C O N TE N ID O
PàgS.
PREFACIO.......................................................................................
il
A G R A D E C IM IE N T O S ...................................................................................................................................
13
P R IM E R A P A R T E : LA P S IC O L O G IA D E L A P R E N D IZ A J E : D E L C O N D U C T IS M O A LA P S IC O ­
L O G IA C O G N IT IV A ...........................................................................................................................................
1S
CAPITULO PRIMERO: Introducción ...................................................................................................
17
C APITULO II: El c o n d u c tis m o c o m o p ro g ra m a d e in v e s tig a c ió n .........................................................
23
La revolución c o n d u ctista y la c o n s o lid a ció n d e l m ovim iento, 2 3 .- E l n ú c le o ce n tra l d e l
p ro g ram a conductista, 2 5 - La crisis d e l conductism o. 3 0 .- E l n eo aso ciac tonism o co g n iti­
vo. 3 2.- E l condu ctism o e n la actualidad. 37.
C A P ITU LO III: El p ro c e s a m ie n to d e In fo rm a c ió n c o m o p ro g ra m a d e in v e s tig a c ió n .................
39
Los orígenes d e la nueva p s ic o lo g ia cognitiva, 3 9 .- El núcleo ce n tra l d e l p rocesam iento
d e in fo rm a c ió n , 4 2 . - E l p ro c e s a m ie n to d e in fo rm a c ió n c o m o teoría d e la m ente. 4 6 ¿Puede e l p rocesam iento d e inform ación p ro p o rcio n ar una verdadera teoría d e l aprendi­
zaje?, 5 0 .- M e c a n ic is m o y organicism o en la psicolog ia cognitiva: ¿divorcio o reconcilia­
ción?. 56.
S E G U N D A P A R TE : A P R E N D IZ A JE P O R A S O C IA C IO N ...................................................................
61
C A P ITU LO IV: F o rm a c ió n d a c o n c e p to » a r t if ic ia le » ....................................................................................
63
N atu raleza y fu n c io n e s d e lo s c o n c e p to s . 6 3-- P rim eros estudio s sobre la form ación de
co n cep to s: teorías c o n d u ctistas c lá s ic a s , 6 7 .- Teorías condu ctistas m ediación ales. 7 1.Teorías d e la c o m probación d e hipótesis, 7 5 .- Lim itaciones d e los estudios sobre form a­
ción d e co n cep to s artificiales. 87.
C A P ITU LO V: F o rm a c ió n d e c o n c e p to s n a t u r a le s ..............................
93
La fam ilia d e la s teorías p m b a b ilis tic a s d e los co n cep to s, 9 3 .- La teoría d e l prototipo de
Rosch, 9 5 .- La representación d e tos co n cep to s: ¿prototipos o ejem plares?, 101.- La a d ­
quisición d e ejem p lares y prototipos, 1 0 3 .- S em ejanzas entre los m odelo s d e e je m p la r y
prototipo, 108.- Lim itaciones d e las teorías probabilisticas, 108.
C A P ITU LO VI: T e o ria « c o m p u ta c t o n a le s ............................................................................................................
El au g e d e las teorías com putacionales d e l aprendizaje. 1 17.- Enfogue sintáctico: la teo­
ría A C T d e A nderson, 119.- A C T c o m o teoria general. 120.- M ecanism o s d e l a prendizaje
117
10
Te o ría s co gnitivas del ap^ervdizaie
en el ACT. 125.- Aplicación del ACT a la form ación de conceptos, 129.- B ACT y «el es­
c ándalo de la inducción», 133.- Enfoque sem ántico: la teoría d e tos esquem as. 136.- La
teoría general de los esquem as, 137.- Aprendizaje por m odificación y generación de es­
quem as. 140.- ¿C óm o se fo rm an los esquem as auténticam ente nuevos?. 145.- Enfoque
p rag m ático : una teoría p ra g m á tic a d e la Inducción, 146 - La representación del conoci­
m iento m e d ia n te m odelos m entales. 149.- A prendizaje por inducción pragm ática, 152.¿P uede un sistem a co m p u ta c io n a l funcionar p ra g m á tic a m e n te ? , 156.- Los lim ites d e l
aprendizaje p o r asociación. 158.
T E R C E R A P A R TE : A P R E N D IZ A J E P O R R E E S T R U C T U R A C IO N ......................................................
CAPITULO VII: T e o ría s d e la re e s tru c tu ra c ió n
1É3
JEÉ5
D e la a s o c ia c ió n a la re e s tru ctu ra c ió n : la p a ra d o ja d e l a p re n d iza je , 165.- La G estalt:
aprendizaje p o r Insight, 170 - P ensam iento productivo y reproductivo, 171.- R eestructu­
ración por insight, 172.- E xp eriencia previa e insight, 174.- Las condiciones del insight,
176 . La teoría d e la equilibración de Piaget, 177.- Asim ilación y acom odación, 178.- Res­
puesta a los conflictos cognitivos: la to m a de conciencia, 182 - Los desequilibrios de la
teoría de la equilibración, 187.- La teoría d e l aprendizaje de Vygotskii, 191.- La respuesta
vygotskiana an te la escisión d e la psicología: actividad y m ediación, 192.- El origen de
los significados: las relaciones a p rendizaje/d esarrollo, 196. Form ación d e conceptos es­
po n tán eo s y cie n tífic o s , 199. Los lím ite s de u n a te o ría in a c a b a d a , 20 5 .- La teoría d e l
aprendizaje significativo de Ausubel, 209.- A prendizaje m em orístico y significativo, 210.Las c o n d ic io n e s del a p re n d iz a je sig n ificativo , 213.- Tipo de ap ren d izaje significativo,
215 - A prendizaje significativo y reestructuración, 220.- Los limites de las teorías organicistas: la reestructuración com o un producto de la instrucción, 222.
C APITULO VIII: H a c ia u n a In te g ra c ió n d e a s o c ia c ió n y re e s tru c tu ra c ió n e n la In s tru c c ió n .
225
C am bios cuantitativos y cualitativos en e l aprendizaje, 2 2 5 .- Las diferencias en e l c o noci­
m iento entre expertos y novatos, 2 2 6 .- Diferencias cuantitativas entre expertos y novatos,
2 2 8 .- D iferencias cualitativas e n tre expertos y novatos, 2 3 1 .- R eestructuración débil y
fuerte. 238 - M o d e lo s de c a m b io co n c e p tu a l e n la instrucción. 2 4 1 .- N atu raleza de los
conceptos espontáneos, 242.- Las condiciones del cam bio conceptual. 24 3 .- Un m odelo
d e c a m b io c o n cep tu al, 2 4 4 .- Estrategias d e en señ an za dirigidas a l cam bio conceptual,
PE?
BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................................................................................
255
IN D IC E DE A U T O R E S .................................................................................................................................................
28Ü
PREFACIO
Es sabido que en los últimos años se ha producido un importante cam bio de
orientación en la psicología científica. Tras un largo período de predominio de la
psicología conductista, se está consolidando un nuevo enfoque conocido com o
«psicología cognitiva» cuya representación más clara es el «procesam iento de
información», basado en una analogía entre eí funcionamiento de la mente hum a­
na y los com putadores digitales. Este cam bio d e orientación afecta a la m ayor
parte de los cam pos de investigación en psicología (memoria, atención, inteligen­
cia etc., alcanzando incluso al estudio de la interacción social y de la em oción).
Sin embargo, un repaso, aunque sea somero, de los textos al uso sobre Psicolo­
gía d e l Aprendizaje, tanto en castellano com o en otros idiomas, muestra que en el
estudio del aprendizaje siguen siendo dom inantes las posiciones conductuales e
incluso que la mayoría de esos Tratados suelen dedicar la m ayor parte de sus pá­
ginas a situaciones de aprendizaje anim al en el laboratorio, cuya relevancia para
el aprendizaje hum ano en situaciones com plejas, com o las estudiadas desde el
enfoque cognitivo dom inante, es cuando menos discutible.
Esta situación no es caprichosa, sino más bien una consecuencia de los nue­
vos esfuerzos del propio program a cognitivo, que durante bastantes años se han
mantenido alejados del área de estudio preferida de los conductistas: el aprendi­
zaje. Sin em bargo, en los últimos años ha aum entado notablem ente el interés de
la psicología cognitiva por el aprendizaje, lo que ha traído consigo la elaboración
de diversas teorías cognitivas del aprendizaje al tiem po que se recuperaba la obra
de algunos psicólogos que, hace ya algunos años, propusieron explicaciones
cognitivas de los procesos de aprendizaje. En el presente volumen se exponen al­
gunas de las teorías del aprendizaje surgidas desde la psicología cognitiva, en
sus diversos enfoques.
12
T*O f<M c o g n rtiv a a d « l a p r e n d iz a je
Plan del libro
La estructura del libro es la siguiente: la Primera Parte (Capítulos I. II y III) está
dedicada a analizar los cam bios teóricos y m etodológicos acaecidos en las últi­
mas décadas en la Psicología del Aprendizaje c o m o consecuencia de la propia
evolución de la Psicología. Desde nuestro punto de vista, esa evolución ha su­
puesto una transición desde posiciones conductistas a posiciones cognitivas pró­
ximas al procesam iento de información. Sin em bargo, com o se ha señalado, ese
cambio apenas ha alcanzado a los estudios sobre aprendizaje, donde el enfoque
cognitivo no ha logrado aún proponer una alternativa a las posiciones conductuales. Esta Primera Parte constituye una introducción histórica que conlleva una re­
flexión sobre el estado actual de los estudios sobre aprendizaje realizados desde
los dos program as más influyentes en la psicología reciente: el conductism o y el
procesamiento de información. En cualquier caso, se ha huido de una exposición
pormenorizada en busca de una mayor profundiza ción crítica. Fruto de este aná­
lisis es la distinción entre dos tipos de aprendizaje que trascienden la clásica con­
traposición entre lo conductual y la cognitivo: el aprendizaje por asociación, desa­
rrollado por los m odelos mecanicistas (Segunda Parte) y el aprendizaje por rees­
tructuración, característico de las posiciones organicistas (Tercera Parte).
Dada la diversidad de perspectivas e intereses de estas teorías, hemos esco­
gido com o hilo conductor d e la exposición el aprendizaje de conceptos, ya que
todas las teorías del aprendizaje, sea cual sea su orientación, se han ocupado
con m ayor o m enor detalle d e la adquisición de significados, por lo que es un te­
rreno en el que todas ellas pueden ser contrastadas. No obstante, la exposición
de las teorías y el análisis crítico que de ellas se hace, es también aplicable a otras
áreas com o la adquisición y automatización d e destrezas, la adquisición de habili­
dades de ra zo n a m ie n to , etc. En la S eg u n d a P arte se exponen las teorías del
aprendizaje de conceptos desarrolladas desde un enfoque asociacionista, inclu­
yendo los estudios sobre adquisición de conceptos artificiales (Capítulo IV), la ad­
quisición de categorías naturales (Capítulo V) y los nuevos enfoques computacionales desarrollados desde el procesam iento de información (Capítulo VI). La Ter­
cera Parte recupera algunas de las teorías clásicas del aprendizaje por reestructu­
ración com o las d e P iaget , V y g o ts k ii o la Gestalt (Capítulo VII) y concluye en la
necesidad de estudiar el aprendizaje cognitivo en los contextos de instrucción en
que norm alm ente se produce. El Capítulo VIII, que cierra el libro, presenta algu­
nos de los acercam ientos recientes al aprendizaje en el marco de la Psicología de
la Instrucción.
A G R A D E C IM IE N T O S
En la elab oración de un trabajo com o éste se contraen deudas, algunas v e ­
ces im pagables, con m uchas personas. Algunas d e estas deu d as son m ás inm e­
diatas, pero otras se rem ontan en el tiem po y se hacen costum bre, por lo que es
inútil intentar co n c re ta rlas en accio n es determ inadas. Este es el tip o de deuda
que tengo con M ario Carretero. N o se trata ya d e recordar aquí sus com entarios,
sugerencias y reflexiones a los prim eros borradores, ni su ánim o y ap o y o co n s­
tante durante su larga gestación y redacción. T a m p o c o es suficiente, aunque sí
justo, decir que m i interés por la tem ática que ab o rd a este libro se deb e a ocho
años de colaboración, d e investigación y reflexión prom ovida p o r Mario. H ay algo
más. Durante to d o este tiem po he podido disfrutar d e m uchos m om entos de ver­
dadera co-o peración, un arte difícil, que sólo es posible desde la amistad y cuya
práctica justifica m om entos no tan favorables. Tal vez suceda co m o en el sorpren­
dente final d e la película C asab lan ca, en el que nos enteram os de que todos los
avatares a los q u e hem os asistido no son sino un prólogo de una nueva amistad
entre Rick y el C apitán Renault, y todos estos años no sean sino el preludio de to ­
do lo que aún nos queda por hacer.
Este m ism o agradecim iento deb e alcanzar tam bién a Mikel Asensio, cuya cer­
canía se ha co n v e rtid o en vecind ad , a A m p aro M oreno, d e quien he aprendido
conceptos que antes m e costaba m ucho entender, a José Antonio León, com pa­
ñero d e peripecias en un viaje m ás balcánico que volcánico, q u e no será el últi­
mo. Asunción Lóp ez Manjón, adem ás de sus ánim os incondicionales, m e ha ayu­
dado a luchar c o n el ratón, o para ser justos las m ás d e las veces ha luchado ella
por mí. Buena parte de las figuras originales de este libro se deben a su m ano o a
la de M aría del P u y P érez Echeverría. Puy, que sigue con su esfuerzo correlacio­
na! infatigable, h a hecho una vez m ás un poco de to do -le e r , escuchar, criticar,
a n im a r- pero ha añadido una nueva habilidad, buen pulso y paciencia en el di­
bujo. P ero cualquiera d e estas cosas se diluye en el recuerdo (en este caso. T o ­
rre, pero sin niebla).
Son m uchas m ás las personas que. conscientem ente o no. han hecho posible
este libro. De entre ellas, Angel Rivière y M argarita Diges, con sus com entarios a
i*
T w 4 « » g n H f ii M
p p f t r d iu ^
algunas partes del libro, han ayudado a mejorar o a corregir errores presentes en
el original. Con Benjamín Sierra com partí algunas tardes de verano, en tom o a lar­
guísimos granizados de café, discutiendo y compartiendo ideas sobre la psicolo­
gía cognlth/a, atareados com o estábamos los dos en desentrañarla. Finalmente,
otras personas han hecho labores calladas pero Imprescindibles. Lola del Rey fue
una paciente m ecanógrafa y Leandro estuvo tan eficaz com o siempre en la repro­
ducción. Por últim o, los alum nos de la Facultad de Psicología, con sus preguntas
y sus respuestas, me han hecho dudar de muchas de las cosas que creía saber.
Espero que no decaiga.
PRIMERA PARTE
LA P SIC O LO G IA DEL APRENDIZAJE:
DEL C O N D U C TIS M O A LA PSICOLOGIA CO G N ITIV A
CAPITULO P R IM E R O
In tro d u cció n
Hace poco más o menos un siglo, E bb in g ha us opinaba que «la psicología
tiene un largo pasado pero una corta historia». Esta frase, tantas veces repetida,
ha ido no obstante perdiendo vigencia a m edida que la Historia de la Psicología
crecía. Pero lo m ás curioso de ese crecimiento es que no sólo se ha producido
«hacia adelante», con los sucesivos cambios metodológicos y conceptuales ha­
bidos en este siglo, sino que, de alguna forma, la Historia de la Psicología también
se ha prolongado «hacia atrás», recuperando com o propios los problemas y vici­
situdes de más d e veinte siglos de tradición filosófica occidental. Haciendo buena
la idea de Jorge Luis Borges según la cual son los sucesores los que crean a los
precursores, los cambios habidos, especialmente en los treinta últimos años, han
convencido a m uchos psicólogos de que la Historia de su disciplina com enzó
mucho antes de lo que la frase de E bbinghaus hacía suponer.
Para los intereses y el contenido de este libro, la historia se remontaría nada
menos que hasta el siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia Antigua se deba­
tían cuestiones y conceptos que. muchos siglos después, pasarían a constituir
mutatis mutandis el núcleo de los problemas que estudiaría una curiosa disciplina
académica llamada Psicología Cognitrva. Esa «agenda griega» (G ardner. 1985)
se abre precisamente en la Academia, la escuela de filosofía fundada por P la tó n
para difundir las ideas de S ó c ra te s . Entre sus num erosas obras, algunas están
dedicadas a reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen.
Así. en el libro VII de La República, P la tó n expone el conocido mito de la caver­
na, alegoría según la cual el mundo que nosotros conocemos, encadenados co­
mo estamos a nuestros sentidos, no es sino la sombra proyectada en una pared
de la caverna d e la realidad por las Ideas Puras que son imbuidas, al nacer, en
nuestra alma. De esta forma, el conocimiento es siempre la proyección de nues­
tras ideas innatas. Para nuestros intereses, el m ito queda completado en uno de
los Diálogos de P la tó n , en el que S ó c ra te s explica a Menón. un jóven esclavo,
cómo cuando él aprende geometría lo único que hace es llevar hasta su concien­
cia aquellas ideas que desde siempre estaban en su alma. Esta doctrina platónica
1«
T v o r ia i c o g n tv « »
« p w n d ln i«
resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento racionalista e idea­
lista de D escartes , Leibniz o Kan t , y será recuperada para la psicología por algu­
nos autores representativos del m ovim iento cognltivista actual, com o F o d o r ,
C ho m sky , (por ej., G ardner , 1985; R o b inso n , 1986).
Frente a la corriente racionalista iniciada por P la tó n se levanta otra tradición
que tiene su origen precisamente en el discípulo predilecto de P la tó n , A ris tó te ­
les, quien rechaza la doctrina d e las ideas innatas, sustituyéndola por la de la ta­
bula rasa sobre la cual se van imprimiento las sensaciones. De esta forma, al c o ­
nocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imágenes, que se
asocian entre sí según tres leyes: la contigüidad, la similitud y el contraste. Así,
A ris tó te le s , puede ser considerado com o el padre del asociacionismo, que en
los siglos XVII y XVIII alcanzará con Hobbes. Locke, y Hume s u máxima expresión
dentro d e la filosofía. En psicología será introducido precisam ente por Ebbinghaus (E s te s , 1985; S lam ecka, 1985) y d o m in ará el pensam iento no sólo do
W undt y el estructuralism o sino sobre todo del conductism o, teniendo una in­
fluencia decisiva en la Historia de la Psicología y, más específicamente, en la Psi­
cología del Aprendizaje.
En realidad, si la psicología se ha expandido «hacia atrás», en busca de sus
orígenes rem otos, se d ebe a los cam bios acontecidos en el siglo transcurrido
desde la célebre frase d e E bbinghaus . En cuanto a su expansión «hacia acelante » , puede decirse que la psicología no sólo posee una historia, sino incluso una
historia «oficial», por la que el siglo XX estaría dividido casi en dos mitades igua­
les: una primera de dominio del conductismo y una segunda de dominio de la psi­
cología cognith/a (K napp , 1S86). A grandes rasgos esa historia oficial, amparada
en las ideas de Ku h n (1962) con respecto al desarrollo y el cam bio en los movi­
mientos científicos, narra la existencia de dos revoluciones paradigmáticas, segui­
das por su correspondiente período d e ciencia normal. La primera revolución se
produce en la segunda década del siglo y da lugar a la aparición del conductis­
mo. com o respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte
del estructuralismo y también del funcionalismo. El conductismo se consolida a
partir de 1930 entrando en un período de ciencia normal, caracterizado por la apli­
cación de su paradigm a objetivista, basado en los estudios d e aprendizaje me­
diante condicionam iento, que considera innecesario el estudio de los procesos
mentales superiores para la com prensión de la conducta humana. La expansión
del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías empíricas, junto al empuje
de diversos factores externos a la psicología, com o son las nuevas tecnologías ci­
bernéticas que vienen d e la mano de la Teoría de la Comunicación, la Lingüística
y la propia Cibernética, harán que el paradigma conductista entre en crisis a Dartir
de 1950. A m ediados de esa década, será sustituido por el procesamiento de in­
formación que. apoyándose en la poderosa metáfora del ordenador, hará posible
el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta for­
ma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la
psicología cognitiva. en el q je el conductism o se bate en franca retirada, hallán­
dose en vías de extinción. Este período alcanza hasta nuestros días.
Esta sería, d e form a d e iberadam ente esquem ática, la historia reciente de
Introducción
19
nuestra disciplina1. Ahora bien, ¿responde este relato kuhniano a lo realmente
acontecido? ¿Nos encontramos ahora en un momento de ciencia cognitiva nor­
mal? ¿Está el conductismo en vías de desaparición? Y centrándonos específica­
mente en el área de la que nos ocuparemos más directamente en este libro, ¿hay
un predominio de las posiciones cognitivas en psicología del aprendizaje? ¿Tiende
a desaparecer la versión conductista del aprendizaje? Desde nuestro punto de
vista, todas estas preguntas tienen algo en común. La respuesta más probable a
todas ellas es: no.
El retroceso de las posiciones conductistas en favor de la psicología cognitiva
es algo incuestionable que reconocen hasta los propios concuctistas (por ej., Zuriff , 1986). Lo que ya no está tan claro es que el conductismo esté moribundo. A
juzgar por los síntom as de vitalidad que está mostrando últim am ente (por ej.,
M odgil y M oogil , 1987; R ibes y Ló pez V aladez , 1985; S kinner , 1983,1984, 1985;
Z uriff , 1985, 1986) y por la incidencia que aún sigue teniendo en el campo profe­
sional, concretam ente en la modificación de conducta (véase, por ej., B otella ,
1986; Kazchn, 1978; M ayor y Labrador , 1984), el muerto goza de una salud acep­
table, al menos para estar muerto. En el próximo capítulo analizarem os somera­
mente la evolución actual del conductismo que, si bien ha perdido su posición
predominante en muchos terrenos en favor del procesamiento de información, no
parece que haya perdido todo su vigor.
En cuanto a la existencia de un período de ciencia normal dentro de la psico­
logía cognitiva en el que su paradigma se aplique a áreas en expansión, existen
opiniones diversas. Sin duda, el procesamiento d e información constituye el para­
digma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez está siendo
contestada con vigor desde posiciones cognitivas. Alguno de los padres del cognitivismo ha abandonado ya la nave del procesamiento de información (por ej.,
N eisser , 1976) y son abundantes las críticas a sus insuficiencias, limitaciones y
promesas incumplidas (por ej.. C arretero , 1986a; Kessel y B evan , 1985; LucciO,
1982; R m é RE, 1987; S eoane , 1982a, 1985; de V ega. 1 9 8 2 ,1985a). En el Capítulo III
analizaremos algunas de estas críticas y discutiremos con algún detalle la vigen­
cia y las limitaciones del procesamiento de información como enfoque psicológi­
co.
En el área del aprendizaje, el panoram a difiere todavía más d e esa historia
«oficial». Aquí ni siquiera se puede acreditar el predominio del enfoque cognitivo
sobre el conductual. Si juzgamos ese predominio por un criterio ciertamente signi­
ficativo. com o son los contenidos de los m anuales más usuales en psicología
1
Versiones m ás d e tallad as y ajustadas d e la m is m a puen encontrarse e n tre otros en Buxton (1985). C aparrós (1979. i9 6 0 , 1984). Leahy, (1960). Legrenzi (1982). M a r* y HHBs (1979). Robin­
son (1981). En relación específicam ente con la transición d e l conductism o al cognitivism o, pueden
consultarse ad e m á s C arretero y García M adru ga (1984b). Delclaux y Seoane (1982), G ardner (1985).
Knapp (1986), Lachm an y Lachm an (1986). Lachm an, Lachm an y Buttertield (1 9 7 9 ), Posner y Shulm an (1979). d e V e g a (1984). Relatos autobiográficos o divulgativos con respecto a l m ism o periodo
se encuentran en B roadbent (1980), Bruner (1983), H unt (1 9 8 2 ). M iller (1 9 8 3 ). N o rm an (1976) o S i­
m on (1980).
20
T a o n a s c o g n t r v ja d e l apvcr-d:.'a^c
del aprendizaje, la m ayoría sigue teniendo un enfoque claram ente conductual
(por ej.. B ayes y P inillos , 1989; H ilgard y Bo w er , 1975; H ill, 1971; M arx . 1969;
Rac h u n , 1970, 1976; S ahakian . 1977; Sw e n s o n , 1980). si bien en los últimos años
comienzan a aparecer algunos manuales con una orientación más próxima al pro­
cesamiento de información, aunque sin llegar a excluir nunca las aportaciones
conductuales (por ej.. H ul SE, E g e th y DEESE. 1980; Leahy y H arris , 1985; PÉREZ
G ó m ez y A lmaraz , 1981; T ravers , 1982). La razón de este estado de cosas no es
otra que el abandono de las investigaciones sobre aprendizaje por parle del pro­
cesamiento de información, que según S iegler y K lahr (1982) sólo es com para­
ble al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo. Las razo­
nes de ese abandono, que serán analizadas más adelante en el Capítulo III, son
profundas y en ningún caso accidentales, por lo que. a pesar de las voces opti­
mistas que se alzan (por ej., C hi y R ees . 1983; G ag né y G laser , 1987; M andler ,
1985; S huell . 1986), hay motivos -q u é serán analizados en su momento para
desconfiar de la posibilidad d e que algún día el procesam iento de información
nos proporcione una teoría del aprendizaje potente y comprehensiva.
En resumen, la situación actual d e la psicología no parece acom odarse d e­
masiado a la descripción kuhniana del progreso científico. ¿A qué se debe esta di­
vergencia? Según algunos autores (por ej.. C aparrós , 1980) se debería a que
Kuhn (1962) basó su modelo en el desarrollo de las ciencias físicas. En cambio,
en la ciencias sociales, la relatividad de las explicaciones es siempre mayor, por
lo que resulta más difícil la existencia de un paradigm a hegem ónico. No faltan
tampoco quienes opinan que la psicología se halla aún en un período preparadigmático (Bayé S, 1980; Kendler , 1984).
Otros autores piensan que el problem a no es tanto la aplicación del modelo
kuhniano a las ciencias sociales cuanto la inadecuación general de este modelo
para el análisis del progreso de las teorías científicas, sean éstas sociales, físicas
o biológicas (B a r k e r , y GHOLSON, 1984; G h o l s o n y B a rker . 1985; O v e r t o n .
1984). Se apoya para ello en las críticas que las ideas de K uhn han recibido por
parte de filosófos e historiadores de la ciencia, especialmente de Lakatos (1978) y
Laudan (1977).
La teoría de las revoluciones científicas de Kuhn (1962) nace como respuesta
a la pretensión popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsación siste­
mática de los enunciados que formula (P o pper . 1959), Con sus análisis históricos.
Ku h n logra demostrar no sólo que los científicos no buscan por sistema falsar sus
teorías, sino incluso que éstas perviven con considerables pruebas empíricas en
su contra. De esta forma. Ku h n desacredita a la experimentación com o la causa
fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los
datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradig­
mas son en sí mismos inconmensurables. Esa sustitución respondería más a cri­
terios externos, ya sean generacionales o de dem andas sociales, que a criterios
de racionalidad científica. Esta última idea será rechazada por Lakatos (1978), cu­
yo falsacionismo metodológico puede concebirse como un intento de síntesis en­
tre las posiciones de P o pper y K u h n . Lakatos coincide con Kuhn en el predomi­
nio de los paradigmas (en su terminología, «program as de investigación científi­
Introducción
21
ca») sobre los datos, pero admitirá con P opper que son finalmente los datos los
que constituyen los árbitros del cambio en las teorías científicas.
Según Lakatos (1978), todo programa de investigación consta de dos com ­
ponentes distintos: un núcleo firme, constituido por las ideas centrales, y un cin­
turón protector de ¡deas auxiliares, cuya misión es precisamente impedir que el
núcleo pueda ser refutado empíricamente. Lakatos considera que nunca una teo­
ría puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teoría son simples
anomalías. Toda teoría, en la medida en que no explica todo, convive con nume­
rosas anomalías simultáneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas dis­
tintas: sencillamente desentendiéndose de ellas y ocupándose de otros asuntos,
o incorporándolas al cinturón protector. En cualquier caso, el núcleo de la teoría o
program a de investigación se m antiene intacto. Sin em bargo, Lakato s, a di­
ferencia de Kuhn, cree que ese núcleo puede llegar a ser modificado por criterios
científicos internos y no sólo por razones externas o arbitrarias. La falsación de
una teoría no la producen los datos empíricos, sino la aparición de una teoría me­
jor. ¿Pero cuándo una teoría es mejor que otra? Según Lakatos (1978), cuando
reúne tres condiciones.
1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior,
es decir, predecir hechos que aquella no predecía.
2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquélla
explicaba.
3. Lograr corroborar em píricam ente al menos una parte de su exceso de
contenido.
Por consiguiente, lo que caracteriza a una buena teoría - o . en la terminología
de Lakatos. programa de investigación progresivo- es su capacidad para prede­
cir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías - o programa de in­
vestigación re g re s iv o - que se limitan a explicar lo ya conocido. Un programa
puede ser progresivo teóricamente -c u a n d o realiza predicciones nuevas aunque
no sean c o rro b o ra d a s - o em píricam ente -c u a n d o corrobora alguna de esas
predicciones. Además, la valoración que se haga de un program a en cada cir­
cunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces.
Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y. a la inversa,
un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas pre­
dicciones parcialmente corroboradas.
De esta forma, en contra de la idea kuhniana de que las teorías son incon­
mensurables y de que. por tanto, el cambio teórico debe estar guiado por circuns­
tancias externas a la propia labor científica. Lakatos (1978) piensa que una nueva
teoria se impondrá sobre otra vigente cuando, adem ás de explicar todos los he­
chos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas d e las anom a­
lías de las que la teoría anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una continui­
dad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de
teorías (L audan , 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente
22
T » o n « l c o g n rth « * ú el »p rcrd iía^ e
con el carácter acumulativo del progreso del conocimiento científico, pero se tra­
duce al mismo tiem po en la aparición de cambios cualitativos ocasionales, debi­
dos al abandono de un programa por otro o. lo que es lo mismo, al cambio de las
ideas que componen el núcleo central del programa.
Las ideas de Lakatos (1978) parecen ajustarse con éxito al desarrollo no sólo
de las ciencias físicas sino tam bién de la propia psicología (p o r ej., B arker y
G ho lso n , 1984; G ho lso n y Barker , 1985; G ilbert y S w ift , 1985; O verto n , 1984;
P iatelu -P almarini, 1979; R ow ell , 1983). Podríamos decir que las ideas de Laka tos constituyen un programa progresivo con respecto a la teoría d e las revolucio­
nes científicas de K u h n (1962), ya que son capaces de superar algunas de las
anomalías a que se ve abocado el análisis kuhniano de la ya no tan corta historia
de la psicología. En los capítulos que siguen vamos a intentar una reconstrucción
de la historia reciente de la psicología del aprendizaje desde el m arco epistemoló­
gico de La k a to s , reflexionando sobre los cam bios habidos en la misma com o
consecuencia del paso del conductismo al procesamiento de información como
programa dominante en psicología. ¿Constituye el procesamiento d e información
un programa progresivo - e n el sentido de Lakato s - con respecto al conductis­
mo? ¿Form an parte am bos enfoques del m ismo program a de investigación o
constituyen dos programas distintos? En otras palabras, ¿ha habido un cambio
en el núcleo firme del programa en el paso del conductismo al procesamiento de
información? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar prediccio­
nes nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en esa área un
exceso de contenido empírico con respecto al conductismo? Estas y otras pre­
guntas similares serán nuestro tema de reflexión en las próximas páginas, que en
ningún caso pretenden ofrecer un relato denso y exhaustivo de la historia reciente
de la psicología del aprendizaje sino únicamente un análisis crítico de algunos de
sus rasgos más sobresalientes.
CAPITULO II
El conductism o com o program a
de investigación
Y es a s i cóm o los q u e nos iluminan son los ciegos. A si es c o m o alguien, sin s a ­
berlo. llega a m ostrarte irrefutablemente un cam ino que p o r s u parto sería in c a ­
p a z de seguir.
Julio Cortázar. Rayuela
La revolución conductista y la consolidación
del movimiento
Al comienzo de una de sus obras, F l a v e l l (1977, pág. 19 de la trad. cast.) se
lamenta de que «los conceptos auténticam ente interesantes que hay en este
mundo tienen la desagradable costumbre de escapar a nuestros m ás decididos
intentos por concretarlos, por hacerles decir algo definido y hacer que se aten­
gan a ello». No sé si el conductismo será uno de esos conceptos auténticamente
interesentes, pero se resiste a ser definido y se mantiene tercamente en esa ambi­
güedad y diversidad de significados de la que se lamenta F l a v e l l . Tal vez tenga
razón R iv i è r e (1987) cuando, refiriéndose a la Psicología Cognitiva - a l parecer,
otro de esos conceptos auténticamente interesantes-, observa que los paradig­
mas o enfoques psicológicos tie-nen a veces la estructura conceptual de una cate­
goría natural. S i hacemos caso a las investigaciones de R o s c h y otros autores
(R O S C H y L l o y o . 1978; S m ith , y M e o in , 1981 ; ver también Cap. V d e este libro) los
conceptos naturales, a diferencia de los conceptos lógicamente definidos, se ca­
racterizan por tener una estructura difusa, y en muchos casos confusa, con lími­
tes borrosos y sin atributos que definan por igual a todos sus ejemplares. Para
averiguar si el conductismo es uno de estos conceptos, no queda más remedio
que buscar los atributos que definen al concepto «conductismo» - e n términos
de L a k a t o s su núcleo firme o c e n tra l- en la amplia gama de ejemplares de con­
ductismo que nos ofrece la literatura.
Esa diversidad es inherente al conductismo desde su mismo nacimiento. Tras
24
T* o ria a c o g n l M a d « l * p < «n d ¡2 */•
el «m anifiesto conductista» d e W atso n (1913) un fantasm a recorrió Norteam é­
rica y en muy pocos año«, antes de disponer siquiera d e una teoría que la avalara,
la revolución conductista había triunfado. Parte d e su éxito inmediato se debe a
su sintonía con el z e itg e is t o espíritu d e la é p o ca (L o g u e. 1985a; O ’d o n n e ll.
1985). Prueba de ello e s el extraordinario interés social que despertaron sus pro­
mesas desde el primer m om ento (Logue, 1985b). Entroncada con una tradición
pragm ática y empirista, la propuesta de W atso n era, ante todo, metodológica.
Contra el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas, que se usaban no
sólo con sujetos hum anos sino también, por analogía, en psicología comparada
(al respecto véase Boakes, 1984; Mackenzie. 1977). W atson, propone hacer una
psicología objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable
controlada por el am biente. Su propuesta es am pliam ente aceptada. Pero W atson. carece d e elem entos teóricos para desarrollarla. Recurre a los trabajos de
Pavlov sobre los reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento
como paradigma experim ental del conductismo. lo que. según algunos autores,
constituyó ya la prim ará desviación da! genuino program a conductista (por aj.,
Ribes. 1982). Pero no será suficiente para proporcionar un n ú d eo conceptual al
conductismo. favoreciendo la dispersión teórica bajo el gran paraguas del objeti­
vismo. Según una clasificación realizada por Roback (1923), diez años después
del manifiesto funcional había diez dases d e conductismo y diecisiete subdases
(algunas tan pintorescas com o el conductismo «nom inal»: los que se creían conductistas pero no lo eran). Com o los mandamientos, esas diez dases se encerra­
ban en dos (Lashley, 1923): el conductism o extrem o o radical (que negaba la
existencia d e la conciencia) y el conductismo m etodológico (que aunque no ne­
gaba la conciencia, creía que no podía estudiarse por métodos objetivos). Pero ni
uno ni otro eran capaces de ofrecer una teoría unitaria d e la conducta.
Se entra así en una nueva fase: la era de las teorías (C aparrós , 1980; Y ela ,
1980) o neoconductism o. C om o señala Y ela (1980), ya se sabía que había que
estudiar lo observable; ahora sólo faltaba saber lo que había que observar. El pe­
ríodo del neoconductismo. con sus cuatro jinetes a la cabeza (G uthrie . T o lm a n .
H ull y S kinner ) es probablemente la época más productiva del conductismo. To­
dos parten en busca de una teoría unitaria, a la sombra del positivismo lógico. Pe­
ro cada uno encuentra una teoría distinta, y algunos más de una teoría. La época
dorada del conductismo es, al mismo tiempo, el com ienzo d e su fin. No vamos a
analizar aquí ese período, ya que merecería un estudio pormenorizado (véase al
respecto, entre otros, C apa r r ó s . 1980; L o g u e , 1985b: M ac kenzie 1977; Z uriff .
1985), pero estamos de acuerdo con Y ela (1980) cuando señala que este período
denso y laborioso se salda con un estrepitoso fracaso: no sólo no se ha llegado a
formular una teoría unitaria sino que. tras tantos esfuerzos, el conductismo se ha­
lla dividido en escuelas y facciones Irreconciliables. El daño, si cabe, es aún m a­
yor si tenemos en cuenta que los neoconductistas eran firmes partidarios del mo­
do positivista de hacer ciencia, en el que los datos hablan por sí mismos, indepen­
dientemente d e las teorías que cada cual sostenga. ¿Cóm o habían podido surgir
tantos tipos distintos d e conductism o - molar, m olecular, m edlacional, radical,
propositivo, lógico, etc. - a partir d e unos datos objetivos? No vamos a seguir el
El c on d u ctom o c o m o program a <J* ¡m w ttig *6 ó n
25
camino iniciado por esta pregunta. Nuestra tarea es otra: establecer qué tienen en
común todos ellos, es decir, averiguar cuál es el núcleo central del programa de
investigación conductista.
El núcleo central del program a conductista
Según Mackenzie (1977), lo único que tienen en común las diversas formas
de conductismo desarrolladas antes, durante y después del neoconductismo es
una determinada concepción d e la ciencia y SU metodología, careciendo de un
núcleo teórico común: « £ / conductismo fue el único - o al menos e l más detalla­
do, intransigente y sofisticado - intento serio que nunca se había hecho para
desarrollar una ciencia sobre principios solamente metodológicos» (Mackenzie,
1977, pág. 142 de la trad. cast ). Skinner (1983, pág. 951) parece estar de acuer­
do -s ó lo en parte, c la ro - con esta apreciación cuando afirma tajantamente que
« el conductismo, con acento en la última sílaba, no es el estudio científico d e la
conducta, sino una filosofía de Ja ciencia dedicada a l objeto y a los métodos de
la psicología». Tal vez sea así. pero necesariamente el conductismo ha de ser al­
go más para constituirse en un programa de investigación: ha de disponer de un
marco conceptual. En la filosofía de la ciencia actual (por ej., Kuhn, 1962; Lakatos, 1978) no se acepta que se pueda hacer ciencia sin teoría. Además de la con­
vicción positivista, que sin duda forma parte del núcleo central del conductismo,
ha de haber otros rasgos conceptuales comunes para que podamos hablar de un
programa de investigación conductista.
En nuestra opinión, el núcleo central del conductismo está constituido por su
concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tra­
dición del asociacionismo que nace en A ristó teles, el conductismo comparte la
teoría del conocimiento del empirismo inglés, cuyo exponente más lúcido es la
obra de Hume (1739/1740) A treatise of human nature. Según Hume, el conoci­
miento humano está constituido exclusivamente de impresiones e ideas. Las im­
presiones serían los datos primitivos recibidos a través de los sentidos, mientras
que las ideas serían copias que recoge la mente de esas mismas impresiones,
que perdurarían una vez desvanecidas éstas. Por tanto, el origen del conocimien­
to serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría contener in­
formación que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos. Pero las
ideas no tienen valor en sí mismas. El conocimiento se alcanza mediante la aso­
ciación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y tem­
poral y causalidad. Estos son los principios básicos del pensamiento y el aprendi­
zaje en el empirismo humeano.
Estos principios de la asociación serán, a su vez. el núcleo central de la teoría
psicológica del conductismo. Con diversas variantes, todos los conductistas las
adoptan como elemento fundamental para la descripción o, en su caso, explica­
ción de la conducta animal y humana. Dado que inicialmente somos una tabula
rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lógico que el
conductismo tomara como área fundamental de estudio el aprendizaje: la estruc-
20
Ttoriu eogniltas <M «p*#ndlm ,*
tura de la conducta sería una copia isomórfica de las contingencias o covariaciones ambientales. Para estudiar cóm o se establecen esas asociaciones, nada
mejor que elegir un organismo simple en una situación simple: la rata o la paloma
en una caja trucada o en un laberinto. La descontextualización y simplificación de
las tareas son características de todo enfoque asociacionista. por razones que
analiza’em os m ás adelante. Al igual que E bbing haus (1885) se enfrentaba al
aprendizaje de sílabas sin sentido, las ratas han de enfrentarse también a tareas
sin sentido, que, com o las listas de E bbinghaus , son totalmente arbitrarias.
El asociacionismo es así el núcleo central del programa de investigación conductista. En sus diversas variantes, el conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su experimentación y teorización. Esta asunción tendrá amplias
consecjencias. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la
teoría psicológica, unas de modo directo y necesario y otras de modo indirecto y,
por tanto, no necesarias. Estas exigencias conforman otros rasgos adicionales
del programa conductista, incorporados en algunos casos al núcleo central y en
otros al cinturón protector de sus teorías. La Figura 2.1 representa el núcleo cen­
tral del programa conductista. común a todas las variantes del conductismo, junto
con algunas de las ideas que ocupan su cinturón protector, que pueden diferir se­
gún los autores que defiendan la posición conductista. Asimismo se recogen las
dos anomalías esenciales que se derivan de la asunción de ese núcleo central
asociacionista. Esta figura resume las ideas expuestas en las próximas páginas y.
por tanto, encuentra en ellas su explicación. En todo caso, la adscripción a una u
otra condición de cada uno de los rasgos que vamos a comentar a continuación
constituye un motivo de abierta polém ica en funcón de la perspectiva teórica
adoptada por cada autor.
Uno de los rasgos que con más frecuencia suelen considerarse como consti­
tutivos del programa conductista es el reduccionismo antimentalista, es decir, la
negación de los estados y procesos mentales. ¿Es el antimentalismo una exigen­
cia necesaria de la asunción del asociacionismo? En principio habría que diferen­
ciar entre los conductistas radicales (W a t so n en algunas ocasiones. S k inner
siempre, junto con algún otro), que niegan la existencia de la mente, y los con­
ductistas metodológicos, que únicamente exigen que se cumplan los requisitos
de objeüvidad (por ej., Kendler , 1984; Z uriff , 1985). Lo que el conductismo re­
chaza es el uso de la introspección, no la propia e<istencia de la mente y ni si­
quiera su estudio siempre que se haga por métodos objetivos, es decir, a través
de índices conductuales. De hecho, a partir de H ull, el conductismo comienza a
incorporar variables intervinientes, dando paso a modelos mediacionales que
cumplían en el neoconductismo una función similar a la que tendrán los diagra­
mas de flujo en el procesam iento de información. Por tanto no creemos que el
antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo. aunque obviamente ha­
ya muchos conductistas que son antimentalistas. Lo que sí es un rasgo constituti­
vo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o interviniente que se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. En otras pala­
bras. la mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo
de ésta / no al revés. Este es el principio de correspondencia que, según algunos
E l c o n d u c to m o c o m o p ro g ram a d * rn » « t¡g « c ió n
27
F IG U R A 2 .1 . B condu ctism o co m o p ro g ram a d e investigación científica. Da acuardo con las ¡deas
d a Lakatos (1978), se distinguen los principios q u e constituyen su núcleo cen tral y su cinturón p ro ­
tector. Las id eas centrales, co m u n es a to d a s las versiones d e l c o n d u d is m o (óvalo central) estable­
cen un p ro g ram a de investigación ocu p ad o del estudio d e las conductas q u e , sea cual sea su c o m ­
plejidad, se entiend en siem pre co m o un conjunto de ele m e n to s unidos entre si m ed ian te reglas sin­
tácticas d e a c u e rd o co n los p rin c ip io * d e c o rresp o n d en cia y e q u ip o te n c ia lid a d . A de m á s , existiría
otra serie d e id eas auxiliares en el cinturón protector (óvalos periféricos) conectadas a esos princi­
pios generales, q u e no serian com partidas n ecesariam ente por todas las versiones del p rogram a. Fi­
nalm ente. los recuadros inferiores d e la figura representan los dos grupos principales de anom alías
em píricas con q u e ha tro p e za d o el p ro g ram a asociaclonlsta del conductism o. conectadas al núcleo
central.
autores, constituye uno de los rasgos nucleares del conductismo (por ej.. B o l l e s ,
1975; R o t t b l a t , 1987) y que se deriva directamente del asociacionismo. Al asumir
este principio, es obligado, desde el conductismo. negar la eficacia causal de los
estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier caso re­
sidiendo en el medio. Es este tipo de cognitivlsmo «débil» ( B e i li n , 1983), com pa­
tible con el conductism o, el que crítica S k i n n e r , (1978) en su célebre artículo
«P or qué no soy un psicólogo cognitlvo». Aplicando el principio de parsimonia,
S k i n n e r (1978) considera que el aparato mental no es sino un «sustituto interno
de las contingencias» y que, por tanto, no aporta nada nuevo al estudio directo
2a
T*orias cognbvu del aprendln«*
de las contingencias. Tal afirmación, coherente con su posición, no es com partida
par otros m uchos co n d u ctistas (p o r ej.. E y s e n c k . 1986; Ke n d l e r , 1984, 1985;
ROZEBOOM. 1986; Z u r if f , 1985. 1986). En lo que sí están d e acuerdo todos ellos
es en la correspondencia d e los procesos mentales con las variables observables.
rasgo central del conductism o, com o corriente asociaclonista, es, por tanto,
su antlconstructlvismo.
O tro de los rasgos tópicam ente atribuidos al conductism o es que es una teo ­
ría E-R (o estím ulo-respuesta). La protesta conductista por esta atribución es
p ú d ic a m e n te unánim e. De hecho, los dos procedim ientos experim entales bási­
cos del conductism o. a cuyo estudio están dedicado« sus principales teorías, no
responden al esquem a E-R. El condicionam iento clásico establece originalmente
una asociación E-E, mientras que el condicionam iento operante implica una aso­
ciación R-E. Ahora bien, cuando se considera al conductism o una teoría E-R, in­
dependientem ente del procedim iento experim ental empleado, lo que se está h a­
ciendo, en nuestra opinión, es señalar su carácter atomista y elementista. deriva­
do directam ente del núcleo asociacionista, por el que toda conducta, por com ple­
ja que sea, es reducible a una serie d e asociaciones entre elem entos simples, en
este caso, estímulos y respuestas. Este elem entism o sí es, a nuestro entender, un
rasgo constitutivo del program a conductista. Lo que ya no se deduce lógicam en­
te d e la aceptación del asociaclonism o conductual, v suele atribuírsele tam bién a
partir d e su consideración com o teoría E-R, es la equiparación d e aprendizaje con
conducta. Es bien cierto que. durante m uchos años, los conductistas definían al
aprendizaje co m o un «cam b io en la co ndu cta». D e asta form a quedaban exclui­
dos los efectos del aprendizaje latente (por ej.. B r o o gen , 1939; T o lm a n y H o n zik ,
1930), que se p rod uce en ausencia d e conductas observables. Sin em bargo, la
necesidad d e que el aprendizaje se manifieste en una conducta observable sólo
se sigue d e las asociaciones E-R o R-E, que implican una respuesta por parte del
sujeto, pero no d e las asociaciones E-E, que constituirían un m odelo adecuad o
para los efectos del aprendizaje latente (Z u r iff , 1985], por lo que, dentro del condactismo, puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta.
O tro d e los rasgos que suelen considerarse definttorios del conductism o es su
ambientalismo. Es bien cierto que el ambiental ismo no es una suposición necesa­
ria del conductism o (LOGUE, 1985b), ya que éste no prohíbe la incorporación de
impulsos instintivos (H ull , 1943) o d e una determinación genética d e la conducta
(Ey s e n c k , 1986). Pero tam bién es cierto que, com o señalan algunos autores (por
ej., E y s e n c k , 1983; Lo g u e . 1985b; R evusky , 1985). la m ayor parte d e los conduc­
tistas han a c a b a d o por a d o p tar posiciones ambientalistas. Ello quizá se d eb a a
que. en un sentido m ás general, el conductism o, com o enfoque asociacionista y
rrecanicista. sitúa el principio m otor d e la conducta fuera del organism o (R evus kv. 1985; Y ela . 1980). El aprendizaje siem pre es iniciado y controlado por el am ­
biente.
Este argum ento resulta m ás evidente cuando analizamos otro de los atributos
potenciales del conductism o: el carácter p asivo del organism o, que se lim ita a
responder a las contingencias am bientales. Los skinnerianos obviam ente no están
de acuerdo con esta apreciación, ya que en el condicionam iento operante es el
E l c o n ^ u c t t t m o c o m o p ro g ra m a om r iw s l ie a c i ó n
SO
organismo el que inicia las secuencias asociativas. Pero han de admitir finalmente
que los operantes están controlados por sus consecuencias (S k in n er , 1981). El
reforzamiento es así un requisito del aprendizaje. Es en este sentido en el que el
sujeto del conductism o es pasivo: el aprendizaje no es una cualidad intrínseca al
organismo, sino que necesita ser impulsado desde el am biente (R evusky , 1985).
Este rasgo, característico de toda teoría Tiecanicista (K end ler , 1984), supone una
escasa consideración del carácter biológico del aprendizaje, pero resulta, en to­
do caso, coherente con el asociacionismo conductual basado en la idea de la ta­
bula rasa.
Igualm ente coherente con esa idea resulta otro de los rasgos atribuidos con
frecuencia al conductism o: la equipotencialidad. Según esta idea, las leyes del
aprendizaje son igualm ente aplicables a todos los am bientes, especies e indivi­
duos. Lo que equivale a afirm ar que s ó I d existe una única form a de aprender: la
asociación. A unque se ha p uesto en duda su necesidad lógica ( H e r r n s t e i n ,
1977), este principio se considera com o uno de los cimientos del edificio conductista (por ej., Bo lles , 1975; R evusky , 1985; Roitblat , 1987; S eligman , 1970). Dado
que el principal objetivo del conductism o es la conducta humana, debe asum ir
que el aprendizaje es un proceso generai, ya que. de lo contrario, no podría gene­
ralizar de las simples situaciones artificiales de condicionam iento con ratas a la
conducta hum ana compleja. El conductismo sostiene para ello tres tipos de equi­
valencia. En prim er lugar, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es
decir, cualquier estímulo puede asociarse con la misma facilidad y siguiendo las
mismas leyes asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta. En otras palabras,
toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales
de la asociación, sin qu e el « c o n te n id o » de los térm inos asociados afecte al
aprendizaje. Esto justifica, com o en el caso de E bb in g ha us (1885), el uso d e ta ­
reas arbitrarias y alejadas de los contextos naturales a los que luego han de apli­
carse sus conclusiones ( B o l l e s , 1975; Selig m an , 1970). Un segundo principio de
equivalencia hace referencia a la universalidad filogenètica de los m ecanism os
asociativos. Este principio responde a una interpretación fixista de la continuidad
filogenètica (C a r r e t e r o . 1986a; d e V ega , 1984). Un último principio, necesario
tras el anterior, establece la equivalencia entre todos los organismos de una mis­
ma especie. Es indudable que el conductism o ha despreciado habitualmente las
diferencias individuales. N o podía ser menos: todas las tabulas rasas se parecen.
Una vez más, el asociacionism o conductual niega un valor funcional al organis­
mo, com o especie o com o individuo, en el proceso del aprendizaje. Es lícito, por
tanto, afirmar que el conductism o carece de sujeto o que. en último extremo, si lo
tuviera, su «arquitectura funcional» (P y ly s h y n . 1984) sería una réplica de la es­
tructura de la realidad, de acuerdo con el principio de correspondencia. Este es el
principal corolario que se deriva de la asunción del asociacionismo en psicología.
Y es un corolario que S kinner (1978), con su coherencia característica, ha sabido
extraer cuando afirma que «la asociación cognitiva es una invención. Aun cuan­
do fuera real, no sería capaz d e explicar m ucho m ás que las contingencias exter­
nas que le sirven d e m o d elo » (pág. 54 de la trad. cast.).
30
T # o n « j c o g n ilr .M a tl a p re n d u a (e
La crisis del conductismo
A pesar d e disponer de un núcleo teórico y m etodológico com ún, consistente
en un asociacionism o psicológico y una concepción positivista del m étodo cien­
tífico. el conductism o fue incapaz d e elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje
que con tanto anhelo buscaba. En vez d e expandir sus investigaciones hacia
áreas crecientem ente significativas, los neoconductistas dedican sus esfuerzos
experim entales a rebatirse los unos a los otros (Y e la , 1980). D e esta form a, el
conductism o dejó d e constituir un program a progresivo, en la term inología d e L a­
ka to s . siendo in cap az no sólo predecir hechos nuevos sino incluso d e explicar
las m últiples anom alías que en el curso d e sus experim entos sobre condiciona­
miento habían ido surgiendo. En estas condiciones, el program a conductista se
hallaba escasam ente preparado para afrontar la irrupción d e un nuevo enfoque
psicológico, el procesam iento d e inform ación, que, a m p arad o en la revolución
tecnológica prom ovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía la prom esa d e re­
cuperar para la psicología todos aquellos procesos m entales que habían estado
hibernados durante « la larga glaciación conductista» (Simon, 1972). Realmente,
en la era d e los com putadores y los cohetes autodirigidos, parecía poco co nve­
niente que los psicólogos estudiaran al hom bre viendo correr ratas por laberintos.
Pero el advenim iento d e la «revolu ción cognitiva» y su fácil aceptación por
m uchos psicólogos conductistas será objeto d e análisis en el próxim o capítulo.
Lo que querem os d e s ta c ar a q u í es que la crisis del conductism o, si bien se vió
agravada por la pérdida d e su hegem onía, fue, ante todo, una consecuencia de
su propio desorden interno. El conductism o no estaba en condiciones d e luchar
en ningún frente exterior. B astante tenía con com batir contra su propia guerrilla
interna. Esa guerrilla se alim entaba d e las múltiples anom alías em píricas produci­
das en los experim entos sobre condicionam iento, que las desavenencias teóricas
im pedían resolver. M u chas de esas anom alías existían desde los prim eros tie m ­
pos del conductism o, pero el éxito global del program a había hecho que se consi­
derasen irrelevantes o que se atribuyesen a defectos en los procedim ientos expe­
rimentales. Sin em bargo, cuando el program a com enzó a debilitarse, las anom a­
lías se em pezaron a ver con otros ojos: aquellos datos dem ostraban la falsedad
de algunos d e los supuestos básicos del conductismo.
D e entre todas las anom alías empíricas, tal vez el trabajo m ás influyente fue la
investigación realizada por G a r cía y Ko e l u n g (1966) sobre aversión condicionada
al sabor, en la que las ratas m ostraban una preferencia selectiva por ciertas aso­
ciaciones frente a otras: si se presentaba a la rata un estímulo condicionado com ­
puesto d e sabor, luz y sonido seguido d e un estím ulo A c o n d icio n ad o aversivo
consistente en un m alestar gástrico experim entalm ente Inducido, las ratas asocia­
ban el m alestar al sabor, pero no a la luz o el sonido. Por el contrario, cuando el
estímulo incondicionado consistía en una descarga eléctrica, el animal la asocia­
ba a la luz y el sonido. Aunque existían abundantes precedentes d e aprendizaje
selectivo en diversas es p e cie s (p o r ej.. B r e g m a n , 1934; G a r cía , K im m e l d o r f y
Ko e l l in g . 1955; Th o r n d ik e , 1935), este experim ento produjo un enorm e im pacto
O eondueltwno c o n o progiama da invwcigactón
31
en el mismo núcleo central del conductism o. A pesar del escepticism o y el recha­
zo con que fue inicialmente recibido (G arcía , 1981), pronto pasó a convertirse en
un grave problem a. Porque lo que este experim ento venía a m ostrar era que los
célebres estím ulos 'neutros* no eran tan neutros, que los elem entos que se aso­
ciaban no eran arbitrarios, sino qu e te n ía n un significado, un contenido para el
animal. Caía por tierra el principio d e equivalencia de los estímulos. C o m o señala
B o lle s (1985a) con cierta ironía, hasta entonces cuando se obtenía un resultado
anóm alo se pensaba « a lg o falla en la historia d e refuerzos de e s te a n im a l» . A
partir del experim ento de G a r c Ia y K o e llin g (1966) com enzó a decirse « s e trata
de una rata y una rata tiene sus inclinaciones».
Muy pronto el fenóm eno se confirm ó no sólo en aversiones condicionadas al
sabor, sino tam bién en situaciones de evitación (B o lle s , 1 9 70,1972) y en otros ti­
pos d e tareas (LOLORDO. 1979). Q u ed ab a establecida la existencia d e una selec­
tividad en el aprendizaje asociativo. E ste dato no hacía sino confirm ar lo que los
e tó lo g o s v e n ía n d e m o s tra n d o d e s d e h a c ía tie m p o : la e xiste n cia d e re stricc io n e s
biológicas e n el aprendizaje (Hinde y Stevenson-H inde. 1973; L o re n z, 1965; Tinbergen, 1951). Pero, con todo lo am enazante que esto resultaba para la creencia
conductista e n un proceso general de aprendizaje (Seligman, 1970), no era nada
com parado con lo que se avecinaba. P ronto se com probó qu e ese aprendizaje
selectivo pod ía producirse tras un solo ensayo, con un intervalo d e horas entre
uno y otro estím ulo e incluso sin que el anim al llegase a emitir respuesta alguna
(una revisió n d e e s to s e fe c to s p u e d e e n c o n tra rs e , p o r e j., en B o lle s , 1975;
Dickinson. 1980; M acw ntoSh. 1983; R achun. 1976; R0IT8LAT, 1987; Tarpy, 1985).
De esta form a no sólo se ponía en entredicho el principio de equipótenclalidad. si­
no tam bién la propia idea de que la conducta del animal guardaba una correspon­
dencia con las contingencias am bientales. Sencillam ente, estos fenóm enos eran
c o n tra rio s a la s le ye s d e la a s o c ia c ió n y . p o r ta nto, ponían en d u d a el p ro p io núd e o central del program a conductista.
Esta m ism a impresión de que la conducta del animal no estaba aparentem en­
te controlada por las contingencias se vió adem ás reforzada por la aparición de
otra serie d e anomalías em píricas, tales c o m o autom oldeam iento (W illiams y W i­
llia m s . 1 9 6 9 ), c o n d u ctas su persticiosas inadecuadas (S t a d o o n y S im m e l h a g ,
1971), irrelevancia aprendida (M a c k in t o s h , 1973), resistencias de los animales a
adquirir asociaciones (B reland y B r e la n d , 1961), fenóm enos de bloqueo (K a m in ,
1969). etc. Algunos d e estos fenóm enos atacaban al núcleo central asociacionista
y otros a algunos supuestos secundarios (contigüidad, refuerzo, etc.). Pero, en
conjunto, m ostraban la insuficiencia de las teorías conductistas del aprendizaje
que ni siquiera agotaban todas las posibilidades del enfoque asociacionista. Ello
ha desem bocado en tres tipos de respuestas; el mantenimiento rígido contra vien­
to y m area del conductism o en su versión m ás radical, capitaneado por el tenaz
S k in n e r , la b ú s q u ed a d e soluciones interm edias o mixtas con planteam ientos
cogn'itivos (p or ej.. Ban dura . 1977; H. K e n d l e r , 1981; T. K end ler , 1979; OSGOOO,
1986) y la profundización en el núcleo asociacionista, liberándolo de supuestos in­
necesarios. Esta última opción ha dado lugar a la aparición de un nuevo progra­
ma de investigación en el aprendizaje anim al, cuyo rasgo más característico es la
32
T a o r ia » c o g n H h M * <1*4 * 0 < »n c <!*/•
adopción de un asociacionismo cognitivo. A continuación nos ocuparem os de es­
te programa, para más adelante volver sobre las otras dos opciones.
El neoasoclacionism o cognitivo
C om o consecuencia de las anom alías señaladas y de la incapacidad de res­
puesta teórica del conductism o, en los últimos años se ha producido, según al­
gunos a u to res (A g u a d o , 1983; B o lle s . 1985a; D ic k in s o n . 1980), una auténtica
revolución paradigm ática en el estudio del aprendizaje animal. El nuevo programa
surgido de e s a revolución supone fundam entalm ente una liberación del núcleo
conceptual del conductism o. elim inando algunas prohibiciones innecesarias, en
especial el rechazo de los procesos cognitivos, al tiem po que profundiza en sus
supuestos asociacionistas (A g u a d o . 1 9 84. 1989; D ic k in s o n . 1980; D ic k in s o n y
Bo a kes . 1981; M a c k in to s h . 1983; R es c q r la . 1980; T arpy . 1985). El a u g e de este
nuevo m ovim iento está vinculado al crecim iento de los estudios sobre cognición
animal (H u l s e , F o w le r y H o n ig . 1978; R oítbla t . 1987; R oitblat , B e v e r y T erra CE. 1984; S pear y M iller . 1981). Según RESCORLA (1985, pág. 37): « L a s m oder­
nas teorías d e l ap rendizaje en organism os infrahum anos se o cupan principal­
m ente d e c ó m o lle g a n los anim ales a representarse su m undo d e una m anera
precisa». M ás concretamente, estas teorías suponen que los animales, en sus in­
teracciones con el am biente, se form an expectativas causales que les permiten
predecir relaciones entre acontecim ientos. El aprendizaje consiste en la adquisi­
ción de inform ación sobre la organización causal del entorno (D ic k in s o n , 1980).
La form a de adquirir esa información es el establecimiento de asociaciones entre
dos elem entos. Ahora bien, para que el anim al asocie dos elem entos entre sí, no
basta con q u e éstos sean contiguos y contingentes, es necesario adem ás que
proporcionen información sobre una relación causal.
El nuevo program a reconoce la com plejidad de los conocimientos adquiridos
por los animales. Sin em bargo, mantiene com o único mecanismo de aprendizaje
la asociación y com o única variación dentro del mecanismo las diferencias cuan­
titativas: « s e asum e que e l conocim iento d e l anim al sobre la relación entre dos
hechos p u e d e siem pre resum irse en un sim ple núm ero: la fuerza d e la asocia­
ción qu e h a y entre e llo s » (M a c k in t o s h . 1985. pág. 225). Este m ecanism o tan
simple lograría dar cuenta de la adquisición de representaciones de notable com ­
plejidad. debido a la considerable capacidad de procesamiento del animal y. so­
bre todo, a la propia com plejidad de las relaciones causales que el animal apren­
de. En otras palabras, la complejidad reside en el ambiente, no en el animal. Este
se limita, según el principio de correspondencia, a reflejarla: « n o s e considera
que e l organism o ap renda sobre re lac io n e s com plicadas, sino q u e aprende a
causa d e e s a s re la c io n e s » (R e s c o r l a . 1985, pág. 40). En consecuencia, este
asociacionismo cognitivo, de form a similar a lo que sucede con el procesam iento
de información, está más preocupado por la form a en que se representan los co­
nocim ientos que po r los propios procesos d e aprendizaje. M ientras éstos son
muy simples, aquéllos son m uy com plejos. De hecho, el concepto central en este
B ceo d uctltm o co m o p r o g f « n « d * invM (lgaei¿n
33
programa es la noción de contingencia y la form a en que ésta se representa en la
mente del animal. Se han desarrollado múltiples modelos para representar esas
contingencias (véase revisiones d e los mismos en G ranger y Sc h u m m e r , 1986;
H a m m o n o y P ayn ter , 1983; R oitblat 1987). Todos ellos tienen en común la idea
de que los organismos adquieren no sólo asociaciones positivas (excitatorias), si­
no tam bién negativas (inhibitorias), e incluso la ausencia de relaciones (¡»relevan­
cia aprendida). Tam bién asum en el principio de correspondencia entre represen­
taciones y contingencias reales. Por último, adm iten un supuesto de redundancia
según el cual sólo se aprenden las relaciones que proporcionan información predictiva nueva, donde, de acuerdo con la teoría de la información, ésta se define en
términos de reducción de la incertidumbre (véase A g u ado . 1989; D ic k in s o n . 1980;
M ac kinto sh , 1983; R es CORLA, 1980; T afpy , 1985).
En general, las teorías desarrolladas dentro del program a neoasociacionista
suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. En éste y en otros sen­
tidos, este program a tiene m uchas conexiones con la obra d e T o lm a n (véase al
respecto M a c k in to s h , 1986). Asimismo se tiende a utilizar conceptos e ideas del
procesamiento de información, equiparándose, por ejemplo, el condicionamiento
clásico (E -E ) al co nocim iento declarativo d e A n d e r s o n (1 982. 1983) y el con­
dicionam iento operante (R-E) al conocim iento procedural (D ic k in s o n , 1980). Se
produce así un cam bio significativo de dirección: si hasta hace poco eran los hu­
manos los que se com portaban com o ratas en laberintos, ahora son las ratas las
que se com portan com o los humanos (Ag u a d o . 1983; C arretero . 1986a). De he­
cho, el program a neoasociacionista no pretende extrapolar sus resultados a suje­
tos hum anos ni a otro tipo d e aprendizajes m ás com plejos (D ic k in s o n , 1980), si
bien los límites del aprendizaje asociativo no quedan definidos con suficiente cla­
ridad.
La asunción del núcleo asociacionista del conductism o «liberado » (A g u ado ,
1983; R escorla , 1985) del supuesto antimentalista permite a los neoasociacionistas enfrentarse con cierto éxito a algunas d e las anomalías que aquejaban al con­
ductismo. adem ás de hacer algunas predicciones nuevas, corroboradas empírica­
mente. En este sentido, constituye actualm ente un program a progresivo. Uno de
sus mayores logros ha sido aunar, bajo un único mecanismo de aprendizaje, una
serie de fenómenos que en el conductismo recibían explicaciones dispares. Al a d ­
mitir que el anim al puede aprender no sólo relaciones positivas y negativas sino
tam bién la falta de relación entre dos estímulos (M ac kinto sh . 1973), fenómenos
com o la inhibición latente, el precondicionam iento sensorial, la habituación y
otros apren d izajes trad iclo n alm en te considerados «p re as o c ia tiv o s » . pasan a
constituir aprendizajes asociativos d e pleno derecho. Del mismo modo, en tanto
postula que el animal aprende ante todo asociaciones entre estímulos, el aprendi­
zaje latente o «conductualm ente silencioso» deja de constituir una anomalía. De
forma similar, la vieja distinción entre condicionamiento clásico y operante empieza
a ser superada, ya que se predice que am bos tipos de condicionam iento respon­
den en realidad a un mismo m ecanism o asociativo (D ic k in s o n . 1980; M ac kinto sh ,
1983). Esta predicción está com enzando a ser corroborada (C o lw ill y R escorla ,
1986; R escorla , 1987). Por último, el fenómeno de « bloqueo» de Kam in (1969) es
34
T*o<>«* c o g n ilf r t í 0*1
plenamente asumible al suponer que el animal tan sólo aprende relaciones informa­
tivas y. por tanto, los estímulos que no proporcionan información predictiva nue­
va, que no reducen la incertklumbre ambiental, son desechados por irrelevantes.
En definitiva, el neoasociacionism o supone una reafirmación del principio de
correspondencia, gracias a la cual «norm aliza» algunos datos anómalos. Su po­
sición con respecto al principio de equipotencialidad resulta más ambigua. Aun­
que se adm ite la existencia de una selectividad en el aprendizaje, no se renuncia a
la existencia de un proceso general de aprendizaje (A g u a d o , 1983; D ic k in s o n ,
1980; R esco rla , 1985). Aunque se renuncia a la extrapolación d e los datos y se
importan modelos de la psicología cognitiva hum ana en vez de exportarlos, no se
especifica cuáles son los límites del aprendizaje asociativo ni la función que éste
cum ple en los humanos. Aunque se reconoce la diversidad ambiental, no queda
claro si todos los am bientes pueden « ap ren d erse« asociativamente o no. Estas
am bigüedades m uestran hasta qué punto la equipotencialidad es un supuesto
inherente al program a asociacionista. El program a puede aceptar ciertas limita­
ciones a la equivalencia de los ambientes y los organismos, pero no integrarlas en
sus m odelos teóricos. A pesar del avance que supone con respecto al conductismo tradicional, el neoasociacionism o tiene unos límites explicativos cercanos a
los del propio conductismo, ya que el núcleo central de su teoría no ha cambiado,
sólo se ha «liberalizado».
Por ello, si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalías
que afectaban a aspectos secundarios del conductismo, fracasa ante los desafíos
que van dirigidos al corazón del conductismo, que es también su propio corazón.
En realidad, del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigma
o núcleo central. Los cambios se producen únicam ente en el cinturón protector,
es decir, en los supuestos secundarios del conductismo.
Así, veam os cóm o responde a las anom alías fundam entales sufridas por el
conductismo com o teoría del aprendizaje: la existencia de preferencias selectivas
en el aprendizaje y la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprende
y las contingencias reales. Los neoasociacionistas reconocen que no todas las
asociaciones se adquieren con la m ism a facilidad (Dickinson, 1980; R e s c o rla,
1985), pero ello no implica la existencia d e m ecanism os del aprendizaje distintos
de la asociación, por lo que m antienen su creencia en un proceso general del
a p re n d iz a je (p o r e j„ aguado, 1983; Dickinson, 1980; R e s c o rla , 1980; Revusky.
1985). Según ellos, «las relaciones cualitativas m odulan e l éxito d e l aprendizaje,
pero n o pueden cam biar su naturaleza» (RESCORLA 1985. pág. 46). Lo que varía
es el grado en que el animal está biológicamente preparado (Seligman, 1970) pa­
ra determ inados aprendizajes, pero no los m ecanism os básicos del aprendizaje,
que siguen siendo exclusivamente asociativos. En otras palabras, se recurre al innatismo para evitar los problemas derivados de la naturaleza selectiva del apren­
dizaje. pero sin que ésta quede incorporada al núcleo central del programa. En úl­
timo extrem o, es algo que tendrán que explicar los biólogos y no los psicólogos
del aprendizaje. Estos, entretanto, siguen trabajando en la m edida de lo posible
con tareas «apreparadas» (Seligman. 1970). es decir, a la vieja usanza asociacio­
nista, siguen usando estímulos «neutros», arbitrarios.
El conductism o c o m o program a <]• lrrv»stlgac>¿n
35
La razón de la no incorporación d e la selectividad al núcleo central del pro­
grama es simple: sencillamente el asociacionismo n o puede explicar nunca el ori­
gen de los significados. En el próximo capítulo analizarem os con más detenimien­
to este problema. Por ahora señalaremos que la razón de esa imposibilidad reside
en la naturaleza exclusivamente sintáctica del program a asociacionista. Las teo­
rías sintácticas o formales se ocupan exclusivamente de la relación entre elem en­
tos, sean estos estímulos o enunciados lógicos, viéndose obligadas a suponer la
equivalencia funcional de los elem entos relacionados. En su carácter de teorías
formales, no pueden decim os nada sobre la naturaleza de esos elementos (signifi­
cados). Ni el contenido puede reducirse a forma ni la semántica a sintaxis, ya sea
en el aprendizaje anim al, en la psicología del pensam iento (por ej.. C a rr e te r o .
1985a; C a r r e te r o y G a rc Ia M adruga. 1984a; P o z o . 1988b), o en el aprendizaje
de c o n c e p to s (v é a se m ás a d e la n te , c a p ítu lo s IV y V ). C o m o señala B o lle s
(1985a. pág. 193) « e l d e fe c to c ap ital d e la p o s ic ió n asociacionista es que no
puede proporcionar ninguna razón convincente p o r la que una cosa es más fácil
o más difícil d e aprender que otra.» Cuando se encuentra con un hecho así. su
única alternativa es regresar a la caverna platónica y recurrir al innatismo.
Los neoasociacionistas siguen creyendo necesariam ente en el principio de
equivalencia de los estímulos. Por desgracia para ellos, las ratas no son de la mis­
ma opinión. Esta discrepancia posiblemente se d eba a que parte de esa com ple­
jidad que estos autores atribuyen al ambiente resida en la propia rata. Este es otro
de los m ales endém icos que arrastra el asociacionism o: el llam ado «problem a
hum eano» (D en nett, 1978; RUSSELL. 1984; también más adelante. Cap. III). En un
program a asociacionista necesariamente el sujeto ha de carecer de organización.
Esta provendrá siem pre de fuera del sujeto. Así. al atribuir al animal expectativas
causales se hace desde un m odelo de causalidad que no es tal: el acausalismo
hum eano (véase P o z o 1987a). Esta concepción d e la causalidad niega la exis­
tencia d e vínculos causales y la reduce a una m era sucesión de acontecimientos
contiguos y contingentes. Así. el rayo será la causa del trueno y el sonido de una
timbre causará la huida de una rata ante la descarga que se avecina. Las causas
están fuera del organismo. Com o decía R e s co rla. el animal aprende «p orqu e» el
mundo es complejo. La explicación del aprendizaje no reside en el animal sino en
el mundo. Se habla de atención animal (por ej., R o itb la t, 1987). pero son los estí­
mulos los que com piten por los recursos atencionales, no el animal el que busca
activam ente (B o lle s , 1985b). En este sentido, el nuevo programa es susceptible
de las mism as críticas con que se azotaba al conductismo: no se interesa por la
conducta significativa del organismo ni intenta explicarla (B o lle s , 1985b) y sigue
considerando el aprendizaje com o algo que le « o c u rre » al animal, no com o algo
que éste realiza activam ente. Sigue siendo válida la crítica que Revusky (1985,
pág. 407) hace refiriéndose al conductismo: « a los conductistas tradicionales les
resultaba sencillam ente inconcebible que e l aprendizaje sobre e l entorno fuera
algo sim plem ente natural en los animales, en e l m ism o sentido que es natural en
ellos crecer, respirar y reproducirse».
La creencia en el principio de correspondencia - o isomofismo entre las re­
presentaciones y el m undo real - plantea nuevos problem as al programa neoaso-
30
T a o rfa i G O g n itN » <W « p ’e o d i a ^
ciacionista. S upone que el sujeto se representa el m undo m ediante la detección
de contingencias y, sin em bargo, ninguno de los modelos de detección de contin­
gencias elaborados basta el m om ento es suficiente para explicar los propios d a ­
tos generados por las investigaciones realizadas desde este enfoque (Hammond,
y P ayn ter. 1983). Adem ás, en numerosas ocasiones los sujetos adquieren repre­
sentaciones que defieren de las contingencias reales, com o sucede posiblemente
en algunos casos d e indefensión aprendida (Seugm an, 1 975), si bien A llo y y
Abram son (1979) sostienen lo contrario, que son los sujetos no indefensos los
que detectan erróneam ente -c o n excesivo o p tim ism o - las contingencias reales.
Mientras se m antiene que las representaciones de los anim ales en situaciones de
condicionam iento reflejan las contingencias reales, existen múltiples datos que
muestran que los hum anos detectan de m odo sesgado la contingencia real entre
dos hechos (por e j.. A llo y y Tabachnik, 1984; C a r r e te r o , P é re z E c h e v e rría y
P ozo. 1985; CROCKER, 1981; N 1S8ETT y ROSS. 1980; PÉREZ ECHEVERRIA. 1988; PO­
ZO, 1987a; Weisz, 1983). Es difícil explicar esta aparente divergencia en la actuali­
dad, aunque podría deberse a diferencias m etodológicas entre am bos tipos de
estudios (N is b e tt y ROSS. 1980), así com o a la falta de experim entos que hayan
investigado d e m o d o sistem ático to d o el « e sp ac io de con tin g en cia» en uno y
otro c a m p o (D ic k in s o n , 1980). Se están co m e n za n d o a realizar esfuerzos de
co n v e rg e n c ia en u n o y o tro s e n tid o (D ic k in s o n y S h an ks. 1985; D ickinson.
Shanks y Evenden, 1984; H o lla n d . H o ly o a k , N is b e tt y T hagaro, 1986; Shanks,
1984). Algunos indicios apuntan a que esa convergencia obligará a una especie
de pacto interm edio: ni los sujetos son insensibles a las contingencias ni se atie­
nen rígidam ente a ellas. De hecho, existen ya algunos d ato s con hum anos que
muestran que son sensibles a la contingencia real, pero no respetan el principio
de correspondencia (C a rre te ro . P é re z E cheverría y P o zo . 1985; P é re z Echeve­
rría . 1988). De cualquier m odo, resulta m ás fácil interpretar estos datos desde
modelos constructrvistas o interactivos, por lo que suponen un serio reto para las
posiciones asociacionistas.
El acercam iento de la psicología cognitiva animal ai procesam iento hum ano
de Información m uestra no sólo algunas divergencias, sino tam bién notables con­
vergencias y paralelism os (una excelente muestra de unos y otros puede encon­
trarse en N il s s o n y A r c h e r . 1985). H asta la fecha el acercam iento ha sido más
bien unidireccional: ha sido el cognith/ismo animal el que ha incorporado términos
y conceptos del p ro cesam ien to d e inform ación (R iley . B r o w n y Y o e r g . 1986;
R oitblat , 1987; S pear y M iller , 1981). pero esa tendencia puede com enzar a in­
vertirse en la m edida en que los estudios con animales permitan hacer prediccio­
nes relevantes p ara la cognición hum ana (por ej., M a c k in to s h . 1985). De hecho,
com o verem os m ás adelante, las convergencias entre asociacionism o animal y
procesam iento h u m ano de inform ación son m ayores de lo que suele adm itirse
comúnmente. En este sentido, el nuevo programa de investigación en aprendizaje
animal que hem os etiquetado com o «neoasociacionism o cognitivo». si bien no
supone una ruptura radical con los presupuestos conductistas y está sujeto a las
limitaciones de to do program a asociacionista, (recogidas en la Figura 2.1), ha su­
puesto no sólo un a revitalización de los estudios sobre aprendizaje animal, sino
0 c o n d u c t a i r » c o m o p ro g ra m a d a ¡nv* * U g * e i6 n
37
tam bién una esperanza para la realización de auténticas investigaciones com pa­
radas en el cam po del aprendizaje, que tan necesarias resultan para conocer em ­
píricam ente los límites no sólo del proyecto asociacionista, sino también del resto
de los program as de investigación.
El condu ctism o en la actualidad
Aunque se ha llegado en algunos casos a certificar la muerte del conductismo. lo cierto es que, adem ás del program a de investigación que acabam os de co­
m entar, que posiblem ente constitu ye la m ás sólida y fecunda continuación del
co n d u ctism o original, h ay a lg u n o s signos d e v id a , e incluso d e v ita lid a d , en
el conductism o. D esde luego, com o d ic e el profesor Seoane, (1982b) si el con­
ductism o está m uerto, entonces es un «m uerto viviente». De entre los lo m b ie s
conductistas sin duda el m ás perseverante y tenaz es Skinner. Criticando y des­
preciando al mismo tiem po a la psicología cognitiva (Skinner, 1 9 7 8 .1 9 8 5 ) su obra
sigue fiel a sí m ism a y en constante crecim iento (S kin n er. 1981, 1983. 1984). Si
resulta difícil com partir sus ideas, es justo reconocer la coherencia con qu e siem ­
pre las ha mantenido. Su conductism o consecuente, más que radical, constituye
sin d u d a una d e las a p o rta c io n e s m ás relevantes para la psicología científica.
Q ueda la duda d e si llegará a hablarse de un «skinn erism o» sin S kinner. Ribes
(1982; Ri8ES y López Valadez. 1985) ha iniciado un interesante proyecto d e sínte­
sis e n tre las posiciones d e S k in n e r y la psicología interconductual d e K a n to r
(1959) q ue puede dotar al sujeto del conductismo. si no de una estructura propia,
al m enos de una estructura interactiva, tendiendo hacia análisis crecientem ente
molares.
Aunque existen otros m uchos autores que, en estos tiem pos difíciles, se si­
guen reco n o c ie n d o a sí m ism os c o m o condu ctistas (p or ej.. B la c k m a n . 1983;
Ey s e n c k , 1986; Ra c h l in . 1986; Z u Rif f . 1986 y un largo etcétera), tal vez la mayor
continuación del conductism o se produzca fuera d e su propio territorio, o al m e­
nos en las lindes del mismo. Existen num erosos auto res que desde posiciones
claram ente conductistas han ido acercándose a los presupuetos cognitivos. en­
contrando que. tal com o hem os intentado mostrar, am bos supuestos n o son ne­
cesariam ente incompatibles. T od o depende del tipo de conductismo y cognitivism o que se a s u m a. E ntre e s to s pro yecto s « m ix to s » cabría c ita r la te o ría del
aprendizaje social de B a n d u r a (1977) y su más reciente teoría de la autoeficacia
(B a n d u r a . 1986), y las posiciones m ediacionales de K e n d l e r , (1981), O s g o o d
(1986) o R o s e n t h a l y Z im m e r m a n (1978), o la teoría de la instrucción d e G agné
(1975, 1985). SI bien es cierto que la m ayor parte d e estos proyectos van virando
cada vez más hacia posiciones de procesam iento d e información (com parénse al
respecto las sucesivas ediciones de The conditions o í leam ing de G a g n é , desde
1965 a 1985), sigue habiendo una influencia conductista en todos ellos, una in­
fluencia no sólo m etodológica, sino tam bién teórica que posiblem ente ha hecho
más fácil su acercam iento al procesam iento de información.
P ero donde m ás vivo sigue el conductismo es allí donde siempre se preocupó
38
T#or4« s c o g n it r a s d«t a p r e n d ía ,«
por estar. Si la posición académ ica del conductismo se tam balea gravem ente, su
posición fuera d e la A cadem ia resulta bastante más holgada, en especial en su
aplicación a la m odificación d e conducta. Si bien es cierto que el trabajo en este
cam po tiende hacia un eclecticismo creciente, una nueva mixtura d e conductism o
y cognitivismo (B o t e l l a 1986; Mahoney, 1974; M a y o r y Labrador, 1984), es jus­
to reconocer que la m ayor aportación teórica ha provenido de posiciones conductistas. Aunque las teorías conductistas del aprendizaje sean insuficientes para
dar respuesta a más de un problema relevante en la modificación de conducta, la
supervivencia del conductism o en éste y en otros cam pos depende en gran m edi­
da de la aparición de teorías o programas alternativos m ás potentes, con un exce­
so de contenido em pírico con respecto a lo ofrecido por el conductismo. En el es­
tado acutal de la psicología, más allá de alternativas prácticas com o las terapias
cognitivas (p. ej., M ahoney, y Freeman, 1985), esto equivale a afirmar que los días
de vida del conductism o dependen de la capacidad de la psicología cognitiva. y
más específicamente del procesam iento de información, para proponer una teoría
del aprendizaje teórica y prácticam ente más progresiva que el conductism o y sus
continuaciones actuales. Las próxim as páginas estarán dedicadas a analizar si el
procesam iento de información está en condiciones de lograr tal cosa.
C A P ITU LO III
El p ro c e s a m ie n to d e in fo rm a ció n
c o m o p ro g ra m a d e in ve stig a ció n
Im a g in e n un h e le n is ta , u n e n a m o ra d o d e l g rie g o , q u e s a b e q u e e n su país
a p e n a s si hay niflos estu d ian d o g riego E ste h o m b re viaja a otro país y observa
en c a n ta d o q u e todo el m u n d o e s tu d ia g rie g o , in d u s o los niAos p e q u e ñ o s e n la
esc u e la e le m e n ta l. Asiste al e x a m e n d e un es tu d ia n te que aspira a graduarse en
g rie g o y le p re g u n ta : « ¿ Q u é id e a s te n ía S ó c ra te s a c e rc a d e la relación e n tre
V erd a d y B e lle z a ? » . El e s tu d ia n te no sabe- qué responder. Pero c u a n d o le p re ­
gunta: « ¿ Q u é le d ijo S ócrates a Platón en e l Tercer S im p o s io ? » , al estudian te
se le ilu m in a el rostro y a rraca « B m rrr-u p » y le suelta entero, p alabra por p a la ­
bra, e n un g rie g o m aravilloso, to d o k> q u e S ó crates dijo.
¡Pero d e lo q u e S ócrates h a b la b a e n el T ereer S im posio era d e la relación e n ­
tre V erd ad y Belleza!
Lo q u e este helenista d e scub re e s q u e lo s estudian tes d e este otro país a p re n ­
d e n g riego a base d e p ronu nciar las letras, d e p u é s las palab ras, y d esp u és, (ra ­
ses y párrafos. Son c a p aces d e recitar, p a la b ra por pala b ra , to d o lo q u e S ócra­
tes dijo, sin darse c u e n ta d e q u e esas p a la b ra s e n realidad significan a lg o . Para
lo s e s tu d ia n te s no son m á s q u e sonidos artific ia le s . N a d ie las ha traducid o en
p a la b ra s q u e los estudian tes p u e d a n c o m p re n d e r.
FVchard F eynm an. ¿Está usted d e brom a. Sr. F e y n m a n ">
Los oríg en es d e la nueva psicología cognitiva
P ara desgracia d e los historiadores y de los que, por una u otra razón, nos
ocupam os de rastrear sus orígenes, la psicología cognitiva actual carece de mani­
fiesto fundacional y de partida de nacimiento. Pero, com o toda revolución que se
precie ha de tener una fecha que sirva de referencia simbólica, hay quien sitúa la
tom a del Palacio d e Invierno de la Psicología el 11 de septiem bre de 1956, con
40
T eoria» c o g n llv a s d e l a p ^ e o d lía i*
motivo del Segundo Sim posio sobre Teoría de la Información celebrado en el M assachusetts Institute of Technology (M .I.T.). Allí se reunieron figuras tan relevantes
para la psicología cognitiva c ontem p oránea co m o C h o m s k y , N e w e ll . S im ó n y
G.A. M iller , que es quien propone esa fecha com o origen del nuevo movimiento
(véase K essel y B evan . 1985; tam bién G a rdner , 1985 o B ru ner , 1983). Tanta pre­
cisión parece excesiva, pero lo que sí es cierto es que el año 1956 suele «co n sen ­
suarse» com o fecha d e inicio d e la nueva psicología cognltiva. Ese año se publi­
caron algunos d e los trabajos fundacionales del nuevo movimiento, que no sólo
marcaron la dirección que habían d e tom ar los acontecim ientos futuros sino que
también, retrospectivam ente, nos informan d e las principales influencias que ayu­
daron al triunfo d e la «re vo lu ció n » 1.
Aquel a ñ o vió la luz un artículo d e G.A. M ille r (1956) que ocupa ya un lugar
propio en la historia d e la psicología. El artículo se titulaba «E l m ágico núm ero
siete más o m enos dos. Algunos límites d e nuestra capacidad para procesar infor­
m ación» y en él, M ille r , basándose en las ideas de la «Teoría d e la C om unica­
ción» d e Shannon (1948) y otros autores, sostenía que los seres hum anos tene­
mos una capacid ad co m o canal d e inform ación lim itada a siete (m ás o m enos
dos) ítems simultáneos. Tam bién aquel año Chom sky daba a conocer sus ideas
sobre la nueva lingüística, basada en reglas form ales y sintácticas, tan próximas a
las form alizaciones m atem áticas, que desem bocaría al año siguiente en la publi­
cación de Estructuras sintácticas (Chomsky. 1957). Igualmente, N e w e ll y Simón,
daban a conocer en el Simposio celebrado en el M.I.T. uno de sus primeros traba­
jos (The logic theory m achine) en el que presentaban por primera vez un progra­
ma de ordenador capaz d e hacer la dem ostración de un teorema. Los trabajos de
estos autores eran tal vez el m ejor exponente d e lo que la tecnología computacional podía proporcionar a la nueva psicología, com o m uy pronto se dem ostraría
(N e w e ll. Shaw y Simón 1959; N e w e ll y Simón. 1972). Por último, aquel mismo
año B ru n e r. G o o d n o w y Austin (1956) publicarían A study o f thinking, obra capi­
tal en la psicología del pensam iento y la solución d e problem as y posiblemente el
trabajo más influyente en la investigación sobre adquisición d e conceptos artificia­
les.
En su conjunto, estas obras son suficientemente ilustrativas no sólo d e las in­
fluencias recibidas por la nueva psicología cognitiva sino tam bién de los derrote­
ros que posteriorm ente ésta iba a tom ar. Tal vez la psicología hubiese acab ado
adoptando un enfoque predom inantem ente cognitivo aunque no se hubiese pro­
ducido la revolución tecnológica impulsada por las necesidades bélicas de la Se­
gunda Guerra Mundial, dada la propia evolución interna del conductismo. pero el
tipo d e psicología cognitiva que se produjo a partir d e aquel 1956 sólo es com ­
prensible si se considera com o una consecuencia más del nuevo m undo científi­
co abierto por « la s ciencias d e lo artificial» (Simón, 1973). Así lo afirm a B ru n e r
1
Análisis d e las c a u s a s y los a v a ta re s d e ese triunfo p u e d e n encontrarse entre otros en Arnau (1 9 8 2 ). B runer (1 9 8 3 ). C a p a rró s (19 7 9 . I9 6 0 ). C arretero (1 9 8 6 a ). G a rd n e r (1 9 8 5 ). Kessel y Bevan
(1 9 8 5 ), K n a p p (1 9 8 6 ). L a c h m a n y L a c h m a n (1 9 8 6 ), L ac h m a n , L a c h m a n y B uttertield (1 9 7 9 ). M ayor
(1 9 6 0 ). P osner y S h u lm a n (1 9 7 9 ). d e V e g a (1 9 8 4 ) y Z a c c a g n in i y D elclaux (1 982).
B pcocesemienlo d# ir*om>#oón comò pfogr^m« <j# mv*t*i9«c*ón
41
(1983, pàgs. 107-108 d e la trad. cast.), uno d e los padres fundadores: « H o y m e
pa re ce claro que la 1revolución cognitiva‘ constituyó una respuesta a las d e m a n ­
das tecnológicas d e la Revolución Postindustrial» . El nuevo m ovim iento cogniti­
vo adoptó un enfoque acorde con esas dem andas y el ser hum ano pasó a conce­
birse com o un procesador d e información.
H ay quien, ad e m á s del im pulso recibido d e las ciencias de la com putación,
considera que la nueva psicología cognitiva recoge tam bién la influencia d e una
serie de autores com o B in e t , P iag et , B artlett , D un c k er , V yg o ts k ii , etc., que ve­
nían trabajando desde supuestos cognitivos (K essel y B evan , 1985; M ayer , 1981;
Sksel, 1981). Es bien cierto, com o señalan C arretero (1986a) y P in illo s (1983),
que el estudio d e los procesos cognitivos no se inicia en 1956 sino m ucho antes.
La psicología cognitiva ten ía una larga y fructífera tradición, especialm ente en
Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionism o estructuralista fue bien
diferente d e la habida al otro lado del océano: m ientras los psicólogos am erica­
nos se entregaban a una nueva fo rm a d e asociacionism o, algunos psicólogos
europeos, com o los anteriorm ente m encionados, mantenían viva la llama d e una
psicología cognitiva basada en supuestos constructivistas. Eran dos form as dis­
tintas de entender la psicología, dos culturas científicas distintas. Resulta difícil­
mente creíble en este contexto la influencia d e esa psicología europea en el naci­
m iento del nuevo cognitivism o. Tal influencia viene desm entida en prim er lugar
por los propios análisis históricos realizados sobre este período. En el primer m a­
nual d e Psicología Cognitiva, N eisser (1967) no m enciona tales influencias. Tam ­
poco L a c h m a n . L a c h m a n y B u t te r fie l d (1979), en su clásico e influyente análisis
de la «revolución cognitiva», hacen referencia a la psicología cognitiva europea
(con la excepción d e Bartlett , el único anglosajón d e todos ellos).
Pero existe una razón m ás profunda, en nuestra opinión, para desm entir esa
posible influencia y es el rum bo seguido por la nueva psicología cognitiva con la
adopción del procesam iento d e inform ación. Este enfoque, com o intentaremos
mostrar más adelante, es radicalm ente distinto d e la posición racionalista y constructivista adoptada por la psicología europea de entreguerras. Nos encontramos
ante dos form as distintas d e entender la psicología cognitiva, con lenguajes dife­
rentes que hacen m uy difícil la com prensión mutua. Así lo atestigua N o r m a n , uno
de los autores m ás relevantes del procesam iento d e inform ación,'al referirse a
Piaget en una entrevista realizada por J.J. A paricio (1980. pág. 17): « aunque h a­
blam os d e cosas similares, nuestro lenguaje es tan diferente que a m í m e resulta
m uy d ifíc il e n te n d e r a P iag et , con lo c u a l m e sien to in cap az d e d e c irte cuáles
son nuestras relaciones, p orq ue no p u e d o traducir su form a d e hablar a la mía.
Lo h e intentado. H e intentado leerle y h e hablado con m uchas personas... N ues­
tras p e rsp ectivas son in c o m p a tib le s » . P uede que se esté superando esa dife­
rencia d e lenguajes o que no todos los autores estén d e acuerdo con N o r m a n .
pero lo cierto es que la psicología cognitiva europea está siendo paulatinamente
redescubierta, com o muestra no sólo el caso d e P iag et , sin duda la figura m ás re­
levante para entender la psicología del desarrollo cognitivo actual, sino tam bién el
de V yg o tskii (por ej., C ar r eter o y G arcía M adruga , 1983; R m é r e , 1985; S k3uan ,
1987; W e r t s c h , 1985) y la propia G estalt (B e c k , 1982; H en le , 1985; Ro b e r t s o n .
42
T « o K » cogn iti»«« < t* « jx » n d in * *
1986) o la recuperación de B artlett (1932) en el m arco de una nueva teoria de
los esquem as (por ej., B rew er y N akamura , 1984). Tales «recuperaciones», no
exentas d e m alentendidos y paradojas (por ej., Kessel y B evan , 1985), constitu­
yen en nuestra opinión un rasgo significativo de la evolución d e la psicologia cog­
nitiva actual y una muestra de las insuficiencias del procesamiento de información
como enfoque psicológico, a las que nos referiremos más adelante.
Puestos a buscar una filiación al procesamiento de la información dentro de la
psicología, tal vez haya que buscarla precisamente en el conductismo. A pesar de
la clásica etiqueta de la «revolución cognitiva» hay una insistencia creciente en el
carácter continuista del procesam iento d e información con respecto al conductis­
mo (C a rre te ro . 1986a; Estes. 1985; K e n d le r, 1984; Knapp, 1936; L u cc io . 1982;
R u s s e ll, 1984). Resulta que la «revolu ción cognitiva» la hicieron los hijos del
conductismo (los «conductistas subjetivos» según se definen M ille r, G a lla n te r
y Pribram, 1960). Queda por saber si mataron realmente al padre, si el nuevo pro­
gram a em ergente - e l procesam iento de in fo rm ació n - supone una ruptura real
con el núcleo central del program a anterior. Para ello, nada mejor que intentar
descubrir cuál es el propio núcleo central de ese nuevo programa.
El núcleo central del procesam iento de inform ación
Aunque el concepto de psicología cognitiva constituya un caso más d e « c a ­
tegoría n a tu ra l» o mal defin id a d e n tro d e las escuelas psicológicas ( R i v i è r e ,
1987). la labor de definir su núcleo conceptual se ve en este caso facilitada por la
existencia de un program a dominante, com o es el procesamiento de información.
El concepto d e psicología cognitiva es más am plio que el de procesam iento de
información. Según R ivière (1987. pág. 21) «lo m ás general y común que p o d e ­
mos decir d e la Psicología Cognitiva es que refiere la explicación d e la conducta
a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones d e naturaleza m en­
tal, para los que re c la m a un nivel d e discurso p ro p io » . En esta definición de
psicología cognitiva entraría no sólo el procesam iento d e información, sino tam ­
bién autores com o P ia g e t , V y g o ts k ii o la m oderna psicología cognitiva animal
que analizábam os en el capítulo anterior: todos ellos coinciden en que la acción
del sujeto está determ inada por sus representaciones. Pero el procesamiento de
información es más restrictivo: propone que esas representaciones están consti­
tuidas por algún tipo de cómputo. Según Lachm an , L achman y B jtterfield (1979,
págs. 114-117) el procesam iento de inform ación considera que « unas po cas
operaciones sim bólicas relativam ente básicas, tales com o codificar, com parar,
localizar, alm acenar, etc., pueden, e n último extremo, dar cuenta d e la inteligen­
cia hum ana y la cap acid ad para crear conocim ientos, innovaciones y tal vez ex­
pectativas con respecto a l futuro». Dado que el procesamiento de información es
el programa dom inante en la psicología cognitiva actual y que, en un sentido his­
tórico, es el que desbancó al conductismo. centraremos la exposición en analizar
su program a, com probando en qué m edida difiere del propio conductismo y en
qué m edida constituye un programa progresivo con respecto a él, especialmente
E l (* o e » * » n -.# n to d * ír4 o rrn * e J6 n c o m o p ro g < «m a ó*
43
en el contexto del aprendizaje. Por último, nos referiremos a las posibles alternati­
vas cognitivas al procesam iento de información.
A pesar de la facilidad concedida por la existencia de un programa dom inan­
te, la tarea de definir su núcleo conceptual sigue resultando difícil porque ese pro­
grama, a su vez, discurre por dos caminos distintos. l_a concepción del ser hum a­
no com o procesador de información se basa en la aceptación d e la analogía entre
la m ente hum ana y el funclonam ineto d e un com putador. Para ser exactos, se
adoptan los program as de com putador com o metáfora del funcionamiento cognitivo humano. Esta analogía está en cierto m odo basada en el «test de T u r in g » ,
según el cual si la ejecución de dos sistemas de procesam iento en una determi­
nada tarea alcanza tal semejanza que no pueden distinguirse el uno del otro, am ­
bos sistemas deben considerarse idénticos. Existen dos versiones de esta m etá­
fora ( de V ega , 1982). Mientras que la versión fuerte adm ite una equivalencia fun­
cional entre am bos sistemas, la versión débil se limita a aceptar parte del vocabu­
lario y d e los conceptos de la inform ática, sin llegar a afirm ar esa equivalencia.
Aunque esta distinción es real, para los propósitos de nuestro trabajo no resulta
dem asiado esclarecedora. Ello se debe a que mientras la versión fuerte de la m e­
táfora -q u e es la adoptada por la inteligencia artificial y por la ciencia cognitivaespecHica claram ente sus presupuestos, ya que adopta un sistema bien definido
com o modelo, la versión débil resulta am bigua, al no especificar los límites de la
aceptación de la metáfora. Com o en las viejas adivinanzas, podemos preguntarle
a alguien que asum a la versión débil en qué se parece la mente humana a un pro­
grama de com putador. Si la respuesta es: « e n que am bos tienen representacio­
nes con eficacia cau sal» o « e n que am bos procesan inform ación», la metáfora
será trivial a m enos que se especifique en qué consisten esas representaciones o
cóm o se procesa exactam ente la información. Pero los partidarios de la versión
débil no logran siquiera definir con precisión lo que es la información (por ej., P al ­
m er y Kim c h i , 1986). En estas condiciones, el procesam iento de información, en
su versión débil, es un programa vago y difícilmente analizable. Por ello, en nues­
tra búsqueda de los postulados básicos del procesamiento de información, consi­
deraremos que sólo la versión fuerte constituye un programa coherente y contrastable. Según esta idea, el hom bre y el com putador son sistemas de procesamien­
to de propósitos generales, funcionalm ente equivalentes, que intercambian infor­
m ación con su e n to rn o m e d ia n te la m a n ip u lació n d e sím bolos. S eg ú n esta
concepción, tanto el ser hum ano com o el com putador son verdaderos «informívoros» (P y l y s h y n , 1984), son sistemas cognitivos cuyo alim ento es la informa­
ción; y aquí la información tiene un significado matemático muy preciso de reduc­
ción de la incertidumbre.
Al igual que hicimos en el caso del conductismo, la Figura 3.1 pretende desta­
car los rasgos centrales y periféricos más importantes del procesamiento de infor­
mación com o enfoque psicológico. Tam bién aquí, la adscripción de una caracte­
rística, bien al n ú d e o central o bien al cinturón protector, puede ser controvertida
y dependerá no sólo d e la perspectiva teórica adoptada sino tam bién del área
desde la que se analice, en este caso el estudio del aprendizaje.
Com parando la Figura 2.1, que recogía los rasgos esenciales del conductis-
T«ori«» cognitNma <M apresa
mo com o programa de investigación en psicología del aprendizaje, con la Figura
3.1.. puede com probarse que. en el paso del conductismo al procesam iento de
información, se han introducido numerosos cambios en el cinturón protector. Así,
si el conductism o se centraba esencialm ente en el estudio del aprendizaje, m e­
diante teorías basadas en el análisis de los estímulos y las respuestas, el procesa­
miento de información, en la medida en que se ocupa del estudio de las represen­
taciones. ha generado ante todo teorías d e la memoria. De hecho, la propia m etá­
fora com putacional conduce necesariam ente a considerar la memoria com o la
estructura básica del sistema de procesamiento. De esta forma, las ideas reduc­
cionistas que abundaban en el conductism o se ven reemplazadas por la acepta­
ción de procesos cognitivos causales, com o los procesos de atención, los proce­
sos y estructuras de memoria, etc. Por consiguiente, en lugar de posiciones am ­
bientalistas, el procesam iento d e información defenderá la interacción d e las va­
riables d e l sujeto y las variables d e la tarea o situación ambiental a la que está
enfrentado el sujeto. Por último, el sujeto del conductismo, fundamentalmente pa­
sivo y receptivo, se convierte en un procesador activo d e información, en un «informfvoro» que busca y reelabora activamente información.
F IG U R A 3 .1 . El procesam iento d e inform ación c o m o program a do investigación científica. Se distin­
g uen nuevam ente el n úcleo cen tral y e l cinturón p ro te c to r con el fin d e co m p ro b ar si existe un c a m ­
bio d e program a - e s decir, del núcleo c e n tr a l- c o n respecto al conductism o (com párese con la Fi­
gura 2 .1 .). El posible c a m b io d e p ro g ram a d e p e n d e de la asunción de los principios d e correspon­
dencia y d e equ ip o ten cialid ad - y las anom alías consiguientes - por parte d e l procesam iento d e in ­
form ación. La explicación y posible respuesta a esos interrogantes se desarrolla en el texto.
El procM aratan to <*• inform ación c o m o p rog ram a d a lr*w «íi9»c.6 o
Ahora bien, todos estos cambios producidos afectan a características que he­
mos considerado externas al propio núcleo central del programa conductista y
por tanto, según las ideas de Lakatos (1978), no suponen necesariamente la exis­
tencia de un cambio d e programa de investigación en el estudio del aprendizaje.
Para averiguar si esto es así realm ente es necesario analizar cuál es el núcleo
central del procesamiento de información.
El supuesto fundamental del procesam iento de información, tal com o lo co ­
nocemos, es la llamada descom posición recursiva de los procesos cognitivos,
por la que «cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo más
completo en un nivel más específico (o ’inferior1) descom poniéndolo en sus h e­
chos informativos más sim ples» (P alm er y Kim c h i , 1986, pág. 47). En otras pala­
bras. cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reducién­
dolo a las unidades mínimas de que está compuesto. Esas unidades más peque­
ñas, que tienen una naturaleza discreta en lugar de continua, se unen entre sí has­
ta constituir un «program a». Las reglas mediante las que se unen tienen también
propiedades significativas: las distintas partes (o subprocesos) en que puede des­
componerse un programa (o proceso) consumen tiempo de un modo serial y adi­
tivo. Este postulado de la linealidad y aditividad en el procesamiento de informa­
ción descansa además en el supuesto d e la independencia entre las distintas par­
tes o segmentos del proceso y está a la base del uso de la cronometría mental, o
medición de los tiempos de reacción, com o uno de los métodos más eficaces pa­
ra el estudio del procesam iento de información hum ano (por ej., C o l u n s y Quilian , 1969; POSNER, 1978; S ternberg , 1969). En otras palabras, se supone que las
computaciones son aditivas, seriales e independientes entre sí, dado que la natu­
raleza de una de esas computaciones no afecta al tiempo consumido por las res­
tantes. Así. por ejemplo, en los modelos de memoria semántica, el tiempo de pro­
cesamiento es función del número d e nodos o del «esp acio» (ROEDíGER, 1980)
recorrido, así com o de la frecuencia de activación de esos nodos, pero no de su
contenido o naturaleza (por ej.. A n d e r s o n . 1983; C o llin s y LOFTUS. 1975). Aun­
que están com enzando a aparecer m odelos que postulan un procesam iento al
menos parcialmente en paralelo (por ej.. A nderso n , 1983; H olland y cois.. 1986;
R umelhart . M c C lelland y grupo PDP, 1986). en lugar de un procesamiento ple­
namente serial, sigue manteniéndose el supuesto de que los procesos cognitivos
son descomponibles en unidades u operaciones más simples, independientes en
su contenido y de carácter discreto.
De la característica anterior se deducen otros rasgos importantes del núcleo
conceptual del procesamiento de información. Uno de ellos es que los programas
de computador y el funcionam iento cognitivo hum ano están definidos por leyes
exclusivamente sintácticas: se ocupan d e determinar las reglas mediante las que
esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Otra forma de ex­
presar esto mismo es afirmar que tanto el ser humano com o el computador están
concebidos com o sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de informa­
ción. constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta afirmación
resulta trivial en el caso del com putador pero, en su aplicación a la psicología, im­
plica considerar la suficiencia o coherencia lógica com o criterio rector del proce­
4«
T eo ría* co g m lr.iM <V*i apian d iM v»
samiento (D€ V ega , 1981). Así. para que el procesamiento se lleve a efecto han de
estar definidas, sin ninguna am bigüedad, las sucesivas operaciones que el siste­
ma debe realizar ( de V e g a , 1982). Esta naturaleza sintáctica del sistem a queda
claramente reflejada en su definición c o m o un procesador de propósitos genera­
les. En otras palabras, se está afirm ando que la lógica com putacional es suficien­
te por sí m isma para representar cualquier conocimiento, lo cual pone en duda su
capacidad para enfrentarse a las dos grandes anom alías observadas en el conductismo e n relación con los principios d e equivalencia y correspondencia, sobre
los que volverem os más adelante.
Existen otros supuestos im portantes del procesam iento de infofm ación que
se derivan d irectam ente d e su acep tación de la m etáfora com putacional. Entre
ellos están la irrelevancia de la cultura y la afectividad (G a rd n e r, 1985; de Vega.
1985b) y d e los factores filogenéticos (de Vega. 1982/1983) y ontogenéticos (C a r­
re te ro . 1986a). Obviam ente no es que la ciencia cognitiva niegue la existencia de
estos factores, pero « c o n s tru y e » un sistem a de procesam iento al m argen de
ellos. Esta restricción es m uy importante para com prender el program a de investi­
gación del procesam iento de inform ación y sus posibilidades de ofrecem os una
teoría del aprendizaje. Pero es tam bién relevante para juzgar otro d e los rasgos
que suele atribuirse al núcleo central d e este program a. Es ya casi un lugar co­
mún afirmar que. por oposición al conductismo. el procesamiento d e información
prop orcio na una concepción «c o n s tru c tiv is ta » del ser hum ano (p o r ej., Chi y
Rees, 1983; Lachman. Lachman y B u tte r fie lo . 1979; M a n d le r. 1985; P a lm er y
Kimchi. 1986; S h u e ll, 1986). La idea constructivista (o negación del principio de
correspondencia que en el capítulo anterior consideramos com o una de las ideas
nucleares del conductismo) se basa en la existencia de una mente qu e mediante
procesos dirigidos «desde arriba» (top-dow n) determina la forma en que la infor­
mación será procesada y la naturaleza de las representaciones «construidas»
por el sujeto. Por tanto, si el constructivismo, com o antítesis del asociacionismo
conductista, presupone la existencia de una mente, debem os indagar en la teoría
de la m ente propuesta por el procesam iento de información. Sólo así podremos
saber si el nuevo programa abandona los principios de equivalencia y correspon­
dencia del asociacionismo, con lo que implicaría un cam bio radical con respecto
al conductismo. o si. por el contrario, se mantiene fiel a la doctrina asociacionista.
El procesam iento d e inform ación com o teoría d e la m ente
En la presente década estam os asistiendo al resurgimiento de la mente en la
psicología. A pesar dé SUS supuestos aires revolucionarios, el procesam iento de
información ha mantenido vigentes m uchas de las prohibiciones y tabúes del con­
ductismo. El término «cognitivo» fue siendo aceptado poco a poco, una vez que
B runer y M iller « lo clavaron en la puerta» de su Centro de Estudios Cognitivos
fundado en Harvard en 1960. Aun así, fu e considerado « d e m a sia d o mentalista
por m u ch o s científicos o b je tiv o s » según relata el propio M iller (e n B r u n e r ,
1983). M u c h o m ás « m e n ta lis ta » d e b ía p a re ce rle s , y con ra z ó n , el térm in o
El procvM m lw rto d* Intotm adón c o m o p to g rv m « 0 » I r w i g m c t ó r
47
«m en te», por lo que la proscripción ha permanecido en vigor hasta tiempos más
recientes (en unión d e otros tabúes com o la conciencia, la intencionalidad o la
subjetividad). Sin em bargo, la m ente ha acabado por regresar a la psicología, tal
vez porque se ha com enzado a com prender que todos los procesos cognitivos
que tan abundante y detalladam ente se venían estudiando debían form ar parte de
un sistema com ún. La reaparición de la mente supone, sin em bargo, u r desafío
importarr.e para el program a dom inante del procesam iento de información. ¿Has­
ta qué punto un program a basado en los supuestos que acabam os de relatar está
en condiciones d e proporcionar una teoría de la mente? En uno de los más lúci­
dos y ácidos análisis d e los supuestos de la ciencia cognltfva, S earle (1934) esta­
blece cuatro rasgos que cualquier explicación satisfactoria d e la m ente debería
tom ar en cuenta:
a)
b)
c)
d)
la existencia y el funcionamiento de la conciencia;
la intencionalidad de los estados mentales;
la subjetividad de los estados mentales;
la existencia de una causación mental.
Estos cuatro puntos han sido casi t a i extraños al procesam iento de informa­
ción como lo habían sido antes al conductismo. Sin embargo, actualmente se no­
ta un interés, o una necesidad, por incorporar algunos de estos aspectos al siste­
ma de procesam iento (por ej., M an dler , 1985). Es dudoso hasta qué punto esto
es posible.
La conciencia es uno d e los grandes ausentes en el program a cogritivo d o ­
minante. Según revela un reciente análiss del contenido de los manuales de Psi­
cología Cognitiva realizado por C arretero (1986a) la conciencia es uno de los te­
mas cognitivos q u e con m enos frecuencia se incorpora a esos m anuales (los
otros dos grandes olvidos son significativamente el desarrollo cognitivo y el apredizaje, tema al que volverem os en el próximo apartado). N o obstante, existen en
el procesam iento d e inform ación conceptos asim ilables al problem a de la con­
ciencia ( de V e g a , 1982), tales com o la «atenció n selectiva» (B ro adb ent , 1958;
Ruiz V argas y B otella , 19 81 ,1 9 87 ; T reism an , 1969) o la existencia de «procesos
de control» (P o s n e r , 1978; S h iff r in y Sc h n e id e r , 1977, 1984) o la misma con­
cepción de la m em oria a corto plazo com o una «m em oria de trabajo» (B adoeley ,
1986; Badoeley y H it c h , 1974; H ítc h , 1385).
Sin embargo, este tipo de conceptos responden a una concepción aasiva o
mecánica de la conciencia. Pero la conciencia tiene tam bién una dimensión cons­
tructiva: ix) se limita a ser un espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente,
sino que. com o los espejos m ágicos en los que se miran los personajes de algu­
nas obras de V alle I nc lan , modifica lo que en ella se refleja. Este carácter cons­
tructivo de la c o n c ie n c ia , qu e siem p re ha e s ta d o presen te en autores c o m o
V yg o tsk i o P iaget (por ej., M o r e n o . 1989) está siendo recuperado a p arir de las
investigaciones d e M a r c e l y otros autores sobre procesam iento inconsciente
(M arcel . 1983; tam bién Le w ic k i , 1986; T udela , 1985). Tam bién se ha señalado la
función constructiva de la conciencia en el aprendizaje. Sin embargo, esta con­
Taoria» c o g n e v a » d a l aprand aa^a
ciencia constructiva resucita la vieja idea del «hom ún cu lo» que desde dentro de
la m ente controla y dirige el procesam iento. N o se limita a encender la luz en el
cuarto oscuro del procesam iento, sino que la enciende « p a ra » algo: rem ueve las
cosas y las cam bia d e sitio y, lo que es peor, hace trabajar a otros. Tanto atrevi­
miento es difícil d e aceptar por el procesam iento d e información. Dado su m eca­
nicismo, difícilmente puede explicar la naturaleza intencional d e la conciencia.
La in te n c io n a lid a d , el segundo d e los rasgos d e la m ente destacados por
S e a rle (1984), se halla aparentem ente presente en el procesam iento de informa­
ción. Se habla d e las secuencias m edios-fines y del establecim iento d e m etas y
objetivos (N e w e ll y Simón. 1972; Simón, 1978). Sin em bargo la solución dada por
la ciencia cognitiva es más próxim a a la de S kinner (1953, 1981) que a la d e T o lman (1932). Los sistem as d e procesam iento no tienen propósitos ni intenciones,
únicamente la satisfacción d e ciertas condiciones «d isp ara» la búsqueda d e cier­
tas m etas En este sentido es d a ra la sem ejanza entre los sistemas de producción
(o pares condición-acción) habitualm ente utilizados por la ciencia cognitiva y las
asociaciones E-R del condu ciismo tradicional (por ej.. A nderson, 1983; H o lla n d
y cois., 1986; Neches, Langley y K la h r, 1987; tam bién Cap. VI d e este libro). Así,
los programas d e ordenador no tienen intenciones sino que únicam ente se hallan
«reforzados por las consecuencias». El concepto de intencionalidad es más exi­
gente (por ej., B ru n e r, 1984; Rivière y C o ll, 1986) y requiere la introducción de
otros tipos de explicación adem ás de la causal, com o son las explicaciones teleológicas o finales (P in illo s , 1980). Este tipo de explicaciones son un recurso habi­
tual en varias disciplinas sociales (B o r g e r y C io ffi, 1970; v o n W rig h t, 1971) y
son habitiialm ente usadas por las personas para com prender los fenóm enos so­
ciales (P ozo. A sensio y C a r r e te r o . 1986) y psicológicos (Buss, 1978; K e lle y ,
1967; K e lle y y M ic h e lla . 1980). Sin em bargo, se hallan proscritas de la psicología
com o consecuencia d e su alineam iento entre las ciencias naturales a partir del
triunfo dei conductismo. Es otra de las prohibiciones que el procesam iento d e in­
formación ha heredado del conductism o. com o consecuencia d e su aceptación
de un m odelo de explicación mecanicista por el que las únicas explicaciones ad ­
mitidas son las causales. F o d o r (1968) ha dem ostrado que no es posible reducir
las explicaciones teleológicas a relaciones causa-efecto y con ello ha establecido
la imposibilidad d e que el procesam iento d e información asum a la naturaleza in­
tencional de la mente.
Al no adm itir la intencionalidad, difícilmente puede el procesam iento de infor­
m ación asum ir la subjetividad d e los estados m entales. Esta subjetividad hace
alusión a la existencia d e «contenidos cualitativos» en la conciencia. Tales conte­
nidos son intratables por el procesam iento d e información, com o ha dem ostrado
el propio F o d o r (1981) con el ejem plo del « e s p e c tro invertido»: dos personas
que percibieran un determ inado estímulo con colores distintos pero se com porta­
sen ante él d e la misma form a serían equivalentes, no podrían ser distinguidas por
el procesamiento d e información (un magnífico ejem plo del «test d e T u rin g » ). De
hecho, es dudoso que pueda ni siquiera dar cuenta d e la existencia de «estados
m e n ta le s » , d a d o q u e éstos tie n e n un c a rá c te r s e m án tic o y to d o s los p ro c e ­
sos mentales postulados son exclusivamente sintácticos (F o o o r. 1984). En el pró­
8 p ra c «M w n i«n to d * In fo rm a ció n c o m o p f o g r a m « d e in w ttíg a c ió n
49
xim o apartado volverem os sobre esta paradoja. En cualquier caso, el procesa­
miento de información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque,
en último extrem o, considera causalm ente irrelevante la propia conciencia. Ello
nos conduce al último de los rasgos que según S e a rle (1984) definen la mente: la
existencia de una causación mental. En teoría, el procesam iento de información
se caracteriza por rem itir la explicación de las acciones y representaciones del
sistema a entidades mentales tales com o memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Entre esas entidades, en los úl­
timos años han cobrado una gran relevancia explicativa las estructuras de conoci­
miento de los sujetos. V sin embargo, dejando a un lado el resto de las entidades
que serían susceptibles de una explicación formal y no causal, difícilmente puede
explicar el procesam iento d e información el origen de esas estructuras de cono­
cimiento que determ inan la conducta d e los sujetos. Esa es su paradoja. El pro­
cesam iento de información afirm a que los sujetos construyen su propio conoci­
miento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar cóm o cons­
truyen esas estructuras y procesos iniciales. Así, el procesamiento de información
puede explicar cóm o actúa el sujeto ante una tarea de decisión léxica, atribuyén­
dole ciertas estructuras de m em oria semántica, pero no puede explicar cóm o se
han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semántica.
Este peculiar constructivismo, eficaz sólo al explicar microfenómenos pero no
macrofenómenos (R m ére, 1987). le obliga a dejar a un lado los aspectos dinám i­
cos del conocimiento, com o el aprendizaje o el desarrollo cognitivo (C a rre te ro ,
1986a), y muestra la insuficiencia explicativa del procesamiento de información. Y
es que, com o señala C aparróS (1980. pág. 231), « e l logro d e un program a a d e ­
cuado capaz d e p red ecir una conducta específica no significa necesariam ente
el d e una auténtica teoría explicativa d e la m ism a». En este punto, la ciencia cog­
nitiva adopta una «estética explicativa» acorde con los tiempos que vivimos. En
plena era de la posmodernidad, la simulación se convierte en explicación. Lo que
puede ser replicado (o duplicado) queda explicado, y lo que no puede ser dupli­
cado es inexplicable y, en último extremo, irrelevante. Sólo así puede entenderse
que el hombre vea en una de sus obras su propio modelo, produciéndose la para­
doja de que el com putador, un producto de la inteligencia hum ana, acab a por
convertirse en espejo d e esa misma inteligencia (B runer, 1982). La estética posmoderna impone que el espejo de la mente acabe siendo el modelo de la mente.
El único problem a es que el espejo carece de m ente. C om o acabam os de
comprobar, el procesamiento de información mantiene vivas algunas de las prohi­
biciones teóricas centrales al conductismo y se revela com o una concepción mecanicista incapaz d e abordar el problem a de la m ente consciente, intencional,
subjetiva y causal. En pocas palabras, el procesam iento de información se m an­
tiene fiel al núcleo central del program a conductista o «metateorfa conductista»:
el asociacionismo. De hecho, puede ser definido com o un asociacionismo computacional, diferenciado de aquel otro asociacionismo en la extraordinaria capaci­
dad de cóm puto posibilitada por la cibernética. Esa capacidad computacional ha­
ce posible la aparición d e estructuras asociativas «m ediacion ales» de notable
com plejidad. Asi, la m em oria sem ántica está constituida por redes asociativas
so
TeofíB * e o g rvtiw » 6 * 1 « p r* r< lií« ,*
(A n d e r s o n y B o w e r , 1973; E s t e s , 1976; K o h o n e n , 1984; W ic k e lg r e n . 1979,
1981). La diferencia entre este nuevo asociacionismo y sus predecesores es úni­
camente cuantitativa. ¿Es suficiente este incremento cuantitativo para superar las
graves limitaciones del asociacionismo com o teoría del aprendizaje? ¿Puede el
procesamiento de información ocuparse de los aspectos dinámicos del conoci­
miento que hasta ahora ha tenido olvidados?
¿Puede el procesam iento d e inform ación proporcionar una
verdadera teoría del aprendizaje?
Com o hemos señalado, el aprendizaje y. en un sentido más general, los pro­
cesos de cambio cognitivo constituyen uno de los más clamorosos «olvidos» del
procesamiento de información, com o m uestra su ausencia en la mayor parte de
los manuales vigentes en psicología cognitiva (C a rre te ro . 1986a). Puede argu­
mentarse que, d e hecho, el procesam iento de información ha estudiado proble­
mas de aprendizaje bajo el epígrafe d e los estudios de m em oria. En realidad,
am bos tem as suelen analizarse conjuntam ente (por ej., B ro w n , y cois., 1983.
Hintzman, 1978; H o rto n . y M ills . 1984; N ilsson y A rc h e r. 1985; Norman. 1982;
POSTMAN. 1976; W ickelg ren . 1979, 1981). Sin embargo, tales análisis conjuntos,
debidos en gran medida a la ausencia d e medidas independientes de uno y otro
proceso (véase Postm an. 1976). suelen ocultar la práctica total ausencia de in­
vestigación y teorización sobre el aprendizaje generada por el nuevo programa
dominante, ocupado de modo preferente en estudiar cómo se representa la infor­
mación en la memoria y poco interesado por la forma en que se adquieren o m o­
difican esas representaciones. Los principales estudios sistemáticos de aprendi­
zaje realizados bajo el paraguas de la mem oria (véase, por ej., Sebastián. 1983)
tienen que ver con las estrategias de retención de información en la memoria a
corto plazo, tales com o el repaso (por ej.. B a d d e l e y , 1986; H i t c h . 1985; Reitman,
1974) o con los clásicos estudios sobre «aprendizaje verbal» de sílabas e ítems
sin significado, iniciados por E b b i n g h a u s (1885) (para una revisión detallada véa­
se, por ej.. Kintsch. 1970. 1977). Ambos tipos de estudios se hallan claramente in­
tegrados en la tradición asociacionista. Más recientemente, la hipótesis de los ni­
veles de procesamiento (Craik y L O C k h a r t , 1972) ha despertado el interés por es­
tudiar los efectos sobre el recuerdo de diversos tipos de procesamiento en la ad ­
q u isición d e co n o c im ie n to s. Sin em bargo, las dificultades y ambigüedades inhe­
rentes a la propia hipótesis de los niveles d e procesam iento (véase C e r m a k y
Craik, 1979; también de Vega. 1984) han limitado considerablemente sus posibili­
dades de elaborar una teoría del aprendizaje.
En estas condiciones, son mayoría los autores que señalan que el procesa­
miento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente para expli­
car la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postulan (por
ej.. B ereiter , 1985; B r o w n . 1982; C arretero . 1986a; Fo d o r . 1979.1983; N ew ell .
1980; N orman 1981; P ascual -L e o n e . 1980; POZO, 1987a; Rm ÉRE, 1987; RUSSELL,
1984; VOSS. 1978). En lo que ya no hay tanta unanimidad es en las causas de esa
E l (y o c e s * n -í« m o ám in to n n a c Jó n c o m o p ro g ra m a d a i r v M f g a o O n
51
carencia. N ew e ll y S im ó n (1972) pensaban que el procesam iento de información
no debía e m p ren d er la investigación d a los procesos de aprendizaje hasta que
hubiera alcanzado una comprensión de la naturaleza del sistema. Este argum ento
de que no puede conocerse cóm o cam bia un sistema hasta saber c ó m o es con­
tra s ta ra d ic a lm e n te c o n o tro s e n fo q u e s c o g n itiv o s , c o m o lo s d e P ia g e t y
V yg o ts k ii . quienes coincidían en que la única form a de com prender la cognición
adulta es conocer su génesis, y resulta m uy ilustrativo del tipo de program a de in­
vestigación al que nos enfrentamos, en el que los mecanismos de cam bio no son
parte de la naturaleza del sistema N o obstante, de ser cierto este argum ento dila­
torio. el procesam iento de información podría superar, tarde o tem prano, esa ca­
rencia. De hecho, en los diez últimos añ o s la ciencia cognitiva ha com enzado a
ocuparse deJ aprendizaje, com o verem os en el próximo capítulo. Pero, a pesar de
que el procesam iento de información prom eta que no habrá más penas ni olvido,
hay serias razones para desconfiar de su promesa.
En los apartados anteriores, hem os sostenido que la continuidad entre el conductismo y el procesam iento de inform ación es m ucho m ayor de lo qu e habitual­
mente se adm ite. El procesam iento de información puede definirse c o m o un asociacionism o com putacional (F o d o r , 1983; R ussell , 1984), por lo q u e su núcleo
central no supone una ruptura con el núcleo central del conductismo, igualmente
asociacionista. N o obstante, am b o s prog ram as difieren notablem ente en la c a ­
pacidad de cóm puto d e que disponen. Este considerable increm ento cuantitativo
hace que el procesam iento de información inserte entre el estímulo y la respuesta
(ahora in p u t y output) num erosas y c o m p lejas « c a jita s » , al m odo d e variables
mediacionales, constituidas por estructuras de memoria, procesos selectivos, etc.
Ello o b lig a a un p ro c e s o d e lib e ra liz a c ió n c re c ie n te co n re s p e c to a las p ro ­
hibiciones conductistas, pero sin que se puedan superar las fronteras asociacionistas. R ecordam os que las dos lim itaciones principales del asociacionism o, in­
cluso en sus versiones cognitivas (D ic k in s o n . 1980; M a c k in to s h , 1983; R escorla .
1985), consistían en su incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en
el aprendizaje, dado que su naturaleza exclusivamente sintáctica le im pedía expli­
car el origen de los significados ya que todos los elem entos resultan equivalentes,
y en la falta de coherencia u organización interna del sistema, que s e limitaba a
reflejar la estructura de los estímulos según el principio d e correspondencia. A m ­
bos problem as se ven acrecentados en el asociacionismo com putacional. dada la
enorm e cantidad de significados que m aneja el sistema y la gran com plejidad que
sus estructuras internas han llegado a alcanzar.
Por definición, un sistem a de procesam iento de información opera mediante
« la m anipulación de sím bolos». Sin em bargo, tam bién por definición, ese mismo
sistema dispone únicam ente de procedim ientos sintácticos. Esto es en sí mismo
paradójico. Así lo cree el propio Fo o o r , a quien G ardner (1985) define com o «el
cognitivista c o m p le to » : « ¿ c ó m o es p o sib le qu e los estados m en tales tengan
contenido y que los p ro c e s o s m en tales sean sintácticos? » (F o d o r . 1984. pág.
20). H ay una pocas form as de resolver esta paradoja. Una es intentar demostrar
que los contenidos (sem ántica) pueden ser reducidos a reglas de transformación
(sintaxis). Tal intento ha estado presente, por ejem plo, en la investigación del ra­
T to ria » c o g n t v M <*•< «p ra n d iiat«
zonamiento y la solución de problemas en las últimas décadas (P o zo , 1988b). La
propia teoría piagetiana del pensamiento formal está impregnada de esta creencia
( C a r r e t e r o . 1985a; P o z o y C a r r e t e r o . 1987). Según P ia g e t (1971; I n h e l d e r y
P ia g e t , 1955) al alcanzar las operaciones formales, el pensamiento del adolescen­
te queda liberado de las «resistencias del contenido», convirtiéndose en un pen­
sam iento exclusivam ente proposicional. Sin em bargo, hay pruebas abundantes
de que no es así. El pensamiento formal sigue sujeto a las influencias semánticas
(para una revisión de estos efectos véase C a r r e t e r o , 1985a). O tro tanto sucede
en otras áreas del pensamiento, com o el razonam iento lógico, estadístico o cau­
sal (C a r r e t e r o , P é r e z E c h e v e r r ía y P ozo, 1985; G a r c Ia M a d r u g a y C a r r e t e r o .
1986; P é r e z E c h e v e r r ía , 1988. en prensa; P o zo , 1987a). Los modelos lógicos o
sintácticos han fracasado en su intento de formalizar el razonamiento humano, en
buena m edida por su incapacidad para d a r cuenta de los factores semánticos o
de contenido en el mismo.
Si los significados no pueden reducirse a reglas form ales, ¿cóm o opera un
co m p u ta d o r? Sencillam ente, n o manipula sím bolos, en la co rrecta a c e p c ió n del
término. Un com putador manipula información, no significados. La información se
mide en términos de probabilidad matemática o de reducción de la incertidumbre
(S h a n n o n , 1948). Los significados son cualitativos y necesitan una mente que los
interprete. Según lo expresa G u ir a u d (1955, pág. 99 de la trad. cast.) «la teoría de
la información no se ocupa d e signos, de significantes portadores d e sentido, si­
no d e señales, es decir, d e signos vacíos». Desde un punto de vista semántico,
los «sím bolos» con que opera un computador son exactam ente equivalentes a la
cam pana de los célebres experimentos de P a v l o v . son meras señales que «dis­
paran» acciones; no son vehículos de conocimiento ni de comprensión, com o los
verdaderos símbolos. S e a r l e (1984) proDone un brillante ejem plo para mostrar la
diferencia entre la com prensión y la mera ejecución de un program a. Es el caso
de la «habitación china»;
« Im aginem os que se le encierra a usted en una habitación y en que esa ha­
bitación hay diversas cestas llenas d e símbolos chinos. Im aginem os que usted
(com o yo) no entiende chino, p e ro que se le d a un libro d e reglas en castellano
para m anipular esos sím bolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones
d e los sím bolos d e m anera puram ente formal, en términos d e su sintaxis, no de
su semántica. A sí la regla podría decir: lom a un signo changyuan-changyuan de
la cesta núm ero u n o y p o n lo a l lad o de un signo chongyoun-chongyoun d e la
cesta núm ero dos'. Supongam os ahora que son introducidos en la habitación al­
gunos otros sím bolos chinos y qu e se le d an reglas adicionales para devolver
sím bolos chinos fuera d e la habitación S upóngase que usted no sabe que los
sím bolos introducidos en la habitación son denom inados ’preguntas' y los sím ­
bolos que usted devuelve fuera d e la habitación son denom inados 'respuestas a
las preguntas'... H e a q u í que usted está encerrado en su habitación barajando
sus símbolos chinos y devolviendo símbolos chinos en respuesta a los símbolos
chinos que entran. Sobre la base d e la situación tal com o la he descrito, no hay
m anera d e qu e usted p u e d a aprender nada d e chino m anipulando esos sím bo­
los form ales... Lo e sen cial d e la historia es sim plem ente esto:... usted se co m ­
E l p r o c * M m la n io O * in fo rm a c ió n c o m o p ro g ra m a ó * inv v «> g a c< ó n
porta exactam ente com o si entendiese chino p e ro a pesar d e todo usted no e n ­
tiende ni una palabra d e chino». (S earle , 1984, pág. 38 de la trad. cast).
La parábola de la «habitación china» ha recibido numerosas críticas por par­
te de los científicos cognitivos (véase S earle , 1980). Pero, en nuestra opinión, nin­
guna de ellas ha conseguido dem ostrar cóm o en esa situación el pobre hombre
encerrado en « la habitación china» podría llegar a com prender (o aprender) una
sola palabra de chino. La fuerza de este ejem plo reside en que ése y no otro es el
m odelo de procesador de información que se propone com o metáfora del ser hu­
mano. La diferencia entre « c o m p re n d e r» y « re c ita r» resulta m uy clara cuando
se analizan los errores com etidos por el sistema. En cierta ocasión tuve un pro­
blema con mi impresora: traducía mal las «señ ales» que yo le enviaba mediante
el teclado y en vez d e escribir, por ejem plo, « ñ » imprimía el signo « $ » . Este es
un « e rro r» imputable a un «procesador de información». Pero el sistema cognitivo hum ano com ete tam bién errores de otra naturaleza. Quienes hayan tenido que
corregir en alguna ocasión pruebas de im prenta saben que abundan ese tipo de
erratas en las que un signo se om ite o es sustituido por otro. Pero existen también
otro tipo de erratas más perversas, imputables únicamente a un «procesador de
significados» (probablem ente el tipógrafo), que intentando dotar de significado
términos (para él) incomprensibles, escribe «pensam iento correcto» en lugar de
«pensam iento concreto» o «período de lactancia» en vez de «período de latenc ia » . Estos errores « e n busca del significado» son exclusivos de sistem as de
procesamiento dotados « d e sentido com ún» que, según parece, es el m enos co­
mún de los sentidos en una máquina de cóm puto (Ag r e , 1985).
Una de las respuestas que han ofrecido los defensores de la ciencia cognitiva
al caso de la «habitación china» es que no tiene que ser el hom bre que manipula
los símbolos el que com prenda, sino que es el sistema com o un todo el que com ­
prende. La comprensión no reside en una parte del sistema de procesamiento, e n ’
un « h o m ú n cu lo », sino en el propio sistema. Esta respuesta conecta la paradoja
del significado con el segundo gran problem a del asociacionism o com o progra­
ma psicológico: la coherencia u organización del sistem a o « p ro b le m a d e H u­
m e » . R U S S E L L ( 1 9 8 4 ) lo resume así: «¿ có m o podría un sistem a a s í lograr algún
tipo de com prensión cuando la com prensión requiere organización? Un sistema
puram ente representacional d e este tipo sólo tiene organización en la m edida en
que e l m undo está organizado en s í mismo... Así, tenem os que explicar cóm o el
s e n tid o /e l o rd e n /e l s iste m a/la estructura/la organización proced en de un p ro ­
c eso (!) que es atom ístico y (II) en e l qu e los átom os se relacionan entre s í d e
m odo fortuito y ad hoc» (op. cit, pág. 1 0 8 ) .
La existencia de estos dos problem as conectados ha sido reconocida por al­
gunas de las m entes m ás lúcidas d e la ciencia cognitiva. De hecho, la nueva lin­
güística de C h o m s k y (1957) nace, en parte, com o un intento de respuesta a la im­
posibilidad del asociacionism o para proporcionar una teoría del aprendizaje lin­
güístico. Su agrio debate con S kinn er , a raíz de la publicación de Verbal Behavior
(C o n d u cta verbal) (S k in n e r . 1957) es un claro e jem p lo d e ello (véase B a y é s ,
54
T*OOM cog rrtivan iJel a t*« n d i¿a {«
1977). Sin embargo, el intento más serio de superar las limitaciones del asociactonism o d e s d e d e n tro d e la c ie n c ia cognitiva proviene p re c isa m e n te de Jerry
F od or. A pesar de que sus reflexiones tengan, significativamente, un escaso eco
dentro de la ciencia cognitiva. F o o o r s ip o asumir los límites del asociacionismo
com píitacional y buscar una salida coherente a los dos grandes problemas m en­
cionados. En relación con el aprendi2aje de significados, la posición de F o d o r, es
radical: «P o r m i parle, pondré d e relieve no sólo que no existe ninguna teoría d e l
aprendizaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna; la idea misma
de un ap rendizaje d e conceptos es, a mi juicio, confusa*> (F o o o r, 1979, págs.
187-188 de la trad. cast ). El origen d e esta confusión no es otro que la paradoja
del significado. En opinión de F o d o r (1975, 1979, 1980) la única teoría posible del
aprendizaje de conceptos tendría que basarse en la com probación de hipótesis a
partir de una matriz de contingencias.El problema reside en que los mecanismos
de com probación se limitan a seleccionar entre las creencias o significados dis­
ponibles. aceptando unos y rechazando otros, pero no pueden explicar la apari­
ción de significados nuevos. Por eso. toda teoría del aprendizaje se convierte úni­
camente en una teoría de la «fijación de creencias», pero no explica el origen del
«cam p o de creencias». F o d o r (1979, 1980) piensa, al igual que Chomsky (1957,
1980), qu e el ú nico origen posible d e esas creencias es el innatismo. C o m o el sis­
tema es incapaz de generar nuevos primitivos semánticos, todos los significados
han de ser innatos, a la espera d e ser ««fijados» o descubiertos. Una vez más,
cuando tiene que enfrentarse a la existencia de los significados, la psicología a c a ­
ba regresando a la caverna de P l a t ó n . Com o el esclavo M e nó n en su diálogo so­
bre la geom etría, los procesadores com putaclonales no aprenden sino que se li­
mitan a descubrir el conocim iento que siempre ha anidado, oculto y ovillado, en
ellos.
Por tanto, es obvio que para el procesamiento de información no construimos
significados; sim plem ente los reconocem os cuando los encontram os en el viejo
baúl de los conocim ientos heredados, os «activam os» (C am pbell y B ickhard ,
1987). ¿Pero quién los reconoce? Fo d c r tam bién se ha enfrentado al problem a
de la organización, especialmente en su libro The m odularity of m ind (La m odularidad d e la m ente) (F o d o r , 1983). La solución ofrecida por Fo o o r es postular la
existencia d e «m ódulos m entales» funcionalm ente autónom os y encapsulados,
especializados en determ inados tipos de procesamiento. Estos módulos serían in­
natos y funcionarían con independencia del resto del sistema. De esta forma, en
lugar del tem ido « h o m ú n cu lo », F o d o r (1983), al igual que D enn ett (1978), pro­
p o n e u na p r o life r a c ió n d e p e q u e ñ o s « h o m ú n c u li» o , p a ra s e r e x a c to s ,
«funcionarúnculi»: pequeños funcionarios, burócratas de la mente, encapsulados
en sí mismos, impenetrables, realizind c m ecánicam ente su función sin que nin­
guna instancia superior supervise su trabajo y sin enterarse de lo que sucede en
el resto de los módulos.
El sistema m odular de F o d o r (19831. a pesar de esta caricatura, tiene la ele­
gancia de las propuestas coherentes y contiene adem ás ideas de notable interés
(véase al respecto M artin C o r d e r o , 1986; P ylyshyn y D e m o p o u l o s . 1986; R m é r e ,
1987). Sin em bargo, sus soluciones son sólo parciales. No queda claro cóm o se
0 procautniarto da Información como programa ó * invatiigación
55
organiza la mente « p o r encim a» de esos módulos ni quién es el que com prende
el enigma de la «habitación china». Tam poco su solución al problema del apren­
dizaje, aun siendo coherente, resulta satisfactoria. C om o han señalado recien­
temente C ampbell y B ickhard (1987, pág. 52) si fuera cierta la Idea de que todos
los significados son innatos, «todos los conceptos primitivos necesarios para las
m atem áticas avan zad as d eb e ría n h a b e r estado ya presentes en el hom bre d e
N e a n d e rth a l» . E n térm inos similares, aunque m ás extrem os, responde P iaget
(1979, pág. 194 d e la trad. c a s t): «¿a qué e d a d encontrarem os esta m anifesta­
ción d e l innatism o d e los núm eros negativos?... Y sobre todo ¿porqué diablos
tendría que s e r e n la esp ecie hum ana, s i hay aquí estructuras innatas n e c e s a ­
rias? P or m i parte, m e resulta difícil c re e r que las teorías se encuentran ya p reformadas en las bacterias o en los virus; alguna cosa ha debido d e construirse».
La respuesta de Fo o o r y C h o m sk y (en P iatelu -P almarini. 1979) a este argumento
recurrente es que, d e ser cierto, debería aplicarse tam bién a cualquier otra ad­
quisición fHogenética. Si no puede explicarse el origen de los significados, tam po­
co puede explicarse el origen de los brazos, las piernas o el hígado. Por tanto, re­
miten el p rob lem a del origen de los significados a la biología. Sin em bargo, la
contrarréplica de C h o m s k y y F o d o r tiene una base muy débil y es. en último ex­
tremo, incom patible con su posición racionalista. El racionalismo, com o muestra
muy bien la propia teoría de P ia g et ; T o u l m in . 1972),1 implica una creencia en la
necesidad d e la razón, lo que no sucede con los brazos, las piernas o el hígado.
Mientras que estos últimos pueden ser form aciones anatóm icas producidas por
mutaciones aleatorias y seleccionadas por presiones ambientales, la m ente para
un racionalista no puede ser un producto aleatorio, fruto de un encadenam iento
de azares, sino q u e constituye una necesidad lógica. P latón , D escartes y otros
racionalistas com partían una filosofía basada en el creacionismo. Tras D arw in , el
racionalismo se halla enfrentado a una difícil elección entre necesidad y preformismo (P iaget , 1979). Si opta por la necesidad, com o hace P iaget . no puede ser
preformista. y si opta por la formación innata, com o C h o m sk y o Fo o o r , abandona
la necesidad y con ello la propia racionalidad, ya que las Ideas Puras no pueden
ser un producto del azar. Dios no juega a los dados.
En definitiva, F o d o r , al intentar resolver una paradoja, incurre en otra aún
más difícil de resolver. En último extrem o, la posición de Fo d o r puede estirarse
todavía un poco m ás y se hará más comprensible: donde están preformadas las
teorías no es en los virus, ni siquiera en las amebas, es en la propia realidad. Se
cierra así un círculo paradójico: aunque F o d o r intenta huir de los límites del asocíacionismo, se encuentra atrapado en ellos. Al rechazar el constructivismo, asu­
me el principio de correspondencia o isomorfismo entre las representaciones y la
realidad (C am pbell y B ickhard , 1987). Por tanto, los conceptos representados d e ­
ben estar ya en la realidad... Con su elegancia argumental. lo que F o d o r nos d e ­
1
A unque sfriclo s ensu P ia g e t. c o m o n e o k a n tia n o q u e e s (Toulm in, 1972), no p u e d e consi­
d erarse c o m o un a u to r racio n alista, h a y m otivos p a ra incluirle d e n tro d e la corriente d el racionalis­
m o en p s ic o lo g ía (R u& sell, 1 9 7 8 ), e n e s p e c ial p o r su in sisten cia e n q u e las estructuras lógicas del
p ensam iento co n stitu yan u n a construcción racional nec«sar¡a. (véase C ap itu lo Vil).
56
T e o r ia c o g n it iv a d e l n p re D d ira ,«
muestra no es qu e no pueda haber ninguna teoría del aprendizaje d e conceptos;
lo que dem uestra es que no puede haber ninguna teoría asociaclonista del apren­
dizaje d e conceptos. F o d o r rechaza posiciones constructivistas co m o las d e V y g o t s k ii (F o o o r , 1972) o las d e P ia g e t (F o d o r . 1979), porque intenta reducirlas a
las co n ce p c io n e s m ecan ícistas p ro p ia s del p ro cesam ien to d e inform ación. Sin
em bargo, estas posiciones, siendo tam bién e n c u a d ra re s en la psicología cogniti­
va. se hallan m uy alejadas del m ecanicism o y del asociacionism o com putacional.
Mecanicismo y organicismo en la psicología cognitiva:
¿divorcio o reconciliación?
Los análisis anteriores nos han m ostrado qu e el « o lv id o » del aprendizaje por
el procesam iento d e inform ación es inherente al propio program a. D e hecho, la
imposibilidad d e proporcionar una ve rd ad era teoría del aprendizaje se origina en
el propio núcleo conceptual del pro g ram a que. a pesar d e su apariencia revolu­
cionaria. es profundam ente continuista c o n la tradición del conductism o. D e he­
cho, en cuanto al aprendizaje, no puede afirm arse que el procesam iento d e infor­
m ació n h a y a sid o un p ro g ra m a d e in v e s tig a c ió n p ro g re s iv o e n re lac ió n con
el conductism o. Sus lim itaciones son e x actam en te las m ism as que aquejaban al
conductism o y a los prog ram as qu e d e él se han derivado. Sin em bargo, esas li­
m itaciones están aú n m ás pron u n ciad as en el caso del procesam iento de infor­
mación: es m ucho m ás lo qu e hay q ue ap re n d e r y m uchos m enos los m ecanis­
mos propuestos para ello. En palabras d e F o o o r . « la diferencia esen cial entre e l
asociacionism o c lás ic o y e l c o m p u ta cio n al e s sencillam ente que e n este último
brilla p o r su ausencia cualquier teoría d e l aprendizaje» (F o d o r . 1983. pág. 60 de
la trad. cast.).
Pero las lim itaciones del procesam iento d e inform ación no se manifiestan só­
lo en el aprendizaje. D e hecho, se observan claros síntom as d e descontento con
las restricciones y los «o lv id o s » del program a (C a r r e te r o . 1986a; N eis s e r , 1976.
1978; R iv iè r e , 1987; S e d a n e . 1982a. 1982b; 1985; DE V e g a . 1981, 1985a; 1985b).
U no d e los síntom as d e los límites teóricos que se autoim pone la ciencia cognitiva
es la recuperación, un tan to d eso rd e n a d a , d e diversos autores qu e eran, en ex­
presión d e C ar reter o y G arcía M a d r u g a (1983), «cognitivistas avant la lettre». A
m edida que la nueva psicología cognitiva se iba interesando po r el significado y
se iba a u to d en o m in a n d o c o m o « c o n s tru c tlv is ta » (véase por ej.. Luccio. 1982;
Voss. 1984) iba recuperando la m em oria histórica e intentaba superar otro d e sus
« o lv id o s » : la psicología e u ro p e a d e entreguerras. P ero este redescub rim iento
q u e a lc a n za n o sólo a P ia g e t , sino ta m b ié n a V y g o t s k ii . la G e s ta lt o al propio
Ba r t l e t t , resulta sin e m b a rg o parcial y . en m uchos casos, tiende a d efo rm ar la
fuente recuperada (K e s s e l y B e v a n , 1985). La razón por la que la recuperación re­
sulta tan difícil es la imposibilidad d e integrar a estos autores en la corriente dom i­
nante del procesam iento d e inform ación. En realidad, a pesar d e su aparente se­
m ejanza. existe una ve rd ad era fractu ra e n tre la psicología cognitiva que hacen
unos y otros: m ientras el procesam iento d e información adopta los presupuestos
5?
0 p*oe*»«mi*nio d* W o rn ia d ó n corno p « V » m « ò* inw nitgaò^n
del asociactonismo y el mecanicismo, la «otra» psicología cognitiva, con el ries­
go de unificar posiciones bastante heterogéneas, puede ser calificada com o estructuralista y organicista. La Tabla 3.1 resume las principales diferencias entre
ambos programas (análisis más extensos de esas diferencias pueden encontrarse
en Kuh n , 1978; M archesi, P alacios y C arretero , 1983; O verto n , 1984; O verto n
y REES, 1973; PÉREZPEREIRA, 1987).
TABLA 3.1.
Principales diferencias entre m ecanicismo y organicismo
Mecanicismo
Asociacionismo
Organicismo
Estructuralismo
Epistemología
Realismo
Empirismo
Constructivismo
Racionalismo
Enfoque
Elementismo
Holismo
Sujeto
Reproductivo
Estático
Productivo
Dinámico
Origen del cam bio
Externo
Interno
Naturaleza del cam bio
Cuantitativa
Cualitativa
Aprendizaje
Asociación
Reestructuración
A grandes rasgos puede decirse que las teorías organicistas/estructuralistas
parten de que la unidad de estudio de la psicología son las globalidades y que és­
tas no pueden reducirse atom ísticam ente a los elem entos que las com ponen.
Además, asumen una posición constructivista en la que el sujeto posee una orga­
nización propia, aunque no siempre bien definida. En función de esa organización
cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad, proyectando sobre ella los sig­
nificados que va construyendo. Existe por tanto un rechazo explícito del principio
de correspondencia o isomorfismo de las representaciones con la realidad. Situa­
das en una tradicicón racionalista, estas teorías no creen que el conocimiento sea
meramente reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. Esta
idea de un sujeto « a c tiv o » es central a estas teorías. Pero el concepto de acti­
vidad varía notablemente con respecto a las posiciones mecanicistas. En el pro­
grama organicista, la actividad es inherente al sistema. El sistema no es sólo un
mecanismo, es ante todo un ser vivo, un organismo. Todos sabemos, desde la
M
TaortaacognrtKma<Maprendizaje
escuela, que los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren. En dos pala­
bras, los organism os, por su propia naturaleza, son m ecanism os cam biantes.
Frente a la concepción estática del mecanismo, en el que todo cambio ha de pro­
venir del exterior, los organismos están en continuo cambio. Y una de esas cosas
que cam bian continuam ente son sus conocimientos y destrezas. Para el organlcismo, el aprendizaje es una cualidad intrínseca a los seres vivos. Aprender es
una función natural com o el nacim iento, el crecim iento, la reproducción o la
muerte. Por tanto, no se puede estudiar un sistema estático y dejar para más ade­
lante el estudio de los mecanismos del cambio. Al contrario, para conocer al orga­
nismo, en cualquiera d e sus estados, hay que estudiar los procesos que han he­
cho posible ese estado, hay que ocuparse d e los mecanismos del cambio, como
hacen P iaget o V ygotskii. El organismo es un proceso, no un estado. Volviendo a
los remotos orígenes de la psicología, a los que nos referíamos al com ienzo de
estas páginas, hemos de remontamos aún un poco más atrás en el tiempo, hasta
la filosofía presocrática, para encontrar un antecedente adecuado del binomio
m ecanicism o/organicism o. Es la polémica real o imaginaria entre H erá cu to de
Efeso y P a r m é n id e s d e Elea. A H eráclito se le atribuye la idea de que « to d o
fluye». Según su pensamiento, la naturaleza del universo es el cam bio y el m o­
vimiento continuo. No podemos bañamos dos veces en el mismo río. no sólo por­
que sus aguas no son las mismas, sino porque nosotros tam poco somos los mis­
mos. Par m én id e s , por el contrario, pensaba que todo movimiento era aparente:
«N ada es, todo perm anece». El universo es estático, siempre igual a sí mismo.
Tal vez, los tiempos le estén dando la razón a Parm énides ; veinticinco siglos des­
pués la polémica perm anece y la psicología cognitiva se halla dividida entre los
partidarios de P arm énides y los de H eráclito .
Pero ¿es posible la reconciliación? ¿Pueden tantos siglos después reconci­
liarse H eráclito y P arm énides ? Algunos autores apuestan decididamente por un
sano divorcio: « e s posible que... aquel movimiento fluido representado p o r la 're­
volución cognitiva' se transforme en una verdadera escuela. M ejor dicho, en dos
escuelas claram ente contrapuestas. Pero sean bienvenidos los divorcios s i sir­
ven para clarificar y ayudan a los hijos a c re ce r más serenamente, lejos d e los
conflictos y d e los litigios continuos d e los padres» (LucciO, 1982, pág. 259 de la
trad. cast.). Según otra opinión. (B eilin 1983). que compartimos, la reconciliación
no sólo es posible sino necesaria. En el fondo, tal vez H erácuto y P arménides no
estén diciendo cosas tan distintas. Puede que compartan el mismo universo. Des­
de nuestra perspectiva, en su estado de elaboración actual, ni el mecanicismo ni
el organicismo tienen una respuesta global al problema del aprendizaje. Las limi­
taciones del programa asociactonista/mecanicista han sido analizadas con ante­
rioridad. Las posiciones del estructuralismo/organicismo son más difíciles de sin­
tetizar, debido tanto a su heterogeneidad como, en algunos casos, a su falta de
elaboración. Más que un programa coherente, existen unas cuantas teorías dife­
renciadas, algunas d e las cuales se exponen más adelante en la Tercera Parte del
libro. No obstante, todas las teorías del aprendizaje generadas desde posiciones
organicistas coinciden en rechazar los mecanismos asociativos com o procesos
fundamentales de la adquisición d e significados, si bien algunas de esas teorías
E l p < o c « M m i « n t o d * irá o rm * c ió n c o n o p ro g rtv n a d e in w c tig a c tó n
50
rechazan po r com pleto las asociaciones mientras que otras las adm iten aunque
no com o m ecanism os causalm ente suficientes.
Ahora bien, com o señala O v e r t o n (1984), no es posible coordinar dos pro­
gramas tan diversos cuyos núcleos centrales se oponen, a menos q ue se acepte
que am bos program as se ocupan de niveles explicativos distintos. N o se trata de
generar «m o d e lo s m estizos» que acab an por hacer patentes las insuficiencias e
incompatibilidades de los dos program as « m ezclad o s». Se trata m ás bien de in­
tegrarlos. E n nuestra opinión, que q u e d a rá justificada en los próxim os capítulos,
tal integración sólo es posible a partir de una aceptación de la concepción organicista y, por tanto, de un rechazo del reduccionism o mecanicista, que sin em bargo
no obliga a negar la importancia del aprendizaje asociativo. Un organism o puede,
a cierto nivel de análisis, concebirse c o m o un m ecanism o, pero un m ecanism o,
que nosotros sepam os, no puede convertirse en un organism o. El aprendizaje
significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las m áquinas. Si
hasta la fecha ha sido imposible generar vida a partir de la materia inerte, asimis­
m o parece difícil lograr que esa misma m ateria aprenda o sim plem ente posea una
mente. Por tanto, el m ecanicism o no puede ser el m odelo esencial del sujeto cognitrvo. aunque sin duda puede ser útil para comprenderlo en la m edida en que ese
sujeto es tam bién, en parte, un mecanismo.
Cada una de estas dos perspectivas o «culturas» en el estudio psicológico
del ap rendizaje ha d ad o lugar a un buen núm ero d e teorías y m odelos específi­
cos. D ado q ue los problem as relevantes para uno y otro enfoque suelen ser dife­
rentes, esas teorías se ocupan de áreas d e investigación distintas y, po r tanto, se
apoyan en datos experim entales propios, por lo que la convergencia entre am bos
enfoques es escasa. La reconstrucción d e la familia de teorías del aprendizaje de­
be com enzar por encontrar unos problem as o unas áreas de investigación com u­
nes a los d os enfoques reseñados. Una d e las pocas áreas en que los dos enfo­
ques. y las teorías a que dan lugar, convergen es en el estudio del origen de los
significados. La m ayor parte de las teorías del aprendizaje que se están desarro­
llando a c tu alm en te co n una o rientación cognitiva se ocupan, c o m o uno de sus
problem as m á s relevantes, d e la form a en que se adquieren los significados. En
casi todas las áreas d e estudio del aprendizaje se ha llegado a la convicción de
que la conducta y el conocim iento de los sujetos están determ inados por el signi­
ficado que atribuyen a sus propias acciones y a los cam bios ambientales. Los es­
tudios recientes sobre el aprendizaje anim al (por ej.. Dickinson, 1980; N ilsson y
A rc h e r, 1985; Tarpy, 1985) nos m uestran a las ratas y a las palomas adquiriendo
«expectativas causales» que determ inan su conducta. Entre las nuevas orienta­
ciones de la m odificación d e conducta, se está reconociendo la « p rim a c ía del
significado» (M ahoney, 1985) que im plica la necesidad de provocar una reestruc­
turación en las Ideas del paciente o en el significado que atribuye a sus acciones
y a las de lo s d em ás (p or ej.. Avia. 1984; G uidano y L io tti, 1985; J o y c e-M o n iz,
1981. Raimy, 1985). Asimismo, la psicología cognitiva. basada en un enfoque com putacional, está cada vez m ás interesada en el estudio del significado com o la ba­
se d e to do el edificio cognitivo (por ej., F o d o r. 1987; P y lysh yn y Dem opoulos,
1986).
ge
Tm p A b eagpniiw ii dMl BprftndtzBi#
Por todo ello, con e< fin de revisar las diversas teorías del aprendizaje de con­
ceptos basadasiianto en un enfoque mecanicista com o organicista,hemos decidi­
do centrar la exposición de las teorías eognitivas der aprendizaje en el aprendizaje
da conceptos porque, al constituir éstos la unidad básica de significados, han sklo
objeto de estudio desde todas las perspectivas teóricas, ya sea com o aprendizaje
dtscrlminativo (HULL, 1900: Spemce, 1936), com o formación y com probación de
hipótesis (B ru n e r, G o o d n o w y Austin, 1966; Khechevsky, 1932; Levine, 1975) o
corno fruto d e diversos tipos de instrucción (A u s u b e l Novak y H a n e S ia n , 1978;
Gagné, 1975, 1905] O del propio desarrollo cognltivo (PwGéT. 1970,1975; VVQOTSn , 1934, 1978), De esta form a, podrem os establecer rotaciones erTtre las teorías
propuestas desde estas diversas perspectivas, en busca de una concepdón integradara y no reduccionista del aprendizaje. Al fin y al cabo, com o en el viejo
cuento de los ciegos que intentaban conocer un elefante al tacto, pero cada uno
de ellos focaba una pane distinta del elefante en la psicología del aprendizaje so­
mos muchos los ciegos pero probablem ente sólo hay un elefante, aunque, eso sí,
« u n le ía n te grande y extraño, con muchas facetas», com o dice C la x to n (19B4).
Para poner en orden no sólo las facetas sino también a los ciegos que las estu­
dian. es necesario mantener algún criterio clasificador de las diversas teorías del
aprendizaje de conceptos. La dicotomía más frecuente (conduduai/cognitivo) no
resulta adecuada e nuestros propósitos por las rabones expuestas a lo largo de
esta Primera Parte. Teniendo en cuenta esas razones, mantendremos la existen­
cia de dos form as principales de concebir el aprendizaje: com o un proceso de
asociación y como un proceso de reestructuración, para finalmente intentar esta­
blecer los puentes necesarios entre ambos procesos.
SEGUNDA PARTE
APRENDIZAJE POR ASOCIACION
C A PITU LO IV
F o rm a c ió n d e c o n c e p to s artificiales
U n a e s p e ra n za creía e n los tipos fisonóm ioos. tales o o m o lo s flatos, los d e c a ­
ra d e p e s c a d o , los d e gran to m a d e aire, los cetrinos y los cejudos, los d e cara
intelectual, los d e estilo p e lu q u e ro ,e tc .O is p u e s to a clasificar d e fin itiv a m e n te e s ­
tos g ru p o s e m p e z ó p or h a c e r g ra n d e s listas d e conocidos y los d iv id ió e n los
g ru p o s c ita d o s m á s a rrib a. T o m ó en to n c e s e l prim er grupo, fo rm a d o p or ocho
flato s, y vio con sorpresa que e n re a lid a d e sto s m uchachos se su b d iv id ía n en
tres g ru p o s , a saber: los flato s b ig o tu d o s , los flato s tip o b o x e a d o r y lo s flatos
estilo o rd e n a n za d e m inisterio, c o m puestos respectivam ente po r 3 , 3 y 2 flatos.
A p e n a s los s e p aró en sus n u e v o s g ru p o s (en e l P au lista da San M artín, d o n d e
lo s h a b ía re u n id o con g ra n tra b a jo y n o p o c o m a z a g rá n b ie n fra p p é ) s e d io
cuenta d e q u e el prim er s u bgru po n o era p arejo, porqu e dos d e los flatos b ig o ­
tudos p erten ecían al tipo carpincho, m ientras el restante era oon to d a s eguridad
u n fla to d e c o rte ja p o n é s . H a c ié n d o lo a un la d o c o n ayuda d e un b u e n s a n d ­
wich d e a n c h o a y huevo duro, organ izó e l subgrupo d e los dos carpinchos, y se
disp o n ía a inscribirlo e n su libreta d e trabajos científicos cuando uno d e los car­
pinchos m iró p a ra un la d o y el otro c arpincho m iró h acia el a d o opuesto, a con­
secuencia d e lo cual la e s p e ra n za y los d e m á s concurrentes pud iero n p ercatar­
se d e q u e m ien tras el p rim e ro d e los carpinchos era e vid en tem en te un ñato braqu ioéfalo. el otro flato pro d u cía un c rá n e o m u c h o m á s a propiado para c o lg a r un
s o m b re ro q u e p a ra encasquetárselo . As! fu e c ó m o se le ditolvió el s u b g ru p o . y
d e l resto no h a b le m o s porqu e los d e m á s sujetos habían pasado d el m a za g rá n a
la ca fla q u e m a d a , y e n lo único q u e se parecían a esa altura d e las cosas era en
su firm e voluntad d e seguir b e b ie n d o a expensas d e la esperanza.
Julio C ortázar. Historias d e cronopios y d e fam as
Naturaleza y funciones de los conceptos
Si hubiera que conceder un prem io al descubrimiento empírico más fascinan­
te de la historia de la psicología contemporánea, uno de los favoritos sería sin d u ­
da el conjunto de investigaciones d e P i a g e t sobre los invariantes perceptivos y las
conservaciones. En contra d e toda una tradición científica y, sobre todo, del más
mínimo sentido com ún. P i a g e t (1936) dem ostró, por ejem plo, que los recién na­
cidos no creen en la existencia perm anente de los objetos o que incluso tienen di­
Teort» cogn.tr»* do l a p r * n d li« j*
M
ficultades para percibir un objeto situado en distintas posiciones com o e l mismo
objeto. Tam bién com probó que. a una edad bastante mayor, los niños siguen te ­
niendo problem as para com prender que los cam bios perceptivos aparentes no
m odifican la naturaleza ni la cantidad de las cosas (P iaget e In h e l d e r , 1941) o
que el tiem po se « c o n serva» por encim a de esas mismas apariencias, y la dife­
rencia de edad entre dos herm anos seguirá siendo la misma durante toda la vida,
aunque su aspecto físico cambie (P iaget , 1946). ¿Q ué tienen en com ún todas es­
tas historias para m erecer tal prem io? En su conjunto (véase, por ej., F la vell ,
1963) esas investigaciones m uestran que incluso las m ás simples y universales
creencias sobre la realidad son una elaboración cognitiva, desvelan hasta qué
punto el m undo en el que vivimos dista de ser un mero producto de nuestras im ­
presiones sensoriales. Si nos dejáram os guiar por esas impresiones, bastaría con
desplazam os levemente en cualquier dirección para que todo el mundo percepti­
vo q u e nos ro d e a c a m b ia ra y d e ja ra d e ser el m ism o. C o m o señala F la vell
(1977). un mundo en el que nadie creyera en invariantes tales com o la constancia
del tam año o la perm anencia del objeto sería una auténtica pesadilla. Lo verdade­
ramente fascinante de la historia piagetiana de las conservaciones es mostrar, en
contra de nuestras m ás firm es intuiciones, que algunas de las categorías funda­
mentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes.
Pero, al m ism o tiem po, descubre el carácter necesario de esas mism as catego­
rías: si no creyéram os en ellas, si no percibiéram os el m undo a través de sus fil­
tros. viviríam os, nosotros sí, en esa « z u m b a n te y ruidosa c o n fu sió n » qu e W.
J a m e s atribuía a la prim era infancia. N o podríam os sobrevivir sin categorizar el
mundo porque cada hecho, cada estímulo, sería com pletam ente nuevo para no­
sotros, seríamos «esclavos de lo particular», según la feliz expresión de B runer .
G o o d n o w y AUSTIN (1956).
Los invariantes y las conservaciones piagetianas pueden considerarse com o
las form as más sim ples d e conceptuallzación. La lectura y com prensión de un
poem a o de un texto científico constituirían algunas de las formas más complejas
de esa m ism a conceptuallzación. De la perm anencia del objeto al concepto de
«presión fiscal» hay mucha distancia conceptual por recorrer, pero am bos tienen
una utilidad, un valor funcional común. Según B r u ner . G o o d n o w y A ustin (1956)
los conceptos sirven básicam ente para:
a)
b)
c)
d)
e)
reducir la com plejidad del entorno;
identificar los objetos que hay en el mundo;
reducir la necesidad de un aprendizaje constante;
proporcionar una dirección a la actividad instrumental;
ordenar y relacionar clases de hechos.
Adem ás de evitarnos la angustia de la eterna tabula rasa, los conceptos pare­
cen cum plir dos funciones esenciales para la supervivencia. Por un lado propor­
cionan organización en un m undo que sin ellos sería caótico. Cuando entramos
por primera vez en un cine determ inado, nos llaman la atención ciertas peculiari­
dades en la decoración o en la disposición del local, pero, aunque no hayam os
F o flrw d ó n
ó»
c o n e a p to * a rt *d a le »
65
estado nunca allí, la mayor parte de los detalles y de lo que allí sucede nos resulta
conocido. Sabemos para qué sirve la pantalla, que debemos sentamos en una
butaca y no en el pasillo, y otras muchas cosas. Pero, además de proporcionar­
nos un universo organizado, los conceptos tienen una función de predicción.
Gracias a que disponemos del concepto de «acomodador» podemos prever la
conducta de ese señor que se acerca hacia nosotros con una linterna en una ma­
no y la otra mano extendida y podemos suponer que no es un loco peligroso ni
está pidiendo limosna. También gracias a que disponemos, por ejemplo., del con­
cepto de «película de Fassbinder» podemos prever lo que sucederá en la panta­
lla y evitamos las molestias.
Am bas funciones, organización y predicción, se encuentran muy ligadas. En
conjunto, nos perm iten generar «escenarios» (S chank y A be ls o n , 1977), « m o ­
delos m entales» (G e n tn e r y S te v e n s , 1983; H olyoak , 1984) o «teorías» implíci­
tas o explícitas (F u r n h a m , 1988; K a r m ilo ff -S m ith e I n h e l d e r , 1975; M u r p h y y
M e d in , 1985) d e las situaciones a las que nos enfrentam os. Pero la función de
esos modelos interpretativos aplicados a la realidad no es sólo identificarla o des­
cribirla. Su principal función adaptativa es predecir, y en su caso explicar, lo que
ocurrirá a continuación. Aquellos hechos no previstos por nuestros modelos expli­
cativos son los que obligan a generar conceptos nuevos, a modificar nuestro sis­
tem a conceptual. P odem os predecir perfectam ente que aquel pájaro vuele en
cualquier momento, pero resulta más Inexplicable que lo que vuele sea un libro o
un paraguas. Para explicar ese hecho «anóm alo» podem os recurrir a un concep­
to ya presente en nuestras teorías (« u n a racha de viento») o generar un concep­
to nuevo (se trata del último invento en juguetes: «el libro v o la d o r» ). En cual­
quier caso, la co n ceptualización que hagam os de la situación tendrá a su vez
consecuencias sobre el futuro: nos protegerem os del viento cuando salgamos a
la calle o tendrem os precaución cuando veam os sobre un banco un libro sospe­
choso. Lo más inquietante de las categorías «vacías» (por ej.. «los gamusinos»
o «los animales esféricos» de que habla B o r g es en El libro d e los seres im agina­
rios es precisamente la imposibilidad de predecir su conducta.
Adem ás de sus funciones, existen otros rasgos de los conceptos que es ne­
cesario considerar antes de ocupam os de su aprendizaje. Uno de esos rasgos es
la propia definición de los conceptos. F reg e (1892) distinguía entre referencia y
sentido del concepto. La referencia del concepto son los hechos y objetos del
m undo que designa, m ientras que su sentido viene d a d o por su relación con
otros conceptos. Más recientemente. M iller . y J o h n s o n -Laird (1976) han recupe­
rado esta distinción al diferenciar entre el procedim iento d e identificación de un
concepto y su núcleo. M ientras que aquél estaría relacionado con los atributos
del concepto, éste vendría determ inado por la red d e conceptos en la que estu­
viera integrado. Así, la «lubina» no sólo es un pez con ciertos atributos percepti­
bles. sino que adem ás pertenece a una «fam ilia» determinada, lo que nos permi­
te inferir algunas otras cualidades culinarias muy sugestivas al respecto. Un yuppie no sólo es un joven, urbano, profesional, con hábitos determinados de consu­
mo; es también un fenóm eno cultural que adquiere significado en un contexto so­
cial e histórico concreto.
«a
T*oria cogndr.a cel aprendizaje
Existen otras distinciones que hacer referencia a estas dos formas de definir
un concepto, com o por ejem plo, la definición intensional y extensional del con­
cepto o su significado constitutivo o proposicional (véase al respecto W ic k e l GREN, 1979, 1981; tam bién S m ith y M edin , 1981). Aunque existen algunas diferen­
cias entre esas distinciones, para nuestras intereses todas ellas coinciden en dife­
renciar entre una definición del concepto « d esd e a b a jo » , a partir de sus atribu­
tos. y una definición « d e s d e a rrib a», según su relación con el resto d é lo s con­
ceptos que com ponen la red sem ántica o la « te o ría » . O tro de los rasgos en los
que suele coincidir la m ayor parte de estas distinciones (F r e g e . 1892; M iller y
J o h n s o n -L aird , 1976; W ic k e lg r e n , 1979) es en que el núcleo o sentido del con­
cepto determina cuáles son sus referentes o atributos relevantes. Lo que la c e sig­
nificativa al c o n c e p to dw « ¡n v e ite ü ia d o » son sus diferencias con los ««verte­
brados». En sus divertidas Historias d e cronopios y de famas, Julio C ort Azar fabula sobre las d ife re n c ia s e n tre lo s unos y los o tro s. El s ig n ific a d o d e los
«fam as» sólo puede entenderse conociendo a los «cronopios», y viceversa. La
mayor parte de los conceptos científicos tienen m uy acentuada esta naturaleza
relacional. N o puede entenderse el volunen sin saber lo que es el peso o el tam a­
ño (C a r reter o , 1984), no se com prende el concepto de proletariado a menos
que se com prenda tam bién el de burguesía (C a rretero , P o z o y A sensio , 1983;
Pozo. 1985). En términos generales, podemos decir que el lugar de un concepto
en la eslructura de conocim ientos de un sujeto determ inará los atributos concre­
tos que definirán a ese concepto.
Pero adem ás de ocupar un lugar en una estructura o teoría más anplia, los
propios conceptos poseen una estructura interna. Hay dos concepciones funda­
mentales de la estructura interna de los conceptos. Según la concepción clásica,
un concepto está constituido por una serie de atributos necesarios y siíicientes,
de tal modo que todos los ejemplos del concepto tienen unos atributos comunes
y ningún no-ejem plo del concepto posee esos atributos. En otras palabras, los
conceptos tendrían la estructura de las clases lógicas: C ~ R (x, y , ...), donde C se­
ría el concepto, x, y, sus atributos y R la relación existente entre dichos atributos.
Los conceptos científicos suelen responder a esta concepción. Así, el concepto
«plantígrado» está perfectamente delimitado. Dado cualquier objeto o ser vivo, a
partir de los atributos que definen científicamente lo que es un plantígrado, puede
determinarse si pertenece o no a la categoría. Algunos conceptos cotidianos son
también de este tipo. Por ejemplo, el concepto « m a d re » está perfectamente defi­
nido en el lenguaje cotidiano, a pesar de que la ingeniería genética haya venido a
complicar innecesariamente las cosas de un tiem po a esta parte. Sin embargo, la
mayoría de los conceptos cotidianos, incluso los referidos a fenómenos científi­
cos (Pozo y C a r r e te r o . 1987), se adecúan más a la concepción probabilística,
según la cual los conceptos tienen una estructura difusa (Zadeh. 1965), no exis­
tiendo a:ributos necesarios ni suficientes que los definan. Basta mirar a cualquier
objeto próximo (bolígrafo, silla, terraza) para com probar lo difícil que es encontrar
atributos diferenciales comunes a todos los miembros de cada una de esas cate­
gorías. Esta concepción resulta dom inarte en la psicología actual del aprendizaje
de conceptos. Com o veremos, esencialmente en el próximo capítulo, tras un lar­
F o rn ^ c ló n d » conceptos «rtltlcJ«!**
67
go dom inio d e la concep ció n clásica, a partir fundam entalm ente d e la o b ra d e
Eleanor R o s c h (1973a, 1 9 7 7 ,1 9 7 8 ) se ha im puesto la idea d e que los conceptos
están definidos d e un m odo probabaístico, con límites borrosos. En las próximas
páginas analizarem os con más detalle las implicaciones d e am bas concepciones
para el aprendizaje de conceptos, si bien el problema de la naturaleza o estructu­
ra d e los conceptos sólo será tratado colateral mente (análisis extensos pueden
encontrarse en D e m o p o u l o s y M a r r a s , 1986; M e d in y S m ít h , 1984; M e r v is y
R d s c h , 1981, N e is s e r 1987a; P y l y s h y n y D e m o p o u l o s , 1986; R o s c h y L l o y d ,
1978; S c h o l n ic k , 1983: S m íth y M e d in . 1981).
A dem ás d e diferir en su idea d e cóm o se estructura un concepto, las teorías
que vam os a analizar difieren tam bién en cuanto a su creencia en la realid ad de
los conceptos. M ientras algunos autores (por ej.. R o s c h , 1977, 1978) insisten en
que los conceptos « e s tá n » en la realidad y eJ sujeto se limita a « e xtrae rlo s » o
detectarlos, otros (por ej.. B o l t o n . 1977; B ru n e r , G o o d n o w y A u s tin . 1956) con­
sideran que los conceptos son «invenciones» útiles que no están en la realidad.
Estas dos posiciones tienen im plicaciones claram ente diferenciadas con respecto
a la form a en q u e deben adquirirse los conceptos. Aquellos que m antienen que
los conceptos son entidades reales son partidarios del aprendizaje d e conceptos
por abstracción o inducción (B o l t o n , 1977). Si los conceptos están « a h í fu era»,
sólo se necesitan m ecanism os para d e te c ta r las covariaciones existentes en el
medio. Así. las teorías d e la abstracción son teorías del aprendizaje p o r a s o c ia ­
ción (desarrolladas en esta Segunda Parte). En cambio, si los conceptos son in­
ventados, se construirán p o r procesos m ás com plejos, p o r reestructuración d e
conceptos previos en la m ente del sujeto (véase Tercera Parte).
Prim eros estud ios s o b re la fo rm ació n d e conceptos:
teorías conductistas clásicas
Durante bastantes años, la investigación psicológica d e la form ación d e con­
ceptos se ha basado en situaciones d e laboratorio en las que los sujetos, anim a­
les d e diversas especies o hum anos, debían aprender o identificar conceptos artificales. La razón d e usar ese tipo de tareas era evitar la interferencia de aprendi­
zajes previos del sujeto que escapaban al control del experimentador, junto con la
mayor sim plicidad d e los conceptos artificiales en relación con los naturales, lo
que facilitaba el estudio d e los procesos m ediante los que se form aban. En este ti­
po d e trabajos, los conceptos suelen tener dos o tres dimensiones relevantes, g e­
neralmente consistentes en aspectos perceptivos innediatos (por ej., form a, ta ­
maño, color). C ada una d e estas dim ensiones puede tener dos o más valores. A
su vez las diversas dim ensiones pueden relacionarse entre sí según diversas re­
glas (conjunción, disyunción, relación condicional, ele). Así, un concepto posible
en estos trabajos es el d e «triángulo v e rd e» , basado en una regla conjuntiva, o el
de «triángulo o v e rd e» , basado en una regla disyuntiva. Existen diversos procedi­
mientos experim entales y num erosas variables que pueden m anipularse afectan­
do a la com plejidad del problem a (véase Bo u r n e , E kstrano y D o m in o w s k i , 1971;
T * o r » c o g rrf-v » <M a p M A d b a f*
C o h é n , 1977. Algunos d e esos aspectos serán analizados a medida que vayam os
revisando las distintas teorías propuestas para explicar la actuación d e los sujetos
animales y hum anos en este tip o d e tareas.
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F IG U R A 4 .1 . E stím ulos u tilizados f x x HuH (1 9 2 0 ) e n su e x p e rim e n to sobre fo rm a c ió n d e c onceptos.
S e observará q u e to d o s los c a ra c te re s a lin e a d o s en la m is m a fila tie n e n ciertos ra s g o s básico s c o ­
m u n e s q u e constituyen el « r a d i c a l» o « c o n c e p to » .
En páginas anteriores veíam os que el aprendizaje m ediante m odelos computacionales se halla atrapado e n una «habitación china» ( S e a r l e , 1980, 1984). Lo
cierto es que la tradición d e lo s sím bolos chinos com o m oneda d e cam b io del
aprendizaje de conceptos se rem onta m ucho más atrás en el tiém po. Puede d e ­
cirse que el prim er estudio experim ental sistemático sobre la adquisición de con­
ceptos se basó tam bién en el uso de símbolos chinos. H u l l (1920) presentó a un
grupo de sujetos adultos caracteres chinos com o los que se recogen en la Figura
4.1. Al sujeto se le decía q u e estaba enfrentándose a una tarea de m em oria. Se
utilizaba el m étodo de recepción , que sería a partir d e entonces el m ás usado en
este tipo d e investigaciones. C on este método, en cada ensayo se presenta un es­
tímulo. el sujeto em ite un juicio, inicialmente al azar, con respecto a si es o no un
ejem plo positivo del c o n cep to que debe descubrir y el experim entador le dice si
está o no en lo cierto. Se siguen realizando ensayos hasta que el sujeto deja de
com eter errores en sus juicios. En la investigación d e H u u (1920) se presentaba
un carácter chino en cada ensayo, el sujeto tenía que adivinar su nom bre y a con­
tinuación el experim entador le daba el nom bre correcto. Com o puede observarse,
F o r m * e * d o cj* c o n c 4 ( X o i a iW SciaJ*»
69
los caracteres chinos resultan enorm em ente variables, es decir, tienen muchas di­
mensiones. Sin embargo, s d o algunas d e esas dimensiones, los radicales, son re­
levantes para el concepto, d e form a que aquellos caracteres que contienen el
mismo radical reciben siempre el m ism o nom bre. Al sujeto no se le especficaba
qué dimensiones eran las relevantes. Sin embargo, los sujetos lograban, tras unos
pocos ensayos, aprender el nom bre adecuado a cada concepto e incluso aplicar­
lo correctam ente a caracteres nuevos que lo contenían. En cambio, con frecuen­
cia los sujetos no eran conscientes d e su aprendizaje: podían denom inar correc­
tam ente un ejem plo pero no eran capaces de describir o dibujar el «radical» en
el que habían basado su categorización.
Según H ull (1920) la forma en que sus sujetos aprendían en esta situación
explicaría cóm o adquirim os norm alm ente los conceptos. El esquema general de
su teoría se recoge en la Figura 4.2. Los conceptos se adquirirían por discrimina­
ción entre los diversos elem entos que com ponen el estímulo. Por este procedi­
miento. el sujeto llega a abstraer un elem ento común a diversos estímulos asocia­
dos a la misma respuesta. Ese elemento com ún constituye el concepto, de forma
que la respuesta se generalizará a todos aquellos estímulos que posean ese ele­
mento. Así adquirirían los niños, según H ull (1920), conceptos com o «p erro »,
abstrayendo los rasgos comunes a todos los perros que les diferencian de los de
otros animales, com o los gatos o las vacas.
P a tro n e s e s tim u la re s
E le m e n to s
R e s p u e s ta
•e '
F IG U R A 4 2 E sq u e m a d e la teoría inicial d e la adquisición d e conceptos d e H ull (1 9 2 0 ) (tom ado d e
Bourne. 1966. p á g . 2 7 ). Los estím ulos (E ,. E j, E j) estAn c o m puestos por diversos ele m e n to s (e ,, e ?.
e 3, e tc .). C u a n d o vario s p a tro n e s e s tim u la re s c o m p a rte n u n m is m o e le m e n to c o m ú n (ec) ese e le ­
m e n to com ún constituirla el significado d e l co n c e p to o respuesta (R) suscitada p or esos estím ulos.
70
Teoría cognitiva del aprendizaje
Posteriormente H u l l (1943) propondría una versión algo más sofisticada de
su teoría, también desarrollada por S p e n c e (1936, 1937). Según la teoría de H ull S p e n c e , el aprendizaje de conceptos consistiría en la adquisición gradual de po­
tenciales excitatorios e inhibitorios. Cada elemento del estímulo tendría su propio
potencial, como consecuencia de su asociación con un refuerzo. La respuesta del
sujeto ante un estímulo (es decir, su atribución o no a una determinada categoría)
depende de la suma total de los potenciales excitatorios e inhibitorios de los ele­
mentos que lo componen. La teoría supone que, en todo momento, el animal está
asociando todos los estímulos y los componentes de los estímulos a las respues­
tas y refuerzos recibidos. Sólo aquellos elementos o estímulos que estén sistemá­
ticamente asociados a un refuerzo tendrán un potencial excitatorio, (como por ej.,
«ladrido» con «perro»). El resto de los estímulos tendrán un potencial nulo (por
ej., «co lo r m arrón» con « p erro » ) o inhibitorio (por ej., «volar» con «perro»).
Igualmente la teoría supone que la adquisición de conceptos es gradual o conti­
nua. Así, la adquisición da lugar a las clásicas curvas de aprendizaje en las que,
salvo que el elemento discrim inativo tenga inicialm ente un potencial inferior a
otros elementos presentes, el aprendizaje es negativamente acelerado, muy rápi­
do al comienzo y después más lento (H u l l , 1943).
Supuestos parecidos son los que mantiene S k in n e r (1953) en su concepción
del aprendizaje discrim inativo. La mayor parte de las respuestas operantes se
producen en presencia de ciertas claves o estímulos ambientales. Cuando un
operante emitido en esas condiciones es reforzado, todos los elementos estimula­
res presentes adquieren control sobre la emisión de la respuesta. El control puede
extenderse a otras situaciones estimulares que contengan algunos estímulos co­
munes. Si una paloma es condicionada a picotear un círculo rojo y posteriormen­
te reforzamos también el picoteo de un cuadrado rojo pero no de un círculo azul,
el color rojo pasará a controlar la conducta de picoteo. Lo que llamamos adquisi­
ción de conceptos sería « e l m o ld e a m ie n to d e la c o n d u cta p o r las c o n tin g e n c ia s
d e ta l fo rm a q u e lo s e s tím u lo s q u e p o s e e n la p r o p ie d a d e v o q u e n la re s p u e sta
m ientras q u e otros e s tím u lo s n o » (S k in n e r, 1984, pág. 589). Pero « la in d u c c ió n
(o g e n e ra lizac ió n ) no es una a c tiv id ad d e l o rg an ism o , es sim p lem en te un térm ino
que d e s c rib e e l h e c h o d e q u e e l con tro l ad q u irid o p o r un estím ulo es c o m p a rti­
d o p o r otros estím ulos c o n p ro p ie d a d e s co m u n es o, p a ra d e c irlo d e otro m o d o ,
que e l c o n tro l es c o m p a rtid o p o r to d a s las p ro p ie d a d e s d e l estím u lo to m ad as
p o r s e p a ra d o » (S kin n er, 1953, pág. 143 de la trad. cast.). Las respuestas abstrac­
tas sólo se adquirirán cuando un agente reforzador así lo disponga, ya que en las
contingencias naturales raramente una respuesta queda bajo control de una pro­
piedad aislada (S k in n er, 1953).
Al igual que en la teoría de H u ll-S p e n c e , S k in n e r (1953) basa su posición en
la existencia de unos elementos estimulares comunes, discriminados del conjunto
estimular, que se asocian positivamente y de un modo gradual a una respuesta
reforzada. Estas ideas constituyen el núcleo de las teorías conductistas de la ad­
quisición de conceptos, basadas en asociaciones entre estímulos y respuestas y
están presentes también en otros modelos como la teoría del aprendizaje discri­
minativo de G ib s o n (1940) en relación con tareas de aprendizaje de pares asocia­
Formación de conceptos artificiales
71
dos (véase B o u r n e , 1966). S e g ú n estas teorías, el a p re n d iz a je d e c o n c e p to s se
basa en p ro ceso s aso ciativo s d e d iscrim in ación y g e n e ra lizac ió n , por lo que, de
ac u e rd o con la interpretación fixista d e la continuidad filogenética, no existirían d i­
ferencias en los m ecan is m o s básicos del a p ren d izaje d e c o n c e p to s entre a n im a ­
les y hum anos. Las diferen cias se hallarán en la com plejidad del am b ie n te (S k in ­
NER, 1953). Así, F ie ld s (1932) enseñó fácilm en te a unas ratas blancas el c o n c e p to
d e « triá n g u lo » . P a ra ello só lo tuvo qu e reforzar, d e m o d o discrim inativo, la e m i­
sión d e respuestas en presencia de diversos estím ulos triangulares. Tal vez, c o m o
el esclavo M enó n al q u e S ó c r a t e s e n s e ñ ab a g e o m e tría hacién d o le d escu b rir las
¡deas geom étricas puras que d es d e siem pre estaban en él, la rata blanca sea c a ­
paz d e ap re n d e r trigo nom etría si se le so m ete a las contingencias a d e c u ad as . Sin
em bargo, el p ro b le m a d e las diferencias entre el a p ren d izaje conceptual anim al y
h u m an o p la n te a y a d u d a s d e n tro del c o n d u c tis m o . A lgunos auto res están c o n ­
vencidos d e que la adquisición d e c o n c e p to s no puede reducirse a m eras discri­
m inaciones estim ulares, sino q u e es necesario ten er en cuenta la « m e d ia c ió n v e r­
b a l» . En la d é c a d a d e los cincuenta, en plena crisis del conductism o, estos a u to ­
res propondrán las teorías m ediaclo nales d e la adquisición de conceptos.
T e o ría s c o n d u c tis ta s m e d ia c io n a le s
La interpretación del aprendizaje en términos de respuestas y estímulos me­
diadores tiene su origen curiosamente en los Intentos del propio H u l l (1930) por
dar cuenta de los «residuos de experiencia» en forma de respuestas y estímulos
anticipatorios, en el contexto de sus polémicas con T o l m a n (R o z e b o o m , 1 970;
W e t h e r ic k , 1978). Sin embargo, la teoría mediacional del aprendizaje de concep­
tos surgirá veinte años más tarde de la mano de O s g o o d (1 9 5 3 ), los K e n d l e r
(K e n d l e r y D ’a m a t o , 1955; K e n d l e r y K e n d l e r , 1 9 6 2 ) o S t a a t s (1 9 6 1 ), entre
otros. Estos autores observaron que muchos conceptos, en contra de las suposi­
ciones conductistas clásicas, carecen de un elemento estimular común. ¿Qué ele­
mento estimular tienen en común sombrero, corbata y gabardina? ¿Y reír, cantar
y bailar? Según las teorías mediacionales, el significado de los conceptos no se
basaría generalmente en elementos estimulares comunes a las instancias del con­
cepto, sino en que éstas evocarían una respuesta mediacional, común, preferen­
temente de naturaleza verbal. De esta forma, estímulos diferentes acabarían pro­
vocando, por procesos de condicionamiento, una respuesta equivalente. Existen
diversos tipos de teorías mediacionales, basadas ya sea en el condicionamiento
clásico, en el condicionamiento operante, o en ambos. La Figura 4 .3 representa
un esquema prototípico de la formación de un concepto como una respuesta medtacional, según S ta ats (1 9 6 1). Así, por ejemplo, cuando la madre dice al niño el
nombre de un objeto (por ej., «coche») en presencia del propio objeto, parte de
las respuestas sensoriales elicitadas inicialmente por el objeto quedan asociadas,
por un proceso de condicionamiento clásico, al nombre del objeto. Cuando más
adelante, el niño dice el nombre del objeto en presencia de éste, la madre refuer­
za discriminativamente su respuesta verbal, de tal manera que el nombre deí obje­
Teoría cognitiva del aprendizaje
72
to, y las respuestas sensoriales mediacionales asociadas a él, adquieren control
sobre la emisión del nombre. De esta forma, el nombre del objeto evocará esas
respuestas mediacionales que constituyen el significado, al mismo tiempo que las
respuestas mediacionales evocan la respuesta verbal.
^coche
\
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rm
(a)
F IG U R A 4 .3 . Un e s q u e m a m e d ia c io n a l d e la a d q u is ic ió n d e l s ig n ific a d o (a) y d e l c o n d ic io n a m ie n to
de re s p u e s ta s v e r b a le s (£>) s e g ú n S ta a ts (1 9 6 1 , p á g . 2 3 ). E n a c u a n d o la m a d re d ic e « c o c h e »
(Rcoche-E) y s e ñ a la a u n c o c h e (Ecoche), p a rte d e la s re s p u e s ta s s e n s o ria le s e lic ita d a s p o r el o b je to
(m7c), se c o n d ic io n a n a l e s tím u lo a u d itiv o (£). H a y o tro s c o m p o n e n te s d e la re s p u e s ta p ro v o c a d a
p o r el Ecoche q u e n o s o n c o n d ic io n a b le s (Rc). La F ig u ra b re p re s e n ta la a d q u is ic ió n d e u n a re s p u e s ta
v e rb a l p o r c o n d ic io n a m ie n to o p e ra n te : c u a n d o el n iñ o d ic e « c o c h e » al v e r un c o c h e , e s re fo rz a d o
p o r la m a d re , d e ta l fo r m a q u e la re s p u e s ta v e rb a l (Rcoche) q u e d a b a jo c o n tro l d e lo s e s tím u lo s m e ­
d ia c io n a le s p ro d u c id o s p o r los c o m p o n e n te s c o n d ic io n a b le s d e la re s p u e s ta s e n s o ria l (rm c-em c).
C o m o c o n s e c u e n c ia , la re s p u e s ta v e rb a l « c o c h e » (fícoche- f ) tie n d e a e lic ita r el s ig n ific a d o (rm c),
p e ro el s ig n ific a d o (rm c-em c) ta m b ié n tie n d e a e v o c a r la re s p u e s ta v e rb a l (Rcoche)-
Es así como las teorías mediacionales intentan explicar el origen de los signifi­
cados. Pero lo hacen desde los presupuestos asociacionistas del conductismo,
aunque levantando la prohibición radical contra la existencia de representaciones.
Las respuestas mediacionales constituyen verdaderas representaciones internas
de los estímulos. En este sentido puede hablarse de que estas teorías mantienen
posiciones cognitivas. Ahora bien, siguen fieles a la creencia asociacionista en el
principio de correspondencia o isomorfismo: las respuestas mediadoras tienen
las mismas características que las respuestas externas y su adquisición puede ex­
plicarse exactamente en los mismos términos y mediante los mismos conceptos
Formación d« conceptos artificiales
73
que la adquisición de conductas manifiestas (véase al respecto la polémica entre
O s g o o d y F o d o r recogida en O s g o o d , 1984). Así, siguen concibiendo el aprendi­
zaje de conceptos como un proceso de discriminación y generalización, en el que
varios estímulos quedan asociados a una misma respuesta. Pero, a diferencia de
la concepción conductista clásica, los conceptos no están constituidos por ele­
mentos estimulares sino por mediaciones verbales, como refleja la representación
del concepto «anim al» recogida en la Figura 4.4. El concepto «anim al» estaría
constituido por los componenetes de respuesta mediacional comunes a los diver­
sos ejemplares que pertenecen a la categoría, componentes que se abstraerían
por procesos asociativos.
F IG U R A 4 .4 . R e p re s e n ta c ió n d e l c o n c e p to « a n i m a l » s e g ú n el m o d e lo m e d ia c io n a l d e S ta a ts
(1961, p á g . 28). El s ig n ific a d o « a n im a l» (rm j e s ta ría c o n s titu id o p o r lo s c o m p o n e n te s m e d ia c io n a les c o m u n e s a la s re s p u e s ta s d e s ig n ific a d o e lic ita d a s p o r d is tin to s e s tím u lo s « a n im a le s » (p e rro ,
vaca, c e rd o , g a to , e tc .)
Pero, aun teniendo rasgos comunes, las concepciones conductistas clásica y
mediacional llevan a algunas predicciones diferentes que permiten contrastarlas
empíricamente. K e n d l e r y K e n d l e r (1962) compararon las predicciones que ha­
cen ambas teorías en la situación de cambio «invertido» y «no invertido» en ta­
reas de formación de conceptos. La situación, esquematizada en la Figura 4.5, es
la siguiente. En una tarea simple, utilizando el método de recepción introducido
por H u l l (1920), el sujeto debe aprender que todos los estímulos blancos son
ejemplos positivos y que todos los estímulos negros son ejemplos negativos. Esto
se consigue fácilmente en unos pocos ensayos. Pero, una vez que el sujeto ha al­
Teona cognitiva del aprendizaje
74
canzado la solución (deja de cometer errores), se cambia el criterio de solución
sin previo aviso y sin que haya ninguna interrupción en la tarea. Hay dos tipos de
cambios, a cada uno de los cuales se adscribe un grupo experimental. En el cam­
bio invertido o intradimensional se invierten los valores previos dentro de la mis­
ma dimensión: los estímulos blancos pasan a ser ejemplos negativos y los estímu­
los negros son ahora ejemplos positivos. En el cambio no invertido o extradimensional, el nuevo criterio se establece en una dimensión distinta de la anterior: aho­
ra se consideran ejemplos del concepto todos los cuadrados y no ejemplos todos
los triángulos. El color pasa a ser una dimensión irrelevante.
SI
C A M B IO IN V E R TID O
NO
O IN T R A D IM E N S IO N A L
FASE
INICIAL
SI
A --.
NO
C A M B IO N O IN V E R TID O
O E X TR A D IM E N S IO N A L
F IG U R A 4 .5 . P ro c e d im ie n to e x p e rim e n ta l d e c a m b io in v e rtid o y n o in v e rtid o p a ra s o m e te r a p ru e b a
las teo ría s c o n d u c tis ta s c lá s ic a s y m e d ia c io n a le s (e x p lic a c ió n en el te x to ).
En esta situación, el conductismo clásico y las teorías mediacionales hacen
predicciones distintas con respecto a cuál de los dos cambios se aprenderá más
fácilmente. La teoría conductista clásica sostiene que será más fácil aprender el
cambio extradimensional. Dado que lo que se aprenden son asociaciones entre
estímulos físicos y respuestas, tras el entrenamiento previo, el estímulo «negro»
tiene, según la teoría de H u l l -S p e n c e , un alto potencial inhibitorio, mientras que
el estímulo «cuadrado» tiene un potencial nulo, ya que la mitad de las veces ha
sido asociado a casos positivos y la mitad a negativos. Por tanto serán necesarios
más ensayos para «invertir» la fuerza asociativa de un estímulo negativo que pa­
ra conseguir asociar un estímulo inicialmente «neutro». La predicción del con­
ductismo mediacional es justamente la contraria: se aprenderá con más facilidad
el cambio intradimensional. Según esta teoría, lo que el sujeto aprende es la aso­
ciación entre una respuesta mediacional y el refuerzo. En el presente caso, la res­
puesta mediacional es la dimensión «color». Tras los ensayos previos, el sujeto
ha aprendido a considerar el color como dimensión relevante. Por ello, le resulta­
rá más fácil seguir utilizando la misma respuesta mediacional que tener que gene­
rar una respuesta mediacional nueva al trabajar sobre otra dimensión.
Los resultados de K e n d l e r y K e n d l e r (1962) parecen dar parcialmente la ra­
zón a la teoría mediacional. Los sujetos adultos y los niños mayores de 6 -7 años
aprenden más fácilmente el cambio intradimensional. En cambio, los animales v
Formación de conceptos artificiales
75
los niños menores de esa edad aprenden más rápidamente cuando el cambio es
extradimensional. Según la interpretación de K en d le r y K e n d le r (1962), estos úl­
timos carecen de mediadores verbales por lo que han de limitarse a hacer discri­
minaciones directamente sobre los estímulos, según prevé la concepción clásica.
En cambio, los niños de más edad y los adultos utilizarían su capacidad verbal
para hacer discriminaciones mediante dimensiones.
Esta interpretación de las diferencias evolutivas encontradas por K e n d le r y
K e nd ler (1962) es coherente con sus datos y con el modelo de mediación verbal
que propugnan. Sin embargo, existen algunos otros estudios hechos con el mis­
mo procedimiento experimental que ponen en duda tal interpretación. Así, se ha
comprobado que también los niños preescolares aprenden en ocasiones con
más facilidad los cambios intradimensionales (D ic k e r s o n , 1966) y que, en cual­
quier caso, pueden hacerlo con un poco de entrenamiento no lingüístico (S p e r lin g , 1965; T ig h e y T ig h e , 1969). Aunque las variables que afectan al diverso ren­
dimiento de los niños preescolares en unas y otras investigaciones no están del
todo claras (véase B o l t o n , 1972), los datos apuntan a que lo relevante en el cam­
bio intradimensional no es la mediación verbal sino la atención selectiva a la di­
mensión relevante del problema. Esta interpretación se ve reforzada por las inves­
tigaciones con animales utilizando el mismo procedimiento de cambio tras la so­
lución (para una revisión véase, por ej., M a c k in t o s h , 1983; R o itb la t , 1987; T a r p y ,
1985). M a c k in t o s h (1964) ha comprobado que las ratas aprenden más fácilmente
el cambio intradimensional que el extradimensional. Igual sucede con las palomas
(por ej., M a c k in t o s h y L it t l e , 1969) y con los monos (R o th bla t y W il s o n , 1968).
Suele aceptarse que esa mayor facilidad se debe a que el animal ha aprendido a
atender a esa dimensión. Según esta interpretación, compatible con los estudios
realizados con preescolares (B o l t o n , 1972), en las tareas de adquisición de con­
ceptos, la discriminación está basada en un proceso atencional por el que el suje­
to se centra en el «análisis» de ciertas dimensiones estimulares y desatiende
otras. En otras palabras, cuando el sujeto tiene que decidir si un estímulo es un
ejemplo positivo o negativo, parte de un procesamiento selectivo del estímulo por
el que ciertas dimensiones son más relevantes que otras. Tal interpretación tiene
una larga historia en la psicología del aprendizaje, remotándose a los trabajos de
La s h le y (1929) y K r e c h e v s k y (1932), y recibe el nombre de «teoría dé la compro­
bación de hipótesis», ya que supone que, cuando el sujeto se enfrenta a la tarea,
lo hace desde una hipótesis o expectativa previa.
T e o ría s d e la c o m p ro b a c ió n d e h ip ó te sis
Puede decirse que las primeras versiones del aprendizaje de conceptos como
un proceso de comprobación de hipótesis surgen dentro del propio conductismo
en forma de «procesos selectivos». Será La s h l e y (1929) quien observe que, en
tareas simples de condicionamiento, las ratas, antes de aprender la asociación
correcta o reforzada, muestran diversas «soluciones intentadas», como situarse
en ciertos lugares o en posiciones determinadas. La s h l e y pensaba que, mientras
76
Teoria cognitiva del aprendizaje
el animal estaba «intentando» esas soluciones, no podía aprender sobre el resto
de los estímulos y, por tanto, no podía aprender la solución correcta. Estas ideas
serán retomadas por K r e c h e v s k y (1932), un discípulo de T o l m a n , quien denomi­
nará a esos intentos «hipótesis». En sus investigaciones sobre aprendizaje discriminativo, en las que las ratas tenían que «decidir» en qué brazo de un laberinto
se hallaba la comida, comprobó que las ratas mostraban pautas sistemáticas de
respuesta no correlacionadas con el refuerzo, a las que denominó hipótesisJPor
ejemplo, en uno de sus trabajos, en el que el refuerzo se distribuía aleatoriamente,
observó que las ratas, a pesar de todo, seguían comportándose de modo siste­
mático, primero con respecto a un estímulo (por ej., el color del brazo del laberin­
to), luego con respecto a otro (por ej., la posición). K r e c h e v s k y (1932) creía al
igual que L a shley que, mientras la rata prueba una «hipótesis» no aprende nada
sobre los estímulos restantes. De esta forma, las hipótesis constituirían un foco
selectivo que centraría la atención del animal sobre un determinado estímulo o di­
mensión.
La idea de que los animales comprobaban hipótesis durante los ensayos de
aprendizaje chocaba frontalm ente con la doctrina conductista clásica. El des­
acuerdo no quedó sin respuesta y S p e n c e (1936, 1937) sostuvo que esos intentos
previos a la solución no eran sino un subproducto de la propia historia de refuer­
zos del animal. De acuerdo con la teoría de H ull -S p e n c e , ciertos estímulos o ele­
mentos estimulares han adquirido en la historia del aprendizaje del animal un po­
tencial excitatorio que les hace ser dominantes ante la nueva tarea discriminativa.
La falta de refuerzo hace que ese potencial disminuya, al tiempo que se incremen­
ta la fuerza de la asociación correcta, que acaba por imponerse.
La explicación de S p e n c e (1937) acabó también por imponerse, por lo que la
idea de que las ratas comprueban hipótesis no tuvo mucho éxito dentro del conductismo (sobre esta polémica y las razones del provisional triunfo de S p e n c e
véanse G h o l s o n y B a r k e r , 1985; L e v in e , 1975). Habría que esperar algunos años
para asistir al resurgimiento de las hipótesis de la mano de H a r lo w (1949). En sus
estudios sobre «disposición de aprendizaje» en monos, consistentes en tareas
discriminativas binarias muy sencillas, H a r lo w observó la aparición de «factores
de error» muy persistentes que interferían la solución correcta. Algunos monos
mostraban claras preferencias por ciertos estímulos o por ciertos valores estimu­
lares (por ej., búsqueda sistemática del refuerzo en el lado derecho) aun cuando
no fueran reforzados. L evine (1959) comprobó la notable semejanza de estas ten­
dencias con los descubrim ientos de K r e c h e v s k y (1932) y recuperó el término
«hipótesis» para los estudios de aprendizaje discriminativo.
Esta recuperación se vió acompañada por el impulso de los modelos mate­
máticos del aprendizaje desarrollados durante este período por E s te s (1959) o
R e s t l e (1955; B o u r n e y R e s t l e , 1955), quienes, a partir de la «teoría del mués
treo de estímulos», acabaron desembocando en modelos claramente cognitivos,
basados en la existencia de procesos selectivos en el aprendizaje discriminativo
(para la evolución de estos modelos véanse E s t e s , 1976; K in t s c h , 1970; M e d in ,
1976).
{Además, la teoría de la comprobación de hipótesis se vió apoyada por nume-
Formación de conceptos artificiales
77
rosos descubrimientos empíricos, tanto en el aprendizaje animal (véase R o itb la t ,
1987; T a r p y , 1985) como en la formación de conceptos en humanos (resumidos
en B o u r n e , 1966; B o u r n e , E k s tr a n d y D o m in o w s k i , 1971). En su conjunto, esos
descubrimientos, algunos de los cuales han sido comentados con anterioridad,
mostraban que las posiciones conductistas puras y mediacionales resultaban in­
sostenibles en varios puntos. Como consecuencia, se impuso la idea de que, al
aprender un concepto, lo que hacen los sujetos es comprobar hipótesis de modo
sucesivo o s im u ltá n e o jE x is te n num erosas versiones de la teoría de co m ­
probación de hipótesis que difieren entre sí en varios aspectos relevantes. Para
una comparación de las mismas (véanse, B o u r n e , 1966; B o u r n e , E k str an d y Dom in o w s k i , 1971; G h o l s o n , 1980; L e v in e , 1975), pero según H o w a r d (1983) todas
ellas coinciden en que:
a)
El sujeto dispone de un «banco» de hipótesis potenciales al comienzo
del problema.
b) En cada ensayo la persona muestrea una o más hipótesis de entre las
disponibles y responde sobre esa base.
c) Si la hipótesis elegida lleva a una clasificación correcta del estímulo, se
mantiene. Si no, se rechaza y es sustituida por otra u otras del conjunto.
Con estos presupuestos comunes, las teorías difieren sin embargo en cuanto
a los procesos mediante los cuales los sujetos seleccionan y eliminan las hipóte­
sis. De hecho, la aceptación más o menos generalizada de la teoría de la compro­
bación de hipótesis no trajo consigo un consenso teórico, sino que las controver­
sias y desacuerdos se hicieron, si cabe, más intensos. Tal vez por ello, el trabajo
más influyente en este enfoque haya sido una investigación esencialmente des­
criptiva sobre las estrategias que usan los sujetos para aceptar o rechazar hipóte­
sis en la adquisición de conceptos. Esa investigación fue realizada por B r u n e r ,
G o o d n o w y A u s tin (1956) y recogida en su libro A study of thinking. Un análisis^
de este trabajo permite conocer con cierto detalle no sólo el procedimiento expe­
rimental usado en este tipo de investigaciones, sino también algunas de sus limi­
taciones y de sus supuestos teóricos subyacentes con respecto a los mecanis­
mos que dan lugar al aprendizaje de conceptos.
El trabajo de B r u n e r , G o o d n o w y A u s t in (1956) es un intento de describir
con detalle el proceso de adquisición de conceptos mediante comprobación de
hipótesis. Se utilizan para ello diversos tipos de tareas con distintos materiales. La
tarea más conocida y que mayores repercusiones ha tenido sobre trabajos poste­
riores utiliza como material los 81 estímulos de la Figura 4.6. Como puede obser­
varse, esos estímulos recogen todas las combinaciones posibles con cuatro di­
mensiones o atributos, cada uno de los cuales tiene tres valores posibles. Las fi­
guras varían en la forma (cruz, círculo, cuadrado), el color (blanco, negro, raya­
do), el número de figuras (una, dos, tres) y el número de márgenes (uno, dos,
tres). Con estas figuras se pueden formar conceptos, de tal forma que unos estí­
mulos sean ejemplos positivos del concepto y otros negativos. Así, se puede ha­
blar de «todas las cartas con fiaura blanca» o del «rnniuntn Hp lac rprtac m n
78
Teoría cognitiva del aprendizaje
cruces negras». Los conceptos que pueden formarse varían en su complejidad.
El caso más simple sería aquél que viniese definido por un solo atributo (por ej.,
«todas las cartas con dos figuras»). También se pueden formar conceptos con­
juntivos, en los que es necesaria la concurrencia de varios valores para aceptar
un estímulo como ejemplo positivo del concepto (por ej., «el conjunto de cartas
con dos figuras blancas y tres contornos»). El número de atributos necesario pa­
ra definir un concepto conjuntivo con los materiales de la Figura 4.6. varía de dos
a cuatro. También pueden formarse conceptos disyuntivos, en los que la perte­
nencia a la clase queda definida por la presencia de uno de dos o más valores
posibles (por ej., «todas las cartas que contengan una cruz o una figura raya­
da»). En este caso no es necesario que concurran los dos atributos para aceptar
un estímulo como ejemplo de la clase. Nuevamente, como en los conceptos con­
juntivos, los atributos que pueden definir a un concepto disyuntivo pueden ser
dos o más de dos. Por último estarían los conceptos relaciónales cuya definición
vendría dada por una relación existente entre valores y no por la mera presencia
de éstos (por ej., «todas las cartas que tengan el mismo número de figuras y de
márgenes»). Dentro de los conceptos relaciónales, estarían los conceptos condi­
cionales, en los que la presencia de un valor en un atributo es condición suficien­
te, pero no necesaria, para la presencia de otro valor (por ej., «todas las cartas
que si tienen una cruz tienen tres márgenes»).
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F IG U R A 4.6. Serie de 81 e s tím u lo s u tiliz a d o s p o r B ru n e r, G o o d n o w y A ustin (1956) en u n a d e sus in ­
v e s tig a c io n e s . La serie e s tá c o m p u e s ta p o r to d a s la s c o m b in a c io n e s p o s ib le s de c u a tro a trib u to s
con tre s valo re s en c a d a u no (pág. 52 d e la tra d . c a s t.: J. B ru ne r, El proceso mental en el aprendi­
zaje. R e p ro d u cid o co n p e rm is o d e E d ito ria l N arcea).
Todos estos tipos de conceptos tienen un rasgo común, que caracteriza a las
investigaciones sobre formación de conceptos artificiales: los conceptos tienen
una estructura de clase lóaica. de tal modo aue ante cualquier estímulo, una vez
Formación de conceptos artificielles
79
conocido el concepto, podemos decidir sin ninguna ambigüedad si pertenece o
no a esa categoría. En otras palabras, las investigaciones con conceptos artificia­
les adoptan la concepción clásica según la cual un concepto queda definido por
un conjunto de caracteres necesarios y suficientes.
B ru n e r, G o o d n o w y A u stin (1956) utilizaron dos procedimientos experimen­
tales distintos que conducían al uso de estrategias diferentes por parte«de los su­
jetos. Por un lado utilizaron el método de re c e p c ió n habitualmente usado en este
tipo de investigaciones desde el trabajo de H u l l (1920). Tras explicar al sujeto el
tipo de concepto al que se enfrenta (conjuntivo o disyuntivo) y las dimensiones y
valores relevantes, el experimentador presenta un estímulo de los 81 de la Figura
4.6. al sujeto, anunciándole que es un ejemplo positivo de un concepto que él tie­
ne en mente y que el sujeto debe averiguar. A continuación, tras retirar el estímulo
inicial, que es siempre positivo, se presenta otro estímulo y el sujeto debe pronos­
ticar si es un caso positivo o negativo. Igualmente debe decir cuál es su hipótesis
con respecto al concepto que el experimentador tiene en mente. Entonces el ex­
perimentador indica al sujeto si su pronóstico con respecto al estímulo presenta­
do es o no correcto. Se siguen presentando estímulos por este procedimiento,
hasta que el sujeto deja de cometer errores en sus pronósticos y descubre el con­
cepto.
El método de s e le c c ió n difiere del anterior en que, en este caso, es el propio
sujeto quien elige los estímulos para su análisis. El sujeto dispone ante sí de los
81 estímulos. Al igual que en el método de recepción, el experimenador le anun­
cia que tiene un concepto en mente que debe averiguar y le presenta un estímulo
que es un caso positivo de ese concepto. A partir de ahí, es el propio sujeto quien
debe ir eligiendo estímulos de uno en uno, en el orden que desee, y comunicando
al experimentador si cree que es o no un caso positivo y cuál es su hipótesis so­
bre el concepto. El experimentador le informa en cada caso de si el ejemplo es
positivo o no. La tarea continúa hasta que el sujeto logra identificar el concepto
correcto. En todo momento, el sujeto tiene a la vista la totalidad de estímulos po­
sibles.
Con ambos métodos, B ru n e r, G o o d n o w y A u s tin (1956) comprobaron que
sus sujetos adultos no realizaban una búsqueda aleatoria, sino que estaban guia­
dos por verdaderas hipótesis. Sin embargo, los procedimientos usados por los
sujetos para comprobar sus hipótesis variaban en función del método experimen­
tal. B ru n e r, G o o d n o w y A u stin (1956, pág. 63 de la trad. cast.) denominan a esos
procedimientos de búsqueda estrategias o « re g u la rid a d e s p re s en te s en la tom a
de d e c is io n e s » . Centrándonos en el método de re c e p c ió n con conceptos con­
juntivos, estos autores identifican dos estrategias, cuyas conductas característi­
cas se resumen en las Tablas 4.1. y 4.2. respectivamente:
a)
Estrategia to ta l: el sujeto toma como atributos definitorios del concepto
to dos los valores del primer caso positivo. A partir de esa hipótesis inicial
va eliminando los valores ausentes en otros ejemplos positivos, hasta
descubrir el concepto correcto.
b) Estrategia parcial: el sujeto toma como hiüótesis a in im n n ainnnnc Ho ir*c
Teoria cognitiva del aprendizaje
80
valores presentes en el primer caso positivo y mantiene esa hipótesis has­
ta que encuentra casos positivos o negativos que la falsen. En ese caso,
la sustituye por otra congruente con los casos pasados que es capaz de
recordar.
T A B L A 4 .1 . Conducta típica de la estrategia total en cada una de las cuatro situaciones que pueden
producirse con el método de recepción según Bruner, Goodnow y Austin (1956, pág. 130 de la trad,
cast.).
In s ta n c ia p o s itiv a
In sta n cia n e g a tiv a
C o n firm a la
h ip ó te s is
M a n te n e r la h ip ó te s is
v ig e n te
M a n te n e r la h ip ó te s is
v ig e n te
Falsa la
h ip ó te s is
T o m a r c o m o h ip ó te s is
s ig u ie n te lo q u e tie n e n en
c o m ú n la a n tig u a h ip ó te s is y
la in s ta n c ia p re s e n te
Im p o s ib le e x c e p to en caso d e
e rro r. Si h a y error, se
c o rrig e a p a rtir d e la
re lació n e n tre las in s ta n c ia s
p a sa d a s y la h ip ó te s is
p rese nte
Conducta típica según la estrategia parcial ante cada una de las cuatro situaciones que
pueden producirse con el método de recepción según Bruner, Goodnow y Austin (1956, pág. 131 de
la trad. cast.).
T A B L A 4 .2 .
In s ta n c ia p o s itiv a
In s ta n c ia n e g a tiv a
C o n firm a la
h ip ó te s is
M a n te n e r la h ip ó te s is
v ig e n te
M a n te n e r la h ip ó te s is
vig e n te
Falsa la
h ip ó te s is
C a m b ia r la h ip ó te s is
h a c ié n d o la c o n s is te n te con
las in s ta n c ia s p a s a d a s , es
d e c ir, s e le c c io n a r una
h ip ó te s is n o fa ls a d a
a n te rio rm e n te
C a m b ia r la h ip ó te s is para
h acerla c o n s is te n te c o n las
in s ta n c ia s p asad as, es d e c ir,
e le g ir h ip ó te s is no fa ls a d a s
a n te rio rm e n te
Cada una de estas estrategias produce pautas muy diferenciadas. Como que­
da ejemplificado en la Figura 4.7, la estrategia total da lugar a un proceso de com­
probación sistemático, mediante una eliminación progresiva de atributos. Con es­
ta estrategia, si no se cometen errores en su aplicación, sólo los casos positivos
proporcionan información relevante. En cambio, la estrategia parcial plantea se­
rios problemas cuando hay que abandonar una hipótesis y sustituirla por otra, ya
que el sujeto ha de confiar en su memoria de casos pasados y buscar una nueva
hipótesis congruente con ella. (Ver Figura 4.7.) B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n (1956)
comprobaron que la mayor parte de sus sujetos (estudiantes universitarios) utili­
zaban la estrategia total y que, en términos generales, quienes usaban esta estra­
Formación de conceptos artificiales
81
tegia descubrirían el concepto con mayor rapidez y eficacia que quienes usaban la
estrategia parcial. Esta superioridad se hacía más notoria cuanto mayor era la difi­
cultad de la tarea, ya porque se incrementaran los atributos presentes en el con­
cepto correcto o porque se limitara el tiempo disponible para solucionar la tarea.
E S T R A T E G IA
E S T R A T E G IA
TO TAL
P A R C IA L
E stím ulo
Feedback
p rese nta do
P re d ic c ió n
SI
O
H ip ó te s is
P re d ic c ió n
H ip ó te s is
cru z, ra yad o
d o s b o rd e s , d o s,
cru z, ra y a d o
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
SI
NO
d o s b o rd e s , cru z,
ra y a d o
SI
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
SI
NO
d o s b o rd e s , ra y a d o
NO
re c h a z a la h ip ó te s is
¿ p o r c u á l la s u s titu y e ?
F IG U R A 4 .7 . E je m p lo de e s tra te g ia to ta l y p a rc ia l a nte u n o s m is m o s e s tím u lo s , u tiliz a n d o el m é to d o
re ce p tivo . El feedback in fo rm a al s u je to d e la p e rte n e n c ia o n o d e l e s tím u lo al c o n c e p to y d e h e c h o
se p ro d u c e d e s p u é s d e la p re d ic c ió n . El c o n c e p to es « d o s b o rd e s , ra y a d o » .
El análisis de las estrategias resulta m ás com plejo en el caso del m étodo de
selección. B r u n e r , G 0 0 D N 0 w y A u s tin (1956) identificaron dos estrategias princi­
pales con dos variantes cada una:
a)
Estrategia de enfoque: al igual que en la estrategia total con el método re­
ceptivo, el sujeto toma todos los atributos del ejemplo positivo presenta­
do por el experimentador como rasgos del concepto. De esta forma, el
primer caso positivo sirve como «foco» en el proceso de comprobación.
A partir de esa hipótesis va seleccionando estímulos que le permitan ir eli­
minando atributos. Puede hacerlo de dos formas (véase Figura 4.8). Me­
diante un enfoque conservador va eligiendo estímulos que difieran en un
solo atributo del « fo c o » inicial. Mediante un enfoque arriesgado los
ejemplos elegidos sucesivamente difieren en más de un atributo, por lo
nnp
pn
r.a<zn H p
h i i p p l p ip m n l n r p s i i l t p n n s i t iv n
p l n r n r p s n r i p p lim in a c ió n
Teoría cognitiva del aprendizaje
82
será más rápido. Pero si el ejemplo es negativo, resulta poco informativo.
Por ello es una estrategia menos segura que el enfoque conservador,
b) Estrategia de examen: al igual que en la estrategia parcial con el método
receptivo, el sujeto adopta algno o algunos de los rasgos del primer caso
positivo como hipótesis. A veces, el sujeto hace un examen simultáneo
de todas las hipótesis posibles a partir de ese primer caso positivo. En
otros se limita a hacer un examen sucesivo de las hipótesis, tomándolas
de una en una.
E stím u lo
S e le c cio n a d o
E S T R A T E G IA D E E N F O Q U E C O N S E R V A D O R
P re d ic c ió n
H ip ó te s is
Feedback
OOO
SI
?
O
SI
NO
tre s b o rd e s, c írc u lo ,
b la n c o
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
SI
NO
tre s b o rd e s, b la n c o
OOO
E stím u lo
S e le c cio n a d o
OO O
j «&■
□
□
I—¡—
■
tre s b o rd e s, tre s, •
c írc u lo , b la n c o
E S T R A T E G IA D E E N F O Q U E A R R IE S G A D O
P re d ic c ió n
H ip ó te s is
Feedback
SI
?
tre s b o rd e s, tres,
c írc u lo , b la n c o
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
NO
NO
m a n tie n e la h ip ó te s is
Las p ru e b a s se g u irá n sin q u e el s u je to p u e d a te n e r c e rte z a d e q u e su h ip ó te s is es d e fin itiv a m e n te
c o rre cta a m e n o s q u e , p o r a zar, se e n c u e n tre con un caso p o s itiv o (y aun así el a c ie rto no es s e g u ­
ro):
SI
NO
tre s b o rd e s, b la n c o
F IG U R A 4 .8 . E je m p lo s de e s tra te g ia d e e n fo q u e c o n s e rv a d o r y a rrie s g a d o co n el m é to d o sele ctivo,
en el q ue es el p ro p io su je to el q u e e lig e lo s e stím u lo s , co n la e x c e p c ió n d e l p rim e r caso , p re s e n ta ­
d o p o r el e x p e rim e n ta d o r. El c o n c e p to e le g id o p o r el e x p e rim e n ta d o r es un c o n c e p to c o n ju n tiv o con
d o s a trib u to s : « tr e s b o rd e s y b la n c o » .
Formación de conceptos artificiales
83
Al igual que sucediera con el método receptivo, las estrategias de enfoque re­
sultaron más eficaces que las de examen y fueron las más usadas por los sujetos
de B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n (1956). Nuevamente, parece que las estrategias
parciales o de examen obligan a un mayor esfuerzo de memoria que las estra­
tegias basadas en usar el primer caso positivo como foco o modelo deljsoncepto.
Igualmente, la superioridad de esta estrategia es aún mayor cuando el problema
se complica. Así, cuando B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n (1956) en una de las ver­
siones de su tarea retiraban el tablero de tarjetas obligando a los sujetos a resol­
ver el problema «mentalmente», la diferencia se agudizó, ya que los sujetos que
usaban la estrategia de examen hacían muchas elecciones redundantes y, por
término medio, necesitaban el doble de ensayos para descubrir el concepto de
los que eran necesarios mediante la estrategia de enfoque.
Al analizar la eficacia de las distintas estrategias, B r u n e r , G o o d n o w y A u s tin
(1956) co m p ro b aro n que, en térm inos generales, los sujetos tend ían a optim izar
sus c a p a cid a d e s de m em oria y atención en la co m p ro b ac ió n de hipótesis. Pero
adem ás encontraron tam bién algunos otros resultados de interés para la elab ora­
ción de una teoría del aprendizaje de conceptos m ediante la c om prob ación d e hi­
pótesis. Así, com p ro b aro n que los c o n c e p to s disyuntivos resultaban c laram en te
más difíciles de « a d q u irir» que los c o n c e p to s conjuntivos, ya que no eran efica­
ces las estrategias q ue se han d escrito an teriorm ente. Sin e m b a rg o , los sujetos
seguían utilizando « te n d e n c ia s co njuntivas» en la adquisición de conceptos dis­
yuntivos. La razón por la q ue los c o n c e p to s disyuntivos resultan tan difíciles de
descubrir es que, en este caso, la info rm ación negativa es m ás relevante que la
positiva. Es decir, las hipótesis deben elim inarse en presencia de ejem plos negati­
vos del concepto. Sin em bargo, otro d e los resultados generales encontrados por
B r u n e r , G o o d n o w y A u s t in (1956) fue la preferencia que m ostraban los sujetos
por la inform ación positiva en detrim ento d e la negativa. Esta preferencia ha sido
confirm ada en m últiples áreas y tareas d e pensam iento (véase, por ej., C a r r e te r o
y G a r cía M a d r u g a , 1984a; W a s o n y J o h n s o n -L a ir d , 1972) y constituye uno de los
rasgos m ás característicos del fu n c io n a m ien to cognitivo hum ano . P or últim o, el
análisis d e las estrategias realizad o por B r u n e r , G o o d n o w y A u s t in (1 9 5 6) con
esta tarea m uestra que, al m enos en el caso d e conceptos artificiales, la estrategia
más eficaz es partir d e un m od elo o ejem p lo incial del c o n c e p to d e s d e el cual ir
m odificando progresivam ente los rasgos que definen al concepto.
Sin embargo, el interés de estas conclusiones puede verse oscurecido por la
propia artificialidad de la tarea como situación de aprendizaje de conceptos. El
propio B r u n e r (1983, pág. 198 de la trad. cast.) ha reconocido recientemente que
«la forma en que nuestros sujetos resolvían nuestros problemas no naturales
quedó en parte determinada por la misma no naturalidad de los problemas que
habíamos decidido plantearles». Para eliminar los efectos de esta posible crítica,
B r u n e r , G o o d n o w y A u stin (1956) incorporaron a su trabajo otras dos tareas con
mayor realismo. Una de ellas, tomada de un trabajo anterior de R. G o o d n o w , era
una situación de categorización a partir de indicios probables. A diferencia de la
tarea anterior, en ésta los juicios de pertenencia a la categoría no pueden hacerse
Teoría cognitiva del aprendizaje
84
con total certidumbre. La tarea consiste en identificar un avión que se aproxima
como una avión «propio» o «enemigo» (Figura.4.9).
A
e s tím u lo de in d ic a d o r ú n ic o
e s tím u lo de in d ic a d o r d o b le
F IG U R A 4 .9 . E je m p lo s de e s tím u lo s u tiliz a d o s e n la ta re a de id e n tific a c ió n de un a vió n (B run er,
G o o dn ow y A ustin, p ág . 189 de la tra d . cast.: J. B ru ne r: El proceso mental enel aprendizaje. R epro­
d u c id o con p e rm is o de E d ic io n e s N arcea, S.A.).
Los aviones del enemigo difieren con certeza de los propios en uno de los
tres rasgos posibles (ala, cola y colector de aire). En los otros dos rasgos las dife­
rencias son sólo probables ya que algunos aviones propios y enemigos los com­
parten. En ninguno de los ejemplos disponibles para el sujeto pueden verse los
tres rasgos a la vez, sino sólo uno o como máximo dos. A veces, entre los rasgos
disponibles se halla el indicio discriminativo seguro, pero otras veces está ausen­
te. En este caso, el sujeto ha de hacer un juicio basado únicamente en indicios
probabilísticos.
La tarea se aplicaba por el método de recepción. Los resultados obtenidos
por R. G o o d n o w , resumidos por B r u n e r , G o o d n o w y A u s t in (1 9 5 6, cap. 7),
muestran que los sujetos tendían a sobreestimar los indicios probables y a subes­
timar el indicio seguro. Además, y a diferencia de la tarea anterior, los sujetos ten­
dían a concentrar sus hipótesis sobre un solo atributo cada vez, en lugar de traba­
jar con varios atributos al mismo tiempo. En cualquier caso, las estrategias ante­
riormente descritas para conceptos cerrados son poco útiles ante problemas de
este otro tipo.
Esta diferencia entre la tarea cerrada de las tarjetas y otro tipo de tareas con
mayor realismo fue investigada con más detalle por B r u n e r , G o o d n o w y A ustin
(1956) en una tarea en la que comparaban la adquisición de dos conceptos con
estructura similar, uno abstracto y otro temático. Los estímulos temáticos consis­
tían en figuras humanas como las que recoge la Figura 4.10. Cada estímulo conte­
nía dos figuras, una adulta y otra infantil. La adulta tenía tres atributos bivalentes:
podía ser hombre o mujer, estar vestida con ropa de calle o de noche y tener ges­
to amistoso o desaprobatorio. A su vez, la figura infantil también difería en sexo,
Formación de conceptos artificiales
85
ropa y gesto. En el problema abstracto, había el mismo número de atributos y de
valores, consistentes en la forma, el color y el margen de figuras geométricas.
B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n (1956) establecieron dos grupos experimentales, a
cada uno de los cuales se le administraba una versión de la tarea. El método utili­
zado en ambos casos era el método de selección.
F IG U R A 4 .1 0. C u a tro e s tím u lo s de la serie te m á tic a u tiliz a d a p o r B runer, G o o d n o w y A ustin (1956)
(pág. 110 de la tra d . cast.: J. B runer, El proceso mental en el aprendizaje. R e p ro d u cid o con p e rm iso
de E d icio n e s N arcea, S.A.).
En la tarea abstracta los sujetos recurrieron a las estrategias habituales en el
método de selección, descritas con anterioridad. Sin embargo, el proceso de
comprobación de hipótesis en la tarea temática resultó más difícil de analizar. Co­
mo primer dato, la tarea abstracta requería un promedio de 6,1 ensayos para su
resolución, mientras que la tarea temática requería 9,7 ensayos. ¿A qué se debe
esta aparente mayor dificultad de la tarea temática? B r u n e r , G o o d n o w y A u s t in
(1956) observaron que, mientras en la tarea abstracta los sujetos eran indiferentes
respecto a qué atributos eran relevantes, no sucedió lo mismo en la tarea temáti­
ca. Los sujetos mostraban marcadas preferencias por ciertas hipótesis. Así, ten­
dían a considerar como atributo relevante el sexo de la figura adulta. Pero, ade­
más de esas preferencias, establecían relaciones significativas entre los atributos.
En otras palabras, los sujetos veían en cada estímulo no una lista de rasgos sino
una «historia». Por ejemplo, ante la viñeta de la parte superior derecha de la Fi­
86
Teoría cognitiva del aprendizaje
gura 4.10. comentaban «parece como si el padre se hubiera equivocado de rega­
lo». De esta forma, las hipótesis no hacían referencia a rasgos o combinaciones
de rasgos sino al «significado» de los estímulos. Como consecuencia, la estrate­
gia usada para buscar el concepto correcto era totalmente distinta de la usada en
la tarea abstracta. Aunque el concepto positivo del experimentador era una com­
binación de valores similar a la establecida en la tarea abstracta, los sujetos for­
mulaban hipótesis del tipo «se trata de padres enfadados con sus hijos porque
han hecho algo mal». A diferencia de una hipótesis basada en una simple asocia­
ción de rasgos, las hipótesis «temáticas», basadas en el contenido, resultan mu­
cho más difíciles de falsar, por lo que los sujetos tardaban más en resolver la ta­
rea. Como señala B r u n e r (1983, pág. 200 de la trad. cast.) en la tarea temática
los sujetos se aferran a sus hipótesis «mientras puedan encontrar cualquier simi­
litud en el tema entre ese ejemplo positivo y cualquier otro ejemplo positivo que
encuentren. Es un relato muy distinto, una tarea muy distinta». En otras palabras,
los conceptos temáticos no son sólo una lista de atributos, de referentes, sino que
poseen un significado, un sentido ( F r e g e , 1892) y, por tanto, su adquisición no
puede reducirse únicamente a procedimientos formales. Mientras que los análisis
que hacen B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n (1956) en las tareas abstractas resultan
sumamente precisos y predictivos, no puede decirse lo mismo de la tarea temáti­
ca. Aunque apuntan aspectos de indudable interés, distan mucho de quedar re­
sueltos.
Lamentablemente, la influencia del trabajo de B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n
(1956) sobre las investigaciones realizadas con posterioridad desde la teoría de la
comprobación de hipótesis ha quedado reducida al primer estudio comentado,
mientras que las tareas más realistas no han tendió apenas ninguna continuación
dentro de este enfoque, posiblemente debido al estrecho marco teórico y meto­
dológico adoptado por los trabajos posteriores, ocupados en analizar el rendi­
miento de sujetos adultos en tareas de decisión binaria tomando como materiales
figuras geométricas con atributos de color, forma o tamaño. A pesar de encerrar­
se en tan estrecho territorio, las investigaciones sobre comprobación de hipótesis
se han enzarzado en una continua polémica sobre la influencia de diversas varia­
bles, tanto de la tarea como del sujeto, en la facilidad del aprendizaje (véase por
ejemplo B o u r n e , 1966; B o u r n e , E k s t r a n d y D o m i n o w s k i , 1971; C o h é n , 1977). Se
han estudiado factores como la influencia de la información negativa, la dificultad
o complejidad de las reglas lógicas en los conceptos relaciónales, la naturaleza
continua o discontinua de la solución de este tipo de tareas o la influencia de las
diferencias individuales o evolutivas (por ej., G h o l s o n , 1980). Sin embargo, lejos
de proporcionar una coherencia teórica, tales polémicas han generado diversos
modelos de comprobación de hipótesis no siempre compatibles (véase para una
revisión G h o l s o n , 1980; L e v i n e , 1975) y, lo que es peor, con escasa relevancia
fuera del estrecho marco de las tareas investigadas. Así, por ejemplo, se han ge­
nerado numerosos modelos matemáticos para formalizar la actuación de los suje­
tos en esas tareas (por ej., B o u r n e , E k s t r a n d y D o m i n o w s k i , 1971; C o t t o n , 1976,
E s t e s , 1976; K i n t s c h , 1970). A pesar de que los modelos se han ido adecuando a
los nuevos descubrimientos empíricos, convirtiéndose sucesivamente en modelos
Formación de conceptos artificiales
87
markovianos o probabilísticos, la conclusión es que ni siquiera ha sido posible for­
malizar la actuación de los sujetos en el terreno cerrado de las tareas de decisión
binaria, por lo que difícilmente tales modelos pueden extrapolarse a situaciones
naturales, mucho más complejas. De hecho, como señala Hiü_ (1971), la precisión
de los modelos matemáticos en el aprendizaje es más ficticia que real, ya que de­
finen variables para las cuales la teoría carece de criterios de evaluacióa indepen­
diente, por lo que finalmente los valores de esas variables acaban por deducirse
de la conducta del sujeto, y no al revés. De esta forma los modelos se convierten
finalmente en axiomas, hasta que surge un nuevo dato empírico que obliga a
complicar aún un poco más el modelo.
En definitiva, las teorías de la comprobación de hipótesis, como tantas otras
teorías psicológicas, terminaron por encerrarse con un solo juguete, atrapadas en
su propio procedimiento experimental y ocupadas en cuestiones de detalle cuya
relevancia era en muchos casos discutible. En cierto modo, este fracaso es con­
secuencia de su propio punto de partida, de su concepción de la naturaleza de
los conceptos y del proceso mediante el que se forman. Por lo demás, los límites
de estas teorías no son exclusivamente suyos. Son compartidos por toda una tra­
dición en el estudio de la formación de conceptos, basada en el uso de concep­
tos artificiales en tareas simples de laboratorio, diseñadas con rigor experimental,
pero carentes de verdadero significado.
L im itacio n es d e ios e stu d io s s o b re fo rm a c ió n
d e c o n c e p to s artificiales
Como hemos observado en páginas anteriores, la teoría más aceptada desde
este enfoque como explicación de la formación de conceptos afirma que éstos se
adquieren por un proceso de comprobación de hipótesis. Según esta teoría, los
sujetos, animales o humanos, elaboran una hipótesis con respecto a los atributos
relevantes del concepto y la van comprobando en sucesivos ejemplares, hasta
que la aparición de un contraejemplo positivo o negativo obliga a elaborar una hi­
pótesis nueva, modificando la "lista de atributos" del concepto. Así, si la primera
vez que asistimos a un acto cultural «posmoderno» se trata de una obra de tea­
tro confusa, llena de personajes extraños y vestidos con esmero, carente de argu­
mento y endiabladamente aburrida, nuestro concepto de «posmodernidad» que­
dará definido por cada uno de estos atributos. Si posteriormente, hojeando una
revista igualmente posmoderna, la encontramos confusa, llena de personajes ex­
traños y vestidos con esmero, carente de argumento pero extrañamente divertida,
el atributo «aburrido» dejará de formar parte de nuestro concepto de la «pos­
modernidad», que quedará definida por los rasgos comunes a los ejemplares
posmodernos que nos vayamos encontrando.
Sin embargo, la idea de que adquirimos conceptos mediante un proceso de
comprobación de hipótesis resulta poco verosímil. Tal teoría se basa en el su­
puesto de que el sujeto, y más específicamente el ser humano, extrae su conoci­
miento de la realidad mediante la aplicación de realas lóaicas. El modelo subva-
88
Teoría cognitiva del aprendizaje
cente es un modelo de racionalidad lógica, ya que, de no guiarnos por esa raciona lid ad ló g ic a , n u e s tro s c o n c e p to s se d e svia ría n de los a trib u to s que
«realmente» tienen los conceptos. Sin embargo, la idea de que el ser humano se
guía por criterios de racionalidad lógica se halla seriamente desacreditada en la
psicología del pensam iento (por e j., C a r r e t e r o y G a r c í a M a d r u g a , 1984a;
K a h n e m a n , S l o v i c y T v e r s k y , 1982; N i s b e t t y Ross, 1980). Hay una abundante li­
teratura que muestra que el razonamiento de los sujetos se halla influido por otras
muchas variables además de la forma lógica de la tarea. Esto no demuestra que
el enfoque que estamos comentando sea incorrecto, sino más bien que es insufi­
ciente. Si quiere reducirse la adquisición de conceptos a un proceso de compro­
bación de hipótesis, será necesario postular mecanismos mucho más complejos
que la simple búsqueda de rasgos comunes para dar cuanta de la conducta real
de los sujetos.
Una de las tendencias m ás com unes en el razonam iento, que ya fue observa­
da por B r u n e r , G o o d n o w y A u s tin (1956), es el poco uso que los sujetos hacen
de la inform ación negativa en la solución de problem as lógicos y, en un sentido
m ás general, su dificultad para buscar casos falsadores y m odificar sus ideas. En
un estudio clásico, W a s o n (1 9 6 0) pro p o n ía a sujetos universitarios adultos que
descubriesen un c o n c e p to num érico, consistente en la relación que existe entre
tres núm eros. W a s o n , inform aba a sus sujetos que « 2 ,4 ,6 » era un ejem plo positi­
vo del concepto que ellos tenían que descubrir utilizando el m étodo clásico de se­
lección. El co ncepto que W a s o n tenía en m ente era «tre s núm eros de m agnitud
crecien te». La tarea resultaba m uy difícil incluso para sujetos instruidos en lógica
(W as o n y J o h n s o n -L a ir d , 1972). La razón de esta dificultad reside sobre to d o en
q u e el c o n c e p to q u e hay q u e d e s c u b rir es m u y gen eral. Los sujetos tie n d e n a
form ular hipótesis m ás específicas, com o, por ejem plo, « tre s núm eros pares que
crecen de dos en d o s » . Sin em bargo, aun partiendo de esa hipótesis, los sujetos
lograrían descubrir el concepto general si su proceso de com probación fuera falsador, es decir, si buscara activam ente contraejem plos. En realidad, lo que hacen
los sujetos es intentar confirm ar su hipótesis. Así, un sujeto que form ule la hipóte­
sis específica que a c a b a m o s d e m encionar, prob ab lem en te som eterá a prueba
ejem plos com o « 6 ,8 ,1 0 » , « 1 4 ,1 6 ,1 8 » y, al ser acep tad o s com o casos positivos,
afirm ará haber descubierto el concepto. El problem a es que un concepto general
sólo puede alcanzarse en una tarea así m ediante una estrategia falsadora que va­
ya elim inando otras hipótesis m ás específicas. D e hecho, cuanto m ás general sea
el concepto (por ej., « tre s núm eros d iferen tes») m ás difícil resulta la tarea (G o r ­
m a n , S taffo rd y G o r m a n , 1987).
La presencia de estas tendencias en el razonamiento humano hace muy difícil
reducir la comprobación de hipótesis a leyes lógico-formales. El pensamiento h¡potético-deductivo abunda en sesgos y tendencias «no racionales», como mues­
tran las perspectivas actuales en el estudio del pensamiento formal piagetiano no
sólo en adolescentes ( C a r r e t e r o , 1985a) sino también en adultos ( G a r c í a M a ­
d r u g a y C a r r e t e r o , 1985). Es difícil resumir la complejidad de esos estudios. Pe­
ro en términos generales vienen a mostrar que el pensamiento hipotético-deductivo se usa de modo limitado y muchas veces incorrecto, no sólo en tareas lóai-
Formación de conceptos artificiales
89
cas (por ej., W a s o n , 1983; W a s o n y J o h n s o n - L a i r d , 1972) sino también en tareas
temáticas, ya sea con contenido histórico (Pozo y C a r r e t e r o , 1983), físico ( C a ­
r r e t e r o , 1984, psicológico ( S n y d e r , 1981; M u r p h y y W r i g h t , 1984).
Aunque en cada caso se plantean problemas diversos, todos ellos tienen un
nexo común: la insuficiencia de la lógica como modelo del pensamiento humano.
Los sujetos no razonan de modo lógico, sino guiados por significados £uya meta
es explicativa. Así, por ejemplo, en una reciente investigación (Pozo, 1988a) he­
mos podido comprobar, mediante una tarea de estructura similar a los experimen­
tos de conceptos artificiales, que el razonamiento de los sujetos es más fácilmen­
te interpretable en términos causales que en términos lógicos. Enfrentados a la
«ladiplaxia lubular», una supuesta enfermedad, sujetos adolescentes y adultos
debían determinar cuáles de los cinco factores presentes en la tarea influían en su
curación. Para ello, en una primera fase basada en el método de recepción, dis­
ponían de cuatro enfermos tratados con una combinación de esos factores, dos
de ellos curados y los otros dos no. En una segunda fase, utilizando el método de
selección, los sujetos podían generar cuantas combinaciones de factores quisie­
ran y comprobar su efecto curativo. Los resultados mostraban que muy pocos su­
jetos descubrían «el concepto curativo», basado en una regla disyuntiva, pero la
mayoría lograban una fórmula más simple realmente curativa. La solución alcan­
zada por esos s u je to s era ló g ica m e n te in co rre cta , pero eficaz de m odo
pragmático. Puede decirse que su razonamiento no estaba guiado tanto por leyes
lógicas como por la necesidad pragmática de encontrar una explicación causal a
los rasgos observados.
La necesidad de incorporar el significado, sea como semántica o como prag­
mática, a la teoría del aprendizaje de conceptos no debe resultar sorprendente, ya
que se halla en la misma raíz de lo que es un concepto. Sin embargo, ni la teoría
de la comprobación de hipótesis ni el resto de las teorías que hemos analizado se
enfrentan a este problema. De hecho, puede decirse que, con escasas excepcio­
nes, los trabajos que hemos analizado no estudian la adquisición o formación de
conceptos, es decir de significados nuevos, sino que son únicamente tareas de
«identificación de conceptos» como reconocen B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n
(1956). Lo que se le pide al sujeto es clasificar objetos en categorías conocidas,
no formar categorías. El concepto de «triángulo rojo» ya está en la mente del su­
jeto antes de comenzar la tarea, todo lo que tiene que hacer es identificar en qué
concepto, dentro de un universo finito, está pensando el experimentador. Como
muy bien señalaba F o d o r (1975, 1979), lo único que se puede hacer mediante un
proceso de comprobación de hipótesis es «fijar» o seleccionar creencias dentro
de un campo previamente definido. En otras palabras, ni la teoría de la comproba­
ción de hipótesis ni ninguna de sus predecesoras puede explicar cómo se adquie­
ren de hecho los conceptos, los significados nuevos.
La razón de esta insuficiencia nos remite nuevamente a las limitaciones del
asociacionismo como teoría del aprendizaje, que fueron discutidas en la Primera
Parte de este libro. Las ideas asociacionistas dan lugar a una teoría de la adquisi­
ción de conceptos basada en la abstracción de atributos comunes a una catego­
ría (véase B o l t o n . 1977). Como hemos señalado, los estudios hasta ahora anali­
90
Teoría cognitiva del aprendizaje
zados constituyen ejemplos de identificación de conceptos, no de formación, con
algunas excepciones como el trabajo pionero de H ull (1920). En otras palabras,
esos estudios se centran en analizar los «procedimientos de identificación» de
los conceptos, no su núcleo, o, en términos de F r e g e (1892), su referencia pero
no su sentido. Como indicábamos en páginas anteriores, la referencia puede de­
finirse como una lista de atributos, pero el sentido remite a las relaciones con
otros conceptos. Las teorías asociacionistas intentan reducir el sentido o significa­
do de un concepto a una mera abstracción de atributos comunes, a su definición
«desde abajo». Sin embargo, la introducción de materiales realistas, significati­
vos, altera la propia naturaleza de la tarea conceptual, como comprobaron B r u n e r , G o o d n o w y A u s t i n (1 9 5 6 ). La «posm odernidad» no puede definirse sólo
mediante una lista de rasgos sino que ha de definirse también «desde arriba».
Por más obras de teatro, películas y revistas que veamos no «abstraeremos» los
atributos de la posmodernidad. Esta sólo podrá definirse, si es que puede, en un
contexto histórico y cultural, es decir, desde un sistema de conceptos o «teoría».
Esas teorías o sistemas conceptuales se hallan completamente ausentes de
las teorías que hemos revisado. Al creer que los conceptos se extraen de las re­
gularidades del mundo, han usado conceptos muy simples, en muchos casos
perceptivos. Pero, incluso al tratar de este tipo de conceptos, lo han hecho de for­
ma no demasiado satisfactoria. Estas teorías han asumido una definición lógica
de los conceptos, según la cual éstos están constituidos por una lista de atributos
necesarios y suficientes. Además, al utilizar conceptos artificiales, los atributos
constitutivos estaban unidos, según la tradición del asociacionismo clásico, por
relaciones meramente arbitrarias. Ninguno de estos dos rasgos resulta apropiado
para definir la mayor parte de los conceptos. Así, con respecto a la arbitrariedad
de las relaciones entre atributos, en estos trabajos parece aceptarse una visión
según la cual « e l m u n d o estuviese fo rm ad o p o r un conjunto d e estím ulos en el
que todos los posib les atributos d e los estím ulos ocurriesen con igual pro b ab ili­
d a d c o m b in a d o s con to d o s los d e m á s atributos p o s ib le s » ( R o s c h , 1977, pág.
212). En otras palabras, los estudios con conceptos artificiales asumen el princi­
pio asociacionista de equivalencia entre los estímulos o atributos de los estímulos.
Sin embargo, en el mundo no todas las covariaciones entre atributos son igual­
mente probables. Así, los animales que vuelan suelen tener alas y no escamas.
Ciertas combinaciones de atributos no dejan de ser ensoñaciones fantásticas de
los novelistas o poetas, como las vacas muertas que bailan sardanas en La c iu ­
d a d d e los prod ig ios de Eduardo M e n d o z a .
Junto a la relación arbitraria, exclusivamente sintáctica, entre sus atributos,
los conceptos artificiales están basados en una visión clásica de los conceptos
como ciases lógicas. Según esta concepción, todos los miembros de una catego­
ría tienen unos atributos comunes que definen a la categoría sin ninguna ambi­
güedad. El mundo se divide entre las instancias que tienen esos atributos y perte­
necen a la categoría y las que no los tienen y no pertenecen a ella. Sin embargo,
es muy fácil encontrar ejemplos de conceptos cuyos rasgos comunes son difíci­
les de especificar. Uno de los más célebres ejemplos se debe a W i t t g e n s t e i n
Í1953V ¿Qué tienen en común todas las actividades aue consideramos iueaos?
Formación de conceptos artificiales
91
¿Cuáles son los atributos comunes a la petanca, el mus, ajedrez, la loto y «la rayuela»? Los ejemplos de conceptos que no se atienen a la lógica de clases son
innumerables y no hay que hacer ningún esfuerzo especial para encontrar unos
cuantos. Como consecuencia de éste y otros muchos problemas (véase M e d in , y
S m it h , 1984; M e r v is y R o s c h , 1981; S m it h y M e d in , 1981), la concepción clásica
se halla muy desacreditada en la psicología. Ello, unido al problema de-la arbitra­
riedad de los atributos y al rígido procedimiento experimental con el que se reali­
zaban esos trabajos, ha conducido a un abandono casi total de los estudios basa­
dos en la formación de conceptos artificiales. Recientemente, B r u n e r (1983) refle­
jaba la convicción de que las conclusiones de estudios sólo eran apropiadas para
el estrecho mundo en el que se obligaba a trabajar a los sujetos. Tal vez por ello
fueron reemplazados por otro tipo de estudios que insistían en la naturaleza eco­
lógica del proceso de categorización (N e is s e r , 1987a). Sin embargo, el nuevo en­
foque no surge como respuesta a la insuficiencia de las teorías de la adquisición
de conceptos que venimos revisando. Su ruptura está vinculada más a la propia
naturaleza de los conceptos y a la forma en que éstos se representan en la mente.
Es sensato, por tanto, preguntarse por las aportaciones de este nuevo enfoque,
basado en el estudio de ios conceptos naturales, para la elaboración de una teo­
ría del aprendizaje, y más específicamente, de la formación de conceptos.
C A P IT U L O V
F o r m a c ió n d e c o n c e p to s n a tu ra le s
En a q u e lla s p á g in a s e s ta b a e s c rito q u e los a n im a le s se d iv id e n e n (a) a q u e llo s
q u e p e rte n c e n al e m p e ra d o r, (b) e m b a ls a m a d o s , (c) a q u e llo s q u e h a n s id o d o ­
m e s tic a d o s , (d) le c h o n e s , (e) s ire n a s , (f) fa b u lo s o s , (g) p e rro s v a g a b u n d o s , (h)
a q u e llo s q u e e stá n in c lu id o s e n e s ta c la s ific a c ió n , (i) a q u e llo s q u e tie m b la n c o ­
m o lo c o s, ü) in n u m e ra b le s , (k) a q u e llo s p in ta d o s c o n u n p in c e l m u y fin o d e p e lo
d e c a m e llo , (I) o tro s , (m ) a q u e llo s q u e a c a b a n d e ro m p e r el ja rró n , (n) a q u e llo s
q u e p a re c e n m o s c a s d e s d e le jo s .
J o rg e Luis B orge s. Otras inquisiciones
« ¡B u e n o ! M u c h a s v e c e s h e v is to a u n g a to sin s o n ris a » , p e n s ó A lic ia , « ip e r o
u n a s o n ris a s in g a to !... lE s to e s lo m á s ra ro q u e he v is to en m i v id a !»
L e w is C a rro ll. Alicia en el país de las maravillas
La fa m ilia d e las te o ría s p ro b a b ilís tic a s d e los c o n c e p to s
La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinística asimila­
ble a una lógica de clases no es nueva en psicología. Ha estado presente cuando
menos desde los trabajos de Z a d e h (1965) sobre la estructura de los conjuntos di­
fusos y, fundamentalmente, desde los estudios de P o s n e r (1969; P o s n e r y K e e l e ,
1968) sobre categorización perceptiva a partir de prototipos. En esos estudios se
comprobó que, cuando se presentaban a los sujetos estímulos como los de la Fi­
gura 5.1, consistentes en distorsiones de una figura original o prototipo, los suje­
tos los clasificaban dentro de una misma categoría, aunque nunca hubiesen visto
el prototipo. Además, sin haber llegado a verlo, en tareas de reconocimiento iden­
tificaban errónea pero significativamente el prototipo como uno de los estímulos
presentados con anterioridad ( P o s n e r , 1969). Esto parecía mostrar la existencia
de un mecanismo automático de categorización de estímulos basado en prototi­
pos, en lugar de en clases lógicamente definidas'
Pero la aportación más influyente en defensa oe la concepción probabilística
fue, sin duda, la ya citada posición de W i t t g e n s t e i n (1953) sobre la estructura de
los conceptos. Tras rechazar la concepción clásica de que todos los ejemplares
de un concepto tienen una serie de atributos comunes,\ W i t t g e n s t e i n (1953) pro­
Teorías cognitivas del aprendizaje
94
ponía que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cier­
to parecido familiar, basado en una semejanza no transitiva entre los miembros
de la categoría. Esta idea será retomada por R o s c h , (1973a, 1978) en sus estu­
dios sobre formación de conceptos naturales, que serán el punto de partida de un
nuevo enfoque en el aprendizaje de conceptos. A partir de la «revolución roschiana» ( N e i s s e r , 1987a) en esta área, apoyada en una serie de experimentos que
arrojaban datos incompatibles con la posición clásica, se han ido desarrollando
diversos modelos de formación de conceptos que asumen la concepción probabilística, según la cual la posesión de los atributos del concepto por parte de un
ejemplar y su pertenencia a la categoría no son una cuestión de todo o nada, sino
de grados o probabilidades^
Prototipo
• •
•
•
• • • •
O rig in a l
Distorsiones
Distorsión suave
*
•
•
• •
•
•
•
•
•
1
Distorsión fuerte
•
•
•
•
•
•
•
•
3
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
.
• r
•
•
••
5
•
• •
•
7.7
9,7
N ota : Los n úm e ro s altos indican un grado m ayor de disto rsió n .
F IG U R A 5 .1 . P a tró n p ro to tip o d e p u n to s y v a rio s g ra d o s d e d is to rs ió n en lo s e s tím u lo s u tiliz a d o s
p o r P osner y Keele (1968).
La Figura 5.2 es un ejemplo de concepto con estructura probabilística, en el
que los ejemplares comparten un «parecido familiar». Se trata de los «hermanos
Smith», según los retratan G l e i t m a n , A r m s t r o n g y G l e i t m a n , ( 1 9 8 3 ) . Como pue­
de verse, todos los hermanos tienen algún rasgo común si se les compara dos a
dos, pero no hay ningún rasgo común a todos ellos. Pero aunque todos son her­
manos, algunos tienen más rasgos «Sm ith» que otros. Puede decirse que hay
buenos y malos ejemplares de hermanos Smith. Los malos ejemplares tienen un
menor parecido familiar, hasta el punto de que en algún caso un observador des­
pistado puede considerarles miembros de otra familia vecina, los Adams. En cam­
bio, los buenos ejemplares (como por ej., el hermano del centro) constituyen el
«prototipo» de la famila Smith o se encuentran más cerca de él. Para parecer un
Smith no es necesario ni suficiente tener gafas, mostacho, grandes orejas o pelo
Formación de conceptos naturales
95
blanco. Ninguno de estos rasgos es necesario. El parecido familiar se logra me­
diante una conjunción probabilística de algunos de esos rasgos.
Según la concepción probabilística, la mayoría de los conceptos son como
los hermanos Smith: carecen de atributos comunes suficientes, no todos sus
ejemplares son igualmente representativos de la categoría y las fronteras del con­
cepto son borrosas, pudiendo atribuirse una misma instancia a más de urp cate­
goría, en función del contexto (por ej., a los Adams o a los Smith).
F IG U R A 5 .2 . L os h e rm a n o s S m ith s e g ú n A rm s tro n g , G le itm a n y G le itm a n (1983).
Pero, aun q u e to dos los m odelos d e fo rm ación d e con cep to s naturales e la b o ­
rados d esd e esta concepción com p arten estas creencias con respecto a los c o n ­
ceptos, el « p a re c id o fa m ilia r» entre esos m o d elo s casi te rm in a ahí. Al igual que
los co nceptos que estudian, lavfam ilia d e las teorías probabilísticas se p a re ce m u ­
cho a los h e rm a n o s S m ith. Las distintas te o ría s e la b o ra d a s d e s d e este e n fo q u e
tienen rasgos c o m u n e s p ero ta m b ié n m uchas diferencias. D a d o que no es posi­
ble, ni conveniente a nuestros propósitos, exponerlas todas, nos centrarem o s en
el p ro to tip o d e estas te o ría s , la te o ría del p ro to tip o d e R o s c h , para, a partir d e
ella, sub rayar alg u n as de las alternativas teó ricas que se plantean d e n tro d e este
enfoque. En cualquier caso, nuestro análisis, c o m o los precedentes, está dirigido
a d e s c u b rir la te o ría del a p re n d iz a je im plícita en estos m o d elo s, p o r ló q u e m u ­
chas d e las polém icas y desavenencias que ocu p an en la actualidad a esta fam ilia
quedarán al m argen d e nuestra exposición o serán tratadas sólo ta n g en cialm en te.
Esas disputas fam iliares se producen entre otros en C o h é n y M u r p h y (1 984), D e m o p o u l o s y M a r r a s , (1 9 8 6 ), M e d in y S m it h (1 9 8 4 ); N e is s e r (1 9 8 7 a ), R o s c h y
Ll o y d (1978), S c h o l n ic k (1983) o S m it h y M e d in (1981).
La te o ría d e l p ro to tip o d e R o sch
R o s c h (1 9 7 7 ) considera que, a diferencia d e lo que sucedía con los c o n c e p ­
tos artificiales analizad os en las páginas anteriores, el m undo percib id o no c o n tie ­
ne atributos o rasao s ind ep en d ien tes entre sí, sino que está e s tru c tu ra d o seq ú n
96
Teonas cognitivas del aprendizaje
tres principios. En primer lugar, en ei mundo real los atributos no ocurren por se­
parado, independientemente unos de otros. De modo parecido a G ib s o n (1966),
R o s c h cree que el mundo posee en sí mismo una estructura correlaciona! que es
la base de las categorías naturales. No necesitamos imponer nuestras categorías
sobre la realidad, nos basta con limitarnos a detectar los «racimos de rasgos»
que hay en ella. Esta estructuración no sólo alcanza a las relaciones entre rasgos,
sino también, en segundo lugar, a la existencia de niveles de abstracción o de in­
clusión jerárquica igualmente estructurados» En concreto R o s c h (1977, 1978)
cree en la existencia de un nivel básico de abstracción, en el que la economía
cognitiva en 1a categorización sería óptima. En ese nivel, que tendría un nivel je­
rárquico intermedio y estaría compuesto por los objetos del mundo perceptivo,
habría un aprovechamiento máximo de esa estructura correlacional y el mayor ni­
vel de «similaridad objetiva», o parecido familiar, entre los ejemplares del con­
cepto. Por último, R o s c h (1977) piensa que, aunque la estructura correlacional
del mundo no es perfecta, siendo de hecho un continuo estimular, la estructura
de las categorías se ve completada mediante su representación en forma de pro­
totipos, que además de preservar esa estructura correlacional, permiten fragmen­
tar el continuo estimular en unidades discretas.
Según estos tres principios los conceptos poseen una doble estructura. En
primer lugar, tienen una estructura vertical, según la cual todo concepto está in­
cluido en una jerarquía de niveles de abstracción, que comprende tres niveles: supraordinado (por ej., mueble), básico (silla) y subordinado (silla plegable). Pero,
además, los conceptos tienen una estructura horizontal, por la que, dentro de un
mismo nivel jerárquico habría ejemplos más o menos prototípicos. La existencia
de una estructura horizontal rompe con el criterio de homogeneidad dentro de
una clase de la concepción clásica. También, la idea de que los sujetos utilizan
preferentemente el nivel de inclusión básico se aleja de los supuestos de la con­
cepción clásica.
Pero R o s c h no se limitó a proponer un enfoque alternativo sino que, ante to­
do, proporcionó un conjunto de datos empíricos que apoyaban fuertemente la
existencia de ambos tipos de estructuración en contra de la concepción clásica.
Analizaremos brevemente algunos de sus estudios más relevantes, al tiempo que
profundizamos en los conceptos, tanto en dirección horizontal como vertical (véa­
se M e r v is y R o s c h , 1981; R o s c h , 1978, para una revisión más detallada; también
d e V e g a , 1984).
En cuanto a la dimensión horizontal R o s c h (1977, 1978) postula la existencia
de efectos de tipicidad , por los que, como sucedía con los hermanos Smith, no
todos los ejemplos de la categoría serían igualmente representativos de ella. Así,
las categorías no son homogéneas, sino que tienen un centro, ocupado por los
ejemplos típicos o prototipos, y una periferia en la que estarían los ejemplos me­
nos representativos. Por ejemplo, normalmente la gente creerá que una silla es
mejor ejemplo del concepto «mueble» que un cuadro o una alfombra. Asimismo,
si alguien nos pide que pensemos en un profesional liberal, es probable que lo ha­
gamos en un médico o un abogado, pero no en un dibujante de «com ics». Los
nrntotinos. seaún R o s c h s e ría n n o m o las medidas de tendencia central de la ca­
Formación de conceptos naturales
97
tegoría, en ellos se reflejaría al máximo la estructura correlacional de la categoría.
Serían los ejem plos que com parten un m ayor número de atributos con otros
miembros de la categoría, los que tienen un mayor «parecido fam iliar» con el
resto de ejemplos del concepto. En cuanto a su formación, según R o s c h (1978,
pág. 37), «una hipótesis razonable es que los prototipos se desarrollan a través
de los mismos principios que gobiernan la formación de las propias categorías:
la maximización de la validez de claves y del parecido categorial». Más adelante,
al analizar las teorías del aprendizaje propuestas desde este enfoque, nos referire­
mos nuevamente a estos principios. Por ahora, señalemos que la validez de cla­
ves es un concepto probabilístico propuesto por R o s c h (1978) a partir de B e a c h
(1964) y R e e d (1972) para explicar la adquisición de conceptos, según el cual «la
validez de una clave dada x como predictora de una categoría y (la probabilidad
condicionada x /y ) se incrementa a medida que aumenta la frecuencia con la
que la clave x se asocia a la clase y y disminuye a medida que aumenta la fre­
cuencia con la que la clave x se asocia a otras categorías distintas de y»
(R O S C H , 1978, pág. 30). La validez de claves de toda la categoría vendrá dada por
la suma de la validez de todos sus atributos. Por su parte, el concepto de pareci­
do categorial se debe a T v e r s k y (1977), quien a partir de su heurístico de representatividad (T v e r s k y y K a h n e m a n , 1974) desarrolla la idea de que una categoría
se forma a partir-de la suma ponderada de las medidas de todos los atributos co­
munes de la categoría menos el producto de la suma de todos los atributos no
comunes. Como vemos, ambos conceptos se basan en un cómputo de las fre­
cuencias de atributos. El prototipo, según la formulación de R o s c h (1978), sería,
por tanto, el ejemplar, real o ideal, con los atributos más frecuentes.
R o s c h y su grupo realizaron diversas investigaciones que muestran la exis­
tencia de efectos de tipicidad en los conceptos, tal como sostiene su teoría. Esos
experimentos, como la mayor parte de los realizados por R o s c h , recurren a la categorización de los colores o a conceptos relativos a objetos cotidianos, como
muebles o vehículos, y a categorías biológicas, como plantas o animales. En uno
de sus estudios R o s c h (1973a) pédía simplemente a sus sujetos que puntuasen
de 1 a 7 el grado en el que consideraban que determinados objetos o actividades
eran un buen o un mal ejemplo de una categoría. La Tabla 5.1. recoge algunos de
sus resultados. Puede observarse que no todos los miembros de la categoría eran
puntuados por igual. Así, la manzana es un excelente ejemplo de fruto, mientras
que la aceituna es una pésimo ejemplo. El fútbol es el prototipo del deporte, mien­
tras que la halterofilia se halla en la periferia del concepto. Además, las puntuacio­
nes de tipicidad eran muy similares de unos sujetos a otros, ya que mantenían
una correlación próxima a 0,9.
Resultados convergentes fueron obtenidos en otras investigaciones en las
que se pedía a los sujetos que recordaran ejemplos de categorías. Los buenos
ejemplos se recordaban antes y con más probabilidad que les malos ( R o s c h y
cois., 1976).
Otra de las investigaciones realizadas por Rosch (1973b) en relación con el
efecto d e tipicidad era m edir el tiem po de reacción d e los sujetos para responder
a preguntas com o «¿es una alfombra un mueble?». Comprobó que los sujetos
98
Teorías cognitivas del aprendizaje
tardaban más en responder a los malos ejemplos, como el anterior, que a los pro­
totipos. La mayor rapidez de respuesta era más acusada en los niños que en los
adultos, lo que mostraría que los niños utilizan los prototipos para desarrollar los
conceptos, un dato corroborado en otros estudios a los que aludiremos de inme­
diato. En otra investigación realizada con el mismo procedimiento experimental
de tiempo de respuesta, Rosch (1975) comprobó que se tarda menos tiempo en
decidir si dos instancias son miembros de una misma categoría cuando las dos
son buenos ejemplos (por ej., para el concepto «pájaro», «gorrión-jilguero»)
que cuando son malos («avestruz-pingüino») o regulares («águila-búho»).
T A B L A 5.1 .Puntuaciones medias de una serie de estímulos como buenos o malos ejemplos de cate­
gorías cotidianas según Rosch (1973a). La escala de puntuación iba de 1 (excelente ejemplo de la
categoría) a 7 (pésimo ejemplo).
FRUTAS
M anzana
Fresa
C iru e la
P iña
H ig o
A c e itu n a
VEGETALES
1.3
2.3
2.3
2 .3
4 .7
6 .2
DEPORTES
F ú tb o l
H ockey
G im n a s ia
L u c h a lib re
T iro c o n a rc o
H a lte ro filia
Z a n a h o ria
E s p á rra g o
A p io
C e b o lla
P erejil
P e p in illo s
1.1
1.3
1.7
2.7
3 .8
4.4
V E H IC U L O S
1.2
1'.8
2 .6
3 .0
3 .9
4 .7
C oche
P a tin e te
B a rco
T ric ic lo
E s q u íe s
C a b a llo
1.0
2 .5
2 .7
3 .5
5.7
5 .9
Las diferencias evolutivas que a c a b a m o s d e e n co n trar con re s p ec to a la tipicidad fu e ro n c o n firm a d a s y p re c is a d a s en o tras in v estig acio n es. R o s c h y cois.
(1976) c o m p ro b aro n que los buenos ejem plos d e una categoría - en este caso a r­
tific ia l- se a p ren d en en m en o r núm ero d e ensayos que los m alos ejem plos. En la
m ism a línea, A n g l in (1976) observó q u e los niños pequ eñ o s a p re n d e n a n te s los
buenos ejem plos d e las categorías que los m alos.
O tro estudio d e interés vien e a a p o y a r los m o d elo s d e fre c u e n c ia d e rasgos
p o s tu lad o s p o r R o s c h p a ra el a p re n d iz a je d e los p ro to tip o s . R o s c h y M e r v is
(1975) pidieron a unos sujetos que hicieran una lista con to dos los atributos que
pudieran recordar para una serie d e ejem plos pertenecientes a seis categorías. Al­
gunos de esos ejem plos eran prototípicos y otros no. C o m o puede verse en la T a ­
bla 5.2., los sujetos describían m ayo r n úm ero d e atributos en los bueno s ejem p lo s
que en los m alos. A dem ás, cu a n d o R o s c h y M ervis (1975) calcularon el p a re cid o
fam iliar d e cada ejem plo m ediante el c ó m p u to d e la validez d e claves, c o m p ro b a ­
ron que era m ayor en el caso d e los ejem plos prototípicos.
Existen Otras m uchas investinacinnps pn a n n v n dpi pfp rtn d p tin irid a d rpali7fl-
99
Formación de conceptos naturales
das tanto por el grupo de R o s c h co m o por otros autores. En general, to d o s estos
trabajos em píricos vienen a m ostrar la insuficiencia d e la c o n c e p c ió n clásica y la
necesidad d e considerar la estructura horizontal d e los co n cep to s c o m o una par­
te de su p ro ceso d e a p re n d iza je . Estas conclusiones se ven re fo rza d a s p o r otro
grupo d e estudios em píricos d e R o s c h , cuyo objetivo es m ostrar la preem inencia
del nivel básico sobre los otros niveles que c o m pon en la estructura vertical d e los
conceptos.
T A B L A 5 .2 . Número medio de atributos que tienen en común los cinco miembros más típicos y los
cinco menos típicos de algunas categorías comunes, según los sujetos de Rosch y Mervis (1975).
C a te g o ría s
M u e b le
V e h íc u lo
F ru ta
A rm a
V e g e ta l
P re n d a d e v e s tir
M ie m b r o s m á s típ ic o s
M ie m b r o s m e n o s típ ic o s
13
36
16
9
3
2
2
0
0
0
0
21
R o s c h (1 9 7 8) con sid era q u e los c o n c e p to s no sólo están o rg a n iza d o s inter­
nam ente sino tam bién entre sí. Los conceptos constituyen categorías organizadas
por jerarquías en fo rm a d e taxonom ías, d e tal m anera que las categorías situadas
en los niveles in feriores se hallan in clu id as en las c a te g o ría s d e nivel superior.
R o s c h distingue tres niveles jerárquicos: el nivel s u p ra d o rd in ad o en el que habría
conceptos m uy abstractos e inclusivos (p or ej., « m a m ífe ro » ). Los conceptos del
nivel b á s ic o (p or ej., « g a to » ) te n d ría n un g ra d o d e a b s tra c ció n interm edio. P or
últim o, en el nivel s u b o rd in a d o se hallarían los c o n c e p to s m ás específicos (por
ej., « g a to s ia m é s » ) ¿Según R o s c h (1978) la eco n o m ía cognitiva que rige el siste­
m a de procesam iento hum ano determ ina que sean los conceptos d e nivel básico
los que te n g a n m a y o r utilidad al c a te g o riza r el m un do. En efecto, según R o s c h
los conceptos d e nivel básico se corresponden con objetos del m undo real, por lo
que en ellos la validez d e claves y el parecid o fam iliar alcanzan su m áxim a intensi­
dad. En otras palabras, los conceptos básicos poseen un nivel óptim o d e g e n e ra ­
lidad y d e discrim inación, por lo que tienen un contenido inform ativo m áxim o. Las
categorías supraordinadas, co m o « m a m ífe ro » , tienen pocos atributos, por lo que
discrim inan m uy poco. Su v a lid ez d e claves p u e d e ser incluso negativa, ya q u e
sus m iem b ro s tie n e n m uy p ocos atributos c o m u n e s y m uchos diferenciales. En
cam bio, las cate g o ría s su bord in ad as, c o m o « g a to s ia m é s » , tienen m uchos atri­
butos, pero la m ayor parte d e ellos están com partidos por otras categorías subor­
dinadas, co m o « g a to to n q u in é s » , por lo que no son m uy discrim inativos. P or ello
tam bién su validez d e claves será m enor que la de las categorías básicas, ya que
tienen m uchos rasgos com partido s con otras categorías.
La m ayor relevancia psicológica del nivel conceptual básico ha sido c o rro b o ­
rada por R o s c h en una serie de investigaciones. En una d e esas investigaciones,
100
Teorías cognitivas del aprendizaje
R o s c h y cois. (1 9 7 6 ) pidieron a sus sujetos que citaran todos los atributos que re­
cordasen de una lista de conceptos, que incluía ejemplos de los tres niveles jerár­
quicos. Según sus predicciones, los autores comprobaron que en el nivel supraordinado (por ej., «mueble», «vehículo») los sujetos listaban muy pocos atri­
butos. El número de atributos en las dos categorías inferiores era muy similar, por
lo que el nivel básico resultaba más informativo. Sin embargo, no todos los datos
se ajustaban a las predicciones de R o s c h y cois. ( 1 9 7 6 ) . En las categorías biológi­
cas el nivel esperado como supraordinado (por ej., «árbol») resultó ser básico.
Esta discrepancia se explica según R o s c h (1 9 7 7 ) por la «ignorancia» de los suje­
tos urbanos con respecto a la botánica y la zoología, por lo que desconocían la
estructura correlacional existente en esos dominios.
Otro dato que apoya la preeminencia del nivel básico es que sus miembros
no sólo comparten comparativamente un mayor número de atributos sino que
también es mayor el número de acciones y movimientos que se ejecutan con
ellos. R o s c h y cois. ( 1 9 7 6 ) pidieron a sus sujetos que describiesen secuencias de
acciones o movimientos que acostum braran a realizar en su interacción con
ejemplos de los tres tipos de categorías. Nuevamente los conceptos supraordinados tienen muy pocos programas motores comunes en comparación con los dos
niveles inferiores, entre los que tampoco en este caso hay diferencias. Hay pocos
programas motores comunes a todos los muebles y no hay significativamente
más acciones que puedan ejecutarse con una silla de cocina que con una silla.
Otro supuesto con respecto al nivel básico que R o s c h y cois. (1 9 7 6 ) lograron
confirmar es la mayor «similitud objetiva intracategorial» en el nivel básico. Pa­
ra ello tomaron dibujos bidimensionales de objetos situados en los tres niveles je­
rárquicos y comprobaron el grado de solapamiento o « similitud objetiva» de
sus formas. Una vez más los miembros de las categorías supraordinadas (por ej.,
«ropa») guardan escasa semejanza y en los otros dos niveles la semejanza es
mucho mayor, pero sin que haya diferencias apreciables entre el nivel básico
(«pantalón») y el nivel subordinado («pantalón vaquero»). Estos datos con res­
pecto a la similitud intracategorial se vieron corroborados por un último estudio
en el que se com probó que las formas promedio de ejemplos del nivel básico
eran más fáciles de identificar que las formas promedio del nivel supraordinado.
Por ejemplo, es más fácil de reconocer la silueta promedio de dos coches que la
de dos vehículos (un coche y un avión). Una vez más, no había diferencias apre­
ciables entre el nivel básico y el subordinado.
Al igual que sucedía con los efectos de tipicidad horizontal, la mayor revelancia del nivel básico se refleja también en la facilidad de su aprendizaje. Se ha
comprobado que los conceptos de nivel básico surgen antes en la ontogénesis
que los de los otros niveles jerárquicos ( R o s c h y cois., 1976). Según R o s c h
(1977, pág. 220) la formación de conceptos se inicia en las categorías básicas:
«Los objetos de nivel básico serían los primeros en aprenderse por medio de la
percepción visual y la interacción sensoriamotriz con el objeto y de esta forma
serían las primeras divisiones del mundo». Si unimos esta afirmación a la ante­
riormente realizada con respecto a la prioridad evolutiva de los prototipos y su
m a v n r fa c ilid a d d e a n r e n d i7a ie n n s e n r n n tr a m o « ; n n n m íe la te o ría d e R O S C H s u ­
Formación de conceptos naturales
101
pone que el aprendizaje de conceptos se inicia por la adquisición de prototipos
de nivel básico. La preeminencia de los prototipos y del nivel básico se justifica en
un mismo principio: en ambos casos se refleja al máximo la estructura correlacio­
na! del mundo, se concentra al máximo la validez de claves y el parecido familiar.
En palabras de R o s c h (1 9 7 8 ), los prototipos de nivel básico serían los que
«mejor reflejan la estructura redundante» de las categorías.
Esta idea, que como hemos comprobado se apoya en una fuerte base empíri­
ca, no está sin embargo exenta de problemas. Uno de estos problemas es la pro­
pia ambigüedad del concepto de «prototipo» en la teoría de R o s c h (S m it h y M e d in , 1981). Haciendo honor a su propia concepción de las categorías, el concepto
de «prototipo» está muy mal definido en la teoría de ROSCH. A s í , en algunos mo­
mentos (por ej., R o s c h , 1977) parece que por prototipo se entiende una represen­
tación promedio de la categoría. En otros, sin embargo, parece hacerse referen­
cia a la existencia de un ejemplar de la categoría especialmente relevante (R o s c h ,
1978). La propia R o s c h (1978, pág. 36) reconoce esta ambigüedad al tiempo que
define lo que es un prototipo: « P o r prototipos d e categorías entendem o s en g e ­
neral los casos m ás claros d e p e rte n e n c ia a la categ o ría definido s o p e ra c io n a lm ente p o r los ju ic io s d e la g e n te co n re s p ec to a la b o n d a d d e p e rte n e n c ia a la
c a te g o ría . M u c h a d e la c o n fu s ió n p ro d u c id a en la d is c u s ió n d e los pro to tip o s
p ro c e d e d e d o s fuentes. En p rim e r lugar, la noción d e prototipo ha tend id o a reific a rse c o m o s i h ic ie ra re fe re n c ia a un m ie m b ro e s p e cífic o d e la ca te g o ría o a
una estructura m ental... En s e g u n d o lugar, se han confundido los hallazgos e m ­
píricos con teorías d e l p ro c e s a m ie n to » . R o s c h niega ambos supuestos y estima
que el concepto de prototipo debe entenderse como una «ficción gramatical»
que no supone ninguna teoría de la representación, procesamiento y aprendizaje
de conceptos. Tal afirmación es poco congruente con las ideas teóricas que aca­
bamos de exponer. Si bien es cierto que, por su escasa definición, tal como los
formula R o s c h , los prototipos no implican modelos precisos ni de procesamiento
ni de aprendizaje, no es menos cierto que la teoría de R o s c h incorpora algunos
supuestos, como la validez de claves o la idea de que la realidad tiene una estruc­
tura correlacional, que, de ser ciertos, tienen implicaciones necesarias para cual­
quier teoría del aprendizaje..Por ello, si bien R o s c h (1978, 1983) no desea des­
arrollar con mayor precisión el concepto de prototipo, es necesario plantearse, si­
quiera brevemente, las alternativas existentes con respecto a su representación
en la memoria antes de indagar en la teoría del aprendizaje subyacente.
La re p re s e n ta c ió n d e lo s c o n c e p to s :
¿ p ro to tip o s o e je m p la re s ?
Gracias en cierta medida a los trabajos de R o s c h , la teoría probabilística de
los conceptos se ha impuesto a la concepción clásica. Según esta última, adquirir
un concepto es aprender la lista de atributos comunes a todos sus ejemplos. Pero
¿qué es exactamente lo que adquiere un sujeto cuando aprende un concepto
probabilístico? En nuestra exposición distinguiremos dos posiciones al respecto:
102
Teorías cognltlvas del aprendizaje
la teoría del prototipo y la teoría del ejem plar (véase M edin y S m it h , 1784; S m ith y
M e d in , 1981). Algunos autores (por e j.t H o m a , 1984;) añaden a estas dos posicio­
nes una tercera, las teorías de rasgos. A m bas clasificaciones son perfectam ente
legitimas. En nuestro caso, por razones que expondrem os m ás adelante, conside­
rarem os las te o ría s d e rasgos c o m o un caso particular d e las otras dos, p o r lo
que m antenem os la distinción pro to tip o /ejem p lar.
Según los partidarios del prototipo, los conceptos poseen una representación
u nitaria, c o n s is te n te en una a b s tra c c ió n d e los rasg o s m ás p ro b a b le s d e los
m iem bros de una categoría. Esa representación prototípica constituye una m ed i­
da de tendencia central o valor prom edio de los distintos atributos relevantes para
las categoríasaLo s trabajos d e P o s n e r y K e ele (1968) anteriorm ente m e n c io n a ­
dos, son un e jem p lo de este tipo d e re p re s e n ta c ió n El prototipo no necesita co>
rresponderse con un m iem bro real d e la categoría, sino que puede ser una repre­
sentación « id e a l» , una verdad era abstracción. Así, por ejem plo, los conceptos d e
« ju s tic ia » ,« d e m o c ra c ia » o cualquier otra cosa deseable difícilm ente encuentran
en la realidad un ejem plar en los que se identifiquen plenam ente.
S egún otra in te rp re ta c ió n , las c a te g o ría s estarían re p re se n ta d as por alg ú n
ejem plar que reco g e los rasgos m ás com unes en la m isma. Según estas teorías,
en nuestra m e n te no está re p re se n ta d o ningún caso prom edio sino los propios
ejem plares del c o n c e p to unidos por relaciones d e se m eja n za . En este caso, lo
que se adquiere no es una abstracción sino la m em oria de un estím ulo real en to r­
no al cual se a g ru p a n otros estím ulos que tienen sim ilaridad con él. El co ncepto
se identifica en alg u n o o algunos d e sus ejem plares. Para m uchos, Jam es D ean
siem pre será el « re b e ld e sin c a u s a » y los Beatles « la m úsica p o p » .
En la a c tu a lid a d , gran p arte d e los estuidos sobre fo rm ació n d e c ateg o rías
probabilísticas se hallan polarizados por esta distinción. H ay que decir que estas
dos posiciones co n respecto al fo rm ato que ad o p tan los conceptos en la m e m o ­
ria tienen especial interés para la representación de conceptos en sistem as artifi­
ciales d e p ro c e s a m ie n to , lo cual e x p lica p ro b a b le m e n te la im p o rtan cia q u e se
concede a este d e b a te . M uchos d e los intentos de solucionar esta controversia,
que por cierto e s tá c o n e c ta d a con otros d e b a te s en psicología cognitiva (co m o
proposiciones versus im ágenes, o m em oria episódica versus m em oria s e m án ti­
ca), están d e d ic a d o s a la búsqueda d e un a p o y o em pírico para una y otra posi­
ción. En principio, a m b a s posiciones cu en tan c o n dato s em píricos a favor y en
contra. Desde B ar tlett (1932) se sabe que la m em oria no es literal, que no recor­
dam os estímulos reales sino que los defo rm am o s al recordarlos. Esto parece a p o ­
yar una c o n cep ció n prototípica. D e hecho, B a r t l e t t ha sido co nsiderado c o m o
uno de los precursores d e esta concepción (M illw ar d , 1980). Las elaboraciones
teóricas sobre los esq u em as (B r e w e r y N a k a m u r a , 1984; R u m e l h a r t , 1981; S ie ­
r r a , 1986) v e n d ría n ta m b ié n en a p o y o del p ro to tip o . En c a m b io , o tro s d a to s
muestran que la gente no sólo se representa los valores prom edio de los c o n c e p ­
tos sino tam bién su dispersión o variabilidad interna (H o lla n d y cois. 1986). Igual­
mente, los propios P o s n e r y K eele (1968) com probaron que, si bien la gente p u e ­
de reconocer estím ulos prototípicos que nunca ha percibido, tam bién re c o n o c e
los estím ulos o ejem plares realm ente presentados.
Formación de conceptos naturales
103
Tal vez la única forma de diferenciar claramente entre una y otra posición, uti­
lizada en algunos de los trabajos anteriores, sea analizar el gradiante de generali­
zación en un situación de aprendizaje de categorías (H o m a , 1984), para determi­
nar si esa generalización se irradia a partir de los ejemplares presentados o de un
prototipo o medida central de la categoría. Ello nos conduce al punto central de
nuestra exposición: analizar los mecanismos de aprendizaje tanto en el caso de
los ejemplares como en el de los prototipos.
La a d q u isic ió n d e e je m p la re s y p ro to tip o s
La ambigüedad e inconcreción con respecto a los mecanismos de aprendiza­
je no es característica sólo de la posición de R o s c h , sino que parece constituir
máo bien uno de los rasgos más probables en las teorías probabilísticas del
aprendizaje de conceptos y categorías. Pero, a pesar de esta vaguedad, práctica­
mente en todos los casos se defiende la existencia de procesos y representacio­
nes que conllevan una idea implícita de los mecanismos del aprendizaje respon­
sables de ellos. Estos supuestos son a veces más implícitos que explícitos. De he­
cho, al asumir que los conceptos se representan mediante ejemplares o mediante
prototipos se están haciendo también fuertes suposiciones con respecto a los
mecanismos de aprendizaje subyacentes.
Así, los partidarios de la teoría del e je m p la r (por ej., B a r s a l o u , 1985, 1987;
B r o o k s , 1978, 1987; M e d in y S c h a f f e r , 1978), al sostener que los conceptos no
poseen una representación unitaria, defienden que los ejemplares se adquieren y
almacenan como casos individuales. La atribución de un estímulo nuevo a una
categoría se produciría por un proceso de comparación con los ejemplares alma­
cenados en la memoria. El estímulo se atribuiría a la categoría cuyos ejemplares
tuvieran una mayor semejanza con el nuevo estímulo. En palabras de B a r s a lo u
(1987, pág. 118), la formación de conceptos se basaría en « u n p ro c e s o d e c o m ­
p aració n d e s im ila rid a d en la m e m o ria d e tra b a jo » . Así, los conceptos no serán
entidades abstractas almacenadas en la memoria de modo estable, sino que se
formarían a d h o c (B a r s a l o u , 1983) en el momento de su uso. Serían representa­
ciones implícitas en lugar de explícitas.
Las teorías del ejemplar consideran los conceptos como productos de la me­
moria episódica, aceptando la hipótesis de la codificación específica (M c C a u l e y ,
1987). Según la conceptualización de T u l v in g (1979, 1983) los contendios de la
memoria episódica se organizan según pautas espacio-temporales y no mediante
relaciones conceptuales, carecen de capacidad inferencial y se refieren a hechos
únicos. Estos mismos rasgos están presentes en las teorías del ejemplar. Sin em­
bargo, la consideración de los conceptos como representaciones episódicas
plantea serios problemas, algunos de los cuales están presentes en el concepto
de memoria episódica desde su propio origen (véase por ej., D ig e s y S e o a n e ,
1981). En primer lugar, si bien parece demostrada la importancia de los factores
contextúales en la conceptualización (B a r salo u y M e d in , 1986), ésta no puede re­
ducirse a meros parámetros espacio-temporales. Lo que caracteriza a los con­
104
Teorías cognitivas del aprendizaje
ceptos es precisamente la superación de esos parámetros que nos permite libe­
rarnos de la «esclavitud de lo particular». Si los conceptos están representados
mediante ejemplares ¿se almacenan todos los estímulos individuales como ejem­
plares? En caso afirmativo, la función organizadora y predictiva de los conceptos
sería difícil de lograr. Pero si no es así ¿cuáles son los criterios para seleccionar
unos estímulos determinados como ejemplares? O, en otras palabras, ¿cuáles
son los mecanismos mediante los que se adquieren los ejemplares-conceptos?
Los defensores de la teoría del ejemplar no son muy explícitos con respecto a
los procesos del aprendizaje. El único mecanismo mencionado es la semejanza
de los estímulos con respecto a los ejemplares. No obstante, rechazan el análisis
de rasgos por lo que se trataría de una semejanza global, no analítica ( B r o o k s ,
1978). Pero no se explícita en qué parámetros se basa esa semejanza global. En
cualquier caso, al negar que los conceptos constituyan entidades abastractas, los
partidarios del ejemplar rechazan la abstracción como proceso básico para la ad­
quisición de conceptos. Lamentablemente, no formulan ninguna alternativa cohe­
rente a la abstracción, que es el proceso en general aceptado desde posiciones
asociacionistas ( B o l t o n , 1977). De esta forma, en su formulación actual resulta
insuficiente como teoría de la adquisición de conceptos. Todas sus formulaciones
se reducen a un vago proceso de identificación (la semejanza global) sin que pa­
rezca capaz de abordar otros requisitos importantes de una teoría de esa natura­
leza, como son la relación entre conceptos y, muy especialmente, los procesos
que dan cuenta de la formación de conceptos como entidades que superan la na­
turaleza individual de los estímulos particulares. En cierto modo, es un contrasen­
tido considerar los conceptos o categorías - los contendios semánticos por natu­
raleza- como productos episódicos en la memoria. De hecho, como han mostra­
do D i g e s y S e o a n e (1981), el propio concepto de memoria episódica es, hasta
cierto punto, contrario al sentido común. La contradicción nos remonta al proble­
ma del origen de los significados y nos recuerda una vez más que éstos no pue­
den reducirse a meras reglas sintácticas,En último extremo,la semejanza debe re­
mitir siempre a unos contenidos. Cómo se forman éstos es algo que las teorías
del ejemplar no aclaran.
Pero la debilidad de la teoría del ejemplar no impide que goce de un cierto
apoyo experimental, especialmente en relación con la existencia de efectos con­
textúales en la adquisición de categorías (por ej., B a r s a l o u , 1 9 8 3 ,1 9 8 7 ; B ar sa lo u
y M e d in , 1986). Además, se muestra como una teoría eficaz desde el punto de vis­
ta representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas teorías computacio­
nales, basadas en representaciones implícitas más que explícitas (modelos men­
tales o de memoria distribuida en lugar de esquemas o prototipos). Pero este éxi­
to empírico y esta adecuación con respecto a las nuevas teorías computacionales
pueden resultar engañosos, ya que ni las teorías computacionales parecen traer
consigo una verdadera teoría del aprendizaje de conceptos (véase más adelante
Cap. VI), ni las condiciones experimentales son especialmente adecuadas para
analizar cómo se adquieren en realidad, más allá del laboratorio, esos mismos
conceptos. De hecho, las situaciones experimentales suelen ser muy restrictivas
en varios sentidos: pruebas de retención a corto plazo faue favorecen el recuerdo
Formación de conceptos naturales
105
de ejemplares en lugar del de prototipos), aprendizaje de categorías perceptivas
en lugar de conceptos, situaciones artificiales en lugar de naturales y escasas va­
riables manipuladas, tanto internas (tamaño de la categoría, varianza de los ejem­
plares), externas (número de categorías y similitud entre ellas) como contextúa­
les. Por ejemplo, según ha mostrado H o m a (1 9 8 4 ), los resultados de situaciones
con una sola categoría no son extrapolables a situaciones con más de lina cate­
goría. Si se introducen estas variables y sus interacciones - y en la vida real esas
variables interactúan de modos extraordinariamente com plejos- el sentido co­
mún - y algunos datos e m p írico s- nos dicen que los conceptos no sólo están
formados por ejemplares sino que son una abstracción.
Esta es la idea de los partidarios del prototipo. Según la teoría del prototipo
los conceptos están representados de modo estable en la memoria mediante un
ejemplo, real o ideal, cuyos valores en los diversos atributos constituyen una me­
dida de tendencia central del rango de valores existentes entre los miembros de la
categoría. A diferencia de la teoría del ejemplar, que únicamente predecía una
mayor semejanza de los miembros del concepto con su ejemplar o ejemplares, el
prototipo sería un caso promedio dentro de la categoría. Existen, sin embargo,
varias formas de computar y relacionar esos valores promedio, que dan lugar a
una gran variedad de teorías de la adquisición de prototipos. Estas teorías pueden
clasificarse según diversos criterios, muchas veces no coincidentes (véase, por
ej., A b d i , 1987; A n d e r s o n , 1 9 8 3 ; E s t e s , 1986; M il l w a r d , 1980; S m it h y M e d in ,
1981; de V e g a , 1984; W ic k e l g r e n , 1979). Por nuestra parte, distinguiremos entre
dos formas fundamentales de calcular el valor central de un rasgo: como una va­
riable continua, en cuyo caso el valor central es la media de una dimensión, y co­
mo variable discreta, en cuyo caso la medida de tendencia central será la moda o
valor más frecuente con respecto a un atributo. Existe además otro criterio, apli­
cable por igual a ambos tipos de medidas, que es el tipo de relación existente en­
tre los atributos o dimensiones. Según la mayor parte de los modelos esa relación
es meramente aditiva, de forma que el prototipo de un concepto es la suma de los
valores promedios. Sin embargo, otros autores defienden que los diversos valores
no son nunca independientes unos de otros sino contingentes, por lo que la rela­
ción entre ellos no es meramente aditiva sino multiplicativa. La Tabla 5.3 resume
los principales modelos derivados de la interacción entre estos dos criterios.
TABLA 5.3.
Modelos del cómputo del prototipo
Tipo de
rasgos
Relación entre los rasgos
Independencia
Contingencia
V a ria b le s
c o n tin u a s
(d im e n s io n e s )
S u m a de
d is ta n c ia s
M u ltip lic a c ió n
de d is ta n c ia s
V a ria b le s
d is c re ta s
(a trib u to s )
S um a de
fre c u e n c ia s
M u ltip lic a c ió n
de fre c u e n c ia s
106
Teorías cognitivas del aprendizaje
Cada uno de estos modelos da lugar a un proceso de aprendizaje levemente
distinto. Los principales modelos de dimensiones definen el prototipo como el estí­
mulo que tiene un valor promedio en cada una de las dimensiones relevantes para
la categoría. Así, un estímulo nuevo se atribuirá a aquella categoría cuyo prototipo
se halle a menor distancia media de los valores del estímulo. Esa distancia es la
suma de la distancia en cada uno de los valores. A su vez, el prototipo se adqui­
rirá como un valor promedio para una serie de estímulos con una cierta similitud.
Los efectos de tipicidad se explicarían en función de la distancia al prototipo. Posn er y K e e le (1968) desarrollan un modelo de este tipo a partir de sus investiga­
ciones con figuras distorsionadas, mencionadas con anterioridad. 5n sus traba­
jos, cuanta mayor era la distorsión mayor era la distancia con prototipo. Los es­
tímulos más difíciles de categorizar eran aquellos que no se encontraban «próxi­
mos» a ningún prototipo. Ese mismo tipo de modelos se ha aplicado en los estu­
dios sobre memoria semántica (por ej., R ip s , S h o b e n y S m it h , 1973). En estos es­
tudios la «distancia semántica» entre los conceptos da lugar a una representa­
ción espacial bidimensional, en la que un dominio semántico está representado
según relaciones de proximidad entre sus miembros.
Uno de los problemas de este tipo de modelos es determinar qué dimensio­
nes son relevantes para calcular la distancia con el prototipo. Al calcular esa dis­
tancia como la suma de todas las distancias dimensionales se está asumiendo
que las distintas dimensiones son no sólo independientes sino igualmente rele­
vantes. Este supuesto conduce a predicciones erróneas. Por ejemplo, si el go­
rrión se halla próximo al prototipo de ave, un canario de su mismo color pardo es­
taría más próximo al prototipo que un canario naranja. Sin embargo, para la ma­
yor parte de la gente el color es, en principio, una dimensión irrelevante para la
categoría «ave». Por esta razón, se han intentado introducir, con escaso éxito
hasta la fecha, factores de ponderación de la relevancia de las dimensiones en el
cómputo de la distancia con el prototipo. Como puede verse, se trata, una vez
más, de superar las anomalías producidas por el principio asociacionista de equi­
valencia o equipotencialidad de los estímulos.
El problem a de la equivalencia de dimensiones tiene también su correlato
dentro de las propias dimensiones. Al asumir el carácter continuo de los rasgos,
se acepta también una métrica continua, según la cual la distancia entre dos con­
ceptos A y B es la misma en ambas direcciones. Este supuesto de simetría resul­
ta, sin embargo, inadecuado como medida del prototipo. Según ha comprobado
T v er sk y (1977), la semajanza entre un prototipo y un miembro de la categoría no
es simétrica. Así, un alumno que tenga un 4,6 en un examen es posible que argu­
mente que «un 4,6 es casi un 5». En cambio es bastante más improbable que un
alumno con un 5 piense que «un 5 es casi un 4,6». Igual sucede con el uso de
las metáforas en el lenguaje. Ada y Van, los precoces adolescentes protagonistas
de la novela de Vladímir N a b o k o v Ada o el ardor, definen el recuerdo de una pa­
raíso ido, la añoranza, como «una torre en la niebla». Es bastante dudoso que si­
métricamente consideraran una torre en la niebla como «el recuerdo de un paraí­
so ido». Esta creencia en la simetría es una consecuencia de considerar los ras­
gas de los conceptos c o m o variables continuas. Por tanto, los m od elos d e proto­
tipos basados en variables discretas no se enfrentan a este problem a.
Los m odelos del prototipo basados en atributos o variables discretas conside­
ran que el prototipo está constituido po r los valo res m ás frecuentes en c ad a uno
de los rasgos del c o n c e p to . La c a te g o riza c ió n d e un estím ulo nuevo será el p ro ­
ducto aditivo d e la frecuencia con la q u e sus valo res están presentes en-distintas
categorías. El p ro to tip o se a d q u irirá a partir d e un c ó m p u to d e la fre c u e n c ia de
rasgos en tre e s tím u lo s c o n una c ierta s im ilitu d . Los e fe c to s d e tip ic id a d d e los
m iem bros de una c a te g o ría d e p e n d e n d e la frecuencia d e c a d a uno d e sus v a lo ­
res dentro de la categoría. D os d e los m o d elo s d e frecuencia d e rasgos m ás rele­
vantes son la validez d e claves de R o s c h (1978) y el parecid o fam iliar d e T v e r s k y
(1977). C o m o s e ñ a lá b a m o s en p á g in a s a n te rio re s la v a lid e z d e una clave c o m o
predictor de una c a te g o ría es un p ro d u c to d e la fre c u e n c ia con la que esa clave
(o valor) ocurre en esa categoría m enos la frecu en cia con que ocurre en otras c a ­
tego rías. La v a lid e z d e c la v e s d e un e s tím u lo es la s u m a d e las p ro b a b ilid a d e s
condicionadas d e c a d a uno d e sus valo res o claves. N u ev a m e n te esta m ed id a d e
la tip ic id a d e s tá b a s a d a en la in d e p e n d e n c ia y e q u iv a le n c ia d e los a trib u to s .
T v e r s k y (1 9 7 7) ha p ro p u e sto un m o d elo p arecid o , en el que la tipicidad se m ide
por la s e m eja n za o p a re c id o fam iliar con el p rototipo , que se b asa en una sum a
ponderada d e la se m eja n za d e los distintos atributos. U na d e las diferencias entre
estos dos m odelos d e la frecuencia d e rasgos es que T v e r s k y introduce un facto r
de ponderación para co m p e rn s a r la equivalencia d e los rasgos.
A unque el m od elo d e T v e r s k y (1977), basad o en una sum a p o n d e rad a de los
atributos, resulta intuitivam ente a c ep ta b le, sigue carecien d o , al igual q ue sucedía
en el caso de los m od elos dim ensionales, c o m o el d e R e e d (1972), d e una m edida
independiente d e la p o n d e rac ió n . P ero, a u n en el c a so d e q u e se hallara tal m e­
dida, los m o d elo s d e fre c u e n c ia d e rasgos, al igual q u e los d e d istan cia s e m á n ­
tica, siguen te n ie n d o p la n te a d o el p ro b le m a d e la in d e p e n d e n c ia d e los rasgos.
En am b o s tipos d e m odelos, los atributos o dim ensiones se tratan c o m o variables
sin relación en tre sí, c u y o v a lo r p u e d e ser s u m a d o o restado. Sin e m b a rg o , p a ­
radójicam ente estos m od elo s se basan en la Idea d e q ue el m u n d o tiene « u n a es­
tru c tu ra c o r r e la c io n a l» q u e se re fle ja e n la fo rm a c ió n d e c o n c e p to s (R o s c h ,
1977). Esa estru ctu ra correlacio n al, c o n sisten te en la c o v ariació n sistem ática de
ciertos valo res en el m u n d o real, se c o n tra d ic e con el tra ta m ie n to aditivo que se
da a esos m ism os valo res en los m od elo s que a c a b a m o s d e m encionar. R ic h a r d s o n y B h a v n a n i (1 9 8 4) han p ro p u e sto un m o d elo d e c o n tin g e n c ia s e g ú n el cual
los valo res d e las v a ria b le s no son in d e p e n d ie n tes unos d e otros sino q u e están
relacionados entre sí. T ra s c o m p u ta r la p ro b ab ilid ad condicio n ad a d e c a d a valo r
o clave, el m odelo, en lugar d e sum arlas, es ta b lec e una relación m ultiplicativa po r
la que los distintos valo res interactúan. E ste m od elo es aplicable ta n to a variables
continuas c o m o discretas (R ic h a r d s o n y B h a v n a n i , 1987).
108
Teorías cognitivas del aprendizaje
S e m e ja n z a s e n tre los m o d e lo s d e e je m p la r y p ro to tip o
A pesar de las diferencias que hemos ido mencionando, los diversos modelos
probabilísticos, sean de ejemplar o de prototipo, difieren poco en sus prediccio­
nes empíricas, hasta el punto de que, en muchos casos, no pueden discriminarse
unos de otros ( A b d i , 1987; E s t e s , 1976; M i l l w a r d , 1980; R e e d , 1972). Sin duda
esa discriminación resulta difícil porque, a pesar de que los modelos difieren en el
formato representacional y en su formalización del proceso de formación de con­
ceptos, todos ellos coinciden en una serie de supuestos básicos con respecto a
la naturaleza de ese proceso. En primer lugar, todos los modelos de prototipo
parten de una definición componenda! de los conceptos ( G l e it m a n , A r m s t r o n g y
G l e it m a n , 1983), según la cual un concepto se define a partir de los rasgos o atri­
butos que lo componen. En otras palabras, los conceptos se definen por sus pro­
cedimientos de identificación, no por su núcleo, por su referencia, no por su senti­
do. Además todos estos modelos conciben la formación de conceptos como un
proceso de abstracción o inducción a partir de esos rasgos componentes. El
mundo posee una estructura propia y la formación de conceptos no es sino la
abstracción o extracción de esa estructura a partir de un análisis de los atributos
presentes en los estímulos. Por último, la abstracción se realiza por medio de le­
yes de la asociación, como la frecuencia o contigüidad y la similitud.
Con estos rasgos comunes no es extraño que estos modelos hagan predic­
ciones similares. Más que teorías alternativas, los diversos modelos del prototipo
y el ejemplar pueden considerarse versiones de una misma teoría o, si se prefiere,
como miembros de una misma familia de teorías (L a u d a n , 1977), la familia de las
teorías probabilísticas de la adquisición de conceptos. Estas teorías surgieron en
parte como respuesta a las teorías clásicas centradas en la adquisición de con­
ceptos artificiales en situaciones de laboratorio. Sin embargo, algunos de los ras­
gos que acabamos de mencionar son sospechosamente similares a los que te­
nían aquellas otras teorías. Por encima de sus diferencias, vuelve a surgir un cier­
to «parecido familiar» entre las dos grandes familias de teorías (clásicas y proba­
bilísticas). Es quizá el momento de hacer balance y preguntarse hasta qué punto
las teorías probabilísticas suponen una alternativa a las concepciones clásicas,
hasta qué punto son -tam bién ellas- dos teorías distintas o dos versiones de la
misma teoría asociacionista del aprendizaje de conceptos.
L im itacio n es d e las te o ría s p ro b a b ilís tic a s
Para d e te rm in a r si las te o ría s p rob ab ilísticas co n fo rm an un prog ram a de in­
vestigación progresivo (L a k a t o s , 1978) con respecto a las concepciones clásicas
es necesario co m p ro b ar que su ap o y o em pírico ex ce d e al que tenían éstas y que
sus postulados teóricos, especialm ente en relación con al aprendizaje de concep­
tos, difieren sustancialm ente.
Al exponer la teoría del prototipo de R o s c h (1978) observam os que se apo ya­
ba en una serie d e re s u lta d o s e x p e rim e n ta le s d ifíc ilm e n te c o m n a t ih lp s n n n la s
Formación de conceptos naturales
109
concepciones clásicas. La existencia de esos hechos empíricos, en especial los
efectos de tipicidad y la preeminencia del nivel conceptual básico, ha sido corro­
borada en otras muchas investigaciones y es una realidad fuera de discusión que
toda teoría de la adquisición de conceptos debe explicar para ser aceptada como
tal. Pero si la existencia de esos fenómenos no es discutida, empieza a dudarse
que constituyan una prueba definitiva en contra de las concepciones clásicas co­
mo sostiene R o s c h (1978). Algunos datos recientes muestran que las teorías pro­
babilísimas se hallan al menos tan limitadas como las clásicas para explicar la ad­
quisición de conceptos y la forma en que éstos se representan.
En primer lugar, si bien muchos conceptos parecen tener una estructura difu­
sa o probabilística, existen otros muchos que se adecúan mejor a la concepción
clásica. Así, los conceptos científicos tienen, por definición, una estructura lógica.
El «conjunto de los números pares» no es en absoluto difuso o probabilístico
( A r m s t r o n g , G l e i t m a n y G l e i t m a n , 1983). Ahora bien, está comprobado que la
mayor parte de las personas tiene una concepción errónea o desviada de muchos
fenómenos científicos y que esa concepción se ajusta, en parte, a las exigencias
de las teorías probabilísticas: los conceptos son algo difusos, imprecisos e in­
coherentes en su organización jerárquica (Pozo y C a r r e t e r o , 1987). Por ello pue­
de argumentarse que los conceptos científicos bien definidos no representan la
forma en que la gente suele conceptualizar el mundo. Pero existen pruebas de
que muchas concepciones no científicas se ajustan, incluso desde edades muy
tempranas, a la teoría clásica. En una serie de investigaciones sobre las concep­
ciones ontológicas de niños y adultos, K e i l (1979, 1981, 1983) informaba, por
ejemplo, a sus sujetos que los «hirajos» (un concepto inventado) duermen. Sin
saber lo que eran los tales hirajos, sus sujetos, incluidos los más pequeños, eran
capaces de inferir, con certeza, otras cualidades, como que están vivos y pueden
tener hambre. Según K e i l (1979), los sujetos poseen una tupida red conceptual,
estructurada de acuerdo con la concepción clásica, lo que les permite hacer infe­
rencias ante estímulos nuevos y predecir su conducta. Al categorizar a los hirajos
como un animal, les atribuyen todos los rasgos que definen a un animal. Este po­
der inferencial de los conceptos no puede proceder de una incierta estructura
probabilística.
La existencia de conceptos estructurados según criterios lógicos es un pro­
blema para la generalidad o ámbito de aplicación de las teorías probabilísticas.
Pero el problema se agrava aún más cuando se descubre que muchos de los
conceptos que aparentemente están estructurados de modo probabilístico pue­
den tener también una estructura clásica. Según O s h e r s o n y S m i t h (1981) no se
trataría de que unos conceptos tuvieran una estructrura lógica y otros una estruc­
tura probabilística, sino de que en todos los conceptos que tienen núcleo y proce­
dimiento de identificación, el núcleo estaría organizado según la concepción clási­
ca mientras que el procedimiento de identificación respondería a la concepción
probabilística. Dado que los estudios sobre la formación de conceptos naturales
se han ocupado casi exclusivamente de los procedimientos de identificación han
descuidado la estructura clásica del núcleo, ofreciendo una visión sesgada de los
n n n ro n to c
110
Teorías cognitivas del aprendizaje
Esta interpretación de O s h e r s o n y S m it h (1981) parece contar con algunas
pruebras a su favor. En la actualidad se está empezando a dudar de la interpreta­
ción que hace R o s c h (1977, 1978) de algunos de sus descubrimientos empíricos
sobre la tipicidad y el nivel conceptual básico. Así, por ejemplo, G l e it m a n , A r m s t r o n g y G le it m a n (1983) han logrado replicar los efectos de tipicidad observados
por R o s c h (1973b) mediante la medición de los tiempos de respuesta ante bue­
nos y malos ejemplos de un concepto. El problema es que G l e it m a n , A r m s t r o n g
y G le it m a n (1983) han logrado replicar esos efectos no sólo en conceptos como
los usados por R o s c h (por ej., «mueble», «pájaro») sino también en conceptos
aparentemente estructurados de una form a lógica, com o «núm ero par». Los
sujetos tardaban muy poco en decidir que 2 es un número par. En cambio la mis­
ma decisión para números com o 806 o 34 era más lenta. El hallazgo de estos
efectos de tipicidad entre los números pares puede interpretarse de dos formas.
En primer lugar, se puede atribuir una estructura probabilística al concepto de
«número par» como hace R o s c h (1973b) con el concepto de «mueble» a partir
de sus propios resultados. Según esta interpretación, el 2 sería un ejemplo prototípico de número par mientras que el 806 sería un ejemplo peor. Sin embargo,
G le it m a n , A r m s t r o n g y G le it m a n (1983) rechazan esta interpretación y optan por
la contraria: ni en el caso del «número par» ni en el de «mueble» la medición de
los tiempos de reacción es una prueba de que el concepto se estructure probabilísticamente. Así, cuando a los mismos sujetos que reaccionaban de modo dis­
tinto ante el 2 y el 806 se les preguntaba si el «número par» tenía una estructura
graduada o lógica, todos los sujetos admitían que tiene una estructura lógica, ya
que ante un número cualquiera -con excepción del cero- es posible decidir, sin
ninguna incertidumbre, si es par o impar. En cambio, la mitad de esos mismos su­
jetos atribuían una estructura graduada a conceptos tales com o «vegetal» o
«deporte». Por tanto, según G l e it m a n , A r m s t r o n g y G l e it m a n (1983, pág. 98),
« te n e m o s un re s u lta d o g e n e ra l q u e n o s d ic e q u e los re s u lta d o s g ra d u a d o s s e
obtien en c o n in d e p e n d e n c ia d e la estructura d e l c o n c e p to so m e tid o a p ru e b a ...
d e lo c u a l p a re c e s e g u irs e q u e un p a ra d ig m a experim ental qu e no p u e d e d is tin ­
g u ir e n tre unos c o n c e p to s y otros, no está d e s c rib ie n d o m uy satisfactoriam en te
la estructura d e lo s c o n c e p to s » . La conclusión final de estos autores es que los
tiempos de respuesta no dependen de la estructura (o núcleo) del concepto, sino
que eotán relacionados con los procedimientos de identificación. Aunque todos
sabemos que «todo entero que al dividirse por dos no deja resto» es un número
par, disponemos de procedimientos heurísticos para identificar los ejemplos del
concepto, que dan lugar a efectos de tipicidad.
Otros procedimientos experimentales usados por R o s c h han sido reinterpretados de forma similar. Así, varios autores (G l e it m a n , A r m s t r o n g y G l e it m a n
1983; M u r p h y y M e d in , 1985) han señalado la escasa fiabilidad de pedir a los su­
jetos una lista de los atributos de un concepto y, a partir de ella, atribuir a éste una
estructura probabilística. Posiblemente en esa situación los sujetos tienden a des­
cribir los rasgos más informativos o discriminativos, aquellos que permiten identi­
ficar al concepto, no los que lo definen. Así, un «pájaro» tendrá alas, volará, hará
nidos, etc., pero raramente se le atribuirán rasgos como respirar, comer, dormir,
Formación de conceptos naturales
111
etc., que según K eil (1979, 1983) forman parte de la estructura ontológica de la
realidad que tienen los sujetos. Nuevamente, se está estudiando la referencia o
procedimiento de identificación de un concepto, no su sentido o núcleo. Además,
la estructura prototípica no es estable sino que varía en función del contexto (B a r Sa l o u , 1987; B a r s a l o u y M e d in , 1986). Así, Italia puede ser un buen ejemplo de
democracia si hablamos de pluralidad de opciones ideológicas y Estados Unidos
un muy mal ejemplo. Sin embargo, si nos referimos a la libertad de prensa y la in­
dependencia de la justicia para juzgar al poder posiblemente Estados Unidos sea
un ejemplo mejor. Además, estos efectos tampoco son estables en el tiempo. Los
niños pequeños tienen categorías básicas distintas de los adultos (M e r v is , 1987).
Todos estos datos ponen en duda la idea de que los conceptos se estructu­
ren generalmente de modo probabilístico o en forma graduada. Aunque los datos
experimentales de R o s c h y su grupo han sido replicados en múltiples ocasiones
(por ej., entre nosotros por P e r a ita , 1988, S o t o , 1982, SOTO y cois., 1982) su in­
terpretación no es unívoca. De hecho, comienza a aceptarse la idea de que en la
formación de conceptos conviven dos tipos de estructuras y de procesos. Por un
lado, los conceptos tienen un procedimiento de identificación que responde a los
modelos probabilísticos; por otro, tienen un núcleo que parece adoptar una es­
tructura lógica, consistente con la concepción clásica. De esta forma han comen­
zado a surgir diversos modelos duales de la formación de conceptos, que asu­
men la coexistencia entre ambos tipos de estructuras.
Estos modelos duales dan lugar a la aparición de diversas dicotomías (K e il ,
1987): núcleo versus procedim iento de identificación (G l e it m a n , A r m s t r o n g y
G le it m a n 1983; M iller y J o h n s o n -L a ir d , 1976; O s h e r s o n y S m it h , 1981), catego­
rías lógicas versus categorías prototípicas (R o s c h , 1983), percepción ¡mediata
versus c a te g o riz a c ió n ( N e is s e r , 1987b), co m p e n te n cia versus a ctu a ció n
(N e im a r k , 1983). Todas estas dicotomías y algunas otras tienen en común la dis­
tinción entre una definición clásica del significado o sentido del concepto frente a
un procedimiento de identificación o.heurístico basado en unas características
probabilísticas. En otras palabras, la categorización de un nuevo estímulo se reali­
zaría recurriendo a unos procesos heurísticos basados en unos ragos más fre­
cuentes o centrales en el concepto, que facilitarían la toma de decisiones. Sin em­
bargo, el significado del concepto no estaría restringido sólo a esos atributos pro­
babilísticos sino que dependería de sus relaciones con otros conceptos, de lo que
K eil (1986) denomina el «esqueleto conceptual».
Ahora bien, el reconocimiento de esta dualidad de representaciones no solu­
ciona por sí mismo los problemas. Tal vez sólo los duplique (G l e it m a n , A r m s ­
tr o n g y G le it m a n 1983). ¿Ambos tipos de representaciones se deben a procesos
distintos a un mismo proceso? ¿Qué relación hay entre ellos? ¿Se adquieren me­
diante los mismos mecanismos de aprendizaje o por procesos diferentes? En de­
finitiva ¿son dos sistemas independientes o dos manifestaciones de un mismo sis­
tema? Nos encontramos nuevamente com o aquellos ciegos que intentan saber
cómo es un elefante. ¿Hay un solo elefante en el aprendizaje de conceptos o dos
elefantes distintos?
Según R o s c h (1983; también N e is s e r , 1987b) se trataría de dos formas de
112
Teonas cognitivas del aprendizaje
categorización diferentes que se desarrollarían de modo independiente desde la
primera infancia, vinculadas a dos tipos de razonamiento: el razonamiento lógico
y el razonamiento a partir de un punto de referencia. A este último estaría vincula­
da la clasificación mediante prototipos que, más concretamente, sería un caso de
razonamiento basado en un heurístico de representatividad, postulado por T v e r s ky , y Ka h n e m a n (1974).
Sin embargo, esta supuesta independencia de los desarrollos es poco con­
vincente. Ello supondría que las personas poseen dos sistemas paralelos de for­
mación y representación de conceptos, dos concepciones distintas del mundo.
Aunque empíricamente no puede rechazarse del todo esa duplicidad, es poco
adecuada desde un punto de vista teórico. Por ello la mayor parte de los autores
tienden a buscar una conexión entre ambos sistemas. G l e it m a n , A r m s t r o n g y
G leitm an (1983) no creen en la existencia de los sistemas conceptuales paralelos,
pero adoptan un «pesimismo fodoriano» por el que desconfían de la posibilidad
de acceder a una teoría general del aprendizaje de conceptos. Este pesimismo no
es compartido por otros autores. N e im a r k (1983) cree que la existencia de esos
dos sistemas es más empírica que teórica. Para esta autora, el uso de uno u otro
sistema en la categorización depende de factores contextúales. El tipo de conceptualización realizada por el sujeto dependerá de la tarea que tenga que resol­
ver. Si la tarea es empírica (determinar la pertenencia de un estímulo a una cate­
goría) el sujeto usará un heurístico de identificación. Si la tarea es lógica o de va­
lor de verdad (determinar el significado de un concepto) el sujeto recurrirá a su
competencia lógica. Al igual que R o s c h (1983), N eim a r k (1983) piensa que estos
dos sistemas están conectados con procesos de razonamiento más generales.
Concretamente, vincula los conceptos lógicos a los modelos de c o m p e te n c ia y
los conceptos prototípicos a los modelos de a c tu a c ió n . Según N e im a r k (1983,
pág. 115), « lo s p ro to tip o s constituyen un heurístico e ficaz cuyo sustrato ló g ic o
rem ite n e cesariam en te a un m o d e lo d e c o m p e te n c ia : e l sistem a d e clasificación
prototípica es una a p ro xim ació n heurística, defectiva, a la clasificació n ló g ic a » .
De esta forma, la dualidad se resolvería reduciendo los prototipos a ciertas estruc­
turas conceptuales clásicas subyacentes.
Al incorporar la dicotomía competencia/actuación de la psicología del pensa­
miento, N eim ark (1983) no hace sino reavivar en el marco del aprendizaje de con­
ceptos una vieja polémica en torno a la racionalidad humana. Ante los múltiples
datos empíricos que muestran que los humanos nos desviamos sistemáticamente
de las leyes de la lógica (véase C a r r e t e r o y G arcía M a d r u g a , 1984a; Ka h n e m a n ,
T v e r s k y y S l o v ic , 1982; N is b e t t y Ross, 1980), algunos autores han defendido
que esa desviación corresponde a variables contextúales de actuación, pero que
no es una prueba de falta de competencia lógica por parte de los sujetos (por ej.,
C o h é n , 1981). El argumento de N e im ar k (1983) es similar: los sujetos usan proto­
tipos, desviados de las clases lógicas, por variables de actuación, (procedimiento
de identificación), pero su competencia conceptual subyacente se ajusta a la con­
cepción clásica. El problema de esta concepción reside no sólo en que no es falsable ( de V e g a , 1985a), sino que hasta la fecha, los modelos duales desarrollados
en psicología del pensamiento no han conseguido explicar el uso de reglas heurís­
Formación de conceptos naturales
113
ticas a partir de una competencia lógica subyacente. La evolución de los modelos
de razonamiento, más que reducir un sistema a otro, parece dirigirse hacia mode­
los crecientemente interactivos o, si se prefiere, integradores (Pozo, 1987b, 1988b).
Una evolución similar comienza a observarse de modo tímido en la formación
de conceptos- Como ha señalado K e i l (1987), existe la fea costumbre de creer
que uno solo de los modelos propuestos tiene que ser cierto, de tal mo<¿o que los
demás tienen que reducirse a éste. Esta tendencia «monoteísta», cuyos males se
extienden mucho más allá de la formación de conceptos, no se ajusta a los datos
disponibles, que parecen exigir acercamientos cada vez más integradores. El pro­
pio K e il (1986, 1987) ha propuesto una integración evolutiva entre los dos siste­
mas que venimos analizando. Según este autor, ambos forman parte de un mis­
mo proceso general de adquisición de conceptos, que responde a una pauta
evolutiva característica. K e i l ha observado un cambio evolutivo en la forma de re­
presentar los conceptos. Inicialmente los niños usan definiciones conceptuales
basadas en atributos característicos y probabilísticos. Sin embargo, a medida que
aprenden más sobre esos rasgos van poniendo un énfasis creciente en la defini­
ción esencial del concepto, en su sentido no reducible a esos atributos caracterís­
ticos. Por ejemplo, a los 7-8 años los niños ya saben que el concepto «tío» hace
referencia a un hermano del padre o de la madre, aunque éste tenga rasgos tan
poco característicos como tener 2 años de edad, y no a una persona adulta que
tiene los rasgos característicos de un tío, como tener una relación estrecha y fre­
cuente con la familia y hacer regalos en las fechas señaladas, pero que carece del
rasgo definicional esencial, ser hermano de uno de los padres. Antes de esa
edad, los rasgos característicos son suficientes para definir un concepto. ( K e i l y
B a t t e r m a n , 1984). Este «cambio de las características a la definición», según lo
denomina K e i l (1986), no necesariamente implica un paso de una definición probabilística a una concepción clásica, aunque existiría una conexión evolutiva entre
ambas, ligada a una transición de definir un concepto por sus atributos inmedia­
tos o aparentes a basar esa definición en cualidades esenciales de los conceptos,
determinadas por su relación con otros conceptos (por ejemplo, el tío es el her­
mano de la madre o del padre). En otras palabras, sería una transición de la defi­
nición de los conceptos «desde abajo», en función de su referencia, a su defini­
ción «desde arriba», según su sentido.
Este cambio plantea un serio interrogante: hasta qué punto los procesos de
aprendizaje propuestos por las teorías probabilísticas pueden dar cuenta de él.
Como hemos visto, estas teorías, en la medida en que reducen la definición del
concepto a sus atributos más probables, no tienen en cuenta esa otra definición
«esencial». ¿Es ésta una simple consecuencia de la acumulación del conoci­
miento sobre los atributos? O, en otras palabras, ¿puede reducirse el significado
de un concepto a sus atributos característicos? Según K e i l (1986, 1987; también
C a r e y , 1985,1986) ese cambio no es meramente acumulativo, sino que tiene una
naturaleza cualitativa. Existen algunos datos que apoyan su posición.
Tanto las teorías de la form ación d e conceptos basadas en la c o n c e p c ió n clá­
sica com o las desarrolladas desde posociones probabilísticas, coinciden en definir
los conceptos exclusivam ente a partir d e sus atributos relevantes, sean éstos n e c e ­
114
Teorías cognitive» del aprendizaje
sarios o sólo p ro b ab le s . Sin e m b a rg o , s e g ú n han m o s tra d o O s h e r s o n y S m it h
(1981; S m it h y O s h e r s o n , 1984) en sus estudios sobre la « c o m b in a c ió n c o n c e p ­
tu a l» , el significado d e un c o n c e p to c o m p u e s to no pu ed e reducirse a los atribu­
tos d e los conceptos en que se basa. Así, una « m a d re p o lític a » ni es m ad re ni,
necesariam ente, es política. P or tanto, el significado d e un concepto com puesto
no es igual a la sum a d e los atributos parciales que lo com ponen. Por lo m ism o, la
falta de un atributo probable d e un c o n c e p to en un ejem plar del m ism o no altera
necesariam ente su significado (G l e it m a n , A r m s t r o n g y G l e it m a n , 1983). Un p ája­
ro sin alas sigue sien do un pájaro. Las « n o c h e s b la n c a s » d e L eningrado siguen
siendo noches, por m ás que luzca el sol. Su « e s e n c ia » no se altera porque c a m ­
bie su apariencia. Paralelam ente a las conservaciones cuantitativas d e P iaget e I n h e ld e r (1941) habría unas conservaciones cualitativas (F la vell , 1977). La identi­
dad d e un estím ulo, definida por su pertenencia a una categoría, no se altera p o r­
que c a m b ie sus atributos perceptibles. En una serie de ingenisosos experim entos
(por ej., D e V r ie s , 1969; K eil , 1986) se ha m ostrado que a partir d e los 4-5 años, p e ­
ro no antes, los niños se niegan a aceptar, por ejem plo, que m ediante ciertas trans­
form aciones un gato pueda convertirse en un perro o m enos aún en un florero. Sin
em bargo, acep tan m ás fácilm ente que un objeto (por ej., un papel) pueda conver­
tirse en otro o b je to (un florero). Esta d iferencia está relacionada con « las teorías
ontológicas del n iñ o » (K e il , 1983, 1986), que no pueden reducirse a m eras listas
de atributos.
Al reducir un concepto a los atributos que lo componen se asume que los
conceptos se aprenden por abstracción, mediante la aplicación de mecanismos
asociativos simples, como la frecuencia, la detección de contingencias y la simili­
tud. También en esto coinciden las teorías clásicas que hemos analizado en el Ca­
pítulo IV con las teorías probabilísticas. De hecho, según ha señalado W ic k e lg r e n
(1979) el m odelo de aprendizaje basado en « la validez de claves» o en el
«parecido familiar», analizado en el apartado anterior, es perfectamente compati­
ble con la teoría clásica de H u l l -S p e n c e (sobre la vigencia de esta teoría véase
también S p ik e r , 1970). Pero tanto las teorías asociacionistas clásicas como las
probabilísticas resultan insuficientes para explicar cómo adquieren significado
los conceptos. Ambas se centran más en la identificación que en la formación de
conceptos. Para comprobarlo, basta analizar brevemente el potencial explicativo
de sus dos mecanismos básicos: la similitud y la frecuencia.
Los modelos de frecuencia de rasgos se basan en la detección de relaciones
contingentes entre un rasgo y la pertenencia a una categoría. En último extremo,
adquirir un concepto no es sino detectar la estructura correlacional de la realidad
(ROSCH, 1978). Esa detección puede ser limitada pero, finalmente, según el princi­
pio asociacionista de correspondencia, se adecuará a la realidad. R osch (1977),
pág. 222) cree que « lo s hum anos no p u e d e n p e rc ib ir estructuras correlaciónales
d o n d e no las hay; únicam ente p u e d e n ig n o ra r las q ue e x isten ». Pero lo cierto es
que los humanos no sólo ignoramos con frecuencia correlaciones existentes (por
ej., C a r r e t e r o , P é re z E c h e v e rría y P o z o , 1985; C r o c k e r , 1981; P é re z E c h e ve ­
rr ía , 1988; P é r e z E c h e v e rría y C a r r e t e r o , en prensa; P o z o , 1987a) sino que,
con la misma frecuencia detectamos correlaciones «donde no las hay». El fenó­
Formación de conceptos naturales
115
m eno de la « c o rre la c ió n ilu so ria», o p e rcep ció n d e contin gencias c u a n d o éstas
son nulas, está s o b ra d a m e n te d o c u m e n ta d o en p sicología, no sólo con sujetos
ingenuos (L a n g e r, 1 9 7 5 ) o en la fo rm a c ió n d e e s te re o tip o s s o c iale s (N is b e tt y
R o s s , 1 9 8 0 ), s in o in c lu s o e n la p ro p ia la b o r p ro fe s io n a l d e lo s p s ic ó lo g o s
(Chapman y Chapm an, 1967, 1969). A unque el m undo ten g a una estructura correlacional, difícilm ente nuestra representación conceptual del m u n d o se co rresp o n ­
derá con esa estructura. Es posible que esta desviación se d e b a a que el m undo
tiene d e m a s ia d a s estructuras co rrelaciónales. H a y m uchas co rre lac io n e s o b je ti­
vas, pero a fo rtu n a d a m e n te sólo unas p o cas tienen significado. Im a g in e m o s a un
pobre hom bre que to d o s los años a c u d e a la cena d e confraternidad d e su oficina,
que se c e le b ra s ie m p re en el m is m o re s ta u ra n te c h in o y s iem p re le p ro d u c e los
m ism os a rd o re s d e e s tó m a g o . Sin d u d a, sus a rd o re s c o rre lac io n a n con m uchos
atributos d e la situación: la presen cia d e su jefe y d e sus co m p a ñ e ro s , la c o rb a ta
nueva que estrena esa noche, el e m p a p e lad o d e la pared y, por supuesto, la c o m i­
da china. Es m uy im prob ab le que este h om bre ten g a en cuenta la correlación o b je ­
tiva existente entre sus a rd o res y el e m p a p e la d o (salvo en caso d e verdad ero es­
cándalo, c o m o d ic e D ickin so n , 1980). Las c o n tin g en cias percibidas en este caso
se « re strin g irán » a las relaciones entre el m enú y los ardores. N uestro hom bre in­
tentará evitar aquellos platos que, según él, le hayan hecho m ás d a ñ o en otras o c a ­
siones o renunciará directam en te a la cocina china. Pero, en cualquier caso, su d e ­
tección d e contingencias está restringida a una pequeña parte d e las correlaciones
posibles. Sólo las relaciones potencialm ente inform ativas, es decir, las que, en c o ­
nexión con sus propios co n c e p to s (sobre la enferm edad, la presencia del jefe, el
e m papelado, las corbatas, etc), perm iten explicar la correlación global cena-ardor
observada, serán d e tectad as (M u rp h y y Medin, 1985).
Al reducir la adquisición d e c o n c e p to s a un m e c an is m o asociativo de d e tec­
ción de contingencias, ésta no tien e ninguna restricción por lo q u e no hay fo rm a
de explicar su selectividad. S ería una tortura d e tectar todas las correlaciones exis­
tentes en el m undo. O tro tanto sucede con el otro m ecan ism o asociativo postula­
do por las teorías probabilísticas. S ería ag o b íe n te y bastante poco eficaz percibir
todas las sem ejanzas existentes entre las cosas. El m un do está lleno de sem ejan ­
zas ap aren tes y d e diferencias sutiles; y a la inversa. C o m o en las adivinanzas in­
fantiles, pod em o s preguntar « e n qué se p a re c e » el ap rendizaje a un elefante. S ó ­
lo los « c ie g o s » q u e nos d e d ic a m o s a e s tu d iar el a p re n d iza je , y quienes sin ser
ciegos hayan te n id o la pacien cia d e leer las páginas anteriores, s a b e m o s en qué
se parece. En contra d e la idea d e R o s c h (1977, 1978), y al igual que sucede con
la c o r r e la c ió n , d e s d e un p u n to d e v is ta p s ic o ló g ic o la s e m e ja n z a n o es
« o b je tiv a » sino p ro d u c to d e un sistem a con cep tu al. Por ello difícilm ente puede
explicar, por sí sola, c ó m o se fo rm a ese sistem a conceptual. D e hecho, la sem e­
janza, en fo rm a d e heurístico d e representativid ad (T v e rs k y y Kahnem an, 1974),
tiene d entro d e la psicología del pensam ien to una naturaleza descriptiva pero no
explicativa (G a rc ía M a d ru g a y C a r r e t e r o , 1986; P é re z E c h e v e rría , 1988). Lejos
de ser la e x p licació n d e c ó m o se ad q u ieren los c o n cep to s, la percep ció n de c o ­
rrelaciones y s e m e ja n za s en tre los estím ulos y las c a te g o ría s es alg o que, a su
vez necesita ser explicado (M u rp h y y Medin, 1985).
116
Teorías cognitivas del aprendizaje
La falta de restricciones en la percepción de correlaciones y semejanzas inca­
pacita a estas teorías para explicar la adquisición de conceptos. Pero este proble­
ma no es nuevo. De hecho, la dificultad más seria a la que se enfrenta cualquier
teoría del aprendizaje basada en la abstracción o inducción es la de poner límites
al proceso inductivo ( B o l t o n , 1977; H o l l a n d y cois., 1986; K e i l , 1981). El filósofo
Charles P e i r c e (1931-1935, vol. 1, pág. 121) presenta un ejemplo de esa dificultad
que se ha hecho ya clásico:
S upo n g am o s que a un s e r d e alg u n a p a rte rem ota d e l universo, d o n d e las
condiciones d e existencia sean inconcebiblem ente distintas d e las nuestras,
se le p re s en ta el Info rm e d e l C en so d e los E stados Unidos, que para n o s­
otros es una m ina d e inducciones valiosas ...Tal vez e m p iece com parando la
razón entre deudas y m uertes p o r tisis en regiones cuyos nom bres em piecen
con distintas letras d e l alfabeto. No h a c e falta d e c ir que acab ará encontran­
do que esa razón es siem pre la m ism a y que, p o r tanto, su investigación no
conducirá a ninguna parte... El extraterrestre p u e d e seg u ir haciendo durante
algún tiem po p re g u n ta s inductivas, que e l C enso responderá siem pre con
exactitud, sin a p re n d e r nada excepto q u e ciertas condiciones son indepen­
d ie n te s d e otras... La natu raleza es un re p e rto rio d e h e c h o s bastante m ás
vasto y sin duda m enos orden ad o que un Inform e d e l C enso; y si el hom bre
no se hubiese a c e rc a d o a ella co n actitudes esp e cia le s para h a c e r buenas
co n je tu ra s p u e d e d u d a rs e d e q u e en lo s d ie z o vein te m il años que lleva
existiendo, la m ente m ás lúcida d e la H um an id ad hubiera lleg ad o a alcanzar
la cantidad d e conocim iento que p o s e e en realidad el m ayor d e los idiotas.
La pesadilla del extraterrestre enfrentado al Censo de los Estados Unidos tie­
ne cierto paralelismo con alguna otra pesadilla que se ha deslizado ya en estas
mismas páginas. Nos recuerda la historia del hombre encerrado en aquella habi­
tación llena de símbolos chinos ( S e a r l e , 1984). Ambos seres tiene algo en co­
mún: no a p re n d e n n ad a. Ambos, además, son víctimas del «problema humeano», el mal que aqueja a su enfoque asociacionista de solventar los problemas.
Como sabemos, este mal consiste en la falta de principios organizadores de la
realidad. Por eso, P e i r c e recurre a unas «actitudes especiales» del sujeto que,
según él, serían conocimiento innatos. F o d o r (1975, 1980, 1981) también resolvía
así la ausencia de límites en la inducción. Sin embargo, desde las propias posicio­
nes del asociacionismo han surgido diversos intentos de enfrentarse a este pro­
blema basados todos ellos en la metáfora del ordenador. Son las teorías computacionales del aprendizaje. A ellas está dedicado el próximo capítulo.
CAPITULO VI
T e o r ía s c o m p u ta c io n a le s
Los o jo s . A d a y sus o jo s c a s ta ñ o o s c u ro . P ero, d e s p u é s de to d o , ¿ q ué so n los
o jo s ? (p re g u n ta A da). D os a g u je ro s en la m á sc a ra d e la v id a . ¿Q ué p o d ría n s ig ­
n ific a r (p re g u n ta A d a ) p a ra u n h o m ú n c u lo v e n id o d e o tro g ló b u lo , de o tra B u r­
b u ja L áctea , y c u y o ó rg a n o d e v is ió n fu e s e (d ig a m o s ) un p a rá s ito in te rn o p a re c i­
d o a la fo r m a e s c rita d e la p a la b ra « o j o » ? ¿ Q ué re p re s e n ta ría n p a ra tí d o s
o jo s , d o s b e llo s o jo s (d e h o m b re , d e le m ú rid o , d e le c h u z a ) q u e e n c o n tra ra s
a b a n d o n a d o s en el a s ie n to d e un ta x i?
V la d ím ir N a b o k o v . Ada o el ardor
El a u g e d e las te o ría s c o m p u ta c io n a le s del a p re n d iz a je
En el Capítulo III analizamos las relaciones entre procesamiento de informa­
ción y aprendizaje. Allí señalábamos que, aunque el aprendizaje ha sido uno de
los más clamorosos olvidos del enfoque del procesamiento de información en los
últimos años, están aumentando considerablemente los esfuerzos por elaborar
teorías del aprendizaje basadas en los supuestos computacionales. Este auge es­
tá vinculado al propio fracaso de los sistemas de procesamiento de propósitos
generales. Los primeros modelos producidos por el procesamiento de informa­
ción, como por ejemplo el Solucionador General de Problemas de N e w e l l y S i ­
m ó n (1972), partían de sistemas de procesam iento dotados de una gran ca­
pacidad sintáctica general que les permitía supuestamente enfrentarse a cualquier
tarea sin necesidad de conocimientos específicos. Pero ese supuesto resultó ser
erróneo. Además de una capacidad sintáctica, los sistemas de procesamiento,
sean artificiales o humanos, necesitan una cierta cantidad de conocimientos es­
pecíficos para enfrentarse a un problema com plejo, «sem ánticamente rico»
( B h a s k a r y S i m ó n , 1977). Se pasó así al diseño de sistemas expertos en áreas te­
máticas específicas, dotados de grandes conocimientos en esa área que les per­
miten resolver problemas enormemente complejos con una gran eficacia, siempre
que pertenezcan a ese dominio de conocimientos. Buena parte de los esfuerzos
118
Teorías cognitivas del aprendizaje
de la Inteligencia Artificial están actualmente dirigidos al diseño de sistemas ex­
pertos (por ej., C u e n a , 1986; H a r t , 1986; M u m p o w e r y cois., 1987).
Pero el hecho de tener que cargar de contenidos semánticos a esos sistemas
plantea la necesidad, no sólo teórica sino también técnica, de proporcionarles
una cierta capacidad para adquirir esos conocimientos. De esta forma, el apren­
dizaje se constituye en un problema relevante para la ciencia cognitiva. Desde un
punto de vista teórico, es necesario postular mecanismos que expliquen la ad­
quisición de esos conocimientos por los sistemas humanos de procesamiento.
Desde un punto de vista técnico, si no se quiere seguir toda la vida dándoles el
conocimiento cucharada a cucharada, regla a regla, es necesario dotar a los
computadores de la capacidad para adquirir por sí mismos conocimientos com­
plejos, incluidos los conceptos. En los últimos años se han realizado numerosos y
crecientes esfuerzos por proporcionar a los sistemas de procesamiento humanos
y artificiales de un cierto poder de automodificación (por ej., A n d e r s o n , 1981,
1983; B o l c , 1987 H o l l a n d y cois., 1986; K l a h r , L a n g l e y y N e c h e s , 1987;
M c C l e l l a n d , R u m e l h a r t y grupo PDP, 1986; M i c h a l s k i , C a r b o n e l l y M i t c h e l l ,
1986; M i t c h e l l , C a r b o n e l l y M i c h a l s k i , 1986; S c h a n k , C o l l i n s y H u n t e r , 1986;
S h u e l l , 1986; S i e g l e r y K l a h r , 1982; Voss, 1984). Estos esfuerzos han desembo­
cado en una serie de teorías computacionales del aprendizaje que, si bien difieren
entre sí en aspectos importantes, comparten un núcleo conceptual común (véase
Cap. III). En esencia, todas ellas se basan en la posibilidad de reducir la semán­
tica a reglas sintácticas. Por tanto, la adquisición de conceptos deberá también
explicarse sintácticamente.
Pero, a partir de ese núcleo común, existen ciertas diferencias entre unas teo­
rías y otras. Aquí no vamos a detenernos en analizar esas diferencias, como tam­
poco nos ocuparemos de todas las teorías. Unicamente señaleramos qué tipo de
teorías, de entre las existentes, serán analizadas a continuación, de acuerdo con
los intereses de este libro. Aunque comparten importantes puntos en común, al­
gunas de las teorías computacionales se desarrollan en el ámbito de la Inteligen­
cia Artificial (por ej., B o l c , 1987; M i c h a l s k i , C a r b o n e l l y M i t c h e l l , 1986), mien­
tras que otras tienen un origen psicológico (por ej., A n d e r s o n , 1983; H o l l a n d y
cois., 1986; R u m e l h a r t y N o r m a n , 1978). La diferencia reside en que, mientras la
Inteligencia Artificial sólo se preocupa de que los sistemas funcionen, sin buscar
su compatibilidad con los datos psicológicos, las otras teorías, respetando los lí­
mites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes,
adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de in­
formación. Así, se intenta dotar a las teorías de una plausibilidad psicológica, pro­
poniendo un procesamiento en paralelo en lugar de serial, una memoria de traba­
jo de capacidad limitada o un aprendizaje en tiempo real. Además se intenta que
las teorías expliquen los datos psicológicos relevantes sobre el aprendizaje per­
ceptivo ( R u m e l h a r t y Z i p s e r , 1985), de destrezas ( A n d e r s o n , 1982, 1983) o de
conceptos ( A n d e r s o n , K l i n e y B e a s l e y , 1979; E l i o y A n d e r s o n , 1981, 1984;
H o l l a n d y cois., 1986). Por último algunas teorías intentan incluso adecuarse a
los datos conocidos sobre la neurofisiología humana ( M c C l e l l a n d , R u m e l h a r t , y
grupo PDP, 1986).
Teorías computacionales
119
Nuestra exposición se centrará obviamente en estas teorías computacionales
de origen psicológico, que suelen caracterizarse por ser teorías generales del pro­
cesamiento en las que el aprendizaje es uno más de los procesos relevantes. De
hecho, el aprendizaje suele ser el último de los procesos incorporados al sistema,
ya que en muchos casos las teorías del aprendizaje surgen con el fin de validar un
modelo de procesamiento estático ( A n d e r s o n , 1987). Por ello, estas teorías sue­
len partir de un marco representacional, no siempre coincidente. Esto supone una
ventaja, ya que, a diferencia de lo que sucedía en buena medida con las teorías
analizadas en los capítulos anteriores, el aprendizaje se relaciona con el resto de
los procesos psicológicos. Junto a su inclusión en una teoría más general, estas
teorías suelen paradójicamente aplicarse a dominios de conocimiento específi­
cos. Aquí nos ocuparemos tan sólo de las teorías aplicables a la adquisición de
significados por un sistema de procesamiento, dejando a un lado otro tipo de teo­
rías ocupadas, por ejemplo, en aprendizaje perceptivo ( R u m e l h a r t y Z i p s e r ,
1985) o en la adquisición de destrezas específicas (véase por ej., A n d e r s o n ,
1981).
Dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente rele­
vantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, presentaremos tan sólo
tres de sus ejem plos más prototípicos, com o son las teorías ACT* (A d ap tive
C o n tro l o f T h o u g h t: Control Adaptativo del Pensamiento) de A n d e r s o n (1982,
1983), la teoría de los esquemas de R u m e l h a r t y N o r m a n (1978) y la reciente­
mente formulada teoría de la inducción pragmática de H o l l a n d y cois. (1986). De­
jaremos a un lado otras teorías, como por ejemplo la teoría de la instrucción de
G a g n e (1975, 1985) la teoría de la inducción pragmática de S c h a n k , C o l l i n s y
H u n t e r (1986), las teorías "microestructurales" del aprendizaje ( M c C l e l l a n d ,
R u m e l h a r t y grupo PDP, 1986) u otras formulaciones de la teoría de los esque­
mas (véase por ej.t B r e w e r y N a k a m u r a , 1984; S i e r r a , 1985). En cualquier caso,
las teorías que analizamos a continuación recogen la mayor parte de los mecanis­
mos del aprendizaje postulados en esas otras teorías.
E n fo q u e sin tá ctic o : la te o ría A C T d e A n d e rso n
El sistema computacional ACT desarrollado por John R. A n d e r s o n constituye
posiblemente el más ambicioso y completo intento de elaborar una teoría psicoló­
gica general y unitaria desde los supuestos computacionales de la ciencia cognitiva. Ante todo, el ACT es una teoría unitaria del procesamiento de información, ya
que la idea básica que subyace a la teoría es que « to d o s los p ro c e s o s cognitivos
superiores, c o m o m em oria, lenguaje, solución d e p rob lem as, im ág en es, d e d u c ­
ción e in d u cció n son m anifestaciones diferentes d e un m ism o sistem a s u b y a ce n ­
te » ( A n d e r s o n , 1983, pág. 1). Por tanto, los mecanismos de aprendizaje están en
el ACT estrechamente relacionados con el resto de los procesos, especialmente
con la forma en que se representa la información en el sistema.
En realidad, el ACT no es una teoría sino una familia de teorías que se suce­
den en el tiempo. A partir del sistema de memoria asociativa desarrollado por A n-
120
Teorías cognitivas del aprendizaje
y B o w e r (1973), A n d e r s o n (1976, 1983) ha ido elaborando versiones su­
cesivas de su propia teoría, acomodándola a los nuevos datos y convirtiéndola en
una teoría capaz de enfrentarse a áreas experimentales cada vez más diversas.
Las sucesivas versiones de la teoría han ido flexibilizando poco a poco el ACT, de
forma que se adecuara más a los datos y a los conocimientos psicológicos actua­
les. La última versión de la teoría, el ACT* ( A n d e r s o n , 1983), que, al igual que sus
hermanas precedentes está totalmente traducida a un programa de computador,
incorpora una teoría del aprendizaje que estaba ausente en formulaciones an­
teriores del ACT. Nuestra exposición estará basada en este último ACT*, si bien
tendremos en cuenta también algunas correcciones que recientemente A n d e r s o n
(1987) ha considerado conveniente introducir en su teoría del aprendizaje (para
una comparación de las distintas versiones del ACT véase A n d e r s o n , 1983). Da­
do el carácter unitario de la teoría, antes de abordar los procesos de aprendizaje es
necesario exponer los principios generales del ACT, aunque sea brevemente (para
una exposición más extensa además de A n d e r s o n , 1983, véase d e V e g a , 1984).
derson
A C T c o m o teoría g e n e ra l
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias rela­
cionadas (véase Figura 6.1.): una memoria declarativa, una memoria de produc­
ciones y una memoria de trabajo. Además, el sistema consta de varios procesos
(codificación, actuación, emparejamiento, ejecución, etc.) que requieren general­
mente el uso de la memoria de trabajo. El «supuesto arquitectónico básico» del
sistema, que le diferencia de otras teorías computacionales, es, no obstante, la
existencia de dos tipos de memoria a largo plazo: una memoria declarativa, que
contiene conocimiento descriptivo sobre el mundo, y una memoria procedural o
F IG U R A 6 .1 . El m a rc o g e n e ra l de p ro c e s a m ie n to d e l ACT, in c lu y e n d o sus p rin c ip a le s c o m p o n e n te s
e s tru c tu ra le s v los p ro c e so s a u e lo s c o n e c ta n , s e a ú n A nd e rson (1983. o á a . 19Ï.
Teorías computacionales
12 1
de producciones, que contiene información para la ejecución de las destrezas
que posee el sistema. Por tanto, esas dos memorias almacenan dos tipos distin­
tos de conocimiento que se corresponden respectivamente con la distinticón filo­
sófica (R y l e , 1 9 4 9 ) entre el «saber qué» declarativo y el «saber cóm o» procedural. Aunque el aprendizaje en el ACT es sobre todo procedural, es necesario co­
nocer antes el funcionamiento de la memoria declarativa, ya que ambos tipos de
conocimiento interactúan en la memoria de trabajo.
El conocimiento declarativo consiste en información sobre cómo está organi­
zado el mundo y lo que en él sucede. Así, la frase «la noche está estrellada y tiri­
tan azules los astros a lo lejos» declara algo sobre el mundo, pero no necesaria­
mente implica una acción por parte del sistema.(jEI conocimiento declarativo nun­
ca desdencadena acciones sobre el mundo directamente sino que, como vere­
mos, puede llegar a activar el conocimiento procedural responsable de esas ac­
ciones. La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica (véase
por ej., Figura 6 . 2 . ) . En realidad, según A n d e r s o n ( 1 9 8 3 , pág. 2 5 ) , tiene forma
más bien de «jerarquía enmarañada». Como suele suceder en los modelos de
memoria semántica, esa jerarquía se compone de «unidades cognitivas» o no­
dos, y eslabones e n tre esos n o do s. En las p rim e ra s ve rs io n e s del ACT
( A n d e r s o n , 1 9 7 6 ) esas unidades cognitivas estaban constituidas únicamente por
proposiciones. Sin embargo, en su más reciente versión, A n d e r s o n ( 1 9 8 3 , cap. 2 )
distingue tres tipos de unidades cognitivas ó nodos en la memoria declarativa,
con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, imágenes espaciales y pro-
F IG U R A 6 .2 . E je m p lo d e « je ra rq u ía e n m a ra ñ a d a » d e l c o n o c im ie n to n e c e s a rio p a ra « e n tr a r a un
re s ta u ra n te » , s e g ú n A n d e rs o n (1983, p á g . 25). U na c o n d u c ta a p a re n te m e n te ta n s im p le re q u ie re
u n a red d e c la ra tiv a c o m p u e s ta p o r d iv e rs a s u n id a d e s c o g n itiv a s je rá rq u ic a m e n te o rd e n a d a s .
El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los no­
dos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el
conocimiento procedural. Por ello, el concepto de activación es central en el ACT,
12 2
Teorías cognitivas del aprendizaje
como lo es en las teorías de la memoria semántica. La activación puede proceder
bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de
la ejecución de una acción. A diferencia de otras versiones anteriores, en las que
la activación de un nodo era un proceso todo o nada, la última versión del ACT
considera que el proceso de activación es continuo, por lo que un nodo puede
estar más o menos activado. Sin embargo, como la memoria de trabajo tiene una
capacidad limitada, el número de nodos que pueden estar activos simultánea­
mente en ella es también limitado. Los nodos que accederán a la memoria de tra­
bajo y podrán tener influencia sobre el procesamiento serán aquellos que tengan
una mayor fuerza de activación. La activación de un nodo depende de la frecuen­
cia con que se use y de su emparejamiento o correspondencia con la información
contenida en la memoria de trabajo. De esta forma, «la activación cumple en el
ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide
lo estrechamente asociada que una pieza de información está con respecto a la
información actualmente usada» ( A n d e r s o n , 1983, pág. 27).
Cada nodo tendría una fuerza asociada que sería básicamente función de su
frecuencia de uso. A l ser limitada la memoria de trabajo (según A n d e r s o n , 1983,
no admitiría más de diez nodos simultáneamente), los nodos más fuertes son los
que tendrán más probabilidad de estar activos. Pero, dado que los nodos están
conectados entre sí mediante eslabones, la activación de un nodo se propagará a
través de la red jerárquica. Cuanto más fuerte sea un nodo, mayor será la canti­
dad de activación que propague. Cuando la fuente externa o interna de la activa­
ción desaparezca, ésta decaerá paulatinamente.
En definitiva, los conocimientos declarativos más frecuentemente usados se­
rán los que tengan mayor probabilidad de estar activos en la memoria de trabajo.
Esos conocimientos activos actúan sobre el conocimiento procedural. Si la me­
moria declarativa del ACT se asemeja a los modelos de memoria semántica, la
memoria procedural se basa en los sistemas de producción desarrollados por N e ­
w e l l y S i m ó n (1972). La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se
almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las produccio­
nes adoptan la forma de un condicional «si... entonces...». La primera parte de la
producción es la condición mientras que la segunda refleja la acción que debe
realizarse al satisfacerse la condición. Una ejemplo simple y un tanto trivial de
producción sería el siguiente:
Condición: «si aparece un tigre»
Acción: «salir corriendo»
Cuando el conocimiento declarativo activo en la memoria de trabajo satisfaga
o «se empareje» con la condición de una producción, se ejecutará inmediatamen­
te la acción correspondiente. Así, si una forma rayada y con patas activa el nodo
«tigre» en la memoria de trabajo, el sujeto saldrá corriendo automáticamente.
Tanto la parte de la condición como la de la acción de una producción pueden con­
tener más de un elemento. De hecho, lo más frecuente es que sea así. En el caso
anterior, el «sistema» saldrá corriendo aunque esté presenciando una sesión de
circo o el tigre esté disecado. Eso no sucedería si la condición fuera más compleja:
Teorías computacionales
Condición:
Acción:
123
«si aparece un tigre
y está vivo
y no está encerrado»
«salir corriendo»
Además, las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el
conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal
forma que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente. De
este modo, el conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de acción.
La Tabla 6.1. muestra un ejemplo de producciones encadenadas para la solución
de un problema, en este caso el conocido problema de la Torre de Hanoi, repre­
sentado en la Figura 6.3.
'H f l
*i¡§h
;J C _ l
i
S IT U A C IO N IN IC IA L
S IT U A C IO N - M E T A
F IG U R A 6 .3 . En el p ro b le m a d e la Torre d e H a n o i h a y tre s p iv o te s (A, B y C) y c in c o d is c o s d e d ife ­
re nte s ta m a ñ o s , q u e tie n e n un a g u je ro en el c e n tro p a ra p o d e r in s e rta rs e en lo s p iv o te s . En la s itu a ­
ció n in ic ia l (a), to d o s lo s d is c o s e stá n s itu a d o s e n el p iv o te A, fo rm a n d o u n a p irá m id e . Lo q u e d e b e
h acer el s u je to , la m e ta d e la ta re a , es s itu a r to d o s lo s d is c o s en fo r m a d e p irá m id e en el p iv o te C,
c o m o m u e s tra la fig u ra b . L os d is c o s s ó lo p u e d e n m o v e rs e d e u n o e n u n o . A d e m á s, s ó lo p u e d e n
m o ve rs e lo s d is c o s q u e n o te n g a n o tro d is c o e n c im a y n u n c a p u e d e p o n e rs e u n d is c o s o b re o tro
m á s p e q u e ñ o . La T a b la 6 .1 . re c o g e u n s is te m a d e p ro d u c c ió n d is e ñ a d o p a ra re s o lv e r e s te p ro ­
b le m a .
T A B L A 6 .1 . S is te m a d e p ro d u c c ió n p a ra re s o lv e r e l p ro b le m a d e la Torre d e H a n o i (A n d e rs o n , 1983,
p á g s . 1 5 8 -1 5 9 .)
El s is te m a e stá c o m p u e s to p o r o c h o re g la s c o n d ic ió n -a c c ió n (S I-E N T O N C E S ). T a n to las c o n d i­
c io n e s c o m o la s a c c io n e s d e las re g la s su e le n e sta r c o m p u e s ta s d e v a rio s e le m e n to s , es d e c ir, son
re gla s b a s ta n te d is c rim in a tiv a s . Las re g la s son g e n e ra le s o a b s tra c ta s , p o r lo q u e s irv e n p a ra s o lu ­
c io n a r c u a lq u ie r p ro b le m a d e T o rre d e H a n o i (in c lu id o el d e la F ig u ra 6.3), in d e p e n d ie n te m e n te d e l
n ú m e ro d e d is c o s q u e c o n te n g a . S e g ú n A n d e rs o n (1 98 3 ) las tre s p rim e ra s re g la s (P1, P2, P3) son
s u fic ie n te s p a ra re s o lv e r c u a lq u ie ra d e e so s p ro b le m a s . En el c a s o c o n c re to d e l p ro b le m a d e la F i­
g u ra 6.3., la a p lic a c ió n e n c a d e n a d a d e las o c h o re g la s p ro d u c iría la s ig u ie n te s e c u e n c ia d e s u b m e tas - y p o r ta n to d e a c c io n e s c u a n d o se s a tis fa g a n las c o n d ic io n e s d e la re g la c o m o c o n s e c u e n c ia
de la e je c u c ió n d e u n a re g la a n te r io r - c o n el fin d e a lc a n z a r la m e ta fin a l: m o v e r el d is c o 1 al p iv o te
C, el d is c o 2 al B, el 1 al B, el d is c o 3 al C, el 1 al A, la p irá m id e d e B al C (lo c u a l re q u ie re el e s ta b le ­
c im ie n to d e n u e v a s s u b m e ta s y la e je c u c ió n d e v a rio s m o v im ie n to s ), el d is c o 4 a B, la p irá m id e d e
C a B (n u e v a m e n te en v a rio s m o v im ie n to s ), el d is c o 5 a C y fin a lm e n te , c o n v a ria s a c c io n e s, la p irá ­
124
Teorías cognrtivas del aprendizaje
m id e d e B a C, lle g a n d o a la s itu a c ió n b d e la F ig u ra 6.3. El s is te m a fu n c io n a a u to m á tic a m e n te de
fo rm a q u e , c u a n d o u n a s u b m e ta (c o n d ic ió n ) se s a tis fa c e , « s e d is p a r a » la a c c ió n c o rre s p o n d ie n te ,
q u e a su vez s a tis fa c e u n a n u e v a s u b m e ta , y así s u c e s iv a m e n te h a sta a lc a n z a r la m e ta fin a l.
V
P1
SI la m e ta e s tra n s fe rir la p irá m id e N al p iv o te Z y la p irá m id e N c o n s is te en el d is c o N
m á s la s u b p irá m id e N-1
y la p irá m id e N e s tá en el p iv o te X
y el p iv o te Y no es X ni Z
E N T O N C E S e s ta b le c e r c o m o s u b m e ta s
1. T ra n s fe rir la p irá m id e N-1 al p iv o te Y
2. M o ve r el d is c o N al p iv o te Z
3. T ra n s fe rir la p irá m id e N-1 al d is c o Z
P2
SI la m e ta e s tra n s fe rir la p irá m id e N al d is c o Z
y la p irá m id e N es un s o lo d is c o
E N T O N C E S la m e ta es m o v e r N a Z
P3
SI la m e ta es m o v e r el d is c o N a Z
y el p iv o te Z n o c o n tie n e d is c o s m e n o re s q u e N
E N T O N C E S m o v e r el d is c o N al p iv o te Z
y la m e ta se h a b rá s a tis fe c h o p le n a m e n te
P4
SI la m e ta fin a l e s re s o lv e r la T o rre d e H an oi
y n in g u n a m e ta s ig u ie n te p u e d e re c u p e ra rse
y el d is c o N n o e s el d is c o m á s g ra n d e fu e ra d e l p iv o te m e ta
E N T O N C E S e s ta b le c e r c o m o m e ta s ig u ie n te m o v e r el d is c o N al p iv o te m e ta
P5
SI la m e ta es m o v e r el d is c o N al p iv o te Z
y n o h a y d is c o s m á s p e q u e ñ o s en el p iv o te Z
y el d is c o m á s g ra n d e s o b re N es M
y el d is c o N e stá en el p iv o te X
y el p iv o te Y n o es X ni Z
E N T O N C E S e s ta b le c e r c o m o s u b m e ta s
1. M o ve r el d is c o M al p iv o te Y
2. M o ve r el d is c o N al p iv o te Z ,
P6
SI la m e ta e s m o v e r el d is c o N al p iv o te Z
y el d is c o m á s g ra n d e en Z es M
y N es m á s g ra n d e q u e M
y el d is c o m á s g ra n d e s o b re N es L
y L es m á s g ra n d e q u e M
y N e stá en el p iv o te X
y el p iv o te Y no es X ni Z
E N T O N C E S e s ta b le c e r c o m o s u b m e ta s
1. M o ve r el d is c o L al p iv o te Y
2. M o ve r el d is c o N al p iv o te Z
P7
SI la m e ta es m o v e r el d is c o N al p iv o te Z
y el d is c o m á s g ra n d e en Z es M
y N es m á s g ra n d e q u e M
y el d is c o N n o e stá c u b ie rto p o r o tro
y el d is c o N e s tá en el p iv o te X
y el p iv o te Y n o es X ni Z
E N T O N C E S e s ta b le c e r c o m o s u b m e ta s
1. M o ve r el d is c o M al p iv o te Z
2. M o ve r el d is c o N al p iv o te Z
P8
SI la m e ta es m o v e r el d is c o N al p iv o te Z
y el d is c o m á s g ra n d e en Z e s M
y N es m á s g ra n d e q u e M
y el d is c o m á s g ra n d e en N es L
y M es m á s g ra n d e q u e L
y N e stá en el p iv o te X
y el p iv o te Y no es X ni Z
E N T O N C E S e s ta b le c e r c o m o s u b m e ta s
1. M o ve r el d is c o M al p iv o te Y
2. M o ve r el d is c o N al p iv o te Z
Teorías computacionales
125
Puede suceder que la información existente en la memoria de trabajo no sa­
tisfaga plenamente la condición de ninguna producción. En ese caso, según el úl­
timo modelo del ACT, y a diferencia de los anteriores, podrán activarse aquellas
producciones cuyas condiciones estén parcialmente satisfechas. Por ejemplo, si
nos encontram os un tigre tum bado en una acera, aunque no sepamos si está
muerto o durmiendo, probablemente será una condición suficiente para salir co­
rriendo. Tanto en el caso de emparejamiento parcial como total, las producciones
existentes en la memoria procedural, al igual que sucede con los nodos declarati­
vos, compiten entre sí por ser activadas. Cuanto más frecuentemente se active
una producción, mayor será su fuerza asociada. La producciones más fuertes se
activan más rápidamente, por lo que tienen más probabilidad de ser activadas de
nuevo.
En cualquier caso, el aumento o descenso de la fuerza de una producción es
uno de los mecanismos de aprendizaje que posee el ACT. Pero ¿cómo se forman
las producciones? Hasta ahora hemos analizado un sistema estático, dotado tan­
to de conocim ientos declarativos com o procedurales. Para que el sistema sea
psicológicamente realista es necesario que disponga de mecanismos para adqui­
rir esos conocimientos. En la última versión del ACT, A n d e r s o n , (1983) ha elabo­
rado una teoría del aprendizaje compatible con aquél.
M e c a n is m o s d e a p re n d iz a je e n e l A C T
A n d e r s o n (1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres es­
tadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: in­
terpretación declarativa, compilación y ajuste (ver Tabla 6 .2 ). Dado que la teoría
es en esencia una teoría de aprendizaje procedural o «por la acción» está enfo­
cada preferentemente hacia la adquisición de destrezas. Pero éstas deben enten­
derse en un sentido amplio, abarcando no sólo habilidades motoras sino también
destrezas en la solución de problemas y toma de decisiciones e incluso procesos
de categorización y formación de conceptos (A n d e r s o n , K lin e y B e a s l e y , 1979,
1980).
Según A n d e r s o n (1983) existe una cierta paradoja en el ACT: tina producción
sólo se creará cuando haya sido ejecutada con éxito, pero al mismo tiempo sólo
se pueden ejecutar producciones que ya existan en el sistema, cuyas condiciones
puedan ser satisfechas por el conocimiento declarativo activado en la memoria de
trabajo. Esta «paradoja del aprendizaje», que aqueja no sólo al ACT sino, como
veremos más adelante, a casi todas las teorías, (también B e r e it e r , 1985; P a s cuAL-LEONEy G o o d m a n , 1979), se resuelve, según A n d e r s o n (1982, 1983), postu­
lando que todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. Es
decir, la información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa
dentro de una red de nodos. Los mecanismos mediante los que se forma esa re­
presentación declarativa en ACT no son muy precisos. Supuestamente, cuando el
sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de
la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto (por
126
Teorías cognitivas del aprendizaje
ej., la madre que dice a su hijo «mira, un perro»), se forma una copia en la me­
moria declarativa de esa información: « s i se cre a en la m e m o ria d e tra b a jo una
u n id a d cognitiva tem poral, hay una p ro b a b ilid a d p d e qu e s e c re e una c o p ia d e
la m ism a en la m e m o ria d e c la ra tiv a a la rg o p la z o » (A n d e rs o n , 1983, pág. 3 0 ).
Esta reprentación declarativa, que nace con una fuerza igual a uno, aumentará su
probabilidad de ser activada a medida que vaya siendo usada.
T A B L A 6 .2 . U n e s q u e m a d e la te o ría d e l a p re n d iz a je d e A n d e rs o n (e x p lic a c ió n e n e l texto).
FASES DEL
PROCESOS
RESULTADOS
MECANISMO
CONDICIONES
APRENDIZAJE
DECLARACION
Interpretación por
Formación de
Copia de unidades
No se
procedimientos de
redes de nodos
cognitivas temporales
especifican
solución de problemas
declarativos
o analogías
en la memoria
declarativa
COMPILACION
Proceduralización
Formación
Transformación
Práctica
de producciones
de los nodos
con el conocimiento
declarativos en
declarativo
producciones
Composición
•
Fusión de varias
Encadenamiento
producciones en
de producciones
(temporal o
una sola producción
por asociación
lógica) y
Contigüidad
repetición
AJUSTE
Generalización
Aumento del campo
Sustitución de
Flestricclones
de activación de una
constantes por
en tiempo de
producción
variables en la
búsqueda, novedad
condición
de producción y
porcentaje de
cambio
Discriminación
Fortalecimiento
Restricción del campo
Búsqueda aleatoria
Disponer de casos
de activación de
y modificaciones en
de aplicación
una producción
la condición o en
correcta e incorrecta
la acción
de la producción
Mayor rapidez y
Adecuación de la
Práctica y
eficacia de
fuerza de activación
éxito
emparejamiento
al éxito de la
producción
Pero, aunque es bastante flexible, el conocimiento declarativo es computacionalmente costoso, debido a las limitaciones de la memoria de trabajo. Ello puede
conducir a errores como consecuencia de una sobrecarga de ésta. Por ello, la
automatización de ese conocimiento aumentará la eficacia del sistema, ya que ha­
rá posible un procesamiento en paralelo sin sobrecargar la memoria de trabajo.
Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la
Teorías computacionales
compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural.
127
Según
A n d e r s o n (1987) la com pilación es el mecanismo básico de aprendizaje en el
ACT. Implica dos subprocesos. La proceduralización hace que se elaboren ver­
siones procedurales del conocimiento declarativo. La información contenida en
los nodos activados en la memoria de trabajo se traduce a producciones. Esta
proceduralización produce cambios cualitativos en el conocimiento ya qug permi­
te que éste se aplique de modo automático, con rapidez y sin demanda de me­
moria (el sujeto ya no necesita repasar verbalmente el conocimiento declarativo:
su destreza se ha automatizado). Cuando un conocimiento declarativo se trans­
forma en producciones, no necesariamente se pierden los nodos declarativos ori­
ginales. Como ha reconocido el propio A n d e r s o n (1983), este proceso tiene mu­
chos rasgos en común con la autom atización de S h i f f r i n y S c h n e i d e r (1977,
1984). Este proceso se ve completado por un segundo mecanismo, la composi­
ción, por la que una secuencia de producciones (o traducciones de declaracio­
nes) se funde en una sola producción. En otras palabras, aquellas producciones
que ocurren frencuentemente tienden a «compilarse» en una sola producción.
En un principio ( N e v e s y A n d e r s o n , 1981), la composición se basaba en la conti­
güidad temporal entre las producciones, es decir, aquellas producciones que se
ejecutaban de forma sucesiva acababan componiéndose en una sola producción.
Sin embargo, posteriormente A n d e r s o n (1982), ha observado que la contigüidad
temporal puede conducir a composiciones absurdas o poco eficaces entre pro­
ducciones, por lo que defiende como condición para la composición de la exis­
tencia de lo que él denomina una «contigüidad lógica» entre las producciones,
regida por criterios de semejanza en sus metas.
Pero el aprendizaje no concluye con la compilación. Una vez formadas las
producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a pro­
cesos de ajuste, que constituyen el tercer estadio del aprendizaje. El ajuste se lo­
gra mediante tres mecanismos automáticos: generalización, discriminación y for­
talecimiento ( A n d e r s o n , K l i n e y B e a s l e y , 1980). La generalización de una pro­
ducción consiste en incrementar su rango de aplicación. Esto puede conseguirse
sustituyendo valores constantes en las condiciones de la producción por varia­
bles. El ACT requiere sólo dos ejemplos para llegar a una generalización. Esta se
basará en la semejanza entre las condiciones o las acciones de dos produccio­
nes. Los mecanismos por los que se computa esa semejanza no están muy cla­
ros. A n d e r s o n (1983) sugiere que están basados en el solapamiento entre las
condiciones de dos producciones. Cuando dos producciones tienen condiciones
comunes tenderán a generalizarse. Sin embargo esto conduce, en muchos casos,
a generalizaciones «espúreas» o ineficaces. Es necesario poner límites a la gene­
ralización en el ACT. Para ello, A n d e r s o n , K l i n e y B e a s l e y (1979, 1980) han im­
puesto ciertas restricciones de carácter sintáctico al modelo inicial de «fuerza
bruta», que generalizaba siempre que era lógicamente posible. Así, proponen
que sólo se intentan generalizaciones cuando se ha formado una producción nue­
va y, aun así, que en ningún caso se producen generalizaciones que exijan susti­
tuir por variables más de la mitad de las constantes de la condición más pequeña
dp fintrn las nrodunninnes comoaradas. Es decir, aue existiría un límite en la pro­
128
Teorías cognitivas del aprendizaje
porción de constantes que pueden sustituirse por variables. Además, el tiempo
que el sistema dedica a buscar generalizaciones es también limitado.
Pero estas restricciones siguen siendo insuficientes, pudiéndose producir aún
sobregeneralizaciones. Por ello, se propone un segundo mecanismo de ajuste de
las producciones, la discriminación, cuya función es, al contrario de la generaliza­
ción, restringir el ámbito de aplicación de una producción. Para que se realice una
discriminación es necesario que el sistema disponga de casos de aplicación co­
rrecta e incorrecta de la producción, siendo medida la corrección por la adecua­
ción de la producción a las metas propuestas. Un algoritmo busca y compara los
valores de las variables en las aplicaciones correctas de una producción. Una vez
localizadas esas variables, el sistema elige una de ellas al azar como base para la
discriminación. Se trata, por tanto, de un proceso de búsqueda aleatoria en la me­
moria procedural (A n d e r s o n , B easley y K l in e , 1980). Hay dos tipos de discrimi­
nación: de acción cuando produce la aparición de una nueva acción y de condjción, cuando restringe las condiciones bajo las que se ejecuta una acción ya pre­
sente en el sistema de producciones. En este último caso, la discriminación pue­
de producirse tanto sustituyendo una variable por una constante como añadiendo
nuevas cláusulas a la condición de la producción.
Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales.
Unicamente generan nuevas producciones que compiten con aquéllas. Los pro­
cesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las pro­
ducciones, según el cual las producciones más fuertes emparejan sus condicio­
nes más rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y tie­
nen más probabilidad de ser usadas. Los mecanismos de fortalecimiento de las
producciones son muy similares a los descritos en el apartado anterior en rela­
ción con la activación de nodos declarativos. Al igual que sucedía con los nodos,
la fuerza de una producción determina la cantidad de activación que recibe en re­
lación con otras producciones. Cuando se crea una producción, sea por compila­
ción o por ajuste de otras producciones, nace con una fuerza igual a uno. Cada
vez que la producción se aplica con éxito incrementa su fuerza en otra unidad.
Cuando se aplica incorrectamente pierde el 25% de su fuerza. A n d e r s o n (1983)
reconoce que estos valores son un tanto arbitrarios, pero destaca la importancia
de la relación, que hace que sea mayor el impacto de los castigos que el de los
premios sobre la fuerza de una producción. Sin embargo, hay un rasgo importan­
te en los mecanismos de fortalecimiento del ACT. Cuando el sistema carece de in­
formación sobre la corrección con que ha sido aplicada una producción se compu­
ta, por defecto, como una aplicación correcta. De esta forma, la simple práctica o
uso de una producción, aunque se carezca de información sobre su correción,
fortalece la producción. Aunque ésta no cambia como consecuencia de la mera
práctica, su ejecución se hace más rápida. Por último, al igual que sucediera con
los nodos declarativos, la activación se propaga de una producción a otras simila­
res. La fuerza ganada por una producción se aplica también a todas sus generali­
zaciones.
Teorías computacionales
129
A p lic a c ió n d e l A C T a la fo r m a c ió n d e c o n c e p to s
Como hemos señalado, la teoría del aprendizaje basada en el ACT está orien­
tada fundamentalmente a la adquisición de destrezas ( A n d e r s o n , 1982). De he­
cho, pueden encontrarse con facilidad muchos ejemplos en que el adiestramiento
en una tarea responde a los tres estadios mencionados. Pensemos en una perso­
na que está aprendiendo a conducir. El instructor de la autoescuela le describe
verbalmente cómo tiene que realizar el cambio de marchas. Al principio el apren­
diz debe verbalizar e intentar recordar de manera deliberada cada una de las
acciones y el orden en que ha de ejecutarlas: levantar el pie del acelerador, pisar
el embrague, mover la palanca de cambios, soltar suavemente el embrague y
acelerar de nuevo. Cada una de estas acciones requiere toda la atención de esa
persona. No puede realizar ninguna otra acción a la vez que ejecuta esa secuen­
cia. En términos del ACT, el aprendizaje se halla en el estadio declarativo. Los
cambios de marchas son en esta fase bruscos, deliberados o conscientes y gene­
ralmente poco diestros, pudiendo olvidarse algún paso de la secuencia o realizar­
los en un orden inadecuado. Pero, como consecuencia de la práctica continuada,
el conocimiento declarativo se va proceduralizando, las acciones se van haciendo
automáticas. Además se van fundiendo en una misma secuencia. Las produccio­
nes que se van formando a partir del conocimiento declarativo se componen y
automatizan. Nos hallamos en el estadio de la compilación. Las acciones dejan de
ser deliberadas y pasan a constituir una sola acción. Las acciones se ajecutan
con tal rapidez que «el cambio de marchas» es para el conductor un poco ave­
zado una única acción, que además no le impide realizar otras acciones a la vez
(mirar un coche detenido en el arcén, tararear una canción, pensar en el próximo
examen, etc.). Al estar compilada la secuencia de producciones, no gasta recur­
sos de la memoria de trabajo. A partir de aquí, suponemos que con el carné de
conducir en el bolsillo, esa persona seguirá ajustando la ejecución del cambio de
marchas mediante procesos automáticos de forma que la secuencia se realiza ca­
da vez con más precisión. Este aprendizaje por ajuste no termina nunca. Basta
con cambiar de coche para tener que iniciar nuevamente el ajuste de las produc­
ciones que componen la destreza de «cambiar de marcha».
Pero el aprendizaje procedural del ACT no sólo es aplicable a este tipo de
destrezas motoras relativamente simples. A N D e r s o n (1983) incluye también, como
destrezas que se aprenden por esos mismos mecanismos, otro tipo de habilida­
des más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas mate­
máticos o la generación del lenguaje. Imaginemos, por ejemplo, a una persona
aficionada al ajedrez. A l principio, cada una de sus jugadas constituye una «uni­
dad cognitiva» aislada, que exige toda su atención. Sin embargo, los grandes ju­
gadores se caracterizan por tener automatizadas o compiladas secuencias ente­
ras de jugadas que ejecutan con gran rapidez ( C h a s e y S i m ó n , 1973). Las primeras
diez jugadas de una partida entre Karpov y Kasparov pueden durar cinco o diez
minutos. Las «aperturas» consisten en producciones compiladas cuyas variantes
están también automatizadas. Los grandes maestros no tienen que pensar duran­
130
Teorías cognitivas del aprendizaje
te la apertura sobre cada jugada, únicamente deben decidir qué secuencia de
producciones -la defensa india de rey, la defensa siciliana o el gambito Salviovan a seguir. Algo similar sucede con los expertos en otros dominios, como la so­
lución de problemas matemáticos, el diagnóstico médico o el macramé.
Al aplicarse a la adquisición de este tipo de destrezas complejas, el ACT pue­
de también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos. La secuencia
de producciones identificada como «defensa india de rey» constituye un concep­
to y cumple las funciones de un concepto, reseñadas al comienzo del Capítulo IV.
Ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.
De hecho, la teoría ACT ha sido aplicada en diversas ocasiones a la formación de
conceptos (por ej., A n d e r s o n , K l i n e y B e a s l e y , 1979; E l i o y A n d e r s o n , 1981,
1984; L e w is y A n d e r s o n , 1985; R i c h a r d s y G o l d f a r b , 1986). A n d e r s o n , K l i n e y
B e a s l e y (1979, págs. 293-294) describen así el proceso de categorización realiza­
do por el ACT: «Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción
que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán
mediante la comparación de pares de esas producciones. Si se proporciona in­
formación sobre la corrección de esas generalizaciones, puede realizarse el pro­
ceso de discriminación. Nuestra definición operativa de un concepto será la de
esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones». Los proce­
sos que darían cuenta de la formación de conceptos serían, sobre todo, la gene­
ralización y la discriminación, ya que la compilación y el fortalecimiento mejoran
la eficacia de una producción pero no dan lugar a cambios en las producciones
( A n d e r s o n , 1987). Por ello la teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estricta­
mente inductiva. Sus mecanismos inductivos, similares a los propuestos en diver­
sas teorías basadas en ia inteligencia artifical, son tan sólo sintácticos, ya que
«sólo atienden a la forma de la regla y a la forma de los contextos en que ésta
tiene éxito o fracasa. No hay ningún intento de utilizar el conocimiento semánti­
co sobre el contexto para influir en las reglas que se forman. Una consecuencia
de este rasgo en la teoría ACT es que la generalización y la discriminación se
consideran procesos automáticos, no sujetos a influencias estratégicas ni a con­
trol consciente» ( A n d e r s o n , 1987, pág. 205). Dicho en otras palabras, los con­
ceptos son conocimiento compilado y se adquieren por generalización y discrimi­
nación a partir de las primeras producciones formadas (véase Tabla 6.2.).
A n d e r s o n , K l i n e y B e a s le y (1979; también Euo y A n d e r s o n , 1981,1984) han
comparado su teoría del aprendizaje de conceptos con algunas de las teorías de
la formación de conceptos naturales que hemos revisado en el capítulo anterior.
Concretamente, comparan el ACT tanto con las teorías de abstracción de prototi­
pos como con las teorías del ejemplar. Euo y A n d e r s o n (1981) sitúan el ACT co­
mo una variante de las teorías de frecuencia de rasgos, ya que se basa en proce­
sos de generalización a partir de la comparación de rasgos o condiciones de las
producciones, pero, a diferencia de otros modelos, usa preferentemente la infor­
mación sobre la coocurrencia de rasgos. Los propios autores ( A n d e r s o n , K l i n e y
B e a s le y , 1979) reconocen la dificultad para diferenciar las predicciones de su teo­
ría de las que hacen los demás modelos. Sin embargo, cuando estas predicciones
d ife re n c ia d a s nueden re a liz a rs e el ACT s e muestra caDaz de simular muchos de
Teorías computacíonales
131
los fenómenos empíricos observados en la form ación de categorías naturales,
tanto los que apoyan a las teorías del ejemplar (M e d in y S c h a f f e r , 1978) como
los que sustentan a las teorías de la abstracción de prototipos (H a y e s -R o t h y H a y e s -R o t h , 1977; ROSCH, 1975). Además, en experim entos diseñados expre­
samente para diferenciar entre estas teorías, E lio y A n d e r s o n (1981) comproba­
ron que la actuación de sus sujetos universitarios era, salvo en ciertosjdetalles,
más acorde con el ACT. Ello le permite a A n d e r s o n (1983, pág. 255) afirmar que
«los mecanismos de aprendizaje del ACT se han mostrado superiores a los me­
canismos que almacenan correlaciones entre rasgos individuales y categorías
(en lugar de correlaciones entre combinaciones de rasgos y categorías), a los
mecanismos que forman un solo prototipo de la categoría (en lugar de múltiples
producciones que describen diferentes tipos de miembros de la categoría) o a
los mecanismos que almacenan únicamente instancias individuales (en lugar de
generalizaciones que resumen muchas instancias)».
Más recientemente, R ic h a r d s y G o l d f a r b (1986) han elaborado un modelo
de desarrollo conceptual parcialmente basado en el ACT. En realidad, su modelo,
denominado «m odelo de memoria episódica del desarrollo conceptual» intenta
integrar el ACT de A n d e r s o n (1983) con la teoría episódica del desarrollo concep­
tual de N e l s o n (1978, 1983). Según esta teoría, vinculada a las teorías del esque­
ma que trataremos unas páginas más adelante, un solo encuentro con un ejem­
plar basta para form ar un prototipo. Cuando más adelante se encuentra otro
ejemplar, activa la representación episódica y crea lazos asociativos entre ambos
nodos. De esta form a, la p ro ba b ilid ad de que esos nodos se activen juntos
aumenta. Según R ic h a r d s y G o l d f a r b (1986) un concepto consiste «en una se­
rie de rasgos que se vuelven activos simultáneamente ».
En contra de las posiciones recientes de T u l v in g (1983) con respecto a las re­
laciones entre memoria episódica y semántica, R ic h a r d s y G o ld fa r b (1986) con­
sideran que es la memoria episódica la que da lugar al conocimiento semántico y
no al revés. El proceso mediante el que esto se realiza no es otro que la aplica­
ción de los m ecanism os de activación y ajuste del ACT. Así, por ejemplo, R i ­
c h a r d s y G o l d f a r b (1986) describen cómo adquiere un niño el concepto « co ­
che» según su modelo (Figura 6.4). El primer ejemplar de coche al que se enfren­
ta ese niño cuando va de paseo con su madre tiene una serie de rasgos que son
almacenados en la memoria. Cuando su madre le señala un segundo coche pro­
cesa también sus rasgos y los compara con los del «episodio» anterior. Aquellos
rasgos comunes a los dos episodios tienen más probabilidades de asociarse a la
etiqueta verbal. Esos rasgos comunes, al fortalecerse, pueden llegar a activarse
de manera independiente a los demás rasgos. En el futuro se seguirán fortalecien­
do y activando mutuamente.
R ic h a r d s y G o l d f a r b (1986) aplican su m od elo basad o en el ACT a otros fe ­
nóm enos distintos d e los an a lizad o s po r A n d e r s o n , K lin e y B e a s le y (1979). Así,
según los autores, su m o d elo explicaría algunos de los resultados recientes qu e
han puesto en d ud a la universalidad d e las teorías probabilísticas a n alizad as en el
capítulo anterior, a p o y a n d o la existencia de m odelos duales d e la categorizació n.
Así. los efecto s d e tiD icidad o b s e rv ad o s en c o n c e p to s bien definido s p o r G l e it -
Teorías cognitivas del aprendizaje
132
m a n , A r m s t r o n g y G l e i t m a n (1983) se deberían a que los rasgos comunes a to ­
dos los episodios constituyen el núcleo definitorio del concepto, mientras que
aquellos otros rasgos más frecuentes, pero no presentes en todos los episodios,
serían característicos o meramente probabilísticos. De la misma forma explican Ri­
c h a r d s y G o l d f a r b (1986) el cambio evolutivo observado por K e i l (1986, 1987)
de las características a la definición. Los rasgos centrales, comunes a todos los
episodios, se irían fortaleciendo progresivamente y serían más fáciles de activar y
de recuperar.
g ra n d e
a zu l
a s ie n to d e p ie l
♦ v o la n te
c u a tro ru e d a s
lle v a g e n te
e tiq u e ta ve rb a l
"c o c h e '1
e p is o d io 1)
(a)
g ra n d e
azul
a s ie n to d e piel
v o la n te
c u a tro ru e d a s
lle va g e n te
e tiq u e ta v e rb a l
"c o ch e "
♦ pequeño
ro jo
a sie n to de v in ilo '
e p is o d io 2)
(b)
e p is o d io 2)
grande
grande
de tamaño
medio
pequeño
pequeño
cuatro
ruedas
cuatro
ruedas
volante
etiqueta
verbal
"coche"
blanco-
volante
palanca
de mano
negro
lleva
gente
asiento de-
asiento <~*e
(c) P ro b a b ilid a d d e re c u p e ra r c ie rto s
ra sg o s c o m o c a ra c te rís tic o s d e la c a te g o ría
"c o c h e ” tra s d o s e p is o d io s
cinco
Puertas
F-siento de
Diel
asiento de
vinilo
ruidoso
(d) P ro b a b ilid a d d e re c u p e ra r c ie rto s
ra s g o s c o m o c a ra c te rís tic o s d e la
c a te g o ría "c o ch e " tra s seis e p is o d io s
F IG U R A 6 .4 . P ro ce so de a d q u is ic ió n d e l c o n c e p to « c o c h e » s e g ú n el m o d e lo e p is ó d ic o d el d e s a ­
rro llo c o n c e p tu a l de R ich a rd s y G o ld fa rb (1986). T ra s s u b ir a un p rim e r c o c h e (e p is o d io 1; Fig. a) el
n iñ o to m a c o m o a trib u to s q u e d e fin e n a un « c o c h e » las c a ra c te rís tic a s d e ese p rim e r c o c h e . Tras
el s e g u n d o e p is o d io (Fig. b) a lg u n o s ra s g o s so n c o m u n e s a a m b o s « e s tím u lo s c o c h e » . E sos ra s ­
g o s c o m u n e s te n d rá n m a y o r p ro b a b ilid a d d e s e r a s o c ia d o s e n la m e m o ria c o n la e tiq u e ta v e rb a l
« c o c h e » (F ig. c). T ras v a rio s « e p is o d io s » m á s d e c a te g o riz a c ió n de o b je to s c o m o c o c h e s , las
p ro b a b ilid a d e s de re c u p e ra c ió n d e ra s g o s a s o c ia d o s a la e tiq u e ta « c o c h e » h a b rá n s u frid o a lg u n a s
va ria c io n e s (Fig. d) e x is tie n d o a lg u n o s ra s g o s c e n tra le s a la c a te g o ría (p or ej., tie n e c u a tro ru e d a s y
v o la n te , lleva o e n te ) v o tr o s D e r ifé r ic o s íc o lo r . ta m a ñ o , e tc.).
Teorías computacionales
133
De esta forma, la adaptación de la teoría ACT realizada por R ic h a r d s y G o l d (1986) mediante su modelo de memoria episódica, consistente en realidad
en un modelo mixto de ejemplar más prototipo como el sugerido por S m it h y M e din (1981), va más allá del propio ACT. Sin embargo, tales aventuras parecen ex­
cesivas para la endeblez del modelo. Es discutible que supere al propio ACT, una
de cuyas mayores virtudes, la precisión de sus predicciones, está ausente en el
modelo de memoria episódica. Pero, en cualquier caso, tanto el ACT como el mo­
delo de memoria episódica derivado pretenden ser teorías generales y unitarias
del aprendizaje. Ello les obliga a ir más allá de las teorías revisadas en capítulos
anteriores, que eran insuficientes para explicar el aprendizaje de conceptos. Al ha­
cer una valoración del ACT es preciso comparar sus mecanismos de aprendizaje
con los propuestos por las teorías anteriores para comprobar si pueden superar
los límites que éstas tenían.
farb
E l A C T y « e l e s c á n d a lo d e la in d u c c ió n »
El ACT nace con voluntad de constituirse en una teoría general del aprendiza­
je, algo que pocos autores se habían atrevido a ofrecer desde los gloriosos tiem­
pos del neoconductismo: «El ACT incorpora la tesis sumamente poderosa de
que un único conjunto de procesos de aprendizaje subyace a toda la gama del
aprendizaje humano, desde los niños que aprenden su primer lenguaje oyendo
hablar a los adultos, hasta los adultos que aprenden a programar un computador
leyendo las instrucciones de un manual» (A n d e r s o n , K lin e y B e a s le y , 1979, pág.
278). Estos propósitos generales comunes al conductismo y al ACT no son fruto
de una casualidad. El ACT es, sin duda, un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional al que hacíamos referencia en el Capítulo III. Existen claras
convergencias teóricas entre el ACT y el conductism o, com o consecuencia de
sus supuestos asociacionistas comunes. El propio A n d e r s o n no tiene ningún pro­
blema en reconocerlo. Así, destaca la semejanza conceptual entre las asociacio­
nes E-R y las producciones condición-acción: « Los sistemas de producción pue­
den concebirse como teorías E-R 'cognitivas‘, a pesar de la contradicción en las
connotaciones de esos términos» (A n d e r s o n , 1983, pág. 6). Como vimos en la
Primera Parte de este libro tal contradicción es más aparente que real.
El carácter asociacionista del ACT no se agota en la representación median­
te sistemas de producción, sino que alcanza, sobre todo, a su teoría del aprendi­
zaje. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusi­
vamente asociativos. Así, vimos que la designación o formación de una represen­
tación declarativa en el estadio de interpretación consiste, de acuerdo con el prin­
cipio de correspondencia, en la elaboración de una copia o réplica exacta del input. En cuanto al segundo estadio, el mecanismo de compilación es una versión
actualizada de las teorías de la contigüidad (A n d e r s o n , 1987). La combinación de
producciones se basa en la contigüidad temporal o «lógica» entre éstas. Los me­
canismos de ajuste también son exclusivamente asociativos. Los métodos induc­
tivos de generalización y discriminación no difieren mucho de las teorías conduc-
134
Teorías cognitivas del aprendizaje
tistas de la form ación de conceptos por discrim inación. El propio A n d e r s o n
(1982) admite que las predicciones del A C T se aproximan más a las teorías conductistas de la continuidad que a las teorías de la discontinuidad basadas en la
comprobación de hipótesis (véase Cap. IV). Asimimo, A n d e r s o n (1982) considera
que los r-ocesos de generalización en A C T son similares a los postulados en las
teorías dei muestreo de estímulos (E s t e s , 1960; también K in t s c h , 1970). Por últi­
mo, son obvias las semejanzas entre el fortalecimiento de los nodos y las produc­
ciones mediante los procesos de activación y las predicciones conductistas sobre
la influencia de la práctica en el aprendizaje. Al igual que sucede con otras teorías
computacionales del aprendizaje (R o s e n b l o o m y N e w e l l , 1987), el A C T parece
aprender de form a muy parecida a los gatos encerrados en cajas trucadas por
T h o r n d ik e (1911). Aunque las predicciones del AC T difieren en algunos aspectos
de la «ley del ejercicio», ya que el A C T es sensible al castigo y puede mejorar su
rendimiento incluso en ausencia de refuerzo (A n d e r s o n , 1983), la importancia de
la fuerza asociativa como consecuencia de la práctica en el A C T es comparable a
la que este mismo mecanismo tiene tanto en el conexionismo como en el conductismo.
Pero estas se m eja n za s entre el A C T y otras teorías asociacionistas no deben
ocultar la existencia d e algunas diferencias im portantes. A nte to d o , el ACT, en su
calidad d e dispositivo com putacion al, tiene una potencia asociativa m uy superior
a la d e c u a lq u ier te o ría condu ctista. Ello perm ite sutiles diferencias en los p ro c e ­
sos d e g e n e ra lizac ió n y d iscrim in ación (A n d e rs o n , 1982). Pero, sobre to do, per­
mite llevar el principio asociacionista d e corresp ondencia entre las representacio­
nes y los in p u ts hasta sus últim as co n s e cu en cia s . C o m o re c o n o c e n A n d e rs o n ,
K line y B e a s le y (1980), el A C T no es sólo una teoría basada en la fu erza asociati­
va sino sobre to d o una teoría « d e fuerza b ru ta » . A unque tam bién es algo más. Se
trata p o s ib le m e n te ju n to con los recien tes intentos n eo c o n e x lo n is ta s d e R um elh a rt, M c C le lla n d y grup o P D P (1986) del intento m ás com pleto y sistem ático de
elaborar una te o ría asociacionista del con o cim ien to y el a p re n d iza je hum ano. En
el A C T las fo rm a liz a c io n e s s in tácticas del a s o c ia c io n is m o a lc a n z a n su m á x im a
precisión, lo q u e perm ite la co n tin u a reelab o ració n d e la teoría en sus sucesivas
versiones. El A C T no sólo es una teoría potente sino tam bién co h eren te y precisa.
El prob lem a es q ue e ste a c o p io d e virtudes no p u e d e o cultar la propia debilidad
básica de la te o ría as o c ia c io n is ta del a p re n d iza je s u b yacen te. Un rep aso d e los
m ecanism os del ap re n d iza je en el A C T revela una total incapacidad para explicar
la aparición d e conocim ientos autén ticam en te nuevos (P a s cu al-L e o n e , 1980). A n­
d e rs o n (1 9 8 7) clasifica los m e c an is m o s d e a p re n d iza je del A C T en d o s grupos:
los q u e a u m e n ta n la e fic a c ia del s is te m a p e ro no c a m b ia n sus p ro d u c c io n e s
(com pilación y fortalecim iento) y los q ue m odifican realm ente esas producciones
(generalización y d iscrim in ación). P or consiguiente, la generación d e nuevos c o ­
nocim ientos o d estrezas en A C T se produciría por m edio d e la inducción. P ero se
recordará que las teorías d e la inducción o abstracción vienen d e s d e hace siglos
enfrentándose al problem a d e las restricciones en el proceso inductivo, al que al­
gunos han llegado a d enom in ar « e l escándalo d e la fisolofía». Al llevar la posición
a s o c ia c io n is ta a su m á x im a ex p res ió n , A n d e rs o n c o n s ig u e q u e e s e e s c á n d a lo
Teorías computacionales
135
sea aún más notorio. Aunque es consciente de que son necesarias esas restric­
ciones, los mecanismos que dispone para imponerlas son exclusivamente sintác­
ticos y no semánticos. En otras palabras, la inducción se realiza según criterios
formales o si se prefiere lógicos. Como el extraterrestre enfrentado al censo de los
Estados Unidos en el ejemplo de P e ir c e , el ACT se enfrenta al mundo dotado de
una considerable «fuerza bruta» computacional que malgasta a manos llenas en
generalizaciones y discriminaciones formalmente correctas pero no siempre úti­
les.
De esta forma, los procesos inductivos del ACT pueden explicar el apren­
dizaje a pequeña escala, pero no son mecanismos explicativos de largo alcance.
A partir de un conocimiento inicial, representado por sus sistemas de producción,
el ACT puede m odificar muy poco ese conocimiento, generalizando y discrim i­
nando sus producciones por mecanismos parcialmente aleatorios. Pero ¿de dón­
de procede ese concocimiento incicial? Es difícil llegar desde la «tabula rasa» al
nivel de experto en un dominio mediante inducciones no restringidas. De iniciarse
ese viaje con tan escaso motor, conduciría a cualquier sitio menos a la pericia de
un experto. Sólo si suponemos una serie de conocimientos iniciales en el ACT, los
mecanismos inductivos tienen algún poder explicativo. Esto parece ser reconoci­
do por A n d e r s o n , K l in e y B e a s le y (1980) cuando señalan que el único mecanis­
mo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la desig­
nación de nuevos conocimientos declarativos. Pero, como sabemos, ese meca­
nismo consiste en copiar un conocimiento que está «ahí fuera». En realidad, aun­
que A n d e r s o n no lo diga con esta claridad, el único conocimiento auténticamente
nuevo en el ACT se introduce a través del teclado del computador. Tal vez por ello
los más recientes esfuerzos de A n d e r s o n con respecto al aprendizaje están dirigi­
dos a estudiar el proceso mediante el que una persona aprende a programar un
ordenador (por ej., A n d e r s o n , F a r r e l l y S a u e r s , 1984; A n d e r s o n , P ir o l l i y
F ar r ell , 1988).
P uede q ue lo m ás interesante del ACT c o m o teoría del aprendizaje no sea c ó ­
m o ap re n d e el propio ACT sino c ó m o ha ido c a m b ian d o el pensam ien to del p ro ­
pio A n d e r s o n en las sucesivas versiones d e la teoría ACT, cuya evolución no p a ­
rece haber a c a b a d o aún a ju zg a r por las críticas que A n d e r s o n (1986, 1987) h ace
a su propia teoría. En estos tra b a jo s d ic h o a u to r re c o n o c e la insuficiencia d e los
m ecanism os inductivos auto m ático s del ACT c o m o procesos del aprendizaje. S e ­
gún ha podido c o m p ro b a r en sus propias investigaciones, y en contra d e las p re ­
dicciones del ACT, la g eneralización está som etida por parte del sujeto no sólo a
control e s tra té g ic o (E l io y A n d e r s o n , 1 9 8 4 ), sino ta m b ié n a control c o n scien te
(L e w is y A n d e r s o n , 1985). A m b os resultados ponen en d u d a el c a rácter c o m p ila­
do d e los m ecan ism o s d e ajuste y obliga a profundas reform ulaciones d e la teoría
que por ahora no han hecho m ás q ue iniciarse. Esas reform ulaciones parecen d i­
rigirse hacia la intro ducció n d e c o m p o n e n te s sem án ticos en el ACT (A n d e r s o n ,
1986).
Esta introducción de la semántica en las teorías computacionales ha sido in­
tentada ya con anterioridad por otros autores. Tal vez uno de los ejemplos más
claros de ello sean las teorías agrupadas en torno a la noción de esquemas.
136
Teonas cognitivas del aprendizaje
E n fo q u e s e m á n tic o : la te o ría d e los e s q u e m a s
El concepto de e s q u e m a tiene una larga tradición no sólo en la psicología,
donde se remonta a B a r t l e t t (1982) y P iag et (1936) sino en la propia filosofía, en
la que fuera usado por K a n t (1781). Esta tradición remite a un pasado racionalista
y constructivista. Esos orígenes condenaron a los esquemas a la clandestinidad
durante la larga glaciación conductista en el estudio de los procesos superiores.
Recientemente los esquemas han sido recuperados por la psicología cognitiva
actual, si bien el concepto moderno de esquema difiere en algunos puntos de su
viejo antepasado. El nuevo concepto de esquema tiene un origen computacional.
Más concretamente, el concepto de esquema ha sido recuperado en el marco de
los estudios sobre Inteligencia Artificial. Diversos autores (por ej., M insky, 1975;
Schank y A b e ls o n , 1977) piensan que un programa capaz de realizar tareas que
si las hicieran los humanos requerirían inteligencia - la definición de Inteligencia
Artificial según M insky (1968)- debe tener no sólo una considerable potencia sin­
táctica sino también un componente semántico. Por ejemplo, si se quiere diseñar
un programa que comprenda textos no basta con proporcionarle un conocimien­
to sintáctico y un léxico general. El programa ha de tener también una cierta can­
tidad de conocimientos específicos a la temática del texto presentado. Esos co­
nocimientos constituyen los esquemas del sistema de procesamiento.
En cierto sentido, los esquemas son los conceptos de que dispone el sistema
de procesamiento. En palabras de David R u m e lh a rt (1984, pág. 163), tal vez el
autor más influyente en la teoría psicológica de los esquemas: « u n e s q u em a es
una estructura d e dato s p a ra re p re se n ta r c o n c e p to s g e n é ric o s a lm a ce n a d o s en
la m e m o ria » . Por ello, la teoría de los esquemas puede considerarse como una
teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la me­
moria. Se trata por tanto, al igual que sucediera con el ACT, de una teoría general
del procesamiento. Según los teóricos de los esquemas, todo el procesamiento
de información depende de la activación de esquemas (R u m e lh a rt, 1984). De es­
ta forma, las teorías del aprendizaje elaboradas en el marco de los esquemas de­
ben analizarse en relación con la teoría representacional en que se basan ( N o r ­
man, 1978). Como es característico del procesamiento de información, el aprendi­
zaje depende de memoria, pero lo inverso no siempre sucede. La teoría de los es­
quemas es más una teoría de la representación que una teoría del aprendizaje.
En su calidad de concepto representacional, los esquemas han tenido una
notable aceptación. Puede decirse que en los últimos años ha habido una auténti­
ca «estampida» (T h o r n d y k e , 1984) del concepto de esquema hacia áreas de in­
vestigación cada vez más amplias. Si inicialmente se utilizó en la comprensión de
textos (M in s k y , 1975; N o r m a n , R u m e l h a r t y grupo LNR, 1975), en la representa­
ción de hechos (S c h a n k y A b e l s o n , 1977), o en el reconocimiento de patrones vi­
suales (M in s k y , 1975), su uso se ha extendido también a la psicología social (N el SON, 1981; T a y l o r y C r o c k e r , 1981), a los estudios sobre razonamiento lógico
(R u m e lh a r t y N o r m a n , 1981; W a s o n , 1983) a la comprensión de la ciencia (H e w SOn y P o s n e r , 1984) o a la autoinstrucción (M a r tin , 1984). Esta generalidad en el
uso del concepto de esquema trae consigo una inevitable diversificación del mis-
Teorías computacionales
137
mo. H ay diversos tipos de esquem as, que varían en la m ism a m edida que los d o ­
minios a que se aplican. Así, hay esquemas d e c o n c e p to (R u m e lh a r t y O r t o n y ,
1977) guiones de suceso (S c h a n k , 1982; S c h a n k y A b e l s o n , 1977), marcos en la
p e rc ep ció n visual (M in s k y , 1975) o estereotipos s o c ia le s (T a y l o r y C r o c k e r ,
1981). C a d a uno d e estos tip o s d e e s q u e m a s tien e rasg o s re p re se n ta cio n ale s
propios (véase B r e w e r y N a k am ur a , 1984; S ier r a , 1985; T h o r n d y k e , 19&4; de V e ­
g a , 1984). Pero, por encim a de las diferencias entre las diversas teorías d e los es­
quem as, todas ellas com parten ciertos supuestos com unes con respecto a la fo r­
ma en que se representa la inform ación en la m em oria. Tal vez la teoría q u e m ejor
desarrolla esos rasgos com unes es la teoría proposicional desarrollada p o r N o r ­
m a n , R u m e l h a r t y sus c o la b o ra d o re s (N o r m a n , R u m e l h a r t y grup o LNR, 1975;
R u m e l h a r t 1 9 8 1 , 1984; R u m e l h a r t y O r t o n y , 1 9 7 7 ). A d e m á s , a d ife re n c ia de
otras versiones d e la teoría de los e s q u em as, estos a u to re s se han p re o c u p a d o
no sólo por la fo rm a en que se representa la inform ación sino tam bién por cóm o
se adquiere (N o r m a n , 1978; R u m e l h a r t y N o r m a n , 1978, 1981). Nos basarem os,
por tanto, en esta versión d e la teoría de los esquem as para analizar los m ecanis­
mos del a p ren d izaje propuestos por este enfoque. P ero antes es necesario rep a­
sar b re v em en te en q u é consisten los e s q u e m a s c o m o sistem as d e re p re s e n ta ­
ción.
La te o ría g e n e ra l d e lo s e s q u e m a s
Según R u m e l h a r t (1 9 8 1 ,1 9 8 4 ), la teoría de los esquemas se ocupa de un mo­
do general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conoci­
miento almacenado. La unidad básica del procesamiento serían los esquemas,
consistentes en «paquetes de información» sobre conceptos genéricos. A dife­
rencia de otros tipos de representación, los esquemas son unidades molares rela­
tivamente complejas. «Los esquemas no son atómicos. Un esquema contiene, co­
mo parte de su especificación, la red de interrelaciones que se cree normalmen­
te que existe entre los constituyentes del concepto en cuestión» ( R u m e l h a r t y
O r t o n y , 1977, pág. 118 de la trad. cast.). En este sentido, un esquema es un con­
cepto de un objeto, persona o situación, cuyos rasgos constituyentes se corres­
ponden con los atributos del concepto. Más específicamente, «una teoría del es­
quema implica una teoría prototípica del significado» ( R u m e l h a r t , 1 9 84 , pág.
163), R u m e l h a r t y O r t o n y (1977) comparan un esquema con el texto de una obra
de teatro. Cada representación concreta de la obra de teatro diferirá en algunos
aspectos del texto original y, sin embargo, en todas las representaciones (salvo
torpeza del director o adaptación vanguardista) se reconocerá fácilmente el texto
original. Lo mismo sucede con los esquemas. Cada vez que se actualiza un es­
quema, existen ciertos rasgos diferenciales que sin embargo no dificultan la apli­
cación del mismo. R u m e l h a r t (1 9 8 1 ) considera que los esquemas son com o el
guión de un juego, como teorías o como procedimientos efectivos. Desde la pers­
pectiva de nuestro trabajo, los esquemas son más bien como conceptos prototípicos. De hecho es lícito pensar que constituyen una modalidad de concepto proba-
138
Teorías cognit'rvas del aprendizaje
bilístico ( d e V e g a , 1984), tal como los analizados en el Capítulo V . Es además una
modalidad con ventajas con respecto a otras teorías probabilísticas, ya que espe­
cifica con mayor detalle los rasgos representacionales del esquema o prototipo.
Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la
distinción entre conocimiento declarativo y procedural. Aunque las características
del conocimiento procedural parecen asemejarse más al funcionamiento cognitivo humano, las representaciones exclusivamente procedurales resultan difícil­
mente automodificables, como pudo verse en el ACT de A n d e r s o n (1983). Es pre­
cisamente la necesidad de considerar los procesos de aprendizaje de los esque­
mas la que obliga a dotarles también de un carácter declarativo ( R u m e l h a r t y
N o r m a n , 1981). Pero si ambos tipos de conocimiento difieren en ciertos aspectos
relevantes, no por ello es necesario postular un tipo de representación distinto pa­
ra cada tipo de conocimiento. El «saber qué» y el «saber cómo» no serían sino
dos usos distintos de una misma representación de conocimiento en forma de es­
quemas, constituidos en redes proposicionales. La naturaleza flexible de los es­
quemas les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
Esto es posible porque los esquemas son, según R u m e l h a r t (1984, pág. 163),
« p a q u e te s d e c o n o c im ie n to e n los que, a d e m á s d e l p ro p io co n o cim ien to [hay]
inform ación s o b re c ó m o d e b e usarse e s e c o n o c im ie n to » .
N o r m a n y R u m e l h a r t y L N R (1975) proponen que todo el conocimiento de
los esquemas puede recogerse en forma de redes proposicionales. La Figura 6.5.
presenta un ejemplo sencillo de esquema según R u m e l h a r t y O r t o n y (1977). Se
trata del esquema de «dar». Analizando este esquema sencillo podemos estable­
cer las cuatro características fundamentales de los esquemas como sistemas de
representación, según estos mismos autores:
1) Los esquemas tienen variables.
2) Los esquemas pueden encajarse unos en otros.
3) Los esquemas representan conceptos genéricos que varían en sus nive­
les de abstracción.
4) Los esquemas representan conocimientos más que definiciones.
F IG U R A 6 .5 . R e p re s e n ta c ió n e n fo r m a d e d ia g ra m a d e l e s q u e m a
n r>-r-7\
dar s e g ú n
R u m e lh a rt y O rto n y
Teorías computacionales
139
El término que está dentro del cuadrado en la parte superior de la Figura 6.5.
representa el nombre o etiqueta verbal del esquema («dar»). Las flechas repre­
sentan las relaciones entre los nodos componentes del esquema. En su conjunto
reflejan la estructura interna del esquema. Entre esos nodos, aquellos situados
dentro de un círculo son los subesquemas o elementos más simples que compo­
nen el esquema. Existen además componentes variables, con valores no preci­
sos, representados por las letras X, Y, Z. En el caso del esquema «dar», esas va­
riables son el sujeto que da («donante»), el sujeto que recibe («receptor») y el
«objeto dado». Mientras que el resto de los componentes del esquema permane­
cen constantes, estos tres elementos pueden variar sus valores de una aplicación
a otra del esquema. Son las variables tanto del esquema general como de los
subesquemas jerárquicamente dependientes de él. Pero el esquema suele conte­
ner una serie de restricciones con respecto a los posibles valores de las variables.
Así, por ejemplo, tanto el donante como el receptor son prototípicamente seres vi­
vos dotados de voluntad. Estas restricciones no sólo limitan el significado de los
esquemas, al restringir su campo de valores, sino que además pueden actuar co­
mo «valores por defecto», en caso de que se carezca de información suficiente
sobre una actualización concreta del esquema. Así, si oímos que una persona
pregunta a otra «¿se lo has dado?» supondremos «por defecto» que el receptor
es otro ser humano. Aunque la activación de los valores prototípicos o más pro­
bables puede conducir a errores (tal vez le esté preguntando si le dió la comida al
gato) permite activar los esquemas ante valores ausentes. En este caso, los valo­
res ausentes se determinan por procesos inferenciales que pueden tener en cuen­
ta la relación entre las variables (si el «donante» es una niña de tres años es pro­
bable que el «receptor» sea su muñeca favorita).
Estos procesos inferenciales dependen en gran medida de los conocimientos
almacenados en el sistema, es decir, de la relación de ese esquema con el resto
de los esquemas. R u m e l h a r t y O r t o n y (1977) piensan que los esquemas se en­
cajan unos en otros. El esquema «dar» está compuesto por otros subesquemas
(«causar», «obtener»). Así, un esquema es una organización jerárquica del co­
nocimiento, donde las unidades más globales pueden subdividirse a su vez en
otras más simples que serían, según la terminología semántica, sus referentes.
Los subesquemas serían equivalentes a los rasgos o atributos de un concepto.
Sin embargo, este proceso de subdivisión no puede ser recurrente. Es necesario
encontrar finalmente un elemento atómico o unidad de significativo indivisible.
Ese esquema no subdivisible a una vez en otros subesquemas se denomina
«primitivo». El problema es que no siempre es fácil identificar los primitivos o sig­
nificados elementales de un esquema ( d e V e g a , 1984). ¿Cuáles son los com po­
nentes primitivos del esquema «dar»? Es claro que «causar» y «obtener» pue­
den subdividirse a la vez en otros subesquemas. Por ejemplo, el esquema de
«causa» remite no sólo a una serie de variables espacio-temporales sino también
a diversos subesquemas. En último extremo, pueden identificarse ciertas leyes
primitivas subyacentes o principios causales que cumple todo esquema causal,
como serían la asimetría causa-efecto, la existencia de una transmisión generativa
entre ambos, la constancia y el carácter condicional de la relación causal (Pozo,
140
Teorías cognitivas del aprendizaje
1987b). No obstante, en el estudio del pensamiento causal no hay un acuerdo ge­
neral con respecto a cuáles son los principios causales. Ni siquiera hay un acuer­
do con respecto a si es necesario postularlos, lo que resta eficacia al concepto de
primitivo semántico, ya que en muchos casos no pueden ser identificados.
El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesaria­
mente la existencia de c o n c e p to s g e n é ric o s d e d iv e rso nivel d e a b s tra c ció n . A
diferencia de otros sistemas representacionales, como por ejemplo los modelos
probabilísticos de la formación de conceptos, el encaje de unos esquemas en
otros hace que todo esquema sea a su vez un subesquema de otro concepto más
general, pudiendo provenir la activación de un esquema tanto de sus referentes o
subesquemas como de su relación con otros esquemas superiores que determi­
nan el sentido del esquema. En el primero caso, se habla de activación «de abajo
a arriba» o «determinada por los datos» y en el segundo de activación «de arri­
ba a abajo» o «determinada por los conceptos». Así, el esquema «causar» pue­
de ser activado tanto por la presencia de algunos de sus subesquemas compo­
nentes antes mencionados como por la activación del esquema «dar».
Los esquemas tienen un último rasgo relevante para nuestros intereses. No
son definiciones clásicas o «entradas de diccionario» de los conceptos, sino que
representan conocim ientos para su uso flexible. Al tener variables cuyos valores
se rellenan en cada caso según ciertas restricciones probabilísticas que pueden
actuar por defecto, los esquemas son representaciones prototípicas de los con­
ceptos. Como señalábamos anteriormente, el significado de los valores ausentes
se activa por procesos inferenciales. Un esquema no contiene sólo conocimiento
verbal estable sino también procedimientos efectivos para su aplicación a contex­
tos concretos.
En cuanto representaciones prototípicas, los esquemas poseen todas las caraterísticas de los «prototipos» analizados en el capítulo anterior y han de enfren­
tarse a todas las limitaciones que aquellos no superaban. Se recordará que una
de esas limitaciones era la ausencia de una teoría del aprendizaje capaz de expli­
car la formación y el cambio de los prototipos. Esa limitación procedía de la re­
ducción de los conceptos a meros referentes carentes de sentido. Los esquemas
parecen superar, desde un punto de vista representacional, esa limitación. Queda
por determinar si ello es suficiente para proveerles de mecanismos de aprendizaje
capaces de explicar el origen del significado en los esquemas.
A p re n d iz a je p o r m o d ific a c ió n y g e n e ra c ió n d e e s q u e m a s
A diferencia de los mecanismos de aprendizaje postulados en el ACT, la teo­
ría del aprendizaje de esquemas no tiene en su origen una fundamentación empí­
rica sino lógica. Esta es una diferencia importante, ya que, como consecuencia
de ello, los mecanismos del aprendizaje de esquemas van a carecer de la preci­
sión y coherencia teórica que tenía el aprendizaje en el ACT pero, sin embargo,
intentan superar algunos de los límites del cambio de producciones en el ACT.
Podríamos decir que A n d e r s o n (1983) se limita a D r o D o n e r aauellos mecanismos
Teorías computacionales
141
que son c o m p u tacio n alm en te posibles en el ACT, m ientras que R u m e l h a r t y N o r ­
m an (1978) form ulan los m ecanism os que un sistem a cognitivo debería tener para
adquirir e s q u e m a s s e m á n tic a m e n te c o m p le jo s , pero sin que esos m ecan ism o s
estén, por fuerza, actualizados en un pro g ram a d e ordenador.
Según R u m e l h a r t y N o r m a n (1 9 7 8 , 1981; N o r m a n , 1978, 1982; R u m e l h a r t ,
1984), desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendiza­
je: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste (ver Tabla 6.3). Mediante el creci­
miento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes
que rigen este crecim iento son básicamente asociativas: «siempre que se en­
cuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna hue­
lla del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo.
Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original
actualizado» ( R u m e l h a r t , 1984, pág. 181). El crecimiento es el mecanismo bási­
co por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las varia­
bles de los esquemas. Es, ante todo, un «aprendizaje de hechos» que no difiere
en lo esencial de los clásicos procesos de aprendizaje pqr asociación. Se trata del
mecanismo más frecuentemente usado y del más estudiado en la literatura sobre
aprendizaje. Pero también se trata del mecanismo que menos cambios produce
en el sistema de esquemas ( R u m e l h a r t , 1984). De hecho, el crecimiento no modi­
fica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nue­
vos. La nueva información no modifica la estructura de los conocimientos ya exis­
tentes. Los esquemas necesarios para interpretar la información tienen que estar
presentes ya antes de que tenga lugar el aprendizaje ( R u m e l h a r t y N o r m a n ,
1978). Si la única forma de aprender fuera mediante crecimiento de los esquemas,
nunca se formarían nuevos conceptos. Para que esto suceda es lógicamente ne­
cesaria la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración.
T A B L A 6 .3 . Tipos d e a p re n d iz a je s e g ú n la te o ría d e lo s e s q u e m a s .
Tipo de
Aprendizaje
Resultados
que produce
CRECIMIENTO
Acumulación de
información en
los esquemas ya
existentes
(base de datos)
------------ ►
Mecanismos
en que se basa
Copia parcial
que rellena
los valores
—1
de las variables
y define constantes
Modificación de valores
Modificación o
AJUSTE
-------------------- ►
evolución de los
esquemas (variación
en el campo de
activación)
4
por defecto
Generalización
Especialización
Formación de nuevos
REESTRUCTURACION
►
esquemas a partir de
los ya existentes
Generación pautada
(por analogía)
>Inducción
(por contigüidad)
i
Generalización
Especialización
Sustitución de constantes
o variables
142
Teorías cognitivas del aprendizaje
Cuando los esquemas disponibles no bastan para comprender o interpretar
una situación es necesario generar nuevos esquemas o modificar los existentes.
La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un
proceso de ajuste. Se utiliza cuando, para formar el nuevo esquema, basta con
realizar modificaciones en las variables y constantes de un esquema sin que sea
necesario cambiar la estructura interna del mismo ( R u m e l h a r t y N o r m a n , 1978).
El «ajuste fino» de los esquemas puede producirse de tres formas ( R u m e l h a r t ,
1984). En primer lugar, un esquema se puede ajustar mediante m o d ific a c ió n d e
los valores p o r d e fe c to de un esquema en función de la experiencia en la aplica­
ción del mismo. Un segundo tipo de ajuste consiste en una g e n e ra liz a c ió n d e l
concepto al sustituir un valor constante del esquema por una variable. Por último,
el ajuste por e s p e c ia liza c ió n d e l c o n c e p to se produce cuando se sustituye una
variable del esquema por una constante.
El ajuste es producto de la práctica ( N o r m a n , 1982) y tiene como consecuen­
cia la modificación del campo de aplicación de un esquema. En realidad no pro­
duce esquemas auténticamente nuevos, ya que no afecta a la estructura de los
esquemas. La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el
proceso de reestructuración, que consiste en la « fo rm a c ió n d e nuevas estructu­
ras concep tu ales o nuevas fo rm as d e c o n c e b ir las c o s a s » ( N o r m a n , 1982, pág.
111 de la trad. cast.). Según N o r m a n , (1978), para que se produzca la reestructu­
ración, sería necesario un in s ig h t o comprensión súbita de una nueva estructura
en el área temática correspondiente. Mediante una reestructuración surgen es­
tructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presentes
en el sistema. El nuevo esquema se origina en otros esquemas ya disponibles.
¿Pero cómo se forman los esquemas nuevos a partir de los precedentes? Según
R u m e l h a r t y N o r m a n (1978) pueden surgir de dos formas. Mediante una g e n e ra ­
ción pau tad a el nuevo esquema consiste en una copia con modificaciones de un
esquema anterior. Esa copia se forma por un proceso analógico. Así, por ejem­
plo, a un niño que ignora lo que es un rombo podemos presentarle el concepto
mediante una analogía: un rombo es a un cuadrado lo que un paralelogramo es a
un rectángulo ( R u m e l h a r t , 1984). Igualmente, los niños, que tienen serias dificul­
tades para entender muchas nociones del tiempo histórico, pueden comprender
mejor el tiempo histórico a partir de una analogía con las representaciones espa­
ciales que ya han adquirido ( A s e n s i o , C a r r e t e r o y Pozo, 1989; Pozo, 1985). Pe­
ro la formación analógica de esquemas, implica generar una copia «modificada»
del esquema. ¿En qué consiste esa modificación? Puede ser de tres tipos distin­
tos ( R u m e l h a r t , 1981, 1984): generalización (cambio de una constante por una
variable), especialización (introducción de una constante en lugar de una variable)
o sustitución de variables o constantes del esquema original por nuevas variables
o constantes. La generación pautada o formación analógica de esquemas sería el
mecanismo habitual en la formación de conceptos ( R u m e l h a r t y N o r m a n , 1978;
ver también S i e r r a , 1986; S i e r r a y F r o u f e , 1987). El segundo mecanismo de
reestructuración, la in d u c c ió n d e esquem as, sería bastante más infrecuente. La
inducción de un nuevo esquema se produciría cuando se detectase que cierta
configuración de esquemas ocurre sistemáticamente seqún ciertas pautas espa­
Teorías computacionales
143
cio -te m p o ra le s. Se tra ta ría de un m odo de a p re n d iz a je por con tigü id ad
(R u m e l h a r t y N o r m a n , 1978). Pero esa detección de contingencias entre esque­
mas requiere mecanismos de los que carece el sistema de esquemas, por lo que
la inducción es un m ecanismo poco frecuente de generación de esquemas
(R u m e l h a r t , 1984). La dificultad de la inducción reside en el descubrimiento de
regularidades en la aplicación de esquemas próximos en el espacio o en el tiem­
po.
T A B L A 6 .4 .
Características de los tres tipos de aprendizaje según Norman (1978).
C r e c im ie n to
R e e s tr u c tu ra c ió n
A ju s te
A ñ a d ir c o n o c im ie n to s
a los y a a c u m u la d o s :
a p re n d iz a je v e rb a l
tra d ic io n a l
C o m p re n s ió n sú b ita
S e n tim ie n to de c o m p re n ­
d e r m a te ria le s q u e a n te s
e sta b a n d e s o rg a n iz a d o s .
A m enudo acom pañado
d e ¡oh! o iah á ! .
H a c e r m á s e fic ie n te s
lo s e sq u e m a s e xiste n te s.
N i c o n o c im ie n to s ni e s ­
tru c tu ra s nuevas,
s ó lo re fin a m ie n to
d e las d e stre za s
d is p o n ib le s
A c u m u la c ió n de
c o n o c im ie n to s
a los e s q u e m a s
e xis te n te s
Se fo rm a n n uevas
e stru c tu ra s de
e sq u e m a s
Los p a rá m e tro s de
lo s e s q u e m a s se ^
a ju s ta n p a ra la
m á x im a e fic ie n c ia .
Los caso s e sp e c ia le s
se c o d ific a n
d ire c ta m e n te
E s tu d io , p ro b a b le ­
m e n te u s a n d o
s is te m a s m n e m o té c n ic o s y un p ro c e ­
s a m ie n to p ro fu n d o
P e n s a m ie n to . E nse ña nza
m e d ia n te e je m p lo s ,
a n a lo g ía s, m e tá fo ra s .
D iá lo g o s o c rá tic o
P rá ctica
Evaluación
T e sts d e h e ch o s:
re s p u e s ta s c o rta s ;
e le c c ió n m ú ltip le .
T ests d e re c o n o c i­
m ie n to y d e re c u e rd o
b á s ico
T e sts d e c o n c e p to s .
P re g u n ta s q u e e xig e n
in fe re n c ia s o so lu ció n
d e p ro b le m a s
R ap ide z, flu id e z .
A c tu a c ió n b a jo
stress o p re s ió n
Interferencia
Alta
M e d ia
Baja
B aja
A lta
De c o n o c im ie n to s
g en e ra le s: alta.
De c o n o c im ie n to s
e s p e c ífic o s (ya
a ju s ta d o s ): m u y b a ja
Características
generales
Atributos
de las estructuréis
de conocimientos
del alumno
Estrategia
de aprendizaje
/
con otros temas
relacionados
Transferencia
a otros temas
relacionados
Los tres tipos de aprendizaje mencionados no sólo difieren entre sí en sus
mecanismos subyacentes sino también en una serie de características (N o r m a n ,
1978). Así, cada tipo de aprendizaje es sensible a diferentes procedimientos de
instrucción, debe medirse de modo distinto, tiene una capacidad de transferencia
144
Teorías cognitivas del aprendizaje
diferente y está sujeto a una interferencia con otros aprendizajes anteriores de
distinta intensidad (véase Tabla 6.4.). Estas diferencias en los resultados produci­
dos por cada uno de los procesos de aprendizaje hace que sean complementa­
rios más que independientes. Según (R u m e lh a r t y N o r m a n , 1978) el crecimiento,
la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de
aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos. De hecho, existiría una co­
nexión necesaria entre los tres tipos de aprendizaje: no hay reestructuración sin
crecimiento previo ni ajuste sin reestructuración anterior. Pero, aunque los tres
mecanismos coexisten en todo el ciclo de aprendizaje, su importancia relativa va­
ría según una pauta temporal característica (véase Figura 6.6). Al comienzo de!
aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación
de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas.
Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas
generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.
F IG U R A 6 .6 . D iv is ió n h ip o té tic a d e l tie m p o d e e s fu e rz o en c a d a u n o d e lo s tre s m o d o s de a p re n ­
diza je d u ra n te el e s tu d io d e un te m a c o m o le io . s e a ú n N o rm a n (1978. D á a . 43).
Teorías computacionales
145
Pero, como señalábamos al principio, tanto los mecanismos postulados co­
mo la importancia relativa de los mismos en cada una de las fases del aprendizaje
se basan más en criterios «lógicos» o, si se prefiere, en intuiciones de los auto­
res, que en un apoyo empírico. Ello no desmerece la relevancia de esta teoría del
aprendizaje, ya que no es difícil encontrar datos empíricos que la avalen. De he­
cho, el problema de la teoría del esquema suele ser precisamente el inverso, que
se adecúa dem asiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indis­
criminado del concepto ( d e V e g a , 1984). Frente a la precisión y exactitud del ACT,
que permite su falsación y la continua evolución de la teoría, los esquemas re­
sultan en muchos casos demasidado vagos. Esta falta de concreción, poco de­
seable en un modelo computacional, se hace más patente aún al evaluar los me­
canismos del aprendizaje propuestas y quizá explica el que, con escasas excep­
ciones (por ej., R u m e l h a r t y N o r m a n , 1981), esos mecanismos no hayan sido, de
hecho, actualizados en un programa de ordenador. En todo caso, esto no impide
que pueda valorarse la suficiencia lógica de esos mecanismos para explicar el ori­
gen de los esquemas.
^
¿ C ó m o s e fo rm a n lo s e s q u e m a s a u té n tic a m e n te n u e v o s ?
La teoría dél aprendizaje de esquemas de R u m elh art y N o r m a n (1978) tiene
varios rasgos de interés que la diferencian de otras teorías anteriormente analiza­
das. Ante todo, destaca la distinción entre varios mecanismos de aprendizaje con
funciones diferenciadass dentro de un proceso general. Esta distinción entre va­
rios tipos de aprendizaje estaba ya presente en el ACT de A n d e r s o n ^(1983), pero
en el caso de R um elh art y N o r m a n (1978) el modelo es más rico y articulado. La
principal diferencia entre ambos reside, sin duda, en la introducción de un proce­
so de aprendizaje por reestructuración del que carece el ACT (N o r m a n , 1980).
Los otros dos procesos presentes en la teoría de los esquemas estaban ya en el
ÁCT. El crecimiento recoge algunos de los rasgos del estadio declarativo, como
es la formación de copias declarativas en la memoria, y de los procesos de forta­
lecimiento, como el cambio de los valores de las variables y constantes del es­
quema. Los mecanismos de activación de esquemas son, a este respecto, bas­
tante menos precisos que los del ACT. En cuanto a los procesos de ajuste de es­
quemas son similares a la generalización y discriminación de producciones en el
ACT, ya que, en ambos casos, el ajuste se produce sustituyendo constantes por
variables, y viceversa.
La inclusión de un mecanismo de reestructuración supone, en principio, una
diferencia importante con respecto no sólo al ACT sino también a otras teorías
computacionales del aprendizaje. Según N o r m a n (1980, pág. 242) con ello se in­
tenta superar la principal deficiencia de esas otras teorías, que consiste en «tratar
al aprendiz hum ano com o un re c o lec to r d e información, añadiendo un nuevo c o ­
nocim iento a la estructura aquí, g e n e ra liz a n d o allá e in terpretand o s iem p re lo
que está sucedien do d e una m anera fiel, sistem ática». Al introducir la reestructu­
ración de esauemas. R u m e l h a r t v N o r m a n (1978) intentan superar las limitacio­
146
Teorías cognitivas del aprendizaje
nes del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje co­
mo un proceso constructivo. La idea del cambio en la estructura de los esquemas
unida a un procesamiento conceptualmente dirigido parece conseguir estos pro­
pósitos, pero cuando se analiza con más detalle la forma en que se produce la
reestructuración, la superación del asociacionismo resulta menos clara. R u m e l ha rt y N o r m a n (1978) proponen dos tipos de reestructuración: la inducción y la
analogía. Mientras que la inducción es un proceso de aprendizaje por contigüi­
dad, según los propios autores, no es difícil reconocer en la analogía una forma
de aprendizaje por semejanza. Además, tal com o se formula en esta teoría, el
aprendizaje por analogía, que sería el principal modo de reestructurar los esque­
mas, se produce mediante procesos de ajuste por generalización, especialización
y sustitución. De esta forma resulta difícil distinguir la reestructuración del ajuste.
El problema no reside en que la reestructuración se base en procesos asociati­
vos, sino en qué se reduce a esos procesos. Si la reestructuración fuera sólo un
aprendizaje asociativo, por contigüidad o por semejenza, debería producirse con­
tinuamente, y los propios R u m e l h a r t y N o r m a n (1978) , así como otros muchos
autores (por ej., C a r e y , 1985; K e il , 1987) reconocen que se trata de un proceso
difícil que ocurre sólo ocasionalmente. En otras palabras, si la reestructuración no
es un simple producto de la práctica, es necesario que la teoría explique no sólo
por qué se produce, sino fundamentalmente por qué no se produce en otras mu­
chas ocasiones en que se reúne esa práctica.
Nos encontramos nuevamente ante la necesidad de postular restricciones en
el proceso inductivo. Si la reestructuración no es una consecuencia automática
del crecimiento y el ajuste ¿qué limita su aparición?, ¿qué condiciones son nece­
sarias para que se genere un nuevo esquema por analogía?, ¿cómo se selecciona
el esquema análogo de la memoria?, ¿qué factores del entorno y del esquema de­
terminan ese emparejamiento? La teoría de R u m e l h a r t y N o r m a n (1978) carece
de recursos restrictivos para la inducción. N o r m a n (1978) sugiere un proceso que
podría restringir el rango de generalizaciones y especializaciones de los esque
mas. Se trata del insight o co m p re n sión súbita de una nueva estructura de
esquemas. Pero, más allá de su enunciado, no se especifica la forma en que po­
dría producirse ese insight, tal vez debido a las dificultades que los procesos de
conciencia plantean a las teorías del procesamiento de información (véase Cap.
III). Si la toma de conciencia de una nueva estructura es una condición necesaria
de la reestructuración, ¿qué condiciones se precisan a su vez para que se pro­
duzca ese insight ?, ¿quién restringe al mecanismo restrictor?
La debilidad explicativa de la reestructuración de esquemas es producto tam­
bién de las relaciones poco claras entre los distintos tipos de aprendizaje. Aunque
resulta sin duda un avance intentar integrar diversos tipos de aprendizaje en una
teoría común, el modelo propuesto por N o r m a n (1978; R u m e l h a r t y N o r m a n ,
1978) no respeta el carácter cíclico o continuo que debe esperarse en todo proce­
so de aprendizaje complejo. Concretamente, la función del ajuste en la reestructu­
ración resulta poco clara, reforzando la idea de que ésta es un producto semiau­
tomàtico del crecimiento.
De esta forma, la teoría de R u m e l h a r t y N o r m a n (1978) se muestra insuficien­
Teorías computacionales
147
te para explicar la aparición de esquemas «auténticamente nuevos» (P a s c u a l L e o n e , 1980). En último extremo, la base computacional y logicista de estos mo­
delos ( de V eg a , 1981) vuelve a conducirnos a la imposibilidad de simular el apren­
dizaje mediante mecanismos exclusivamente asociativos, que son los que subyacen a las teorías computacionales. El problema es aún más grave en el caso de la
teoría de los esquemas, dado el fuerte componente semántico introducido. ¿De
dónde proceden los esquemas? Queda claro que un sistema sólo puede formar
nuevos esquemas cuando dispone ya de otros esquemas suficientemente com­
plejos. Pero ¿cómo surgen esos primeros esquemas? ¿Cuál es el origen de los
significados de los esquemas? No es necesario reiterar la irreductibilidad de los
contenidos a criterios exclusivamente formales. Dado que finalmente la teoría de
los esquemas, en cuanto teoría computacional, sólo dispone de procesos sintácti­
cos, la introducción de nuevos conceptos sólo podrá hacerse por «programa»,
sea éste el programa genético de la especie o, más frecuentemente, un programa
de computador introducido a través del teclado.
Esta limitación en la evolución ó el cambio verdadero de los esquemas pone
en duda el carácter constructivista del concepto moderno de esquema y le dife­
rencia claramente del concepto de esquema formulado por la psicología europea
de entreguerras. Aunque la teoría de los esquemas es el paladín del constructivis­
mo dentro del procesamiento de información (por ej., B re w e r y Nakam ura, 1984),
su posición constructivista es un tanto limitada. Podríamos distinguir dos tipos de
constructivismo: estático y dinámico. El estático quedaría reflejado en la célebre
frase de K o ffk a , según la etíal « v e m o s las co sas no com o son, sino com o so­
mos nosotros». Según esta idea, en cada caso de conocimiento construimos o
interpretamos la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento. Según
el constructivismo dinám ico, no sólo construimos la realidad que conocemos, si­
no también los esquemas mediante los que la conocemos. Mientras que el primer
tipo está presente en la teoría de los esquemas, el segundo no. El problema resi­
de en que ese constructivismo estático es compatible con el principio de corres­
pondencia del asociacionismo, mientras que el dinámico es incompatible con ese
principio. De hecho la idea de que nuestra percepción de la realidad es fruto de
los conocimientos almacenados en nuestra memoria está presente no sólo en la
teoría de los esquemas sino tam bién en la corriente neoasociacionista en el
aprendizaje animal y, en un sentido más general, en toda teoría asociacionista
que no incurra en un empirismo ciego y admita que los aprendizajes anteriores o
«la historia de refuerzos» del sujeto determinan los nuevos aprendizajes.
Pero la te o ría c o m p u ta cio n al d e los e s q u e m a s no sólo se d ife re n c ia d e las
teorías europeas de los esquem as, com o la de P iaget (1936, 1975), en su incapa­
cidad para explicar la generación d e conceptos nuevos. La m oderna teoría de los
esquem as es e s tática ta m b ié n en otro sentido e s trictam en te rep re se n ta cio n al.
Mientras que los esquem as de B artlett (1932) eran estructuras d e conocim iento
dinám icas adaptadas a su contexto de uso, los esquem as m odernos son, en o ca­
siones, dem asiado rígidos o estables (K es s e l y B evan , 1985). C o m o señala C olé
(1983), « los e s q u em as y los g u io n es de la cien cia cognitiva son h u e lla s e s táti­
cas d e ja d a s p o r los h e c h o s » . H o lla n d y cois. (1986) presentan un e jem p lo ex­
148
Teorías cognitivas del aprendizaje
tremo de este carácter estático. Uno de los esquemas más célebres dentro de la
ciencia cognitiva actual es el «guión del restaurante» ( S c h a n k y A b e l s o n , 1977)
que establece la secuencia de acciones que tienen lugar cuando acudimos a un
restaurante. Sin embargo, ese guión sólo recoge las acciones «típicas» de esa si­
tuación: sentarse, recibir la carta del camarero, pedir el menú, etc., pero no predi­
ce qué debemos hacer cuando se produce un hecho anómalo, ya que esos he­
chos anómalos no forman parte del guión. Así, el guión no contiene información
sobre qué debemos hacer si, por ejemplo, en vez de un camarero se acerca una
cabra a nuestra mesa. Como en la estructura del guión del restaurante no hay na­
da sobre cabras, será necesario recurrir a otro esquema distinto. De esta forma,
«el guión del restaurante» no sirve para situaciones nuevas, aunque no sean tan
extremas. Esta falta de flexibilidad ha sido reconocida por el propio S c h a n k
(1982).
De hecho, ambos problemas, la falta de mecanismos de cambio y la rigidez
de su aplicación, están relacionados. Si el esquema tiene dificultades para adpatarse a nuevas demandas ambientales, como la entrada de cabras, es porque sus
mecanismos de autom odificación son poco eficaces. Y si los esquemas no se
automodifican es porque no se adaptan a las cabras que intentan entrar en ellos.
Si ambos problemas están relacionados, también sus soluciones podrían estar re­
lacionadas. Así lo creen H o l l a n d y cois. (1986), quienes consideran que la gene­
ración de nuevos conceptos por mecanismos inductivos sólo es posible mediante
la imposición de fuertes restricciones al proceso inductivo, y que esas restriccio­
nes deben proceder precisamente del contexto en el que se activan los significa­
dos. Estos autores proponen una teoría pragmática de la inducción basada en los
supuestos computacionales. Aunque en ciertos puntos se solapa tanto con el
ACT como con la teoría de los esquemas, su propuesta resulta muy sugestiva en
algunos aspectos que serán analizados a continuación.
E n fo q u e p ra g m á tic o : una te o ría p ra g m á tic a d e la in d u c ció n
Uno d e los rasgos característicos d e la C ien cia C og nitiva es que constituye
una em presa interdisciplinar, en la que deb en confluir las aportaciones no sólo de
psicólogos cognitivos, sino tam bién de filósofos, lógicos, lingüistas, inform áticos,
etc. Pero, en m uchos casos, esa fusión d e disciplinas científicas no pasa d e ser
una virtud d e s e a d a . D e hecho, en el á m b ito d e las teo rías c o m p u tacio n ales del
aprendizaje pueden distinguirse nítidam ente las que están dirigidas a la Inteligen­
cia Artificial (C ohén, y Feigenbaum, 1982; M ich alski, C a r b o n e ll y M itc h e l, 1986)
y las que tien en una orientación m ás psicológica c o m o el A C T y la teoría de los
esquem as. Por esta razón, la aparición de un libro verdad eram ente interdisciplinar
constituye un hecho destacable. El hecho se convierte en acontecim iento cuando
ese libro está ded icad o a proponer una nueva teoría del aprendizaje inductivo b a ­
sada en los supuestos d e la com putación. Recientem ente, J. H o lla n d , un científi­
co de la com putación, K. H o ly o a k , un psicólogo cognitivo, R. N is b e tt, un psicólo­
go social, y P. T h a g a rd , un filósofo, se han unido para escribir Induntinn P rnr.es-
Teorías computacionales
149
ses o f in fe re n c e , le a rn in g a n d d is c o v e ry . (Inducción. Procesos de inferencia,
aprendizaje y descubrimiento). El libro expone una teoría muy ambiciosa que tie­
ne en común muchos rasgos con las teorías computacionales anteriormente revi­
sadas. Entre esos rasgos comunes se halla el de constituir no sólo una teoría del
aprendizaje sino una teoría general del procesamiento, aplicable a un amplio aba­
nico de tareas. Además la teoría se sitúa dentro de los límites impuestos por el
procesamiento de información y se halla parcialmente actualizada en ordenador,
mediante dos programas distintos: los «sistemas clasificadores» de H o l l a n d
(1986) y el «proceso de inducción» de T h a g a r d y H o l y o a k (1985).
Pero si la teoría de H o l l a n d y cois. (1986) coincide con el ACT y la teoría de
los esquemas en una serie de aspectos, difiere en otros. Así, además de la filoso­
fía computacional, la teoría parte de tres ideas fundamentales, paralelas a algunas
de las críticas que venimos realizando a las teorías computacionales. En primer
lugar, el enfoque « a s u m e q ue el p ro b lem a central d e la inducción es e s p e cific a r
las restricciones d e p ro c e s am ie n to q ue as eg u ren que las inferencias efectuadas
p o r el sistem a cognitivo tend erán a s e r plausibles y relevantes para las m etas d e l
s is te m a » ( H o l l a n d y cois., 1986, pág. 5). En segundo lugar, asumen la in­
suficiencia, tanto en la filosofía y la psicología como en la informática, de los enfo­
ques exclusivamente sintácticos para imponer esas restricciones. Por último, los
autores piensan que, si bien desde el punto de vista de su arquitectura todo mo­
delo computacional es puramente sintáctico, es posible simular mediante estos
modelos los objetivos y metas del sistema en su interacción con el entorno. Esas
metas constituirán las restricciones básicas del proceso inductivo, que tendrá por
tanto un carácter pragmático, en lugar de sintáctico, como el ACT, o semántico,
como la teoría de los esquemas. Pero, al igual que sucedía en estas teorías antes
de analizar esos mecanismos pragmáticos del aprendizaje, es necesario conocer
el modelo representacional subyacente.
ká re p re s e n ta c ió n d e l c o n o c im ie n to m e d ia n te m o d e lo s m e n ta le s
El sistema de representación propuesto por H o l l a n d y cois. (1986) tiene ras­
gos comunes tanto con el ACT como con la teoría de los esquemas. Al igual que
el ACT de A n d e r s o n (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pe­
ro se asemeja a la teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de
representación tienen un carácter más bien molar. Esas unidades son los m o d e ­
los m entales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción. El con­
cepto de modelo mental se basa en la idea de que los sistemas cognitivos cons­
truyen modelos de las situaciones con las que interactúan que les permiten no só­
lo interpretarlas sino también hacer predicciones a partir de ellas (véase G e n t n e r
y S t e v e n s , 1983; J o h n s o n - L a i r d , 1983). Pero, aunque se parezcan a ellos, los
modelos mentales difieren de los esquemas en que mientras éstos últimos consti­
tuyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con oca­
sión de cada interacción concreta. Con el fin de superar la escasa flexibilidad de
los esquemas, los modelos mentales - a l igual que otros tipos de «memoria dis-
Teorías cognitivas del aprendizaje
150
tribuida» (R u m e l h a r t , M c C lella nd y grupo PDP, 1986)- son representaciones
dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los
esquemas. Si en el apartado anterior veíamos que los esquemas se corresponden
con la teoría del prototipo en la representación de los conceptos, los modelos
mentales se corresponderían con la teoría del ejemplar.
Los modelos mentales desarrollados por H olland y cois. (1986) están forma­
dos por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Esas reglas
consisten en producciones o pares condición-acción similares a las empleadas
por A n d e r s o n (1983). Esas reglas son los ladrillos con los que se construyen los
conocimientos del sistema. Tanto la condición como la acción de la regla pueden
estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales
de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conoci­
miento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos (ver Tabla 6.5). Las
reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria se­
mántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerár­
quicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de concep­
tos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamen­
te sino por su coocurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios
que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser
reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando
causan una acción por parte del sistema.
T A B L A 6.5.
Ejemplos de reglas empíricas según Holland y cois. (1986, pág. 42)
A. Sincrónicas
1.
Categóricas
Si un objeto es un perro, entonces es un animal
SI un objeto es un perro grande y delgado con el pelo blanco y dorado y
muy largo, entonces es un collie
Si un objeto es un perro, entonces puede ladrar
2.
Asociativas
Si un objeto es un perro, entonces activar el concepto de «gato»
Si un objeto es un perro, entonces activar el concepto de «hueso»
B. Diacrónicas
1.
Predictivas
Si una persona molesta a un perro, entonces el perro le morderá
Si una persona silba a un perro, entonces el perro irá hacia la persona
2.
Efectivas
Si un perro te persigue, sal corriendo
Si un perro se acerca a ti meneando la cola, acaricíalo.
Teorías computacionales
151
Como en el ACT de A n d e rs o n (1983), las reglas se activarán cuando su condi­
ción sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de
m ensaje. Los mensajes pueden proceder de un input perceptivo, de otras reglas o
de los conocimientos almacenados por el propio sistema. Las acciones de las re­
glas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas. Las acciones pueden
dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso jse modi­
ficará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. Además de las re­
glas sincrónicas y diacrónicas, que constituyen las reglas empíricas, el sistema dis­
pone también de reglas inferenciales, cuya misión es producir mejores reglas empí­
ricas y que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje que analizaremos
más adelante, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del
sistema.
Entre esos principios generales se halla el procesamiento en paralelo. En
cualquier momento, el sistema puede disponer de múltiples reglas activadas al
mismo tiempo. De hecho, como el sistema carece de reperesentaciones molares
estables en forma de esquemas, ha de construir modelos mentales basados en la
activación simultánea de reglas relacionadas, sea explícita o implícitamente.
Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse formando racimos de
reglas que constituyen categorías. Estas categorías están organizadas en forma
de je rarq u ías d e fe c tiv a s, compuestas por conceptos subordinados y supradordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan «por defec­
to» en ausencia de especificaciones concretas. Así, si una persona temerosa de
los perros escucha un ladrido a su espalda sentirá miedo; pero si puede ver que
el ladrido lo produce un chihuahua tal vez su miedo se transforme en ira. Por tan­
to, los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de
un modo probabilístico, coherente con las teorías del ejemplar. Los conceptos se
formarán a partir de reglas con condiciones similares.
Pero, a pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En
esa competición triunfarán aquellas reglas que «(a) p ro p o rc io n e n una d e s c rip ­
ción d e la situación a c tu a l (e m p arejam ien to ), (b) teng an una historia d e utilidad
en e l p a sad o para e l sistem a (fuerza), (c) pro d u zc an la d escrip ció n m ás c o m p le ­
ta (especificid ad ) y (d) tengan la m ayor c o m p atib ilid ad con otra inform ación acti­
va en ese m om ento (a p o y o )» (H o lla n d y cois., 1986, pág.a49). En otras palabras,
de todas las reglas cuyas condiciones sean satisfechas por los mensajes presen­
tes, aquellas que sean más fuertes y específicas y tengan mayor apoyo tendrán
más probabilidades de ser ejecutada?. La fuerza de una regla depende de la fre­
cuencia y el éxito con que haya sido ejecutada anteriormente. La especificidad
hace alusión a la presencia de valores concretos en lugar de los valores por de­
fecto. Por último, el apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas
afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación en el sistema. A
diferencia del ACT de A n d e rs o n (1983), en el que la activación se propaga como
un fuego^de modo automático, H o lla n d y cois. (1986) postulan un proceso de
propagación controlado por las propias reglas. Así, la activación se propagará de
un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contiaüidad o coocurrencia, como sucede en el ACT. Así. el modelo mental o concep-
Teorías computacionales
153
La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecu­
ción de reglas nuevas o más débiles. Para impedir que este mecanismo bloquee
el aprendizaje, el sistema evalúa las reglas mediante una función estocástica de
su fuerza. D e esta forma, puede llegar a eludir en algunos casos la tendencia a
usar las reglas más fuertes, que da lugar a fenómenos como la fijeza funcional de
D u n c k e r (1945), la superstición (J a h o d a , 1766), la ilusión de control (L a n g e r ,
1975) y otras muchas manifestaciones de conservadurismo cognitivo (véase C a ­
r r e t e r o , y G a r c ía M a d r u g a , 1984a).
El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella
su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el siste­
ma no disponga de reglas eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en
marcha el proceso de generación de reglas. El sistema genera nuevas reglas que
dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o
mecanismos inductivos. Pero estos mecanismos no están siempre en funciona­
miento, sino que su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones
desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un
hecho inesperado. Sólo cuando se produce una de estas dos situaciones el siste­
ma realizará inferencias inductivas. Pero incluso esas inferencias estarán someti­
das a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas gene­
rales e independientes de cualquier dom inio concreto existentes en el sistema,
que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento.
Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad
de procesamiento del sistema, sobre todo del decaimiento de huellas, que limita
temporalmente la formación de reglas diacrónicas, de la codificación insuficiente,
por ausencia de reglas relevantes, y, sobre todo, de una capacidad limitada para
detectar covariaciones entre reglas, por la que el sistema sólo atenderá a aquellas
covariaciones que, según su conocimiento, sean previsibles.
De esta forma, la teoría de H o lla n d y cois. (1986) intenta escapar al maleficio
del extraterrestre castigado por P e irc e a hacer todas las inducciones p o s ib le s a
partir del Censo de Población de los Estados Unidos. Gracias a las restricciones
impuestas al sistema, los autores creen que éste sólo hará las inferencias inducti­
vas p ra g m á tic a m e n te relevantes, de acuerdo con los modelos mentales activados
y las presiones ambientales. Pero, con esas restricciones, ¿cuáles son las reglas
inductivas que permiten generar nuevas reglas empíricas? Según los autores,
« p rá ctica m e n te to das las in feren cias inductivas p u e d e n co n s id e ra rse en un s e n ­
tido c o m o g e n e ra liz a c io n e s o c o m o e s p e c ia liz a c io n e s » (o p . cit., pág. 6 5 ). Por
tanto toda la generación de reglas, y con ella la formación de conceptos, se redu­
ciría a esos dos procesos. La generalización puede conseguirse de dos formas:
mediante una sim plificación de las condiciones de una regla (eliminando o ig­
norando parte de sus elementos) o a partir de ejemplos concretos,' en los que
ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especialización es el pro­
ceso inverso que, como la discriminación en el ACT, tiene como función evitar la
sobregeneralización, que suele dar lugar a una predicción errónea. En ese caso,
se puede generar una regla más especializada bien añadiendo nuevos elementos
a la condición de la regla, y por tanto haciendo más exigente su ejecución, o bien
154
Teorías cognitivas del aprendizaje
sustituyendo la acción de la regla, consistente en una expectativa incumplida, por
el resultado inesperado encontrado.
H o l l a n d y cois. (1986) aplican su teoría del aprendizaje de reglas a diversos
tipos de tareas. Así, muestran su compatibilidad, y en algunos puntos su superio­
ridad, con respecto a las modernas teorías neoasociacionistas del aprendizaje
animal. Un programa de computador actualizado de acuerdo con su teoría logra
replicar efectos como el bloqueo de K a m i n , (1969), los experimentos de condicio­
namiento inhibitorio de R e s c o r l a , (1968) o los fenómenos de aprendizaje latente
de T o l m a n y H o z n i k (1930). Pero la teoría también puede aplicarse según sus
autores a tareas más complejas, como la formación de categorías, el razonamien­
to analógico, la formación de modelos mentales con respecto al mundo físico y
social o incluso el descubrimiento científico. Sin embargo, para estas tareas com­
plejas aún no existen programas de computador, sino únicamente intuiciones teó­
ricas. La exposición de cada una de estas áreas mostraría con claridad las posi­
bilidades explicativas de la teoría. Pero en esta ocasión nos ceñiremos exclusiva­
mente a la explicación ofrecida de la formación de categorías.
La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de rela­
ciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos señalados.
Un concepto es un racimo de reglas organizado en una jerarquía defectiva. El sis­
tema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o
sucesivamente (relación diacrònica). Un concepto se basa en relaciones sin­
crónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones.
Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se «acoplará» a
las anteriores, ya que su ejecución satisfará las condiciones de las otras reglas. El
elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto. El
proceso toma la siguiente forma:
Si p,n — > entonces x
Si p,s — > entonces x
Si p — > entonces x
Si r,t — > entonces p
Si r,t — > entonces p — > entonces x
Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalizaicón de reglas.
H o l l a n d y cois. (1986) presentan varios ejemplos de cómo se realiza la generali­
zación de reglas en los programas de computador actualizados a partir de su teo­
ría. Un ejemplo de generalización mediante simplificación de condiciones po­
dría ser el siguiente:
Teorías computacionales
155
Si X es el restaurante chino Chongyuan, entonces es lúgubre.
Si X es el restaurante chino Chingyuon, entonces es lúgubre.
Si X es un restaurante chino, entonces es lúgubre.
Esta generalización puede ser abusiva. Tal vez haya en algún sitio algún res­
taurante chino que no sea lúgubre. Para corregir estos errores, el sistema dispone
del proceso de especialización de las reglas. Esto se produce cuando una regla
conduce a una expectativa errónea. Imaginemos que un ingenuo ciudadano ex­
tranjero (idealmente estadounidense) tuviera la siguiente regla:
Si un partido es socialista, es de izquierdas.
Es uno de sus viajes llega a España y conoce la situación política española.
Supongamos que comprueba que su regla es errónea y genera una regla más es­
pecializada. El contenido de esa nueva regla dependerá de su conocimiento pre­
vio de otros partidos socialistas y otras situaciones políticas. En función de ese
conocimiento puede generar cualquiera de las reglas siguientes:
Si un partido es socialista y no es europeo, es de izquierdas.
Si un partido es socialista y tiene oposición, es de izquierdas.
Si un partido es socialista y no está en el poder, es de izquierdas.
Según H o l l a n d y cois. (1986), la aplicación de estas reglas inferenciales, res­
tringidas por los mecanismos anteriormente mencionados, permite explicar la ma­
yor parte de los datos experimentales existentes en la literatura sobre conceptos
probabilísticos, ya sean ejemplares o prototipos. También permite dar cuenta del
razonamiento análogo y de la existencia de numerosas concepciones espontá­
neas erróneas sobre el mundo físico y social. Dado que muchos conocimientos
en estos ámbitos se reciben en contextos educativos, los autores admiten la exis­
tencia de otro rr^panismo de aprendizaje no inductivo, que consistiría en la inser­
ción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción. Pero esas reglas in­
sertadas no necesariamente se imponen a las reglas inducidas por el propio siste­
ma, sino que han de competir con ellas. Ello explicaría en muchos casos el fraca­
so de la instrucción y la persistencia de las ideas erróneas contrarias a esa
instrucción. En último extremo, una vez insertada, la regla queda sometida a los
procesos de aprendizaje mediante inducción pragmáticamente restringida postu­
lados por la teoría. De hecho, según H o l l a n d y cois. (1986) todo el aprendizaje
quedaría reducido a esos procesos. A pesar de los nuevos elementos introduci­
dos en su teoría, los límites del asociacionismo siguen vigentes. Es dudoso que
con tales límites pueda generarse una teoría del aprendizaje suficiente para expli­
car cómo se forman los conceptos.
156
Teorías cognitivas del aprendizaje
¿ P u e d e u n s is te m a c o m p u ta c io n a i fu n c io n a r p ra g m á tic a m e n te ?
La teoría pragm ática de la inducción d e H o lla n d y cois. (1986) constituye sin
duda uno de los proyectos más prom etedores surgidos en los últimos años desde
el enfoque del p ro c esam ien to de inform ación. Esta teoría reúne algunos de los
rasgos definitorios d e la más reciente generación de propuestas teóricas dentro
de la familia com putacionai, com o son el procesam iento en paralelo, al igual que
el AOT de A n d e rs o n (1983) o las m odernas teorías neoconexionistas (R u m elh art,
M c C le lla n d y grupo PDP, 1986), la utilización de sistemas de producción, com o
el p ro p io ACT y los m o d e lo s d e s a rro lla d o s por el g ru p o d e C a rn e g ie -M e llo n
(K la h r, L a n g le y y N eches, 1987) o la representación implícita del conocim iento
m ediante m odelos m entales o de « m e m o ria distribuida» com o el propio proyec­
to PDP (Por Parallel D istributed P rocessing o Procesam iento Distribuido en P ara­
lelo) (tam bién G e n tn e r y S teven s, 1983; Jo hnson -Laird, 1983). Pero adem ás de
estos rasgos que aum entan su potencia y flexibilidad com putacionai, la teoría in­
tenta superar algunas d e las lim itaciones clásicas que aquejan a las teorías com putacionales en su calidad de teorías asociacionistas. Los tres supuestos de los
que parten H o lla n d y cois. (1986) suponen un reconocim iento explícito de la im ­
posibilidad de generar una teoría del aprendizaje de conceptos basada exclusiva­
mente en criterios sintácticos, al m ism o tiem po que un intento de elaborar m eca­
nismos com putacionales que no sean únicam ente sintácticos. Por ello, al analizar
esta teoría estam os en cierto m odo evaluando las posibilidades actuales de que el
asociacionism o com putacionai supere sus propios límites, tanto en relación con
la representación del conocim iento com o con el aprendizaje.
Desde el punto de vista representacional, la teoría de la inducción pragmática
resulta muy potente y flexible. Parece posible representar incluso muchos de los
conocimientos científicos complejos mediante modelos mentales constituidos por
sistemas de producción. El carácter implícito de este tipo de representaciones se
adecúa además a los datos disponibles sobre los conceptos formados espontá­
neamente. Estos datos muestran que la gente dispone de teorías implícitas sobre
el mundo, que son, en muchos casos, inaccesibles a la conciencia (F u r n h a m ,
1988, Pozo y C a r r e t e r o , 1987). De hecho, una parte importante del cambio de
esos conceptos consiste en hacer explícitas esas teorías o representaciones (Po­
zo, 1987a). En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cam­
bio conceptual requiere, en algún momento, el paso de representaciones median­
te modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explí­
citos o prototipos. La teoría de la inducción pragmática puede servir para repre­
sentar ambos tipos de conocimiento. Es por tanto una teoría eficaz desde un pun­
to de vista representacional.
Pero lamentablemente su éxito como sistema de representación de conoci­
miento no se ve acompañado por un éxito idéntico como modelo para la adquisi­
ción de esas mismas representaciones. Aunque la teoría incorpora nuevas restric­
ciones ausentes en otros sistemas computacionales, no parecen suficientes. De
hecho, los procesos de aprendizaje de que dispone el modelo son sustancialmen­
Teorías computacionales
157
te equivalentes a los postulados por la teoría de los esquemas de R u m e l h a r t y
N o r m a n (1978). Así, el refinamiento es similar al proceso decrecim iento, la gene­
ración se basa en procesos de ajuste y la formación de asociaciones y racimos
de reglas es equivalente a la reestructuración. La diferencia entre ambas teorías
reside, entre otras cosas, en que H o l l a n d y cois. (1986) reconocen que, dentro
de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse
necesariamente a los procesos más simples de crecimiento y ajuste. Por consi­
guiente, la única forma efectiva de adquirir nuevas reglas es, además de la ins­
trucción o inserción externa, la inducción mediante generalización y especialización. El problema es que, por más que se intente restringirlos, estos mecanismos
son ciegos al contenido de las reglas. Son mecanismos formales o sintácticos.
Recordemos la inducción realizada por el sistema en relación con el ambiente lú­
gubre de los restaurantes chinos. Se pueden hacer otras muchas inducciones si­
milares, formalmente correctas pero semánticamente irrelevantes o incorrectas.
Por ejemplo, el contenido de la siguiente inducción «fodoriana» es incorrecto,
aunque sintácticamente puede ser una generalización aceptable.
a)
Si el conductismo es una teoría asociacionista del aprendizaje, entonces
no puede explicar cómo se adquieren los conceptos.
b) Si el ACT es una teoría computacional del aprendizaje, entonces no pue­
de explicar cómo se adquieren los conceptos.
Conclusión: Si X es una teoría del aprendizaje, entonces no puede explicar
cómo se adquieren los conceptos.
Para limitar estas sobregeneralizaciones, la teoría impone restricciones prag­
máticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecúe a los
conocimientos activos en el sistema. Ahora bien, ¿esos conocim ientos activos
pueden considerarse de hecho com o restricciones pragmáticas? En otras pala­
bras ¿puede un sistema de com putación funcionar de form a pragmática? En
nuestra opinión, la pragmática está indisolublemente ligada a dos de los grandes
problemas del asociacionismo analizados en la Primera Parte de este trabajo: el
problema del significado y el problema de la intencionalidad. S i las metas pragmá­
ticas están definidas por las reglas actualmente activas en el sistema, habría que
preguntar ¿quién activa las reglas? ¿para qué se activan? ¿y qué reglas tiene el
sistema disponibles para ser activadas? En la teoría de la inducción pragmática
de H o l l a n d y cois. (1986) el pragmatismo queda reducido a un control de las re­
glas por sus consecuencias, sim ilar en cierto m odo al definido por S k i n n e r
(1981). Otro tanto sucede con otras teorías computacionales pragmáticamente
guiadas (por ej., S c h a n k , C o l l i n s y H u n t e r , 1986). La actividad pragmática del
sistema com putacional se reduce a una mera respuesta autom ática a las de ­
mandas ambientales. Las reglas activadas son una respuesta a los estímulos pre­
sentados. Y la activación de una regla depende probabilísticamente de su historia
anterior de éxitos y fracasos. El problema sigue siendo el origen de esa regla. El
modelo propuesto por H o l l a n d y cois. (1986), para ser efectivo, debe disponer
ab initio de una gran cantidad de conocimientos «por programa», sea éste ge­
158
Teorías cognitivas del aprendizaje
nético o « in s e rta d o » p o r el te c la d o . C o m o el resto d e los sistem as c o m p u tacio nales, sólo a p ren d e lo q u e ya sabe.
En último extremo, como señalábamos en el Capítulo III, no es posible gene­
rar conocimiento, o significados, mediante reglas exclusivamente sintácticas. La
paradoja de todo sistema computacional, tan bien descrita por F o d o r (1980), es
que mediante reglas sintácticas actúa como si tuviera conocimiento. Pero ya vi­
mos entonces que sólo las mentes pueden conocer; y una mente es algo más
que un sistema de com putación. En consecuencia, un sistema de computación
puede simular que tiene conocim iento pero no puede simular que lo adquiere,
porque para adquirir conocim iento por procesos constructivos internos, no me­
diante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento. Esta es la
paradoja de las teorías computacionales del aprendizaje, que no es sino una ver­
sión actualizada de los límites tradicionales de las teorías de la abstracción o la in­
ducción. Tal vez, para concluir nuestra exposición de las teorías asociacionistas
del aprendizaje, sea conveniente precisar los límites, pero también los logros, de
las teorías asociacionistas del aprendizaje hasta aquí revisadas. Sólo así conoce­
remos los ingredientes que debería reunir una teoría para explicar cóm o se ad­
quieren los conceptos. Algunos de esos ingredientes los encontraremos más ade­
lante en las teorías organicistas del aprendizaje por reestructuración.
Los lím ite s d e l a p re n d iz a je p o r a s o c ia c ió n
Todas las teorías del aprendizaje de conceptos que hemos revisado en esta
Segunda Parte, desde la teoría conductista de H u l l -S p e n c e hasta los diversos
modelos computacionales, pasando por todos los miembros de la familia de teo­
rías probablísticas de la adquisición de conceptos naturales, comparten una mis­
ma fundamentación asociacionista del proceso de aprendizaje. Como señala B o l t o n (1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícita o implíci­
tamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y, en definitiva, una toma
de posición epistemológica. En la mayor parte de las teorías revisadas esa opción
se h^lla im plícita, aunque en algunos casos se expresa claram ente (por ej.,
R o s c h , 1977). Com o veíamos en la Primera Parte, las teorías asociacionistas
adoptan una postura definida con respecto a las naturaleza del conocimiento y a
la forma en que se adquiere. Esa postura tiene como rasgos sobresalientes el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conoci­
miento.
En su aplicación al estudio de los conceptos y su form ación, estos rasgos
dan lugar a teorías componenciales de los conceptos, según las cuales los con­
ceptos vienen definidos com o la lista de rasgos que las instancias del concepto
tienen en común (G l e it m a n , A r m s t r o n g y G l e it m a n , 1983). Prácticamente sin ex­
cepción, las teorías que hemos venido revisando tratan los conceptos com o si
fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición
viene dada por sus referentes o elementos componentes y no por su sentido o
conexión «hacia arriba» con otros conceptos. Por consiguiente, en relación con
Teorías computacionales
159
el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstrac­
ción o inducción de conceptos. La idea de que los conceptos se forman extrayen­
do o abstrayendo las regularidades existentes en la realidad se remonta a A r is ­
t ó t e l e s , el padre del asociacionismo, y dentro de la filosofía moderna es recogida
por el empirismo británico. La teoría de la abstracción ha sido objeto de numero­
sas críticas en la filosofía (por ej., P e ir c e , 1931-1935; P u t n a m , 1975; QuiNEt .1960;
R e y , 1983), pero, en cambio, ha sido aceptada con entusiasmo en la psicología.
Así, las teorías revisadas hasta ahora comparten tres supuestos básicos con res­
pecto a la inducción o abstracción que han sido fuertemente contestados en la fi­
losofía (BOLTON, 1977):
r
a)
b)
c)
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre
objetos.
El progreso en la formación de conceptos va de lo: particular a lo gene­
ral.
Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para
la adquisición de conceptos más abstractos.
A partir de estos supuestos comunes, las distintas teorías difieren en los me­
canismos o procesos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los
resultados producidos por ese aprendizaje, que da lugar ya sea a conceptos probabilísticos o de estructura difusa o a conceptos clásicos o bien definidos. Pero
estas diferencias no son sino formas distintas de desarrollar los mismos supues­
tos asociacionistas subyacentes y, por consiguiente, todas las teorías estarán su­
jetas a las limitaciones propias del asociacionismo. No vamos a detallar aquí nue­
vamente las causas del fracaso del asociacionismo, ya sea conductual o computacional, en su intento de elaborar una Teoría General del conocim iento y el
aprendizaje. Baste recordar que los dos grandes escollos del asociacionismo, la
ausencia de una organización en el sujeto psicológico, que se traduce en una im­
posibilidad de explicar la coherencia conceptual (M u r p h y y M e d in , 1 9 8 5 ), y la in­
capacidad de explicar el origen de los sisgnificados, se encuentran presentes en
todas las teorías revisadas, incluso en las más sotisficadas teorías computaciona­
les.
Pero si el asociacionismo, en cualquiera de sus versiones, carece de una Teo­
ría General del Aprendizaje -im prescindible desde sus supuestos epistemológi­
co s - no debemos menospreciar sus aportaciones a la elaboración de esa Teoría.
Aunque se trate de una aportación insuficiente, contiene algunos elementos que
pueden resultar necesarios para cualquier intento de establecer una teoría del
aprendizaje, y más específicamente del aprendizaje de conceptos. Especialmen­
te, la precisión y el detalle con los que se han desarrollado los modelos computa­
cionales, unidos a su potencia de cálculo, permiten simular algunas conductas
conceptuales relevantes y especificar la función de algunos mecanismos. Así, las
teorías computacionales resultan eficaces desde un punto de vista representacional, especialmente a partir de la adopción de sistemas con gran capacidad de
procesamiento paralelo que permiten un formato representacional implícito, sea
160
Teorías cognitivas del aprendizaje
en forma de modelos mentales ( H o lla n d y cois., 1986) o de memoria distribuida
( M c C le lla n d , R u m e lh a rt y PDP, 1986). Dado que gran parte del conocimiento
humano es implícito, la existencia de sistemas que construyen las representacio­
nes «sobre la marcha» en función de las necesidades contextúales puede ser
muy útil para estudiar ese conocimiento implícito. Sin embargo, resulta peligroso
reducir todo el conocimiento a ese tipo de representaciones (N orm a n , 1986), co­
mo sucede en el nuevo conexionismo de M c C le lla n d , R u m e lh a rt y el grupo PDP
(1986), ya que una buena parte del conocimiento conceptual sigue siendo explíci­
to. Además, la adopción de la teoría del ejemplar como modelo único en la repre­
sentación de conceptos plantea problemas insalvables con respecto a la adquisi­
ción de conceptos, especiamente debido a la ausencia de restricciones que per­
mitan explicar la coherencia conceptual (M u rp h y y M edin, 1985). Si los conceptos
estuvieran representados sólo por sus ejemplares correspondientes sería muy di­
fícil explicar su consistencia interna. La existencia de ejemplares no es incompati­
ble con la representación mediante prototipos. El riesgo del «monoteísmo teó­
rico» es sin embargo inherente prácticamente a cualquier aportación nueva en
psicología. Como señala R ic h e lle (1982) lo malo de la psicología actual no es
que haya muchas teorías diferentes sino que cada una de ellas se concibe como
la teoría correcta.
Además de esta capacidad representacional, las teorías computacionales
aportan una considerable dosis de precisión a los mecanismos del aprendizaje
por asociación, como son el crecimiento o fortalecimiento de los conceptos y el
ajuste de los mismos por generalización y discriminación. En cuanto al crecimien­
to, las teorías computacionales han supuesto un nuevo y necesario impulso para
el estudio de los efectos de la práctica en el aprendizaje. Las distintas versiones
computacionales de la «ley del ejercicio», basadas en el concepto de fuerza aso­
ciativa y en la existencia de mecanismos de activación excitatoria e inhibitoria
(por ej., A n d e rs o n , 1983; M c C le lla n d , R u m e lh a rt y el grupo PDP, 1986; N e w e ll
y R o s e n b lo o m , 1981; R o s e n b lo o m y N e w e ll, 1987) constituyen una de las más
importantes aportaciones de las teorías computacionales al estudio del aprendiza­
je. La práctica es, sin duda, un elemento necesario para la formación de concep­
tos. Pero en ningún caso es suficiente. La práctica mejora y consolida la ejecu­
ción (por ej., la identificación de conceptos), pero no la modifica (formación de
conceptos). El estudio de los efectos de la práctica está también relacionado con
el interés de las teorías computacionales por la adquisición y automatización de
destreza^. Esto es importante porque una parte de la conducta conceptual (nue­
vamente identificar o clasificar los objetos) es a menudo automática. Sin embar­
go, hay otra parte de esa conducta, en especial el aprendizae de nuevos concep­
tos o la modificación de los anteriores, que resulta difícilmente explicable por me­
canismos automáticos, como ha reconocido el propio A n d e rs o n (1987; también
N o rm a n, 1986).
Además de los efectos de la práctica y los procesos de automatización, las
teorías computacionales han desarrollado con notable precisión los mecanismos
de ajuste de conceptos mediante generalización y diferenciación. Han mostratio
rnm n nn sistema de nrnr.esamiento sea humano o artificial. Duede ir afinando su
Teorías computacionales
161
conocimiento a las demandas de !a realidad. Sin embargo, este ajuste es limitado.
Para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos ya. Los sistemas com­
putacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos, ya que
en última instancia, como sabemos, un sistema computaciona! no tiene conoci­
miento sino que sólo procesa mecánicamente información. Ello hace que, en cier­
tos contextos restringidos ab initio por programa, el sistema pueda ajustar sus
conceptos. Pero, dado que el sujeto computacional carece de organización inter­
na y, como consecuencia de ello, de capacidad real de comprensión, el aprendi­
zaje computacional es más aparente que reaf. Sólo se produce en tareas externa­
mente restringidas. Ello explica la aparente contradicción entre las críticas que
venimos realizando a la capacidad del procesamiento de información para pro­
porcionar una teoría del aprendizaje y la aparición de numerosos informes y publi­
caciones sobre «máquinas que aprenden» (por ej., M ic h a ls k i, C a r b o n e ll y
M itc h e ll, 1986; M it c h e ll, C a r b o n e ll y M ic h a ls k i, 1986). Es cierto que los com­
putadores pueden aprender, pero soto en un sentido un tanto trivial. Pueden forta­
lecer e incluso modificar algo sus reglas pero en condiciones muy limitadas. Bási­
camente, los programas que aprenden son sistemas expertos en un dominio muy
específico, a diferencia dei sujeto humano que tiene conocimiento en muchas
áreas a la vez, y se automodifican a corto plazo y con propósitos muy específicos,
previa y externamente definidos, mientras que el sujeto humano está aprendiendo
a lo largo de toda su vida y por motivación no sólo extrínseca sino también intrín­
seca.
Para que un computador - o en general un sistema computacional - apren­
diera en un sentido más real sería necesario, como desean H o lla n d y cois. (1986,
pág. 359), que «e/ sistema computacional no contenga ninguna estructura que no
haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema». Tal propósito,
a nuestro entender, exigiría dotar a los sistemas computacionales de capacidades
difícilmente compatibles con su naturaleza asociativa y, en definitiva, sintáctica. La
insuficiencia de los modelos sintácticos del aprendizaje está siendo reconocida
no sólo desde la psicología (por ej., H o lla n d y cois. 1986; N e c h e s , L a n g le y y
K la h r, 1987; N o rm a n , 1981) sino también desde la Inteligencia Artificial, donde en
los últimos años ha surgido una nueva corriente de modelos de aprendizaje
«basados en la explicación» (por ej., C a r b o n e ll, 1986; L e b o w itz , 1986). La nece­
sidad de tener en cuenta los aspectos semánticos (N e c h e s , L a n g le y y K la h r ,
1987; R u m e lh a rt y N o rm a n , 1978) o pragmáticos ( H o lla n d y cois. 1986; S ch a n k,
C o llin s y H u n te r , 1986) en el aprendizaje desemboca en la formulación de me­
canismos como la reestructuración ( R u m e lh a r t y N o rm a n , 1978), el insight o
control consciente (N o rm a n , 1978, 1986) o las restricciones semánticas o prag­
máticas en la inducción ( H o lla n d y cois. 1986; N e ch e s, L a n g le y y K la h r , 1987),
que en último extremo resultan muy difíciles de desarrollar desde una teoría com­
putacional, a no ser que se reduzcan a procesos de ajuste o crecimiento, con lo
cual pierden casi todo su valor explicativo. El procesamiento de información es un
marco excesivamente estrecho para desarrollar una teoría suficiente del aprendi­
zaje. Por suerte no sólo de computaciones vive el hombre. Como señalábamos
en el Capítulo III, él sistema coqnitivo humano forma parte de un organismo, que
162
Teorías cogmtivas def aprendizaje
no puede reducirse directamente a un mero mecanismo. Ello permite afrontar el
problema del aprendizaje desde una perspectiva organicista que, aunque en mu­
chos aspectos es diametralmente opuesta al asociacionismo, puede, en último
extremo, complementar sus aportaciones. De hecho, las teorías organicistas del
aprendizaje van a basarse esencialmente en esos mecanismos necesarios para el
aprendizaje pero incompatibles con la lógica computacional. Estas teorías conci­
ben ante todo el aprendizaje como un proceso de reestructuración de conoci­
mientos. La Tercera Parte del libro está dedicada a analizar algunas de las teorías
que desarrollan esta idea.
TERCERA PARTE
APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACION
CAPITULO VII
T e o r ía s d e la re e s tru c tu ra c ió n !
Un s e ñ o r to m a el tra n v ía d e s p u é s d e c o m p ra r el d ia rio y p o n é rs e lo b a jo el b ra ­
z o . M e d ia h o ra m á s ta rd e d e s c ie n d e c o n el m is m o d ia rio b a jo el m is m o b ra z o .
P ero y a n o es el m is m o d ia rio , a h o ra es un m o n tó n d e h o ja s im p re s a s q u e el
s e ñ o r a b a n d o n a en un b a n c o d e u n a p la za .
A p e n a s q u e d a s o lo en e l b a n c o , el m o n tó n d e h o ja s se c o n v ie rte o tra vez en
un d ia rio , h a s ta q u e un m u c h a c h o lo ve, lo lee, y lo d e ja c o n v e rtid o en un m o n ­
tó n d e h o ja s im p re s a s .
A p e n a s q u e d a s o lo en el b a n c o , el m o n tó n d e h o ja s se c o n v ie rte o tra vez en
un d ia rio , h a s ta q u e u n a a n c ia n a lo e n c u e n tra , lo lee, y lo d e ja c o n v e rtid o en un
m o n tó n d e h o ja s im p re s a s . L u e g o se lo lleva a su c a s a y en el c a m in o lo usa p a ­
ra e m p a q u e ta r m e d io k ilo d e a ce lg a s , q u e es p a ra lo q u e sirven lo s d ia rio s d e s ­
p u é s d e e sta s e x c ita n te s m e ta m o rfo s is .
J u lio C ortá zar. Historias de cronopios y de famas.
De la a s o c ia c ió n a la re e s tru c tu ra c ió n :
la p a rad o ja d el a p re n d iz a je
En el Capítulo III observamos que entre el conductismo y el procesamiento de
información existe una continuidad mayor de la que en un principio puede pen­
sarse. Ambos enfoques comparten una misma concepción asociacionista del
aprendizaje. Ello hace que, especialmente en el área del aprendizaje, la revolución
cognitiva sea más aparente que real. Treinta años después del triunfo de la revolu­
ción los manuales de Psicología del Aprendizaje siguen teniendo una orientación
mayoritariamente conductual. Aunque en los últimos años, como acabamos de
ver, han comenzado a surgir teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento
de información, pueden considerarse como versiones sofisticadas del conductis­
mo ( R u s s e l l , 1984), por lo que, sin ser su aportación desdeñable, lo que la llama­
da revolución cognitiva ha venido a proporcionar al estudio del aprendizaje es, en
1
En
la e la b o r a c ió n d e e s te c a p í t u lo h e m o s u t iliz a d o p a r te d e t r a b a jo s
e s D e c ia lm e n te
P ozo (1987aL
n u e stro s
a n te r io r e s ,
166
Teorías cognitivas del aprendizaje
el mejor de los casos, cambios cuantitativos, en la potencia asociativa, pero no
cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendizaje. Si la psicología se ha­
llaba saciada de asociaciones, el procesamiento de información ha aumentado la
dosis asociativa bajo la potente máscara de la computación.
Pero el procesamiento de Información, si bien es la corriente dominante en la
psicología cognitiva, no agota todas las posibilidades del enfoque cognitivo. Dé
hecho, puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones cogniti­
vas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, re­
presentada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carác­
ter organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entregúe­
la s , cuando autores com o P ia g e t, V y g o s tk ii, B a r t l e t t o la escuela de la Gestalt
oponían al auge del conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del
sujeto hum ano radicalm ente antiasociacionista. En la Tabla 3.1, del Capítulo
III,(pág. 59) resumimos algunas de las diferencias entre ambas tradiciones cogniti­
vas. En realidad es más lo que les separa que lo que les une. P o r ello, la paulatina
recuperación que se está produciendo de esa psicología cognitiva europea, racio­
nalista y antiempirista, es vista por algnos autores com o un signo inequívoco de
descontento con el procesamiento de información y un anuncio de un inminente
divorcio entre las dos culturas de la psicología cognitiva (K e s s e l y B evan, 1985;
Luccio, 1982). De hecho, puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista
y estructuralista ha ido ganando fuerza progresivamente dentro de la psicología
cognitiva, actuando com o un caballo de Troya dentro del asociacionismo impe­
rante, que va siendo relegado poco a poco (para un relato de este abandono pro­
gresivo del asociacionismo en los estudios de memoria y aprendizaje véase Voss,
1984). Sin duda esta coexistencia ha dado lugar también a numerosas ambigüe­
dades y confusiones, derivadas de la asunción de conceptos teóricos, com o por
ejemplo los «esquem as», que finalmente resultan incompatibles con el asocia­
cionismo. Voss (1984, pág. 193) resume con claridad las dos razones fundamen­
tales de esa incompatibilidad: «U na está relacionada con lo que se supone que
se aprende. En el asociacionismo clásico, el aprendizaje consiste en formar y re­
forzar asociaciones entre dos unidades verbales... que se supone que difieren
cuantitativamente (en su fuerza) pero no cualitativamente. Hoy, se s u p in e g ene­
ralmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y así los vínculos
pueden diferir cualitativam ente. La segunda... está relacionada con cóm o se
aprende algo. En la concepción clásica, se suponía que las asociaciones se d e ­
sarrollaban y reforzaban m ediante la operación de las 'leyes' d e la asociación.
Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. Hoy, las
leyes asociativas suelen considerarse com o una explicación insuficiente del
aprendizaje, sobre todo porque, en su interpretación tradicional, no tienen en
cuenta la adquisición de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadas».
Tal vez, la diferencia esencial entre el procesamiento de información y el estructuralism o cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten.
Mientras el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades
mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes
(por ej., un concepto es una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de
Teorías de la reestructuración
167
unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus par­
tes componentes. V y g o ts k ii (1934), uno de los más lúcidos defensores.de un en­
foque molar en psicología, considera que éste debe basarse en lo que él denomi­
na análisis por unidades, donde las unidades serían «un producto del análisis
que, contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades básicas
del total y no puede ser dividido sin p erd erse». (V y g o tsk ii, 1934, pág. 25 de la
trad. cast.). Según este psicólogo soviético, el enfoque elementalista de la psico­
logía asociacionista « puede ser com parado al análisis químico del agua que la
descompone en hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tienen las propieda­
des del total, y cada uno de ellos tiene cualidades que no están presentes en la
totalidad. Los estudiosos que apliquen este método para buscar la explicación
de alguna propiedad del agua, por qué extingue el fuego, por ejemplo, descubri­
rán con sorpresa que el hidrógeno lo enciende y el oxígeno lo mantiene. Estos
descubrimientos no les ayudarían mucho en la solución del problema... La clave
para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su com po­
sición quím ica sino en la interconexión d e sus m oléculas » (V y g o ts k ii, 1934,
págs. 23 y 25 de la trad. cast.).
El estudio de la formación de conceptos a partir de esas unidades o globalidades supone rechazar la idea comúnmente aceptada por todas las teorías revi­
sadas en los capítulos anteriores de que los conceptos quedan definidos por los
rasgos o atributos que los definen. Si en la química se diferencia entre una mez­
cla, constituida por átomos de diversos elementos que conservan sus propieda­
des originales, y un compuesto, en el que los átomos diferentes componen una
nueva sustancia con propiedades emergentes, como es el caso del agua, en psi­
cología del aprendizaje puede diferenciarse entra la reducción de un concepto a
sus rasgos componentes, defendida por los enfoques hasta ahora analizados, y el
establecimiento de su significado a partir de otros conceptos dentro de una teoría
o estructura general, posición que adoptarán las teorías de la reestructuración.
Las diferencias entre el análisis componencial de los conceptos y su estudio a
partir de las teorías de las que forman parte quedan resumidas en la Tabla 5.1., to ­
mada de M u rp h y y M edin (1985). Estas diferencias son paralelas a la distinción de
F re g e (1892) entre la referencia de un concepto, o conjunto de hechos que desig­
na, y su sentido. En otras palabras, implica pasar de estudiar los procedimientos
de identificación de un concepto a estudiar su núcleo ( M i l le r y J o h n s o n -L a ird ,
1976) y remite a las diversas dicotomías aparecidas recientemente en el estudio de
las representaciones conceptuales (por ej., N e is s e r , 1987a; S c h o l n ic k , 1983). En
definitiva, el paso del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar
la identificación de conceptos a ocuparse también de su adquisición o formación.
Al admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas, si­
no que forman parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de con­
ceptos sería ante todo, el proceso por el que cambian esas estructuras. Por tanto,
el proceso fundamental del aprendizaje sería la reestructuración de las teorías de
la que forman parte los conceptos. Dado que las teorías o estructuras de conoci­
miento pueden diferir entre sí en su organización interna, la reestructuración es un
proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.
168
Teorías cognitivas del aprendizaje
TABLA 7A. Diferencias entre las teorías asociacionistas (enfoque basado en la similitud) y organicistas (enfoque basado en las teorías) en el aprendizaje de conceptos según Murphy y Medin (1985).
Aspecto de la Teoría
Conceptual
Enfoque basado en
la similitud
Enfoque basado en
la teoría
R e p re se n ta ció n
d e c o n c e p to s
E s tru c tu ra d e s im ilitu d ,
lis ta d e a trib u to s ,
a trib u to s c o rre la c io n a d o s
A trib u to s c o rre la c io n a d o s
m á s p rin c ip io s q u e d e te rm in a n
q u é c o rre la c io n e s se d e te c ta n
D e fin ic ió n d e
ca te g o ría s
V a ria s m e d id a s d e la
s im ilitu d y s u m a d e
a trib u to s
Un p rin c ip io e x p lic a tiv o
c o m ú n a lo s m ie m b ro s d e
la c a te g o ría
U n id a d e s d e
a n á lisis
A trib u to s
A trib u to s m á s re la c io n e s
e n tre a trib u to s y c o n c e p to s
e x p líc ita m e n te re p re s e n ta d o s
Base d e la
c a te g o riz a c ió n
E m p a re ja m ie n to d e
a trib u to s
E m p a re ja m ie n to m á s
p ro c e s o s in fe re n c ia le s
p ro p o rc io n a d o s p o r lo s p rin c ip io s
s u b y a c e n te s
P o n d e ra c ió n d e
lo s a trib u to s
V a lid e z y s a lie n c ia
d e a trib u to s
D e te rm in a d o en p a rte p o r
la im p o rta n c ia e n lo s
p rin c ip io s s u b y a c e n te s
E s tru c tu ra
in te rc o n c e p tu a l
J e ra rq u ía b a s a d a en
a trib u to s c o m p a rtid o s
R ed fo rm a d a p o r re la c io n e s
c a u s a le s y e x p lic a tiv a s
a sí c o m o a q u e lla s p ro p ie d a d e s
c o m p a rtid a s q u e se
c o n s id e re n re le v a n te s
D e sa ro llo
c o n c e p tu a l
In c re m e n to d e
ra s g o s
C a m b ia r la o rg a n iz a c ió n y
la s e x p lic a c io n e s d e lo s
c o n c e p to s c o m o re s u lta d o del
c o n o c im ie n to s o b re el m u n d o
y
La adopción de esta perspectiva común hace que las teorías de la reestructu­
ración difieran de las teorías asociacionistas en varios rasgos generales. Así, en
su mayor parte, las teorías de la reestructuración consideran el cambio como un
proceso inherente al organismo, adoptando una posición organicista. Ello les lle­
va a interesarse por los procesos de desarrollo y por los cambios a largo plazo
más que por los microcambios generados experimental mente. De igual forma, al
asumir unidades molares, no elementales, se ocupan de la adquisición de conoci­
mientos com plejos organizados en form a de teorías. Si muchas de las teorías
asociacionistas se han basado en estudios sobre conceptos com o «m esa»,
«verde» o «triángulo azul pequeño», las teorías de la reestructuración se van a
ocupar también de la adquisición de conceptos científicos ( A u s u b e l , N o v a k y
Teorías de la reestructuración
169
H a n e s ia n , 1978; C a r e y , 1985; P ia g e t , 1970; V y g o t s k ii , 1934) o incluso de la propia
creación del conocim iento científico (P iaget y G a r c ía , 1983; W e r t h e im e r , 1945).
Pero la diferencia fundamental entre ambos enfoques, al abordar el aprendi­
zaje de conceptos, reside en la posición constructivista que adoptan. En el capítu­
lo anterior veíamos que el asociacionismo computacional parte de un constructi­
vismo estático que, respetando et principio de correspondencia entre Ia.s repre­
sentaciones y el mundo, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir de sus
conocimientos anteriores. En cambio, las teorías de la reestructuración asumen
además un constructivismo dinámico por el que no sólo se construyen interpreta­
ciones de la realidad a partir de los conocimientos anteriores, sino que también se
construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías. La diferencia entre el
constructivismo estático y dinámico remite, en último extremo, a la propia natura­
leza mecanicista y organicista de los dos enfoques. Mientras que los mecanismos
son estables y sólo se modifican por intervención exterior, los organismos son,
por definición, seres cambiantes, criaturas heraclíteas que no se bañan dos veces
en el mismo río ni conocen dos veces con el mismo concepto.
Pero la violación del principio asociacionista de correspondencia tiene sus
riesgos. Si las teorías asociacionistas luchan tenazmente con la «paradoja de la
inducción» - s i disponemos de mecanismos inductivos ¿por qué no inducimos
siempre? - y han de esforzarse en la búsqueda de restricciones que nos eviten la
pesadilla del extraterrestre enfrentado al Censo de los Estados Unidos y puedan
explicar de modo convincente la adquisición de conceptos por procedimientos in­
ductivos, los defensores de las teorías de la reestructuración también tienen su
propia pesadilla. Si aprender es reestructurar las propias teorías o estructuras de
conocimiento, dentro de la psicología constructivista en la que nos movemos, la
reestructuración sería el proceso por el que de una estructura más simple surge
otra más compleja. ¿Cómo es esto posible? P a s c u a l -L e o n e (1980; P a s c u a l -L e o ne y G o o d m a n , 1979; véase también B e r e it e r , 1985) considera que en esta afir­
mación se está planteando una paradoja, la paradoja del aprendizaje. Quizá la
mejor manera de ilustrar esa paradoja sea recurrir a una simple metáfora: en el
juego de las muñecas rusas, ¿cómo es posible que de una muñeca extraigamos
otra más grande en lugar de otra más pequeña? ¿Cómo pueden surgir las opera­
ciones formales de las operaciones concretas? Para que así sea, sostiene P a s CUAL-Le o n e , deben estar contenidas ya en la estructura precedente. En ese caso,
lo que se aprende está ya presente antes del aprendizaje. Esa es la paradoja. Y
esa es la pesadilla contra la que deben luchar las teorías de la reestructuración.
Al igual que sucedía con las teorías computacionales, se han propuesto diver­
sas teorías del aprendizaje basadas en la reestructuración, de las que aquí podre­
mos recoger una muestra significativa. Nos ocuparemos fundamentalmente de lo
que antes hemos denominado la psicología europea de entreguerras, con la ex­
posición de las concepciones sobre el aprendizaje en la psicología de la Gestalt,
la teoría de la equilibración de P ia g e t y las posiciones de V y g o ts k ii con respecto
al aprendizaje de conceptos. Por último, nos ocuparemos de una teoría más re­
ciente, orientada hacia la instrucción, la teoría del aprendizaje asim ilativo de
A u s u b e l. Dejaremos a un lado otras teorías relevantes con orientación evolutiva.
170
Teorías cognitivas del aprendizaje
como las teorías de W e r n e r (1948; W e r n e r y K a p l a n , 1950), de K l a u s m e i e r ,
G h a t a l a y F r a y e r (1974) o de S i g e l (1983) y B r a i n e r d (1983), así como otras te­
orías cognitivas (por ej., S a l t z , 1971) y de la instrucción (véase, C h i p m a n , S e g a l y
G l a s e r , 1985; W i t t r o c k , 1986).
La «G estalt»: a p re n d iz a je p o r « In s ig h t»
La escuela de la Gestalt (término alemán que podría traducirse por configura­
ción o forma) surge en el contexto de la psicología de comienzos de siglo y cons­
tituye, sin duda, un caso paradigmático de la respueta organicista europea a la
crisis que entonces padecía la psicología, caracterizada por una escisión similar a
la que actualmente se está fraguando en la psicología cognitiva. Por aquel en­
tonces, a ambos lados del océano se había llegado al convencimiento de que el
asociacionismo estructuralista, que pretendía abordar el estudio analítico de la
conciencia mediante la introspección, en busca de una especie de química men­
tal o de los elementos puros de la conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero
la respuesta no pudo ser más dispar a uno y otro lado del océano. Mientras la psi­
cología americana, profundamente imbuida de las concepciones empiristas, se
mantenía dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos
mentales superiores, fermentando así las ideas básicas del conductismo, un gru­
po de psicólogos alemanes a cuya cabeza estaban K ö h l e r y W e r t h e i m e r , optó
por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, pero rechazando el en­
foque asociacionista del estructuralismo. De esta forma, casi al mismo tiempo que
W a t s o n (1913) formulaba el manifiesto del conductismo, Max W e r t h e i m e r (1912)
publicaba su célebre artículo sobre la percepción del movimiento aparente, que
suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestalt. Nacían así dos con­
cepciones opuestas de la psicología, cuya suerte histórica sería muy diversa, pero
que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros días.
Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los
principios del asociacionismo. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas
(en la medida en que rechazan la concepción del conocimiento como una suma
de partes preexistentes) y estructuralistas (o antiasociacionistas, ya que conciben
que la unidad mímina de análisis es la estructura o la globalidad). En definitiva, se
rechaza frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acu­
mulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede des­
componerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. K ö h l e r (1929,
pág. 205 de la trad. cast.) expresa esta idea muy prácticamente: «Nadie puede
comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que
se verifican en una esquina del tablero». Para la Gestalt, la psicología debe estu­
diar el significado y éste no es divisible en elementos más simples. Por ello, las
unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten.
La Figura 7.1. ilustra la diferencia entre un análisis elementista, por átomos, y
una análisis global, por unidades o gestalten. Si analizamos esas partituras por
elementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que comparten las dos prime­
Teorías de la reestructuración
171
ras notas, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre sí. Sin
embargo, esta clasificación por elementos es superficial; de hecho, si esas par­
tículas se tocan al piano, si se conciben como una Gestalt, como una melodía y
no sólo como notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes.
«Las dos notas que la clasificación, con el procedimiento atómico, considera
como idénticas son, de hecho, muy diferentes en cuanto al papel que desempe­
ñan en la melodía... Así, las dos primeras notas de A y B... difieren en su naturale­
za, mientras que, por el contrario, las bps primeras notas de A y C son idénticas
a todos los efectos, es decir, estructfjrái(pente, al igual que sucede con las pri­
meras notas de B y D. La clasificación AB/CD es ciega a la estructura; carece de
sentido ya que no toma las melodías como un todo, sino que separa las dos pri­
meras notas, trozo a trozo, de su contexto, como si fueran partes independien­
tes» ( W e r t h e i m e r , 1945, págs. 254-255).
D O S p r im e r a s n o t a s
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e
F IG U R A 7 .1 . De e sta s c u a tro p a rtitu ra s , to m a d a s de W e rth e im e r (1945, p á g . 253), lo s p a re s A B /C D
tie n e n u n a s im ilitu d s u p e rfic ia l si se a n a liza n p o r e le m e n to s . Sin e m b a rg o , e s tru c tu ra lm e n te , a n a li­
za d a s c o m o u n a Gestalt, la s im ilitu d es A C /B D .
P e n s a m ie n to p ro d u c tiv o y re p ro d u c tiv o
Esta insistencia en la importancia de.la Gestalt o estructura global de los he­
chos y los conocimeintos hizo que se concediera mucha más importancia a la
comprensión que a la simple acumulación de conocimientos. A este respecto,
W e r t h e i m e r (1945) distinguía entre pensamiento reproductivo y pensamiento pro­
ductivo. El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste simplemente en
aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nue­
vas. Así, por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la
ecuación del « b in o m io de N ew ton» para hallar el cuadrado de una suma:
(a+b)2= (a2+b2 + 2ab). En cambio, el pensamiento productivo sería aquel que im-
172
Teonas cognitivas del aprendizaje
plicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con
respecto a un problema, una comprensión real del mismo (como comprender el
«binomio de Newton» a partir de la Figura 7.2). La ventaja de la «comprensión»
o solución productiva de un problema frente al simple aprendizaje memorístico o
reproductivo de una fórmula, es que la verdadera comprensión resulta más fácil
de generalizar a otros problemas estructuralmente similares. Así, a partir de la Fi­
gura 7.2. se halla con facilidad el resultado de (a + b + c )2, (a + b + c + d + e)2, (a-b)2,
(a-b-c)2, e incluso se puede generalizara (a+b)3, (a + b + c )3, etc.
Según W e r t h e i m e r (1945), lo fundamental para obtener una solución produc­
tiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales
de la situación más allá de los elementos que la componen. Mientras que el enfo­
que asociacionista estudiaba la realidad - y con ella el funcionamiento psicológi­
c o - troceándola en partes, que se unían entre sí de modo arbitrario, sin atender a
la estructura general, la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las
partes componentes. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían
por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la
estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los pro­
cesos mediante los que llega a captarse dicha estructura. •
(c)
F IG U R A 7 .2 . R e p re s e n ta c ió n g e o m é tric a d e l c u a d ra d o d e u n a s u m a (a + b )2, q u e fa c ilita u n a p re n d i­
zaje p ro d u c tiv o d e l b in o m io d e N e w to n , a sí c o m o su g e n e ra liz a c ió n a o tro s p ro b le m a s (a + b + c )2.
R e e s tru c tu ra c ió n p o r
Los autores de la
insight
Gestalt realizaron
un buen número de ingeniosos experi­
Teorías de la reestructuración
173
mentos sobre percepción y pensamiento en apoyo de sus formulaciones teóricas
(algunos de esos experimentos pueden encontrarse en B u r t o n y B u r t o n , 1978;
C a r r e t e r o y G a rc ía M a d ru g a , 1984a; M a y e r, 1983; de V ega, 1984). Algunas de
sus invetigaciones consistían en situaciones de aprendizaje que, en términos ge­
nerales, venían a mostrar la superioridad del aprendizaje por comprensión o res­
tructuración sobre el simple aprendizaje memorístico o asociativo (por ej^ K a to na, 1940).
Ahora bien, ¿cómo se produce esa reestructuración? Las gestaltistas creen
que la reestructuración tiene lugar por insight o com prensión súbita del proble­
ma. En sus clásicos estudios realizados con monos durante su estancia obligada
en Tenerife en la Primera Guerra Mundial, K ö h le r (1921) observó cómo resolvían
sus sujetos un problema significativo para ellos: estando encerrados en una caja
en la que hay unos cestos quieren coger unos plátanos colgados del techo que
están lejos de su alcance. Los monos, tras varios intentos baldíos y un período de
reflexión, acababan por amontonar los cestos y subidos a ellos alcanzar los pláta­
nos y comérselos triunfalmente. A diferencia de los estudios de los conductistas,
en los que los anim ales aprenden por ensayo y error, los monos de K ö h l e r
aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión.
Las diferencias entre ambos tipos de estudios fueron subrayadas con su ironía
habitual por Bertrand R u s s e ll (1927), pág. 37, cit. en C a r r e t e r o y G a rc ía M a ­
d ru g a , 1984b, pág. 27): «Los animales estudiados por los americanos se preci­
pitan frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final al­
canzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los alem a­
nes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solución a partir de
su conciencia interna».
Estas dos formas tan distintas de aprender están presentes también en los
estudios con humanos. Mientras los sujetos del conductismo aprenden de modo
asociativo, los de la Gestalt lo hacen por insight. W e r th e im e r, (1945) considera
que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje asociativo le corresponde un
mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas. Así, la asociación dejaría
de ser un enlace de elementos «ciego» a la estructura, para interpretarse como
la comprensión de la relación estructural entre una serie de elementos que se re­
quieren unos a otros. La repetición no produciría conexiones ciegas sino que ayu­
daría a captar la relación entre los elementos dentro de la estructura. También el
ensayo y error dejaría de ser aleatorio para convertirse en una comprobación es­
tructural de hipótesis significativas. Una consecuencia importante es que, en el
enfoque gestaltista, el sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no sólo a tra­
vés del éxito, si bien también puede aprender del éxito si es capaz de comprender
las razones estructurales que lo han hecho posible.
Esta contraposición radical de la Gestalt con el asociacionismo se refleja tam­
bién en el tipo de investigación realizada desde ambos enfoques. Los psicólogos
alemanes se ocuparon en tareas de aprendizaje mucho más compleajas que las
estudiadas por el conductismo. Así, W e r th e im e r (1945) presenta dos ejemplos de
cómo se produce la comprensión súbita de la estructura de los problemas científi­
cos. Analiza el descubrimiento de la teoría de la relatividad por E in s te in y la com­
174
Teorías cognltivas del aprendizaje
prensión de la inercia por parte de G a lile o . En este último caso, muestra que G alil e o descubrió la ley de la inercia cuando se dió cuenta de que el reposo y el mo­
vimiento rectilíneo constante eran dos situaciones estructural mente equivalentes.
De esta forma, reorganizó completamente la estructura conceptual de la mecáni­
ca, al intepretar el reposo com o un caso de velocidad constante. Puede decirse
que W e r th e im e r (1945) fue uno de los primeros psicólogos que utilizó sistemáti­
camente la historia de la ciencia como área de estudio de la psicología del pensa­
miento y el aprendizaje. Este camino ha sido seguido por otros muchos autores
interesados por el aprendizaje por reestructuración, con P ia g e t a la cabeza (por
ej., P ia g e t y G a rc ía , 1983; también el excelente estudio de B a r t l e t t , 1958), y
constituye hoy una fuente de datos cada vez más solicitada en el estudio del
aprendizaje humano complejo (por ej., G r u b e r , 1981, 1984; T w e n e y , D o h e r t y y
M y n a t t , 1981) y en la a p lica ció n de estos estudios a la instrucción (por ej.,
S a ltie l, y V ie n n o t, 1985; también W is e r y C a re y , 1983).
E x p e rie n c ia p re v ia e
insight
Según muestra W e r th e im e r (1945), la comprensión de un problema está liga­
da a una toma de conciencia de sus rasgos estructurales. Una nueva estructura
surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior ( B u r t o n y B u r t o n ,
1978). Pero ¿cuándo sucede esto?, o en otras palabras, ¿cuáles son las condicio­
nes necesarias para que se produzca un
E n este punto, como en otros
muchos, las formulaciones de la
resultan muy vagas. Aunque según algu­
nas interpretaciones simplificadoras, el
sería un proceso repentino o inme­
diato, algunos gestalistas admiten que puede exigir un largo período previo de
preparación. De hecho, así sucede en los casos de E in s te in y G a lile o analizados
por W e r th e im e r (1945). Pero, aun así, no se especifica lo que sucede durante ese
período de preparación y menos aún cuáles son los factores desencadenantes
del
Algunos autores (por ej., W a lla s , 1926) sugieren incluso que esa com ­
prensión súbita se producirá más fácilmente tras un período de «incubación» en
el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. Aunque pueda
encontrarse algún caso en apoyo de esta idea, posiblemente basado en una me­
nor influencia de la fijeza funcional, a la que nos referiremos más adelante, no pa­
rece que la incubación sea una explicación suficiente del
de los procesos
cognitivos que están implicados en el mismo. En otras palabras, la
no pro­
porciona una explicación sobre la influencia de la experiencia pasada en la com­
prensión súbita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa más
estudiado por los gestaltistas, la
, está relacionado más bien con la
influencia negativa de esa experiencia, que, según sus investigaciones, en ciertas
circunstancias vendría a dificultar la reestructuración del problema en lugar de fa­
cilitarla, en un efecto semejante a la tendencia a la verificación postulada por los
trabajos recientes en psicología del pensamiento ( C a r r e te r o , y G a rc ía M a d ru g a ,
1984b). E n términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estruc­
turas posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el
insight?
Gestalt
insight
insight.
insight
fijeza funcional
Gestalt
Teorías de la reestructuración
17 5
sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente, cuando en la solución
de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una es­
tructura distinta de la situación se verá obstaculizado ( W e r t h e i m e r , 1945). En am­
bos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirán su co­
rrecta solución y, por tanto, el aprendizaje productivo.
Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede enjnuchos
contextos obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, sin duda en otras
muchas ocasiones la experiencia será una condición necesaria para que la rees­
tructuración se produzca. Pero la relación positiva entre la información acumulada
y la reestructuración apenas queda ^ecoqida en la teoría de la Gestalt. Sin embar­
go, algunas investigaciones realizadas cor^posterioridad parecen acreditar la im­
portancia de esa experiencia previa para la producción del insight. Por ejemplo,
B i r c h (1945) realizó una réplica de los trabajos de K ö h l e r (1921) sobre solución
de problemas en monos. B i r c h comprobó que, cuando se permitía a los anima­
les tener alguna experiencia previa con los elementos de la tarea por separado, la
reorganización global de la situación resultaba más fácil. Parece que, en términos
generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de proble­
mas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructu­
rales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tareas exigen solucio­
nes nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza funcional.
El problema que se está planteando aquí es, en último extremo, el de las rela­
ciones entre aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y el
aprendizaje por reestructuración. La posición de la Gestalt al respecto es clara:
«todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experien­
cia constituyen post-efectos de la organización previa. Si aprendizaje... equivale
a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efecto
de la organización» K ö h l e r , 1929, pág. 227 de la trad. cast.). El propio K ö h l e r
(1941) mostró la falsedad del principio asociacionista de equipotencialidad, al
comprobar que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e
interpretó este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a
partir de una organización previa ( H e n l e , 1985). El problema es que, al afirmar la
influencia de la organización o estructura sobre la asociación pero negar, o al me­
nos no establecer explícitamente, la relación inversa de la asociación a la estruc­
tura, los gestaltistas están incurriendo plenamente en la paradoja del aprendizaje
a la que aludíamos anteriormente. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un
efecto de la organización precedente, ¿de dónde surge esa organización? ¿y có­
mo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organi­
zación? Si las nuevas estructuras están ya contenidas potencial mente en las es­
tructuras anteriores, se está negando la posibiblidad del aprendizaje y se está ha­
blando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas es necesario expli­
car su origen. De hecho no es casual que la Gestalt defendiera un carácter innato
en las leyes de la percepción y la organización del conocimiento.
176
Teorías cognitivas del aprendizaje
L a s c o n d ic io n e s d e l insight
Pero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulación de
conocimientos con la reestructuración, existen otras críticas importantes a este
movimiento, además de la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones
teóricas. Ya V y g o t s k i i (1934) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para expli­
car los aspectos semánticos del conocim iento. Aunque pretendían estudiar la
conducta signiticativa, los gestaltistas no distinguían entre percepción y pensa­
miento. Mientras que aquélla se basa en una categorización de los objetos direc­
ta, casi inmediata, el pensamiento está mediatizado por estructuras de conceptos
cuya naturaleza y origen son bien distintos. Según esta crítica de V y g o t s k i i
(1934), corroborada por los actuales enfoques ecológicos en el estudio de la ca­
tegorización, que distinguen entre sus aspectos perceptivos y conceptuales
( N e is s e r , 1987b), los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son
diferentes. De modo más específico, la toma de conciencia o insight adquiere di­
mensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia conceptual re­
quiere una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente
presente en el insight perceptivo. De hecho, las críticas más importantes a la Ges­
talt tienen que ver con el concepto de insight. Por un lado, existen serias dudas
de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., una lengua extranjera o las habili­
dades de lectoescritura) puedan adquirirse mediante insight ( G a g n e , 1965). Pero,
aunque así fuera, la propia noción de comprensión súbita es, cuando menos, am­
bigua, como apuntara el propio V y g o t s k i i (1934).
Así, B u r t o n y B u r t o n (1978) señalan que el insight corresponde más a una
experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable. En la
misma línea, R e s n ic k (1933) observa que el sentimiento de comprender repentina­
mente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje - e s ­
to es, que no implique una auténtica reestructuración cognitiva- sino más bien
con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado. En último ex­
tremo uno sólo puede tomar conciencia de algo que ya está presente. Esa toma
de conciencia desempeñaría un papel terminal importante en el aprendizaje, pero
seguiríamos ignorando cuáles son las fases precedentes.
A pesar de estas críticas, los psicólogos de la Gestalt han realizado aportacio­
nes importantes para la elaboración de una teoría cognitiva del aprendizaje. Aun­
que esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los últimos años se está produ­
ciendo un redescubrimiento de la Gestalt (por ej., B e c k , 1982; H e n l e , 1985; Rob e r s t o n , 1986). Esa recuperación se hace incluso desde posiciones computacionales, com o muestra N e w e l l (1965) al analizar las aportaciones de D u n c k e r
(1945) al estudio de la solución de problemas, señalando su coincidencia con mu­
chas de las ideas desarrolladas, décadas más tarde, por el procesamiento de in­
formación. Pero tales coincidencias no deben ocultar disparidades más profun­
das. Aunque N e w e l l (1985) llega incluso a proponer un modelo computacional
del insight y está convencido de que el propio D u n c k e r (1945) adoptaba un pun­
to de vista computacional avant la lettre, reconoce finalmente que D u n c k e r no ha­
bía llegado a «exorcizar por completo el homúnculo de la psicología», cosa que
Teorías de la reestructuración
177
sí se ha propuesto decididamente la ciencia cognitiva. No parece que la elimina­
ción de la conciencia sea uno iie los propósitos de los esfuerzos de la Gestalt, si­
no al contrario, puede considerarse que una de sus aportaciones más relevantes
es precisamente la recuperación de la conciencia para el estudio del aprendizaje,
aunque sea de modo impreciso. Esta recuperación, vinculada a su proyecto antiasociacionista, es no sólo uno de sus logros sino también una de las razones de su
prolongado exilio en el interior de la psicología americana, adonde emigraron los
gestaltistas alemanes huyendo dpi nazismo.
Aunque históricamente la Géstalt sucumbió ante el empuje del conductismo,
sus ideas conservan buena parte de su vigor original. En numerosas ocasiones se
ha anunciado la muerte de la Gestalt como movimiento. Pero, como señala H e n l e
(1985), un muerto que es enterrado con tanta frecuencia, debe tener una extraña
vitalidad. Por nuestra parte, la vitalidad de la Gestalt como teoría del aprendizaje
se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la superación de un
enfoque atomista, que debería ser sustituido por un estudio molar del conoci­
miento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad básica de análisis fuera
la estructura.
\,
Pero, además de estas ideas generales para la elaboración de un nuevo enfo­
que en psicología del aprendizaje, la Gestalt ha aportado también algunos con­
ceptos que, aunque en su formulación inicial puedan resultar vagos o poco ope­
rativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teoría del aprendiza­
je alternativa al asociacionismo. Así, distinguen entre el pensamiento reproductivo
y productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo,
siendo este último producto del insight o reestructuración súbita del problema.
Además, en la Gestalt esa reestructuración queda vinculada al concepto de equili­
brio. Esta misma idea será desarrollada por P i a g e t , hasta el punto de convertirse
en el núcleo central de su teoría del aprendizaje, que abordamos a continuación.
La te o ría d e la e q u ilib ra c ió n d e P ia g e t
En cualquier repaso a las teorías psicológicas del aprendizaje es obligado re­
ferirse a la obra de P i a g e t . Y sin embargo, P i a g e t se ocupó en muy pocas ocasio­
nes de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un cierto distanclamiento. De hecho, según señala una de sus máximas estudiosas (Vuyk, 1980), entre su
inmensa obra publicó una sola experiencia de aprendizaje como coautor ( I n h e l d e r , B l a n c h e t , S i n c l a i r y P i a g e t , 1975), además del prólogo al libro sobre apren­
dizaje de I n h e l d e r , S i n c l a i r y B o v e t (1974). Pero este rechazo de P i a g e t por los
problemas del aprendizaje es más term inológico que real. De hecho, P i a g e t
(1959) distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere del
medio información específica, y aprendizaje en sentido amplio, que consistiría en
el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración. P i a g e t
considera que el primer tipo de aprendizaje, representado principalmente por el
condicionamiento clásico y operante ( P ia g e t , 1970), está subordinado al segundo
o, dicho de otra forma, que el aprendizaje de conocimientos específicos depende
Teonas cognitivas del aprendizaje
178
por completo del desarrollo de estructuras cognitivas generales, que él formaliza
en términos lógicos (para resumen de la teoría piagetiana de los estadios véase
P ia g e t , 1970; también F l a v e l l , 1963, 1977). Esta posición de P ia g e t con respecto
a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo le lleva a negar cualquier valor ex­
plicativo al aprendizaje por asociación, ya que, según él, «para presentar una no­
ción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto
para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia» (P ia g e t , 1970,
pág. 27 de la trad. cast.). Como veremos más adelante, esta posición conduce a
un intento de reducir el aprendizaje asociativo a una situación especial de apren­
dizaje por reestructuración, reducción que tendrá importantes consecuencias pa­
ra la teoría piagetiana del aprendizaje.
De momento, conviene destacar que, para P ia g e t , el progreso cognitivo no
es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está
regido por un proceso de equilibración. De esta forma, P ia g e t se adhiere a una
larga tradición dentro de la psicología (en la que están incluidos autores como D e w e y , F r e u d o W. J a m e s , además de la escuela de la Gestalt, como acabamos de
ver) que considera que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben inter­
pretarse en términos de equilibrio (para un análisis crítico de esta tradición véase
H a r o u t o u n ia n , 1983). Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo (C a n t o r , 1983; H e w s o n y H e w s o n , 1984;
M u r ray , 1983; Z im m e r m a n y B l o m , 1983). ¿Pero qué es lo que está en equilibrio y
puede entrar en conflicto? En el caso de P ia g e t , son dos procesos complementa­
rios: la asimilación y la acomodación.
i.
A s im ila c ió n y a c o m o d a c ió n
Tal como destaca F la v e ll (1977, 1985), la teoría piagetiana del conocimiento,
basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los procesos de
asimilación y de acomodación, tiene por objeto explicar no sólo cómo conoce­
mos el mundo en un momento dado sino también cómo cambia nuestro conoci­
miento sobre el mundo. En relación con ambos aspectos, el acto de conocer y el
cambio en el conocimiento, la teoría de P ia g e t asume una posición inequívoca­
mente constructivista, al defender un constructivismo tanto estático (por ej., en la
categorización) como dinámico (por ej., en la formación de categorías). La expli­
cación de ambos tipos de construcción se debe, según P ia g e t , a la tendencia al
equilibrio entre los dos procesos mencionados, la asimilación y la acom odación/
Usando una metáfora tomada de la biología, P iag et (1970, pág. 18 de la trad.
cast.) dice que la asimilación es la integración de elementos exteriores a es­
tructuras en evolución o ya acabadas en el organismo». Así, en términos psicoló­
gicos, la asimilación sería el proceso por el que el sujeto intepreta la información
que proviene del medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales
disponibles. Por ejemplo, los bebés conocen el mundo a través de los esquemas
de succión (P ia g e t , 1936). Asimilan todos los objetos a sus activiades de succión.
En cambio, los adultos disponemos de esquemas más complejos para asimilar la
Teorías de la reestructuración
179
realidad. Así, la categorización conceptual sería un claro ejemplo de asimilación
de un objeto a un esquema cognitivo.
F IG U R A 7 .3 . L á m in a V d e l te s t de R o rsc h a c h .
Para ilustrar el proceso de asimilación, tom em os un ejemplo sugerido por
F l a v e l l (1977,-1985), que constituye además una acertada metáfora de toda la
teoría piagetiana del conocimiento. El lector debe mirar atentamente la Figura 7.3.
¿Qué ve en ella? La mayor parte de las personas adultas que han visto esa figura
dicen que se trata de una mariposa o de un murciélago ( E x n e r , 1974). Sin embar­
go, la Figura 7.3. es sólo una mancha de tinta hecha sobre un papel que poste­
riormente ha sido doblado. Se trata de la lámina V del conocido test de Rors­
chach. Es éste un test proyectivo en el que las personas son enfrentadas a una
serie de estímulos am biguos a los que deben atribuir significado. Al margen de
otras posibles interpretaciones clínicas, psicoanalíticas o simplemente perceptivas
que puedan darse a la respuesta «m urciélago» o «m ariposa», puede hacerse
una interpretación piagetiana de la construcción - o proyección - de la respuesta.
Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estímulo carente de significado, una
simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estímulo a uno de sus es­
quemas o conceptos disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De
hecho, todo nuestro conocimiento procede así. El mundo carece de significados
propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados so­
180
Teorías cognitivas del aprendizaje
bre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Recuperando una vez más
la sentencia de K o f f k a , «vemos las cosas no como son sino como somos noso­
tros». Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos,
adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos.
Pero si el conocim iento se basara sólo en la asimilación, viviríamos en un
mundo de fantasías y tabulaciones muy próximo al de Alicia en la país de las ma­
ravillas. Las cosas no serían sino lo que nosostros quisiéramos o pretendiéramos
que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados,
el mundo parece regirse por sus propias leyes. Puedo creer que este bolígrafo es
un avión y que la chica de mis sueños por fin se interesa por mí, pero finalmente
el bolígrafo caerá al suelo y se romperá la punta y la chica estará buscando sólo
mis apuntes. Si únicamente existiese la asimilación, gran parte de nuestros cono­
cimientos serían fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Es nece­
sario, por ello, Un proceso complementario, que P iag et denomina acomodación.
Gracias a él, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las carac­
terísticas, vagas pero reales, del mundo. Ante la Figura 7.3. las personas activan
determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un búfa­
lo o un pelícano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere
ciertos objetos y no otros.
-Pero la acomodación no sólo explica la tendencia de nuestros conocimientos
o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve
para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produ­
ce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada,
probablemente modificaré alguno de mis esquemas, adaptándolo a las caracterís­
ticas de la situación. Es así como P ia g e t (1970, pág. 19 de la trad. cast.) define la
acomodación. « Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un es­
quema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos
que se asimilan». A medida que el niño aplica una y otra vez su esquema de suc­
ción a objetos diferentes, el esquema va adaptándose a los objetos chupados.
Del mismo modo, el bebé que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los es­
quemas de mirada modificando sus esquemas de asimilación iniciales a medida
que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de éstos. La
adquisición de nuevos conceptos en los adultos por modificación de otros con­
ceptos anteriores sería también un ejemplo de acomodación.
Pero la acomodación supone no sólo una modificación de los esquemas pre­
vios en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o
reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos
esquemas construidos. La adquisición de un nuevo concepto puede modificar to­
da la estructura conceptual precedente. Cuando, por fin, entiendo lo que la chica
de mis sueños quiere de mí, comprendo por qué es tan amable conmigo en cier­
tos asuntos y tan esquiva en otros. Según la metáfora de D r iv e r , G u e s n e y Tib e r g h ie n (1985), un conocimiento recién adquirido sería como un alumno nuevo
que se incorpora a una clase una vez comenzado el curso. Según las característi­
cas del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre la clase puede
ser diversa: puede no relacionarse con sus compañeros v permanecer aislado,
Teorías de la reestructuración
181
puede juntarse con algún grupo ya formado o puede ser un lídér que revolucione
toda la clase. Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir
en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, mo
dificándolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anterio­
res.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se im­
plican necesariamente:
(P ia g e t, 1970, pág. 19 de
la trad. cast). Según P ia g e t, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en
una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea
ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimila­
ciones o intepretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante,
sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cam­
bio cognitivo.
P iag et elaboró, a lo largo de su obra, varios modelos del funcionamiento de ese
proceso de equilibración. En el último de ellos (P ia g e t , 1975; véase también C o l l ,
1983; H a r o u t o u n ia n , 1983; V u y k , 1980) sostiene que el equilibrio entre asimila­
ción y acomodación se produce - y se ro m p e - en tres niveles de complejidad
creciente:
«no hay asimilación sin acomodación pero... la acomo­
dación tampoco existe sin una asimilación simultánea»
1)
En el primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equi­
librio con los objetos que asimilan. Así, cuando la «conducta« de un ob­
jeto - p o r ej., un objeto pesado que flo ta - no se ajusta a las predicciones
del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conoci­
miento - e s el peso absoluto el que determina la flotación de los cuerpos
(Carretero, 1984) - y los hechos que asimilan.
2) En este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos es­
quemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente.
De lo contrario, se produce un «conflicto cognitivo» o desequilirio entre
dos esquemas. Así sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que
la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embar­
go, los objetos más pesados caen más deprisa (Pozo, 1987a, 1987c).
3) Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerár­
quica de esquemas previamente diferenciados. Así, por ejemplo, cuando
un sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros
conceptos que ya posee (masa, movimiento, energía) integrándolo en
una nueva estructura de conceptos (Pozo, 1987a; W est y P ines , 1985).
En este caso, la acom odación de un esquema produce cambios en el
resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se producirán conti­
nuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.
Es obvio que estos tres niveles de equilibrio están -tam bién e llo s- jerárqui­
camente integrados. Un desequilibrio en el tercer nivel acabará produciendo con­
flictos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y
en el Drim ero (p re d ic c io n e s erróneas). Pero en los tres casos los desequilibrios
182
Teonas cognitivas del aprendizaje
muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la información
presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recupe­
rar el equilibrio. Pero ¿cómo se superan esos desequilibrios?
R e s p u e s ta a lo s c o n flic to s c o g n itiv o s : la to m a d e c o n c ie n c ia
Según P iag et (1975) habría dos tipos globales de respuesta a las perturbacio­
nes o estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no
tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbación a
rango de contradicción. Es obvio, que, al no concebir la situación como conflicti­
va, el sujeto no hará nada por modificar sus esquemas. En este sentido, la res­
puesta no es adaptativa, ya que no produce ninguna acomodación y, por tanto,
ningún aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el conflicto latente entre
los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas adaptativas serían aquellas
en las que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Las res­
puestas adaptativas pueder ser de tres tipos:
a)
La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema
de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no
se considera (es la respuesta de tipo alpha).
b) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero
como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada
(respuesta beta).
c) Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser pertur­
baciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sis­
tema (respuesta gamma).
A grandes rasgos, las respuestas adaptativas al desequilibrio se corresponden
con las tres formas de reaccionar la clase ante el alumno nuevo: no aceptarlo, in­
tegrarlo en sus estructuras o modificar sus estructuras para recibirlo. Según P ia ­
g et (1975), estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las res­
puestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos
y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. Existe una estre­
cha correspondencia entre estos tres tipos de respuesta y las reacciones de los
científicos ante las anomalías de los hechos, tal como han sido establecidas por
La k a t o s (1978) en el marco de su teoría (Pozo, 1987a). En un análisis que hemos
realizado de los cambios conceptuales producidos en dos áreas temáticas -m e ­
cánica newtoniana e historia- durante la solución de problemas por expertos y
novatos en esas áreas, hemos podido comprobar que, en ambos casos, es muy
raro que los sujetos cambien el núcleo de sus concepciones (respuesta gamma)
como consecuencia de los conflictos hallados en la solución de la tarea (véase
respectivamente Pozo, 1987a; Pozo y C a r r e t e r o , 1989). En otras palabras, rara­
mente los desequilibrios dan lugar a una acomodación óptima de los esquemas
de conocimiento, al menos en el caso del conocimiento científico que, como es
Teorías de la reestructuración
183
sabido, es el principal objeto de los estudios piagetianos. Aquí surge un nuevo in­
terrogante, ¿cuándo se produce esa acomodación óptima (y^por extensión el res­
to de las respuestas adaptativas)? 0 dicho de otra forma ¿qué condiciones ha de
reunir el desequilibrio para que dé lugar a un verdadero progreso en el conoci­
miento?
En el caso de P ia g e t , com o en el de L a k a t o s (véase Capítulo I) esas con­
diciones están relacionadas con el grado de desarrollo y coherencia interna de la
teoría o sistema conceptual que sea contrastado con los hechos. Existe una in­
teracción compleja entre el conjunto de esquemas de asimilación y la realidad
asimilada. De esa interacción surge la reestructuración. En el caso de P ia g e t se
especifican con mayor detalle que en el de L a k a t o s los procesos por los que se
modifica una teoría o un conjunto de esquemas. P ia g e t y G a r c ía (1983) encuen­
tran que toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida en su
desarrollo a tres tipos de análisis que implican una reorganización jerárquica pro­
gresiva:
Análisis intraobjetal, mediante el cual se descubren una serie de propie­
dades en los objetos o en los hechos analizados (por ej., en el caso de la
mecánica newtoniana el peso de los objetos, su movimiento, etc.)
b) Análisis interobjetal, por el cual se establecen relaciones entre los objetos
o características antes descubiertos. Estas relaciones permiten explicar
las transformaciones que se producen en situaciones causales (por ej., la
velocidad de dos bolas en un choque determina la distancia a la que se
desplazan).
c) Análisis transobjetal, que consiste en establecer vínculos entre las diver­
sas relaciones construidas, de forma que compongan un sistema o es­
tructura total, reduciendo así las perturbaciones posibles (por ej., elabora­
ción de un modelo explicativo, tal como el «modelo newtoniano de mun­
do»).
a)
Lo importante de esta secuencia es que, según P ia g e t y G a r c ía (1983), se re­
pite siempre que una teoría o sistema de conceptos es sustituida por otra, ya sea
en la génesis individual o en la historia de la ciencia. Cuando una teoría ha queda­
do construida como sistema cerrado (por ej., las Leyes de N e w t o n ), puede empe­
zar a modificarse mediante un análisis interobjetal de las categorías absolutas de­
finidas en la teoría (por ej.r espacio y tiempo son para E in s te in relaciones, no ca­
tegorías absolutas). Estos niveles de análisis de complejidad creciente implican
una evolución desde el estudio de los objetos en sí mismo a la reflexión sobre la
propia teoría que uno mantiene con respecto a los objetos y su comparación y
posible integración con otras ideas. Este progreso se caracteriza por una toma de
conciencia progresiva inicialmente con respecto a las cualidades de los objetos y
más adelante con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden
aplicar a esos objetos dentro de un sistema de transformaciones. Esta toma de
conciencia conceptual o tematización es, sin duda, uno de los núcleos fundamen­
tales del modelo piagetiano del cambio conceptual.
184
Teonas cognitivas del aprendizaje
La tematización resulta imprescindible para la atribución a los objetos de las
operaciones que les son aplicadas, de m odo no consciente, en toda situación
causal (P ia g e t y G a r c ía , 1971) y ocupa un lugar central en las últimas formulacio­
nes teóricas de P ia g e t (1974a, 1974b, 1975, 1977; P ia g e t y G a r c ía , 1983). Así, la
toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito (reussir) en un pro­
blema a comprender (comprendre) por qué se ha tenido éxito o se ha fracasado.
En el primer caso, las acciones del sujeto se dirigen únicamente al objeto; en el
segundo, cuando intenta comprender, tienen como fin principal conocer y modifi­
car su propio conocimiento.
La toma de conciencia desempeña en la teoría de P ia g e t una función similar
al insight en la distinción de W e r t h e im e r (1945) entre el pensamiento reproducti­
vo, que busca repetir el éxito, y el productivo, dirigido a la comprensión. Pero, a
diferencia de lo que sucedía en la teoría del aprendizaje de la Gestalt, P ia g e t
(1977) distingue entra la toma de conciencia de las propiedades de los objetos
(abstracción empírica) y la toma de conciencia de las propias acciones o conoci­
mientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva). El papel de la toma de
conciencia en la conceptualización y el cam bio conceptual estaría ligado a esa
abstracción reflexiva que conduciría a niveles de equilibrio y desequilibriio cada
vez más complejos. Según la clasificación anteriormente presentada, esos niveles
irían del conflicto entre una predicción y un observable, en el nivel inferior, al con­
flicto producido por la integración de nuevos conceptos en la estructura de cono­
cimientos. En palabras de A. M o r e n o (1989, pág. 61), en la teoría de P iag et «el
mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un
proceso de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano
de la semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de
la acción».
En cualquier caso, en el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma
de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición
necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo
mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del con­
flicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una rees­
tructuración. Aun así, no todas las respuestas adaptativas conducen, al menos di­
rectamente, a la reestructuración. De hecho, mientras que los desequilibrios entre
esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia
de esos conflictos ya no lo es tanto, aunque mucho más que las reestructuracio­
nes, que constituyen un bien realmente escaso. ¿Cuáles son los factores de la ta­
rea, del sujeto o, más probablemente, de la interacción entre ambos que facilitan
una más eficaz resolución de los conflictos? ¿Qué condiciones ayudan a la toma
de conciencia? Dado el nivel de abstracción (reflexiva sin duda) de la teorización
piagetiana, tal vez la mejor forma de obtener una respuesta, aunque sea parcial, a
estas preguntas, sea exponer brevemente una situación empírica de entre las re­
alizadas por el equipo de investigación de P ia g e t en Ginebra. Esta exposición ser­
virá además como ilustración de toda la teoría piagetiana del aprendizaje.
De entre los estudios sobre aprendizaje realizados por la Escuela de Ginebra
uno de los más influyentes, junto con la más completa obra de I n h e l d e r . S in c la ir
Teonas de la reestructuración
185
y B o v e t (1 9 7 4), es sin duda una elegante investigación realizada por Ka r m il o f f S m it h e I n h e l d e r (1 9 7 5) y publicada con un título muy indicativo y sugerente: Si
quieres avanzar, hazte con una teoría. Este estudio, complementario en cierto
modo del citado volumen sobre Aprendizaje y estructuras del conocimiento, se
basó en un trabajo experimental sobre «la actividad espontánea» de niños de 4 a
9 años. Utilizando un método microgenético, es decir de exposición repetida del
sujeto a la misma tarea, Ka r m il o f f -S m it h e I n h e l d e r (1 9 7 5 ) investigaron cómo
aprendían los niños a equilibrar bloques como los recogidos en la Figura 7.4.
T ip o B
□
T ip o C
B lo q u e s d e p e s o v is ib le
T ip o D
T ip o E
o
B lo q u e s d e p e s o n o v is ib le
T ip o F
B lo q u e s d e d ife re n te p e s o p a ra in s e rta r d e n tro d e F
(e q u ilib ra b le s ó lo p o r m e d io d e c o n tra p e s o s )
F IG U R A 7 .4 . B lo q u e s u tiliz a d o s en la in v e s tig a c ió n d e K a rm ilo ff-S m ith e In h e ld e r (1975).
Los resultados que obtuvieron son sumamente ricos, pero aquí destacaremos
sólo los que están relacionados de form a directa con la teoría piagetiana del
aprendizaje que estamos exponiendo. Prácticamente todos los niños, sea cual
fuera su edad, comenzaban por centrar su atención tan sólo en equilibrar los blo­
ques sin preocuparse por las causas de este equilibrio. En la terminología de Piag e t , buscaban sólo tener éxito, orientaban sus esfuerzos hacia el objeto, no ha­
cia su conocimiento del objeto. Por ello, el único elemento eficaz para consolidar
este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el éxito. Pero si todos
los niños comenzaban la tarea así, los mayores, tras los primeros fracasos en sus
intentos de equilibrar los bloques, iban desviando su atención hacia la compren­
186
Teonas cognitivas del aprendizaje
sión del problema, mientras que los pequeños permanecían centrados sólo en la
búsqueda del éxito. Ello conducía al hecho aparentemente paradójico de que los
niños de 6-7 años fracasaran más veces en sus intentos do equilibrio que los ni­
ños de 4-5 años. Tal como destacaba ya W e r t h e im e r (1945), mientras que en el
aprendizaje reproductivo, que busca el éxito, se aprende sobre todo de los acier­
tos, en el aprendizaje comprensivo o productivo son los fracasos los que resultan
más informativos, porque proporcionan información sobre la insuficiencia asimila­
dora de nuestros esquemas o conocimientos.
Enfrentados a la comprensión de la tarea, la mayor parte de los niños pare­
cían confiar en una «teoría-en-acción» según la cual los bloques se equilibran
cuando se apoyan sobre su centro geométrico, es decir cuando la longitud que
queda a cada lado del punto de apoyo es la misma. Esta teoría, implícita ya que
los sujetos no siempre eran capaces de verbalizarla, explicaba el comportamiento
de algunos bloques (los llamados bloques-longitud, que tienen distribuido el peso
simétricamente), pero resultaba errónea cuando se trataba de equilibrar los blo­
ques con peso asimétrico (fuera «visible» o «invisible»). ¿Cómo reaccionaban
los niños ante este desequilibrio (no sólo del bloque sino también de su teoría)?
En las reacciones recogidas por Ka r m il o f f -S m it h e I n h e l d e r (1975) hay ejemplos
no sólo de respuestas no adaptativas (los niños que ponían un dedo bajo el lado
más pesado del bloque), sino también de los tres tipos de respuestas adaptativas.
Así, tras reiterados fracasos, algunos niños catalogaban los bloques de peso visi­
ble e invisible como «imposibles de equilibrar». Esta clásica respuesta alpha a la
contradicción implica considerar los contraejemplos como molestas excepciones.
Pero cuando esas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el ni­
ño llegue a darse cuenta de la regularidad de la excepción, que pasa a conside­
rarse como una variación dentro de la teoría general. Esta respuesta beta se daba
en algunos niños que llegaban a sostener simultáneamente dos teorías-en-acción
alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilibran so­
bre su centro geométrico (bloques-longitud) y los que dependen de su peso (sea
visible o invisible). Como señalan las autoras, «La teoría del centro geométrico...
se consen/aba para la mayor parte de las situaciones en que la teoría podía aún
mantenerse como verdadera y una nueva teoría, completamente independiente
de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones más evi­
dentes» (K a r m il o f f -S m it h e I n h e l d e r , 1 9 75 , pág. 3 1 6 de la trad. cast.). Sólo
cuando los niños eran capaces de unificar ambas teorías bajo un mismo techo
- la teoría del centro de gravedad- se podía hablar de una respuesta gamma,
que daba lugar a una verdadera reestructuración.
Como puede observarse, para alcanzar esa reestructuración el sujeto debe ir
superando desequilibrios de naturaleza diversa. Si inicialmente son fracasos em­
píricos (un bloque que debería mantenerse en equilibrio se cae), más adelante
pasan a ser conflictos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías-en-ac­
ción. También observamos el paso del análisis intraobjetal (centrado en una sola
dimensión: la longitud), al análisis interobjetal (a partir de dos dimensiones, longi­
tud y peso) para acabar constituyendo un sistema transobjetal que integra todas
las dimensiones presentes.
Teorías de la reest(ucturaciór
187
Pero ¿cuáles son los desencadenantes de este proceso? ¿Cuáles son los re­
quisitos de la reestructuración? Según K a r m il o f f -S m it h e I n h e ld e r (1975) los ni­
ños llegan a modificar, y en su caso abandonar, la teoría del centro geométrico
debido a la confluencia de tres factores: la regularidad de los contraejemplos, su
progreso cognitivo general y la integración de información propioceptiva. Esta úl­
tima proporciona sin duda una retroalimentación muy eficaz de las acciones del
niño. Si no pudieran manipular los bloques, difícilmente cambiarían los niños sus
esquemas. Pero no basta con que los manipulen. Necesitan encontrarse con con­
flictos que tengan una cierta regularidad. Necesitan fracasar. Pero tampoco esto
es suficiente. Para que esos conflictos adquieran significado, es preciso que los
niños dispongan de elementos conceptuales que permitan unificarlos o, lo que es
lo mismo, tom ar conciencia de su regularidad. Según las autoras, fieles a las
ideas piag^tianas sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, eso sólo se­
rá posible cuando los niños alcancen la conservación del peso como parte de los
logros intelectuales propios del estadio de las operaciones concretas.
Vemos por tanto que, tal como señalábamos al comenzar la exposición de
esta investigación, las contradicciones son una condición necesaria, pero no sufi­
ciente, de la reestructuración. Pero además, comprobamos que existe un progre­
so graduaren las reacciones a la contradicción que es producto de «la regulari­
dad de los contraejemplos». La acumulación de contraejemplos y por tanto la
práctica, parece desempeñar alguna función en el progreso cognitivo. Esto resul­
ta contradictorio con el desprecio piagetiano por el aprendizaje asociativo o «en
sentido estricto» y en definitiva nos devuelve a la polémica sobre las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. Si el niño no logra resolver satisfactoriamente las
contradicciones cuando alcanza la conservación del peso y ésta es un producto
del progreso general de las estructuras cognitivas, ¿qué influencia tiene la prácti­
ca con objetos inestables para adquirir la noción de peso?, ¿influye en el paso a
las operaciones concretas?, ¿puede acelerarse ese desarrollo mediante experien­
cias de aprendizaje? Estos interrogantes, a los que irónicamente P iaget llamaba
la «pregunta americana», por ser la primera - y casi la única- que los psicólo­
gos americanos se hacían ante la obra de P ia g e t , nos conducen a las numerosas
críticas que la posición piagetiana sobre el aprendizaje ha provocado, no sólo
desde posiciones empiristas sino también desde supuestos constructivistas.
L o s d e s e q u ilib rio s d e la te o ría d e la e q u ilib ra c ió n
Acogiéndose a los propios niveles de equilibrio postulados por P ia g e t , po­
dríamos decir que su teoría del aprendizaje se ha visto obligada a enfrentarse a
dos tipos de conflictos. Por un lado, existen pruebas empíricas en contra de la no­
ción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo del desarrollo y, por otro,
hay claros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por equilibración de­
fendido por P ia g e t . Aunque no podemos extendernos como quisiéramos en am­
bas críticas, expondremos alqunos de los argumentos esenciales en un orden de
Teorías cognitivas del aprendizaje
188
complejidad creciente, es decir, empezando por las críticas procedentes de los
empiristas.
Es obvio que ia idea piagetiana de que el aprendizaje asociativo no desempe­
ña ninguna función en el avance de los conocimientos choca frontalmente con las
posiciones predominantes durante varias décadas en la psicología anglosajona
del aprendizaje. Por ello, no es extraño que surgiese una auténtica avalancha de
estudios que intentaban mostrar que muchas nociones piagetianas, en su mayor
parte correspondientes al período de las operaciones concretas, podían adquirir­
se también mediante técnicas basadas en el aprendizaje asociativo, como la ex­
posición verbal del concepto o regla (por ej., en el caso del estudio anteriormente
expuesto sobre el equilibrio de bloques ¿aprenderían los niños la teoría del centro
de gravedad si se les enseñara explícitamente en lugar de tenerla que descubrir
ellos por procesos de equilibración?), el refuerzo (¿aprenderían esa teoría si se
premiasen las respuestas deseadas?), la exposición a modelos (por ej., viendo a
un adulto equilibrar los bloques), etc. El propósito de esos estudios era mostrar
que esas nociones podían adquirirse mediante lo que P iaget llamaba «aprendiza­
je en sentido estricto», sin que interviniera necesariamente la equilibración. Pero,
como señala C a r r e t e r o (1985b), la contraposición entre aprendizaje asociativo y
equilibración resultó ser un «inútil combate» entre empiristas y piagetianos. La
distancia metodológica y conceptual entre unos y otros hacía imposible una inter­
pretación única de los datos recogidos (un ejemplo más de la asimilación de la
realidad a los esquemas propios). Dejando a un lado los graves problemas meto­
dológicos de estos trabajos (véase C a r r e t e r o , 1985b; K u h n , 1974), existen tres
razones muy ilustrativas por las que esos estudios no lograron lo que se propo­
nían:
1)
Antes que nada ¿cómo puede determinarse que en un aprendizaje no in­
terviene la equilibración? Las leyes de la asociación pueden no estar li­
bres de esos procesos de equilibración. De hecho, eso es lo que sostiene
P ia g e t al reinterpretar el aprendizaje por condicionamiento en términos
de su modelo de equilibración. Según P ia g e t (1967) la «asociación» no
sería sino un corte arbitrario en el proceso de asimilación de la realidad a
los propios esquemas, ya que en la asociación entre un estímulo y una
respuesta, el estímulo sólo existe en la medida en que hay un organismo
capaz de interpretarlo, es decir, de asimilarlo a sus esquemas de conoci­
miento, cuya manifestación observable es la respuesta. Según esta inter­
pretación - o asimilación piagetiana del concepto de asociación a su pro­
pia teoría- el aprendizaje asociativo quedaría reducido, también él, a pro­
cesos de equilibración. Por tanto, las técnicas basadas en mecanismos
asociativos, usadas por los empiristas en sus investigaciones, sólo ten­
drían éxito en la medida que fomentaran los procesos de asimilación y
acomodación, por lo que difícilmente esas investigaciones podrían invali­
dar o refutar la teoría piagetiana de la equilibración. Una vez más el
aprendizaje es subsumido por los procesos generales del desarollo.
2) En seaundo luaar. aunaue una técnica se muestre efinaz v nroriuzna un
Teorías de ia reestructuración
3)
189
aprendizaje neto, no por ello demuestra que sea necesaria para producir
ese aprendizaje (F la vell , 1977, 1985; K u h n , 1974). Lo único que demues­
tra es que el concepto en cuestión puede adquirirse así. Pero sigue sien­
do posible e incluso probable que generalmente el aprendizaje se pro­
duzca por otros procesos. Además, la adquisición o no de una noción de­
pende también de las técnicas usadas para evaluar el aprendizaje^alcanzado. Hay aquí una divergencia insalvable entre piagetianos y empiristas
en cuanto a lo que consideran como prueba suficiente de que un niño ha
adquirido un concepto (C a r r e t e r o , 1985b). En general, el enfoque piagetiano es mucho más exigente que el asociacionista. Podríamos decir que
la Escuela de Ginebra exige que el niño haya comprendido el concepto,
mientras que los estudios empiristas se conforman con que tenga éxito
en su aplicación a algunas pruebas de generalización.
Las limitaciones de estos estudios son mayores si consideramos que la
inmensa mayoría de los trabajos entrenan a los sujetos (habitualmente ni­
ños en edad preescolar) en nociones correspondientes al estadio de las
operaciones concretas. Y esas nociones concretas, se entrene o no a los
niños, acaban siendo adquiridas por todos los sujetos normales entre los
7 y los 12 años. Es decir, aunque nadie se esfuerce en enseñarlas, las no­
ciones concretas, acaban por adquirirse. En este sentido, las operaciones
concretas como el lenguaje o los principios de la causalidad constituyen
«aprendizajes naturales» o espontáneos, o dicho de otra forma, estruc­
turas de conocimiento necesarias. En cambio, no puede decirse lo mis­
mo del conocimiento científico, que, al ser artificial, no constituye una ad­
quisición necesaria. Mientras que las estructuras que hemos llamado ne­
cesarias se adquieren normalmente de un modo incidental -e s to es, sin
que haya un propósito explícito de que se adquieran ni por parte del suje­
to ni por parte de su entorno s o c ia l- las estructuras no necesarias sólo
pueden adquirirse intencionalmente, es decir, mediante instrucción. La
función tanto de la asociación como de la equilibración podría ser muy di­
ferente en uno y otro tipo de aprendizajes.
Este último problema nos conduce al segundo tipo de críticas, más profun­
das, que acometen directamente el problema de la equilibración. De entre los mu­
chos análisis críticos que pueden hacerse de la teoría piagetiana de la equilibra­
ción (por ej., COLL, 1983; H a r o u t o u n ia n , 1983; M is c h e l , 1971; R u s s e l l , 1978;
V u y k , 1980) vamos a extraer aquí una sola cuestión, que resulta la más relevante
para nuestros propósitos.
Uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la
equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras ge­
nerales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. En pala­
bras del propio P i^ g e t (1979, pág. 51 de la trad. cast.): «elproblema central es el
de comprender cómo se efectúan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y
por qué siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden
durante el camino hacerse lógicamente necesarias». En el Capítulo III veíamos
190
Teorías cognitivas del aprendizaje
que los racionalistas posdarwinianos se han visto obligados en psicología a optar
entre la necesidad o la preform ación de la mente. Mientras que F o d o r (1979,
1983) y C h o m s k y (1980) optan por las estructuras mentales innatas, P ia g e t (1979)
intenta mostrar cómo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas. Pe­
ro, como señala T o u l m in (1972), existe un cierto finalismo en las formulaciones
piagetianas, según el cual el desarrollo conduce necesariamente a la formación
de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al pensamiento formal. Re­
sulta en cierto modo paradójico que cada persona construya individualmente su
propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo
conocimiento.
Esa posición finalista no sólo resulta teóricamente discutible sino que además
no se corresponde con la realidad. Según los datos de que se dispone en la ac­
tualidad con respecto al desarrollo del pensamiento formal (véase C a r r e t e r o ,
1985a; L a w s o n , 1985; Pozo y C a r r e t e r o , 1987), parece muy dudoso que las es­
tructuras cognitivas correspondientes a ese estadio sean lógicamente necesarias
y, menos aún, que tengan un carácter general. Los sujetos adquieren más bien
estructuras específicas de conocimiento que no son, en este sentido, necesarias.
De hecho, es muy frecuente que los sujetos, siendo capaces incluso de razonar
de un modo formal, posean concepciones desviadas que son muy resistentes a la
reestructuración (Pozo, 1987a). A la luz de estos datos, podemos decir que los
desequilibrios que preceden a la reestructuración de los conocimientos se pro­
ducen en el seno de estructuras de conocim iento específicas, de forma que lo
que el sujeto aprenderá finalmente no será una estructura general sino un conjun­
to de conocim ientos específicos que le har*án ser más o menos experto en un
área de conocimiento, pero que no necesariamente implicarán un progreso a un
estadio cognitivo superior. Esto nos devuelve al problema de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo.
La posición de P ia g e t con respecto a esas relaciones no puede explicarnos
cuándo se resuelven favorablemente los desequilibrios, porque, como sucedía en
el caso de la Gestalt, el aprendizaje se concibe sólo como un post-efecto de la
aplicación de una estructura o, dicho de otra forma, la adquisición de conocimien­
tos específicos es un efecto de la reorganización de las estructuras cognitivas ge­
nerales y no al revés. De éste modo, al negar la importancia del aprendizaje acu­
mulativo específico, P ia g e t incurre de nuevo en la llamada paradoja del aprendi­
zaje que, en su caso, adquiere dimensiones aún más nítidas al postular estructu­
ras necesarias pero no predeterminadas, lo que constituye, sin duda, una singular
paradoja.
En nuestra opinión, existen múltiples datos que muestran que el aprendizaje
por reestructuración puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas
previas. Esto es así tanto en el caso de los aprendizajes naturales como en el de
los artificiales. Tal vez el aprendizaje natural por excelencia sea el del lenguaje. Al­
gunos autores (por ej., R iv iè r e , 1983) creen que un funcionamiento inadecuado
de los mecanismos de detección de asociaciones puede dañar seriamente la ad­
quisición del lenguaje. Del mismo modo, en el caso de los aprendizajes no nece­
sarios (como, por ei., las leves de la mecánica newtoniana) hemos podido com­
Teorías de la reestructuración
191
probar que, si bien las ideas de los sujetos tienen una fuerte resistencia al cambio,
se ven influidas por su experiencia previa. Aunque en el pensamiento causal pre­
domina el componente semántico (teorías causales) éste se ve influido también
por el componente sintáctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la aso­
ciación), de forma que en el cambio de las teorías causales desempeñan alguna
función los procesos asociativos (Pozo, 1987a).
Por consiguiente, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde
posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestruc­
turación. La posición de P iaget a este respecto resulta sin duda poco satisfactoria
y, en último extremo, da lugar a graves problemas cuando se trata de trasladar su
teoría del aprendizaje al aula. La defensa a ultranza de la enseñanza por descubri­
miento es una muestra más de la confusión entre aprendizajes naturales y artifi­
ciales en la obra de P ia g et . Según su célebre frase, tantas veces repetida, «cada
vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descu­
brir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo com­
pletamente» (P ia g e t , 1970, págs. 28-29 de la trad. cast.) De esta forma, P ia g et
equipara descubrimiento o invención con reestructuración. Pero si esa equipara­
ción puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el niño
aprende por descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difícil­
mente pueden ser inventados o descubiertos por el propio niño, ya que, a diferen­
cia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La in­
teracción social, y más específicamente la instrucción, son muy importantes en el
aprendizaje de conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es
lo mismo, todos los aprendizajes a adquisiciones espontáneas y necesarias, P ia ­
g et está defendiendo un cierto individualismo «rousseauniano», minimizando la
importancia no sólo de los aprendizajes asociativos sino también de los procesos
de instrucción.
Afortunadamente, dentro del aprendizaje por reestructuración, encontramos
teorías que se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los procesos
de aprendizaje asociativo con la reestructuración, concediendo para ello una ma­
yor importancia a los procesos de instrucción. Tanto V y g o ts k ii (1934) como más
recientemente A u s u b e l (A u s u b e l , N o v a k y H a n e s ia n , 1978) han abordado el
aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas a la instrucción. Ambos es­
fuerzos pueden, en cie rto m odo, considerarse com plem entarios. Mientras
V y g o t s k ii (1934) no pudo ir más allá de desarrollar el armazón teórico de lo que
debería haber sido su teoría del aprendizaje y la instrucción, A u s u b e l ha desarro­
llado esa teoría, aunque careciendo en buena medida de una teoría psicológica
general en la que enmarcarla.
La te o ría d e l a p re n d iz a je d e V y g o ts kii
En los últimos años ha aumentado notablemente el interés de los psicólogos
cognitivos por la obra de V y g o t s k ii (por ej., R iv iè r e , 1985; S ig u á n , 1987; W e r t s c h ,
1985V Pero, en este caso, la «recuperación» de V y g o ts k ii adauiere rasaos pecu­
192
Teonas cognttivas del aprendizaje
liares si se la com para con lo sucedido con P iaget o la Gestalt. A diferencia d e es­
tos otros autores, la o b ra d e V y g o t s k ii ha sido to ta lm e n te d e s c o n o c id a d urante
varias décadas no sólo en « la psicología b u rg u e sa » occidental, c o m o suelen d e ­
cir los psicólogos soviéticos, sino incluso en su propio país, d o n d e no existían b a­
rreras idio m áticas q u e justificaran ese aislam ien to , sino m ás bien ideológicas y
d e b id a s a la e v o lu c ió n in te rn a d e la p s ic o lo g ía s o v ié tic a (v é a s e C a r r e t e r o y
G a r cía M a d r u g a , 1983). Esto h a c e que la obra d e V y g o t s k ii , inconclusa al igual
que la de la Gestalt, a u n q u e por ra zo n e s históricas diferen tes - e n este c a so la
p rem atu ra m u e rte d e V y g o t s k ii en 1 9 3 4 - , haya c a re c id o d e una c o n tin u a ció n
adecuada. Ello es especialm ente claro cu ando se analiza su teoría del ap re n d iza ­
je. A un q u e un a n im o s o g ru p o d e c o la b o ra d o re s d e V y g o t s k ii , e n c a b e z a d o por
L uria , L e o n t ie v , Z a p o r o z h e t s , etc., ha seguido tra b a ja n d o durante m uchos años
en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clim a social e intelectual en que
se m ovían haya sido m uy favorable a su em presa. D urante m uchos años, en que
la psicología soviética m antenía una orientación esencialm ente asociacionista, b a­
sada en las ideas d e S e c h e n o v y P a v l o v , en la U nió n Soviética se con sid erab a
que la obra d e V y g o t s k ii era «id ealista e intelectualista» (por ej., B o g o y a v l e n s k ii
y M e n c h in s k a y a , 1960; T a l y z in a , 1975). Tal calificativo, que en el c o n tex to d e la
psicología soviética trasciend e el m ero d e sacu erd o teórico, ha sido un obstáculo
para el desarrollo d e algunas de las ideas esbo zad as por V y g o t s k ii con respecto
al aprendizaje. Sin em bargo, la extraordinaria lucidez d e los análisis realizados en
su día por V y g o t s k ii (1934) con respecto a la adquisición d e conceptos espontá­
neos y científicos, h a c e que sus ¡deas hayan sido en g ran m e d id a confirm adas
por tra b a jo s tan d istantes d e su prop io pen sam ien to c o m o los d e R o s c h (1977,
1978), sobre la fo rm ación d e categorías naturales, o los recientes estudios sobre
la influciencia d e las c o n c e p c io n e s es p o n tá n e a s d e los alum nos en la c o m p re n ­
sión d e nociones científicas (p or ej., D r iv e r , 1986; D r iv e r , G u e s n e y T ib e r g h ie n ,
1985). P or to d o ello, la teoría vygotskiana del a p re n d iza je resulta hoy d e la m áxi­
m a actualidad, a u n q u e cincuenta años después siga siendo todavía el b oceto de
una teoría m ás que una teoría propiam ente dicha.
La re s p u e s ta v y g o ts k ia n a a n te la e s c is ió n d e la p s ic o lo g ía : a c tiv id a d y m e ­
d ia c ió n
El acercam iento d e V y g o t s k ii a la psicología es c o n tem p o rá n eo al d e P iaget
y tiene en com ún, tanto con el auto r ginebrino co m o con la escuela d e la Gestalt,
partir d e una posición d e c id id a en co n tra del a so ciacio n ism o y el m ecan icism o
qu e c o m e n z a b a n a d o m in a r en las te o ría s p s ic o ló g ic a s . P e ro , en el c a s o d e
V y g o t s k ii , esa respuesta está e n m a rc a d a en un análisis m ás global d e la crisis y
el significado de la p s ic o lo g ía d e c o m ie n z o s d e siglo. C u a n d o V y g o t s k ii to m ó
c o n tacto con la psicología (con res p ec to a las circu nstancias en que tuvo lugar
ese afortunado encuentro v é as e el brillante análisis histórico-cultural del p en s a ­
m iento d e V y g o ts k ii realizado por R iv iè r e , 1985, o el herm oso relato autobiográfi­
co de L ur ia , 1979), se dió cuenta d e que la psicología, una ciencia neonata, se ha-
Teorías de la reestructuración
193
liaba en realidad escindida en dos proyectos distintos: uno idealista, de hondas
raíces filosóficas, representado sobre todo por la fenomenología alemana, y otro
naturalista, de carácter asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la
psicología debía concebirse más bien como una rama de la fisiología, para lo cual
se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de P av lo v (véase L u r ia , 1979). En el
caldo de cultivo de la Revolución de 1917, V y g o ts k ii comprendió que la única so­
lución para la elaboración de una psicología científica consistía en una reconcilia­
ción integradora, usando la terminología de A u s u b e l , entre ambas culturas psico­
lógicas. La necesidad de llevar a cabo esa integración y la forma que adoptó ésta
en la obra de V y g o t s k ii resultan muy esclareced oras para quienes hoy estamos
viviendo nuevamente una escisión entre dos enfoques muy similares a aquéllos
dentro de la psicología cognitiva (véase Cap. III de este trabajo).
El esfuerzo en busca de una psicología unitaria, que no única, pasa en
V y g o t s k ii por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o
mecánico y lo mental. V y g o t s k ii rechaza por completo los enfoques que reducen
la psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de refle­
jos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente
humanos no reducibles a asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la psicología. Pero esos rasgos no pueden estudiarse de es­
paldas al sustrato fisiológico, a lo mecánico. La voluntad integradora de V y g o ts k ii
queda clara en el siguiente párrafo: «Si la reflexología excluye del círculo de sus
investigaciones los fenómenos psíquicos, por considerar que no son de su com­
petencia, obra como la psicología idealista, que estudia lo psíquico sin relación
alguna con nada más, como un mundo encerrado en sí mismo... Los estados
psíquicos en sí mismos -fuera del espacio y de las causas- no existen. Tampo­
co puede existir, por consiguiente, la ciencia que los estudie. Pero estudiar la
conducta del hombre sin lo psíquico, como pretende la psicología, es tan impo­
sible como estudiar lo psíquico sin la conducta. Por tanto no hay sitio para dos
ciencias distintas... El estado actual de las dos ramas del saber plantea insisten­
temente la cuestión de la necesidad y fecundidad de la completa fusión de am­
bas ciencias» (V y g o t s k ii , 1926, pág. 101 de latrad. cast.).
En el caso del aprendizaje, y desde nuestra perspectiva actual, esa fusión pa­
sa por la integración de los procesos de asociación y reestructuración en una teo­
ría unitaria del aprendizaje. Pero esa integración, como señalábamos en el Capítu­
lo III, no puede realizarse en un plano de igualdad. V y g o t s k ii era consciente de
ello. De hecho, su posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los
supuestos o rg a n is ta s que a los mecanicistas (análisis por globalidades en lugar
de por elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, proce­
sos conscientes y no sólo automáticos, etc.). En este sentido, puede considerarse
la teoría vygotskiana como una variante del enfoque organicista (véase P é r e z P e reira , 1987). Pero, a diferencia de otras posiciones igualmente organicistas, como
las de P ia g e t o las de la Gestalt, V y g o t s k ii no va a negar por principio la impor­
tancia del aprendizaje asociativo, aunque coincide con esos autores en que se
trata de un mecanismo claramente insuficiente. Es lamentable, como veremos
más adelante, que, aunque V y g o t s k ii no niega los aprendizajes asociativos, no
194
Teonas cognitivas del aprendizaje
llegue a desarrollar suficientemente cómo interactúan con los procesos más com­
plejos del aprendizaje por reestructuración.
Para llevar a cabo su proyecto reconciliador, V y g o t s k ii considera necesario
partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación E-R. Frente a la
idea reactiva del concepto de reflejo, V y g o t s k ii propone, basándose en la con­
cepción que tenía E n g e l s de la actividad como motor de la humanización, una
psicología basada en la actividad. El concepto de actividad ha adquirido en la psi­
cología soviética posterior una extraordinaria importancia, si bien su significado
actual difiere del que tenía en V y g o t s k ii (véase, por ej., L e o n t ie v , 1975; W e r t s c h ,
1981; más recientemente A s m o l o v , 1986-87, B r u s h l in s k ii , 1987 o R a d z ik h o v s k ii ,
1987; para la aplicación de este concepto al estudio del aprendizaje véase D a v y d o v , 1972; T a l y z in a , 1975). Al basar su psicología en el concepto de actividad,
V y g o t s k ii considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino
que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación
de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Frente a las
cadenas de estímulos y respuestas, V y g o t s k ii opone un ciclo de actividad, repre­
sentado en la Figura 7.5., en el que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el
sujeto modifica el estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo
reflejo o mecánico sino que actúa sobre él. La actividad es un proceso de trans­
formación del medio a través del uso de instrumentos.
HERRAMIENTA
SIGNO
F IG U R A 7 .5 . El c ic lo d e a c tiv id a d s e g ú n V y g o ts k ii. Se d is tin g u e n d o s tip o s d e m e d ia d o re s : las h e ­
rra m ie n ta s , q u e a ctú a n d ire c ta m e n te s o b re lo s e s tím u lo s , m o d ific á n d o lo s , y lo s s ig n o s , q u e m o d ifi­
can al D ropio s u je to v a tra vé s d e éste a lo s e s tím u lo s .
Teorías de la reestructuración
195
La introducción de elementos mediadores es superficialmente análoga a las
posiciones del conductismo mediacional. Pero la analogía acaba ahí, ya que el ti­
po de elementos mediadores y la propia función de éstos es muy diferente en uno
y otro caso (R iv iè r e , 1985). Mientras que para el conductismo mediacional, los es­
tímulos y respuestas mediadoras son, según el principio de correspondencia, me­
ras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores
vygostkianos son más complejos y se alejan de un marco teórico asociacionista.
Los mediadores no son réplicas de las asociaciones E-R externas ni un eslabón
más de las cadenas asociativas. En la concepción de V y g o t s k ii (1978), como
queda dicho, los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lu­
gar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones am­
bientales sino modificarlas activamente. El concepto vygotskiano de mediador es­
tá más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asi­
milación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que en P ia g e t ,
se trata de una adaptación activa - e n lugar de refleja o mecánica com o en el
conductism o- basada en la interación del sujeto con su entorno. Sin embargo, la
posición de V y g o t s k ii también diferirá de la P iag et al interpretar el ciclo de activi­
dad, no sólo en lo que se refiere al origen de esos instrumentos de mediación y a
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisición, sino también en
cuanto a la orientación de esa actividad.
V y g o t s k ii (1978) distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la herramien­
ta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo ac­
túa de manera directa sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no
sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. Este es el tipo de
instrumento al que hacía referencia E n g e l s cuando consideraba la importancia
del trabajo en el proceso de hominización. La cultura proporciona al individuo las
herramientas necesarias para modificar su entorno, adaptándose activamente a
él. Pero, según V y g o t s k ii (1978), existe un segundo tipo de instrumentos media­
dores, de diferente naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta/
Además de proporcionar herramientas, la cultura está constituida fundamental­
mente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras acciones. El
sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay
otros muchos sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (por
ej., los sistemas de medición, la cronología o la aritmética, el sistema de lectoescritura, etc.)/Pero, a diferencia de la herramienta, el signo no modifica material­
mente el estímulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y,
en definitiva, actúa sobre la interaccción de esa persona con su entorno. La dife­
rencia entre ambos tipos de instrumentos queda clara en las siguientes palabras
de V y g o t s k ii (1978, pág. 91 de la trad. cast.): «La función de la herramienta no es
otra que la de sen/ir de conductor de la influencia humana en el objeto de la acti­
vidad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y
triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente na­
da en el obieto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de
196
Teonas cognitivas del aprendizaje
actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente,
está internam ente orientado». S on los signos, c o m o m ediadores que m odifican al
sujeto y, a través d e éste, a los o b jeto s, los q ue tienen m ayo r interés para la psi­
cología cognitiva. En nuestro caso, ese interés es aún m ás específico, ya que los
sistem as d e signos, en tanto recurren a unid ades de significado realm ente sim b ó ­
licas - y no a m ero s símbolos chinos c o m o los d e n u n c ia d o s por S earle (1 9 8 4)
en el pro cesam ien to d e inform ación - están constituidos por conceptos y estruc­
turas o rg a n iza d a s d e c o n c e p to s . La p re g u n ta es inm ediata ¿có m o se adquieren,
según V y g o t s k ii , los m ediadores sim bólicos o, si se prefiere, los significados?
E l o rig e n d e io s s ig n ific a d o s : la s r e la c io n e s a p r e n d iz a je /d e s a r r o llo
Según V y g o t s k ii , los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los pro­
porciona la cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste
sólo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos,
lo cual exige una serie de transformaciones o procesos psicológicos. En este sen
tido, com o en tantos otros, la posición de V y g o t s k ii , manteniéndose fiel a sus
creencias constructivistas y, en la terminología actual, organicistas, establece un
puente entre las ideas asociacionistas y la teoría de P ia g et con respecto al origen
de los significados. V y g o t s k ii rechaza la explicación asociacionista según la cual
los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedi­
mientos inductivos. Pero su posición se distancia también de la de P iaget (1936),
quien defiende el acceso a la simbolización a través de las acciones sensoriomotoras individuales del niño. Para V y g o t s k ii los significados provienen del medio
social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto.
Su posición coincide con la de P ia g et al considerar que los signos se elaboran en
interacción con el ambiente, pero, en el caso de P ia g e t , ese ambiente está com­
puesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mien­
tras que, para V y g o t s k ii está compuesto de objetos y de personas que median
en la interacción del niño con los objetos (K a y e , 1982; P e r ín a t , 1986; R iv iè r e y
C o l l , 1986). En otras palabras, según V y g o t s k ii (1978) el vector del desarrollo y
del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas, sociales, en acciones in­
ternas, psicológicas. La ley fundamental de la adquisición de conocimiento para
V y g o t s k ii afirmaría que éste comienza siendo siempre objeto de intercambio so­
cial, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o
hacerse intrapersonal: «En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece
dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención vo­
luntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos » (V y g o t s k ii, 1978,
pág. 94 de la trad. cast.). Este vector internalizador en el desarrollo cultural -e n
lugar de cognitivo- recibe el nombre de ley de la doble formación, ya que, según
él, todo conocimiento se adquiere, por así decirlo, dos veces.
La formación de sianificados como un Droceso de internaiización suDone una
Teorías de la reestructuración
197
posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se
toman del exterior, de acuerdo con el principio de correspondencia, y la teoría
piagetiana según la cual e! sujeto construye sus significados de forma autónoma
y, en muchos casos, autista. La posición vygotskiana, aunque más próxima a la
idea constructivista de P ia g e t , incorpora también, de un modo claro y explícito la
influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados -c o m o sería
el caso del conductism o- ni los construye como en P ia g e t , sino que literalmente
los reconstruye. V y g o t s k ii (1978) presenta varios ejemplos de reconstrucción del
significado exterior en significado interior. Tal vez el más conocido sea el de la
paulatina transformación del «movimiento de asir en acto de señalar». Al princi­
pio el bebé intenta coger un objeto estirando su mano hacia él, pero no lo alcan­
za. Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta for­
ma, mediante su acción, el niño ha provocado la intervención de una acción me­
diadora que le facilita el objeto. Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y
el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá en realidad su acción a éste sino a
su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino que lo señalará para
que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la propia
acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese
significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo
sentido e intenciones a la conducta del niño (véase también B r u n e r , 1984; K a y e ,
1982; P e r in a t , 1986; R ivière y C o l l , 1986).
El carácter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de V y g o t s k ii
con respecto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formación se aplica
también a estas relaciones/M¡entras que el asociacionismo niega la existencia de
un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo - o en
otras palabras reduce todo el desarrollo a aprendizaje/, en el apartado anterior
veíamos que P iag et (1970) adopta una posición inversa, a[ negar la relevancia de
los aprendizajes asociativos para la equilibración, que es el motor fundamental del
desarrollo. La posición de V y g o ts k h (1934) va a ser nuevamente intermedia. Am­
bos procesos son, según V y g o t s k ii , interdependientes. Aunque el desarrollo - o
en la terminología de P iaget el «aprendizaje en sentido amplio» equivalente a los
procesos de reestructuración por equilibración- no es una simple suma acumula­
tiva de aprendizajes asociativos puntuales, se ve facilitado por éstos. No hay de­
sarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo. Desde nuestra pers­
pectiva, diríamos que no hay reestructuración sin acumulación asociativa ni aso­
ciación sin estructuras previas.
Pero si ambos procesos son interdependientes, V y g o t s k ii considera que, de
acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en
una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciar­
se siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se
transform an en procesos de desarrollo interno./En consecuencia, V y g o t s k ii
(1934) entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la
asociación precede a la reestructuración. Esta precedencia temporal queda mani­
fiesta en la distinción waotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos tipos de
198
Teorías cognitrvas del aprendizaje
conocimiento en las personas. Para V y g o t s k ii (1934) el rendimiento medido habi­
tualmente mediante tests, o incluso a través del método clínico, se corresponde
con el nivel de desarrollo efectivo. Este nivel está determinado por lo que el suje­
to logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores
externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representaría los
mediadores ya internalizados por el sujeto. En cambio, el nivel de desarrollo po­
tencial estaría constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de
otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
trataría de determinar los mediadores que el sujeto puede usar externamente pero
que aún no ha internalizado. La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarro­
llo potencial sería la zona de desarrollo potencial de ese sujeto en esa tarea o do­
minio concreto.
V y g o t s k ii (1934,1978) estima que es el desarrollo potencial el que debe atra­
er el mayor interés no sólo de los psicólogos sino también de los educadores.
Considera que la psicología no debe ocuparse preferentemente de «conductas
fosilizadas» sino de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Ello hace
que, en la teoría del aprendizaje de V y g o t s k ii , tengan una especial importancia
los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para su internalización. Esta idea hace que la posición de V y g o t s k ii con respecto al aprendizaje
resulte, una vez más, muy actual, al situar los procesos de aprendizaje en estre­
cha relación con la instrucción, una de las áreas en auge dentro de la psicología
cognitiva actual (por ej., C h ip m a n , S e g a l y.G l a s é r , 1985; D il l o n y S t e r n b e r g ,
1986, W it t r o c k , 1986). Además hace que las posiciones de V y g o t s k ii tengan una
particular relevancia educativa (C a r r e t e r o , 1986b; P a l a c io s , 1987; R ivièr e , 1985).
Esta relevancia es mayor si tenemos en cuenta que las ideas de V y g o t s k ii
consiguen superar un cierto bloqueo producido en las relaciones desarrollo/ins­
trucción por la aplicación inmediata de la obra de P iaget a la educación. Ese blo­
queo queda excelentemente resumido en el falso dilema analizado por D u c k w o r t h (1979) con respecto a la aplicación de P ia g et al aula: «o se lo enseñamos
demasiado pronto y no pueden aprenderlo o se lo enseñamos demasiado tarde y
ya lo saben». Al romper la unidireccionalidad de las relaciones entre aprendiza­
je/instrucción y desarrollo, V y g o t s k ii logra superar este dilema, con lo que permi­
te una más fructífera aplicación de la psicología del aprendizaje a la educación,
consistente con la psicología cognitiva y evolutiva actual (C a r r e t e r o , 1986b;
P a l a c io s , 1987). La estrecha vinculación entre los procesos de aprendizaje y la
instrucción en la internalización y consiguiente reestructuración de mediadores
simbólicos es particularmente clara cuando se analizan las ideas de V y g o t s k ii so­
bre el aprendizaje de conceptos. En estas ideas encontramos el esbozo de una
teoría que debe servir nuevamente como puente conciliador entre muchas de las
teorías del aprendizaje de conceptos que hemos venido revisando.
Teorías de Ja reestructuración
199
F o rm a c ió n d e c o n c e p to s e s p o n tá n e o s y c ie n tífic o s
En las ideas d e V y g o t s k ii sobre la generalización y adquisición d e conceptos
se c o n c e n tra n , tal v e z c o m o en ning ún o tro a s p e c to , las m e jo res virtudes d e la
teoría histórico-cultural de V y g o t s k ii , pero tam b ién s u s m ayo res defectos. Elio es
así porque, fiel a su re c h azo del análisis elem entista y a su propia concepción de
las relacio n es en tre p e n s a m ie n to y le n g u a je , V y g o t s k ii (1 9 3 4 ) e s ta b lec ió que la
unidad de análisis d e la psicología d e b ía buscarse en el « s ig n ific a d o d e la p a la ­
b ra » , en el que se en cuentra no sólo la m ínim a unidad com unicativa que conser­
va la p ro p ie d a d e s del total sino ta m b ié n la unidad m ínim a del « p e n s am ie n to g e ­
n e ra liza d o » . D e esta fo rm a, tos c o n c e p to s , en c u a n to generalizaciones, tendrán
su origen en la palab ra que, una vez internalizada, se constituirá en signo m edia­
dor: «Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados y los
signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos... En la forma­
ción de conceptos ese signo es la p a la b ra » (V y g o t s k ii , 1934, págs. 9 8 -9 9 d e la
trad. cast).
En sus estudios sobre la formación de conceptos, V y g o t s k ii (1934) parte de
la idea de que ésta no puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea
contraría a las teorías pavl ovia ñas que predominarían en la psicología soviética
durante muchas décadas, incluso tras la muerte de V y g o t s k ii (por ej., B o g o y a v l e n s k ii y M e n c h in s k a y a , 1959, 1960; R a h m a n i , 1973). Ingenuamente, V y g o t s k ii
creía que los estudios realizados por A ch (1921), un miembro de la Escuela de
Wurzburgo, sobre la adquisición de conceptos habían « desacreditado de una
vez y para siempre el punto de vista mecanicista en la formación de conceptos»
(op. cit., pág. 88 de la trad. cast.), ya que habían demostrado que no se trata de
un proceso pasivo o de formación de cadenas asociativas sino creativo, basado
según Ach (1921) en las «tendencias determinantes» o búsqueda de metas inhe­
rentes a los propios conceptos. Sin embargo, para V y g o t s k ii esto muestra que
los procesos asociativos son insuficientes en sí mismos para formar conceptos,
pero no por ello deben ser totalmente rechazados: «El proceso, sin embargo, no
puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o
las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al mismo tiempo
insuficientes sin el uso del signo o la palabra » (op. cit., pág. 90 de la trad. cast).
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de con­
ceptos espontáneos o familiares en los niños - p o r oposición a ios conceptos
científicos- V y g o t s k ii (1934) recurre al «método de la doble estimulación», tam­
bién conocido como «m étodo genético-experimental». Este método, ideado por
S a k h a r o v , uno de sus colaboradores, es coherente con la ley de doble formación
y con el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la presentación
simultánea de dos series de estímulos, una como centro de la actividad del niño y
la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad. En
los estudios sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida
por objetos y figuras geométricas que variaban en diversos rasgos (color, forma,
peso, etc.) mientras que la serie auxiliar consistía en palabras que designaban a
esas fiauras. Se trataba de comprobar cómo descubría el sujeto el significado de
200
Teorías cognitivas del aprendizaje
esas palabras en relación con los objetos presentados. Mediante este método,
V y g o t s k ii identificó tres fases principales en la formación de conceptos espontá­
neos en los niños. Aunque la primera fase, los cúmulos no organizados, parece
ser característica sólo de los niños preescolares, las dos fases superiores, los
complejos y los conceptos, se producen tam bién en el aprendizaje adulto de
conceptos.
I_a clasificación de los objetos mediante cúmulos no organizados consiste en
agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo común. El niño va amontonan­
do juntos objetos distintos a partir de una impresión perceptiva superficial. Las
palabras proporcionadas por la serie de estímulos auxiliares no tienen en este tipo
de clasificación ningún significado. Esta fase se corresponde con el pensamiento
sincrético o participativo identificado ta n to en la psicología evolutiva (por ej.
P ia g e t , 1927; W a l l o n , 1945; W e r n e r , 1948) como en los estudios sobre el pen­
samiento de los pueblos primitivos (L e v y -B r u h l , 1910; W e r n e r , 1948). V y g o t s k ii
(1934, Cap. V) distingue tres tipos de cúmulos o «conglomeraciones sincréticas»
coincidentes todos ellos en la ausencia de una coherencia en la clasificación. Da­
da la falta de organización generalizadora, esta etapa se caracteriza por el uso de
las palabras como nombres propios, que recurriendo a la distinción clásica entre
referencia y significado en la definición de los conceptos (véase al respecto el
Cap. IV de este libro, págs. 65-67), tienen según V y g o t s k ii , como única función la
referencia, careciendo de significado.
El pensamiento sincrético es el único tipo de categorización que carece de
significado conceptual. El siguiente tipo, el pensamiento mediante complejos po­
see ya tanto referencia como significado. Un complejo es una asociación de obje­
tos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin embargo, la co­
nexión o nexo común entre los objetos que forman parte del complejo no es esta­
ble y puede variar continuamente. V y g o t s k ii identifica cinco tipos de complejos
distintos. De entre ellos, los complejos-cadena son «la forma más pura de este ti­
po de pensamiento» e ¡lustran claramente su naturaleza, como refleja el siguiente
ejemplo: «si la muestra experimental es un triángulo amarillo, el niño podría es­
coger unas pocas figuras triangulares hasta que su atención fuera captada, diga­
mos, por el color azul de una figura recién agregada; se desvía entonces a se­
leccionar figuras azules de cualquier forma (triangulares, circulares, semicircula­
res). Esto, a su vez, es suficiente para cambiar otra vez de criterio; haciendo abs­
tracción del color comienza a elegir de nuevo figuras redondeadas. El atributo
decisivo cambia durante todo el proceso... Cada eslabón... es tan importante co­
mo el primero y puede convertirse en un imán que atraiga a nuevos objetos»
(op. cit., pág. 97 de la trad. cast).
Pero, si las cadenas muestran con la mayor claridad la naturaleza de los com ­
plejos, la manifestación más relevante de este tipo de pensamiento para el apren­
dizaje de conceptos son los pseudoconceptos. Aunque, desde un punto de vista
interno, psicológico, el pseudoconcepto sigue siendo un complejo, desde el pun­
to de vista externo, lógico, aparenta ser un concepto. En este sentido constituye
la forma más avanzada de los complejos, sirviendo como puente hacia la forma­
ción de conceptos propiamente dichos. Un pseuconcepto agrupa adecuadamen­
Teorías de la reestructuración
201
te los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales inmediatos, sin que el suje­
to tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos comunes a los objetos, sin
que conozca propiamente el concepto. En otras palabras, podemos decir que los
pseudoconceptos (por ej., «forma triangular») tienen los mismos referentes que
sus conceptos correspondientes («triángulo») pero distinto significado. Ello hace
que sean muy difíciles de diferenciar de los conceptos. Al mismo tiempo, jal com­
partir prácticamente el mismo campo referencial, es posible la comunicación a
través del lenguaje entre personas que no atribuyen el mismo significado a las pa­
labras pero sí los mismos referentes. De hecho, según V y g o t s k ii , el origen de los
pseudoconceptos estaría en una asimilación del habla adulta, pero careciendo de
los conceptos o generalizaciones adecuados para captar también el significado
de las palabras: «ésta es la razón por la cual ciertos pensamientos no pueden
ser comunicados a los niños, aunque estén familiarizados con las palabras
necesarias, pues puede faltar el concepto adecuadamente generalizado que
asegure la comprensión total. TOLSTOI dice en sus escritos sobre educación
que, a menudo, los niños tienen dificultad para aprender una nueva palabra no a
causa de su pronunciación sino del concepto al cual se refieren. Cuando el con­
cepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible» {op. cit., pág. 27
de la trad. cast).
Pero los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil. Aun­
que a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar auténticos
conceptos, éstos deben convivir de por vida con los pseudoconceptos. De he­
cho, V y g o t s k ii encuentra que el lenguaje cotidiano de los adultos, e incluso la
evolución de los significados en la propia lengua, están llenos de ejemplos de
pseudoconceptos: «La identidad del referente combinada con la divergencia del
significado se basa también en la historia de las lenguas... Si trazamos la historia
de una palabra cualquiera en cualquier lengua, veremos, aunque a primera vista
parezca sorprendente, que sus significados cambian tal como sucede en el pen­
samiento infantil... Más a menudo de lo que se supone, nuevos fenómenos y ob­
jetos reciben denominaciones que tienen en cuenta atributos no esenciales, de
modo que el nombre no expresa realmente la naturaleza de la cosa nombrada.
Un nombre nunca es un concepto cuando surge por primera vez» {op., cit.,
págs. 107-108 de la trad. cast).
N o puede decirse que V y g o t s k ii exagerara la importancia de los pseudocon­
ceptos en el pensamiento adulto. De hecho, los estudios actuales sobre form a­
ción de conceptos naturales en los adultos (véase Cap. V) muestran que los pseu­
doconceptos no solamente existen sino que constituyen en algunos ámbitos la
forma dominante de conceptualización. En nuestra opinión existe una indudable
convergencia entre los pseudoconceptos, tal com o los define V y g o t s k ii , y los
conceptos probabilísticos, ya sean prototipos o ejemplares, identificados por
R o s c h (1977, 1978) y que constituyen hoy el objeto preferente de los estudios so­
bre la formación de conceptos (N e is s e r , 1987a; R o s c h y L l o y d , 1978; S c h o l n ic k ,
1983). Al igual que los conceptos probabilísticos, los pseudoconceptos están ba­
sados también en un «parecido familiar». De hecho, según V y g o t s k ii , si los cú­
mulo.«; sinr.rétinos son nombres DroDios. los complejos, v más específicamente los
202
Teorías cognítivas del aprendizaje
pseudoconceptos, son como apellidos, compartidos por los miembros de una
misma familia: «En esta etapa de su desarrollo, el niño piensa, por así decirlo, en
apellidos; el universo de los objetos individuales se torna organizado al agrupar­
se en ‘familias’ separadas, pero mutuamente relacionadas» {op. cit.t pág. 94 de
la trad. cast). Datos desconocidos cuando V y g o t s k ii escribía estas líneas, pero
sobradam ente c o n o cid o s en la actualidad, m uestran que no sólo los niños
«piensan en apellidos», sino que también los adultos lo hacemos de modo fre­
cuente y sistemático. Una vez más las ideas de V y g o t s k ii resultan de una moder­
nidad sorprendente, aunque tal vez debiéramos preguntarnos si no es la psicolo­
gía actual la que demuestra una antigüedad sorprendente.
La actualidad de V y g o t s k ii se basa no sólo en que define la existencia de ca­
tegorías difusas, que tienen los mismos referentes que los conceptos clásicos o
científicos correspondientes pero distinto significado, sino en que llega incluso a
anticipar los datos recogidos en los más recientes estudios sobre formación de
categorías naturales. Estos estudios muestran que de hecho las personas dispo­
nen de dos sistemas distintos de conceptualizar la realidad, uno basado en cate­
gorías difusas o probabilísticas y el otro consistente en conceptos clásicos o lógi­
camente definidos (por ej., G l e it m a n , A r m s t r o n g y G l e it m a n , 1983; K e il , 1986,
1987; N e im a r k , 1983; N e is s e r , 1987b). En su momento veíamos que estos nuevos
datos han dado lugar a una larga serie de dicotomías conceptuales que raramen­
te van más allá de una coexistencia pacífica entre ambos tipos de conceptualización de la realidad. Sin embargo, V y g o t s k ii , como han, intentado algunos autores
recientemente (K e il , 1987), no se limita a propugnar la coexistencia sino que va
más allá y propone una conexión o interacción entre ambos sistemas. De hecho,
como señalamos anteriormente, los pseudoconceptos son para V y g o t s k ii un
puente hacia el tercer tipo de clasificación, los conceptos. En la medida en que
los pseudoconceptos se basan en una generalización a partir de rasgos similares,
son una vía para la form ación de los conceptos propiamente dichos. Estos se
constituirán además por una segunda vía, la de los conceptos potenciales, con­
sistentes en la abstracción de un rasgo constante en una serie de objetos. En este
caso, no sólo hay generalización sino también procesos de análisis que permiten
diferenciar o aislar un rasgo para su, estudio. Pero, por cualquiera de estas dos
vías, basadas en procesos inductivos o asociativos, difícilmente se llega a la for­
mación de conceptos verdaderos o abstractos, como son los conceptos científi­
cos. Mediante los procesos tradicionales de abstracción, los conceptos cotidia­
nos sólo pueden llegar a ser representaciones generales, lo que les diferencia de
los conceptos científicos. En este punto, V y g o t s k ii considera insuficiente el enfo­
que tradicional, o teoría de la abstracción, y lo contrapone a la vía inversa por la
que se adquieren los conceptos científicos. De hecho lo que diferencia a uno y
otro tipo de conceptos no es tanto su contenido como los procesos de aprendiza­
je mediante los que se adquieren (véase D a v y d o v , 1972). Como consecuencia de
ello, los conceptos espontáneos y científicos - o los dos sistemas de conceptualización, probabilístico y clásico- van a compartir los mismos referentes, pero van
a poseer distintos significados.
Según V y g o t s k ii (1934), los conceptos verdaderos son los conceptos científi-
Teorías de la reestructuración
203
eos adquiridos a través de la instrucción. A diferencia d e ios conceptos espontá­
neos, los co n c e p to s científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisi­
ción (ver tam bién D a v y d o v , 1972):
a)
b)
c)
Los conceptos científicos forman parte de un sistema.
Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
mental.
Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización
de la esencia del concepto.
Los dos primeros aspectos son fundamentales en la adquisición de concep­
tos científicos y determinan el logro del tercero. De hecho, la sistematización y la
toma de conciencia son inseparables en el aprendizaje de conceptos científicos.
A diferencia de los conceptos espontáneos en los que la actividad consciente del
sujeto está dirigida a los propios objetos, a cuyos rasgos se aplican los procesos
de generalización y de análisis, en la formación de los verdaderos conceptos la
conciencia del sujeto está dirigida hacia los propios conceptos. Por ello, los con­
ceptos espontáneos y científicos se aprenden por vías opuestas; los conceptos
espontáneos van de lo concreto a la abstracto mientras que los científicos siguen
el camino inverso. Según V y g o t s k ii (1934, pág. 148 de la trad. cast., subrayado
del autor), «el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de
modo ascendente v el de sus conceptos científicos de modo descendente» Es­
tas vías opuestas son posibles porque los conceptos no se hallan aislados
«como los guisantes en una vaina», según dice V y g o t s k ii , sino que, en expresión
feliz, forman parte de una pirámide de conceptos. La adquisición de los concep­
tos espontáneos parte de abstracciones realizadas sobre los propios objetos, pe­
ro la adquisición de conceptos científicos parte del propio sistema o pirámide de
conceptos. Un concepto científico sólo adquiere significado por su relación con
otros conceptos dentro de esa pirámide: «A nosotros nos parece obvio que un
concepto sólo pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado cuando
es parte de un sistema. Si conciencia significa generalización, la generalización
a su vez significa la formación de un concepto supraordenado que incluye el
concepto dado como un caso particular. Un concepto supraordenado implica la
existencia de una serie de conceptos subordinados y presupone también una je­
rarquía de conceptos de niveles de generalidad» (op. cit., pág. 130 de la trad.
cast). Por ello, en la adquisición de conceptos científicos, conciencia y sistemati­
zación - u organización en forma de estructuras de conceptos- son una misma
cosa, ya que los conceptos se adquieren tomando conciencia de su relación con
otros conceptos dentro de la pirámide.
De esta forma, los diferentes procesos seguidos en el aprendizaje de los con­
ceptos espontáneos y científicos determinan definiciones y estructuraciones dis­
tintas de los mismos. Así, los conceptos espontáneos se adquieren y se definen a
partir de los objetos a que se refieren, por su referencia, mientras que los concep­
tos científicos se adquieren siempre por relación jerárquica con otros conceptos,
por su sentido. Esto hace que en los conceptos científicos llegue a captarse la
204
Teorías cognitivas del aprendizaje
«esencia» del concepto, posible mediante el análisis consciente de sus relacio­
nes con otros conceptos. Recientes estudios de K eil (1986, 1987) muestran no
sólo que este proceso se produce realmente, sino que tiene lugar incluso a eda­
des más tempranas de las imaginadas por V y g o t s k ii . Pero, mientras los referen­
tes de un concepto pueden determinarse por vía asociativa, por procesos de abs­
tracción que conducen a una «representación generalizada» o concepto poten­
cial, la adquisición de su significado o sentido sólo es posible por procesos de re­
estructuración o reorganización del sistema de conceptos. El aprendizaje de nue­
vos conceptos más generales obliga a reestructurar progresivamente toda la pirá­
mide: «Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado
de los inferiores... (pero) el niño no tiene que reestructurar separadamente todos
sus conceptos anteriores, lo que resultaría además algo semejante a la tarea de
Sísifo. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento
-generalmente a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela-,
se expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que éstos ingre­
san en las operaciones intelectuales de tipo superior» (op. cit., pág. 155 de la
trad. cast).
Según observa el propio V y g o t s k ii , no todos los caminos que recorren la pi­
rámide de conceptos para su reestructuración son igualmente fáciles de seguir.
La toma de conciencia de las diferencias es, según él, más fácil que la de seme­
janzas, ya que esta última requiere una estructura de generalización más avanza­
da. Por ello, es más fácil diferenciar los conceptos que integrarlos generando un
nuevo concepto de nivel jerárquicamente superior.
Pero V y g o t s k ii no se limita a intentar diferenciar los dos sistemas de aprendi­
zaje de conceptos. Quiere hacer también lo más difícil: conectarlos o integrarlos
en un sistema común. En esa conexión, las estructuras de conceptos científicos
parecen llevar la mejor parte. En opinión de V y g o t s k ii , los conceptos científicos,
adquiridos en la instrucción, son la vía a través de la cual se introduce en la mente
la conciencia reflexiva, que posteriormente se transfiere a los conceptos espontá­
neos. Esta idea, acorde con su concepción de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo, queda claramente expresada en la siguiente comparación establecida
por el propio V y g o t s k ii (1934, pág. 149 de la trad. cast.): «La influencia de los
conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al efecto
del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado
desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se ad­
quieren antes que los más complejos... En el aprendizaje de un idioma extranjero
las formas superiores se desarrollan antes que las espontáneas y fluidas... Para
el niño, los puntos fuertes de un idioma extranjero son los débiles en el propio, y
viceversa». Pero esa influencia no es unidireccional. Aunque los conceptos cientí­
ficos hagan posible logros que los conceptos espontáneos por sí solos nunca al­
canzarían, también existe la relación inversa. De hecho, el aprendizaje de una len­
gua extranjera se apoya en el dominio de la propia lengua materna. Igual sucede
con los conceptos; según V y g o t s k ii todo aprendizaje escolar «tiene su prehisto­
ria». Los conceptos científicos pueden aprenderse sólo cuando los conceptos esDontáneos se hallan va relativamente desarrollados: «Al elaborar su lento cami­
Teorías de la reestructuración
205
no, un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto científico y su
desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolu­
ción de los aspectos elementales y más primitivos de un concepto» (op. cit.,
pág. 148 de la trad. cast).
En la terminología usada en este trabajo, diríamos que el significado de los
conceptos científicos no puede construirse sin el referente de los conceptos coti­
dianos. 0, en términos de proceso de aprendizaje, los verdaderos conceptos sólo
pueden adquirirse por reestructuración, pero esa reestructuración sólo es posible
si se apoya en asociaciones previas. Pero llegados a este punto, V y g o t s k ii no es­
pecifica cómo interactúan concretamente ambos procesos o sistemas de concep­
tos. De hecho, como señala D a v y d o v (1972), aunque establece la necesidad de
diferenciar los conceptos científicos (verdaderos) de las representaciones genera­
les (conceptos potenciales), no proporciona criterios suficientes para esa diferen­
ciación en casos concretos. Lo que parece diferenciar a los unos de los otros son
los mecanismos mediante los que se aprenden. Pero el carácter inacabado de la
obra de V y g o t s k ii hace que la relación entre esos mecanismos diferenciados sólo
alcance a ser esbozada. Con todo, ese esbozo supone ya un paso adelante sufi­
cientemente firme y constituye una contribución decisiva a la elaboración de una
teoría unitaria e integradora del aprendizaje de conceptos.
L o s lím ite s d e u n a te o ría in a c a b a d a
Como decíamos antes, en la explicación vygotskiana del aprendizaje de con­
ceptos se destacan, posiblemente como en ningún otro dominio, las virtudes del
pensamiento de V y g o t s k ii , pero también los límites de una teoría que permanece
inacabada. Muchas de las ideas de V y g o t s k ii resultan más sugestivas que sufi­
cientes. Su temprana desaparición, unida al largo silencio del organicismo, no só­
lo en la Unión Soviética sino también en la «psicología burguesa», dejó inconclu­
sas muchas sugerencias prometedoras. Por ello, en muchos aspectos, la aporta­
ción de V y g o t s k ii sigue siendo más importante desde el punto de vista metateórico que desde el estrictamente teórico.
Entre las mayores virtudes de V y g o t s k ii se halla el intento de aunar su recha­
zo decidido del reduccionismo asociacionista con una firme voluntad integradora.
V y g o t s k ii evita incurrir en un reduccionismo de signo contrario. Ello es especial­
mente claro en su identificación de dos sistemas conceptuales adquiridos por
procesos de aprendizaje distintos pero relacionados. La caracterización de los
conceptos espontáneos como pseudoconceptos y su diferenciación de los con­
ceptos verdaderos o científicos no sólo han sido refrendadas empíricamente por
numerosos trabajos posteriores, sino que todavía no han sido superadas por
otras teorías de la formación de conceptos más recientes, como las que hemos
venido analizando. Existen dos áreas de investigación complementarias en las
que la aplicación de las ideas de V y g o t s k ii puede resultar particularmente fructífe­
ra. Por un lado, los estudios sobre formación de categorías naturales como con­
ceptos probabilísticos, apoyados en los trabajos de ROSCH (1978), han desembo-
206
Teonas cognitivas del aprendizaje
ca d o , en e s to s ú ltim o s a ñ o s, en u n a re h a b ilita c ió n d e lo s c o n c e p to s c o m o e s tru c ­
tu ra s ló g ic a s , d a n d o lu g a r a un n u e v o d u a lis m o en lo s m o d e lo s d e fo rm a c ió n d e
c o n c e p to s (p o r e j., D e m o p o u l o s y M a r r a s , 1986; N e is s e r , 1987a; S c h o l n ic k ,
1983). Las id e a s d e V y g o t s k ii s o b re las re la c io n e s e n tre a m b o s tip o s d e re p re s e n ­
ta c io n e s c o n c e p tu a le s p u e d e n s e r un m a rc o a d e c u a d o p a ra d e s a rro lla r m o d e lo s
in te g ra d o re s y n o d ic o tó m ic o s . T a m b ié n lo s e s tu d io s s o b re la in flu e n c ia d e la s
c o n c e p c io n e s e s p o n tá n e a s d e lo s a lu m n o s en el a p re n d iz a je d e la c ie n c ia p u e d e n
b e n e fic ia rs e d e la s id e a s d e V y g o t s k ii . E s to s e s tu d io s , c u y o n ú m e ro e in flu e n c ia
h a c r e c id o e n o r m e m e n t e e n lo s ú lt im o s a ñ o s ( p o r e j., D r iv e r , G u e s n e y
T ib e r g h ie n , 1985; O s b o r n e y F r e y b e r g , 1985; W est y P in e s , 1985), han v e n id o a
d e s b a n c a r la s id e a s p ia g e tia n a s s o b re la in flu e n c ia d e l p e n s a m ie n to fo rm a l en el
a p re n d iz a je d e la c ie n c ia y a m o d ific a r lo s h á b ito s d id á c tic o s y la s e s tra te g ia s d e
e n s e ñ a n z a d e la c ie n c ia . S in e m b a rg o , e s to s e s tu d io s c a re c e n en re a lid a d d e un
m a rc o te ó ric o en el q u e e n g lo b a r su s a b u n d a n te s y a v e c e s s o rp re n d e n te s re s u l­
ta d o s . Las id e a s d e V y g o t s k ii s o b re las re la c io n e s e n tre c o n c e p to s e s p o n tá n e o s y
c ie n tífic o s y s o b re el p a p e l d e la in s tru c c ió n , a u n q u e d is c u tib le s - y las tra ta re m o s
b re v e m e n te m á s a d e la n t e - , p u e d e n c o n tr ib u ir a la c o n s tru c c ió n d e e se m a rc o
te ó ric o q u e in te g re m u ltitu d d e d a to s d is p e rs o s .
La gran virtud de la teoría vygotskiana es no sólo diferenciar esos dos siste­
mas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren, sino sobre
todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el aprendizaje por
asociación y por reestructuración, según nuestra terminología, no se excluyen si­
no que, al contrario, se necesitan el uno al otro, V y g o t s k ii evita incurrir en la para­
doja del aprendizaje, en la que caían tanto la Gestalt como P ia g e t . Además V y g o t s k ii muestra que es posible tal integración sin abandonar las ideas básicas del
organicism o sobre el aprendizaje. De hecho, las ideas de V y g o t s k ii sobre el
aprendizaje están dirigidas ante todo a analizar los cambios cualitativos que tie­
nen lugar en la organización del conocimiento a medida que se internalizan nue;,
vos conceptos. En V y g o t s k ii la reestructuración requiere una conciencia reflexiva
con respecto a la propia organización jerárquica de los conceptos. Esta idea es
muy similar al papel que desempeña la toma de conciencia en las últimas versio­
nes de la teoría piagetiana de la equilibración (P ia g e t , 1975). De hecho, en éste
como en otros muchos aspectos, las ideas de V y g o t s k ii y P iag et guardan una es­
trecha similitud, mayor, como señala M o r e n o (1989), de la que últimamente suele
reconocerse. Ambos autores se acercan a la psicología desde otras disciplinas y,
por diferentes motivos, están interesados en el origen de la función semiótica, am­
bos adoptan un enfoque genético e histórico para analizar el pensamiento adulto,
ambos se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista y, finalmen­
te, ambos adoptan una posición organicista con respecto al problema del apren­
dizaje. Pero estas similitudes entre sus teorías no ocultan discrepancias importan­
tes, que fueron destacadas ya por el propio V y g o t s k ii (1934). Para nuestros pro­
pósitos, sin duda la más importante es que V y g o t s k ii , a diferencia de P ia g e t , cree
que el aprendizaje asociativo puede actuar como facilitador de la reestructura­
ción. Esto se refleja en sus diferencias con respecto a las relaciones entre apren­
dizaje y desarrollo y, en último extremo, en el papel concedido por uno v otro al
Teorías de la reestructuración
207
m edio social y, c o m o con secu en cia, en la im portan cia atribuida a la instrucción/'
M ientras que para P ia g e t éstos son factores que, si bien pueden facilitar el desa­
rrollo, no determ inan su curso, para V y g o t s k ii son los factores determ inantes del
aprendizaje, de a c u e rd o con la ley d e la dob le fo rm ación. Este es, sin duda, otro
m érito im p o rtan te d e la te o ría de V y g o t s k ii , la e xtrao rd in aria im portan cia que le
con ced e a la instrucción y las estrech as relaciones existentes en su teo ría entre
aprendizaje e instrucción.
P ero este m érito, y co n ello e n tra m o s ya en las d e b ilid a d e s d e la te o ría de
V ygotskii, puede convertirse fácilm ente en un dem érito. Y a P iag et (1962), en sus
com entarios críticos añadidos a la edición inglesa d e P ensam iento y le n g u a je de
V ygotskii (1934), a c u s ab a a éste de caer en un « e x c e s iv o optim ism o b io s o c ia l»
(op. cit., pág. 2 0 0 d e la trad. cast), por te n e r una confianza desm edida en las c a ­
pacidades adaptativas d e la actividad. La crítica de P ia g et parece bastante justifi­
cada -a u n q u e curiosam ente ¡tam bién se puede aplicar a la propia con cep ció n piagetiana del pensam iento form al! - e incluso puede añadirse que V y g o ts k ii incurre
tam bién en un o ptim ism o socioeducativo, apu n tad o por el m ism o P ia g e t (1962).
Los datos disp o n ib les con re s p ecto al a p re n d iza je d e c o n c e p to s cien tíficos por
a d o le s c e n te s o e s tu d ia n te s universitario s m uestran q u e su asim ilació n es b a s ­
tante m ás difícil e infrecuente de lo que las ideas de V y g o ts k ii hacen suponer (Ca­
r r e t e r o , 1985a; P o z o , 1 9 8 7 a ). N o sólo los a d o le scen tes, sino incluso la m ayor
parte de los adultos sostienen c o n cep cio n es erróneas sobre m uchos fenóm enos
científicos, ya s e an físiconaturales (p o r ej., D riv e r, G u e s n e y T ib e rg h ie n , 1985;
O s b o rn e y F r e y b e r g , 1 9 8 5 ), s o c ia le s o h istóricos (v é a s e C a r r e t e r o , P o z o y
Asensio, 1989, Furnham , 1988) o incluso psicológicos (véanse los estudios sobre
m e ta c o n o c im ie n to , p o r ej., M o r e n o , 1989; Y u s s e n , 1 9 8 5 ). En m u c h o s c a so s,
esos sujetos han sido som etidos a una prolon gada instrucción científica que, sin
em b arg o , no m od ifica sus c o n c e p c io n e s e sp o n tán eas. N u ev a m e n te , si la teoría
de V y g o ts k ii p u e d e explicar có m o se adquieren los con cep to s científicos, deja a
un lado un fe n ó m e n o m u c h o m ás fre c u e n te e ig u a lm e n te im p o rtan te p a ra una
- teoría del apren d izaje: ¿p o r qué en m uchos casos no se ap re n d e n esos c o n c e p ­
tos? De hecho, la relación facilitad o ra entre con cep to s espontáneos y científicos
sostenida por V y g o ts k ii, sería refrendada por m uy pocos profesores, d a d a la fuer­
te resistencia d e los c o n c e p to s e s p o n tá n e o s a ser m o d ifica d o s. H o y en día los
conceptos espontáneos se reconocen c o m o uno d e los m ayores enem igos de la
labor d o c e n te . S e trata, sin duda, d e un serio error d id áctico . U na estrategia di­
d á c tic a e fic a z p a ra la e n s e ñ a n za d e c o n c e p to s c ien tífico s d e b e b a s a rs e en las
ideas espontáneas d e los alum nos para m odificarlas (P o z o , 1987a) pero tam p o co
en este punto la aportación d e V y g o ts k ii es m uy concreta. A unque V y g o ts k ii d e ­
fiende una estrecha relación entre apren d izaje e instrucción, incurre en una cierta
im precisión o bien en una ingenuidad didáctica, al no especificar qué tipos d e en ­
señ an za fa v o re c e n re a lm e n te al a p re n d iz a je de c o n c e p to s y cuáles no. En m u ­
chos puntos, resulta difícil delim itar si la teoría de V y g o ts k ii está inacab ad a o sim ­
p le m e n te es in c o rre c ta . E s te es u n o d e ellos: si la in s tru c c ió n es el m o to r del
aprendizaje, d e a c u e rd o con la ley de la doble form ación, ¿qué procesos d e ins­
trucción favorecen al aprendizaje? ¿Cualesquiera? En ese caso, la teoría es clara-
208
Teonas cognitivas del aprendizaje
mente incorrecta. ¿Sólo algunos? ¿Entonces cuáles? En este caso, la teoría es
imprecisa.
Al ser excesivamente optimista en cuanto a la eficacia de la instrucción en el
conocimiento científico, las ideas de V y g o t s k ii con respecto a la naturaleza y or­
ganización de los conceptos adultos no se ajustan mucho a la realidad. Al no ad­
quirirse conceptos científicos, difícilmente puede haber una transferencia hacia el
resto de los conceptos espontáneos. Aunque esto suponga en realidad un apoyo
empírico a las relaciones teóricas establecidas por V y g o t s k ii entre ambos tipos
de conceptos, hace que el pensamiento conceptual de los adultos sea bastante
distinto de lo que V y g o t s k ii suponía. Como señala F o d o r (1972) en su conocida
crítica a la obra capital de V y g o t s k ii , muchas de las cosas que V y g o t s k ii dice con
respecto a los niños son, con igual motivo, aplicables a los adultos. Las supuestas
deficiencias en la conceptualización infantil, caracterizada por el uso de pseudoconceptos, no son tales - o al menos no son deficiencias evolutivas-, si se tiene
en cuenta que también los adultos usan mayoritariamente pseudoconceptos, co­
mo muestra la abundante literatura sobre categorías naturales. Según F o d o r
(1972), lo que sucede es que V y g o t s k ii (1934) tiene una concepción equivocada
de la naturaleza de los conceptos, según la cual éstos tienen una estructura clási­
ca o bien definida. Aunque esta concepción sea acorde con la lógica booleana,
no habría ningún criterio de orden psicológico para mantener que los conceptos
clásicos se hallan en un nivel necesariamente superior a los conceptos probabilísticos. De hecho, el uso del término «pseudoconcepto» para referirse a éstos últi­
mos parece basarse en un apriorismo psicológicamente injustificado.
Pero el problema de la jerarquización entre los dos sistemas conceptuales se
complica aún más, ya que, como señala D a v y d o v (1972), no hay criterios suficien­
tes en la teoría de V y g o t s k ii para determinar cuándo un concepto pertenece a un
sistema o a otro. Ello es especialmente grave en el caso de la diferenciación entre
conceptos potenciales, consistentes en representaciones o abstracciones genera^
les, y conceptos verdaderos, sólo posibles a partir de la conciencia reflexiva gene­
ralizada de los conceptos científicos. Esta falta de criterios nos conduce a uno de
los límites más importantes de la teoría inacabada de V y g o t s k ii , s u falta de con­
creción o precisión, la vaguedad, ambigüedad o circularidad de algunos de sus
postulados que hacen muy difícil su especificación. Ello hace que, en muchos as­
pectos, la aportación de V y g o t s k ii sea más metateórica que propiamente teórica.
Es decir, las ideas de V y g o t s k ii , más que constituir una teoría desarrollada, en
nuestro caso para el aprendizaje de conceptos, proporcionan un marco general
en el que podría desarrollarse esa teoría. Tal empresa, cincuenta años después de
su desaparición, está aún por realizar. La sinfonía sigue estando inacabada.
Las razones por las que sigue inacabada pueden, en algunos casos, encon­
trarse en la propia evolución de la psicología soviética y occidental, pero en otros
son achacables a la propia teoría. Así, por ejemplo, si bien V y g o t s k ii ha contribui­
do a una reformulación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante
su concepto de zona de desarrollo potencial, resulta difícil utilizar ese concepto
de modo específico, en un contexto educativo o experimental. Mientras que la
medición del desarrollo específico es fácil, la determinación del desarrollo Doten-
Teorías de la reestructuración
209
cial está sujeta a una cierta circularidad. Si el sujeto se aprovecha de los media­
dores externamente proporcionados, podemos fijar su nivel potencial, pero si no
es así, ¿se debe a que el sujeto carece de potencialidades en ese aspecto o sim­
plemente a que los mediadores usados no son los adecuados? Y en este último
caso ¿cómo podemos saber cuáles son los adecuados? Nos encontramos nue­
vamente ante la falta de especificación didáctica, tan importante en una teoría que
condiciona el aprendizaje a la instrucción. En último extremo, la circularidad del
concepto de zona de desarrollo potencial, es la misma que está presente en la
distinción entre competencia y actuación. C o h é n (1981) ha argumentado que es
imposible demostrar empíricamente que un sujeto carece de una determinada
competencia, lo cual es cierto. Pero, como indica de V e g a (1985a), ello hace que
la distinción entre competencia y actuación sea escasamente útil. Otro tanto su­
cede, en nuestra opinión, con el concepto vygotskiano de zona de desarrollo po­
tencial. Aunque sugestivo, su aplicación efectiva se halla limitada por la ausencia
de medidas independientes de la competencia o desarrollo potencial.
La misma inconcreción subyace a otros conceptos vygotskianos. Tal es el ca­
so de las relaciones entre los diversos tipos de aprendizaje. Aunque se postulan
interacciones entre ellos, no se especifica la naturaleza de esas interacciones. Se
dice que los conceptos espontáneos «facilitan la labor descendente» de los cien­
tíficos, pero no parece que sea siempre así. ¿Cuándo son facilitadores y cuándo
se convierten en un obstáculo? ¿Cuándo el aprendizaje por asociación y por
reestructuración se apoyan mutuamente y cuándo actúan en direcciones opues­
tas? La respuesta a estas preguntas en la teoría de V y g o t s k ii debería hallarse lógi­
camente en las estrategias de instrucción utilizadas. Dado que los conceptos
científicos - la única vía para acceder a los conceptos «verdaderos»- sólo pue­
den adquirirse por instrucción, ¿qué técnicas de instrucción deben usarse? Como
señalábamos anteriormente, la vaguedad o indefinición de V y g o t s k ii es extrema
en este punto. Afortunadamente, en cuanto a las relaciones entre aprendizaje e
in stru cció n sí d isp o n e m os de te o ría s que com plem enten la m etateoría de
V y g o t s k ii . De entre ellas, la teoría del aprendizaje de A u s u b e l (A s u b e l , N o v a k y
H a n e s ia n , 1978) es, en nuestra opinión el mejor apoyo para las sugestivas, y en
muchos casos geniales, ideas de V y g o t s k ii .
La te o ría d el a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o d e A u s u b e l
De entre las teorías cognitivas del aprendizaje elaboradas desde posiciones
organicistas, la propuesta por A u s u b e l (1973; A u s u b e l , N o v a k y H a n e s ia n , 1978;
N o v a k , 1977; N o v a k y G o w in , 1984) es especialmente interesante tras la exposi­
ción de la teoría de V y g o t s k ii , ya que está centrada en el aprendizaje producido
en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización
o asimilación, a través de la instrucción. Pero además, la teoría de A u s u b e l se
ocupa específicamente de los procesos de aprendizaje/enseñanza de los con­
ceptos científicos a p a rtirW lo s conceptos previamente formados por el niño en
su vida cotidiana. En la terminoloaía de V y g o t s k ii , diríamos que A u s u b e l desarro-
Teorías cognltivas del aprendizaje
lia una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de
los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente
formados o «descubiertos» por el niño en su entorno. Además, al igual que otras
teorías organicistas - o verdaderamente constructivistas- A u s u b e l pone el acen­
to de su teoría en la organización del conocim iento en estructuras y en las re­
estructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva información. Pero, a diferencia de otras posicio­
nes organicistas como la de P ia g e t o la propia Gestalt, A u s u b e l cree, al igual que
V y g o t s k ii , que, para que esa reestructuración se produzca se precisa de una ins­
trucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y explícito la
información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La distinción entre
el aprendizaje y la enseñanza es precisamente el punto de partida de la teoría de
A usubel.
A p re n d iz a je m e m o r ís tic o y s ig n if ic a t iv o
A u s u b e l considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, pue­
de analizarse conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y ho­
rizontal de la Figura 7.6. Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo.
El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno,
es decir, los procesos m ediante los que co d ifica , transform a y retiene la in­
formación, e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo - d e un nú­
mero de teléfono o de la forma de obtener comida cuando se está encerrado en
una caja de S k in n e r - al aprendizaje plenamente significativo -d e l concepto de
entropía o de la teoría piagetiana de la equilibración. El continuo horizontal se re­
fiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que
iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor ex­
pone de modo explícito lo que el alumno debe aprender - incluyendo tanto la clá­
sica «lección magistral» como la lectura comprensiva de un te x to - a la enseñan­
za basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno
-predom inante en la vida extraescolar, pero también presente en la escuela, sea
en forma de investigación en el laboratorio o, más frecuentemente, de solución de
problemas.
Una de las aportaciones más relevantes de la posición de A u s u b e l es la dis­
tinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno del otro.
Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza com o continuos, y no como
variables dicotómicas, A u s u b e l evita reduccionismos y, además, establece la po­
sibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje.
Ello permite distinguir entre distintos tipos de instrucción en función de su coloca­
ción en ambos continuos, tal como recoge la Figura 7.6.
Aunque no podemos ocuparnos aquí de las estrategias de enseñanza, la dis­
tinción entre aprendizaje y enseñanza supone la superación de la vieja y falsa di­
cotomía entre la enseñanza tradicional y la mal llamada «enseñanza activa»,
dicotomía sustentada en la indiferenciación entre procesos de aprendizaje y estra­
Teorías de la reestructuración
211
tegias de enseñanza. A u s u b e l viene a mostrar que, aunque el aprendizaje y la ins­
trucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas
formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendi­
zaje. Más concretamente, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico
son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva .y la enseñan­
za por descubrimiento o investigación, como se ejemplifica en la Figura 7.6.
A pren diza je
s ig n ific a tiv o
A pren diza je
por re p e tició n
C la rific a c ió n de
las re la c io n e s
e n tre los
c o n c e p to s
E nse ña nza
a u d io tu te la r
b ie n d is e ñ a d a
In v e stig a c ió n
c ie n tífic a (m ú s ica
o a rq u ite c tu ra
nueva)
C o n fe re n c ia s o
p re s e n ta c io n e s
de la m a yo r
p arte de los
lib ro s d e l te x to
tra b a jo e sc o la r
en el la b o ra to rio
"In v e s tig a c ió n "
m á s ru tin a ria
o p ro d u c c ió n
in te le c tu a l
T a b la s de
m u ltip lic a r
A p lic a ció n
de fó rm u la s
p ara re solver
p ro b le m a s
S o lu c io n e s a
ro m p e c a b e z a s p or
e n sa yo y e rro r
A p re n d iz a je
p o r re c e p ció n
A p re n d iz a je p o r
d e s c u b rim ie n to
g u ia d o
A p re n d iz a je p o r
d e s c u b rim ie n to
a u tó n o m o
F IG U R A 7 .6 . C la s ific a c ió n d e la s s itu a c io n e s d e a p re n d iz a je s e g ú n A u s u b e l, N o v a k y H a n e s ia n
(1978, pág. 35 de la tra d . ca st.:
S.A.).
Psicología educativa¡ R e p ro d u c id o
c o n p e rm is o d e E d ito ria l T rillas,
Centrándonos en el eje vertical, A u s u b e l distingue entre aprendizaje memo­
rístico y significativo. Según A u s u b e l, un aprendizaje es significativo cuando
«puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra)
con lo que el alumno ya sabe» (A u s u b e l, N o va k y H anesian, 1978, pág. 37 de la
trad. cast.). En otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando puede incor­
porarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el
nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con co­
nocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material quedebe aprender­
se posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria
o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el
alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese signifi­
cado, sobre los que volveremos más adelante.
212
Teonas cogn'rtivas del aprendizaje
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos
están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de todo
significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación:
«se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias» (op. cit., pág. 37). Es el tipo de aprendizaje estudiado en esa larga tradi­
ción del aprendizaje verbal, nacida en E b b i n g h a u s , que estudia cómo los sujetos
memorizan y retienen cadenas de dígitos o sílabas sin significado. No obstante,
el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean
un significado en sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del
aprendizaje significativo desarrolladas en el próximo apartado.
Además de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de
aprendizaje se distinguen también por el tipo de motivación que promueven y por
las actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas esas diferencias quedan refle­
jadas en el resumen de N o v a k y G o w i n (1984) que se recoge en la Tabla 7.2.
TABLA 7.2. D iferencias fu ndam entales entre e l a p ren d izaje significativo y e l aprendizaje m em orístico,
según Novak y G ow in (1984).
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
In c o rp o ra c ió n s u s ta n tiv a , n o a rb itra ria y n o v e rb a lis ta d e n u e v o s c o n o ­
c im ie n to s en la e s tru c tu ra c o g n itiv a .
E sfu e rz o d e lib e ra d o p o r re la c io n a r los n u e vo s c o n o c im ie n to s c o n c o n ­
c e p to s d e n iv e l s u p e rio r, m á s in c lu s iv o s , y a e x is te n te s en la e s ­
tru c tu ra c o g n itiv a .
A p re n d iz a je re la c io n a d o c o n e x p e rie n c ia s , c o n h e c h o s u o b je to s .
Im p lic a c ió n a fe c tiv a p a ra re la c io n a r lo s n u e v o s c o n o c im ie n to s con
a p re n d iz a je s a n te rio re s .
a p r e n d iz a je
M EM ORISTICO
In c o rp o ra c ió n no s u s ta n tiv a , a rb itra ria y v e rb a lis ta d e n u e v o s c o n o c i­
m ie n to s en la e s tru c tu ra c o g n itiv a .
N in g ú n e s fu e rz o p o r in te g ra r lo s n u e v o s c o n o c im ie n to s c o n c o n c e p ­
to s ya e x is te n te s e n la e s tru c tu ra c o g n itiv a .
A p re n d iz a je n o re la c io n a d o c o n e x p e rie n c ia s , c o n h e c h o s u o b je to s .
N in g u n a im p lic a c ió n a fe c tiv a p a ra re la c io n a r lo s n u e v o s c o n o c im ie n ­
to s c o n a p re n d iz a je s a n te rio re s
Es e v id e n te q u e , al e s ta b le c e r e sta d is tin c ió n , s im ilar a la q u e h icieran los
autores d e la Gestalt, P i a g e t o V y g o t s k i i , A u s u b e l está señalando que el ap ren d i­
za je de estructuras co n cep tu ales im plica una com prensión de las m ism as y que
esa c o m p re n s ió n no p u e d e a lc a n z a rs e sólo por p ro c e d im ie n to s a s o c ia tiv o s (o
m e m o rís tic o s ). N o o b s ta n te , A u s u b e l a d m ite q u e , en m u c h o s m o m e n to s del
ap ren d izaje esco lar o extraescolar, p u ed e h a b er a s p ecto s m em orísticos. P ero el
aprendizaje m em orístico va perdiendo im portancia gradualm ente a m edida q ue el
niño adquiere m ás conocim ientos, ya q ue al au m en tar éstos se facilita el estab le­
cim iento de relaciones significativas con cualquier m aterial (por ej., el aprendizaje
del vo cabulario en una segunda lengua no será exclusivam ente m em orístico, ya
Teorías de la reestructuración
213
que puede basarse en las relaciones de significado establecidas ya en la lengua
materna). En cualquier caso, según A u s u b e l , el aprendizaje significativo será ge­
neralmente más eficaz que el aprendizaje memorístico. Esa mayor eficacia se de­
bería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repe­
tición ( N o v a k , 1 9 7 7 ) : producir una retención más duradera de la información, faci­
litar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos -o significa­
tiv o s - que persisten más allá del olvido de los detalles concretos. En cambio, el
aprendizaje memorístico sólo será superior en el caso -extremadamente frecuen­
te, por c ie rto - de que la evaluación del aprendizaje requiera un recuerdo literal
del original.
En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituirían un
continuo y no una simple dicotomía, por lo que aprendizaje memorístico y signifi­
cativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir. No obstante, la teoría de
A u s u b e l está dedicada exclusivamente a analizar cómo se produce la adquisición
de nuevos significados, por lo que la repetición o la memorización sólo es tenida
en cuenta en la medida en que pueda intervenir en esa adquisición.
L a s c o n d ic io n e s d e l a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o
Pero ¿cuándo se produce el aprendizaje significativo? Según A u s u b e l para
que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que
debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condicio­
nes. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea
significado en sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus
elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. Es difícil que puedan apren­
derse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. Y, durante
varias décadas, el estudio del aprendizaje humano en los laboratorios de psicolo­
gía se ha basado en materiales sin significado potencial, como sílabas sin sentido
o dígitos. Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar compues­
to por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las distintas
partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. La lista de
los Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda difícilmente pue­
den aprenderse de modo significativo. L a única forma de hacerlo - y es a la que
recurren la mayor parte de las mnemotecnias (por ej., L ie u r y , 1981)- es estable­
cer relaciones significativas entre las partes (por ej., a través de la evolución de
los reinos visigodos y de la conexión temporal y causal de un período - y un re y con otro).
Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden signifi­
cativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones en
la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposi­
ción para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere siempre un
esfuerzo, la persona debe tener algún motivo para esforzarse. Es sobradamente
conocido, desde las investigaciones de los conductistas con ratas corriendo ham­
brientas oor los laberintos, aue el aprendizaje -c o m o los crím enes- necesita
2 14
Teonas cognrtivas del aprendizaje
siem pre un móvil. Por m ás significativo que sea un material - e s decir, por m ás re­
laciones potenciales que c o n te n g a -, si el alum no o aprendiz no está dispuesto a
esforzarse en relacionar y se limita a repetir el m aterial, no habrá aprendizaje sig­
nificativo.
*A I margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no in­
teresarse en relacionar o aprender significativamente un material1, A u s u b e l señala
dos situaciones frecuentes en la instrucción que «extinguen» la predisposición
para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje memorístico. «Una razón de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una pro­
pensión hacia el aprendizaje repetitivo en relación con materiales potencialmen­
te significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las res­
puestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con
lo que les han enseñado, no son válidas para algunos profesores. Otra razón
consiste en que, por un nivel generalmente elevado de ansiedad o por experien­
cias de fracasos crónicos en un tema dado..., carecen de confianza en sus capa­
cidades para aprender significativamente y de ahí que, aparte del aprendizaje
por repetición, no encuentren ninguna otra alternativa que el pánico» (A u s u b e l ,
N o v a k y H a n e s ia n , 1978, págs. 48-49 de la trad. cast). Esta última causa del
aprendizaje repetitivo de materiales que deberían ser comprendidos está siendo
resaltada por numerosos estudios sobre la motivación de logro en el rendimiento
académ ico (por ej., A l o n s o T a p ia , 1983, 1984; A l o n s o T a p ia y P a r d o , 1986;
R o g e r s , 1982; W e in e r , 1972, 1979). Según estos estudios, la interiorización de los
fracasos académicos, como consecuencia eje su atribución a factores personales
internos, hará que el alumno, enfrentado a una nueva tarea de aprendizaje, prevea
un nuevo fracaso y no esté, por tanto, en disposición de esforzarse por encontrar
un sentido a la nueva tarea.
Sin duda, una de las razones que puede conducir a los alumnos a no intentar
comprender y -e n la terminología de P ia g e t - limitarse a buscar el éxito, puede
ser que sus intentos anteriores por comprender materiales potencial mente signifi­
cativos hayan concluido en un fracaso, debido a la ausencia de una tercera condi­
ción del aprendizaje significativo que reside también en el sujeto. Para que se pro­
duzca un aprendizaje significativo, además de un material con significado y una
predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del
alumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las que pueda ser relacio­
nado el nuevo material. Es posible que la mayor parte de los lectores de este li­
bro, enfrentados a un Tratado de Física del Estado Sólido o, tal vez, a la Teoría de
la Relatividad, difícilmente lograrán comprender gran cosa, por más empeño que
pongan y por bien que esté organizado el material.
Por consiguiente, la transfo rm ación del significado lógico en significado psi­
cológico no está as eg u rad a sólo con estructurar los m ateriales. Según A u s u b e l ,
1
C la x to n (1984) re c o g e u n a a n é c d o ta de P o s tm a n y W e in g a rtn e r (1971) q u e ilu s tra v iv id a ­
m e n te a lg u n o s de eso s motivos. P arece ser q u e un p ro fe s o r d e u n a e sc u e la d e un ghetto n e g ro en
E sta d os U n id o s p re g u n tó a un n iñ o : « ¿ C u á n ta s p a ta s tie n e un s a lta m o n te s ? » . El n iñ o , m o v ie n d o
tris te m e n te la cab eza , c o n te s tó : « O ja lá tu v ie ra lo s mismos p ro b le m a s q u e u s te d » .
Teorías de la reestructuración
2 15
el significado psicológico es siempre idiosincrásico y se alcanza cuando una per­
sona concreta asimila un significado lógico (por ej., un concepto científico) dentro
de su propia estructura cognitiva individual. En otras palabras, el aprendizaje sig­
nificativo es producto siempre de la interacción entre un material o una informa­
ción nueva y la estructura cognitiva preexistente. En último extremo, ios significa­
dos son siempre una construcción individual, íntima, ya que la comprensiórto asi­
milación de un material implica siempre una deformación personal de lo aprendi­
do. Sin embargo, esto no es incompatible con la idea ausubeliana de que la ma­
yor parte de los significados se reciben, no se descubren. De hecho, el aprendiza­
je significativo es la vía por la que las personas asimilan la cultura que les rodea
(A u s u b e l , 1973), una idea fuertemente vygostkiana que hace de la teoría de Ausub e l un com plem ento instru ccio n a l adecuado al m arco te ó ric o general de
V yg o stsk iu A pesar del carácter intrapersonal de los significados psicológicos, és­
tos se adquieren generalmente en contextos de instrucción, interpersonales, que
generan una notable homogeneidad intracultural en esos significados.
Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona
- o asim ilia- información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la
estructura cognitiva del individuo que resulte relevante para el nuevo material que
se intenta aprender. A su vez, en un proceso muy similar a la acomodación piagetiana (para una comparación de ambos véase L a w t o n , S a u n d e r s y M u h s , 1 9 8 0 ),
la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.
En función de la naturaleza de la nueva información y de su relación con las ideas
activadas en la mente de la persona que aprende, A u s u b e l distingue varios tipos
de aprendizaje significativo.
T ip o s d e a p re n d iz a je s ig n ific a tiv o
En función de la naturaleza del conocimiento adquirido, A u s u b e l , N ovak y H a nesian (1978) distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo (véase Ta­
bla 7.3): el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Existe una escala de «significatividad» creciente en estos tres tipos de conoci­
miento, de forma que las representaciones son más simples que los conceptos y,
por tanto, más próximas al extremo repetitivo del continuo de aprendizaje, mien­
tras que, a su vez, las proposiciones son más complejas que los conceptos, ya
que por definición una proposición es la relación entre varios conceptos.
El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que «las
palabras particulares representan y en consecuencia significan psicológicamen­
te las mismas cosas que sus referentes» (A u s u b e l , N ovak y H a n e s ia n , 1978, pág.
57 de la trad. cast.). Se trata por tanto, de la adquisición del vocabulario, dentro
de la cual A u s u b e l establece, a su vez, dos variantes: el aprendizaje de represen­
taciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de conceptos. Las
primeras palabras que el niño aprendería representarían objetos u hechos reales y
no categorías. Sólo más adelante, cuando el niño haya adquirido ya sus primeros
conceDtos. deberá aDrender subsiauientemente un vocabulario que los represen­
216
Teorías cognitivas del aprendizaje
te. La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, según
A u s u b e l , en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el dig­
nificado de la palabra el niño ha tenido que «aprender significativamente lo que
significa el referente» (op. cit., pág. 59), lo que no sucede en el vocabulario rela­
tivo a cosas o hechos reales, no categóricos. En cualquier caso, el aprendizaje de
representaciones sería el tipo de aprendizaje significativo más próximo a lo repe­
titivo, ya que siempre en el aprendizaje del vocabulario hay elementos o relacio­
nes arbitrarias que deben adquirirse por repetición. Un ejemplo muy obvio sería el
aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua. Dado que, por definición, los
nombres de las cosas son generalmente convencionales o arbitrarios y no guar­
dan ninguna relación necesaria con sus referentes, será necesario repetirlos para
afianzar esa asociación arbitraria. Pero, aun en este caso, persiste un mínimo de
significatividad en el aprendizaje, ya que la nueva palabra extranjera habitual­
mente puede asociarse («traducirse») a un término equivalente en la lengua ma­
terna, que posee ya un significado propio. Además, existen raíces, etimologías y
reglas de formación que hacen que incluso el aprendizaje del vocabulario de una
lengua extranjera sea muchas veces una tarea sustancial y no arbitraria.
TABLA 7.3. Tipos básicos de apren dizaje significativo en la teoría de Ausubel.
R EPR ESEN T A C IO N E S
p re v ia a la fo rm a c ió n d e
c o n c e p to s
A d q u is ic
v o c a b u lí
p o s te rio r a la fo rm a c ió n de
c o n c e p to s
F o rm a c ió n
(a p a rtir _____
d e lo s o b je to s )
>
c o m p ro b a c ió n d e h ip ó te s is
d ife re n c ia c ió n p ro g re s iv a
(c o n c e p to s u b o rd in a d o )
in te g ra c ió n je rá rq u ic a
(c o n c e p to s u p ra o rd in a d o ) «
c o m b in a c ió n
(c o n c e p to d e l m is m o
n ive l je rá rq u ic o )
P R O P O S IC IO N E S
ver
T a b la
7.4.
Teorías de la reestructuración
2 17
A u s u b e l (op. cit., pág. 61) define los conceptos como «objetos, eventos, si­
tuaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se de­
signan mediante algún símbolo o signo». Por tanto, para A u s u b e l los conceptos
son claramente una estructura lógica, alineándose dentro de la concepción clási­
ca (véase Caps. IV y V de este libro). Según su teoría, habría dos formas básicas
de aprender los conceptos, es decir de relacionar determinados objetos, eventos,
etc., con ciertos atributos comunes a todos ellos. En primer lugar, habría un pro­
ceso de formación de conceptos consistente en una abstracción inductiva a par­
tir de experiencias empíricas concretas. Sería un aprendizaje basado en situacio­
nes de descubrimiento que incluiría procesos como la diferenciación, la generali­
zación, la formulación y comprobación de hipótesis, etc. En términos generales,
la form ación de conceptos en la teoría de A u s u b e l tendría lugar por procesos
muy similares a los analizados en el Capítulo IV dedicado a la adquisición de con­
ceptos artificiales, especialmente con las teorías de la comprobación de hipótesis.
Según A u s u b e l , ésta sería la forma predominante de adquirir conceptos en el pe­
ríodo preescolar. Pero, a medida que el niño va recibiendo instrucción formal, se
iría produciendo cada vez en mayor grado una asimilación de conceptos , consis­
tente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente formados y ya
existentes en la mente del niño. Mientras que en la formación de conceptos el sig­
nificado se extraería por abstracción de la propia realidad, en la asim ilación el
significado es un producto de la interacción entre la nueva información con las es­
tructuras conceptuales ya construidas. Según A u s u b e l , la asimilación sería la for­
ma predominante de adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy espe­
cialmente en la adolescencia y la edad adulta. A diferencia de la form ación de
conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido en contex­
tos receptivos y no de descubrimiento, por lo que sólo será posible a partir de la
instrucción.
La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje
significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la
estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en adquirir el signi­
ficado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos o
más conceptos. Por ejemplo, la célebre definición según la cual «el viento es el
aire en movimiento» es una proposición. Como dice N o v a k (1985, pág. 192, nota
2) «Las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad semánti­
ca... Utilizando una metáfora un tanto tosca, las proposiciones son las ‘molécu­
las' a partir de las que se construye el significado y los conceptos son los 'áto­
mos' del significado». De acuerdo con esta metáfora, que como se recordará fue
usada ya por V y g o y t s k i i con fines similares, el significado de una proposición no
será igual a la suma de los significados de sus «átomos» componentes.
En la medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos,
sólo pueden ser adquiridas por asimilación. Por tanto, a partir de la edad escolar,
la asimilación es el proceso fundamental de la adquisición de significados. Tal co­
mo venimos insistiendo, el rasgo esencial del proceso de asimilación -d o n d e la
coincidencia terminológica con P ia g e t no es casual aunque no siempre haya sido
destacada- es la relación entre la estructura de los materiales presentados para
Teorías cognítivas del aprendizaje
218
el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende. En función del
tipo de relación jerárquica entre las ideas ya existentes y las nuevas ideas, Ausub e l distingue tres formas de aprendizaje por asimilación, que se recogen en la Ta­
bla 7.4.
s
t
Formas de aprendizaje significativo según la teoría de la asimilación de Ausubel (en Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, pág. 71 de la trad. cast.: Psicología educativa. R e p ro d u c id o c o n p e r­
m is o de E d ito ria l T rilla s , S.A.).
1. Aprendizaje subordinado:
Idea establecida
A
T A B L A 7 .4 .
A. In c lu s ió n d e riv a tiv a
N u e va -» a E
En la in c lu s ió n d e riv a tiv a , la n u e v a in fo rm a c ió n a, e s v in c u la d a a la id e a s u p ra o rd in a d a A y re p re s e n ­
ta o tro caso o e x te n s ió n d e A. N o se c a m b ia n los a trib u to s d e c rite rio d e l c o n c e p to A, p e ro se re co ­
n o c e n n u e v o s e je m p lo s c o m o re le v a n te s.
B.
In c lu s ió n c o rre la tiv a
Idea e s ta b le c id a
X
N u e v a -* y
u
En la in c lu s ió n c o rre la tiv a , la n u e v a in fo rm a c ió n y e s v in c u la d a a la id e a X, p e ro es u n a e xte n s ió n ,
m o d ific a c ió n o lim ita c ió n d e X . L os a trib u to s d e c rite rio d e l c o n c e p to in c lu id o p u e d e n ser e x te n d id o s
o m o d ific a d o s co n la n u e v a in c lu s ió n c o rre la tiv a .
2.
Aprendizaje supraordinado:
Idea n u e va
A •* A
Ideas e s ta b le c id a s -* a
En el a p re n d iz a je s u p ra o rd in a d o , la s id e a s e s ta b le c id a s a 1t a 2, y a 3 se re c o n o c e n c o m o e je m p lo s
m á s e s p e c ífic o s de la id e a n u e v a A y se v in c u la n a A. La id e a s u p ra o rd in a d a A se d e fin e m e d ia n te
un c o n ju n to n u e vo d e a trib u to s d e c rite rio q u e a b a rc a n las id e a s s u b o rd in a d a s .
3. Aprendizaje combinatorio:
Idea n u e va A -♦ B - C - D
Ideas e s ta b le c id a s
En el a p re n d iz a je c o m b in a to rio , la id e a n u e va A es v is ta en re la c ió n c o n la s id e a s e x is te n te s B, C y
D, p ero no es m á s in c lu s iv a ni m á s e s p e fíc ic a q u e las id e a s B, C y D. En e ste caso , se c o n s id e ra q ue
la id e a nue va A tie n e a lg u n o s a trib u to s de c rite rio en c o m ú n co n las id e a s p re e x is te n te s .
Teorías de la reestructuración
219
Según A u s u b e l , la mayor parte de los aprendizajes significativos son subordi­
es decir la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente subordinada a
una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se produce una diferenciación
progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel inferior. Así,
por ejemplo, en un determinado momento un alumno puede aprender a diferen­
ciar entre diversos tipos de velocidades: instantánea, media, etc. Muchos de los
errores conceptuales que se observan en la comprensión de los conceptos cientí­
ficos (por e j., en la mecánica newtoniana véase D r i v e r , 1986; Pozo, 1987a,
1987c) son, de hecho, producto de una diferenciación insuficiente entre concep­
tos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. En el caso de la inclusión deri­
vativa, la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un con­
cepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a éste. En este
caso, la diferenciación consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento de
la existencia de varias subclases de un concepto pero sin que éste sufra ninguna
modificación. En cambio, cuando se produce una inclusión correlativa, la diferen­
ciación habida acaba modificando a su vez 'el significado del concepto inclusor
supraordinado. Por ejemplo, en el caso de la diferenciación entre diversos tipos
de velocidades acabará dando lugar a la aparición del concepto de aceleración
que subvierte completamente el significado de la velocidad en la estructura con­
ceptual de la mecánica.
La idea asubeliana de que la mayor parte de los conocimientos se adquieren
por diferenciación progresiva de los conceptos o estructuras ya existentes es, sin
duda, atractiva. El propio V y g o t s k i i (1934) reconocía la mayor facilidad de la dife­
renciación en la reestructuración conceptual. Más recientemente, B e r e i t e r (1985)
ha señalado que esta preferencia se debe, en parte, a que resulta más fácil expli­
car cómo surge un conocimiento más específico de uno más general que a la in­
versa. Sin embargo, en este caso, el problema es explicar cómo surgen los con­
ceptos inclusores más generales de los que se diferencian todos los demás. Si el
único mecanismo de aprendizaje fuera la diferenciación, estaríamos una vez más
plenamente inmersos en una paradoja del aprendizaje y sería imposible elaborar
una teoria del aprendizaje de conceptos, com o piensa, recordemos, F o d o r ,
(1975, 1979).
Por ello, aunque A u s u b e l está convencido de la primacía de la diferenciación,
admite otras dos formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje supraordina­
do es justamente el proceso inverso a la diferenciación. En é l las ideas existentes
son más específicas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una reconci­
liación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a la
aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado. A l referirnos,
cuando exponíamos la teoría del aprendizaje de la Gestalt, al análisis de W e r t h e i m e r (1945) sobre la definición de la ley de la inercia por G a l i l e o , vimos un ejem­
plo de este aprendizaje supraordinado. G a l i l e o se dió cuenta de que dos concep­
tos que hasta entonces se hallaban a un mismo nivel jerárquico pero sin conexión
entre sí (el reposo y la velocidad constante de un móvil) eran en realidad dos ma­
nifestaciones de una misma ley general: la ley de la inercia. De hecho, la aparición
de nuevas ideas o teorías en la historia de la ciencia se produce, en muchos ca­
nados,
220
Teonas cognitivas del aprendizaje
sos, mediante el descubrimiento de nuevas leyes o conceptos más generales que
permiten explicar de una misma forma fenómenos que antes se consideraban dis­
pares. Tal es el caso no sólo en la mecánica newtoniana (por ej., K o y r é , 1965;
M o r e n o , 1988; P ia g e t , y G a r c ía , 1983; Pozo, 1987c) sino también de la revolu­
ción darwiniana en biología (G r u b e r , 1981; P is k o p p e l ,- 1985) y de otras revolucio­
nes científicas (L a k a t o s , 1978).
Una última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este ca­
so, la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas jerárquicamen­
te, sino que se hallan al mismo nivel dentro de la «pirámide de conceptos», usan­
do la terminología de V y g o t s k ii . Dentro de este tip o ^ e aprendizaje significativo
podrían incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analogía. Tal vez el
aprendizaje com binatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferencia­
ción o a la reconciliación integradora. La incorporación de nuevos conceptos en
el mismo nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o inte­
grarlos dentro de otro concepto más general.
En definitiva, como podemos observar, para hacer un análisis ausubeliano de
una situación de aprendizaje es necesario disponer tanto de la estuctura lógica de
la disciplina como de la estructura psicológica del alumno en esa misma área de
conocim iento e ir introduciendo progresivas diferenciaciones en las ideas del
alumno, acompañadas ocasionalmente de algunas comparaciones y generaliza­
ciones. En otras palabras, según A u s u b e l el aprendizaje de conceptos procede
fundamentalmente de lo general a lo específico, siguiendo una vía descendente
similar a la impuesta por V y g o t s k ii (1934) con respecto al aprendizaje de concep­
tos científicos. En este punto hay claras diferencias entre las teorías del aprendi­
zaje por inducción, características de los enfoques asociacionistas (véase Segun­
da Parte del libro) y los enfoques organicistas, como la teoría del aprendizaje sig­
nificativo de A u s u b e l . Mientras que para los inductivistas, los conceptos superio­
res se alcanzan por yuxtaposición o asociación entre conceptos de nivel inferior,
para A u s u b e l el significado final de una estructura no es igual a la suma de las
partes. La diferenciación por inclusión correlativa es un ejemplo de ello. Una se­
gunda diferencia es que, en las teorías asociacionistas, el aprendizaje procede de
lo específico a lo general, mientras que en A u s u b e l sigue el camino inverso. No
es casual que así sea. Como muy bien observó V y g o t s k ii (1 9 3 4) ambas vías de
aprendizaje dan lugar a sistemas conceptuales muy diferentes. Sin embargo, aun­
que diferentes, esos sistemas deben estar conectados, con lo que los dos tipos
de aprendizaje deben también relacionarse.
A p re n d iz a je s ig n ific a tiv o y re e s tr u c tu r a c ió n
El problema, tal como lo planteábamos antes, es, una vez más, conseguir in­
tegrar en una misma teoría ambas posiciones aparentemente contradictorias. En
su momento vimos las insuficiencias del asociacionism o. Pero la posición de
A u s u b e l tampoco está libre de críticas. La idea de que la mayor parte de los con­
ceptos se adquiere por diferenciación de otros más aenerales es. cuando menos.
Teorías de la reestructuración
discutible, tanto si nos referimos a los aprendizajes naturales o espontáneos co­
mo a los artificiales o científicos. En el caso del aprendizaje de conceptos natura­
les (véase Cap. V), se ha comprobado que los primeros conceptos que se adquie­
ren no son ni los más generales ni los más específicos sino que tienen un nivel de
abstracción intermedio (R o s c h , 1977, 1978). Así, los aprendizajes naturales pro­
ceden tanto por diferenciación de conceptos en otros más específicos com ctpor
abstracción de conceptos más generales a partir de conceptos subordinados.
Igual sucede en el caso de los aprendizajes artificiales. Los análisis psicológicos
de W e r t h e im e r (1945) que hemos mencionado anteriormente, a los que podrían
añadirse los de otros autores (por ej., G r u b e r , 1981; P ia g e t y G a r c ía , 1983; Pisk o p p e l , 1985), muestran que, en la historia de la ciencia, los nuevos conceptos
surgen generalmente por integración de otros más simples y no por procesos de
diferenciación. Lo realmente nuevo de una teoría suele ser la reorganización de
ideas que ya suelen estar presentes en otras teorías anteriores, de tal forma que
todas ellas, de acuerdo con los principios del aprendizaje por reestructuración,
adquieren un nuevo signifv^do.
Pero si la ciencia no avanza sólo por diferenciación progresiva de sus con­
ceptos, sino sobre todo por reconciliaciones integradoras que dan lugar a verda­
deras revoluciones o reestructuraciones, quedaría la duda de si estos mismos
procesos se reproducen en el caso del aprendizaje de la ciencia o si son caracte­
rísticos sólo de la creación científica. Los estudios comparativos sobre la organi­
zación conceptual en expertos y novatos en diversas áreas científicas -q u e se
analizarán a continuación, en el Capítulo VIII -m uestran que, al igual que sucede
en los procesos de creación científica, el aprendizaje de la ciencia procede en
muchos casos de lo específico a lo general (véanse Chi y G l a s e r , 1985; Chi,
G la ser y R e e s , 1982). El conocimiento de los expertos difiere del de los novatos
en que está organizado en torno a conceptos de nivel jerárquico superior. En
otras palabras, como veremos en las próximas páginas, la conversión de una per­
sona en experto implica la construcción de una red de conceptos más generales
en los que quedan integrados los conocimientos anteriores más específicos.
En definitiva, los datos que conocem os sobre el aprendizaje de conceptos
muestran que, como muy bien señalaba V y g o t s k ii (1934), éste se produce tanto
de modo ascendente como descendente en la pirámide de conceptos. Aunque la
teoría de A u s u b e l reconoce este hecho, al diferenciar entre varios tipos de apren­
dizaje significativo, parece excesivamente centrada en el aprendizaje por diferen­
ciación, ya que no hay pruebas de que el aprendizaje significativo o la reestructu-,
ración se produzcan sólo por diferenciación, aunque sí es cierto que diversos
autores (por ej., B e r e it e r , 1985; V y g o t s k ii , 1934) han destacado que la diferencia­
ción resulta psicológicamente más fácil que la integración.
Junto al tratamiento insuficiente de los procesos inductivos, la teoría de A u s u ­
bel adolece de un problema más general que afecta a todos los tipos de aprendi­
zaje significativo, ya sean inductivos o deductivos. Se trata del escaso y poco des­
arrollado papel de la toma de conciencia en la reestructuración. Esto es especial­
mente patente en el desarrollo didáctico de su teoría del aprendizaje. Aunque la
enseñanza expositiva basada en las ideas de A u s u b e l atiende a los conceptos pfé-
222
Teorías cognitivas del aprendizaje
vios de los alumnos, no llega a conceder suficiente importancia a la naturaleza y
la persistencia de esos conceptos. Para comprender este punto, sería necesario
considerar la teoría de A u s u b e l desde una perspectiva didáctica. De hecho, aun­
que hemos venido exponiendo la teoría áusubeliana del aprendizaje sin referirnos
explícitamente a sus implicaciones didácticas, el lector habrá comprendido que
esta teoría sólo cobra auténtico significado en su aplicación a la enseñanza (véan­
se por ej., A r a u jo y C h a d w ic k , 1975; G a r c ía M a d r u g a y M a r tin C o r d e Ro , 1987;
J o y c e y W e il , 1978; M o r e ir a y N o v a k , 1988, N o v a k , 1977). En último ext;remc$¡el
aprendizaje significativo, y en general la reestructuración de conocimientos, es un
producto directo o indirecto de la instrucción. Una síntesis de los rasgos comunes
a las teorías de la reestructuración revisadas en este capítulo, así como de la posi­
ble complementariedad de esas teorías, nos mostrará las razones de esta vincula­
ción entre reestructuración e instrucción, así como la necesidad de que los enfo­
ques organicistas logren integrar los procesos asociativos como parte constitutiva
de la reestructuración, integración que se producirá necesariamente en contextos
de instrucción.^
Los lím ite s d e las te o ría s o rg a n ic is ta s :
la re e s tru c tu ra c ió n c o m o un p ro d u c to d e la in stru c ció n
Aunque las diversas teorías de la reestructuración revisadas en este capítulo
difieren en algunos puntos importantes - p o r ej., no todas ellas estarían de acuer­
do con el título que encabeza este apartado- coinciden en los aspectos más rele­
vantes. Esta coincidencia es producto de una concepción común del conocimien­
to, que al comienzo del capítulo definíamos como un constructivismo dinámico,
contrario a los principios de correspondencia y equipotencialidad de los que par­
ten las teorías asociacionistas. Aunque, en su intento de eludir la llamada «para­
doja del aprendizaje» (P a s c u a l -L e o n e , 1980), las diversas teorías organicistas re­
suelven ese constructivismo de modo diferente, todas ellas coinciden en que el
aprendizaje es un producto de la interacción entre dos sistemas, dotado cada uno
de ellos de sus propias formas de organización: el sujeto y el objeto. La reestruc­
turación sería el proceso por el que el sujeto, como consecuencia de sus interac­
ciones con los objetos, halla nuevas formas de organizar o estructurar sus cono­
cimientos más adaptadas a la estructura del mundo externo. Esa reestructuración
- y en esto también coinciden en mayor medida todas las teorías revisadas- re­
querirá una toma de conciencia por parte del sujeto. Pero, según apuntan sobre
todo P ia g e t y V y g o t s k ii , esa toma de conciencia debe ir esencialmente dirigida
hacia las propias estructuras de conocimiento. Ya en el Capítulo III observába­
mos, a partir del celebrado ejemplo de la habitación china, que los significados
son un producto de la conciencia.
A lo largo de este capítulo, hemos ido viendo que la reestructuración es un
proceso complejo, que requiere la convergencia de diversas condiciones para su
ocurrencia. Así hemos señalado que la reestructuración no es un producto directo
de la «conducta» de los objetos, no se corresponde con ellos. Más bien es un
Teorías de la reestructuración
223
producto de la toma de conciencia de que las estructuras conceptuales no se co­
rresponden con la realidad sobre la que se proyectan. C la xt o n (1984) pone un
ejemplo muy ilustrativo de esta distinción. Según él, para movernos por el mundo
-« e l te rrito rio » - necesitamos disponer de modelos o teorías personales que or­
ganicen el mundo - «los mapas». Para que cambiemos de mapa (lo reestructu­
remos), no basta con que no se corresponda con el territorio, ya que por defini­
ción todos los mapas difieren de los territorios que representan. Es necesario ade­
más que nos perdamos en el territorio y sepamos qué está equivocado en nues­
tro mapa. Para ello no es suficiente con pasear por el territorio; hay que conocer y
analizar el propio mapa. En definitiva, como señala L a k a to s (1978) no son nunca
los datos los que refutan las teorías; es la aparición de otra teoría mejor.
Pero si los datos no cambian directamente las teorías o estructuras concep­
tuales, y por tanto éstas no reflejan la realidad sino que -c o m o los m apas- la re­
presentan de un modo útil, la reestructuración sólo puede explicarse por la con­
frontación de las teorías con la realidad, del sujeto con el objeto. Como dice el
propio C la x t o n (1984, págs. 33 y 34 de la trad. cast.) «lo que hago depende de
lo que mi teoría me dice sobre el mundo, nó de cómo es el mundo en realidad...
Sin embargo, lo que sucede después depende de cómo es el mundo en reali­
dad, no de cómo creo que es». La "toma de conciencia de los desequilibrios en­
tre los «mapas» y los «territorios» es otro de los rasgos que definen a las teorías
organicistas del aprendizaje. Y esa toma de conciencia es, como recogen varias
de las teorías analizadas, progresiva o gradual. Como muy bien mostraba la in­
vestigación de Ka r m il o f f -S m it h e I n h e l d e r (1975), hay un proceso acumulativo,
por el que la repetición de los desequilibrios conduce a su clasificación o regularización, que sólo más adelante puede traducirse en una integración o verdadera
reestructuración. Parece que, una vez más, el cambio cualitativo procede de un
incremento cuantitativo previo. Sin la asociación repetida de ciertas condiciones,
no habría reestructuración.
De acuerdo con el interaccionismo antes enunciado, el proceso de adapta­
ción activa, recogido tanto en la noción piagetiana de equilibración como en la
mediación vygotskiana, hace que la reestructuración sea un producto no sólo de
la estructura cognitiva del sujeto, sino también de la estructura de lo real. Por ello,
la estructuración de situaciones óptimas para el aprendizaje es una condición ne­
cesaria para la reestructuración. Como sostenía V y g o t s k ii (1934), y avalan nume­
rosos estudios recientes sobre la formación de categorías naturales (véase Cap.
V), sólo mediante la instrucción es posible la construcción de verdaderos concep­
tos dentro de una «pirámide de conceptos». Sólo mediante la instrucción se tie­
ne conciencia de los límites del «m apa» y de la complejidad del «territorio», lo
que permite, aunque no asegura, una mayor complejidad y organización interna
del «mapa».
Aunque la instrucción no debe nunca confundirse con la escolarización - y a
que se inicia, de un modo informal, mucho antes de la edad escolar y persiste de
muy diversas formas durante toda la vida social- en nuestra sociedad son las ins­
tituciones educativas las responsables más directas de la instrucción. Por ello,
concluiremos el libro con un análisis de las relaciones entre instrucción v aorendi-
224
Teorías cognitivas del aprendizaje
zaje en el contexto educativo. Más concretamente, se tratará de esbozar un mo­
delo integrador de las teorías del aprendizaje analizadas en este libro -ta n to de la
asociación como de la reestructuración- al tiempo que se analizan algunos mo­
delos de cambio conceptual en la instrucción.
CAPITULO VIII
H a c ia u n a in t e g r a c ió n d e a s o c ia c ió n
y r e e s t r u c t u r a c ió n e n la in s t r u c c ió n
« ¿ M e p o d ría s in d ic a r, p o r fa v o r, h a c ia d ó n d e te n g o q u e ir d e s d e a q u í? » , p re ­
g u n tó A licia.
« E s o d e p e n d e de d ó n d e q u ie ra s lle g a r » , c o n te s tó el G ato.
« A m í no m e im p o rta d e m a s ia d o a d ó n d e ...» , e m p e z ó a e x p lic a r A lic ia .
« E n ese caso d a ig u a l h a c ia d ó n d e v a y a s » , in te rru m p ió el G ato.
« ...s ie m p r e q u e llegue a a lg u n a p a r t e » , te rm in ó A lic ia a m o d o d e e x p lic a ­
c ió n .
« ¡ O h ! S ie m p re lle g a rá s a a lg u n a p a r te » , d ijo el G ato, « s i c a m in a s lo b a s ta n ­
te » .
L e w is C a rro ll. Alicia en el país de las maravillas
R e c u e rd o ta m b ié n las cla s e s de F ilo so fía , en las q u e el p ro fe s o r n os e x p lic a ­
ba, c o n u n a m e d ia s o n ris a c o m p a s iv a , la d o c trin a d e l p o b re K ant, p o r e je m p lo ,
q u e se h a b ía e q u iv o c a d o ta n la s tim o s a m e n te en s u s ra z o n a m ie n to s m e ta fís ic o s . N o s o tro s to m á b a m o s n o ta s a p re s u ra d a s . En la c la s e s ig u ie n te , el p ro ­
fe s o r lla m a b a a u n o de lo s a lu m n o s y le d e c ía « ¡M a n te c ó n ! ¡R e fú te m e a K a n t!»
Si M a n te c ó n lle v a b a la le c c ió n b ie n a p re n d id a , la re fu ta c ió n d u ra b a m e n o s de
d o s m in u to s .
Luis B u ñ u e l. Mi último suspiro
C am b io s c u an titativo s y cu alitativo s en el a p re n d iz a je
Una de las diferencias esenciales entre las d o s concepciones del aprendizaje
que hem os analizado, el asociacionism o y el organicism o, reside en la naturaleza
de los cam bios que estudian. Las teorías asociacionistas, en sus diversas varian ­
tes, se ocupan de c a m b io s continuos, m e d ib les,.y por tanto cuantificables, que
tienen lugar co m o co n secu en cia de la práctica acum ulada bajo ciertas co n d ic io ­
nes. Por el contrario, las teorías organicistas o de la reestructuración, al huir d e un
226
Teorías cognitivas de! aprendizaje
enfoque atomista, se ocupan de los cambios producidos en la organización de las
estructucturas cognitivas como consecuencia de la interacción entre esas estruc­
turas y los objetos a los que se aplican. Por ello, la integración entre ambas for­
mas de entender el aprendizaje pasa necesariamente por la reconciliación entre
los cambios cuantitativos y cualitativos.
Hasta ahora ha habido intentos de reducir un tipo de cambio a otro. Esos in­
tentos, que se han producido en una y otra dirección, no han conducido a ningu­
na solución que permita recoger las aportaciones de las dos tradiciones o «cultu­
ras» del aprendizaje reseñadas. Más bien se ha pretendido demostrar la inutilidad
del enfoque alternativo y la suficiencia explicativa del propio. Los enfoques computacionales han intentado reducir el aprendizaje por reestructuración a mecanis­
mos asociativos de diferenciación y generalización (véase Capítulo VI). Por su
parte, algunos autores organicistas, como por ejemplo P ia g et o la Gestalt, han
tratado de reducir la asociación a los procesos de reestructuración (Capítulo VII).
La insuficiencia de estos intentos reduccionistas de uno y o ^o signo ha impul­
sado algunos esfuerzos por relacionar o conectar, en lugar de reducir, ambos ti­
pos de cambio. Tal vez una de las áreas en las que más claramente puede obser­
varse la convivencia y el necesario entendimiento final entre las dos tradiciones
mencionadas sean los estudios sobre las diferencias entre expertos y novatos en
dominios de conocimiento específicos. Aunque la mayor parte de estos trabajos
ha tenido una orientación más descriptiva -e n qué d ifie re n - que explicativa
-p o r qué d ifie re n -, los resultados obtenidos son ilustrativos de esos esfuerzos
integradores y de las dificultades contra las que se enfrentan.
Las d ife re n c ia s en el c o n o c im ie n to e n tre e x p e rto s y n o va to s
En estos últimos años ha aparecido una considerable literatura sobre las dife­
rencias entre sujetos expertos y novatos en la forma de resolver problemas y eje­
cutar tareas específicas. En la compleja sociedad actual estamos siempre en ma­
nos de expertos , personas peritas en un área o un conjunto de tareas especializa­
das. Desde el piloto de avión al abogado laboralista, pasando por el mecánico de
coches, el oftalmólogo o el psicólogo clínico, muchas de las tareas y profesiones
que se ejercen en nuestra sociedad requieren una larga y costosa formación es­
pecializada, miles de horas de práctica distribuidas a lo largo de unos cuantos
años (N o r m a n , 1982). ¿Qué diferencias hay entre esa persona experta y todos los
que somos novatos en esa materia? ¿En qué consiste ser experto? ¿Cuáles son
los procesos psicológicos responsables de la transición de novato a experto?
El descubrimiento de la importancia de esta área de estudio para la psicología
se ha debido no sólo a las necesidades teóricas de la psicología cognitiva impe­
rante, a partir de la «recuperación» del aprendizaje por el procesamiento de in­
formación (véanse Capítulos III y VI), sino muy especialmente a las necesidades
tecnológicas derivadas del diseño de sistemas informáticos expertos en la solu­
ción de problemas específicos (véase C u e n a , 1986; H a r t , 1986). Según la defini­
ción de W elba nk recogida por H a r t (1986, pág. 19) «un sistema experto es un
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
227
programa que tiene una amplia base de conocimientos en un dominio restringi­
do y usa un razonamiento inferencia! complejo para ejecutar tareas que haría una
persona experta». Para alcanzar las obvias ventajas que traen consigo los siste­
mas expertos es preciso que emulen ciertos rasgos del conocimiento experto.
Ello ha impulsado sin duda el interés por conocer más sobre la naturaleza psico­
lógica de la pericia (expertise). Pero últimamente ha impulsado también el estudio
de los procesos mediante los que evolucionan los conocimientos del experto. Da­
do lo complejo que resulta construir un sistema experto, es muy rentable conocer
cómo podría aprender, ya que eso posibilitaría el diseño de sistemas expertos
más flexibles, capaces de adaptarse a nuevas situaciones.
El estudio psicológico sobre las diferencias entre sujetos expertos y novatos
se ha m ultiplicado en los últimos años (ver Chi, G la s e r y F a rr, 1988). Desde los
trabajos pioneros sobre la m em oria de posiciones d e a je d re z (C hase y Simón,
1973; de G r o o t, 1966) se ha pasado a estudiar diversas áreas «sem ánticam ente
ricas» (B haskar y Simón, 1977), que abarcan hoy un espectro m uy amplio, inclu­
y e n d o ta re a s d e m e d ic in a (G r o e n y P a te l, 1988; K u ip e rs y K a s s ire r, 1984;
Lesgold, 1984), m atem áticas (G reen o , 1978; Staszew si, 1988) arquitectura (Akin,
1980), cien cias s o ciales (Pozo y C a r r e t e r o , 1989; Voss y cois., 1984; Voss,
T y le r y Y e n g o , 1983), política (C a r b o n e ll, 1978), psicología (H o lla n d y cois.,
1986; M u rp h y y W rig h t, 1984), lectura y aprendizaje de textos (Chiesi, Spilich y
VOSS, 1979; M e y e r, 1984; VOSS, 1984), program ación de ordenadores (A delson,
1984; A nd erson , F a r r e l l y Sauers, 1984; A n d e rs o n .P iro lli y F a r r e ll, 1988) e in­
cluso baseball (A rke s y Freedm an, 1984). Pero el m ayor núm ero de trabajos se
centra en la solución de problem as de cinem ática y m ecánica newtoniana (por ej.,
Chi, F e lto v ic h y G la s e r, 1981; Larkin, 1985; Larkin, M c D erm o n t, Simón y Simón,
1980; Pozo, 1987a; Simón y Simón, 1978). D ado que la diferencia entre expertos y
novatos consiste básicam ente en sus distintas «b ases de conocim iento específi­
c as» y que éstas dependen del área tem ática de que se trate, resulta m uy difícil la
com paración entre esas diversas áreas. No obstante, intentarem os buscar lo que
de com ún hay entre todos los trabajos antes reseñados, aunque utilizaremos c o ­
mo hilo conductor de la exposición los trabajos sobre m ecánica newtoniana, ya
que, al ser los más num erosos, son los que ofrecen un cuadro más com pleto de
la convergencia entre diferencias cuantitativas y cualitativas entre expertos y no­
vatos.
Más allá de su especificidad temática, todos los estudios comparativos entre
expertos y novatos parten de unos presupuestos comunes, unas veces explícitos
y otras implícitos, que, a nuestro modo de ver, son los siguientes:
a)
La diferencia experto/novato es básicamente una diferencia de conoci­
mientos y no de procesos cognitivos básicos o capacidades generales de
procesamiento.
b)
Esa diferencia de conocimientos es tanto cuantitativa como cualitativa;
esto es, los expertos no sólo saben más que los novatos, sino que sobre
todo tienen organizados sus conocimientos de una forma distinta.
228
Teonas cognitivas del aprendizaje
c)
La pericia es un efecto de la práctica acumulada, esto es, un efecto del
aprendizaje, desdeñándose, por tanto, los factores innatos y las posibles
diferencias individuales.
d)
La pericia está circunscrita a áreas específicas de conocimiento, de forma
que se es experto o no con respecto a algo. Un mismo sujeto puede te­
ner grados diversos de pericia para problemas conexos de una misma
área.
En cuanto a la metodología empleada en estos trabajos, existen también nu­
merosas variantes. No obstante, suelen basarse en la solución de un problema
por un grupo de expertos y otro de novatos. Los problemas planteados pueden
ser de naturaleza más cualitativa -to m a de decisiones en espacios de problema
más o menos restringidos, organización jerárquica de los conceptos relevantes
para la solución de un problema, e tc .- o simplementecuantitativa -solución de
ecuaciones o cálculos matemáticos. Asimismo, la información se recoge median­
te técnicas diversas (thinking-aloud , categorización de problemas, recuerdo libre,
etc.).
En el caso de la investigación sobre expertos y novatos en mecánica newtoniana, se hallan claramente diferenciados dos enfoques distintos que vendrían a
ocuparse respectivamente de las diferencias cuantitativas y cualitativas. Ambos ti­
pos de diferencias pueden conectarse con algunas de las teorías del aprendizaje
revisadas en capítulos anteriores.
D ife re n c ia s c u a n tita tiv a s e n tre e x p e r to s y n o v a to s
Las primeras investigaciones en esta área fueron realizadas por el grupo de
Carnegie-Mellon, encabezado por Herbert S i m ó n , uno de los padres de la psico­
logía cognitiva del procesamiento de información. El método empleado es muy
parecido en todas ellas. Se presentan a un grupo de sujetos expertos y otro de
novatos (cuyo número oscila entre uno y once sujetos) una serie de problemas de
cinemática, consistente cada uno de ellos en la resolución de varias ecuaciones
sobre movimientos rectilíneos. Suelen ser problemas fáciles, que pueden resolver­
se en uno o dos minutos. A los sujetos se les pide que «piensen en voz alta»
mientras resuelven el problema. Finalmente, con los datos recogidos se realiza un
sistema de producción (véase Capítulo VI, págs. 124-126) para cada sujeto, que
posteriormente se traduce a un programa de ordenador, que simula ambas ejecu­
ciones.
En la resolución de esas ecuaciones por expertos y novatos surgen diferen­
cias de naturaleza cuantitativa. Así, los novatos cometen más errores y tardan,
por término medio, cuatro veces más que los expertos en resolver el problema
( L a r k i n y cois., 1980; S i m ó n y S i m ó n , 1978). Pero obviamente estas dos diferen­
cias son consecuencia de las distintas estrategias usadas por uno y otro tipo de
sujetos. Esas diferencias pueden resumirse así:
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
229
1) Los expertos, antes d e e m p ezar a aplicar ecuaciones, se detienen en una
fase de representación , en la que realizan un análisis cualitativo, basado
en una intuición física (La r k in , 1979). En cam bio, el novato inicia inm edia­
tam ente las ecuaciones.
2) Ambos grupos difieren en la estrategia seguida para la solución del pro­
blema. Los novatos hacen un análisis hacia atrás, esto es, parten de la
meta final (solución desconocida del problema) y luego buscan los datos
disponibles que pueden ser útiles para alcanzarla. Por el contrario, los ex­
pertos trabajan hacia adelante, utilizando los datos conocidos para bus­
car la solución desconocida. Esta diferencia desaparece significativamen­
te cuando los problemas se complican, ya que entonces también los ex­
pertos trabajan «hacia atrás» (L arkin y cois., 1980). Esta estrategia con­
siste en un análisis medios-fines (La r k in , 1983) similar al que usan los su­
jetos en la solución de problemas carentes de carga semántica, como la
torre de Hanoi, en los que no pueden aplicar conocimientos específicos
previos.
3) Al aplicar las ecuaciones, el novato las hace de una en una, mientras el
experto las realiza agrupadas, es decir calcula varias ecuaciones juntas,
después hace una pausa y a continuación realiza otro grupo de ecuacio­
nes (La r k in , 1980). Se considera que estos grupos de ecuaciones corres­
ponden a chunks de conocimientos, análogos a los empleados por los ju­
gadores expertos de ajedrez en el recuerdo de las posiciones (C h a se y
S im ó n , 1973), y revelarían la existencia de «racimos de conocimiento»
organizados en la mente del experto, frente al conocimiento más deslabazado o aislado del novato.
4)
Por último, los novatos realizan muchos más metaenunciados con res­
pecto al propio proceso de solución (S im ó n y S im ó n , 1978). Esto es, dedi­
can más tiempo a pensar sobre la estrategia que deben seguir y a anali­
zar y planificar los pasos siguientes. Por contra los expertos apenas
«piensan en voz alta» sobre las operaciones que deben hacer para solu­
cionar las ecuaciones. Se diría que los expertos no necesitan tomar deci­
siones sobre la forma en que debe resolverse el problema, mientras que
los novatos deben dedicar una buena parte de su tiempo precisamente a
hallar la vía de solución adecuada.
Todas las diferencias anteriores, en especial las tres últimas, han sido in­
terpretadas como una muestra de que la conversión de una persona en un exper­
to consiste básicamente en un proceso de automatización de sus conocimientos,
de tal forma que no necesita ir tomando decisiones a medida que resuelve el pro­
blema, por lo que parte directamente de los datos, sin hacer, com o el novato,
acercamientos progresivos a la meta final. Obviamente la solución del experto re­
230
Teorías cognitivas del aprendizaje
sulta así no sólo eficaz, sino sobre todo más eficiente (H a r t , 1986). Consume me­
nos tiempo, se equivoca menos y realiza «racimos de ecuaciones» que ha auto­
matizado en una misma secuencia. Todas estas ventajas se deberían a un proce­
so de automatización, com o el postulado por A n d e r s o n (1983) dentro de su te ­
oría ACT (ver Capítulo VI, págs. 125 y ss.). El experto se caracterizaría por haber
compilado o agrupado su conocim iento en secuencias de acción automáticas
que no precisan de esfuerzo atencional para su ejecución. Ello no sólo hace más
rápida y eficiente la ejecución, sino que además libera espacio de procesamiento
para dedicarlo a los rasgos novedosos de la situación o a controlar el propio pro­
cesamiento (F l w e l l , 1985). El proceso de conversión en experto - y por tanto la
naturaleza psicológica de la propia p e ric ia - sería así sim ilar a lo que sucede
cuando una persona está aprendiendo a conducir, tal como narrábamos en la ex­
posición de la teoría de A n d e r s o n (1983). Acciones que inicialmente, en el nova­
to, se ejecutan de una en una y con un costo atencional pasan, como consecuen­
cia de la práctica repetida acom pañada generalmente de un feedback, a eje­
cutarse en el experto en una misma secuencia automática, compilada y procedural izada.
Pero estas diferencias, existentes sin duda entre los expertos y los novatos en
la vida contidiana -piénsese en el llamado «ojo clínico» o diagnóstico casi auto­
mático de enfermedades por parte de los médicos expertos frente al más con­
cienzudo pero titubeante diagnóstico de un médico n o va to -, parecen depender
también de la naturaleza del problema presentado. Aunque es cierto que los ex­
pertos resuelven por procesos automáticos problemas familiares para ellos -q u e
en cambio requieren procesos controlados en los novatos-, esta diferencia pue­
de diluirse si enfrentamos a los expertos a problemas nuevos. De hecho, pode­
mos preguntarnos si en la solución de ecuaciones de mecánica - como en el
diagnóstico de enfermedades c o tid ia n a s- los expertos están resolviendo real­
mente un problema o simplemente realizando un «ejercicio» (Good , 1984). La
simple aplicación de estrategias automatizadas o compiladas no se ajusta a lo
que normalmente se entiende por solucionar un problema.
En efecto, cuando se plantean tareas de mecánica más complejas que las uti­
lizadas por el grupo de Carnegie-Mellon, muchas de sus diferencias parecen d i­
luirse. Así, Chi, G la se r y R e e s (1982) replicaron esos trabajos pero con proble­
mas aparentemente más difíciles. Sus resultados son diametralmente opuestos:
no existía ninguna diferencia en el tiempo de solución (si acaso los novatos tarda­
ban menos), ni tam poco había diferencias en las pausas entre ecuaciones. En
cuanto al análisis cualitativo previo que según Lar k in (1979) es característico de
los expertos, también se producía en los novatos. La única diferencia importante
entre expertos y novatos consistía en el mayor número de errores que estos co­
metían, como consecuencia tanto de errores de cálculo como, especialmente, de
la aplicación al problema de conocimientos inadecuados o insuficientes.
Por tanto, al complicar la tarea, desaparecen los efectos de la automatización
del conocimiento experto, pero empiezan a aparecer diferencias cualitativas más
profundas en la forma en que expertos y novatos organizan su conocimiento. El
tipo de problemas y el método utilizado en las investigaciones reseñadas hasta
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
231
ahora no perm ite profundizar en el análisis d e esas diferencias de conocim ientos
entre expertos y novatos. Según C h i , G laser y R e es (1982), el análisis de las verbalizaciones de los sujetos durante la solución d e un problem a no basta para d e s ­
entrañar la estructura d e sus conocim ientos. Adem ás, los problem as cuantitativos
pueden resolverse en m u ch o s c aso s sin a p licar análisis c o n c e p tu ales exhausti­
vos. Por ello es necesario recurrir a una nueva m etodología para identificar las d i­
ferencias cualitativas entre el conocim iento novato y experto en un área concreta.
D ife re n c ia s c u a lita tiv a s e n tre e x p e rto s y n o v a to s
En el m ism o tra b a jo en el q ue rep lican los estudios del grupo d e C a rn e g ie M ellon, C h i , G la s e r y R e e s (1982; ta m b ié n C h i , F e l t o v ic h y G l a s e r , 1981) p re ­
sentan una extensa investigación en la q ue analizan la diferente estructura cualita­
tiva de los c o n o cim ien to s d e expertos y novatos en la m ism a á re a d e m ecánica,
utilizando té c n ic as diversas d e re c o g id a d e dato s, tales c o m o c a te g o riza c ió n y
clasificación jerárquica de problem as, resúm enes de textos e identificación d e los
rasgos relevantes del problem a. En c a d a tarea com paran a un grupo de expertos
y otro de novatos (que varían de 2 a 8 sujetos), a los que en algunos casos incor­
poran un tercer grupo de sujetos « in te rm e d io s » . C a d a ta re a consiste en realizar
una d eterm inada actividad cualitativa, c o m o las anteriorm ente señaladas, con un
núm ero variable de problem as g eneralm en te extraídos de un m anual introductorio
de Física. El análisis d e los dato s no se basa en protocolos verbales, sino en una
disección cualitativa d e las respuestas d e los sujetos a partir del m arco c o n c e p ­
tual proporcionado por la m ecán ica new toniana.
Una de las tareas que C hi y colaboradores planteaban a sus sujetos consistía
en clasificar una serie de problemas sobre mecánica. Los expertos y novatos dife­
rían en los criterios o atributos en que basaban su clasificación. Los expertos categorizaban los problemas según su estructura conceptual profunda, determinada
por las leyes y conceptos físicos relevantes para su solución, mientras que los no­
vatos guiaban sus clasificaciones por la estructura superficial, basada en objetos
reales y términos explícitos en el enunciado de los problemas. La Figura 8.1. indi­
ca la frecuencia con la que los sujetos expertos y novatos de C h i , G laser y R ees
(1982) usaban determinadas «etiquetas de categoría». Puede observarse que el
solapamiento en las etiquetas usadas por uno y otro grupo es escaso. Los con­
ceptos activados por expertos y novatos -lo s esquemas desde los que asimilan
la realidad- son en general diferentes.
Estas diferencias quedaron aún más patentes en otro de los estudios de C h i ,
G laser y R e e s (1982). Los autores diseñaron una serie de veinte problemas, algu­
nos de los cuales tenían una considerable semejanza superficial, ya que implica­
ban los mismos materiales reales - por ej., poleas o ram pas- pero diferían en los
conceptos implicados en su solución. En cambio otros problemas, utilizando dis­
tintos materiales, compartían principios explicativos comunes. Como cabía espe­
rar, los novatos tendieron a clasificar juntos los problemas superficialmente simila­
res pero estructuralmente distintos, mientras que los expertos hacían justo lo con-
232
Teorías cognitiva^ del aprendizaje
CATEGORIAS EXPERTOS
Ley de la Fuerza
Principios de la Energía
Principios del Momento
movimiento angular
movimiento circular
centro de masa
estática
conservación movimiento angular
trabajo
cinemática lineal
vectores
muelles
0
1
2
f r e c u e n c ia s
c a t e g o r ía s n o v a t o s
movimiento angular
muelles
centro de masa
plano inclinado
energía cinética
trabajo
poleas
velocidad y aceleración
fricción
movimiento vertical
principios del Momento
0
1
2
3
4
5
6
7
8
f r e c u e n c ia s
F IG U R A 8 .1 . F re c u e n c ia c o n la q u e u s a b a n d is tin ta s e tiq u e ta s d e c a te g o ría o c h o s u je to s e x p e rto s
(g rá fica s u p e rio r) y o c h o n o v a to s (g rá fic a in fe rio r) e n la in v e s tig a c ió n d e C hi, Rees y G la se r (1982,
p á g . 56).
trario. D e K leer (1977) establece una distinción semejante entre sistemas exper­
tos y novatos: mientras que los expertos se guían por abstracciones conceptua­
les, las representaciones de los novatos consisten en objetos reales organizados
según parámetros de tiempo real. Esta tendencia de los novatos a comprender
los problemas a partir de sus rasgos superficiales puede llevarles a cometer serios
hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
233
errores conceptuales. La Figura 8.2 representa los aparatos usados en dos pro­
blemas de mecánica superficialmente similares (Pozo, 1987a). En ambos proble­
mas hay planos inclinados y bolas que caen por ellos. En apariencia, son pro­
blemas similares. Sin embargo, desde un punto de vista conceptual, se trata de
problemas muy diferentes. En el primer caso (Figura 8.2a) están implicados con­
ceptos tales como «energía potencial» o «conservación de la energía», etc. El
segundo caso (Figura 8.2.b) implica solo la caída en movimiento parabólico de la
bola, como consecuencia de la independencia de los movimientos horizontal y
vertical y se basa en conceptos como «inercia», «velocidad», etc. Las diferen­
cias conceptuales entre una y otra tarea se reflejan en la distinta influencia de al­
gunas variables. La más relevante para la distinción experto/novato es la masa de
las bolas. En el primer problema, la masa de la bola negra influye en la altura que
alcanza la bola blanca como consecuencia del choque. En la segunda tarea, la
masa de la bola es irrelevante. Sin embargo, los sujetos novatos no suelen darse
cuenta de estas diferencias y tienden a interpretar las dos tareas en función de los
mismos conceptos - preferentemente fuerza y /o velocidad - por lo que cometen
abundantes errores y son al final incapaces de explicar lo sucedido (Pozo, 1987a).
b
F IG U R A 8 .2 . T a re as D la n te a d a s en la in v e s tig a c ió n d e P ozo (1987a).
234
Teorías cognitivas del aprendizaje
Esta m ism a investigación sirve para ilustrar otra de las diferencias m ás rele­
vantes observadas por Chi y colaboradores entre los expertos y los novatos. A m ­
bos difieren en sus conocim iento s declarativos básicos, esto es, en el contenido
de los esquem as o c o n c e p to s qu e activan. Aun c u a n d o utilicen las m ism as eti­
quetas verbales, lo que, según vim os anteriorm ente no es m uy frecuente, el signi­
ficado de las m ism as varía. Si se d e s c o m p o n e n las leyes d e N e w to n en sus ele­
mentos conceptuales básicos, los esquem as o m odelos m entales expertos co n ­
tienen m ás c o n c e p to s físicos básico s que los novatos. Esto desd e luego no es
sorprendente, ya que está implícito en la definición circular de lo que es un exp er­
to. Lo m ás llam ativo es la escasa com prensión que los novatos tienen de los co n ­
ceptos físicos básicos. Volviendo a la Figura 8.2., los sujetos novatos com etían en
esa tarea num erosos errrores conceptuales (Pozo, 1987a). A pesar de haber sido
instruidos en física duran te varios años, no llegaban, por ejem plo, a com prender
conceptos com o la inercia o el m ovim iento parabólico en la caída libre d e la bola
de la Figura 8.2b . Estos errores co n c e p tu a le s se d e b erían a la existencia en los
novatos de fuertes « c o n c ep cio n e s espo n tán eas» o « teo rías im plícitas» sobre el
m ovim iento d e los objetos (D riv e r y E ric k s o n , 1983; Pozo, 1987c), que han dado
lugar a una gran cantidad de literatura, un verd ad ero género literario dedicado a
com prensión intuitiva d e la c ien cia p o r p a rte d e las p ersonas n ovatas (p or ej.,
A r c h e n h o ld y cois., 1980; D riv e r, G u e s n e y T ib e rg h ie n , 1985; H e lm y N ovak,
1983; W e s t y Pines, 1985). Según estos estudios, el paso de novato a experto no
im plicaría únicam ente un c a m b io en el contenido declarativo de los esquem as o
conceptos, sino que requeriría un v e rd a d e ro ca m b io c o n cep tu al, una auténtica
revolución c o n c e p tu a l sim ilar a las o cu rrid a s en el pro g reso del c o n o c im ie n to
científico a lo largo d e la Historia.
Aunque más adelante, en este mismo capítulo, nos ocuparemos del cambio
conceptual y de sus requisitos, una de las consecuencias de entender así el paso
de novato a experto es que debe implicar cambios estructurales y no sólo de con­
tenidos. La propia investigación de C h i , G laser y R ees (1982) avala la existencia
de diferencias estructurales entre el conocimiento experto y novato. Además de
diferir en su contenido, los esquemas o conceptos activados por unos y otros di­
fieren también en su organización. Así, tras una primera clasificación de un con­
junto de 40 problemas se pidió a ambos grupos de sujetos que hicieran nuevas
categorizaciones. Se encontraron notables e imprevistas diferencias individuales
en ambos grupos que, por lo demás, no son exclusivas de esta investigación. No
obstante, se observaron ciertos rasgos característicos de las organizaciones con­
ceptuales respectivas de novatos y expertos. La Figura 8.3. representa las clasi­
ficaciones jerárquicas establecidas por dos novatos y dos expertos.
En primer lugar, puede observarse que los novatos tienen un mayor número
de categorías básicas, recuperando la terminología de R osch (1978; véase Cap.
V de este libro). Además, muchas de esas categorías incluyen un solo problema
por lo que no son susceptibles de nuevas discriminaciones. Por último, y esto no
se refleja en la Figura 8.3., el contenido de las categorías de los novatos vuelve a
estar basado en rasgos superficiales u objetos reales de la situación. Estas clasifi­
caciones novatas contrastan con las que hacen los expertos: hay menos catego- s
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
235
rías básicas pero más discriminaciones e integraciones; cada categoría es más
comprehensiva y está más relacionada con otras categorías. De hecho, las clasifi­
caciones jerárquicas de los expertos en la Figura 8.3. se corresponden con las ca­
racterísticas que según F la v e ll (1985, pág. 89) tienen las estructuras conceptua­
les de los expertos: «en la red conceptual almacenada por el experto hay múlti­
ples rutas de cada uno de los conceptos a los demás; podemos decir que cada
concepto tiene en el diccionario mental del experto múltiples referencias cruza­
das. Esta mayor densidad de conexiones entre conceptos en la red conceptual
del experto significa a su vez que la probabilidad de que cualquier concepto da­
do evoque otros conceptos relacionados es mayor». Esta mayor interconexión
en los conceptos del experto se refleja también en sus explicaciones causales
(Pozo, 1987a; Pozo, A s e n s io y C a r r e t e r o , 1986; Pozo y C a r r e t e r o , 1989): los
novatos tienden a dar explicaciones basadas en una sola causa o en varias yuxta­
puestas, mientras que los expertos integran diversas causas en un sistema co­
mún, analizando las interacciones entre ellas.
novato
F IG U R A 8 .3 . R e p re se n ta ció n g rá fic a de la c la s ific a c ió n re a liz a d a p o r d o s n o v a to s y d o s e x p e rto s a n ­
te los 40 p io b l w . p r e s e n t a d o s p o r C hi, G la ser y Rees (1982). Los c írc u lo s re p re s e n ta n las c a te g o ­
rías in ic ia lm e n te e s ta b le c id a s p o r los s u je to s . C u a n d o d e s p u é s se les p e d ía q u e e s ta b le c ie s e n n u e ­
vas c a te g o ría s a p a rtir de é sa s, lo s s u je to s d is c rim in a b a n c a te g o ría s s u b o rd in a d a s a las a n te rio re s
(cu a d ra d o s y h e x á g o n o s ) p e ro ta m b ié n fo rm a b a n ca te g o ría s s u p ra o rd in a d a s (triá n g u lo s ). En to d o s
los casos la c ifra q u e h ay d e n ro de la fig u ra g e o m é tric a in d ic a el n ú m e ro de p ro b le m a s - s o b r e el
tota l de 4 0 - q u e el su je to in c lu ía en e sa cate g o ría .
236
Teorías cognitivas dél aprendizaje
Por tanto, los novatos y los expertos difieren no sólo en sus conocimientos
específicos en un área sino también en la forma en que organizan esos conoci­
mientos. De hecho, ambos aspectos están íntimamente relacionados. La estructu­
ra de una teoría o modelo explicativo está muy relacionada con su contenido, de
tal forma que puede afirmarse que el progreso en el conocimiento se debe tanto a
un incremento cuantitativo del saber cuanto a una reorganización cualitativa de
las ideas que componen la teoría. De hecho, el contenido y la estructura de las
teorías mantenidas por expertos y novatos en tareas de mecánica correlacionan
positivamente de modo significativo (Pozo, 1987a). La relación entre el progreso
estructural y el avance de los conocimientos específicos se refleja en otro de los
estudios realizados por C hi, F e lto v ic h y G la s e r (1981). Cuando analizaron la re­
presentación jerárquica que tenían sus sujetos novatos y expertos de un proble­
ma de «plano inclinado» se encontraron con diferencias muy informativas. La F i­
gura 8.4. recoge la representación del problema por un novato y un experto res­
pectivamente. Aunque muchos conceptos coinciden en ambas representaciones,
su lugar dentro de la estructura es diferente. En la parte superior de la jerarquía
del novato hay, una vez más objetos reales o categorías superficiales, a las cuales
se hallan subordinados algunos principios físicos, pero no todos los relevantes.
En cambio, la representación del experto está presidida por leyes y principios físi­
cos, a los cuales aparecen subordinados los conceptos que en el novato son supraordinados. Según los autores, los expertos poseen conceptos de nivel supe­
rior que los novatos, que integran los objetos del mundo real que constituyen las
categorías básicas del novato. La principal carencia conceptual de los novatos re­
side precisamente en el poco uso que hacen de los principios generales de la me­
cánica para resolver los problemas. Ya en la Figura 8.3. pudo observarse la mayor
tendencia de los expertos a clasificar los problemas de mecánica combinándolos
en unas pocas categorías supraordinadas.
Además de esta organización jerárquica, por la que los conocimientos de los
novatos quedan subsumidos y, por tanto, modificados, en esquemas de nivel su­
perior, los esquemas de los expertos tienen también mayor contenido procedural,
ya que son en sí mismos procedimientos idóneos para la solución efectiva de pro­
blemas, cosa que no sucede en el caso de los novatos. En otros términos, los
modelos conceptuales expertos pueden concebirse como sistemas de produc­
ción compuestos por unidades condición-acción. En cambio, los modelos nova­
tos carecen de información sobre cuándo debe activarse el esquema (L a r k in ,
1979). La Figura 8.4. ilustra también esta diferencia: la representación del experto
especifica las condiciones de aplicación de las leyes y principios generales, mien­
tras que la del novato no contiene esas especificaciones.
Una última diferencia digna de mención entre los expertos y los novatos resi­
de en el procesamiento selectivo que realizan ante problemas mecánicos. Cuan­
do se les pide que seleccionen los rasgos más importantes para la solución de un
problema, los novatos, una vez más, se refieren a objetos reales o a términos
mencionados en el problema. Muy raramente mencionan por sí mismos rasgos
de segundo orden, esto es, no perceptibles directamente. En cambio, los rasgos
destacados por los expertos pueden caracterizarse como «descripciones de los
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
estados y condiciones de la situación física descrita por el problema»
237
(C
hi
y G l a s e r ,., 1981, pág. 142). En otras palabras, enfrentados al mismo
problema un experto y un novato no ven el mismo problema, ya que sus esque­
mas de asimilación son diferentes, una prueba más de la naturaleza constructiva
del conocimiento.
F e l t o v ic h
F IG U R A 8 .4 . R e p re se n ta ció n je rá rq u ic a d e l e s q u e m a de p la n o in c lin a d o p o r un n o v a to (a rriba ) y un
e xp e rto (a ba jo). T o m a d o d e C hi, G la ser y Rees (1982, p á g s. 57-58).
238
Teorías cognitivas del aprendizaje
En definitiva, el paso de novato a experto implica no sólo cambios cuantitati­
vos en la cantidad de conocimientos como consecuencia de la práctica sino tam­
bién una verdadera reorganización de esos conocimientos. Cuando una persona
se convierte en un experto, no sólo automatiza ciertas destrezas sino que además
reestructura sus conocimientos. Pero ¿cómo se produce esa transición? ¿Cuáles
son las condiciones que favorecen la reestructuración de conocimientos que lla­
mamos pericia? ¿Qué conexión genética hay entre automatizar y reestructurar?
Desgraciadamente, no hay todavía respuestas firmes a algunas de estas pre­
guntas. Hasta la fecha, los estudios comparativos entre novatos y expertos han
tendido a ser demasido estáticos, descriptivos, tal vez por las dificultades me­
todológicas que implica estudiar la transición de novato a experto. No obstante, la
comparación expertos/novatos está siendo propuesta por algunos autores como
un modelo adecuado para analizar el desarrollo cognitivo (por ej., C hi y R e e s ,
1983; F l a v e l l , 1985). Hay incluso quien afirma que los niños no son sino « n o ­
vatos universales» (B r o w n y D e L o a c h e , 1978) y que lo que otros autores consi­
deran diferentes estadios de desarrollo, correspondientes a estructuras intelectua­
les distintas, no son sino niveles diferentes de pericia en dominios específicos, de­
bidos a que los niños tienen menos conocimientos y peor organizados (C a r e y ,
1985). Esta posibilidad incrementa el interés por analizar los procesos de rees­
tructuración en la conversión de una persona novata en un experto.
R e e s tru c tu ra c ió n d é b il y fu e rte
Recientemente, Susan C a r e y (1985) ha establecido una distinción entre dos
tipos de reestructuración, según ésta implique o no un verdadero cambio concep­
tual. En su primer sentido, la reestructuración débil, representada por los estudios
realizados sobre las diferencias entre expertos y novatos, se referiría a los cam­
bios producidos en la organización conceptual como consecuencia de esa transi­
ción, que dan lugar ocasionalmente a la aparición de nuevos conceptos integradores que no estaban presentes en las representaciones de los novatos. La rees­
tructuración que se produce en el paso de novato a experto consiste en procesos
de diferenciación y generalización conceptual que pueden producir conceptos
nuevos. Sin embargo, el novato y el experto comparten algunos conceptos comu­
nes, aunque su organización no sea la misma. Dado que se produciría por proce­
sos de generalización y discriminación, en principio la reestructuración débil sería
compatible con el enfoque asociacionista, en especial con los desarrollos computacionales del mismo. Las reestructuraciones débiles suponen el establecimiento
de nuevas relaciones conceptuales unidas a la producción de conceptos nuevos,
pero conservando un núcleo de conceptos comunes entre la teoría o jerarquía ini­
cial y la nueva teoría desarrollada. Por ello, no puede hablarse, según C a r e y
(1985), de cambio conceptual en la reestructuración débil.
Un segundo tipo de reestructuración, que sí implica un genuino cambio con­
ceptual, se ha estudiado en la epistemología y la historia de la ciencia. Según la
visión más radical de la reestructuración fuerte, la nueva teoría surgida del cam­
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
239
bio conceptual no comparte con la vieja teoría un mismo sistema conceptual, sino
que, al cambiar la teoría se modifica el significado de todos los conceptos inclui­
dos en ella. Según esta versión, el significado de un concepto está determinado
por sus relaciones con otros conceptos en la teoría, con su red de relaciones den­
tro de la pirámide de conceptos. Al cambiar esas relaciones, se modifica el signifi­
cado de todos los conceptos, aunque superficialmente pueda parecer que la nue­
va y la vieja teoría comparten un núcleo conceptual común. Según C a r e y (1985)
el cambio conceptual o reestructuración fuerte implica modifificaciones en los si­
guientes aspectos:
a)
b)
c)
El dominio de fenómenos explicados por la teoría.
La naturaleza de las explicaciones aceptadas por la teoría.
Los propios conceptos que constituyen en el centro de la teoría.
C a r e y (1985) encuentra un buen ejemplo de esta reestructuración fuerte en la
evolución histórica de la propia mecánica clásica. En efecto, la mecánica newtoniana supone, con respecto a otras teorías anteriores sobre el movimiento, un
cambio radical en los tres aspectos mencionados (Pozo, 1987c): un nuevo dom i­
nio de fenómenos explicados - por ej., el principio de gravedad permite explicar
como fenómenos sujetos a las mismas leyes mecánicas no sólo la caída de los
cuerpos sino también los movimientos orbitales de los astros, que hasta entonces
no se consideraban sujetos a los principios de la ine rcia -, nuevas formas de ex­
plicación -hasta entonces el movimiento de los objetos debía explicarse median­
te causas eficientes pero gracias al principio de la inercia, puede explicarse me­
diante causas formales; dicho de otra forma, a partir de N e w t o n no es el movi­
miento lo que necesita ser explicado por Intervención de agentes externos, sino el
cambio de m o vim ie n to - y por último, nuevos conceptos pasan a constituir el
centro de la teoría modificando el sentido de los conceptos periféricos -e n con­
creto, las leyes fundamentales de la mecánica, que ocupan el centro de la teoría
newtoniana, dotan de un nuevo significado a conceptos como fuerza, peso, ener­
gía, etc., que ya estaban presentes en teorías anteriores.
Otro ejemplo de reestructuración fuerte lo encontraríamos en la propia psico­
logía del aprendizaje, si bien en este dom inio no puede acreditarse aún que el
nuevo programa surgido del cambio conceptual se haya impuesto como progra­
ma dominante (véase Capítulo III). Así, en el paso del mecanicismo al organicismo
(véase Tabla 3.1. de la pág. 57), y tal como hemos expuesto en capítulos anterio­
res, hay en primer lugar un cambio en el dominio de fenómenos explicados por la
teoría. Aunque algunos problemas empíricos son comunes a ambas tradiciones,
como por ejemplo el estudio de la formación de las categorías naturales, el énfa­
sis de las teorías asociacionistas está puesto en explicar el origen de conductas o
esquemas simples, muchas veces arbitrarios, mientras que el enfoque organicista
se ha ocupado preferentemente de fenómenos tan complejos com o la adquisi­
ción o el propio descubrimiento del conocimiento científico. En segundo lugar, las
explicaciones ofrecidas por ambos enfoques son de naturaleza distinta. Mientras
los asociacionistas basan sus teorías en explicaciones causales mecanicistas, las
240
Teorías cognitivas del aprendizaje
teorías de la reestructuración introducen formas de explicación intencional, basa­
das en la eficiencia de la conciencia, no reductibles a aquéllas (por ej., F o d o r ,
1968; R u s s e ll, 1984). Por último, los conceptos centrales o nucleares de las teo­
rías del aprendizaje por asociación y por reestructuración no pueden ser más dis­
pares: de la repetición, la discriminación y la generalización a la equilibración y el
insigth o la toma de conciencia.
La idea de que el progreso d e las teorías científicas requiere ocasionalm ente
reestructuraciones fuertes d e las m ism as está presente en la m ayo r parte d e las
teorías epistem ológicas actuales. Así, las revoluciones científicas d e K u h n (1962)
implican un cam bio d e paradigm a tan radical que las teorías sucesivas resultan in­
cluso in conm ensurables. La posición d e La k a to s (1978) resulta a este respecto
más rica que la d e K u h n , ya que su teoría adm ite la existencia tanto de reestructu­
raciones fu ertes c o m o d é b ile s. C o m o v e ía m o s al c o m ie n zo d e n uestro tra b a jo
(véase Capítulo Prim ero), Lak ato s (1978) diferencia entre los cam bios que tienen
lugar en el cinturón p ro tecto r d e ideas auxiliares y los cam bios que se producen
en el núcleo de la teoría. En el prim er caso, se trataría d e reestructuraciones d é b i­
les, que te n d ría n p re c is a m e n te c o m o finalidad p reservar intacto el núcleo d e la
teoría. Este sólo se m odificaría com o consecuencia de reestructuraciones fuertes
o cam bios c o n cep tu ales con las características señaladas por C a r e y (1 985). En
este sen tid o , la te o ría d e L a k a t o s (1 9 7 8 ) lleva im plícita ta m b ié n una te o ría del
a prendizaje d e c o n c e p to s científicos (p o r ej., Pozo, 1987a), al igual que sucede
con otras teorías sobre el cam bio conceptual en la ciencia, co m o el falsacionism o
de P o p p e r (por ej., B e r k s o n y W e t t e r s t e n , 1984) o la teoría d e los cam bios p ara­
digm áticos de K u h n , (por ej., G ib s o n , 1985).
Ahora bien, los dos tipos de reestructuración identificados por C a re y (1985)
¿son dos procesos distintos o se trata de dos manifestaciones diferentes de un
mismo proceso? ¿Qué tipo de reestructuración tiene lugar realmente en el paso
de novato a experto? Aunque inicialmente C a re y (1985) considera que el aprendi­
zaje de la ciencia, reflejado en la transición de novato a experto, implica sólo una
reestructuración débil, un análisis más detallado del cambio ocurrido desde los
conceptos espontáneos del novato a los conceptos científicos del experto mues­
tra que posiblemente se produzcan ambos tipos de reestructuración. Aunque el
progreso de novato a experto implica pequeñas reorganizaciones puntuales, en
las que C a re y (1985) basaba sus juicios iniciales, también requiere ocasionalmen­
te cambios más profundos o radicales. Así, se ha comprobado por ejemplo que el
aprendizaje de la mecánica newtoniana implica una verdadera «revolución con­
ceptual» en la mente del alumno similar a la producida en la historia de la ciencia.
De hecho, las concepciones espontáneas de los alumnos en esta área tienen un
extraordinario parecido con las ideas aristotélicas o medievales sobre el movi­
miento, opuestas radicalmente al sistema newtoniano (M o re n o , 1988; P ia g e t y
G a rc ía , 1983; Pozo, 1987c). Ejemplos similares pueden encontrarse en otras
áreas, como los conceptos de calor y temperatura (W is e r y C a re y , 1983), la geo­
metría (P ia g e t y G a rc ía , 1983) o la biología (C a re y , 1985). Además, como ha se­
ñalado la propia C a re y (1986), el uso de un mismo concepto por novatos y exper­
tos no implica que éste posea el mismo significado para todos ellos. Al contrario,
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
241
parece comprobado que, de acuerdo con la distinción vygotskiana entre pseudoconceptos y conceptos científicos, los conceptos espontáneos pueden compartir
habitualmente el mismo referente con los conceptos científicos pero poseer dis­
tinto significado. Por ejemplo, los sujetos pueden usar de forma espontánea el tér­
mino «fuerza» en situaciones en las que también se aplicaría el concepto newtoniano de «fuerza», pero en realidad se trata de dos conceptos distintos. Es preci­
samente esta aparente similitud la que les hace tan persistentes al cambio.
Pero el hecho de que el a p re n d iz a je d e c o n c e p to s científicos req u iera una
reestructuración fuerte no invalida en nuestra opinión la utilidad d e la distinción
establecida por C arey (1985). A m bos tipos de reestructuración pueden concebir­
se com o fases sucesivas de un m ism o proceso de transición de novato a experto.
En otras palabras, la reestructuración débil puede considerarse com o un requisito
de la reestructuración fuerte. Esta idea se ve a p o yad a por diversos estudios em pí­
ricos que m uestran la conexión entre los cam bios cualitativos y la acum ulación de
nuevos conocim ientos, com o por ejem plo, los citados estudios sobre novatos y
e xp erto s (C h i , G l a s e r y F a r r , 1 9 88 ), así c o m o p o r las p o s icio n es te ó ric a s de
Lakato s (1978) o V y g o t s k ii (1 934). En esencia, los procesos de discrim inación y
g e n e ra liz a c ió n c o n c e p tu a l, d e s a rro lla d o s p o r las te o ría s a s o c ia c io n is ta s del
aprendizaje, en especial por las teorías com putacionales, serían un requisito para
el cam bio conceptual o reestructuración fuerte. Pero la interacción entre am bos ti­
pos de ap re n d iza je es bidireccional. Si la aspciación facilita la reestructuración,
los procesos inductivos característicos del aprendizaje asociativo no son posibles
sin las teorías o estructuras jerárquicas de conceptos producidas por la reestruc­
turación. C o m o vim os repetidam ente en el C apítulo VI, la inducción no resulta ex­
plicativa a m enos que se a c o m p a ñ e de fuertes restricciones que reduzcan su es­
pacio de inferencias. C ar ey (1 9 8 5) ha m ostrado que las teorías m antenidas por
los sujetos proporcionan im portantes restricciones al proceso inductivo. Los pro­
cesos de ajuste conceptual sólo son posibles a partir de unos conceptos previos
o rg a n iza d o s je rá rq u ic a m e n te . D e esta fo rm a, los p rocesos de a p re n d iza je por
asociación y por reestru ctu ració n p u eden in tegrarse en un m ism o m odelo. Las
páginas que siguen están dedicadas a exponer un m odelo de ese tipo.
M o d e lo s d e c a m b io c o n c e p tu a l en la in strucción
En los últimos años, en el contexto de los abundantes estudios sobre la exis­
tencia en los alumnos de concepciones espontáneas erróneas con respecto a los
fenómenos científicos, han comenzado a surgir diversas teorías del aprendizaje
de conceptos científicos que conciben éste como un proceso de cambio concep­
tual o de transformación de esos conceptos espontáneos en conceptos científi­
cos. Además de su vinculación a los estudios sobre concepciones espontáneas,
estas teorías tienen en común el abordar el aprendizaje de conceptos desde una
perspectiva instruccional. Se trata de identificar estrategias didácticas que fomen­
tan el cambio conceptual de los alumnos. Para ello, la idea fundamental que asu­
men 1os diversos modelos de cambio conceptual (por ej., H e w s o n y H e w s o n ,
242
Teorías cognitívas del aprendizaje
1984; N u ssb a u m y NOVICK, 1982; OSBORNE y F r e y b e rg , 1985; O s b o r n e y W it t r o c k , 1983; P o s n e r y cois., 1982) es que el aprendizaje d e conceptos científicos
debe partir de los conceptos naturales que ya posee el alum no: la « c ien cia intuiti­
v a » (O s b o rn e y F re y b e rg , 1985) con la que el alum no acude al aula.
N a tu ra le z a d e lo s c o n c e p to s e s p o n tá n e o s
Los trabajos que estudian la «ciencia intuitiva» o las concepciones espontá­
neas (o también «preconceptos», «ideas previas» o «concepciones erróneas»)
de los alumnos son cada vez más numerosos, hasta el punto de existir ya varias
revistas dedicadas casi exclusivamente al tema. Sin embargo, la abundancia de
trabajos corre paralela a su dispersión. Dado que la mayor parte de las investiga­
ciones tiene un carácter exclusivamente descriptivo, resulta difícil extraer algunos
rasgos comunes a todos ellos. De hecho, uno de los rasgos característicos de es­
tos trabajos posiblemente sea la ausencia de un marco teórico aglutinador. Reuni­
dos bajo la vaga etiqueta del «constructivismo» (D river , 1986; D river y O l d h a m ,
1986), estos estudios coinciden en encontrar en los alumnos fuertes ideas, gene­
ralmente implícitas, sobre los fenómenos científicos, que suelen ser contrarias a
los conceptos científicos que se les pretenden transmitir. Estas ideas erróneas
suelen ser muy persistentes al cambio, permaneciendo inalteradas incluso tras
largos períodos de instrucción. Dichas ideas aparecen en múltiples dominios cien­
tíficos, no sólo de las ciencias experimentales o naturales (por ej., A r c h e n h o ld y
cois. 1980; C a re y , 1985; D riv e r, G u e sn e y T ib e rg h ie n , 1985; H e lm y N o va k, 1983;
O s b o rn e y F re y b e rg , 1985) sino también en las ciencias sociales (por ej., C a r r e ­
t e r o , Pozo y ASENSIO, 1989; F u rn h a m , 1988; Pozo, 1985) o en la propia psicolo­
gía (M u rp h y y W r ig h t , 1984; Y u s s e n , 1985). Pero, por encima de las diferencias
debidas a esos dominios específicos, al igual que en el caso de las diferencias en­
tre expertos y novatos, sin duda muy próximas a estos estudios, las concepcio­
nes espontáneas tienen ciertos rasgos comunes en cuanto a su origen, su natura­
leza y organización y la forma en que se modifican.
Dejando a un lado otras características (véanse para un análisis más detalla­
do D riv e r, 1986; F u rn h a m , 1988; Pozo y C a r r e t e r o , 1987), las concepciones es­
pontáneas tienen su origen en la actividad cotidiana de las personas. Surgen en la
interacción espontánea con el entorno cotidiano y sirven, ante todo, para predecir
«la conducta» de ese entorno. Están además determinadas en cuanto a su con­
tenido por las limitaciones en la capacidad de procesamiento en los humanos.
Otro rasgo característico de las concepciones espontáneas es que se organizan
en form a de « te o ría s -e n -a c c ió n » o im plícita s ( D r iv e r y E r ic k s o n , 1983;
K a r m ilo ff- S m ith e In h e ld e r , 1975), «teorías personales» ( C la x t o n , 1984) o
«teorías causales» (Pozo, 1987a, 1987b). Todas estas denominaciones aluden
con diversos matices, a dos características: ante todo, los conceptos espontá­
neos no se yuxtaponen unos a otros - «como guisantes en una vaina» según la
feliz expresión de V y g o ts k ii (1934)- sino que constituyen estructuras jerarquiza­
das de conceptos, aunque generalmente implícitas o no conscientes y, en según-
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
243
do lugar, que esas estructuras de conocimiento tienen una función explicativa
(véase también la Tabla 7.1. de la pág. 168). Como consecuencia de su origen en
¡a actividad espontánea y de su organización en teorías, estos conceptos resultan
muy resistentes al cambio, ya que persisten incluso tras una larga instrucción
científica. Se ha comprobado que no se abandonan por simple exposición a los
conceptos científicos correctos. Ello ha obligado a desarrollar modelos de cambio
conceptual en los que, mediante estrategias didácticas diseñadas con ese fin, se
intentan trocar los conceptos espontáneos y erróneos en conceptos científica­
mente correctos. En nuestra opinión, esta resistencia al cambio conceptual viene
determinada por el origen de los conceptos espontáneos, útiles y altamente pred ictivo s en la vida co tid ia n a , y por su o rg an iza ció n en form a de teorías o
«pirámides de conceptos». Ambos factores deben ser tenidos en cuenta al anali­
zar cómo se aprenden y cómo deben enseñarse los conceptos científicos a través
del cambio conceptual.
L a s c o n d ic io n e s d e l c a m b io c o n c e p tu a l
P artiendo, de fo rm a m ás o m enos explícita, d e las ideas anteriores sobre el
origen de la naturaleza de los conceptos espontáneos, se han elaborado diversos
m odelos del cam bio conceptual en la instrucción. Así, W itt r o c k (1977; O s b o rn e
y W it t r o c k , 1 9 8 3 ) ha p r o p u e s to la te o r ía d e l « a p r e n d iz a je g e n e r a tiv o » ,
N u s s b a u m y N o v ic k (1982) el m o d elo de « c o n flic to c o n c e p tu a l» , P o s n e r y cois.
(1982; H e w s o n y H e w s o n , 1984) la teoría epistem ológica del cam bio conceptual
basada en las ideas de K u h n (1962) sobre el cam bio d e paradigm as en el conoci­
m iento científico. P or e n c im a d e sus diferencias, to d o s estos m o d elo s, y algún
otro no reco g id o a q u í (véanse W e s t y P in e s , 1985; W it t r o c k , 1986), tienen cier­
tos rasgos com unes (C o s g r o v e y O s b o r n e , 1985; H a s h w e h , 1986) en su c o n c e p ­
ción del aprendizaje de conceptos científicos. Por nuestra parte, y basándonos en
las te o ría s re v is a d a s en c a p ítu lo s a n te rio re s , y m u y en e s p e c ia l las ¡d eas d e
Lakato s (1978) sobre el cam bio de los program as d e investigación científica reco­
gidas en el Capítulo P rim erpo de este trabajo, diríam os que el cam bio conceptual
se produce en las siguientes condiciones:
a)
El a p re n d iz a je d e c o n c e p to s cien tíficos no consiste sólo en reem p lazar
unas ideas cualesquiera por otras científicam ente aceptadas, sino que en
el aprendizaje existe una cierta conexión genética entre la teoría espontá­
nea del alum no y la teoría científica que se le pretente transmitir. Enseñar
c ien cia no c o n s is te en p ro p o rc io n a r c o n c e p to s a los a lu m n o s sino en
c a m b ia r los que poseen . El a lu m n o no a b a n d o n a rá sus ideas e s p o n tá ­
neas hasta que encuentre otra teoría m ejor que, de acu erd o con las ideas
d e L a k a t o s (1 9 7 8 ) so b re el c a m b io d e los p ro g ra m a s d e investig ació n
científica, d é cuenta no sólo de lo que explicaban ya sus ideas e s p o n tá ­
neas sino de fen ó m en o s nuevos hasta ah o ra incom prensibles. En otras
palabras, no basta con exp o n er al alum no un m o d elo explicativo m ejor,
Teonas cognitivas del aprendizaje
244
hay que hacerle ver que es mejor, es decir, en la terminología de L a k a t o s
(1978), que tiene un exceso de contenido empírico con respecto a sus
conceptos espontáneos.
b)
Para que el alumno pueda comprender la superioridad de la nueva teoría,
es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que supongan un reto pa­
ra sus ideas. En otras palabras, el alumno ha de darse cuenta de que su
teoría previa es errónea en ciertas situaciones, en las que conduce a pre­
dicciones que no se cumplen. Al mismo tiempo, hay que hacerle ver tam­
bién que la nueva teoría hace predicciones mejores. De esta forma, el
conflicto cognitivo es muy importante en el avance conceptual del alum­
no, aunque en ningún caso debe considerarse una condición suficiente
para el cambio conceptual.
c)
Por último, a partir de lo anterior, puede deducirse que la toma de con­
ciencia por parte del alumno es un paso indispensable para el cambio
conceptual. Los conceptos espontáneos de los alumnos suelen ser implí­
citos. Un primer paso para su modificación será hacerlos explícitos me­
diante su aplicación a problemas concretos. También es necesario que el
alumno tome conciencia de las ventajas de la nueva teoría que se le pro­
pone. La reflexión sobre las propias ideas será fundamental en el aprendi­
zaje de conceptos científicos por los alumnos.
Como puede verse en los rasgos anteriores, las teorías del cambio concep­
tual, dentro de la clasificación establecida en nuestro trabajo, se hallan más próxi­
mas al aprendizaje por reestructuración que a las posiciones asociacionistas.
Además de definirse a sí mismas como constructivistas (D r iv e r , 1986; D river y
O l d h a m , 1986; O s b o r n e y WiTTROCK, 1983; P o s n e r y cois., 1982) conceden espe­
cial importancia a factores como la toma de conciencia, la resolución de conflic­
tos cognitivos o la reorganización conceptual, que constituyen los principales me­
canismos del aprendizaje por reestructuración. Pero, aunque se alineen entre las
teorías organicistas, los modelos del cambio conceptual no necesariamente ex­
cluyen otros procesos de aprendizaje, de tipo asociativo. Si se quiere evitar la lla­
mada «paradoja del aprendizaje», es necesario que la reestructuración se vincu­
le al conjunto acumulativo de experiencias o aprendizajes asociativos anteriores.
Ese y no otro es el objetivo del modelo de cambio conceptual que se expone a
continuación.
U n m o d e lo d e c a m b io c o n c e p tu a l
La Figura 8.5. representa un modelo de cambio conceptual que pretende inte­
grar o conectar algunos de los mecanismos de aprendizaje que se han venido
analizando en capítulos anteriores. No se trata en ningún caso de ofrecer un mo­
delo que simule puntualmente, paso a paso, las actividades o procesos de apren-
A
I
----------
Rmpow'.i
CONFLICTO 1
DATOS/IDEAS
,
RESPUESTA AOAPTATIVA
Id
Á
DISCRIMINACION
N.
t» ía
DATO U
OBSERVABLE
Aj u s t e
(dntiKÓn pfo*»dor)
CONFLICTO 2
ESQUEMA/ESQUEMA
GENERALIZACION
¡_____ R®spo«l»
SIN CONFLICTO
(ASIMILACION PLENA)
245
F IG U R A 8 .5 . Un m o d e lo d e c a m b io c o n c e p tu a l en el a p re n d iz a je c o g n itiv o (P ozo, 1987a). Las lín e a s
d is c o n tin u a s re p re s e n ta n o p c io n e s a lte rn a tiv a s en el p ro c e s o d e a p re n d iz a je (e x p lic a c ió n en el te x to ).
Hacia una integración cíe asociación y reestructuración en la instrucción
1
R E S P U E S T A N O A O APTA TIVA
(no
IC1)
246
Teorías cognrtivas del aprendizaje
dizaje que realiza un sujeto concreto ante una tarea determinada, sino más bien
servir de esquema comprehensivo, que ayude a conectar procesos estudiados
desde enfoques distintos en un mismo proceso general de aprendizaje. El modelo
intenta identificar los procesos implicados en el logro de uno de los resultados del
aprendizaje más complejos que puedan estudiarse, el cambio conceptual o rees­
tructuración fuerte de los conocimientos. Sin duda, la mayor parte de las situacio­
nes de aprendizaje no alcanzan resultados tan radicales, sino que producen pe­
queños ajustes o un simple crecimiento del conocimiento, recurriendo a la termi­
nología de R u m e l h a r t y N o r m a n (1978; véase también Capítulo VI, págs. 141 y
ss.). Ello implicaría, desde el punto de vista del modelo presentado, que en esas
situaciones el sujeto activaría aquellos procesos de aprendizaje responsables de
esos resultados. Aunque, tal como está planteado, el modelo sería útil para com­
prender cualquier situación de aprendizaje de conceptos o significados, ya fuera
en situaciones espontáneas o de instrucción, la complejidad de sus requisitos y la
secuencia de situaciones conflictivas a que debe someterse el sujeto para llegar a
reestructurar su conocimiento hace que se halle más próximo a las situaciones de
aprendizaje planificado o instrucción. Esto no es tanto una peculiaridad del mode­
lo presentado cuanto de la propia naturaleza de la reestructuración que, tal como
se ha subrayado en repetidas ocasiones, es muy difícil de lograr sin una planifica­
ción cuidadosa de las interacciones entre el sujeto y su objeto de conocimiento.
Con el fin de ilustrar los procesos implicados en el cambio conceptual, pode­
mos recuperar una tarea mencionada en páginas anteriores. Se trata de los dos
dispositivos recogidos en la Figura 8.2. (pág. 233). Como se recordará, a pesar de
la semejanza superficial de ambas situaciones, los mecanismos causales implica­
dos en uno y otro caso son distintos, lo que da lugar también a situaciones con­
flictivas diferentes (Pozo, 1987a). I_a mayor parte de los sujetos que se enfrentan
a esta tarea tienen una teoría implícita -com puesta por diversas concepciones
espontáneas relacionadas- sobre el movimiento de los objetos que es reminiscente de las teorías o doctrinas prenewtonianas en la historia de la mecánica (por
ej., D r iv e r , 1986; M c D e r m o t t , 1984; M o r e n o , 1988; Pozo, 1987c). Esa teoría se
compone entre otras, de la creencia de que «los objetos más pesados caen más
deprisa». Esta creencia lleva a los sujetos a predecir ante las dos tareas de la Fi­
gura 8.2. que la masa - o , como ellos dicen, el p e so - de la bola que cae tendrá
una influencia causal determinante en el efecto respectivo (en el caso de la Figura
8.2. a la altura alcanzada por la bola blanca tras el choque y en el de la Figura
8.2b. el punto en el que la bola conectará con el suelo).
El modelo de cambio conceptual presentado se Inicia con la situación más
elemental de aprendizaje de conceptos, cuando un sujeto dotado de una teoría
(T1) -im plícita o explícita- con respecto a un determinado dominio de conoci­
mientos se enfrenta con una información o un observable relacionado con ese
dominio. Por ejemplo, en el caso de las tareas planteadas, la mencionada teoría
sobre el movimiento de los objetos se vería enfrentada a dos situaciones de caída
por un plano inclinado. En esta confrontación entre la teoría y la realidad - e l ma­
pa y el territorio según la afortunada metáfora de C l a x t o n (1984) - podrían suce­
der en principio dos cosas: que los datos observados fuesen completamente asi­
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
247
milables por T1 o que, por el contrario, entraran en conflicto con alguna de las
predicciones que se derivan de T1. De hecho, eso es lo que realmente sucede
cuando los sujetos parten de una teoría prenewtoniana; predicen en ambos casos
que el peso de la bola que cae tendrá una influencia causal relevante en el efecto,
ya que la hará bajar con más velocidad y, por tanto, con mayor fuerza o impulso,
por lo que, en el caso del choque, empujará a la otra bola con más fuerza»y, en el
caso de la caída libre, llegará más lejos por llevar más impulso. Sin embargo, esta
predicción sólo se cumple en el caso a,donde la masa de la bola negra influye en
la altura alcanzada por la bola blanca, pero no en el b , donde la masa de la bola
es irrelevante.
En el primer caso, al no existir ningún desequilibrio, T1 resulta plenamente efi­
caz y, por tanto, no habrá ningún cambio en la misma. Pero si se produce un con­
flicto entre teoría y datos, como en la segunda tarea, hay dos opciones de entra­
da: que el conflicto sea detectado por el sujeto o que no lo sea . En caso de no
ser detectado, se produciría una respuesta no adaptativa, según la terminología
de P iag et (1975), ya que el sujeto no tomaría conciencia del conflicto entre la teo­
ría y los datos, que es el primer tipo de conflicto que puede producirse. Al no to­
mar conciencia del conflicto, desde un punto de vista funcional la situación es
equivalente a la ausencia de conflicto entre datos y teoría, ya que no da lugar a
ningún aprendizaje cognitivo. De hecho, puede pensarse que ambas situaciones
son semejantes también en un sentido más profundo, ya que, sobre todo, en el
caso de las teorías conceptualmente poco desarrolladas, en los datos siempre
hay aspectos despreciados por las teorías, dado que, com o señala L a k a t o s
(1978), éstas nunca lo explican todo. De hecho, en el caso de la tarea a, aun
cuando no plantea ningún conflicto observable, existe un conflicto latente, que
saldrá a la luz a medida que el proceso de reestructuración avance.
La respuesta adaptativa al conflicto de tipo 1 supone una toma de conciencia
del mismo por parte del sujeto. La toma de conciencia requiere que el sujeto haga
explícitas tres cosas: el primer elemento en conflicto, el segundo elemento en
conflicto y la diferencia entre ambos. En et caso de la toma de conciencia de los
conflictos de tipo 1 (en adelante tc1), lo que el sujeto debe hacer explícito es: a)
su teoría o, al menos, ciertas predicciones derivadas de su teoría (por ej., "las bo­
las más pesadas llégarán más lejos porque caen con más velocidad"); b) una in­
formación o un observable relacionado con su teoría (por ej., "dos bolas de distin­
to peso han alcanzado la misma distancia"); y c) la diferencia entre la predicción y
el observable.
En el caso de tareas físicas o manipulativas lós conflictos entre teorías y datos
suelen ser detectados con facilidad por parte de los sujetos, ya que resultan clara­
mente perceptibles (Pozo, 1987a). Sin embargo, cuando se trata de tareas socia­
les o no manipulativas, tc1 puede resultar bastante más difícil, ya que la percep­
ción de los datos no es tan directa, sino que está, en sí misma, más mediatizada
por la teoría activada (por ej., Pozo y C a r r e t e r o , 1989).
A partir d e tc1, y según la clasificación d e P ia g e t (1975), son posibles tres ti­
pos d e respuestas al conflicto observado por parte del sujeto. P uede en prim er lu­
nar írp sn iip sta a ln h a ) c o n s id e ra r el o b s e rv ab le c o m o una e x ce p c ió n o un caso
248
Teorías cognitívas del aprendizaje
aislado que no afecta directamente a su teoría. Así, por ejemplo, algunos sujetos
ante el conflicto antes planteado, lo justificaban atribuyéndolo a diversas variables
situacionales (por ej., el material del que estaba compuesto el plano inclinado, el
material de la bola, el rozamiento, haberla dejado caer mal, etc). Estas respuestas
a la contradicción suelen ser justificaciones ad hoc que difícilmente se generali­
zan (por ej., cuando no haya conflictos o resultados no esperados, el sujeto "se
olvidará" del material del que están hechos el plano inclinado y las bolas). En este
caso, la toma de conciencia no adquiere un carácter conceptual, sino que se re­
fiere tan sólo a las predicciones derivadas de T1, sin afectar directamente a ésta.
En consecuencia, no se producirá ninguna modificación conceptual. Por tanto, el
sujeto mantendrá su teoría aunque acumulará también el conocimiento de que
sufre ciertas anomalías (T1 +a, por teoría 1 con anomalías).
Si la respuesta alpha mantiene prácticamente intacta la teoría, en el otro ex­
tremo, la respuesta gamma consiste en modificar el núcleo o las ideas centrales
de la teoría como consecuencia del conflicto observado. Hemos podido compro­
bar (Pozo, 1987a; Pozo y C a r r e t e r o , 1989) que se trata de una respuesta muy
poco frecuente, ya que normalmente la reestructuración de la teoría es más lenta
y suele ir precedida de diversos procesos de ajuste a los nuevos datos observa­
dos. En la Figura 8.5. puede verse que la respuesta gamma conduce directamen­
te a una coordinación de varios conceptos contenidos en la teoría que desembo­
ca en una integración jerárquica de los mismos. También puede verse que ese
mismo efecto se obtiene asimismo mediante un proceso más lento, que exige un
ajuste previo de la teoría, mediante la modificación de su cinturón protector. De
hecho, puede considerarse que la respuesta gamma se producirá únicamente
cuando, en fases anteriores de ese jmismo aprendizaje, se hayan cubierto las eta­
pas precedentes, de forma que el sujeto haya tomado conciencia del conflicto
existente entre varios conceptos presentes en su teoría, de tal modo que los con­
ceptos sean objeto de la conciencia reflexiva del sujeto, dirigida en este caso a
los conceptos en lugar de a las anomalías empíricas con los objetos.
Por tanto, para que se produzca una reestructuración de la teoría será nece­
sario normalmente ajustar ésta a los observables introduciendo cambios en su
cinturón protector. Este ajuste se produce cuando el conflicto entre los datos y la
teoría da lugar a una respuesta beta, que supone introducir modificaciones pun­
tuales en la teoría pero sin que alteren el núcleo central de ésta. En otras pala­
bras, no se cambian los mecanismos explicativos de la teoría sino que únicamen­
te se modifica el dominio de fenónemos a los que se aplican. El ajuste puede su­
poner tanto una generalización o aplicación de un concepto a un dom inio que
hasta entonces no le correspondía como una discriminación o reducción del cam­
po de aplicación de ese mismo concepto, dejando fuera algún objeto o fenómeno
que hasta entonces explicaba y que pasa a depender de otro concepto, preexis­
tente o generado a partir de esa experiencia.
Así, en la tarea señalada, tras probar repetidamente con bolas de distinto pe­
so, el sujeto puede resolver el conflicto reconociendo, como consecuencia de la
regularidad de los contraejemplos, que en la caída libre las bolas más pesadas no
llegan más lejos, y explicarlo porque "aunque en la rampa bajan más deprisa, al
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
249
ser más pesadas la gravedad les atrae con más fuerza y caerán antes, por lo que
una cosa y otra se compensan y no habrá diferencia con las bolas menos pesa­
das". Mediante esta explicación, el sujeto restringe el campo de aplicación de sus
predicciones anteriores -seguirán cumpliéndose en la tarea a pero no en la b -,
pero manteniendo intacta su teoría sobre el movimiento de los objetos. Podría­
mos decir que los procesos de generalización y diferenciación se realizan en el
cinturón protector de la teoría, ya que no afectan a los mecanismos explicativos
aceptados sino a la delimitación del campo al que se aplican y a sus mutuas inter­
secciones. Producen conjuntamente un ajuste progresivo de la teoría a los datos
que hace desaparecer, al menos de forma provisional, los conflictos entre ambos.
Pero la modificación del ámbito de aplicación de los diversos conceptos de la teo­
ría producirá otro tipo de conflictos, de naturaleza estrictamente conceptual. Co­
mo consecuencia de los ajustes realizados, es posible que el campo de activa­
ción de dos o más conceptos se solape. Algunos fenómenos serán explicados
por dos conceptos de forma contradictoria, llevando a predicciones opuestas.
Por ejemplo, pueden reaparecer los conflictos, cuando a los sujetos que han re­
currido a la explicación anterior sobre la compensación de efectos que diluye las
diferencias, se les pide que dibujen la caída de las bolas pesadas y pequeñas. Da­
do que su explicación se basa en la no independencia de los movimientos hori­
zontal y vertical, y por tanto en la negación de la inercia newtoniana, deberían di­
bujar trayectorias no parabólicas. Pero no siempre es así, por lo que las dos re­
presentaciones - la explicación verbal y el d ib u jo - pueden entrar en conflicto.
La resolución de este segundo tipo de conflictos, a diferencia de los anterio­
res (datos/teoría) sólo será posible si el sujeto toma conciencia de sus propias
representaciones, si conceptualiza sus esquemas de conocimiento. En el caso
anterior el sujeto ha de tom ar conciencia de su concepto de inercia y de sus im­
plicaciones para esa tarea, así como del tipo de movimiento que predice su expli­
cación verbal. En caso de que no se produzca esa conceptualización o toma de
conciencia del conflicto entre esquemas (en adelante tc2), el núcleo central de T1
no resultará modificado, no teniendo lugar por tanto ninguna reestructuración. Sin
embargo, aún en ese caso, T1 no resultará inalterada, ya que se habrán produci­
do ciertos ajustes en su cinturón de ideas protectoras, que darán lugar a una ver­
sión levemente modificada de la teoría anterior, representada en la Figura 8.5. por
Tl-ajust (T1 con ajuste).
Para que se produzca tc2, el sujeto ha de reflexionar sobre: a) el primer es­
quema o concepto en conflicto (por ej., el concepto de inercia); b) el segundo
esquema o concepto en conflicto (su explicación en términos de compensación
de movimientos); c) las relaciones de diferencia y semejanza entre ambos (en es­
te caso no son compatibles). En definitiva, a diferencia de tc1, es necesario que el
sujeto tome conciencia de sus propias ideas y reflexione sobre los fenómenos en
que están implicadas cada una de ellas. De esta forma, los esquemas o ideas im­
plícitas que hasta entonces poseía se convierten en conceptos explícitos propia­
mente dichos.
La toma de conciencia de las relaciones entre los conceptos acabará condu­
ciendo a una reordenación de los mismos, que concluirá cuando el sujeto tome
250
Teonas cognitivas del aprendizaje
conciencia de que dos conceptos hasta entonces considerados independientes
comparten ciertos rasgos comunes, por lo que deben considerarse como dos
manifestaciones distintas de una ley o concepto más general. En el análisis de la
historia de la mecánica, al que hemos aludido en alguna ocasión anterior, encon­
tramos varios ejemplos de estas integraciones jerárquicas, que dan lugar a la apa­
rición de nuevos conceptos de orden más general que incluyen a los conceptos
previos (véanse P iag et y G a r c ía , 1983; Pozo, 1987c). En el ejemplo que venimos
comentando, la integración jerárquica se producirá cuando el sujeto alcance una
comprensión plena del concpeto newtoniano de inercia como "movimiento rectilí­
neo y uniforme en ausencia de fuerzas no equilibradas". Para ello, debe superar
concepciones espontáneas tan tenaces como la idea de que "todo movimiento
implica una fuerza" y comprender que en la caída libre de la bola, sólo actúa una
fuerza, la producida por la gravedad, mientras que el movimiento horizontal es
inerte y por tanto constante, por lo que no puede compensarse con el movimiento
vertical. A su vez, esta comprensión debería conducir a una comprensión del con­
cepto newtoniano de gravedad - la aceleración en la caída de un cuerpo no de­
pende de su masa y ambas nociones, la de inercia y la de gravedad, podrían inte­
grarse en una regla más general, la segunda ley de la mecánica, conocida como
la ecuación fundamental de la mecánica {f= m.a) de la cual los conceptos de gra­
vedad e inercia son manifestaciones específicas.
La integración de esquemas supone una considerable economía cognitiva, ya
que se reduce el número de conceptos que forman parte del núcleo central de la
teoría. Supone además un increm ento en el poder predictivo y explicativo de
la teoría. De hecho, es éste el cambio fundamental que se produce en el paso de
novato a experto (véase el apartado anterior de este mismo capítulo). Los con­
ceptos que en los novatos se hallan en el nivel superior de la jerarquía y sin ape­
nas relación entre sí, en el experto se hallan sometidos a otros conceptos más ge­
nerales, de aparición más tardía en la historia de la ciencia, que los subsumen. Es­
ta integración jerárquica, característica del paso de las teorías del novato a las del
experto, constituye una reestructuración de la teoría inicial, que queda modificada
en sus aspectos esenciales dando lugar a una nueva teoría.
Ahora bien, la reestructuración producida por la integración jerárquica de los
conceptos es aún una reestructuración en sentido débil (C a r e y , 1985), ya que ge­
neralmente la nueva teoría surgida de la reestructuración sigue conviviendo con la
teoría anterior (T1). De hecho, en la mayor parte de los estudios se observa que,
en ciertas circunstancias, los expertos siguen incurriendo en errores conceptuales
típicos de los novatos (véase Pozo, 1987a). Esta coexistencia entre las dos te­
orías, o versiones sucesivas de la misma teoría, da lugar a un nuevo tipo de con­
flictos, estudiados por P ia g e t (1975) como "conflictos posteriores a la integra­
ción". Estos conflictos requieren una nueva toma de conciencia por parte del suje­
to (que denominaremos tc3). En caso de no producirse esa toma de conciencia,
la nueva teoría surgida de la reestructuración coexistirá con la vieja teoría (T1)
que, no obstante, de haber conflicto, se hallará normalmente sometida a la nueva
teoría surgida de la reestructuración. Por ello, en la Figura 8.5. hemos recogido
esta teoría como T2 (1), reflejando la prepronderancia de 12.
Hacia una integración de asociación y reestructuración en la instrucción
Para que se produzca tc3, es necesario que el sujeto tome conciencia no ya
de esquemas separados en forma de conceptos sino de las propias teorías como
tales. Esta reflexión metateórica alcanza a: a) la teoría inicial (T1); b) la nueva teo­
ría surgida de la reestructuración (T2);y c) la relación entre T1 y T2. En este último
aspecto es necesario que el sujeto tome conciencia del exceso de contenido em­
pírico de T2 con respecto a T1 (L a k a t o s , 1978). El resultado de tc3 será una rees­
tructuración fuerte de la teoría que, según los requisitos establecidos por C a r e y
(1985), afectará no sólo a los conceptos que constituyen el núcleo central de la
teoría sino también al dominio de aplicación de la misma y a los mecanismos ex­
plicativos admitidos. De esta forma, la nueva teoría (T2) no sólo hace innecesaria
a la anterior (T1) sino que incluso resulta incompatible con ella. En la mecánica
newtoniana no es necesario explicar mediante la acción de fuerzas el movimiento
en sí, sino el cambio en la cantidad de movimiento. En la tarea que venimos co­
mentando, la reestructuración fuerte implicará ser capaz de explicar las dos situa­
ciones (a y b) por los mismos principios, reestructurando la comprensión de la si­
tuación a como consecuencia de los principios aplicados a b.
Ahora bien, es posible que esa reestructuración fuerte no se produzca casi
nunca en contextos cotidianos e incluso, en el marco de la instrucción, que no
siempre se complete en el transcurso del conocimiento novato al experto (C a r e y ,
1985). De hecho, el modelo que acabamos de exponer abarca todas las fases del
proceso de cambio conceptual. Sin embargo, com o señalábamos al comienzo,
en muchos casos el aprendizaje de conceptos tanto en contextos de instrucción
como, sobre todo, en el aprendizaje espontáneo o no estructurado no agota to­
das esas fases.
En este sentido, el modelo propuesto puede tener un valor descriptivo e inclu­
so prescriptivo, permitiendo establecer secuencias didácticas concretas para la
enseñanza de conceptos científicos. En cambio, hay que admitir que no posee
valor explicativo, ya que son muchos los problemas que deja sin respuesta. De
entre ellos hay uno de fundamental importancia. El modelo propone que el cam­
bio conceptual requiere la toma de conciencia de diverso tipo de conflictos por
parte del sujeto. Pero no siempre los conflictos se resuelven de modo favorable.
¿Cuándo se produce la toma de conciencia en cada caso? ¿Qué condiciones son
necesarias para que tenga lugar? Son éstas preguntas para las que. aún no po­
seemos una respuesta suficiente. Sin embargo, existen algunas vías hacia las que
dirigirse en busca de esa respuesta. Como apuntábamos en páginas anteriores, el
aprendizaje de cualquier teoría o serie de teorías por reestructuración es un pro­
ceso genético, que sólo es posible considerando la naturaleza acumulativa del
aprendizaje conceptual. Según el modelo, el paso de la teoría inicial (T1) a la nue­
va teoría (T2) no sería directo sino que estaría mediado por la aparición de diver­
sas versiones, más o menos modificadas, de la teoría inicial: consideración de
anomalías (T1 +a), ajuste de la teoría (T1-ajust) y coexistencia entre ambas teorías
(T2 (1). A su vez, en cada una de estas fases intermedias podría haber diversas
versiones sucesivas, cada una de las cuales acumularía los avances de la versión
anterior (por ej., T1 -i-a, T1 + a \ T1 +a” , etc.). De esta forma, la acumulación conti­
nua de anomalías no corregidas acabaría conduciendo casi imperceptiblemente a
252
Teorías cognitivas del aprendizaje
un ajuste de la teoría. A su vez, la acumulación de ajustes acabaría por hacerse
consciente. De esta forma, como señala R e s n ic k (1983), el insight o toma de con­
ciencia de un cam bio en la form a de explicar se produciría después de que el
cambio hubiera tenido lugar.
Pero ¿significa eso que la toma de conciencia no es sino un espejo de apren­
dizajes ya realizados? En nuestra opinión no, ya que la conciencia de los aprendi­
zajes realizados abre nuevas posibilidades al aprendizaje. En este sentido, habría
que distinguir entre hacer explícito un conflicto factual (tc1) y hacer explícito un
conflicto conceptual (tc2, tc3). En el primer caso, la detección del conflicto no lle­
va necesariamente a su solución, ya que para ello sería necesario que el conflicto
adquiriera una dim ensión conceptual. En cambio, en el caso de los conflictos
conceptuales la detección lleva de modo casi directo a la solución, porque para
que el conflicto se haga consciente es necesario que el sujeto tenga disponibles
dos concepciones alternativas sobre un mismo fenómeno (H e w s o n y H e w s o n ,
1984) y comprenda que esas dos concepciones son alternativas, puesto que difie­
ren entre sí.
De ser así, quedaría claro que la condición más importante para que se pro­
duzca una reestructuración teórica es disponer de una teoría alternativa que pue­
da entrar en conflicto con la que ya se posee. Es obvio que la elaboración o la
creación de nuevas teorías está al alcance sólo de unas pocas personas y no
puede esperarse que los estudiantes normales sean con frecuencia capaces de
generar por sí mismos, y de modo espontáneo, concepciones alternativas que re­
sulten más coherentes y eficaces que las que ya poseen. Por ello es función de la
instrucción proporcionar al alumno esas nuevas teorías. Pero al hacerlo es nece­
sario respetar el proceso de aprendizaje del alumno.de acuerdo con el modelo
propuesto, de modo que los conflictos surjan en los momentos adecuados y de la
form a más idónea para su m ejor resolución. De esta form a, com o sostenía
V y g o t s k ii (1 9 3 4 ) el aprendizaje y la instrucción son dos procesos inseparables.
Especialmente cuando hablamos del aprendizaje de conceptos, debemos anali­
zarlo siempre en relación con los contextos de instrucción formal e informal en
que se produce. Sólo así podremos comprender las complejas interacciones en­
tre asociación y reestructuración en el aprendizaje humano. Por ello, concluire­
mos nuestro trabajo realizando algunas consideraciones sobre las decisiones di­
dácticas que pueden facilitar los procesos de cambio conceptuales.
E strateg ias d e e n s e ñ a n z a d irig id a s al c a m b io c o n c e p tu a l
Como señalábamos en páginas anteriores se han desarrollado en los últimos
años diversos modelos de enseñanza que tienen como objetivo provocar en los
alumnos cambios conceptuales. Aunque esos distintos modelos varían en algu­
nos aspectos relevantes, todos ellos comparten una misma lógica - o sintaxis común, derivada de la asunción de unos mismos supuestos con respecto a la na­
turaleza del cambio conceptual. La Tabla 8.1. recoge, a partir de C o s g r o v e y
Hacia una integración de asociación y reestructuración en ia instrucción
253
O s b o r n e (1 9 8 5 ), la s fa s e s o a c tiv id a d e s d id á c tic a s d e la s q u e se c o m p o n e n a lg u ­
n o s d e e s to s m o d e lo s d e in s tru c c ió n .
TABLA 8.1. Diversos m odelos de instrucción diseñados p a ra pro m o ver el c am b io conceptual.
NUSSBAUM y
KARPLUS (1977)
RENNER (1982)
NOVICK (1982)
COSGROVE y
DRIVER (1986)
OSBORNE (1985)
POZO (1987a)
254
Teonas cognrtivas del aprendizaje
A u n q u e e s to s m o d e lo s n o a g o ta n la s p o s ib le s e s tra te g ia s d id á c tic a s
q u e p u e d e n a d o p ta r s e p a ra p r o m o v e r el a p r e n d iz a je d e c o n c e p to s (c o n re s p e c to
a o tra s o p c io n e s d id á c tic a s p u e d e n c o n s u lta r s e e n tre o tr o s A e b l i , 1 98 5; A r a u j o y
C h a d w ic k , 1 9 7 5 ; J o y c e y W e il , 1 9 7 8 ; e s ta b le c e n lo s e le m e n to s e s e n c ia le s p a ra
p r o v o c a r el c a m b io c o n c e p tu a l e n c o n te x to s d e in s tr u c c ió n . P o r e n c im a d e s u s
d ife re n c ia s , e s o s m o d e lo s c o m p a r te n m a y o r ita r ia m e n te |la n e c e s id a d d e in ic ia r la
a c tiv id a d c o n u n a p re s e n ta c ió n d e l m a te ria l d e a p r e n d iz a je d ir ig id a a a c tiv a r o p o ­
n e r en fu n c io n a m ie n to la s c o n c e p c io n e s e s p o n tá n e a s o id e a s p re v ia s d e l a lu m n o .
E s to p u e d e lo g ra r s e m e d ia n te la r e a liz a c ió n d e e x p e rie n c ia s , la e x p lo r a c ió n o in ­
c lu s o la p re s e n ta c ió n d e u n m o d e lo c o n c e p tu a l a lte rn a tiv o . E n to d o c a s o , e s ta a c ­
tiv a c ió n d e lo s e s q u e m a s c o n c e p tu a le s d e l a lu m n o d e b e ría c o n d u c ir a u n a to m a
d e c o n c ie n c ia d e lo s m is m o s - c o n v e r t i r la s te o ría s im p líc ita s e n u n s a b e r e x p líc i­
t o - y, e n ú ltim o e x tre m o , a la a p a r ic ió n d e c o n tr a d ic c io n e s . L o s c o n flic to s d e lo s
q u e el a lu m n o d e b e t o m a r c o n c ie n c ia s o n e n a lg u n o s m o d e lo s e s e n c ia lm e n te
e m p ír ic o s ( te o r ía s /d a to s ) , m ie n tra s q u e e n o tr o s se in c o r p o r a n d e fo rm a e x p líc ita
m o d e lo s a lte rn a tiv o s c o n el fin d e p r o m o v e r c o n flic to s c o n c e p tu a le s . T a l c o m o in ­
d ic á b a m o s e n la e x p o s ic ió n d e l m o d e lo d e c a m b io c o n c e p tu a l, lo s c o n flic to s e m ­
p íric o s p u e d e n r e s u lta r in s u fic ie n te s a m e n o s q u e v a y a n s e g u id o s d e to m a s d e
c o n c ie n c ia c o n c e p tu a le s (tc 2 y tc 3 e n la F ig u ra 8 .5 .).
Una vez suscitados y, en su caso, resueltos los conflictos, es nece­
sario consolidar los conocim ientos adquiridos aplicándolos tanto a situaciones
explicadas por la teoría anterior como a situaciones de las que aquella teoría no
daba cuenta. De esta forma, el alumno puede tom ar conciencia del exceso de
contenido empírico (L a k a t o s , 197 8) de la nueva teoría.
En cualquier caso, y dado el carácter acum ulativo, integrador y
genético del cambio conceptual, no puede esperarse que cada unidad o cada se­
sión didáctica promueva un cam bio conceptual, sino más bien que éste sea el
producto acumulativo y genético de esas sesiones. En otras palabras, no se trata­
ría de que cada sesión de instrucción agotara todas las fases del cambio concep­
tual, tal como se recogen en la Tabla 8.1. La producción de reestructuraciones,
sean éstas débiles o fuertes, requiere numerosas situaciones de crecimiento y
ajuste previas que hagan posibles las condiciones que requiere la reestructura­
ción. Por ello, tam bién es necesario integrar, desde un punto de vista instruccional, los dos grandes enfoques o culturas del aprendizaje que hemos veni­
do analizando en este libro, la asociación y la reestructuración. Aunque el apren­
dizaje sea, como dice C l a x t o n (1 9 8 4 ), un elefante con muchas facetas, al final to­
das esas facetas son parte constitutiva de un mismo organismo y difícilmente se
pueden conocer o usar unas sin las otras. Tal vez la propia psicología del aprendi­
zaje y de la instrucción tenga aún algunas reestructuraciones pendientes, la más
relevante de las cuales sería la "reconciliación integrad ora" entre sus dos corrien­
tes o tradiciones principales. Sin duda, tal reconciliación producirá no sólo una
mayor coherencia teórica sino incluso una mayor eficacia en su aplicación a la re­
solución de problemas prácticos.
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A n g l in , J . 9 8 .
A p a r ic io , J.J. 41.
A r a u j o , J . 222, 252.
AR C H E N H O LD , W .F . 2 3 4 , 2 4 2 .
A r c h e r , T. 36, 50, 59.
AR ISTO TELES 1 8 , 2 5 , 1 5 9 .
AR KES, H.R. 2 2 7 .
A r m s t r o n g , S . 9 4 , 9 5 , 108, 109, 110,
112, 114, 132, 158, 202.
A r n a u , J. 40.
A S E N S IO , M . 4 8 , 6 6 , 1 4 2 , 2 0 7 , 2 3 5 , 2 4 2 .
A S M O LO V , A.G. 1 9 4 .
A U S T IN , G.A. 40, 59, 64, 67, 77-86, 88,
89, 90.
A U S U B E L, D.P. 6 0 , 1 6 8 , 1 6 9 , 1 9 1 , 1 9 3 ,
2 0 9 -2 2 2 .
A v ia , M.D. 5 9 .
B a d d e l e y , A.D. 47, 50.
Ba n d u r a , A. 31, 37.
B a r k e r , P. 2 0 , 2 2 , 7 6 .
B a r s a l o u , L .W . 1 0 3 , 1 0 4 , 1 1 1 .
B a r t l e t t , F. 4 2 , 5 6 , 1 0 2 , 1 3 6 , 1 4 7 , 1 6 6 ,
174.
Ba t t e r m a n , N . 113.
B a y e s , R. 20, 5 3 .
B e a c h , L.R. 9 7 .
B e a s le y , C.M. 118 , 1 2 5 , 1 2 8 , 1 3 0 , 1 3 1 ,
133
134
135
B e c k , J. 4 1 , 1 7 6 .
B e il in , H . 2 7 , 5 8 .
B e r e i t e r , C. 5 0 , 125, 1 6 9 , 2 1 9 , 221.
B E R K SO N , W. 2 4 0 .
B e v a n , W. 1 9 , 4 0 , 4 1 , 4 2 , 5 6 , 1 4 7 , 1 6 6 .
BEVER, T. 3 2 .
BH ASKAR, R. 1 1 7 , 2 2 7 .
B h a v n a n i , K .K . 1 0 7 .
B lC KH AR D , M .H . 5 4 , 5 5 .
B in e t , A . 4 1 .
B i r c h , H.G. 1 7 5 .
B l a c k m a n , D.E. 3 7 .
B l a n c h e t , A. 177.
B l o m , D.E. 1 7 8 .
BO A KE S, R.A. 2 4 .
B o g o y a v l e n s k i i , D.N. 1 9 2 , 1 9 9 .
B O L C , L. 1 1 8 .
B o l l e s , R.C. 2 7 , 2 9 , 3 1 , 3 2 , 3 5 .
B o l t o n , N. 67, 75, 89, 104, 116, 158,
159.
B o r g e r , R. 4 8 .
B o r g e s , J.L. 1 7 , 6 5 , 9 3 .
B o t e l l a , C. 1 9 , 3 8 .
B o t e l l a , J. 4 7 .
B o u r n e , L.E. 6 7 , 69,' 7 1 , 7 6 , 7 7 , 8 6 .
BO V ET, M . 1 7 7 , 1 8 5 .
B o w e r , G.H. 20 , 5 0 , 119.
B r a in e r d , C.J. 1 7 0 .
B r e g m a n , E. 3 0 .
B r e l a n d , K. 3 1 .
B r e lan d , M. 31.
B r e w e r , W.F. 4 2 , 1 0 2 , 1 1 9 , 1 3 7 , 1 4 7 .
B r o a d b e n t , D.E. 1 9 , 4 7 .
{
B r ODG EN, W.J. 2 8 .
B r o o k s , L.R. 1 0 3 , 1 0 4 .
B r o w n , A .L . 5 0 , 2 3 8 .
B r o w n , N. 36.
B r u n e r , J.S. 1 9 , 4 0 , 4 6 , 4 8 , 4 9 , 5 9 , 6 4 ,
6 7 , 7 7 -8 6 , 8 8 , 8 9 , 9 0 , 1 9 7 .
B r u s h l i n s k ii , A .V . 1 9 4 .
B u ñ u e l, L. 225.
B u r t o n , a. 173, 174, 1 7 6 .
B u r t o n , E. 173, 1 7 4 , 1 7 6 .
R ilS .Q A 4 R '
Indice de autores
281
B u t t e r f ie l d , E. 19, 4 0 , 4 1 , 4 2 , 4 6 .
B u x t o n , C.E. 1 9 .
\
C a m p b e l l , R .L . 5 4 , 5 5 .
C a n t o r , G .N . 1 7 8 .
CAPARROS, A. 19, 20, 24, 40, 49.
C a r b o n e ll , J .G . 118, 148, 161, 227.
CAREY, S. 113, 146, 169, 174, 238, 239,
240, 241, 242, 250, 251.
M. 19, 29, 33, 35, 36, 40,
41, 42, 44, 47, 49, 50, 52, 56, 66, 83,
88, 109, 114, 115, 142, 153, 156,
173, 174, 1Ó1, 182, 188, 190, 192,
198, 207, 227, 242, 247.
CARRETERO,
C a r r o l l , L. 9 3 , 2 2 5 .
C e r m a k , L .S . 5 0 .
C h a d w ic k , C . 222, 252.
C h a p m a n , J .P . 1 1 5 .
C h a p m a n , L.J. 115.
C h a s e , W.G. 129, 227,
229.
Chi, M.T.H. 20, 46, 221, 227, 230, 231,
232, 233, 234, 235, 236, 237, 238,
241.
C h ie s i , H. 2 2 7 .
C h ip m a n , S.F. 170, 198.
C h o m s k y , N. 18, 40, 53, 55,190.
C lO FFI, F. 4 8 .
CLAXTO N, G . 6 0 , 2 1 4 , 2 2 3 , 2 4 2 , 2 4 6 ,
254.
C o h e n , B .J . 9 5 .
C o h en , G. 68, 86.
L.J. 112, 208.
C o h e n , P.R. 1 4 8 .
C o le , M. 147.
COLL, C . 48, 181, 189, 196, 197.
C o l li n s , A.M. 45.
C O LLINS, G.C . 118, 119, 152, 157, 161.
C ohen,
D ic k in s o n , A .
115.
31, 32, 33, 34, 36, 51, 59,
DlGES, M . 103, 104.
DlLLO N, R.F. 198.
D o h e r t y , M .E . 174.
DOMINOW SKI, R.l. 67, 77, 86. *
D r iv e r , R. 180, 192, 206, 207, 219,
242, 244, 246.
D u c k w o r t h , E. 198.
D u n c k e r , K. 41, 153, 176.
234,
E b b in g h a u s , H. 17,18,26, 29,50, 212 .
E g e t h , H. 20.
E in s te in , A . 173,174,183.
ELIO, R. 128, 130, 131, 135.
EKSTRAND, B.R. 67, 77, 86.
E n g e ls , F. 194,195.
E r ic k s o n , G . 234,242.
E s te s , W.K. 18, 42, 49, 76, 86, 105,
108, 134.
E v e n d e n , J . 36.
E x n e r , J .E . 179.
E y s e n c k , H.J. 28,37.
F a r r , M. 227, 241.
F a r r e l l , R. 135, 227.
F e ig e n b a u m , E .A . 148.
FELTOVICH, P.J. 227, 232, 236, 237.
F e y n m a n , R. 39.
F ie ld s , P.E. 71 .
F l a v e l l , J .H . 23, 64, 114, 178, 189,
235, 238.
230,
CUENA, J . 1 1 8 , 2 2 6 .
18, 48, 50, 51, 54, 55, 56,
59, 73, 89, 116, 158, 190, 208, 219,
240.
F o w l e r , H . 32.
F r a y e r , D .A . 170.
F re e d m a n , M.R. 227.
F re e m a n , A . 38.
FREGE, G . 65, 66, 86, 90, 167.
F r e u d , S. 178.
F r e y b e r g , P. 206, 207, 242.
F r o u f e , M. 142.
FURNHAM, A . 65, 156, 207, 242.
D ’A m a t o , M.F. 7 1 .
D a r w in , C h . 5 5 .
D a v y d o v , V .V . 1 9 4 , 2 0 2 , 2 0 3 , 2 0 5 , 2 0 8 .
D e e s e , J. 20.
DELCLAUX, I. 1 9 , 4 0 .
G a g n e , R.M . 20, 37,
G a l il e o 174,219.
G a l l a n t e r , E. 42.
G a r c ia , J . 30, 31.
G a r c ia , R. 169, 174,
C O LW ILL, R .M . 3 3 .
CORTAZAR, J. 23, 63, 66,
COSGROVE, M. 243, 252.
165.
C o t t o n , J .W . 8 6 .
C r a ik , F.I.M. 5 0 .
C ro c k e r,
J. 36,114,136,137.
DEMOPOULOS, W. 54, 59,
DENNETT, D.C. 35, 54.
D e s c a r t e s , R. 1 8 , 5 5 .
D e w e y , J. 178.
n ir k T Q c n M
MR
7 t;
67, 95, 206.
FODOR, J .A .
240, 249.
60, 119, 176.
183, 184, 220, 221,
19, 35, 41, 52,
56, 83, 88, 112, 115, 153, 173, 174,
192, 222.
fiADHMCD l-J 17 1 O i n An CH
G a r c ia M a d r u g a , J .A .
282
Teorías cognitivas del aprendizaje
D. 65, 149, 156.
G o o d , R. 2 3 0 .
1 1 9 , 1 4 7 , 1 4 8 -1 5 8 , 1 5 9 , 1 6 1 ,2 2 7 .
H O LY O AK , K.J. 3 6 , 4 5 , 4 8 , 6 5 , 1 0 2 , 1 1 6 ,
1 1 8 , 1 1 9 , 1 4 7 , 1 4 8 -1 5 8 , 1 5 9 , 1 6 1 ,
227.
H O M A , D. 1 0 2 , 1 0 3 , 1 0 5 .
H o n i g , G.K. 3 2 .
H O R TO N , D. 5 0 .
H o w a r d , D.V. 7 7 .
H o z n i k , C .H . 2 8 , 1 5 4 .
H u l l , C.L. 2 4 , 2 7 , 2 8 , 6 0 , 6 8 , 6 9 , 7 0 , 7 1 ,
73, 74, 76, 79, 9 0 ,1 1 4 ,1 2 8 ,1 5 8 .
H Ü LS E , S.H. 2 0 , 3 2 .
H U M E , D. 1 8 , 2 5 .
H u n t , M . 19.
H U N TER , L.E. 1 1 8 , 1 1 9 , 1 5 2 , 1 5 7 , 1 6 8 .
G oodm an,
GOODNOW,
IN H E LD E R ,
G entner,
G H A TA LA , E.S. 170.
G H O L S O N , B. 20, 22,
G ib s o n , E.J. 70, 96.
G ib s o n , K.J. 240.
76, 77, 86.
J.K. 2 2 .
R. 20,170,198, 221,227, 230,
231, 232, 233, 234, 235, 236, 237,
241.
G le it m a n , H. 94, 95, 108, 109, 110, 112,
114, 132, 158, 202.
G l e i t m a n , L.R. 94, 95,108,109,110,
112, 114, 132, 158, 202.
G O L D F A R B , J. 130, 131, 132, 133.
G il b e r t ,
G la s e r ,
D. 125,169.
J. 40, 59, 64, 67, 77-86, 88,
89, 90.
G o r m a n , M.E. 8 8 .
G O W IN , B.D. 209, 212.
G r a n g e r , R .H . 3 3 .
G r e e n o , J.G. 2 2 7 .
G r o e n , G.J. 2 2 7 .
DE G RO O T, A. 2 2 7 .
G ru b e r,
GUESNE,
H.E. 174,220, 221.
E. 180, 192, 206, 207, 234,
242.
G u id a n o , V .F . 5 9 .
G u ir a u d , P. 5 2 .
G u t h r ie , E.R. 2 4 .
L.J. 3 3 .
HaneSIAN, H. 60, 169, 191, 209, 211,
214, 215, 218.
Hammond,
H a ROUTOUNIAN, S . 1 7 8 , 1 8 1 , 1 8 9 .
H a r l o w , H .F . 7 6 .
H a r r is , R.J. 2 0 .
H a rt,
A. 118, 226, 230.
H a s h w e w , M.Z. 2 4 3 .
H a y e s - r o t h , B. 1 3 1 .
H a y e s - r o t h , F. 1 3 1 .
H e lm , H . 232,
H e n le , M. 41,
242.
175, 176, 177.
H ERACLITO 5 8 .
H e r r n s t e in , R .S . 2 9 .
H E W S O N , M.G. 178,
H E W S O N , P.W. 136,
H lLG A R D , E . 1 9 .
H il l , W . 2 0 , 8 7 .
H il l is , W.A. 19.
H in d e , R .A . 3 1 .
H i n t z m a n , D.L. 5 0 .
H it c h , G.J. 4 7 , 5 0 .
241, 243, 259.
178, 241, 243, 251.
B. 5 2 , 6 4 , 6 5 , 1 1 4 , 1 7 5 , 1 8 4 ,
185, 1 8 7 ,2 2 3 ,2 4 2 .
JA H O D A , G. 1 5 3 .
J a m e s , W . 178.
J O H N S O N -L a i r d , P .N . 6 5 , 6 6 , 8 3 , 8 8 ,
111, 149, 156, 167.
J o y c e , B. 220, 2 5 2 .
JO Y C E -M O N IZ , L. 5 9 .
K A H N E M A N , D. 8 8 , 9 7 , 1 1 2 , 1 1 5 .
K a m in , L.J. 3 1 , 3 3 , 1 5 4 .
K a n t , 1 .1 8 ,1 3 6 .
K a n t o r , J.R. 3 7 .
K a p la n , A. 1 7 0 .
A. 6 5 , 1 8 5 , 1 8 6 , 1 8 7 ,
223, 242.
KASSIRER, J .P . 2 2 7 .
KATO NA, G. 1 7 3 .
K a y e , K. 1 9 6 ,1 9 7 .
K a z d in , A.E. 1 9 .
K e e l e , S.W. 9 3 , 9 4 , 1 0 2 , 1 0 6 .
K e il , F.C. 1 0 9 , 1 1 1 , 1 1 3 , 1 1 4 , 1 1 6 , 1 3 2 ,
146, 202, 206.
K e l l e y , H .H . 4 8 .
K e n d l e r , H .H . 2 0 , 2 7 , 2 8 , 2 9 , 3 1 , 3 7 ,
4 2 ,7 1 ,7 3 ,7 4 ,7 5 .
V
K e n d l e r , T.S. 3 1 , 7 1 , 7 3 , 7 4 , 7 5 .
K e s s e l , F.S. 1 9 , 4 0 , 4 1 , 4 2 , 5 6 , 1 4 7 ,
166.
K lM C H I, R. 4 3 , 4 5 , 4 6 .
K lM M E L D O R F , D. 3 1 .
K lN TSC H , W . 5 0 , 7 6 , 8 6 , 1 3 4 .
K l a h r , D. 2 0 , 4 8 , 1 1 8 , 1 5 6 , 1 6 1 .
K l a u s m e i e r , H.J. 1 7 0 .
DE K LE E R , J . 2 3 2 .
K l in e , P .J . 1 1 8 , 1 2 5 , 1 2 8 , 1 3 0 , 1 3 1 , 1 3 3 ,
K a r m ilo f f - S m it h ,
283
Indice de autores
K O E LLIN G , R.A. 30, 31.
KO FFKA, K . 1 4 7 , 1 8 0 .
K ö h l e r , W. 170,171,173,175.
K o h o n e n , T. 50.
Ko yr e, A. 220.
KR EC HEVSKY, I. 6 0 , 7 5 , 7 6 .
KU IPERS, B. 2 2 7 .
K u h n , D. 57, 188, 189.
K u h n , T.S. 18, 20, 21, 22, 25, 240,
M a r t i n , J. 136.
M a r t in C o r d e r o , J.l. 54, 222.
M a r x , M.H. 19, 20.
M a y e r , R.E. 41,173.
M a y o r , J . 19,38,40.
M c C a u l e y , R.N. 103.
M c C l e l l a n d , J.L. 45,118,119,134,
243.
L a b r a d o r , F .J . 1 9 , 3 8 .
LACHM AN,
LACHM AN,
JJ_. 19, 40, 41, 42, 46.
R. 19, 40, 41, 42, 46.
L a k a t o s , I. 2 0 , 2 1 , 2 2 , 2 3 , 2 5 , 2 7 , 3 0 ,
45, 108, 182, 183, 220, 223, 240,
241,243, 244, 247, 250, 254.
L a n g e r , E.J. 115,153.
L a n g le y , P. 48, 118, 156, 161.
LARKIN, J . 227, 228, 229, 230, 236.
LASHLEY, K.S. 24, 75, 76.
LAUDAN, L. 20, 21, 108.
L a w s o n , A.E. 1 9 0 .
L a w t o n , J.T. 2 1 5 .
L e a h y , T .H . 1 9 , 2 0 .
L e b o w itz ,
M. 161.
L e g r e n z i , P. 1 9 .
L e i b n iz , G.W. 1 8 .
L e o n t i e v , A.N. 192,194.
L e s g o l d , A.M. 2 2 7 .
L e v in e , M. 60, 76, 77, 86.
L e v y -B r u h l , L. 2 0 0 .
LEWICKI,
L e w i s , M .W . 1 3 0 , 1 3 5 .
LlEU R Y, A . 2 1 3 .
L io t t i, G . 5 9 .
L it t l e , L . 7 5 .
L l o y d , B .B . 2 3 , 6 7 , 9 5 , 201 .
DE LO AC H E , J .S . 2 3 8 .
L o c k e , J. 18.
LOCKHART, R.S. 5 0 .
LO FTU S, E .F . 4 5 .
LO G U E , A .W . 2 4 , 2 8 .
LO LO R D O , V.M. 31.
L o p e z V a l a d e z , F. 1 9 , 3 7 .
L o r e n z , K. 3 1 .
Luccio, R. 19, 42, 56, 58, 166.
Lu RIA, A.R. 192, 193.
M »nrucci
A
£7
102,103,104,105,111,131,133.
168.
M E N C H IN S K A Y A , N.A. 192, 199.
M e n d o z a , E. 90.
MERVIS, C.B. 67, 91, 96, 98, 99, 100,
111.
M e y e r , B.J.F. 227.
M i c h a l s k i , R.S. 118,148,161.
M i c h e l l a , J .L . 48.
M i l l e r , G.A. 40, 42, 46, 65, 66, 111,
167.
M i l l e r , J . 19.
M i l l e r , R. 32, 36.
M i l l s , C.B. 50.
M i l l w a r d , R.B. 102, 105, 108.
M i n s k y , M .L . 136,137.
M i s c h e l , T. 189.
M i t c h e l l , T.M. 118,148,161.
M o d g i l , C. 19.
M o d g i l , S. 19.
M O R E IR A , M . 222.
P. 47.
M a c k e n z i e , B.D. 24,25.
M a c k i n t o s h , N.J. 31, 32,
M a h o n e y , M.J. 38, 60.
M a n d l e r , G. 2 0 , 4 6 , 4 7 .
M a r c e l, A. 47.
150,156, 160.
M c D e r m o t t , J. 227,228, 229.
M c D e r m o t t , L.J. 246.
M E D IN , D.L. 23, 66, 67, 76, 91, 95,101,
33, 36, 51, 75.
Moreno, A. 47,184,206, 207.
Moreno, M. 220,240,246.
M u m p o w e r , J.L. 118.
M u r p h y , G.L. 65, 89, 95,110,115, 159,
160, 167, 168, 227, 242.
M u r r a y , F.B. 178.
M U S H . 215.
Mynatt, C.R. 174.
Nabokov,
V. 106,117.
N a k a m u ra , G. 42,102,119,137,147.
NECHES, R. 48, 118, 156, 161.
NEIMARK, E. 111, 112, 202.
NEISSER, U. 19, 41, 56, 67, 91, 94, 95,
111,167,176, 201,202, 206.
N e ls o n , K. 131,136.
N e v e s , D.M. 127.
A. 40, 48, 50, 51,117,122,
134, 160, 176.
N ewton, 1.183,234,239.
N i l s s o n , L.G. 36,50,59.
NlSBETT. R.E. 36. 45. 48. 88, 102,112,
N ew ell,
284
Teorías cognitivas del aprendizaje
159, 161, 227.
D.A. 19, 41, 50, 118, 119, 136148, 157, 160, 161,226, 245.
N o v a k , J.D. 60, 168, 191, 209, 211, 212,
213, 214, 215, 217, 218, 222, 234,
242.
- N O V IC K , S. 242, 243.
N U S S B A U M , J. 242, 243.
N o rm a n ,
O ’D o n n e l l , J. 24.
C. 242, 244.
A. 137, 138, 139.
O S B O R N E , R. 206, 207, 242, 243, 244,
252.
O s g o o d , C h . E . 31,37, 71, 73.
O S H E R S O N , D.N. 109, 110, 111, 114.
O v e r t o n , W.F. 20, 22, 57, 59.
O ld h a m ,
ORTONY,
P a l a c io s , J . 5 7 , 1 9 8 .
P a lm e r ,
S.E. 43, 45, 46.
Pa r d o , A. 214.
P a r m e n id e s 5 8 .
P A S C U A L -L E O N E ,
169, 222.
J. 50, 125, 134, 147,
PATEL, V .L . 2 2 7 .
P a v l o v , I.P . 2 4 , 5 2 , 1 9 2 , 1 9 3 .
P a y n te r,
W.E. 33, 36.
P e ir c e , C h . 1 1 6 , 1 3 5 , 1 5 3 , 1 5 9 .
P e r a ita ,
H. 111.
P e r e z E c h e v e r r ia , M.P. 3 6 , 5 2 , 1 1 4 ,
115.
P erez G o m e z , A. 20.
P e r e z P e r e ir a , M . 5 7 , 1 9 3 .
P e r i n a t , A. 196,197.
P lA G E T , J. 41, 42, 47,
51, 52, 55, 56, 58,
60, 63, 64, 114, 136, 147, 166, 169,
174, 177-191, 192, 193, 195, 196,
197, 198, 200, 206, 207, 210, 212,
214, 217, 220, 221, 222, 226, 240,
246, 247, 249, 250.
P ia t e l l i -P a l m a r in i , M . 2 2 , 5 5 .
PlN lLLO S, J.L. 2 0 , 4 1 , 4 8 .
PlR O LLI, P . 1 3 5 , 2 2 7 .
PlSKOPPEL,
A.A. 220, 221.
P la t o n 17, 54, 55.
P o p p e r , K .R . 2 0 , 2 1 , 2 4 0 .
POSNER,
POSNER,
106.
G.J. 136, 242, 243, 244.
M.l. 19, 40, 45, 47, 93, 94, 102,
PO STM AN, L . 5 0 .
PO STM AN, N. 2 1 4 .
POZO, J.l. 35, 36, 48, 52, 66, 89, 109,
113. 142. 156. 181. 182. 207, 219,
P r i b r a m , K.H. 42.
P u t n a m , H. 159.
P Y L Y S H Y N , Z. 29, 43,
Q u i l l i a n , M .R .
Q u in e , R . 159.
54, 59, 67.
45.
R a C H L IN , H. 20, 31, 37.
R a d z i k h o v s k i i , L.A. 194.
R a h m a n i, L. 199.
R a im y , V.E. 59.
R e e d , S.K. 97,107,108.
R e e s , E.T. 20, 46, 221, 230,
231, 232,
233, 234, 235, 237, 238.
R e e s , H.W. 57.
R e it m a n , J.S. 50.
R E S C O R L A , R.A. 32, 33, 34, 35, 51, 154.
R e s n i c k , L. 176, 251.
R e s t l e , F. 76.
R e v u s k y , S. 28, 29, 34, 35.
R e y , G. 159.
R ib e s , E. 19, 24, 37.
R i c h a r d s , D.D. 130,131,132,133.
R i c h a r d s o n , K. 107.
R lC H E L L E , M. 160.
R i l e y , D.A. 36.
R ip s , L.J. 106.
R i v i e r e , A. 19, 23, 41, 42, 48, 49, 50, 54,
56, 190, 191, 192, 195,196, 197,
198.
R O B A C K , A.A. 24.
R o b e r t s o n , L.C. 41,176.
R o b i n s o n , D.N. 18,19.
R o e d i g e r , H.L. 45.
R o g e r s , C. 214.
R O IT B L A T , H.L. 27, 29, 31, 32, 33, 35, 36,
75, 76.
R o r s c h a c h , H. 179.
R O S C H , E. 23, 67, 90, 91, 94, 95-101,
107, 108-116, 131, 158, 192, 201,
205, 221,234.
R O S E M B L O O M , P . 134, 160.
R o s e n t h a l , T.L. 37.
v
Ross, l. 3 6 ,8 8 , 112, 115.
R o t h b l a t , L.A. 75.
R o w e l l , J.A. 22 .
R O Z E B O O M , W.W. 28, 71.
R u iz V a r g a s , J. 47.
R u m e l h a r t , D.E. 45, 102, 118, 119, 134,
136-148, 150, 156, 157, 160, 161,
245.
R u s s e l l , B. 173.
R u s s e l l , J. 35, 42, 50, 51, 53, 55, 165,
Indice de autores
285
SAHAKIAN, W.S. 2 0 .
S a k h a r o v , L.S. 199.
S a l t ie l , E. 174.
S a l t z , E. 1 7 0 .
S a u e r s , R. 1 3 5 , 2 2 7 .
S a u n d e r s , R .A . 2 1 5 .
S c h a f f e r , M.M. 1 0 3 , 1 3 1 .
S te v e n s o n - H in d e ,
S w e n s o n , L.C. 20.
S w i f t , D.J. 22.
R.C. 65, 118, 119, 136, 127,
148, 152, 157, 161.
SCHANK,
S c h l i m m e r , J .J . 3 3 .
S c h n e id e r , W . 4 7 , 1 2 7 .
201, 206.
68, 116,
S e b a s t ia n , M .V . 5 0 , 1 1 1 .
S e c h e n o v , 1 .19 2 .
S e g a l,
J.W. 170,198.
SELIG M AN , M.E.P. 2 9 , 3 1 , 3 4 , 3 6 .
SEO ANE, J . 1 9 , 3 7 , 5 6 , 1 0 3 , 1 0 4 .
S h a n k s , D. 3 6 .
S h a n n o n , C. 4 0 , 5 2 .
S h a w , J.C. 40.
S h if f r in , R.M. 47,127.
S h o b e n , E.J. 106.
T.J. 20, 46, 118.
G.L. 19, 40.
S lE G L E R , R.S. 20, 118.
S i e r r a , B. 102,119,137,142.
SlG E L, I.E. 41, 170.
S lG U A N , M. 41, 191.
S H U ELL,
Shulm an,
SlM M E LH A G , V .L . 3 1 .
S i m o n , D.P. 227, 228, 229.
S i m o n , H.A. 19, 30, 40, 48,
51, 117, 122,
129, 227, 228, 229.
H. 177,184.
B.F. 19, 24, 25, 27, 29, 31, 37,
48, 53, 70, 71, 157, 210.
S l a m e c k a , N.J. 18.
SLO VIC, P. 88 , 1 1 2 .
S m it h . E.E. 23, 66, 67, 91, 95,101, 102,
10b, 106, 109, 110, 111, 114, 133.
S n y d e r , M. 89.
S in c la ir ,
S k in n e r ,
S o c r a te s 17, 71.
S o t o , P. 111.
S p e a r , N.E. 32, 36.
S p e n c e , K .W . 6 0 , 7 0 , 7 4 , 7 6 , 1 1 4 , 1 5 8 .
S p e r l i n g , S.E. 7 5 .
S p ik e r , C.C. 1 1 4 .
S p i l i c h , G.J. 2 2 7 .
S ta a ts ,
A.W. 71,72, 73.
S t a d d o n , J. 3 1 .
S t a f f o r d , A. 88 .
S t a s z e w s k i , J .J . 2 2 7 .
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T a b a c h n ik , N . 3 6 .
T a ly z in a , N . 1 9 2 , 1 9 4 .
ÏA R P Y , R.M. 3 1 , 3 2 , 3 3 , 6 0 , 7 5 , 7 6 .
T a y l o r , S.E. 1 3 6 , 1 3 7 .
T
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p’r ’. 3 6 , 4 5 , 4 8 , 1 0 2 , 1 1 6 , 1 1 8 ,
1 1 9 , 1 4 7 , 1 4 8 -1 5 8 , 1 5 9 , 1 6 1 , 2 2 7 .
T h o r n d i k e , E.L. 3 1 , 1 3 4 .
T h o r n d y k e , P.W. 1 3 6 , 1 3 7 .
T lB E R G H IE N , A. 1 8 0 , 1 9 2 , 2 0 6 , 2 0 7 , 2 3 4 ,
242.
T lG H E , L.S. 7 5 .
T lG U E , T . J . 7 5 .
T in b e r g e n , N . 3 1 .
T O L M A N , E.C. 2 4 , 2 8 , 3 3 , 4 8 , 7 1 , 7 6 ,
154.
T o l s t o i , L. 2 0 1 .
T o u l m i n , S. 5 5 , 1 9 0 .
T r a v e r s , R.M.W. 2 0 .
T r e i s m a n , A.M. 4 7 .
T u d e l a , P. 4 7 .
T u l v i n g , E. 1 0 3 , 1 3 1 .
T u r i n g , A. 4 3 , 4 8 .
T V E R S K Y , A. 88, 9 7 , 1 0 6 , 1 0 7 , 1 1 2 , 1 1 5 .
T w e n e y , R.D. 1 7 4 .
T y l e r , S.W. 2 2 7 .
THAGARD,
S C H O L N IC K , E.K. 67, 95, 167,
S E A R LE , J. 47, 48, 49, 52, 53,
196.
J. 3 1 .
V a l l e - I n c l a n , R.M. 4 7 .
D E V e g a , M. 1 9 , 2 9 , 4 0 , 4 3 , 4 6 , 5 0 , 5 6 ,
96, 105, 112, 120, 137, 138, 139,
145, 147, 173, 208.
V lE N N O T , L. 1 7 4 .
V O S S , J.F. 5 1 , 5 6 , 1 1 8 , 1 6 6 , 2 2 7 .
d e V r i e s , R. 1 1 4 .
V U Y K , R. 1 7 7 , 1 8 1 , 1 8 9 .
V Y G O T S K II, L.S. 4 1 , 4 2 , 4 7 , 5 1 , 5 6 , 5 8 ,
6 0 , 1 6 6 , 1 6 7 , 1 6 9 , 1 7 6 , 1 9 1 -2 0 9 ,
212, 215, 217, 219, 221, 222, 223,
241, 242, 252.
W a l l a s , G. 1 7 4 .
W a l l o n , H. 2 0 0 .
W A S O N , P.C. 8 3 , 8 8 , 1 3 6 .
W A T S O N , J.B. 2 4 , 2 7 , 1 7 0 .
W E IL , M. 2 2 0 , 2 5 2 .
W e i n e r , B. 2 1 4 .
W e i n g a r t n e r , C. 2 1 4 .
W e is z , J.R. 3 6 .
\A/CI RANK- M
P9R
286
W e r t h e im e r , M. 169,170,172,173,
174, 175, 184, 186, 219, 221.
WERTSCH, J.V. 41, 191, 194.
WEST, L.H.T. 181, 206, 234, 243.
WETHERICK, N.E. 71.
WETTERSTEN, J. 240.
WlCKELGREN, W .A. 50, 66, 105, 114.
W illiam s , D.R. 31.
W ill ia m s , H. 31.
W il s o n , W.A. 75.
W is e r , M. 174,240.
W it t g e n s t e in , L. 9 0 ,9 3 .
WlTTROCK, M .C . 170, 198, 242, 243,
244.
Teorías cognitivas del aprendizaje
v o n W r ig h t , G.H. 48.
W r ig h t , J.C. 89, 160,
W u n d t , W . 18.
227, 242.
Y el A, M . 24, 28, 30.
YENGO, L.A. 227.
YOERG, S.I. 36.
YUSSEN, S.R. 2 0 7, 242.
ZACCAGNINI, J.L. 40.
ZADEH, L. 66, 93.
Z a p o r o z h e t s , A.V. 192.
Z im m e r m a n , B.J. 3 7 ,1 7 8 .
Z ip s e r , D. 1 1 8 ,1 1 9 .
ZURIFF, G.E. 19, 24, 27, 28, 37.
OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES
Bakeman, R. y Gottman, J.M .: Observación de la interacción.
Bennett, M.: Estilos de enseñanza y progreso de los alumnos.
Bergeron, C.: Desarrollo psicológico del niño.
Birzea, C.: Hacia una didáctica por objetivos.
B o w lb y , J .: Los vínculos afectivos.
Browne, N.: Hacia una educación infantil no sexista.
Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educación.
Serie Bruner: El desarrollo en el niño (18 v o lú m e n e s ).
Cook, T.: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa.
Decroly, O.: El juego educativo.
Donaldson, M.: La mente de los niños.
Driver, R.: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. /
Fernández Pérez, M.: Evaluación y cambio educativo.
Fodor, J.: La modularídad de la mente.
Gillham, B.: El desarrollo infantil.
Gimeno Sacristán, J.; La pedagogía por objetivos: o b s e s ió n por la eficiencia.
Gimeno Sacristán, J.: El currículum: una reflexión sobre la práctica.
Goetz, J.P.: Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa.
Harlen, W.: Enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Hegarty, S .: Aprender juntos.
Inhelder, B.: Aprendizaje y estructuras del conocimiento.
Kemmis, S.: El currículum: más allá de la teoría de la reproducción.
Loughlin, C.: El ambiente de aprendizaje.
Loveil, K.: Desarrollo de los conceptos básicos matemáticos y científicos en los niños.
Marland, M.: El arte de enseñar.
November, J.: Experiencias de juego con preescolares.
Oléron, P.: El niño y la adquisición del lenguaje.
Oléron, P.: El niño: su saber y su saber hacer.
Osterrieth, P.: Psicología infantil.
Piaget, J.: La composición de las fuerzas y el problema de los vectores.
Piaget, J.: Psicología del niño.
Piaget, J.: La representación del mundo en el niño.
Piaget, J .: La toma de conciencia.
.
Postic, M.: Observación y formación de los profesores.
Saunders, R. y Bingham-Newman, A.M.: Perspectivas piagetianas en educación infantil.
Stenhouse, L : Investigación y desarrollo del currículum.
Stenhouse, L : La investigación como base de la enseñanza.
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A p e s a r d e l e m p u je c r e c i e n t e d e la p s i c o l o g í a c o g n it iv a > h a s t a
t ie m p o s m u y r e c ie n t e s e l e s t u d i o d e l a p r e n d iz a je h a e s t a d o d o ­
m i n a d o p o r e l c l á s i c o e n f o q u e c o n d u c t u a L S in e m b a r g o , e n lo s
ú t t i m o s a ñ o s lo s p s i c ó l o g o s c o g n i l i v o s h a n c o m e n z a d o a i n t e ­
r e s a r s e e n lo s p r o c e s o s m e d ia n t e lo s c u a le s t o s p e r s o n a s a d
q u ie r e n c o n o c i m i e n t o s . E s t e í n t e r e s v ie n e p r o m o v i d o n o s o lo
p o r n e c e s id a d e s t e ó r i c a s s in o , e s p e c ia lm e n t e , p o r ta s d e m a n ­
d a s le e n o ló g ic a s d e r iv a d a s d e l d e s a r r o l l o d e s is t e m a s e x p e r ­
t o s a r t i l i c i a l e s y d e la s e x ig e n c ia s p r á c t i c a s d e I n t e r v e n c i ó n e n
c o n t e x t o s d e a p r e n d iz a j e e i n s t r u c c i ó n c a d a d ía m a s c o m p le ­
jo s . t a n t o e n e l á m b it o e d u c a t i v o « h ij o e n la f o r m a c i o n d e a d u l ­
t o s , a p e n a s a c d e s n b le s d e s d e lo s e n t e q u e s C O n d u C tu á le s h a s ­
ta a h o r a d o m in a n t e s e n a p r e n d iz a je .
L s p r e s e n t e o b r a r e a liz a u n a n á l is is d e l a t a d o y c r i t i c o d e la s
t e o r ia s d e L a p r e n d iz a je s u r g id a s d e s d e la p s ic o lo g í a c o g n i t i v a ,
t a n t o la s m á s r e c ie n t e s , b a s a d a s e n la a n a lo g í a e n t r e la m e n t e
h u m a n a y u n c o m p u t a d o r d i g i t a l , c o m o la s y a c la s ic a s a p o r t a ­
c io n e s d e la p s i c o l o g í a c o g n i t i v a e u r o p e a A d e m a s d e c o n t r i ­
b u i r a u n a m e jo r c o m p r e n s ió n d e Fas r e la c io n e s e n t r e P s ic o lo ­
g ía e I n f o r m á t ic a , e l l i b r o p la n t e a la m b ié n c o n s e c u e n c ia s r e le ­
v a n t e s p a r e « I d is e ñ o d e s i t u a c i o n e s d e i n s t r u c c i ó n e n la s q u e
s e r e q u ie r a ía a d q u i s i c i ó n d e c o n o c i m i e n t o s c i e n t í f i c o s o . e n
u n s e n t id o m a s g e n e r a l, la c a p t a c i ó n d e n u e v o s s i g n i f i c a d o s o
d e s t r e z a s . L a e x p o s i c i ó n d e la s r e o n a s y s u a n a l is is c n t i c o t ie ­
n e n a p l i c a c i ó n e n n u m e r o s a s a r f t a s d e a p r e n d iz a je , a y u d a n d o
a f o m e n t a r c o n t e x t o s e n lo s q u e la s p e r s o n a s a p r e n d a n d e u n
m o d o m a s e f ic ie n t e .
C o le -r iu n ii
Ps i cu l-ug i a
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E D IC IO N E S M O R A T A , S . L .
M e jia L e q u e r ic a . 1 2 2 8 Q 0 4 ■ M a d r id
m o r a la - ^ e d m o r a t a . e s - w w w . e d m o r a ta . e s
