, la institución Educativa Técnica Ambiental Combeima profundiza en este asunto. El trabajo a partir de proyectos (educativos, pedagógicos y didácticos) enfocados a la formación ambiental; esta es tal vez la estrategia privilegiada en la educación ambiental a nivel general y, en Colombia no es la excepción. Los proyectos educativo ambientales se proponen tanto a nivel formal como no formal. Sobre el trabajo por proyectos, en Colombia se ha establecido a través de la Política Nacional de Educación Ambiental (2002) que, la estrategia por excelencia para incorporar dicha educación tanto a nivel formal como no formal son los proyectos de educación ambiental. Es así que en las instituciones de educación básica y media se trabajan los proyectos ambientales escolares-PRAE, en las instituciones universitarias los proyectos ambientales universitarios-PRAEU y, a nivel comunitario, los proyectos ciudadanos de educación ambiental-PROCEDA. En este apartado se hará énfasis en los proyectos ambientales escolares y su incidencia en la formación ciudadana. 2.2 Los proyectos ambientales escolares-PRAE como estrategia para abordar la educación ambiental desde la formación ciudadana Los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE cobran vida a partir del Decreto 1743 de 1994, derivado de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, “por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal, se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación nacional y el Ministerio del Medio Ambiente”. Esto significa que todas las instituciones educativas tanto públicas como privadas, urbanas y rurales, deben implementar estos proyectos como parte de los proyectos educativos institucionales-PEI. Así mismo, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002) considera necesario “la inclusión de la dimensión ambiental en los currículos de la educación preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares – PRAE” (p. 36), los cuales deben trabajar de manera interrelacionada con los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental - PROCEDA “con el ánimo de contribuir a la resolución conjunta de problemáticas locales”. De acuerdo a esto, la política plantea como parte de los retos: “Superar el activismo y el espontaneismo en las acciones que se llevan a cabo en Educación Ambiental tanto formal como no formal e informal y propender por la consolidación de procesos integrales que tengan en cuenta tanto los aspectos naturales como culturales y sociales y que tiendan hacia el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades que conforman la nación” (2002:36) Como complemento a estos lineamientos normativos, la Ley 1549 de 2012 “por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la Política Nacional de Educación Ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial”, en su artículo 7°, plantea el fortalecimiento de la incorporación de la educación ambiental en la educación formal (preescolar, básica y media) a través de los PRAE, para lo cual plantea que el Ministerio de Educación Nacional promoverá y acompañará en acuerdo con las secretarías de educación, procesos formativos para su fortalecimiento. Como vemos los proyectos ambientales escolares-PRAE se han constituido en la estrategia por excelencia para incorporar la educación ambiental a nivel de la educación preescolar, básica y media en Colombia. Pero….¿Qué son los proyectos ambientales escolares?, ¿Cuáles son sus finalidades o propósitos?, ¿Qué características tienen?, ¿Cuáles son sus componentes? ¿Cuál es su estructura en un documento escrito? Estos y otros interrogantes serán abordados en este apartado. Torres Carrasco (2005) plantea que los proyectos ambientales escolares-PRAE son “proyectos transversales, que desde la institución escolar, se vinculan a la exploración de alternativas de solución de una problemática y/o, al reconocimiento de potencialidades ambientales particulares locales, regionales y/o nacionales, lo cual les permite generar espacios comunes de reflexión, para el conocimiento significativo, para el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia (respeto a la diferencia), búsqueda del consenso y autonomía; preparando para la gestión, desde una concepción de sostenibilidad ambiental” (p.10). Los PRAE, por tanto, no son la idea o imposición de los directivos de las instituciones educativas ni de los profesores que los lideran o de otro grupo de personas; tampoco son propuestas de reciclaje, ni de recolección de residuos sólidos, ni de ornamentación de las instituciones educativas; son proyectos que surgen de las lecturas territoriales donde se identifican, jerarquizan e incorporan potencialidades, problemáticas, conflictos y riesgos ambientales como parte de los procesos de educación ambiental en las instituciones educativas. Como vemos aquí, se incorporan dos aspectos, los conflictos y los riesgos ambientales que antes no se mencionaban en la propuesta de los PRAE. Para el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, los Prae “como estrategia de incorporación de la dimensión ambiental de contexto local, en el desarrollo institucional de la educación preescolar, básica y media, son: Son portadores del carácter transversal e interdisciplinario propio de las necesidades de comprensión de la Visión Sistémica del ambiente y de la formación integral, requeridas para la transformación de realidades locales, regionales y/o nacionales. Identifican un problema de diagnóstico ambiental, relevante para la comunidad en la cual está inserta la institución educativa, y desarrollan una propuesta pedagógico-didáctica para el posicionamiento de este problema en el diseño curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Trabajan conocimiento significativo y diálogo de saberes, y ponen en contacto a los actores comunitarios con la dinámica escolar, a través de sus componentes de investigación (reflexión crítica) e intervención. Dinamizan la estructura curricular y sus proyecciones a la comunidad, desde sus referentes contextuales, conceptuales y proyectivos, en un marco de competencias, fundamentales para la comprensión de las problemáticas ambientales, eje del diseño curricular.1 Estos proyectos de educación ambiental a nivel escolar requieren abordajes distintos a las metodologías tradicionales. En este sentido, Rivarosa (2012:240-241) “una multiplicidad de situaciones y conflictos ambientales, globales y locales reclaman de nuevas conceptualizaciones, creatividad metodológica y solidaridad cognitiva en sus abordajes, con una mirada hacia la sustentabilidad. Se hace necesario, además, una particular lectura del contexto y la historia de las prácticas socioculturales, las ideologías que las atraviesan y la capacidad política de actuación humana, cuestiones que contribuyen a perfilar las identidades y vínculos con lo ambiental. Como elemento importante a destacar en las reflexiones frente a los PRAE, está el trabajo realizado por el Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, coordinado por la doctora Maritza Torres Carrasco por más de 15 años. Fruto de esta ardua labor se generaron procesos de formación docente en diferentes departamentos del país, acompañamiento a algunos PRAE, creación del módulo Web Prae donde se publican los Prae significativos acompañados en algunos departamentos del país, así como la publicación de diferentes materiales educativos de interés para el trabajo ambiental en la escuela2. Un aspecto clave en los proyectos ambientales escolares, es el favorecimiento de una comprensión de la visión de ambiente como sistema, constituido por las múltiples interrelaciones entre la sociedad, la cultura y la naturaleza, la cual es indispensable para encaminarnos al desarrollo de acciones educativas que superan la visión netamente naturalista del ambiente, para trascender hacia una concepción que integra los componentes social, cultural y natural que hacen parte de la complejidad ambiental. Al respecto, la Política Nacional de Educación Ambiental (2002:20) sostiene: “la aproximación sistémica tiene su origen en el carácter global e integral del ambiente, en el que todos los componentes están interconectados, propiciando una dinámica particular que no es factible de analizarse desde una perspectiva lineal, en la que causa corresponda a efecto. Por consiguiente, ninguno de los componentes del sistema actúa aisladamente. Son las interacciones entre sus diversos componentes las que permiten clarificar y comprender el funcionamiento de los sistemas. Para analizar cualquier situación ambiental o cualquier problema, es indispensable 1 Tomado de la página www.colombiaaprende.edu.co en el espacio destinado al Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional. 2 Algunos de estos documentos publicados son: la Política Nacional de Educación Ambiental de Colombia (2002); Reflexión y acción el diálogo fundamental para la educación ambiental. Teoría y Práctica (2002). conocer a fondo cada una de las partes que integran el sistema, sus funciones, las relaciones que existen entre ellas y con la totalidad del mismo”. 2.2.1. Características de los PRAE: Flórez, Velásquez y Amador (2008) plantearon algunas características de los proyectos ambientales escolares, las cuales se explicitan a continuación: Contextualizados. El punto de partida de estos proyectos es el reconocimiento de los territorios a partir de una lectura de contexto desde el punto de vista ambiental, donde se reconocen y comprenden las potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales. De esta lectura de contexto, surge la temática o problemática a abordar desde el Prae. Reflexivos. Todo proyecto ambiental requiere de un darse cuenta de las situaciones y problemáticas que se dan en el contexto donde se desarrolla una comunidad educativa. Esta reflexión es permanente y se constituye en el punto de partida de cualquier proceso en materia de educación ambiental. La reflexión permite a las comunidades educativas ser conscientes de sus realidades en materia ambiental y es clave para la acción. Participativos. Para todo el proceso de planeación, ejecución y evaluación del Prae, se requiere de la participación activa de toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes, padres de familia, directivos y otros actores sociales del territorio donde está ubicada la institución educativa). Esta participación debe motivarse y fortalecerse con el planteamiento y ejecución de las diferentes actividades propuestas. De esta característica se deriva que estos proyectos no son responsabilidad de los profesores de ciencias naturales, sino de toda la comunidad educativa. Flexibles y dinámicos. Los PRAE no son proyectos acabados, por el contrario, son abiertos, están en construcción permanente, sujetos a cambios, por tanto, se puede ajustar continuamente. La flexibilidad tiene en cuenta las dinámicas sociales, culturales y naturales de cada contexto que influye en la ejecución del proyecto. Concertados: Los PRAES requieren de un proceso permanente de trabajo en equipo donde el diálogo y el liderazgo son elementos centrales para abordar acuerdos en torno a la realidad ambiental escolar. En esta medida, estos proyectos no pueden ser impuestos, sino que implican una relación dialógica y deben ser concertados con la comunidad educativa en aras de lograr metas comunes. Transversales. Se refieren a una estrategia curricular mediante la cual las potencialidades, problemas, riesgos o conflictos ambientales permean todo el currículo, es decir, son abordadas desde cada asignatura y permean los programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en los Proyectos Educativos Institucionales-PEI. Interdisciplinarios. Todo proyecto ambiental para su abordaje requiere del trabajo articulado de diferentes disciplinas que hacen parte del currículo escolar, así desde las matemáticas, español, ciencias sociales y demás, se puede participar desde el proceso de análisis del contexto, identificación del problema, planteamiento de alternativas de solución y ejecución. Cada campo disciplinar aporta desde sus propios marcos teóricos y metodológicos. Interinstitucionales e intersectoriales. Las instituciones educativas deben buscar aliados estratégicos que apoyen de una u otra forma la propuesta del Prae, ya sea con recurso, técnicos, económicos, tecnológicos u otros o con apoyo de personal especializado en temáticas ambientales. Desde la parte interinstitucional, dependiendo del problema, conflicto, riesgo o potencialidad ambiental a abordar, pueden establecerse convenios de cooperación o alianzas con algunas entidades e instituciones que trabajen lo ambiental; por ejemplo, en el caso de Ibagué, con Cortolima, Secretaría de Ambiente, Ibal, Sena, ICA, universidades, ONG´s entre otros. Al ser la educación ambiental un proceso relacionado con las diferentes acciones cotidianas, una característica central de los PRAES es la intersectorialidad, esto es, la conexión con diferentes sectores de la sociedad, hablamos aquí del educativo, económico, político, salud, seguridad, entre otros. Así como se plantea la interinstitucionalidad, sucede con la intersectorialidad, establecer nexos para recibir diferentes tipos de apoyos mediante alianzas estratégicas. Otros elementos en el marco de los Prae, los resalta Torres (2005:10): “El PRAE se constituye en una herramienta importante en la apertura de espacios para el desarrollo de la intervención – investigación, si se tiene en cuenta que el objeto del mismo, es la formación para la comprensión de las problemáticas y/o potencialidades ambientales, a través de la construcción de conocimientos significativos que redunden en beneficio de la cualificación de las actitudes y de los valores, para un manejo adecuado del ambiente”. 2.2.2. ¿Cómo se desarrollan los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE? El desarrollo de los PRAE debe hacerse teniendo en cuenta la dinámica contextual, conceptual y proyectos, razón por la cual el Programa Nacional de Educación Ambiental, plantea: “Desde su dinámica contextual, los PRAE: o Identifican situaciones y problemas de diagnóstico ambiental (ejes problémicos y temáticos), relevantes para la comunidad en la cual está inserta la institución educativa. o Desarrollan una propuesta pedagógico-didáctica, para la incorporación del problema al diseño curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y a su Plan de Mejoramiento. o Trabajan interdisciplinariamente para avanzar en la concepción de conocimiento significativo, desde el diálogo permanente de conocimientos, saberes y prácticas. o Ponen en contacto actores y escenarios sociales vinculados al desarrollo ambiental local, con la dinámica escolar, a través de los componentes:investigación – intervención. Desde su dinámica conceptual, los PRAE movilizan la dimensión ambiental del PEI y se proyectan a las intencionalidades de escuela abierta, a través de: o Una visión sistémica del ambiente, que dé cuenta de la complejidad de problemas y potencialidades ambientales de contexto, y de sus impactos en los sistemas naturales y socio culturales. o Una concepción de Educación Ambiental, que desde los propósitos deformación integral, ponga al servicio de la comprensión de una problemática ambiental, las dimensiones del desarrollo humano, en permanente interacción. Desde su dinámica proyectiva, buscan movilizar los aspectos contextuales y conceptuales, propios de sus intencionalidades de transformación institucional (actores sociales y escenarios educativo-ambientales), en los diversos ámbitos territoriales. Esto implica: o La incorporación eficaz de la dimensión ambiental en el currículo de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). o El trabajo asociativo con otras instituciones, con competencias y responsabilidades en materia de ambiente y educación ambiental (reconocimiento de los proyectos en la planeación y gestión de dichas instituciones). o La contribución a la incorporación de los proyectos, en las dinámicas municipales, departamentales y nacionales, en el marco de los diagnósticos ambientales y educativo, particulares. o La participación en espacios de incidencia para la toma de decisiones técnicas y políticas, en el tema particular, en los diferentes ámbitos y escenarios del desarrollo” (http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/mapatest/90648). 3. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA EL PROCESO DE DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES-PRAE Jairo Andrés Velásquez Sarria Los PRAE de acuerdo con la propuesta del Programa Nacional de Educación Ambiental del Ministerio de Educación Nacional, se estructuran a partir de cuatro grandes componentes: los elementos contextuales, los elementos conceptuales, los elementos de institucionalización y los elementos de proyección, los cuales no están aislados, interactúan de manera permanente durante todo proceso. Los elementos contextuales, son aquellos que dan cuenta de la realidad ambiental del territorio donde está ubicada la institución educativa, los cuales se derivan del ejercicio de lectura de contexto realizada con la participación de los diferentes actores sociales (estudiantes, docentes, padres de familia, directivos, entre otros) para determinar la temática o problemática a abordar desde el Prae. Estos elementos contextuales implican referentes generales y referentes particulares. Los primeros, como su nombre lo indica, tienen en cuenta generalidades del contexto en términos de aspectos físicos y de población, aspectos naturales, aspectos socioculturales, aspectos económicos y referentes de ubicación espacio-temporal relevantes en las dinámicas de los contextos. Los referentes particulares ubican la situación ambiental analizada desde la institución educativa, así como la potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental a abordar desde el Prae, la pregunta relevante y la relación del Prae con los instrumentos de desarrollo: Plan de desarrollo, plan de ordenamiento territorial, agendas ambientales, entre otros. Los elementos conceptuales, dan cuenta de aquellos conceptos relevantes en el marco del proceso de diseño, implementación y evaluación de los Prae. Estos elementos se clasifican en tres: elementos conceptuales relacionados con la educación ambiental, elementos conceptuales básicos para el desarrollo del Prae y elementos estructurales de dicho proyecto. Los elementos conceptuales relacionados con la educación ambiental son aquellos conceptos fundamentales que requieren ser pensados y conceptualizados en un proceso educativo ambiental, por ejemplo, los conceptos de ambiente, educación ambiental, potencialidad ambiental, problemática ambiental, riesgo ambiental, conflicto ambiental, crisis ambiental, gestión ambiental, PRAE, contexto, territorio, sostenibilidad ambiental, sustentabilidad ambiental, entre otros. Los elementos conceptuales básicos para el desarrollo del Prae, están vinculados con aquellos conceptos clave en el marco de la temática o problemática específica a abordar desde dicho proyecto; por ejemplo, si la problemática es residuos sólidos, se abordarían conceptos como basuras, residuos sólidos, consumo, consumismo, educación para el consumo, entre otros. Los elementos conceptuales estructurales del Prae, son aquellos referidos a cuatro aspectos: orientación y enfoques; ejes relacionales para la construcción de conocimiento; componentes proyectivos y, estrategia educativa-componentes curriculares. Con relación a la orientación y enfoques, se contemplan allí los objetivos del Prae, así como el enfoque pedagógico y el enfoque didáctico asumido desde el proyecto. Frente a los ejes relacionales para la construcción de conocimiento, se tienen en cuenta conceptos como interdisciplina, transversalidad, transdisciplina, diálogo de saberes, entre otros. Los elementos conceptuales vinculados con los componentes proyectivos hacen referencia a conceptos como investigación, intervención y formación, necesarios para fundamentar algunas acciones de estos proyectos. Los elementos conceptuales de la estrategia educativa-componentes curriculares tienen que ver con conceptos como planes de estudio con perspectiva ambiental, las competencias a desarrollar desde los PRAE, la flexibilización curricular y otros espacios como talleres, charlas, foros, prácticas académicas y demás. Los elementos de institucionalización, son aquellos que posibilitan la articulación de la educación ambiental en general y, de los proyectos ambientales escolaresPrae en particular, al proyecto educativo institucional, de modo que este proyecto transversal no quede por fuera del PEI. Como parte de estos elementos se encuentran los intrainstitucionales y los interinstitucionales e intersectoriales. Los elementos intrainstitucionales están vinculados con la inclusión de lo ambiental en la dinámica de los proyectos educativos institucionales-PEI en sus diferentes componentes; es así como la educación ambiental y lo ambiental deben vincularse en la misión, visión, propósitos de formación, objetivos, planes de estudios y demás. De igual forma, se contemplan los factores de pertinencia del PRAE en relación con el PEI. En este apartado es importante que las instituciones educativas en el marco de los procesos de resignificación de los PEI puedan generar la reflexión frente a la educación ambiental y fortalecer este aspecto en lo institucional. Respecto a los elementos interinstitucionales e intersectoriales, es preciso resaltar la necesidad de fortalecer los proyectos ambientales escolares a partir del trabajo articulado con otras instituciones y sectores que pueden apoyar su proceso de diseño, implementación y evaluación. Es así como se establecen alianzas estratégicas con entidades, organizaciones, universidades y otras. Los elementos de proyección, son los que posibilitan traspasar los muros de las instituciones educativas para llegar a las comunidades e impactarlas a partir de los procesos de educación ambiental. Como parte de estos elementos se encuentran las estrategias de investigación, intervención y formación, donde se busca la vinculación y participación de las comunidades en los proyectos ambientales escolares, así como la gestión ambiental. Respecto a los procesos de investigación, desde el Prae se brinda la posibilidad para que los diferentes actores de las comunidades educativas puedan aportar al proceso de reconocimiento de los territorios desde el punto de vista ambiental, con ellos se hace la lectura de contexto para determinar la potencialidad, problemática, conflicto o riesgo ambiental a abordar. Frente a los procesos de intervención, con las mismas comunidades se plantean estrategias para abordar la problemática, potencialidad, conflicto o riesgo ambiental identificado y, durante todo este proceso participan de manera activa aportando desde sus conocimientos, pensamientos, saberes y experiencias. Los elementos de proyección vinculados con la formación dan cuenta de los procesos educativos encaminados a formar una ciudadanía ambiental, por ello se plantean estrategias encaminadas a esta finalidad, donde se puede hacer uso de talleres, charlas, conferencias, foros, entre otros. Teniendo en cuenta los cuatro elementos planteados para los proyectos ambientales escolares-PRAE, se presenta a continuación una propuesta metodológica para su procesos de diseño, implementación y evaluación, lo cual requiere de un planteamiento que integre el proceso de formación ciudadana, con el diálogo de las diferentes disciplinas a través de la transversalidad curricular, en un ejercicio investigativo apoyado por la motivación y sensibilización, y el seguimiento y evaluación permanente de las acciones planteadas y desarrolladas en el proyecto ambiental.3 En el siguiente esquema de V de Gowin o W Heurística se responde a la pregunta ¿Qué se entiende y cómo se implementa un proyecto ambiental escolares-PRAE?, teniendo en cuenta aspectos conceptuales y metodológicos. 3 Esta propuesta metodológica para el proceso de diseño, implementación y evaluación de los PRAE es tomada y adaptada de la publicación: Documento de apoyo con fines educativos. “Aplicación de ambientes escolares como estrategia para incorporar la dimensión ambiental en las instituciones educativas del departamento de Caldas”, en el año 2008, bajo el título: Propuesta metodológica para la incorporación de los proyectos ambientales escolares en la institucioness educativas. El artículo fue escrito por Gloria Marcela Flórez Espinosa, Jairo Andrés Velásquez Sarria y Luis Hernando Amador Pineda. Gráfica 1. V de Gowin sobre ¿Qué se entiende y cómo se implemente un proyecto ambiental escolar-PRAE? La gráfica 1 contempla en el aspecto conceptual lo que se entiende por un proyecto ambiental escolar-PRAE y sus características, asuntos sobre los cuales ya se había generado la discusión en apartados anteriores. En el aspecto metodológico se contemplan las estrategias o acciones que se ponen en juego en el proceso de diseño, implementación y ejecución de los PRAE. La propuesta metodológica que aquí contemplamos está conformada por ocho acciones: motivación y sensiblización de la comunidad educativa, conformación y consolidación del equipo líder o comité de Prae, conceptualización, lectura de contexto, propuesta pedagógico-didáctica, gestión, seguimiento y evaluación e investigación permanente. Esta propuesta es tanto para las instituciones que no tienen proyecto ambiental escolar como para aquellos que lo tienen. En este sentido, es necesario resaltar que las tres primeras acciones pueden llevarse a cabo de manera alterna, a continuación, se explica cada una: Conformación y Consolidación del Comité de PRAE: el primer paso para iniciar el trabajo alrededor de los PRAE, consiste en la conformación del equipo líder o comité de Prae que se encargará de dinamizar el proceso de diseño, implementación y evaluación. El Comité de PRAE es un organismo conformado por actores de la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres de familia, egresados, directivos y comunidad en general), donde la participación de cada estamento se hará por medio de la representación de 2 o 3 personas. El comité o equipo de trabajo se reunirá periódicamente y tendrá como funciones: Liderar y participar activamente en el proceso de diseño, implementación y evaluación del Proyecto Ambiental Escolar. Motivar y sensibilizar a la comunidad educativa frente a la importancia de los proyectos ambientales escolares-PRAE. Aportar al proceso de formación de ciudadanos a nivel ambiental, a partir de las diferentes estrategias planteadas. Promover la institucionalización de la educación ambiental y de los PRAE a través de su incorporación en los proyectos educativos institucionales-PEI. Brindar espacios para la participación activa de la comunidad educativa en el desarrollo de las actividades propuestas. Presentar avances a la comunidad educativa en relación con el proceso PRAE, así como participar con la experiencia en otros espacios. Gestionar antes las directivas y otras instancias la consecución de los recursos necesarios para el desarrollo del PRAE. Realizar el proceso de seguimiento y evaluación mediante un ejercicio investigativo. Sistematizar la experiencia PRAE. Motivación y sensibilización de la Comunidad Educativa: Es importante desde el inicio, generar un proceso de motivación y sensibilización de los diferentes actores de la comunidad educativa, con el propósito fundamental de incentivar su participación en el diseño, implementación y evaluación del PRAE. Así mismo, se busca que TODOS conozcan la importancia de la educación ambiental en la escuela y, de manera particular, lo relacionado con los proyectos ambientales escolares. Esta acción va ligada a la conceptualización, en tanto como parte de la sensibilización se busca generar la discusión en torno a conceptos clave. Para la motivación y sensibilización de la comunidad educativa, se pueden utilizar estrategias como reuniones, charlas, conferencias, periódicos murales, carteleras, entre otras, que posibiliten la información necesaria a la comunidad educativa frente al proceso. Esta acción es permanente, se lleva a cabo durante todo el desarrollo del proyecto ambiental escolar. Conceptualización: Uno de los aspectos fundamentales de los Prae consiste en generar un proceso de conceptualización con la comunidad educativa, primero, a nivel general frente a aspectos como el concepto de ambiente, crisis ambiental, educación ambiental, proyecto ambiental escolar, normatividad ambiental, situación ambiental, problema ambiental, conflicto ambiental, riesgo ambiental, lectura de contexto, entre otros, los cuales son fundamentales para entender la dinámica de dichos proyectos. Con el cuerpo docente de las instituciones educativas debe enfatizarse más en el elemento conceptual, ya que son ellos quienes aportarán desde todas sus acciones pedagógicas, didácticas y curriculares a la formación ambiental de los demás actores de la comunidad educativa, a la vez que son ellos quienes tienen la responsabilidad de transversalizar lo ambiental. Esto exige por parte de las directivas, abrir los espacios formativos necesarios para cumplir con este propósito. Es necesario tener en cuenta que este proceso de conceptualización con actores sociales como padres de familia y otros miembros de la comunidad, tiene dificultades dadas sus múltiples ocupaciones, por ello se deben diseñar estrategias que posibiliten tanto su participación presencial (para los que pueden) o no presencial, razón por la cual debe recurrirse a otro tipo de acciones como volantes, circulares, periódicos o revistas institucionales, cuadernos viajeros, campañas educativas dirigidas a la comunidad puerta a puerta, servicio social del estudiantado, entre otras. Lectura del Contexto: Es un ejercicio de investigación a través del cual la comunidad educativa, de manera dialógica y concertada, hace un reconocimiento de su realidad ambiental, identificando situaciones, potencialidades, problemáticas, riesgos y conflictos ambientales para ser abordadas desde el proyecto ambiental escolar. La lectura de contexto implica comprender las múltiples interacciones entre la sociedad y la naturaleza y la manera como se proyectas en las dinámicas culturales locales y regionales. Torres (2002, p.47) sostiene que algunas reflexiones para este ejercicio de lectura pueden girar alrededor de los siguientes interrogantes, entre otros: ¿En qué sistema biofísico (sustrato natural) particular se desarrolla una comunidad? ¿Cuáles son los elementos geográficos, históricos y políticos, además de otros, que constituyen su base referencial social y de significación de realidad?, ¿Qué referentes cotidianos hacen parte de su escenario de construcción de realidad?, ¿Qué conocimientos tradicionales están ligados a sus sistemas de comprensión del ambiente? ¿Cuáles son sus formas de organización productiva y económica? ¿Cuáles son sus construcciones simbólicas y sus prácticas culturales? ¿Cuáles son los actores sociales e institucionales ligados a la dinámica social de dicha comunidad y sus aportes a la transformación permanente del contexto? Para la lectura de contexto recomendamos el documento Reflexión y Acción: el diálogo fundamental para la educación ambiental, del Ministerio de Educación Nacional, en especial, el módulo 2, titulado: Lectura de contexto: construcción de escenarios para la educación ambiental, el cual contempla elementos conceptuales y metodológicos valiosos para la realización de este ejercicio. En el marco de leer el contexto, las instituciones educativas pueden hacer uso de diferentes herramientas, entre ellas, la Matriz de Véster para analizar y jerarquizar problemas; la Matriz de Goffin para determinar la situación y el problema ambiental; la cartografía social y la elaboración de mapas del territorio desde la perspectiva de las comunidades; encuestas, cuestionarios y entrevistas; instructivos para lectura de contexto y consulta de documentos importantes como planes de desarrollo, planes de ordenamiento territorial, agendas ambientales y otros, los cuales contemplan información relevante. Como resultado de la lectura de contexto, en el PRAE se debe incluir un documento que dé cuenta de ello; en la primera, se contempla una mirada general del territorio teniendo en cuenta cuatro núcleos problémicos: aspectos físicos y de población, aspectos biofísicos, aspectos socioculturales y aspectos económicos. Luego se particulariza para describir la situación ambiental, la potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental a abordar y la pregunta problematizadora. Propuesta Pedagógica – Didáctica: Hace referencia a las diferentes estrategias con sus respectivas actividades, planteadas para abordar la potencialidad, problemática, riesgo o conflcito ambiental desde la escuela. Para esto, se recomienda realizar una lluvia de ideas donde participen los diferentes miembros de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, padres de familia, directivos, egresados y comunidad en general, quienes aportarán insumos valiosos alrededor de las acciones a implementar. Para realizar este ejercicio, los representantes de cada estamento del Comité de PRAE puede reunirse con miembros de su estamento para realizar esta actividad. Para la propuesta pedagógico didáctica se sugiere el planteamiento de estrategias importantes para la formación ciudadana y para la intervención, entre ellas: Resignificación del plan de estudios y de las mallas curricular para incorporar lo ambiental, en especial, la temática o problemática a abordar desde el PRAE. Planteamiento y ejecución de procesos de formación con la comunidad educativa: talleres, conferencias, prácticas académicas, entre otras. Diseño de materiales educativos (unidades didácticas, guías de aprendizaje, textos didácticos, juegos, videos, etc.) para abordar las temáticas propias del PRAE. Vinculación del servicio social del estudiantado en actividades de proyección comunitaria. Fortalecimiento de las escuelas de padres para abordar lo ambiental. Conformación y fortalecimiento de grupos ecológicos, clubes ambientales u otros, con la intención de contribuir a la dinamización de las acciones planteadas en el Prae. Articulación de otros proyectos al PRAE. Las instituciones educativas cuentan con diversidad de proyectos que tienen relación con lo ambiental, pero se ejecutan de manera aislada sin ningún tipo de interrelación. Con relación a este aspecto se presentan dos situaciones, una, cuando las diferentes entidades de la ciudad hacen presencia con sus programas en la escuela y ésta debe adaptarse a sus requerimientos; por el contrario, son las entidades externas las que deben ajustarse a los objetivos de los proyectos ambientales que se estén desarrollando en cada institución educativa y entrar a aportar desde sus competencias, al logro de los objetivos propuestos. Dos, cuando al interior de la institución educativa existen diversos proyectos transversales que pueden articularse por su naturaleza (visión sistémica del ambiente) al PRAE, tal es el caso del Proyecto de Prevención y Atención de desastres, formación en valores y prevención a la drogadicción, entre otros. La articulación de proyectos favorece el trabajo interdisciplinario, transversal, permite que los logros obtenidos sean más significativos y de impacto dentro de la institución. Al sumar esfuerzos se consolidan los colectivos de trabajo al unificar criterios y manejar un mismo lenguaje, y se optimizan los recursos económicos, técnicos, humano y materiales. Gestión del PRAE: Para este caso, la gestión puede ser entendida como la capacidad que tienen los actores de la comunidad educativa para generar alianzas estratégicas con otras instituciones y sectores y, adquirir los recursos físicos, técnicos y económicos necesarios para el desarrollo de los PRAE, así como el apoyo de personal capacitado para respaldar las actividades planteadas en el proyecto. Como se mencionó anteriormente, el PRAE necesita del compromiso de los directivos de la institución, son ellos los representantes legales quienes tienen la posibilidad de conseguir recursos económicos, firmar convenios, establecer alianzas estratégicas y asignar los espacios académicos necesarios para la ejecución de las actividades programadas en el proyecto. Desde nuestra experiencia ya comentada, el aspecto de los espacios académicos para la realización del proyecto es un punto álgido, ya que es común que los docentes manifiesten como una de las principales dificultades, la no asignación de tiempos y espacios dentro de la jornada académica para tal fin. Ahora, si bien no siempre se cuenta con el apoyo económico, es necesario enfatizar en que la escuela tiene un propósito central, la formación de personas, este objetivo es compartido con la educación ambiental; por tanto, si no existen recursos económicos para la compra de materiales o hacer inversiones requeridas, el papel del Prae debe centrarse de manera principal, en la formación ciudadana respecto a la potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental a abordar. Como parte de la gestión, se debe generar la vinculación de instituciones o entidades que trabajan lo ambiental y la educación ambiental, con el fin de facilitar la cooperación interinstitucional e intersectorial. Esta vinculación debe hacerse con el fin de apoyar el objetivo central del PRAE planteado en la institución y evitar de esta forma que las instituciones educativas se llenen de diferentes proyectos. Seguimiento y Evaluación: Tanto el seguimiento y la evaluación son dos procesos liderados por los integrantes del Comité de PRAE; para esto pueden elaborarse diferentes instrumentos como encuestas, talleres, cuestionarios, rúbricas de evaluación y otros que se consideren en cada caso. El seguimiento y la evaluación constante del proceso permiten identificar los aspectos relevantes, los avances y las dificultades encontradas, con el fin de tomar decisiones que conlleven al logro de los objetivos planteados. Como insumo importante para el seguimiento y la evaluación está el cronograma de actividades, ya que da cuenta de los tiempos y acciones a realizar. En este sentido, un indicador de evaluación puede ser el número de actividades planeadas y ejecutadas, y el nivel de desarrollo de las mismas. Dentro de la evaluación podemos tener en cuenta otros aspectos como los niveles de participación de la comunidad, vinculación de entidades externas, consecución de recursos, grado de disminución del problema ambiental, tranversalización curricular, entre otras. Investigación del PRAE: Como lo plantea TORRES (2002), el PRAE debe ser un proceso investigativo y este elemento se constituye en una herramienta fundamental en todo el proceso de implementación que va desde la lectura de contexto y el análisis de la situación y el problema ambiental, hasta el seguimiento, la evaluación y la sistematización de la experiencia PRAE. Como parte de la investigación en el marco del Prae, se encuentra la sistematización de la experiencia, la cual da cuenta de los procesos realizados, pertinencia de los mismos, resultados obtenidos, conocimientos obtenidos y construidos en el desarrollo del proyecto, dificultades obtenidas, acciones planteadas para superar los obstáculos presentados y, ante todo, una reflexión y crítica sobre el trabajo realizado. Un insumo importante para esta sistematización lo constituyen las evidencias de las acciones realizadas: actas, fotos, videos u otros. Para concluir, queremos resaltar nuevamente la importancia de los proyectos ambientales escolares-PRAES como estrategia para incorporar la dimensión ambiental en la escuela, dicha incorporación permitirá el desarrollo de ciudadanos y ciudadanas capaces de reconocer la realidad que les rodea, así como de plantear acciones encaminadas a mejorar su calidad de vida, la de las personas que le rodean y la del entorno. Una de las preocupaciones de los profesores encargados de los proyectos ambientales escolares, lo constituye el formato en el cual deben escribirlos, razón por la cual, queremos presentar una estructura de documento teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. 3.1. ESTRUCTURA DOCUMENTO PRAE I. TÍTULO DEL PROYECTO: El título del proyecto debe ser claro y dar cuenta del tema (problema o potencialidad ambiental) a desarrollar desde el Proyecto Ambiental Escolar-PRAE, diferenciándolo de los demás proyectos que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional-PEI. II. DATOS DE LA INSTITUCIÓN Nombre de la institución Dirección Teléfono Correo Electrónico Municipio Barrio, Comuna, Vereda o Corregimiento Nombre del Rector Nombre de los dinamizadores del PRAE en la institución III. INTRODUCCIÓN: En este apartado se da cuenta de una manera general del contenido del documento, destacando el problema o potencialidad ambiental a intervenir desde el contexto, así como propósitos y acciones a desarrollar. IV. JUSTIFICACIÓN: Explicitar las razones por las cuales es importante realizar este proyecto en la institución educativa, destacando su relevancia a nivel social, cultural, natural, y educativo para la formación integral de la comunidad en general; así mismo, se debe resaltar la población beneficiada, el alcance del proyecto y los nuevos aportes desde lo conceptual, metodológico y curricular. V. VI. ELEMENTOS CONTEXTUALES DEL PRAE En este apartado se elabora un documento donde se da cuenta de la lectura de contexto realizada en la institución y se elabora un mapa con los aspectos relevantes; dicha lectura contextual hace relación a aspectos naturales, sociales y culturales (tener en cuenta los lineamientos proporcionados en el taller de lectura de contexto). Situación Ambiental: da cuenta del estado del ambiente en un lugar y momento determinado y se deriva a partir del análisis de la Matriz de Goffin (ver documento: Reflexión y Acción: El Diálogo Fundamental para la Educación Ambiental, Módulo: Situaciones y Problemas Ambientales) o de otras herramientas para la realización de diagnósticos ambientales participativos como la Matriz de Véster y el Mapa Parlante. (Documentos que se encuentran en el blog del Proyecto: www.caldasambiental.blogspot.com. Potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental: en este apartado debe describirse la potencialidad, problemática, riesgo o conflicto ambiental, lo cual implica su comprensión haciendo énfasis en sus causas (se debe a), evidencias (se verifica por) y consecuencias (impacta en) a partir de un análisis sistémico y teniendo en cuenta la complejidad del problema. Pregunta Relevante (Eje): Teniendo en cuenta el problema ambiental a intervenir y las soluciones planteadas, formular de manera clara y precisa la pregunta fundamental que se constituye en el eje del desarrollo del PRAE en la institución educativa. ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL PRAE Generar una postura desde la institución educativa frente a conceptos clave como ambiente, educación ambiental, sistema ambiental, desarrollo sostenible, gestión ambiental, participación, proyección comunitaria, crisis ambiental, proyecto ambiental escolar, conflicto ambiental, problemática ambiental, potencialidad ambiental, riesgo ambiental, territorio, contexto entre otros. Así mismo, conceptos relacionados con la temática o problemática a abordar desde el Prae. Es importante resaltar que esta conceptualización no se basa en un conjunto de términos y sus definiciones, sino una construcción conceptual que dé cuenta de la postura y perspectiva asumida desde el proyecto ambiental escolar respecto a los diferentes conceptos. VII. ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL PRAE VIII. ii. Objetivos del PRAE: Escribir objetivos generales y específicos del PRAE en el marco del PEI. iii. Estrategia Educativa – Propuesta Curricular: Plantear las diferentes estrategias para abordar el problema ambiental desde aspectos como la interdisciplinariedad y la transversalidad del currículo de la institución. Incluye las actividades a realizar para aportar a la solución del problema ambiental. iv. Entidades de Apoyo: Relacionar las diferentes instituciones o entidades del sector público o privado que apoyan el desarrollo del PRAE en la institución. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES: El PRAE debe ser planteado como mínimo a tres años, con el fin de dar continuidad al proceso e ir evidenciando resultados. Este cronograma debe incluir actividades y fechas para su realización. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN: IX. Establecer los mecanismos necesarios para acompañar el proceso, evaluar los alcances y plantear los planes de mejoramiento pertinentes. Determinar los instrumentos para hacer seguimiento y evaluación y diseñarlos. BIBLIOGRAFÍA: X. Relacionar los materiales de consulta: páginas de Internet, libros, artículos, revistas, documentos y demás. ANEXOS: Incluir avances del proceso, instrumentos elaborados, fotografías, actas u otros. 4. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL CURRÍCULO: LAS MATRICES DE TRANSVERSALIDAD COMO ESTRATEGIA PARA UN ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DE LA PROBLEMÁTICA HALLADA EN LOS PRAE Gloria Marcela Flórez Espinosa Algunos ejercicios a nivel curricular que permiten articular los problemas identificados en el PRAE son las matrices pedagógicas (inicialmente para los proyectos de educación sexual), matrices de transversalidad propuestas por el MEN, además de diferentes experiencias concretas en propuestas de mallas curriculares (2016 los PRAE en Colombia) y construidas de manera colectiva entre profesores de instituciones educativas en todo el país, para resignificar sus propios planes de área, en este caso, principalmente de ciencias naturales desde el enfoque ambiental; ya que se ha evidenciado también que el hecho de ser una clase de ciencias naturales no garantiza ser una clase con aspectos de la educación ambiental, en muchos casos esta clase se queda en la definición de conceptos de la naturaleza sin mayor reflexión crítica o relación con la realidad ambiental local y global. Con la planeación a partir de estas matrices, el PRAE cobra un sentido diferentes al activista, ya que deben integrar las problemáticas identificadas en él y llenarlas de contenido disciplinar y análisis en dialogo de saberes con otras disciplinas; además en ellas también es posible vincular un mayor número de profesores y de asignaturas que trabajen alrededor de estas temáticas. Las matrices de transversalidad, también llamadas matrices pedagógicas, o propuestas pedagógico didácticas (Flórez et al 2017), y sus posibles adaptaciones y modificaciones según se requiera, dentro del proceso de construcción y consolidación de los PRAE, hacen parte de la propuesta curricular que resulta luego del trabajo de lectura de contexto, jerarquización de problemas, establecimiento de la situación y el problema ambiental, matrices de viabilidad y matrices de marco lógico; es decir teniendo en cuenta los aspectos anteriores, los colectivos de docentes en las instituciones educativas, planean como realizar la transversalidad de lo establecido en el PRAE desde los elementos curriculares que la integran: Ejes o preguntas problémicas: como pretextos investigativos que permiten indagar y complejizar la comprensión del problema establecido desde sus causas, manifestaciones y consecuencias. Conceptos integradores: estos se encuentran en íntima relación con los marcos conceptuales del PRAE, es decir las categorías teóricas que orientan la formulación de este proyecto ene l marco de las problemáticas encontradas, de esta manera se aterriza dicho marco conceptual en las clases y se fundamenta a los estudiantes en los conceptos básicos que requiere para comprender y actuar sobre su realidad ambiental. Categorías y variables: las categorías y variables son aspectos dinámicos dentro de la problemática identificada, no son controlados por los sujetos que indagan en dicha problemática si no que cambian de manera permanente por su propia naturaleza social o natural, pero que se requieren para el estudio que se realiza. Objetivos: estos hacen referencia lo que se quiere lograr con el desarrollo de la matriz de transversalidad, por una parte el poder integrar la problemática ambiental identificada con otros campos del conocimiento y el interés formativo de la temática propuesta. Competencias ciudadanas: ha sido posible identificar que las competencias ciudadanas poseen un alto contenido ambiental y que pueden ser utilizadas en diferentes procesos de educación ambiental, el cual es en esencia formación de ciudadanía, por ello se invita a que los docentes se apropien de ellas y puedan contribuir desde su campo de conocimiento a que los estudiantes las desarrollen. Relación con otros proyectos: la transversalidad también se da entre proyectos institucionales, proyectos de aula y otras propuestas que hacen parte de la vida escolar; teniendo en cuenta que éstos a veces son demasiados y que de alguna manera se duplican esfuerzos, se trata aquí de que el docente pueda encontrar relaciones entre estos y planee actividades que contribuyan a los logros propuestos en dos o más proyectos de manera simultánea. Dialogo de saberes con otros campos de conocimiento y con los estándares básicos de competencia EBC: es importante que el tema ambiental sea trabajado en diferentes áreas del conocimiento según su pertenencia; es sabido que los problemas ambientales son de múltiple naturaleza y que requieren ser analizados de manera interdisciplinaria. Por medio de esta estrategia los profesores pueden planear algunos contenidos de manera conjunta y encontrar relaciones en los diferentes campos de conocimiento, de esta manera sus estudiantes encuentra también relaciones que les permiten leer mejor la realidad de sus propias situaciones; por ello se ha encontrado que es posible llevar la temática ambiental a las clases de ciencias naturales ( que pareciera obvio perno no siempre se da) y de manera estrecha a las sulas de ciencias sociales principalmente; aunque en muchos casos también se logran articular, las matemáticas y el arte entre otras. Este dialogo de saberes también se da al interior de las comunidades y si se trata de reconocer el contexto y sus realidades ambientales, es posible integrar diferentes actores de la comunidad. Verificación de indicadores y evidencias de la transversalidad: en este aspecto es importante dar cuenta de la manera como se trabaja la transversalidad de la problemática hallada en el PRAE en las diferentes áreas del conocimiento, no se trata de vigilancia o de una camisa de fuerza, se trata de verificar los alcances de los planeado y realizar un proceso de mejora permanente sobre lo que se hace, además de darnos cuenta si lo estamos haciendo bien. Todos los componentes propuestos son dinámicos y permiten hacer cambios sobre la marcha, a medida que se van desarrollando y poniendo a prueba las estrategias, van cambiando o se fortalecen las preguntas o ejes problematizadores, los conceptos claves, las variables, las competencias a desarrollar, las áreas del conocimiento que se vinculan y las maneras de evidenciar este proceso; lo importante es llevar el tema al plano de lo curricular, como una mejor estrategia del proceso formativo de educación ambiental superando los reduccionismos aquí expresados, mientras se fortalece el PRAE. A manera de aporte se comparten aquí ejercicios iniciales de construcción de matrices de transversalidad realizados por profesores en formación y en ejercicio, con los cuales hemos podido dinamizar esta construcción colectiva como aporte al reduccionismo disciplinar de lo ambiental y al reduccionismos (activismo) de la EA en la escuela. 4 4 Las matrices de transversalidad presentadas a continuación fueron construidas por docentes en formación y en ejercicio del municipio de Rioblanco Tolima, en el marco del Diplomado de profundización en proyectos ambientales escolares de la Licenciatura en ciencias naturales y educación ambiental del Instituto de educación a distancia IDEAD, orientado por la profesora Gloria Marcela Flórez Espinosa (2017). 4.1. MATRICES DE TRANSVERSALIDAD La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores. PROBLEMA AMBIENTAL IDENTIFICADO EN EL PRAE: residuos sólidos generado por la ausencia de cultura ambiental GRADO: 6 y 7 PROFESORES: ANA MILED BUENAVENTURA FERNANDEZ, JUAN CARLOS MORENO SANTOS, YULIANA LIZETH CORDOBA CAPERA EJES PROBLEMATIZADORES CONCEPTOS INTEGRADORES CATEGORÍAS O VARIABLES •CULTURA AMBIENTAL: Es la •Contaminación forma como los seres humanos ¿Cómo la cultura se relacionan con el ambiente, y •Mala convivencia ambiental se relaciona para comprenderla se debe con el manejo de residuos comenzar por el estudio de los •Consumismo sólidos? valores; estos, a su vez, determinan las creencias y las actitudes y, finalmente, todos son elementos que dan sentido al comportamiento ambiental ( Luisa Margarita Miranda Murillo, Diciembre 2013) •COMUNICACIÓN: Es la actividad consciente de intercambiar información entre dos o más participantes con el fin de transmitir o recibir significados a través de un sistema compartido de signos y normas semánticas (real academia Española). •RESIDUOS SÓLIDOS: Un residuo sólido se define como cualquier objeto o material de desecho que se produce tras la fabricación, transformación o utilización de bienes de consumo y que se abandona después de OBJETIVOS •Incorporar la dimensión ambiental en las diferentes asignaturas por medio de la vinculación del problema ambiental identificado en el PRAE •Educar a los jóvenes y niños en el control de los residuos y protección al ambiente COMPETENCIAS CIUDADANAS •Comprendo que el espacio público es patrimonio de todos y todas y por eso lo cuido y respeto. RELACIÓN CON OTROS PROYECTOS DIALOGO DE SABERES CON OTROS CAMPOS DE CONOCIMIENTO EBC VERIFICACIÓN INDICADORES EVIDENCIAS DE LA TRANSVERSALIDAD AREA CIENCIAS •Proyecto de NATURALES: . Planeación conjunta valores de los profesores de Ciencia, tecnología ciencias naturales y •Proyecto y sociedad: ciencias sociales. ecológico •Identifico factores de contaminación en mi . Relación directa con •Reconozco que entorno y sus el problema los seres vivos y implicaciones para la identificado en el el medio ambiente salud. PRAE y vinculación a son un recurso sus actividades. único e irrepetible Desarrollo compromisos que merece mi personales y sociales: . Reconocimiento del respeto y •Diseño y aplico contexto: cartografía consideración. estrategias para el social desde aspectos manejo de basuras en mi naturales, sociales y colegio. culturales. • Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. . Los estudiantes dan indicios de un cambio • Escucho activamente a cultural. mis compañeros y compañeras, . Mejora en los reconozco espacios escolares y otros puntos de vista, los en ambientes de comparo aprendizaje. con los míos y puedo modificar lo ser utilizado (Paola Pulido, Mayo 25 del 2012). que pienso argumentos más Sólidos. •CONSUMO: El consumo es un acto natural y necesario. El consumismo es un acto artificial que genera problemas que después no puede solucionar. Los sistemas de vida acomodados en diferentes modelos existenciales han sido generados sobre una plataforma que pone las cosas materiales por delante de las verdaderas realizaciones humanas (José David Lara González, 2009) ¿Cuál es el origen de los residuos sólidos presentes en la institución y que manejos se les da? •RESIDUOS SÓLIDOS: Un residuo sólido se define como cualquier objeto o material de desecho que se produce tras la fabricación, transformación o utilización de bienes de consumo y que se abandona después de ser utilizado (Paola Pulido, Mayo 25 del 2012). •MANEJO DE RESIDUOS SÓLIDOS: Es la gestión de los residuos, la recogida, el transporte, tratamiento, reciclado y eliminación de los •Consumismo •Disposición de las basuras Mal aspecto en la institución •Incorporar la dimensión ambiental en las diferentes asignaturas por medio de la vinculación del problema ambiental identificado en el PRAE •Comprendo que el espacio público es patrimonio de todos y todas y por eso lo cuido y respeto. •Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi • Comprender respeto los riesgos de y consideración contaminación ambiental por efecto de los ante . Profesores de ciencias sociales que ÁREA: CIENCIAS hacen parte del comité SOCIALES: de PRAE Relaciones espaciales y ambientales : . Propuestas • Reconozco escolares para el características de la consumo Tierra que la hacen un responsable: tienda planeta vivo. escolar, loncheras saludables, empaques Desarrollo compromisos retornables. personales y sociales: • Participo en la construcción de normas . Escuelas de padres. para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, organización juvenil, equipos deportivos...). CIENCIAS • Proyecto ÁREA: NATURALES: ecológico . Diagnósticos y trabajos investigativos Entorno físico: de campo que se convierten en • Clasifico y verifico las estrategias de propiedades de la aprendizaje en las materia. asignaturas de • Describo el desarrollo ciencias naturales y de modelos que explican ciencias sociales, e la estructura de la impactan en el materia. ambiente escolar. Ciencia, tecnología y sociedad: • Justifico la importancia del patrimonio hídrico en materiales de desecho (Desechossolidos.com). •CONSUMO RESPONSABLE: Es un concepto defendido por organizaciones ecológicas, sociales y políticas que consideran que los seres humanos harían bien en cambiar sus hábitos de consumo ajustándolos a sus necesidades reales y optando en el mercado por opciones que favorezcan la conservación ambiente y la igualdad social (consumo responsable, hábitos de consumo) residuos sólidos. el surgimiento y desarrollo de comunidades humanas. • Identifico factores de contaminación en mi entorno y sus implicaciones para la . Propuestas salud. escolares para el consumo Desarrollo compromisos responsable: tienda personales y sociales: escolar, loncheras saludables, empaques • Diseño y aplico retornables. estrategias para el manejo de basuras en mi colegio. . Escuelas de padres. • Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno. ÁREA CIENCIAS SOCIALES: Relaciones espaciales y ambientales: • Reconozco características de la Tierra que la hacen un planeta vivo. Desarrollo compromisos personales y sociales • Asumo una posición crítica frente al deterioro del ambiente y participo en su protección. PROPUESTA PEDAGÓGICO – DIDÁCTICA / PROPUESTA EDUCATIVO AMBIENTAL / MATRIZ DE TRANSVERSALIDAD La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores. PROBLEMA AMBIENTAL IDENTIFICADO EN EL PRAE: manejo inadecuado de residuos sólidos, ausencia de cultura ambiental. PROFESORAS: CARMEN VALENCIA, JEFFERSON SALAZAR, JULIAN LOZADA, LEANDRA TAPIERO GRADO NOVENO EJES PROBLEMATIZADORES ¿De qué manera la usencia de recursos económicos afecta el manejo de residuos sólidos en la comunidad educativa? ¿Es la falta de compromiso de los que CONCEPTOS INTEGRADORES .Interés institucional: intereses que se traducen en misiones y visiones, que son las guías mediante las cuales las entidades pretenden perfeccionarse en el tiempo y demostrar su importancia operativa vigente frente a la sociedad. .Interés de los entes estatales: proteger el patrimonio público, siendo referente de eficiencia, eficacia y valoración ética en el ejercicio de la función pública. .presencia institucional: CATEGORÍAS O VARIABLES contaminación Hídrica. Contaminación atmosférica. Contaminación del suelo .poca formación ambiental OBJETIVOS Transversalizar el problema ambiental identificado en el PRAE en diferentes áreas del conocimiento COMPETENCIAS CIUDADANAS RELACIÓN CON OTROS PROYECTOS Conocer el Comité desarrollo humano ecológico. como herramienta de construcción social. Transversalizar Actuó de el problema asertiva ambiental mejorar DIALOGO DE SABERES CON OTROS CAMPOS DE CONOCIMIENTO. EBC CIENCIAS NATURALES: desde los conceptos básicos de contaminación por residuos VERIFICACIÓN INDICADORES EVIDENCIAS DE LA TRANSVERSALIDAD Gestión de recursos económicos ante entes competentes, en procesos liderados por los estudiantes, con procesos de comunicación asertiva, fruto de la indagación y el conocimiento del problema planteado. LENGUAJES: desde las diferentes expresiones escritas que permiten, el conocimiento, la divulgación, la formación y la comunicación de Proyectos conjuntos situaciones estudiadas. Mesas de trabajo SOCIALES: desde aspectos sociales y económicos asociados al tema. forma Comité para ecológico. las ÁREA CIENCIAS .Exposición de las NATURALES: problemáticas ante la comunidad Educativa- manejan la información, un factor determinante en la formación de cultura ambiental para el manejo de RS? Se trata de otra forma de desarrollar la estrategia comunicativa de la organización que substancialmente se basa en la presencia institucional o corporativa en espacios públicos, a través de sus representantes, .sentido pertenencia: sentido de propiedad o de posesión que tiene una persona sobre un objeto o un bien material .institucionalidad Conjunto de creencias, ideas, valores, principios, representaciones colectivas, estructuras y relaciones que condicionan las conductas de los integrantes de una sociedad, caracterizándola y estructurándola. identificado en Manejo el PRAE en inadecuado de diferentes residuos áreas del solidos conocimiento . situaciones ambientales de mi contexto. Desarrollar habilidades básicas para convivencia. la Saber comunicar lo que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y benéficos para Todos. Entre más se aprenda a comunicarse de manera descentrada, empática e inteligente, Mayores serán las posibilidades de alcanzar la justicia social. Ciencia, Tecnología y .Conferencias Sociedad: relacionada con la problemática Describo procesos ambiental. físicos y químicos de .Talleres de La contaminación sensibilización sobre l atmosférica. derecho de las personas como seres Desarrollo sociales. compromisos personales y Vinculación de la Sociales: comunidad a las mesas de trabajo y Me informo para proyectos propuestos. participar en debates sobre temas de interés Gestión con entidades General en ciencias. competentes para la formación y la ÁREA CIENCIAS generación de SOCIALES: acciones. Reconozco múltiples relaciones entre Espacios académicos eventos históricos: conjuntos. sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos involucrados . • Reconozco, en los hechos históricos, complejas relaciones sociales políticas, Económicas y culturales. • Utilizo diversas formas de expresión para comunicar los resultados de mi Investigación. Desarrollo compromisos personales Sociales: ¿Qué estrategias permiten mitigar la Proliferación de plagas (moscas, sancudos, cucarachas, ratones), resultado del manejo inadecuado de los RS? . Recolección y selección de residuos sólidos: La clasificación en origen es la acción por la cual los habitantes de una comunidad separan las distintas fracciones de residuos (orgánicosinorgánicos) que generan en sus propios domicilios .Formación ambiental: Proporcionar a todas las personas la posibilidad de adquirir .Propagación de enfermedades y virus. Transversalizar el problema ambiental identificado en el PRAE en diferentes áreas del conocimiento - Reconozco y Comité establezco causas ecológico. y consecuencias relacionadas con las acciones y relaciones del ser humano con el ambiente. Observo y describo fenómenos ambientales que ocurren en mi colegio, barrio y en mi comunidad. Propongo acciones en mi entorno inmediato para la y Participo en la construcción de normas para la convivencia en los grupos a los que pertenezco (familia, colegio, Barrio...) y las acato. Asumo una posición crítica frente al deterioro del ambiente y participo En su conservación. ÁREA CIENCIAS NATURALES: Desarrollo compromisos personales y Sociales: Practica acciones positivas para el mejoramiento del ambiente donde interactúa. Mejora sus acciones Diseño y aplico sobre el consumismo estrategias para el manejo de basuras Reconoce la en mi colegio. importancia del manejo de residuos Tomo decisiones sólidos. sobre alimentación y práctica de ejercicio Talleres de que Competencias Favorezcan mi salud. Ciudadanas para la vida (CCPV). los conocimientos para proteger y mejorar el ambiente .Consumismo: Tendencia al consumo excesivo e innecesario de bienes y productos ¿Cuál es la importancia del acompañamiento por parte del estado para la Continuidad de los procesos de formación ambiental? . participación: .control Intervención en un suceso, en un acto o en una actividad. .Financiamiento: al conjunto de recursos monetarios y de crédito que se destinarán a una empresa, actividad Transversalizar el problema ambiental identificado en el PRAE en diferentes áreas del conocimiento preservación del medio y la prevención de desastres. Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden causarme - sufrimiento o hacérselo a otras personas, cercanas o lejanas. la formación Comité ciudadana de los ecológico. seres humanos no sólo sucede en el aula, sino en cada una de las actuaciones cuando se entra en interacción con otros y supone el concurso de un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que, articulados entre sí, hacen posible actuar de manera Constructiva en la sociedad democrática. Respeto y cuido los seres vivos y los objetos de mi entorno Normas de aula. ÁREA CIENCIAS SOCIALES: Relaciones con la historia y la cultura: Describo el impacto del proceso de modernización (desarrollo de los medios de Comunicación, industrialización, urbanización...) en la organización social, política, económica y cultural de Colombia en el Siglo XIX y en la primera mitad del XX. Colaboración activa en las actividades curriculares de la institución Educativa referente al tema de la Educación Ambiental. Desarrollo compromisos personales sociales: y Capacitación de formación sobre el tema del manejo adecuado de residuos sólidos. Aporte de recursos para mejorar el proceso de formación sobre el manejo de las basuras en la Institución. Los seres humanos forman parte de grupos humanos (familia, escuela, país, humanidad) y esto necesariamente implica tomar en cuenta a los otros seres que hacen parte de esos grupos y cuidar de ellos Reconozco la importancia del patrimonio Cultural y contribuyo con su preservación. PROPUESTA PEDAGÓGICO – DIDÁCTICA / PROPUESTA EDUCATIVO AMBIENTAL / MATRIZ DE TRANSVERSALIDAD La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores. PROBLEMÁTICA ENCONTRADA EN EL PRAE: Contaminación del agua, Falta de infraestructura e iluminación PROFESORES: DORANY ORTIZ, LINIBETH CATAÑEDA, YULY BETANCOURTH GRADOS: sexto y séptimo EJES PROBLEMATIZADOR ES CONCEPTOS INTEGRADORES CATEGORÍAS O VARIABLES OBJETIVOS COMPETENCIAS CIUDADANAS ¿De qué manera la falta Gestión: Afecta la Transversalizar el Permite que cada de gestión y las Conjunto de salud de las problema persona contribuya diferencias políticas trámites que se personas. ambiental del en la convivencia afectan la llevan a cabo para Afecta participe la PRAE en las pacífica, infraestructura de la resolver un convivencia de diferentes áreas responsable y INST.EDU? asunto. del conocimiento. constructivamente la comunidad Recuperado de: Afecta la en los procesos los Reconoce (http://www.wordr ambientes y importancia de la democráticos de eference.com/defi aprendizaje gestión y el respete y valore la nicion/gesti%C3 dialogo político pluralidad y las %B3n) para mejorar la diferencias, tanto en Apoyo infraestructura de su entorno cercano, en su institucional. la institución como comunidad. Se busca el educativa. fortalecimiento de Los individuos Reconoce instituciones de factores de actuamos dentro de sector público y y contaminación de estructuras privado en sus su entorno e contextos sociales y sectores de esas estructuras y implicaciones especialización, contestos pueden para la salud. prestando favorecer el ejercicio asistencia técnica de la competencia. en el ámbito de evaluaciones de políticas, programas y/o RELACIÓN DIALOGO DE CON OTROS SABERES CON PROYECTOS OTROS CAMPOS DE CONOCIMIENTO EBC ÁREA CIENCIAS Proyecto servicio social- NATURALES ambiental Ciencia, tecnología y sociedad Identifico factores de contaminación en mi entorno y sus implicaciones para la salud. Desarrollo compromisos personales y sociales Reconozco y acepto el escepticismo de mis compañeros y compañeras ante la información que presento. Identifico y acepto diferencias en las formas de vivir, pensar, solucionar problemas o aplicar conocimientos CIENCIAS SOCIALES: Relaciones éticopolíticas VERIFICACIÓN INDICADORES EVIDENCIAS DE LA TRANSVERSALIDAD Contruciión colectiva de propuestas de acción frente a la situación existente. Mesas de diálogo y concertación con las directivas de la institución frente a la problemática descrita, lideradas por estudiantes como resultado de los debates realizados en las clases de ciencias naturales y ciencias sociales. Comparo entre sí algunos sistemas políticos estudiados y a su vez con el sistema político colombiano. proyectos de cooperación Diseño e infraestructura: Es la base o fundación que sustenta, soporta o sostiene una organización. Con junto de medios técnicos, servicios e instalaciones necesarios para el desarrollo de una actividad o para que un lugar pueda ser utilizado. ¿De qué manera el Consumo consumismo y la falta Conciencia de conciencia ambiental ambiental afectan las fuentes Fuentes hídricas hidrográficas? Afecta el entorno natural. Afecta la salud. Afecta las fuentes hídricas. CIENCIAS con ÁREA Transversalizar el Reconozco y PPP NATURALES: producción Cine foros. problema establezco causas y limpia ambiental del consecuencias Justifico la importancia PRAE en las relacionadas con las del patrimonio hídrico Espacios académicos diferentes áreas acciones y en el surgimiento y de socialización de los del conocimiento relaciones del ser desarrollo de trabajos realizados en las clases de ciencias humano con el comunidades Reconoce la naturales y ciencias humanas. importancia que ambiente. tiene la cultura Observo y describo Justifico la importancia sociales. ambiental en el fenómenos del agua en el mural e cuidado de las ambientales que sostenimiento de la Periódico informativo escolar fuentes ocurren en mi barrio vida. hidrográficas y lo y en mi comunidad. Describo y relaciono los para informar y generar que estas Propongo acciones ciclos del agua, de golpe de opinión en la representan para en mi entorno algunos elementos y de comunidad escolar y todo ser vivo. inmediato para la la energía en los como fortalecimiento al PRAE Reconoce las preservación del ecosistemas. ÁREA CIENCIAS acciones que el medio y la SOCIALES ser humano debe prevención de tener frente a los desastres. Reconozco fenómenos características de la ambientales su entorno. de Tierra que la hacen un planeta vivo. Asumo una posición crítica frente al deterioro del ambiente y participo en su protección. PROPUESTA PEDAGÓGICO – DIDÁCTICA / PROPUESTA EDUCATIVO AMBIENTAL / MATRIZ DE TRANSVERSALIDAD La propuesta pedagógica para la aplicación del Proyecto Ambiental de Aula, será a través de una matriz pedagógica por ejes problematizadores. PROBLEMA AMBIENTAL IDENTIFICADO EN EL PRAE: filtración de agua en los muros de contención en la parte de atrás del CDI PROFESORAS: Yini Patricia Cuellar y Yéssica Sánchez NIVEL: Jardín y Preescolar (4 - 5 años) EJES PROBLEMATIZADORES CONCEPTOS INTEGRADORES CATEGORÍAS O VARIABLES ¿De dónde vienen los factores .Lectura del contexto de filtración de agua en los muros de contención en la parte . Reconocer nuestra realidad. de atrás del CDI? . educación frente al riesgo OBJETIVOS .Debilitación en Incorporar la el muro de dimensión contención ambiental por medio de los .humedales en problemas patio de identificados en el recreación PRAE. .propagación . Educación de mosquitos Transversalizar ambiental. .filtración de este componente aguas negras en las diferentes . residenciales actividades escolares .terreno inestable . zona verde COMPETENCIAS CIUDADANAS RELACIÓN DIALOGO DE VERIFICACIÓN CON OTROS SABERES CON PROYECTOS OTROS CAMPOS DE INDICADORES CONOCIMIENTO EVIDENCIAS DE LA TRANSVERSALIDAD .Observo mi entorno. • Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de mi entorno Y exploro posibles respuestas. • Hago conjeturas para responder Mis preguntas. Sociales Representa de diferentes maneras, aquellos problemas ambientales que afectan el entorno de la comunidad en el contexto del barrio, vereda o lugar donde vive. Proyecto comunitario ICBF Exploración del medio La metodología de trabajo por proyectos utilizada en el CDI, permite una articulación permanente. Esta propuesta educativa está fundamentada en mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje de las Lo innovador es que nunca habíamos Ciencias Naturales. trabajado desde la Juego realidad ambiental circundante aunque El niño se siente nos afectaba todos los profundamente atraído días. y motivado como educadores debemos Ahora tenemos: aprovechar para plantear nuestra Vinculación de pares de enseñanza en el aula. familia Por medio del juego, el niño asume el rol de Acciones directas con investigador para la alcaldía municipal conocer el problema que le afecta desde sus diferentes causas y consecuencias, para Reconocimiento del opinar al respecto. problema para actuar sobre este. PROFESORAS: Yini Patricia Cuellar y Yéssica Sánchez PROBLEMA AMBIENTALIDENTIFICADO EN EL PRAE: Impacto ambiental que genera el cementerio central frente al CDI NIVEL: Jardín y Preescolar (4 - 5 años) EJES PROBLEMATIZADORES CONCEPTOS CATEGORÍAS INTEGRADORES O VARIABLES OBJETIVOS COMPETENCIAS CIUDADANAS ¿De dónde vienen los problemas ambientales que genera el cementerio central frente al CDI? - Desechos sólidos relacionados con la exhumación de cuerpos - Gases de olor desagradable resultado de la descomposición de cadáveres Incorporar la dimensión ambiental por medio de los problemas identificados en el PRAE. Observo mi entorno. - líquido resultante de la descomposición de cadáveres -sustancias solubles portadoras de gérmenes Transversalizar este componente en las Y exploro posibles diferentes actividades respuestas. escolares • Hago conjeturas para responder - tumbas en mal estado - calidad del aire - Participación de la comunidad Lectura de contexto • Formulo preguntas sobre objetos, organismos y fenómenos de mi entorno Mis preguntas. Sociales Representa de diferentes maneras, aquellos problemas ambientales que afectan el entorno de la comunidad en el contexto del barrio, vereda o lugar donde vive. RELACIÓN CON DIALOGO DE VERIFICACIÓN OTROS SABERES CON PROYECTOS OTROS CAMPOS INDICADORES DE CONOCIMIENTO EVIDENCIAS DE LA TRANSVERSALIDAD Proyecto comunitario ICBF Exploración del medio La metodología de trabajo por proyectos utilizada en el CDI, Esta propuesta permite una educativa está articulación fundamentada en permanente. mejorar los procesos de enseñanza, Lo innovador es que aprendizaje de las nunca habíamos Ciencias Naturales, trabajado desde la las ciencias sociales, realidad ambiental el arte y la creación circundante aunque de los niños y niñas nos afectaba todos los desde la realidad. días. Juego El niño se siente profundamente atraído y motivado como educadores debemos aprovechar para plantear nuestra enseñanza en el aula a partir de la realidad del contexto. Ahora tenemos: Vinculación de pares de familia Acciones directas con la alcaldía municipal Reconocimiento del problema para actuar sobre este. 4.2. GUÍA DE APRENDIZAJE TRANSVERSALIZADA DESDE PROBLEMÁTICAS DEL PRAE Y EN DIALOGO INTERDISCIPLINAR. Una vez las comunidades educativas logran identificar la temática (potencialidad, problemática, riesgo o conflicto) ambiental derivada de los ejercicios de lectura de contexto, pueden incorporarla en las propuestas didácticas y pedagógicas de los PRAE a partir de diferentes estrategias, entre ellas, talleres formativos orientados a los diferentes actores sociales, guías de aprendizaje, secuencias didácticas y unidades didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la educación ambiental y, de otras áreas del conocimiento transversalizando lo ambiental. Dichas propuestas articulan aspectos relevantes como la indagación de ideas previas o modelos mentales, evaluación formativa, resolución de problemas, pensamiento crítico, actividades meta cognitivas, cuestiones sociocientíficas, entre otras, necesarias para generar mejores aprendizajes en los estudiantes desde reflexiones de su vida cotidiana donde logran integrar lo que estudian en las clases. A manera de ejemplo, se presenta una guía de aprendizaje diseñada y aplicada por docentes del municipio de Anserma-Caldas, quienes hicieron parte del proceso de formación de la Licenciatura en Educación Ambiental de la Universidad de Caldas. Esta guía de aprendizaje puede servir de base para otros ejercicios similares donde se tenga como intencionalidad abordar lo ambiental. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE OCCIDENTE CALDAS- ANSERMA NIT 890802641-2 DANE 117042000561 Planeación clase Dependencia Área ciencias sociales Problemática identificada: Falta de compromiso y sentido de pertenencia. Ejes articuladores del PRAE. Responsabilidad ambiental Sentido de pertenencia Docente: María Cecilia Arroyave Pregunta problematizadora: ¿Qué habilidades debo desarrollar para generar sentido de pertenencia y responsabilidad ambiental en el cuidado de las fuentes hídricas en los estudiantes de grado quinto 2 de la Institución Educativa de Occidente sede 5 San José? Temática: COLOMBIA Y SU PATRIMONIO HÍDRICO Competencias y desempeños: Reconoce y valora los diferentes usos bienes y servicios que se le da a la tierra y a los elementos naturales en su entorno y en otros. Reconoce y localiza los ríos más importantes del país y los océanos que lo bañan, piensa críticamente frente al manejo que le dan los grupos humanos. Palabras clave: Hidrografía, vertiente, ciénaga, rio, mar, océano, represa, agua subterránea, laguna estrella hidrografía, sentido de pertenencia, responsabilidad ambiental, pensamiento crítico. SABERES PREVIOS: Observa tu entorno 1. Identifica el rio más cercano a tu región. Si no lo conoces averigua con los otros miembros de la comunidad para que puedas hablar de los siguientes aspectos. Descripción física, localización y extensión. ¿Qué nos ofrece el rio? ¿Qué elementos vivos se encuentran en o cerca de él y como se usan? ¿El rio conecta o separa algunas comunidades y por qué? ¿Cuáles son los bienes que posee el rio? ¿Qué le ofrecemos los seres humanos al rio, que le damos? ¿Qué sucedería si el rio desapareciera de la comunidad? Reúnete con tres de tus compañeros, compartan los aspectos anteriores y saquen conclusiones, sobre la importancia de este rio para la comunidad en la que se vive, y de las acciones que debemos realizar para conservarlo. Socializa. 2. Identifica categorías: Selecciona la afirmación correcta y socializa tus respuestas. Las siguientes afirmaciones son verdaderas excepto: a. El patrimonio hídrico de Colombia se encuentran en: Los ríos, las lagunas, las ciénagas, los páramos, los nevados y los mares. Las cinco vertientes hidrográficas que tiene nuestro país. Las fuentes de agua que abundan en las zonas altas de la cordillera de los Andes. Las zonas áridas de nuestro país como el desierto de la Guajira y el bosque seco de la Tatacoa b. En la actualidad la contaminación del agua es: Un atentado contra el desarrollo de la industria hidroeléctrica que usa las aguas de los ríos. Una transgresión contra el transporte fluvial porque se dañan los motores de los barcos. Un crimen contra la vida, porque se deteriora la calidad de un elemento vital. Es símbolo de desarrollo, progreso económico y desarrollo sostenible. 3. Leo y analizo el siguiente caso. Metales como el plomo, arsénico, aluminio, entre otros, han sido utilizados desde hace mucho tiempo en distintas aplicaciones industriales y domésticas, sin tenerse en cuenta un conocimiento preciso de los posibles perjuicios que pueden causar a los seres humanos y los demás componentes del ambiente (suelo, agua, aire, animales y plantas, otros). No solo los metales pesados contaminan suelo, aire y agua en su forma elemental, sino también componentes como pesticidas, fertilizantes, lixiviados de minas, entre otros. Muchas industrias vierten importantes cantidades de sustancias altamente toxicas a las aguas de los ríos, quebradas, manantiales y a los pozos de bombeo, lo que genera graves problemas en la salud pública de forma directa o a través de la cadena trófica y no solo se presenta esta situación, sino que además estas aguas son utilizadas para el riego de cultivos agrícolas, generando una gran problemática ambiental. A pesar de saberse lo peligroso que es la utilización de estos metales no existe el cumplimiento de las normas sobre la restricción se su uso. Lo que indica que toda persona que tenga contacto directo con estos materiales o con las aguas infectadas, están contaminadas. Ingeniería Sanitaria- UTN - FRRO Responde: a. ¿Qué alternativas plantea para solucionar esta situación? b. ¿Qué aspectos negativos surgen a partir de verter sustancias tóxicas a las fuentes de agua? c. ¿En que están pensando los dueños de las fábricas y las industrias al utilizar este tipo de metales peligrosos en la elaboración de sus productos? d. ¿Cuál es la responsabilidad ambiental asumida por las industrias y fábricas en este caso? Escribo una conclusión relacionada con el caso anterior y la socializo con mis compañeros. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Para facilitar la comprensión del texto se tendrán en cuenta los siguientes aspectos. Hidrografía: disciplina concentrada en el estudio de las aguas continentales, es decir de los ríos o aguas corrientes y las acumuladas o lagos, lagunas, ciénagas y humedales SENTIDO DE PERTENENCIA Significa arraigo a algo que se considera importante, como las personas, cosas, grupos, organizaciones o instituciones. El sentido de pertenencia es la satisfacción personal de cada individuo autorreconocido como parte integrante de un grupo, implica una actitud consciente y comprometida afectivamente ante una determinada colectividad, en la que se participa activamente identificándose con los valores. PENSAMIENTO CRÍTICO RESPONSABILIDAD AMBIENTAL Consiste en analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Dicha evaluación puede realizarse a través de la observación, la experiencia, el razonamiento. El pensamiento crítico exige claridad, precisión, equidad y evidencias, ya que intenta evitar las impresiones particulares. Se trata del compromiso de cuidado que tenemos con el lugar que habitamos, re relaciona generalmente al daño causado a otras especies, a la naturaleza en su conjunto o a las futuras generaciones, por las acciones o las noacciones de otro individuo o grupo. Ejemplo: "La responsabilidad ambiental de las empresas petroleras debido a la contaminación del mar y las playas provocada por los derrames". Los ciudadanos también tenemos esta responsabilidad. PATRIMONIO HÍDRICO COLOMBIANO Cuando hablamos de riqueza hídrica nos referimos a las grandes cantidades de agua que se encuentran en nuestro país. Esta capa cubre el 70.8% de la superficie terrestre y está formada por las aguas oceánicas, ríos, lagunas, embalses, represas, ciénagas y aguas subterráneas. Nuestro país es rico en reservas hídricas, que son utilizadas para el consumo humano y de los animales, además, el agua tiene importancia en el desarrollo de diversos sectores económicos, como las actividades agropecuarias, energéticas, turísticas, y vías de comunicación. Lee y comprende las siguientes definiciones Las Aguas Oceánicas: Están conformadas por los océanos Atlántico y Pacífico y por el Mar Caribe. Estas extensiones de agua son importantes para nuestro país en actividades comerciales, pesqueras y turísticas. Mares: aguas saladas que cubren una gran parte de la superficie terrestre. Los Ríos: son extensiones de agua que recorren el territorio colombiano y que generalmente, desembocan en los mares. Los lugares donde nacen reciben el nombre de CENTROS HIDROGRAFICOAS, siendo los más importantes del Macizo Colombiano y el Nudo de Paramillo en la codillera Occidental, y el páramo se Sumapaz, en Cundinamarca. Los principales ríos de Colombia son: Sinú, San Juan, Baudó, Catatumbo, Magdalena, Cauca, Putumayo, Patía, Arauca, Amazonas, Orinoco, y Vichada. Vertiente: conjunto de ríos con sus afluentes que desembocan en un mismo mar o en un mismo rio. Estrella Hidrográfica: o centros hidrográficos. Lugar donde nacen los ríos con sus afluentes. Las Lagunas: son depósitos naturales de agua dulce que contienen gran variedad de especies animales vegetales. Las más importantes son: la laguna de Tota, en Boyacá, Guatavita y Fúquene en Cundinamarca. Los Embalses y Represas: Son lagos artificiales creados por el hombre y utilizados para el suministro de agua para la generación de energía y en actividades pesqueras. Los embalses más importantes son: Chivor, en Boyacá, Chingaza, en Cundinamarca y Anchcayá , en el Valle del Cauca. Las Ciénagas: son aguas depositadas cuyo fondo es fangoso. Se forman en la desembocadura de los ríos y las principales están localizadas en los valles bajos de los ríos Atrato, Magdalena, San Jorge y Sinú. Aguas Subterráneas: son las aguas que ocupan los espacios de manto rocoso y roca sólida, bajo la superficie terrestre. DISPONIBILIDAD DEL PATRIMONIO HÍDRICO El agua se ha movido durante millones de años entre la biosfera, la hidrósfera y la litósfera a través de una serie de procesos físicos que conforman el ciclo hidrológico. Mediante este ciclo, el agua dulce se colecta, purifica y distribuye de manera continua. Sin embargo, a pesar de que la cantidad mundial de agua, en todos sus estados, es enorme, sólo una pequeñísima parte está disponible como agua dulce para consumo humano, y se distribuye de manera muy poco uniforme. Vertientes hidrográficas de Colombia Colombia posee una riqueza hídrica derivada de la presencia de altas montañas, abundantes precipitaciones (promedio anual de 3.000 mm), favorables condiciones de almacenamiento de aguas subterráneas, existencia de cuerpos de agua naturales (lagos, lagunas, ciénagas, humedales) y artificiales (embalses, estanques) y, por supuesto, una ubicación estratégica en la zona de convergencia intertropical. La disposición del relieve y la distribución de la precipitación, junto con las extensas sabanas, selvas húmedas y ecosistemas de páramo con un valioso potencial hídrico, determinan la conformación de una gran red hídrica en la superficie del país. Esta red hídrica se divide en vertientes hidrográficas, entre las cuales se destacan las siguientes: Las vertientes hidrográficas de Colombia: Son el conjunto de ríos y afluentes que desembocan en un río más grande o en el mar. Nuestro país cuenta con cinco vertientes hidrográficas principales: la del Caribe, la del Pacifico, la del Orinoco, la del Amazonas y la del Catatumbo. Vertiente del Caribe. Es la vertiente más importante del país, pues a través de ella se desarrollan actividades económicas entre las regiones. La conforman las hoyas de los ríos Magdalena, Cauca, Atrato, Sinú, San Jorge, Cesar, Ranchería, Sogamoso, Saldaña, Bogotá, Negro y Sumapaz. Vertiente del Pacífico. Conformada por más de 200 ríos cortos pero caudalosos, pues están ubicados en una zona de alta pluviosidad. Se encuentran en esta vertiente los ríos Baudó, San Juan, Mira, Patía, Micay, Anchicayá, Guapi, Dagua y Mataje. Vertiente del Catatumbo. Es la más pequeña de las vertientes. Está compuesta por ríos de poca longitud. Comprende los ríos tributarios del lago de Maracaibo: Catatumbo, Zulia, Sardinata, Tarra, Táchira y Oro, entre los más representativos. Vertiente del Orinoco. Esta vertiente la conforman grandes ríos. Cubre la región de los Llanos Orientales. Es la vertiente más extensa con los ríos Arauca, Meta, Vichada, Inírida, Casanare, Tuparro y Guaviare. Vertiente del Amazonas. Es la vertiente más grande del mundo. En esta vertiente se encuentran ríos con abundante caudal. Está comprendida por los ríos Caquetá, Vaupés, Guainía, Putumayo, Apaporis y Yarí, entre otros. Pienso críticamente, analizo y reflexiono. El patrimonio hídrico es un bien de uso público y un patrimonio básico para la vida. No obstante, en el proceso de desarrollo económico, aumenta el uso intensivo del agua y las problemáticas ambientales asociadas a este bien. PRACTIQUEMOS: actividades de ejercitación. 1. Con alto sentido crítico realiza la siguiente actividad. a. Define con tus propias palabras que es patrimonio hídrico. b. ¿Cuáles son las fuentes más grandes de agua utilizadas para el consumo humano y por qué? c. “Los diferentes cuerpos de agua son esenciales para la vida del hombre”. Sustenta esta afirmación con cinco ejemplos. d. Los diferentes cuerpos de agua se pueden utilizar en formas diferentes. En tu cuaderno elabora una lista de las diferentes formas como se pueden utilizar los siguientes cuerpos de agua: un rio, una laguna, un pozo. e. Si fuéramos unos seres microscópicos y pudiéramos introducirnos dentro del rio ¿Qué cosas maravillosas encontraríamos? f. Imagina que los océanos son nuestros vecinos. ¿Qué beneficios traería a la población? ¿cómo el ser humano se puede beneficiar o perjudicar? ¿cómo los podemos usar y conservar? Justifica tu respuesta. g. Frente a cada una de las fuentes de agua, señala con una x su posible relación y las distintas maneras de mantener nuestro patrimonio hídrico. FUENTE BENEFICIO Pesca Medio de Suministro Generación Turismo Regadío Ecosistema transporte de agua de de flora y electricidad fauna Mares Ríos Lagos Lagunas Ciénagas Humedales Manantiales Termales Embalses Corrientes subterráneas Distintas maneras de mantener nuestro patrimonio hídrico h. Con ayuda de tus padres consulta ¿cuál es el proceso a seguir de una empresa (hidroeléctrica) para que pueda generar energía?, ¿cuales son los impactos positivos y negativos para el ambiente? Luego completa el siguiente cuadro. CAUSAS Positivas CONSECUENCIAS Positivas MI OPINION Negativas Negativas i. ¿Cuál es la responsabilidad ambiental de las empresas generadoras de energía? j. Localiza en el mapa de Colombia las vertientes y hoyas hidrográficas indicadas por tu profesor. Señala las entidades territoriales donde hay represas o hidroeléctricas. ACTIVIDADES DE COMPLEMENTACION 1. Dirígete al aula virtual en compañía de tu maestra y compañeros para observar el video de la “Abuela Grillo” Y “Contaminación del agua” realiza luego un escrito donde argumentes críticamente lo que pienses sobre esta situación. 2. Alternativa creativa: analizo situaciones y planteo soluciones En grupos lean las recomendaciones sobre lo que se debe hacer durante una inundación y desarrollen las actividades que se plantean a continuación. ( se realiza esta actividad por solicitud del estudiantado) ACCIONES FRENTE A UNA INUNDACIÓN a. Preste atención a la señal de alarma b. Ponga en práctica lo que ha convenido con sus familiares o compañeros, plan para momento de emergencia. c. Oriente sus primeros esfuerzos hacia la protección de las personas. d. Evacue con las familias a una zona segura. Evite atravesar ríos o lugares inundados a pie, en animales o vehículos, a no ser que así lo dispongan los cuerpos de socorro. e. Tenga cuidado al atravesar puentes que pueden estar debilitados por la inundación. f. Aléjese de sitios inundados, es posible que el agua subiendo por nuevas crecidas lentas o repentinas. No deje para la última hora la evacuación. Explique por qué ocurren las inundaciones. El agua es fuente de vida, pero también causa estragos, explique por qué. Los momentos de emergencia deben proveerse para afrontarlos con el menor riesgo posible, ¿por qué? 3. Recordemos que los problemas ambientales no solo hacen referencia al componente natural, también hacen referencia al componente social y cultural. En nuestra institución también tenemos una situación ambiental que nos afecta a todos y esta es la falta de sentido de pertenencia. ¿Que podríamos hacer para dar solución a esta situación? Reflexiona con tus padres. Escribe tu propuesta. Bibliografía Libro de texto Casa del saber grado 5. (2012) Libro de texto Súper áreas grado quinto (2010, 2011, 2012) Libro de texto Integrado grado quinto (2011, 2012) CONCLUSIONES A manera de cierre de este capítulo, diremos que las Facultades de Educación, los profesores, las Secretarías de Educación, otras entidades formadoras y las Instituciones Educativas, deben cuestionarse frente al lugar de importancia que tiene la educación ambiental en el currículo y en toda su propuesta formativa, además en las comunidades, los gobiernos, la formación ciudadana y las propuestas de desarrollo y ordenación del territorio. Mientras no otorguemos al tema ambiental y a todo lo que este incluye una verdadera importancia en las diferentes esferas de la vida, natural, económica, política, espiritual, social, cultural, seguiremos realizando acciones aisladas, de bajo impacto y que no logran las trasformaciones que se requieren. En la escuela se requiere un abordaje profundo, de amplia comprensión, lo cual implica el reconocimiento del contexto y el análisis de causas y consecuencias de las realidades ambientales que afectan a las comunidades en particular y al planeta en general; es entonces urgente la formación de pensamiento ambiental desde la perspectiva crítica, el abordaje de la resolución de problemas y una formación ciudadana para la acción y la participación. De igual manera, concluimos que las propuestas curriculares son una manera adecuada de complementar las acciones provistas en el PRAE, por medio de las cuales este se fortalece, desde la interdisciplinariedad en diálogo de saberes con lineamientos institucionales del MEN, que se aterrizan en acciones didácticas concretas en el aula de clase como las secuencias de aprendizaje, guías y talleres, entre otras posibles. Para ello se necesita asumir el reto de la formación y actualización permanente y del establecimiento de grupos de estudio interdisciplinarios para lograr mejores comprensiones y reales cambios en el mediano plazo, además de la voluntad política y una verdadera articulación Estado, escuela y comunidad, ya que a veces son las organizaciones sociales y las comunidades de base, quienes llevan la delantera y de las cuales tendríamos mucho que aprender. 5. APORTES PARA UNA LECTURA DE CONTEXTO A TRAVÉS DEL AGUA Jorge Mario Vera Rodríguez5 Érika Andrea Moreno Romero6 El propósito de este trabajo es brindar algunos elementos que soporten una lectura de contexto que reconozca la multidimensionalidad del agua y la situación crítica que se afronta con respecto a su acceso, uso, disfrute, significación, valoración y degradación a nivel mundial, regional y local. Dicha lectura, se orienta a posicionar la pertinencia del abordaje del agua como aspecto central en los Proyectos Ambientales Escolares de las Instituciones Educativas del municipio de Ibagué, trascendiendo el activismo centrado en la conmemoración de fechas representativas relacionadas con temas ambientales o medidas básicas de ahorro y uso eficiente del preciado líquido. En este sentido, se trata de poner de relevancia algunos aspectos que contribuyan a la incorporación curricular de esta temática, así como al reconocimiento de la realidad ambiental del territorio hidrosocial del municipio de Ibagué. De entrada, he aquí un aspecto distintivo de la perspectiva en que se basa este aporte, el cual tiene que ver con el reconocimiento del ciclo del agua no como un proceso natural, sino como un ciclo hidrosocial, en el que se imbrican y se condicionan mutuamente las dinámicas humanas y no humanas que se tejen alrededor de la circulación, uso y significación del agua. Para ello, el siguiente texto está compuesto de cinco partes interconectadas: en la primera se aborda el carácter multidimensional, así como algunos significados y lenguajes de valoración frente al agua desde diversas disciplinas y cosmovisiones. En un segundo momento, se hace un balance sobre la distribución planetaria del agua en sus tres estados (sólido, líquido y gaseoso) y su grado de salinidad (dulce y salada). Posteriormente, se sintetizan algunos aspectos que marcan lo que se denomina crisis 5 Candidato a Doctor en Planificación y Manejo Ambiental de Cuencas. Integrante del Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre el Territorio “Yuma-Ima” y el equipo docente de la Cátedra Ambiental “Gonzalo Palomino Ortiz” de la Universidad del Tolima. [email protected] 6 Politóloga, candidata a Magister en Desarrollo Rural. Integrante del Grupo de Estudios Interdisciplinarios sobre El Territorio “Yuma-Ima”. [email protected] mundial o global del agua, que no es de esta, sino de las formas de relacionamiento de los humanos con el líquido vital, los ecosistemas que lo regulan y los territorios que se configuran entorno a este. En cuarto lugar, se hace una caracterización de la situación del territorio hidrosocial del municipio de Ibagué, haciendo énfasis en la riqueza hídrica de este, sus principales amenazas y retos, tendientes a hacerlo sustentable. Finalmente, se aborda de manera general la relación Agua-Escuela-Educación ambiental, poniendo de relieve tres aspectos centrales que pueden ser ejes de trabajo en la articulación de las Comunidades Educativas en la formación de ciudadanos comprometidos con la construcción de territorios hidrosociales sustentables. 5.1. Los significados y la multidimensionalidad del agua Como hilo conductor para un abordaje panorámico respecto de la multidimensionalidad del agua, se abordarán dos preguntas elementales: ¿qué es el agua? ¿Por qué su importancia? Contrario a lo que en principio se podría pensar la respuesta a estos interrogantes no es simple, de hecho, si algo caracteriza al agua es su complejidad, lo que es paradójico para una molécula tan sencilla, compuesta por tres átomos (dos de Hidrógeno y uno de Oxígeno), que recibe diversas denominaciones: Hidróxido de Hidrógeno, Óxido de Hidrógeno, Hidruro de Oxígeno, Ácido Oxhídrico, líquido vital, fuente de vida, solvente universal, recurso hídrico, bien común, patrimonio hídrico, o simplemente, agua. Por sus propiedades físico químicas es considerada como solvente universal, lo cual puede ser un buen ejemplo de coexistencia en medio de la diferencia, pues el agua (que contrario a las características de los elementos que la componen, normalmente se encuentra en estado líquido a temperatura ambiente) es capaz de alojar en solución diversos tipos de sustancias sin alterar las propiedades de estas. Es de las pocas sustancias naturales que por debajo de los 4 °C de temperatura presenta una densidad inferior a la que tiene en estado líquido por encima de dicha temperatura. Esta propiedad física no es para nada trivial, pues la misma permite que los cuerpos de agua (ríos, quebradas, lagos, mares, etcétera) puedan continuar albergando entramados de vida aún en las estaciones más frías, pues al congelarse lo hacen desde la superficie hacia el interior, permitiendo la permanencia de agua en estado líquido en la que las dinámicas de la vida se mantienen a la espera de condiciones menos adversas. Las propiedades de adhesión y cohesión facilitan su circulación por capilaridad desde las raíces hasta el follaje de las plantas, impelida por el efecto de succión de la evapotranspiración. De igual forma, si bien se afirma que, por la cohesión de sus moléculas en estado líquido el agua es casi incompresible, la realidad es que si fuese totalmente incompresible el nivel del mar podría ser casi 40 metros mayor. Esta serie de propiedades físico químicas, así como su abundancia en el planeta, hacen al agua uno de los hilos con los que se teje la trama de la vida, de hecho, es un requerimiento común para casi la totalidad de las formas de vida existentes en él. Este aspecto es clave para considerar el agua desde la perspectiva de los bienes comunes, por cuanto es impensable la apropiación monopólica por parte de cualquier ser vivo o actor social sin que ello tenga implicaciones nefastas para el resto de la vida, o del colectivo social; de hecho, ha sido habitual que las comunidades se organicen para garantizar el abastecimiento del vital líquido en condiciones de calidad y cantidad adecuadas, en modelos de organización no mercantiles y sin la intervención del Estado, con diversas formas de administración vigentes en los acueductos comunitarios tanto urbanos como rurales. El agua es el hilo articulador de la trama de la vida, las culturas y cosmovisiones de los pueblos, por ello es común encontrar en todas las culturas a lo largo de la historia y en todos los lugares del planeta, gran variedad de narrativas que ligan la génesis de la humanidad y la vida en general, con el agua; de allí su carácter sagrado; es así como encontramos deidades como Hapi en los egipcios, la diosa Ganga en los hindúes; Tetis, Océano y el agua como elemento fundamental que conforma todo lo existente en los griegos; Manco Cápac y Mama Ocllo en los Incas, Bochica y Bachué en los Muiscas, el ritual del bautismo y la ablución en el Judeo- Cristianismo, entre otros, quienes protagonizaron varios episodios míticos que se conmemoran a través de la veneración de fuentes hídricas como los ríos Nilo, Ganges y Jordán, el lago Titicaca, las lagunas de Iguaque, Tota y Guatavita y el Salto del Tequendama, entre otros. El agua es un requerimiento fundamental para la vida tanto de los ecosistemas como de las sociedades, las cuales la emplean tanto para suplir su demanda vital, como para actividades productivas, recreativas y de sostenimiento de los ecosistemas de los cuales se sirven. Para ello se abastecen de gran variedad de fuentes hídricas que van desde la lluvia directamente, hasta ríos, quebradas, lagos, glaciares, mares, pozo superficiales o poco profundos, acuíferos, manantiales, o por condensación del vapor de agua de la atmósfera, entre otras; para ello se emplean sistemas tecnológicos de diverso grado de complejidad que facilitan procesos de captación, conducción, acondicionamiento físico-químico y microbiológico, almacenamiento, distribución, tratamiento con fines de disminuir la carga contaminante adicionada luego de su uso y vertimiento o disposición en cuerpos de agua. De otro lado, una característica del agua y su ciclo tiene que ver con la irregularidad de su distribución espacial y temporal, es decir, existen áreas con gran abundancia hídrica tales como bosques húmedos, páramos y humedales, y otras, como bosques secos, subxerofíticos y desiertos en donde la escasez es significativa. De igual forma, se presentan temporadas de lluvias y otras de sequía, las cuales en conjunto generan condiciones a las que deberán adaptarse las diversas formas de vida, así como las actividades productivas y sociales allí desarrolladas. Como ejemplos de estos contrastes tenemos los desiertos de Atacama y Namibia como los lugares más secos del planeta, con promedios de lluvia inferiores a 5 mm por año, en tanto que, en el municipio de Lloró en el Pacífico colombiano se registran promedios de lluvia superiores a los 14000 mm al año. No obstante, el ciclo del agua más que un ciclo natural es un ciclo hidrosocial en el cual se presentan e interactúan dinámicas de flujo (precipitación, evapotranspiración, infiltración, percolación y escorrentías) y almacenamiento en diversos cuerpos de agua (lagos, lagunas, mares, océanos, glaciares, humedad del suelo y acuíferos) impulsadas por la energía solar y la fuerza de gravedad, junto con dinámicas sociales, económicas, políticas, culturales y tecnológicas, las cuales intervienen y alteran las dinámicas naturales a través de desvíos, trasvases, represamientos, desecación de ciénagas y humedales, deforestación de cuencas y colmatación de causes, entre otros procesos de intervención técnica, mediadas por relaciones de poder entre actores sociales, políticos y económicos, que actúan sobre la base de representaciones simbólicas y lenguajes de valoración en las que el agua toma diversas connotaciones que van desde las espiritualistas que le dan un sentido sagrado, hasta las utilitaristas que la reducen a mero recurso económico. La abundancia o escasez del agua marca condiciones que promueven la diversidad biológica y cultural, expresiones de formas adaptativas ingeniosas y fascinantes. Sin embargo, la irregular distribución espacial y temporal del preciado líquido a nivel planetario, ligada a las dinámicas de degradación, sobreexplotación y contaminación generadas por la acción humana, la han constituido en fuente de poder y riqueza material, así como en factor de seguridad, disputa y cooperación entre individuos, comunidades y naciones. En ese sentido, para muchos países el agua es un asunto de seguridad económica, política y militar, razón por la cual se diseñan e implementan geoestrategias con el fin de garantizar el acceso, control y defensa de fuentes hídricas superficiales, glaciares o subterráneas. En la actualidad, el agua es factor de conflicto debido a la creciente escasez y degradación que dificultan su acceso en cantidad y condiciones de uso adecuadas, producto de fenómenos como el cambio y la variabilidad climática, la contaminación de fuentes hídricas, la degradación de cuencas hidrográficas, el crecimiento poblacional, la expansión urbana, el extractivismo minero-energético, la privatización y cercamiento de los bienes comunes, entre otros aspectos. En la base de estos conflictos, en muchas ocasiones encontramos como causa profunda, la transformación de los significados y representaciones sociales del agua, las cuales en todas las culturas estuvo ligada a lo sagrado y a mitos originarios, los cuales han perdido influencia y ahora son reemplazados por la connotación del agua como “recurso” económico, en la que se reduce a mera mercancía que puede ser comprada, vendida o degradada, a cambio de dinero... Ello ha tenido consecuencias nefastas, convirtiendo ríos y ecosistemas, otrora sagrados, en cloacas o alcantarillas a cielo abierto, tristes manifestaciones de daños ambientales irreversibles; tales son los casos de los ríos Ganges, Jordán, Amarillo y Bogotá con su Salto del Tequendama, entre otros. Su carácter imprescindible llevó a que el 28 de julio de 2010 la Asamblea General de Naciones Unidas reconociera de manera explícita, a través de la Resolución 64/292 el Derecho Humano al Agua y al Saneamiento, el cual es un derecho humano esencial para el pleno disfrute de la vida y de todos los derechos humanos. Este aspecto obliga a los gobiernos a implementar medidas que garanticen el acceso y disfrute del vital líquido en condiciones y cantidad adecuadas, así como al cuidado y protección de los ecosistemas y en general de las cuencas y territorios que regulan el ciclo hidrosocial. Finalmente, cabe resaltar el papel del agua como ingrediente fundamental en los procesos productivos agrícolas, pecuarios, industriales, recreativos, mineros, forestales, transporte y toda una amplia gama de servicios, los cuales son totalmente inviables sin la presencia del vital líquido, el cual es integrado de diversas maneras que van desde el uso para riego, consumo para animales, refrigerante, medio de transporte, diluyente o solvente, fuente de energía o motricidad, entre otros; de allí su valoración como “recurso” productivo y fuente de riqueza, al punto que se considera al agua como el “lubricante” del capital. 5.2. Panorama mundial del agua El agua, molécula simple pero bella, cuyas propiedades físicas y químicas le confieren características que la constituyen en solvente universal, fuente y requerimiento de la vida, es decir, líquido vital, cubre 2/3 de la superficie de nuestro planeta y como se observa en la Tabla 1 se encuentra en diversos estados y distribuciones espacio temporales. En este sentido, se estima que en el planeta tierra existen alrededor de 1385 millones de kilómetros cúbicos de agua, distribuidos en océanos, mares interiores, glaciares, aguas subterráneas, lagos de agua dulce, ríos, o en forma de humedad en la tierra y la atmósfera. Esta cantidad de agua se ha mantenido prácticamente invariable desde que se formó la tierra, sin embargo, procesos geológicos, de variabilidad y cambio climático han cambiado la distribución de esta en diferentes momentos. Tabla 1 Distribución del agua en el mundo Fuente de agua Océanos, mares y bahías Capas de hielo, glaciares y nieve permanente Agua subterránea Dulce Salada Humedad en el suelo Agua congelada en rocas o por debajo de la superficie (permafrost) Lagos Dulce Salada Atmósfera Agua en pantanos y humedales Ríos Agua en los seres vivos Volumen total de agua Volumen de agua en millas cúbicas 321 000 000 5 773 000 Volumen de agua en Kilómetros cúbicos 1 338 000 000 24 064 000 5 614 000 2 526 000 3 088 000 3 959 71 970 42 320 21 830 20 490 3 095 2 752 509 269 332511874 Porcentaje de agua dulce Porcentaje total de agua -68.7 96.54 1.74 23 400 000 10 530 000 12 870 000 16 500 300 000 -30.1 -0.05 0.86 1.69 0.76 0.93 0.001 0.022 176 400 91 000 85 400 12 900 11 470 2 120 1 120 1385984510 -0.26 -0.04 0.03 0.006 0.003 100 0.013 0.007 0.006 0.001 0.0008 0.0002 0.0001 100 Fuente: adaptado por los autores de Shikiomanov (1993) Más del 97.5% del agua en el planeta contiene grandes concentraciones de sal, se encuentran en océanos y mares interiores; y su nivel de salinidad es tal que su consumo es inconveniente para los seres humanos, muchos animales y plantas; sin embargo, dada las condiciones de escasez del preciado líquido en diversos lugares del planeta, algunas sociedades han desarrollado y adaptado sistemas tecnológicos que les permiten abastecerse mediante métodos de desalinización del agua de los océanos y mares, para luego ser empleados tanto para consumo humano como para actividades productivas y recreativas. Tales son los casos de Israel, Dubái y varios Estados de Estados Unidos, sólo por mencionar algunos de los más representativos. Cabe resaltar que estos procesos son altamente costosos en términos económicos y energéticos, quedando fuera del alcance de países en los que la pobreza material se constituye en una limitante. Tan sólo el 2,5% del agua en el planeta es dulce, es decir, posee un bajo contenido de salinidad y se encuentra en su mayor parte en glaciares y capas de hielo (68.7% aproximadamente), o subterránea (30.1% aproximadamente). Cerca del 0,1% del agua dulce se encuentra como contenido de humedad en la tierra o en la atmósfera, quedando tan sólo un 0,26% del total de agua dulce en lagos y ríos, los cuales se encuentran altamente degradados o contaminados. Cabe resaltar que, la selva amazónica juega un rol crucial desde la perspectiva del agua ya que la cuenca del río más largo, ancho y caudaloso del mundo alberga aproximadamente el 20% del agua dulce del planeta, y desempeña un papel clave en la dinámica del ciclo hidrosocial por los elevados niveles de evapotranspiración y precipitación que la equiparan a una especie de bomba hídrica planetaria. En la actualidad, el panorama del agua es preocupante y se puede sintetizar a través de algunos indicadores reportados por Naciones Unidas (2015)7: La extracción mundial de agua aumentó de menos de 600 km 3/año en 1900 a casi 4 000 km3/año en 2010; en este sentido, la extracción de agua ha aumentado 1,7 veces más rápido que la población (FAO 2014). Según la dieta y el estilo de vida, se dice que se necesitan entre 2 000 y 5 000 litros de agua para producir el alimento diario de una persona y satisfacer sus necesidades de agua potable y saneamiento (FAO, 2014). La escasez de agua afecta a más del 40% de la población mundial y se prevé que este porcentaje aumente. Según la OMS y la UNICEF (2017) 2,1 billones de personas carecen de acceso a servicios de agua potable gestionados de manera segura; 4,5 billones de personas carecen de servicios de saneamiento gestionados de forma segura y 340 000 niños menores de cinco años mueren cada año por enfermedades diarreicas. Más de 1700 millones de personas viven actualmente en cuencas fluviales en las que el consumo de agua supera la recarga. 7 Unidas. Algunos datos fueron actualizados tomando como referencia la fuente citada por Naciones La Oficina de Naciones Unidas para la Reducción de Desastres señala que el 90% de los desastres ambientales están relacionados con el agua. Según la UNESCO (2017) El 80% de las aguas residuales retornan al ecosistema sin ser tratadas o reutilizadas. Para el Instituto de Investigación del agua de Estocolmo (SIWI, 2014) alrededor de dos tercios de los ríos transfronterizos del mundo no tienen un marco de gestión cooperativa. La FAO señala que la agricultura representa el 70% de la extracción mundial de agua y según la UNESCO (2014) aproximadamente el 75% de todas las extracciones de agua industrial se utilizan para la producción de energía. En Estados Unidos, el 90 por ciento de las extracciones de agua para industria se usa para refrigerar plantas termoeléctricas (FAO, 2014). En torno al 64 por ciento de las extracciones mundiales de agua se realizan en el continente asiático, y más de la mitad de éstas tienen lugar en la región del sur y el este de Asia la cual aloja a más de la mitad de la población mundial y representa casi el 60 por ciento de la superficie equipada para el riego a nivel mundial (FAO, 2014). Amplias zonas del planeta padecen situaciones de estrés y escasez hídrica (ver mapa 1), a consecuencia de la disminución de la precipitación, la desecación de ciénagas y humedales, el abatimiento o sobreexplotación de las aguas subterráneas, la alteración de los caudales y la contaminación de las fuentes hídricas, o el acaparamiento y despojo de agua por parte de actores que la monopolizan para abastecer explotaciones agrícolas, ganaderas, mineras, turísticas y el abastecimiento urbano, entre otros, lo cual somete a gran parte de la población mundial a condiciones de vida precarias por dificultades de acceso al agua para consumo vital o el desarrollo de actividades productivas, fundamentales para su existencia. En términos de indicadores de estrés y escasez hídrico la FAO (2014) señala qué: “El estrés hídrico aparece cuando el agua disponible en un país cae por debajo de 1700 m3/persona/año o 4 600 litros/día por persona. Cuando se cruza el límite de 1000 m3/año, o aproximadamente 2 700 litros/día por persona, se sufre escasez de agua. La escasez absoluta de agua se considera para países con menos de 500 m3/año, o unos 1 400 litros/día por persona”. “Se puede decir que un país está bajo estrés hídrico cuando extrae más del 25 por ciento de sus recursos renovables de agua dulce; que se acerca a la escasez física de agua cuando extrae más del 60 por ciento; y que sufre escasez física severa de agua cuando extrae más del 75 por ciento”. Mapa 1 Nivel de estrés hídrico por país, en porcentaje (2000-2015) Fuente: Tomado de Organizacion de las Naciones Unidas para alimentacion y la Agricultura (2018) Según la FAO (2014): “49 países están en condiciones de estrés hídrico, de los que 9 sufren escasez de agua y 21 escasez absoluta de agua. La sobreexplotación de las fuentes de agua dulce es evidente en las regiones de la Península Arábiga y el norte de África, que extraen respectivamente más del 500 por ciento y más del 175 por ciento de sus recursos renovables. También hay algunos países europeos entre los 45 que sufren estrés hídrico, con extracciones que superan el 20 por ciento de sus recursos renovables de agua dulce. En la región del Caribe, aun siendo una de las más húmedas, algunas islas pequeñas sufren estrés hídrico, sobre todo debido a la alta densidad de población, como, por ejemplo, Barbados. En varios países de Oriente Próximo, norte de África, sur y este de Asia y Centroamérica, hay sobreexplotación de las aguas subterráneas a nivel local”. Con base en estos aspectos, en septiembre de 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas (2015) aprueba la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, formada por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con 169 metas. EL ODS 6 es relativo al agua y el saneamiento y pretende “garantizar la disponibilidad y la gestión sostenible del agua y el saneamiento para todos”. Este Objetivo está firmemente relacionado con los restantes ODS, por lo que se considera fundamental para su logro. 5.3. Ibagué y el agua Como se observa en la tabla 2 Ibagué presenta una precipitación promedio multianual de 1690 mm, distribuida a lo largo del año con dos periodos lluviosos en los periodos de abril-mayo y octubre-noviembre. La temperatura promedio es de 23.2 ºC y al medio día la temperatura máxima media oscila entre 28 y 30ºC; aunque, cabe resaltar que durante los últimos 5 años Ibagué ha presentado aumentos significativos en la temperatura diaria, así como alteraciones en los periodos de lluvia que se tienden a tornarse más cortos e intensos. Tabla 2 Datos históricos del tiempo Ibagué Variable Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic Temperatura media (°C) 20.9 21.5 21.4 21.1 21.2 21 21.2 21.6 21.6 20.6 20.6 20.9 Temperatura min. (°C) 15.7 16.2 16.4 16.4 16.5 16.1 15.9 16 16.1 15.8 16 Temperatura máx. (°C) 26.2 26.8 26.4 25.8 26 Precipitación (mm) 16 26 26.6 27.3 27.2 25.4 25.2 25.8 91 117 186 227 221 168 114 124 143 233 210 142 Fuente: Tomado de https://es.climate-data.org/america-del-sur/colombia/tolima/ibague-3386/ Ibagué cuenta con una riqueza hídrica significativa, compuesta por las cuencas de los ríos Combeima, Toche y Tochecito (pertenecientes a la cuenca mayor del río Coello); los ríos Chipalo, Alvarado, y La China (pertenecientes a la cuenca mayor del río Totare) y el río Opia, los cuales abastecen las demandas de agua para consumo humano, actividades productivas, recreativas y de sostenimiento de los ecosistemas tanto a nivel urbano como rural, y son receptores de las aguas residuales del metabolismo social de Ibagué (ver mapas 2). Para el caso del casco urbano del municipio, además de los río Combeima, Chipalo, Alvarado y Opia, es importante resaltar el papel que juegan múltiples quebradas aferentes de estos ríos, las cuales sirven como fuentes para el abastecimiento de Acueductos Comunitarios y receptoras de aguas residuales. Tales son los casos de las quebradas Ambalá, Canoas, Cocare, Chembe, El Madroño, El Pañuelo, El Salerito, El Salero, El Tejar, Granate, La Aurora, La Balsa, La Cristalina, La Esmeralda, La Grande, La Tigrera, La Tusa, La Volcana, Las Panelas, Las Pavas, Lavapatas, Ramos y Astilleros, las cuales abastecen los Acueductos Comunitarios Urbanos; y Las quebradas Hato de la Virgen o Zanja del Hato, La Saposa, Doima, Agua Sucia, La Mulita, San Antonio y La Pioja, estas últimas como vertederos de aguas servidas o residuales (ver mapas 2 a 5). Mapa 2 El municipio de Ibagué y sus fuentes hídricas Superficiales Fuente: Los autores Tabla 3 Fuentes hídricas superficiales de Ibagué Cuenca Mayor Río Totare Cuenca Río Chipalo Río La China Afluentes Caudal Total m3/s Quebrada Ambalá Quebrada La Cumbre Quebrada Las Panelas Quebrada Hato de la Virgen Quebrada Agua Sucia Quebrada La Mugrosa Quebrada Agua Blanca Zanja La Batea Quebrada Los Frailes Quebrada La Arenosa Quebrada La Chicha Quebrada del Corral Quebrada Doyare Quebrada El Aceituno 1.2 7.1 Río Alvarado Río Toche Río Tochecito Río Coello Río Combeima Río Opia Quebrada Chembe Quebrada Salerito Quebrada Cocare Quebrada La Chumba Quebrada La Cañada Quebrada La Caima Quebrada La Arenosa Zanja del desagüe Quebrada Manjares 1.2 Quebrada el Billar Quebrada Las Perlas Quebrada Cay Quebrada Las Perlas Quebrada el Tejar Quebrada El Corazón Quebrada La Platica Quebrada El Sillón Quebrada El Secreto Quebrada Calera Quebrada Santa Lucía Quebrada Bellavista Quebrada Guamal Quebrada Gonzales Quebrada El Termal Quebrada El Capote Quebrada Las Nieves Quebrada Andes Quebrada La Tribuna Otros afluentes Guacarí Gualanday Otros Afluentes Doima Otros Afluentes 1.4 2.3 5.6 2.4 Fuente: Los autores con base en Cortolima (2006, 2012 y 2017) La población ibaguereña ya supera el medio millón de personas, se concentran en un 80% en el casco urbano y otros centros poblados y presenta una dinámica de crecimiento urbano que combina procesos de densificación en conjuntos de edificios en el casco urbano y zonas de expansión focalizadas en el sur, suroriente (Picaleña) y nororiente (Salado-Modelia). Mapa 3 El casco urbano de Ibagué y sus fuentes hídricas Fuente: Los autores Según la Alcaldía de Ibagué, el 83% de la población del casco urbano se abastece de agua a través del acueducto administrado por la Empresa Municipal de Acueducto y Alcantarillado (IBAL) y 32 acueductos comunitarios y el Acueducto del Cantón Pijao del Ejército Nacional que surten más de 82000 personas, aproximadamente el 17% de la población (ver tabla 4 y mapas 4 y 5). Para la zona rural se estima que hay aproximadamente 115 acueductos veredales. El acueducto del IBAL capta cerca de 1900 litros de agua por segundo (LPS) mediante dos bocatomas ubicadas en el río Combeima entre Pastales y Villa Restrepo (concesión de 1860 LPS y captación de 1550 LPS) y la quebrada Cay (concesión de 367 LPS o hasta el 70% del caudal de la quebrada, captación de 350 LPS) a la altura de la vereda de este mismo nombre (ver mapa 4). Actualmente se adelantan las obras del acueducto complementario que captará agua del río Cocora. Posteriormente, las aguas son conducidas a unas piscinas desarenadorassedimentadoras ubicadas en la vía a la vereda Llanitos y posteriormente a la planta de potabilización ubicada en el barrio La Pola (ver mapa 4), en la que se obtiene agua de buenos estándares de calidad, la cual es conducida a través de un sistema de distribución que presenta un nivel de obsolescencia significativa por lo que las pérdidas superan el 30% del agua y hay una disminución en la calidad del agua, la cual varía según la zona de la ciudad. Por su parte, los Acueductos Comunitarios son un patrimonio ambiental invaluable, ya que son formas alternativas a través de las cuales las comunidades han resuelto su requerimiento histórico de agua potable a través de formas organizativas que constituyen una tercera vía para la gestión de los bienes comunes, las cuales han sobrevivido por generaciones y difieren de los mecanismos del mercado o de formas centralizadas controladas por el Estado. Cabe resaltar que estos patrimonios comunitarios hoy en día se encuentran amenazadas por procesos de mercantilización legitimados a través de discursos que pregonan la eficiencia de los mecanismos de mercado para aumentar la cobertura y calidad del servicio de agua y cuestionan la calidad del agua entregada por estos a sus afiliados. Tabla 4 Acueductos Comunitarios Urbanos de Ibagué8 8 25 21 ACUEDUCTO Acueducto del Barrio Bellavista Asociación Comunitaria de Usuarios del Acueducto y Alcantarillado La Unión Asociación de Acueducto Urbano Barrio La Paz 3 Asociación de Acueducto y Alcantarillado barrio Ambalá-ACUAMBALA 27 15 7 16 26 Asociación de Suscriptores del Acueducto y Alcantarillado de la Urbanización Modelia Asociación de Usuarios del Acueducto y Alcantarillado del Barrio Granada-ASOGRANADA Asociación de Usuarios Acueducto Vereda Los Túneles- ACUATUNELES Asociación de Usuarios Acueducto y Alcantarillado del Barrio Calambeo-ASCALA Asociación de Usuarios Acueductos San Antonio 10 Asociación de Usuarios de Acueducto Rural Caserío Las Delicias 6 Asociación de usuarios del Acueducto Barrio Santa Cruz- ACUASANTACRUZ 1 Asociación de Usuarios del acueducto del barrio Boquerón-ACUABOQUERÓN 23 19 11 28 5 2 14 Asociación de Usuarios del Acueducto del Barrio Los Ciruelos Asociación de Usuarios del Acueducto y Alcantarillado del Barrio Jazmín Alto Asociación de Usuarios Junta Administradora del Acueducto y Alcantarillado Mirador Grupo Empresarial Acueducto Vereda Ambalá Sector El Triunfo Junta Administradora de Acueducto San Isidro-ACUASANISIDRO Junta Administradora de servicio de acueducto, alcantarillado y otros de Cerros de Granate-ACUGRANATE Junta Administradora del Acueducto ACUACLARITA Junta Administradora del Acueducto Local del Barrio La Gaviota -AGUAGAVIOTA 9 Junta Administradora del Acueducto Rosendo Álvarez del Barrio Jazmín (Parte Baja) 18 Junta Administradora del Acueducto y Alcantarillado del Barrio Chapetón Junta Administradora del servicio de Acueducto y Alcantarillado del Barrio La FloridaAGUAFLORIDA 12 13 17 8 Junta de Acción Comunal Barrio Calucaima QUEBRADA Ambalá La Tigrera La Aurora Las Pavas Las Panelas Cocare La Esmeralda La Tigrera La Grande Ambalá La Balsa Las Panelas El Pañuelo El Tejar Canoas Ambalá El Salerito La Tusa Ambalá Granate Usuarios 435 1500 1800 Trata No No Si 13200 Si 11550 1200 450 1800 1000 Si Si Si Si Si 3500 Si 400 No 3000 Si 3500 220 420 1500 2000 Si No No Si Si 900 No El Madroño La Tusa El Salero La Tigrera Ramos y Astilleros 1700 12000 Si Si 780 Si 1500 Si La Volcana 3000 Si Nacimiento en finca "El Mirador" 130 No Granate Los códigos empleados en la primera columna son los mismos empleados en la cartografía que contiene información sobre los acueductos comunitarios. 22 Junta de Acción Comunal Barrio La vega 24 Junta de Acción Comunal Barrio Miramar 4 Junta de Acción comunal Barrio Ricaurte- Comisión Empresarial- ACUARICAURTE 20 Junta de Asociación de Usuarios de Acueductos y Alcantarillado Barrio La Isla 29 30 31 Acueducto del Ejército Nacional Cantón Pijao (Batallón Rooke) Junta de Acción Comunal Barrio Darío Echandía Asociación de usuarios del acueducto y alcantarillado urbanización colinas I 32 Asociación de usuarios del acueducto y alcantarillado urbanización colinas II 33 Junta Administradora del Acueducto Rural la Cristalina Total de población beneficiada Lavapatas El Tejar La Gallinaza El Tejar La Tigrera y La Cristalina La Volcana Nacimiento El Rincón La Esmeralda 220 No 2500 No 8500 Si 200 No 420 300 1000 Si No Si La Esmeralda 700 Si La Cristalina 700 Si 82025 Fuente: Los autores con base en información suministrada por la Alcaldía de Ibagué y el señor Humberto Leal, presidente del Acueducto Comunitario del Barrio Miramar. Mapa 4 Bocatomas de los Acueductos Comunitarios Urbanos e IBAL en Ibagué Fuente: Los autores Por su parte, de los 28 Sistemas de Acueductos Comunitarios Urbanos 10 cuentan con una infraestructura básica consistente en un sistema de captación y uno o más tanques de almacenamiento sin sistemas de tratamiento (ver Mapa 5). Sólo 13 de los Acueductos cuentan con infraestructura en buen estado, de los cuales 8 incluyen sistemas de tratamiento para potabilización del agua; los demás poseen infraestructura en regular o mal estado y no tienen condiciones para el acondicionamiento del agua. Una vez empleada en diversos usos que van del domiciliario al industrial, institucional, recreativo y agropecuario, las aguas residuales generadas son vertidas en los cauces de los ríos Combeima, Chipalo, Alvarado y Opia, sin niveles adecuados de tratamiento, por lo que presentan altas tazas de contaminación orgánica y química, que han terminado por degradar la condición natural de estas fuentes hídrica, al punto que, como en el caso del río Chipalo, son más una alcantarilla o cloaca a cielo abierto que una red de ecosistemas de agua dulce interconectados o tejidos por el agua. Mapa 5 Plantas de tratamiento de los Acueductos Comunitarios Urbanos e IBAL en Ibagué Fuente: Los autores De hecho, según Cortolima (2012) en el casco urbano se han inventariado 223 puntos de vertimiento de aguas residuales, de los cuales 181 corresponden al IBAL (ver mapa 6). Dichos vertimientos se caracterizan por un grado elevado de carga contaminante, dado que la capacidad de las plantas de tratamiento del Tejar, Las Américas y la Ciudadela Comfenalco, son muy reducidos y los niveles de remoción de contaminación insuficientes. Mapa 6 Puntos de vertimiento de aguas residuales en Ibagué Fuente: Los autores Esta situación se ve agravada por la deforestación y urbanización de las rondas hídricas, las cuales ponen en riesgo a la población que habita estas zonas, escenario palpable en las quebradas Hato de la Virgen, La Tusa, La Pioja, La Balsa, Las Panelas, Ambalá, La Mulita y los ríos Combeima y Chipalo, por señalar algunas de las más críticas. Pese a que el río Combeima hace parte del Plan de ordenación de la Cuenca Mayor del río Coello y el río Chipalo está dentro de la Cuenca Mayor del río Totare, los Planes de Ordenación y Manejo Ambiental de dichas cuencas no interactúan entre sí y han sido ineficaces en revertir los procesos de degradación de estos territorios hidrosociales. Uno de los aspectos clave es que dichos Planes no dan cuenta del proceso de trasvase de aguas que ocurre en la práctica, pues las aguas captadas en el río Combeima posteriormente son vertidas en gran parte como aguas servidas en el río Chipalo. Este hecho significativo cuestiona las dinámicas de gestión de cuencas basadas en límites naturales como las divisorias de aguas, las cuales no corresponden con las dinámicas políticas, económicas, sociales y tecnológicas que alteran el ciclo hidrológico, convirtiéndolo en un ciclo hidrosocial. Otro aspecto para resaltar de la riqueza hídrica de Ibagué está relacionado con la presencia del acuífero de Ibagué el cual es uno de los más grandes del país y abarca parte de los municipios de Ibagué, Piedras, Alvarado, Coello, San Luis, Valle de San Juan, Rovira y Ortega (ver mapa 7). Mapa 7 Acuífero de Ibagué Fuente: Los autores Sin embargo, este patrimonio ambiental no es muy conocido por la comunidad y se encuentra amenazado debido a la extracción no controlada de aguas, el potencial riesgo de contaminación por infiltración de aguas servidas y el manejo inadecuado de pozos y procesos de extracción. El Acuífero de Ibagué en uno de los más grandes de los 61 sistemas acuíferos identificados en el país, se encuentra en promedio a 100 metros de profundidad, tiene una superficie de 67056 ha, un espesor promedio de 108 m y un volumen de 1690 Km3 de agua dentro de la roca. Según Cortolima y Consorcio Alvarado 2015 (2016) existen 146 puntos de extracción de agua sobre el acuífero de Ibagué (119 pozos, 16 aljibes y 11 manantiales, de los cuales alrededor de 100 no cuentan con los respectivos permisos de extracción. Actualmente se extraen 3.01 m 3 de agua por segundo (m3/s) la cual se emplea principalmente en actividades agrícolas, pecuarias y consumo humano. Aunque Cortolima ha adoptado un Plan de Manejo del Acuífero se requieren mayores esfuerzos para proteger este bien estratégico para el abastecimiento futuro de la ciudad y su zona rural ante la inminente crisis de las fuentes superficiales debidas a la contaminación y disminución de caudales, los cuales han disminuido, en promedio, en más del 40% en los últimos 30 años. Algunos de los factores amenazantes de la riqueza hídrica del municipio tienen que ver, entre otros aspectos, con los títulos o solicitudes de títulos mineros vigentes en más del 40% del territorio municipal, los cuales están orientados hacia minería metálica a gran escala (ver mapa 8). Esta minería además de los impactos significativos en el paisaje, demandan grandes cantidades de agua, por lo que la proliferación de estas actividades entraría en serios conflictos con otros usos de tipo agrícola, pecuario, recreativo, consumo humano y los requerimientos de los ecosistemas que regulan la disponibilidad de agua, además de los significativos riesgos de contaminación de los cuerpos de agua y la degradación de los territorios hidrosociales. Mapa 8 Títulos y solicitudes mineras vigentes en Ibagué (2017) Fuente: Los autores La potencial implementación intensiva de cultivos de palma aceitera en la meseta de Ibagué, que corresponde a la zona de recarga del acuífero del mismo nombre (Ver mapa 9), representa otra amenaza, dado que esta planta presenta elevados niveles de evapotranspiración y en condiciones de monocultivo potencialmente afectaría los procesos de recarga, debido a la disminución de los procesos de infiltración y el aumento de la demanda hídrica durante todo el año. De otro lado, el cultivo de arroz con riego por inundación, aunque favorece la recarga del acuífero, representa un riesgo de contaminación, debido a empleo de aguas residuales procedentes del río Chipalo, las cuales cuentan con una altísima carga de contaminación orgánica y química, aumentada por los residuos de agroquímicos y fertilizantes. Mapa 9 Áreas potenciales para palma aceitera en la meseta de Ibagué Fuente: Los autores Paradójicamente, el empleo del agua del río Chipalo para riego disminuye la carga contaminación orgánica de esta, debido a que los lotes inundados sirven como lagunas de oxidación, a la vez que se favorecen unos menores costos de producción, ya que la materia orgánica sirve de abono para los suelos, en tanto que, las aguas superficiales se ven contaminados con trazas de agroquímicos y el riego por inundación contribuye al aumento de salinidad del suelo, lo cual disminuye ostensiblemente su fertilidad. Finalmente, las actividades de exploración y potencial explotación de hidrocarburos convencionales y no convencionales en la principal zona de recarga del acuífero representan una importante amenaza tanto para las aguas superficiales como subterráneas, debidos a las demandas de agua, especialmente en la explotación de hidrocarburos no convencionales a través de la técnica de fracking y los altos riesgos de contaminación de acuíferos y fuentes hídricas superficiales (ver mapa 10). Mapa 10 Áreas potenciales para explotación de hidrocarburos en Ibagué Fuente: Los autores Estos aspectos revelan la complejidad de la situación del patrimonio hídrico de los Ibaguereños y demanda políticas públicas y procesos de concienciación y formación ambiental que favorezcan la sustentabilidad territorial de nuestro municipio. 5.4. El agua en el plan de desarrollo (pd) y el plan de ordenamiento territorial de Ibagué (POT) En el Plan de Desarrollo Municipal 2016-2019 (Alcaldía de Ibagué, 2016), podemos encontrar tres aspectos alrededor del agua: un diagnóstico, una significación de lo que el agua representa para el gobierno municipal y su perspectiva de lo que debe representar para el municipio, es decir, un horizonte ético-político y una serie de estrategias para materializar los objetivos propuestos. En primer lugar, el diagnóstico de la situación del patrimonio hídrico se centra en tres aspectos que complementan lo expuesto en el aparte anterior de este trabajo: 1. La problemática del agua en Ibagué se debe en gran medida a la intermitencia del servicio; es así como 66 barrios de la ciudad solo se tiene una continuidad en el abastecimiento de 6 horas/día en promedio. El promedio anual del municipio a diciembre de 2015 reporta una continuidad en el abastecimiento de agua de 21,4 horas/día. 2. No es suficiente la capacidad de la infraestructura actual, “especialmente por el deterioro de la bocatoma del Combeima, conexiones fraudulentas, fugas de agua no detectadas a tiempo, además de una disminución de las fuentes hídricas por el fenómeno de El Niño” (p. 128). 3. La cuenca del río Combeima, que abastece el 80% de agua para la zona urbana, la industria, la recreación, la generación de energía y el riego de cultivos en la meseta de Ibagué, ha disminuido paulatinamente, en periodos secos el índice de aridez llegando hasta el 121%, cuando lo normal es que no pase del 50%. 4. El río Combeima ha disminuido su caudal considerablemente, pasando de 4.600 l/s en 2006 a 2.700 l/s en 2016; “de seguir así en 20 años no habrá agua para abastecer la demanda”. 5. Es necesario fijar políticas claras tanto a nivel institucional, sector público y privado y a la población en general para que se concienticen en el uso racional del agua y en la recuperación y estabilidad de la Cuenca del Combeima. 6. La cuenca del Combeima “carece del número de colectores necesarios y tiene problemas de asentamientos subnormales que arrojan los desechos sólidos y aguas residuales directamente a las mismas” (p. 136). Desde una perspectiva ético-política, el PD postula que: “Es una obligación histórica preservar y proteger nuestros ecosistemas, nuestro nevado, nuestras fuentes hídricas, nuestros bosques y nuestros páramos con toda la biodiversidad que ellos contienen. Pero para proteger el medio ambiente, el agua y la biodiversidad de la amenaza que se cierne y que impactará nuestra propia supervivencia y calidad de vida, esta administración propende por comprometer a todos los Ibaguereños para hacer un pacto para proteger la vida, proteger el agua y rechazar la megaminería a cielo abierto y todas aquellas actividades económicas que atenten contra estos elementos vitales para la vida” (p. 35). “Las propuestas programáticas con mayor acogida por el pueblo ibaguereño corresponden a la protección medioambiental y el respeto a la biodiversidad, como dimensiones fundamentales de la dignidad humana. Por ello, en el presente Plan de Desarrollo esta dimensión se asume como un aspecto estratégico del desarrollo sostenible que permita la protección, conservación y explotación sostenible de los recursos naturales” (p. 127). En tercer lugar, en términos estratégicos el PD de Ibagué considera el agua junto con la cultura ciudadana, la seguridad integral y la paz como los cuatro pilares fundamentales para sustentar las dimensiones del desarrollo, las estrategias y las políticas sectoriales; en este sentido, reconoce que “El agua demanda protección urgente porque está ligada inexorablemente a la vida de los ibaguereños, al desarrollo económico y social de nuestro municipio”. El eje estratégico ambiental se denomina “Ibagué en la ruta del desarrollo sostenible y la defensa del agua”, y señala que: “El ordenamiento del territorio debe hacerse en torno al agua, elemento vital para la vida y el progreso. La protección de las cuencas hidrográficas, los ecosistemas, el respeto a la biodiversidad, y las zonas de mitigación, se consideran como dimensiones fundamentales de la dignidad humana” (p. 10). Señala además que garantizar un suministro de agua segura y de manera continua a los ibaguereños, así como su sostenibilidad y viabilidad para un municipio productivo y próspero se constituye en una prioridad de la administración municipal. Para ello se realizarán acciones precisas que propendan por la recuperación, conservación y protección de las fuentes hídricas y en general, por una gestión integral del “recurso hídrico” y la implementación de una cultura de uso eficiente y ahorro del agua. Finalmente apunta que: “El modelo a implementar en Ibagué se soporta en el aprovechamiento adecuado de las aguas Residuales que diariamente entregan cerca de 500 mil Ibaguereños al río Combeima, a la quebrada (sic) Chipalo y al río Alvarado, buscando conservar las fuentes hídricas mediante procesos de descontaminación a bajos costos, prolongando la vida del recurso hídrico a través del reúso de aguas residuales para la producción agrícola en la meseta, especialmente para los encadenamientos productivos hortofrutícolas con tecnología apropiada buscando el uso intensivo y sostenible del suelo” (p. 109). A lo largo de los extractos del texto se puede evidenciar una mezcla de perspectivas de valoración contradictorias, como se hace patente en la cita anterior, en la que se está explícita la significación de nuestros ríos como conductos para las aguas servidas, o la asignación de responsabilidades a los más pobres por la degradación de las fuentes hídricas, pasando por alto que la mayor parte de las aguas residuales generadas en el casco urbano, sin excepciones de estrato social, se vierten a los ríos y quebradas con escaso o nulo tratamiento, por lo que la responsabilidad es de toda la sociedad, aunque en mayor grado debe comprometer a las élites económicas y políticas y a la institucionalidad en su gestión y superación. No obstante, también se expresa el compromiso institucional de velar por la transformación de esta situación crítica, lo cual sienta las bases para que las IE del municipio encuentren respaldo del gobierno municipal para emprender procesos novedosos y ambiciosos de formación de la comunidad educativa y de gestión sustentable del patrimonio hídrico. De igual forma, cabe resaltar el compromiso ético-político de defender el patrimonio hídrico y en general la riqueza ambiental del municipio de Ibagué, frente a los intereses extractivistas que como se expuso en el apartado anterior de este texto, representan una serie de amenazas e incertidumbres frente a la sustentabilidad de este territorio hidrosocial. 5.5. Agua, escuela y educación ambiental, una breve síntesis Como se puede evidenciar, el carácter multidimensional del agua le confiere un gran potencial para constituirse en un buen pilar para la transversalización de la educación ambiental y la formación de pensamiento crítico en la escuela, ya que para entender el agua en su complejidad se requiere una fundamentación inter y transdisciplinar, a partir del abordaje de una la serie de conocimientos y saberes que permitan entender y poner en diálogo sus dimensiones físico-química, cuantitativa, biológica, económica, política, simbólica, territorial, histórica, conflictiva, jurídica y estética, entre otras. De esta manera, la Escuela pueden aportar al reconocimiento del carácter multidimensional del agua, la riqueza hídrica y ambiental de nuestros territorios, así como la creciente crisis a la que nos vemos avocados como Civilización, debida a un habitar insustentable, basado en la sobre explotación y mercantilización del agua y la vida. Para ello es importante la inserción e interrelación de contenidos curriculares disciplinares e interdisciplinares que le permitan al Estudiante pensar desde la perspectiva del agua, reconociendo las propiedades fisicoquímicas que le confieren su carácter fundamental como fuente y requerimiento de la vida, dimensionando los impactos de la acción antrópica sobre esta, así como las magnitudes de su disponibilidad y fragilidad. Igualmente, se debe reconocer la necesidad de participar en la gestión del agua como patrimonio común, la garantía de esta como derecho fundamental, así como los múltiples factores económicos, políticos, sociales y culturales que amenazan su disponibilidad y condiciones de uso. Finamente, a través del currículo se puede cultivar la sensibilidad estética a partir reconocer la belleza y espiritualidad de y alrededor del agua, a través del disfrute de los paisajes y territorios hidrosociales, los relatos mágicos, místicos y cosmogónicos que han construido los pueblo para darle sentido a su existencia desde el agua, así como la forma como en que diversas expresiones y obras artísticas el agua es un protagonista central. De otro lado, la relación de la Escuela con el agua tiene otras dimensiones que abren escenarios de construcción y formación integral en la comunidad educativa. Por un lado, el abastecimiento de agua es crucial para el desarrollo de las actividades propias de la comunidad educativa, de hecho, uno de los factores de perturbación o suspensión de las clases y demás actividades académicas tiene que ver con cortes en el suministro de agua y el saneamiento básico. De igual forma, la densidad de población en las instituciones educativas, así como la diversidad de actividades que se desarrollan en estas, hace que el manejo de las aguas servidas, así como de los residuos sólidos sean de crucial importancia para mantener un ambiente sano. Estos dos aspectos son cruciales en la perspectiva de constituir a las Instituciones Educativas en laboratorios para una nueva cultura del agua, poniendo en práctica innovaciones técnicas y arraigando nuevos valores que permitan un manejo sustentable del agua, con usos responsables y manejos de aguas servidas que disminuyan los impactos ambientales negativos. Desde esta perspectiva, se trata de impactar las Instituciones Educativas de manera sistemática, haciendo del Proyecto Ambiental Escolar un proyecto estratégico que necesariamente debe ser medular en el Proyecto Educativo Institucional, por lo tanto, referente permanente en la toma de decisiones por parte de las directivas y la comunidad educativa. En últimas se trata de contribuir a formar una conciencia de los retos frente a un habitar distinto, a resignificar nuestra relación con las fuentes hídricas y los territorios, ya que al ser el agua uno de los hilos que ayudan a tejer la trama de la vida, interconectando, tal vez como ningún otro elemento, lo humano y lo no humano, lo que le hacemos al agua se lo hacemos a la vida entera; en este sentido, se abre la imperiosa necesidad de resignificar la relación entre agua y cultura, de manera que se evite la repetición de la tragedia de Narciso, en la que nuestra “civilización”, en la búsqueda del espejismo del desarrollo como objeto de deseo y horizonte de realización del crecimiento económico desmedido y sin sentido, puede terminar ahogada en sus miasmas… 6. UNIDAD DIDÁCTICA EL AGUA: PATRIMONIO NATURAL EN CONFLICTO Esta unidad didáctica es el resultado del trabajo colectivo de los profesores dinamizadores de los proyectos ambientales escolares-PRAE de las instituciones educativas del municipio de Ibagué y de los profesores de la Universidad del Tolima, con énfasis en el agua como patrimonio natural en conflicto. Es importante destacar que esta unidad didáctica retoma aportes del trabajo realizado por profesores en ejercicio, en ese entonces, estudiantes de la Licenciatura en Educación Ambiental de la Universidad de Caldas y algunos estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad el Tolima. A continuación, se presenta el trabajo fruto de este proceso formativo: Versión 01 Instituciones Educativas: Todas Unidad Didáctica: Eje articulador: Área y/o asignatura: Problema que aborda desde PRAE: El agua: patrimonio natural en conflicto. Problemática asociada a las Fuentes hídricas del Municipio de Ibagué - PRAE 03-11-2018 Ciencias Naturales y Educación Ambiental. se el Falta de ambiental cultura Tiempo estimado: 180 minutos. Tema: Ciclo del agua. Grado: Sexto (6°). Conceptos clave: Responsabilidad ambiental, Cultura ciudadana, Sentido de pertenecía. Patrimonio Hídrico, Ciclo del agua Docentes: Docentes Dinamizadores PRAE Ibagué Presentación: Esta guía de aprendizaje tiene como objetivo explicar, comprender, sensibilizar y formar al estudiante sobre los diferentes aspectos del ciclo del agua y del papel de los seres humanos en este proceso para el conocimiento y valoración de las fuentes hídricas del municipio de Ibagué; Se pretende que el estudiante identifique el rol y su responsabilidad en cada etapa de este proceso .teniendo en cuenta que el agua no debe ser vista como “recurso” sino como un bien común y patrimonio de los pueblos, indispensable para la vida. Dichos aspectos son fundamentales para lograr que el educando piense y desarrolle un pensamiento crítico que trascienda a lo largo de su vida de manera autónoma, incitándole a interpretar la información recibida y a tomar decisiones personales razonadas basándose en la reflexión. De igual manera, se articula a los hilos conductores de responsabilidad ambiental, cultura ciudadana y sentido de pertenencia, teniendo en cuenta que para construir su vida y alcanzar sus metas es importante el cuidado y la responsabilidad ambiental frente al manejo de las fuentes hídricas. Objetivos del aprendizaje: Comprender las etapas del ciclo del agua y relacionarlas con la dinámica de las fuentes hídricas del contexto. Reconocer y ubicar las principales fuentes hídricas del municipio de Ibagué Analizar los posibles factores de contaminación que se presentan en cada una de las fases del ciclo del agua en las fuentes hídricas locales. Generar acciones de cultura ambiental y ciudadana que promuevan la conservación de las fuentes hídricas y el uso adecuado del agua. Momentos Indagación de ideas previas Lluvia de ideas ¿Qué conoces sobre el ciclo del agua, cuáles son sus etapas y cómo explicas con ejemplos cotidianos su proceso? ¿Qué es una fuente hídrica? ¿Qué fuentes hídricas de nuestro municipio de Ibagué conoces? Menciónalas. ¿De qué manera evitamos la contaminación de las fuentes hídricas? ¿Cómo interviene el ser humano en la calidad del agua? CONCEPTOS CLAVES Para facilitar la comprensión del texto se tendrán en cuenta los siguientes aspectos. Ciclo de agua: es el proceso biogeoquímico de circulación del agua en la biosfera, representada en sus estados: sólido, líquido, gaseoso dependiendo de la temperatura. SENTIDO DE PERTENENCIA Se trata de sentirse parte importante de algo, un proceso, una familia, un territorio, la escuela o grupo de amigos. El sentido de pertenencia, me dice interiormente que ese territorio o grupo al que pertenezco o los lugares que frecuento como la ciudad, la vereda o la escuela, son importantes para mí, tienen un significado, los cuido, me identifico con ellos y los defiendo. Me siento además orgulloso de ser parte de ello o ellos. PENSAMIENTO CRÍTICO Se trata de poder conocer, comprender y tomar de cisiones con relación a ello. Pensar críticamente es hacernos preguntas de maneraPreguntas permanente, no conformarnos con lo problematizadoras: que nos muestran o dicen y estar en la capacidad de refutar con argumentos sobre lo que no estamos de acuerdo o sobre las cosas que nos afectan. Se trata de no dejarnos PREGUNTAS engañar, de ver más GENERADORAS allá, pero también de ¿Por qué llueve? plantear propuestas de solución. RESPONSABILIDAD AMBIENTAL: Todos los habitantes del planeta, tenemos una responsabilidad con el lugar donde vivimos cualquiera que este sea, ser ciudadano habitante de la aldea global, implica una serie de compromisos, por eso debemos ser responsables de lo que consumimos, de la basura que generamos, de cómo nuestros hábitos pueden causar daños a otras formas de vida y a nosotros mismos. Esta responsabilidad se trata de comprender la trama de la vida y hacer parte de ella respetando sus dinámicas. propias. ¿Por qué hay lugares donde llueve más? ¿Por qué se evapora el agua y no regresa a sus afluentes, será que su ciclo se ve interrumpido? ¿Conoces las fuentes hídricas de tu municipio o cercanas a tu comunidad? ¿por qué y cómo contaminamos nuestras fuentes hídricas? ¿Cómo podemos contribuir a mejorar el estado de las fuentes hídricas de la ciudad o cercanas a nuestras comunidades? OBSERVA ATENTAMENTE EL SIGUIENTE MAPA DE FUENTES HÍDRICAS DE IBAGUÉ Y CON TUS COMPAÑEROS Y PROFESOR (a) INTENTEN UBICARSE CON RELACIÓN A LAS FUENTES HÍDRICAS CERCANAS A SU COMUNIDAD. Construcción: Jorge Mario Vera Rodríguez (20.. FUNDAMENTACIÓN TEORÍCA El agua se ha movido durante millones de años entre la biosfera, la hidrósfera y la litósfera a través de una serie de procesos físicos que conforman el ciclo hidrológico. Mediante este ciclo, el agua dulce se colecta, purifica y distribuye de manera continua. Sin embargo, a pesar de que la cantidad mundial de agua, en todos sus estados, es enorme, sólo una pequeñísima parte está disponible como agua dulce para consumo. Se denomina CICLO HIDROLÓGICO al movimiento general del agua: ascendente por evaporación y descendente por las precipitaciones y después en forma de escorrentía superficial y subterránea. De esta definición deben remarcarse dos aspectos importantes: a) la escorrentía subterránea es mucho más lenta que la superficial y esta lentitud le confiere al ciclo ciertas características fundamentales, como es que los ríos continúen con caudal mucho tiempo después de las últimas precipitaciones, y b) las aguas subterráneas no son más que una de las fases o etapas del ciclo del agua, y el desconocimiento de esta condición puede provocar que se exploten como si no tuvieran relación con las precipitaciones o la escorrentía superficial, con los consecuentes resultado. ¿Sabías cuánto llueve al año en Colombia? Colombia posee una riqueza hídrica derivada de la presencia de altas montañas, abundantes precipitaciones (promedio anual de 3.000 mm), favorables condiciones de almacenamiento de aguas subterráneas, existencia de cuerpos de agua naturales (lagos, lagunas, ciénagas, humedales) y artificiales (embalses, estanques) y, por supuesto, una ubicación estratégica en la zona de convergencia intertropical. Ciclo Hidrológico: (Tomado del documento de Ordoñez 2011) Dentro de los principales componentes del ciclo hidrológico tenemos las siguientes: Representación del Ciclo Hidrológico Fuente: www.eoearth.org/article/Hydrologic_cycle, adaptado por Ordoñez, 2011 El ciclo del agua se entiende como la sucesión de etapas que atraviesa el agua al pasar de la tierra a la atmósfera y volver a la tierra: evaporación desde el suelo, mar o aguas continentales, condensación de nubes, precipitación, acumulación en el suelo o masas de agua y reevaporación (Figura 1). El ciclo hidrológico involucra un proceso de transporte recirculatorio e indefinido o permanente, este movimiento permanente del ciclo se debe fundamentalmente a dos causas: la primera, el sol que proporciona la energía para elevar el agua (evaporación); la segunda, la gravedad terrestre, que hace que el agua condensada descienda (precipitación y escurrimiento). Los fenómenos hidrológicos son muy complejos, por lo que nunca pueden ser totalmente conocidos. Sin embargo, a falta de una concepción perfecta, se pueden representar de una manera simplificada mediante el concepto de sistema. Representación del sistema hidrológico. Fuente: Estrela, 1992. Un sistema viene a ser un conjunto de partes diferenciadas que interactúan como un todo. El ciclo hidrológico podría considerarse como un sistema, cuyos componentes son: precipitación, evaporación, escorrentía, y las otras fases del ciclo, tal como se muestra en la Figura.2. Precipitación Se denomina precipitación, a toda agua meteórica que cae en la superficie de la tierra, tanto en forma líquida (llovizna, lluvia, etc.) y sólida (nieve, granizo, etc.) y las precipitaciones ocultas (rocío, la helada blanca, etc.). Ellas son provocadas por un cambio de la temperatura o de la presión. La precipitación constituye la única entrada principal al sistemas hidrológico continental (Musy, 2001 –citado por Ordoñez 2011). Para la formación de la precipitación se requiere la condensación del vapor de agua atmosférico. La saturación es una condición esencial para desbloquear la condensación. Los varios procesos termodinámicos son convenientes para realizar la saturación de las partículas atmosféricas inicialmente no saturadas y causar su condensación: Saturación y condensación isobárica (a presión constante), Saturación y condensación por presión adiabática, Saturación y condensación por presión de vapor de agua, Saturación por mezcla y turbulencia. Evaporación Se define como el proceso mediante el cual se convierte el agua líquida en un estado gaseoso. La evaporación puede ocurrir solamente cuando el agua está disponible. También se requiere que la humedad de la atmósfera sea menor que la superficie de evaporación (a 100% de humedad relativa no hay evaporación más). La evaporación de un gramo de agua a una temperatura de 100° Celsius requiere 540 calorías de energía de calor (600 calorías a 0° C). http://programaesmas.blogspot.com/2017/12/el-ciclo-del-agua_16.html Condensación El cambio en el estado de la materia de vapor a líquido que se produce con el enfriamiento. Normalmente se utiliza en meteorología cuando se habla de la formación de agua líquida en vapor. Este proceso libera energía de calor latente para la naturaleza. Fuente: http://www.bancodeimagenesgratis.com/2010/08/gotas-de-rocio-sobrelas-hojas-verdes-7.html http://elhocino-adra.blogspot.com/2012/03/calor- latente-una-de-fantasmas-fisicos.htm Transpiración Es la evaporación a través de las hojas. El proceso fisiológico de alimentación de las plantas se efectúa mediante el paso de ciertas cantidades de agua, portadoras de los alimentos, por el interior de ellas y ese tráfico solamente es posible gracias a la transpiración. Intercepción Es la parte de la precipitación que es interceptada por objetos superficiales como la cubierta vegetal o los tejidos, en general, parte de esta agua interceptada nunca alcanza al suelo porque se adhiere y humedece estos objetos y se evapora. Componentes que intervienen en la intercepción. Fuente: Musy, André, 2001. Escorrentía superficial Es la porción de lluvia que no es infiltrada, interceptada o evaporada y que fluye sobre las laderas. En realidad, la escorrentía superficial, la infiltración y la humedad del suelo son interactivas entre sí, por tal motivo se debe tener cuidado en seleccionar el modelo adecuado para cada caso. Escorrentía superficial Fuente: www.mariagdc93.blogspot.c Escorrentía subsuperficial Es el agua que ha sido previamente infiltrada y no alcanza el almacenamiento subterráneo o acuífero, por lo tanto debe ser considerada como parte de la escorrentía. (Ordoñez 2011) MANOS A LA OBRA Identifique los usos del agua En la casa En la industria En las plantas En los animales En la agricultura En los humanos Complete el ciclo del agua: En el siguiente dibujo escribe cada una de las etapas del ciclo hidrológico: Relacione los conceptos de la columna A con su correspondiente definición en la columna B COLUMNA A COLUMNA B Evaporación Condensación Precipitación Infiltración Escorrentía superficial Los torrentes y los ríos recogen al agua de la lluvia o del deshielo de la nieve y la transportan finalmente al mar. El suelo absorbe parte de las aguas caídas y forma las aguas subterráneas que avanzan hasta el océano Cuando llega a una altura determinada de la atmósfera el vapor de agua se transforma en pequeñas gotas de agua que suben en el aire y forman las nubes Cuando las nubes llegan a las zonas más frías, las gotas de agua se agrupan. Entonces caen en forma de lluvia El sol calienta el agua del mar, de los ríos y de los lagos. Al calentarse, parte de esta agua se evapora y forma: vapor de agua. Pienso críticamente El patrimonio hídrico es un bien de uso público básico para la vida. No obstante, en el proceso de desarrollo económico, aumenta el uso intensivo del agua y las problemáticas ambientales asociadas a este. Cuidemos nuestras fuentes hídricas ESTUDIO DE CASO. “El Paseo” https://www.google.com/search?biw=1242&bih=597&tbm=isch&sa=1&ei=cQaI XePXJfKkggesjqMI&q=turismo+ca%C3%B1on+del https://monumentosdeibague.es.tl/Canon-del-Combeima.htm El domingo fuimos de paseo con mi familia al cañón del Rio Combeima, mi abuelo Cipriano, nos iba contando que este es el principal rio del municipio de Ibagué, el abuelo dijo que, en su época, por allá en los años 1950, el rio era caudaloso, menos contaminado, se podía nadar en él y que no existían todas esas casas en sus riveras. También dijo la abuela Tomasa que había mucha vegetación, variedad de aves como, pájaros carpinteros, el bichofué, guacharacas, águilas cuaresmeras, barranqueros, colibríes, loros, tucanes y animales como: guatín, ardillas, venado, armadillo, dantas, tigrillo, perro de monte, zarigüeyas, y muchos más; entonces mi papá Ramón dijo en ese momento que desde muchos lugares del cañón del rio Combeima, se podía observar el nevado del Tolima, en todo su esplendor y cubierto de nieve y que las personas gustaban de pasear e los termales del rancho. Con nostalgia los abuelos muestran su tristeza al ver cómo ha cambiado el paisaje, con el aumento de la población, la tala de bosques para la construcción de viviendas, producción de carbón y centros turísticos, también para la agricultura y la ganadería. Mi madre María, dice que, en la época actual, en los últimos 10 años no es posible ver estos animales, el caudal del rio ha disminuido, el nevado del Tolima tiene poca nieve y no se puede ir de paseo a los termales del rancho. También iba con nosotros el tío Felipe, y él nos habló de los deslizamientos causados por el deterioro del terreno a causa de la deforestación y la construcción de viviendas en sitios inadecuados, además pudimos ver como a través de las viviendas cercanas, se contamina el rio ya que hay vertimientos directos de basuras y aguas residuales. ¡Entonces mi prima Clarisa dijo que existen muchas familias que vivieron durante mucho tiempo en este sector, pero que luego fueron convencidas para que vendieran sus parcelas y en ellas construyeron esos grandes restaurantes que hoy existen en el sector… uyyy!!! hablando de restaurantes, que hambre!!!! Mi hermana Juana que estudia biología en la Universidad del Tolima, dijo que almorzáramos cerca de unos palos de naranjo que estaban junto a la cascada “La Plata”. Mamá empezó a servir el rico sancocho que llevábamos en la olla grande de mi abuela, sacó plátanos, yuca, papa, aguacate, ensalada, pollo y carne, también llevó arroz y jugo. Mientras comíamos llegaron unas abejas y nos hicieron salir corriendo, eran de esas quita calzones, a mí se me metieron en la cabeza y a mis abuelos entre la ropa, papá, Juana y mamá corrieron y sin pensarlo, todos nos tiramos al rio, nos dio mucha risa, menos mal no nos picaron mucho, solo a Juana en una nalga y la abuela en la cara. Como estaba haciendo calorcito nos quedamos un rato en la cascada, que aún está limpia y permite que nos metamos en ella, luego de un ratico volvimos a donde estaba el almuerzo, y veíamos como de nuestras ropas mojadas salía un vapor y se empezaban a secar. Como el almuerzo estaba aún caliente no se subieron las hormigas ni otros animales y pudimos continuar. Como a eso de las 3:00 de la tarde se nubló y empezó a llover, los pájaros cantaban y la quebrada se creció. Así que decidimos regresar a Ibagué, nos subimos al carro y por el camino recogimos un señor llamado Rigoberto, que trabajaba en el rio sacando material de arrastre como arena y piedra, él dijo que este trabajo es muy duro pero que es lo que hace para vivir y ha realizado esta actividad durante años. Con don Rigoberto y mi familia veíamos como algunos visitantes dejaban sus basuras por el camino, entonces pensé que este es un bonito lugar para pasear en familia y con amigos, que muchas personas viven y se relacionan cerca al rio y que hay problemas de contaminación que alteran su calidad y afectan la vida de personas plantas y animales. (Elaboración colectiva Profesores Dinamizadores PRAE - 2018) Reflexiono sobre el caso anterior: ¿Qué etapas del ciclo del agua se pueden identificar en el caso del “Paseo”? ¿Por qué creemos que ha perdido cobertura de nieve el Nevado del Tolima? ¿qué factores han contribuido a la disminución del caudal del Rio Combeima? ¿Cómo impacta al rio las comunidades que viven cerca a sus riveras? ¿qué situaciones ambientales se presentan durante el “paseo”? ¿por qué salía vapor de la ropa de la familia? ¿Cómo influyen actividades económicas como la extracción de material de rio y el turismo en el caudal del rio? ¿Qué acciones de conservación podría proponer frente a la actual situación del Rio Combeima? ¿Sabías qué… el ciclo hidrológico, actualmente se considera una categoría limitada para entender las dinámicas del agua y la sociedad? Ciclo hidrosocial del agua Las fuentes hídricas de donde se toma el agua como ríos, quebradas, pozos subterráneos están alimentadas a su vez por una cuenca hidrográfica. Dicha cuenca se estudia comúnmente como un espacio-temporal y biofísico, sin embargo, estos abordajes tradicionales omiten la dimensión social. Esto implica, de entrada, una limitación para entender las relaciones sociales que se ejercen entorno a la cuenca hidrográfica y el territorio. En este sentido, es importante entender cómo el agua, las sociedades y los territorios se relacionan. Toda vez que, el territorio se transforma, desestructura y la categoría de cuenca hidrográfica es insuficiente para analizar los fenómenos de transformación territorial en conjunto con el agua. Por ende, Favá (2017) afirma: La cuenca sigue siendo una construcción externa tanto para las comunidades rurales como citadinos, cuya realidad tiene un valor de conciencia con el territorio que gestionan más que con la cuenca. En este sentido se entiende la cuenca como una realidad espacio-temporal, un territorio como una construcción dinámico-social, es decir el hábitat natural del agua en su interacción con los actores sociales. (P.145) Por ende, se hace pertinente entender las relaciones sociales que se configuran en torno al agua y el abordaje clásico del ciclo hidrológico. Este ciclo se ve afectado constantemente, por actividades humanas como: contaminación, desvíos y trasvases de ríos, emisiones de dióxido de carbono y metano en altísimas concentraciones, represamiento de ríos para la generación de hidroenergía, la inundación de monocultivos, exportación de agua virtual, etc. Por tal motivo, el concepto de ciclo hidrosocial, es más complejo al momento de concretar relaciones sociales que permitan entender, las dinámicas que captan, trasforman y distribuyen el agua, bajo parámetros políticos, sociales y culturales. En el anterior texto se habló sobre el ciclo hidrológico y sus limitaciones para entender las relaciones sociales y el agua. A partir de esto, define con tus propias palabras el “ciclo hidrosocial”: ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ Conflictos por el agua en la ciudad de Ibagué-Tolima En la ciudad de Ibagué Tolima existen 33 acueductos comunitarios distribuidos en las periferias de la ciudad. Estas organizaciones comunitarias brindan agua a los barrios que están por fuera del perímetro hídrico del IBAL (Empresa Ibaguereña de acueducto y alcantarillado). Los acueductos comunitarios se convierten en la única opción para cerca de 10.976 familias en las periferias de la ciudad. Empero, existe una disputa entre el gobierno local y las comunidades, por la calidad del agua, alegando el primero una carencia en parámetros de potabilidad, “esenciales” para reconocerse como operador de servicios públicos a las últimas. Esto se ha convertido en la escusa principal para intervenir las organizaciones comunitarias del agua, y colocarlas bajo parámetros «institucionalizados». La privatización de los acueductos comunitarios implicaría la perdida sistemática de la soberanía hídrica, la capacidad autogestionarse y organizarse como comunidad. Además, implicaría un incremento en las tarifas, una “legalización” acompañada de todo un andamiaje mercantil y político de estas estructuras comunitarias. Sin embargo, es importante resaltar que gran parte de los acueductos comunitarios no ofrecen agua en condiciones favorables de la comunidad y se deben adelantar procesos de potabilización urgente, para garantizar la calidad del suministro. Analiza y piensa… Tú eres el ingeniero de control de calidad de aguas del municipio de Ibagué. Pero vives en una comuna que se surte de un acueducto comunitario: ¿Qué estrategias de dialogo utilizarías entre las comunidades y el gobierno local para evitar la privatización de este bien natural? ¿Estarías de acuerdo, con una alianza públicocomunitaria para gestionar el agua en las comunidades, cumpliendo con los parámetros de potabilización? ¿Qué estrategias de acción propondrías para llevar agua a las comunidades, con buena calidad, pero con precios justos y razonables? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ Me ubico en relación a las fuentes hídricas de mi municipio _______________________________________________________________________________ Ubico la fuente hídrica de mi comuna en el siguiente mapa _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _________________ https://cimpp.ibague.gov.co/wp-content/uploads/2017/11/Mapa-de-ibague860x549.png Luego de ubicar las fuentes hídricas cercanas a mi comunidad indago a cerca de: Describa el estado en el que se encuentra: (Aspectos Sociales: asentamientos humanos, presencia de basuras. Naturales: diversidad de flora y fauna. Características físicas: olores, color) _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Escribo las posibles causas del estado en que se encuentra estas fuentes hídricas _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Escribo las acciones que podemos realizar desde la casa, el colegio y la comunidad para conservar y mejorar su estado. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________ Evaluando lo aprendido Encierra en un círculo la respuesta que creas correcta 1) La mayoría del agua que tenemos en la tierra es: a) Salada b) Fria c) Líquida d) Consumible 2) El agua por la evaporación sube al aire formando a) Estalactitas b) Aire c) Nubes d) Lluvia 3) Después de la “fase de condensación” nos encontramos con la fase de a) Precipitación b) Evaporación c) Transporte d) Absorción 4) En realidad ¿a qué hace relación el ciclo del agua? a) Las nubes, océanos, ríos etc. b) Su movimiento c) Sus componentes d) Ninguna de las tres anteriores 5) Cuando el agua penetra hasta capas más profundas de la tierra, es la fase de a) Absorción b) Transpiración c) Transporte d) Infiltración 6) ¿Qué característica tiene el agua encontrada en forma de hielo, granizo o en capas profundas de la tierra?. a) Está fría b) Es dulce c) Está más sucia d) Es salada 7) ¿Por qué el agua se evapora? a) Porque llueve b) Porque el sol la enfría c) Porque el sol la calienta d) Porque se condensa PARA EXPERIMENTAR Ciclo de agua con una bolsa plástica Al llegar a tu casa busca una bolsa de sándwich y crea tú mismo el ciclo del agua. Llena un tercio de la bolsa con agua y sella la bolsa. Pega la bolsa a una ventana que tenga exposición al sol. Haz un dibujo de lo que ves. Revisa la bolsa cada dos horas y dibuja lo que ves dentro y fuera de la bolsa. Revisa la bolsa a primera hora de la mañana al día siguiente. Y EUREKA!! En un solo día, habrás observado el ciclo completo del agua. AYUDAS DIDÁCTICAS Estas páginas nos ayudarán de forma divertida aprender las etapas del ciclo del agua. La Tierra contiene unos 525 millones de kilómetros cúbicos de agua. La cantidad de agua que contiene nuestro planeta no ha disminuido ni aumentado en los últimos dos mil millones de años, esto es gracias al ciclo del agua. -Durante un período de 100 años, una molécula de agua pasa 98 años en el océano, 20 meses en forma de hielo, 2 semanas en lagos y ríos y menos de una semana en la atmósfera. 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