Discurso y pedagogía poder, control y educación en Basil Bernstein by Díaz Villa, Mario (z-lib.org)

Atlántica
de Educación
DISCURSO
Y PEDAGOGÍA
PODER, CONTROL
Y EDUCACIÓN
EN BASIL BERNSTEIN
MARIO DÍAZ VILLA
Discurso y pedagogía
Poder, control y educación en Basil Bernstein
Mario Díaz Villa
Directores de la colección Atlántica (de Educación): Jordi Planella y Segundo Moyano
Título original: Del discurso pedagógico: problemas críticos. Poder, control y discurso pedagógico
ISBN Cooperativa Editorial Magisterio: 978-958-20-0615-0
Primera edición en España, de esta coedición: febrero 2019
Primera edición digital: marzo 2019
© Mario Díaz Villa, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL)
Rambla del Poblenou, 156,
08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
© Cooperativa Editorial Magisterio
Diagonal 36 bis nº 20-58 Park Way - La Soledad
Bogotá
www.magisterio.com.co
Realización editorial: Sònia Poch
ISBN Editorial UOC: 978-84-9180-467-3
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y el de la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ningún modo ni a través de ningún medio, ya sea electrónico,
químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos sin la previa autorización
por escrito de los titulares del copyright.
A la memoria de
BASIL BERNSTEIN
5
Mario Díaz Villa
TABLA DE CONTENIDO
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
CAPÍTULO I
La sociología de Basil Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Notas preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La tesis central de Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Lo sociolingüístico: el lenguaje público
y el lenguaje formal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
La noción del código. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Sobre el discurso pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
El dispositivo pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
CAPÍTULO II
Hacia una teoría del discurso pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Sobre el discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Desarrollo del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
El campo de reproducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
El discurso pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Las relaciones entre el discurso pedagógico
y los contextos de reproducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91
CAPÍTULO III
Hacia un análisis del discurso pedagógico, o elementos
para la comprensión de la pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Reglas de recontextualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Práctica pedagógica (reglas de realización) . . . . . . . . . . . 104
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7
Mario Díaz Villa
CAPÍTULO IV
Sobre el discurso instruccional, o claves para la comprensión
del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Características generales del discurso instruccional . . . . . 110
CAPÍTULO V
Basil Bernstein: El estructuralismo entre la sociolingüística
y la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
CAPÍTULO VI
Pedagogía, discurso y poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aproximaciones iniciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En torno al dispositivo pedagógico:
de Foucault a Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155
155
156
162
CAPÍTULO VII
3UiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDO\WH[WRSHGDJyJLFR /DSUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDOJHQHUDOLGDGHV /DHVWUXFWXUDGHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDO Criterios para el estudio
GHODVSUiFWLFDVSHGDJyJLFDVRÀFLDOHV Sobre el texto pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
CAPÍTULO VIII
Poder, Sujeto y Discurso Pedagógico en la sociología
de Basil Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
El programa de Bernstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Poder–Sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
6XMHWR²VLJQLÀFDGRV Código-sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Sujeto y discurso pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
PRÓLOGO
La pedagogía parece ser una institución entre las instituciones
educativas. De ella se ha hablado como saber y como práctica. Se la
ha interrogado a partir de los tradicionales instrumentos de análisis:
escuelas, generaciones, movimientos, pedagogos, métodos, autores,
REUDVHWF6HKDKHFKRPpULWRGHVXVÀQHVSUiFWLFRV(QÀQSDUHFH
haber estado destinada al mantenimiento de principios materiales y
´HVSLULWXDOHVµTXHULJHQODWUDGLFLyQDFDGpPLFDRÀFLDOOHJLWLPDQGR
cada vez más su universo simbólico de discursos y prácticas.
En los albores de un nuevo milenio, cuando las sociedades han
entrado en una nueva era de transformaciones cruciales en lo social,
económico y político; cuando el desarrollo sólo se concibe a partir de
SHUPDQHQWHVUHRUGHQDPLHQWRVHQWUHORFLHQWtÀFR\ORWHFQROyJLFRORV
cuales a su vez inciden en la reorganización de la división del trabajo
y en la fragmentación y reagrupamiento permanente de las formas
de distribución del capital; cuando el paradigma tecnológico de la
información ha derrumbado todos los límites posibles en el tiempo y
en el espacio, es importante preguntarse si todo esto no implica una
nueva forma de reproducción cultural y, por lo tanto, un rediseño del
dispositivo pedagógico de reproducción que recompone las distribuciones del poder, del conocimiento y de las formas de identidad.
Este libro es un intento por construir un escenario conceptual
apropiado para la comprensión de la complejidad de la pedagogía a
partir de nuevas bases teóricas que exploren su sistema, organización
o mecanismos internos. El punto de vista que adoptamos proviene
de lo que podríamos denominar la sociología de la pedagogía. Dicha
sociología, al interrogar por los principios generales subyacentes a la
reproducción y transformación del conocimiento, interroga también
sobre la forma como se producen y reproducen formas de identidad.
Al decir de Basil Bernstein, el lenguaje de la pedagogía nunca
ha sido objeto de investigación. La comunicación pedagógica sólo
9
Mario Díaz Villa
se ha examinado en sus rasgos externos. Alrededor de ella han campeado
ORVPiVYDULDGRVGLVFXUVRVFRQSUHWHQVLRQHVFLHQWtÀFDVGHULYDGDVIXQGDmentalmente de la psicología. La derivación de estos estudios hacia las
más variadas metodologías y tecnologías ha ocupado el tiempo de muchos
académicos de los más variados campos.
Trascendiendo las preocupaciones de los estudiosos de estos temas, es
nuestro interés establecer las relaciones cruciales entre pedagogía y control
simbólico, entre pedagogía e identidad, entre pedagogía, discurso y poder,
así como examinar sus reglas, sus principios subyacentes; el papel de la
práctica pedagógica en el descentramiento del sujeto en la postmodernidad
y en la deconstrucción de los límites Estos y otros objetos de estudio me han
conducido a la consideración de la naturaleza del discurso pedagógico a la
OX]GHODREUDGH%DVLO%HUQVWHLQTXLHQLQÁX\yHQPLSHQVDPLHQWRVREUHORV
problemas que rodean la práctica pedagógica y en la comprensión teórica
de sus relaciones con la cultura y la sociedad.
Este libro está orientado al análisis del discurso y la práctica pedagógica desde la contribución de la sociología de la pedagogía, un campo
de investigación al cual Bernstein dedicó toda su vida y que, desde su
posición, nunca se propuso crear. El eje central del libro es la pedagogía
como medio de reproducción de macro y micro-relaciones. En sus diferentes capítulos el lector encontrará temas de discusión sobre el lenguaje, los
códigos sociolingüísticos y educativos, el discurso, la práctica y las transmisiones educativas. Estos temas son una guía para la comprensión de la
HVWUXFWXUDFLyQGHOFRQWUROVLPEyOLFRHQORVVXMHWRV\SDUDODLGHQWLÀFDFLyQ
de las bases sociales que constituyen las diversas modalidades de práctica
pedagógica, especialmente en la sociedad moderna, a la que Bernstein se
UHÀULyFRPRXQDVRFLHGDGWRWDOPHQWHSHGDJRJL]DGD
Diversos eventos nos iluminan sobre los profundos cambios de las
formas de pedagogización de las sociedades modernas y postmodernas:
• Transformaciones de la organización del conocimiento y, como
consecuencia, de sus formas de recontextualización como discursos
LQVWUXFFLRQDOHVRÀFLDOHV
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
10 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
• Creciente debilitamiento de la jerarquía pedagógica frente al impacto
profundo de las tecnologías virtuales, que han resquebrajado todos
los privilegios de la autoridad.
• Aparición de un nuevo paradigma textual que ha debilitado el poder
del texto lineal y transformado las relaciones entre autor y lector (ahora
también autor): el hipertexto.
• Desestructuración de los límites de las instituciones educativas, con
la transformación de su quehacer en un mercado dependiente de la
oferta y la demanda, lo que ha conducido a una gama de modalidades
educativas para diferentes públicos (o grupos sociales).
• Recontextualización a través de nuevas formas de relación pedagógica del deseo, las expectativas, las aspiraciones, la conducta y las
prácticas de los sujetos.
• Recontextualización de los conceptos históricos de educación, con
nociones como las de educabilidad, enseñabilidad o entrenabilidad,
indicadoras de una creciente pedagogización de la vida de los individuos en concordancia con las demandas económicas y tecnológicas
del mercado, que producen identidades inestables, contingentes y
socialmente vacías.
Comprender, pues, el funcionamiento de la pedagogía o, mejor, del
discurso pedagógico es una tarea obligada para intelectuales, académicos
y educadores en general, pues ellos, como agentes de control o agentes
pedagógicos, son cruciales para la producción, reproducción y transformación de la cultura.
1RSXHGRÀQDOL]DUHVWHSUyORJRVLQH[SUHVDUPLJUDWLWXGDOSURIHVRU
%DVLO%HUQVWHLQFX\RWUDEDMRKDVLGRGHJUDQVLJQLÀFDGRSDUDPLYLGDLQtelectual. Este libro lo concibo como un homenaje a la obra y a la persona
de alguien que dedicó gran parte de su vida a formar en la investigación y
en el pensamiento a una generación que hoy puede considerarse uno de
los grupos de investigación más importantes en el mundo en lo referente
a la sociología de la transmisión del conocimiento.
Santiago de Cali, febrero 2001
11
Mario Díaz Villa
DEL DISCURSO PEDAGÓGICO:
PROBLEMAS CRÍTICOS
PODER, CONTROL
Y DISCURSO PEDAGÓGICO
13
Mario Díaz Villa
CAPÍTULO
I
LA SOCIOLOGÍA
DE BASIL BERNSTEIN
NOTAS
PRELIMINARES
En cierta forma, la sociología de Bernstein constituye uno de los
más importantes esfuerzos teóricos contemporáneos por establecer
una relación entre el poder, las relaciones sociales (sus principios de
comunicación) y las formas de conciencia, y por profundizar en los
principios intrínsecos que constituyen y distinguen las formas especializadas de transmisión en el proceso de reproducción cultural de
estas relaciones. La importancia de su obra puede medirse por la
controversia que ésta, desde sus inicios y a lo largo de su desarrollo,
produjo y sigue produciendo. El debate sobre sus trabajos se ha
FRQÀJXUDGRJHQHUDOPHQWHDOUHGHGRUGHORVFyGLJRVVRFLROLQJtVWLFRV
GRQGHODDPELJHGDGRSDFLGDG\HQDOJXQRVFDVRVVXSHUÀFLDOLGDG
de la crítica ha dejado sin resolver problemas cruciales como, por
ejemplo, la relaciones entre código y cultura, código y reproducción
social, código y discurso, código y sujeto, y código y constitución de
IRUPDVHVSHFtÀFDVGHFRQFLHQFLD\SUiFWLFD
El debate en torno a sus tesis sobre los principios constitutivos
del discurso y la práctica del campo educativo ha sido relativamente
escaso. Este debate, centrado en su producción inicial e intermedia,
QR H[SORUD OD FRKHUHQFLD LQWHUQD GH VXV FRQFHSWRV VLJQLÀFDGRV \
principios generativos de la gramática pedagógica, y opone fundaPHQWDOPHQWHODVGHVFULSFLRQHVVXSHUÀFLDOHVGHODLQWHUDFFLyQ\SUiFWLFD
pedagógica a la gramática profunda de la teoría. Es, pues, nuestra
intención explorar, en esta introducción, los conceptos básicos que
15
Mario Díaz Villa
permitirán a los diversos intelectuales del campo académico acercarse a sus
puntos de vista, de obligatorio debate, análisis y teorización1.
/DWHVLVFHQWUDOTXH%HUQVWHLQGHVDUUROOyGXUDQWHVXYLGDVHUHÀHUH
tanto a la naturaleza como a los procesos de transmisión cultural y al papel
que juega en éstos el lenguaje en los contextos de producción y reproducción, tales como el trabajo, la familia y la educación. Esta última es una de
las formas que toma el proceso de transmisión cultural y constituye, en sí
misma, un dispositivo de control, reproducción y cambio de las posiciones
GHOVXMHWR\GHODVIRUPDVGHH[SHULHQFLDFRQÀJXUDGRSRUODVPRGDOLGDGHV
dominantes de estructuración de lo social.
Sin embargo, detrás del estudio de estos problemas existieron otros
mayores como, por ejemplo, la búsqueda de un sistema de reglas que diera
FXHQWDGHODVUHODFLRQHVHQWUHODVFRQÀJXUDFLRQHVH[WHUQDVGHOSRGHU HQ
WpUPLQRV GH OtPLWHV FODVLÀFDFLRQHV GHPDUFDFLRQHV GLVWULEXFLRQHV \ ODV
restricciones en la incorporación, por los sujetos, de estos límites, o, dicho
en otros términos, que indagara cómo se transforma la experiencia social en
experiencia simbólica. En esta forma, Bernstein intentó superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelación a un estructuralismo
determinista y mecanicista. En Bernstein, estas relaciones están llamadas
––––––––––
1. La obra de Bernstein se reúne en una serie de volúmenes: Class, Codes and Control, vol. 1:
Theoretical Studies Towards a Sociology of Language, que es una colección de 11 artículos
desarrollados durante un período de doce años que comenzó en 1958. Aquí, Bernstein intenta
mostrar la evolución de su teoría de los códigos sociolingüísticos. Class, Codes and Control, vol.
II: Applied Studies Towards a Sociology of Language, publicado en 1973, es una colección de los
resultados de los proyectos de investigación empírica realizados por los miembros de la Unidad de
Investigación Sociológica (SRU) entre 1966 y 1971. Class, Codes and Control, vol. III: Towards
a Theory of Educational Transmissions, publicado inicialmente en 1975 y revisado en 1977, es
XQDVHULHGHRFKRHQVD\RVTXHPXHVWUDQHOGHVDUUROORGHORVFRQFHSWRVTXHLQWHQWDQHVSHFLÀFDU
los principios intrínsecos al código educativo y sus relaciones con el poder y el control. Clases,
códigos y control, vol. IV: La estructura del discurso pedagógico. (Madrid: Morata, 1993) introduce temas relevantes relacionados con el discurso, la práctica pedagógica y, fundamentalmente,
con el dispositivo pedagógico. Su punto introductorio es el artículo “Códigos, modalidades y el
proceso de reproducción cultural: un modelo”. Pedagogía, control simbólico e identidad: Teoría,
investigación y crítica (Madrid: Morata, 1998): en este volumen Bernstein muestra los alcances
investigativos de su tesis y afronta directamente las críticas. Existen otras publicaciones editadas
por quienes fueron sus estudiantes de doctorado. Ejemplos son: Poder, educación y conciencia,
libro editado en Santiago de Chile por Christian Cox en 1985; La construcción social del discurso
pedagógico, editado por Mario Díaz en Colombia en 1993, y Hacia una sociología del discurso
pedagógico, editado en Colombia por Mario Díaz y Nelson López en el año 2000. Así mismo es
posible encontrar traducciones de su obra a diferentes lenguas.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
16 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
DVHUPRGLÀFDGDVHQUD]yQGHVXGHIHQVDGHODGLDOpFWLFDH[LVWHQWHHQWUH
el cuerpo y lo social, entre lo interno y lo externo, entre la posición y la
disposición, entre el poder y el control, entre la gramática del poder y sus
UHODFLRQHVHQRULHQWDFLRQHVGLIHUHQWHVDORVVLJQLÀFDGRV
Construir la lógica de estas relaciones, en Bernstein, es esclarecer el
VLJQLÀFDGRGHODGLDOpFWLFDHQWUHGLIHUHQFLDFLyQGLVWULEXFLyQ\HVWUDWLÀFDFLyQ
³FRPRUHDOL]DFLRQHVGHOSRGHU³\ODVFDGHQDVVLJQLÀFDQWHVTXHVHWHMHQ
en el sujeto desde esas posiciones (formas de experiencia y práctica). En
este sentido, el trabajo de Bernstein no fue simplemente una teoría acerca
GHORVFyGLJRVVRFLROLQJtVWLFRVRGHORVFyGLJRVHGXFDWLYRV/DUHÀJXUDFLyQ
permanente de su pensamiento hizo posible establecer una continuidad
entre sus tesis iniciales y su trabajo más reciente sobre el dispositivo pedagógico, el cual, sin duda, proporciona nuevas posibilidades explicativas
acerca del sujeto, del discurso, del poder, en los procesos de producción,
reproducción y transformación de la cultura.
LA
TESIS CENTRAL DE
BERNSTEIN
Esta tesis está compuesta de dos formulaciones fundamentales2:
1. Cómo los factores de clase regulan la estructura de la comunicación
en la familia y, por lo tanto, la orientación del código sociolingüístico
inicial de los niños.
2. Cómo los factores de clase regulan la institucionalización de los códigos elaborados en la educación, así como las formas de su transmisión
y las formas de su manifestación (1977: 22).
––––––––––
2. Los desarrollos teóricos iniciales de Bernstein sobre los códigos sociolingüísticos proporcionan
las bases para la profundización de sus formulaciones sobre los códigos educativos. El punto de
unión de estas dos formulaciones o vertientes investigativas que constituyen la tesis general de su
obra fue dado en el “Postcript” a la segunda edición del volumen 1. Sin embargo, los conceptos
claves referidos a la educación y a la transmisión del conocimiento educativo fueron planteados
previamente en “A critique of the concept of compensatory education” (1969), “Social class,
ODQJXDJH DQG VRFLDOL]DWLRQµ \ ´&ODVVLÀFDWLRQ DQG IUDPLQJ RI HGXFDWLRQDO NQRZOHGJHµ
(1971).
17
Mario Díaz Villa
Esta tesis es importante, no sólo por el interés y la controversia que
ocasionó sino también por la insistencia y consistencia con la cual el autor
intentó resolver una de sus preocupaciones decisivas: “cómo los códigos
(sociolingüísticos o educativos) se generan, reproducen y cambian como
resultado de los rasgos macroinstitucionales de la sociedad y cómo se geQHUDQUHSURGXFHQLQWHUQDOL]DQ\FDPELDQHQORVQLYHOHVPiVHVSHFtÀFRV
de interacción pedagógica tanto en la familia como en la escuela”. Esto
explica las continuas transformaciones, variaciones y adiciones que realizó
a su trabajo sobre el mismo tema, y el carácter a veces contradictorio de
éste3.
Las dos formulaciones de su tesis están complejamente interrelacionadas y, en consecuencia, ésta debe estudiarse como una totalidad
que puede distinguirse en diferentes niveles (macro/micro) susceptibles
de exploración hasta el momento. Así, por ejemplo, tanto los códigos elaborados como los códigos restringidos implican reglas de reconocimiento
TXHSUHVXSRQHQDVXYH]SULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ(VWRV
conceptos, que serán explicados más adelante, implican relaciones de poder y principios de control, y responden a la relación de interdependencia
entre macroestructuras y microprácticas de interacción y comunicación. De
igual manera su formulación sobre el discurso pedagógico no fue ajena a la
FRQVWUXFFLyQGHUHODFLRQHVHQWUHORVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQQLDODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVRDODVUHODFLRQHVGHSRGHU
implícitas en las prácticas pedagógicas4.
(OFUHFLPLHQWRGHOWUDEDMRGH%HUQVWHLQHOUHÀQDPLHQWRFRQWLQXRGH
sus conceptos, la necesidad de operar analíticamente en diferentes niveles
OyJLFRVVHKDFHQPDQLÀHVWRVHQORVVLJXLHQWHVUDVJRVTXHH[SOLFDQHOFDPELR
y crecimiento de su posición teórica:
––––––––––
3. Como plantea Davies (1976), el carácter metafórico de los conceptos de Bernstein le hizo ganar
la reputación de ser un autor difícil, cuyas ideas son difíciles de ubicar y han sido mal leídas y
mal interpretadas.
4. Bernstein planteó en muchas ocasiones que su trabajo debe verse interrelacionado: “El trabajo
sobre los códigos lingüísticos está vital e indiscutiblemente interrelacionado con el trabajo de los
denominados códigos del conocimiento educativo” (1974:241).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
18 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
a. La transformación de los códigos sociolingüísticos en códigos educativos y la continua profundización sobre sus interrelaciones.
b. El paso de un tratamiento descriptivo de la familia y la escuela a un
tratamiento analítico de los medios, contextos y prácticas de producción, reproducción y transformación de la cultura.
c. El análisis del papel de la escuela (en sus diferentes niveles) y de otras
agencias en la producción/reproducción de identidades pedagógicas.
d. La preocupación creciente por determinar la gramática del poder
intrínseca al dispositivo pedagógico, el cual se considera como la
condición para la producción, reproducción y transformación de la
cultura5.
LO
SOCIOLINGÜÍSTICO:
EL LENGUAJE PÚBLICO Y EL LENGUAJE FORMAL
La teoría de Bernstein sobre los códigos sociolingüísticos articula
diferentes fases en el proceso de transformación del concepto. En un principio (1958, 1959), el intento por explicar la falta de conocimiento de “las
relaciones entre clase social y logros académicos... entre modos de expresión
cognitiva y ciertas clases sociales” condujo a Bernstein a establecer dos
formas de lenguaje: un lenguaje público, propio de la clase obrera, y un
lenguaje formal, propio de la clase media6. Cada uno de estos dos lenguajes
fue descrito como un conjunto de características aisladas. Así, mientras el
lenguaje público se caracteriza por frases cortas, gramaticalmente simples
y a menudo incompletas; por una construcción sintáctica pobre, simple y
repetitiva; por el uso simple y repetitivo de conjunciones; por el uso rígido
y limitado de adverbios y adjetivos; por el uso infrecuente de pronombres
impersonales, el lenguaje formal se caracteriza por un orden gramatical y
––––––––––
5. Véase “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción cultural: un modelo”.
6. Clase media en el sentido británico. Véase nota Nº 84 en la “Introducción” a Power and Ideology
in Education, HGLWDGRSRU-HURPH.DUDEHO\$++DOVH\1HZ<RUN2[IRUG8QLYHUVLW\3UHVV
1977.
19
Mario Díaz Villa
sintáctico seguro, que regula lo que se dice; por el uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas, así como de preposiciones que
indican contigüidad espacial y temporal; por el uso frecuente de pronombres
impersonales; por una discriminación selectiva de adverbios y adjetivos; por
el simbolismo expresivo, etc. El lenguaje público enfatizaba su dependencia
GH VLJQLÀFDGRV LPSOtFLWRV PLHQWUDV TXH HO OHQJXDMH IRUPDO HQIDWL]DED VX
UHODFLyQFRQVLJQLÀFDGRVH[SOtFLWRVLQGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WR7.
LA
NOCIÓN DE CÓDIGO
Hacia 1962, Bernstein abandonó las nociones de lenguaje público y
lenguaje formal y las substituyó por las nociones de códigos elaborados
y restringidos8. $TXtORVFyGLJRVIXHURQGHÀQLGRVHQWpUPLQRVOLQJtVWLFRV
y en términos psicológicos. En el nivel lingüístico, los códigos se referían a
“la probabilidad de predicción de los elementos sintácticos para organizar
ORVVLJQLÀFDGRVµ$VtORVHOHPHQWRVHVWUXFWXUDOHVVRQPiVSUHGHFLEOHVHQ
el caso del código restringido que en el caso del código elaborado. Para
Bernstein, este paso fue importante en el desarrollo de una teoría sociológica
del aprendizaje que indagara el qué y el cómo del aprendizaje social y las
restricciones subsiguientes sobre éste y sobre la conducta.
La reformulación del lenguaje público y lenguaje formal 9 en los
conceptos de códigos elaborados y restringidos pasó de una asociación
descriptiva y correlacional entre formas de habla y ciertos atributos dePRJUiÀFRVGHODVIDPLOLDV WDOHVFRPRQLYHOHVGHHGXFDFLyQRIXQ––––––––––
7. Dos artículos merecen ser mencionados en esta etapa inicial para el estudio de estas dos formas
del lenguaje: “Some sociological determinants of perception” (1968) y “A public language: some
sociological implications of a linguistic form” (1959). Según Bernbaum, el trabajo teórico de BerQVWHLQHQHVHHQWRQFHVUHÁHMDEDODDFWLWXGVRFLROyJLFDGHOPRPHQWRHOpQIDVLVVREUHHOGHVSHUGLFLR
de la potencialidad intelectual de la clase obrera, su inadecuada socialización, que reproducía la
HVWUDWLÀFDFLyQVRFLDO\ODE~VTXHGDGHVROXFLRQHVHQWUHORVHGXFDGRUHV %HUQEDXP 8. Estos desarrollos se encuentran en “Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence” y
en “Social class, linguistic codes and grammatical elements”.
9. En este sentido, Bernstein considera que “una de las tareas de los sociólogos podrá ser la de buscar
los orígenes sociales de formas lingüísticas particulares y examinar su función regulativa. Esta
tarea sería un intento por reducir las interrelaciones entre la estructural social, el uso del lenguaje
y la conducta individual. Tal teoría debería indicar lo que en el ambiente es susceptible de ser
aprendido, las condiciones del aprendizaje y las restricciones sobre el aprendizaje subsiguiente”
(1974:76).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
20 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
ciones económicas, a una formulación general de los códigos en términos
de clase social, poder, división del trabajo, control social y principios de
comunicación.
/RV FyGLJRV IXHURQ HQWRQFHV GHÀQLGRV FRPR ORV SULQFLSLRV TXH
regulan los procesos de comunicación, y cuyos valores serían funciones
de estructuras sociales diferentes. Igualmente, la distinción entre órdenes
GH VLJQLÀFDGRV particularistas y universalistas le permitió a Bernstein la
combinación de diferentes modelos de comunicación, tanto elaborados
FRPRUHVWULQJLGRV$VtHOFyGLJRHODERUDGRVHGHÀQLyFRPRSDUWLFXODULVWD
en la medida en que su forma sólo estaba al alcance de algunas personas,
\FRPRXQLYHUVDOLVWDHQODPHGLGDHQTXHVXVVLJQLÀFDGRVVLQWHWL]DQPHGLRV
\ÀQHVgenerales. (OFyGLJRUHVWULQJLGRVHGHÀQLyFRPRSDUWLFXODULVWDHQOD
PHGLGDHQTXHVXVVLJQLÀFDGRVVLQWHWL]DQPHGLRV\ÀQHVORFDOHV\FRPR
universalista en relación con su modelo de habla, pues todos tienen acceso
a éste (1974:78-80). La distinción particularista/universalista, al sugerir bases
semánticas, fue fundamental para desarrollos posteriores del concepto de
código (véase: “A critique of the concept of compensatory education”, en
CCC, vol. I).
/DGHÀQLFLyQGHFyGLJRVGHOKDEODHODERUDGDHQ\HQ´$VRFLRlinguistic approach to socialization” (1965), no sólo establece una relación
HQWUHHOFRPSOHMRRUGHQGHVLJQLÀFDGRVGHODHVWUXFWXUDVRFLDO\ODVIRUPDV
HVSHFtÀFDVGHOKDEODRFyGLJRVVLQRTXHWDPELpQOLJDORVFyGLJRVDODVFODVHV
sociales y a la división social del trabajo. Si, por una parte, los códigos son
OD´WUDGXFFLyQOLQJtVWLFDGHORVVLJQLÀFDGRVGHODHVWUXFWXUDVRFLDOµSRUOD
otra, las realizaciones elaboradas y restringidas de éstos apuntan hacia la
forma como las estructuras de clase —en sociedades industriales avanzaGDV³DFW~DQVREUHODGLVWULEXFLyQGHORVVLJQLÀFDGRVSULYLOHJLDGRV\VREUH
los procedimientos interpretativos que los generan. Así,
el acceso a los códigos elaborados no depende de factores
psicológicos sino del acceso a posiciones sociales especializadas dentro de la estructura social, por medio de las cuales se
hace posible un determinado modelo de habla. Normalmente,
aunque no de manera inevitable, estas posiciones coinciden
con un estrato que busca o posee el acceso a las áreas más
importantes de decisión de la estructura social (1974:79).
21
Mario Díaz Villa
Esta formulación también apunta hacia el análisis de las consecuencias
educativas y sociales del acceso a códigos diferentes, análisis que se materializará más tarde en la formulación de su teoría sobre las transmisiones
educativas:
El código que el niño trae a la escuela simboliza su identidad
social... cuando el niño es sensible al código elaborado su
experiencia escolar es una experiencia de desarrollo simbólico y social; para un niño limitado a un código restringido la
experiencia escolar es una experiencia de cambio simbólico y
social; un cambio en el código envuelve cambios en los medios
por los cuales se crean una identidad y una realidad social.
(VWH DUJXPHQWR VLJQLÀFD TXH ODV LQVWLWXFLRQHV HGXFDWLYDV HQ
una sociedad en continuo desarrollo conllevan sus propias
tendencias alienantes (1974:136).
Este planteamiento nos lleva más allá de una formulación de los códigos ligados a atributos particulares de una u otra familia y nos sugiere la
importancia que Bernstein asigna a la división social del trabajo del control
social por una clase mediante el control de la educación.
/DGLVWLQFLyQGHORVFyGLJRVSDVyÀQDOPHQWHDUHDOL]DUVHHQWpUPLQRV
de la semántica subyacente que regula las realizaciones lingüísticas. La distinción entre código y realizaciones lingüísticas envuelve en este momento
la noción de contexto10. En 1969, Bernstein discute, en “A critique of the
concept of compensatory education”, la creciente expansión del concepto
de educación compensatoria en los años sesenta como una solución a las
GHVLJXDOGDGHVHGXFDWLYDVORTXHGHVYLDEDODDWHQFLyQVREUHODVGHÀFLHQFLDV
GHODHVFXHODKDFLDODV´GHÀFLHQFLDVµGHQWURGHODFRPXQLGDGODIDPLOLD\
HOQLxR&RQWUDHVWDGHÀQLFLyQ%HUQVWHLQFRQVLGHUDIXQGDPHQWDOHOHVWXGLR
de las condiciones y contextos del espacio educativo y de las tensiones que
se generan entre éste y otros contextos como consecuencia de la estructura
GHVLJQLÀFDGRVTXHODHVFXHODLPSRQH3DUD%HUQVWHLQODHVFXHODRULHQWDD
ORVQLxRVKDFLDXQDHVWUXFWXUDGHVLJQLÀFDGRVGLIHUHQWHVTXHQRHVWiQPX––––––––––
10. Al respecto, Bernstein dice: “La búsqueda empírica de las realizaciones contextuales del código,
MXQWRFRQODQHFHVLGDGGHFRQVWUXLUHQVXVGHÀQLFLRQHVEiVLFDVODVHQVLELOLGDGGHORVFRQWH[WRV
socializantes críticos a las realizaciones del habla, condujo a una nueva formulación que hizo énIDVLVHQVXGHÀQLFLyQVREUHODHVWUXFWXUDFLyQVRFLDOGHORVVLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVµ –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
22 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
FKDVYHFHVHQFRUUHVSRQGHQFLDFRQHORUGHQGHVLJQLÀFDGRVTXHLQIRUPDQ
la cultura del contexto cultural primario del niño. En este orden de ideas,
%HUQVWHLQGLVWLQJXHGRVyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRVVLJQLÀFDGRVLQGHSHQGLHQtes del contexto yVLJQLÀFDGRVGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WR/RVVLJQLÀFDGRV
GHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WRVRQLPSOtFLWRVPLHQWUDVORVVLJQLÀFDGRVLQGHSHQdientes del contexto son explícitos.
(Q HVWH QXHYR VHQWLGR ORV VLJQLÀFDGRV GLÀHUHQ SDUD %HUQVWHLQ HQ
términos de los contextos que evocan sus realizaciones lingüísticas: los sigQLÀFDGRVLQGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WRVRQXQLYHUVDOLVWDV\ORVVLJQLÀFDGRV
dependientes del contexto son particularistas. Igualmente, las realizaciones
OLQJtVWLFDVGHORVyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDVVRQGLIHUHQWHVGHODV
UHDOL]DFLRQHV OLQJtVWLFDV GH ORV VLJQLÀFDGRV SDUWLFXODULVWDV &RQ UHIHUHQFLD
a la escuela, Bernstein considera que ésta “transmite y desarrolla órdenes
GHVLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDV(OWUDEDMRGHODHVFXHODHVKDFHUH[SOtFLWRV\
elaborar, mediante el lenguaje, principios y operaciones en tanto se aplican
a los objetos y a las personas” (1974:196). La escuela impone y desarrolla el
RUGHQGHVLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDVPHGLDQWHORVFRQWUROHVTXHLPSRQHVREUH
la selección, organización, distribución y evaluación del conocimiento.
/DRSRVLFLyQHQWUHVLJQLÀFDGRVLQGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WRXQLYHU
VDOLVWDV\H[SOtFLWRV\VLJQLÀFDGRVGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WRSDUWLFXODULVWDV
e implícitos, representó en ese momento, una nueva etapa en el desarrollo
GHOFRQFHSWRGHFyGLJR(OFyGLJRVHGHÀQLyHQWRQFHVFRPRORVSULQFLSLRV
TXHVXE\DFHQDODRULHQWDFLyQGHORVVLJQLÀFDGRV\DVXUHDOL]DFLyQOLQJtVtica en diferentes contextos11. Así, “los códigos elaborados dan acceso a
yUGHQHVGHVLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDVTXHHVWiQPHQRVOLJDGRVDOFRQWH[WR
PLHQWUDVTXHORVFyGLJRVUHVWULQJLGRVGDQDFFHVRDyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRV
particularistas que están directamente ligados a un contexto particular”
/RVFyGLJRVDGLIHUHQFLDGHODVYDULDQWHVGHOKDEODVHUHÀHUHQ
a las reglas subyacentes de interpretación que regulan la orientación hacia
––––––––––
(VWD QXHYD GHÀQLFLyQ HVWDEOHFH XQD GLIHUHQFLD HQWUH FyGLJRV \ UHDOL]DFLRQHV HQWUH FyGLJR \
YDULDQWHVGHOKDEOD´/DVYDULDQWHVGHOKDEODHQODWHRUtDUHSUHVHQWDQODHVWUXFWXUDVXSHUÀFLDO
mientras que el código representa la estructura profunda” (1974:15). “Mientras que las variantes
GHOKDEODVRQSDWURQHVGHVHOHFFLRQHVTXHVRQHVSHFtÀFDVSDUDXQFRQWH[WRHOFyGLJRVHUHÀHUH
a la estructura profunda que controla dichas realizaciones”. El código, pues, presupone reglas
VXE\DFHQWHVTXHFRQWURODQODJHQHUDFLyQGHVLJQLÀFDGRVHQFRQWH[WRVGLIHUHQWHV(QHVWHVHQWLGR
lo que observamos son los textos, las variantes del habla o formas de habla para expresar los
VLJQLÀFDGRVORTXHLQIHULPRVVRQODVUHJODVVXE\DFHQWHVGHOFyGLJRTXHUHJXODQODJHQHUDFLyQGH
dichas variantes del habla. Véase “Postcript” al vol. 1.
23
Mario Díaz Villa
XQRUGHQGHVLJQLÀFDGRVTXHVXVWDQWLYDQXQDFXOWXUD/DGHÀQLFLyQPiV
HVSHFtÀFDGHFyGLJRHQWpUPLQRVGHODVHPiQWLFDVXE\DFHQWHIXHSUHVHQWDGD
por Bernstein en “Codes, modalities and the process of cultural reproduction:
a model” (1981)12$TXtHOFyGLJRVHGHÀQLyFRPR´un principio regulativo
tácitamente adquirido que selecciona e integra: D VLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHV
b) la forma de su realización y c) contextos evocadores”.
%HUQVWHLQDQDOL]DODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVQRVRODPHQWH
desde las ubicaciones/posiciones del sujeto sino también desde el dispositivo
subyacente (tácitamente adquirido) que articula las reglas de reconocimiento y las reglas de realización (manifestación). Estas reglas constituyen el
IXQGDPHQWRGHODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRV\GHODVSURGXFFLRQHV
textuales de los sujetos (formas de realización). Las reglas de reconocimiento pueden entenderse como las marcas de separación por medio de
las cuales se establecen las selecciones (similaridades y diferencias) en el
interior de un contexto. Las reglas de reconocimiento marcan, igualmente,
la especialidad de un contexto.
Las reglas de reconocimiento son un resultado del SULQFLSLRGHFODVLÀ
cación adquirido en el proceso de internalización del sistema simbólico de
XQFRQWH[WRHVSHFLDOL]DGR\VHUHÀHUHQDOqué de la comunicación. Las reglas
de realización regulan las formas de comunicación mediante las cuales se
KDFHQS~EOLFRVORVVLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVGHXQFRQWH[WR(QFLHUWDIRUPD
las reglas de realización regulan las combinaciones de las producciones
textuales en el proceso de comunicación. Equivalen, según Bernstein, al
cómo se dice, al cómo se hace.
Para Bernstein, el código también controla la especialización y disWULEXFLyQGHORVGLIHUHQWHVyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRV\ODHVSHFLDOL]DFLyQ\
distribución de los contextos en los cuales éstos se realizan. Así, si queremos entender la producción, reproducción y transformación de órdenes
––––––––––
(VWDGHÀQLFLyQIXHDQWLFLSDGDHQHQHODUWtFXOR´2QWKHUHODWLRQVEHWZHHQHGXFDWLRQDQG
production” y en el Prólogo a Code in Context de Diana Adlam, asistente de la SRU. Previamente
Bernstein había distinguido, en 1973, el concepto de reglas subyacentes del código. En 1977
GLULJHVXDWHQFLyQKDFLDODVUHJODVGHDFWXDFLyQ$PEDVUHJODVVXE\DFHQDODFRQGXFWDPDQLÀHVWD
GHORVHYHQWRVGHODFRPXQLFDFLyQ(QHVWDQXHYDGHÀQLFLyQGHFyGLJR%HUQVWHLQWUDQVIRUPDODV
reglas subyacentes y de actuación en reglas de reconocimiento y de realización.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
24 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
GH VLJQLÀFDGRV OHJtWLPRV QHFHVLWDPRV HVWDEOHFHU ODV EDVHV VRFLDOHV GLVtribución del poder y principios de control) que regulan la distribución,
demarcación y organización de contextos especializados. Es desde este
punto de vista que Bernstein plantea que el código es un regulador de las
relaciones entre contextos y, a través de esto, de las relaciones dentro de
contextos (1981:5). En éstos, el código regula las reglas especializadas de
la comunicación y demarca los límites entre las comunicaciones legítimas
y las comunicaciones ilegítimas.
&RQHOSURSyVLWRGHFUHDUFyGLJRVHVSHFtÀFRV%HUQVWHLQUHHVFULEHOD
GHÀQLFLyQJHQHUDOHQODVLJXLHQWHIRUPD
Prácticas de interacción especializadas ———–––—— (contexto)
2ULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRV³³³³²²²²²³ VLJQLÀFDGRV
Producciones textuales —————————–—— (realizaciones)
LOS
SIGNIFICADOS Y LA ORIENTACIÓN HACIA LOS SIGNIFICADOS
/RVVLJQLÀFDGRVHQ%HUQVWHLQVHSURGXFHQHQXQDUUHJORGHGLIHUHQ
cias sociales, en un arreglo de distribuciones paradigmáticas y de combinaciones sintagmáticas. De esta forma, sólo es posible comprender la
SURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRVHQHOXVRVRFLDOGHOOHQJXDMHXVRHQHOFXDOOD
FRQVWLWXFLyQGHODFDGHQDGHVLJQLÀFDQWHV RUDOYLVXDOHVFULWDPDWHULDO TXH
HVWUXFWXUDHOVLJQLÀFDGRHVWiUHODFLRQDGDFRQ\SURYRFDGDRGHWHUPLQDGD
por, las formas que toma la relación social. Desde esta perspectiva, “los
FyGLJRV WUDWDQ HVHQFLDOPHQWH GH VLJQLÀFDGRV QR GH OHQJXDMH \ VRQ XQ
SULQFLSLRVHPLyWLFRQROLQJtVWLFRµ/DRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRV
es correlativa a la idea de que su producción depende de la ubicación y
distribución de posiciones (posiciones de los sujetos) en el conjunto de
las relaciones sociales. En este sentido, la propuesta de Bernstein es una
propuesta estructuralista, en tanto que propone que la orientación hacia
ORVVLJQLÀFDGRVHVFRUUHODWLYDDODSRVLFLyQGHOVXMHWRHQXQDHVWUXFWXUDGH
relaciones sociales.
La RULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVse entiende en términos de relaciones referenciales privilegiadas y privilegiantes.
25
Mario Díaz Villa
/RVVLJQLÀFDQWHVVRQSULYLOHJLDQWHVHQHOVHQWLGRGHTXHHODFFHVRD
ellos está mediado por el poder de una escala dominante/dominado, y
privilegiados en el sentido que sus contextos están jerárquicamente dePDUFDGRV/DVUHODFLRQHVSULYLOHJLDQWHVFRQÀHUHQHOSRGHUGLVFXUVLYRDVXV
KDEODQWHVFRQÀHUHQstatus, jerarquía a lo que se dice y a quien lo dice; las
relaciones privilegiantes se expresan en las posiciones discursivas dominantes y apuntan tanto a la distribución de los discursos como a la distribución
de las posiciones en el discurso.
Las relaciones privilegiadas marcan la especialidad de un contexto,
HVGHFLUGHÀQHQODHVSHFLDOLGDGGH;R<VLJQLÀFDGRVHQXQFRQWH[WR/RV
VLJQLÀFDGRVSULYLOHJLDQWHVVRQXQDIXQFLyQGHODGLVWULEXFLyQGHOSRGHU\ORV
privilegiados son una función de los principios de control. La orientación
KDFLDORVVLJQLÀFDGRVKHPRVGLFKRHVXQDIXQFLyQGHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ3RGHPRVDKRUDGLVWLQJXLUGRVRULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRV
1. Una orientación elaborada, en la cual existe una relación indirecta
HQWUHORVVLJQLÀFDGRV\XQDEDVHPDWHULDOHVSHFtÀFD\
2. Una orientación restringida, en la cual existe una orientación directa
HQWUHORVVLJQLÀFDGRV\XQDEDVHPDWHULDOHVSHFtÀFD
/DGHÀQLFLyQGHRULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRV³HODERUDGDV\
restringidas— es el resultado de las transformaciones de los conceptos de
VLJQLÀFDGRLPSOtFLWR\VLJQLÀFDGRH[SOtFLWR13HQVLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDV\
particularistas14\PiVWDUGHHQVLJQLÀFDGRVLQGHSHQGLHQWHV\VLJQLÀFDGRV
dependientes del contexto15.
––––––––––
13. Formulados en 1958 en “Some sociological determinants of perception”, en Class, Codes and
Control, vol. I.
14. Formulados en 1962 en “Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence”, en Class,
Codes and Control, vol. I.
15. Formulados en 1969 y en 1971, en “A critique of the concept of compensatory education” y en
´6RFLDOFODVVODQJXDJHDQGVRFLDOL]DWLRQµHQYRO(QHVHQFLDORVVLJQLÀFDGRVLQGHSHQGLHQWHV
GHOFRQWH[WRVRQVLJQLÀFDGRVTXHWLHQHQXQDUHODFLyQLQGLUHFWDFRQXQDEDVHPDWHULDOHVSHFtÀFD
/RVVLJQLÀFDGRVGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WRWLHQHQDOFRQWUDULRXQDUHODFLyQGLUHFWDFRQXQDEDVH
PDWHULDOHVSHFtÀFD6HJ~Q%HUQVWHLQHOSUREOHPDFRQHOFRQFHSWR´LQGHSHQGLHQWHGHOFRQWH[WRµ
consistía en que nada en la lengua es independiente del contexto. En este sentido, la noción
“independiente del contexto” no es absoluta sino relativa.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
26 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
(VLPSRUWDQWHDQRWDUTXHHVWDGHÀQLFLyQSUHVHQWDGHPDQHUDPiV
H[SOtFLWDODVUHODFLRQHVHQWUHODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVVXubicación, distribución y sus orígenes, y la distribución del poder creada por la
división social del trabajo. Para Bernstein, la ubicación y distribución de las
RULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRVHVWiQGHWHUPLQDGDVSRUORVSULQFLSLRV
de la división social del trabajo del modo de producción. Así,
HQWUHPiVVLPSOHVHDODGLYLVLyQGHOWUDEDMRPiVHVSHFtÀFD\
local será la relación entre un agente y su base material y, por
ORWDQWRPiVGLUHFWDVHUiODUHODFLyQHQWUHORVVLJQLÀFDGRV\XQD
EDVHPDWHULDOHVSHFtÀFD\PiVUHVWULQJLGDODRULHQWDFLyQKDFLD
ODFRGLÀFDFLyQ\HQWUHPiVFRPSOHMDVHDODGLYLVLyQVRFLDOGHO
WUDEDMRPHQRVHVSHFtÀFDVHUiODUHODFLyQHQWUHXQDJHQWH\VX
EDVHPDWHULDO\PiVLQGLUHFWDODUHODFLyQHQWUHORVVLJQLÀFDGRV
KDFLDODFRGLÀFDFLyQ (QHVWDIRUPDODVRULHQWDFLRQHVGHODFRGLÀFDFLyQVRQLQKHUHQWHVD
las posiciones (ubicación) de los agentes en la división social del trabajo
GHSURGXFFLyQ/DVRULHQWDFLRQHVKDFLDODFRGLÀFDFLyQVRQHVSHFtÀFDV\
especializadas para una ubicación (posición) particular. Así, las ubicaciones diferentes en el modo de producción generan prácticas de interacción
diferentes que realizan relaciones diferentes con una base material y, de
HVWDPDQHUDJHQHUDQGLIHUHQWHVRULHQWDFLRQHVGHODFRGLÀFDFLyQ
6LODVRULHQWDFLRQHVGHODFRGLÀFDFLyQVRQHVSHFLDOL]DGDV\HVWiQUHlacionadas con la ubicación en la división social del trabajo, la condición
para que esto ocurra son las relaciones de clase. Las relaciones de clase
HVSHFLDOL]DQODVRULHQWDFLRQHVGHODFRGLÀFDFLyQHQODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDbajo del modo de producción. En esta forma, la distribución del poder que
surge de las relaciones de clase determina la relación entre las orientaciones
GHODFRGLÀFDFLyQ\ODXELFDFLyQHQODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDEDMR
3DUD%HUQVWHLQODVRULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRV RULHQWDFLRQHV
GHODFRGLÀFDFLyQ VHXELFDQGLVWULEX\HQOHJLWLPDQ\UHSURGXFHQWDQWR
en, como por medio del, modo de producción, aun cuando no tienen sus
orígenes en éste. Los orígenes de las orientaciones elaboradas y restringidas,
según el autor, se encuentran en las agencias de control simbólico. Si la
ubicación y distribución de las orientaciones elaboradas son reguladas por
el modo de producción, sus orígenes descansan en los sistemas religiosos
y en las cosmologías que éstos crearon (véase 1981:9).
27
Mario Díaz Villa
¿Cómo se regulan las realizaciones de las orientaciones hacia los
VLJQLÀFDGRV" /RV SULQFLSLRV TXH UHJXODQ ODV UHDOL]DFLRQHV GH ODV RULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRVVRQLQWUtQVHFRVDODVSUiFWLFDVGHLQWHUDFFLyQ
(contextos), las cuales se componen de dos rasgos interrelacionados: la
división social del trabajo, y sus relaciones sociales intrínsecas. Bernstein
utiliza el concepto de FODVLÀFDFLyQ para referirse al principio que regula la
división social del trabajo y el concepto de enmarcación para referirse al
SULQFLSLRTXHUHJXODVXVUHODFLRQHVVRFLDOHV&ODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ
como principios subyacentes intrínsecos al código, regulan tanto el macroQLYHOFRPRHOPLFURQLYHOGHORVVLJQLÀFDGRVGHVXVIRUPDVGHUHDOL]DFLyQ
y de los contextos evocadores. En el macronivel regularían las prácticas
discursivas, las prácticas de transmisión y las prácticas organizativas. En el
PLFURQLYHOKHPRVGLFKRUHJXODQODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVODV
prácticas de interacción especializadas y las producciones textuales.
En resumen, podemos observar, en la formulación sociolingüística,
dos aspectos fundamentales. Por una parte, la precisión creciente en el desarrollo de una conceptualización sobre los códigos y el interés de articular
el proceso de su generación, reproducción y cambio como consecuencia
de las transformaciones en la estructura social (cambios en el macronivel)
y, por la otra, la continua articulación entre los códigos sociolingüísticos
y los denominados códigos educativos. Las referencias continuas a la
educación —y a la familia— como agencias de transmisión, la relación
que establece entre la escuela y la transmisión y el desarrollo de órdenes
GH VLJQLÀFDGR XQLYHUVDOLVWD FyGLJRV HODERUDGRV \ OD DUWLFXODFLyQ HQWUH
éstos y las relaciones de poder creadas fuera de la escuela, le permitieron
a Bernstein internarse en el desarrollo de una teoría de las transmisiones
educativas y del discurso pedagógico, que bien podríamos asimilar a una
sociología de la pedagogía.
DE
LAS RELACIONES ENTRE CÓDIGO Y SUJETO
¿Es el código, en Bernstein, un principio trascendental a la concienFLD"'HVGHVXSXQWRGHYLVWDHOFyGLJRQDGDWLHQHTXHYHUFRQORVFRQWHnidos de la conciencia, ni se origina en la conciencia. El código no es una
FRQVWUXFFLyQSVLFROyJLFD/DGHÀQLFLyQSVLFROyJLFDHVWDEOHFLGDHQ
distingue al código en términos de la facilidad o inhibición en el intento de
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
28 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
simbolizar en una forma verbal explícita. Esta perspectiva no fue desarrollada posteriormente.
En la teoría de Bernstein, el código genera y regula un sistema de
diferencias y similaridades. Lo paradigmático del código estructura o constituye las diferencias, y lo sintagmático constituye las relaciones horizontales
entre los sujetos y las realizaciones de las diferencias o similaridades.
/RVFyGLJRVFRPRHVWUXFWXUDVHVWUXFWXUDGDV\HVWUXFWXUDQWHVÀMDQORV
límites de la experiencia del sujeto y producen posiciones desde las cuales
los sujetos actúan en, y realizan, sus prácticas ideológicas. En esta forma,
según Bernstein, la ideología se crea a través de dichas posiciones y dentro
de ellas. El problema del sujeto se plantea en Bernstein cuando subraya el
papel de los códigos y de la ideología. Los códigos proporcionan los prinFLSLRVSDUDODFRQVWLWXFLyQGHOVXMHWRHQHOVLJQLÀFDGR\HQVXVUHODFLRQHV
sociales. Los códigos sugieren la noción de sujeto constituido en relaciones
TXHRULHQWDQDORVVLJQLÀFDGRV(OVXMHWRHQWUDHQHOXQLYHUVRVLPEyOLFRD
través de los códigos.
(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQHVIXQGDPHQWDOHQHVWHSURFHVRHQOD
PHGLGDHQTXHHVFRQVWLWXWLYRGHOVLJQLÀFDQWH/DFODVLÀFDFLyQHVODPDUFD
de separación del aislamiento por medio del cual se establecen similaridades
\GLIHUHQFLDV(QHVWHVHQWLGRSRGUtDPRVGHFLUTXHODFODVLÀFDFLyQVLJQLÀFD
\HOVLJQLÀFDQWHFODVLÀFD
La identidad del sujeto se logra mediante su inclusión en un conjunto
GHFODVLÀFDFLRQHVPHGLDQWHVXVRFLDOL]DFLyQHQODGLIHUHQFLD\HQORVSUR
cesos de diferenciación (reconocimiento), mediante reglas de inclusión y
de exclusión. En esta perspectiva, la diferenciación, las separaciones, los
DLVODPLHQWRVGHYLHQHQUDVJRVVLJQLÀFDQWHVGHOFyGLJRTXHVHFRQYLHUWHQD
VXYH]HQUDVJRVVLJQLÀFDQWHVHQHOVXMHWR4XL]iVDTXtSRGUHPRVHQFRQWUDU
un primer sentido de las “reglas de reconocimiento”.
En otro sentido, la teoría de los códigos de Bernstein se fundamenta
en la idea de que la comunicación entre los sujetos está cruzada por la
ubicación (o posición) de los sujetos en la estructura social. Siempre se
habla desde algún lugar y ese lugar es paradigmáticamente dominante o
no dominante. Interpretando a Bernstein podríamos decir que las condiciones de proposicionalidad están dadas por la posicionalidad del sujeto,
29
Mario Díaz Villa
posicionalidad que se estructura en función de las relaciones de poder.
(VWHDVSHFWRVHHMHPSOLÀFDPiVDPSOLDPHQWHFRQVXWHVLVVREUHHOFDPSR
educativo.
DE
LO SOCIOLINGÜÍSTICO A LO EDUCATIVO
Los desarrollos teóricos de Bernstein sobre los códigos educativos se
inscriben dentro de un proceso de búsqueda de conceptos que intentan
dar cuenta de las relaciones de poder (fundamentadas en las relaciones
de clase) inscritas en el acceso a, y en el control y cambio de, los sistemas
simbólicos, y, en consecuencia, de los límites de la experiencia.
El desarrollo de estos conceptos permitió establecer la gramática proIXQGDTXHUHJXODODGLVWULEXFLyQVRFLDOGHORVVLJQLÀFDGRVHVSHFLDOL]DGRVHQ
el contexto escolar y los procesos selectivos de su organización, transmisión
y evaluación. Igualmente, y desde otra perspectiva, esta búsqueda de la
gramática generativa de las transmisiones educativas —y de la reproducción
cultural— contribuyó al fortalecimiento de las posiciones críticas de lo que
se denominó la “Nueva Sociología de la Educación”16.
El análisis de los principios de transmisión y de su incorporación en
las estructuras de las relaciones sociales sufrió en Bernstein, desde 1964,
continuas transformaciones. En su interés por construir estos principios,
%HUQVWHLQ SUHVHQWy WLSRV LGHDOHV \ FRQÁLFWLYRV TXH SHUPLWLHURQ PRVWUDU
el contraste entre patrones de características estructurales en la cultura
escolar y su relación con el orden social, la división social del trabajo y la
HVWUDWLÀFDFLyQVRFLDO$VtLQLFLDOPHQWHGLVWLQJXLyHQODFXOWXUDHVFRODUGRV
órdenes: un orden instrumental (que transmite habilidades académicas, y
un orden expresivo (que transmite actitudes y valores)17. Estos dos órdenes
son descritos en términos de un conjunto de oposiciones que son vistas por
el autor más como oposiciones dialécticas que como dicotomías.
––––––––––
16. Con el desarrollo de su teoría sobre las transmisiones educativas, Bernstein contribuyó a los
GHVDUUROORV FUtWLFRV GH OD ´1XHYD 6RFLRORJtD GH OD (GXFDFLyQµ \ D VXV UHSUHVHQWDQWHV <RXQJ
Keddie, Sharp y Green, y a otros como Bourdieu. Una introducción interesante a este tema
puede encontrarse en Jerome Karabel y A. H. Halsey, Power and Ideology in Education1HZ
<RUN2[IRUG8QLYHUVLW\3UHVV
17. Véase “Sources of consensus and disaffection in education”, 1964, en Bernstein (1977).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
30 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
/DVWHQVLRQHV\FRQÁLFWRVHQWUHHVWRVyUGHQHVIXHURQDQDOL]DGRVPiV
WDUGH HQ WpUPLQRV GH ODV RSRVLFLRQHV FRQVHQVXDOGLIHUHQFLDGR HVWUDWLÀcado/diferenciado. En “Rituals in education” (1966) Bernstein distingue
entre dos estructuras organizativas diferentes para la transmisión del orden
instrumental y del orden regulativo. Las relaciones sociales de transmisión
GH HVWRV yUGHQHV SXHGHQ JHQHUDU \ UHSURGXFLU HVWUXFWXUDV HVWUDWLÀFDGDV
que celebran el status y la jerarquía, o estructuras diferenciadas, menos
jerarquizadas. El cambio en las estructuras de la escuela y de las formas
de transmisión de estos dos órdenes estaría ligado a cambios en la división
social del trabajo y a cambios en las funciones de la escuela con respecto
a las demandas económicas y de control social18.
/D GLVWLQFLyQ HQWUH HVWUDWLÀFDGR \ GLIHUHQFLDGR HV UHHPSOD]DGD
posteriormente por la oposición entre abierto y cerrado. Así, en “Open
VFKRROVRSHQ VRFLHW\"µ %HUQVWHLQ LQÁXLGR SRU OD LQWHUSUHWDFLyQ
GXUNKHLPLDQD VREUH OD VROLGDULGDG RUJiQLFD \ OD VROLGDULGDG PHFiQLFD
examina las formas de control, la división social del trabajo en la escuela y
los límites o demarcaciones (cerradas y abiertas) que en éstas se generan
como consecuencia en el cambio en los principios de integración social
—de la solidaridad mecánica a la solidaridad orgánica—. La oposición
cerrado/abierto representa, en este caso, los límites rígidos (fuerza de las
FDWHJRUtDV RÁH[LEOHV PH]FODGHODVFDWHJRUtDV GHQWURGH\HQWUHORVGRV
órdenes:
la idea era producir una escala de grados de apertura y cierre
que permitiera analizar la escuela. Uno podría examinar los
cambios concomitantes en el orden expresivo con grados
diferentes de cambio en el orden instrumental, y viceversa...
de nuevo insistiría que el cuadrante (instrumental/expresivo,
abierto/cerrado) no es un simple asunto de dicotomías sino de
SRVLFLRQHVTXHHVWiQHQFRQÁLFWR ––––––––––
%HUQVWHLQFRPHQWDDOUHVSHFWR´(OFDPELRHQODHVFXHODGHXQDHVWUXFWXUDHVWUDWLÀFDGDDXQD
estructura diferenciada puede entenderse como el cambio de un orden social que descansa sobre
la dominación a un orden que descansa sobre la cooperación. Este cambio probablemente se
relaciona con, y es similar al cambio, en el carácter de las relaciones laborales en una sociedad
industrial avanzada” (1974:63).
31
Mario Díaz Villa
El análisis de estas oposiciones, junto con el desarrollo de los conceptos de la división social del trabajo y de la diferenciación social, ocupacional
\ HGXFDWLYD SHUPLWLy JHQHUDU ÀQDOPHQWH ORV FRQFHSWRV GH FODVLÀFDFLyQ
enmarcación y código educativo. Estos conceptos substituyen e incluyen las
oposiciones anteriores, integran los rasgos estructurales (paradigmáticos) e
interaccionales (sintagmáticos) de la transmisión y tienen su fundamento
en la distribución del poder y los principios de control19. Igualmente, los
conceptos permitieron pasar de un análisis centrado en tipologías y moGHORVHQRSRVLFLyQRFRQÁLFWRGHORVHYHQWRVHGXFDWLYRVDXQDQiOLVLVGH
los principios subyacentes de la transmisión cultural en diferentes niveles.
%HUQVWHLQ FDUDFWHUL]y OD LPSRUWDQFLD GH ORV FRQFHSWRV GH FODVLÀFDFLyQ \
enmarcación en la siguiente forma:
$WUDYpVGHODGHÀQLFLyQGHORVFyGLJRVHGXFDWLYRVHQWpUPLQRVGH
UHODFLRQHVGHSRGHU\FRQWUROHQWUHODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQHVWRV
dos componentes se constituyen en el análisis de todos los niveles. De esta
manera se hace posible derivar en un marco de trabajo una tipología de
los códigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las propiedades
organizativas y las propiedades del conocimiento, pasar del macronivel de
análisis al micronivel, relacionar los patrones internos de las instituciones
educativas con los antecedentes sociales externos de tales patrones, y considerar los problemas de estabilidad y cambio (1977:112).
/RVFRQFHSWRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ\VXDSOLFDFLyQDOFRQWUROVREUHODGLVWULEXFLyQGHORVyUGHQHVGHVLJQLÀFDGR\VREUHODVUHJODV
especializadas de su transmisión en la escuela (pedagogías) fueron, en
cierta forma, el comienzo de una teoría sobre la gramática profunda que
constituye y distingue las formas especializadas de transmisión cultural, la
división social del trabajo de sus agencias y agentes, y sus relaciones sociales
intrínsecas. Estos desarrollos se insinúan en “Clases y pedagogías: visibles
HLQYLVLEOHVµ$FRQWLQXDFLyQGHÀQLPRVFRQPiVGHWDOOHORVFRQFHSWRVGH
FODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ
––––––––––
19. Los desarrollos de estos conceptos se encuentran en los artículos “On the curriculum” (1969) y
´2QWKHFODVVLÀFDWLRQDQGIUDPLQJRIHGXFDWLRQDONQRZOHGJHµ –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
32 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CLASIFICACIÓN
(QXQQLYHODEVWUDFWRFODVLÀFDFLyQ & VHUHÀHUHDODUHODFLyQHQWUH
categorías. Las categorías son creadas por la división social del trabajo. La
relación entre las categorías está dada por el grado de aislamiento que se
da entre ellas. El grado de aislamiento es el regulador fundamental de las
relaciones entre las categorías y la “especialidad de sus voces”. Así, cuando
hay un fuerte aislamiento entre las categorías (agencias, agentes, discursos,
VLWLRV HVWRHVFXDQGRH[LVWHXQDFODVLÀFDFLyQIXHUWH & FDGDFDWHJRUtD
está perfectamente aislada, distinguida o diferenciada; “cada categoría
SRVHHVXLGHQWLGDGHVSHFtÀFD\VXVSURSLRVOtPLWHVµ&XDQGRHODLVODPLHQWR
HVGpELO FODVLÀFDFLyQGpELOR²& ODVFDWHJRUtDVVRQPHQRVHVSHFLDOL]DGDV
su especialidad se reduce considerablemente y es posible encontrar una
PH]FODHQWUHpVWDV(QHVWDIRUPDHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQSUHVXSRQH
aislamientos estructurales (fuertes o débiles) entre categorías (agentes,
agencias, discursos).
Para Bernstein son las relaciones de poder las que crean, legitiman,
mantienen y reproducen el aislamiento entre las categorías; en esta forma,
todo cambio en el aislamiento entre las categorías implica un cambio en
sus relaciones de poder y, por lo tanto, un cambio en el principio de claVLÀFDFLyQ GH&D²& HVGHFLUXQFDPELRHQHOSULQFLSLRGHODGLYLVLyQ
social del trabajo. Así, si examinamos el campo educativo, observamos que
éste está compuesto por un conjunto complejo de categorías (maestros,
DOXPQRVGLVFXUVRVVLJQLÀFDGRVHVFXHODVQLYHOHVHWF TXHVHHQFXHQWUDQ
VXMHWDVDOSULQFLSLRGHODFODVLÀFDFLyQ\GLVWULEXFLyQ'LFKRSULQFLSLRUHDOL]D
la división social del trabajo del campo educativo y genera las relaciones
de poder entre sus diferentes categorías.
Tenemos entonces que si queremos comprender la producción, reSURGXFFLyQ\WUDQVIRUPDFLyQGHXQDGHWHUPLQDGDFODVLÀFDFLyQQHFHVLWDPRV
analizar las bases sociales que fundamentan una determinada distribución
del poder, esto es, la división social del trabajo. Con referencia al conociPLHQWRHGXFDWLYRHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQVHUHÀHUHDO´JUDGRGHPDQtenimiento de los límites” entre los diferentes órdenes de conocimiento que
WUDQVPLWHODHVFXHOD(OSULQFLSLRGHODFODVLÀFDFLyQHVWDEOHFHORVFRQWUROHV
sobre la distribución de los conocimientos y, en esta forma, sobre la distribuFLyQGHIRUPDVGHFRQFLHQFLD(QRWURVWpUPLQRVHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ
establece las relaciones entre poder y conocimiento y entre conocimiento
33
Mario Díaz Villa
\IRUPDVGHFRQFLHQFLD(QVtQWHVLVSDUD%HUQVWHLQHOSULQFLSLRGHFODVLÀcación regula la relación entre la distribución del poder, la distribución del
conocimiento y la distribución de las formas de conciencia.
ENMARCACIÓN
/DHQPDUFDFLyQVHUHÀHUHDOSULQFLSLRTXHUHJXODODVUHODFLRQHVVRFLDOHV
esto es, al principio que subyace a las prácticas de comunicación. La enmarcación nos remite a la interacción, a las relaciones de poder de la interacción,
a los límites de la interacción. Enmarcación presupone comunicación. La
enmarcación constituye, legitima y mantiene la estructura de las relaciones
comunicativas en las cuales siempre está presente el control. La enmarcación
vehicula los principios de control que reproducen los límites establecidos por
XQDFODVLÀFDFLyQ\ORVDFWXDOL]DPHGLDQWHODVUHJODVGHPDQLIHVWDFLyQTXH
como hemos dicho, regulan el cómo de la comunicación.
Bernstein dice que, en la misma forma en que las relaciones entre
FDWHJRUtDVHVWiQUHJXODGDVSRUXQDFODVLÀFDFLyQIXHUWHRGpELOORVSULQFLSLRV
de comunicación pueden estar regulados por una enmarcación fuerte o por
una enmarcación débil. Los principios de comunicación (relaciones sintagmáticas) pueden variar en grados diferentes; lo que no varía es el control,
el cual está siempre presente. La forma que el control toma se describe
en términos de enmarcación. Así, cambios en la enmarcación producen
cambios en los principios de comunicación, cambios en las modalidades
de control y cambios en el contexto comunicativo. De la misma manera
TXHODGLVWULEXFLyQGHOSRGHUUHJXODHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQPHGLDQWHOD
división social del trabajo, los principios de control regulan la enmarcación
mediante sus relaciones sociales (1981:22).
ENMARCACIÓN
Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
3DUD%HUQVWHLQODHQPDUFDFLyQ ( VHUHÀHUHDOSULQFLSLRTXHUHJXOD
las prácticas pedagógicas generadas en el proceso de reproducción del
conocimiento educativo. Las prácticas constituyen, regulan y relacionan las
posibilidades de dos principios comunicativos: el principio interaccional y el
SULQFLSLRORFDWLYR(QODHVFXHODODHQPDUFDFLyQVHUHÀHUHDOFRQWUROVREUH
las prácticas comunicativas (selección, secuencia, ritmo de transmisión)
producidas en la relación pedagógica.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
34 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
&XDQGRODHQPDUFDFLyQHVIXHUWH ( HOPDHVWURUHJXODH[SOtFLWDmente los rasgos distintivos de los principios interaccional y locativo que
FRQVWLWX\HQHOFRQWH[WRFRPXQLFDWLYR WUDQVPLVLRQHVHVSHFtÀFDVRUGHQD
PLHQWRV HVSDFLDOHV \ SRVLFLRQHV HVSHFtÀFDV &XDQGR OD HQPDUFDFLyQ HV
débil (–E), el aprendiz tiene un mayor control sobre la regulación de los
SULQFLSLRVFRPXQLFDWLYR\ORFDWLYR/DHQPDUFDFLyQWDPELpQVHUHÀHUHD
las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, como, por
ejemplo, la relación entre la familia, la comunidad y la escuela.
La enmarcación regula lo que cuenta como comunicación legítima
en la relación pedagógica y, en esta forma, lo que cuenta como prácticas
pedagógicas legítimas.
Tenemos, entonces, que, para Bernstein, la distribución del poder
UHJXODHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ\SRUORWDQWRODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDbajo de las agencias, agentes y discursos; y los principios de control regulan
la enmarcación y, por lo tanto, las relaciones sociales de las prácticas de
WUDQVPLVLyQFXOWXUDO/DDUWLFXODFLyQGHODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQGD
cuenta del código y constituye su gramática.
Las relaciones de poder constituyen, legitiman y mantienen las clasiÀFDFLRQHV UDVJRVSDUDGLJPiWLFRV \ODVUHODFLRQHVGHFRQWUROFRQVWLWX\HQ
mantienen y legitiman la enmarcación de las relaciones comunicativas (rasgos sintagmáticos). En esta forma, los códigos “son transformaciones en la
gramática semiótica de las relaciones y realizaciones de categorías, donde
sus relaciones representan lo paradigmático y sus realizaciones representan
lo sintagmático” (1981:30).
CÓDIGOS
Y MODALIDADES: SU ESCRITURA
/RV FyGLJRV HVSHFtÀFRV SXHGHQ VHU HVFULWRV PHGLDQWH OD VLJXLHQWH
fórmula (1981):
OE/R
± C± Ei/e
donde:
2
6H UHÀHUH D ODV RULHQWDFLRQHV HODERUDGDVUHVWULQJLGDV (5 Como
hemos anotado anteriormente, las orientaciones elaboradas y res35
Mario Díaz Villa
tringidas se crean y legitiman mediante la división social del trabajo
GHOPRGRGHSURGXFFLyQTXHSURGXFH\UHSURGXFHODFODVLÀFDFLyQ
fuerte entre el trabajo manual y el trabajo mental. Dicha distribución
VHWUDQVÀHUHDODIDPLOLD\DODHVFXHOD(QHVWD~OWLPDODGLVWLQFLyQ
entre orientaciones elaboradas y restringidas reside en el carácter
de las relaciones que se dan entre las formas de conocimiento y la
división social del trabajo creada para su transmisión/reproducción.
Compárase, por ejemplo, la educación académica con su opuesta,
la educación de capacitación técnica para formar mano de obra.
&
6HUHÀHUHDOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQTXHFRPRKHPRVGLFKRVXVtantiva las relaciones de poder.
(
6HUHÀHUHDOSULQFLSLRGHHQPDUFDFLyQHOFXDOVXVWDQWLYDODVIRUPDV
de control que funcionan en cualquier contexto de interacción.
6HUHÀHUHDORVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\GHODHQPDUFDFLyQ´µ
VLJQLÀFDIXHUWH´²µVLJQLÀFDGpELO
L
6H UHÀHUH D ORV YDORUHV LQWHUQRV GH OD HQPDUFDFLyQ dentro de un
contexto comunicativo, bien sea la familia, la escuela, el trabajo.
H
6HUHÀHUHDORVYDORUHVH[WHUQRVGHODHQPDUFDFLyQHVWRHVDODUHgulación de las relaciones entre contextos comunicativos como, por
ejemplo, las relaciones entre la familia o la comunidad y la escuela,
o las relaciones entre la escuela y el trabajo, o entre la familia y el
trabajo.
Las variaciones del código (sus modalidades) dependen de las vaULDFLRQHVGHODFODVLÀFDFLyQ\GHODHQPDUFDFLyQ$VXYH]ODVYDULDFLRQHV
en los valores de C o E corresponden a las variaciones en la distribución
del poder y los principios de control. En esta forma podemos decir que el
código es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisión/adquisición en diferentes
contextos comunicativos de agencias de producción o reproducción tales
como la familia, la educación o el trabajo.
(OFyGLJR\VXVPRGDOLGDGHV &( ²&²( &²( ²&
E) establecen una relación fundamental entre una distribución dada del
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
36 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
poder y su realización en prácticas de interacción/comunicación. De esta
manera, las posibilidades de realización de un contexto están dadas por
ORVSULQFLSLRVTXHUHJXODQODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQGHVXVSUiFWLFDVFRPXQLFDWLYDV(QXQHVTXHPDPX\VLPSOHSRGHPRVHVSHFLÀFDUHVWDV
relaciones (véase página siguiente).
Los cambios en la distribución del poder y/o en los principios de
control actúan selectivamente sobre los valores intrínsecos del código, el
cual, a su vez, regula las posibilidades (estructura e interacciones) de los
contextos comunicativos de las agencias de producción o de control simbólico. Es en este sentido que Bernstein plantea que “las modalidades del
código son esencialmente variaciones de los medios y enfoques del control
simbólico sobre las bases de una distribución dada del poder” (1981:28).
Los códigos (sociolingüísticos o educativos) son principios reguladores que
se adquieren tácitamente en el proceso de socialización.
El código es un regulador simbólico de la conciencia que condensa
en su gramática la distribución del poder y los principios de control. Es
mediante los códigos que una lógica de transmisión/adquisición se regula,
que una experiencia particular se produce y que una identidad social esSHFtÀFDVHOHJLWLPD
CÓDIGOS
Y REPRODUCCIÓN CULTURAL
Tanto la tesis sociolingüística como aquella sobre las transmisiones
educativas forman, en Bernstein, parte de sus análisis sobre las estructuras
que subyacen a la reproducción de las relaciones de clase. Hemos visto
TXH SRU XQD SDUWH ODV UHODFLRQHV GH FODVH FRQÀJXUDQ OD HVWUXFWXUD GH OD
comunicación “y sus bases sociales” en la familia y, por la otra, regulan la
institucionalización de los códigos elaborados en la escuela. Los conceptos de
FODVLÀFDFLyQHQPDUFDFLyQy código nos permiten comprender los procesos
de reproducción que crean, mediante la comunicación, demarcaciones,
diferencias y posiciones entre y dentro de los sujetos. Mediante los códigos,
el sujeto incorpora la estructura social.
Los códigos condensan en su gramática la distribución del poder
y los principios de control intrínsecos a las relaciones de clase: “Poder y
FRQWUROVHKDFHQVXVWDQWLYRVHQODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQTXHDVX
37
Mario Díaz Villa
CLASES
PODER
CONTROL
CLASIFICACIÓN
ENMARCACIÓN
+C
CÓDIGO
O E/R
+Ei/e
+C+Ei/e
CONTEXTO COMUNICATIVO
(PRINCIPIO DE INTERACCIÓN
PRINCIPIO LOCATIVO)
TRANSMISOR
CÓDIGO
ADQUIRIENTE
(APRENDIZ)
vez generan distintas formas de relación social y de comunicación mediante
ODVFXDOHVVHFRQÀJXUDQDXQTXHQRGHPDQHUDÀQDOODVHVWUXFWXUDVPHQtales” (1977:11). Es en este sentido que puede decirse que los códigos son
dispositivos de reproducción cultural. Podríamos agregar que el proceso de
reproducción cultural se cumple mediante la selección e institucionalización
GHORVSULQFLSLRVVXE\DFHQWHVGHOFyGLJRODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQ
Así pues, la estructura de la socialización, como Bernstein plantea, no es
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
38 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
XQ FRQMXQWR GH UROHV VLQR GH UHODFLRQHV GH FODVLÀFDFLyQ \ HQPDUFDFLyQ
mediante las cuales se incorpora lo social y se transforman sus relaciones
sociales internas al sujeto.
En esencia, podemos decir que los códigos son dispositivos complejos
y especializados de reproducción cultural, constituidos por una gramática
ubicadora especializada cuyos principios y reglas son el resultado de las
relaciones de clase y de sus principios dominantes equivalentes.
/RVFyGLJRVVHUHÀHUHQDJUDPiWLFDVVHPLyWLFDVUHJXODGDVSRU
distribuciones del poder y principios de control especializados...
VRQJUDPiWLFDVVHPLyWLFDVHVSHFtÀFDVTXHUHJXODQODDGTXLVLción, reproducción y legitimación de reglas fundamentales de
exclusión, inclusión y apropiación, por medio de las cuales los
sujetos son selectivamente creados, puestos y opuestos entre
sí (1981:30-31).
SOBRE
EL DISCURSO PEDAGÓGICO
Para Bernstein, la noción de discurso pedagógico no se relaciona con
ODDXWRQRPtDLQGLYLGXDOGHODSURGXFFLyQUHSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV/D
noción de discurso pedagógico —y de dispositivo pedagógico— constituye
en sí una crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso. El discurso
SHGDJyJLFRRSHUDVREUHWRGRHOVLVWHPDGHODFXOWXUD\VXVVLJQLÀFDGRV(Q
HVWHVHQWLGRHVXQGLVSRVLWLYRJHQHUDWLYRGH´ORVLJQLÀFDGRµ´/RVLJQLÀFDGRµ
es dominado por el discurso pedagógico en la dominación de la lógica de
ODFRPXQLFDFLyQSHGDJyJLFD´/RVLJQLÀFDGRµKDFHSDUWHGHODFXOWXUDGH
la recontextualización.
¢4Xp HQWLHQGH %HUQVWHLQ SRU GLVFXUVR SHGDJyJLFR" 8QD SULPHUD
formulación consiste en considerar el discurso pedagógico como una
modalidad de comunicación especializada “mediante la cual la transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve afectada”. En este sentido, el discurso
pedagógico (DP) es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario. Estos discursos que denominamos primarios son discursos
especializados que poseen sus propias reglas generativas de discurso, sus
propios objetos y sus propias prácticas, sus ordenamientos y límites internos; en otros términos, que poseen la gramática propia para su especiali39
Mario Díaz Villa
]DFLyQFRPRGLVFXUVRVHVSHFtÀFRV6RQSRUHMHPSORORVGLVFXUVRVGHODV
Ciencias Naturales, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades, tales
FRPROD)tVLFDOD4XtPLFDODV0DWHPiWLFDVOD+LVWRULDOD3VLFRORJtDOD
Sociología, la Lingüística, la Economía, etc. Ellos comprenden el “campo“20
que se ha denominado de “producción del discurso”. En el proceso de su
reproducción, estos discursos son selectivamente limitados, transformados,
reorganizados, distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo
de reproducción discursiva. Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un principio de recontextualización que transforma un discurso
primario (del campo de reproducción discursiva)21 y que crea su propio
campo de recontextualización.
Desde este punto de vista podemos observar que el discurso pedagógico no puede ser localizado en el nivel de las realizaciones o de los
eventos. El discurso pedagógico no es un repertorio de textos o contenidos.
(OGLVFXUVRSHGDJyJLFRQRSXHGHVHULGHQWLÀFDGRFRQQLQJXQRGHORVGLVcursos recontextualizados, ni con el conjunto de habilidades o disposiciones
que se transmiten en la escuela. El discurso pedagógico no es un discurso
HVSHFtÀFR es una gramática para la generación de textos y prácticas recontextualizadas. En este sentido, puede decirse que el discurso pedagógico
es un principio de recontextualización.
/DUHFRQWH[WXDOL]DFLyQVHPDQLÀHVWDHQHOSURFHVRGHVLJQLÀFDFLyQ
eVWD KDFH TXH ORV VLJQLÀFDGRV UHFRQWH[WXDOL]DGRV FRQYHUWLGRV HQ RWURV
VLJQRVDFW~HQFRPRVLJQLÀFDQWHVGHVtPLVPRVDSR\iQGRVHHQODLGHDGH
TXHQDGDOHKDRFXUULGRDOVLJQLÀFDGR/RVWH[WRVSHGDJyJLFRV RWH[WRVHVcolares) constituyen un ejemplo de cómo la mutación del discurso pasa desapercibida en el contexto escolar y cómo genera nuevos modos de pensar
que legitiman la traducción y retraducción de los discursos. Aparentemente
se conserva el sentido, cuando de hecho se transforma el sentido.
––––––––––
20. Para Bourdieu, “un campo se estructura como un conjunto de fuerzas entre agentes y/o instituFLRQHVHQOXFKDSRUIRUPDVPiVHVSHFtÀFDVGHSRGHU HFRQyPLFRSROtWLFRFXOWXUDO TXHIXQFLRQD
simultáneamente como instancia de inculcación y mercado donde diferentes competencias
adquieren su precio”.
21. Nuestra aproximación a este problema fue planteada en 1978 en “Hacia una crítica de la pedagogía” (en Revista de la Universidad del Valle, Nº 7). Véase también: Díaz, M. (1980) “Sobre la
pedagogía”, en Revista de la Universidad del Valle, Nº 8.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
40 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Podemos decir, de acuerdo con Bernstein, que el discurso pedagóJLFR ´QR HV XQD JUDPiWLFD SDUD HVSHFLDOL]DU XQ GLVFXUVR HVSHFtÀFR VLQR
un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos
especializados, que los pone en una nueva relación recíproca e introduce
un nuevo ordenamiento interno temporal”. Un ejemplo corriente está dado
por la pedagogía de las ciencias22, las cuales se reproducen como discursos
recontextualizados. Aquí el discurso pedagógico proporciona las reglas para
su traducción o para su reescritura como ciencias pedagogizadas cuyos
DUUHJORV WHPSRUDOHV HQ OD HVFXHOD HVWiQ GHÀQLGRV SRU DUUHJORV GH HGDG
habilidad o contenido.
Tenemos, entonces, que el discurso pedagógico es un dispositivo
de recontextualización para efectos de reproducción de la cultura o de la
producción de nuevas modalidades de cultura. Mediante “su actuación
selectiva, abstracción y reenfoque”, el discurso pedagógico reenfoca tanto
la ubicación de los discursos como la ubicación en los discursos. De esta
manera, la regla fundamental de la gramática del discurso pedagógico
es la regla de recontextualización mediante la cual una competencia se
incluye en un orden y un orden es la condición fundamental para la transmisión/adquisición de una competencia. Estos dos órdenes constitutivos
del discurso pedagógico han sido denominados discurso instruccional y
discurso regulativo. El primero regula la transmisión de competencias y de
habilidades especializadas y el segundo regula la forma como se construyen
un orden y una relación e identidad social.
Contemporáneamente, el discurso pedagógico, que ha tomado la
forma de GLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDO regula la producción, reproducción
y distribución de textos pedagógicos (Bernstein y Díaz, 1984). El discurso
SHGDJyJLFR RÀFLDO '32 HVWDEOHFH ORV OtPLWHV VREUH ORV SULQFLSLRV TXH
regulan las teorías, las prácticas y los textos pedagógicos, en el proceso de
transmisión/adquisición. El texto que surge de esta recontextualización es
un texto pedagogizado y se conoce comúnmente como texto pedagógico.
Éste se articula en una red compleja de producción, distribución y consumo, cuya problemática ha comenzado a ser esbozada por Bernstein en su
ensayo sobre “Educación, control simbólico y prácticas sociales”.
––––––––––
22. Bernstein coloca el ejemplo de la física en la escuela secundaria.
41
Mario Díaz Villa
Los textos pedagógicos, hemos dicho, son el producto de un proceso de descontextualización y recontextualización, el cual se opera en el
campo de recontextualización. Estos textos que se articulan en el discurso
SHGDJyJLFRFRQÀJXUDQORTXHSRGUtDPRVOODPDUHOcurrículo. Su producción
para efectos de consumo articula un conjunto de agentes y de agencias
que, según Bernstein, se ubican en campos diferentes: ya el campo de la
producción, ya el campo el control simbólico. Las relaciones de estas agencias y agentes con los textos se establecen a partir de formas de poder y de
control sobre estos últimos. Bernstein plantea al respecto lo siguiente: “Allí
donde tenemos una agencia relacionada con la comercialización del texto,
esta agencia descansará sobre dos tipos de agentes, uno de producción que
detenta el poder, el otro de control simbólico que detenta el control sobre
el texto limitado”. Estos últimos agentes son los directamente encargados
de la recontextualización de los textos pedagógicos, y sus acciones sobre
éstos son una función de su autonomía o dependencia con respecto a las
agencias pedagógicas del Estado.
EL
DISPOSITIVO PEDAGÓGICO
(QODPRGHUQLGDG\ODSRVWPRGHUQLGDGHOVLJQLÀFDGRGHODWHRUtDGH
la cultura y de las relaciones sociales contemporáneas ha sufrido grandes
cambios y el papel que la educación ha tenido en éstos ha sido fundamental.
El efecto simbólico sobre la reorganización de la cultura y de sus prácticas
ha conducido a Bernstein a plantearse el sentido mediático que juega el
discurso pedagógico en esta transformación. Éste se ha convertido en una
condición dominante en los procesos de mercantilización del discurso y
GH FRPRGLÀFDFLyQ \ SHGDJRJL]DFLyQ GH OD YLGD FRWLGLDQD /D UHSURGXFción cultural se ha convertido en un objeto discursivo, comunicacional e
informatizado. En las sociedades contemporáneas, que han comenzado a
GHÀQLUVHFRPRVRFLHGDGHVVHPLyWLFDVHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRKDDVXPLGR
un papel hegemónico.
Al interesarse en este problema, Bernstein esbozó los principios
analíticos del dispositivo pedagógico. Desde su punto de vista, el dispositivo pedagógico es una condición para la producción, reproducción y
transformación de la cultura. Tres tipos de reglas constituyen el dispositivo,
el cual proporciona la gramática del discurso pedagógico: reglas de distribución, reglas de recontextualización y reglas de evaluación. Las reglas de
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
42 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
GLVWULEXFLyQVRQXQDFRGLÀFDFLyQGHOSRGHUTXHVHUHDOL]DHQHOSULQFLSLR
GHFODVLÀFDFLyQ(OODVGLVFULPLQDQHQWUH´ORSHQVDEOHµ\´ORQRSHQVDEOHµ
entre “lo sagrado” y “lo profano” en el seno los diferentes grupos sociales,
y establecen los controles sobre la organización de los conocimientos, la
organización de la experiencia y la organización de las prácticas y de las
identidades pedagógicas.
(O GLVSRVLWLYR SHGDJyJLFR LJXDOPHQWH HVSHFLÀFD ODV reglas de recontextualización del discurso pedagógico: en otros términos, las reglas
de comunicación especializadas a través de las cuales se realiza el proceso
educativo.
Finalmente, el dispositivo pedagógico establece la práctica pedagógica
mediante las reglas de evaluación. Estas reglas, y sus teorías subyacentes,
establecen una relación entre el discurso instruccional y el discurso regulativo mediante la traducción y la especialización del tiempo, el texto y el
espacio.
En síntesis, Bernstein propone una nueva forma de mirar el proceso
de transmisión y transformación de la cultura mediante su construcción
conceptual sobre el dispositivo pedagógico. Su punto de vista, que considera
al dispositivo pedagógico como “un regulador simbólico de la conciencia
en su selectiva creación, posición y oposición de los sujetos pedagógicos”
y como “la condición para la producción, reproducción y transformación
GHODFXOWXUDµDEULyQXHYDVSHUVSHFWLYDVHQODUHGHÀQLFLyQGHOSDSHOGH
los principios educativos. En este sentido, los análisis de lo pedagógico
FHQWUDGRVHQHOQLYHOVXSHUÀFLDO QLYHOGHORVPHQVDMHVFRPRRFXUUHSRU
ejemplo, en la etnografía escolar, o en la visión de clase de sus prácticas),
en su recuperación disciplinaria en una época postdisciplinaria y transdisFLSOLQDULDRHQODUHFLFODGDGLVFXVLyQVREUHVXFDUiFWHUFLHQWtÀFRGHEHQ
UHSHQVDUVXREMHWRGHUHÁH[LyQ\GHÀQLUGHHVWDIRUPDHOVtatus de sus
discursos que piensan lo pedagógico.
43
Mario Díaz Villa
CONCLUSIÓN
Hemos intentado, en este artículo, presentar un conjunto de problemas intrínsecos a los desarrollos teóricos de Bernstein. El propósito ha
VLGRUHVFDWDUORVSXQWRVIXQGDPHQWDOHVGHVXVRFLRORJtDTXHQRVHUHÀHUHQ
exclusivamente al trabajo de los códigos sociolingüísticos, como generalmente se cree. Su programa, que también incluyó toda una contribución
sociológica de lo pedagógico y la constitución de formas de experiencia y
práctica, fue extenso y complejo. En el desarrollo de lo que fue su programa,
es posible observar la estructuración de su pensamiento en el campo de
las ciencias humanas, como un protagonista de posiciones y oposiciones
propias, expresadas en las múltiples reescrituras de sus artículos. Este capítulo y los que siguen intentan recoger algunos de los problemas cruciales
planteados por la sociología de la pedagogía inspirada por Bernstein a lo
largo de su vida y de su obra.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
44 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CAPÍTULO
II
HACIA UNA TEORÍA
DEL DISCURSO PEDAGÓGICO*
SOBRE
EL DISCURSO
En este capítulo consideraremos un conjunto de presupuestos
provisionales sobre el discurso, los cuales usaremos como el fundamento subyacente para nuestras consideraciones sobre el modelo
de análisis y para aquellas que serán presentadas en los siguientes
FDStWXORVFRQUHVSHFWRDORVGLVFXUVRVOHJLWLPDGRVTXHGHÀQHQODVFRQdiciones de ejercicio de las prácticas padagógicas de reproducción (a
través de la transmisión/adquisición) dentro del sistema educativo.
/DV GLÀFXOWDGHV HQ HO HVWXGLR GHO GLVFXUVR VXUJHQ GHO FDUiFter polisémico de esta noción, debido a las diferentes perspectivas
de análisis, las cuales se han ensayado en los estudios modernos.
Mainguenau (1976) considera que el análisis del discurso maneja
FRQGLÀFXOWDGHVWHREMHWR´OLQJLVWDV\QROLQJLVWDVKDFHQXVRGHO
FRQFHSWRGLVFXUVRHQIRUPDQRFRQWURODGDµODVGHÀQLFLRQHVYDUtDQ
desde una noción restringida del discurso, la cual asimila discurso a
texto, enunciación (Benveniste, 1974), unidad transfrástica (Harris,
1952), hasta una noción extensa que ha permitido la posibilidad de
analizar todas las prácticas sociales como un lenguaje, un discurso
(Lévi-Strauss, Barthes, Lacan, Greimas, entre otros)23.
En esta perspectiva, es difícil describir aquí todo el conjunto
de posiciones surgidas dentro del campo de las ciencias humanas
––––––––––
*
Coautor: Basil Bernstein.
23. Para una discusión crítica de la perspectiva estructural de algunos de estos autores, véase
&RZDUG\(OOLV 6WXUURFN *OXFNPDQ 5REH\ 7DPELpQYpDVH
Adlam et al. (1977).
45
Mario Díaz Villa
acerca del discurso y básicamente enraizadas en la “herencia estructuralisWDµ &RZDUG\(OOLV MXQWRFRQODVGLIHUHQWHVOHFWXUDVTXHHOODVKDQ
proporcionado acerca de las “relaciones de poder” entre, o dentro de, los
discursos (Bernstein, Foucault, Pecheux, Lacan, Althusser, Bourdieu), y
DFHUFDGHODVSUiFWLFDVVRFLDOHV %DUWKHV*UHLPDV.ULVWHYD 8QDUHÁH[LyQ
general acerca de cómo “la distribución del poder y de los principios de control entre grupos sociales se realiza” (Bernstein, 1981:3) exige no solamente
ODUHÁH[LyQGHODSURGXFFLyQUHSURGXFFLyQGHOGLVSRVLWLYRGHUHSURGXFFLyQ
sino también un análisis general acerca del orden intrínseco y extrínseco a
este aparato (su gramática interna de poder/control).
El análisis lingüístico del discurso, que tiene su fuente en la perspectiva saussereana, equipara la noción de discurso con las realizaciones del
lenguaje en el habla (palabra, habla, discurso), realizaciones en las cuales
HOVXMHWRVHFRQVLGHUDHORULJHQGHORVVLJQLÀFDGRV24. El discurso es, de esta
manera, estudiado como una unidad lingüística mayor que la frase y como
la expresión de una subjetividad consciente25. El discurso podría también
ser un conjunto de contenidos referidos a representaciones; podría ser un
signo, una taxonomía de signos. Desde esta perspectiva, el análisis del
discurso se divorcia de las condiciones sociales (relaciones de poder) que
controlan su producción y reproducción y no es posible reconocer ni las
relaciones de poder/control que regulan su existencia ni las relaciones de
poder intrínsecas a un discurso.
––––––––––
24. A este respecto, Maingueneau argumenta: “Se podría a partir del Curso de lingüística general,
mostrar las dudas de Saussure sobre el sujeto, pero lo importante es que la oposición lengua/
habla ha terminado por convertirse en una oposición entre un código homogéneo, un sistema
de reglas universales, y una libertad, una espontaneidad que escapa a toda regla... la oposición
lengua/habla corre el riesgo de oponer lo sistemático (la lengua) a lo individual, a lo contingente
(el habla), a la autonomía de un sujeto hablante, sujeto psicológico sumido en pasiones y deseos,
etc.” (op. cit.: 6). Como resultado de esta oposición, la estructura del lenguaje aparece como si
fuera puesta en movimiento en el habla individual (parole). En esta forma, la productividad de
ORVVLJQLÀFDGRVDSDUWLUGHODVGLIHUHQFLDVVHDEDQGRQD\HOVLJQLÀFDGRVyORVHHQWLHQGHFRPRXQD
LQWHQFLyQLQGLYLGXDO SDUDXQDFUtWLFDGHHVWDSRVLFLyQYpDVH&RZDUG\(OOLV 25. En este sentido, Foucault plantea que “la idea del sujeto originario es una forma de eludir la
realidad del discurso... al sujeto originario se le asigna la tarea de animar directamente las formas
YDFtDVGHOOHQJXDMHFRQVXVSURSyVLWRVµ)RXFDXOWDJUHJD´HQXQDÀORVRItDGHOVXMHWRRULJLQDULR
HQXQDÀORVRItDGHODH[SHULHQFLDFRP~QHOGLVFXUVRQRHVPiVTXHXQMXHJRGHHVFULWXUDHQHO
primer caso, de lectura en el segundo, y de intercambio en el tercero. El discurso es anulado en su
UHDOLGDG\SXHVWRDODGLVSRVLFLyQGHOVLJQLÀFDQWHµ )RXFDXOWHQ<RXQJ –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
46 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Aquí desarrollaremos algunas nociones acerca del discurso que no
están relacionadas con el punto de vista lingüístico. No negamos —en esta
posición— la existencia de una base lingüística de los procesos discursivos26. Otro aspecto por considerar es el de la intervención del discurso en
el dominio de las prácticas sociales. Esta relación da origen a un conjunto
de preguntas acerca del trabajo del discurso en diferentes dominios y sobre diferentes objetos, y también a un conjunto de preguntas acerca de
los diferentes procesos discursivos a través de cuáles categorías (objetos y
sujetos) y prácticas son constituidas y transformadas.
Para comenzar, se puede considerar que el discurso no es un objeto
evidente y concreto aprehensible por la intuición. El discurso es una categoría abstracta; es el resultado de una construcción, de una producción. El
discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje. Cada
proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse
DODVLQWHQFLRQHVOLEUHVGHXQVXMHWRTXHDUWLFXODVLJQLÀFDGRV(OVXMHWRQR
produce el sentido de manera libre a través de la combinación de unidades
GHOOHQJXDMHGRWDGDVGHXQVLJQLÀFDGRHVWDEOHeOHVWiDWUDYHVDGRSRUHO
orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados.
Este orden discursivo es intrínseco a, y no está aislado de, las demandas
del orden no discursivo (orden dominante social) en el cual está ubicado
y al cual reproduce27.
Entonces, contra la ilusión de que el sujeto es la fuente del sentido,
un análisis del discurso puede basarse en presupuestos acerca de un modo
QRVXEMHWLYRGHSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV(QHVWDSHUVSHFWLYDHOGLVFXUVR
puede considerarse como una categoría autónoma en relación con la conciencia o intención de los sujetos que él constituye o recontextualiza.
––––––––––
26. Sin embargo, no todos los procesos y las prácticas tienen una base lingüística, aunque pueden
entenderse como un discurso y analizarse mediante modelos lingüísticos como procesos discursivos.
27. Se puede pensar que la base sobre la cual los procesos discursivos se desarrollan no está relacionada con la expresión particular, aislada e individual de una subjetividad. En este sentido,
el discurso es más que la realización de una función lingüística. Véase Pecheux (1975); Woods
(1977).
47
Mario Díaz Villa
También, el discurso es una categoría en la cual los sujetos y objetos
se constituyen. La constitución de sujetos está articulada con las relaciones
de poder y control28. El poder está presente en cada discurso, y, a su vez,
cada discurso es un mecanismo de poder. Cuando pensamos en los discursos, podemos referirnos a ellos como producto de una división social del
trabajo. Esta formulación expresa el proceso de organización social de los
discursos, el cual, en las sociedades modernas, se ha vuelto cada vez más
complejo y especializado. La división social del trabajo, de igual manera,
expresa el grado de especialización de los discursos, la adquisición de una
HVSHFLÀFLGDGGHFDGDGLVFXUVR\ODSURGXFFLyQGHOtPLWHVHVSHFtÀFRV
Dado que los discursos sociales tales como el discurso pedagógico
(DP) han sido producidos como mecanismos de poder y de control simbólico
SDUDODVSRVLFLRQHV RUHSRVLFLRQHV GHVXMHWRVGHQWURGHyUGHQHVHVSHFtÀcos29, podemos asumir que el régimen de su producción implica relaciones
VRFLDOHVGHSURGXFFLyQHVSHFtÀFDVHQWUHDJHQWHVHQWUHGLVFXUVRV\HQWUH
agentes y discursos. Es importante anotar que el orden de producción de
XQGLVFXUVRGLÀHUHGHORUGHQTXHpOSURGXFH3LpQVHVHSRUHMHPSORHQOD
diferencia entre la estructura macroinstitucional de generación del discurso
pedagógico como tal y el orden que éste produce en los contextos de reproducción del conocimiento educativo, o en las relaciones entre el discurso
pedagógico y el sujeto pedagógico como su efecto ideológico.
La producción de un orden, la constitución de una forma de conFLHQFLDHLGHQWLGDGHVSHFtÀFDHVODWDUHDGHFLHUWRVWLSRVGHGLVFXUVRV7DO
es el caso, por ejemplo, del discurso pedagógico; éste puede considerarse
como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia e identidad
HVSHFtÀFDVDWUDYpVGHODSURGXFFLyQGHUHJODVHVSHFtÀFDVTXHUHJXODQUHODFLRQHVVRFLDOHVHVSHFtÀFDVHQWUHFDWHJRUtDVHVSHFtÀFDVWDOHVFRPRODVGH
los transmisores y los adquirientes. La producción de un orden por medio
del discurso puede determinarse, entonces, mediante la demarcación de los
límites entre los sujetos, junto con sus posiciones potenciales y relaciones
––––––––––
28. Es claro que nuestro propósito no es el análisis de la constitución del sujeto.
29. No deseamos dar la impresión de que hay una imposición total sobre el sujeto por el discurso,
ni negamos la importancia de las prácticas del sujeto en el cambio del discurso. Las relaciones
entre el sujeto y el discurso son más bien relaciones dialécticas que dicotómicas.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
48 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
sociales. Así, por ejemplo, la producción de categorías especializadas tales
como las de transmisor o adquiriente, sus posiciones, sus voces y sus prácticas, pueden constituirse primero y, posteriormente, regularse mediante
las reglas intrínsecas al discurso pedagógico. Es desde esta perspectiva que
puede decirse que el discurso es una categoría constituyente y ubicadora,
contextualizante y recontextualizante, de sujetos y de relaciones sociales
potenciales.
En las sociedades modernas la producción de los discursos se ha vuelto más compleja y regulada. La regulación de lo que llamamos “la práctica
GHSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRVµVHKDYXHOWRPiVH[SOtFLWD(VWDUHJXODFLyQ
depende de las relaciones de poder —entre agentes y discursos— constituidas en la modalidad de producción de cada discurso y en las relaciones
de poder de sus interrelaciones.
Los discursos institucionales tienen funciones constitutivas y reguODWLYDVHVSHFtÀFDV/DVIXQFLRQHVFRQVWLWXWLYDVFRQVLVWHQHQODRULHQWDFLyQ
del sujeto a posiciones deseadas; a través de la producción de enunciados
reguladores con funciones ubicadoras, el discurso se convierte en el soporte
y en el lugar de emergencia de los textos y de las prácticas realizados como,
RHQUHODFLRQHVVRFLDOHVHVSHFtÀFDV(VWRVWH[WRVVRQODVUHDOL]DFLRQHVGHO
discurso y no pueden considerarse como una expresión particular de un
tema libre. Como realización del discurso, los textos median relaciones
VRFLDOHVHVSHFtÀFDVHQWUHORVVXMHWRV(QHVWDSHUVSHFWLYDHVSRVLEOHSHQVDU
que un texto nunca es exterior a un discurso y que su producción no viene
de un sujeto exterior al discurso; en otras palabras, no existen prácticas sin
sujeto y no existen sujetos sin discursos y textos.
En Bernstein y Foucault30 es posible encontrar un conjunto de argumentos acerca del discurso que van más allá del marco lingüístico e
integran el concepto de discurso en una relación más próxima al dominio
de las ciencias sociales. La arqueología del saber proporciona un conjunto
de elementos con los cuales puede analizarse el problema del discurso31
––––––––––
30. Las relaciones entre Bernstein y Foucault han sido analizadas en Díaz (1984) “Sobre el discurso
pedagógico: Bernstein y Foucault”, material presentado en el Seminario Lenguaje, Sociedad y
Educación, dirigido por Bernstein y celebrado en Cali, Colombia, entre el 8 y el 13 de abril de
1985.
31. Véase Foucault (1972), Partes II y III.
49
Mario Díaz Villa
(VWHWH[WRLQWHQWDSUHVHQWDUXQDQXHYDGHÀQLFLyQGHOGLVFXUVR([LVWHHQOD
DUTXHRORJtDGH)RXFDXOWXQUHFKD]RDODGHÀQLFLyQGHGLVFXUVRWDOFRPRVH
presenta por la historia de las ideas, que ve el discurso como un producto
del sujeto psicológico; la noción de Foucault sobre el discurso se relaciona
con la de formación discursiva: “llamaremos discurso a un grupo de enunciados en la medida en que pertenezca a la misma formación discursiva”
(1972:117). Una formación discursiva es, para Foucault, una regularidad o
un sistema de dispersión entre un número de enunciados. Una formación
discursiva puede individualizarse sobre la base de un complejo sistema de
reglas, llamado “reglas de formación”. Estas reglas constituyen las condiciones de existencia de los elementos de una formación discursiva, los
cuales, de acuerdo con Foucault, son “objetos, modalidades de enunciación,
conceptos y selecciones temáticas”32 (ibíd.: 38).
En relación con los objetos de discurso, Foucault aclara que éstos no
pueden analizarse por referencia a referentes materiales; el discurso, desde
su punto de vista, no es acerca de objetos; es necesario “substituir el tesoro
enigmático de las cosas” anteriores al discurso por la formación regular de
REMHWRVTXHVXUJHQVRODPHQWHHQHOGLVFXUVRGHÀQLUHVWRVREMHWRVVLQUHferencia a la base o al fundamento de las cosas, pero relacionándolos con
el conjunto de reglas que los capacitan para constituirse como objetos de
un discurso (ibíd.: 147; 45). Entonces es el discurso el que, en su práctica,
constituye sus objetos. Foucault eleva el discurso al rango de práctica, una
práctica discursiva “que forma sistemáticamente los objetos de que habla”
(ibíd.: 49).
El sujeto constituye, en Foucault, otro problema crucial. El tratamiento del sujeto en La arqueología del saberQRVHUHÀHUHDDOJXQDFDWHJRUtD
de persona o individuo. En el capítulo “La formación de las modalidades
enunciativas”, Foucault analiza el problema de la enunciación en relación
con las posiciones del sujeto. La enunciación se considera allí como una
actividad discursiva sustentada y constituida por un sistema de mecanismos
institucionalizados, estatutos y diferentes posiciones asignadas al sujeto en
el discurso (la relación formación discursiva - institución juega un papel
––––––––––
32. Para Foucault es fundamental el problema de la individualización de los discursos. Foucault (1978)
HVWDEOHFHFULWHULRVHVSHFtÀFRVTXHSXHGHQVHUODEDVHSDUDODLQGLYLGXDOL]DFLyQGHORVGLVFXUVRV
Éstos son: criterios de formación, criterios de correlación y criterios de transformación.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
50 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
muy importe en Foucault). En esta perspectiva, es posible considerar que
las diversas formas del habla (o prácticas) que son posibles dentro de un
GLVFXUVRGDGRQRVHUHÀHUHQDXQVXMHWRXQLÀFDGRRULJLQDOVLQRTXHVRQ
GHÀQLGDV GH DFXHUGR FRQ ODV UHJXODULGDGHV GHO GLVFXUVR TXH UHJXODQ ORV
ciclos y las posiciones de los sujetos33.
El sujeto, para Foucault, está constituido por una dispersión de
estatutos, sitios y posiciones “que él puede ocupar o que le pueden ser
dadas cuando hace un discurso”. El sujeto está constituido dentro de la
discontinuidad de planos desde los cuales habla. En la versión de Foucault,
el discurso no es la expresión de un sujeto: es el sitio de la dispersión del
sujeto y el sistema en el cual puede registrarse la discontinuidad del sujeto.
“El discurso no es el lugar donde la subjetividad pura surge; es un espacio
de posiciones y de funciones diferenciadas para los sujetos” (Foucault,
1972)34.
Lo que es importante resaltar a partir de este análisis es lo relacionado
con las posiciones del sujeto dentro del discurso y el modo de localización
y de circulación de los discursos en la sociedad. Esto da origen a los problemas del status, de las condiciones de ejercicio, del funcionamiento y de
ODLQVWLWXFLRQDOL]DFLyQGHGLVFXUVRVHVSHFtÀFRV\WDPELpQDODQiOLVLVGHODV
relaciones entre la práctica política y el campo discursivo.
Para Foucault es fundamental el análisis de las relaciones entre el
discurso y el poder, es decir, de cómo se constituyen las prácticas discursiYDV5HJODVHVSHFtÀFDV IRUPDFLyQWUDQVIRUPDFLyQFRUUHODFLyQ VXE\DFHQ
––––––––––
33. Para Foucault, el sujeto de un enunciado lingüístico es general en la medida en que puede llenarse
virtualmente por cualquier individuo cuando éste formula el enunciado y en la medida en que un
mismo individuo puede ocupar, a la vez, en la misma serie de enunciados, diferentes posiciones,
y asumir el papel de diferentes sujetos (1972: 93-94). Desde esta perspectiva, la enunciación de
un enunciado no depende de un sujeto particular como si éste fuera su fuente u origen sino de
la “existencia de un número de operaciones efectivas que no necesitan haber sido realizadas por
un sólo y mismo individuo” (ibíd.). El sujeto se convierte, de esta manera, en un instrumento de
discurso y de poder.
34. Se ha considerado que el análisis de las posiciones discursivas del sujeto en Foucault puede
llevar al supuesto de que el discurso construye sujetos pasivos y sin capacidad de resistencia, los
cuales son, únicamente, interpelados dentro del reino discursivo (véase Weedon et al., 1980)
Sin embargo, es posible asociar estas posiciones discursivas a las relaciones del poder y a sus
resistencias potenciales intrínsecas.
51
Mario Díaz Villa
a la formación de los discursos (Foucault, 1978). Estas reglas están ligadas
con el ejercicio del poder. En cada sociedad —escribe Foucault— “La
producción del discurso está controlada, organizada, redistribuida por un
número de procedimientos”. Desde su punto de vista, existe una cantidad de
procedimientos para el control del discurso, tales como los procedimientos
sociales de exclusión, prohibición, división y distinción (entre lo verdadero
y lo falso). En relación con los últimos, Foucault considera que hay una
base institucional muy completa sobre la cual opera la verdad: el sistema
educacional (pedagogía), la distribución de información, la publicidad o
publicación de libros y los valores establecidos para unos sistemas sociales
diferentes sobre formas diferentes de conocimientos. Estos sistemas de
control operan desde fuera del discurso35.
Otros procedimientos operan, más bien, desde dentro del discurso:
los discursos mismos ejercen su propio control “a través de principios tales
como el comentario36, el autor, la disciplina. Existe un tercer grupo de proFHGLPLHQWRVTXHFRQWURODQHOGLVFXUVRpVWRVVHUHÀHUHQDODVFRQGLFLRQHV
mediante las cuales se reproducen los discursos, a la imposición de ciertas
reglas sobre los individuos que los sostienen y a las restricciones sobre el
acceso al discurso. Estos procedimientos operan como un “enrarecimiento
GH ORV VXMHWRV KDEODQWHVµ ELHQ VHD PHGLDQWH ORV ULWXDOHV FDOLÀFDFLRQHV
gestos, conductas), reservando la producción del discurso a “sociedades
de discurso” o subordinando los individuos a cierto tipo de enunciación
a través de las “doctrinas”, bien sea controlando la apropiación social del
discurso, es decir, excluyendo (como expresa en Más allá del bien y del mal,
1971) a aquellos que no tienen derecho al conocimiento, que sólo tienen
derecho a una parte del conocimiento. En este último sentido, Foucault
(1973) considera que “cualquier sistema de educación es una forma política
––––––––––
35. En relación con el conocimiento distribuido por el sistema educativo, Foucault considera que
este conocimiento implica una conformidad política que funciona a través de los medios de inclusión y exclusión. Desde su punto de vista, existe una restricción con respecto a aquellas cosas
TXHSXHGHQFRQRFHUVH\DTXHOODVTXHQRSXHGHQFRQRFHUVH(QWRQFHVHOFRQRFLPLHQWRRÀFLDO
dice Foucault, “siempre ha representado al poder político como el centro de la lucha dentro de
una clase social (aristocracia vs. burguesía). El conocimiento de otras clases, tales como la clase
trabajadora, siempre ha sido rechazado; éste no entra en el “circulo reservado del conocimiento”
(Foucault, 1971).
36. La noción de “comentario” en Foucault podría compararse con la noción de “recontextualización”
en Bernstein.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
52 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
GHPDQWHQHURPRGLÀFDUODDSURSLDFLyQGHORVGLVFXUVRVFRQORVVDEHUHV\
poderes que implican”.
Así, los procedimientos para el control del discurso no existen aislados:
“después de todo, ¿qué es un sistema de enseñanza sino una ritualización
GHOKDEODVLQRXQDFXDOLÀFDFLyQ\XQDÀMDFLyQGHODVIXQFLRQHVSDUDORV
sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una adecuación del discurso con sus
SRGHUHV\VDEHUHV"µ LEtG.).
Otro aspecto importante en el análisis de Foucault es el estudio de
las dependencias que implica la transformación de una formación discursiva. Estas dependencias pueden ser dependencias intradiscursivas (entre
objetos, operaciones y conceptos de una sola formación), dependencias
interdiscursivas (entre formaciones discursivas diferentes) y dependencias
extradiscursivas (entre una formación discursiva y campos no discursivos,
como la práctica política) (Foucault, 1978).
Entonces, para Foucault, los discursos no sólo exhiben principios
intrínsecos de regularidad y de individualización sino que también son
controlados por regulaciones reforzadas, como dice Gordon (1980), a través
de prácticas sociales de apropiación, control y “política”. En este sentido,
los discursos se derivan no del sujeto sino de las relaciones de poder que
los generan37.
En Vigilar y castigar (1976), Parte III, es posible abstraer algunas ideas
acerca del trabajo de Foucault sobre las formas de regulación social de los
individuos como “objetos de poder”. Tomando el cuerpo como objeto de
poder, la disciplina ha establecido sus modalidades de coerción y de producción de “cuerpos dóciles y sujetados” a través del control del tiempo,
del espacio y del movimiento. En primer lugar, la disciplina organiza un
“espacio analítico”, los “emplazamientos funcionales”, las modalidades
de organización de individuos en el espacio (celdas, lugares, rangos). En
segundo lugar, la disciplina controla la actividad en el tiempo a través de la
––––––––––
37. Una interesante revisión crítica de ésta (y otras posiciones) ha sido realizada por Sheridan (1980);
'UH\IXV\5LELQRZ /HPHUW\*XLOODQ 53
Mario Díaz Villa
GHÀQLFLyQGHO´KRUDULRµGHODHODERUDFLyQWHPSRUDOGHODFWRGH´ODSRVWXUD
del individuo” (relación cuerpo-gesto o articulación cuerpo-objeto). En tercer lugar, crea un tiempo disciplinario para el entrenamiento de individuos
(programas, etapas, etc.). Finalmente, la disciplina produce modalidades
diferentes de articulación de individuos y de sistemas de control.
Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que la
disciplina fabrica, a partir de los cuerpos que controla, una individualidad
dotada de cuatro características: es celular –por el juego de la distribución
espacial–; es genética –por la acumulación del tiempo–; es orgánica –por
ODFRGLÀFDFLyQGHDFWLYLGDGHV²HVFRPELQDWRULD²SRUODFRPSRVLFLyQGH
fuerzas– (1976:172). Para Foucault, la principal función de la disciplina es
entrenar individuos, hacer “individuos”. Éstos son el objeto de su poder, a
ORVFXDOHVVHDSOLFDQPRGDOLGDGHVFRHUFLWLYDVHVSHFtÀFDV
Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalización. El poder de la normalización impone homogeneidad pero
´LQGLYLGXDOL]DDOSHUPLWLUODVGHVYLDFLRQHVGHWHUPLQDUORVQLYHOHVÀMDUODV
especialidades y hacer útiles las diferencias, ajustándolas entre sí” (1976:
189). Entonces, mientras la normalización introduce un sistema de igualdad formal, el cual aparentemente opaca las diferencias individuales, la
individualización objetivamente separa y jerarquiza a los individuos. Las
diferencias individuales se vuelven relevantes a través de los medios de evaluación: “El examen se halla en el centro del procedimiento que constituye
al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber;
es el individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar con
otros, y esto en su individualidad misma; y es también el individuo cuya
FRQGXFWDKD\TXHHQFDX]DURFRUUHJLUDTXLHQKD\TXHFODVLÀFDUQRUPDlizar, excluir, etc.” (1976: 196-197). Así, la disciplina es una modalidad de
poder para la cual la diferencia individual es relevante.
Las relaciones establecidas por Foucault entre normalización e individualización pueden presentarse sobre dos ejes que podrían considerarse
como los rasgos horizontales y verticales de la disciplina.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
54 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
I
N
D
I
V
I
D
U
A
N
O R M A L I Z A C I Ó N
I
Z
A
C
I
Ó
N
Así, la construcción de los sujetos en la disciplina implica su sujeción
a los principios de normalización-individualización. Esto implica, a su vez,
que el sujeto es colocado en una posición pasiva con respecto al discurso
y a las prácticas. Hasta cierto punto, en Foucault, el sujeto llega a ser el
principio de su propia sujeción.
A partir de “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción
cultural: un modelo” (Bernstein, 1981), es posible inferir principios para
el análisis del discurso y de las posiciones del sujeto, aunque Bernstein no
está directamente relacionado con el análisis del discurso (con una teoría
del discurso).
Estas proposiciones presentan la posibilidad de producción de una
teoría particular del discurso en relación con la teoría general de los códigos
de Bernstein. Los códigos regularían “la reproducción de clases y la producción de recursos discursivos” (1981:11). El discurso aparece entonces como
un producto de la división social del trabajo de las categorías implicadas en
su producción (sean éstas agentes o discursos) y de sus correspondientes
relaciones sociales. Debemos notar aquí que las categorías sociales (agentes
o discursos) están constituidas por la división social del trabajo y que las
SUiFWLFDVVHFRQVWLWX\HQHQODVUHODFLRQHVVRFLDOHV YpDVHÀJXUD 55
Mario Díaz Villa
DIVISIÓN SOCIAL
RELACIONES
DEL TRABAJO
SOCIALES
CATEGORÍAS
REALIZACIÓN
PODER
PRÁCTICAS
CONTROL
RECURSOS
DISCURSIVOS
El análisis de las categorías y las prácticas descansa sobre dos principios reguladores fundamentales: uno que regula las relaciones entre las
categorías y otro que regula las prácticas comunicativas de las relaciones
sociales entre las categorías. Estos principios se conocen más como FODVLÀFDción y enmarcación.(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQUHJXODHODLVODPLHQWRHQWUH
las categorías (1981: 12) y es el medio de su producción. El principio de
FODVLÀFDFLyQVHUtD´FUHDGRPDQWHQLGRUHSURGXFLGR\OHJLWLPDGRPHGLDQWH
ODSUHVHUYDFLyQGHORVDLVODPLHQWRVµ$VtHVHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQHO
que regula las relaciones de poder entre discursos y entre sujetos, manteniendo diferentes grados de aislamiento entre ellos38.
(OSULQFLSLRGHHQPDUFDFLyQVHUHÀHUHDODUHJXODFLyQGHODVSUiFWLFDV
FRPXQLFDWLYDVHQWUHODVFDWHJRUtDV0iVHVSHFtÀFDPHQWHODHQPDUFDFLyQ
UHJXODODVYDULDFLRQHVHQORVSULQFLSLRVGHFRPXQLFDFLyQ(VWDVHUHÀHUH
siempre a la comunicación y, más claramente, a las variaciones de las
modalidades de control.
––––––––––
(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQDOFUHDUODLGHQWLGDGGHOGLVFXUVRHQUHODFLyQFRQRWURVGLVFXUVRV
FUHDUtDODLGHQWLGDGHVSHFtÀFDGHOVXMHWR\DVXYH]HVWDLGHQWLGDGUHSURGXFLUtDODVUHODFLRQHVGH
SRGHUHQWUHVXMHWRVDWUDYpVGHSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
56 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
/DPRGDOLGDGGHOFyGLJRVHGDPHGLDQWHORVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ
\GHODHQPDUFDFLyQ/RVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\GHODHQPDUFDFLyQ
pueden variar independientemente entre sí. Los códigos, a su vez, serían
dispositivos ubicadores de los sujetos: “los sujetos son ubicados en forma
diferente por estos códigos en el proceso de su adquisición” (ibíd.: 4). Esta
ubicación es una ubicación ideológica.
De acuerdo con la teoría de Bernstein, las prácticas son realizaciones
de las categorías. “La práctica puede entenderse como el mensaje de la
categoría, y es el medio de su adquisición” (ibíd.:12). El mensaje se considera como el texto, es decir, “la forma de las relaciones sociales hecha
visible, palpable, material” (ibíd.: 6). Cada categoría (bien sean sujetos o
discursos) “conlleva voces especializadas”. La voz pertenece a la gramática
fundamental adquirida o internalizada. Ésta podría ser el efecto ideológico inherente a cualquier orden discursivo constituido en términos de una
gramática de generación de nuevos textos (mensajes).
El sujeto, a su vez, es una relación dialéctica entre la voz (el discurso) y
el mensaje. La voz implica categorías y puede considerarse la marca puesta
por la relación sujeto-discurso en el proceso de su legitimación o regulación.
En este sentido, se considera que “el mensaje es dependiente de la voz”;
ODYR] GHXQGLVFXUVR ´ÀMDORVOtPLWHVGHORTXHSXHGHVHUXQPHQVDMH
legítimo”. Nadie adquiere la voz (de un discurso) sin haber sido ubicado
HQXQGLVFXUVRSRUHOSULQFLSLRFODVLÀFDWRULR1RH[LVWHQYRFHVLQGLYLGXDOHV
sino voces discursivas: “la posición del sujeto crea la voz pero no el mensaje
HVSHFtÀFRµ1RKD\VXMHWRVLQYR]\QRKD\YR]VLQGLVFXUVR
Podríamos decir que la adquisición de la voz puede alcanzarse a través
de la ubicación del individuo en una estructura de relaciones sociales reguladas por un discurso o unos discursos legítimos. Esta ubicación transforma
al individuo en una categoría especializada con una voz especializada y
capacita al sujeto a realizar sus relaciones sociales de comunicación.
La voz determina al sujeto limitando lo que puede ser un mensaje
legítimo (1981:16). La voz entonces no sería un conjunto de contenidos,
VLJQLÀFDGRV R UHSUHVHQWDFLRQHV VHUtD XQD JUDPiWLFD GH SURGXFFLyQ GH
VLJQLÀFDGRV+DVWDFLHUWRSXQWRODYR]VHUtDODLGHRORJtDLQWUtQVHFDDODV
prácticas sociales. Si la realización de la voz (ideología) se experimenta como
real en la forma de acciones, actitudes y prácticas del sujeto, la adquisición
57
Mario Díaz Villa
de la voz llega a ser una operación subjetiva, inconsciente e imperceptible,
dominada por lo que sociológicamente se ha descrito como socialización
y, más recientemente, como modelación39.
El mensaje puede considerarse como realización de la voz (sujetodiscurso), establecida mediante las relaciones de poder. El mensaje depende de, y es regulado por, la voz del discurso, pero también es la fuente
GHFDPELRHQODYR]GLVFXUVLYD(VWRVLJQLÀFDTXHODVUHODFLRQHVGHSRGHU
inherentes al discurso (voz) limitan el rango de realizaciones de la comunicación, dado que el sujeto no es autónomo al producir sus mensajes (aunque
aparezca como tal); al realizar sus prácticas, el sujeto está determinado por
HOGLVFXUVRHQHOFXDOKDVLGRXELFDGR SRUHOSULQFLSLRFODVLÀFDWRULR \HQHO
cual adquiere su voz. En esta perspectiva, podemos decir que las relaciones
de poder intrínsecas a un discurso están presentes en las relaciones sociales
en las cuales cada discurso se da o es realizado.
Es claro que no se puede encontrar en “Códigos y modalidades” una
teoría del discurso desarrollada tal como puede encontrarse en Foucault.
“Códigos y modalidades” no está directamente relacionado con una categoría del discurso. El discurso, en “Códigos y Modalidades”, parece ser
un recurso simbólico (material, desde luego) producido por la división
social del trabajo y sus relaciones sociales intrínsecas. Pero, como hemos
visto, cada discurso articula su propia voz; ésta, a su vez, deviene la voz
del sujeto —el medio de su soporte—. El discurso también conlleva, en
los mensajes que regula, sus contradicciones potenciales como fuentes de
cambio. El uso de la noción de discurso en Bernstein también implica la
noción de práctica discursiva. Esta noción constituirá la macrodimensión
GH OD FDWHJRUtD JHQHUDO GH VLJQLÀFDGRV TXH LQWHJUD FXDOTXLHU FyGLJR (O
GLVFXUVR SRGUtD VHU FRQVLGHUDGR QR FRPR XQ FRQMXQWR GH VLJQLÀFDGRV
relacionados con representaciones o referentes estáticos sino como una
SUiFWLFDVRFLDOGHSURGXFFLyQFODVLÀFDFLyQGHVLJQLÀFDGRVRXQDSUiFWLFD
que sistemáticamente forma los objetos de los cuales habla, es decir, sus
categorías. El discurso sería una práctica de regulación general de textos.
––––––––––
39. De igual manera, si el mensaje se experimenta (se vive) como individual o como el producto
de una conciencia particular, esto se debe a la relación imaginaria que los individuos crean en
relación con los discursos. Lo que se considera como la voz del discurso se vive como la voz del
individuo.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
58 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Los objetos, conceptos y teorías intrínsecas constituirían el dominio de la
práctica discursiva, en otras palabras, el dominio del discurso.
El concepto de código es de importancia fundamental si queremos
desarrollar una teoría del discurso. Esta noción proporciona las bases para
HODQiOLVLVGHODVPDFURUUHODFLRQHVGHSURGXFFLyQGLVWULEXFLyQGHVLJQLÀFDdos, prácticas y contextos, y para el análisis de discursos, prácticas y sitios
organizacionales particulares.
El código sería el regulador del cómo de una práctica discursiva.
´4XpVLJQLÀFDGRVSXHGHQ VHUOHJtWLPDPHQWH DJUXSDGRV \FyPRSXHGHQ
HVWRV VLJQLÀFDGRV VHU UHDOL]DGRV OHJtWLPDPHQWHµ (VWH SUHVXSXHVWR VHUi
la fuente de las diferencias entre el “discurso pedagógico” y la “práctica
pedagógica”. Podemos, entonces, suponer la existencia de una relación
articulada entre lo macro y lo micro, generada por el código. El análisis de
HVWDVUHODFLRQHV RGLPHQVLRQHV VLUYHSDUDFODVLÀFDUODVUHODFLRQHVHQWUH
los elementos propuestos en el modelo de análisis de la producción de
códigos pedagógicos.
Dentro de la dimensión pedagógica podemos distinguir los elementos correlativos de las microrrelaciones del código, así: práctica discursiva
(discurso pedagógico), práctica pedagógica (realizaciones pedagógicas) y
prácticas organizativas (sitios organizacionales).
MACRORRELACIONES
MICRORRELACIONES
(DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DEL CÓDIGO)
SIGNIFICADOS
PRÁCTICA DISCURSIVA
REALIZACIONES
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
(MODELO PEDAGÓGICOS)
PRÁCTICA ORGANIZATIVA
CONTEXTOS
3RGHPRVOHHUODÀJXUDDQWHULRUGHODVLJXLHQWHPDQHUDHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRFRQWURODORVVLJQLÀFDGRVTXHVHUHDOL]DQHQODSUiFWLFDSHGDJyJLFD
mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones
sociales en el contexto institucional organizado del sistema educativo que
59
Mario Díaz Villa
denominamos “contexto de reproducción”. Así, el código, dentro de la
dimensión pedagógica, integra el discurso pedagógico, la práctica pedagógica y los escenarios o sitios organizacionales. En otras palabras, un código
pedagógico puede ser considerado como la interrelación dentro de y entre
discursos, prácticas y espacios, junto con sus contradicciones intrínsecas.
Una teoría de la reproducción pedagógica debe entonces integrar las
relaciones entre discursos, prácticas y sitios (espacios), y sus condiciones
de producción y realización, determinadas por los principios de la división
social del trabajo y sus relaciones sociales intrínsecas.
Hemos distinguido, en esta sección, algunos puntos de análisis en
relación con el discurso. En primer lugar, examinamos el discurso no en
términos de una conciencia particular e individual que hace del sujeto el
RULJHQGHVLJQLÀFDGRV\UHSUHVHQWDFLRQHVWDOFRPRKDVXFHGLGRHQODWUDdición de la perspectiva lingüística. Argumentamos, por el contrario, que
el discurso es una categoría en la cual cada sujeto se constituye, ubica y
reubica. En esta perspectiva, consideramos que el discurso, como categoría,
involucra relaciones de poder y control, generadas por los principios de la
división social del trabajo y sus relaciones sociales intrínsecas.
3DUD VXVWHQWDU OD LGHD GH OD SURGXFFLyQ GH VLJQLÀFDGRV FRPR XQD
consecuencia de las posiciones generadas en las formaciones discursivas,
en las cuales el sujeto es constituido, examinamos algunas de las contribuciones hechas por Foucault, y las contribuciones de Bernstein, a una
teoría del discurso gobernada por el concepto de código. Los principios
metodológicos de “Códigos y modalidades”, presentados en términos de
relaciones interdependientes tales como discurso-práctica, voz-mensaje,
son consecuencias fundamentales para el análisis de las relaciones de
poder-control generadas por la división social del trabajo y sus relaciones
sociales intrínsecas.
Desde este punto de vista, es posible formular la tesis de que una teoría de la reproducción pedagógica debe integrar la relación entre discurso,
práctica y espacio, los cuales, como elementos constitutivos del contexto
de reproducción del discurso educativo, integran las condiciones políticas,
sociales, institucionales, técnicas y teóricas de reproducción-transformación de las relaciones sociales relevantes al campo de producción y a las
modalidades de control simbólico. Estas condiciones de reproducción y
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
60 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
transformación de relaciones sociales se articulan en el discurso pedagógico
dominante y en su gramática intrínseca, la cual celebra una distribución
del poder dada.
DESARROLLO
PRINCIPIOS
DEL MODELO
DOMINANTES: DISCURSO REGULATIVO GENERAL
/RV SULQFLSLRV GRPLQDQWHV VH UHÀHUHQ D ODV UHODFLRQHV GH SRGHU \
control generales, articuladas a través de, y legitimadas por (aunque no
necesariamente limitadas), las diversas agencias del Estado, las cuales son
el medio por el cual un orden general del universo de categorías, prácticas
y relaciones sociales se reproduce y desarrolla. Debe quedar claro que la
discusión que sigue es necesariamente breve y abstracta. Nuestro interés
consiste, solamente, en distinguir formalmente un nivel de discurso que es
una consecuencia de los principios dominantes, en términos más explícitos.
Esta sección no intenta ser comprensible ni exhaustiva, sino que tiene el
SURSyVLWROLPLWDGRGHGHÀQLUXQRGHQXHVWURVSULQFLSDOHVWpUPLQRV
Desde nuestro punto de vista, los principios dominantes están explícitamente incluidos en los diversos discursos de “la arena” del Estado, de
sus diversas ideologías y agencias. Una de las funciones de los discursos
del Estado es iniciar, reproducir y legitimar los principios dominantes fundamentales para la reproducción de las categorías culturales dominantes
y de las relaciones sociales dominantes dentro del campo de producción y
dentro del campo de control simbólico.
(VWR VLJQLÀFD TXH FXDQGR ORV SULQFLSLRV GRPLQDQWHV HQWUDQ FRPR
principios regulativos en la organización del Estado (y en la organización
del campo de producción y de control simbólico), el Estado, a su vez, a
WUDYpVGHVXVDJHQFLDVHVSHFtÀFDV\SUiFWLFDVMXHJDXQSDSHOFUXFLDOHQOD
reproducción/conservación de los principios dominantes (relaciones de
poder y control).
Debemos aclarar que estamos restringiendo el término Discurso ReJXODWLYR*HQHUDO '5* DORVGLVFXUVRVRÀFLDOHVGHO(VWDGRHQODPHGLGD
en que éstos se realizan en textos legales y administrativos, los cuales se
relacionan con el orden, la relación y la identidad. Somos, desde luego,
61
Mario Díaz Villa
conscientes de que la organización de los principios de consenso y asentimiento no está limitada a la realización del DRG sino que incluye agencias
hegemónicas externas al Estado (Gouldner, 1976: cap. 7).
El Estado intenta reproducir sus principios dominantes a través de
GLVFXUVRV\SUiFWLFDVHVSHFtÀFRVFX\DSULQFLSDOIXQFLyQHVVHUYLUFRPRVXEVtrato para la creación, dentro de una sociedad particular, de lo que puede
llamarse la organización del consenso40. En otras palabras, una condición
esencial para el establecimiento, el mantenimiento y la reproducción de
los principios dominantes (PD) son la organización, el mantenimiento y la
legitimación del consenso entre los diferentes grupos sociales que constiWX\HQXQDVRFLHGDGHVSHFtÀFDFRQUHVSHFWRDODVUHODFLRQHVGHQWURGH\
entre grupos sociales.
La legitimación y la reproducción del “consenso” se realizan mediante agencias especiales —ya sea dentro del Estado o dentro del campo de
control simbólico— cuya función es transformar las contradicciones y los
FRQÁLFWRVHQWUHORVGLIHUHQWHVJUXSRVVRFLDOHVHQ´FRQVHQVRµDWUDYpVGHOD
UHDOL]DFLyQGHLGHRORJtDVGLVFXUVRV\SUiFWLFDVHVSHFtÀFRV
Es importante notar aquí que la organización y la regularización del
consenso (alrededor de los principios dominantes), dentro de una socieGDGHVSHFtÀFDVHUHDOL]DQHQHOQLYHOGHODVSUiFWLFDVFRWLGLDQDV\pVWDV
son, especialmente, objeto del campo de las diferentes agencias de control
simbólico. En estas agencias, los PD están incluidos en sus estructuras y,
en el nivel de sus prácticas de interacción, en lo que podríamos llamar “el
proceso de normalización”41.
––––––––––
40. Diversos enfoques muestran la diferencia entre consenso y contradicciones. Así, un enfoque funcionalista tiende a concebir la sociedad en términos de la independencia funcional, o coherencia,
de sus partes. Las perspectivas marxistas comparten de alguna manera este enfoque en el sentido
de que también ven la sociedad como un todo, una unidad o una totalidad, pero esta unidad se
PDQWLHQH\VHUHSURGXFHDWUDYpVGHFRQWUDGLFFLRQHVFRQÁLFWRV\GRPLQDFLyQ(QHVHQFLDPLHQWUDV
HOIXQFLRQDOLVPRSUHVXSRQHHORUGHQ\HVHOFRQÁLFWRHOSUREOHPiWLFRHOPDU[LVPRSUHVXSRQHOD
FRQWUDGLFFLyQ\HOFRQÁLFWR\HVHOPDQWHQLPLHQWRGHORUGHQ SULQFLSLRVGRPLQDQWHV ORTXHHV
problemático. Véase Hall (1977); Strasser y Randall (1981).
41. Siguiendo a Bourdieu (1977) debemos anotar que cualquier consenso es un consenso acerca
de lo que cuenta como posiciones ortodoxas y heterodoxas legítimas, las cuales no amenazan la
doxa. Lo que es importante es el rango de posiciones restringidas por los principios dominantes.
Véase Bourdieu (1977: 159-171).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
62 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Los discursos producidos y las prácticas realizadas por el Estado y,
especialmente por, pero no limitadas a, las agencias de control simbólico,
son los medios de reproducción del consenso dominante, el cual, desde
nuestro punto de vista, es la base material para la legitimación de los principios dominantes.
(VWRVLJQLÀFDTXHQRH[LVWHXQGLVFXUVRXQLÀFDGRVLQRGLYHUVRVGLVFXUsos, tanto ortodoxos como heterodoxos, junto con sus ideologías y prácticas,
las cuales sustentan el consenso alrededor de los principios dominantes.
Así, los discursos y prácticas producidos dentro del marco organizacional
del Estado pueden diferir de los discursos y prácticas producidos dentro
de las agencias de control simbólico42. Sin embargo, éste no es el lugar
SDUDHVSHFLÀFDUHVWDVGLIHUHQFLDV/RTXHHVLPSRUWDQWHUHWHQHUDTXtHVHO
carácter regulativo de esos discursos y prácticas.
Proponemos agrupar todos estos discursos bajo una macrocategoría
denominada Discurso Regulativo General (DRG). El DRG tendría como
SULQFLSDOREMHWLYRHOHVWDEOHFLPLHQWR\ODGHÀQLFLyQGHXQRUGHQ\XQDUHODción e identidad dominantes a través de las ideologías que éste incorpora y
las prácticas que regula para la constitución de las modalidades generales
GH FRQVHQVR GH OD VRFLHGDG $Vt ORV SULQFLSLRV GRPLQDQWHV GHÀQHQ ODV
PRGDOLGDGHVHVSHFtÀFDVGHUHDOL]DFLyQGHO'LVFXUVR5HJXODWLYR*HQHUDOHO
FXDODVXYH]ÀMDORVOtPLWHVGHODVSUiFWLFDVUHJXODWLYDVOHJLWLPDGDV43.
El DRG se realiza esencialmente a través de los textos y prácticas
generados en el sistema legal, político y administrativo del Estado y es
––––––––––
42. El discurso del Estado reproduce la noción del sujeto legal unitario (Burton y Carlen, 1979), es
decir, la persona político-jurídica, quien es el sujeto de ciertas libertades. Esta ideología presenta a
los agentes como sujetos individuales, libres e iguales como si estuvieran en un estado presencial,
\GHHVWDPDQHUDGHÀQHQORVDLVODPLHQWRVHVSHFtÀFRVGHODVUHODFLRQHVVRFLDOHV(OGLVFXUVRGHO
Estado es el discurso de los derechos naturales, el cual aparece como un discurso neutro (Gintis,
1980).
43. El DRG intenta, en su realización, legitimar lo que podemos denominar relaciones verticales y hoUL]RQWDOHVGHXQDVRFLHGDGGDGD/DVUHODFLRQHVYHUWLFDOHVVHUHÀHUHQHVHQFLDOPHQWHDORVSULQFLSLRV
GHHVWUDWLÀFDFLyQVRFLDOORVFXDOHVUHJXODQODVUHODFLRQHVHQWUHJUXSRVVRFLDOHVGHDFXHUGRFRQXQD
distribución del poder y unos principios de control dados. El DRG intenta legitimar diferencias,
esencialmente aquellas diferencias creadas por la distribución de poder entre grupos sociales. Las
UHODFLRQHVKRUL]RQWDOHVVHUHÀHUHQDORVSULQFLSLRVTXHHVWDEOHFHQFRPXQDOLGDGHVIXQGDPHQWDOHV
por ejemplo, nacionalidad, ciudadanía, responsabilidad, colectividad, hermandad, patriotismo,
etc. El DRG intenta crear el imaginario de lo similar entre lo diferente.
63
Mario Díaz Villa
especialmente inculcado en, y reproducido por, las agencias de control
VLPEyOLFR'HEHPRVHQIDWL]DUTXHHO'5*ÀMDORVOtPLWHVHQ´ODDUHQDµHQ
ODFXDOODVSRVLFLRQHVGHGHVDUUROORGHFRQÁLFWR\GHFDPELRSXHGHQUHDOLzarse. Así, por ejemplo, en las sociedades modernas (capitalismo avanzado
del siglo XX ODVGHPDQGDV\FRQÁLFWRVGHFODVHVHFRQÀJXUDQSRUHO'5*
y sus estrategias, tales como el discurso liberal.
El DRG proporciona el marco común dentro del cual deben realizarVHORVFRQÁLFWRVDOUHGHGRUGHODGLVWULEXFLyQGHOSRGHU\ODVPRGDOLGDGHV
de control. Sin embargo, este discurso no es necesariamente un discurso
homogéneo, en la medida en que incorpora un rango muy amplio de ideoORJtDVHQFRPSHWHQFLD\FRQÁLFWRTXHVRQODIXHQWHGHVXFDPELR$XQTXH
HO'5*UHSUHVHQWDHOGLVFXUVRUHJXODWLYRRÀFLDO\ÀMDORVOtPLWHVGHORTXH
puede ser un discurso legítimo, puede también tener en cuenta aquellos
discursos regulativos que excluye.
Un efecto pedagógico del DRG sería la creación, en una sociedad
HVSHFtÀFD GH UHSUHVHQWDFLRQHV FROHFWLYDV XQLGDG QDFLRQDO VROLGDULGDG
nacional, modelos patrióticos, unidad religiosa, orgullo nacional) y la reproducción de nociones tales como libertad, justicia, igualdad, derecho,
democracia, propiedad, nación, patriotismo, ciudadanía, Dios/hombre,
junto con el alcance y los límites de las prácticas. Estas representaciones
obedecen al consenso e intentan legitimar el consentimiento para la distribución de las relaciones de poder y control dominantes44.
En otras palabras, la distribución de las relaciones de poder y control
legítimas sería utilizada a través del DRG, junto con sus diferentes clases
de prácticas e ideologías. Un segundo efecto del DRG sería que todos los
GLVFXUVRVUHJXODWLYRVHVSHFtÀFRV '5( HVWDUtDQVXERUGLQDGRVDVXVSULQcipios.
––––––––––
44. La sociología de la educación ha puesto mucho más énfasis en lo que hemos llamado las relaciones verticales y ha descuidado el estudio de las relaciones horizontales. Los movimientos
pedagógicos feministas y antirracistas han problematizado los presupuestos del DRG con respecto
a las relaciones horizontales, mostrando que estos movimientos son un rasgo importante de las
relaciones verticales.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
64 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Presentemos algunas breves conclusiones. A nivel abstracto:
1. Hemos distinguido los principios dominantes (PD) de sus medios de
UHSURGXFFLyQ/RVSULQFLSLRVGRPLQDQWHVVHUHÀHUHQDODVUHODFLRQHV
de poder y control. Los medios de su reproducción se relacionan con
las prácticas del Discurso Regulativo General.
2. El DRG puede considerarse como el substrato material, político e
ideológico de los principios dominantes; él incorpora los principios
dominantes que reproduce.
/RVUDVJRVHVHQFLDOHVGHO'5*VHHQFXHQWUDQHQHOGLVFXUVRRÀFLDOGHO
Estado, pero su reproducción se realiza a través de un amplio número
de agencias y discursos especialmente en —aunque no solamente
OLPLWDGD D³ ODV DJHQFLDV GH FRQWURO VLPEyOLFR /D VLJXLHQWH ÀJXUD
esquematiza las relaciones anteriores de una manera simple:
RELACIONES DE CLASE
CAMPO DE REPRODUCCIÓN
(PRODUCCIÓN Y REPRODUC-
ESTADO (SISTEMA POLÍTICO, LEGAL
Y ADMINISTRATIVO).
CIÓN
CAMPO DE CONTROL SIMBÓLICO (REPRODUCCIÓN Y
PRODUCCIÓN CULTURAL).
ECONÓMICA).
AGENCIAS
AGENCIAS CULTU-
ECONÓMICAS
RALES
PRINCIPIOS DOMINANTES
DISCURSO REGULATIVO GENERAL
65
Mario Díaz Villa
DISCURSO
PEDAGÓGICO OFICIAL
(DPO)
/DVDJHQFLDVGHO(VWDGRSURGXFHQOHJLVODFLRQHVHVSHFtÀFDVUHJXODciones, las cuales llegan a ser el aparato discursivo legal de legitimación y
regulación del universo escolar. Este aparato discursivo legal, junto con sus
textos administrativos, mantiene el control legal y político sobre agentes,
agencias, prácticas y discursos requeridos para la reproducción de la cultura
de la escuela y la producción de la conciencia e identidad pedagógica. Como
YHUHPRVORV(VWDGRVGLÀHUHQHQHOJUDGRGHDXWRQRPtDTXHSHUPLWHQHQ
la localización y las condiciones del universo escolar. Llamaremos, a este
DSDUDWROHJLWLPDQWH'LVFXUVR2ÀFLDO
Éste puede considerarse como la práctica discursiva a través de la
FXDOVHHMHUFHQHOSRGHU\HOFRQWUROGHO(VWDGR(OGLVFXUVRRÀFLDOFHOHEUD
los principios dominantes y puede considerarse el medio de ubicación de
formas de subjetividad pedagógica (Burton y Carlen, 1979)45, la cual, a su
vez, es celebrada en sus textos.
Empezamos nuestro análisis diciendo que el discurso pedagógico
RÀFLDO '32 SXHGHFRQVLGHUDUVHFRPRXQDUHDOL]DFLyQGHODVUHODFLRQHVGH
poder inherentes a las prácticas políticas del Estado. El discurso pedagógico
RÀFLDOSXHGHFRQVLGHUDUVHFRPRHOHIHFWRGHOWUDEDMRGHODVSUiFWLFDVSROtWLFDV
del Estado sobre los discursos, las prácticas y las relaciones sociales. Esto
VLJQLÀFDTXHODSUiFWLFDSROtWLFDGHO(VWDGRWUDQVIRUPDHOPRGRGHH[LVWHQcia y el modo de funcionamiento de los discursos, prácticas y relaciones
sociales46. Así, con respecto a la educación, la estructura organizativa dentro
y entre niveles, la extensión temporal y espacial de la pedagogización, la
reubicación del niño en alumno, del alumno en trabajador; la pedagogización del hogar, la especialización de los currículos para niveles y grupos
sociales, la selección y legitimación de teorías de transmisión, adquisición
y evaluación, todo esto puede muy bien revelar los diferentes grados de
––––––––––
45. Burton y Carlen (1979) consideran que ODVSUiFWLFDVLGHROyJLFDVGHOGLVFXUVRRÀFLDOFRORFDQÀMDQ
y orientan al sujeto a posiciones deseadas.
46. Véase Foucault (1978).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
66 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
SHQHWUDFLyQ UHJXODFLyQHVWRHVH[SDQVLyQGHOSRGHU GHOGLVFXUVRRÀFLDO
de las diferentes sociedades en la educación47.
Aunque aquí no nos referimos a los orígenes, la historia y la naturaleza
HVSHFtÀFDGHO'32HVFODURTXHpVWHWRPDGLIHUHQWHVIRUPDVGHUHDOL]DFLyQ
es decir, diferentes formas de transmisión y reproducción. Puede tomar
la forma de textos formales y estrictamente reguladores, con un sistema
GHHQXQFLDFLyQFRGLÀFDGR\QRUPDWLYRFRPRHQHOFDVRGHUHJXODFLRQHV
legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc. Puede estar organizado en
términos de una serie de enunciados descriptivos que articulan diferentes
clases de objetos, conceptos y teorías (conocimiento transformado por la
SUiFWLFDSROtWLFD TXHOOHJDQDVHUODSRVLFLyQOHJtWLPDXRÀFLDOFRPRHQ
el caso de la institucionalización de textos pedagógicos tales como guías,
XQLGDGHVSURJUDPDVLQIRUPHVHWFORVFXDOHVGHPDUFDQ\ÀMDQORVOtPLWHV
DXQDPRGDOLGDGSHGDJyJLFDGHUHSURGXFFLyQ(VWRVLJQLÀFDTXHORVWLSRV
de registros que sustentan la existencia del DPO son heterogéneos y que
también varían con el régimen político de cada formación social.
&RPR SRGHPRV YHU HO '32 GLVFXUVR RÀFLDO GH OD HGXFDFLyQ VH
realiza a través de diferentes registros textuales que incorporan un complejo
conjunto de discursos, producciones que son fundamentales para la organización y construcción del orden normalizado/normalizante del sistema educativo. El DPO constituye el mecanismo activo (aunque no necesariamente
el único) a través del cual las relaciones sociales entre agentes discursos,
prácticas y contextos son establecidas y legitimadas.
El DPO tiene como función producir y legitimar las condiciones
institucionales generales para la regularización de las prácticas de control
simbólico en la educación y el mantenimiento de las relaciones sistémicas
por la educación48. Esenciales para el establecimiento, el mantenimiento
––––––––––
47. Otros ejemplos de la regulación política, interrelacionados con la educación, pueden darse por
la producción de lo que denominamos relaciones legales entre individuos, a través de las cuales
la categoría de clase y las relaciones sociales son desubicadas y abstraídas de su complejidad
sociohistórica y reubicadas como categorías individuales (el sujeto legal unitario). Esta abstracción
permite una mayor concentración del poder y el control Así, la regulación puede tomar la forma
de bienestar. Véase Donzelo (1980) y Gouldner (1970: cap.9).
/DVUHODFLRQHVVLVWpPLFDVVHUHÀHUHQDODVUHODFLRQHVHQWUHORVSURGXFWRVGHODHGXFDFLyQ\VX
potencialidad para la realización de recursos discursivos y físicos en otros contextos (Bernstein,
1977; 1981).
67
Mario Díaz Villa
y la reproducción de prácticas educativas de control simbólico son la
organización del espacio pedagógico de reproducción, la regulación de
discursos especializados y la constitución de sus agentes pedagógicos y sus
relaciones sociales.
En nuestro concepto, el DPO no solamente corresponde a los principios dominantes, sino que también legitima la cultura dominante de
OD HVFXHOD ORV PRGRV HVSHFtÀFRV GH DGTXLVLFLyQ \ D WUDYpV GH HVWR ORV
PRGRV HVSHFtÀFRV GH UD]RQDPLHQWR49. En este sentido, podemos decir
TXHHOREMHWLYRLGHROyJLFRGRPLQDQWHGHOGLVFXUVRRÀFLDOHQODHGXFDFLyQ
HVFRORFDUÀMDU\RULHQWDUDORVVXMHWRVDSRVLFLRQHVGHVHDGDV %XUWRQ\
Carlen, 1979). Ejemplos de estas posiciones deseadas pueden darse en
ORVREMHWLYRVRÀFLDOHVGHPXFKRVVLVWHPDVHGXFDWLYRVFRPRHQ&RORPELD
Francia, Suecia, etc.
La función básica del DPO debe ser reconocida como la del ejercicio
del poder. Esta función se realiza esencialmente en la predeterminación
discursiva de los patrones de conducta (reforzando las normas existentes,
cambiando las normas viejas y produciendo nuevas normas), en el reconocimiento y la legitimización de todos los instrumentos y medios de organización del trabajo social de reproducción de la cultura escolar (agentes,
discursos y prácticas académicas y administrativas) y en la legitimización e
LQVWLWXFLRQDOL]DFLyQGHORVOXJDUHVHVSHFtÀFRV HVSDFLRVSHGDJyJLFRV SDUD
la realización de prácticas pedagógicas.
/DVQRUPDVSURGXFLGDVSXHGHQYHUVHFRPRHOLQVWUXPHQWRRÀFLDOSDUD
la legitimización e institucionalización de agentes y prácticas en la escuela.
En ese sentido, asociado con el carácter normativo del Estado (Poulantzas
1978; Burton y Carlen, op. cit.), el DPO produce lo que podría llamarse
el “aspecto legal y legítimo del universo pedagógico” (discursos, práctiFDV FRQWH[WRV (VWD GLPHQVLyQ RÀFLDO GHO VLVWHPD HGXFDWLYR FRQWULEX\H
a preservar el dispositivo establecido de reproducción de la cultura de la
––––––––––
(OGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDOOHJLWLPDDTXHOORVGLVFXUVRVGHORVFXDOHVVHDSURSLD\ORVUHXELFD
LGHROyJLFDPHQWH8QEXHQHMHPSORGHHVWHSURFHVRHVODPHGLGDGHOFRHÀFLHQWHGHLQWHOLJHQFLD
\VXVWHRUtDVVXE\DFHQWHV\ODVWHRUtDVGHODLQVWUXFFLyQGHULYDGDVGH3LDJHWR6NLQQHU YpDVH
Brunner, 1966). Esto conduce al desarrollo de tales discursos a través de la circulación de fondos
de investigación. Es importante anotar que el proceso de contextualización no es simplemente
parásito sino que también actúa sobre los discursos que selecciona.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
68 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
escuela a través de la provisión del marco legítimo y de los límites dentro
de los cuales las agencias educativas puede operar y dentro de los cuales la
reproducción de los principios dominantes pueden realizarse. La dimensión
legal está en la base del poder político del Estado y básicamente reproduce
las relaciones de poder entre el Estado y el sistema educativo.
El DPO debe producir necesariamente un principio selectivo por medio del cual contenidos y discursos se seleccionan para ser pedagogizados.
Esto, a su vez, conlleva una selección de los discursos que regulan la transmisión, el aprendizaje y la evaluación. El DPO, entonces, debe seleccionar
tanto los discursos que deben transmitirse como los discursos que regulan
ORVSULQFLSLRVGHVXWUDQVPLVLyQDSUHQGL]DMHRDOPHQRVÀMDUOtPLWHV(Q
RWUDVSDODEUDVHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDORVHOHFFLRQDRÀMDORVOtPLWHV
a la selección del qué y el “cómo” directa o indirectamente.
EL
DISCURSO PEDAGÓGICO OFICIAL Y EL PROCESO DE
RECONTEXTUALIZACIÓN50
La operación por la cual los discursos que pertenecen a diferentes
campos llegan a ser desubicados o reubicados en el espacio pedagógico
SXHGH GHQRPLQDUVH UHFRQWH[WXDOL]DFLyQ (VWD RSHUDFLyQ IXH GHÀQLGD HQ
Bernstein (1977; 1981:43) como el movimiento de los textos, prácticas
del contexto primario de producción discursiva, al contexto secundario
de reproducción discursiva. Aquí solamente estamos interesados en la
operación que arbitrariamente llamamos UHFRQVWLWXFLRQDOL]DFLyQ RÀFLDO.
/DUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDORFXUUHFXDQGRXQWH[WRRXQRVWH[WRVTXH
SHUWHQHFHQDXQGLVFXUVRHVSHFtÀFRRDGLVFXUVRVHVSHFtÀFRVVRQVHOHFWLYDPHQWHGHVXELFDGRVRUHXELFDGRVHLQVHUWRVHQQXHYRVWH[WRVRÀFLDOHV
Estos nuevos textos incorporan objetos, temas, enunciados y teorías previamente reconocidos e ideológicamente seleccionados. Podemos agregar
que estos textos producidos están, o deben estar, en correspondencia con
LGHRORJtDVSROtWLFDVGHÀQLGDV\FRQREMHWLYRVSROtWLFRVHVSHFtÀFRV8QDYH]
que los nuevos textos han sido producidos (han sido recontextualizados)
––––––––––
50. De acuerdo con Bernstein, el poder y el control se hacen sustantivos en la estructura simbólica
realizada e incluida en los textos recontextualizados (Bernstein, 1977:32).
69
Mario Díaz Villa
ellos proporcionan un soporte para la implementación de los principios
dados en decisiones políticas (Burton y Carlen, 1979) y para la regulación
del espacio pedagógico.
'HEHPRVDFODUDUTXHODUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDOQRSURSRUFLRQD
solamente regulaciones; también proporciona, directa o indirectamente,
los límites de lo que puede entrar en el campo de reproducción, es decir,
qué puede entrar en el espacio pedagógico. Un buen ejemplo de esto está
dado por las agencias pedagógicas del Estado en Colombia (agencias de
UHFRQWH[WXDOL]DFLyQHVSHFtÀFDUHVSRQVDEOHVKR\GHODHODERUDFLyQGHORV
principios y fundamentos del currículo).
La práctica de la recontextualización se lleva a cabo dentro de un
FDPSR HVSHFtÀFR GHQRPLQDGR ´FDPSR GH UHFRQWH[WXDOL]DFLyQµ HOFXDO
estructura un subconjunto de subcampos cuyas posiciones, agentes y prácticas regulan la circulación de textos entre el contexto primario y el contexto
secundario (Bernstein, 1981:43)51. Para nuestros propósitos restringiremos
nuestro estudio a las agencias directas de recontextualización del Estado,
FX\DIXQFLyQHVSURGXFLUWH[WRVRÀFLDOHV
Las agencias de recontextualización del Estado son, en última insWDQFLDORVGHÀQLGRUHVSHGDJyJLFRVFUXFLDOHVDXQTXHQRQHFHVDULDPHQWH
las únicas agencias ni el único campo. Aunque los Estados varían en el
grado en el cual permiten campos de recontextualización distintos a los suyos propios para jugar un papel efectivo en la circulación de textos y prácWLFDVHOORVVLHPSUHGHÀQHQORVOtPLWHVGHQWURGHORVFXDOHVORVWH[WRV\ODV
prácticas pueden circular y llegar a institucionalizarse en diferentes niveles
del sistema educativo. Algunos niveles pueden tener más autonomía que
otros. Es posible tener campos de recontextualización que se especialicen
HQQLYHOHVHVSHFtÀFRV SUHHVFRODUHVFXHODSULPDULDHVFXHODVHFXQGDULD\
––––––––––
51. El campo de recontextualización conlleva un número de subcampos tales como:
a. Departamentos y subagencias especializados del Estado, con sus autoridades educativas y
sus
sistemas de investigación y de inspección y vigilancia.
b. Departamentos de educación universitaria e instituciones similares, junto con su investigación.
c. Medios de educación especializados, seminarios, revistas, etc., y casas editoriales, junto con
sus “lectores” y asesores.
G &DPSRVQRHVSHFLDOL]DGRVHQHOGLVFXUVRHGXFDWLYRSHURFDSDFHVGHHMHUFHULQÁXHQFLDHQHO
proceso de recontextualización.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
70 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
para currículos, vocacional, manual, etc.). Lo único que haremos aquí es
mostrar, formalmente, la función del concepto en el modelo que estamos
intentando desarrollar.
Podemos relacionar el concepto de recontextualización con el concepto de relativa autonomía. Los conceptos de relativa autonomía se centran
en el espacio que el Estado dispone para que la escuela pueda realizar sus
funciones de reproducción de relaciones de clase al tiempo que aparece
como neutra. Aun si este tiende a ser, empíricamente, el caso, es necesario distinguir la clase de autonomía, su localización y sus condiciones. Lo
importante es examinar las autonomías relativas de los campos de recontextualización entre sí, y con respecto al Estado, puesto que estos campos
y subcampos regulan la circulación de discursos y prácticas pedagógicos
(Bernstein, 1982).
EL
CAMPO DE REPRODUCCIÓN
Esta sección intenta dar una descripción de las categorías y relaciones
sociales relevantes que constituyen, en nuestro modelo, el “campo de reproducción”. El propósito central es, en primer lugar, describir su estructura
interna como una composición de categorías, prácticas y sitios o espacios
de reproducción; en segundo lugar, examinar las relaciones formales del
campo de reproducción y sus relaciones sistemáticas posibles con el campo
de producción y el campo de control simbólico.
Para comenzar, podemos decir que el campo de reproducción (sistema escolar) constituye una estructura organizativa para “la reproducción
selectiva de discursos educativos” (Bernstein, 1981:42). El campo está
constituido por categorías especializadas (agentes, discursos), prácticas y
espacios, socialmente creados, mantenidos y reproducidos para la reproducción del discurso pedagógico. El campo de reproducción está determinado,
en última instancia, por el Estado52, el cual, a través de su DPO y de sus
––––––––––
52. Aquí es necesario explicar que el campo de reproducción (sistemas escolares en sus diferentes
niveles) no ha estado siempre subordinado al Estado. El sistema educativo fue primero constituido
como una agencia de control simbólico controlada por la Iglesia, siendo más tarde dependiente
del campo de producción y del Estado. Bernstein sintetiza estas relaciones en el siguiente párrafo:
Inicialmente, cuando la educación como agencia especializada y separada se constituyó en Europa, estuvo subordinada la Iglesia. La autonomía de la educación de la Iglesia fue seguida por
la creciente dependencia de aquélla del modo de producción y, así, del Estado (1977: 186).
71
Mario Díaz Villa
agencias recontextualizantes, intenta crear y mantener las condiciones para
ODVIXQFLRQHVGHSHGDJRJL]DFLyQ\GHXELFDFLyQ\UHXELFDFLyQ UHFODVLÀFDFLyQ GHORVVXMHWRVHQHOFRQRFLPLHQWRRÀFLDO\HQODVSUiFWLFDVVRFLDOHV6LQ
embargo, estas funciones no necesariamente se logran, como a menudo
es insinuado por diferentes investigaciones.
(O FDPSR GH UHSURGXFFLyQ TXH FRQVLGHUDPRV RÀFLDO UHSURGXFH
FRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV\HVSHFLDOL]DGDVLQFRUSRUDGDVHQODVGLVSRVLFLRQHVPRUDOHV RUGHQPRUDOHVSHFtÀFRUHODFLyQHLGHQWLGDG UHOHYDQWHVSDUD
el mantenimiento y la reproducción de los principios dominantes de una
VRFLHGDGHVSHFtÀFD
Nuestra primera aproximación será considerar el campo de reproGXFFLyQ RÀFLDO FRQWHPSRUiQHR FRPR VL HVWXYLHUD FRQVWLWXLGR SRU UHGHV
organizadas para la estructuración de experiencias, las cuales preparan a los
individuos para actuar en los escenarios económicos, politicos, administrativos y culturales de la sociedad. Así, los arreglos organizacionales del campo
GHUHSURGXFFLyQ VXVGLIHUHQWHVFRQWH[WRVGHLQWHUDFFLyQ ODFODVLÀFDFLyQGHO
WLHPSR\GHOHVSDFLRODFODVLÀFDFLyQGHOFRQRFLPLHQWRODFODVLÀFDFLyQGH
agentes, la organización de prácticas, son los medios para la regulación de
las actitudes, conductas, conocimientos (habilidades) y actuaciones de los
sujetos y, a través de esto, para la regulación de su vida social.
Entre todos los sistemas o agencias de reproducción que se dan dentro
de las sociedades modernas, el sistema educativo conjuga las relaciones
IXQFLRQDOHVGHUHSURGXFFLyQFXOWXUDO\HFRQyPLFD(VWRVLJQLÀFDTXHVXHVtructura no solamente reproduce el orden dominante y sus bases discursivas
sino que crea un potencial para los medios, contextos y posibilidades del
campo de producción y del campo de control simbólico53. En los tiempos
PRGHUQRVHO(VWDGRKDLQWHQVLÀFDGRVXVSUiFWLFDVGHUHJXODFLyQGHOFDPSR
del control simbólico y disminuído el control del campo de producción.
––––––––––
53. En épocas pasadas esto ocurrió de otra manera. Así, en Europa la función inicial de la educación
fue la reproducción del sistema moral y sus bases en la cristiandad, junto con la reproducción
GHORVDJHQWHVUHOLJLRVRV'XUNKHLPVXJLHUHTXHEDMR&DUORPDJQRODHGXFDFLyQSURGXMRDJHQWHV
administrativos del Estado y embajadores, etc. Dado que la Iglesia legitimó el sistema del Estado,
UHSURGXMRHORUGHQVRFLDOGRPLQDQWH 'XUNKHLPFDSV\ –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
72 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
(VWRVLJQLÀFDTXHQRKD\XQDFRUUHVSRQGHQFLDPHFiQLFDHQWUH(VWDdo, producción, cultura y educación. Simplemente señalamos el creciente
papel mediador del Estado en su manejo de las relaciones sistémicas de
educación. Las relaciones sistémicas no están limitadas a la división social
de trabajo y a sus relaciones sociales del campo de producción sino que
incluyen la importancia creciente del incremento en la complejidad de la
división social de trabajo y sus relaciones de control simbólico.
Es posible suponer que, a medida que los principios de producción
de recursos físicos se vuelven más y más abstractos (teorías de control de la
comunicación, teorías electrónicas, biológicas), la división social del trabajo
se vuelve más simple, pero la división social de trabajo y sus relaciones
sociales de control simbólico pueden llegar a ser mucho más complejas. Si
éste fuera el caso, entonces las relaciones sistémicas de la educación con
el campo de control simbólico llegarían a ser más fuertes y mucho más
complejas que aquellas establecidas con el campo de producción. Esto
implica una reconceptualización de la noción de automía.
LAS
RELACIONES SISTÉMICAS DEL CAMPO DE REPRODUCCIÓN
$OÀQDOGHOD~OWLPDVHFFLyQGLVWLQJXLPRVHQWUHGRVGLYLVLRQHVVRFLDOHV
del trabajo y sus relaciones sociales: una basada en la producción-reproducción de recursos discursivos, la otra basada en la producción-reproducción
de recursos físicos o materiales. Esta última se constituye en aquello a lo
que usualmente se hace referencia como campo de producción. La primera
se constituye en lo que llamaremos el campo de control simbólico, el cual
contiene las diversas agencias, tanto públicas como privadas, de control
simbólico. El producto del discurso pedagógico está potencialmente disponible para ambos campos.
En la literatura moderna acerca de la sociología de la educación es
necesario referirse al grado de correspondencia, dependencia y proximidad de las relaciones entre la educación, la producción económica y la
producción y reproducción cultural. Cada vez es más fuerte la relación de
la producción y la reproducción económica y cultural con la educación.
Consideremos, por ejemplo, la multiplicidad de agentes de producción
y, sobre todo, de agentes de control simbólico, como los reguladores, los
reparadores, los reproductores, los difusores, los formadores y los ejecuto-
73
Mario Díaz Villa
res, para la mayoría de quienes el discurso es o crucial o necesariamente
preliminar a sus funciones ocupacionales.
Hoy parece existir una correspondencia entre la educación y la
producción de identidades profesionales a través de la reproducción de
habilidades y de la ubicación ideológica de las disposiciones. En el lenguaje
GHQXHVWURPRGHORODSULPHUDVHUHÀHUHDODVSUiFWLFDVLQVWUXFFLRQDOHV\OD
última, a las prácticas regulativas.
Desde este punto de vista, el sistema educativo no es un sistema independiente sino una “institución que sirve para perpetuar las relaciones
sociales de la vida económica” y cultural de los sujetos.
Hoy, la estructura de las relaciones sociales de la educación intenta
producir a la carta un tipo de formación que conlleva formas de presentación
SURSLDGHOVXMHWRLPDJHQHVGHVtPLVPRHLGHQWLÀFDFLRQHVGHFODVHVRFLDO
que son ingredientes cruciales de su idoneidad para una u otra posición
ocupacional.
En este sentido, el sistema educativo proporcionaría los recursos y
medios para la producción y reproducción de los autoconceptos, las asSLUDFLRQHV\ODVLGHQWLÀFDFLRQHVVRFLDOHV\SURIHVLRQDOHVGHORVLQGLYLGXRV
junto con los requisitos de la división social del trabajo.
Es, pues, en la relación entre discursos, prácticas y espacios del campo de reproducción que conciencia e identidad son recontextualizadas. La
conciencia es recontextualizada a través de las prácticas instruccionales y
UHJXODWLYDVDODVFXDOHVORVGLVFXUVRVUHJXODWLYRHLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFRV
dan origen. A traves de la educación, conciencia e identidad devienen
conciencia e identidad pedagógicas.
Si las prácticas de recontextualización de la escuela producen nuevas
formas de conciencia e identidad, o el desarrollo de una conciencia previa
o una conciencia oposicional, es un asunto de estudio especial. Podríamos agregar que este interrogante sólo podría responderse con respecto
a qué grupos, cuándo y cómo se educan. La forma como la conciencia
pedagógica es relevante, tanto al campo de producción como al campo
de control simbólico, depende de muchos factores internos y externos al
campo de reproducción.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
74 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
P
P
CAMPO DE
DETERMINACIÓN
PRINCIPIO DE
EDUCACIÓN.
RELACIONES SOCIALES
CORRESPONDENCIA
RELACIONES SOCIALES
P
PRODUCCIÓN.
REPRODUCCIÓN
(LAS RELACIONES SOCIALES DE LA EDUCACIÓN REPLICAN Y REPRODUCEN LAS RELACIONES SOCIALES DEL CAMPO DE PRODUCCIÓN.)
¿Cuál es el papel del Estado en las relaciones entre el campo de producción y el campo de reproducción educativa o el campo de reproducción
RÀFLDO"(O(VWDGRDFW~DVHOHFWLYDPHQWHVREUHODVGHPDQGDVGHORVGLIHUHQWHV
campos (producción cultural), es decir, transforma las demandas educativas
de éstos en propuestas técnicas y políticas que pueden determinar cambios
HVSHFtÀFRVRYDULDFLRQHVHQHOFDPSRGHODUHSURGXFFLyQ$WUDYpVGHHVWR
el Estado intenta controlar lo que se denominan relaciones sistémicas entre
la educación y la producción y la reproducción económicas y culturales.
En este sentido, el discurso pedagógico parece depender de la división
social del trabajo y de las relaciones sociales de producción y de control
simbólico, a través de los ajustes de sus medios a las presiones externas
de las relaciones sistémicas. Collins (1971; 1975) destaca que, a través
GHODHVSHFLDOL]DFLyQGHVXVFDOLÀFDFLRQHV FUHGHQFLDOLVPR ODHGXFDFLyQ
juega un papel activo en todas las relaciones sistémicas en vez de estar
subordinada a ellas.
El modelo presupone dos relaciones entre el Estado y el campo de
producción discursiva, las cuales incluyen tanto la producción como la
reproducción del discurso pedagógico. En el primer caso –la producción
de discurso–, el Estado puede orientar las prácticas dentro del campo inWHOHFWXDODWUDYpVGHODÀQDQFLDFLyQGHODLQYHVWLJDFLyQ
75
Mario Díaz Villa
En el segundo caso –reproducción del discurso–, el Estado puede
LQWHUYHQLUSDUDUHGXFLUH[WHQGHURPRGLÀFDUHOFRQMXQWRGHGLVFXUVRVTXH
van a reproducirse, cambiar sus enfoques (académico, vocacional, profeVLRQDO PRGLÀFDUODXELFDFLyQGHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRH[WHQGLHQGRVXV
bases para incluir el lugar de trabajo, y extender la penetración del discurso
pedagógico tanto espacial como temporalmente en el ciclo de nuestra vida.
(OVLJQLÀFDGRGHHVWDVHVWUDWHJLDVGHLQWHUYHQFLyQGHSHQGHGHORVSULQFLSLRV
dominantes y de la ubicación, las condiciones y el grado de relativa autonomía acordada a los diferentes niveles del sistema educativo.
Si miramos las relaciones sistémicas con referencia a las competencias
especializadas, entonces es posible, aunque dudosa, la correspondencia
estrecha entre los contenidos del discurso pedagógico, la forma de su
reproducción a nivel de la escuela y los requisitos de los campos de producción y control simbólico. En consecuencia, es la relativa ausencia de
esta correspondencia la razón para la intervención del Estado moderno en
las relaciones sistémicas.
Si miramos el papel del discurso pedagógico en la constitución de
una forma de conciencia y de relaciones sociales apropiadas a una u otra
posición ocupacional, entonces es asunto de interés ver para quiénes, en
qué grado, donde y cómo sucede esto en las relaciones complejas entre
la familia y la escuela. Es por esto que parecen existir hoy en la escuela
diversas formas de reproducción de identidades a través de sus prácticas
regulativas e instrumentales.
LA
POSICIÓN DEL CONTEXTO DE REPRODUCCIÓN
DENTRO DEL CAMPO DE CONTROL SIMBÓLICO
Examinemos ahora, brevemente, la posición del campo de reproducción en el campo de control simbólico. La cuestión básica aquí es cómo el
campo reproducción del sistema educativo constituye un campo de selección, legitimación y reproducción del orden regulativo dominante y de sus
prácticas relevantes para el mantenimiento de los principios dominantes
GHQWURGHXQDVRFLHGDGHVSHFtÀFD(PSH]DUHPRVGDQGRXQDGHÀQLFLyQGH
control simbólico. En un sentido general, por control simbólico Bernstein
comprende las reglas prácticas y agencias que regulan la creación, distribución, reproducción y los cambios legítimos de la conciencia por medios
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
76 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
simbólicos (principios de comunicación) a través de los cuales una distribución dada del poder y las categorías culturales dominantes se legitimizan,
mantienen, desarrollan y cambian.
(VWDGHÀQLFLyQSUHVXSRQHTXHHOSURFHVRGHUHSURGXFFLyQGHORUGHQ
UHJXODWLYRGRPLQDQWHMXQWRFRQVXVFRQÁLFWRVLQWHUQRVVHUHDOL]DDWUDYpV
del control sobre la selección e institucionalización de contenidos y modaOLGDGHVHVSHFtÀFDVGHFRQWUROVLPEyOLFRTXHWRPDQODIRUPDGHSUiFWLFDV
regulativas. Esto último presupone la existencia de una categoría discursiva
especializada, el discurso regulativo, cuya forma constituye el mecanismo
de regulación y de legitimación de las modalidades de control simbólico.
Intrínsecas a estas modalidades son las que regulan lo que cuenta como
orden legítimo dentro de y entre transmisores, adquirientes y contextos.
El campo de control simbólico en las sociedades modernas presupone
un complejo de agencias, agentes, discursos y prácticas que están, en última
instancia, sujetos a los principios dominantes intrínsecos al discurso regulativo general. Sin embargo, algunas agencias, algunos agentes, discursos y
SUiFWLFDVHVWiQPiVGLUHFWD\H[SOtFLWDPHQWHVXMHWRVTXHRWURV4XpDJHQcias, agentes, discursos y prácticas están sujetos, depende de los principios
GRPLQDQWHVTXHGHÀQHQWDQWRVXJUDGRGHGHSHQGHQFLDGHO(VWDGRFRPR
la ubicación, condiciones y grado de su autonomía.
Así, podemos caracterizar el control simbólico como el conjunto de
formas especializadas y dominantes de comunicación que constituyen los
medios legítimos (no necesariamente efectivos) de producción y reproducción cultural. Estas formas especializadas y dominantes de comunicación
constituyen un discurso regulativo, el cual es el dispositivo legitimador para
la selección e institucionalización de las diversas modalidades de control
simbólico.
La educación, hoy, es un mecanismo crucial del Estado para la sistemática producción, reproducción, distribución y transformación de formas
de conciencia a través del discurso. Al mismo tiempo, sus discursos, a
menudo, dan acceso a las posiciones dominantes de las diversas agencias
de control simbólico.
Debemos destacar que solamente hemos dicho que la educación es
un mecanismo crucial del Estado, por medio del cual sus principios domi-
77
Mario Díaz Villa
nantes pueden traducirse en microprácticas a nivel de la escuela, ya sea
FRPROtPLWHGHVXVSUiFWLFDVRFRPRGHÀQLFLyQGHODVPLVPDV$VtWRGROR
que se selecciona no es necesariamente transmitido, lo que se transmite
no es necesariamente adquirido y lo que se adquiere puede tener poca o
ninguna relación —o una relación opuesta— con las intenciones de los
seleccionadores y los transmisores.
La educación puede entenderse como una agencia del Estado que
está incorporada en una red de relaciones directas o indirectas que ligan
la familia y la educación al Estado; por ejemplo, las agencias médicas,
sociales, de custodia y religiosas, las cuales pueden denominarse agencias
de reparación, de soporte y de reubicación. Los discursos de estas agencias a menudo se obtienen directamente de la educación mientras que sus
agentes practicantes están directa o indirectamente ligados a las agencias
del Estado.
Existe una interrelación compleja entre los discursos de estas agencias,
la educación y el Estado. El grado en el cual existe más diferenciación que
integración, más control local central, más autonomía que dependencia,
afecta los poderes, posiciones y prácticas de estas agencias ligados al Estado,
dentro del campo de control simbólico. Dentro de estas agencias (reparación, soporte y reubicación) es posible encontrar una práctica instruccional
dominante y prácticas regulativas implícitas.
Existe un conjunto adicional de agencias, discursos y prácticas que
HMHPSOLÀFDQXQDGREOHUHODFLyQGLIHUHQWHFRQODHGXFDFLyQ(QSULPHUOXJDU
encontramos que los medios masivos especializados y las agencias deportivas son, de manera creciente, un producto del discurso pedagógico, y que,
en consecuencia, este último ubica, indirectamente, las prácticas familiares
y las prácticas culturales de la juventud. En segundo lugar, el discurso pedagógico escolar puede muy bien orientar, incorporar, recontextualizar e,
incluso, defenderse a sí mismo contra los medios de comunicación que ha
ayudado a crear para preservar su propio orden.
En esta sección nos hemos referido, solamente, en términos muy
generales, a aquellas agencias del campo de control simbólico que están
más directamente relacionadas con el campo de reproducción de la educación.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
78 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
SOBRE
LA RECONTEXTUALIZACIÓN
Ofreceremos aquí un modelo más elaborado sobre el proceso de
recontextualización, el cual da lugar a espacios para el desarrollo de campos de recontextualización distintos a los del Estado. Hemos descrito ya el
complejo de campos y sus relaciones sociales que crean “ la arena” de los
principios dominantes de la sociedad. En este modelo hemos incluido el
campo internacional, porque las posiciones políticas, así como las posiciones
pedagógicas de este campo, tienen consecuencias cruciales, tanto para los
SULQFLSLRVGRPLQDQWHVFRPRSDUDHOFDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO
de las sociedades en desarrollo.
Distinguimos en el modelo dos campos de recontextualizacion: un
FDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO &52 HOFXDOHVUHJXODGRGLUHFWDPHQWH
por el Estado, políticamente a través de la legislación, y administrativamente
a través de sus servicios civiles. Es necesario agregar, aquí, que puede haber
PiVGHXQPLQLVWHULRDFWLYRHQHOFDPSRGHODUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO
El CRO puede incorporar, de manera selectiva, cuerpos especializados
de agentes y agencias externos a él, lo cual, a su vez, altera la posición de
estos agentes-agencias en su propio campo. Usaremos el término campo
de recontextualización pedagógica (CRP) para describir los principios y
prácticas que regulan la circulación de teorías y prácticas del contexto
primario de su producción a los contextos de reproducción pedagógica. El
CRP puede componerse de los departamentos de educación, facultades de
educación, escuelas (mientras que el Estado proporciona agentes activos
en este campo), junto con medios especializados, revistas, seminarios y
secciones para el mundo de la publicidad.
Puede ser importante distinguir las agencias de educación que, dentro
de amplios límites, pueden determinar su propia recontextualización, independientemente del Estado (sectores privados de la educación) y agencias
TXH DXQTXH ÀQDQFLDGDV SRU HO (VWDGR WLHQHQ XQ FRQWURO DPSOLR VREUH
su propia recontextualización. Ambos campos de recontextualización (el
CRO y el CRP) son afectados por los campos de producción y de control
simbólico*.
––––––––––
*
Debe recordarse que la educación es una agencia crucial entre las agencias especializadas del
campo de control y que sus producciones (teorías, prácticas y discursos) se crean y circulan de
manera selectiva.
79
Mario Díaz Villa
CAMPOS INSTITUCIONALES Y CÓDIGO PEDAGÓGICO: UN MODELO
CAMPO INTERNACIONAL
ESTADO
PRODUCCIÓN
CONTROL SIMBÓLICO
ctica
Teo
nes
cio
lica
icas
Pub /Práct
rías
s
PRINCIPIOS DOMINANTES
/Prá
CAMPO DE RECONTEXTUALIZACIÓN OFICIAL
rías
Teo
DISCURSO PEDAGÓGICO OFICIAL
CAMPO DE RECONTEXTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA
DISCURSO PEDAGÓGICO DE
COMUNICACIÓN
REPRODUCCIÓN
DI
DR
TIEMPO
ORGANIZACIÓN
ESPACIO
TRANSMISORES
SELECCIÓN
TRANSMISIÓN
EVALUACIÓN
CONTEXTOS/
CÓDIGO PEDAGÓGICO
AGENCIAS
ADQUIRIENTES
ESPECIALIZADAS
DENTRO DE Y ENTRE
NIVELES
CAMPO DE RECONTEXTUALIZACIÓN
CAMPO DE CONTEXTUALIZACIÓN PRIMARIA (FAMILIA, COMUNIDAD)*
––––––––––
*
La educación, tanto en su reproducción como en su producción, es lo fundamental dentro del
campo de control simbólico.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
80 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Existe una doble relación entre la recontextualización pedagógica y
estos dos campos:
1. Las teorías o prácticas que operan dentro de estos campos ejercen
XQDLQÁXHQFLDVREUHORVGLVFXUVRVTXHYDQDVHUUHFRQWH[WXDOL]DGRV
2. Los requisitos de entrenamiento (capacitación) del personal presente y
futuro (especialmente, de los agentes del campo de control simbólico)
VRQGHJUDQLQÁXHQFLD
El discurso pedagógico de reproducción se constituye, entonces, por
medio de un complejo conjunto de relaciones entre campos y posiciones
dentro de las campos, como consecuencia (y dependiendo de la relativa
autonomía y de las especializaciones dentro del CRP) de los principios y
prácticas de su distribución, circulación y reproducción. El discurso pedagógico de reproducción en las escuelas del Estado se compone de discursos
instruccionales y regulativos que organizan agrupamientos especializados
o comunes (currículos) y unidades (materiales, cursos) selectivamente ordenados tanto con referencia al tiempo (edad, género, habilidad) como al
espacio (agencias dentro de, y entre, niveles del sistema educativo).
Sin embargo, lo que se reproduce en las escuelas puede estar mediado por el campo de recontextualización establecido entre la escuela y el
denominado contexto cultural primario del alumno (familia-comunidad).
La escuela puede incluir, como parte de sus prácticas, discursos recontextualizados de las relaciones del alumno con la familia, la comunidad y los
grupos de amigos (pares) para efectos de control social, con el objeto de
hacer más efectivo su propio discurso regulativo. Es muy posible que la
IDPLOLDRODFRPXQLGDGSXHGDQHMHUFHUVXSURSLDLQÁXHQFLDVREUHHOFDPSR
de recontextualización de la escuela y, de esta forma, afectar las prácticas
de esta última.
Como puede observarse, el modelo permite una considerable dinámica en la producción, la distribución, la reproducción y el cambio del
discurso pedagógico:
D /RVSULQFLSLRVGRPLQDQWHVVHUHÀHUHQPiVDXQD´DUHQDµGHFRQÁLFWR
que a un conjunto de relaciones estables.
81
Mario Díaz Villa
E ([LVWHXQDIXHQWHSRWHQFLDORUHDOGHFRQÁLFWRLQHUFLD\UHVLVWHQFLD
entre los rasgos políticos y los rasgos administrativos del CRO.
F ([LVWHXQDIXHQWHSRWHQFLDORUHDOGHFRQÁLFWRVLQHUFLD\UHVLVWHQFLD
entre las posiciones del CRP y entre éste y el CRO.
d. El contexto cultural primario de los alumnos, mediado a través de la
familia y la comunidad, puede afectar los principios y prácticas de
recontextualización de la escuela.
Por lo tanto, es un asunto de considerable interés saber dónde, cuándo
y por qué la circulación de principios y prácticas realizados en el discurso
pedagógico se innova desde la base o es impuesta.
A partir de esta breve descripción de los niveles del modelo y de sus
interrelaciones, es posible observar las complejas relaciones entre el poder,
la ideología y el discurso pedagógico de reproducción. La descripción también muestra que el discurso pedagógico es un discurso recontextualizado.
Finalmente, nos muestra la complejidad del proceso entre el movimiento
inicial (circulación) de un discurso/texto y el efecto de ese discurso/texto
sobre la conciencia e identidad del adquiriente.
ESTRUCTURA
DEL CAMPO DE REPRODUCCIÓN OFICIAL
6LH[DPLQDPRVODHVWUXFWXUDGHOFDPSRGHUHSURGXFFLyQRÀFLDOSRdemos observar que éste está constituido por categorías (agentes, discursos,
sitios y prácticas).
Las categorías constituyen una expresión de la división social del
trabajo, y las prácticas son una expresión de las relaciones sociales de la
comunicación. En este sentido, podemos decir que el principio de la diviVLyQVRFLDOGHOWUDEDMRFUHDODHVWUXFWXUDGHOFDPSRGHUHSURGXFFLyQRÀFLDO
y que las relaciones sociales crean las formas de comunicación dentro de
este campo. Examinemos, en más detalle, este punto de vista.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
82 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
1. La división social del trabajo pedagógico54 del campo de reproducción
RÀFLDOVHUHDOL]DHQODGLVWULEXFLyQGHFDWHJRUtDVVHDQpVWDVDJHQWHV
discursos o sitios organizativos.
En el nivel de la escuela, la división social del trabajo constituye
VXHVWUXFWXUDSRVLFLRQDO(VWR~OWLPRVHUHÀHUHDODVUHODFLRQHVHQWUHODVFDtegorías fundamentales de la escuela (Bernstein, 1977:117). Los maestros
pueden agruparse de acuerdo con su función; los alumnos pueden agruparse
de acuerdo con rasgos tales como edad, género, habilidad, etc. Además,
existe una división social del trabajo de los discursos. En la misma forma,
podemos considerar que hay una división social del trabajo del espacio
pedagógico en sitios de reproducción55.
$VtODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDEDMRGHOFDPSRGHUHSURGXFFLyQRÀFLDO
o institucional puede considerarse compuesta por maestros, alumnos, disFXUVRV LQVWUXFFLRQDO\UHJXODWLYR \VLWLRVHVSHFtÀFRV
DIVISIÓN SOCIAL DEL TRABAJO DEL CAMPO DE REPRODUCCIÓN OFICIAL
(INSTITUCIONAL)
RASGOS DE CLASIFICACIÓN
CATEGORÍAS
TRANSMISORES
ADQUIRIENTES
DISCURSOS
ESPACIOS (SITIOS)
-
FUNCIÓN
EDAD, GÉNERO, HABILIDAD, CLASE SOCIAL
FUNCIÓN (MEDIOS U OBJETO DE REPRODUCCIÓN)
JERARQUÍA Y FUNCIÓN
8VDUHPRVHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQSDUDUHIHULUQRVDODVUHODFLRQHV
entre las categorías de la división del trabajo, sean éstas maestros, alumnos,
discursos o sitios de reproducción.
––––––––––
54. El término fue usado por primera vez, en The Evolution of Educational Thought in France
(1977).
55. Los sitios de reproducción podrían igualarse a lo que Delamont (1976) llama escenarios físicos,
aunque en un sentido más amplio: un área social de reproducción caracterizada por un conjunto
HVSHFtÀFRGHUDVJRVSUiFWLFRV\HVWUXFWXUDV3RUHMHPSORODHVFXHODHOKRJDU(Q'HODPRQWHO
HVFHQDULRItVLFRVHUHÀHUHDODVUHODFLRQHVItVLFDVGHQWUR\HQWUHORVVDORQHV
83
Mario Díaz Villa
2. Si examinamos este campo en términos de las relaciones sociales generadas y realizadas, encontramos que la realización de las categorías
de agentes se constituye en las prácticas pedagógicas. La práctica
pedagógica, desde esta perspectiva, constituye las relaciones sociales
IXQGDPHQWDOHVGHUHSURGXFFLyQGHPHQVDMHVHVSHFtÀFRV/DSUiFWLFD
SHGDJyJLFDVHUHÀHUHDODUHODFLyQVRFLDOHQWUHWUDQVPLVRUHV\DGTXLULHQWHV\DODIRUPDHQODFXDOXQFRQWHQLGRHVSHFtÀFRVHWUDQVPLWH\
se evalúa. Estas relaciones sociales producen lo que se denomina “la
forma de la comunicación”. Las formas de comunicación, dentro de
los contextos y niveles diferentes del campo de reproducción, son una
función de su estructura, es decir, de su división social del trabajo.
Usaremos el concepto de enmarcación para referirnos al principio
regulador de las prácticas comunicativas dentro de las relaciones
sociales de la reproducción de recursos discursivos, es decir, entre
transmisores y adquirientes (Bernstein, 1981). Este concepto también
VHUHÀHUHDOSULQFLSLRTXHUHJXODODFRPXQLFDFLyQHQWUHFRQWH[WRVSRU
ejemplo, entre la escuela y el hogar56.
Usaremos el concepto de reproducción para referirnos a las interrelaciones entre agentes, discursos (instruccional y regulativo), prácticas y
sitios articulados en la reproducción de formas especializadas del discurso
SHGDJyJLFR(OSURSyVLWRGHODQiOLVLVGHOFDPSRGHUHSURGXFFLyQRÀFLDOHV
explorar el carácter de las categorías, las prácticas y los sitios involucrados
HQODWUDQVPLVLyQDGTXLVLFLyQGHVLJQLÀFDGRVVHOHFFLRQDGRVIXQGDPHQWDOHV
SDUDODSURGXFFLyQGHPRGDOLGDGHVHVSHFtÀFDVGHFRQFLHQFLDSHGDJyJLFD
El siguiente esquema presenta un conjunto provisional de relaciones entre
categorías, prácticas y espacios que constituyen el campo de reproducción.
Somos conscientes que no todas las relaciones que estudiaremos en las
siguientes secciones están presentadas aquí. Otros diagramas serán esbozados en el curso de la exposición para mostrar el sistema de relaciones
TXHQRVHHQFXHQWUDHQHVWDÀJXUDSDUFLDO
––––––––––
56. Las relaciones entre transmisores y adquirientes han sido objeto de una amplia literatura. Entre
todos los estudios encontramos a Flanders (1970), cuyas categorías han sido sintetizadas por DeODPRQW <RXQJ\%HDUGVGOH\ (GZDUGV +DUJUHDGYHV +DUJUHDGYHV
et al. (1976). La mayoría de estos estudios varían dentro de la perspectiva interaccionista. En
nuestro análisis, el proceso interaccional es solamente parte del proceso general de reproducción
cultural (y económica).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
84 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CAMPO DE REPRODUCCIÓN
DISCURSO PEDAGÓGICO
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
- ADQUISICIÓN
- TRANSMISIÓN
- EVALUACIÓN
DIR
DIE
ESPACIO ORGANIZATIVO
(DENTRO DE Y ENTRE
NIVELES)
CÓDIGO
DRE = DISCURSO REGULATIVO ESPECÍFICO
DIE = DISCURSO INSTRUCCIONAL ESPECÍFICO
El diagrama es una forma de expresar las relaciones de determinación
(restricciones y contradicciones) entre la categoría reguladora fundamental,
el discurso pedagógico, que se compone de los discursos regulativos e insWUXFFLRQDOHVSHFtÀFRV\GHODVSUiFWLFDV\VLWLRVHQORVFXDOHVHVWiXELFDGR
En términos generales, el discurso pedagógico constituye el medio de reproducción de competencias especializadas relacionadas con la adquisición de
FRQRFLPLHQWRV\KDELOLGDGHVHVSHFtÀFDV ',( \HOPHGLRGHUHSURGXFFLyQ
de un orden legítimo (DRE).
EL
DISCURSO PEDAGÓGICO
La intención, en esta sección, es desarrollar la noción de discurso
pedagógico, el cual constituye el dispositivo dominante para la regulación
de la reproducción cultural y educativa. Es importante considerar cómo está
estructurado el discurso pedagógico y cómo se convierte en una categoría
estructurante y subyacente al contexto de reproducción.
Hemos dicho en secciones previas que el discurso puede formularse
como una categoría constituida y constituyente. El discurso puede estar
constituido por otros discursos y también puede ser el medio y la fuente de
producción de nuevos discursos. En este sentido, cada discurso “da pie a
85
Mario Díaz Villa
cierta organización de conceptos, al agrupamiento de objetos, a ciertos tipos
de enunciación, los cuales forman, de acuerdo con su grado de coherencia,
rigor y estabilidad, temas y teorías”57.
Los objetos, conceptos, reglas y teorías que constituyen el discurso
pedagógico no tienen el mismo régimen de formación ni necesariamente
pertenecen al mismo discurso. Ésta es la razón para decir que el proceso de
la constitución del discurso pedagógico es muy compleja. Ésta presupone
un conjunto de posiciones de poder y relaciones sociales reguladas por lo
que podemos llamar la “división social de trabajo para la producción del
discurso”.
UN
MODELO SENCILLO PARA LA PRODUCCIÓN DEL DISCURSO
PEDAGÓGICO
Cuando se considera la constitución del discurso pedagógico, debe
tenerse en cuenta la existencia de un complejo conjunto de relaciones entre diferentes campos y contextos. En primer lugar debemos considerar la
existencia de una variedad de discursos teóricos que pertenecen a diferentes
campos, cuyos conceptos y teorías integran un cuerpo de conocimientos
que constituyen las fuentes para la formación del discurso pedagógico.
Estos discursos, que pertenecen a diferentes campos, estructuran lo que se
denomina “el campo primario de la producción de discursos”58. Es necesario distinguir, dentro de este campo, la selección de discursos que van a
reproducirse y la selección de las teorías de su transmisión.
Restringiremos el campo de producción del discurso a dos tipos de discursos, pertenecientes a las disciplinas especializadas y a sus subdisciplinas,
las cuales pueden ser ampliamente agrupadas bajo las Humanidades: las
Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. En segundo lugar, podemos
distinguir, dentro de este campo, regiones discursivas que son dominios
especializados que involucran una práctica de recontextualización y un
HQIRTXH SUiFWLFR HVSHFtÀFR GH ODV GLVFLSOLQDV KDVWD OOHJDU D FRQYHUWLUVH
en regiones autónomas como, por ejemplo, la arquitectura, la medicina,
la ingeniería. Las regiones son, claramente, la interfaces entre los campos
––––––––––
57. Véase Foucault (1972).
58. El proceso de la producción del discurso ha sido llamado por Bernstein “contextualización primaria”.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
86 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
de producción del discurso y los diversos campos de práctica. El discurso
pedagógico, desde este punto de vista, es similar a una región, ya que
selecciona no solamente del campo total de producción del discurso sino
también del campo de las prácticas.
No podemos llamar al discurso pedagógico una región especializada,
porque en sí mismo es un medio para la producción y reproducción de
regiones y disciplinas.
Es en el campo intelectual de la educación que la producción contemporánea del discursos pedagógico se ha vuelto más especializada.
Esto ha creado nuevas formas de relación entre el campo intelectual de la
educación y otros campos y regiones.
Podemos distinguir inicialmente dos procesos de recontextualización:
el primero selecciona los discursos del campo de producción discursiva
para formar el qué y el cómo del discurso pedagógico. Este proceso crea
lo que hemos llamado el campo intelectual de la educación. El segundo
proceso de recontextualización ocurre cuando las teorías y los conceptos
creados dentro del campo intelectual de la educación son ubicados ideológicamente de acuerdo con las demandas de socialización legítima, en el
escenario escolar.
El proceso de recontextualización está regulado por un conjunto
diverso de agencias, agentes y prácticas, y puede, en ciertos períodos y
bajo ciertas condiciones, restringirse a las agencias de recontextualización
del Estado59, cuya función básica es controlar lo que pueda entrar en el
FRQWH[WRGHUHSURGXFFLyQeVWDVVRQDJHQFLDVHVSHFtÀFDVTXHFRQVWLWX\HQ
la burocracia pedagógica del Estado, responsable de la apropiación de las
SRVLFLRQHVWHyULFDV\PHWRGROyJLFDVHVSHFtÀFDVSDUDODOHJLWLPL]DFLyQGH
una teoría pedagógica.
El campo de reproducción y sus diversos niveles pueden constituirse
en una fuente de producción de nuevos conceptos y teorías pedagógicas,
los cuales pueden enriquecer y aun transformar el discurso pedagógico60.
––––––––––
59. No es posible, por razones de espacio, elaborar una mayor discusión de la historia, del desarrollo
y la dinámica de los subcampos del campo de recontextualización.
60. Sin embargo, la escuela juega un papel más crítico en la reproducción, que en la producción del
discurso.
87
Mario Díaz Villa
Tal transformación depende de si existe un espacio disponible para
tal posibilidad o si puede crearse dicho espacio. Hay buenas razones para
creer que es más probable que tal espacio pueda crearse allí donde existen
problemas de control de los adquirientes. El problema no es solamente el
de la creación de un espacio, sino también un problema de relaciones de
poder entre recontextualizadores y reproductores y la comunidad diversa
de intereses a los cuales la escuela está sirviendo. Una ilustración de la
creación de un espacio puede encontrarse en la educación multicultural
antirracista y antisexista del Reino Unido y los Estados Unidos y, en general, de los países europeos. Esta educación convive con la gestación de
posiciones xenofóbicas.
El siguiente esquema intenta mostrar los movimientos en el modo de
constitución del discurso pedagógico.
ESTADO
CAMPO DE
AGENCIAS DE RECONTEXTUALIZA-
PRODUCCIÓN DEL
CIÓN DEL ESTADO (C. R. O)
DISCURSO
(1)
CAMPO INTELECTUAL DE LA
OTRAS AGENCIAS
EDUCACIÓN
DE RECONTEXTUALIZACIÓN (C. R. P)
(3)
DISCURSO PEDAGÓGICO
(3)
CAMPO DE REPRODUCCIÓN
(CATEGORÍAS PRÁCTICAS Y SITIOS DE REPRODUCCIÓN DEL DISCURSO INSTITUCIONAL
Y DEL DISCURSO REGULATIVO.)
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
88 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
El diagrama ilustra las relaciones entre los campos y contextos en la
FRQVWLWXFLyQGHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR(OFDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀcial reproduce las relaciones de poder básicas entre las diferentes agencias
comprometidas en la recontextualización del discurso pedagógico. Esto
es, el Estado actúa directa o indirectamente en los contextos de los dos
campos (producción y recontextualización), primero, legitimando proyectos
GHLQYHVWLJDFLyQHVSHFtÀFRVRVXPLQLVWUDQGRIRQGRVSDUDODLQYHVWLJDFLyQ
educativa en el campo intelectual de la educación y, segundo, creando su
propio campo de recontextualización, con sus agencias pedagógicas responsables de la regulación del qué y el cómo y el orden legítimo que debe
ser reproducido en los contextos del campo de reproducción.
“Es el campo de recontextualización el que genera las posiciones y
oposiciones de la teoría, investigación y práctica pedagógica”. En el esquema anterior (1) expresa las transformaciones de los productos discursivos
del campo de producción por las agencias de recontextualización. Estas
agencias integran lo que es recontextualización (desubicación y reubicación)
HQXQFRQMXQWRWRWDOGHUHJXODFLRQHVRWH[WRVRÀFLDOHVDORVFXDOHVSRGHPRV
DVLJQDUHOQRPEUHGHSUiFWLFDVGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO/DSRVLFLyQ
(2) expresa la dependencia del discurso pedagógico de las agencias de
recontextualización que constituyen el CRO y el CRP e indica que el discurso
pedagógico, como un discurso recontextualizado y recontextualizante, está
limitado por las relaciones entre el CRO y el CRP y sus respectivas agencias. La posición (3) expresa las relaciones entre el discurso pedagógico y
el campo de reproducción.
El discurso pedagógico, entonces, se constituye como un producto
institucionalizado que involucra la existencia de, y las relaciones entre,
GLIHUHQWHVFRQWH[WRVFDPSRV\UHJODVHVSHFtÀFDVGHWUDQVIRUPDFLyQ UHJODV
de recontextualización), conceptos y teorías para la constitución de objetos
HVSHFtÀFRV\ODUHJXODFLyQGHSUiFWLFDVHVSHFtÀFDV(QRWUDVSDODEUDVHO
discurso pedagógico podría constituirse como una región práctica/discursiYDODFXDOLQVWLWXFLRQDOL]DOtPLWHVUHJODVHVSHFtÀFDV\SULQFLSLRV SULQFLSLRV
regulativos e instruccionales).
Los conceptos fundamentales, principios y regulaciones del discurso
pedagógico son transformados y colocados ideológicamente mediante las
prácticas de recontextualización, a partir de un complejo de discursos/prác-
89
Mario Díaz Villa
ticas, pertenezcan éstas o no al campo intelectual de la educación61. Una
GHÀQLFLyQJHQHUDOGHODVUHJODVGHWUDQVIRUPDFLyQ UHJODVUHFRQWH[WXDOL]DQtes) ha sido ofrecida por Bernstein (1982).
Hasta aquí hemos considerado el discurso pedagógico como un
SURGXFWRHVSHFtÀFRTXHHVWDUtDFRQVWLWXLGRSRUREMHWRVFRQFHSWRVWHRUtDV
y medios que integrarían sus propias reglas y principios reguladores. Las
fuentes posibles de formación del discurso pedagógico integrarían tres campos diferentes con sus agentes respectivos: agencias, prácticas, condiciones.
En algún grado, hemos tenido que ver, exclusivamente, con las condiciones
GHVXSURGXFFLyQFRPRXQGLVFXUVRRÀFLDOHVSHFLDOL]DGR
Desde un punto de vista diferente, podemos considerar el discurso
pedagógico como un medio de reproducción con una gramática o categoría
constituyente, como un dispositivo recontextualizador y regulador. En esta
perspectiva, el discurso pedagógico se plantea como un recurso discursivo a
través del cual la producción/reproducción de un orden (interno y externo
al individuo) y la constitución de competencias especializadas se hacen
posibles.
(VSRVLEOHGHÀQLUHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRFRPR´ODVUHJODVTXHUHJXODQ
la producción, distribución, reproducción, interrelación y cambio de lo que
cuenta como textos pedagógicos legítimos”. En este sentido, el discurso
pedagógico no sería un repertorio de contenidos (conceptos, teorías o
conjuntos de enunciados, conjuntos de presentaciones) sino una gramática
de producción de nuevos textos para su distribución, transmisión o reproducción en el campo educativo. Esta gramática de producción de “textos
pedagógicos”62 LQWHJUDUtD SULQFLSLRV \ UHJODV HVSHFtÀFRV 6HUtD QHFHVDULR
separar las reglas que regulan la producción de textos pedagógicos de las
reglas y principios que regulan su distribución, reproducción y ubicación en
––––––––––
61. Existe una interesante circularidad entre el desarrollo de una sociedad pedagógica o pedagogizada
y el de los discursos y las prácticas sujetas a recontextualización.
62. Desde este punto de vista, cualquier texto pedagógico puede considerarse como una integración
selectiva, una articulación y una contextualización de pedagogemas. El pedagogema es la unidad mínima susceptible de evaluación. Esto da origen, en los términos de Halliday, a niveles de
realización de una gramática sistemática, es decir, discurso pedagógico –texto pedagógico–pedagogema. En principio, tal formulación crea un lenguaje para describir y explorar las relaciones
entre el Estado y un pedagogema, es decir, una microrrealización de macropoderes (Bernstein,
“Seminarios”).
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
90 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
los diferentes contextos de reproducción. El discurso pedagógico (DP) crea
el sistema de relaciones entre un texto dado y las condiciones sociales para
su reproducción. Las condiciones sociales para la reproducción de textos
pedagógicos legítimos (y de las relaciones de poder y control incorporadas
en su estructura) se constituyen mediante la conjunción de dos discursos
especializados en los cuales el discurso pedagógico está incluido: el discurso
instruccional y el discurso regulativo.
Estos discursos integran las reglas que regulan las relaciones entre las
competencias y el orden que debe mantenerse en los procesos de reproGXFFLyQGHLGHQWLGDGHVHVSHFtÀFDVDWUDYpVGHGLIHUHQWHVPRGDOLGDGHVGH
práctica pedagógica.
,QWHQWDUHPRV DKRUD XQD GHÀQLFLyQ LQWHJUDGD GHO GLVFXUVR SHGDJygico. El discurso pedagógico podría considerarse como la articulación de
diferentes sistemas de objetos, conceptos y teorías, bajo dos modalidades
de discurso: instruccional y regulativo. Estos discursos incluidos generan los
SULQFLSLRV\UHJODVTXHUHJXODQODSURGXFFLyQGH´FRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDVµ
y lo que cuenta “como orden legítimo dentro de, y entre, transmisores,
adquirientes, competencias y contextos”, esto es, identidades pedagógicas
legítimas.
LAS
RELACIONES ENTRE EL DISCURSO PEDAGÓGICO
Y LOS CONTEXTOS DE REPRODUCCIÓN
El contexto de reproducción puede considerarse como regulado
por un conjunto de reglas institucionalizadas, constituidas como discurso
pedagógico. Desde esta perspectiva, es posible suponer que la estructura
organizativa de los contextos de reproducción está determinada por los
presupuestos (conceptos y teorías) y las reglas del discurso pedagógico. Sin
embargo, las determinaciones entre el discurso pedagógico y sus contextos
GHUHSURGXFFLyQVRQUHFtSURFDV(VWRVLJQLÀFDTXHH[LVWHXQDLQWHUDFFLyQ
entre el discurso pedagógico y sus contextos de reproducción: los cambios
en los principios y reglas —y en los conceptos y teorías subyacentes— del
discurso pedagógico pueden producir cambios en la estructura organizativa
y en las prácticas de los contextos de reproducción. A su vez, los cambios
en la estructura organizativa y en las relaciones sociales de estos últimos
pueden producir cambios en los principios y presupuestos del discurso peda91
Mario Díaz Villa
gógico63. El rango de variaciones puede ser amplio. El discurso pedagógico
puede hacer variar los principios que regulan las relaciones sociales de las
prácticas pedagógicas profesor-alumno sin cambiar las reglas discursivas
de la transmisión; de la misma manera, es posible hacer variar hasta cierto
punto los principios que regulan la constitución de las reglas discursivas
HVSHFtÀFDVGHODVSUiFWLFDVLQVWUXFFLRQDOHVVLQFDPELDUHORUGHQFRQVWLWXLGR
por las prácticas regulativas.
MODO
DE REGULACIÓN DE LOS CONTEXTOS DE REPRODUCCIÓN
El discurso pedagógico constituye categorías especializadas (transmiVRUHV\DGTXLULHQWHVFRQVXVSURSLRVUDVJRVHVSHFtÀFRV ODVFXDOHVDUWLFXlan la estructura social o posicional de la escuela. Igualmente, el discurso
pedagógico regula las prácticas pedagógicas en sitios organizados para la
UHSURGXFFLyQMXQWRFRQVXVUHODFLRQHVHVSHFtÀFDVGHQWURGH\HQWUHQLYHOHV64.
Esto puede esquematizarse de la siguiente manera:
DISCURSO PEDAGÓGICO
(CATEGORÍAS CONCEPTUALES-TEORÍAS ESPECÍFICAS)
INSTRUCCIONAL
REGULATIVO
PRINCIPIOS Y REGLAS INTRÍNSECOS
CATEGORÍAS
PRÁCTICAS
TRANSMISORES Y ADQUI-
INSTRUCCIONAL Y
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
RIENTES
REGULATIVA
PEDAGÓGICO DENTRO DE Y ENTRE
ESPACIOS
NIVELES
––––––––––
63. Por ejemplo, cada vez que la edad de egreso de la escuela se aumenta, esto va seguido por una
crisis en el currículum, generada por la inclusión de un nuevo grupo de alumnos que fue previamente excluido.
64. Esto da origen al problema de las relaciones entre el discurso pedagógico y las bases organizativas
a través de las cuales se distribuye. La base organizativa que constituye la estructura material
para la realización del DP puede restringir o facilitar las posibilidades de un discurso pedagógico
dado.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
92 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
En un nivel más abstracto, el discurso pedagógico institucionaliza
los principios y las reglas que estructuran, integran y especializan el
tiempo, el espacio y el discurso en el contexto de reproducción. En otras
palabras, el discurso pedagógico proporciona las bases para:
1. La organización del tiempo. Aquí el principal interrogante se relaciona
con la demarcación temporal de la adquisición y de la transmisión.
El discurso pedagógico regula, en este caso, el tiempo, estableciendo las normas y principios que regulan las variaciones de lo que
puede llamarse “tiempo pedagógico”. Cómo el “tiempo” llega a
ser “indivisdualizado” o cómo los individuos se homogenizan en el
tiempo (progresión temporal de la adquisición/transmisión), depende
fundamentalmente de las teorías implícitas o explícitas del discurso
pedagógico (véase Roth, 1983).
2. La organización del espacio. El discurso pedagógico regula, demarca y
legitima el espacio social de la adquisición o aprendizaje (espacio pedagógico), es decir, crea los límites entre lo que puede ser un espacio
pedagógico legítimo y lo que no puede ser un espacio pedagógico. Así,
la constitución de espacios pedagógicos, junto con sus límites físicos,
WDPELpQFRQOOHYDYDORUHVVLPEyOLFRVHLPSOLFDXQRUGHQHVSHFtÀFR
6LHOHVSDFLRHVWiUtJLGDRÁH[LEOHPHQWHFODVLÀFDGRGHSHQGHGHORV
principios y teorías subyacentes al discurso pedagógico65.
3. La recontextualización del discurso. “Cualquier experiencia educativa formal conlleva descontextualización y recontextualización”. El
discurso pedagógico se considera, en este caso, un medio de recontextualización del conocimiento (teórico o común). Al actuar selectivamente sobre el conocimiento que debe transmitirse, al abstraerlo de
sus condiciones de existencia y al reenfocarlo, el discurso pedagógico
reenfoca la experiencia de los alumnos, es decir, genera nuevas formas
de relación social con, y nuevas posiciones en, el conocimiento. Así,
la regla fundamental de la gramática del discurso pedagógico es el
principio de recontextualización del tiempo, el espacio y el discurso,
a través del cual la cultura de la escuela se produce, se reproduce y
se internaliza en la conciencia de los estudiantes.
––––––––––
(MHPSORVGHWLHPSRV\HVSDFLRVFODVLÀFDGRVGpELOPHQWHSXHGHQHQFRQWUDUVHHQ6LOEHUPDQ 6REUHODLQÁXHQFLDGHOHVSDFLRHQODFRQGXFWDYpDVH6WHEELQV 93
Mario Díaz Villa
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
En las secciones anteriores se estableció una diferencia entre categorías y prácticas. Se argumentó que la reproducción del discurso pedagógico
implica la existencia de categorías y de prácticas, que las categorías (transmisores-adquirientes) están constituidas por la división social del trabajo
y que las prácticas están constituidas por relaciones sociales. Aquí nos
referiremos a las prácticas que regulan las relaciones entre transmisores y
adquirientes, a las cuales denominaremos prácticas pedagógicas. Bernstein
(1981:20) considera que la forma que adoptan las relaciones sociales regula
la forma de la práctica pedagógica y controla los principios de comunicación
(interaccional y locativo) de las prácticas pedagógicas. La enmarcación se
UHÀHUHDOSULQFLSLRTXHUHJXODODVSUiFWLFDVFRPXQLFDWLYDVGHODVUHODFLRQHV
sociales entre transmisores y adquirientes.
La práctica pedagógica es el modo de ubicación de los alumnos en
XQLGDGHVHVSHFtÀFDVGHFRQRFLPLHQWRFRQVWLWXLGDVHQHOGLVFXUVRLQVWUXFFLR
QDO HVSHFtÀFR (VWR LPSOLFD OD XELFDFLyQ GH ORV DOXPQRV HQ PRGHORV GH
razonamiento, percepción, interpretación y, en general, en modos especíÀFRVGHDGTXLVLFLyQGHFRQRFLPLHQWR\KDELOLGDGHVOLJDGDVDODSURGXFFLyQ
GHFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV66. Las prácticas pedagógicas también implican
HOPRGRGHXELFDUDORVDOXPQRVHQXQRUGHQOHJtWLPR\HVSHFtÀFRFRQ
respecto a normas legítimas, patrones o paradigmas de conducta, carácter
y manera. Aquí es el discurso regulativo el que regula lo que cuenta como
orden legítimo. Así, la práctica pedagógica constituye un intento por controlar la transformación de la experiencia de los alumnos dentro de relaciones
VRFLDOHVHVSHFtÀFDVGHWUDQVPLVLyQDGTXLVLFLyQ67.
Es importante anotar que la organización del conocimiento, la organización del tiempo y la organización del espacio constituyen directa o
indirectamente la experiencia de los alumnos.
––––––––––
/DDGTXLVLFLyQGHFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV²DWUDYpVGHODDGTXLVLFLyQGHFRQRFLPLHQWRV\KDELOLGDGHVHVSHFtÀFDV²FRUUHSDUDOHODDODOHJLWLPDFLyQGHLQFRPSHWHQFLDV$VtODWUDQVPLVLyQDGTXLVLFLyQ
GHOFRQRFLPLHQWRHVSHFtÀFRHVIXQGDPHQWDOPHQWHXQDIXQFLyQGLYLVRULDHQODHVFXHOD
67. En términos de Bourdieu (1967), la práctica de la escuela se relaciona con la producción de
individuos equipados con un sistema de patrones inconscientes que constituyen su cultura.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
94 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
De acuerdo con el punto de vista presentado, la práctica pedagógica puede entenderse como la articulación de la interrelación de dos
prácticas reguladas por el discurso pedagógico: la práctica instruccional
relacionada con la selección, transmisión y evaluación del conocimiento
y las competencias legítimas que deben adquirirse, y la práctica regulativa
incluida en lo instruccional y relacionada con la ubicación de los alumnos
en un orden legítimo. La transmisión de un sistema dominante de reglas
(símbolos) de orden, relación e identidad ocupa un lugar esencial en la
práctica regulativa.
Para el análisis de la práctica pedagógica es fundamental la distinción entre discurso y práctica. Hemos dicho que el discurso pedagógico
es una categoría especializada que articula sus propios principios y reglas.
Estos principios y reglas constituirán lo que puede llamarse la gramática
del discurso. Estos principios y reglas regulan lo que cuenta como práctica
legítima68. La práctica puede considerarse como la forma de realización del
discurso y los medios de su reproducción ¿Cuál es la relación entre discurso
SHGDJyJLFR\SUiFWLFDSHGDJyJLFD"(ODQiOLVLVGHHVWDUHODFLyQSXHGHHOXFLdar los modos de determinación esquematizados en el modelo.
Los componentes instruccional y regulativo del discurso pedagógico
funcionan como categorías determinantes de la práctica pedagógica. En
RWUDVSDODEUDVHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRÀMDORVOtPLWHVWHyULFRVLGHROyJLFRV\
metodológicos de las prácticas pedagógicas y sus diferentes modelos. Esto
VLJQLÀFDTXHHQWUHWRGDVODVIRUPDVSRVLEOHVGHSUiFWLFDSHGDJyJLFDHOGLVcurso pedagógico restringe el rango y el tipo de las prácticas de transmisión,
DGTXLVLFLyQ\HYDOXDFLyQGHQWURGHXQRUGHQOHJtWLPRHVSHFtÀFR
Esto no implica, sin embargo, una regulación rígida y mecánica de
OD SUiFWLFD SHGDJyJLFD 'HQWUR GH ORV OtPLWHV ÀMDGRV SRU OD JUDPiWLFD GHO
discurso pedagógico existe un rango de variaciones posibles de la práctica
pedagógica. La regulación discursiva no implica que la práctica pedagógica
sea necesariamente transformada por el discurso pedagógico. Los cambios
en los principios y reglas de la gramática pedagógica no producen necesariamente cambios en las prácticas pedagógicas. Son muchos los ejemplos de
––––––––––
/DYR]ÀMDORVOtPLWHVGHORTXHSXHGHVHUXQPHQVDMHOHJtWLPR(QRWURVWpUPLQRVHOPHQVDMHHV
dependiente de la voz.
95
Mario Díaz Villa
reformas educativas en las cuales las relaciones entre el discurso pedagógico
—nivel de reglas y regulaciones— y las prácticas pedagógicas —nivel de
realizaciones en modelos padagógicos— pueden llevar a contradicciones
entre los agentes/agencias de recontextualización y los agentes de reproducción. Esta discrepancia entre lo que la gramática demanda (DP) y lo que se
habla (PP) puede dar origen a un cambio en la gramática. Aquí podemos
encontrar una fuente de dinámica del discurso pedagógico, a partir de las
transformación en los modelos de práctica pedagógica.
'HXQDPDQHUDPiVHVSHFtÀFDODSUiFWLFDSHGDJyJLFD 33 SUHVXSRQH
ODH[LVWHQFLDGHXQRUGHQHVSHFtÀFRFRQVWLWXLGROHJLWLPDGR\UHJXODGRSRUODV
reglas y los principios del discurso regulativo. Sin embargo, este orden que
crea, demarca y legitima los principios comunicativos de la práctica pedagógica puede romperse, rechazarse o resistirse en las prácticas pedagógicas.
'HLJXDOIRUPDODSUiFWLFDSHGDJyJLFDUHSURGXFHFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV
cuyos rasgos y relaciones son legitimados por el discurso instruccional. La
UHSURGXFFLyQGHFRPSHWHQFLDVLQFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDVHVUHODWLYDPHQWH
compleja, puesto que implica la regulación de la transmisión, la adquisición
y la evaluación. La evaluación condensa tanto la gramática como sus realizaciones. La evaluación es el momento en el cual el poder habla explícitamente. Si la gramática de transmisión intenta imponer homogeneidad sobre
ODJUDPiWLFDGHDGTXLVLFLyQODHYDOXDFLyQÀMDODVFRQGLFLRQHVSULQFLSLRV\
reglas que, retomando a Foucault, aseguran la distribución de sujetos de habla
legítimos en los diferentes tipos de discursos disponibles a ciertas categorías de
sujetos. En otras palabras, la evaluación, mientras asegura la reproducción de
ODFODVLÀFDFLyQ\DWUDYpVGHHVWRODGLVWULEXFLyQGHSRGHUDSDUHFHLQFOXLGD
en la “normalización” u homogeneidad que regula la adquisición.
Podemos ver cómo la evaluación mantiene una distribución dada del
poder dentro del rango de variedades y de “igualdades” introducidas por
la enmarcación de la transmisión. El dispositivo pedagógico es en esencia
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
96 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
un dispositivo acerca de la evaluación: celebra la distribución del poder a
través de la demarcación, el aislamiento y la desubicación de los discursos,
y a través de la formalización de la gramática de su reproducción dentro de
ODVOLPLWDFLRQHV\H[FOXVLRQHVGHXQDFXOWXUDHVSHFtÀFDGHGLVFXUVR69.
En esta perspectiva es posible decir que la práctica pedagógica surge
de las interrelaciones de dos discursos especializados, el instruccional y el
UHJXODWLYRTXHOHÀMDQVXVOtPLWHVUHDOL]DFLRQHVSRVLELOLGDGHV\FRQWH[WRV
Un conjunto complejo de variaciones, cambios y contradicciones puede
surgir entre práctica pedagógica y las reglas y los principios que la regulan.
Estas variaciones y contradicciones tienen sus fuentes en las relaciones
entre transmisores y adquirientes, pues estas relaciones generan realizaciones relativamente independientes de los presupuestos, principios, reglas y
regulaciones del discurso pedagógico.
Las relaciones (contradicciones) entre el discurso pedagógico, la práctica pedagógica, el sujeto y el objeto pedagógico pueden esquematizarse
(como se ilustra en el esquema de la página siguiente).
Debe tenerse en cuenta que el conjunto de posiciones dentro de y
entre los campos de recontextualización externos a la escuela es una fuente
de variación de la realización de los principios de la gramática del discurso
pedagógico y puede muy bien generar movimientos para un cambio en la
gramática pedagógica misma.
––––––––––
69. Dos puntos sobre este problema: (1) La evaluación capacita al transmisor, mientras que transmite
el conocimiento, para colocar al alumno en un campo total del discurso. (2) A través de la evaluación, cada individuo recibe su propio statusVXSURSLDLQGLYLGXDOLGDG\PiVHVSHFtÀFDPHQWH
su propia voz. La evaluación constituye los límites que caracterizan a un sujeto y le dan una voz.
Finalmente, como Foucault dice, la evaluación es el centro de los procedimientos que constituyen
al individuo como efecto y objeto de poder, como efecto y objeto de conocimiento.
97
Mario Díaz Villa
OBJETO PEDAGÓGICO
(ADQUIRIENTE)
DISCURSO PEDAGÓGICO
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
(GRAMÁTICA)
(REALIZACIONES)
SUJETO PEDAGÓGICO
(TRANSMISOR)
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos desarrollado un modelo del discurso pedagógico. El modelo integra las macro y microcategorías y los medios de su
transformación. El punto de partida son los principios culturales dominantes.
Cómo estos se constituyen como principios de la conciencia y la identidad
de los sujetos, es un asunto que compete tanto a los campos como a las
prácticas de recontextualización pedagógica. A lo largo del capítulo se han
planteado el carácter mediático del discurso pedagógico, sus formas de
existencia, las reglas de su constitución, los escenarios de recontextualización
y los contextos de reproducción. Algunos de estos temas serán desarrollados más ampliamente en capítulos posteriores y complementados con la
bibliografía que sobre el tema existe.
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
98 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CAPÍTULO
III
HACIA UN ANÁLISIS
DEL DISCURSO PEDAGÓGICO,
O ELEMENTOS PARA
LA COMPRENSIÓN DE LA
PEDAGOGÍA
Nuestra intención en este capítulo consiste en ampliar la noción
de discurso pedagógico, el cual consideramos como el medio o mecanismo dominante para la regulación de la reproducción cultural y
educativa. Necesitamos considerar cómo está estructurado el discurso
pedagógico, y cómo se constituye en una categoría que subyace al
contexto de reproducción y sus prácticas.
La discusión se referirá, fundamentalmente, a las relaciones
dentro del discurso pedagógico70 y a las relaciones entre el discurso
pedagógico71 y las categorías, prácticas y contextos que éste regula
en el proceso de reproducción cultural. Lo que intentaremos, pues,
––––––––––
/DVUHODFLRQHV´GHQWURGHµVHUHÀHUHQEiVLFDPHQWHDODJUDPiWLFDGHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR
Cuando hablamos aquí de discurso pedagógico nos referimos a la gramática intrínseca
de sus categorías (instruccional y regulativa), y a las reglas mediante las cuales dicha
JUDPiWLFDVHPDQLÀHVWD'HODPLVPDPDQHUDTXHHQHOHVWXGLRGHODVUHODFLRQHV´HQtre”, aquí consideramos que las relaciones de clase subyacen a esta gramática y actúan
selectivamente sobre sus modalidades de realización. En esta perspectiva, los principios
dominantes (relaciones de clase o sus equivalentes) penetran y regulan la organización
interna de la gramática del discurso pedagógico. Diversos interrogantes surgen en este
FDVR¢(VODJUDPiWLFDLQWUtQVHFDDOGLVFXUVRSHGDJyJLFRXQDJUDPiWLFDQHXWUD"¢7LHQHHO
discurso pedagógico su propia voz o es el medio fundamental por el cual se expresan las
YRFHVFXOWXUDOHVGRPLQDQWHV YRFHVGHFODVHRVXVHTXLYDOHQWHV "
71. Lo que aquí llamamos relaciones “entre” intenta integrar los niveles de análisis “macro”
y “micro”, tal como han sido descritos por Bernstein (1977). Las relaciones macro se
UHÀHUHQHVHQFLDOPHQWHDOVLVWHPDGHFODVHVTXHFRQVWLWX\HHQVtPLVPRODFDWHJRUtDFXOWXUDO
99
Mario Díaz Villa
desarrollar aquí es una síntesis teórica de las relaciones que hemos hecho
explícitas en alguna otra parte72.
(QXQQLYHODEVWUDFWRSRGHPRVGHÀQLUHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRFRPRXQ
GLVFXUVRLQFOXLGR'LFKRGLVFXUVRLQFOX\HHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFR
',( HQHOGLVFXUVRUHJXODWLYRHVSHFtÀFR '5( HOFXDOFRQVWLWX\HHQVt
mismo, la categoría dominante. El discurso pedagógico es un mecanismo
GHUHSURGXFFLyQTXHLQYROXFUDODDGTXLVLFLyQGHFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV
en la adquisición de las reglas del orden. Denominaremos al discurso que
UHJXOD WUDQVPLVLyQ GH XQ RUGHQ UHODFLyQ H LGHQWLGDG HVSHFtÀFRV FRQ HO
nombre de discurso regulativo (véase, Díaz, 1983: caps 5 y 6). El discurso
pedagógico es, pues, un mecanismo de reproducción cultural; o, dicho en
otras palabras, la reproducción cultural es esencialmente un mecanismo
pedagógico.
Para efectos metodológicos podemos separar el discurso instruccional
HVSHFtÀFRGHOGLVFXUVRUHJXODWLYRHVSHFtÀFRVLQHPEDUJRHQWUHPiVVHSDUHmos estos dos discursos, más oculta se hará la realización del DRE. Por otra
SDUWHHQWUHPiVORVLQWHJUHPRVPiVGLItFLOVHKDUiH[SUHVDUODHVSHFLÀFLGDG
de sus funciones. En ambos casos, la gramática básica de reproducción se
RVFXUHFH1XHVWUDVROXFLyQDHVWHSUREOHPDSXHGHVHUGHÀQLUHOGLVFXUVR
pedagógico tal como lo representa la siguiente fórmula:
Discurso pedagógico
DIE
DRE
GRQGH´BBBBBBBBBµVLJQLÀFDincluído en.
Desde este punto de vista, el discurso pedagógico constituiría una
semiótica que es diferente de las semióticas (conjunto de discursos) que
––––––––––
dominante, y la cual actúa sobre el principio de la división social del trabajo del control simbólico y
GHODSURGXFFLyQ/DVUHODFLRQHVPDFURHVHQFLDOPHQWHVHUHÀHUHQDORV´RUtJHQHV\GLVWULEXFLyQGH
los principios dominantes” en la medida en que éstos son legitimados, mantenidos y reproducidos
SRUHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR/DVUHODFLRQHVPLFURVHUHÀHUHQDFyPRODHVWUXFWXUDFLyQGHFODVHGH
ODVUHODFLRQHVVRFLDOHVGHWHUPLQDSULQFLSLRVGHFRPXQLFDFLyQTXHDVXYH]FRQÀJXUDQ\OHJLWLPDQ
formas de conciencia y práctica dentro del marco de los principios dominantes. En esta forma,
los principios dominantes están envueltos en los principios mismos de transmisión/adquisición
(Bernstein, 1977).
72. Véase Díaz, (1983) y Bernstein y Díaz (1984).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 100 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
UHFRQWH[WXDOL]D3RUORWDQWRHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRVHUtDXQVLJQLÀFDQWH
de algo (otro discurso) que no es él mismo.
La relación que hemos visualizado arriba parece ser demasiado estática y no recrea la compleja red de interrelaciones que se presentan en el
interior del discurso pedagógico. Lo que intentamos plantear, sin embargo, con la anterior representación, es la posibilidad de analizar la relación
DIE/DRE desde una perspectiva estructural, esto es:
a. Ver el discurso como un sistema interdependiente de términos, en
donde la realización de uno de ellos (DIE, por ejemplo) resulta de
la simultánea presencia del otro (DRE). Así, el orden regulativo del
DRE está diseminado en la gramática (principios y reglas) del DIE, y
la gramática instruccional (gramática del DIE) constituye en sí misma
ODRUJDQL]DFLyQGHXQRUGHQVLJQLÀFDQWH RUGHQUHJXODWLYR (VHQ
HVWHVHQWLGRTXH%HUQVWHLQKDVHxDODGRTXH´ODGLVFLSOLQDVLJQLÀFD
aceptar una selección, organización, ritmo y temporalización del
conocimiento” (Bernstein, 1977:98).
b. Plantear la posibilidad de analizar el DIE y el DRE como partes separadas en el concepto de discurso pedagógico, asignando a cada
discurso su función, principios y reglas autónomas, esto es, su propia
gramática de reproducción. Desde esta perspectiva, uno puede observar sus variaciones y la función del DIE en la constitución de nuevos
DRE, o cómo el discurso regulativo crea un orden, una relación y una
identidad en el discurso instruccional. Aquí es importante señalar que
HOGLVFXUVRSHGDJyJLFRQRUHTXLHUHGHXQLVRPRUÀVPRHQWUHORVYDORUHV
y operaciones de la gramática del DIE y los valores y realizaciones
GHODJUDPiWLFDGHO'5((QXQQLYHOPX\GHVFULSWLYRHVWRVLJQLÀFD
que, en el orden de las realizaciones de la gramática pedagógica, es
posible encontrar contradicciones entre los valores de los principios
y reglas del DRI y del DRE. Pensemos en aquello que podríamos
denominar con el nombre de pedagogías enmascaradas.
c. Plantear la posibilidad de entender la realización de las modalidades
pedagógicas tanto en la perspectiva de las diferencias y similitudes que
se den entre los valores intrínsecos de cada gramática (una provista
para el DRE y otra provista para el DIE), como en la perspectiva de la
regulación externa de estas gramáticas. Es el caso de la determinación
101
Mario Díaz Villa
GHPRGDOLGDGHVHVSHFtÀFDVGHUHDOL]DFLyQSHGDJyJLFDSUHYLVWDVHQ
las reformas educativas.
Si, siguiendo estas posibilidades, efectuamos un análisis de la reproducción del discurso pedagógico, podremos obtener modalidades pedagógicas (descripción de las realizaciones de la gramática de reproducción) para
la ubicación de los sujetos dentro de una distribución del poder dada. Un
análisis realizado en esta perspectiva va más allá de los análisis que básicamente funcionan en términos del estudio taxonómico de las pedagogías.
Cada realización de la gramática de reproducción del discurso pedagógico puede ser vista como una práctica ubicadora (práctica pedagógica),
esto es, como una práctica de distribución, transformación, posición y reposición de los sujetos. El discurso pedagógico produce textos especializados
que capturan la interrelación de las realizaciones de la gramática pedagógica en el tiempo y en el espacio. Podemos ver, entonces, que el discurso
pedagógico no puede ser localizado en el nivel de las realizaciones o de
ORVHYHQWRV(OGLVFXUVRSHGDJyJLFRQRSXHGHLGHQWLÀFDUVHFRQORVWH[WRVR
contenidos pedagogizados. El discurso pedagógico es una gramática para
la generación de textos y prácticas (recontextualizadas). En esta perspectiva, podemos considerar que la gramática del discurso pedagógico es una
gramática ubicadora.
El discurso pedagógico es esencialmente un mecanismo de recontextualización. Actúa selectivamente, abstrae y reenfoca el discurso que va
a ser transmitido y, de esta manera, reenfoca la experiencia del individuo
GHORVDOXPQRV HVWRHVJHQHUDIRUPDVHVSHFtÀFDVGHUHODFLyQVRFLDOFRQ
el conocimiento, genera formas de distribución del conocimiento (este
aspecto está más detallado en nuestro estudio sobre el discurso instruccional (véase capítulo 5) y nuevas posiciones dentro de éste. Así pues, la
regla fundamental de la gramática del discurso pedagógico es la regla de
recontextualización. A través de ella, una competencia se incluye en un
orden y un orden es la condición fundamental para la transmisión de una
competencia.
La lógica de la producción/reproducción del discurso pedagógico
puede establecerse mediante la descripción de sus principios intrínsecos y
de las reglas a las cuales dichos principios subyacen. Tales reglas pueden
VHUFODVLÀFDGDVHQUHJODVGLVWULEXWLYDVUHJODVGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQ\UHJODV
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 102 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
de realización (práctica pedagógica). Es importante separar las reglas de
constitución del discurso pedagógico de los principios intrínsecos al código de su reproducción (reglas de la práctica pedagógica). El código (±)
C (±) Ei/e condensa en su gramática el ordenamiento y la relación de las
reglas establecidas (distribución, recontextualización, realización)73. Así, por
ejemplo, las reglas de distribución realizan las relaciones de poder intrínseFDVDOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ/DVUHJODVGHGLVWULEXFLyQWLHQGHQDFUHDU
divisiones en múltiples secciones en la medida en que existen categorías y
prácticas susceptibles de ser distribuidas en un tiempo, espacio y contexto
SDUWLFXODUHV&DGDFDWHJRUtDRFXSDXQOXJDUHQXQDFODVLÀFDFLyQ(QHVHQFLD
las reglas de distribución obedecen a unas distribución/redistribución del
poder dadas. Los sujetos son ubicados en diferentes rangos en la distribución
del poder entre discursos, prácticas y contextos (de producción o reproducción). Tenemos, entonces, que cualquier distribución dada especializa
una posición y legitima las disposiciones (manual y mental) intrínsecas a
la adquisición/transmisión de dicha posición, junto con sus modalidades
de oposición y resistencia potenciales.
REGLAS
DE RECONTEXTUALIZACIÓN
Hemos dicho que el discurso pedagógico es un mecanismo recontexWXDOL]DGRU(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQGHVXJUDPiWLFDUHJXODODIRUPDFLyQ
GHGLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHV\UHJXODWLYRVÀMDQGRVXVOtPLWHVUHGHÀQLHQGR
sus fronteras y jerarquías y dando origen a lo que podríamos llamar una
SROtWLFDGHODFRQVWLWXFLyQGHORVGLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHVHVSHFtÀFRV\GH
ODVFRQGLFLRQHVGHVXUHSURGXFFLyQ(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQVXE\DFHD
un complejo proceso de recontextualización por medio del cual discursos
y prácticas son desubicados, reenfocados e ideológicamente reubicados
en las relaciones sociales de transmisión/adquisición (Bernstein, 1977;
1981:43)74.
––––––––––
73. Un interesante análisis podría establecerse en la comparación entre las reglas de distribución y
recontextualización formuladas por Bernstein, y las modalidades de controlar el discurso y la
disciplina en Foucault. Véase Foucault (1977: Parte 3) para un estudio del “Arte de las distribuciones”, y en Foucault (1971), una sección dedicada a los procedimientos internos de control del
discurso. Véase también Bernstein (1981).
103
Mario Díaz Villa
/DVUHJODVGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQVHUHÀHUHQDO´TXpµ\DO´FyPRµ
GHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR(O´TXpµVHUHÀHUHDODVFDWHJRUtDVFRQWHQLGRV
y relaciones que se transmiten en la relación pedagógica, esto es, a su
FODVLÀFDFLyQ(O´FyPRµVHUHÀHUHDODVPRGDOLGDGHVGHWUDQVPLVLyQ\D
la regulación de sus relaciones sociales intrínsecas, esto es, a su enmarcación. El “cómo” también podría referirse a la regulación de las relaciones
sociales de transmisión/adquisición, esto es, a las reglas de orden, relación
e identidad, que se constituyen como una condición para la transmisión
de competencias especializadas. (Observamos, en este caso, la imbricación
de lo instruccional en lo regulativo y viceversa.)
El “qué” articula la recontextualización de discursos y prácticas de
diferentes campos (campo intelectual, campo expresivo o artístico, campo
PDQXDO \HO´FyPRµVHUHÀHUHIXQGDPHQWDOPHQWHDODUHFRQWH[WXDOL]DFLyQ
de las teorías psicológicas aplicadas al proceso de transmisión/adquisición.
En síntesis, las reglas de recontextualización regulan la transformación de
los discursos de los campos de su producción a sus campos/contextos de
reproducción. Las reglas de recontextualización generan la jerarquía entre
lo que Foucault denominó textos primarios y secundarios75.
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
(REGLAS
DE REALIZACIÓN)
En la práctica se despliegan los principios que ordenan el discurso
pedagógico. En otros términos, la práctica pedagógica presupone un orden
HVSHFtÀFRFRQVWLWXLGROHJLWLPDGR\UHJXODGRSRUODVUHJODV\ORVSULQFLSLRV
del discurso pedagógico76. Expliquemos esto. En un sentido abstracto,
Bernstein considera que, en un primer nivel, las reglas de distribución y de
recontextualización del discurso pedagógico especializan las categorías de
tiempo y espacio en las relaciones sociales de reproducción de los textos
pedagógicos (o sus equivalentes metafóricos). En un segundo nivel, la
––––––––––
(QHVWHVHQWLGRSRGHPRVGHFLUTXHHOFXUUtFXOXPHVXQDUHDOL]DFLyQVXSHUÀFLDOGHHVWHFRPSOHMR
SURFHVRGHUHJXODFLyQVXE\DFHQWH UHFRQWH[WXDOL]DFLyQFODVLÀFDFLyQ TXHVHLQVFULEHGHQWURGH
la lógica social de la reproducción del discurso.
75. Véase Foucault (1971).
76. Es importante señalar aquí la comparación que podemos efectuar entre los principios del discurso/práctica pedagógica de Bernstein y la noción de disciplina en Foucault. Un desarrollo de esta
comparación puede verse en Díaz (1983), y Díaz (1984) (texto no publicado).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 104 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
reproducción de los textos conducen, a una demarcación temporal de la
edad.
El texto se jerarquiza y jerarquiza un contenido para cada edad. Contenido y edad exigen una distribución del espacio, el cual se transforma,
parafraseando a Foucault, en un espacio analítico, esto es, en un contexto
HVSHFtÀFR(QHOWHUFHU\~OWLPRQLYHOODVUHODFLRQHVVRFLDOHVGHODSUiFWLFD
pedagógica transforman los rasgos anteriores, estableciéndose una correlación entre edad-aprendizaje, contenido-evaluación y contexto-transmisión.
En esta perspectiva, la evaluación es la resultante de la interrelación entre
dos lógicas: la lógica del aprendizaje y la lógica de la transmisión.
El siguiente cuadro ilustra las anteriores relaciones (véase Bernstein,
1982)77.
REGLAS DE DISTRI-
REGLAS DE RECONTEXTUA-
BUCIÓN
LIZACIÓN
DI
DR
(TIEMPO-EDAD)
(TEXTO-CONTENIDO)
(ESPACIO-CONTEXTO)
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
TRANSMISIÓN
CÓDIGO PEDAGÓGICO
± C ± E i/e
MODALIDADES DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA
––––––––––
77. Bernstein comenta a este respecto: “Con menores excepciones, la educación nos plantea algo fundamental acerca de los principios que una sociedad usa para especializar (a) el tiempo, el espacio
105
Mario Díaz Villa
Las modalidades de práctica pedagógica se estructuran en el conjunto
de interrelaciones de dos discursos especializados (DIE y DRE) y de sus
JUDPiWLFDV LQWHUQDV (Q XQD IRUPD PiV HVSHFtÀFD SRGHPRV FRQVLGHUDU
TXHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDSUHVXSRQHODH[LVWHQFLDGHXQRUGHQHVSHFtÀFR
constituido, legitimado y regulado por las reglas y los principios del discurso
pedagógico. El código pedagógico (±C ±Ei/e) condensa, en su gramática, los
principios ordenadores dentro de y entre las reglas distributivas, de recontextualización y de realización. Sin embargo, este orden, que crea la gramática
del discurso pedagógico y que se realiza en el nivel de las relaciones sociales
de la práctica pedagógica, puede generar contradicciones, oposiciones y
resistencias en el interior de la misma práctica pedagógica78.
(QHVWDSHUVSHFWLYDORVYDORUHVGHORVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\
enmarcación intrínsecos a la gramática del código pedagógico son la expresión de un orden y de las contradicciones que se generan en la gramática
GHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR/DVYDULDFLRQHVHQORVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\
enmarcación del código pedagógico obedecen a la distribución del poder y
los principios de control que regulan la creación, distribución, reproducción
y legitimación de discursos pedagógicos dominantes y, mediante éstos, los
principios dominantes de una sociedad79. En este sentido, el código pedagógico condensa la gramática del discurso pedagógico, que, en última
instancia, es una gramática de control simbólico.
Podemos ahora decir que el código del discurso pedagógico es una
construcción abstracta para explicar los diferentes eventos pedagógicos (o
prácticas pedagógicas) y es capaz de generar n número de prácticas peda-
––––––––––
y el discurso; (b) la edad, el contexto y el contenido; y, dentro de este último, (c) la adquisición,
la transmisión y la evaluación... No es posible entender el proceso educativo a menos que los
principios de transmisión de estos niveles sean conocidos” (“Bernstein, 1982: “Prefacio”).
78. Esto nos permite pensar que no existe una relación de determinación unilateral entre el discurso
pedagógico y la práctica pedagógica. Cambios en la gramática del discurso pedagógico no necesariamente producen cambios automáticos en la gramática de la práctica pedagógica. Podemos
dar ejemplos de reformas educativas, como las colombianas, donde las relaciones entre el discurso
pedagógico (nivel de reglas y regulaciones) y la práctica pedagógica (nivel de realización) pueden
conducir a contradicciones entre los agentes/agencias de producción del discurso pedagógico
RÀFLDO\ORVDJHQWHVDJHQFLDVGHVXUHSURGXFFLyQ9pDVH'tD] FDS 79. Véase Díaz (1983: cap. 3).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 106 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
gógicas. En esta perspectiva, un análisis de las prácticas pedagógicas es un
DQiOLVLVGHODVPRGDOLGDGHVHVSHFtÀFDVGDGDVSRUORVYDORUHVGHODJUDPiWLFD
del código del discurso pedagógico. Cada modalidad de práctica (realización
GHOFyGLJR HVHQ~OWLPDLQVWDQFLDXQDIXQFLyQGHXQVLVWHPDHVSHFtÀFR
de relaciones sociales y de las teorías de la instrucción y sus supuestos intrínsecos (aprendizaje, objetivos, propósitos, resultados, recursos, etc.). Las
teorías de la instrucción constituyen, entonces, el substrato teórico-social
del código del discurso pedagógico que regula las prácticas pedagógicas, en
la medida en que producen un modelo del sujeto pedagogizado (aprendiz
o alumno) y de su futura competencia/actuación, y un modelo del sujeto
pedagógico y de su futura competencia/actuación (Díaz, 1983:19), inscritos
en los modelos temporales y espaciales del discurso pedagógico. Desde
nuestro punto de vista, las teorías de la instrucción interrelacionan teorías
del aprendizaje, que se centran en la lógica del aprendizaje, y teorías de la
transmisión, que se centran en la didáctica de la transmisión o enseñanza
(Díaz, 1983:104)80.
En este sentido podemos plantear que cambios en los principios que
controlan la distribución y recontextualización de los discursos y cambios
que controlan la selección de teorías de la instrucción actúan selectivamente sobre los valores intrínsecos del código pedagógico, que genera,
a su vez, diferentes modalidades de prácticas pedagógicas. Es mediante
ORV FyGLJRV SHGDJyJLFRV R PHGLDQWH XQ FyGLJR SHGDJyJLFR HVSHFtÀFR
que una lógica de transmisión/aprendizaje se regula, que una experiencia
SDUWLFXODUVHSURGXFH\TXHXQDLGHQWLGDGVRFLDOHVSHFtÀFDVHOHJLWLPD/RV
códigos pedagógicos pueden transformar un contexto dado en una matriz
GH UHSURGXFFLyQ \ GH UHFRQWH[WXDOL]DFLyQ GH VLJQLÀFDGRV GRPLQDQWHV R
pueden generar prácticas que interrumpen, o bien la modalidad dominante
GHUHSURGXFFLyQ FXOWXUDO\VRFLDO RELHQORVVLJQLÀFDGRVTXHpVWDUHSURGXFH(QVtQWHVLVORVFyGLJRVSHGDJyJLFRVVHUHÀHUHQDORVSULQFLSLRVTXH
regulan la selección (distribución) y organización (recontextualización) de
los discursos pedagógicos, y a los principios que regulan su transmisión
––––––––––
/DOyJLFDGHODSUHQGL]DMHFRQVLGHUDPRVVHUHÀHUHDODVWHRUtDVH[SOtFLWDVRLPSOtFLWDVGHOGHVDUUROOR
o proceso del aprendiz en su autorregulación del aprendizaje, esto es, a si nos centramos en la
lógica del aprendizaje desde la perspectiva que el aprendiz (el alumno) aporta a ésta o si nos
centramos en la lógica de la transmisión donde privilegiamos las relaciones sociales y las reglas
discursivas que regulan el qué y el cómo de la adquisición desde el punto de vista del transmisor
(Díaz, 1983:300, nota).
107
Mario Díaz Villa
y adquisición. Sin embargo, en la adquisición de un código pedagógico
(una modalidad de código) está la adquisición de los cambios potenciales
mediante las tensiones que éste produce o puede producir entre “orden”
y “contradicción”.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos intentado bosquejar la gramática interna del
discurso pedagógico y hacer un análisis de los principios que regulan su
realización en las diferentes modalidades de práctica pedagógica. Hemos
dicho que la gramática interna del discurso pedagógico se estructura como
un código a partir de reglas —distributivas y de recontextualización— que
SURGXFHQXQGLVFXUVRLQFOXLGRGHOWLSR','5 ´µVLJQLÀFDsobre) y de reglas
de realización (explícitas o implícitas) que regulan los contextos y prácticas
de transmisión/adquisición del discurso.
En un nivel abstracto hemos planteado el problema de la práctica
pedagógica, mostrando como el discurso incluido DI/DR genera prácticas
FRPXQLFDWLYDVHVSHFtÀFDVHQHORUGHQGHODWUDQVPLVLyQ HVSDFLR \HQHO
orden de la adquisición (tiempo). Como resultado, el código pedagógico
(± C ± Ei/e) condensa en su gramática las relaciones entre las reglas de
distribución (de sujetos, discursos y prácticas), de recontextualización y
de realización, invisiblemente presentes en las diferentes modalidades de
práctica pedagógica.
En esencia, hemos intentado mostrar cómo el discurso pedagógico es
un mecanismo o medio complejo y especializado de reproducción cultural,
constituido por una gramática ubicadora especializada, cuyas reglas y transformaciones, en lugar de estar animadas por un sujeto autónomo, son el
resultado de las relaciones de clase o de principios dominantes equivalentes.
Si éste es el caso, podríamos preguntarnos: ¿tiene el discurso pedagógico
VXSURSLDYR]"¢HVXQDJUDPiWLFDQHXWUDO"R¢HVXQPHGLRDWUDYpVGHOFXDO
RWUDVYRFHV YRFHVGHFODVHV KDEODQ"8QDUHVSXHVWDLQLFLDOSDUDDEULUHO
debate, puede ser la siguiente: el discurso pedagógico está determinado por
el mundo en el cual existe y por la posición social de aquellos que hablan
por él y a través de él.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 108 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CAPÍTULO
IV
SOBRE EL DISCURSO
INSTRUCCIONAL,
O CLAVES PARA LA
COMPRENSIÓN DEL CURRÍCULO
INTRODUCCIÓN
Este capítulo se relaciona con el discurso instruccional. Aquí
intentaremos explicar cómo la distribución del poder y los principios
de control regulan la producción, la reproducción y los cambios del
discurso instruccional a través de la compleja red de relaciones que
dichos principios establecen. Intentaremos explicar también cómo
estos principios crean una ubicación desigual de los sujetos en los
discursos instruccionales de la escuela, una ubicación desigual de sus
competencias culturales y, por lo tanto, su ubicación desigual en el
campo de la producción material y simbólica.
El análisis del discurso instruccional, tradicionalmente, ha sido
FRQÀQDGRDVXVUDVJRVVXSHUÀFLDOHV(QJHQHUDOpVWHKDVLGRFRQVLGHUDGR FRPRXQD VHOHFFLyQ GHVLJQLÀFDGRV FRQEDVHHQFULWHULRV
lógicos, racionales e intrínsecos a las disciplinas y relevantes para el
desarrollo de la mente (Hirst, 1965, 1969; Peters, 1970); o como los
bienes culturales (capital cultural) transmitidos por la escuela (Bourdieu, 1977); o como la organización escolar del conocimiento socialmente prescrito (aquel que constituye la cultura dominante) (Green,
(OFRQÀQDPLHQWRGHOHVWXGLRGHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDODVXV
UDVJRVVXSHUÀFLDOHV³ORTXH<RXQJ OODPDFXUUtFXOXPFRPR
“hecho”— no ha permitido comprender la relación entre los principios
y reglas (exclusión, inclusión, apropiación, distribución) que regulan
las relaciones dentro de y entre los discursos instruccionales, tanto en
109
Mario Díaz Villa
su producción como en su reproducción, y las formas de conciencia con las
cuales dichos principios y reglas se relacionan (Bernstein, 1981).
Una forma de exploración diferente debe mostrar cómo, intrínseco
al discurso instruccional y a su producción/reproducción, existe todo un
conjunto de principios organizativos que ubican al sujeto con respecto a
los rasgos internos y relacionantes de competencias especializadas. Esta
JUDPiWLFDVHPLyWLFDXELFDGRUDHVSHFtÀFDUHJXODODUHDOL]DFLyQGHVLJXDOGH
aquellas competencias en la sociedad.
En una forma muy descriptiva podemos decir que el discurso instruccional regula las reglas que constituyen la variedad legítima, los rasgos
internos y las relaciones de competencia especializadas (Bernstein, “Seminarios”)81$TXtQRVUHIHULPRVDOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDORÀFLDOHVGHFLUDOGLVFXUso instruccional distribuido dentro de la educación formal. Consideramos el
GLVFXUVRLQVWUXFFLRQDORÀFLDOFRPRDOJRVHSDUDGRGHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDO
que regula el aprendizaje en otros contextos sociales tales como la familia
la comunidad. Llamamos, a este último, discurso instruccional local.
CARACTERÍSTICAS
GENERALES DEL DISCURSO
INSTRUCCIONAL
El discurso instruccional presupone una previa división social de
los transmisores, adquirientes, discursos y espacios de reproducción, es
GHFLUSUHVXSRQHXQSULQFLSLRIXQGDPHQWDOGHFODVLÀFDFLyQ6LQHPEDUJR
el discurso instruccional puede iniciar, bajo ciertas condiciones, un cam––––––––––
81. La noción de discurso instruccional tiene sus fuentes en el análisis de Parsons sobre las actividades
instrumentales y los roles (1951; 1955; 1959) y en los desarrollos de Bernstein desde una perspectiva diferente. Bernstein usa por primera vez el término “instrumental” en su artículo “Sources of
consensus and disaffection in education” (1966), en el cual distingue la cultura instrumental de la
FXOWXUDH[SUHVLYD$TXtODFXOWXUDLQVWUXPHQWDOVHUHÀHUHD´ORVKHFKRVSURFHGLPLHQWRV\MXLFLRV
HQYXHOWRVHQODDGTXLVLFLyQGHKDELOLGDGHVHVSHFtÀFDVµ(OWUDEDMRVRFLROLQJtVWLFRGH%HUQVWHLQOH
permite distinguir cuatro contextos de socialización, entre los cuales el “contexto instruccional” se
UHÀHUHDDTXHOFRQWH[WRHQHOTXH´HOQLxRDSUHQGHDFHUFDGHODQDWXUDOH]DREMHWLYDGHODVFRVDV\
las personas y aprende habilidades”. Sin embargo, es en Pedro (1981) donde los comienzos de
un modelo de análisis del discurso instruccional son tomados de Bernstein y donde éste último
GHÀQHHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHQWpUPLQRVGH´ORVSULQFLSLRVGHOGLVFXUVRHVSHFtÀFRVXVFHSWLEOHV
de ser transmitidos y adquiridos”.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 110 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
ELRHQHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ'HVGHHVWHSXQWRGHYLVWDHOGLVFXUVR
instruccional presupone relaciones de poder y, al mismo tiempo, legitima
y reproduce estas relaciones. Por ejemplo, cuando las materias escolares
HVWiQUtJLGDPHQWHFODVLÀFDGDVHQHOVHQWLGRGHTXHFRQVWLWX\HQGLVFXUVRV
distintos y jerarquizados, entonces cualquier discurso instruccional que esté
relacionado con el cambio de las relaciones entre discursos, o entre maestros
\DOXPQRVVHHQFRQWUDUiDVtPLVPRHQFRQÁLFWRFRQODGLVWULEXFLyQGHO
poder que constituye en las relaciones entre discursos, maestros, alumnos
y sitios existentes82.
Además, el discurso instruccional presupone el proceso de recontextualización mediante el cual los discursos han sido históricamente removidos del campo de su producción, transformados y transferidos al campo
educativo o de reproducción83. Este proceso de recontextualización es
UHODWLYDPHQWHFRPSOHMRHLPSOLFDXQFDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO
y un campo de recontextualización pedagógica. El discurso instruccional es
aquel discurso producido en las tensiones entre estos dos campos. Mientras
TXHHOFDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDOGHWHUPLQDORVFULWHULRVIRUPDOHV
y las normas de validez que se emplean como leyes para la legitimación de
un discurso instruccional, el campo de recontextualización pedagógica es
un espacio para la reestructuración, reenfoque y cambio de los discursos
instruccionales. La autonomía relativa de este último campo permite un
mayor control sobre la circulación de teorías y prácticas del contexto primario de producción del discurso al contexto de su reproducción. El discurso
instruccional también presupone aquellas relaciones sociales por medio de
las cuales se realizan las prácticas instruccionales.
––––––––––
82. Goodson (1981) muestra, por ejemplo, cómo la geografía progresó desde una materia escolar
de bajo status en el siglo XIX hasta una disciplina académica con un status y una base universitaria. Goodson considera que la lucha por el status es, sobre todo, “una batalla por los recursos
materiales, las perspectivas y la carrera de cada profesor de una materia, o de una comunidad
de materias”.
83. Aquí nos referimos al discurso instruccional como el compendio de una compleja red de relaciones
VRFLDOHV1RHVSXHVQXHVWUDLQWHQFLyQPLVWLÀFDUFRQHVWHGLVFXUVRODWUDGLFLRQDO\FDVLPRQROtWLFD
explicación de la unilateral relación entre materias y disciplinas. Esta diferencia, ciertamente, no
es ni estable ni constante ni absoluta (véase Goodson, 1981. También véase la nota de Foucault
sobre el “Comentario”, en Foucault, 1970).
111
Mario Díaz Villa
El discurso instruccional, pues, debe considerarse como un dispositivo
ubicado y ubicador. Usando los términos de Bernstein, podemos considerar
que el sujeto es ubicado diferencialmente por los códigos intrínsecos a la
selección, transmisión y evaluación del discurso instruccional. Si, por una
SDUWHHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQDODFWXDUVREUHODVUHODFLRQHVHQWUHORV
GLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHVFUHDUHODFLRQHVGHSRVLFLyQRSRVLFLyQHVSHFtÀFDV
GHORVVXMHWRVGHQWURGHpVWRV LGHQWLGDGHVHVSHFtÀFDVYRFHVHVSHFtÀFDV
poder discursivo), por la otra, el principio de enmarcación, como veremos
más adelante, regula la lógica de la transmisión/aprendizaje del discurso
instruccional84. A partir de esto se deduce que el código instruccional es un
regulador de las relaciones entre discursos instruccionales, pero también
un regulador de las relaciones dentro de un discurso instruccional dado.
Lo que cuenta como un discurso instruccional depende del principio de
FODVLÀFDFLyQ\ORTXHFXHQWDFRPRWUDQVPLVLyQOHJtWLPDGHXQGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOGDGRGHSHQGHGHORVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQ
del contexto instruccional.
Invisiblemente presentes en un discurso instruccional se encuentran
dos grupos de teorías que pueden o no estar relacionadas: un grupo de
teorías regula el “qué” de la transmisión y otro regula el “cómo”.
El qué. Aquí debemos distinguir dos procesos no necesariamente
UHODFLRQDGRV 8Q SURFHVR VH UHÀHUH D OD VHOHFFLyQ GH ORV GLVFXUVRV TXH
constituyen un conjunto de discursos instruccionales dados; aquí tenemos
XQSULQFLSLRFODVLÀFDWRULRIXQGDPHQWDOHOFXDOHVSHFLDOL]DHOFRQMXQWR8Q
VHJXQGRSULQFLSLRFODVLÀFDWRULRUHJXODHORUGHQDPLHQWRKRUL]RQWDO\YHUWLFDO
GHOFRQMXQWR'HWUiVGHHVWRVSULQFLSLRVFODVLÀFDWRULRVH[LVWHXQSURFHVRGH
recontextualización. Desde esta perspectiva, un currículo es la realización
VXSHUÀFLDOGHHVWHFRPSOHMRSURFHVRGHUHJXODFLyQ
(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQHVHOSULQFLSLRTXHUHJXODODIRUPDFLyQ
el ordenamiento, la distribución y los contextos de un conjunto dado de
––––––––––
84. Esta distinción apunta a una diferencia fundamental entre la ubicación del discurso instruccional y
la ubicación dentro del discurso instruccional. La ubicación del discurso instruccional envuelve un
SULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ\XQSULQFLSLRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQ/DXELFDFLyQGHQWURGHOGLVFXUVR
LQVWUXFFLRQDOEiVLFDPHQWHVHUHÀHUHDODUHDOL]DFLyQGHODVFRPSHWHQFLDVGHVXMHWRVFXOWXUDOHV
HVSHFtÀFRVHQGLFKRSURFHVRGHXELFDFLyQ
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 112 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
GLVFXUVRV LQVWUXFFLRQDOHV DO ÀMDU VXV OtPLWHV UHGHÀQLU VXV IURQWHUDV \ GDU
origen a la política de constitución de discursos instruccionales. Podemos
GLVWLQJXLUODVLJXLHQWHFODVLÀFDFLyQDORODUJRGHXQDGLPHQVLyQIXHUWH
D /DIXHU]DGHODFODVLÀFDFLyQGHOFRQMXQWRGHGLVFXUVRV\VXVUHODFLRQHV
FRQODFODVLÀFDFLyQLQWHUQDGHpVWH 8QFRQMXQWRSXHGHFRQVLVWLUGH
XQVRORGLVFXUVRFDVRHQHOFXDOpVWHSUHVHQWDUtDODFODVLÀFDFLyQPiV
fuerte.)
b. El número de los que cuentan como discursos diferentes en el conjunto. Los conjuntos varían de acuerdo con las reglas de exclusión y
de inclusión.
c. La estabilidad del conjunto en el tiempo.
d. El enfoque del conjunto: manual/mental, “culto”, “especialista”, “pastoral”, “vocacional”, etc. El enfoque puede establecer una dicotomía
HQWUHRULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRVHODERUDGRV\UHVWULQJLGRV
e. El número de conjuntos diferentes, las relaciones entre éstos y el grado
en el cual tales conjuntos se especializan para grupos de adquirientes.
El cómo. Aquí nos referimos a las teorías de transmisión o instrucción
y a las teorías del aprendizaje, las cuales implican un proceso de recontextualización y, por lo tanto, una reubicación ideológica de diversas teorías
psicológicas.
/DVWHRUtDVDFHUFDGHO´TXpµVXE\DFHQDOSULQFLSLRLQWUtQVHFRGHFODVLÀcación de los discursos instruccionales (formas de conocimiento, campos de
conocimiento, disciplinas, en términos de Foucault). Las teorías del “cómo”
subyacen al principio que regula la lógica de la transmisión/aprendizaje de
ORVGLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHV YDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\GHODHQPDUFDción). Las teorías del “qué” y del “cómo” pueden encontrarse en relaciones
de dominación/subordinación entre sí. Es posible, por ejemplo, que una
teoría del aprendizaje domine la teoría de la transmisión y ocasione un
cambio tanto en el conjunto de discursos como en su ordenamiento interno. Igualmente, es posible que el “qué” domine la selección del “cómo”. A
113
Mario Díaz Villa
este respecto, Bernstein ha argumentado que si vamos a discutir el “qué”
debemos también discutir el “cómo” (pedagogía y evaluación). El “qué” y
el “cómo” forman un conjunto y deben tratarse como un todo.
LA
LÓGICA SOCIAL DE LA PRODUCCIÓN/REPRODUCCIÓN DEL
DISCURSO INSTRUCCIONAL: LAS BASES DE LA RECONTEXTUALIZACIÓN
Hemos dicho en otra parte que la producción/reproducción del discurso instruccional conlleva agentes, agencias, posiciones y prácticas dentro del
campo de recontextualización, el cual —de acuerdo con Bernstein— está
regulado por la división del trabajo y sus relaciones sociales intrínsecas. El
principio que regula las relaciones entre discursos instruccionales, es decir,
el principio que regula la división social del trabajo del discurso instruccioQDOHVHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ(VWHSULQFLSLRDVHJXUDODUHSURGXFFLyQ
de las relaciones de poder mediante la demarcación, selección, exclusión
y jerarquización, y el ordenamiento y la distribución de los discursos que
deben reproducirse. Además, esta regulación también conlleva un principio
de recontextualización por el cual los discursos y prácticas son reubicados
en el campo educativo de reproducción.
/RVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\GHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQFUHDQSDUDHO
conocimiento, una nueva organización estructural y jerárquica y un nuevo
RUGHQOyJLFR VHFXHQFLD TXHVHGHÀQHHQFRUUHVSRQGHQFLDFRQHORUGHQ\
progreso de la adquisición/transmisión. Encontramos aquí una distinción
FUXFLDOUHJXODGDSRUXQDFODVLÀFDFLyQUtJLGDHQWUHORTXHSRGUtDGHQRPLnarse la “lógica social de la producción del discurso” y la “lógica social de
su reproducción”.
Por “lógica social de la producción del discurso” entendemos el proceso por el cual agentes, posiciones, discursos y prácticas constituyen un
campo especializado, dedicado a la producción y elaboración de lo que
VHGHQRPLQDQXHYRFRQRFLPLHQWR*HQHUDOPHQWHH[LVWHXQDFODVLÀFDFLyQ
UtJLGDHQWUHDTXHOORVTXHSURGXFHQ\DTXHOORVTXHUHSURGXFHQ(VWRVLJQLÀFD
que los maestros son especialistas en la reproducción del conocimiento,
más que en su producción. Los textos escolares raras veces son escritos
por aquellos que producen conocimiento: son escritos por aquellos que
reproducen o que recontextualizan el conocimiento.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 114 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
La “lógica social de reproducción del discurso” está relacionada con
la regulación de las prácticas de transmisión/adquisición. Cuando las dos
OyJLFDVGHSURGXFFLyQ\UHSURGXFFLyQHVWiQIXHUWHPHQWHFODVLÀFDGDVGHEH
desarrollarse un campo de recontextualización con sus propias posiciones,
funciones y discursos, internos. Las prácticas de des-ubicación y re-ubicación de los discursos que constituyen la actividad esencial de este campo,
dependen de la relativa autonomía de sus agencias y de las políticas del
Estado, del enfoque de éstas y del grado en el cual los agentes externos
(maestros y comunidad) están subordinados, opuestos o articulados en las
prácticas de este campo. En otras palabras, el continuo proceso de recontextualización depende de la lógica de las posiciones y oposiciones internas
del campo, pero también de la relativa autonomía de dichas posiciones y
oposiciones con respecto al Estado.
En esta perspectiva es posible distinguir dos campos interrelacionados
GHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQHOFDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO\HOFDPSR
de recontextualización pedagógica85(OFDPSRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDO
es básicamente dependiente del sistema jurídico-político y administrativo
del Estado. Sus agencias, generalmente, están localizadas en, o reguladas
por, el Ministerio de Educación —u otros ministerios— y se relacionan
con la creación de regulaciones, controles y políticas de circulación de los
discursos, teorías y prácticas. El campo de recontextualización pedagógica
puede considerarse como un conjunto estable y relativamente autónomo
de agentes/agencias que regulan la circulación de teorías/discursos/prácticas
desde el campo primario de su producción hasta el campo de reproducción
pedagógica.
Las relaciones dentro de, y entre, los campos de recontextualización
RÀFLDO \ GH UHFRQWH[WXDOL]DFLyQ SHGDJyJLFD WLHQHQ LPSOLFDFLRQHV SDUD OD
recontextualización de discursos/prácticas susceptibles de ser reproducidos.
––––––––––
85. El campo de recontextualización es, en esencia, pedagógico en su función acordada de regulación de la circulación de los textos. En las sociedades contemporáneas, el creciente mercado de
la cultura ha conducido a un incremento en las agencias de recontextualización y a oposiciones
entre ellas. Pensemos, por ejemplo, en las contradicciones generadas entre el “aparato cultural”
y la llamada “industria de la conciencia” (Gouldner, 1976). La mercantilización de la cultura ha
producido un voluminoso mercado de textos recontextualizados (revistas periódicas, libros de
bolsillo, magazines, textos escolares, revisión de libros, colecciones selectas, etc.). El incremento
de la pedagogización de los textos ha creado nuevas modalidades de consumo cultural. Esta
pedagogización mantiene, reproduce y legitima la distribución desigual del acceso a los recursos
culturales o simbólicos.
115
Mario Díaz Villa
Es dentro de este conjunto de relaciones complejas que se constituye lo
TXHSRGUtDPRVOODPDUHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDO
$KRUDSRGHPRVGHFLUTXHHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDORÀFLDOHVXQGLVSRsitivo institucionalizado y legítimo, recontextualizado y recontextualizante,
FX\RVSULQFLSLRV\UHJODVUHJXODQ\SRUORWDQWRÀMDQORVOtPLWHVGHODUHODFLyQOHJtWLPDGHODVFRPSHWHQFLDVGHORVVXMHWRVFXOWXUDOHVHVSHFtÀFRVHQOD
HVFXHOD/DVPRGDOLGDGHVGHXELFDFLyQHQHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDORÀFLDO
—que dependen de las modalidades de ubicación del discurso instruccional
HQODHVFXHOD³HVWiQUHJXODGDVSRUODVSUiFWLFDVLQVWUXFFLRQDOHVRÀFLDOHV
VHOHFFLRQDGDV\KHFKDVS~EOLFDVRHVSHFLÀFDGDVHQUHJXODFLRQHV\JXtDV
y en toda clase de textos pedagógicos, producidos tanto por las agencias
pedagógicas del Estado como por las agencias del campo de recontextualización pedagógica86.
Intrínsecas a la división social del trabajo de producción del discurso
LQVWUXFFLRQDOH[LVWHQUHODFLRQHVYHUWLFDOHV\KRUL]RQWDOHVGHFODVLÀFDFLyQ/D
FODVLÀFDFLyQYHUWLFDOUHJXODODHVWUDWLÀFDFLyQGHORVGLVFXUVRV OR´PHQWDOµ
VHFRQVLGHUDPiVLPSRUWDQWHTXHOR´PDQXDOµ \ODFODVLÀFDFLyQKRUL]RQWDO
regula la relación entre los discursos en términos de su grado de especiali]DFLyQ(VWDFODVLÀFDFLyQTXHJHQHUDOPHQWHRFXUUHHQXQQLYHOHSLVWpPLFR
puede también conducir a pugnas por el control intelectual sobre determinadas áreas discursivas.
$GHPiV OD FODVLÀFDFLyQ GH ORV GLVFXUVRV \ VX DJUXSDPLHQWR HQ HO
campo de producción discursiva puede tener solamente una relación
aproximada con los discursos y su agrupamiento en el contexto de reSURGXFFLyQ(QHOSURFHVRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQORVVLJQLÀFDGRVGHORV
discursos instruccionales, generados mediante formas distintas de relaciones
sociales, son, a su vez, generadores de formas distintas de relación social
en el campo de reproducción.
––––––––––
86. En países donde existen una autoridad centralizada y una dirección política del Estado sobre la
selección, transmisión y evaluación del discurso instruccional, las agencias pedagógicas del EstaGRRUJDQL]DGDVVREUHSULQFLSLRVEXURFUiWLFRVHVSHFtÀFRVFRQVWLWX\HQXQDSRGHURVDPDTXLQDULD
para la organización y el control (directo o indirecto) de los niveles, posiciones, sitios, discursos
y prácticas del contexto de reproducción. Medios tales como regulaciones, normas, planes, pro\HFWRVGHFUHWRVUHFRPHQGDFLRQHV\RWUDVFODVHVGHWH[WRVRÀFLDOHVSURYLVWRVSRUODVDJHQFLDV
SHGDJyJLFDV\OHJLWLPDGRVHQYLUWXGGHUHJXODFLRQHVRÀFLDOHVFRQÀJXUDQHOGRPLQLRGHORTXH
SXHGHGHQRPLQDUVHFRPRGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDO
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 116 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Históricamente ha existido una separación entre “mental” y “manual”
GHQWURGHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOFUHiQGRVHDVtXQDFODVLÀFDFLyQUtJLGDHQWUH
las prácticas intelectuales (elaboradas) y las prácticas manuales (restringidas)87(VWRDVXYH]KDPDQWHQLGR\UHSURGXFLGRXQDFODVLÀFDFLyQUtJLGD
entre el campo de producción de recursos físicos y el campo de producción
de recursos discursivos. También ha provocado, dentro del campo de proGXFFLyQGHUHFXUVRVGLVFXUVLYRVXQDFODVLÀFDFLyQIXHUWHHQWUHORVDJHQWHV\
prácticas intelectuales y los agentes y prácticas manuales.
Las prácticas intelectuales han sido, en general, constituidas por el
discurso “académico”, adquirido directa o indirectamente a través de la
escolaridad88. Las prácticas manuales fueron adquiridas fuera de la escuela,
bien en la familia, bien en los talleres. Históricamente, la práctica pedagógica estuvo esencialmente —y únicamente— relacionada con la práctica
intelectual. Sin embargo, las escuelas modernas proporcionan prácticas
vocacionales como, por ejemplo, manualidades y destrezas, pero a menudo
distribuyen tales prácticas de acuerdo con la clase social y el género de los
alumnos. Esto plantea el interrogante de qué manualidades, qué destrezas,
cuándo, para quién y cómo y, también, el interrogante de sus principios
de recontextualización. El contexto primario para estas prácticas es, por
supuesto, no el campo intelectual sino el campo de producción.
Las prácticas manuales escolares pueden tener tan poca relación con
las prácticas reales del campo de producción como las prácticas intelectuales de la escuela con las prácticas reales del campo intelectual. Aquí, tal
vez, podemos percibir cómo las prácticas ideológicas de las agencias de
––––––––––
87. La distinción entre trabajo mental y trabajo manual no se deriva de rasgos intrínsecos a estas
prácticas sino de la división social del trabajo y de las relaciones sociales de producción/reproGXFFLyQ(QHVWDSHUVSHFWLYDHOPDQWHQLPLHQWRGHODFODVLÀFDFLyQUtJLGDHQWUHWUDEDMRPHQWDO\
trabajo manual es fundamental para la reproducción de las relaciones de clase. Véase Bernstein
(1977; 1981); Poulantzas (1976); Wright (1978).
88. El sistema más antiguo de discurso instruccional que conocemos —el discurso académico— fue
inicialmente constituido en la Edad Media. En esta época se establecieron relaciones jerárquicas
entre discursos especializados (las siete artes), los cuales no gozaban del mismo status; aquellas
IXHURQGLYLGLGDVHQGRVJUXSRVFX\RVLJQLÀFDGRHGXFDWLYRIXHGLIHUHQWH(Otrivium consistía en
la enseñanza de aquellas disciplinas cuyo objeto lo constituían las diversas manifestaciones de la
naturaleza humana: la gramática, la dialéctica y la retórica. El quadrivium agrupaba la totalidad
de las disciplinas que se relacionaban con los objetos o las cosas: la aritmética, la geometría, la
P~VLFD\ODDVWURQRPtD 'XUNKHLP 117
Mario Díaz Villa
recontextualización crean una relación imaginaria entre el campo primario
de producción y el campo educativo de reproducción.
Así, si miramos el proceso histórico de reestructuración del campo de
producción económica, podremos observar la recontextualización de las
prácticas manuales y su reubicación en el paradigma instruccional bajo la
forma de discurso vocacional (con sus realizaciones técnicas). El discurso
vocacional se convierte en un requisito para la reproducción de habilidades
HVSHFtÀFDV VXFRQFHSWRFHQWUDO SHURWDPELpQSDUDODUHSURGXFFLyQGHIRUmas de conciencia. En otras palabras, incluye el concepto de realización de
habilidades de trabajo (Vaizey, 1963) en el concepto de habilidades sociales
y para la vida, lo cual, a su vez, presupone el cambio de la ubicación de los
agentes en el mercado de trabajo. En esta perspectiva, podemos ver que el
discurso vocacional —como una realización del discurso instruccional— se
ha convertido en un portador del discurso regulativo.
Es importante anotar cómo las escuelas modernas proporcionan,
además de las prácticas vocacionales, un conjunto diverso de discursos y
SUiFWLFDVGHQWURGHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDORÀFLDO$OJXQRVGHHVWRVGLVFXUsos/prácticas tienen una función regulativa explícita como, por ejemplo,
salud, servicio social o comunitario, economía del hogar, mientras que
otros tienen una función regulativa implícita (programas de entrenamiento
de jóvenes). Otros discursos/prácticas envuelven su función regulativa en
una función más expresiva, o aun, en una función recreativa (pensemos
en los programas de recreación modernos)89.
Las diferentes realizaciones del discurso instruccional —académico,
vocacional, expresivo y práctico no-vocacional (manualidades)— tienen
––––––––––
89. Las propuestas modernas para la organización del discurso vocacional han introducido un área
instruccional relacionada con “el trabajo”, el goce —o recreación— y “los estilos de vida”. Esta
área incluye prácticas para el desarrollo y cambio de las relaciones humanas, el tiempo libre, y
también intereses tales como la habilidad para conducir un vehículo, elaborar un presupuesto,
organizar las compras, etc. Esta nueva modalidad de discurso/práctica se ha constituido alrededor
GHODQRFLyQGH´SUHSDUDFLyQSDUDODYLGDµ YpDVH6NLOEHFN ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 118 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
diferentes grados de relevancia para los campos de producción y de control
simbólico90.
El discurso vocacional recontextualiza las prácticas (habilidades)
involucradas en la producción material. El discurso vocacional se ha convertido en una metáfora constante para el campo de producción; el discurso
académico básicamente recontextualiza diferentes dominios del conocimiento: las tan llamadas ciencias/humanidades, que tienen una relevancia
directa/indirecta tanto para el campo de producción como para el campo de
control simbólico. Históricamente, el discurso académico ha sido asociado
FRQHOFRQFHSWRGHHGXFDFLyQOLEHUDO6XFODVLÀFDFLyQIXHUWHFRQUHVSHFWRDO
GLVFXUVRYRFDFLRQDOVHPDQLÀHVWDHQHOKHFKRGHTXHHOGLVFXUVRDFDGpPLFR
QXQFDKDHVWDGRFRPSURPHWLGRFRQQLQJXQDWDUHDYRFDFLRQDO 'XUNKHLP
1977; Hirst, 1974). El discurso expresivo podría considerarse como un
conjunto de prácticas recontextualizadas que pueden agruparse en lo que
arbitrariamente llamaremos el “campo expresivo” o las “artes expresivas”
YLVXDOHVDF~VWLFDVJUiÀFDVFLQpWLFDV $OUHFRQWH[WXDOL]DUODVUHJODVWpFQLcas o los principios teóricos que las caracterizan, la escuela no solamente
reproduce el carácter legítimo de estas artes sino que, en forma selectiva,
intenta reproducir los modelos culturales dominantes del campo cultural de
la sociedad91. El discurso expresivo sería, entonces, una recontextualización
del campo cultural (artístico) de la sociedad. En la medida en que la esfera
de legitimidad de este campo se ha expandido (“a través de la legitimación
––––––––––
90. La esfera de legitimidad del discurso instruccional depende de las transformaciones de la sociedad y de las complejas relaciones que tales transformaciones producen, tanto en el campo de
producción como en los campos de control simbólico y de recontextualización. Así, cuando una
sociedad sufre cambios tecnológicos rápidos, puede estrecharse la relación entre el campo de
recontextualización y el campo de producción mediante la expansión de los discursos centrados
alrededor de habilidades, destrezas y vocaciones. Sin embargo, en períodos de fuerte desempleo
el discurso instruccional aumenta su función regulativa, esto es, deviene un dispositivo de control
social. La ubicación de los sujetos en el conocimiento se vuelve menos importante que la ubicación
de los sujetos en la sociedad.
91. A este respecto, Bourdieu declara lo siguiente: “La escuela tiene la función de perpetuar y transmitir el capital de los signos culturales consagrados, esto es, la cultura manejada por los creadores
intelectuales del pasado y organizar sus prácticas en correspondencia con los modelos de esta
FXOWXUD $GHPiVODHVFXHODHVWiREOLJDGDDHVWDEOHFHU\GHÀQLUVLVWHPiWLFDPHQWHODHVIHUDGH
ODFXOWXUDRUWRGR[D\ODHVIHUDGHODFXOWXUDKHWHURGR[D6LPXOWiQHDPHQWHODHVFXHODGHÀHQGH
la cultura consagrada contra el continuo reto provocado por la existencia de nuevos creadores,
quienes originan en el público nuevas demandas y dudas rebeldes” (Bourdieu, 1968).
119
Mario Díaz Villa
legítima o a través de la competencia social por la legitimación”: Bourdieu,
1968), asimismo se ha expandido el discurso expresivo de la escuela. Sin
embargo, las jerarquías se mantienen. Comparemos la diferencia entre la
música clásica, el jazz y la música folclórica (Vulliamy, 1976)92.
Algunas realizaciones del discurso expresivo se derivaron inicialmente
de una función regulativa. Así, por ejemplo, los estudios de danza tuvieron
una base psicológica/terapéutica en los comienzos del siglo xx en Inglaterra
bajo la forma de danza conocida como “danza educativa moderna”. Sin
embargo, entre los años sesenta y setenta se fue legitimando la función
estética de esta danza (Adshead, 1981).
La categoría que arbitrariamente hemos denominado discurso práctico no-vocacional sería una recontextualización de las técnicas y prácticas
DGRSWDGDVHQODFRQÀJXUDFLyQ\PDQLSXODFLyQGHPDWHULDOHV(QRWURVWpUPLQRVHVWDFDWHJRUtDVHUHÀHUHDODUHJXODFLyQGHODLQVWUXFFLyQPDQXDOHQ
el uso de herramientas y en prácticas como modelado, dibujo, carpintería,
etc. Esta área particular de discurso/práctica ha sido históricamente excluida
de la “educación estética general” y se ha convertido en una introducción
elemental a la educación vocacional, actuando como un dispositivo de
selección social y como un medio de control simbólico.
Como podemos ver, el discurso instruccional ha incrementado el rango de sus discursos y, por lo tanto, de las prácticas que regula y reproduce.
Tal vez no sea mucho decir que pocas áreas de la vida social han quedado
sin pedagogizar. También podemos ver que, con la creciente complejidad
y expansión del discurso instruccional, ha habido una extensión del papel
de este discurso en la transmisión/adquisición del orden regulativo. Aquí
podemos argumentar la penetración del discurso instruccional por el regulativo, o la reproducción del orden regulativo a través del instruccional.
––––––––––
92. Posiblemente exista una homología entre la ubicación de discursos/prácticas expresivos jerárquicamente organizados en la escuela y las disposiciones creadas en la ubicación dentro de ellos.
En otras palabras, a la selección y organización jerárquica de los discursos/prácticas expresivos
VXE\DFHXQSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQGHODVGLVSRVLFLRQHVHVWpWLFDVTXHDFW~DVHOHFWLYDPHQWHVREUH
la ubicación de los sujetos en “el gusto” (disposiciones cultivadas/disposiciones no cultivadas,
según Bourdieu) (véase Bourdieu, 1979).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 120 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
LA
LÓGICA SOCIAL DE LA REPRODUCCIÓN DEL DISCURSO
INSTRUCCIONAL: LAS BASES REGULATIVAS DE LAS PRÁCTICAS
INSTRUCCIONALES
La división social del trabajo y las relaciones sociales creadas para la
transmisión/reproducción del discurso instruccional se establecen mediante
ORVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ(VWRVSULQFLSLRVUHJXODQODHVtructura (organización), las interacciones y los contextos para la transmisión
GHOGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDO/DFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQFRQVWLWX\HQORV
SULQFLSLRVJHQHUDWLYRVTXHUHJXODQODIRUPD\ODXELFDFLyQHVSHFtÀFDGHORV
sujetos en el discurso instruccional mediante las prácticas instruccionales.
$VtFXDQGRH[LVWHXQDFODVLÀFDFLyQIXHUWHFDGDGLVFXUVRDUWLFXODVXSURSLD
cultura, su propia moral, su propia identidad y sus propios límites. La claVLÀFDFLyQIXHUWHHQWUHGLVFXUVRVHVSHFtÀFRVFUHDUHODFLRQHVGHSRGHUHQWUH
ellos. Estas relaciones de poder generan una organización jerárquica de
GLVFXUVRVHVSHFtÀFRV\SRUORWDQWRVXERUGLQDFLRQHVHQWUHXQRV\RWURV
Así, por ejemplo, los discursos y prácticas vocacionales, como un conjunto
UtJLGDPHQWHFODVLÀFDGRGHGLVFXUVRVSUiFWLFDVJHQHUDQVXSURSLD´FXOWXUD
técnica”, su propia “moralidad técnica”, su propia “identidad” y sus propios
“espacios”93.
/D FODVLÀFDFLyQ IXHUWH HQWUH GLVFXUVRV LQVWUXFFLRQDOHV DIHFWD OD RUganización vertical y horizontal de los maestros, e indirectamente afecta
el contexto escolar. La jerarquía vertical de los maestros reproduce la
organización jerárquica de los discursos (materias, cursos, unidades) y las
posiciones asignadas a los maestros en un discurso (Grignon, 1971). La
FODVLÀFDFLyQIXHUWHGHORVGLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHVWDPELpQSURGXFHGLIHrentes redes especializadas de comunicación entre aquellos que controlan
su administración (jefes de departamento, por ejemplo) y aquellos que
lo reproducen, generándose de esta manera las relaciones de poder. Las
UHODFLRQHVKRUL]RQWDOHVFUHDGDVSRUODFODVLÀFDFLyQIXHUWHGHORVGLVFXUVRV
VHSDUDQRDtVODQDORVPDHVWURVHQGLVFXUVRVHVSDFLRVHVSHFtÀFRV\UHJXODQOD
forma que toman sus interacciones. Sin embargo, los jefes de departamento,
––––––––––
93. Interesantes interrogantes han sido planteados por Grignon (1971), en relación con este problema, en sus análisis de la cultura técnica en los niveles inferiores de la educación vocacional en
Francia.
121
Mario Díaz Villa
HVFXHODRHTXLYDOHQWHVDSHVDUGHHVWDUFODVLÀFDGRVSRUGLVFXUVRVWLHQHQ
formas de interacción diferentes, basadas en su “poder administrativo”.
En esta forma, las relaciones horizontales contribuyen a la reproducción
de las relaciones verticales.
&XDQGRH[LVWHXQDFODVLÀFDFLyQGpELO ÁH[LEOH ORVOtPLWHVTXHDVLJQDQ
DORVGLVFXUVRVVXVSRVLFLRQHVHVSHFtÀFDVVHGHELOLWDQ/DGHPDUFDFLyQUtJLGD
HQWUHGLIHUHQWHV]RQDVGHGLVFXUVRSXHGHVHUGHVDÀDGD\ODSHUWXUEDFLyQHQ
ODFODVLÀFDFLyQFRQGXFHDXQDSHUWXUEDFLyQHQODVHVWUXFWXUDVH[LVWHQWHVGH
DXWRULGDGHQODVLGHQWLGDGHVHGXFDWLYDVHVSHFtÀFDV\HQORVFRQFHSWRVGH
propiedad (Bernstein, 1977:100-107). En este caso, la redistribución del
conocimiento puede implicar cambios o transformaciones en las posiciones
y disposiciones de los transmisores y los adquirientes.
(OSULQFLSLRGHHQPDUFDFLyQVHUHÀHUHEiVLFDPHQWHDODUHJXODFLyQ
de las prácticas instruccionales de transmisión/aprendizaje del discurso instruccional. En un sentido general, las prácticas instruccionales pueden desFULELUVHFRPRODXELFDFLyQ\VRFLDOL]DFLyQGHORVDGTXLULHQWHVHQVLJQLÀFDGRV
HVSHFtÀFRVVHOHFFLRQDGRVDEVWUDtGRV\UHHQIRFDGRVPHGLDQWHHOSURFHVR
GHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQOLJDGRDODUHSURGXFFLyQGHFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV/RVVLJQLÀFDGRVRUJDQL]DGRVHQODIRUPDGHGLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHV
producen las bases para la realización diferencial de las competencias —y
de sus rasgos internos y relacionantes— de los aprendices (alumnos).
(Q XQD IRUPD PiV HVSHFtÀFD ODV SUiFWLFDV LQVWUXFFLRQDOHV SXHGHQ
considerarse como prácticas especializadas de interacción que regulan la
transmisión/aprendizaje/evaluación del discurso instruccional. Estas prácticas presuponen la existencia de categorías especializadas de transmisores
y adquirientes y de prácticas especializadas de interacción entre ellos.
Las relaciones sociales de transmisión/aprendizaje/evaluación del
GLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFRHVWiQUHJXODGDVSRUODVVLJXLHQWHVUHJODV
básicas:
• Reglas de relación social, que determinan la forma de las relaciones
de poder entre transmisores y adquirientes.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 122 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
• Reglas discursivas, que regulan la selección, secuencia, ritmo y criterios
de la transmisión.
(VWDVUHJODVGHÀQHQODVIRUPDVGHFRQWUROTXHORVWUDQVPLVRUHV\ORV
adquirientes pueden tener sobre la transmisión/adquisición del discurso
instruccional.
Con la perspectiva analítica de Bernstein es posible describir las variaciones en las relaciones sociales de instrucción en términos de las variaciones
en las reglas jerárquicas y de las variaciones en las reglas discursivas. Detrás
de las variaciones en estas reglas están las variaciones en el principio de
FODVLÀFDFLyQ\HQVXVLGHRORJtDVVXE\DFHQWHVLQWUtQVHFDV$VtSRUHMHPSOR
ODVUHJODVGHVHFXHQFLDH[SOtFLWDVSXHGHQSURGXFLUXQDFODVLÀFDFLyQWHPSRUDO
fuerte del proceso de la transmisión del discurso, en el sentido de que su
representación concreta está separada de su representación abstracta en
HOWLHPSR(VGHFLUORVUDVJRVVXSHUÀFLDOHVGHOGLVFXUVRHVWiQGLVSRQLEOHV
para los primeros estadios de la transmisión mientras que la gramática
subyacente o los principios organizativos están disponibles para períodos
posteriores.
Si la secuencia explícita se combina con un ritmo fuerte, entonces
aquellos niños que, en virtud de sus orígenes de clase o de familia, fallan
en el dominio de las reglas de secuencia en los primeros años de su educación, probablemente fallen en el dominio de las reglas de secuencia más
tarde en su carrera educativa y, en consecuencia, no tengan acceso a la
gramática subyacente o a las reglas generales que organizan el discurso.
Aquí, el discurso instruccional reproduce la separación entre las prácticas
manuales y las prácticas intelectuales (orientaciones restringidas vs. orientaciones elaboradas) en su transmisión y ubica al mismo tiempo las posiciones
prospectivas de los alumnos en el campo de producción. Además, el ritmo
fuerte requiere que todos los adquirientes efectúen trabajos escolares fuera
de la escuela, en el hogar. El fuerte ritmo del aprendizaje que imprime la
escuela requiere dos sitios de adquisición: uno en la escuela y otro en el
hogar. El origen sociocultural de la familia actúa selectivamente sobre las
posibilidades que ésta tiene como segundo sitio de adquisición.
Los efectos sociales del ritmo fuerte y de las reglas de secuencia explíFLWDVVRQHQWUHRWURVHOIUDFDVRHVFRODUODFODVLÀFDFLyQSRU´KDELOLGDGHVµ
el bajo nivel de retención escolar y la presencia de discursos “reparadores”
123
Mario Díaz Villa
(modalidades compensatorias o remediales) tanto en la escuela como en
instituciones especializadas para aquellos alumnos que no responden a los
requerimientos de las reglas de transmisión.
Las reglas de secuencia explícitas, el ritmo fuerte y los criterios explícitos son generados por los valores internos fuertes de la enmarcación
SHUR WDOHV YDORUHV GH OD HQPDUFDFLyQ LQFOX\HQ SUiFWLFDV UHJXODWLYDV
HVSHFtÀFDV/DVUHODFLRQHVHQWUHODVUHJODVGHUHODFLyQVRFLDO\ODVUHJODV
GLVFXUVLYDVVHHVTXHPDWL]DQHQODVLJXLHQWHÀJXUD
BASES
REGULATIVAS PARA LAS PRACTICAS INSTRUCCIONALES
REGLAS DISCURSIVAS
TRANSMISORES
REGLAS DE RELACIÓN
SOCIAL
SELECCIÓN
SECUENCIA
CÓDIGO
RITMO
±C±Ei/e
CRITERIOS
ADQUIRIENTES
JERARQUÍA
CONTEXTO PEDAGÓGICO
VARIACIONES
EN EL CÓDIGO DE LAS PRÁCTICAS INSTRUCCIONALES
3RGHPRVGHVFULELUORVFyGLJRVHVSHFtÀFRVTXHUHJXODQODXELFDFLyQ
de los sujetos en el discurso instruccional en términos de las realizaciones
(valores de C y de E) producidas por prácticas de interacción especializadas
que constituyen los contextos comunicativos (Bernstein, 1981). En esta
perspectiva, la modalidad de un código instruccional se da mediante los
YDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\GHODHQPDUFDFLyQ
$VtODVYDULDFLRQHVHQHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQGHODVFDWHJRUtDV
HVSHFtÀFDV WUDQVPLVRUHVDGTXLULHQWHVGLVFXUVRV YDUtDQGHVGH&KDVWD
²&/DVYDULDFLRQHVHQHOSULQFLSLRGHHQPDUFDFLyQYDUtDQGHVGH(KDVWD
–E. Es importante agregar, siguiendo a Bernstein (1981), que “la fuerza de
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 124 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
ODFODVLÀFDFLyQ\ODIXHU]DGHODHQPDUFDFLyQSXHGHQYDULDULQGHSHQGLHQtemente la una de la otra” y que “cualquier conjunto de valores para la
FODVLÀFDFLyQ\SDUDODHQPDUFDFLyQFRQVWLWX\HODPRGDOLGDGGHOFyGLJRµ
De acuerdo con esto, la gramática básica para la transmisión del
GLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFRVHSURSRUFLRQDDWUDYpVGHODVUHODFLRQHV
HQWUHODFODVLÀFDFLyQ\ODHQPDUFDFLyQ\SXHGHH[SUHVDUVHDVt
&
&
²&
–C
(
²(
(
–E
Esta gramática básica puede usarse para expresar las variaciones
HQODPRGDOLGDGGHWUDQVPLVLyQDGTXLVLFLyQ$VtODFODVLÀFDFLyQSXHGH
referirse al acto de aprendizaje en el espacio del salón de clase, ya sea
GLFKR DFWR DLVODGR & LQWHUDFWLYR GHQWUR GH JUXSRV KRPRJpQHRV
& RGHQWURGHJUXSRVGHGLIHUHQWHHGDGJpQHURRKDELOLGDG ²& (VWDFODVLÀFDFLyQFRQFLHUQHEiVLFDPHQWHDORVDGTXLULHQWHV7DPELpQQRV
SRGHPRVUHIHULUDODFODVLÀFDFLyQGHORVWUDQVPLVRUHV\GHORVGLVFXUVRV
'HQWURGHHVWRV~OWLPRVODFODVLÀFDFLyQSXHGHH[WHQGHUVHDXQLGDGHVPHQRUHVORVSHGDJRJHPDVRPtQLPDVXQLGDGHVGHVLJQLÀFDGRVXVFHSWLEOHV
de ser evaluadas.
Podemos, entonces, encontrar las siguientes variaciones en la clasiÀFDFLyQGHORVGLVFXUVRVWUDQVPLVRUHV\DGTXLULHQWHV
Discursos
(dentro de y entre)
Acto de aprendizaje
(Adquirientes)
Transmisores
&DLVODGRV
²&LQWHJUDGRV
&DLVODGR
&JUXSRVKRPRJpQHRV
–C grupos heterogéneos
&DLVODGRV
²&LQWHJUDGRV
Las variaciones en la jerarquía, la selección, la secuencia, el ritmo y
los criterios están reguladas, como dijimos, por la enmarcación. De acuerdo
con esto, las variaciones pueden ser:
125
Mario Díaz Villa
5HJODVGHUHODFLyQVRFLDO
5HJODVGLVFXUVLYDV
-HUDUTXtD
6HOHFFLyQ
6HFXHQFLD
5LWPR
&ULWHULRV
(
(
(
(
(
²(
²(
²(
²(
²(
En la realización de estas reglas puede ocurrir un conjunto de variaciones. Así, es posible encontrar una enmarcación fuerte sobre la selección
\XQDHQPDUFDFLyQUHODWLYDPHQWHÁH[LEOHVREUHODVUHJODVGHVHFXHQFLD\
ritmo. Igualmente, es posible considerar que la enmarcación fuerte sobre
los criterios, en general, determina una enmarcación fuerte sobre la selección.
Es importante anotar que no todas las realizaciones son posibles.
Algunas de éstas son contradictorias e inaceptables. Así, por ejemplo, una
realización del tipo:
6HOHFFLyQ
(
Secuencia
–E
5LWPR
(
Criterios
–E
no es lógicamente posible en el aula de clase.
Existe una relación de articulación entre la gramática intrínseca del
código y sus realizaciones ideológicas. Desde este punto de vista, es posible
considerar que el amplio rango de variaciones en la realización del código
instruccional se relaciona con las ideologías instruccionales y sus teorías
intrínsecas. Las teorías intrínsecas a una modalidad del código pueden
variar en la forma como apuntan al enfoque y a los principios, medios,
contextos y posibilidades, tanto del campo de producción como del campo
de control simbólico.
En este sentido, el problema consiste en determinar qué rasgos y valores del código son afectados: así, por ejemplo, podemos distinguir variaciones
HQORVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQGHORVDJHQWHV WUDQVPLVRUHVDGTXLULHQWHV RSRGHPRVGLVWLQJXLUYDULDFLRQHVHQORVYDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQGHORV
discursos, como cuando oponemos el discurso académico de la educación
formal al discurso no-académico de la educación no-formal, o a los discursos/prácticas para los niños/alumnos de los sectores marginados.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 126 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
La gramática básica del código instruccional puede representarse
mediante la siguiente fórmula que expresa las relaciones fundamentales
entre C y E, y sus valores internos y externos:
&t a(i/e
Podemos distinguir, igualmente, variaciones en las micro-relaciones
de los valores externos de la enmarcación de las variaciones en sus macrorelaciones. Las micro-relaciones de los valores externos de la enmarcación
conciernen a la regulación de las relaciones entre la escuela y la familia/
comunidad; las micro-relaciones también proporcionan una dimensión de
la fuerza de los límites entre el conocimiento escolar y el conocimiento noescolar. Las macro-relaciones de los valores externos de la enmarcación se
UHÀHUHQDODUHJXODFLyQGHODVUHODFLRQHVHQWUHHGXFDFLyQ\SURGXFFLyQ
VALORES
EXTERNOS DE LA ENMARCACIÓN: MICRO-RELACIONES
Aquí desarrollaremos este análisis haciendo más explícitas las implicaciones de las reglas intrínsecas al código que regula la ubicación de los
VXMHWRVGHQWURGHXQGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFR
&XDQGRHOFyGLJRSHGDJyJLFRWLHQHORVYDORUHVJHQHUDOHVGH&\
(HQWRQFHVHQORVVLVWHPDVHGXFDWLYRVPRGHUQRVHVSUREDEOHTXHH[LVta un ritmo fuerte y explícito en el aprendizaje. Debemos tener en cuenta
que el ritmo no es intrínseco a los discursos especializados que la escuela
debe transmitir y, por lo tanto, no puede derivarse de la lógica de estos
discursos.
El ritmo explícito o implícito constituye una derivación de una teoría de la instrucción cuya selección es, en última instancia, un rasgo del
discurso regulativo. El ritmo siempre tiene consecuencias regulativas en
ODGHÀQLFLyQGHOWH[WRSHGDJyJLFRTXHGHEHHVFULELUVHKDEODUVHKDFHUVH
visual y evaluarse. En la medida en que el código presupone un ritmo
fuerte se crea la necesidad de dos espacios de aprendizaje, la escuela y la
familia, puesto que lo que debe aprenderse no puede ser ni enseñado ni
DSUHQGLGRWRWDOPHQWHHQHOWLHPSRHVFRODU(VWRVLJQLÀFDTXHORVDOXPQRV
deben realizar tareas escolares fuera de la escuela de manera creciente a
medida que avanzan en su escolaridad.
127
Mario Díaz Villa
Podemos ver, entonces, que el ritmo fuerte presupone un control
del alumno en el tiempo y en espacio extraescolar. De esta manera se
extiende o ensancha la vigilancia pedagógica sobre los niños/alumnos y se
incrementa la especialización de sus prácticas. El ritmo fuerte subordina a
ORVDOXPQRVDOGLVFXUVRSHGDJyJLFR\SRUORWDQWRDODVSUiFWLFDVRÀFLDOHV
reproductivas, ya sea en la escuela, ya sea fuera de ella.
Cuando la familia no puede construir mínimamente un espacio
SHGDJyJLFRRÀFLDORXQDSUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDOHQVXKRJDUHVPX\
probable que el alumno no pueda adquirir las reglas de secuencia del
código pedagógico dominante y que, por lo tanto, se vaya retrasando.
Además, puede que exista una oposición entre las demandas del espacio
SHGDJyJLFRRÀFLDO\ORVUDVJRVGHORTXHKHPRVGHQRPLQDGRHVSDFLRSHdagógico local, dependiendo de la ubicación social, regional, religiosa o
étnica de la familia.
El espacio pedagógico local y sus prácticas constituyen el contexto donde el aprendiz se socializa en prácticas instruccionales y regulativas y donde
reproduce actuaciones locales legítimas sobre la base de competencias
universales compartidas. Las prácticas pedagógicas locales presentes en la
socialización de los niños son difusas y no están sometidas ni a un tiempo ni
a un espacio especializados. En este sentido, pueden considerarse prácticas
GpELOPHQWHFODVLÀFDGDV
$GLIHUHQFLDGHOHVSDFLRSHGDJyJLFRORFDOHOHVSDFLRSHGDJyJLFRRÀFLDOHVXQHVSDFLRPX\HVSHFLDOL]DGR\DGHPiVIXHUWHPHQWHFODVLÀFDGRDOOt
GRQGHHOFyGLJRHV&(i/e. En este caso, es muy probable que el silencio
sea requisito indispensable del espacio; así, el espacio instruccional exige
un fuerte aislamiento frente a los espacios ruidosos. Igualmente, es muy
probable que se requiera una enmarcación fuerte de los valores externos, lo
FXDOVLJQLÀFDTXHQRGHEHKDEHUFRPXQLFDFLyQHQWUHHOHVSDFLRSHGDJyJLFR
RÀFLDO\HOHVSDFLRSHGDJyJLFRORFDO(VWHUHTXLVLWRSXHGHFUHDUWHQVLRQHV\
FRQÁLFWRVHVSHFLDOPHQWHFXDQGRVHLQVHUWDXQHVSDFLRSHGDJyJLFRRÀFLDO
en la familia, inserción que no siempre es materialmente posible.
6LHOHVSDFLRSHGDJyJLFRRÀFLDOHVXQDFRQGLFLyQQHFHVDULDSDUDOD
LQWHUQDOL]DFLyQGHOFyGLJRSHGDJyJLFRRÀFLDOQRHVVLHPSUHXQDFRQGLFLyQ
VXÀFLHQWH/DDGTXLVLFLyQGHOFyGLJRSHGDJyJLFRRÀFLDOUHTXLHUHGHXQD
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 128 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
SUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDOTXHUHJXOHODFRPXQLFDFLyQGHQWURGH\HQWUH
espacios.
Aquí es posible que se presente una nueva oposición o ausencia de
UHODFLyQHQWUHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDO\ODSUiFWLFDSHGDJyJLFDORFDO6L
ODSUiFWLFDSHGDJyJLFDHVWiUHJXODGDSRUODPRGDOLGDG&(i/e, entonces
HOODGHÀQLUiHOFRQWH[WRVRFLDOGHDSUHQGL]DMHFRPRXQFRQWH[WRDLVODGR
privado y competitivo, en oposición al contexto de la práctica pedagógica
local, compartido y comunal. Los valores externos de la enmarcación serán,
en este caso, fuertes, para excluir aquellas prácticas que no reproducen los
principios organizativos de la escuela.
(OFyGLJRSHGDJyJLFR&(i/e necesariamente vincula a la familia
como un segundo sitio crucial para el aprendizaje, en una relación directa
con la fuerza del ritmo si se desea que el código sea efectivamente adquirido
(internalizado). Los fundamentos de clase del ritmo generan la necesidad
de una transmisión económica y de un principio de adquisición selectivo.
El aprendizaje sólo puede ser efectivo allí donde la familia es colonizaGDSRUHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDO/DUHJODGHULWPRXQUDVJRDSDUHQWH
GHO GLVFXUVR LQVWUXFFLRQDO \ D PHQXGR MXVWLÀFDGD PHGLDQWH VXV WHRUtDV
objetivas, es portadora del discurso regulativo implícito tanto en la familia
como en la escuela. Tenemos, entonces, que si el discurso pedagógico es
un discurso incluido
DI
DR
también es un discurso incluido en la familia y toma la forma de un
DL
DPO
En el análisis de las micro-relaciones de los valores externos de la
enmarcación hemos podido observar la penetración de la escuela en la familia a través del código que regula la posición de los sujetos en el discurso
instruccional. Esto puede resumirse en el siguiente esquema:
129
Mario Díaz Villa
CÓDIGO PEDAGÓ-
-
GICO OFICIAL
+C+E
COMPÀRTIDAS
COMUNALES
ACTUACIONES LOCALES
COMPETENCIAS UNIVERSALES
(STIOS DE ADQUISICIÓN)
-
REGLAS DE RITMO
PRÁCTICAS PEDA-
LINGUÍSTICA
COGNITIVA
CULTURAL
GÓGICAS LOCALES
(PPL)
(ESPACIO DIFUSO)
ESCUELA-TEXTO-FAMILIA
(ESPACIO ESPECIALIZADO)
PRÁCTICAS
RESPUESTA
PEDAGÓGICAS
DÉBIL A LA
OFICIALES
+C TEXTOS ESCOLA-
ESCUELA
RESPUESTA
FUERTE A LA
ESCUELA
RES O EQUIVALENTES
ACTUACIONES PEDAGÓGICAS OFICIALES
COMPETENCIAS ESPECIALIZADAS
-
AISLADAS
PRIVATIZADAS
COMPETITIVAS
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 130 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
VALORES
EXTERNOS DE LA ENMARCACIÓN: MACRO-RELACIONES
Hemos dicho que las macro-relaciones de los valores externos de la
HQPDUFDFLyQVHUHÀHUHQDODVUHODFLRQHVHQWUHODHGXFDFLyQ\ODSURGXFFLyQ
(VWRHVGLFKDVPDFURUHODFLRQHVVHUHÀHUHQDOJUDGRHQHOFXDOODHQPDUFDFLyQ
en la educación puede fortalecerse con respecto al campo de producción, o
puede debilitarse “con el propósito de acomodarse a las demandas o requerimientos de éste, en tal forma que se fortalezcan las relaciones sistémicas —o
de correspondencia— entre los productos de la educación y las demandas
del trabajo” (Bernstein, 1981:25).
Desde esta perspectiva, el fortalecimiento de los valores externos de
ODHQPDUFDFLyQ (e) puede conducir a un debilitamiento de las relaciones
sistémicas entre la educación y la producción, y un debilitamiento de los valores externos de la enmarcación (–Ee) puede conducir a un fortalecimiento
de las relaciones sistémicas, especialmente con respecto a las modalidades
dominantes en la educación94.
Las macro-relaciones de los valores externos de la enmarcación, esto
es, las relaciones sistémicas, pueden variar independientemente del principio
IXQGDPHQWDOGHFODVLÀFDFLyQHQWUHHGXFDFLyQ\SURGXFFLyQ
Es importante agregar que las modalidades de control que surgen de
los cambios en las macro-relaciones de los valores externos de la enmarcación pueden conducir a cambios en las micro-relaciones, esto es, en la
enmarcación del qué y el cómo de la comunicación entre la escuela y la
familia/comunidad.
Las macro-relaciones de los valores externos de la enmarcación pueden afectar las variaciones del código instruccional tanto en sus modalidades dominantes (especialmente en los niveles más altos de la instrucción)
como en sus modalidades dominadas. Estas últimas incorporan categorías,
prácticas y contextos del campo de producción al campo de educación en
la forma de discursos/prácticas vocacionales que proporcionan las habili––––––––––
94. Es importante tener en cuenta que las relaciones sistémicas entre educación y producción se traducen
en una motivación del niño hacia la educación, independientemente de la relevancia inmediata
de dicha educación, o del nivel de actuación del niño. A su vez, dicha motivación se fundamenta
en la ideología de la movilidad social y se controla con la ideología de la meritocracia.
131
Mario Díaz Villa
dades y destrezas ocupacionales y sociales básicas. Éste puede ser el caso
del sistema de adiestramiento en instituciones como el SENA o los INEM en
Colombia y en otros países donde hay instituciones equivalentes.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos tratado de explicar cómo la ubicación del
discurso instruccional y la ubicación dentro del discurso instruccional son
creadas, legitimadas y reproducidas por la división social del trabajo y sus
relaciones sociales intrínsecas. La ubicación de los discursos instruccionales en la escuela se basa en la división social del trabajo, que establece
ODFODVLÀFDFLyQHORUGHQDPLHQWR\ODGLVWULEXFLyQGHORVGLVFXUVRV\TXH
regula sus relaciones verticales y horizontales. La ubicación dentro de
ORVGLVFXUVRVLQVWUXFFLRQDOHVSUHVXSRQHUHODFLRQHVVRFLDOHVHVSHFtÀFDVGH
transmisión/aprendizaje, esto es, presupone principios de control y sus
respectivos valores (C y E).
La ubicación del discurso instruccional en la escuela presupone relaciones de poder y reglas de recontextualización (selección, organización y
distribución). De manera esencial, el poder puntúa la conciencia mediante
los silencios producidos por los aislamientos de los discursos provocados
SRUHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ%HUQVWHLQGLFHTXH´ORVLQWHUYDORVUXSWXUDV
separaciones que establecen categorías de semejanza y diferencia, de igual
y de no-igual, son puntuaciones escritas por las relaciones de poder que
establecen el orden de las cosas en sujetos distintos con voces distintas”
(Bernstein, 1981:13). Los aislamientos sirven para crear un orden externo
supuestamente inviolable, natural e inevitable, al tiempo que intentan crear
un orden interno en los transmisores y los aprendices mediante la supresión
GHODVFRQWUDGLFFLRQHVLQKHUHQWHVDOSULQFLSLRPLVPRGHFODVLÀFDFLyQ
/DXELFDFLyQGHQWURGHXQGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFRSUHVXSRQH
principios de control. Los principios de control seleccionan realizaciones
YDORUHVGHODFODVLÀFDFLyQ\GHODHQPDUFDFLyQ TXHSHUPLWHQODUHSURGXFción de la distribución del poder, ligada a la distribución de los discursos
instruccionales en la escuela. El control regula el principio de enmarcación
y, de esta manera, la gramática interna de la transmisión/aprendizaje de
XQGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFR$TXtHVLPSRUWDQWHUHFRQRFHUTXHHO
aprendizaje de una determinada modalidad del código involucrada en el
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 132 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
acceso a un determinado discurso instruccional es una fuente potencial de
cambio de tal código, a través de las tensiones que se crean entre el orden
que dicho discurso presupone y las resistencias de los sujetos a la inclusión
en dicho orden.
6LQHFHVLWDPRVVDEHUVLHOFDPELRGHXQDPRGDOLGDGGHFODVLÀFDFLyQ
del discurso instruccional es un cambio en la distribución del poder, entonces
necesitamos dar respuesta a estos interrogantes:
D ¢$TXpLQWHUHVHVUHVSRQGHHOFDPELRHQODFODVLÀFDFLyQ"
E ¢4XpRWUDFODVLÀFDFLyQUHWLHQHQVXVYDORUHVDQWHULRUHV"
Cualquier modalidad de reproducción de competencias especializadas, necesariamente, presupone una lógica del poder y del control,
tácitamente incluida en el aprendizaje de, o el acceso a, los principios de
XQGLVFXUVRLQVWUXFFLRQDOHVSHFtÀFR
133
Mario Díaz Villa
CAPÍTULO
V
BASIL BERNSTEIN:
EL ESTRUCTURALISMO
ENTRE LA SOCIOLINGÜÍSTICA
Y LA EDUCACIÓN
El propósito de este capítulo es develar el trasfondo estructuralista de la obra de Bernstein en sus dos acepciones más conocidas: la
VRFLROLQJtVWLFD\ODVRFLROyJLFDGHODHGXFDFLyQ6L'XUNKHLPREVHUYy
primero la articulación entre división social del trabajo y procesos de
formación de la individualidad, es posible decir que Bernstein amplió
la fundamentación de esta formulación dentro de un marco estructural
referido a la constitución del sujeto, a las formas de su inscripción o
SRVLFLyQHQORVVLJQLÀFDGRV\DODGLYLVLELOLGDGGHOFRQRFLPLHQWR(VWDV
UHÁH[LRQHV SRGUtDQ FRQWLQXDUVH D SDUWLU GH GLIHUHQWHV SHUVSHFWLYDV
teóricas que nos permitan establecer las relaciones entre el poder, el
discurso y el sujeto y, en un sentido más particular, las más modernas
relaciones entre pedagogía, discurso y poder.
Mi interés se centrará, entonces, en presentar algunos de los
aspectos más relevantes de su trabajo y en procurar establecer su articulación y estructuración. Voy a tratar de examinar los desarrollos de
la teoría de Bernstein, conocida más comúnmente con el nombre de
la Teoría de los Códigos. Uno podría comenzar preguntándose cuál
es el propósito de esta teoría y qué quedó de las tesis sociolingüísticas
iniciales, o hasta qué punto sus últimos desarrollos estuvieron alejados
GHVXVUHÁH[LRQHVSULPHUDV
Es casi un lugar común decir que la obra de Bernstein tiene
como un referente común al lenguaje. Bernstein es conocido básicamente por su trabajo sobre el lenguaje y sobre las relaciones entre
135
Mario Díaz Villa
el lenguaje, las clases sociales y el éxito o el fracaso escolar, trabajo que
puede encontrarse, tanto en forma teórica como empírica, en los volúmenes
1 y 2 de Class, Codes and Control. Estas relaciones han sido el centro de
interés de quienes, desde diversas posiciones y con diferentes intereses, se
han apropiado de, o han rechazado sus ideas. Sin embargo, pienso que
su trabajo no puede considerarse en términos totales como una teoría del
lenguaje ni, mucho menos, que conduzca a la formulación de una teoría
de características estrictamente lingüísticas. Bien sabemos, por nuestra
proximidad a este autor, que gran parte de su trabajo, durante su vida,
estuvo referido al lenguaje, aunque éste no fue lo único. La parte menos
SULYLOHJLDGDTXHIXHXQDGHVXVPiVQRWDEOHVFRQWULEXFLRQHVVHUHÀHUHDOD
organización social del conocimiento escolar, y a los principios que regulan
dicha organización: los códigos educativos.
'HDOOtTXHSRGDPRVDÀUPDUTXHODVLQWHQFLRQHVEiVLFDVGHVXREUD
no fueron exclusivamente sociolingüísticas y que, si bien es cierto, que el
lenguaje es uno de los principios generativos de su programa, éste se proyectó sobre un fondo más general y fundamental. Así, al tratamiento del
lenguaje subyace un continuo replanteamiento de temas de las ciencias
VRFLDOHV\KXPDQDV HOVXMHWRODLGHRORJtDODLQWHUDFFLyQHOVLJQLÀFDGRODV
clases sociales, la división social del trabajo, los campos de la vida social,
etc.).
Un estudio pedagógico de Bernstein puede obtenerse siguiendo los
desarrollos paralelos de sus tesis sociolingüística y educativa. Eso es lo que
he pretendido hacer en el capítulo primero de este libro.
6LQHPEDUJRPiVTXHGHÀQLUODXELFDFLyQGHVXREUDHQHOWLHPSR
o en el espacio —lo cual aporta poco en el momento del análisis—, es
conveniente orientarnos a otra lectura de su trabajo, aquélla que investiga
VREUHORVSULQFLSLRVTXHORRULHQWDQ3DXO$WNLQVRQPDQLIHVWyHQHQ
su artículo titulado “Bernstein’s structuralism”95, que las diferentes lecturas
VXSHUÀFLDOHVTXHVHKDQKHFKRVREUHHVWHDXWRUQRKDQFRQVLGHUDGRQXQFD
una lectura estructuralista, e insistía en la necesidad de leer a Bernstein en
clave estructuralista. Una lectura de este tipo nos permitiría considerar que
––––––––––
$WNLQVRQ3DXO ´%HUQVWHLQ·VVWUXFWXUDOLVPµen Educational Analysis, vol. 3, No. 1, pp.
85-95.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 136 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
aquello que, en los diferentes temas de su obra (integración social, división del trabajo, mantenimiento de límites, roles sociales, orden expresivo,
categorías culturales, control social, tipos de mensajes), aparece como un
conjunto de dicotomías rígidas (como, por ejemplo, mecánico-orgánico, segPHQWDGRFRPSOHMRHVWUDWLÀFDGRGLIHUHQFLDGRIXHUWHGpELODELHUWRFHUUDGR
implícito-explícito, etc.) constituye el intento de construcción de un marco
estructuralista para pensar el campo social. Este intento se observa con más
fuerza a partir de la introducción —en la década de los años setenta— de
FRQFHSWRV FRPR FODVLÀFDFLyQ \ HQPDUFDFLyQ UHJODV GH UHFRQRFLPLHQWR
reglas de realización, dispositivo pedagógico, discurso pedagógico, etc.
Puede que, para muchos de los estudiosos de Bernstein, resulte extraño que consideremos su pensamiento como estructuralista (algunos dirían
dualista), pues no es habitual leerlo como tal, ni mucho menos cuestionarse
ORVOtPLWHVGHWDOOHFWXUD(VWRVHGHEHTXL]iVDTXHODLQÁXHQFLDFDVLTXH
hegemónica del estructuralismo en los años cincuenta y sesenta, y en los
comienzos de los setenta, no tuviera una repercusión importante ni en la
sociología ni, desde luego, en la pedagogía. También se debe a que el
autor no nos presenta, en ninguna de las introducciones a su teoría (que,
por lo demás, resultan complejas, condensadas y poco comprensible para
los iniciados), las pistas de su estructuralismo. De igual manera, a que las
preocupaciones críticas se quedaron rezagadas en los primeros estadios de
formación de su teoría y no han abordado su última producción. Finalmente, a que su estilo de pensamiento está inserto en las más variadas fuentes
WHyULFDV'XUNKHLP0DU[\0HDGHQORVRFLROyJLFR&DVVLUHU:KRUI\0DU\
'RXJODVHQORDQWURSROyJLFR6DSLU\+DOOLGD\HQOROLQJtVWLFR9LJRWVN\\
/XULDHQORSVLFROyJLFR'HLJXDOPDQHUDHVLPSRUWDQWHDQRWDUODLQÁXHQFLD
recibida de Foucault, en donde podemos decir que se encuentran varios de
los fundamentos de su construcción teórica sobre el discurso pedagógico.
De estos autores, dice Bernstein, recibió directa o indirectamente una
LQÁXHQFLDGHFDUiFWHUOLQJtVWLFRUHIHULGDDOSDSHOTXHMXHJDHOOHQJXDMH
en la constitución de la cultura y de la experiencia. Así, a través de los
estudios de Mead, Bernstein reconoció el papel que juega el habla en la
constitución de la identidad social; en Sapir reconoció las relaciones entre
HOOHQJXDMHFXOWXUD\SHUVRQDOLGDG\PiVHVSHFtÀFDPHQWHODVUHODFLRQHV
entre lenguaje y experiencia. De otra parte, recupera la tesis de Whorf en
un sentido diferente. Mientras que, para Whorf, las formas de habla son
GHWHUPLQDQWHVGHODVUHODFLRQHVVRFLDOHVHQHOSURFHVRGHFRQÀJXUDFLyQGH
137
Mario Díaz Villa
la cultura, y no están relacionadas con un orden institucional ni tienen una
relación directa con la estructura social, para Bernstein las formas lingüísticas
o códigos son en sí mismos una función de la estructura social. En otras
palabras, la articulación entre lenguaje, cultura y pensamiento o experiencia
está mediado por la estructura social. Los cambios en la estructura social
FRQVWLWX\HQORVIDFWRUHVGHWHUPLQDQWHVHQODFRQÀJXUDFLyQ\HOFDPELRGH
las formas de habla en una cultura dada96.
Digamos que un punto de partida convencional para la discusión
del trabajo de Bernstein es la referencia a sus teorías sobre el lenguaje y su
relación con la educación:
Entre 1954 y 1960 enseñaba en una escuela del este de Londres y tomé conciencia de la discrepancia entre las formas de
práctica comunicativa requerida por la escuela y las formas
de comunicación hacia las cuales los niños se movían espontáneamente. Vi que el problema necesitaba una explicación
sobre los principios que generaban estas formas opuestas de
comunicación y sus bases sociales
El desarrollo de esta preocupación puede entenderse como un giro
de lo sociolingüístico a lo semiótico. Así, el análisis del lenguaje como
regulador fundamental de la experiencia en la familia y en la comunidad
HPSOHRGHOOHQJXDMHHQFRQWH[WRVHVSHFtÀFRV VHDUWLFXODDOFRQRFLPLHQWR
de los rituales y los modos de control en la escuela como reguladores de la
WUDQVPLVLyQGHFyGLJRVHODERUDGRV OtPLWHVGHOFRQRFLPLHQWR \ÀQDOPHQWH
al estudio de las relaciones constitutivas del dispositivo pedagógico y del
discurso pedagógico en el sistema educativo de una sociedad (abstracción
semiótica sobre la gramática del poder).
El estudio del lenguaje como regulador fundamental de la experiencia en la familia y en la comunidad, al cual nos hemos referido en el
capítulo primero, podría presentarse así: una tesis original o primitiva que
––––––––––
96. La mayoría de estos planteamientos pueden encontrarse en dos artículos que considero fundamentales: “A sociolinguistic approach to social learning”, en Class, Codes and Control, Vol. 1:
Theoretical Studies Towards a Sociology of Language. London: Routledge / Kegan Paul, 1977,
pp. 188-139, y “Clases sociales, lenguaje y socialización”.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 138 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
descansa sobre la distinción entre lenguaje público y lenguaje formal y su
transformación en la teoría de los códigos (elaborados y restringidos). En
HVWDWUDQVIRUPDFLyQHVSRVLEOHREVHUYDUHOFDPELRGHODVLQÁXHQFLDVWHyricas iniciales (sociológicas, psicológicas y lingüísticas) por una teoría más
general: la teoría de la reproducción cultural. Los lingüistas o sociolingüistas
SXURVKDQYLVWRODWHVLVLQLFLDOFRPRODHVSHFLÀFDFLyQGHGRVGLDOHFWRVR
variedades de la lengua.
Sin embargo, la intención del autor trasciende la mera distinción de
dos variedades de la lengua. Su interés está más del lado del análisis de la
UHODFLyQHQWUHPRGRVGHFRQWUROGHDFXHUGRFRQÀQHVHVSHFtÀFRV\ODSURducción de identidades sociales. Más que referirse a una caracterización de
variedades de la lengua, la distinción entre público y formal se relaciona con
la constelación de funciones y valores de la estructura del control social:
Una diferencia crítica entre las dos formas del habla consiste en
que, mientras en el lenguaje formal la intención subjetiva puede
ser verbalmente elaborada y hecha explícita, este proceso no
se facilita en el lenguaje público (Class, Codes and Control,
vol. 1, pp. 42-60).
La distinción entre público y formal apuntaba más a relacionar los
principios de ordenamiento de la experiencia con los modos de control
social. La estructuración de la experiencia y la estructuración de la comunicación están relacionadas con las estructuras (articuladas o no) de
socialización. Así, el lenguaje público se consideró característico de una
situación donde la autoridad está presente en roles o posiciones asignadas
dentro de la familia. Este sistema de familia, fuertemente segregado, no
proporciona un medio que estimule la exploración y elaboración de las
intenciones personales. El denominado lenguaje público es una forma
de uso del lenguaje característica de un tipo de solidaridad social, donde
ORVVLJQLÀFDGRVVRQFRPSDUWLGRV\ORVYDORUHVVRQFRPXQHV6LQWHWL]DQGR
podríamos decir que la oposición entre lenguaje público y lenguaje formal
yace básicamente en la oposición de dos formas de solidaridad, tal como
IXHURQSODQWHDGDVSRU'XUNKHLP
Los conceptos de solidaridad mecánica y orgánica se usan
para indicar el énfasis, dentro de la sociedad, de una forma de
139
Mario Díaz Villa
integración social en lugar de otra. La solidaridad orgánica se
enfatiza cuando los individuos se relacionan entre sí mediante
una compleja interdependencia de funciones sociales especializadas... La solidaridad mecánica se presenta allí donde
los individuos comparten un sistema común de creencias y
sentimientos que producen una detallada regulación de la
conducta. (Class, Codes and Control, vol. 3, p. 67).
Así pues, la solidaridad mecánica es propia del lenguaje público y
la solidaridad orgánica es propia del lenguaje formal. La distinción entre
S~EOLFR\IRUPDOQRVHUHÀHUHDODGHVFULSFLyQOLQJtVWLFDGHYDULDQWHVGLDlectales. La forma y la función del lenguaje público y del lenguaje formal
se relacionan con la estructura social.
De esta manera, como dice Bernstein, es posible mirar la estructura
social a través de una institución particular: la institución del lenguaje. En
esta relación dialéctica, Bernstein no sólo ve las determinaciones de la clase
social sobre los usos del lenguaje, sino también al lenguaje como un medio
de construcción de la realidad social, esto es, ve cómo el uso del lenguaje
es constitutivo de la estructura social, de la identidad y de los roles sociales.
Un análisis exhaustivo de sus primeros artículos nos conduce a la búsqueda
de principios diferentes de construcción de la realidad, construcción que,
según su punto de vista, descansa en la división social del trabajo.
La década de los años sesenta —más precisamente, 1962— constituye un momento crucial en el cambio de su pensamiento. El cambio de
lenguaje público y lenguaje formal a códigos elaborados y restringidos es
más que terminológico. El código se constituyó en un principio susceptible
de ser utilizado para explicar la reproducción de propiedades estructurales
de similaridad y diferencia, propiedades inscritas en la estructura social.
Así, mientras las características de los códigos elaborados y restringidos,
fueron derivadas por Bernstein de los rasgos del uso lingüístico, las condiciones de emergencia de ambos códigos fueron derivadas de formas de
relación social diferentes: una forma de relación social basada en un conMXQWRGHLGHQWLÀFDFLRQHVHVWUHFKDPHQWHFRPSDUWLGDVSURSLDVGHORVFyGLJRV
restringidos, y una forma de relación social basada en la diferenciación
individual y en la expresión de símbolos individuales (elaboración verbal
de las intenciones subjetivas), propia de los códigos elaborados.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 140 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Desde el punto de vista lingüístico “los códigos elaborados fueron
considerados como reguladores de un mayor rango de posibilidades combinatorias que los códigos restringidos y sus alternativas sintácticas menos
SUHGHFLEOHVµ 'HVGH HO SXQWR GH YLVWD VRFLROyJLFR IXHURQ GHÀQLGRV FRQ
UHIHUHQFLDDOVLJQLÀFDGR\DODHVWUXFWXUDVRFLDOTXHFRQWURODEDVXUHDOL]Dción. Estas condiciones sociológicas permitieron describir los códigos con
UHIHUHQFLDDORVVLJQLÀFDGRV\FRQUHIHUHQFLDDODHVWUXFWXUDVRFLDO
Como podemos observar, las nociones de restringido y elaborado,
pueden comprenderse tanto desde una perspectiva sociológica como desde
una perspectiva lingüística, y, en este sentido, conviene decir que Bernstein nunca se ha referido exclusivamente a categorías lingüísticas formales
ni a las características distributivas de los rasgos lingüísticos. Para él, el
uso del lenguaje debe entenderse en el contexto del orden social: roles
y valores sociales, modos de control y ejercicio del poder, ordenamiento
GHORVVLJQLÀFDGRV\GHODH[SHULHQFLD/RVFyGLJRVUHJXODQODWUDQVPLVLyQ
y reproducción de cosmologías y de la estructura social. Reproducción y
HVWUXFWXUDVRFLDOVHFRQÀJXUDQDTXtDODOX]GHODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDEDjo. Este argumento sociológico fue repetido una y otra vez por el autor.
Veamos dos ejemplos:
Las consecuencias de la forma que toma la relación social a
menudo se transmiten en términos de ciertas selecciones léxicas y sintácticas (CCC, vol. 1, p. 124). La forma de relación
social o, dicho de manera más general, la estructura social
genera distintas formas lingüísticas o códigos, y estos códigos
esencialmente transmiten la cultura y de esta manera restringen
la conducta (ibíd: 122).
De nuevo, una advertencia importante aquí es que los códigos no
son ni variedades de lengua ni en sí mismos descripciones de variedades
de lengua: los códigos son principios de estructuración que presuponen
formas sociales y lingüísticas, así como su variación y reproducción. En
este sentido es necesario distinguir entre los códigos y las manifestaciones
VXSHUÀFLDOHVGHODVYDULDFLRQHVOLQJtVWLFDV(VWDGLVWLQFLyQHVXQRGHORV
aspectos más problemáticos de la tesis central y la que ha dado origen a
ambigüedades conceptuales. Así, la versión sociolingüística de las críticas
ha descrito los códigos como dos variedades dialectales. Esta versión ha
PDJQLÀFDGRDVXYH]HOGHEDWHHQWRUQRD%HUQVWHLQ\/DERYXELFiQGRORV
141
Mario Díaz Villa
HQFDPSRVGLIHUHQWHV\DOUHGHGRUGHGRVWHRUtDVGLIHUHQWHVODWHRUtDGpÀFLW
y la teoría de la diferencia. Se ha llegado al extremo de asociar los códigos
con niveles de competencia lingüística y cognoscitiva.
Ahora bien, de alguna manera el estudio de los códigos implica
cierta referencia a la lingüística estructural y, en especial, a uno de sus
componentes esenciales: la oposición saussureana entre lo paradigmático
\ORVLQWDJPiWLFR(VWRVWpUPLQRVFRPRWRGRVELHQVDEHPRVVHUHÀHUHQ
a relaciones horizontales y verticales entre las unidades lingüísticas. Lo
paradigmático y lo sintagmático constituyen dos ejes: el de la distribución
y el de las asociaciones o contigüidades. Estos dos ejes están presentes,
no sólo en el tratamiento de los códigos sociolingüísticos, sino también en
la descripción y el análisis de las acciones en la escuela, en general, y en
el estudio de los arreglos del conocimiento escolar, en particular. FundaPHQWDOPHQWHORVFyGLJRVVHUHÀHUHQDSULQFLSLRVUHJXODWLYRVTXHVHUHDOL]DQ
mediante diferentes posibilidades de selección (oposición) y combinación.
Dicho de otra manera, el código es un principio regulativo que controla las
realizaciones del habla en diferentes contextos socializantes.
%HUQVWHLQHVWDEOHFHHQHVWDGHÀQLFLyQXQDGLVWLQFLyQHQWUHFyGLJR\
contexto. Esta distinción permite reconocer que las relaciones de selección
y combinación están inscritas en las determinaciones contextuales de las
diferentes agencias socializantes (familia, escuela, trabajo). Las relaciones
de oposición o relaciones paradigmáticas pueden apreciarse en diferentes
agencias y contextos. Así, en la familia, Bernstein ha establecido la oposición entre familias de orientación personal y las familias de orientación
posicional. La oposición personal-posicional es una oposición estructural
que, según Bernstein, tiene consecuencias sobre las formas de comunicación y de control. Los dos tipos de familias pueden considerarse como dos
sistemas de comunicación diferentes: un sistema de comunicación abierto,
propio de las familias de orientación personal, y un sistema de comunicación
cerrado, propio de las familias posicionales.
Esta oposición se articula a la oposición que Bernstein establece entre
VLJQLÀFDGRVLPSOtFLWRV\VLJQLÀFDGRVH[SOtFLWRVRHQWUHVLJQLÀFDGRVSDUWLFXODULVWDV\VLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDVRVLJQLÀFDGRVGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WR
\VLJQLÀFDGRVLQGHSHQGLHQWHVGHOFRQWH[WR(QODHVFXHODODVUHODFLRQHVSDradigmáticas pueden apreciarse en la oposición de los órdenes instruccional
y regulativo, que se relaciona con modos de jerarquía (explícita-implícita) y
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 142 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
de control (personal-posicional), formas de comunicación, mantenimiento
de los límites y constitución de universos simbólicos jerarquizados según la
organización y distribución del conocimiento. De esta manera, los códigos
son principios subyacentes que regulan y reproducen patrones de ordenamiento simbólico en relación con estos aspectos.
Podemos extractar, por ahora, una conclusión inicial, y es que los
códigos son principios regulativos, es decir, principios subyacentes o, como
%HUQVWHLQ OR SODQWHD HQ VX GHÀQLFLyQ PiV SUHFLVD SULQFLSLRV UHJXODWLYRV
tácitamente adquiridos. En este sentido, el término “código” no debe
XWLOL]DUVH SDUD UHIHULUVH D ODV PDQLIHVWDFLRQHV VXSHUÀFLDOHV GHO OHQJXDMH
del conocimiento, o de cualquier otra forma de representación colectiva.
Dos aspectos deben quedar claros: a) la gente no habla códigos, y b) los
códigos no se enseñan.
(OFyGLJRHVXQSULQFLSLRQRXQDFRVD(OFyGLJRVHUHÀHUHDXQFRQMXQWRGHUHODFLRQHVIXQGDPHQWDOHVGHQWURGH\HQWUHFDPSRVGHVLJQLÀFDFLyQ
El mismo autor, en “Códigos, modalidades y el proceso de reproducción
cultural: un modelo”, plantea que los códigos son esencialmente principios semánticos/semióticos que regulan las exploraciones gramaticales y
léxicas.
Es, quizás, en este artículo donde encontramos más explícitamente el
fundamento estructuralista del trabajo de Bernstein. El código es un principio
que opera en un nivel profundo. Su uso analítico opera en diferentes dominios, instituciones y prácticas, tales como la escuela, la familia, el trabajo,
la socialización primaria y secundaria, el control social, el currículum, la
pedagogía, la evaluación, la percepción, la división del trabajo, el lenguaje,
ODLGHRORJtD\ORVVLJQLÀFDGRV'HDOOtODVGLÀFXOWDGHVTXHVHWLHQHQFXDQGR
se quiere reducir el concepto al dominio sociolingüístico.
8QDVSHFWRFHQWUDOHQODGHÀQLFLyQGHFyGLJRHVVXUHIHUHQFLDDOSRGHU
y al control. Para Bernstein, el poder y el control se traducen en principios
de comunicación. Así, como dice el autor, “en la medida en que hablamos y
actuamos en el mundo estamos realizando relaciones de poder y de control”.
Los principios de comunicación, a su vez, se convierten en los portadores
y transmisores del poder y del control. Una pregunta que generalmente se
hace cuando se plantea este problema es: ¿cómo se transforman el poder y el
FRQWUROHQSULQFLSLRVGHFRPXQLFDFLyQ"%HUQVWHLQXWLOL]DFRPRHMHPSORSDUD
143
Mario Díaz Villa
explicar este proceso a la familia. La familia, dice, se puede pensar como
un conjunto de relaciones y categorías (género, edad, status, padres).
Las relaciones entre estas categorías pueden comprenderse como
ODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDEDMR%HUQVWHLQXWLOL]DHOWpUPLQRFODVLÀFDFLyQSDUD
UHIHULUVHDODVUHODFLRQHVHQWUHODVFDWHJRUtDV(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQHV
XQSULQFLSLRHVWUXFWXUDOVHUHÀHUHDODVUHODFLRQHVHQWUHFDWHJRUtDVQRDOR
TXHHVFODVLÀFDGR(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQFRPR%HUQVWHLQORSODQWHD
se crea, se mantiene, se reproduce y se legitima a través de la conservación
de los límites.
&XDOTXLHULQWHQWRGHFDPELRHQODFODVLÀFDFLyQHQYXHOYHXQFDPELR
HQHOJUDGRGHVHSDUDFLyQHQWUHODVFDWHJRUtDV'HHVWDPDQHUDODFODVLÀcación presupone las relaciones de poder para su creación, reproducción
y legitimación. Las relaciones de poder ubican a los sujetos por medio de
ORVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQTXHHVWDEOHFHQ7RPHPRVHOHMHPSORGHOD
universidad. Lo primero que uno encuentra en la escuela es la relación
dentro-fuera. Dentro de la escuela tenemos grandes oposiciones entre los
discursos (psicología, sociología, física, química, etc.), por lo general fuerWHPHQWHFODVLÀFDGRV\HVWUDWLÀFDGRV7DPELpQWHQHPRVODVFDWHJRUtDVGH
WUDQVPLVRUHV\DSUHQGLFHVIXHUWHPHQWHFODVLÀFDGDV/DFODVLÀFDFLyQIXHUWH
regula los principios de comunicación entre profesores a través de la constitución de voces especializadas. Estas voces especializadas no pueden, por
lo tanto, compartir los intereses discursivos. No están vinculadas a través del
trabajo. Cuando se vinculan, sólo es a través del problema del control.
Veamos ahora el problema del control. El control se ocupa de la coPXQLFDFLyQ$VtSRGHUHVDFODVLÀFDFLyQFRPRFRQWUROHVDFRPXQLFDFLyQ(O
FRQWUROVHUHÀHUHDODVP~OWLSOHVUHODFLRQHVTXHVHGHULYDQGHODLQWHUDFFLyQ
La distinción analítica entre poder y control implica la distinción entre la
división del trabajo y las relaciones sociales.
La enmarcación regula quien controla el principio de comunicación.
(VWH~OWLPRVHUHÀHUHDOFRQWUROVREUHODVHOHFFLyQGHOVLJQLÀFDGRODRUJDnización o secuencia y el ritmo de la comunicación (oral, visual, escrita).
&XDQGRODHQPDUFDFLyQHVIXHUWH ( HOWUDQVPLVRUFRQWURODORVSULQFLSLRV
de comunicación (o el principio de interacción). Cuando la enmarcación es
débil, el aprendiz parece tener algún control sobre los principios. La enmarcación débil (–E) enmascara muchas veces las relaciones de poder, al crear
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 144 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
la ilusión de que el espacio de comunicación (sobre el conocimiento o sobre
las relaciones sociales) que regula el maestro es absolutamente negociable;
pero eso no ocurre mientras se mantenga la existencia de la categoría especializada de transmisores, esto es, la división social del trabajo.
/DSURGXFFLyQGHORVFRQFHSWRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQKD
SHUPLWLGR GHÀQLU ORV FyGLJRV HQ XQD QXHYD SHUVSHFWLYD /DV UHJODV GH
FODVLÀFDFLyQ \ HQPDUFDFLyQ WUDGXFHQ ODV UHODFLRQHV GH SRGHUFRQWURO HQ
prácticas de interacción, con sus principios comunicativos y con sus modalidades de resistencia y oposición. Estos conceptos se hacen explícitos en
ODGHÀQLFLyQSUHVHQWDGDHQHODUWtFXOR´&yGLJRVPRGDOLGDGHV\HOSURFHVR
de reproducción cultural: un modelo”, al cual nos referimos atrás. Esta
GHÀQLFLyQTXHHVTXL]iVODPHQRVH[DPLQDGD\FRQRFLGD³QRREVWDQWH
haber sido presentada inicialmente en 1977, en el prólogo al libro de Diana
Adlam Code in Context—KDFHpQIDVLVHQODVUHODFLRQHVHQWUHVLJQLÀFDGRV
realizaciones y contextos. Dice así:
Tal como se planteó en el Capítulo 1, el código es un principio
regulativo, tácitamente adquirido, que selecciona e integra:
VLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVIRUPDVGHUHDOL]DFLyQ\FRQWH[WRVHYRcadores.
Los códigos son, en esta perspectiva, principios de selección y combinación. Principios que seleccionan e integran. Seleccionan e integran
VLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVHLQWHJUDQpVWRVFRQODVIRUPDVGHVXUHDOL]DFLyQHV
GHFLUFRQORVSURFHGLPLHQWRVPHGLDQWHORVFXDOHVORVVLJQLÀFDGRVVHKDFHQ
públicos.
3DUD%HUQVWHLQORVVLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVGLFHQDOJRDFHUFDGHORTXH
VHTXLHUHVLJQLÀFDUHLPSOLFDQXQSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ'HHVWDPDQHUD%HUQVWHLQSODQWHDTXHGLIHUHQWHVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQHTXLYDOHQD
GLIHUHQWHVFRQMXQWRVGHVLJQLÀFDGRVHVSHFLDOL]DGRVHQFRQWH[WRVGLIHUHQWHV
(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQHVXQSULQFLSLRJHQHUDWLYRGHFRQWH[WRV/RV
VLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVVRQXQDIXQFLyQGHODVUHODFLRQHVHQWUHFRQWH[WRV
(QXQFRQWH[WRVLJQLÀFDPRVXQDFRVD\HQRWURFRQWH[WRVLJQLÀFDPRVRWUD
FRVD(VFRP~QHVWDEOHFHUORVOtPLWHVHQORTXHVLJQLÀFDPRVFRQHOSULQFLpio común: “una cosa es una cosa y otra cosa en otra cosa”. La metáfora
espacial, también común, es: “un lugar para cada cosa y cada cosa en su
lugar”.
145
Mario Díaz Villa
La pregunta que dio origen a todo el conjunto de investigaciones
empíricas de los sesenta y setenta es: ¿cómo internaliza el niño el principio
GHFODVLÀFDFLyQ"(VWDSUHJXQWDSODQWHDHOSUREOHPDFUXFLDOGHODV´UHODFLRQHV
dentro de cada sujeto”. Para comprender este problema, Bernstein sugiere
las reglas de reconocimiento y las reglas de realización.
Las reglas de reconocimiento son una función del principio de claVLÀFDFLyQ'HVGHHOSXQWRGHYLVWDGHOVXMHWRHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ
constituye un criterio de demarcación para reconocer las categorías en
ODYDULHGDGGHVXVSUHVHQWDFLRQHV(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQVLHQWDODV
EDVHVSDUDTXHHOVXMHWRLQÀHUDODVUHJODVGHUHFRQRFLPLHQWR/DVUHJODV
de reconocimiento crean los medios para hacer la distinción y, de esta
manera, reconocer la especialidad que constituye un contexto. Las reglas
GHUHFRQRFLPLHQWRDFW~DQVHOHFWLYDPHQWHVREUHORVVLJQLÀFDGRV'LFKRHQ
términos de Bernstein:
Las reglas de conocimiento regulan qué va con qué, qué sigQLÀFDFLRQHV SXHGHQ DJUXSDUVH TXp UHODFLRQHV UHIHUHQFLDOHV
son privilegiantes y qué relaciones sociales son privilegiadas.
Las reglas de reconocimiento regulan los principios para la
JHQHUDFLyQGHVLJQLÀFDGRVOHJtWLPRV\DOKDFHUHVWRFUHDQOR
TXHKHPRVGHQRPLQDGRODVLQWD[LVGHJHQHUDFLyQGHODVLJQLÀcación. Esta sintaxis es tácitamente adquirida, en el sentido de
que se desarrolla a través de las inferencias que el sujeto hace
DSDUWLUGHODVUHJODVVXSHUÀFLDOHVGHVXVUHODFLRQHVFRWLGLDQDV
(“Códigos, modalidades..”, p. 267).
Como podemos observar, para Bernstein la orientación a los signiÀFDGRVFDPELDODSHUVSHFWLYDGHORREMHWLYRDORVXEMHWLYR/DVUHJODVGH
reconocimiento crean relaciones (de clase) dentro de cada sujeto. Esto se
UHDOL]DDWUDYpVGHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQeVWHHQHOQLYHOGHOVXMHWR
UHJXODODDGTXLVLFLyQGHODYR]HQODDGTXLVLFLyQGHOPHQVDMH(VWRVLJQLÀFD
que, para Bernstein, el nivel del sujeto es el nivel de la adquisición de la
voz.
9HDPRVDKRUDODVIRUPDVGHUHDOL]DFLyQeVWDVVHUHÀHUHQDFyPRORV
VLJQLÀFDGRVVHKDFHQS~EOLFRVHQXQFRQWH[WR/DVIRUPDVGHUHDOL]DFLyQ
VHUHÀHUHQDOFyPRGHODFRPXQLFDFLyQHVWRHVDVXSXHVWDHQWH[WRVDOD
selección del vocabulario, de la sintaxis, de los gestos, de las distancias. El
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 146 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
cómo es el principio de comunicación. Las formas de realización presuponen
las reglas de realización. Estas reglas regulan la creación y producción de
relaciones especializadas dentro de un contexto. Las reglas de realización
son una función del principio de enmarcación.
Las reglas de realización, al igual que las reglas de reconocimiento,
constituyen un rasgo del contexto comunicativo. En otros términos, el contexto comunicativo da acceso a las reglas de reconocimiento y a las reglas
de manifestación. Si las reglas de reconocimiento establecen las relaciones
VXMHWRVLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHVHVWRHVFyPRRULHQWDUVHD;R<VLJQLÀFDGRV
las reglas de realización regulan la producción de un tipo de comunicación:
la comunicación legítima. Las reglas de manifestación, dice Bernstein,
establecen lo que cuenta como texto legítimo a través del principio de enmarcación. La enmarcación produce variaciones o cambios en las reglas
(de realización) que regulan lo que cuenta como manifestación-discurso
legítimo y la generación de textos. Tanto las reglas de reconocimiento como
ODVUHJODVGHUHDOL]DFLyQVHUHÀHUHQDODVUHODFLRQHVTXHSURGXFHQGHQWURGH
cada sujeto, esto es, son analizables en el nivel del sujeto. En este nivel, las
diferencias en códigos implican diferencias en las reglas de reconocimiento
y en las reglas de realización.
'HDFXHUGRFRQODGHÀQLFLyQDODFXDOQRVKHPRVUHIHULGRDWUiVORV
FyGLJRVWUDWDQHVHQFLDOPHQWHGHVLJQLÀFDGRV\QRGHOHQJXDMH´/RVFyGLJRV
WUDWDQGHODVHOHFFLyQ\FRPELQDFLyQGHVLJQLÀFDGRVµ(VWDGHÀQLFLyQQRV
indica un cambio fundamental de una concepción de códigos en términos
de índices lingüísticos a una concepción basada en una semántica espeFtÀFD$KRUDELHQSRGHPRVYHUTXHODVHPiQWLFDVXE\DFHQWHUHJXODODV
UHDOL]DFLRQHVOLQJtVWLFDV'HODGHÀQLFLyQVHGHGXFHTXHORVFyGLJRVVRQ
un principio semiótico y no lingüístico.
(OSUREOHPDGHORVVLJQLÀFDGRVHVUHODWLYDPHQWHFRPSOHMR3DUD%HUQVWHLQH[LVWHXQDDUWLFXODFLyQHQWUHVLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHV\UHODFLRQHVGH
SRGHUeVWDVVRQLQWUtQVHFDVDORVVLJQLÀFDGRVUHOHYDQWHV'HDOOtTXHpVWRV
~OWLPRVVHGHÀQDQFRPRUHODFLRQHVSULYLOHJLDGDV\SULYLOHJLDQWHV/RVVLJQLÀFDGRVSULYLOHJLDQWHVOHVFRQÀHUHQSRGHUGLVFXUVLYR\status a los hablantes.
/RVVLJQLÀFDGRVSULYLOHJLDGRVVRQXQDIXQFLyQGHORVSURFHGLPLHQWRVGH
FRQWUROGHQWURGHXQFRQWH[WR/RVVLJQLÀFDGRVSULYLOHJLDGRVHVWiQSUHVHQWHV
en el mismo control de la comunicación.
147
Mario Díaz Villa
Resumiendo esta parte, podemos decir que:
1. Los códigos son inseparables de los conceptos de poder y control.
/RVFyGLJRVQRVHUHÀHUHQDODVFRPSHWHQFLDV\ODUHDOL]DFLyQGHpVWDV
nada tiene que ver con diferencias en alguna facilidad innata sino
con delimitaciones socioculturales. En este sentido, las diferencias de
códigos afectan las actuaciones y no las competencias. Al respecto,
dice Bernstein: “La teoría de los códigos se inscribe en la problemática
de la regulación social y cultural de las competencias lingüísticas que
todos compartimos como especie”.
3. En el nivel del sujeto, existe en los códigos un nexo entre reglas de
reconocimiento y reglas de realización. Códigos diferentes seleccionan
reglas de reconocimiento y de realización diferentes.
Es importante ahora considerar la otra parte de la contribución de
Bernstein: aquélla que, como dije en la introducción a este capítulo, se
UHÀHUHDODRUJDQL]DFLyQGHOFRQRFLPLHQWRHVFRODU\DORVSULQFLSLRVTXH
regulan dicha organización: los códigos educativos. Es quizá aquí en donde
SRGHPRVREVHUYDUQRVyORODLQÁXHQFLDGXUNKHLPLDQDVLQRWDPELpQVX
orientación estructuralista implícita.
3RGUtDPRVGHFLUTXHPLHQWUDVODLQÁXHQFLDGXUNKHLPLDQDHVWiH[SOtFLtamente presente en sus primeros trabajos sobre la educación, la orientación
que toma más tarde su pensamiento nos muestra de manera más concreta
LQÁXHQFLDVHVWUXFWXUDOLVWDV\SRVWHVWUXFWXUDOLVWDV'RQGHSDUHFHREVHUYDUVH
más claramente el programa estructuralista de Bernstein es, precisamente,
en sus artículos sobre la organización y transmisión del conocimiento escolar. Es bueno recordar, sin embargo, que la perspectiva estructuralista
de la escuela fue desarrollada paralelamente con sus investigaciones sobre
los códigos sociolingüísticos. De allí que haya una convergencia entre los
dos campos de su investigación, los cuales se han desarrollado a partir de
conceptos relativamente similares.
El autor considera que “el punto de partida de los códigos elaborados
y restringidos tuvo su origen en las dos formas de solidaridad planteadas
SRU'XUNKHLPµ'HLJXDOPDQHUDHODQiOLVLVGHOFRQRFLPLHQWRHVFRODUFRQVWUXLGRVREUHIXQGDPHQWRVGXUNKHLPLDQRVHVWiFRQVWDQWHPHQWHDUWLFXODGR
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 148 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
tanto a los cambios de la solidaridad mecánica como de la solidaridad
orgánica en los códigos educativos. Recordemos que el punto esencial de
contacto del trabajo de Bernstein entre lo sociolingüístico y lo educativo
es el concepto de código. En ambos contextos, este concepto desempeña
la misma función analítica y posee el mismo status. Esto nos permite decir
que su tesis sobre el lenguaje y su tesis sobre el conocimiento escolar no
son dos teorías sino una teoría con dos variantes o, dicho de otro modo,
dos manifestaciones de un solo problema teórico que Bernstein planteó en
la “Introducción” al vol. 3 de Class, Codes and Control y que ha resuelto
en la siguiente pregunta: “¿Cómo lo exterior deviene lo interior y cómo lo
LQWHULRUUHYHODHQVtPLVPR\FRQÀJXUDORH[WHULRU"µ
No obstante, pienso que es más fácil comprender el fundamento
estructuralista de Bernstein en sus estudios sobre la organización del conocimiento escolar, pues éstos no han sido contaminados ni por las críticas
FRUURVLYDVGHDOJXQRVOLQJLVWDV YpDQVHSRUHMHPSOR'LWWPDU(GZDUGV
Gordon; Stubbs, etc.) ni por las connotaciones morales y políticas que ha
HYRFDGRHOGHEDWHVREUHOD´WHRUtDGpÀFLWµ(VWRQRTXLHUHGHFLUTXHODFRQVtrucción sobre los códigos educativos no haya sido criticada por su grado
de generalidad, abstracción y ausencia de investigación y comprobación
HPStULFD YpDQVHODVFUtWLFDVGH(DVWKRSH%HOO\:LONHV5RQDOG.LQJ5H[
*LEVRQ0&KHUNDRXLHQWUHRWUDV Como puede observarse, el concepto de código está presente en
las dos variantes de su teoría. De igual manera, es posible pensar que, en
todas las agencias —familia, escuela, trabajo— y en todos los contextos
de aplicación —instruccional, regulativo—, el código regula la selección y
combinación de elementos culturales en arreglos legítimos. Esta regulación
relaciona las prácticas culturales (educativas o sociolingüísticas) con la división social del trabajo y las relaciones sociales. Dicha regulación permite,
LJXDOPHQWHHODFFHVRDIRUPDVGHFRPSUHQVLyQ\VLJQLÀFDFLyQGLIHUHQWHV
Ingenuamente, algunas personas consideran a Bernstein un curriculista, o un sociólogo del currículo, quizás por aquello de su artículo “Sobre
el currículum”. Lo que Bernstein aborda allí es el problema de la organización del conocimiento escolar formulado en términos de los principios de
selección y combinación. Así, en una forma abstracta, cualquier currículo
(discurso instruccional o regulativo) es la expresión de dos principios complementarios: a) la selección de los contenidos escolares como unidades
149
Mario Díaz Villa
o dominios separados relaciones paradigmáticas), y b) la combinación de
dichos contenidos en diferentes formas (relaciones sintagmáticas).
Como vemos, la organización del conocimiento escolar puede ser
descrita y explicada en términos de la forma como estos dos principios se
realizan. Desde este punto de vista, el hecho de que todo conocimiento
o grupo de conocimientos estén sujetos a algún grado de selección, organización y distribución en la escuela, constituye un prerrequisito para las
SROtWLFDV\SUiFWLFDVGHFRQVWUXFFLyQGHFXUUtFXORV6LQWDOFODVLÀFDFLyQHQ
HOFXUUtFXORVHUtDLPSRVLEOHÀMDUOtPLWHV\GHÀQLUOHIURQWHUDVDOXQLYHUVRGH
conocimientos y experiencias posibles. En la medida en que cualquier currículum es una expresión particular y parcial del universo de conocimientos,
la selección es uno de sus principios subyacentes.
(QHVWHVHQWLGRXQFXUUtFXORHVODUHDOL]DFLyQVXSHUÀFLDOGHOSURFHVR
de regulación. En efecto, el principio de selección distingue dos procesos
UHODFLRQDGRV 8Q SURFHVR VH UHÀHUH D OD VHOHFFLyQ GH ORV GLVFXUVRV TXH
constituyen un conjunto de discursos instruccionales dados. Aquí tenemos
XQSULQFLSLRFODVLÀFDWRULRIXQGDPHQWDODTXpOTXHUHJXODORVOtPLWHVGHOR
que cuenta como conocimiento escolar. Estos límites cruzan la oposición
legítimo - no legítimo, pensable - no pensable o escolar - no escolar. Un
VHJXQGRSURFHVRVHUHÀHUHDOUHJXODPLHQWRYHUWLFDO\KRUL]RQWDOGHOFRQMXQWR
VHOHFFLRQDGR$TXtWHQHPRVXQSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQLQWHUQDTXHUHJXOD
cómo se organizan esas unidades de conocimiento escolar, su enfoque, el
número de conjuntos diferentes, etc. Aquí podríamos evocar de manera
más directa el concepto de recontextualización.
Como podemos ver, el problema de la selección es el problema fundaPHQWDOGHODFODVLÀFDFLyQ/DFODVLÀFDFLyQHVXQSUREOHPDGHOtPLWHVGHGHÀnición, mantenimiento y validación de campos de conocimiento. Los límites
construidos crean la estabilidad / no estabilidad del conjunto seleccionado
en el tiempo. Este principio de selección podríamos homologarlo con las
reglas de distribución constituyentes del dispositivo pedagógico que, como
hemos dicho, oponen lo legítimamente pensable a lo indispensable.
(OFRQFHSWRGHFODVLÀFDFLyQHVSDUDOHORDOFRQFHSWRGHHQPDUFDFLyQ
La noción de enmarcación también se relaciona con la naturaleza de la
IXHU]DGHORVOtPLWHVSHURHQXQVHQWLGRGLIHUHQWH/DHQPDUFDFLyQVHUHÀHUH
DOFRQWH[WRGHWUDQVPLVLyQGHOFRQRFLPLHQWR´(QPDUFDFLyQVHUHÀHUHDOD
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 150 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
fuerza de los límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede
VHUWUDQVPLWLGRHQODUHODFLyQSHGDJyJLFDµ&ODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQVRQ
principios estructurales intrínsecos al código, que subyacen al currículum y
a la pedagogía. Para Bernstein, estos últimos conceptos deben ser pensados en términos semióticos: son sistemas de mensajes y, en este sentido,
son descriptibles, analizables, susceptibles de ser descompuestos en sus
XQLGDGHVPHQRUHV$VtODFODVLÀFDFLyQ\ODVHQPDUFDFLyQQRVSURGXFHQOD
UHODFLyQHQWUHFyGLJR\PHQVDMH(OFyGLJRVHFRQÀJXUDFRPRXQSULQFLSLR
regulativo que subyace a los diferentes sistemas de mensajes (currículum,
SHGDJRJtD\HYDOXDFLyQ (ODQiOLVLVVXE\DFHQWHVHEDVDHQODGHÀQLFLyQGH
dos variedades de códigos: agregados e integrados.
(OSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQQRVHQIUHQWDDGHPiVFRQXQSUREOHPD
epistemológico fundamental. ¿Es este principio, que regula la experiencia,
XQ SULQFLSLR GDGR D SULRUL R HV XQ SULQFLSLR FRQVWLWXLGR FXOWXUDOPHQWH"
¢7LHQH HO SULQFLSLR GH FODVLÀFDFLyQ XQD EDVH VRFLDO" 3LHQVR TXH HV DTXt
HQGRQGHSRGHPRVHQWHQGHUORVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ
como principios tácitamente adquiridos (constituidos culturalmente). La
adquisición del mensaje constituye un proceso complejo que Bernstein
denomina práctica tácita.
La práctica tácita es el proceso de adquisición de la voz y del mensaje. Es una práctica compleja que supone reglas de reconocimiento y
reglas de realización. Las reglas de reconocimiento regulan qué va con
TXpTXpVLJQLÀFDGRVSXHGHQDJUXSDUVH\VRQXQDIXQFLyQGHOSULQFLSLR
GHFODVLÀFDFLyQ(VWDVUHJODVUHJXODQORVSULQFLSLRVSDUDODJHQHUDFLyQGH
VLJQLÀFDFLRQHVOHJtWLPDV\DWUDYpVGHHVWRHVWDEOHFHQOD´VLQWD[LVGHJHQHUDFLyQµGHODVLJQLÀFDFLyQ3HURODSUiFWLFDWiFLWDWDPELpQLQFOX\HRWUD
sintaxis de generación: aquella que regula “lo por decir”, esto es, la voz
SRWHQFLDORSXHVWDDODJHQHUDFLyQGHVLJQLÀFDFLRQHVOHJtWLPDVODYR]TXH
SXHGH FRQWHQHU FRQWUDGLFFLRQHV RSRVLFLRQHV FRQÁLFWRV \ GLOHPDV /DV
reglas de realización establecen lo que cuenta como texto legítimo y generan, a través del principio de enmarcación, la sintaxis de manifestación
de “lo por manifestar”. “Lo por manifestar” constituye el nivel de desafío
a la regla de manifestación impuesta por la enmarcación. Si “lo por decir”
(voz) constituye una respuesta potencial a la distribución del poder, “lo
por manifestar” (mensaje) es una respuesta potencial a los principios de
control y varía con ellos.
151
Mario Díaz Villa
¢&XiOHVVRQODVUHDOL]DFLRQHVGH´ORSRUPDQLIHVWDUµ"/DVUHDOL]DFLRnes no son el producto de un proceso de selección y ordenamiento que
pueda cambiarse conscientemente: son potenciales. Tanto “lo por decir”
(voz) como “lo por manifestar,” (mensaje) son las formas potenciales del
código, de su cambio o variación.
Bernstein distingue, pues, dos niveles de práctica tácita: a) un nivel
que está sujeto a la selección consciente y al ordenamiento dentro de las
posibilidades de una sintaxis de generación y realización, y b) un nivel que
no está sujeto a la selección consciente ni a un ordenamiento, pero que es
derivable del primer nivel. Estos dos niveles son semejantes a la distinción
entre preconsciente e inconsciente. Bernstein dice que la relación entre estos
dos niveles podría mostrarse a través de la obra de Lacan. No encontramos,
sin embargo, desarrollos de esta propuesta.
A manera de síntesis, podemos decir que el eje de la teoría de los
códigos son las relaciones entre la distribución del poder y los principios de
control. Según Bernstein, la distribución del poder y los principios de control
VHPDQLÀHVWDQHQODGLYLVLyQVRFLDOGHOWUDEDMR\VXVUHODFLRQHVVRFLDOHV\
HVWDEOHFHQORVYDORUHVSDUDODFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQTXHUHJXODQHO
modo de transmisión/adquisición (o práctica, en contextos comunicativos).
(OVXMHWRDGTXLHUHORVSULQFLSLRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQTXHFUHDQ
y legitiman para él la voz y el mensaje.
El modelo intenta dar respuesta a una pregunta básica: ¿cómo se
transforman la distribución del poder y los principios de control en el nivel
del sujeto, en principios organizativos diferentes, de tal forma que ubican a
los sujetos en determinada posición y al mismo tiempo crean la posibilidad
GHOFDPELRGHGLFKDSRVLFLyQ"
El objetivo de la teoría de los códigos, en el nivel más general, es
comprender la naturaleza del control simbólico y, en particular, comprender
el papel que cumple la educación como un transmisor y como un transformador de tal control. En un nivel más abstracto, la teoría es un intento de
comprender cómo la distribución del poder puede ser realizada a través de
distintas modalidades de control.
Dicho en una forma mucho más abstracta, la problemática fundamental es conseguir la comprensión del dispositivo pedagógico y de los proble-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 152 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
mas de su realización. Más aún: en este último sentido podemos observar
que planteamientos que aparecen en artículos iniciales son conservados y
reaparecen en otros, posteriores, con mayor precisión. Por ejemplo, hubo
XQ LQWHQWR FRQWLQXDGR SRU GHÀQLU ´FyGLJRµ \ HV SRVLEOH SHQVDU TXH OD
GHÀQLFLyQJHQHUDOFRQWHQJDHQFLHUWDIRUPDWRGRVORVWpUPLQRVGHODWHVLV
Términos como “orden instruccional”, “orden regulativo” aparecen luego
como DI/DIR; o términos como “posicional” y “personal” se presentan
más tarde en las pedagogías visibles e invisibles. Los conceptos de contextualización, recontextualización, etc., se articulan al análisis del discurso
pedagógico y del dispositivo pedagógico. Estos términos datan de 1975,
cuando fueron descritos por primera vez. Por lo tanto, no es fácil decir qué
queda de la tesis original.
Ahora bien, si por la tesis original entendemos el problema original
—tal como lo analizamos en el capítulo 1— poco queda de ella. Pero
si entendemos la problemática original como el interrogante “¿cómo lo
H[WHULRUGHYLHQHORLQWHULRU\FyPRORLQWHULRUWUDQVIRUPDORH[WHULRU"µOD
tesis permanece. Al comienzo, dice Bernstein, el problema central fue la
descripción de las formas de habla y sus funciones regulativas. A través de
sucesivas transformaciones, más generales, de la teoría, se intenta comprender cómo una distribución del poder dada y sus modalidades de control
son traducidas en principios de comunicación dominantes que ubican y
oponen a los grupos sociales, ya que estos principios forman y transforman
la conciencia y la identidad.
En resumen, la sociología de las representaciones colectivas fue resuelta por Bernstein a través de las complejas relaciones semióticas que se
establecen en los códigos. En ellos está presente la distinción entre visible
e invisible, la cual connota relaciones de poder y principios de control
GLIHUHQWHV$WUDYpVGHODYDULDFLyQHQODVFODVLÀFDFLRQHV\HQPDUFDFLRQHV
lo visible e invisible se constituye en un sistema de mensajes que directa o
indirectamente constituyen las formas de conciencia, identidad y experiencia
de los sujetos. El punto de enganche en dicha constitución —o construcción
social— es el discurso pedagógico. Es aquí donde encontramos un mayor
acercamiento del autor al pensamiento estructuralista francés, en especial
al pensamiento de Foucault.
153
Mario Díaz Villa
CAPÍTULO
VI
PEDAGOGÍA, DISCURSO Y PODER
INTRODUCCIÓN
No hay duda de que en las últimas décadas, con el advenimiento
de las posiciones estructuralistas, post estructuralistas, hermenéuticas
\FUtWLFDVORVVLJQLÀFDGRVGHOGLVFXUVRGHOSRGHUGHODFXOWXUD\GH
sus formas de transmisión o reproducción pedagógica han sido objeto de diferentes incursiones investigativas en el contexto intelectual
nacional. En el campo de la educación, los teóricos colombianos
le han otorgado al tema de la pedagogía un considerable valor al
intentar establecer su estatuto teórico, epistemológico e ideológico,
la naturaleza de sus prácticas y la posición de los sujetos directa o
indirectamente, implicados en ella. En este contexto han mediado,
un tanto, intereses por:
a) establecer la legitimidad epistemológica de este objeto de
estudio97 DOLQWHQWDUGHÀQLUVXHVWDWXWRSDUDGLJPiWLFRGHGLVFLplina,
––––––––––
97. Un trabajo pionero, en este sentido, fue el Proyecto “Hacia una historia de la práctica
pedagógica en Colombia”, liderado por Olga Lucía Zuluaga, el cual intentó “recuperar
la historicidad de la pedagogía tanto para analizarla como saber, como para estudiar sus
procesos de formación como disciplina, trabajar con la discursividad de la pedagogía y,
analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad” (Zuluaga, 1987:22). La
E~VTXHGDGHHVWDOHJLWLPLGDGQRGHMDGHWHQHUGLÀFXOWDGHVKR\FXDQGRVHVRFDYDQORV
SUHVXSXHVWRV GH ODV GLVFLSOLQDV ÁX\HQ ODV LGHDV \ ORV PpWRGRV LQWHUGLVFLSOLQDULRV \ OD
DXWRULGDGGHOD´JUDQWHRUtDµTXHGDVXVSHQGLGDHQIDYRUGHORVSUREOHPDVHVSHFtÀFRVGHO
texto híbrido, de los contextos múltiples y de la diversidad de sus prácticas. Sin embargo,
se continúa en esta difícil búsqueda, que tiene como objeto establecer la “autonomía
disciplinar” de la pedagogía. Preguntas como “¿puede la pedagogía alcanzar la autofunGDPHQWDFLyQHQWDQWRTXHGLVFLSOLQDDXWyQRPD"µ\´¢FyPRIXQGDPHQWDUODSHGDJRJtD
GHVGHVtPLVPDHQWDQWRTXHGLVFLSOLQDDXWyQRPD"µFRQVWLWX\HQWRGDYtDHOHMHGHOWUDEDMR
de algunos intelectuales de la educación.
155
Mario Díaz Villa
E GHÀQLU VXFDUiFWHU PHGLiWLFR HQ IXQFLyQ GH OD WUDQVPLVLyQ VRFLDO \
cultural de órdenes simbólicos dominantes98, o
F IDYRUHFHUORVSUREOHPDVHVSHFtÀFRVGHVXKHWHURJHQHLGDGFRQWH[WXDO99,
tales como procesos comunicativos, situaciones, actores, relaciones
sociales, modelos pedagógicos, innovaciones, etc.
Este capítulo se ubica en el segundo interés e intenta examinar las
relaciones entre la pedagogía, su función discursiva y sus prácticas de
control, transformación y reproducción de los discursos y del poder. Estas
UHODFLRQHVFRQÀJXUDQGLPHQVLRQHVVLPEyOLFDVFRQVWLWXWLYDVGHIRUPDVGH
cultura, de relación social, de experiencia y subjetividad, presentes tanto en
el escenario jurídico-político del Estado como en las “arenas” constitutivas
de los contextos pedagógicos escolar y local100. Lo que sigue es, entonces, un
intento por presentar algunos elementos teóricos útiles para la comprensión
del carácter de la pedagogía como dispositivo de transmisión cultural.
APROXIMACIONES
INICIALES
Desde la segunda mitad de los años setenta comenzó a abrirse
paso en el país la inquietud por la investigación sobre la pedagogía101. La
necesidad de ubicar las prácticas pedagógicas en el campo universitario
––––––––––
98. Así, el paso de un orden tradicional a un orden secular o moderno, y el paso de este último a un
orden postmoderno, presupone dispositivos mediáticos que, en ultima instancia, son dispositivos
pedagógicos. En este sentido, la reproducción cultural es en esencia un dispositivo pedagógico.
Nuestro punto de vista se inscribe en esta perspectiva.
$VLVWLPRVDTXtDOVXUJLPLHQWRGHOGLVFXUVRHWQRJUiÀFR\VXVPRGDOLGDGHV\DOGHDTXHOODVRULHQWDciones que han intentado “reconstruir los procesos socioculturales de comunicación involucrados
en la formación y reproducción de la cultura escolar” (véanse, por ejemplo, los trabajos del grupo
de investigación de la Universidad Nacional, que fueron liderados por C. Federici).
(QQXHVWUDWHUPLQRORJtDDOFRQWH[WRGHODHVFXHODVHORGHQRPLQD´FRQWH[WRSHGDJyJLFRRÀFLDOµHVSDFLRHQHOFXDOVHGHVDUUROODQODVSUiFWLFDVSHGDJyJLFDVRÀFLDOHVGHWUDQVPLVLyQGHORV
VLJQLÀFDGRVVHOHFFLRQDGRVFRPRFXOWXUDHVFRODU
101. La investigación sobre la pedagogía constituye, en nuestro concepto, una entre las diversas
condiciones sociohistóricas que permitieron el surgimiento de lo que hemos denominado el
´FDPSRLQWHOHFWXDOGHODHGXFDFLyQµ\VXVREMHWRVGHUHÁH[LyQ(OWUDEDMRSLRQHURGHOHTXLSR
GHOSUR\HFWR´+DFLDXQDKLVWRULDGHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDHQ&RORPELDµFRQVROLGDGRDÀQDOHV
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 156 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
y, fundamentalmente, de establecer su estatuto teórico y epistemológico
atrajo a muchos académicos hacia una nueva práctica discursiva que toma
como objeto a la pedagogía. Las estrategias de análisis se enmarcaron en la
reconceptualización (o recontextualización) de nociones producidas fuera
del campo de la educación, que permitieron alimentar la producción teórica
y la actuación política y cultural en el interior de este campo.
En ese escenario, estudiamos la pedagogía como un “aparato
LQVWUXPHQWDO GHOD LGHRORJtD XQ VLVWHPD VLJQLÀFDQWH TXH UHHODERUD ORV
discursos propios de las disciplinas y de diferentes campos de saber y de
práctica y se constituye en un mecanismo para incidir en los discursos no
pedagógicos” (Díaz, 1978:200). De esta manera, no se asumió la función
dominante de la pedagogía como la construcción de objetos de conocimiento sino como “la intervención sobre los discursos que se convierten
en objeto de conocimiento escolar” (ibíd.). Considerábamos, de manera
embrionaria, al discurso pedagógico como el instrumento de transformación
del conocimiento teórico en conocimiento pedagógico, y como el medio
de imposición de normas y prácticas ideológicas y culturales (“la organización del discurso pedagógico tiene por objeto transformar la organización
del discurso teórico”), y apuntábamos hacia la necesidad de conocer las
reglas que permitían transformar un discurso de un campo conceptual al
campo pedagógico.
La intención de formular alternativas teóricas para el tratamiento de lo
pedagógico permitió extender las posibilidades de análisis a partir tanto de
la lingüística como de la arqueología de Foucault. La perspectiva lingüística
nos permitió centrarnos en el problema de la enunciación para establecer
una relación entre enunciación pedagógica e institución: “Nuestro interés
consiste en relacionar el problema del habla con el sujeto emisor a quien
la institución le ha conferido el poder de decir, de pronunciar, de hablar:
HOPDHVWURHOTXHHQVHxDHOTXHWUDQVIRUPDHOVLJQLÀFDGRVHUKDELWDGR
por las voces de la institución y por el lenguaje de la pedagogía” (Díaz,
__________
GHODGpFDGDGHOVHWHQWDFUHyXQPDUFRGHUHIHUHQFLDSDUDODUHÁH[LyQSHGDJyJLFDTXHHQHO
momento actual se realiza desde diferentes perspectivas y posiciones teóricas. La nociología
VREUHODSHGDJRJtDVHKDYXHOWRSXHVFRQÁLFWLYD\VHLQVFULEHDKRUDHQXQDUHGFRQFHSWXDO
compleja, cuyos contornos son poco claros, confusos y ambivalentes, y las posiciones excluyentes
y derogatorias.
157
Mario Díaz Villa
1980:39). En esta forma, esbozamos la diferencia entre el aparato de enunciación individual y el “Gran Aparato de la Enunciación”, legitimador de
los discursos y prácticas pedagógicas. Esta diferencia permitía establecer
las relaciones entre el acto individual con referencia al sujeto pedagógico
LQWHQFLRQDO³HOPDHVWUR³FRQVXVDFWXDFLRQHV\IRUPDVGHVLJQLÀFDFLyQ
HVSHFtÀFDVy la organización de su discurso a partir de su posición en el
“Gran Aparato de la Enunciación”. En el primer caso pensábamos que era
posible construir una morfología del habla del maestro y una semiología
de sus prácticas:
Su discurso —decíamos—, como conjunto de todo lo que por
él es enunciado, que se constituye desde un modo de relación
con el saber y que es producto de esa relación, es susceptible
de ser pensado en su estructura, en su función y en sus efectos de institución, en la medida en que es comunicable como
“articulado comprensible”, como agrupamiento de mensajes
o como sistema de interpretación102.
<DJUHJiEDPRV
El maestro irrumpe en la práctica de transformación del saber,
no tanto en su calidad de maestro como de institución. Por
eso decíamos que el discurso del maestro debe reconocerse
y estudiarse en la relación saber-decir del saber. Debe reconocerse en el nivel del metalenguaje: la explicación vulgar del
conocimiento producido por la explicación teórica. Esta noción
de desvío o “reducción” que sirve para explicitar las operacioQHVGHOGLVFXUVRVREUHRWURGLVFXUVRSXHGHGHÀQLUVHHQOtQHDV
generales, siguiendo las consideraciones de la lógica formal,
como la transformación de un enunciado en otro equivalente,
más simple y más concreto” (ibíd.: 43).
––––––––––
102. Más adelante veremos la importancia de la distinción que debe establecerse entre el sistema de
interpretación como dispositivo y el discurso pedagogizado del maestro como un efecto de la
acción del dispositivo (sistema de interpretación). Este sistema de interpretación podría asimilarse
a lo que Bernstein ha denominado reglas de recontextualización.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 158 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
En el segundo caso considerábamos que el discurso del maestro no
era un proyecto deliberado de un hablante autónomo desde una intención
comunicativa sino que era asumido desde un orden, desde un sistema de
producción del discurso, desde principios de control, selección y exclusión
TXHDFWXDEDQVREUHVXSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV\VREUHVXVDFWXDFLRQHV
HVSHFtÀFDV(QHVWHVHQWLGRFRQVLGHUiEDPRVTXHQRH[LVWtDVXMHWRSHGDJygico por fuera del discurso pedagógico, ni por fuera de los procesos que
GHÀQtDQVXVSRVLFLRQHVHQORVVLJQLÀFDGRV/DLGHDGHXQVXMHWRSHGDJyJLFR
no estaba ligada a voluntades o individualidades autónomas y libremente
fundadoras de sus prácticas. El sujeto pedagógico se consideraba constituido, formado y regulado, en el discurso pedagógico, por el orden, las
posiciones y diferencias que éste establecía.
De igual manera, la lectura de Foucault nos permitió reconceptualizar
la pedagogía como práctica discursiva y concebirla como articulada al Gran
Aparato de la Enunciación:
Como práctica discursiva la pedagogía se constituye a partir
de diferentes campos discursivos. Los agrupamientos que se
pueden efectuar en relación con los discursos y enunciados
no son homogéneos. Diversos dominios de discurso anudan
el discurso pedagógico. De esta manera, no podemos hablar
de unidad del discurso de la pedagogía” (ibíd.: 41).
<DJUHJiEDPRV
Las relaciones de la pedagogía son múltiples. Ella está envuelta
en un sistema de prácticas, de discursos, de enunciados, de
instituciones, que hacen que se pueda comprender como si
existiera bajo la forma de un nudo en una red (ibíd.: 43).
En estas posiciones encontramos los comienzos de un trabajo de
UHÁH[LyQFX\DHVWUHFKDYLVLyQLQLFLDOUHODWLYDPHQWHGLVSHUVDGHEDMRRUden y centrada unas veces alrededor de la concepción disciplinaria de la
pedagogía y otras alrededor de su función transformadora del sentido de
los discursos, se fue enriqueciendo con los apoyos teóricos de Foucault,
especialmente en lo concerniente a su problematización del poder, del
sujeto y del discurso. En la misma forma, el trabajo teórico de Bernstein,
VREUHTXLHQODLQÁXHQFLDIRXFDXOWLDQDHVQRWRULDQRVSHUPLWLySODQWHDUXQD
159
Mario Díaz Villa
nueva problemática alrededor de la pedagogía. Esta problemática trasciende
la caracterización disciplinaria y está más cerca de su consideración como
GLVSRVLWLYR GH UHJXODFLyQ GH GLVFXUVRVVLJQLÀFDGRV GH SUiFWLFDVIRUPDV
de acción en los procesos de transmisión de la cultura, dispositivo que se
materializa en reglas susceptibles de ser descritas a partir de la forma de
organización de los discursos y las prácticas. El punto esencial para nuestro
análisis consiste en ver la pedagogía como dispositivo de poder y control
que recontextualiza y reproduce los códigos culturales dominantes (en el
sentido asignado por Bernstein), los cuales se legitiman como formas de
discurso, experiencia y práctica. Esta perspectiva, presente en Foucault y
adoptada en Bernstein, otorga prioridad a las formas de control mediante las cuales se reproduce una distribución desigual del saber/poder y se
legitiman principios culturales dominantes. La pedagogía no sólo es una
condición para la reproducción/transformación de las relaciones de poder
sino, también, una condición para la constitución/recontextualización de
IRUPDVHVSHFtÀFDVGHFXOWXUDVDEHU\SUiFWLFD
Estas consideraciones han cambiado de una manera substantiva el
VLJQLÀFDGRWUDGLFLRQDOGHODSHGDJRJtDFX\RHVWXGLRKDVXIULGRSHUPDQHQWHV
desplazamientos teóricos y metodológicos. La pedagogía hace parte del
campo de las mediaciones y se ubica como un dispositivo de transmisión
o transformación de la cultura. Su acción en los diferentes contextos sobre los cuales actúa es estratégica. En ellos reproduce y produce nuevas
matrices socializantes, en las cuales se generan nuevas prácticas, nuevas
formas organizativas del conocimiento, nuevas formas de interacción y, por
consiguiente, nuevas formas de conciencia e identidad. Hoy no podemos
desconocer el efecto pedagógico o pedagogizante sobre los órdenes simbóOLFRVTXHHVWUXFWXUDQSURGXFHQUHSURGXFHQ\PRGLÀFDQHOVHQWLGRGHODV
formas de vida social. El papel de la pedagogía en la recontextualización/
WUDQVIRUPDFLyQGHODVSUiFWLFDVVRFLDOHVVLJQLÀFDQWHVODKDFRQYHUWLGRHQ
un dispositivo hegemónico y al servicio de la hegemonía*. En esta forma,
la pedagogía ha pasado a ser el dispositivo fundamental de la producción
GHQXHYRVVLJQRVVLJQLÀFDGRVVRFLDOHV\FXOWXUDOHV
––––––––––
*
La creciente complejidad del dispositivo pedagógico en la sociedad moderna puede observarse a
través del incremento de las agencias de control, intervención o administración de la vida social
de los ciudadanos, en sus formas más cotidianas. Con el traslado de ciertas responsabilidades del
Estado a la sociedad civil se ha generado toda una economía política del control simbólico.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 160 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
El descentramiento del sentido y de la ubicación disciplinaria de la pedagogía, a su ubicación como dispositivo de constitución de nuevas formas
de habitus, relación e identidad, obliga a repensar los procesos pedagógicos
desde las grandes transformaciones de la sociedad y la cultura y a repensar
la reducción de su problemática al campo de las disciplinas. El reclamo,
por no decir el clamor, de una reivindicación disciplinar de la pedagogía
GHMDGHODGRLQWHUURJDQWHVIXQGDPHQWDOHVFRPRDTXHOORVTXHVHUHÀHUHQD
la intervención sobre, y a la transformación de, las relaciones y los status
dentro de y entre los conocimientos y entre las prácticas, y aquellos que se
UHÀHUHQDVXVPHGLDFLRQHV como dispositivo de recontextualización o de
transformación-descentramiento de las formas de experiencia e identidad
VRFLRFXOWXUDOLQGLYLGXDOHV\FROHFWLYDVRLQWHUURJDQWHVTXHVHUHÀHUHQDODV
PRGDOLGDGHVGHXELFDFLyQGHORVVXMHWRVHQORVVLJQLÀFDGRVKHJHPyQLFRV
de la cultura escolar.
Desde nuestro punto de vista, el problema no consiste en componer
o recomponer la unidad de la pedagogía sino en descomponer su supuesta
XQLGDGVXPHFDQLVPR ¢FDMDQHJUD" VXVUHJODVVXVPDWULFHVVXVSURFHGLmientos y estrategias, las mediaciones de éstas, sus contextos, su acción soEUHORVVLJQLÀFDGRV\VREUHODSRVLFLyQGHORVVXMHWRVHQORVVLJQLÀFDGRV
Los cambios fundamentales que se han dado en la producción y en
el consumo económico y cultural, en la estructura misma de la interacción
social y en las formas de experiencia y práctica, han planteado un cambio
en las mediaciones del dispositivo pedagógico. Lyotard (1987:4)103, por
ejemplo, plantea que
es de conocimiento común el que la miniaturización y comercialización de las maquinas ha cambiado la forma en la cual
HODSUHQGL]DMHVHDGTXLHUHVHFODVLÀFDVHYXHOYHGLVSRQLEOH
o se explota,
––––––––––
103. Lyotard, J. F. (1987), The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester: Manchester University Press.
161
Mario Díaz Villa
y agrega:
La naturaleza del conocimiento no puede sobrevivir inmodiÀFDEOHHQHVWHFRQWH[WRGHWUDQVIRUPDFLyQJHQHUDOHOYLHMR
principio de que la adquisición del conocimiento es indisociable
del entrenamiento de la mente o de los individuos se ha vuelto
obsoleto.
Lo que aparece, pues, como modernización cultural y social es parte
de cambios mucho más profundos en la vida familiar y social, en las formas
de producción, en la cultura del consumo, en las formas organizativas y
de relación social, y en la propia subjetividad. Esta última ha sido reubicada y
reorganizada como consecuencia de la transformación en la producción y en la
organización cultural del consumo. En la misma dirección, Bell (1979) indica
que ha habido cambios fundamentales en las formas de producción y de
organización social, y considera estos cambios como una transforma-ción
hacia una sociedad informatizada y corporativizada. Estas transformaciones,
obviamente, han generado cambios en las políticas/prácticas organizativas,
administrativas y de control del Estado, en sus dispositivos pedagógicos de
recontextualización de la cultura y en slas formas de su reproducción y de
la reproducción de identidades. Es de esta manera como presenciamos un
FDPELRHQHOVLJQLÀFDGRGHODWHRUtDSUiFWLFDHLQYHVWLJDFLyQSHGDJyJLFD
en el que la diversidad de tendencias (estructuralistas, post-estructuralistas, hermenéuticas y críticas) puede constituirse en la principal fuente de
análisis y de legitimación de nuevas posiciones discursivas en torno a este
problema.
EN
DE
TORNO AL DISPOSITIVO PEDAGÓGICO:
FOUCAULT
A
BERNSTEIN
En esta sección examinaremos algunos de los desarrollos de Foucault
que pueden constituirse en matrices teóricas para un análisis del dispositivo
SHGDJyJLFR,JXDOPHQWHLQWHQWDUHPRVH[DPLQDUVXLQÁXHQFLDVREUHODVSRsiciones teóricas elaboradas por Bernstein. Nuestro examen del dispositivo
pedagógico busca integrar los principios, conceptos y reglas propuestas
por Foucault en su análisis genealógico. Este examen gira en torno a las
relaciones entre poder, discurso, control y sujeto.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 162 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
El problema de cómo se ejerce el poder104, o de cómo se legitima,
mantiene y reproduce, condujo a Foucault a aislar y a conceptualizar la
forma en la cual la mente o el cuerpo se han convertido en objeto esencial
de las operaciones del poder. Según Foucault, el dispositivo de poder
funciona en el nivel de las tecnologías (analítica del poder) o modalidades
(disciplina, confesión), cuya constitución explora históricamente.
3DUD)RXFDXOWODGLVFLSOLQDQRSXHGHLGHQWLÀFDUVHQLFRQXQDLQVWLtución ni con ningún aparato sino con un tipo de poder, esto es, con una
modalidad de su ejercicio que comprende un conjunto de instrumentos,
técnicas, procedimientos, niveles de aplicación, objetivos, etc. En esta perspectiva, la disciplina constituye una “física” o una “anatomía” del poder,
una tecnología que atraviesa toda clase de aparatos y de instituciones. En
FRQFHSWRGH)RXFDXOWODVPRGDOLGDGHVGHFRQWURO GLVFLSOLQD VHUHÀHUHQ
a métodos o prácticas culturales, técnicas, procedimientos, mecanismos
o instrumentos que intenta describir dentro de un marco histórico105. En
esencia, la disciplina es una práctica de control mediante la cual el poder se
ejercita en el cuerpo. El propósito de la disciplina es forjar un cuerpo dócil,
“que puede ser sujetado, usado, transformado y mejorado” (1977:136).
Tomando el cuerpo como objeto de poder, la disciplina ha establecido
sus modalidades de coerción a través del control del tiempo, del espacio y
del movimiento. En primer lugar, la disciplina organiza un “espacio analítico”, los “emplazamientos funcionales”, las modalidades de organización
de los individuos en el espacio (celdas, lugares, rangos). En segundo lugar,
OD GLVFLSOLQD FRQWUROD OD DFWLYLGDG HQ HO WLHPSR D WUDYpV GH OD GHÀQLFLyQ
del “horario”, de la “elaboración temporal del acto”, de la “postura del
individuo” (relación cuerpo-gesto o articulación cuerpo-objeto). En tercer
lugar, crea un tiempo disciplinario para el entrenamiento de los individuos
(programas, etapas, secuencias, pasos, etc.). En esta forma, la disciplina
produce modalidades diferentes de articulación de individuos y de sistemas
de control.
––––––––––
104. La elaboración de una teoría del poder está presente a lo largo de sus obras Locura y civilización,
El Nacimiento de la clínica y Vigilar y castigar. En esta sección haremos referencia a sus textos
´7KHVXEMHFWDQGSRZHUµ\´+RZSRZHULVH[HUFLVHG"µSXEOLFDGRVHQ
(VWHFRQWH[WRKLVWyULFRVHUHÀHUHDODWUDQVLFLyQGHODQWLJXRUpJLPHQKDVWDODVRFLHGDGSRVWUHvolucionaria del siglo XX. Véase Vigilar y castigar.
163
Mario Díaz Villa
Foucault resume la actividad de la disciplina considerando que “la
disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla una individualidad
dotada de cuatro características: es celular (por el juego de la distribución
espacial); es genética (por la acumulación del tiempo); es orgánica (por la
FRGLÀFDFLyQGHDFWLYLGDGHV \HVFRPELQDWRULD SRUODFRPSRVLFLyQGHVXV
fuerzas)” (1977:172). Para Foucault la principal función de la disciplina
es entrenar individuos, hacer “individuos”; éstos son objeto de su poder a
ORVFXDOHVVHDSOLFDQPRGDOLGDGHVFRHUFLWLYDVHVSHFtÀFDV(OVXMHWRHQHVWH
caso, se encuentra en el centro del poder, esto es, es constituido por las
operaciones del poder.
Foucault caracteriza el papel de la disciplina por medio de la normalización. El poder de la normalización impone homogeneidad pero
´LQGLYLGXDOL]DDOSHUPLWLUODVGHVYLDFLRQHVGHWHUPLQDUORVQLYHOHVÀMDUODV
especialidades y hacer útiles las diferencias ajustándolas entre sí” (1976,
:189). Tenemos entonces que mientras la normalización introduce un
sistema de igualdad formal el cual, aparentemente, opaca las diferencias
individuales, la individualización objetivamente separa y jerarquiza a los
individuos. Las diferencias individuales se vuelven relevantes a través de
los medios de evaluación.
“El examen se halla en el centro del procedimiento que constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto
y objeto de saber, es el individuo tal como se puede describir,
juzgar, medir, comparar con otros, y esto en su individualidad
misma; y es también el individuo cuya conducta hay que
HQFDX]DU R FRUUHJLU D TXLHQ KD\ TXH FODVLÀFDU QRUPDOL]DU
excluir” (ibid: 197).
Así, la disciplina es una modalidad de poder para la cual la diferencia individual es relevante. La especialización de la disciplina plantea un
aumento en el grado de control y en la atomización del cuerpo social en
individuos. De acuerdo con Foucault, el surgimiento de las disciplinas marca
el cambio del “eje político de la individualización” (de una individualización
ascendente a una individualización descendente) como consecuencia en
el cambio del poder de una forma tradicional visible a formas modernas
invisibles de poder (poder disciplinario). En las formas tradicionales de
poder, éste se hace visible y aquéllos sobre quienes se ejerce permanecen
en las sombras (invisibles). El poder disciplinario moderno transforma estas
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 164 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
relaciones: es el poder el que se vuelve invisible mientras que los objetos
de poder (los sujetos) se vuelven visibles.
Lo que la disciplina hace es disociar el poder del cuerpo: “por una
parte, hace de este poder una ‘aptitud’, una ‘capacidad’, que trata de aumentar y cambia, por otra parte, la energía, la potencia que de ello podría
resultar, y la convierte en una relación de sujeción estricta” (ibíd.: 138).
Los presupuestos de lo que consideramos que es el dispositivo peGDJyJLFRHVWiQPiVGLUHFWDPHQWHSUHVHQWHVHQ´+RZSRZHULVH[HUFLVHGµ
(1982). En este texto, Foucault distingue la disciplina como un dispositivo
que articula relaciones de poder, relaciones de comunicación y capacidades objetivas. Estas relaciones, según Foucault, no pueden confundirse,
aunque constituyen un todo interrelacionado donde unas relaciones están
incluidas en otras. Así, “la aplicación de las capacidades objetivas implica
relaciones de comunicación (ya sea en la forma de información adquirida
previamente o en la forma de trabajo compartido); éstas están ligadas a
relaciones de poder. Las relaciones de comunicación implican actividades
ÀQDOL]DGDV\HQYLUWXGGHODPRGLÀFDFLyQGHOFDPSRGHLQIRUPDFLyQHQWUH
los participantes, producen efectos de poder” (1982:218).
Es importante considerar que estas relaciones dentro de lo que se
consideraría el dispositivo pedagógico en Foucault no son constantes ni
uniformes. Ellas varían de acuerdo con cada contexto, con cada período,
con circunstancias y ocasiones concretas. Así, pensamos, por ejemplo, que
en la denominada sociedad “postmoderna” las relaciones de comunicación
constituyen una fuerza reguladora fundamental, en la medida en que el
discurso se ha convertido en una condición dominante de la producción.
(VWR KD SHUPLWLGR SRU XQD SDUWH OD UHRUJDQL]DFLyQ GH ORV VLJQLÀFDGRV
sociales y culturales —aun en sus formas más cotidianas— y, por la otra,
nuevas relaciones de poder alrededor del control de la producción y de los
PHGLRVGHSURGXFFLyQGHQXHYRVVLJQLÀFDGRV$VXYH]ODWUDQVIRUPDFLyQ
de las relaciones y formas de comunicación ha afectado las formas de producción de la subjetividad y la identidad de los sujetos106. En este marco
––––––––––
106. En este sentido, Habermas considera que en la sociedad contemporánea, basada en la lógica del
interés privado, ha habido una transformación de una “identidad de roles” a una “identidad de
HJRµ(VWD~OWLPDWLHQHXQDVLHQWRPiVGLVFXUVLYR\VHGHÀQHSRUHOPDQHMRGHSURFHGLPLHQWRVGH
165
Mario Díaz Villa
histórico, las relaciones de poder y las prácticas de control han asumido
QXHYRVVLJQLÀFDGRV/DHVWUXFWXUDODDFFLyQ\ORVDJHQWHVGHO(VWDGRSRU
HMHPSORVHYXHOYHQPiVVRÀVWLFDGRVPXOWLSOLFiQGRVHGHHVWDPDQHUDORV
medios de acción y de gobierno sobre el sujeto, que ya no se centran en
la direccionalidad macroestructural sino en la pluralidad y proliferación de
acciones y “opciones” políticas, culturales, sociales, escolares, en el campo
de la sociedad civil. La fragmentación de esta última constituye las bases
para el descentramiento de la identidad individual y colectiva.
Otro ejemplo de la sólida articulación entre estos tres tipos de relacioQHVHVWiGDGRSRUODLQVWLWXFLyQHGXFDWLYD&XDQGR)RXFDXOWVHUHÀHUHDpVWD
considera que el bloque capacidad, —poder—, comunicación constituye
un bloque regulado y concertado:
La disposición del espacio, las meticulosas regulaciones que
manejan su vida interna, las diferentes actividades que allí se
organizan, las diversas personas que viven o se encuentran allí,
FDGDXQDFRQVXIXQFLyQSURSLDVXFDUiFWHUELHQGHÀQLGRWRGDV
estas cosas constituyen un bloque de capacidad-comunicaciónpoder. La actividad que asegura el aprendizaje y la adquisición
de aptitudes o tipos de conducta se desarrolla por medio de un
conjunto de comunicaciones reguladas (lecciones, preguntas,
UHVSXHVWDVyUGHQHVH[KRUWDFLRQHVVLJQRVFRGLÀFDGRVGHREHGLHQFLDGLIHUHQFLDHQODFDOLÀFDFLyQ³PDUFDVGHYDORU³GH
cada persona y de los niveles de conocimiento) y mediante
una serie completa de procesos de poder (clausura, vigilancia,
recompensa y castigo, pirámide jerárquica) (1982: 218).
––––––––––
examen crítico y de bases argumentativas en el proceso de aprendizaje de órdenes regulativos
y cognitivos. Esta identidad se diferencia de una identidad adquirida a partir de una tradición
cultural. Aquí tenemos un cambio de una identidad centrada en la solidaridad mecánica, donde
las relaciones de comunicación están mediadas por un sistema de creencias, a una identidad
donde los sujetos se confrontan unos a otros a partir de su historia individual y de sus posiciones
diferenciadas y especializadas en la sociedad.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 166 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
La escuela es una institución donde este dispositivo (disciplina) —o
bloque, como lo denomina Foucault— asegura, por una parte, su preservación y, por la otra, la reproducción de formas de cultura legítima, la
integración social y la socialización de sus miembros. Desde nuestro punto
de vista, la reproducción de las selecciones culturales se efectuaría mediante
un sistema de distribuciones y diferenciaciones que se expresarían, a su vez,
en distribuciones y diferenciaciones de los discursos, saberes y actuaciones
sociales, lingüísticas y culturales. Dichas distribuciones o diferenciaciones en
actuación social, comunicaciones y cultura, expresadas en jerarquizaciones,
no serían otra cosa que la expresión de la distribución de las relaciones de
poder en un grupo social dado.
/DQHXWUDOL]DFLyQGHORVFRQÁLFWRVLQKHUHQWHVDHVWDVGLVWULEXFLRQHVVH
realizaría mediante las prácticas —estrategias— de integración o fragmentación social que facilitarían el “gobierno”. Las estrategias de integración
o fragmentación de la identidad se expresarían en discursos y prácticas
pedagógicas que legitimarían las relaciones horizontales en una sociedad
dada mediante el establecimiento y el mantenimiento, el descentramiento
o la fragmentación de las comunalidades alrededor de símbolos, que van
desde la nacionalidad, la hermandad, el patriotismo, la religión, junto con el
alcance y el límite de sus prácticas, hasta la exaltación de imágenes y valores
(signos) de consumo como la belleza, el gusto, el hábitat, representativos de
la “autonomía individual” y de la heterogeneidad cultural.
Podemos considerar que el carácter articulado de las relaciones que
constituyen el dispositivo pedagógico en Foucault permite establecer una
dinámica en la acción o en la transformación de las relaciones de poder, las
prácticas comunicativas y las competencias objetivadas, en la medida, como
hemos dicho, de la inclusión de unas relaciones en otras. De esta manera,
las variaciones en las relaciones de poder, en las relaciones de comunicación y en las capacidades objetivas, de forma articulada o aislada, pueden
explicar la transformación/variación tanto en las instituciones como en las
modalidades educativas. Es posible ver, en este sentido, que en la escuela
el dispositivo pedagógico —como un bloque articulado— actúa sobre la
formación/distribución de competencias especializadas a través de la distribución de discursos/prácticas especializadas. Sin embargo, esta distribución
expresa la legitimación/institucionalización de las diferenciaciones propias
de las transformaciones en las relaciones de poder. Éstas están inmersas en
el propio sistema de distribución/diferenciación. La acción sobre las capaci-
167
Mario Díaz Villa
dades objetivadas, que implica relaciones de comunicación especializadas
(mediante discursos y prácticas), puede variar de un período histórico a
otro, pudiendo, tanto las capacidades como las formas de comunicación*,
integrarse o fragmentarse de acuerdo con las estrategias del poder. Así,
por ejemplo, la racionalización de la educación en las últimas décadas ha
UHGHÀQLGR\OHJLWLPDGRFRPRFRQWHQLGRHODSUHQGL]DMHGHKDELOLGDGHVHVSHFtÀFDVHVSHFLDOL]DGDVTXHSULYLOHJLDQODHÀFLHQFLDODDFWXDFLyQRFRPR
plantea Lyotard, el “principio de performatividad”107. Esta fragmentación
GHODSUHQGL]DMHHQXQLGDGHVPtQLPDVKDUHGHÀQLGRHOVLJQLÀFDGRGHODV
prácticas instruccionales bajo la forma de habilidades técnicas susceptibles
de ser descompuestas en unidades de aprendizaje con sus correspondientes
REMHWLYRVFRQWHQLGRVHVSHFtÀFRVDFWLYLGDGHVHLQGLFDGRUHVGHHYDOXDFLyQ
En términos generales podríamos decir que las relaciones de poder están
incluidas en la relación comunicación-capacidades. Las capacidades han
sido recontextualizadas bajo la forma de competencias operativas.
(VWDVUHODFLRQHVSXHGHQHMHPSOLÀFDUVHDVt
PODER
COMUNICACIÓN (INSTRUCCIONAL
REGULA-
TIVA)
CAPACIDADES (APTITUDES O TIPOS
DE CONDUCTA)
–FORMAS DE SUBJETIVIDAD–
COMPETENCIAS OPERATIVAS
Las relaciones poder-comunicación-capacidades, en Foucault, permiten explorar las relaciones entre el poder y el sujeto y, fundamentalmente,
pensar más detenidamente el problema del sujeto. ¿Cómo se constituye el
––––––––––
*
Aquí hacemos referencia al conjunto regulado de discursos y prácticas que hemos denominado
regulativas e instruccionales.
107. Véase Lyotard, op. cit. pp. 47-53.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 168 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
VXMHWRDSDUWLUGHXQDGLYHUVLGDGGHSUiFWLFDV\GLVFXUVRV"¢&XiOHVHOSDSHO
GHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDHQHVWHSURFHVR"¢4XpSURFHVRVGHUDFLRQDOL]DFLyQ
de la sociedad y de la cultura han actuado sobre los dispositivos pedagógicos
modernos y postmodernos de formación y fragmentación de las identidades
\VXEMHWLYLGDGHVLQGLYLGXDOHV\FROHFWLYDV"(VWDVUHODFLRQHVSODQWHDGDVHQ
)RXFDXOWKDQLQÁXHQFLDGRGHPDQHUDSURIXQGDODUHÁH[LyQVREUHODHVSHFLÀFLGDGGHOGLVSRVLWLYRSHGDJyJLFRHQHVSHFLDOODUHÁH[LyQGH%HUQVWHLQ\
de quienes, de una u otra manera, reconceptualizan su teoría.
Si bien los desarrollos teóricos de Bernstein no han sido similares a
ORVGH)RXFDXOWODLQÁXHQFLDGHHVWH~OWLPRDXWRUVHKDGHMDGRVHQWLUSDUWLFXODUPHQWHHQOD~OWLPDGpFDGDHVSHFLDOPHQWHHQUHODFLyQFRQODUHÁH[LyQ
VREUHHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR´/DREUDGH)RXFDXOWKDWHQLGRLQÁXHQFLD
en nuestra aproximación, pero deberíamos hacer énfasis en que nuestro
enfoque es muy diferente” (Bernstein, 1985).
(Q WpUPLQRV JHQHUDOHV HO WUDEDMR GH )RXFDXOW VH UHÀHUD D OD PHdicina, a la sexualidad o al castigo, está relacionado con la diferencia, la
discontinuidad, los límites y el poder. También está relacionado con los
procesos y reglas mediante las cuales se constituyen los discursos. Algunas
de estas reglas han tomado en Bernstein una connotación diferente, en los
FRQFHSWRVGHFODVLÀFDFLyQ\HQPDUFDFLyQ
3RU HMHPSOR HO SULQFLSLR GH FODVLÀFDFLyQ HQ %HUQVWHLQ QRV UHFXHUGD ORV
“procedimientos externos” (exclusión, separación o rechazo) y los “procedimientos internos” de control del discurso en Foucault. Para Foucault,
estos procedimientos constituyen el ejercicio del poder. En Bernstein es,
igualmente, posible observar que el ejercicio del poder se expresa en la
forma como los discursos se seleccionan, se distribuyen y se organizan.
Sin embargo, a diferencia de Foucault, su examen está más dentro de una
línea sociológica, en la medida de su articulación con la estructura social.
(Q WpUPLQRV JHQHUDOHV SRGHPRV FRQVLGHUDU TXH OD JUDPiWLFD HVSHFtÀFD
del dispositivo pedagógico en Bernstein está, en gran parte, presente en la
REUDGH)RXFDXOWORFXDOQRVLJQLÀFDTXH%HUQVWHLQVHDXQIRXFDXOWLDQR
(VWDLQÁXHQFLDVHGHEHTXL]iVDOLQWHUpVGH%HUQVWHLQHQHOSHQVDPLHQWR
estructuralista y postestructuralista francés, caracterizado por su tendencia
antihumanista, orientada hacia la deconstrucción de los conceptos de
VLJQLÀFDGR GLVFXUVR VXMHWR H LGHQWLGDG (VWD WHQGHQFLD VH H[SUHVD HQ
169
Mario Díaz Villa
Bernstein, en su teoría sociolingüística, en la cual está presente el carácter
autónomo de los códigos:
los códigos son mecanismos ubicadores determinados socialmente... los códigos ubican a los sujetos con respecto a una
forma de comunicación dominante y otra dominada... los
individuos están diferencialmente ubicados por los códigos
(1981).
Como puede observarse, es el código el que ubica al sujeto y no el
sujeto el constitutivo del código108. Aquí, el sujeto, al igual que en todas
las perspectivas estructuralistas y postestructuralistas, es desplazado, “descentrado”; el sujeto deviene un producto de las operaciones del discurso,
y no su origen. El descentramiento de la subjetividad permite comprender
las posiciones del sujeto en el discurso mediante las diferentes prácticas
SHGDJyJLFDVFRPRODVSUiFWLFDVVLJQLÀFDQWHVeVWDVVHFRQVWLWXLUtDQHQORV
dispositivos discursivos y no discursivos que reproducen o cambian el carácter de los sujetos. Las prácticas pedagógicas serían dispositivos ubicadores
de los discursos, de los sujetos y de sus relaciones mutuas. Estas posiciones
VHLQÀHUHQGHVXVGHVDUUROORVVREUHHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR
Para Bernstein, la noción de discurso pedagógico no se relaciona ni
con la autonomía individual ni con la libertad de la subjetividad en la proGXFFLyQUHSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV/DVQRFLRQHVGHGLVFXUVRSHGDJyJLFR
y de dispositivo pedagógico constituyen en sí una crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso. El discurso pedagógico opera sobre todo el
VLVWHPDGHODFXOWXUD\VXVVLJQLÀFDGRV(QHVWHVHQWLGRHVXQGLVSRVLWLYR
JHQHUDWLYRGH´ORVLJQLÀFDGRµ/RVLJQLÀFDGRHVWiGRPLQDGRSRUHOGLVFXUVR
pedagógico en la dominación de la lógica de la comunicación pedagógica.
/RVLJQLÀFDGRKDFHSDUWHGHODFXOWXUDGHODUHFRQWH[WXDOL]DFLyQ
¢4Xp HQWLHQGH %HUQVWHLQ SRU GLVFXUVR SHGDJyJLFR" 8QD SULPHUD
formulación consiste en considerar el discurso pedagógico como una modalidad de comunicación especializada “mediante la cual la transmisión/
––––––––––
108. Véase capítulo I.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 170 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
aprendizaje se ve afectada”. El discurso pedagógico le produce límites al
discurso. En este sentido, es un medio de recontextualización o reformulación de un discurso primario. Los discursos que denominamos primarios
son discursos especializados que poseen sus propias reglas generativas, sus
propios objetos y sus propias prácticas, sus ordenamientos y límites internos
y externos; en otros términos, la gramática propia para su especialización
FRPRGLVFXUVRVHVSHFtÀFRV(OORVFRPSUHQGHQHOFDPSRTXHVHKDGHQRminado de “producción del discurso”. En el proceso de su reproducción,
estos discursos son selectivamente limitados, transformados, reorganizados,
distribuidos y reubicados en un campo diferente, el campo de reproducción discursiva. Es aquí donde interviene el discurso pedagógico como un
principio de recontextualización que transforma un discurso primario (del
campo de producción discursiva) en un discurso secundario (al campo de
reproducción discursiva) y que crea su propio campo de recontextualización.
Esta formulación se asemeja a la del comentario en Foucault, esto es, la
construcción de discursos sobre discursos, que constituye un exceso del
VLJQLÀFDGRVREUHHOVLJQLÀFDQWHTXHVHDSR\DVREUHHODFWRGHWUDGXFFLyQ
“El comentario permite decir otra cosa aparte del texto mismo, pero con
la condición de que sea ese mismo texto el que se diga y, en cierta forma,
el que se realice” (Foucault, 1970). El principio de recontextualización en
%HUQVWHLQSUHVXSRQHODGLIHUHQFLDHVWUXFWXUDOGHVLJQLÀFDGRVFX\DVUHSURducciones no operan de manera autónoma sino que se articulan en un
proceso productivo de “lo dicho” (lo legítimamente dicho).
Por lo general, el discurso pedagógico tiende a confundirse con el
nivel de las realizaciones o de los eventos intersubjetivos. Si bien el discurso
pedagógico puede aparecer como un repertorio de textos o de contenidos,
RFRPRXQFRQMXQWRGHVLJQLÀFDFLRQHVP~OWLSOHVTXHIXQFLRQDQDXWyQRPDPHQWHQRSXHGHVHULGHQWLÀFDGRFRQQLQJXQRGHORVGLVFXUVRVUHFRQtextualizados. El discurso pedagógico es un principio de control sobre la
reproducción del discurso, es una gramática para la generación/regulación
de textos y prácticas de reproducción.
/DUHFRQWH[WXDOL]DFLyQVHPDQLÀHVWDHQHOSURFHVRGHVLJQLÀFDFLyQ
eVWDKDFHTXHORVVLJQLÀFDGRVUHFRQWH[WXDOL]DGRVRGLVWRUVLRQDGRVFRQYHUWLGRVHQRWURVVLJQRVDFW~HQFRPRVLJQLÀFDQWHVGHVtPLVPRVDSR\iQGRVH
HQODLGHDGHTXHQDGDOHKDRFXUULGRDOVLJQLÀFDGR/RVWH[WRVSHGDJyJLFRV
o la comunicación pedagógica constituyen ejemplos de cómo la recontextualización del discurso pasa desapercibida en los contextos de interacción
171
Mario Díaz Villa
escolar y cómo generan nuevos modos de decir, de percibir, que legitiman
la traducción y retraducción de los discursos en una cadena interminable.
Aparentemente se conserva el sentido cuando de hecho se transforma el
sentido.
El estudio del discurso pedagógico ha conducido a Bernstein y a otros
investigadores a examinar los complejos procesos de control sobre el discurso,
la experiencia y las posiciones del sujeto. La formulación de Bernstein sobre
el dispositivo pedagógico como condición para la producción, reproducción y
transformación de la cultura implica nuevamente el problema de los límites, de
las demarcaciones, distribuciones, posiciones y oposiciones de los discursos,
sujetos y prácticas dentro de ésta. El dispositivo pedagógico constituye las
reglas y procedimientos de control que integran y desintegran la subjetividad,
que integran y desintegran el discurso, que integran y desintegran las prácticas. De esta forma, el dispositivo pedagógico se convierte en “un regulador
simbólico de la conciencia en su selectiva creación, posición y oposición de
sujetos pedagógicos” (1985). Estas reglas deben ser estudiadas en su discontinuidad histórica, en sus mutaciones y desplazamientos, y en su articulación
con el poder. Pensamos que de esta manera será posible comprender que el
trabajo del dispositivo pedagógico no reside únicamente en la transformación
de formas o contenidos pedagógicos sino también en la transformación de la
visibilidad o invisibilidad del poder. Dicha transformación afecta la estructura
de la identidad, de la mirada y de las posiciones del sujeto. En este sentido,
es posible establecer una relación entre la creciente invisibilidad del poder,
la creciente abstracción de los principios de control y la abstracción de la
identidad individual y colectiva.
La propuesta de Bernstein, sin haber sido desarrollada totalmente,
apunta a establecer los componentes y mecanismos subyacentes que regulan
la distribución del poder por medios simbólicos. Su análisis descansa sobre
una perspectiva estructural-generativa que invoca el discurso en Foucault
\TXHLQWHQWDHVWDEOHFHUORVSULQFLSLRVUHJODV\UHODFLRQHVTXHVHPDQLÀHVtan en formas de relación e identidad. Un asunto de interés es establecer
hasta qué punto el dispositivo pedagógico es un instrumento descriptivo
de los poderes que actúan sobre el sujeto, los discursos y las prácticas, o
si él mismo está estructurado en sus reglas y procesos como un dispositivo
ubicador y constitutivo de sus posiciones y oposiciones. Esta discusión se
ubica en la confrontación contemporánea entre las posiciones estructuralistas, postestructuralistas y de la teoría crítica.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 172 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CONSIDERACIONES
PARA UN ANÁLISIS DE LA PEDAGOGÍA
CONTEMPORÁNEA
Se ha dicho que el dispositivo pedagógico está asociado a formas
de poder, a principios de comunicación (principios de control) y a la regulación de competencias (y control de sus realizaciones) que se objetivan
\TXHSXHGHQHQWUDUHQXQMXHJRGHGLVWULEXFLRQHV\FODVLÀFDFLRQHV(QOD
sociedad contemporánea, las relaciones de poder se han vuelto más y más
sutiles e invisibles; el poder y el control ya están presentes en las diversas
modalidades de acción comunicativa, en sus principios y reglas. Dicha
acción comunicativa constituye una fuerza socializadora fundamental en la
cual se ejercitan las relaciones de poder y se activan las habilidades, ya no
como la realización de las competencias, sino como unidades aisladas de
habilidades que han recontextualizado las posiciones en el aprendizaje
De otra parte, la crítica de la pedagogía no es ya la critica de la individualidad pedagógica sino la critica de su discurso, de sus reglas, de sus
prácticas recontextualizantes institucionalizadas. En estas condiciones, el
DQiOLVLVGHODSHGDJRJtDGHEHUtDHVSHFLÀFDUVXHPHUJHQFLDH[SDQVLyQ\
consolidación como dispositivo de intervención y control de la vida social
e individual de los sujetos y como dispositivo de reproducción del poder.
En esta sección estableceremos, entonces, algunas consideraciones sobre
el dispositivo pedagógico en relación con el acontecer social y cultural
moderno.
Para iniciar, es posible sugerir que la creciente complejidad del dispositivo pedagógico está en relación con los cambios modernos, tanto en
las formas de producción y de organización social como en los contenidos
y en las formas de expresión cultural109. En la vida social, estos cambios,
que forman parte de lo que se ha denominado la emergencia de la cultura
postmoderna, y de los cuales no está exento el campo nacional, pueden
REVHUYDUVHHQHOFUHFLHQWHLQÁXMRGHODVWHFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ\GH
los sistemas de comunicación, que han penetrado la vida cotidiana y han
––––––––––
'LYHUVRVDXWRUHVKDQGHVFULWRHVWRVFDPELRV7RIÁHU QRVKDEODSRUHMHPSORGHOD´WHUFHUD
RODµ%HOO VHUHÀHUHDORVFDPELRVGHODVRFLHGDGSRVWLQGXVWULDO/XNH DQDOL]DORV
cambios de lo que él denomina la “sociedad ecológica”. Recientemente Manuel Castells ha
elaborado una interesante critica de la era de la información y su efecto sobre la identidad.
173
Mario Díaz Villa
disuelto “las sagradas demarcaciones culturales” (Martin, 1987). También
pueden observarse en la fragmentación y multiplicación de las formas de
experiencia y práctica del individuo en contextos fragmentados y, a la vez,
plurales. El descentramiento de la identidad individual y colectiva que
caracteriza las transformaciones en la cultura postmoderna, correlativa del
rechazo de “las tiranías de las totalidades”, puede resumirse en:
a. Un rechazo del sujeto y de la razón totalizante. Como contrapartida,
una “obsesión epistemológica por los fragmentos o las fracturas”
(Brunner, 1986:11).
b. El ocaso de lo que Lyotard denomina los grandes relatos (les grands
récits) de la modernidad, tales como la dialéctica del espíritu, la
emancipación de los trabajadores, la acumulación de la riqueza, la
sociedad sin clases. Éste va acompañado de la descanonización de
ODFXOWXUDOODGHVPLWLÀFDFLyQGHOFRQRFLPLHQWR\ODGHFRQVWUXFFLyQ
del lenguaje del poder, del deseo (Hasan, 1986:505).
c. La fragmentación de las posiciones del sujeto, en la que cada cual
“ha llegado a hablar un curioso lenguaje privado, donde la unidad
disciplinaria se ha resquebrajado, cada profesión ha desarrollado
su propio código de ideología o modo de hablar particular y cada
individuo ha llegado a ser una especie de isla lingüística separada de
todas las demás” (Jameson, 1985:93).
d. La creciente variedad de procesos de descentralización económica y
cultural del Estado que, en su crisis, ha trasladado el énfasis a contextos, intereses y experiencias y responsabilidades regionales, locales e
institucionales, bajo la forma velada de modelos participativos o de
asociaciones socioculturales corporativas y comunitarias.
e. La creciente fragmentación horizontal de la sociedad civil que ha
generado un pluralismo étnico, cultural y político, y creado las condiciones para nuevas formas de acción y/o contestación colectiva
expresadas en movimientos de los sectores sociales más marginados,
con sus respectivas posiciones políticas.
f. El surgimiento del informacionalismo —la sociedad de la información,
en términos de Bell— y de la informatización de las sociedades, en el
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 174 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
cual el masivo incremento de las tecnologías electrónicas y microelecWUyQLFDVKDUHGHÀQLGRODRUJDQL]DFLyQGHODYLGDVRFLDO\KDDIHFWDGR
ODHVHQFLDGHODFRKHVLyQVRFLDOODFRPXQLFDFLyQ /HQN ,JXDOPHQWHODVRÀVWLFDFLyQGHORVPHGLRVPDVLYRVKDUHRUJDQL]DGR
nuestro sentido del tiempo y del espacio.
En estas condiciones, la reorganización institucional de los dispositivos pedagógicos se ha semiotizado, permitiendo transformar los límites
entre arte y vida, entre lo cultural y lo real, entre la imagen y lo real: la
pedagogización de la vida cotidiana ha permitido, por ejemplo, que las
representaciones de la televisión, los avisos comerciales, la música pop,
los videos, los computadores personales, la virtualidad, y la televisión por
FDEOHVHKD\DQFRQVWLWXLGRHQXQDSDUWHFUHFLHQWHPHQWHVLJQLÀFDQWHGHOD
realidad social “natural” que nos rodea (Lash y Urry, 1987). La pedagogización se ha convertido en una “semiotización de la vida cotidiana”, caracterizada por el consumo de signos visuales y virtuales, que muestra los
SRGHUHVDUELWUDULRVGHORVVLJQLÀFDQWHV\ODLPSRUWDQFLDTXHpVWRVWLHQHQ
para la constitución de la identidad individual o colectiva. En este sentido,
Baudrillard considera que el rasgo más importante de lo que denomina la
“sociedad semiótica” y su cultura postmoderna está dado por el consumo
GHLPiJHQHVGHOHVSHFWiFXORDH[SHQVDVGHOVLJQLÀFDGRTXHKDERUUDGR
los límites entre el reino de la cultura y de la vida cotidiana, vulnerando
“la integridad de sus contextos”. El consumo de imágenes deviene parte
de nuestra inversión libidinal, agrega Baudrillard.
Bajo estas nuevas condiciones culturales, se ha producido un descentramiento de las identidades individuales y colectivas, que ya no pueden
FDUDFWHUL]DUVHDSDUWLUGHODVIRUPXODVGXUNKHLPLDQDVGHODHGXFDFLyQFRPR
LQWHJUDFLyQPRUDO\GLYHUVLÀFDFLyQGHFRPSHWHQFLDVVLQRGHODÁXLGH]GH
los modelos unívocos de una cultura masiva que genera nuevas formas de
LGHQWLÀFDFLyQDWUDYpVGHODVQXHYDVSUiFWLFDVSHGDJyJLFDVFX\RVGLVSRVLWLvos de producción simbólica se ofrecen a la carta. La estructuración de la
identidad en el orden simbólico del grupo se debilita en la medida en que
VHTXLHEUDQORVOtPLWHVHQWUHHOVLVWHPDGHFODVLÀFDFLRQHVFRPSDUWLGDV\HO
VLVWHPDGHFODVLÀFDFLRQHVSULYDGDVSULYLOHJLiQGRVHHVWH~OWLPR110.
––––––––––
110.Adaptamos aquí los conceptos de cuadrícula (red) y grupo, desarrollados por Mary Douglas en
Natural Symbol: Explorations in Cosmology 3HQJXLQ%RRNV
175
Mario Díaz Villa
Estos conceptos han sido introducidos por Douglas (1973) en su
análisis de los procesos de control social, inspirados en la división social del
WUDEDMR'LFKRVFRQFHSWRVQRVSHUPLWLUiQRULHQWDUQXHVWUDVUHÁH[LRQHVVREUH
ODFRQVWUXFFLyQWDQWRGHORVVLJQLÀFDGRVFRPRGHODVXEMHWLYLGDGHLGHQWLGDG
a la que se ha dado lugar en la sociedad denominada “postmoderna”.
Las identidades colectivas se estructuran, según M. Douglas, a través
GHHVTXHPDV´FODVLÀFDWRULRVµ\GH´JUXSRµ(OFRQFHSWRGHFODVLÀFDFLyQ
pertenece al nivel de las posiciones, del orden, del sistema simbólico. El
concepto de “grupo” hace referencia a los límites establecidos entre lo que
es externo y lo que es interno al individuo y a la colectividad. Para Douglas,
WRGRVLVWHPDGHFODVLÀFDFLyQHVSURGXFWRGHODVUHODFLRQHVVRFLDOHV$VtHQ
la familia posicional111, el sistema de posiciones ejerce presión sobre sus
miembros y constituye un medio de reproducción de éstas y de la estabilidad compartida del grupo. El debilitamiento de las posiciones conduce
a una ausencia de regulaciones, a una ruptura de la posición personal
HQHOJUXSR\DOSULYLOHJLRGHOVLVWHPDGHFODVLÀFDFLRQHVSULYDGR'RXJODV
SODQWHDTXHXQVLVWHPDGHFODVLÀFDFLRQHVHQWHUDPHQWHSULYDGRLPSLGHDO
individuo la comunicación con otros y puede conducir al debilitamiento de
ODLGHQWLGDGVRFLDO(OFRQFHSWRGH´JUXSRµTXHVHUHÀHUHDODVUHODFLRQHV
sociales, indica las presiones entre el individuo y el grupo. Éstas pueden
GDUVHDSDUWLUGHODH[LVWHQFLDGHSRVLFLRQHVRDSDUWLUGHVXÁH[LELOLGDG
en las relaciones sociales. En este último caso, el grado de autonomía del
individuo aumenta y puede favorecer tensiones con la colectividad. El
GHELOLWDPLHQWRGHOVLVWHPDGHFODVLÀFDFLRQHV\GHJUXSRSXHGHFRQGXFLU
al debilitamiento del sistema simbólico, al debilitamiento de la identidad y
a hacer permeable al sujeto o al mismo grupo a nuevos órdenes y formas
GHLGHQWLÀFDFLyQFXOWXUDORVXEFXOWXUDO(VWRVQXHYRVyUGHQHVVLPEyOLFRV
disuelven las relaciones y determinaciones entre el interior y el exterior,
entre el sujeto y el objeto, entre la causa y el efecto, lo activo y lo pasivo,
HWFSURGXFLpQGRVHXQDLPSORVLyQGHOVLJQLÀFDGR %DXGULOODUG Los dispositivos pedagógicos en la denominada cultura postmoderna
KDQGHVFHQWUDGRGLVSHUVDGR\URWRORVHVTXHPDVFODVLÀFDWRULRV\ODVIRU––––––––––
111.Este concepto fue desarrollado por Bernstein (1977) en “A sociolinguistic approach to socialization:
ZLWKVSHFLDOUHIHUHQFHWRHGXFDELOLW\µHQClass, Codes and Control, Vol. 1. London: Routledge
and Kegan Paul.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 176 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
PDVGHUHODFLyQVRFLDO\VXVVLJQLÀFDGRVDOWUDGXFLUORVHQHOFRQVXPRHQ
valores de cambio. En este sentido considera Baudrillard que en el proceso
GHFRQVXPRORVVLJQRVÁRWDQOLEUHVGHVXVUHIHUHQWHV\TXHODVUHODFLRQHV
sociales no se realizan a través del referente sino de signos propuestos como
modelos de “simulación” e “hiperrealidad”.La identidad se construye entonces sobre la base del consumo indiscriminado de valores-signos, en el que
HOPHGLRGHOHJLWLPDFLyQGHOVLJQLÀFDQWHHVHOVLJQLÀFDGR/RVFRQWHQLGRV
culturales que constituyen la identidad individual, centrados, en relaciones
intersubjetivas, son desplazados por modelos masivos abstractos (domésticos, familiares o sexuales, por ejemplo) que estructuran nuevas formas de
LGHQWLÀFDFLyQSDUWLFXODU\SULYDGD(VWDVIRUPDVGHLGHQWLÀFDFLyQDEVWUDFWD
centradas en modelos masivos de consumo individual y en la fascinación
que éstos provocan a través de las imágenes visuales y auditivas producidas
y consumidas como espectáculo (el walkman, el video, la televisión, los
comerciales, los super-héroes, junto con los mitos sexuales y domésticos),
UHFRQWH[WXDOL]DQODVLGHQWLÀFDFLRQHVHGtSLFDV\DFW~DQFRPRPRGDOLGDGHV
pedagógicas que multiplican las formas de poder y discurso, disuelven las
identidades individuales, fragmentan las identidades colectivas y trasladan a
las agencias de control social, como los mass-media, la producción simbólica
de la identidad. Estas modalidades pedagógicas hacen suyos los principios
del espectáculo, de la escena, de la simulación, de la actuación112.
Es posible pensar, entonces, que en la cultura postmoderna la recontextualización del sujeto en el discurso y en las prácticas por medio de
un principio abstracto de identidad (regulado por el debilitamiento de las
FODVLÀFDFLRQHV FRPSDUWLGDV DPSOtD HO FRQÁLFWR HQWUH ORV LQGLYLGXRV TXH
componen el grupo social y el funcionamiento de éste como una totalidad. El
descentramiento de identidades particulares producido por el debilitamiento
––––––––––
*
Baudrillard nos presenta un ejemplo del hiperrealismo de la televisión Norteamericana, “The
Loud Family”, en el cual se invierte la lógica de la existencia social: “Usted no ve la televisión,
la televisión lo ve a usted”. Con este modelo la televisión se disuelve en la vida y la vida en la
televisión. Esta hiperrealidad, en el sentido de Baudrillard, afecta lo real y la subjetividad, que se
convierten en objetos reproducibles, en pura simulación.
112.Esta fragmentación de la identidad individual y colectiva opera por la disociación de los signos
homogéneos que ofrece. Baudrillard nos presenta un interesante ejemplo de cómo la cotidianidad
´SDFLÀFDGDµVHDOLPHQWDFRQWLQXDPHQWHGHODYLROHQFLDFRQVXPLGDGHYLROHQFLD´DOXVLYDµ$O
UHVSHFWRGLFH´/DYLROHQFLDHVSHFWDFXODU\ODSDFLÀFDFLyQGHODYLGDFRWLGLDQDVRQKRPRJpQHDV
entre sí, porque tanto una como otra son abstractas, y ambas viven de mitos y de signos”. Baudrillard, J. (1974), La sociedad de consumo. Barcelona: Plaza & Janés.
177
Mario Díaz Villa
GHORVOtPLWHVHQHOVLVWHPDGHFODVLÀFDFLRQHV\GHJUXSRKDSURGXFLGRXQD
especie de homogeneización de una identidad abstracta susceptible de tener
diferentes expresiones a través de la educación. A su vez, la constitución
de dicha identidad abstracta puede haber conducido a una incapacitación
simbólica o a una integración autoritaria de la identidad, en un aparente
contexto de negociación cultural abierta y de “auto-constitución racional
del yo” (Wexler,1987), propio de ciertas pedagogías progresistas113.
Hemos dicho que en la cultura post-moderna el descentramiento
de la identidad ha operado mediante la transformación de los sistemas de
FODVLÀFDFLyQ\GHUHODFLRQHVVRFLDOHV OtPLWHVHQWUHORH[WHUQRHLQWHUQRGH
un grupo). Este descentramiento también ha operado a partir del debilitamiento de los límites temporales y espaciales. Lash y Urry (op. cit.) han
examinado las implicaciones temporales de la cultura postmoderna sobre el
descentramiento de la identidad. Desde su punto de vista, los desarreglos,
incoherencias e inconsistencias envueltos en la “ruptura postmodernista”
FRQHOUHDOLVPRQDUUDWLYRVHUHÁHMDHQODWHPSRUDOLGDGYLYLGDGHODYLGD
cotidiana. Este punto de vista coincide con los planteamientos de Lyotard
y Jameson, para quienes la postmodernidad celebra la incredulidad hacia
las “metanarrativas” (Lyotard) y el abandono de los “grandes relatos”
(Jameson).
Según Lash y Urry, la temporalidad continua, la narrativa intrageneracional, los largos proyectos de vida, han sido substituidos por una
sucesión de eventos discontinuos en todos los órdenes (música, vestido,
objetos de consumo, gustos, etc.). La experiencia de la temporalidad ya no
es únicamente narrativa sino también la experiencia de un tiempo abstracto
y racionalizado. Esta pedagogización del tiempo ha penetrado todas las
actividades de la vida individual y colectiva. En la producción, segmenta
la temporalidad del acto y las formas de comunicación de sus agentes; en
ODHGXFDFLyQIRUWDOHFHHOSULQFLSLRSHUIRUPDWLYRH[SUHVDGRHQODHÀFLHQFLD
y rendimiento del aprendizaje segmentado y parcelado en unidades de
información, en habilidades de actuación, en habilidades de solución de
problemas, en habilidades de pensamiento, propias de una educación a la
––––––––––
113. Véase Wexler Ph. (1987) Social Analysis of Education: After the New Sociology. London:
Routledge and Kegan Paul.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 178 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
carta etc.; en la vida cotidiana, racionaliza y parcela el habitus en el espacio,
en el tiempo (el tiempo del trabajo, el tiempo del descanso y la recreación
en bloques programados para el ejercicio, el deporte). La abstracción, la
fragmentación y la racionalización del tiempo han descentrado nuestra
identidad temporal. La continuidad temporal expresada en los grandes
relatos o las grandes teorías se ha desintegrado en una sucesión de eventos discontinuos e inconexos, repetitivos y racionalizados, ligados a lo que
Featherstone (1987) ha denominado un “hedonismo calculado: un cálculo
del efecto estilístico y de la economía emocional, por una parte, y una estetización de dimensión racional funcional o instrumental, vía promoción
de una estetización del distanciamiento, por la otra”.
Como podemos observar, las realizaciones del dispositivo pedagógico
en la actualidad contemporánea han operado en el descentramiento de
la identidad individual y colectiva al transformar las relaciones espaciales,
temporales y discursivas en el proceso de construcción de nuevos órdenes
VLPEyOLFRVFHQWUDGRVHQODUDFLRQDOLGDGGHORVVLJQLÀFDGRVKHJHPyQLFRV
SRUXQDSDUWH\HQODGHVHVWUXFWXUDFLyQGHORVHVTXHPDVFODVLÀFDWRULRV\ODV
relaciones de grupo y status, por la otra. Este descentramiento de la identidad
ha conducido a la recontextualización de una subjetividad racionalizada y
universalista, más expuesta al control, la coerción y la manipulación, pero,
igualmente, más abierta a la oposición, la contradicción y el cambio.
ELEMENTOS
PARA UN ANÁLISIS DE LOS DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS
POSTMODERNOS
Indeterminación, deconstrucción, descentramiento, fragmentación,
hibridación, participación y actuación constituyen, entre otros, la larga
cadena de rasgos que caracterizan la reproducción cultural en la sociedad postmoderna. En esta perspectiva, un análisis de la pedagogía en la
(postmodernidad implica incorporar el estudio de éstos en el debate de la
transformación, mediante el dispositivo pedagógico, de las relaciones entre
el poder, el discurso y el sujeto. La gran teoría del dispositivo pedagógico
podría dar paso a las teorías de los dispositivos. La posible existencia de la
pluralidad de dispositivos pedagógicos nos ofrecería una nueva perspectiva
para describir la fragmentación y multiplicación de las posiciones del sujeto. La subjetividad se entendería, entonces, no como la relación particular
de un sujeto con un discurso, sino como la relación de un sujeto con una
179
Mario Díaz Villa
pluralidad de discursos. En este sentido, también se fragmentaría la categoría de la experiencia ubicada dentro de una red múltiple de relaciones
de poder. Esto es lo que parece estar sucediendo.
Es así como, detrás de la posible fragmentación del dispositivo pedagógico, asistimos a la dispersión de formas de comunicación y al surgimiento de nuevas prácticas de control, más simples, racionales, analíticas
y funcionales. El contexto de la experiencia se semiotiza y es reemplazado
por la fragmentación analítica de experiencias. El principio generativo que
regula la producción/reproducción de la experiencia se constituye como un
principio semiótico generativo de una multiplicidad de prácticas posibles que
privilegia, sin embargo, las prácticas sociales y culturales hegemónicas.
En esta perspectiva, el análisis de los dispositivos pedagógicos en
la contemporaneidad implica establecer las transformaciones del poder,
de las posiciones del sujeto y del discurso (conocimiento). Poder, sujeto y
discurso son ubicados dentro de una multiplicidad de relaciones, cada una
de las cuales se constituye en una nueva relación educativa cuyo control, a
VXYH]HVPRWLYRGHFRQÁLFWR$VtHOSRGHUEDMRHOSULQFLSLRGHIUDJPHQWDFLyQSLHUGHVXFDUiFWHUWRWDOL]DQWHUHSUHVHQWDQWH\VLJQLÀFDQWH FyGLJRV
o reglas), para dispersarse en múltiples mecanismos, técnicas, estrategias
y eventos. Esta descanonización de un poder totalizante deslegitima, a su
vez, la idea de un dispositivo pedagógico único, en favor de dispositivos
concretos y locales, con sus poderes locales, múltiples y móviles, productivos, fragmentados e infraestructurales (Foucault, 1978:94-95). También
deslegitima la idea de los discursos disciplinarios, con sus reglas, métodos y
códigos, en favor de la dispersión de posiciones interpretativas y regionalizadas, no subordinadas ni a los limites de las disciplinas ni a las limitaciones
del discurso. En este sentido anota Culler (1981) que “la alternativa no es
la disciplina sino actos de escritura, actos de desplazamiento, juego que
viola la lengua y la racionalidad”. Igualmente, Lyotard (op.cit.: 39) anota
que “las clásicas líneas divisorias entre los campos diversos de las ciencias
se han puesto en cuestión: las disciplinas desaparecen, las articulaciones
ocurren en los límites entre las ciencias, y de aquí surgen nuevos territorios. La jerarquía especulativa del aprendizaje da paso a una red de áreas
GHLQYHVWLJDFLyQFX\DVIURQWHUDVUHVSHFWLYDVHVWiQHQFRQVWDQWHÁXMR/DV
viejas ‘facultades’ se traducen en institutos y fundaciones de todas clases y
la universidad pierde su función de legitimación especulativa”. La fragmenWDFLyQ\GHVOHJLWLPDFLyQGHORVPDFURGLVFXUVRVPDUFDHQFLHUWDIRUPDHOÀQ
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 180 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
de una época de especialización y los límites de su exploración hacia una
exploración de los límites, de las márgenes del discurso, del conocimiento.
La fragmentación transforma el principio de producción disciplinario en un
principio de producción pluralístico, intertextual.
3RURWUDSDUWHHOVXMHWRGHMDGHGHÀQLUVHFRPRXQDFDWHJRUtDXQLWDULD
estable, y como el fundamento u origen de la experiencia. La identidad
individual y la subjetividad devienen un efecto del discurso en la medida
en que son producidas dentro del discurso.
(VWDVUHGHÀQLFLRQHVGHOSRGHUGHOVXMHWR\GHOGLVFXUVRKDFHQPiV
FRPSOHMDGLYHUVDFRQÁLFWLYDHLQHVWDEOHODUHGHÀQLFLyQGHORVPHGLRVGLVFXUVLYRVGHVLJQLÀFDFLyQ\SRUORWDQWRGHSURGXFFLyQGHODLGHQWLGDG\GH
las relaciones sociales. De igual manera, vuelven más complejo el proceso
de producción colectiva de la identidad, en la medida en que descomponen y recomponen las formas de vida social mediada por el debilitamiento
de los limites culturales, que crean las condiciones para el crecimiento del
pluralismo cultural y político y la diversidad de acciones colectivas de reGHÀQLFLyQRWUDQVIRUPDFLyQGHODFXOWXUD
En estas condiciones, es necesario interrogarse, generar hipótesis
sobre el surgimiento de los dispositivos pedagógicos (post)modernos y su
LQÁXHQFLDHQQXHVWUDUHDOLGDGKLVWyULFRFXOWXUDOVRPHWLGDDOSULQFLSLRGH
´KLEULGDFLyQµTXHVHH[SUHVDHQODGHVGHÀQLFLyQGHIRUPDFLyQ\GHVOHJLtimación de la cultura nacional y en la mezcla de géneros culturales, estilos
de vida y multiplicidad de lógicas, que deforman el “entramado de nuestra
cotidianidad” y recontextualizan nuestras costumbres, imágenes y creencias.
Esta tarea debe conducir a una deconstrucción de sus principios y a transformar sus efectos que, en nuestros códigos de recepción y producción y en
nuestras sociedades, han generado “una verdadera implosión de los sentidos
producidos, consumidos, reproducidos, y la consiguiente desestructuración
GHUHSUHVHQWDFLRQHVFROHFWLYDVIDOODVGHLGHQWLGDGDQKHORVGHLGHQWLÀFDFLyQ
confusión de horizontes temporales, parálisis de la imaginación creadora,
pérdida de utopías, atomización de la memoria local y la obsolescencia de
las tradiciones” (Brunner, op. cit: 40) Esta tarea debe articular las acciones
colectivas del campo intelectual y el campo pedagógico.
181
Mario Díaz Villa
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos intentado plantear algunos problemas fundamentales para la discusión de la pedagogía. La discusión ha retomado
las relaciones entre el discurso pedagógico, el poder y el sujeto. El análisis
recupera las perspectivas de Foucault y las expuestas por Bernstein: la
UHÁH[LyQFULWLFDODVSRVLFLRQHVTXHYHQHQHOVXMHWRHOFHQWURXRULJHQGHOD
naturaleza de la pedagogía, y el punto de partida de la construcción de una
conciencia social en términos de mera intersubjetividad. La intersubjetiviGDGREMHWR\HIHFWRGHODDFFLyQSHGDJyJLFDGHEHXELFDUVHHQXQDLQGHÀnida multiplicidad de relaciones y posiciones, históricas, sociales, culturales.
En este sentido, el contexto de la práctica pedagógica postmoderna se ha
planteado como un proyecto fundamental de análisis que puede permitir
establecer las sucesivas reestructuraciones de las posiciones del sujeto en
el discurso y en la experiencia, y viceversa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 182 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CAPÍTULO
VII
PRÁCTICA PEDAGÓGICA OFICIAL
Y TEXTO PEDAGÓGICO
4XL]iV XQR GH ORV UDVJRV PiV VLJQLÀFDWLYRV GHO GHVDUUROOR
intelectual de la educación en Colombia durante la década de los
noventa haya sido la forma como el campo de la educación se ha
abrió tanto a la posibilidad de estudio y comprensión de los problemas del maestro, de su historicidad, de las leyes sociales y discursivas
que regulan la selección y organización del conocimiento escolar y
las prácticas pedagógicas, como a la búsqueda de alternativas pedagógicas y modalidades investigativas que relievan la participación,
la interpretación y la inclusión de los sujetos colectivos escolares en
los procesos educativos de la escuela.
Es claro que los nuevos estudios e investigaciones no representan un cuerpo sistemático de pensamientos que permitan reconocer
la emergencia de un nuevo paradigma teórico en la educación
colombiana. Son, más bien, aproximaciones, enfoques teóricos o
nuevas ideologías educativas, que expresan un cambio frente al paradigma dominante de la sociología positivista de la educación. En
todas estas aproximaciones dentro de lo educativo, lo pedagógico
ocupa un lugar privilegiado y su estudio ha tomado diferentes formas,
GHVGHHODQiOLVLVGHVXKLVWRULFLGDGKDVWDODGHVFULSFLyQHWQRJUiÀFD
fenomenológica o sociolingüística de lo que ocurre en la interacción
social en la escuela. A esto hay que agregarle las propuestas hermeQpXWLFDVFRPXQLFDWLYDV\FUtWLFDV\ODVGHUHGHÀQLFLyQFROHFWLYDGH
los procesos de acción-comunicación-participación (el tallerismo,
SRUHMHPSOR HQXQFRQWH[WRKLVWyULFRGHPDVLÀFDFLyQGHOGLVFXUVR
pedagógico y de las prácticas de recontextualización de las agencias
pedagógicas del Estado.
183
Mario Díaz Villa
En los años ochenta fue posible percibir el perfeccionamiento del
sistema de vigilancia y control pedagógico del Estado a través de la liberalización de la concepción de los usos “alternativos” de la práctica pedagógica. Lo que hasta los inicios de la década se inscribía en el campo de
ORFRQWHVWDWDULR\GHOR´DOWHUQDWLYRµKDFLDÀQDOHVGHHOODUHVXOWyIDPLOLDUL]DGRSRUHOVLVWHPD'HHVWDPDQHUDIXHIRUPDQGRXQUHSHUWRULRRÀFLDOGH
nuevos sentidos pedagógicos: práctica pedagógica, diálogo, participación,
interacción, concertación, animación cultural, investigación, autogestión,
etc., que se instituyeron como “nuevos principios educativos”, mediados
SRUODVSUiFWLFDVGLVFXUVLYDVRÀFLDOHVGHORVDJHQWHVSHGDJyJLFRVGHO(VWDGR
4XLHQHVHQORVDxRVQRYHQWDKLVWRULRJUDÀDURQORVPRYLPLHQWRVDOWHUQDWLYRV
de la década anterior hicieron énfasis en el glamour intelectual de las nuevas
posiciones sin considerar la capacidad de reapropiación discursiva y polítiFDGHODSDUDWRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQRÀFLDOGHO(VWDGR(QHVRVHVWXGLRV
poco se investigó sobre las voces alternativas ni sobre cuáles fueron una
expresión indirecta de la hegemonía.
Dada la importancia que el estudio de las prácticas tiene para diferentes perspectivas, en este capítulo desarrollaremos algunas consideraciones
generales que pueden orientar nuevas investigaciones sobre el campo
pedagógico y sus prácticas. En primer lugar, presentaremos algunas geneUDOLGDGHVVREUHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDOHQVHJXQGROXJDUGHVFULELremos brevemente la estructura interna de las prácticas pedagógicas; en
tercer lugar, esbozaremos algunos criterios que pueden orientar el estudio
de las prácticas pedagógicas en sus diferentes modalidades y tendencias,
\ÀQDOPHQWHLQWHQWDUHPRVSUHVHQWDUDOJXQRVSXQWRVJHQHUDOHVSDUDXQD
discusión amplia sobre los textos pedagógicos.
LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA OFICIAL: GENERALIDADES
Con este término, generalmente nos referimos a los procedimientos,
estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación y el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión y de las posiciones, oposiciones
y disposiciones de los sujetos en la escuela. La regulación, por ejemplo, del
FRQRFLPLHQWRRÀFLDOVHUHÀHUHDODGHVFRQWH[WXDOL]DFLyQUHFRQWH[WXDOL]DFLyQ
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 184 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
ideológica del conocimiento generado en el campo de producción intelectual
(el campo de las disciplinas, subdisciplinas y regiones)114.
Aquí podemos observar que la práctica pedagógica trabaja sobre los
VLJQLÀFDGRVHQHOSURFHVRGHVXWUDQVPLVLyQDSUHQGL]DMH7DPELpQSRGUtDmos decir que trabaja sobre la comunicación, en el sentido de que establece
límites a los canales y a las modalidades de circulación de los mensajes,
al ejercicio de los intercambios pedagógicos regulados por una jerarquía,
una secuencia, un ritmo, y por criterios de evaluación e interpretación.
Los límites institucionales establecidos a la comunicación pedagógica se
relacionan con las condiciones sociales de producción de enunciados legítimos que regulan los enunciados cotidianos de los hablantes cotidianos
(en este caso, el maestro, el alumno, el padre, la madre, el socializador, el
socializado).
En las prácticas pedagógicas, el maestro comunica, enseña, proGXFH UHSURGXFH VLJQLÀFDGRV HQXQFLDGRV ³OR TXH \D KD VLGR GLFKR³
se relaciona así mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga permisos, recompensas, castigos, etc115. Aparentemente, el maestro aparece
FRPRXQVXMHWRDXWyQRPR\XQLÀFDGR3HURFXDQGRVHUHÁH[LRQDVREUH
las condiciones de producción de sus enunciados, cuando se analizan las
SRVLFLRQHVTXHRFXSDHQODUHODFLyQSHGDJyJLFDHVSRVLEOHFRQÀUPDUOD
alineación de su palabra. En su trabajo de socializador de sentidos, sus
mensajes, aunque lo parezcan, no son el resultado del proyecto deliberado
de un sujeto autónomo, origen de la enunciación. Su palabra es asumida
GHVGHXQRUGHQVLPEyOLFRGHVGHXQVLVWHPDGHSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV
desde principios de poder-control y desde un sistema de reglas que regula
––––––––––
(OFRQFHSWRGHUHFRQWH[WXDOL]DFLyQSRGUtDFRPSDUDUVHFRQORVGHUHIRUPXODFLyQ\WUDQVFRGLÀFDción elaborados por Peytard (1984), “Problematique de l’alteration des discours: reformulation
et transcodage”, en Langue Française, 64, 1984.
115. La materialidad discursiva que constituye la cadena de enunciados producidos por un enseñante
en una actividad de tipo profesoral y en un cuadro institucional dado ha sido denominada, por
Boucha, discurso pedagógico. Boucha (1981:59).
116. En este sentido, Boucha (1981) considera que el discurso pedagógico instaura una locución sin
sujeto: ‘el yo designo, yo constato’ del profesor no designa el sujeto originario de la enunciación.
¶<R·GHVLJQDVRODPHQWHHOORFXWRU¶SRUWDSDODEUD·GHWRGRHQXQFLDGRUTXHSRQLHQGRHQUHODFLyQ
cierto número de fenómenos, puede construir el mismo enunciado... el discurso pedagógico
nos da el ejemplo de una situación donde el maestro no es por momentos más que uno de los
locutores de la clase de locutores que pueden decir exactamente la misma cosa siempre que la
ocurrencia del enunciado sea válida en las circunstancias donde se pronuncia”.
185
Mario Díaz Villa
la comunicación y, en ésta, el monopolio de lo que se puede ser dicho116.
Es de esta manera como la práctica pedagógica proporciona los medios
legítimos para la constitución de sujetos colectivos en las relaciones sociales
o prácticas de interacción.
/DSUiFWLFDSHGDJyJLFDRÀFLDOWUDEDMDWDPELpQRWURVREMHWRVFRPR
el tiempo, el espacio, el cuerpo (Foucault, 1976), y produce unidades coGLÀFDGDVFRPRWH[WRVOHFFLRQHVHMHPSORVSUHJXQWDVTXHHQODPD\RUtD
de los casos constituyen enunciados hechos, anteriores a los procesos de
enunciación-interacción pedagógica117 y que dan cuenta del mismo modelo
comunicativo, con sus variantes o modalidades. En esta forma es posible
DQDOL]DUHOPRGRGHH[LVWHQFLDGHORVVLJQLÀFDGRVSHGDJyJLFRV³RSHGDgogizados— así como su orientación sociolingüística.
El contexto social donde la práctica pedagógica tiene lugar está
constituido por la relación pedagógica. En este sentido, la práctica pedagógica reclama para sí un contexto comunicativo. La interacción y sus
diferentes modalidades comunicativas están subsumidas en dicho contexto
FRPXQLFDWLYR\HQORVWH[WRVTXHHQpVWHVHSURGXFHQ(VWRVLJQLÀFDTXH
la relación texto-contexto es indisoluble en la práctica pedagógica118. Es a
través de esta interacción como las posiciones, oposiciones y disposiciones
en el orden del saber y en el saber del orden tienen lugar. Dentro de la
relación pedagógica, la práctica pedagógica trabaja como un dispositivo
––––––––––
117. El hecho de que los textos pedagógicos –en el sentido tradicional del término– sean un objeto
de y para la interacción plantea diversos problemas:
• Sus enunciados han sido construidos por fuera de la interacción pedagógica.
• Los enunciados se privilegian sobre la enunciación.
• El proceso de enunciación desaparece en el enunciado, el cual se presenta como legítimo
(o
serio en el sentido de Searle).
• El sujeto de la enunciación no está presente en el enunciado. De esta forma, como plantea
Boucha, el sujeto puede decir lo mismo en cualquier lugar y a cualquier hora.
• El texto pedagógico tiende a transformar el proceso de interacción en un proceso discursivo
cerrado.
118. Si deseamos comprender el proceso de comunicación pedagógica, debemos tener en cuenta
la naturaleza del texto y del contexto pedagógicos. En este análisis se interesan los campos de
la lingüística, la antropología y la semiótica. Desde un punto de vista estructural, el contexto
pedagógico que experimentamos cotidianamente es un contexto estructurado, regulado por
reglas que establecen una forma particular de cultura y de relación social. Los aprendizajes,
en este contexto, no se reducen a cosas en sí, sino a códigos que estructuran la experiencia de
quien se socializa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 186 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
posicionador (ubicador). El maestro entra en la práctica pedagógica con
ODWDUHDGHWUDQVPLWLUHOFRQRFLPLHQWRRÀFLDOHOFRQRFLPLHQWROHJtWLPR\
unos valores, unas conductas; en otros términos, un orden instruccional y
un orden regulativo.
En el orden instruccional el trabajo del maestro puede reconocerse
y estudiarse en la relación “saber-decir del saber”119. Su “habla” debe ser
estudiada dentro de las reglas de interpretación (o reformulación) que
YLHQHQÀMDGDVSRUODPRGDOLGDGGHLQWHUDFFLyQLQWHUSUHWDFLyQRÀFLDOL]DGD
Boucha (1981), por ejemplo, al referirse a la práctica pedagógica univerVLWDULDODFRQVLGHUDFRPRODWUDQVIRUPDFLyQGHHQXQFLDGRVFLHQWtÀFRVHQ
enunciados pedagógicos y “el curso universitario como un macroacto de
habla que tiene a su cargo esta transformación”. En estas circunstancias,
el discurso pedagógico puede aparecer como el “simulacro del descubrimiento”. Esta modalidad de interacción ya es, en sí, un orden regulativo
creado en la relación pedagógica y caracterizado por la puesta en acción
de un conjunto de operaciones enunciativas y discursivas constantes, susFHSWLEOHVGHVHUUHSHWLGDVSRUWLHPSRLQGHÀQLGRHQODVGLIHUHQWHVSUiFWLFDV
del maestro (Boucha, ibíd.)
El orden instruccional y el orden regulativo de las prácticas pedagógicas le asignan al maestro la legitimidad para construir, explícita o
implícitamente, el mundo del aprendiz, sus valores, objetos, experiencias y
formas de percepción, comunicación e interpretación. Al mismo tiempo, le
aseguran las condiciones bajo las cuales se mantiene, explícita o implícitaPHQWHXQGHWHUPLQDGRRUGHQGHVLJQLÀFDGRV(VWRVHUHDOL]DHQODPD\RUtD
de los casos, mediante el empleo de pistas, de intercambios, de rituales que
refuerzan las experiencias de interpretación, razonamiento y verbalización
de los alumnos. Estos procedimientos de control de la selección y distribución del discurso y del orden, que tienen su fundamento en relaciones de
IXHU]DFDUDFWHUL]DQDSUiFWLFDVGHFRPXQLFDFLyQHVSHFtÀFDVFRQVXVPDUFDV
HQXQFLDWLYDVHVSHFtÀFDVSRUWDGRUDVGHUHIHUHQFLDVFRQFUHWDVTXHHVWDEOHFHQ
relaciones de autoridad en la asimetría maestro-alumno.
––––––––––
119. Boucha designa esta operación con el nombre de reformulación: “el conjunto de transformaciones
que un discurso admite de una misma y única fuente” para devenir un discurso equivalente.
187
Mario Díaz Villa
La construcción del universo del alumno en los órdenes instruccional
y regulativo obliga a producir formas de interacción que afectan la actividad
comunicativa. La actividad dialógica queda subsumida en, y regulada por,
un sistema de reglas no lingüístico. Este conjunto no-lingüístico de reglas
que estructuran la práctica pedagógica y sus realizaciones será estudiado
a continuación.
LA
ESTRUCTURA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA OFICIAL
Hemos dicho que la investigación sobre las prácticas pedagógicas
RÀFLDOHV HQ &RORPELD KD WHQLGR UHFLHQWHPHQWH XQD UHODWLYD H[SDQVLyQ
Sin embargo, los procedimientos y métodos de investigación, con toda su
VRÀVWLFDFLyQQRKDQHVWDGRRULHQWDGRVKDFLDODFRQVWUXFFLyQGHXQDWHRUtD
que dé cuenta de los rasgos intrínsecos que regulan la estructuración de los
VLJQLÀFDGRVHQODLQWHUDFFLyQRFRPXQLFDFLyQSHGDJyJLFD
La mayoría de los estudios y ensayos sobre la práctica pedagógica
se dedican a establecer su historiografía, sus consecuencias, sus resultados, convirtiéndose en “lugar común” la descripción de sus efectos y sus
contenidos.
Desde un punto de vista diferente, es posible considerar que una
investigación sobre las prácticas pedagógicas (o modalidades pedagógicas)
QHFHVLWDFRQVWUXLUSRUXQDSDUWHXQDGHÀQLFLyQEiVLFDGHORVFRQWH[WRV
histórico-culturales en los cuales opera y, por la otra, formular las reglas
básicas que regulan las realizaciones o modalidades de práctica pedagógica. Estas reglas, si bien son intrínsecas a las prácticas pedagógicas, son
UHJODVVRFLDOHVTXHGHÀQHQHOpQIDVLV\ORVOtPLWHVGHODHVWUXFWXUDFLyQGH
ODVUHODFLRQHVVRFLDOHV\VXVVLJQLÀFDGRV
Las reglas que regulan las prácticas pedagógicas o que, en otros términos, constituyen la lógica interna de las prácticas pedagógicas, gobiernan
los límites de la interacción y actúan selectivamente sobre las formas de
comunicación (sobre lo que se dice o cómo se dice). También controlan
sus realizaciones en los diferentes órdenes socializantes (instruccional o
UHJXODWLYR ,JXDOPHQWHHVWDEOHFHQOtPLWHVHVSHFtÀFRVDODFRPXQLFDFLyQ
dentro de los contextos del espacio escolar y entre éstos y los del espacio
no escolar.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 188 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
Es importante establecer una diferencia entre las reglas intrínsecas
y las realizaciones de la práctica pedagógica, esto es, entre el código intrínseco a una modalidad y la modalidad misma. El código se considera
como un principio que regula las realizaciones de la práctica pedagógica
en diferentes contextos. La modalidad o las modalidades son las variacioQHVPDQLÀHVWDVHQODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVXQLYHUVDOLVWDVTXH
transmite la escuela.
La permanencia, variación o transformación en los límites cognitivos,
DIHFWLYRV\VRFLDOHVPDQLÀHVWRVHQXQDPRGDOLGDGSHGDJyJLFDGHSHQGHQ
de la permanencia, variación o transformación en valores de las reglas
que regulan la práctica pedagógica. A su vez, estos valores dependen de
las contradicciones entre las regulaciones macroinstitucionales inscritas en
HOGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDO\ODVDFFLRQHVGLUHFWDVGHODFRPXQLGDGSHdagógica (aquello que hemos denominado campo de recontextualización
pedagógica). Es en estas contradicciones que se generan las posiciones y
oposiciones de la teoría, la investigación y la práctica pedagógica (Bernstein, 1981).
Podemos distinguir dos tipos de reglas que constituyen la lógica
interna de las prácticas pedagógicas; estas reglas presuponen una asimetría, en el sentido de que toda relación pedagógica es una relación a la
cual subyace una desigual distribución del poder (Bernstein, 1977). En
primer lugar, encontramos las reglas de relación social (jerarquía) y, en
segundo lugar, encontramos las reglas discursivas (selección, secuencia,
ritmo y criterios)120.
Las reglas de relación social (jerarquía) regulan la ubicación del
DOXPQRHQXQRUGHQOHJtWLPR\HVSHFtÀFRFRQUHVSHFWRDQRUPDVOHJtWLPDV
o patrones de conducta, carácter o relación social. Es la regla que da propiamente cuenta de los límites de la interacción. Es importante tener en
cuenta que la interacción no se da en sí misma. La interacción presupone la
existencia de posiciones que reproducen estructuras de interacción. Como
dice Bourdieu (1981), existe una relación entre la posición y la disposi-
––––––––––
120. Un desarrollo de estas reglas fue efectuado inicialmente en Bernstein (1977:116-151).
189
Mario Díaz Villa
ción, entre la estructura y la estructuración de la interacción. Es claro que
esto puede llevar a contradicciones entre la estructura y la interacción. La
relación entre la posición y la disposición no es únicamente una relación
de dependencia. Esta relación es una relación dialéctica. La disposición
puede transformar la posición.
/DVUHJODVGHUHODFLyQVRFLDOQRVHUHÀHUHQH[FOXVLYDPHQWHDOpQIDVLV
regulativo que el maestro o sus equivalentes puedan tener sobre el alumno
RVXHTXLYDOHQWH6HUHÀHUHWDPELpQDXQDSUHQGL]DMHGHORVOtPLWHV(QHVWH
sentido podemos decir que el maestro tiene que aprender a ser maestro
y el alumno tiene que aprender a ser alumno. De acuerdo con el carácter
explícito o implícito de la jerarquía, el maestro actúa selectivamente sobre
los rasgos generales (edad, género) o particulares (posición, postura, vestido)
GHORVDOXPQRV\OHVLPSRQHXQJUDGRGHULJLGH]RÁH[LELOLGDGDpVWRVHQOD
realización de dichos atributos. El grado explícito o implícito de la relación
VRFLDOSHUPLWHHVWDEOHFHUWDPELpQXQJUDGRGHÁH[LELOLGDGRULJLGH]VREUH
la comunicación (maestro-alumno, alumno-alumno), traduciéndose esto
en realizaciones lingüísticas concretas.
'HHVWDIRUPDWHQHPRVTXHODHVWUXFWXUDFLyQVRFLDOGHORVVLJQLÀFDGRV
que establecen un orden en la relación pedagógica y en sus manifestaciones
lingüísticas varía de acuerdo con el carácter explícito o implícito de la regla
de jerarquía. En este sentido, podemos decir que los límites de la interacción
regulan los límites de la comunicación y acuerdan formas de aprendizaje
\IRUPDVGHUHDOL]DFLyQOLQJtVWLFDVHVSHFtÀFDV
Las reglas discursivas regulan el proceso del discurso pedagógico en
la escuela, esto es, regulan el progreso de la ubicación de los alumnos en
modelos de razonamiento, percepción e interpretación, y, en general, el proceso del aprendizaje de conocimientos y habilidades ligadas a la producción
GHFRPSHWHQFLDVHVSHFtÀFDV6LODVUHJODVGLVFXUVLYDVDFW~DQVHOHFWLYDPHQWH
sobre los progresos y desarrollos del discurso instruccional en la escuela,
HVWRVLJQLÀFDTXHDFW~DQVREUHHOWLHPSRGHODSUHQGL]DMH\VREUHORVWH[WRV
susceptibles de ser transmitidos, aprendidos y evaluados.
Las reglas discursivas regulan entonces la selección, la secuencia, el
ritmo y los criterios del acceso del conocimiento escolar. El carácter explícito
o implícito de tales reglas establece los límites sobre el tiempo, los contenidos
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 190 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
y las relaciones sociales del aprendizaje, así como límites sobre los criterios
que posibilitan evaluar un aprendizaje. Tenemos, entonces, que las reglas
discursivas no sólo regulan los rasgos de la comunicación en la medida
en que regulan el progreso del aprendizaje, sino que también implican su
propio aprendizaje. En otros términos, el aprendizaje de estas reglas actúa
selectivamente sobre la comunicación entre maestros y alumnos, sobre los
aprendizajes de los alumnos y tiene consecuencias educativas y sociales
importantes que se relacionan con la ubicación social de los alumnos.
En síntesis, no existe una práctica que no nos permita pensar en la
existencia de unas reglas y principios subyacentes que la controlen. Los principios subyacentes que regulan las reglas de la práctica pedagógica generan
una modalidad de orden, un cierto orden sobre el cual, necesariamente, se
elabora la interacción. Los principios subyacentes crean una modalidad (o
modalidades) de orden que actúan selectivamente sobre las condiciones
de organización de los conocimientos, sobre sus formas de jerarquización
y sobre los límites que se establecen en su progreso. Las prácticas pedagógicas, pues, se generan con base en un arreglo de diferencias sociales,
FRQEDVHHQXQDUUHJORGHGLVWULEXFLRQHV\FRQEDVHHQOtPLWHVHVSHFtÀFRV
a la interacción.
De esta manera, tenemos que un análisis de las prácticas pedagógicas no puede quedarse en el nivel de la descripción de sus mensajes
FRPRVXFHGHHQHOHVWLORHWQRJUiÀFR QLHQHOQLYHOGHODGHVFULSFLyQGH
sus consecuencias (positivas o negativas), ni en el nivel de la descripción
taxonómica de sus prácticas. El estudio de las prácticas pedagógicas en
estos niveles enfrenta la imposibilidad de reconocer un orden (una gramática) en el conjunto heteróclito de sus realizaciones (o modalidades),
las cuales aparecen como si fueran animadas por sujetos autónomos que
supuestamente crean sus propias prácticas pedagógicas. En este sentido,
el lenguaje pedagógico no es el lenguaje de la ciencia ni el lenguaje de las
disciplinas, ni mucho menos son las realizaciones particulares o singulares
de cada pedagogo como protagonista aislado.
191
Mario Díaz Villa
CRITERIOS
PARA EL ESTUDIO DE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS OFICIALES
Superar las anteriores formas de estudio de las prácticas pedagógicas
VLJQLÀFDSHQVDUTXHpVWDVFRQVWLWX\HQXQFRQMXQWRHVSHFLDOL]DGRGHSUiFWLFDV
de transmisión cultural (apropiación-reapropiación cultural), estructuradas
y reguladas por una gramática especializada cuyas reglas y principios subyacentes están animados por voces de clase.
En este sentido conviene, entonces, delimitar algunos criterios que
posibilitarían analizar o investigar las prácticas pedagógicas:
a. El primer criterio consiste en reconocer un orden subyacente, por
oposición al conjunto heteróclito de prácticas pedagógicas. Mas allá
de las diferentes modalidades pedagógicas, más allá del orden de
VLJQLÀFDGRVTXHWUDQVPLWHQHVSRVLEOHGHVFXEULUXQDJUDPiWLFDTXH
las regula. Esta gramática semiótica puede considerarse como una
transformación de la distribución del poder y de los principios de
control en los diferentes contextos que crea el campo educativo.
b. Un segundo criterio es establecer una relación entre esa gramática
subyacente, la estructura de relaciones sociales que genera, la estructuración de la experiencia (los límites puestos a la experiencia) y la
identidad de los sujetos.
c. Un tercer criterio será establecer una diferencia entre la gramática
subyacente, las tipologías que dicha gramática describe o genera
(susceptibles de ser agrupadas en lo que podríamos denominar
modelos pedagógicos121) y la realización particular o singular de una
modalidad pedagógica.
G 8QFXDUWRFULWHULRVHUiHVWDEOHFHUODVRSRVLFLRQHVFRQÁLFWRV\UHVLVWHQFLDVTXHVXUJHQHQODLQWHUDFFLyQ³HQHOFRQÁLFWRFUHDGRSRUHO
PDQWHQLPLHQWR GH ORV OtPLWHV³ \ OD IRUPD FRPR pVWRV PRGLÀFDQ
interrumpen o transforman la gramática subyacente y sus bases
constitutivas: la distribución del poder y los principios de control.
––––––––––
121. Véase Díaz (1986).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 192 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
e. Un último criterio será establecer la variación o transformación de
ORVSULQFLSLRVHGXFDWLYRVFRPRFRQVHFXHQFLDGHODUHGHÀQLFLyQ\R
las transformaciones de las bases colectivas de la sociedad y de sus
efectos sobre los sujetos, los discursos y las prácticas.
Es posible que estos criterios, y otros susceptibles de ser investigados,
permitan describir, analizar y explicar las diferentes tendencias del campo
pedagógico y sus modalidades de práctica pedagógica.
Finalmente, estos criterios para abordar la práctica pedagógica no
suprimen de ninguna manera ni las posiciones ni la acción del sujeto. En
RWURVWpUPLQRVODSUiFWLFDSHGDJyJLFDQRSXHGHGHÀQLUVHVLQRDFRQGLFLyQ
de la existencia de los sujetos en ella inscritos o dispersos, que aseguran
la existencia de su estructura, pero que también pueden oponerse a ella,
interrumpirla o transformarla.
SOBRE
EL TEXTO PEDAGÓGICO
Esta sección está dedicada a la discusión del texto pedagógico. El
interés se centra aquí en establecer las bases sociales generativas del texto
pedagógico y sus implicaciones en los procesos de la práctica pedagógica
\HQODXELFDFLyQGHORVVXMHWRVHQODVUHODFLRQHVGHSRGHU¢4XpVLJQLÀFD
HOWH[WRSHGDJyJLFR"¢&XiOHVVRQVXVGHWHUPLQDFLRQHV"
Es común encontrar estudios sobre los textos pedagógicos. En general,
cuando éstos se hacen, el propósito es extrínseco: el texto entra en el análisis
de las leyes de producción-consumo (Apple, 1988). Esta perspectiva poca
referencia hace al texto como medio de reproducción ideológica y cultural.
De igual manera, los pocos estudios que se conocen en este último sentido
son estudios descriptivos donde el texto sólo se concibe como encargado
de la función de expresar un sentido ideológico (relación texto-ideología).
Estos estudios no dan cuenta de la organización del texto, de la red de
relaciones internas entre sus elementos, ni de sus efectos de sentido (social, cultural, político, etc.). En este sentido plantea Pecheux (1969) que la
producción discursiva no sólo concierne a la naturaleza de los predicados
que son atribuidos a un sujeto sino a las transformaciones del predicado
en el curso del discurso.
193
Mario Díaz Villa
En el caso del texto pedagógico, un estudio más analítico debe contemplar, al menos: a) las variaciones semánticas, retóricas y pragmáticas
ligadas al proceso de producción de los textos (Pecheux, op. cit.: 38); b)
las condiciones de producción de los textos, y c) el proceso de producción
(reglas de recontextualización, reglas para su aprendizaje). Estos aspectos se
referirían a lo que podríamos denominar la “ubicación del texto”, esto es,
a las posiciones que puede ocupar el texto en un contexto pedagógico.
Pero también es necesario contemplar otro problema crucial, como
es el de la ubicación de los sujetos en el texto pedagógico. Aquí también
se plantearían problemas fundamentales, como son: a) la adquisición de
una información semántica (función de reconocimiento del texto), b) la
interpretación de dicha información (reglas de reconocimiento) y c) la
contextualización de dicha información (reglas de realización).
Los puntos b) y c) podrían ser relacionados con el concepto de
competencia textual122 y con la relación de dicha competencia con la red
sociocultural que la produce. La interpretación contextual de la información
semántica recontextualizada se inscribe en el proceso de aprendizaje. En
general, en las pedagogías dominantes, los procesos de recontextualización
LQWHUSUHWDFLyQFRQWH[WXDOL]DFLyQUHGXFFLyQHMHPSOLÀFDFLyQ SULYLOHJLDQOD
actuación textual (manipulación, reproducción, relectura o memorización
del texto, etc.). Las pedagogías dominantes excluyen o tienden a excluir de
los procesos interpretativos y comprensivos los presupuestos contextuales
propios del aprendizaje. En este sentido la lectura del texto es unidimensional en la medida en que opone la “lectura legítima” a la “lectura ilegítima”.
En otros términos, el texto es abstraído de las posibles lecturas socioculturales
en privilegio de la lectura legítima que es la lectura escolar.
Este tipo de texto no se presenta como principio generador de otros
WH[WRV\HOHVWDWXWRGHVXVLJQLÀFDFLyQQRGDOXJDUDFRQQRWDFLRQHV(VSXHV
fundamental o de gran necesidad abordar, en el estudio del texto pedagó-
––––––––––
122. Éste es un problema crucial si se tiene en cuenta que los mecanismos sociales de selección/
distribución de los sujetos actúan selectivamente sobre la generación de posibilidades interpretativas. El concepto de competencia textual ha sido desarrollado por Halliday, M.A.K. y Hasan,
R. (1976), Cohesión in English. London: Longman.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 194 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
gico, el problema de su sentido y de sus condiciones de producción, que
dependen tanto del campo de recontextualización en el cual se constituye
el texto como del contexto en el cual se ubica.
Es igualmente necesario examinar los controles sociales implícitos y
explícitos que limitan la subjetividad y que pueden ser referidos a la relación
enunciado-enunciación: por una parte, el texto pedagógico considerado
como un conjunto de enunciados exteriores y anteriores a los procesos de
interacción-enunciación pedagógica y, por la otra, la posición de los sujetos
en los enunciados del texto, su inscripción en ellos, bajo las modalidades
de enunciación dominantes de una relación pedagógica con sus respectivas
marcas enunciativas123 que generan o reproducen modelos de actuación
HVSHFtÀFRVDOXELFDUDORVVXMHWRVHQGLVFXUVRVHVSHFtÀFRV
En una primera aproximación podríamos considerar el texto pedagógico (oral, visual, escrito) como un dato primario de la interacción pedagógica.
Es la realidad inmediata de la relación pedagógica que puede observarse en
VXVXSHUÀFLHOLQJtVWLFD²QROLQJtVWLFD
En un sentido amplio, el texto pedagógico, como cualquier texto,
podría considerarse, siguiendo la caracterización de Lotman (citado por
Lozano et al., 1982), como “cualquier comunicación registrada en un sentido sígnico”. En este sentido, el texto tendría una realización visual, oral,
escrita, gestual, etc., y constituiría un conjunto de mensajes fundamentales
para la producción, reproducción y/o transformación de la cultura en sus
diferentes campos. Es importante señalar aquí, como lo plantea Weinreich,
que el texto es un dispositivo cultural e instruccional. El texto da instrucciones al destinatario para que se comporte de tal modo. El texto es, pues, un
generador de un determinado tipo de cultura y, de esta manera, desarrolla
o transforma la cultura de los destinatarios. Los mensajes del texto consWLWXLUtDQVXHVWUXFWXUDVXSHUÀFLDOODFXDO´RUGHQDHQIRUPDGLVFXUVLYDORV
contenidos susceptibles de manifestación” (escrita, visual, oral) (Lozano et
al., 1982:23, n. pp). Las realizaciones del texto pedagógico serían expresiones de la estructura subyacente, con la cual tiene relaciones dialécticas.
––––––––––
123. Las marcas enunciativas pueden tener, en general, una variación individual, pero constituyen
XQDFODVHGHPDUFDVHVSHFtÀFDVGHOGLVFXUVRSHGDJyJLFR8QDIRUPDGHDQiOLVLVGHHVWDVPDUFDV
puede encontrarse en el estudio de Courthald y Sinclair (1975).
195
Mario Díaz Villa
El concepto de estructura subyacente correspondería a la dimensión sociosemántica generativa del texto. En esta dimensión —generativa, a su vez,
del campo de recontextualización— intervendrían las relaciones de poder
y ser formularían los principios y reglas fundamentales para la organización del texto o para el procesamiento de sus contenidos susceptibles de
transformación.
(OWH[WRSHGDJyJLFRHQVXVHQWLGRVXSHUÀFLDOFRQWLHQHXQFRUSXVGH
mensajes que constituirían lo que se denomina una información semántica
secundaria que condensa, a su vez, una información semántica mayor, de
la cual se han desarticulado componentes fundamentales como el contexto,
la historia, las determinaciones socioculturales, etc. Dicha transformación
crea una nueva forma de información bajo la modalidad de temas, tópicos,
etc124.
TEXTO
PEDAGÓGICO, ENUNCIADO Y ENUNCIACIÓN
Hemos dicho que el texto pedagógico puede ser considerado como
un conjunto de enunciados anteriores a los procesos de enunciación-interacción pedagógica125. Es el “texto realizado” que actúa selectivamente
sobre los procesos de interacción entre los sujetos pedagógicos126.
El análisis del texto pedagógico como “texto realizado” plantea una
oposición fundamental entre enunciado y enunciación. Esta oposición
entre enunciado y enunciación, o texto realizado y enunciación o acto de
producción (Dubois, 1969), es una oposición central en los estudios lingüísticos contemporáneos. Así, mientras en la perspectiva estructuralista la
oposición enunciación-enunciado queda reducida a su mínima expresión,
––––––––––
$SHODPRVDTXtDORVWpUPLQRVXVDGRVSRU9DQ'LMN
125. No nos referimos, en nuestro caso, a los textos producidos en la interacción pedagógica, objeto de otro análisis. Estos textos son, en última instancia, efecto de la interacción pedagógica
fundada en los textos pedagógicos. En otros términos, el texto pedagógico afecta los procesos
de enunciación.
126. El efecto del texto pedagógico sobre el sujeto y el del sujeto sobre el texto dependen fundamentalmente de la enmarcación del contexto pedagógico.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 196 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
ODHQXQFLDFLyQVHGHÀQLUiFRPRODJHQHUDFLyQGHXQWH[WRSRUXQVXMHWR
a quien se le imponen las reglas de la estructura. Dubois, en su estudio
sobre la enunciación y el enunciado, plantea una oposición fundamental
a la concepción estructuralista al referirse a la oposición entre estas dos
categorías.
Desde su punto de vista, el enunciado deja de ser considerado como
un elemento objetivo cerrado, constituido de unidades discretas, y la enunciación se consideraría como un acto dinámico, continuo, que da cuenta
de la creatividad del sujeto, capaz de transformar su propios enunciados.
En esta perspectiva, los enunciados constituidos serían, a la vez, objeto
de la experiencia humana y objeto de comunicación, y la constitución del
enunciado sería la constitución de un objeto cuyo sujeto asume más o
menos el contenido como un objeto.
El hecho de que el texto pedagógico —en el sentido tradicional del
término— sea un objeto de y para la interacción pedagógica plantea un
conjunto de problemas:
a. Sus enunciados han sido construidos por fuera de la interacción
pedagógica.
b. Los enunciados se privilegian sobre la enunciación.
c. El proceso de enunciación desaparece en el enunciado, el cual se
presenta como legítimo (o serio, en el sentido que le asignan Dreyfus
\5DELQDZ>@HQVXDQiOLVLVGH)RXFDXOW d. El sujeto de enunciación no está presente en el enunciado. De esta
forma, como plantea Boucha (1981), el sujeto puede decir lo mismo
en cualquier lugar y a cualquier hora.
e. El texto pedagógico tiende a transformar el proceso de interacción
en un proceso cerrado.
197
Mario Díaz Villa
TEXTO
PEDAGÓGICO E INTERACCIÓN PEDAGÓGICA
La relación entre texto pedagógico e interacción pedagógica produce,
necesariamente, tensiones en el proceso mismo de reproducción. La interacción pedagógica afecta la productividad del sujeto. Así, el impacto del
VXMHWRVREUHVXWH[WRHVPLQLPL]DGRHQEHQHÀFLRGHOWH[WRTXHVHLPSRQH
como legítimamente pensable. Los procesos de enunciación intrínsecos
a la interacción pedagógica son afectados por los enunciados del texto
pedagógico (el proceso de enunciación se disuelve en la reproducción de
enunciados pedagógicos o pedagogizados). Este proceso no está exento
de tensiones que pueden esquematizarse así:
TEXTO PEDAGÓGICO
(CONJUNTO DE ENUNCIADOS TEXTO REALIZADO)
MAESTRO
ALUMNO
PROCESOS DE ENUNCIACIÓN
CONTEXTO PEDAGÓGICO
Los procesos de enunciación intrínsecos a la interacción pedagógica
podrían ser analizados a partir del concepto de distancia elaborado por
'XERLV (VWH FRQFHSWR VH UHÀHUH D OD DFWLWXG GHO VXMHWR KDEODQWH
frente a su enunciado. En la práctica pedagógica, la distancia entre sujeto
hablante y enunciado es tan grande que el sujeto puede considerar su
HQXQFLDGRFRPRXQPXQGRGLIHUHQWHGHOVX\RHLGHQWLÀFDUODHQXQFLDFLyQ
como una reproducción de otras enunciaciones en el tiempo y en el espacio, enunciaciones cristalizadas en los textos, que toman la forma de, o
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 198 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
pueden asumirse como, “enunciados serios”. Es en este sentido en el que
hemos considerado el planteamiento de Boucha (1981) para quien el “yo
constato... del maestro no designa el sujeto originario de la enunciación”.
En la interacción pedagógica, tanto el maestro como el alumno arrastran las marcas impersonales enunciativas del texto. El alumno, además,
arrastra las marcas presentes en la enunciación del maestro, las cuales
expresan el debilitamiento del maestro como sujeto de la enunciación en
el enunciado, dado que el sujeto de la enunciación se oscurece.
De esta manera, los enunciados que repite el maestro son asumidos
como legítimos, indiscutibles y exentos de ambigüedad. Es por eso que el
texto pedagógico se presenta como un conjunto de aserciones verdaderas,
valorizadas de acuerdo con cada modalidad cultural y, en la mayoría de
los casos, como enunciados universales. En la interacción pedagógica, los
enunciados emitidos por el maestro como “locutor” o “porta-palabra” no
son asumidos como propios en tanto que pertenecen al orden institucional
RÀFLDO1RKD\SXHVXQDUHODFLyQGLUHFWDHQWUHHOVXMHWRGHODHQXQFLDFLyQ
\VXHQXQFLDGR(OVXMHWRGHODHQXQFLDFLyQVHGHVYDQHFHFRQHOÀQGHSHUPLWLUDODOXPQRLGHQWLÀFDUVHFRQVXVHQXQFLDGRV´1RVHWUDWDGHSHUVXDGLU
sino de dar la persuasión como dada” (Dubois, 1969:120)127.
TEXTO
PEDAGÓGICO Y MODELO DE ACTUACIÓN
El modelo fundamental sobre el que se sientan tanto el texto pedagógico como la interacción pedagógica es el modelo de actuación. Este
modelo de actuación comporta un conjunto de instrucciones de actuación
que estimulan la motivación a las respuestas. Estudios en este sentido han
sido realizados por Courthald y Sinclair, Emilia Pedro, Lundgren, y Sump
y Vogelmuth, entre otros. Estos autores, de una u otra manera, se han
ocupado de señalar la función de los intercambios pedagógicos que se
––––––––––
127. Las características de esta situación discursiva han sido estudiadas por Dubois con el nombre de
“discurso didáctico”. El discurso didáctico –dice Dubois– enseña, es decir, formula aserciones:
no hay enfrentamiento. El discurso didáctico supone un vacío enunciativo en el lector, que debe
integrarlo a su propio discurso, apropiárselo. Así, el discurso didáctico no comporta factores
positivos o negativos en el sistema de connotaciones lexicales, que sí pueden encontrarse en el
discurso polémico.
199
Mario Díaz Villa
realizan en la interacción en el salón de clase (empleo de performativos,
interrogaciones, pistas, cambios de contexto, utilización del texto en sus
realizaciones oral, visual, escrita).
(VWH PRGHOR GH DFWXDFLyQ WDPELpQ HVWi GHÀQLGR SRU HO GLVFXUVR
SHGDJyJLFRRÀFLDOFRQVWLWXLGRSRUORVSURJUDPDVLQVWUXFFLRQHVRÀFLDOHV
PDQXDOHV FDUWLOODV IRUPDV RÀFLDOHV GH SDUFHODFLyQ SDUWLFLSDFLyQ DFWLYD
GH ORV PDHVWURV HQ MRUQDGDV SHGDJyJLFDV RÀFLDOHV FXUVLOORV VHPLQDULRV
periódicos, microcentros, talleres, etc.), y controlado por los agentes pedagógicos del Estado.
El modelo de actuación se expresa en las innumerables formas creadas sobre las habilidades, las destrezas y la imagen del maestro ideal, que
constituyen una realización ideológico-política de los principios culturales
GRPLQDQWHVTXHYHKLFXODHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRRÀFLDO'LFKRPRGHORVH
legitima en las instituciones especializadas del Estado: normales y facultades
de educación.
TEXTO PEDAGÓGICO
ENUNCIACIÓN
ENUNCIADO
PROCESOS DE ENUNCIACIÓN
MAESTRO
INTERACCIÓN PEDAGÓGICA
ALUMNO
CONTEXTO PEDAGÓGICO
Este modelo de actuación se extiende o se realiza en la interacción
SHGDJyJLFD R SUiFWLFD SHGDJyJLFD RÀFLDO HQ OD FXDO HO DSUHQGL]DMH VH
expresa y, supuestamente, se hace visible en la actuación del alumno.
En los alumnos, los enunciados producidos deben ser compatibles con
la experiencia cultural socialmente aceptada por la escuela. La produc-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 200 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
ción de enunciados por los alumnos se realiza en el eje aceptabilidad-no
aceptabilidad —esto es, enunciados legítimos o pensables vs. enunciados
QROHJtWLPRVRQRSHQVDEOHV³TXHULJHGHQWURGHOFRQWH[WRHVSHFtÀFRHQ
el cual los enunciados deben producirse.
La aceptabilidad o no aceptabilidad de los enunciados de los alumnos es una función de los procedimientos de control dentro del contexto
pedagógico y son el producto de las reglas de enmarcación128.
CONCLUSIÓN
En este artículo hemos esbozado algunos planteamientos generales
sobre la práctica pedagógica y sobre los textos pedagógicos. El estudio de
la práctica pedagógica, hemos dicho, implica el análisis de un sistema de
diferencias (posiciones) y de relaciones (interacciones) e implica igualmente
ODGHVFULSFLyQGHXQFRQMXQWRGHÀQLGRGHUDVJRV\GHUHJODV/RVWH[WRV
pedagógicos que en ella se generan no son indisociables del texto pedaJyJLFRRÀFLDOTXHODFRQVWLWX\H\UHFUHD(QRWURVWpUPLQRVODVSRVLFLRQHV
GHORVDFWRUHV³PDHVWURDOXPQR³HQHOWH[WRSHGDJyJLFRVHGHÀQHQSRU
la existencia de enunciados previos que intervienen en el contexto pedagógico. Es en este sentido que la función enunciativa del maestro —en
relación con los enunciados pedagógicos— exige un estudio más profundo
para establecer las distancias con respecto a los enunciados pedagógicos y
su relación con la posibilidad de transformación del orden discursivo que
legitima la escuela. No basta, pues, con recuperar al maestro como actor
intelectual si no se transforman las reglas que regulan la función enunciativa
intrínseca al discurso pedagógico, que en nuestras escuelas no va más allá
del discurso de simulacro o de la comunicación distorsionada.
––––––––––
128. El modelo de actuación, a pesar de su aplicación, genera muchas tensiones en el nivel universitario, donde los profesores-investigadores deben, por una parte, responder a demandas
SHGDJyJLFDV\SRUODRWUDDGHPDQGDVFLHQWtÀFDV RHVSHFtÀFDPHQWHWHyULFDV (OFDVRHVPiV
grave en las Facultades de Educación, donde lo enseñado se vuelve nuevamente objeto de
enseñanza.
201
Mario Díaz Villa
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 202 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CAPÍTULO
VIII
PODER, SUJETO Y DISCURSO
PEDAGÓGICO: BASIL BERNSTEIN
La importancia de Basil Bernstein puede medirse por la controversia que ha producido su obra a lo largo de sus desarrollos. El
GHEDWHVREUHVXVWUDEDMRVJHQHUDOPHQWHVHKDFRQÀJXUDGRDOUHGHGRU
de los códigos sociolingüísticos, y en él la crítica ha estado cargada
de tal afectividad y ambigüedad que ha aumentado la opacidad de
los análisis, dejando sin resolver problemas cruciales como las relaciones entre código y cultura, código y reproducción social, o código
y discurso. El debate en torno a sus tesis sobre el campo educativo
ha caído en la tentación refutatoría que no explora la coherencia o
LQFRKHUHQFLDLQWHUQDGHORVFRQFHSWRVVLJQLÀFDGRV\UHIHUHQFLDV/R
que aquí plantearemos no es la prolongación de la crítica, sino las
posibilidades de una lectura que explore los conceptos básicos que,
en sus desarrollos más recientes, se han ido gestando hasta convertirse
en problemas de obligatorio debate, análisis y teorización.
No es mi deseo agregar fórmulas a las ya planteadas con difeUHQWHVFULWHULRV3UHÀHURDJUHJDUDOJ~QHOHPHQWRDTXLHQHVFRQXQ
sentido exploratorio, raramente se han aproximado a abrir las brechas
de una tesis que intenta mostrar cómo, entre las discontinuidades de
la cultura y de las formaciones sociales, hay un dispositivo que las
HVWUXFWXUDODVUHJXOD3LHQVRHQ3DXO$WNLQVRQ\VXOLEURLanguage,
Structure and Reproduction129, el cual concluye con breves anotaciones a los nuevos puntos de vista de Basil Bernstein, como el del
dispositivo pedagógico o el del discurso pedagógico.
––––––––––
$WNLQVRQ3DXO Language, Structure and Reproduction. An Introduction of the
Sociology of Basil Bernstein. London: R.K.P.
203
Mario Díaz Villa
El trabajo aquí, pues, consistirá en indagar ciertos aspectos relevantes
de la obra más reciente de Bernstein y en formular diferentes interrogantes
que dichos desarrollos generan. Dado que en estos desarrollos hay conceptos en estado embrionario o en gestación, no hay duda de que el análisis
puede resultar problemático, ambiguo y opaco. Haremos referencia a las
relaciones entre el sujeto, el poder y el discurso (dispositivo pedagógico).
También nos referiremos a las relaciones entre código y sujeto.
EL
PROGRAMA DE
BERNSTEIN
El programa de Bernstein puede considerarse como la búsqueda de
XQVLVWHPDGHUHJODVTXHGHQFXHQWDGHODUHODFLyQHQWUHODVFRQÀJXUDFLRQHV
H[WHUQDVGHOSRGHU³OtPLWHVFODVLÀFDFLyQGLVWULEXFLRQHV³\VXVUHVWULFFLRnes en la incorporación de dichos límites. En otros términos, el programa por
desarrollar consiste en indagar cómo se transforma la experiencia social en
experiencia simbólica y en cómo dar cuenta de los procesos de reproducción
GHVHQWLGRDSDUWLUGHODSRVLFLyQ\XELFDFLyQHQVLVWHPDVVLJQLÀFDQWHVGH
poder. En esta forma, Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelación a la conciencia del sujeto, y por el
objetivismo y su apelación a un estructuralismo mecanicista y determinista.
(Q%HUQVWHLQHVWDVUHODFLRQHVHVWiQOODPDGDVDVHUPRGLÀFDGDVHQUD]yQ
de su defensa de la dialéctica existente en la cultura entre el cuerpo y lo
social, entre lo interno y lo externo, entre la posición y la disposición, entre el poder y el control, entre la realización y su gramática, dialéctica que
presupone igualmente las nociones de oposición y discontinuidad.
&RQVWUXLUODOyJLFDGHHVWDVUHODFLRQHVHVHVFODUHFHUHOVLJQLÀFDGRGH
OD GLDOpFWLFD HQWUH GLIHUHQFLDFLyQ GLVWULEXFLyQ HVWUDWLÀFDFLyQ FRPR UHDOL]DFLRQHVGHOSRGHU \ODVFDGHQDVVLJQLÀFDQWHVTXHVHWHMHQHQHOVXMHWR
desde esas posiciones (formas de conciencia y práctica). Estas relaciones
se exteriorizan en las manifestaciones posibles que se dan en la interacción,
producción y transformación de la cultura y, con ello, de la conciencia y
la identidad.
En este sentido, el trabajo reciente de Bernstein es, pues, no solamente
una teoría acerca del dispositivo pedagógico que hace posible todo contacto,
interacción, producción, reproducción y transformación de la cultura. Posee
también implícita, una teoría acerca del sujeto, del discurso, de poder y
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 204 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
de la discontinuidad dialéctica que rompe con los modelos deterministas
que reducen el orden de las relaciones sociales a la existencia y al funcionamiento de reglas en contextos donde los individuos se convierten en el
soporte pasivo de éstas. En esta forma, el hombre, en el pensamiento de
Bernstein, está constituido por, y es constituyente de, las estructuras.
PODER–SUJETO
El poder, en Bernstein, se expresa por medio de símbolos, de límites;
HVWDEOHFHORVOtPLWHVDODH[SHULHQFLD\DORVVLJQLÀFDGRV RFRVPRORJtDV que los sujetos le asignan a la experiencia. Las voces que emergen de los
límites y las limitaciones, y de la geografía de las posiciones, estructuran
formas de conciencia que perpetúan un sistema de poder.
¢4XpOXJDURFXSDHOVXMHWRHQHVWDWHRUtD"(Q%HUQVWHLQODHVWUXFWXración del sujeto en el interior de las relaciones de poder (distribución del
poder) y de los principios de control puede plantearse en los siguientes
términos:
1. La estructuración del sujeto en el interior de las estructuras de poder
(distribución del poder): voz.
2. La estructuración del poder (distribución del poder) en el interior de las
estructuras de relaciones sociales (principios de control): mensaje.
3. La articulación entre la voz (poder) y el mensaje (control), esto es, el
SDSHOHVWUXFWXUDQWHGHODGLVWULEXFLyQGHOSRGHUKHFKRPDQLÀHVWRHQ
los mensajes producidos y reproducidos por el sujeto.
Parece que el sujeto se instituyera en la delimitación/articulación entre la voz y el mensaje, siendo la voz (poder) el principio estructurante. Es
claro que no podemos pensar en este punto sobre el descentramiento de la
unidad del sujeto, pues sería del todo simplista reducir ese descentramiento
a la oposición voz–mensaje. En la teoría de Bernstein, el mensaje tiene por
función representar la voz (“el mensaje depende de la voz y el sujeto es una
relación dialéctica entre voz y mensaje”); sin embargo, “el sujeto queda
establecido por el silencio a través del cual habla el poder”. Entonces ¿qué
205
Mario Díaz Villa
relación existe entre la supuesta unidad del sujeto y la relación dialéctica
YR]PHQVDMH"
La categoría intermedia entre la voz y el mensaje es el código, el cual
regula la reproducción del mensaje y articula las relaciones de poder de la voz.
El sujeto es constituido por la voz y sus manifestaciones en el mensaje.
Una vez se ha puesto en tela de juicio el centrismo del sujeto, el sigQLÀFDGRVHGHVSOD]DODSUHVHQFLDRULJLQDOGHOVLJQLÀFDGRODWHQWH\UHDOL]DEOH
HQ HO VXMHWR ORJRFHQWULVPR VH GHVSOD]D HO VLJQLÀFDU QR HV OHJtWLPDPHQWH
individual sino el resultado de las posiciones del sujeto: la voz presenta una
relación directa, esencial y absoluta con el poder —de la voz del poder a la
voz del sujeto—. El mensaje deviene el vehículo, la forma de socialización
de la voz, el ruido en el cual se inscribe el silencio a través del cual habla el
poder: ruido–silencio–mensaje–voz visible–invisible. El sujeto, en esta relación,
pierde su unidad al no reconocerse unitario y tener que aceptarse heterónomo,
subordinado a la voz —y a los límites que impone— que se despliega en la
FDGHQDVLJQLÀFDQWHGHOOHQJXDMH(OVLJQLÀFDQWHQRVHDxDGHDODYR]ODYR]
HOSRGHU UHJXODHOVLJQLÀFDQWH/DYR]HVSULYLOHJLDGDHQHOVHQWLGRGHOMXHJR
de distribuciones en las cuales entra como expresión del poder.
/DYR]FRQÀHUHSRGHUDODFRQFLHQFLDHVODLQWHQFLyQGHOVLJQLÀFDGR
la voz es la diferencia. Las relaciones de poder establecen la voz. La voz
es un efecto de las relaciones de poder. El discurso es un efecto de las
relaciones de poder. Esto nos permitiría decir que, cuando hablo, es la
YR]ODTXHKDEODVR\KDEODGRSRUODYR]TXHOHVFRQÀHUHOHJLWLPLGDGDPLV
mensajes. Es en este sentido que la voz establece relaciones privilegiantes
FRQHOVXMHWR/HFRQÀHUHXQSRGHUGLIHUHQFLDODOVXMHWR7RGRWH[WRHPHUJH
GHXQDYR]\FRQÀHUHHO´SRGHUGLVFXUVLYRµ
Podríamos decir, entonces, que en Bernstein está presente una
teoría del sujeto, de un sujeto constituido entre las relaciones de poder y
los principios de control de los procesos sociales. Uno de sus propósitos
fundamentales es analizar los procesos inscritos en las relaciones entre
SRGHUVLJQLÀFDFLyQ\FRQFLHQFLDFyPRHOVLJQLÀFDGRVHUHSURGXFHQHQHO
lenguaje, por una parte, y como el poder distribuye, aísla, separa los signiÀFDGRVEDMRODIRUPDGHRULHQWDFLRQHVGLIHUHQWHVTXHSURGXFHQUHSURGXFHQ
formas de relación social diferente que actúan, a su vez, sobre las formas
de conciencia.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 206 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
SUJETO–SIGNIFICADOS
El sujeto de Bernstein es constituido socialmente. Bernstein analiza la
determinación de los sistemas simbólicos sobre los sujetos en la construcción
GH´UHODFLRQHVHVSHFtÀFDVµGHQWURGHpVWRV(VWDSUREOHPiWLFD³FRP~Q
WDPELpQD%RXUGLHX³ODGHVDUUROODHQHODQiOLVLVGHORVVLJQLÀFDGRV
/RV VLJQLÀFDGRV HQ %HUQVWHLQ VH SURGXFHQ HQ XQ DUUHJOR GH GLferencias sociales, en un arreglo de distribuciones. En otros términos, la
EDVHSDUDHQWHQGHUORVVLJQLÀFDGRVHQ%HUQVWHLQHVWiGDGDSRUHODUUHJOR
de diferencias y distribuciones paradigmático-sociales (relaciones de clase
entre los sujetos). El sujeto es construido por el sistema de diferencias que
ÀMDODHVWUXFWXUD(QHVWHVHQWLGRHVHOFRQMXQWRGHGLIHUHQFLDVXELFDFLRnes, posiciones el que construyen al sujeto, y no el sujeto el que o quien
construye las diferencias. Es de esta manera como hay que comprender las
RULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRVRKDFLDODHVWUXFWXUDVHPiQWLFD
/DRULHQWDFLyQKDFLDVLJQLÀFDGRVHVSHFtÀFRVHVFRUUHODWLYDGHODLGHD
GHTXHODSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRVGHSHQGHGHODXELFDFLyQ\GLVWULEXción de los sujetos en el conjunto de relaciones sociales. En este sentido,
la propuesta de Bernstein es una propuesta estructuralista: la orientación
KDFLDORVVLJQLÀFDGRVHVFRUUHODWLYDGHODSRVLFLyQGHOVXMHWRHQODHVWUXFWXUD/RVVLJQLÀFDGRVQRHVWiQGDGRVHQXQDIRUPDDLVODGDHQODUHODFLyQ
HQWUHVLJQLÀFDQWH\VLJQLÀFDGR(VWiQGDGRVHQODVSUiFWLFDVGLVFXUVLYDVGH
los sujetos ubicables y ubicados en la estructura. La ideología deviene una
IXQFLyQGHODVSRVLFLRQHVHVWDEOHFLGDVHQUHODFLyQFRQHVWRVVLJQLÀFDGRV
(QFRQVHFXHQFLDHVSRVLEOHGHFLUTXHODLGHRORJtDQRHVORVVLJQLÀFDGRV
QRHVODVXPDGHVLJQLÀFDGRVRUHSUHVHQWDFLRQHV/DVSRVLFLRQHVLGHROyJLcas de los sujetos devienen una función de los códigos como dispositivos
ubicadores.
(Q%HUQVWHLQORVVXMHWRVVRQXELFDGRVHQyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRVTXH
de una manera u otra, representan o realizan la estructura social. El sujeto
HVFRQVWLWXLGRHQyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRV\DWUDYpVGHHOORVVHRULHQWDD
ODHVWUXFWXUDVRFLDO/DRULHQWDFLyQDyUGHQHVGHVLJQLÀFDGRVFRQVWUX\HHO
proceso de constitución de los sujetos.
207
Mario Díaz Villa
/DRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVRULHQWDDOVXMHWRDSRVLFLRQHV
HVSHFtÀFDVHQODHVWUXFWXUDVRFLDO UHODFLRQHVGHFODVH (OFyGLJRGHYLHQHHO
medio por el cual el sujeto se ubica en relación con el discurso (relaciones
GLIHUHQFLDOHVHQHOGLVFXUVR \SRUORWDQWRFRQORVVLJQLÀFDGRV(VWRVXFHGH
DWUDYpVGHVXSXHVWDHQUHODFLRQHVVRFLDOHVHVSHFtÀFDV
3DUD %HUQVWHLQ QR H[LVWH XQD RULHQWDFLyQ KDFLD ORV VLJQLÀFDGRV D
SULRUL(QHVWHVHQWLGRODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVUHVXOWDGHODV
posiciones/oposiciones de los sujetos en la estructura social. La orientación
KDFLDORVVLJQLÀFDGRVHVXQHIHFWRGHODSRVLFLyQRSRVLFLyQHQODHVWUXFWXUD
Es posible hablar, utilizando el sentido de Deleuze, de una superdetermiQDFLyQGHODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRV
'LFKRGHRWUDPDQHUDSDUD%HUQVWHLQODVLJQLÀFDFLyQHVXQSURFHVR
que se relaciona con las posiciones del sujeto en la sociedad y en las relaciones sociales. Los sistemas simbólicos constituidos en las relaciones de poder
establecen hasta cierto punto los límites a la orientación y distribución de
ORVVLJQLÀFDGRV\DODVHVWUXFWXUDVVRFLROLQJtVWLFDVHQODVFXDOHVVHUHDOL]DQ
6LQHPEDUJRHVWRQRVLJQLÀFDODDGRSFLyQSRU%HUQVWHLQGHXQDSRVWXUD
determinista. Los límites establecidos por los sistemas simbólicos pueden
ser subvertidos, rotos, rechazados en procesos donde el sujeto excede los
límites establecidos. Esos límites pueden ser subvertidos, rechazados, rotos,
HQHOPLVPRSURFHVRGHSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV
Esto es lo que asegura la posibilidad de la generación de prácticas
VLJQLÀFDQWHVP~OWLSOHV(VWDVSUiFWLFDVVLJQLÀFDQWHVVRQSURFHVRVFRPSOHMRV
que contienen las posibilidades de transformación y cambio de los sistemas
simbólicos.
6LODGHPDUFDFLyQGHORVVLJQLÀFDGRVVHH[WLHQGHDODGHPDUFDFLyQGH
ORVVXMHWRVTXHVHGHVSUHQGHGHODVSRVLFLRQHVGHORVVXMHWRVHQORVVLJQLÀFDGRVDVXYH]ODVSRVLFLRQHVGHORVVXMHWRVHQORVVLJQLÀFDGRVJHQHUDQODV
posibilidades discursivas del sujeto dentro de, y fuera de, las demarcaciones
GHORVVLJQLÀFDGRV(QHVWHVHQWLGRLQWHUURJDUODVSURGXFFLRQHVWH[WXDOHV
del sujeto es justamente establecer sus límites y la gramática subyacente,
generadora de dichos límites o ilímites.
La ubicación en una orientación tiene lugar en el mismo proceso de
ingreso en el lenguaje, llamado por Bernstein socialización (ver “Clases socia-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 208 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
les, lenguaje y socialización”)130. Si en 1971 plantea las posiciones objetivas
como determinantes de una orientación, en 1983 replantea esta posición
y considera que la problemática de la posición del sujeto en las relaciones
sociales de una determinada orientación es coextensiva a las relaciones
creadas dentro del sujeto, y le atribuye importancia a la estructura del código en la estructuración de las relaciones dentro del sujeto (lo interno del
sujeto) que conformaría los niveles de la práctica táctica y de la práctica
inconsciente.
De acuerdo con Bernstein, sólo en la medida en que se usa la lengua,
en la medida de las variaciones del habla, o en las variaciones del habla,
HVSRVLEOHFRPSUHQGHUODVRULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRV(OSURFHVR
central, en este caso, podría ser cómo el sujeto se construye en relación
FRQ HO VLJQLÀFDGR /D LQFLGHQFLD GH OD FDGHQD GH VLJQLÀFDQWHV VREUH HO
VLJQLÀFDGRHVWiUHODFLRQDGDFRQ\HVGHWHUPLQDGDRSURYRFDGDSRUODV
formas de relación social (lo visible), reguladas a su vez por las reglas de
UHFRQRFLPLHQWR ORLQYLVLEOH /DFDGHQDVLJQLÀFDQWHVHRUJDQL]DHQORTXH
podríamos llamar las prácticas especializadas de interacción, bajo la forma
GHSURGXFFLRQHVWH[WXDOHVHVSHFtÀFDV
Las reglas de reconocimiento pueden entenderse como las marcas de
separación (o reglas de separación) por medio de las cuales se establecen
similaridades y diferencias, o por medio de las cuales el sujeto establece
similaridades y diferencias en el interior de un contexto y entre contextos. Las
reglas de reconocimiento subyacen a y regulan las reglas de manifestación
HQODHVWUXFWXUDFLyQGHODFDGHQDVLJQLÀFDQWHHQODVSUiFWLFDVGHLQWHUDFFLyQ
Las reglas de reconocimiento forman parte del proceso de diferenciación
al establecer separaciones que el sujeto hace entre un contexto (contexto
HVSHFtÀFRGHLQWHUDFFLyQ \RWURTXHORURGHDQ/DVUHJODVGHUHFRQRFLPLHQWR
son fundamentales para que el sujeto se represente a sí mismo las diferencias
intrínsecas a las prácticas especializadas de comunicación. Las reglas de
UHFRQRFLPLHQWRUHJXODQODGLUHFFLyQTXHWRPDODFDGHQDVLJQLÀFDQWH WH[WRV
o producciones) a través de las reglas de manifestación.
––––––––––
130. Bernstein, (1977). Publicado en Revista Colombiana de Educación, No.15.
209
Mario Díaz Villa
%HUQVWHLQDQDOL]DSXHVODRULHQWDFLyQKDFLDORVVLJQLÀFDGRVQRVRODmente desde las ubicaciones/posiciones del sujeto sino también desde un
dispositivo subyacente que articula las reglas de reconocimiento y las reglas
de manifestación. Las reglas de reconocimiento y las reglas de manifestación
constituyen el fundamento de los procesos de comunicación. Desde este
punto de vista, las relaciones de los sujetos con las relaciones sociales se
ÀMDQRVHHVWUXFWXUDQHQHOPLVPRSURFHVRGHFRQVWLWXFLyQGHOVXMHWR(VWDV
relaciones pueden ubicarse, bien sea en la práctica tácita inconsciente, o
bien en términos de las respuestas conscientes de los sujetos a las relaciones
sociales impuestas por las ubicaciones —éste es el nivel de la tensión entre
el orden establecido y el cambio—.
Las posiciones del sujeto (o la ubicación del sujeto) tienen lugar en
el mismo proceso de comunicación (o de ingreso en el lenguaje). Una vez
que el sujeto ingresa en el lenguaje, ingresa en prácticas especializadas
GHFRPXQLFDFLyQTXHJHQHUDQSURGXFFLRQHVWH[WXDOHVHVSHFtÀFDV(VHQ
este proceso que se estructuran las reglas de reconocimiento y las reglas
de manifestación y que se establecen las relaciones de los sujetos con las
relaciones sociales y sus fundamentos posicionales.
Es posible que “lo por decir” de una posición/ubicación genere relaciones de oposición o contradicción, en el nivel de lo consciente, en sus
momentos irruptivos y disruptivos, ilógicos y aparentemente irracionales.
Lo por decir actúa (selectivamente) sobre la sintaxis de generación. Como
dice Bernstein, “lo por decir” se expresa en “lo por manifestar”; las manifestaciones de lo por decir no son el producto de un proceso de selección
y ordenación que pueda cambiarse conscientemente y que tome la forma
de metáfora de nuevas posibilidades.
/DSRVLFLyQRXELFDFLyQGHORVVXMHWRVSURGXFHFLHUWDVVLJQLÀFDFLRQHV
Existe una relación entre la posición (ubicación) en las relaciones sociales y
ODVRULHQWDFLRQHVKDFLDORVVLJQLÀFDGRV/DSRVLFLyQRXELFDFLyQGHOVXMHWR
lo incluye en relaciones referenciales privilegiadas y que privilegian. Es importante examinar rigurosamente estos dos conceptos: las relaciones privileJLDGDV UHODFLRQHVUHIHUHQFLDOHVSULYLOHJLDGDV VHGHÀQHQFRPRODVUHODFLRQHV
TXHOHDVLJQDQSULRULGDGDXQVLJQLÀFDGRHQXQFRQWH[WR131. Las relaciones
––––––––––
131. Véase Bernstein, (1986), “Elaborated and restricted codes”.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 210 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
UHIHUHQFLDOHVSULYLOHJLDQWHVVHGHÀQHQFRPRODVUHODFLRQHVHQODVFXDOHVORV
VLJQLÀFDGRVFRQÀHUHQXQSRGHUGLIHUHQFLDOVREUHODVKDEODQWHV132.
Bernstein se ocupa fundamentalmente de las relaciones privilegiantes,
mediante el análisis de los modos de posición del sujeto en el discurso (y
sus realizaciones textuales) y de las modalidades de constitución del texto
(proceso de recontextualización). Hasta aquí tenemos, entonces, que en
ODGHÀQLFLyQGHODVUHODFLRQHVSULYLOHJLDGDV\SULYLOHJLDQWHVVHHQFXHQWUDHQ
HVWDGRHPEULRQDULRXQDWHRUtDGHODSURGXFFLyQSURGXFWLYLGDGGHOVLJQLÀcado que depende fundamentalmente de la dialéctica poder-control. Este
problema amerita nuevos estudios.
CÓDIGO-SUJETO
¢(VHOFyGLJRHQ%HUQVWHLQXQVXMHWRWUDQVFHQGHQWDODODFRQFLHQFLD"
¢4Xp GHFLU GHO FyGLJR FXDQGR KDEODPRV GH ODV UHODFLRQHV ´HQWUHµ \ GH
ODVUHODFLRQHV´GHQWURGHµ"3RGUtDPRVDSUR[LPDUXQDUHVSXHVWDLQLFLDOHO
código nada tiene que ver con los contenidos de la conciencia. El código
no es una construcción psicológica. La referencia psicológica a la construcción del código poco o nada enseña sobre el nivel en el cual se sitúan su
estructura y su funcionamiento.
En la teoría del Bernstein, el código genera y regula un sistema de
diferencias y similitudes. El código es una estructura cuyos elementos (principios) constituyen, entre sí, diferencias y similaridades. Lo paradigmático
del código estructura lo que constituye las diferencias y lo sintagmático
constituye las relaciones horizontales entre los sujetos: lo sintagmático
constituye las realizaciones de las diferencias y similitudes.
––––––––––
132. Se podría pensar que la noción de relaciones referenciales (privilegiadas y privilegiantes) tiene
XQVLJQLÀFDGRWUDVFHQGHQWDOHQHOVHQWLGRGHTXHRULHQWDFLRQHVHVSHFtÀFDVRVLJQLÀFDFLRQHV
HVSHFLDOL]DGDVVRQFRUUHODWLYDVGHFRQWH[WRVHVSHFLDOL]DGRV/RTXHFXHQWDFRPRVLJQLÀFDFLRQHV
HVSHFLDOL]DGDV²RFRPRVLJQLÀFDFLyQ²GHSHQGHGHOFRQWH[WRHVSHFtÀFR(QHVWDSHUVSHFWLYD
KDEUtDTXHGLVWLQJXLUHQWUHORVVLJQLÀFDGRVHVSHFLDOL]DGRVRSULRULWDULRVGHQWURGHXQFRQWH[WR
HOFXDOPDUFDSULRULGDGRODHVSHFLDOLGDGGH;R<VLJQLÀFDGRV\ODRULHQWDFLyQKDFLDpVWRVTXH
depende exclusivamente de las relaciones de poder.
211
Mario Díaz Villa
/RVFyGLJRVFRPRHVWUXFWXUDVÀMDQORVOtPLWHVDODH[SHULHQFLDGHO
VXMHWRGHÀQHQORVVXMHWRVRHVWUXFWXUDQORVVXMHWRVGHQWURGHOMXHJRGHVXV
transformaciones. El código produce posiciones desde las cuales los sujetos
actúan y realizan sus prácticas ideológicas. En esta forma, “la ideología —según Bernstein— se crea a través de dicha ubicación y dentro de ella”.
El problema del sujeto, en Bernstein, se plantea cuando se subraya
el papel de los códigos y de la ideología (práctica ideológica). El sujeto es
constituido en relación con el discurso, y es en relación con el discurso
que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido en la relación entre
distribuciones/posiciones y relaciones sociales.
En una forma un poco lacaniana, Bernstein distingue, en su teoría, los
códigos de la ideología. Los códigos proporcionan la vía para la constitución
GHOVXMHWRHQHOVLJQLÀFDGR\HQVXVUHODFLRQHVVRFLDOHV/RVFyGLJRVVXJLHUHQ
ODQRFLyQGHVXMHWRFRQVWLWXLGRHQUHODFLRQHVTXHRULHQWDQDVLJQLÀFDGRV
El sujeto entra en el universo simbólico a través de los códigos. Éstos no se
UHÀHUHQDVLPLODULGDGHVVLQRDGLIHUHQFLDV(VWDVGLIHUHQFLDVVRQUHJXODGDV
SRUHOSULQFLSLRGHFODVLÀFDFLyQ
/DFODVLÀFDFLyQHVFRQVWLWXWLYDGHORVLJQLÀFDQWH \SRUTXpQRGHFLUOR
GHOVLJQLÀFDQWH GHODVUHODFLRQHVUHIHUHQFLDOHVSULYLOHJLDQWHV/DFODVLÀFDción es la marca de separación, del aislamiento por medio del cual pueden
HVWDEOHFHUVHLGHQWLGDGHVRVLPLODULGDGHV\GLIHUHQFLDV/DFODVLÀFDFLyQVLJQLÀFD\HOVLJQLÀFDQWHFODVLÀFD/DLGHQWLGDGGHOVXMHWRVHORJUDPHGLDQWHVX
LQFOXVLyQHQXQFRQMXQWRGHFODVLÀFDFLRQHVPHGLDQWHODVRFLDOL]DFLyQHQOD
diferencia y en los procesos de diferenciación (reconocimiento), mediante
la realización de diferencias en el exterior y entre el interior y el exterior del
sujeto; en una palabra, por reglas fundamentales de inclusión/extensión.
En este sentido, la diferenciación, las separaciones, los aislamientos se
LQVWDODQFRPRVLJQLÀFDQWHVHQHOVXMHWR4XL]iVDTXtSRGDPRVHQFRQWUDUles un primer sentido a las reglas de reconocimiento. En este sentido, la
LQFOXVLyQHQHOVLJQLÀFDQWHHVODLQFOXVLyQHQXQDFODVLÀFDFLyQ\HQIRUPDV
GHFODVLÀFDFLyQ
El código presenta un sistema de relaciones diferenciales (posiciones/
oposiciones) entre categorías y prácticas susceptibles de ser encontradas
en campos diferentes (educación-producción o producción-reproducción
cultural). En otros términos, categorías y prácticas se actualizan en diferentes
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 212 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
contextos (familia, escuela, comunidad, región: diferentes agencias-agentes
de producción/control simbólico). Subyace aquí un criterio conocido como
lo diferencial y lo singular, establecido por Deleuze.
La estructura del código permite ver en él una matriz de oposiciones
y distribuciones, y de asociaciones y contigüidades, que son interdependientes. Así, cada distribución establece sus oposiciones y genera formas
GHUHODFLyQHVSHFtÀFD(OFDUiFWHUKRPyORJRGHODVGLVWULEXFLRQHVSHUPLWH
establecer correlaciones entre categorías diferentes. Así, una distribución
de agentes puede corresponderse con una distribución de agencias, con
XQDGLVWULEXFLyQGHHVSDFLRV(VWDVGLVWULEXFLRQHVRFODVLÀFDFLRQHVVHFRQsideran homólogas, pues están reguladas por la misma ley estructural (ley
paradigmática). A estas distribuciones les subyacen la división social del
trabajo y las relaciones de poder.
Existen dos rasgos estructurales del código —sociolingüístico o educativo—. Por una parte, su carácter de principio determinante en las relaciones
sociolingüísticas (del habla) o pedagógicas y, por la otra, su capacidad de
realizarse en formas diferentes o diversas (variantes elaboradas-restringidas
con sus múltiples modalidades o realizaciones) en diferentes contextos. En
esta perspectiva no sólo es posible indagar las determinaciones estructurales de las realizaciones sociolingüísticas/educativas, sino también producir
nuevas realidades estructurales educativas/sociolingüísticas. En este sentido,
el código es un principio estructural abierto.
La teoría de los códigos elaborada por Bernstein nos muestra, o se
fundamenta en, la idea de que la comunicación entre los sujetos está cruzada
por la ubicación (posición o posicionalidad) de los sujetos en la estructura
social. La ubicación forma parte no sólo del proceso de comunicación.
Siempre se habla desde algún lugar. Siempre se está en una posición antes
de hablar. La ubicación del sujeto es una ubicación en principios dominantes (privilegiantes) o dominados (no privilegiantes) que se realizan en
la comunicación.
(O DFFHVR D VLJQLÀFDFLRQHV HODERUDGDV R UHODFLRQHV UHIHUHQFLDOHV
SULYLOHJLDQWHV HV XQD FRQGLFLyQ SDUD OD VLJQLÀFDFLyQ /D SRVLFLyQ R OD
posicionalidad del sujeto se estructura en el proceso de orientación a relaciones referenciales privilegiantes. Dicha orientación establece una relación
entre el sujeto y las condiciones de su posicionalidad (de su ubicación).
213
Mario Díaz Villa
Si la ubicación regulada por el código es una función de las relaciones de
poder entre contextos, dicha ubicación (posición) se estructura en dichas
relaciones y establece una relación entre la posición del sujeto y las condiFLRQHVGHODSURSRVLFLRQDOLGDG ORVVLJQLÀFDGRVSDUDXQVXMHWRLQFOXLGRHQ
XQDSRVLFLyQHQXQFRQWH[WRHVSHFLÀFR eVWHHVHOVHQWLGRGHODVUHODFLRnes referenciales privilegiantes. Dicho en otros términos, las condiciones
de proposicionalidad —usando términos de Husserl— están dadas por la
posicionalidad del sujeto.
7HQHPRVTXHODRULHQWDFLyQKDFLDODVLJQLÀFDFLyQ³ORVVLJQLÀFDGRV
que el código presupone— se constituye como un proceso complejo que
implica consideraciones extralingüísticas (determinaciones extralingüísticas), a saber: la estructura social, la estructura de relaciones sociales en la
familia (la familia y sus restricciones), la ubicación ideológica y la respuesta
potencial del sujeto a dichas determinaciones. La posición del sujeto en el
lenguaje es la posición/oposición del sujeto en la estructura social, y viceversa. Es claro que aquí no nos referimos al lenguaje como lengua, sino
como habla. El objeto es el habla, no la lengua. Es sólo en el habla que
podemos encontrar las posiciones del sujeto.
SUJETO
Y DISCURSO PEDAGÓGICO
Para Bernstein, la noción del discurso pedagógico no se relaciona
FRQODDXWRQRPL]DFLyQGHODSURGXFFLyQGHVLJQLÀFDGRV/DVQRFLRQHVGH
discurso pedagógico y de dispositivo pedagógico constituyen en sí una
crítica a las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones
trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene acceso
exteriormente.
Según Bernstein, el discurso opera sobre todo el sistema de la cultura
\VXVVLJQLÀFDGRV(QHVWHVHQWLGRHVXQGLVSRVLWLYRJHQHUDWLYRGH´ORVLJQLÀFDGRµ´/RVLJQLÀFDGRµHVWiGRPLQDGRSRUHOGLVFXUVRSHGDJyJLFRHQOD
GRPLQDFLyQGHODOyJLFDGHODFRPXQLFDFLyQSHGDJyJLFD´/RVLJQLÀFDGRµ
hace parte de la cultura de la recontextualización.
/DUHFRQWH[WXDOL]DFLyQVHPDQLÀHVWDHQHOSURFHVRGHVLJQLÀFDFLyQ/D
UHFRQWH[WXDOL]DFLyQKDFHTXHUHFRQWH[WXDOL]DGRVORVVLJQLÀFDGRVFRQYHUWLGRVHQRWURVVLJQRVDFW~HQFRPRVLJQLÀFDQWHVGHVtPLVPRVDMHQRVDORV
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 214 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
VLJQLÀFDGRVGHORVFXDOHVVRQVLJQRVDSR\iQGRVHHQODLGHDGHTXHQDGD
OHKDRFXUULGRDOVLJQLÀFDGRSHGDJyJLFR/DVXQLGDGHVGHOGLVFXUVRSHGDgógico, o el discurso pedagógico mismo, constituyen un ejemplo de cómo
la transformación del discurso pasa desapercibida en el contexto escolar
y cómo genera nuevos modos de pensar que legitiman la retraducción de
los discursos. Aparentemente se conserva el sentido cuando de hecho se
transforma el sentido.
¢4Xp HVWUXFWXUDV PHGLDQ HQWUH HO VXMHWR \ HO GLVFXUVR SHGDJyJLFR"
Podemos pensar, intentando responder este interrogante, que el sistema de
reglas del discurso pedagógico trasciende al sujeto, situándolo, ubicándolo o
re-constituyéndolo. Pero no podemos olvidar que el sujeto trasciende las reglas
SURGXFLHQGRIRUPDVGHUHVLVWHQFLDRHVWUXFWXUDVTXHGLÀHUHQGHODVHVWDEOHFLGDV
por las reglas. De lo que se trata, en Bernstein, es de ubicar al sujeto en relación
con las relaciones de poder y de buscar estas determinaciones en la estructura
de relaciones sociales que enmarca el discurso pedagógico. En este sentido, las
relaciones de poder que genera el discurso pedagógico determinan el campo de
VLJQLÀFDFLyQOHJtWLPRGHORVPHQVDMHVSHGDJyJLFRV(QHVWDIRUPDHOGLVFXUVR
pedagógico se realiza en una variedad de formas y el sujeto pedagógico se
GHÀQH\HVWUXFWXUDSRUHOVLVWHPDGHUHODFLRQHVGHOGLVSRVLWLYRSHGDJyJLFR
Miremos más del cerca el problema adoptando otra óptica. Si bien
es cierto que Bernstein considera que, en los procesos de comunicación,
podemos descubrir las posiciones del sujeto en el discurso pedagógico,
FULWLFDTXHHODQiOLVLVVHUHÀHUDFDVLVLHPSUHDORVUDVJRVVXSHUÀFLDOHVGH
la comunicación. Su consideración fundamental consiste, entonces, en que
son las motivaciones subyacentes del discurso su objeto de análisis, esto
es, la forma en que las relaciones sociales se estructuran y se organizan en
HOGLVSRVLWLYRSHGDJyJLFR\VHPDQLÀHVWDQSRUHMHPSORHQODVSUiFWLFDV
pedagógicas.
Por esto, en la medida en que orientemos nuestras investigaciones
hacia la complejidad de las situaciones comunicativo-pedagógicas, surge
la necesidad de explorar los procesos subyacentes que estructuran las posiciones y oposiciones del sujeto en el discurso pedagógico. Esto implica
GHÀQLU HO GLVFXUVR SHGDJyJLFR HQ XQD SHUVSHFWLYD GLIHUHQWH %HUQVWHLQ
plantea, en la perspectiva de las transmisiones educativas, que el discurso
pedagógico resulta ser las reglas de comunicación especializadas a través
de las cuales los sujetos pedagógicos se crean selectivamente. Mediante
215
Mario Díaz Villa
el discurso pedagógico, la generación abierta y productiva de sentido se
clausura y se reorganizan los límites legítimos de sentido en el texto. La
relación texto-contexto se vuelve una relación cerrada que deviene imaginaria como si fuera el producto de las operaciones logocéntricas de las
conciencias pedagógicas.
En este sentido, el sujeto del discurso pedagógico es un sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces predicativas de lo imaginario.
Deconstruir estas relaciones pasa por elaborar una teoría que dé cuenta
de las reapropiaciones que sufren los discursos-prácticas por la pretendida
esencialidad del discurso pedagógico.
CONCLUSIÓN
Hemos intentado presentar en este capítulo un conjunto de problemas intrínsecos a los desarrollos teóricos de Bernstein. Nuestro propósito
fundamental ha sido rescatar la discusión abierta y lógica sobre puntos de
vista que están presentes en la problemática de los estructuralistas y postHVWUXFWXUDOLVWDV 'HMDU DELHUWD OD GLVFXVLyQ VLJQLÀFD UHSODQWHDU ODV FUtWLFDV
FODXVXUDQWHV\GHURJDWRULDVTXHVHFRQÀJXUDQHQODVHVWUDWHJLDVJHQHUDOHVGHO
GRJPDWLVPRGHODPD\RUtDGHTXLHQHVVHDXWRGHÀQHQFRPRSHGDJRJRV
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 216 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
CONCLUSIONES
(VWHOLEURKDVLGRHOSURGXFWRGHXQDUHÁH[LyQSHUPDQHQWHVREUH
una constelación de problemas articulados. Para el lector acostumbrado a la linearidad y a la secuencia explícita en una obra, parecería ser,
o bien la fragmentación de temáticas, o bien la reiteraciòn o repetición
del mismo tema. Lo que no advertiría este lector es que el desarrollo
del conocimiento sugiere un movimiento casi que obligado a la recurrencia a un problema o un conjunto de problemas integrados por
una perspectiva común, o por la articulación de perspectivas cuyas
tensiones producen nuevas posibilidades intelectuales.
En este sentido, el libro puede ser concebido como una contribución académica a la fundación y desarrollo de una perspectiva
sobre la pedagogía. Los planteamientos presentados en los diferentes capítulos han intentado aproximar al lector a los principios que
constituyen una nueva orientación conceptual sobre la pedagogía
inspirada en los desarrollos teóricos de Bernstein.
Los capítulos por los que probablemente ha transitado con
DOJXQDHOOHFWRUFRQÁX\HQHQORVSUREOHPDVSURSLRVGHODSHGDJRJtD
como discurso y como práctica, y en los problemas de sus relaciones
con el poder y el saber.En ellos se examinan las nociones propias de
un nuevo lenguaje para abordar la crítica del discurso pedagógico.
Desde el primer capítulo, dedicado a esbozar los fundamentos
básicos dela sociología de la pedagogía en la obra de Bernstein, se
percibe la necesidad de producir una reorientación conceptual sobre
la transmisión y la transformación de la cultura mediante la construcción conceptual del discurso pedagógico. Esta necesidad se intenta
resolver en los capítulos que le siguen, los cuales podrían considerarse
217
Mario Díaz Villa
como una constelación de elementos teóricos cuya permanente referencia
constituye una tendencia hacia la interpretación y el develamiento de la
estructura del discurso pedagógico y de sus relaciones con el poder y el
saber en contextos de interacción social.
¢4Xp SUHVXSRQH XQD VRFLRORJtD GH OD SHGDJRJtD LQWUtQVHFD D ORV
FRQWHQLGRV WHyULFRV DTXt H[SXHVWRV" ,PSOLFD DQWH WRGR WUDQVIRUPDU OD
mirada sobre la constelación de problemas inherentes a la relación social,
a la interacción, a la ubicación o el posicionamiento en el conocimiento,
a las relaciones de poder y de control, etc. Implica, así mismo, estructurar
un campo de problemas aparentemente disímiles como, por ejemplo, la
relación entre la cultura y los medios de su transmisión o reproducción.
Una sociologia de la pedagogía debe tomar conciencia del carácter
esencialmente pedagógico de la cultura, de que la experiencia pedagógica
(formativa) es una experiencia cultural y de que no se puede aislar el ideal
formativo de la familia, la escuela o el trabajo de las relaciones de poder.
De la misma manera, una sociología de la pedagogía debe esclarecer
los problemas socioculturales que afectan el aprendizaje y el desarrollo de
grupos e individuos. Si existe una relación entre aprendizaje y prácticas
sociales, si el aprendizaje implica unas bases sociales que no son homogéneas sino que están en permanente tensión, si la cultura no se puede aislar
de los modelos de aprendizaje y desarrollo de los individuos, entonces la
pedagogía debe ser considerada un medio o dispositivo esencial, en todas
las sociedades, para posicionar a los sujetos en los discursos y prácticas que
reproducen directa o indirectamente los principios culturales dominantes.
La perspectiva que ha orientado los desarrollos teóricos de este libro
no se inscribe en las posturas dominantes que, haciendo de las técnicas y
las metodologías principios y operaciones per seLQKLEHQFXDOTXLHUUHÁH[LyQ
sobre la lógica interna de la práctica pedagógica y sobre sus vículos con
el poder y el control. Este libro plantea una problemática crucial para la
recomprensión de la pedagogía con una mirada crítica y analítica de su
estructura interna, tema que ha estado ausente de la discusiòn académica
en Colombia.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 218 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
BIBLIOGRAFÍA
ADSHEAD. J. Study of Dance /RQGRQ 'DQFH %RRNV /WG
1981.
BAUDRILLARD, J. Simulations. 1HZ<RUN6HPLRWH[W
BELL, D.´&RPPXQLFDWLRQVWHFKQRORJ\IRUEHWWHURUIRUZRUVHµ
Harvard Business Review. Vol. 1: 20-42. 1979.
BERBAUM, B. Knowledge and Ideology in Education. London:
Macmillan. 1977.
BERNSTEIN, B. “Sources of consensus and disaffection in education” en BERNSTEIN, B. (1977) Class, Codes and Control. Vol.
3. Towards a Theory of Educational Transmissions. London:
R.K.P. 1966.
––––––––––. Class, Codes and Control. Vol. 1: Theoretical Studies
Towards a Sociology of Language. London: R.K.P. 1974.
––––––––––. ––––––––––. Vol. 2: Applied Studies Towards a Sociology of Language. London: R.K.P. 1977.
––––––––––. ––––––––––. Vol. 3: Towards a Theory of Educational
Transmissions. London; RKP. 1977.
––––––––––. ––––––––––. Vol. 4. The Structure of Pedagogic Discourse. London: R.K.P. 1977.
––––––––––. “Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a model”. Anglo-American Studies. Vol. 1. 1981.
219
Mario Díaz Villa
––––––––––. “Preface”. Educational Analysis, Vol. 3, Nº 1. 1982.
––––––––––. “On pedagogic discourse” en RICHARDSON J. (ed.) Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Conn.
*UHHQZRRG3UHVV7UDGXFLGRHQBERNSTEIN (1990). 1985.
––––––––––. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá:
Prodic. 1990.
––––––––––. “Seminarios”.
BERNSTEIN, B. y DÍAZ, M. “Towards a Theory of Pedagogic Discourse,
en CORE (Collected Original Researches in Education). Vol. 8, Nº
3. 1984.
BOURDIEU P. y PASSERON, J. Reproduction in Education, Society
and Culture. London: Sage Publications Inc. 1977.
²²²²²²²²²²´,QWHOHFWXDOÀHOGDQGFUHDWLYHSURMHFWµHQ<RXQJ0)'
(1981) Knowledge and Control. London: Macmillan. 1968.
––––––––––. La Distinction. Critique Sociale du Jugement. Paris: Minuit.
1979.
BRUNNER, J. J. “Los debates sobre la modernidad y el futuro de América Latina” Programa FLACSO - Santiago de Chile. Documento de
Trabajo N° 293. 1986
CULLER, J. The Pursuit of Signs. 1HZ<RUN,WKDFD
DAVIES D. Social Control and Education. London: Methuen. 1976.
DÍAZ, M. “Sobre la pedagogía”. Revista Universidad de Valle, N° 8.
1980.
²²²²²²²²²²´$PRGHORISHGDJRJLFGLVFRXUVHZLWKVSHFLDODSSOLFDWLRQWR
the Colombian primary level of education”. Ph. D. Thesis”, University
of London. 1983.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 220 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
––––––––––. “On pedagogic discourse: Bernstein and Foucault”. (Texto
no publicado). 1984.
DURKHEIM. E. The Evolution of Educational Thought: Lectures on
the Formation and Development of Secondary Education in France.
London: R.K.P (originalmente publicado en 1938).
FEATHERSTONE, M. “Lifestyle and consumer culture”. Theory, Culture
and Society. Vol. 4: 55-70. 1987.
FOUCAULT, M. L’Ordre du Discourse. Paris: Gallimard. 1971.
––––––––––. Vigilar y castigar. México: Siglo XXI. 1976.
––––––––––. Discipline and Punish: The Birth of the Prison. HarPRQGVZRUWK0LGGOHVVH[3HQJXLQ%RRNV 2ULJLQDOPHQWHSXEOLFDGR
en francés en 1975).
––––––––––. The History of Sexuality. 1HZ <RUN 3HQJXLQ %RRNV
1978.
²²²²²²²²²²´7KHVXEMHFWDQGSRZHUµHQ'5(<)86, H. L. & P. RABINOW, Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics.
Brighton: The Harvester Press. 1982.
GOODSON, I. “Becoming an academic subject: patterns of explanation
and evolution”. British Journal of Sociology of Education. Vol 2, No.
2. 1981.
GOULDNER, A.W. The Dialectic of Ideology and Technology: The
Origins, Grammar and Future of Ideology. London: Macmillan Press
Ltd. 1976.
GREEN, M. “Curriculum and consciousness”. The Record F 3 (2).
1971.
221
Mario Díaz Villa
GRIGNON C. L’Ordre des Choses: les Fonctions Sociales de
l’Enseignement Technique. París: Minuit. 1971.
HASAN, I. “Pluralism in postmodern perspective”. Critical Inquiry, 12.
1986.
+,5673+´/LEHUDOHGXFDWLRQDQGWKHQDWXUHRINQRZOHGJHµHQARCHAMBAULT, R.D. (1965) Philosophical Analysis and Education.
London: R.K.P. 1965.
––––––––––. “The logic of the currículum”. Journal of Curriculum Studies. Vol. I. 1969.
HIRST, P.H. y PETERS, R.S. The Logic of the Currículum, London:
R.K.P. 1970.
JAMESON, F. “Postmodernismo y sociedad de consumo”, en FOSTER,
H. La postmodernidad. Barcelona: Kairos. 1985.
LASH, S. and 855< J. The End of Organised Capitalism. London:
Polity Press. 1987.
LENK, K. “Information technology and society”, en FRIEDRICHS and
SCHAFF A. (eds.), Microelectronics and Society: A Report to the Club
of Rome. 1HZ<RUN0HQWRU
PARSONS, T. The Social System, London: R.K.P. 1951.
––––––––––. “The school class as a social system: some of its functions
in american society”. H.E.R, 29. 1959.
PARSONS T., BALES, F. et al. Family: Socialization and Interaction
Process. Glencoe, Illinois: The Free Press. 1955.
PETERS, R.S. “Education as initiation” en ARCHAMBAULT, R.D. (1965)
Philosophical Analysis and Education. London. R.K.P. 1965.
POULANTZAS, N. Las clases sociales en el capitalismo actual. México:
Siglo XXI. 1976.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 222 ––––––––––––––––––––––– Discurso y pedagogía
SKILBECK, M. Core Curriculum for Australian Schools. Camberra:
Curriculum Development Centre. 1980.
98//,$0< * ´:KDW FRXQWV DV VFKRRO PXVLF"µ HQ :+,77<, G. y
<281*M. (eds.) Explorations in the Politics of School Knowledge,
1DIIHUWRQ1DIIHUWRQERRNV
WRIGHT, E.O. Class, Crisis and the State. London: NLB. 1978.
<281*0)'´&XUUtFXOXPFKDQJHOLPLWVDQGSRVVLELOLWLHVµEducational Studies, (12). 1975.
ZULUAGA, O.L. Pedagogía e historia: La historicidad de la pedagogía.
Bogotá: Foro Nacional por Colombia. 1987.
223
Mario Díaz Villa
DISCURSO Y PEDAGOGÍA
PODER, CONTROL Y EDUCACIÓN EN BASIL BERNSTEIN
El análisis del discurso se erige como una de las grandes
formas de trabajar e investigar en el campo pedagógico.
Partiendo de los trabajos de Basil Bernstein, el libro estudia
la educación como forma reproductiva
en relación con las macro y las microrelaciones.
Atlántica
de Educación