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César Coll Salvador En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativa se han visto inundadas y en consecuencia enriquecidas o encorsetadas, según se mire mire po porr un una a se seri rie e de pla plant ntea eami mien ento toss qu que e tien tienen en su orig origen en en la exp xpli lica caci ción ón del del ps psiq iqui uism smo o hu huma mano no cono conoci cida da gené genéri rica came ment nte e co como mo cons co nstr truc ucti tivi vism smo o rec ecur urso so a los prin princi cipio pioss co cons nstr truc ucti tivi vist stas as con con el fn de explicar y comprender mejor la enseñan la y el aprendiaje, y so!re todo con co n la fnal fnalid idad ad de "u "und ndam amen enta tarr y ju just stif ifca carr prop propue uest stas as curr curric icul ular ares es,, pedagó ped agógica gicass y did didác áctica ticass de car caráct ácter er ge gener neral, al, o relat relativa ivass a conten contenido idoss escolar esco lares es espe específcos cífcos #mat #matemát emáticas, icas, lectu lectura, ra, escr escritura itura,, "ísica, "ísica, geogr geogra"ía a"ía,, historia, etc$%, se ha convertido así en los últimos años en un lugar común entre el pro"esorado y los pro"esionales de la educación$ Este "enómeno ha ido acompañado de un de!ate& so!re el alcance y las limitaciones de los post po stul ulad ados os co cons nstr truc ucti tivi vist stas as pa para ra "u "und ndam amen enta tarr la teor teoría ía y la prác prácti tica ca educativa que ha contri!uido a llamar la atención, entre otros puntos, so!re la poli polise semi mia a del del térm términ ino o 'c 'con onst stru ruct ctiv ivis ismo mo(( )so! )so!rre la coex coexis iste tenc ncia ia de explic ex plicac acion iones es netam netament ente e dis distin tintas tas,, cua cuando ndo no con contra tradic dictor torias ias,, !aj !ajo o un mismo mis mo rótulo) ótulo) so! so!re re la simplif simplifcac cación ión que sup supone one el int intent ento o de reduc reducir ir procesos de aprendiaje muy diversos y heterogéneos a un número limitado de principios so!re el riesgo del al eclecticismo la utiliación deexplicativos) los principios constructivistas margen deque lascomporta teorías del desarrollo y del aprendiaje en cuyo contexto han sido "ormulados y de las que o!tienen su valor explicativo) so!re la tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utiliación de un *nico marco teórico de re"erencia) so!re el carácter excesivamente excesivamente genérico de los l os principios constructivistas y la imp imposi osi!il !ilida idad d de der deriva ivarr de los mismos mismos pr presc escrip ripcio ciones nes úti útiles les para para la práctica educativa$ Tipos de constructivismo según Cesar Coll +no de ellos es el que se deriva de la teoría de iaget, mientras que el segundo está !asado en las teorías del aprendiaje ver!al signifcativo, de los organiadores previos, previos, así como de la asimilación, de -usu!el$ El tercero esta inspirado en la psicología cognitiva y por último el de la teoría sociocultural de .ygots/y$ 0esar 0oll y otros teóricos son los que u!ican a iaget y .ygots/y en esa postura constructivista$ -sí como a -usu!el, esto lo hacen de!ido a las explicaciones que hacen del conocimiento, y a -usu!el se le atri!uye esa postura por la interpre interpretación tación que hace del aprendiaje$ 1egún 0oll, la epistemología de iaget es constructivista en dos sentidos2 3a noción de asimilación implica construcción$ 3a noción de acomodación tam!ién es construcción ya que los nuevos esquemas que se "orman en el sujeto por las acciones que él ejecuta no están dados por los esquemas anteriores, anteriores, sino por la equili!rarían que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto( 0on lo dicho anteriormente se deduce que esta afrmación de 0oll, es precisamente por la interacción de estos dos elementos para poder adquirir un nuevo aprendiaje en el niño) además de que según iaget, el niño reali ealia a co cons nstr truc ucci ción ón de es esqu quem emas as,, lo loss cu cual ales es se va van n ha haci cien endo do má máss complejos, según interacción con la realidad$ En lo que respecta a .ygots/i se le atri!uye la inclinación constructivista de!ido a lo que expone acerca dell de de desa sarr rrol ollo lo de las las "u "unc ncion iones es ps psíq íqui uica cass in in"e "eri rior ores es a la lass supe superi rior ores es,, mediante la interacción del sujeto con la realidad y la construcción que hace el sujeto acerca de la misma$ ara -usu!el, la recepción del aprendiaje se hace, hac e, sie siempr mpre e y cua cuando ndo esa in" in"or ormac mación ión sea sig signif nifcat cativa iva,, ad ademá emáss que afrma que el niño construye conceptos$ 4n 4ntteg egrrand ndo o lo ant nte erio ior, r, 0o 0oll ll menc ncio iona na que que lo "un unda dam ment ental en el constructivismo es la apropiación de del o!jeto por el sujeto, apropiación que se hace progresiva, según la asimilación del primero, a las estructuras del segundo, para la acomodación de estas últimas$ Constructivismo y currículum escolar 5 5ras ras esta presentación general de los argumentos argumentos relativos relativos a cómo y hasta qué qu é pun untto la conv conve ergen enccia en tor torno a los los prin princcip ipio ioss explic plica ativo tivoss constructivistas pueden contri!uir a hacer más satis"actorias y 6uidas las rel elac acio ione ness en entr tre e el cono conoci cimi mien ento to ps psico icoló lógi gico co y la teor teoría ía y la prác práctic tica a educativas, conviene ya que pasemos a pro"undiar algunos aspectos de dich dichos os ar argu gume ment ntos os que que pu pued eden en res esult ultar ar pa part rtic icula ularrment mente e po polé lémi mico cos$ s$ 0ome 0o men nar arem emos os po porr el ter terce cerro que, que, co como mo he hemo moss dich dicho, o, af afrm rma a que que es posi!l pos i!le, e, de desea sea!le !le y útil útil ado adopta ptarr los princi principio pioss con constr struct uctivi ivista stass com como o un marco psicológico glo!al de re"erencia re"erencia para la educación escolar a condición de tomar una serie de precauciones que eviten los riesgos derivados de un intento integrador de esta naturalea, en especial los que conciernen a las tentacion tent aciones es de ecle eclecticis cticismo, mo, dogma dogmatismo tismo y reduccio reduccionism nismo o psico psicologia logiante nte que qu e ha han n teñi teñido do casi casi siem siempr pre e las las relac elacio ione ness en entr tre e la sico sicolo logí gía a y la Educación$ 7 lo haremos apoyándonos en la utiliación que se ha hecho del constr con struct uctivi ivism smo o en el actual actual pr proce oceso so de re"o e"orm rma a del 1is 1istem tema a Educa Educativ tivo o español, más concretamente concretamente en lo que concierne al planteamiento curricu curricular lar adoptado en él$ Está por supuesto "uera del alcance de esta exposición presentar, siquiera en tér términ minos os genera generales les,, los rasgo rasgoss má máss destac destacado adoss del pla plante nteam amien iento to curricular e en n la re"or re"orma ma de educativa$ educativa$ 8is puntos o!jet o!jetivos ivos son mucho más limitados$ adoptado 1e trata !ásicamente ilustrar dos que están, pormá los demás, demá s, es estr trec echa hame ment nte e relac elacio iona nado dos$ s$ rime rimerro, qu que e los los prin princi cipi pios os cons co nstr truc ucti tivi vist stas as so!r so!re e el ap aprren endi dia aje je y la en ense seña ñan na a se enri enriqu quec ecen en considera!lemente y devienen un marco psicológico glo!al de re"erencia particularmente útil para las tareas de diseño y desarrollo del currículum cuando se insertan en una re6exión más amplia so!re la$ naturalea y las "unciones de la educación escolar$ 7 segundo, que en la "ormulación de prop propue uest stas as cu curr rric icul ular ares es co conc ncrretas etas la ex expl plic icac ació ión n co cons nstr truc ucti tivi vist sta a de dell aprendia aprendiaje je !e9 y de laigir enseñana por me atrevería a decir que qu e no de!e de 9 erig er irse se en pla plno ata"o tapuede "orrma9yún únic ica amiyparte sufc sufcie ient nte e de toma toma de decisiones, sino que es necesario contar, además, con toda una serie de in in"o "orrma maci cion ones es,, co cons nsid ider erac acio ione ness y re6 e6e exion xiones es qu que e tras trasci cien ende den n la lass apor ap orta taci cion ones es estr estric icta tass de la s sico icolog logía ía so so!r !re e el ap aprren endi dia aje je es esco cola larr entendido como un proceso de construcción del conocimiento$ :es espe pect cto o al prim primer er pu punt nto, o, el he hech cho o qu que e ha hay y qu que e de dest stac acar ar es qu que e se a!an a! ando dona na el proc proced edim imie ient nto o ha ha!it !itua ualm lmen ente te utili utilia ado do pa para ra "orm "ormula ularr y "und "u ndam amen enta tarr prop propue uest stas as pe peda dagó gógi gica cass y cu currri ricu cula larres a part partir ir de la lass aportaciones de la sicología$ En e"ecto, el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas so!re cómo de!e organiarse la educación y so!re cómo de!e planifcarse y llevarse a la práctica el currículum escolar a partir de los yprincipios procedimiento esde algo más complejo consiste constructivistas) en partir de una el re6exión crítica yutiliado valorativa la natu na tura rale lea a,, "u "unc ncion iones es y o! o!je jeti tivo voss de la ed educ ucac ación ión es esco cola larr en nu nues estr tra a sociedad utiliando, cuando es posi!le, los principios constructivistas como instrumento de indagación y análisis$ Este cam!io de perspectiva ha permitido enriquecer considera!lemente los princi pri ncipio pioss constr construct uctivi ivista stass so! so!rre el apr aprend endia iaje je has hasta ta con confgu fgura rarr lo que hemos dado en llamar ;la concepción constructivista del aprendiaje y de la enseñana;, entendida ésta como ;un esquema de conjunto, ela!orado a part pa rtir ir de un una a seri serie e de toma tomass de po post stur ura a jera jerarq rqui uia ada dass so so!r !re e al algu guno noss aspectos cruciales de los procesos de enseñana y aprendiaje;, que aspira a "acilitar ;una lectura y una utiliación crítica de los conocimientos actuales de la sic sicolo ología gía de lalapráctica Educ Educac ación ión;, ;, y desa"íos de dell que que para es posi po !le e ;d ;der eriv ivar ar ta tant implicaciones para como lasi!l investigación ynto lao ela!oración teóricas; #0oll,<==>2 ?@A9?@B%$ 3a clave de esta caracteriación hay que !uscarla en la "rase ;ela!orado a partir de una serie de tomas de postura jerarquiadas so!re algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñana y aprendiaje;, y más en concreto, en la jerarquiación de las tomas de postura$ -l niv nivel el más más eleva elevado do de la jerar jerarquí quía a cor corre respo sponde nden n la toma toma de pos postur tura a relacionadas relaciona das con el hecho de que la educación escolar, al igual que los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante todo y so!re so! re tod todo o una prá prácti ctica ca soc social ial com comple pleja ja con una "unció "unción, n, entre entre otr otras as,, netamente socialiadora$ 1intetiando al máximo, y a riesgo de simplifcar en exces exceso, o, las pos posici icione oness en clave clave con constr struct uctivis ivista ta que sur surgen gen de este este análisis pueden resumirse resumirse en unos cuantos enunciados #0oll, <==>2 ??<% <$ 3a educación escolar es uno de los instrumentos que utilian los grupos humanos para promover el desarrollo de sus miem!ros más jóvenes$ 1u especifcidad respecto respecto a otras prácticas o actividades educativas 9como, por ejemplo, las que tienen lugar en la "amilia9 reside en la creencia de que, para garantiar determinados determinados aspectos del desarrollo de los niños y niñas en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemática, planifcada y sostenida que sólo es posi!le asegurar en la escuela$ C!viamente, en la medida en que una práctica compleja, la educación tiene otrasestamos muchasante "unciones, como social por ejemplo la tantas veces escolar señalada de con co nser servar var o reprod produc ucir ir el or orde den n so soci cia al exis istten entte$ 3a conc oncep epcción ión constructivista no ignora este hecho, pero entiende que la "unción prioritaria de la educación escolar es, o mejor de!ería ser, la de promover el desarrollo desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos$ D$ Esta "unción de apoyo al desarrollo se cumple, o más !ien se intenta cumplir, "acilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de sa!eres y "ormas culturales y tratando de que lleven a ca!o el aprendiaje de éstos, aprendiaje que sólo puede ser una "uente creadora de desarrollo en la medid me dida a en qu que e po posi si!i !ilit lite e el do do!l !le e proc proces eso o de in inte tegr grac ació ión n so soci cial al y de individualiación) es decir, en la medida en que permita a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado$ @$ Esto es posi!le gracias al hecho de que el aprendiaje no consiste en una mera copia, re6ejo exacto o simple reproducción del contenido que de!e aprenderse, sino que implica un proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones de los alumnos desempeñan un papel decisivo$ Es precisamente este "actor de construcción o reconstrucción intrínseco al "uncionamiento psicológico de los seres humanos el que permite entender por qué el aprendiaje de unos sa!eres culturales es, al mismo tiempo, la condición indispensa!le para que los alumnos se conviertan en miem!ros de un grupo social determinado 9y por lo tanto, con unas características comunes y compartidas por todos los miem!ros del grupo9 y una de las "uentes principales del personas$ carácter único e irrepeti!le de cada uno de ellos en su individualidad como Estas tomas de postura so!re la naturalea esencialmente social de la educación y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de integración social constituyen, por así decirlo, el encuadr encuadre e en el que hay que situar el proceso de construcción del conocimiento en la escuela$ 5am!ién en este segundo nivel es posi!le sintetiar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confando, de nuevo, en que el a"án de síntesis no transm tra nsmita ita una vis visión ión ex exces cesiva ivame mente nte sim simplif plifcad cada a y esq esquem uemáti ática ca de la cuestión$ <$ En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el respo espons nsa! a!le le úl últi timo mo de su prop propio io proc proces eso o de ap aprren endi dia aje je$$ Es él qu quie ien n construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea tarea$$ ero este prot protag agon onis ismo mo no de de!e !e in inte terp rprretar etarse se tanto tanto en térm términ inos os de un ac acto to de descu!rimiento o de invención como en términos de que es el alumno quien construye signifcados y atri!uye sentido a lo que aprende, y nadie, ni siquiera el pro"esor, puede sustituirle en este cometido$ En otras pala!ras, una visión constructivista del aprendiaje escolar o!liga, en este nivel, a aceptar que la incidencia de la enseñana 9de cualquier tipo de enseñana9 so!re los resultados del aprendiaje está totalmente mediatiada por la actividad mental constructiva del alumno$ D$ -hora !ien, si recordamos lo dicho anteriormente respecto a que la educación escolar intenta cumplir su "unción de apoyo al desarrollo de los al alum umno noss "a "aci cilit litán ándo dole less el acce acceso so a un conj conjun unto to de sa sa!e !erres y "or "orma mass cult cu ltur ural ales es,, ha ha!r !rá á qu que e rec econ onoc ocer er qu que e es esta tamo moss an ante te un proc proces eso o de construcción un tanto peculiar$ En e"ecto, la actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un grado considera!le de ela!oración, que son el resultado de un proceso de construcción social$ 3a práctica totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprren ap endi dia aje jess es esco cola larres ya se trat trate e de los los sis iste tema mass co conc ncep eptu tua ales les y explicativos que confguran las disciplinas académicas, de las ha!ilidades y dest de strre ea as co cogn gnit itiv iva as, de lo loss mé méto todo doss o técn técnic icas as de tra! tra!aj ajo, o, de la lass estrategias de resolución de pro!lemas o de los valores, actitudes y normas9 son sa!eres y "ormas culturales que, comoya señala acertadamente Edardsy #<=BA%, pro"esores y alumnos encuentran en !uena parte ela!orados defnidos$ Fe ahí una de las tensiones !ásicas que caracterian la construcción del conocimiento en la escuela2 los alumnos sólo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que despliegan ante los contenidos escolares escolares,, pero esta actividad por sí sola no garantia el aprendiaje) es necesario, además, que se oriente a construir unos signifcados acordes o compati!les con lo que signifcan y representan los contenidos de aprendiaje como sa!eres culturales ya ela!orados$ Fe ahí, tam!ién, la importancia de no considerar la construcción del conocimiento en la escuela como un proceso de construcción individual del alumno, sino más !ien como un proceso de construcción compartido por pro"esores y alumnos a ounos sa!eres o "ormas "ormas cul cultur turale aless pr pree eexis xisten tentes tes en cie cierto rto mod modo oenaltorno pr propi opio proce pr oceso so de construcción$ @$ ero esto nos lleva directamente a plantear el tema del papel del pro"esor en el proc proces eso o de co cons nstr truc ucci ción ón de dell co cono noci cimi mien ento to de los los al alum umno nos$ s$ 1i admitimos las consideraciones precedentes so!re la naturalea y "unciones de la educación escolar y so!re las características del conocimiento que los alumnos han de construir en la escuela, entonces ya no es posi!le limitar únic ún icam amen ente te el pape papell de dell pro" pro"es esor or a la orga organi nia aci ción ón de ac acti tivi vida dade dess y situaciones de aprendiaje suscepti!les de "avorecer una actividad mental constructiva de los alumnos rica y diversa$ El papel del pro"esor aparece de repente como más complejo y decisivo ya que, además de "avorecer en sus alumnos el despliegue una actividad este tipo,y ha y guia gu iarl rla a en la dir direc ecci ción óndeque qu e se seña ñala lan n los lode s sa sa!e !erres "or "orde ma masorientarla s cu cult ltur ural ales es seleccionados como contenidos de aprendia aprendiaje$ je$ -ceptar que la incidencia de la enseñana so!re los resultados del aprendiaje está mediatiada por la actividad mental constructiva de los alumnos o!liga a sustituir la imagen clásica del pro"esor como transmisor de conocimientos por la imagen del pro" pro"es esor or co como mo or orie ient nta ado dorr o gu guía ía$$ ero ero ca caer er en la cuen cuenta ta de qu que e los los conocimientos que de!en construir los alumnos en la escuela están ya en gran medida ela!orados a nivel social o!liga, a su ve, a corregir, o al menos a matiar, estacuya imagen, puesto queen enengarar realidad los se procesos trata de un orientador o una guía misión consiste de construcción de los alumnos con los signifcados colectivos culturalmente organiados$ +na pe +na pers rspe pect ctiv iva a de co conj njun unto to so so!r !re e la util utili iac ació ión n de los los prin princi cipi pios os construct const ructivist ivistas as en el planteam planteamiento iento cur curricul ricular ar adoptado adoptado por la re"orm re"orma a educativa o!ligaría aun a precisar cómo se ha interpretado esta actividad mental constructiva de los alumnos y cómo se entiende que es posi!le orientarla y guiarla en una dirección determinada$ Go puedo detenerme, ni siquie siq uiera ra de "orma "orma sin sintét tética ica,, en la ex expos posici ición ón de las tom tomas as de pos postur tura a correspondientes a este nivel, aunque retomaré más adelante el tema de cóm có mo es po possi! i!le le ori rie ent ntar ar y gu guia iarr el pro proce ceso so de con onsstruc truccción ión del conocimiento los alumnos me ocupe limitaciones de la conc co ncep epci ción ón cons code nstr truc ucti tivi vist sta a y cuando de dell seña señala lami mien ento to de delas prio priori rida dade dess pa para ra investigación$ #D #D% 3o dicho !asta, sin em!argo, para cumplir el primero de los o!jetivos que me ha!ía fjado en este apartado2 mostrar que los principios constructivistas so!re el aprendiaje y la enseñana se enriquecen considera!lemente y devienen devie nen un mar marco co psicológico psicológico glo!a glo!all de re"er re"erencia encia particul particularm armente ente útil para las tareas de diseño y desarrollo del currículum cuando se insertan en una re6exión más amplia so!re la naturalea y las "unciones de la educación escolar$ 0onviene ahora ocuparse del segundo o!jetivo, y con la mayor concisión posi!le2 ilustrar cómo este marco psicológico glo!al de re"erencia de la educación escolar se complementa, en la toma de decisiones y en la "ormulación de propuestas curriculares concretas, con otras aportaciones que lo trascienden$ 1ería rela 1er elati tiv vamen entte "áci cill ras asttrea earr la in in6u 6ue enc ncia ia de la conc conce epció pción n constructivista, entendida en este sentido amplio, en la mayoría de las decisiones y propuestas que confguran el planteamiento curricular de la re"or re"orma ma edu educat cativa iva$$ -s -sí, í, por citar citar sól sólo o alg alguno unoss eje ejempl mplos, os, la con conce cepci pción ón constructivista no es ajena a una cierta revaloriación de los contenidos en la enseñana) a la inclusión de contenidos procedimentales, actitudinales, de va valor lores es y no norm rmas as,, ju junt nto o a los trad tradic icio iona nale less cont conten enido idoss "a "act ctua uale less y conceptuales) a la importancia i mportancia acordad acordada a a la memoriación comprensiva de los contenidos) a la revisión de la idea de que la capacidad de aprendiaje depend dep ende e esenc esencial ial o úni únicam cament ente e del nivel nivel de desar desarrrollo cog cognit nitivo ivo o de comp co mpet eten enci cia a int intel ectu tual al del del alum al umno no)) de a los la alumnos im impo port rtan anci cia a laacor acplanifcación orda dada da a los conocimientos y elec experiencias previas en y ejecución de actividades de aprendiaje) a la defnición de los o!jetivos educativos en términos de capacidades) al es"uero por incluir un amplio elenco ele nco de cap capaci acidad dades es 9co 9cognit gnitiva ivas, s, mot motric rices es,, a" a"ect ectiva ivass o de eq equili uili!ri !rio o personal, relacionales y de actuación e inserción social9 en el currículum esccol es ola ar) al én" n"a asis so! o!rre la "un unci cion ona alid ida ad del apren prend di ia aje en los los procedimientos y actividades de evaluación) a los procedimientos previstos para pa ra el tr trat atam amie ient nto o de la dive divers rsid ida ad de in inte terres eses es,, mo moti tiva vaci cion ones es y ca capa paci cida dade des s dey lo los al umno nos) s)ión la op opci ón nít nítid ida a opor pode r los lola s s prin prne inci cipio pios s des des norm no rmal ali iac ación ión des alum in inte tegr grac ació na en el ción trat tr atam amie ient nto las nece cesi sida dade educativas especiales) y un largo etcétera$ 1in em!argo, en la mayoría de las ocasiones, cuando se analian en detalle las propuestas "ormuladas en el planteamiento curricular de la re"orma, se detecta que, en la toma de decisiones que las sustenta, la concepción constructivista del aprendiaje y de la enseñana no ha sido el único "actor determinante$ determina nte$ Esto es particular particularmente mente o!vio en algunas de las propuestas y decisio dec isiones nes me menci nciona onadas das,, com como o las que se refer referen en al tratam tratamien iento to de la dive divers rsid idad ad,, la in inte tegr grac ació ión n de alum alumno noss co con n ne nece cesi sida dade dess ed educ ucat ativ ivas as especiales o la selección de o!jetivos y contenidos que se incluyen en el currículum$ +n !reve comentario so!re cómo se ha intentado resolver el co com mple plnsa!il ejo!ilida yidades po polé lém men ic ico o eltem ema aa!lec de imient laento dois istr tri! i!uc ució ión nrículum de com ompe pete tenc iass dey respo responsa des est esta! lecimi del curríc cur ulum esc escola olar rncia puede pue ayudar a entender mejor este punto$ -l igua iguall qu que e en otr otros pa país íses es co con n una una "u "uer erte te trad tradic ició ión n ce cent ntra rali list sta a y !urrocrá !u ocráti tica ca,, en Es Espa paña ña la -d -dmi mini nist stra raci ción ón Ed Educ ucat ativ iva a se ha reser eserva vado do siempre, con pequeños matices atri!ui!les a las circunstancias políticas del momen omentto, la comp compet ete enc ncia ia y la respo pons nsa a!il iliida dad d excl clus usiv iva as en el esta!lecimiento del currículum escolar, relegando a los pro"esores al papel de simples ejecutores de un plan previamente esta!lecido y reduciendo hasta límites irrisorios su capacidad de autonomía y de iniciativa i niciativa personal$ arece claro, sin em!argo arece em!argo,, que la concepción constructivista del aprendiaje y de la ense enseña ñan na a es in inco comp mpat ati! i!le le co con n un plan plante tea ami mien ento to de es esta ta natu na tura rale lea a$$ 1i apren prende derr co cons nsis iste te "u "und ndam amen enta talm lmen ente te en co cons nstr trui uirr signifcados y atri!uir sentido a lo que se aprende, y si los alumnos llevan a ca!o ca !o es este te proc proces eso o de co cons nstr truc ucci ción ón a pa part rtir ir de los los co cono noci cimi mien ento tos, s, capaci cap acidad dades, es, sen sentim timien ientos tos y ac actit titude udess con los que se aprox aproxima iman n a los contenidos y actividades escolares) si esto es así, entonces parece lógico tener en cuenta esta in"ormación dejando un amplio margen de manio!ra a los pro"esores para que puedan tomar las decisiones curriculares oportunas en cada caso atendiendo, entre otros extremos, a las características de sus alumnos$ 3a concepción constructivista del aprendiaje y de la enseñana se vincula, pues, claramente con un planteamiento curricular a!ierto y 6exi!le que rompe con la tradición de currícula cerrados y altamente centraliados$ 7 ésta ha sido en e"ecto la opción fnalmente elegida, aunque con algunos matices que tienen en gran parte su origen en consideraciones ajenas a la prop propia ia conc concep epci ción ón co cons nstr truct uctiv ivis ista ta$$ En prim primer er lu luga gar, r, se ha va valo lora rado do la necesidad de asegurar que, en el período correspondiente a la educación o!li o! liga gato tori ria, a, to todo doss los ni niño ñoss y ni niña ñass teng tengan an ac acce ceso so a la lass ex expe peri rien enci cias as educat edu cativa ivass ju jugad gadas as imp impre resci scindi ndi!le !less par para a garan garanti tiar arles les un ade adecua cuado do proceso de desarrollo y de integración social$ 3a preocupación de "ondo es, en este caso, de tipo sociológico e ideológico, ya que la valoración realiada respo responde nde al hec hecho ho tan tantas tas vec veces es con consta statad tado o de que las de desig sigual ualdad dades es soc ocia iale less, eco conó nóm mic icas as y cul ulttur ura ale less se tra tradu duccen dir directa ctamen ente te en desigualdades acceso al currículumoportunas$ y en desigualdades educativas si no se adoptan lasde medidas correctoras En segundo lugar, se ha valo va lora rado do el ni nive vell de "or "orma maci ción ón de lo loss pro" pro"es esor ores es en ejer ejerci cici cio o y la lass difcultades reales con las que éstos se en"rentan para tomar decisiones curriculares ajustadas a las características de sus alumnos y a los diversos "actores presentes en cada situación educativa particular$ En este caso, estamos más !ien ante un "actor relacionado con el análisis y la valoración del contexto educativo en el que ha de implantarse el currículum$ En tercer lugar, la propia lógica interna de los contenidos de las áreas curriculares, o al menos de algunas de ellas, a!oga por el esta!lecimiento de una cierta secuenciación que asegure la coherencia y la continuidad en su aprendiaje progresivo por los alumnos a lo largo de la escolariación$ En este caso, la consideración atañe a lo que podríamos llamar la estructura del contenido o la epistemología interna de los ám!itos de experiencia y de conocimiento incluidos en el currículum escolar$ +na deci +na decisi sión ón ra rao ona na!l !le e res espe pect cto o a la dist distri ri!u !uci ción ón de co comp mpet eten enci cias as y responsa!ilidades en la ela!oración del currículum escolar ha de tener en cuenta cuen ta necesar necesariame iamente nte ésta éstass y otra otrass consi considera deracione cioness que, como puede compro!arse, no apuntan siempre en la misma dirección$ -l margen de la decisión decis ión concr concreta eta adop adoptada tada en el caso que nos ocu ocupa pa y de que podamos considerarla más o menos acertada, este ejemplo ilustra claramente la afrmación afrmac ión anterior de que la concepción constructivista del aprendiaje y la enseñana 9y lo mismo ca!ría decir de cualquier otro marco de re"erencia psicológico9 no puede, ni de!e, erigirse en plata"orma única y sufciente para la toma de decisiones en el ám!ito de la planifcación y del desarrollo del currículum escolar$ Identifcando prioridades para la investigación: ¿cómo ensenar lo que ha de construirse ero es momento ya de que, siguiendo el plan esta!lecido, pasemos a ocup oc upar arno noss de dell cu cuar arto to argu argume ment nto o qu que e av avan aná á!a !amo moss al prin princi cipi pio o de la exposición y que, como se recordará, sostiene que el intento de ela!orar y utiliar un marco psicológico glo!al de re"erencia para la educación escolar !asado en los principios constructivistas puede tener, además de ventajas prácticas o de aplicación, repercusiones teóricas interesantes$ En realidad, tal como lo hemos enunciado, el argumento tiene dos partes$ Fe acuerdo con la primera, las exigencias de integrar aportaciones re"eridas a distintos aspectos de los procesos de enseñana y aprendiaje aprendiaje,, así como la necesidad de articularlas en una visión coherente, puede conducir a la identifcación de pro! pro!le lema mass nu nuev evos os y al es esta ta!l !lec ecim imie ient nto o de prio priori rida dade dess pa para ra la investigación psicoeducativa$ Fe acuerdo con la segunda, por el contexto mismo en el que surgen, estos pro!lemas y estas prioridades se "ormulan entonces en términos directamente relevantes para seguir avanando en la ela!oración de un marco psicológico glo!al de re"erencia para la educación escolar cada ve más potente desde el punto de vista explicativo y cada ve más útil desde el punto de vista de su utiliación práctica$ ermítaseme remitirme de de nuevo a cómo se han utiliado principios constructivistas en las tareas planifcación y desarrollo del los currículum escolar dentro del proceso de re"orma del 1istema Educativo español, y más concretamente a cómo se ha a!ordado en este marco el tema de la metodología de la enseñana, para desarrollar am!as partes del argumento$ 1i se acepta que el aprendiaje aprendiaje escolar consiste, como postula la concepción cons co nstr truc ucti tivi vist sta, a, en un proc proces eso o de co cons nstr truc ucci ción ón de sign signif ifca cados dos y de atri!ución de sentidos cuya responsa!ilida responsa!ilidad d última corre corresponde sponde al alumno) y si se acepta, como se hace ha!itualmente desde esta perspectiva teórica, que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea) si se aceptan am!as premisas, entonces Hcómo ca!e entender la in6uencia educativa que trata de ejercer el pro"esor cuando enseña a sus alumnosI 3a pregunta no es !anal, como lo demuestra el hecho de que no hayan "altado voces en la historia reciente de la sicología de la Educación que han llegado a poner en duda que sea posi!le enseñar en sentido estricto$ Es el caso de algunos psicól psi cólogo ogoss de ori orient entac ación ión con constr struct uctivi ivista sta que que,, tot totalm alment ente e im! im!uid uidos os del individual indiv idualismo ismo que ha impr impregna egnado do histó histórica ricament mente e el constructi constructivism vismo o en psic ps icolo ología gía,, ha han n teni tenido do la tent tentac ació ión n de res espo pond nder er ne nega gati tiva vame ment nte e a la cuestión de si se puede enseñar lo que el alumno inevita!lemente ha de construir$ or nuestra parte, coincidimos plenamente con 1olé #<==<2 @J% cuando afrma que ;se puede y se de!e enseñar a construir; y que ;si nadie puede suplir al alumno en su proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice realice;$ ;$ .olviendo, pues, a la pregunta "ormulada en el párra"o anterior, nuestra prop propue uest sta a co cons nsis iste te en en ente tend nder er la in in6u 6uen enci cia a educ educat ativ iva a ;e ;en n tér término minoss de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno) y la in6uencia educativa efca en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción que lleva a ca!o el al alum umno no$$ 0o 0onv nvie iene ne su su!r !ray ayar ar el do do!l !le e se sent ntid ido o de dell co conc ncep epto to de ay ayud uda a pedagógica$ or una parte, es sólo una ayuda porque el verdadero artífce del proceso de aprendiaje es el alumno) es él quien va a construir los signifcados y la "unción del pro"esor es ayudarle en ese cometido$ ero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente impro!a!le que se produca la aproximación deseada entre los signifcados que construye el alumno alu mno y los sig signif nifca cados dos que repr represe esenta ntan n y ve vehic hicula ulan n los con conten tenidos idos escolares$; escolare s$; #0oll, <==>2 ??B%$ 1i conc conce! e!im imos os la co cons nstr truc ucci ción ón de dell co cono noci cimi mien ento to qu que e su su!y !yac ace e en el aprren ap endi dia aje je es esco cola larr co como mo un proc proces eso, o, en ento tonc nces es la ay ayud uda a peda pedagó gógic gica a mediante la cual el pro"esor ayuda al alumno a construir signifcados y a at atri ri!u !uir ir se sent ntido ido a lo qu que e ap aprren ende de ha de conc conce! e!ir irse se ta tam! m!ié ién n como como un proceso$ Fe ahí que, a nuestro juicio, no pueda asimilarse la concepción cons co nstr truc ucti tivi vist sta a co con n un una a me meto todo dolo logí gía a didá didáct ctic ica a o co con n un mé méto todo do de enseñana particular$ Go creemos que exista una metodología didáctica constructivista) que hayrige didáctica de naturalea cons co nstr truc ucti tivi vist sta a lo qu que e se ries geuna po porestrategia r el prin princi cipi pio o de ageneral jus juste de la ayuda uda pedagógica y que puede concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares según el caso$ En ocasiones, el ajuste de la ayuda pedagógica se lo logr grar ará á propo proporc rcio iona nand ndo o al alum alumno no una una in in"o "orm rmac ació ión n orga organi niad ada a y estructurada)) en otras, o"reciéndole modelos de acción que imitar) en otras, estructurada "or "ormu mula land ndo o ind indica icaci cion ones es y su suge gerren enci cias as ma mass o me menos nos de deta talla llada dass pa para ra resolver unas tareas) en otras aún, permitiéndole que elija y desarrolle de "orma totalmente autónoma unas determinadas actividades de aprendiaje$ Esta in Esta inte terp rprretac etació ión n de la en ense seña ñan na, a, o si se pref prefer ere, e, de la in6 in6ue uenc ncia ia educ ed ucat ativ iva a ef efca ca es co comp mpat ati! i!le le co con n los los res esul ulta tado doss o! o!te teni nido doss en la lass in inve vest stig igac acio ione ness rea eali liad adas as du dura rant nte e las las tres tres últ última imass déca década dass so!r so!re e el tratamiento educativo de las di"erencias individuales 9en particular con las investigaciones que han dirigido sus es"ueros a !uscar interacciones entre la lass apti aptitu tude dess de lo loss alu lumn mnos os y las las ca cara ract cter erís ísti tica cass de los los mé méto todo doss tam!ién con lo que nos dice la experie experiencia ncia y el anális análisis is educativos9) #? #?% y tam!ién empírico de la enseñana$ El pro"esor capa de promover en sus alumnos aprendiajes con un alto grado de signifcatividad y "uncionalidad es el pro" pro"es esor or qu que, e, en entr tre e otro otross ex extr trem emos os,, pu pued ede e util utili iar ar de "orm "orma a 6e 6exi xi!l !le, e, atendiendo a las caracter características ísticas concretas de cada situación, la gama más o menos amplia de recursos didácticos de que dispone$ 0iertamente, el principio de ajuste de la ayuda pedagógica permite ya derivar criterios y orientaciones que guíen la actuación de los pro"esores pro"esores con el fn de promover en sus alumnos el aprendiaje signifcativo de contenidos esccol es ola ares) so!r so!re e todo todo si es este te prin princcip ipio io se co cons nsid ide era en estrec trecha ha interconexión con los otros principios y tomas de postura de la concepción constructivista #c"$, por ejemplo, 1olé, <==>%$ 1in em!argo, es necesario admitir, al mismo tiempo, que nuestro conocimiento de cómo los pro"esor pro"esores es con co nsi sigu gue en 9c 9cua uan ndo lo cons consig igu uen9 ajus usta tarr su ayud uda a al proc proces eso o de construcción de conocimiento de los alumnos es todavía, cuanto menos, extremadamente limitado$ 1e plantea de este modo una prioridad a la investigación psicoeducativa que qu e pu pued ede e sint sintet eti iar arse se en la preg pregun unta ta Hcóm Hcómo o en ense seña ñarr lo qu que e ha de construirseI 3a inclusión de esta pregunta en el título de esta exposición responde al propósito de su!rayar que, desde mi punto de vista, es urgente y ne nece cesa sari rio o co conc ncen entr trar ar mayo mayorres es es"u "uer ero oss en ap apor orta tarr elem elemen ento toss de respuesta al respecto$ 8ientras no dispongamos de ellos, la utilidad del constructivismo como marco psicológico glo!al de re"ere re"erencia ncia para el análisis y la pla plani nifc fca aci ción ón de lo loss proc oces esos os edu duccativ tivos con onti tin nua uarrá sie iend ndo o necesariamente limitada$ ero es que, además, esta pregunta señala una de las limita limitacio ciones nes ex explic plicat ativa ivass má máss imp import ortant antes es del constr construct uctivi ivism smo o en el campo de la educación$ 8ientras no podamos responderla, seguirá ha!iendo algo de paradójico, contradictorio o misterioso, según se mire, en el hecho de afrmar simultáneamente que, por una parte, los seres humanos sólo aprendemos que de construir nosotros merrce me ced d a laaquello ac acti tivi vida dad d somos me ment ntal alcapaces co cons nstr truc ucti tiva va qu que e por ca cara ract cter eria ia mismos nu nues estr tro o "uncionamiento psicológico y, por otra, que gran parte de los aprendiajes que realiamos son tri!utarios de la in6uencia que so!re nosotros ejercen otras personas$ En defnitiva, podríamos decir que el pro!lema de "ondo con el que nos en"rentamos en"rent amos no es tanto, o no es sólo, comprender mejor cómo los alumnos construyen el conocimiento, sino comprender mejor cómo los pro"esores pueden in6uir so!re este proceso de construcción, "acilitarlo y encauarlo hacia el aprendiaje de unos contenidos determinados$ or supuesto, am!os aspectos están íntimamente relacionados, y di"ícilmente podremos avanar en nuestra comprensión de cómo es posi!le in6uir so!re el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos sin un avance simultáneo de nuestra comprensión comprensión de la naturalea y dinámica interna de este proceso de construcción$ Go o!stante, es "oroso reconocer que, hasta la "echa, los es"ueros de la investigació ión n psic ico oeducativa se han centrado mayoritariamente en el estudio de esta dinámica interna, dando lugar, por cierto, a progresos considera!les en nuestra comprensión de ellos$ 3o único que estoy sugiriendo es que quiás ha llegado el momento de poner igual empeño en comprender mejor cómo esta dinámica interna puede verse a" a"ec ecta tada da po porr lo loss in inte tent ntos os má máss o me meno noss co cons nsci cien ente tes, s, sist sistem emát átic icos os y planifcados de los pro"esores 9o de los agentes educativos en general9 de incidir so!re ella y de encauarla en una determinada dirección$ Fe he hech cho, o, aunq aunque ue toda todaví vía a mi mino nori rita tari rios os en tér térmi mino noss relat elativ ivos os,, en el transcurso de la última década ha aumentado signifcativamente el número de tr tra! a!aj ajos os teór teóric icos os y de in inve vest stig igac ació ión n que que res espo pond nden en má máss o me meno noss directamente a esta pro!lemática, so!re todo en el marco de la educación "amiliar y, en menor medida, en el marco de la educación escolar #c"$, por ejemplo, Kood, <=B>) :ogoL, <=B?) Maye, <=BN) Kertsch, <=BB) Edards y 8errce 8e cer, r, <=BB <=BB)) 0a 0ad den en,< ,<== ==<) <) etc$ etc$%$ %$ 1i !ien !ien no pu pued edo o de dete tene nerrme en la descripción y valoración de las tendencias que empiean a apuntarse en ellos, sí quiero, en cam!io, mencionar, a título de ejemplo, algunas ideas directrices que sería conveniente tener en cuenta en las investigaciones cuyo cuy o o!je o!jetiv tivo o "unda "undamen menta tall sea com compr prend ender er me mejor jor cóm cómo o los pr pro"e o"esor sores es consiguen in6uir so!re el procesó de construcción del conocimiento de sus alumnos$ 1on ideas que tienen su origen en el intento mismo de ela!orar un marrco glo! ma glo!al al de re"er e"eren enci cia a pa para ra la ed educ ucac ació ión n es esco cola larr de cará caráct cter er constructivista y, en este sentido, su mención servirá para completar la argumentación que estoy desarrollando$ En primer lugar, hay que cam!iar el én"asis en el diseño y selección de las situaciones de o!servación, en el proceso de recogida de datos y en los procedimientoss de análisis respecto a lo que es todavía el proceder ha!itual procedimiento en la lass in inve vest stig igac acion iones es ps psic icoe oedu duca cati tiva vass in insp spir irad adas as en los los prin princi cipi pios os cons co nstr truc ucti tivi vist stas as$ $ Góte Gótese se construcción qu qué é el o! o!je jeti tivo voconocimiento prior priorit itar ario io ya no alumnos, es ca capt ptar arsino la dinámica del proceso de del de los más !ien captar cómo esta dinámica está más o menos condicionada por el hecho hec ho de pr produ oducir cirse se en el marc marco o de una unass tare tareas as,, de una unass act activi ividad dades es esco es cola larres es,, en cu cuya ya conf confgu gura raci ción ón las las in inte terv rven enci cion ones es de dell pro" pro"es esor or so son n decisivas$ 1e requieren, pues, situaciones de o!servación en las que sea posi!le captar tanto la actividad que llevan a ca!o los alumnos como la que lleva lle va a ca ca!o !o el pr pro"e o"esor sor en el des desar arrrollo de las ac activ tivida idades des esc escola olare res) s) necesitamos datos que nos in"ormen so!re cómo se articula la actividad de unos y otro durante la realiación de estas tareas) y los análisis de!en prestar una especial atención a estas "ormas de organiación de la actividad conj co njun unta ta,, que que so son n al mi mism smo o tiem tiempo po el so sopo port rte e de la ac acti tivi vida dad d me ment ntal al constructiva de los alumnos y la plata"orma que puede utiliar el pro"esor para incidir so!re ella$ +na segunda idea directri se vincula directamente con la necesidad de atender a la dimensión temporal en el estudio de las "ormas de organiación de la actividad conjunta$ Go !asta con identifcar, categoriar y analiar los compor com portam tamien ientos tos que des despli pliega egan n el pr pro"e o"esor sor y los alu alumno mnoss dur durant ante e la realiación de una tarea) es necesario además tener en cuenta el momento en que se pr produ oducen cen$$ -c -ctua tuacio ciones nes o com compor portam tamien ientos tos ap apar arent enteme emente nte idénticos pueden tener signifcaciones completamente distintas según se producan, por ejemplo, en el momento en que se está defniendo la tarea que hay que realiar, en el transcurso de su realiación o en la valoración de los resultados o!tenidos una ve fnaliada$ ara no alargar más la exposición, señalaré aún una tercera idea directri cuyos vínculos con la caracteriación que hemos hecho de los procesos de construcción del cono cimiento en la escuela son "áciles de esta!lecer$ 8e refero a la importancia del contenido yOo de las tareas como una de las varia!les que de!en considerarse e integrar seriamente en el diseño de las in inve vest stig igac acio ione ness qu que e pe pers rsig igue uen n un una a me mejo jorr co comp mprren ensi sión ón de có cómo mo los los pro"esores pro"esor es consiguen in6uir, o no consiguen in6uir, so!re la actividad mental constructiva de sus alumnos$ 3a manera como el pro"esor y los alumnos organian su actividad conjunta no es independiente de la naturalea del contenido so!re él que están tra!ajando o de las exigencias de la tarea que están llevando a ca!o$ arece, en consecuencia, extremadamente di"ícil, si no imposi!le, pro"undiar en el estudio de las "ormas de organiación de la actividad conjunta y, a través de ellas, en la comprensión de cómo se ejerce la in6uencia educativa, sin una consideración atenta del contenido yOo de la tarea que se está realiando, de su naturalea, de su estructura y de sus características$ !portes del constructivismo al campo educativo El aprendiaje se produce cuando el estudiante, como arquitecto de su prop propio io co cono noci cimi mien ento to,, rel elac acio iona na co conc ncep epto toss qu que e va a ap aprrende enderr y les les da sentido, a partir de los esquemas de conocimiento que ya posee$ ara que los aprendiajes sean verdaderamente signifcativos, es necesario distinguir aquello que el estudiante es capa de hacer y aprender por sí solo y lo que es capa de aprender con la ayuda de otras personas #PF%$ Fe acuerdo con 0esar 0oll #<==>, op$ cit, ??<9??D%, el aprendiaje y la enseñana, desde la perspectiva constructivista, se organian en torno a tres ideas "undamentales$ • • • El es estu tudi dian ante te es el res espo pons nsa! a!le le úl últi timo mo de su prop propio io proc proces eso o de aprendiaje) él esquien construye el conocimiento) nadie, ni siquiera el docente, puede ocupar su lugar, ya que el aprendiaje es un acto indivi ind ividua duall y nadie nadie apr aprend ende e por otr otro$ o$ Ql con constr struye uye su ap apre rendi ndiaj aje e cuando cua ndo ma manip nipula ula,, ex explo plora, ra, des descu! cu!re re,, inv invent enta, a, lee o esc escuch ucha a las explicaciones del pro"esor o de los compañeros$ compañeros$ 3a actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que qu e ya ha hans nsid ido o el ela! a!or orad ados os #med #media iaci ción ón so soci cial al%, %, es de deci cir, r, so son n el resultado de un ciertos procesos de construcción en el ám!ito social #s #sa! a!er eres es y "or "orma mass cu cult ltur ural ales es%$ %$ 3os estu estudi dian ante tess co cons nstr truy uyen en o recon econst stru ruye yen n o! o!je jeto toss de co cono noci cimi mien ento to,, qu que e de hech hecho o es está tán n construidos$ or ejemplo, ela!oran su sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya ha sido ela!orado) generan las operaciones aritméticas pero éstas yaque están defnidas) el concepto deelementales, tiempo histórico, noción "orma parte construyen de su !agaje cultural) ela!oran las normas de relación social, pero dichas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas$ El hecho de que la actividad constructiva del estudiante se aplique a unos contenidos de aprendiaje preexistente, condiciona el papel del docente$ docen te$ 1u "unci "unción ón no se limita única únicamente mente a cre crear ar las condiciones condiciones óptima ópt imass par para a que el est estudi udiant ante e des despli pliegu egue e una activi activida dad d me menta ntall constructiva, rica y diversa) el docente orienta esta actividad, con el fn de que que el es estu tudi dian ante te se ac acer erqu que, e, de "or "orma prog progrres esiv iva a a los los conocimientos, teorías y sa!er sa!eres es culturales$ Ctra de las aportaciones del constructivismo ha sido identifcar al estudiante como "undamental de sus los procesos de enseñana y-aprendiaje, ya que él,parte es quien construye propios conocimientos$ partir de este recon econoc ocim imie ient nto o en la educ educac ació ión n a dist distan anci cia a se de desa sarr rrol olla la el dise diseño ño instruccional, en el cual se incluyen materiales didácticos y medios de comunicación que permitan la interacción didáctica entre los estudiantes y el docente$ El papel del docente tam!ién se ha visto modifcado, ha dejado de ser la parte part e ce cent ntra rall de la ense enseña ñan na, a, ac actu tual alme ment nte e se ve co como mo medi mediad ador or y "acilitador de aprendiajes, donde no es él la única "uente de in"ormación y cono co noci cimi mien ento toss nu nuev evos os,, sino sino qu que e de ac acue uerrdo co con n la lass es estr trat ateg egia iass de enseñana y aprendiaje, que utilice el estudiante construirá sus propios conocimientos$ El pro"esor identifca aquellas actividades que un estudiante todavía no es capa de realiar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si reci!e la ayuda pedagógica adecuada, a través de la tutoría, ya sea presencial o mediada$ Ctra má Ctra máss de las ap aport ortac acion iones es del con constr struct uctivis ivismo, mo, log logra rarr apren aprendia diajes jes sign signif ifca cati tivo vos, s, es el us uso o de lo loss orga organi nia ado dorres prev previos ios prop propue uest stos os po porr -u -usu su!e !el$ l$ 0o 0ons iste ten n en antes la pres prdel esen enta taci ción ón de 1on ma mate teri rial ales es in intr trod oduc ucto tori rios os, relevantes e nsis inclusivos, aprendiaje$ materiales en prosa o, repr represe esenta ntacio ciones nes grá gráfca fcass que se mue muestr stran an antes antes de la lec lecció ción, n, clase clase,, unid un idad ad,, cu curs rso o o ma mate teri rial al de lect lectur ura, a, co con n el prop propós ósit ito o de crea crearr en los los estu es tudi dian ante tess un una a estr estruc uctu tura ra de co cono noci cimi mien ento to prev previo io qu que e pe perrmi mita ta la asimilación de in"ormación nueva$ "l impacto de las Tics en la educación 0ésar 0oll analia el impacto de las 5ics en la educación$ 0omo la tecnología tr tran ans" s"or orma ma la en ense seña ñan na a y me mejo jora ra el ap aprren endi dia aje je de de!i !ido do a qu que e es un instrumento de desarrollo desarrollo social, modifcando la comunicación y el acceso al conocimien conocim iento, to, hac hacien iendo do pos posi!l i!le e la supre supresió sión n de !a !arr rrera erass esp espac acial iales es y temporales para que más personas puedan lograr "ormación y educación$ - continuación presentamos las cinco categorías de usos mencionadas por 0ésar 0oll, dando algunos ejemplos de cada una de ellas2 <% 3a 3ass 540 540 co como mo ins instr trum umen ento toss me medi diad ador ores es de la lass rel elac acio ione ness entr entre e los los alumnos y los contenidos de aprendiaje2 aprendiaje2 !uscar y sseleccionar eleccionar conten contenidos idos de apr aprend endia iaje) je) reali realiar ar tare tareas as y act activi ividad dades es de apr aprend endia iaje) je) acc accede ederr a contenidos conte nidos que utili utilian an di"er di"erente entess "or "ormas mas y sist sistemas emas de repre representa sentación ción #mat #m ater eria iale less mu mult ltim imed edia ia e hi hipe perm rmed edia ia,, simu simula laci cion ones es,, etc$ etc$%) %) ex expl plor orar ar,, pro"undiar, analiar y valorar contenidos de aprendiaje #utiliando !ases de datos, herramientas de visualiación, modelos dinámicos, simulaciones, etc$%$ D% 3a 3ass 540 540 co como mo ins instr trum umen ento toss me medi diad ador ores es de la lass relac elacio ione ness entr entre e los los pro"esores y los contenidos #y tareas% de enseñana y aprendiaje2 !uscar, seleccionar y organiar in"ormación relacionada con los contenidos de la enseñana) acceder a !ases de datos y !ancos de propuestas de actividades de enseñana y aprendiaje) aprendiaje) planifcar y prepara prepararr actividades de enseñana y aprendiaje para su desarrollo posterior en las aulas$ @% 3a 3ass 540 540 co como mo ins instr trum umen ento toss me medi diad ador ores es de la lass relac elacio ione ness entr entre e los los pro"esores y los alumnos o entre los alumnos2 llevar a ca!o intercam!ios comunicativos entre pro"esores pro"esores y alumnos, o entre estudiantes relaciona relacionados dos con los contenidos o las tareas y actividades de enseñana y aprendiaje$ ?% 3a 3ass 54 540 0 co como mo in inst stru rume ment ntos os me medi diad ador ores es de la acti activi vida dad d conj conjun unta ta desplegada por pro"esores y alumnos durante la realiación de las tareas o actividades de enseñana aprendiaje2 como auxiliares o amplifcadores de determinadas actuaciones del pro"esor) para llevar a ca!o un seguimiento de los avances y difcultades de los alumnos por parte del pro"esor) para solicitar u o"recer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados$ J% 3as 540 como instrumentos confguradores de entornos o espacios de tra!ajo y de aprendiaje2 confgurar entornos o espacios de aprendiaje individual en línea) confgurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio$ http2OOcongressos$!lanquer na$url$eduOpsicologiayeducacionOcvOcollcaste yeducacionOcvOcollcastella$ht lla$ht http2OOcongressos$!lanquerna$url$eduOpsicologia ml http2OO$conocimientose!$ http2OO $conocimientose!$netOdcmtOfchaDDBD@$ht netOdcmtOfchaDDBD@$html ml http2OOelpsicoasesor$comOque9es9el9const http2OOelpsicoasesor $comOque9es9el9constructivismo9cesar ructivismo9cesar9collO 9collO http2OOeducacionytecnologia9grupo<9unsam$!logspot$comOD><@O>JOcesar http2OOeducacionytecnologia9grupo<9unsam$!logs pot$comOD><@O>JOcesar99 coll9las9tic9en9el9proceso$html https2OO https2 OO 0es 0esar ar90o 90oll90 ll90ons onstru tructi ctivis vismo9 mo9y9 y9ed educa ucacio cion9e n9esc scola olarr9ni9 9ni9ha! ha!lam lamos9 os9 siempre9de9<>9mismo9ni9<>9hacemos9siem siempre9d e9<>9mismo9ni9<>9hacemos9siempre9desd pre9desde9la9misma9per e9la9misma9perspectiva9 spectiva9 epistemologica http2OOcvonline$uaeh$ http2OOcvonline$uaeh$edu$mxO0urs edu$mxO0ursosO3icRvirtO345EOF45E>DBO+ osO3icRvirtO345EOF45E>DBO+nidadRDOlecRD<<R nidadRDOlecRD<<R aportacionesR"!OflesOlecRD$<<Raporta aportacionesR" !OflesOlecRD$<<RaportacionesRdeRlaRconc cionesRdeRlaRconcepcionRconstructivist epcionRconstructivist aRyRsocioculturalR"!$pd"
