Planificación didáctica en el centro escolar

INTRODUCCIÓN: LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN EL CENTRO
ESCOLAR:
El currículum de la Reforma del Sistema Educativo adopta
explícitamente un determinado modelo psicopedagógico: el constructivismo. Éste
entiende el aprendizaje como un proceso de reconstrucción personal de cada uno
de los nuevos aprendizajes de cada nuevo contenido. Se trata de un proceso que
realiza cada individuo que aprende (si no se quiere limitar a un aprendizaje
memorístico mecánico o repetitivo), la actividad (mental) cobra una trascendencia
y se convierte en condición básica de un aprendizaje constructivista.
La función del profesor se vuelve fundamental. El alumno aprende
(autoaprende) en el contexto de las relaciones con sus compañeros y con el
profesor. La actuación de éste es determinante para que la actividad del alumno
sea constructiva. Esta idea va ligada a un aprendizaje en donde se considera
fundamental que el alumno aprenda estrategias que le sirvan para hacer nuevos
aprendizajes (que aprenda a aprender).
El currículum de la Reforma del Sistema Educativo parte de una
concepción de la educación escolar que se encuentra en la base de las opciones
adoptadas. La educación como instrumento para facilitar el acceso a
conocimientos, valores, habilidades, etc.. Pero es conveniente remarcar que se
tienen que enseñar son aquellos que podrían no se adquiridos sin esa enseñanza.
De esta concepción se despenden las siguientes características:
1) La educación escolar ha de ser una formación integral y
funcional: Tiene que consistir en la adquisición de capacidades: Cognitivas,
psicomotrices, de autonomía y de inserción social. En consecuencia, los
contenidos deben de incluir procedimientos, habilidades, estrategias y valores,
normas y actitudes. Los aprendizajes pueden ser utilizados para resolver
problemas en contextos diferentes.
2) La educación escolar tiene como función básica la integración
social: Integración social ha de consistir en la construcción de la identidad
personal, esta construcción se produce en un contexto sociocultural concreto.
3) La educación escolar es intencional: La enseñanza escolar se
refiere a aquellos contenidos que requieren ayuda para facilitar que las
intenciones se puedan materializar, tendremos que planificar y sistematizar
nuestra intervención.
La planificación deberá ser estricta y sistemática en la fase preactiva de
la enseñanza y flexible y adaptable en la fase interactiva del trabajo en el aula. Del
Proyecto Educativo del Centro, del Proyecto Curricular del centro y de la
Programación de Aula, de los tres instrumentos fundamentales de planificación
del centro escolar.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) se debe entender como el
primer paso teórico en la planificación del centro escolar. De todos modos, en la
práctica, si no tenemos especificado el PEC, no detendremos la marcha del
centro, sino que su elaboración deberá ser paralela a la planificación en otros
ámbitos: programaciones de aula, proyecto curriculares, etc...
En la segunda parte se expone el nuevo modelo curricular, el de la
Reforma: en la opción curricular de la Reforma se entiende por currículo tanto la
definición de lo que se tiene que enseñar como la definición del plan de acción
para conseguirlo.
1 Modelo Curricular: Planteamiento básicos que sirven como
referencia
para elaborar el Diseño Curricular Base.
2 Diseño Curricular o Diseño Curricular Base el currículum que
propone
la Administración.
3 Proyecto Curricular: Concreción y adecuación del Diseño a cada
centro escolar.
4 Programación didáctica (programación de aula) planificación de
actividades y tareas: la concepción del Proyecto Curricular.
El primer nivel de concreción del currículum lo da la Administración. El
segundo se lleva a cabo la elaboración del Proyecto Curricular el Centro (PCC)
que es instrumento clave par llevar adelante un currículum adaptado al propio
contexto educativo. El tercer nivel de concreción curricular, la Programación de
Aula hace referencia a tareas relacionadas con los alumno. La Programación de
Aula recoge lo que se quiere que aprendan los alumnos y mediante qué
actividades. Debe tenerse en cuenta que las decisiones deben justificarse desde
planteamientos más generales.
EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO, EL INSTRUMENTO BÁSICO
DE GESTIÓN:
La existencia de unos objetivos claros con una implicación y un
compromiso para alcanzarlos son imprescindibles para conseguir un
funcionamiento satisfactorio. La acción educación educativa en un centro escolar
se desarrolla a partir de los modelos social, ideológico, didáctico, organizativo y
orientador que la institución asume. Las tareas que tiene el profesorado abarcan
diferentes tipos de actuaciones.
a) Instructivas y formativas: Ayudar a que el alumno adquiera
conocimientos que potencien la interiorización de valores.
b) De gestión de apoyo: Los profesores deberán realizar tareas de
apoyo, complementarias a las propias del currículum y que han de posibilitar su
desarrollo correcto. Participarán en órganos de gobierno o comisiones o
intervendrán en la gestión de los recursos económicos del centro o conservación
del material, etc..
1) Las tareas del profesorado se desarrollan en el seno de una
organización. La necesidad de establecer directrices formales: Una enseñanza
de calidad es posible si se comparten determinados criterios entre los miembros
de la comunidad educativa. Si las actuaciones individuales del profesorado se
desarrollan compartiendo criterios se producirá la necesaria acción coordinada y
coherente que deseábamos.
La legislación escolar o los continuos movimientos de renovación
pedagógica son ejemplos que ratifican estos argumentos desde planteamientos
diferentes pero coincidentes en sugerencias y recomendaciones.
Sus características y su naturaleza hacen más necesaria esta acción de
aglutinar planteamientos y unir actuaciones. Si toda organización lo necesita, el
centro educativo lo precisa aún más. En la realidad, las actuaciones de los
profesores son casi siempre en solitario, el profesorado actuará dentro de las
aulas con una autonomía prácticamente absoluta.
La existencia de planteamientos formales puede favorecer:
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Evitar la improvisación y la rutina.
Unificar criterios a favor de una coherencia funcional.
Reducir la incertidumbre y las actuaciones contradictorias.
Coordinar la participación de todos los miembros.
Racionalizar el trabajo docente y de alumnos.
Racionalizar el tiempo.
Clarificar los objetivos y medios para conseguirlos.
Generar la motivación del profesorado.
La cualificación de los miembros para una gestión eficaz.
Configurar un centro escolar con personalidad propia.
La evaluación formativa interna periódica.
El proyecto Educativo de Centro (PEC), la Programación General de
Centro de carácter anual (Plan Anual), el Reglamento de Régimen Interior, el
Presupuesto, la Memoria y el desarrollo del currículum (proyecto Curricular de
centro) deberían ser instrumentos clave. Todos se relacionan y complementan.
Los concebimos más como instrumentos sencillos, realistas y prácticos
que como un conjunto de documentos formalistas. Tendrían que ser los márgenes
de autonomía de los centros que les marca la legislación, las características del
entorno escolar y el propio centro y su tipología.
EL QUÉ, EL CÓMO Y EL CUÁNDO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE
CENTRO (PEC):
El PEC es una propuesta integral que permite dirigir el proceso de
intervención educativa en una institución escolar. Es un contrato que compromete
y vincula a todos los miembros de la comunidad educativa en una finalidad. Es el
resultado de un consenso que se plasma después de un análisis de datos, de
necesidades y expectativas. En cuanto a su contenido, define los rasgos del
centro, formula los objetivos y expresa la estructura organizativa de la institución.
Con respecto a sus características, el PEC es instrumento que:
1 Sintetiza una propuesta explicitando sus objetivos y
estructura organizativa.
2 Resume planteamientos ideológicos del centro.
3 Se elabora de manera democrática.
4 Establece medios y marcos de actuación. Es directivo.
5 Es de aplicación posible.
6 Tiene planteamiento prospectivo.
7 Es singular, propio de cada centro.
8 Se fundamenta en su coherencia interna.
9 Establece el patrón de referencia para cualquier evaluación
evaluación de la acción educativa.
10 Marco de referencia para el despliegue del currículo.
11 En su elaboración está orientado por un enfoque
paidocéntrico.
El PEC debería encontrar las justificaciones a las decisiones que
continuamente se deben tomar en el centro, decisiones relativas al currículum,
por ejemplo. Dicho de otra manera, el PEC debería ser anterior a las decisiones
del currículum o a aspectos normativos. Pero la realidad no es así, a menudo
habrá que hacer tareas de discusión para determinar los objetivos del centro, de
su estructura de las tareas del centro.
Podemos plantearnos la elaboración del PEC de forma más inductiva. A
partir de la discusión sobre pequeñas cuestiones, tratar de llegar a acuerdos
institucionales, que iremos incorporando al PEC. Elaborar unidades didácticas en
común entre el profesorado que imparten una misma área o materia. En ambos
casos, la determinación de criterios comunes para fijar los criterios generales de
centro que tendrán que conformar el PEC.
EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL DISEÑO Y DESARROLLO
CURRICULARES DEL CENTRO (PROYECTO CURRICULAR DE CENTO):
Las bases para el desarrollo del currículum se derivan de convicciones
pedagógicas, psicopedagógicas, antropológicas e ideológicas que la
Administración educativa ha asumido.
Las tareas de desarrollo curricular son propias de los profesores. Si el
currículum es un intento para comunicar qué se debe enseñar y qué evaluar
parece evidente que es al conjunto de profesores a quien corresponde determinar
estas precisiones.
Así, mientras el PEC recoge las grandes pautas orientadoras, el
desarrollo curricular es la acción centrada en los procesos de
enseñanza-aprendizaje inspirada en una reflexión teórica: ambos proyectos
tienen en común las interacciones educativas del centro que los presidirá. Los dos
tienen un carácter complementario.
EL REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR (RRI):
Es el documento que recoge la dimensión formalizadora de la
estructura organizativa. El conjunto de reglas, normas y procedimientos que
determinan cómo se realizarán las funciones. El RRI será un texto articulado, y la
responsabilidad de su elaboración corresponde al Consejo escolar de Centro. Sus
artículos:
1 Regularán el funcionamiento de los órganos de gobierno.
2 Fijarán cómo habrá que actuar ante acontecimientos que no podemos
prever.
3 Expresarán la regulación de la convivencia en el centro.
4 Recogerán los requisitos para la modificación del propio reglamento.
PLANES ESPECÍFICOS Y LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE
CENTRO DE CARÁCTER ANUAL (PLAN ANUAL):
1) Los planes específicos: Son concreciones del PEC. Se expresan
mediante un objetivo que conseguir, enumerando el conjunto de etapas que han
de cubrirse distribuidas en unos plazos desde su inicio hasta el final.
Plan para crear el departamento /servicio de orientación escolar:
a) Análisis de la intervención tutorial (enfoques, metodologías,
instrumentos, etc).
b) Formación de los miembros tutores (cursillo, trabajo, etc).
c) Redefinición de las políticas generales del centro.
d) Constitución de un grupo de trabajo (comisión) que elabora la
organización.
El proceso podría tener otras etapas intermedias y se acabarían con:
a) Propuesta de organización.
b) Creación del departamento /servicio.
c) Diseño del plan de trabajo del departamento/ servicio.
2) La programación general del centro de carácter anual (Plan Anual de
Centro): Plan de acción operativo para el desarrollo de actividades derivadas de
los objetivos que el centro fija. Objetivos dados por los planes específicos en
marcha. El plan es, por lo tanto, una concreción del PEC.
El Plan Anual recogerá la distribución del tiempo (horario y jornada,
periodos de información a familias, etc), las salidas, las actividades
extraescolares y de carácter complementario (semana cultural, celebraciones,
etc). Sería conveniente que el Plan Anual de Centro fuese acompañado del
presupuesto. Los centros necesitan realizar una previsión de los gastos durante
un periodo determinado. El presupuesto es la expresión anticipada de los
ingresos y de la distribución de los gastos para el curso escolar en función del
Plan Anual.
La elaboración y control del presupuesto no afecta directamente al
currículum, pero constituye un elemento importante.
LA MEMORIA:
La Memoria Anual es un documento de elaboración complicada,
compilador de datos a los cuales los educadores dan valor puramente
administrativo y formal. Se trata de guías de elaboración de memorias que
solicitan horarios de profesores y criterios de promoción de alumnos, juntamente
con las titulaciones y especializaciones de los profesores.
Esta demanda ha generado desconfianza en el propio instrumento a la
hora de elaborarlo, tiene su razón de ser al comprobar que casi nunca ha sido
revisada la Memoria, ni se ha devuelto la información de feed-back, ni ha sido
valorada en común entre los miembros ni por la autoridad administrativa.
La Memoria debería tener como referencia el Plan Anual. Como
consecuencia, la Memoria se elabora durante el curso escolar.
Su contenido, pude recoger informaciones en tres niveles de
profundización:
a) Enumeración de realizaciones y logros en función de lo que
estaba previsto en el Plan anual.
b) La evaluación de los resultados obtenidos. Recogerá las
perspectivas par el Plan Anual del curso siguiente.
c) Incluirá los documentos justificativos de actividades llevados a
cabo.
CURRÍCULUM:
El término currículum es nuevo en nuestra tradición pedagógica, se
trata de un concepto consolidado en el ámbito anglosajón. Para algunos didactas,
el currículum es el conjunto de conocimientos que hay que transmitir al alumnado.
Conocimiento en función del cual actúan alumnos y profesores, y se llega a
mitificar la ciencia y la cientificidad.
Para otros, se entiende como una especificación de los resultados que
se pretende conseguir mediante el proceso educativo. Se considera el currículum
como formulación de objetivos de aprendizaje expresados en forma de
comportamiento específicos que el alumno tendrá que alcanzar. Una concepción
diferente es la que considera que el currículum es todo aquello que los alumnos
aprenden realmente en la escuela.
La concepción de currículum que sirve de modelo para los diseños
curriculares base (DCB) de la actual Reforma del Sistema Educativo es aquella
que concibe el currículum como una especialización de las intencionalidades
educativas y del plan de acción para conseguirlas. Estas actividades responden a
la idea de que hay aspectos del crecimiento personal, considerados en el marco
de la cultura del grupo, que no tendrán lugar de forma satisfactoria, a no ser que
se pongan en marcha actividades pensadas con este fin. Actividades que
responden a un plan de acción.
Para clasificar la concepción curricular de la Reforma del Sistema
Educativo, puede ser útil reseñar sus componentes curriculares:
1) El currículum ha de referirse a lo que hay que enseñar y para
qué hay que enseñar.
2) Cuánto hay que enseñar, cómo ordenar los contenidos y los
objetivos.
3) Hace referencia a cómo hay que enseñar.
4) El currículum ha de referirse a la evaluación a qué, cómo y
cuándo.
CURRÍCULUM ABIERTO Y CERRADO:
En el currículum se encuentran, explícita o implícitamente, los principios
del Sistema Educativo. El currículum cumple varias funciones: orientativa,
prescriptiva, de control social... Según cómo se entienda cada función estaremos
hablando de una concepción más abierta o cerrada del currículum.
En un currículum cerrado las posibilidades de innovación del profesor
son limitadas y éste se concibe más como un técnico que como profesional con
poder de decisión. En un currículum cerrado, la Administración prescribe los
objetivos, los contenidos, los métodos, los materiales didácticos, etc...que han de
utilizar los profesores.
Un currículum abierto permite que sea el centro y los profesores lo que
“lo cierren” los que concreten adecuándolo al contexto educativo.
El modelo curricular de la actual reforma del Sistema educativo opta por
compaginar las ventajas pedagógicas del currículum abierto con el margen
suficiente para que sea útil a los profesores como instrumento de programación y
contempla unos aprendizajes mínimos en el periodo de la enseñanza básica.
LOS NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM:
1) El primer nivel de concreción del currículum parte del marco legal
básico (Constitución y leyes orgánicas) así como de las finalidades del Sistema
Educativo y de los objetivos generales de la enseñanza obligatoria. Este diseño
es decidido por la Administración educativa (el Ministerio de educación y las
comunidades autónomas). Los diseños toman como punto de partida los reales
decretos que establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa. La
prescripción hace referencia a los objetivos generales y a los referidos al conjunto
de la etapa.
2) El segundo nivel de concreción del currículum incluye el análisis y la
secuencia de los contenidos. Esto responde a cuándo hay que enseñar. Aunque
la Administración proporcionará ejemplos, corresponderá a los centros decidir.
3) El tercer nivel de concreción incluye dos fases:
a) Planificación del equipo de ciclo o de departamento.
b) Planificación de cada profesor respecto a su grupo clase.
La programación de este nivel puede realizarse en unidades de
programación trimestrales o programando un sistema doble de grupo natural,
agrupamientos flexibles o planificando actividades colectivas e individualizadas, o
programando asignaturas optativas con una duración inferior a un curso
académico, etc...
ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM A PARTIR DE LA EPISTEMOLOGÍA,
PEDAGOGÍA, SOCIOLOGÍA Y PSICOLOGÍA:
1) Currículum a partir de la epistemología: Si partimos de casa
disciplina (matemáticas, historia...) deberán ser los especialistas los que tendrán
que decidir la estructura lógica de los conocimientos y qué relaciones se dan entre
ellos.
2) Currículum a partir de la pedagogía: La pedagogía constituye una
información importante sobre las aplicaciones didácticas que han tenido éxito y
las que no. Esta información nos permite ir modificando el currículum y adaptarlo
al contexto.
3) Currículum a partir de la sociología o la socioantropología: La fuente
sociológica o socioantropológica ayuda a establecer los contenidos que el alumno
ha de asimilar para poder convertirse en miembro activo de la sociedad.
El análisis sociológico implica reflexión de enseñanza escolar y sobre el papel
de ésta en la sociedad. La escuela ha de tomar como referencia el conocimiento
científico, es imprescindible establecer un puente que una el conocimiento vulgar
(el punto de partida de cada niño) con el conocimiento científico (el referente
final). Este puente es el conocimiento académico, al que el alumno ha de acceder
rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyendo ese conocimiento.
4) Currículum y contenidos: Es la reflexión sobre la importancia de
enseñar habilidade4s y técnicas de trabajo, sobre los procedimientos. Más que
intentar que los alumnos se conviertan en pequeñas enciclopedias (con muchos
conocimientos) sería mejor que le enseñásemos a saber buscar la información
que necesiten mediante otras fuentes, la consulta de enciclopedias, internet...
En el momento de evaluar el rendimiento de un alumno tendremos que
evaluar los dos tipos de contenidos, y en según qué edades, dar más valor a los
procedimientos que a los conceptos.
Aún hay otro tipo de contenidos, los valores, las normas y las actitudes.
Los contenidos se clasifican en tres ámbitos:
a) Hechos, conceptos y sistemas asimilables (ej.: ríos de
España). Los conceptos conllevan un grado de abstracción (ej.: ley de la
gravedad).
b) Procedimientos. Conjunto de acciones ordenadas que
conducen a la consecución de un objetivo, ejemplo: la elaboración de gráficos, la
investigación bibliográfica, lectura, dibujo... Podemos distinguir dos tipos de
procedimientos según su adscripción o área en concreto:
- Procedimientos generales que se pueden aprender en
diferentes áreas (ej.: presentación de trabajos).
- Procedimientos específicos de áreas (ej.: confección de
planos).
c) Valores, normas y actitudes: Los valores constituyen
contenidos problemáticos por su didáctica (cuándo se han de enseñar y cómo
evaluarlos) como por su definición constituyen el componente ideológico de la
enseñanza. La normas son pautas de conducta que derivan de unos valores. Las
actitudes son una disposición interna a valorar una situación, un hecho, creencia,
etc.. es preciso que el centro escolar los defina a fin de garantizar una rigurosidad
que favorezca su aprendizaje.
5) Currículum a partir de la psicología: La psicología nos proporciona
herramientas para orientar nuestra planificación didáctica. La importancia de las
bases psicopedagógicas nos orientan sobre cómo se produce el aprendizaje
(campo de la psicología) como los criterios que han de guiar la actuación del
enseñante (campo pedagógico y didáctico).
LAS BASES PSICOPEDAGÓGICAS DEL CURRÍCULUM:
El modelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención del profesor. El
constructivismo pretende acceder a un estudio de conocimientos actuales de la
psicología de la educación del constructivismo se pueden derivar implicaciones
en la práctica docente.
Todo aprendizaje significativo (en contraposición con el aprendizaje de
memorización mecánica) implica un cambio, de un estado inicial a uno cognitivo
con los nuevos conocimientos.
Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un
significado al nuevo contenido de aprendizaje. El aprendizaje significativo supone
que los esquemas de conocimiento que ya tiene se revisen, se modifiquen al
establecer conexiones entre ellos. Por ese proceso de reestructuración, la
consecución de aprendizaje proporciona la posibilidad de realizar otros. Un
aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional en el sentido de que los
nuevos contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en el
momento necesario.
1) Requisitos para la significatividad del aprendizaje: Para que el
aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los requisitos:
a) Significatividad lógica del contenido: Los nuevos
contenidos han de ser lógicos y estar organizados.
b) Significatividad psicológica del contenido: Se debe poder
establecer conexión entre los conocimientos previos, su desarrollo y sus
estrategias de aprendizaje.
c) Actividad mental del alumno: Para que este aprendizaje
conlleve el doble proceso de asimilación y acomodación es preciso que el sujeto
realice una actividad mental, que sea él quien haga el esfuerzo de aprender.
d) Actitud favorable del alumno. Aprender significativamente
requiere más esfuerzo que aprender mecánicamente.
e) Memorización comprensiva: Para que el nuevo
aprendizaje llegue a ser significativo y funcional, se requiere que se integre en las
redes memorísticas del individuo y que quede guardado para cuando se requiera
su uso.
EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC):
El grado de apertura del currículum determinará hasta que punto es
necesario que cada centro escolar elabore su Proyecto Curricular, cuanto mayor
sea la apertura, más esencial será disponer de este instrumento.
El PCC es un documento conveniente siempre que planteemos la tarea
escolar desde una perspectiva de formación integral y funcional y adaptada a la
realidad del centro.
El Proyecto Curricular de centro y sus funciones:
1) El PCC instrumento en manos de los profesionales de un
centro: Permite a los enseñantes insertar su responsabilidad y su actuación
didáctica.
2) Conjunto de decisiones en relación con los diferentes
componentes curriculares sobre qué enseñar y evaluar:
a) Establecimiento de objetivos educativos y contenidos de
las diferentes áreas.
b) Secuenciación de objetivos educativos y contenidos.
c) Opciones metodológicas.
d) Contenidos, momentos y manera de evaluar.
3) Decisiones a tomar colectivamente: El profesorado ha de
decidir los componentes.
4) Decisiones propias del centro: Componentes curriculares,
atendiendo a las demandas del contexto de la intervención pedagógica según las
intenciones educativas definidas en el Proyecto Educativo de Centro, teniendo en
cuenta las prescripciones del Diseño Curricular Base.
5) Periodo de escolarización que se imparte.
6) Definir los medios y las características de la intervención
pedagógica del centro: Las propuestas educativas han de ser valoradas según su
capacidad para responder a la singularidad de los alumnos del centro. Por dar
respuesta a unas demandas concretas, los centros cuentan con unas capacidades
y habilidades que constituyen su patrimonio educativo.
7) Coherencia a lo largo de la enseñanza: Las decisiones abarcan
todos los ámbitos de la escuela y el PCC nos permite dar coherencia a la actuación
de los docentes.
EL PROYECTO
FUNDAMENTAL:
CURRICULAR
DE
CENTRO,
INSTRUMENTO
1) El PCC para la toma de decisiones: Es un instrumento dinámico que
facilita al docente las pautas para la planificación de los componentes curriculares
en el transcurso del proyecto de enseñanza para alumnos a que se dirige.
2) El PCC para la mejora de la calidad de la enseñanza: Al situarse en
un nivel de trabajo diario de las programaciones de aula con la planificación a largo
plazo, se convierte en una herramienta imprescindible para el análisis de la práctica
educativa. No responde tanto al qué se está haciendo como a la de para qué se
hace.
Por consiguiente es un instrumento en manos del profesorado, que
permite evaluar la conveniencia de los medios utilizados para la consecución de los
objetivos.
3) El PCC para la formación permanente: El nivel de reflexión y análisis
de la práctica hace que el proceso de elaboración y revisión de cada componente
del PCC se convierta en instrumento para la formación permanente del
profesorado, individual y colectivamente.
4) El PCC, instrumento documental: El PCC no ha de ser otro papel con
valor únicamente administrativo, sino la propuesta educativa del equipo de
profesionales de un centro. Al mismo tiempo, el PCC cobra a lo largo de los años,
en el registro de la historia educativa del centro.
LOS COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO:
La descripción de cada uno de los componentes del PCC obedecen a
una racionalidad inherente a sus elementos y su función, lo cual hace que estén
relacionados. Esta dependencia es patente entre los componentes que nos indican
qué hay que enseñar y los otros sobre el cuándo y el cómo.
1) ¿Qué hay que enseñar?:
a) Objetivos generales del centro y de las etapas.
Contextualización de los objetivos generales de etapa del DB en la realidad
educativa del centro: Es preciso que el centro explicite las intenciones educativas.
Los objetivos definidos son la “carta magna” de que se dota un colectivo
para que sirva como referente para la toma de decisiones en la planificación en la
ejecución y la evaluación procesos y campos de intervención educativa.
La concreción de estas intenciones son resultado de los objetivos en el
Proyecto Educativo de Centro y los objetivos establecidos en el DCB.
Esta contextualización de los objetivos del DCB puede realizarse de
diferentes maneras. Lo que ha de primar es no traicionar los fundamentos ni los
principios del DCB son éstos lo que se han de adaptar a las necesidades del centro,
teniendo en cuenta que en ningún caso se puede rechazar ninguno de los objetivos
del DCB y l que es más importante es la compresión por parte del claustro y del
Consejo Escolar.
La concreción de los objetivos puede tomar diversas formas:
- Priorización: La demandas de un centro pueden consistir en una
reordenación que suponga una cierta priorización de objetivos. Esta reordenación
debería ir acompañada de una orientación explicativa de los criterios que la
justifican razonando las necesidades del centro.
- Agrupación: La definición y la manera en que se diferencian
unos de otros se justifican por la necesidad de clasificar las intenciones educativas,
pero todos obedecen unos ejes directores que hacen que se complementen y se
interrelacionen, lo cual permite que puedan agruparse de forma más apropiada a
las necesidades.
- Incorporación: Tener en cuenta que a partir de los objetivos del
análisis epistemológico, sociológico y psicopedagógico en que se determinan los
contenidos de aprendizaje, tanto en cantidad como en calidad.
- Explicar más las capacidades y matizarlas: Los objetivos
generales hacen referencia a las capacidades cognitivas, psicomotrices, de
interrelación personal y de inserción social, de manera que casi todas se
encuentran en cada uno de ellos.
- Añadir un comentario explicativo: La lectura por parte del
equilibrio docente de los objetivos y la discusión de cada uno de ellos implica la
interpretación que se ha de hacer de aquel objetivo. De este modo, a continuación
de cada objetivo habrá un comentario y una explicación del sentido que éste ha de
tener.
b) Objetivos generales y contenidos de las áreas.
Contextualización y adecuación de los objetivos generales y de los contenidos de
las áreas del DCB a la realidad educativa del centro: Para pasar de los objetivos
generales de etapa a definiciones concretas de intervención educativa, se tienen
que determinar los contenidos de aprendizaje. Para definir éstos hay que tener en
cuenta que hacen referencia al desarrollo de todas las capacidades de la persona.
Hay cinco tipos de capacidades (cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de
equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social), las disciplinas
atienden a las de tipo cognitivo.
Para estructurar los contenidos hay que definir unas agrupaciones que
permitan operativizarlos. Estas se llamarán áreas de aprendizaje y recibirán el
nombre de aquella disciplina a partir de la cual se ha articulado. Las áreas tiene
que tener unos objetivos y en el momento de inventariar los contenidos se
agruparán en tres grandes bloques: el conceptual (hechos, conceptos y sistemas
conceptuales), el procedimental (técnicas, métodos, estrategias, etc...) y el
actitudinal (valores, normas y actitudes).
La elaboración de la contextualización en las características del centro
puede estar condicionada por esa tendencia disciplinar, que sería bueno que el
docente realizase la “caracterización de cada una de las áreas” según los
objetivos. Esta concepción nos debería permitir apreciar el valor y la función de
cada uno de los contenidos (ej.: cuál es la función de la ecuación de segundo
grado) hasta los considerados fundamentales para la formación de la persona
(tolerancia, solidaridad, etc).
El procedimiento a seguir es buscar aquellos objetivos que nos parece
que hacen referencia y nos facilitan las claves para caracterizar y dar sentido a
cada una.
Una vez hecha caracterización de las áreas podemos pasar a
contextualizar los objetivos y los contenidos de las áreas DCB, priorizar unos
objetivos sobre otros, hacer agrupaciones e incorporar unos a otros nuevos,
explicitar las capacidades o añadir un comentario explicativo a cada uno.
El segundo paso es la definición de los contenidos de aprendizaje de
cada área. La contextualización de los objetivos generales comportará una
redefinición. Esta sería más orientadora cuanto más permitiese una concreción
que ayudase a dar pautas sobre cómo desarrollarlos en ejes estructuradores
temáticos que permitiesen guiar en la elaboración de las programaciones de aula.
2)¿Cuándo hay que enseñar?:
a) Objetivos generales de área por ciclos. Contextualización
y adecuación por ciclos de los objetivos generales de área del DCB: Consiste en
el establecimiento de matizadores, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre
las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de las
peculiaridades de los alumnos de cada ciclo.
La manera apropiada de realizar esta contextualización puede ser,
hacer un comentario para cada objetivo de área en que se definan los grados, las
priorizaciones y las matizaciones para cada ciclo.
b) Secuenciación de los contenidos. Secuenciación de los
contenidos de cada área, con previsiones generales sobre su organización y su
temporalización: ¿Cómo se han de distribuir los contenidos en ciclos? ¿Cuál es el
orden más adecuado? ¿Cómo hay que agrupar los contenidos? ¿Cómo
temporalizarlos a lo largo de los ciclos? Las respuestas en relación con los
contenidos de aprendizaje, criterios de distribución, secuenciación y pautas para
la temporalización.
- Criterios de secuenciación: La propuesta aborda de
manera simultánea la secuenciación y organización, ya que ambas responden a
la idea de aprendizaje significativo. En el establecimiento de criterios de
secuenciación y organización es necesario proceder a la utilización de criterios de
naturaleza diferente, que se complementen y se integren en la práctica.
Destacamos los criterios básicos a tener en cuenta:
1 Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos al
establecer una distancia óptima entre lo que los alumnos son
capaces de hacer y los nuevos contenidos a enseñar.
2 Coherencia de las disciplinas de las que dependen los contenidos
de aprendizaje.
3 Adecuación de los nuevos contenidos a los previos de los
alumnos.
4 Priorización de un tipo de contenido a la hora de organizar las
secuencias: El establecimiento de contenidos se puede facilitar si
adoptamos uno s de los tipos como “contenido organizador” y si
los demás se estructuran como “contenidos de apoyo” .
5 Delimitación de ideas eje: Han de sintetizar los aspectos que se
trata de enseñar.
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7 Continuidad y progresión: Permitirá avanzar del conocimiento
espontáneo hacia un conocimiento conceptualizado de forma
abstracta y compleja.
8 Equilibrio: Una vez establecidas las secuencias de contenidos.
Hay que comprobar si los contenidos trabajados cubren estos
planteamientos.
9 Interrelación: Los diferentes contenidos han de aparecer
interrelacionados a fin de favorecer que los alumnos comprendan
su sentido y favorecer el aprendizaje significativo.
10 Previsión sobre la organización de los contenidos. ¿de qué
manera hemos de relacionar los contenidos dentro de una misma
área? ¿De qué manera tienen que estar integrados los
contenidos para entender mejor loa realidad? Las respuestas
deben posibilitar una organización de contenidos con vínculos
determinantes en el momento de establecer unidades didácticas
y las previsiones horarias y de profesorado.
11 Previsiones sobre temporalización de los contenidos: La diferente
tipología de los contenidos hacen que su temporalización nunca
se pueda plantear de una forma rígida, y por lo tanto, ha de tener
carácter orientativo. El centro ha de establecer una
temporalización general que permita situar secuencias de
aprendizaje. Hay que buscar pautas temporales generales, pero
teniendo en cuenta que ese intento de generalización no es
posible para todos los contenidos.
3) ¿Cómo hay que enseñar?:
a)Opciones metodológicas. Criterios y opciones concretas
de metodología didáctica para el tratamiento de todos o parte de los contenidos
de cada área en los ciclos: En este apartado, la Administración no da ninguna
pauta. Por lo tanto, aquí el grado de autonomía del dicente es total. Los criterios
metodológicos sólo viene determinada por su eficacia. Hay que hacer dos
consideraciones: una referida a un posible malentendido sobre qué se entiende
por metodología; y la otra, a lo que podemos considerar eficacia de la enseñanza.
Cuando nos decantamos por una metodología está determinada
porque con ese modelo se trabajan contenidos fundamentales.
La opción por un modelo de enseñanza tiene en cuenta sus diferentes
objetivos educativos, propuestos explícita o implícitamente. Así, encontramos
modelos que pretenden enseñar, básicamente, contenidos conceptuales, y otros
que se centran en los contenidos procedimentales.
Para el aprendizaje de algunos contenidos es preciso que el alumno
sea capaz de saber recoger datos haciendo una observación directa y la toma de
datos, el hecho de que los alumnos hagan observaciones de fenómenos reales,
no es resultado de una opción metodológica, sino que es la correspondencia a
una decisión en el campo de los objetivos educativos y no en el de las estrategias
didácticas.
Por consiguiente, las decisiones que podríamos considerar
metodológicas ya no lo son y vienen determinadas por objetivos generales de
etapa y de área. La otra consideración hace a la concepción constructivista sobre
la enseñanza y el aprendizaje en el DCB. Por lo tanto, la concepción
constructivista es un referente que tendremos que utilizar a la hora de establecer
las pautas metodológicas.
En este apartado, un aspecto a atender es el relacionado con los
criterios de organización del espacio y del tiempo. Estas decisiones suelen ser
problemas que se plantean en los centros, por la falta de acuerdos sobre el uso
del espacio y tiempo. Es importante que existan unos criterios que faciliten las
tareas docentes y respondan a las necesidades educativas del alumnado.
b) Materiales curriculares y recursos didácticos. Criterios
para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos básicos a
utilizar en las diferentes áreas de cada ciclo: Los materiales curriculares que
existen en el mercado corresponderán a los objetivos educativos determinados
según las propuestas de la Administración, pero dado que ésta ha optado por un
currículum abierto, nos encontramos propuestas diferenciadas que han adoptado
los equipos de autores.
Así pues, para establecer las características de los materiales y otros
recursos didácticos serán básicas las decisiones tomadas en otros componentes
del PCC: objetivos generales, contenidos, secuenciación, organización,
temporalización, metodología, criterios y pautas de evaluación.
4) ¿Qué hay que evaluar, cuándo y cómo?:
a) Pautas de evaluación. Procedimientos de evaluación en
las diferentes áreas del ciclo: La evaluación se entiende como el instrumento que
tiene el profesorado para ir mejorando su labor de enseñanza, a partir del
conocimiento que se posee sobre cómo evoluciona cada alumno en relación con
los objetivos y con el análisis de los medios que se han puesto a su alcance. Por lo
tanto, la finalidad de la evaluación es la mejora y la regulación progresiva de los
procesos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado planifica y ejecuta. Dos
elementos que hay que contemplar: el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
desarrolla en el aula (profesorado, grupo de clase, alumnado y medios) y el grado
de aprendizaje de cada alumno.
El claustro debe definir las características que permitan un seguimiento
del proceso que implica la realización de la evaluación inicial, la formativa y la
sumativa.
Una de las dificultades que plantea la evaluación es la transmisión del
conocimiento que se posee a las diferentes partes interesadas del proceso
educativo. Así, nos encontramos con que esa información se transmite sin
demasiada reflexión sobre el uso que hará cada uno de esos receptores. Esta
información en el proceso de aprendizaje (la información al alumno y a los padres)
se convierte en un instrumento que incide en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y no siempre para favorecerlo. Se hace necesario que el
docente establezca cuáles han de ser los medios para transmitirla.
b) Criterios de promoción interciclos. Criterios y
procedimientos que utilizar para la promoción interciclos: Los criterios de
promoción han de establecer la conveniencia o no de que un alumno pase de un
ciclo a otro. Esta vendrá determinada por la consecución de los aprendizajes. Ello
dependerá del grupo clase, del profesor, del efecto emocional sobre el alumno, de
la actitud de los padres, etc.
5) ¿Quién ha de elaborar el PCC y cómo lo tiene que hacer?: Es
conveniente que las propuestas puedan ser elaboradas por los quipos de ciclo,
departamentos o seminarios. En cualquier caso, la determinación final ha de ser
el resultado de todos los miembros del claustro. Hay que hacer un comentario
sobre el componente que hemos considerado como eslabón entre el Proyecto
Educativo de centro y el PCC, o sea, los objetivos generales del centro. Este
pertenece a la vez al PEC y al PCC.
Para responder cómo se tiene que elaborar, sería conveniente
diferenciar lo que es la estructuración y la coherencia interna de los componentes
del PCC de lo que puede ser el proceso de elaboración y las estrategias que hay
que realizar en un centro para que se den las condiciones necesarias. El la
elaboración del PCC, hay que tener presente las dependencias y las relaciones
que tienen los componentes entre sí y la necesidad de realizar las previsiones
oportunas cada vez que se elabore una.
También podemos tomar decisiones sobre los componentes del
Proyecto Curricular de Centro, sin seguir un orden de lo más general a lo más
concreto, tratando algunos componentes de una manera específica:
secuenciación de contenidos, metodología, organización...
Estrategias previas a la elaboración de componentes del PCC podemos
considerar el PCC implícito, o sea, poner sobre el papel lo que se está haciendo.
También hay que tener en cuenta una prevención en los modelos no
deductivos. Si no se tiene cuidado en la utilización de las propuestas del DCB
como eje sobre el cual articular las decisiones, es fácil añadir más contenidos sin
priorizarlos ni justificarlos.
Pero es justamente vencer poco a poco estas dificultades lo que mejor
ala práctica educativa cotidiana.
LA PROGRAMACIÓN:
Hablar de programar la labor educativa es hablar del tercer nivel de
concreción curricular en el que se realiza la función de definir y explicitar la
programación específica de qué se enseña, de cuándo y de cómo, o sea, de las
actividades en el aula.
A menudo, el profesorado prepara el curso con una programación larga
(siguiendo las pautas de objetivos, temas, actividades, recursos y tiempo) o con
programaciones cortas, quincena a quincena o mes a mes, y que después, esa
especie de emparrillados de programación quedasen en el cajón como constancia
“oficial” de programación elaborada, pero sin que llegara a ser un verdadero
instrumento para la didáctica. Estos docentes, al no tener una programación,
seguían el libro de texto cayendo en una imitación que constituía la actividad
didáctica. En esta imitación podemos encontrar tres tipos: una de fondo
autobiográfico (reproducción de los comportamientos didácticos vividos como
alumno), otra de conocimiento indirecto de experiencias de otros profesores, y
finalmente, una imitación sostenida desde un punto de vista teórico que consiste
en un “método didáctico” es decir, uniformar el comportamiento pedagógico como
un conjunto de técnicas. No obstante, aunque ciertas imitaciones pueden ser
eficaces en toda imitación faltan siempre elementos como: el contexto, el
diagnostico previo, el nivel de desarrollo de los alumnos, las hipótesis de partida,
etc.
La imitación es negativa cuando conlleva una falta de reflexión. La
programación ha de tener como objetivo prioritario pretender que las decisiones
que se han de tomar sean reflexivas y explícitas, subjetivas y objetivas, con la
finalidad de que el profesorado gane en autonomía y capacidad de decisión. Para
realizar una actividad intencionada hay que tener un plan de actuación y el plan
específico de acción, es la programación de aula. Ésta no es sólo una distribución
de contenidos, sino que es un proceso continuo.
ANTES DE PROGRAMAR:
Toda programación ha de hacerse partiendo de:
1) Del ámbito pedagógico del Proyecto Educativo. Es el marco
donde se sitúan las líneas generales del trabajo pedagógico del centro docente.
2) De la secuenciación de contenidos, la opción metodológica, los
criterios de evaluación, el material , etc.
Esta labor anterior a la programación de aula es el reconocimiento
de una “teoría curricular que orienta cómo ha de implantarse en la práctica el
currículum que se establece para unos alumnos determinados o para un nivel de
la enseñanza”.
3) Del conocimiento de las condiciones en que se lleva a cabo el
aprendizaje: necesidades de los alumnos, recursos, etc. Hemos de partir de los
tipos de capacidades que se pretenden potenciar en el alumno y los recursos que
favorecen el aprendizaje.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN:
La unidad didáctica o unidad de programación será la interrelación de
los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una
coherencia metodológica un periodo de tiempo determinado.
En alguna comunidades autónomas encontramos el módulo de
aprendizaje que es la selección y distribución del proyecto curricular y los créditos
con igual estructura pero con una duración estándar.
Los elementos básicos son los siguientes:
1) El tema principal y los contenidos.
2) Objetivos didácticos.
3) Estrategias metodológicas y actividades que permiten cumplir
los objetivos.
4) Los recursos a disposición de las actividades y de los alumnos.
5) Los criterios y los momentos de la evaluación.
6) El establecimiento de la dinámica del grupo clase.
En los estudios sobre programación de las actividades encontramos
conceptos de programación: una programación estratégica, una logística y una
táctica (estas son las que los profesores denominan la programación larga); y
finalmente, la programación operativa y detallada que denominamos;
programación de aula (programación corta).
Actualmente, las programaciones largas, estratégicas y lógicas, las
podemos sustituir por el proyecto curricular de área y de ciclo que nos indican la
secuenciación de contenidos. Si no se ha realizado previamente la secuenciación
habrá que realizar dos tipos de programaciones: una larga, la de ciclo
(denominada táctica) y otra corta, la programación de aula (la operativa) . La
primera a medio plazo y la segunda, como actividad diaria, semanal o quincenal.
Esta programación ha de ser el último eslabón. Tenemos que distinguir
entre la programación basada en una taxonomía condicionada por los objetivos
de conducta y un plan de estrategias metodológicas basado en objetivos
tendencia, que es la programación más adecuada en que se basa el currículum
actual.
PARA QUÉ HAY QUE ENSEÑAR: LOS OBJETIVOS:
Los objetivos son expresión de una cierta utopía. Su naturaleza
dependerá del enfoque sociológico y psicológico que la oriente.
El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad
del alumnado, a las bases curriculares y al análisis de los procesos, instructivos,
sin olvidar, los resultados. Esta opción requiere unos objetivos amplios.
El proceso de definición de los objetivos se mueve de los general a lo
particular pasan de ser finalidades de la educación a ser objetivos terminales. Los
objetivos generales están cerca de los principios filosóficos, mientras que los
objetivos terminales están orientados por los psicológicos y pedagógicos. Esos
objetivos terminales se definen en términos de capacidades.
Los objetivos cumplen dos funciones: servir de guía a los contenidos y
alas actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de
actividades. Para la redacción de los objetivos didácticos hemos de considerar:
1) Claridad en el planteamiento.
2) Ámbito del contenido: conceptos, procedimientos y actitudes.
3) Tipos de capacidad que se espera del alumno.
4) Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del
aprendizaje.
A pesar de todo, un objetivo ha de estar definido por la persona que
llevará a término la programación .
QUÉ HAY QUE ENSEÑAR: LOS CONTENIDOS:
En el actual currículo se entiende por contenido el conjunto de formas
culturales y de saberes en torno al cual se organizan las actividades del aula.
Un contenido será válido si sirve para alcanzar los objetivos será
significativo si incluye los contenidos que conciernen a la realidad y será
adecuado si se adapta a la competencia cognitiva de los alumnos.
El contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituyen las
aportaciones culturales y científicas relativas a su objeto de estudio, tanto material
como formal.
La selección y la estructuración teniendo en cuenta los criterios
epistemológicos, psicopedagógicos y sociológicos, pero queda delimitada por el
contexto curricular en el que se tiene que desarrollar el proceso
enseñanza-aprendizaje, por el tipo de alumnos y por los objetivos didácticos que
se han propuesto.
CÓMO HAY QUE ENSEÑAR: LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
Estrategias metodológicas son una secuencia ordenada de actividades
y recursos que utiliza el profesor en la práctica, partiendo de antecedentes
personales, tienen un fin determinado (individualización, sociabilización,
recepción...).
Una característica que siempre han de poseer las estrategias
metodológicas es la ordenación y la flexibilidad, la necesidad de adaptación a
cada circunstancia. En los centros hay factores que condicionan la metodología,
las más adecuadas podrían ser:
a) El análisis de la estructura científica de la disciplina lógica
interna).
b) La madurez de los sujetos a quienes va dirigido el
aprendizaje.
c) Los fines o valores que pretende desarrollar en la
enseñanza.
d) Los medios de que dispone el centro.
e) el currículum vigente.
f) La relación entre las áreas del currículum y las bases
implícitas o el pensamiento del profesorado.
Los métodos o estrategias se tienen que subordinar a las condiciones
psicológicas y tienen por objeto llevarlo a redescubrir los conocimientos de la
sociedad en que vive.
Este nos lleva a la conclusión de que en la práctica pedagógica no se
aplican “en estado puro” los métodos didácticos puesto que se trata de modelos
ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas y psicopedagógicas útiles sólo
como referencia.
La secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a los
actuales principios psicopedagógicos. Con esta flexibilidad podemos establecer
dos tipos de secuencias: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos
del alumnado, ni la motivación natural, ni la participación del alumno; en cambio,
sí que intenta poseer la segunda, en la que predomina la investigación, con
predisposición al descubrimiento.
LAS ACTIVIDADES EN LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las
estrategias metodológicas. El principio de actividad es fundamental en la
enseñanza actual. Debemos tener en cuenta los conocidos principios de la
enseñanza: de lo próximo a lo distante, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo
desconocido; así como los principios que postula el aprendizaje significativo.
1) Para adquirir un nuevo conocimiento, el individuo tiene que
poseer una básica información respecto a él.
- Consecuencia: Actividades previas, diagnóstico inicial y
material introductorio.
2) Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se
pueda organizar el conocimiento.
- Consecuencia: Actividades individuales y en grupo.
Reestructuración.
3) Los nuevos esquemas se han de reajustar, sintonizar con la
nueva información.
- Consecuencia: Actividades complementarias, revisión de
aspectos no aprendidos y nueva secuencia.
No podemos planificar las actividades de manera arbitraria y se
necesita un análisis previo. Un procedimiento puede ser la elaboración de mapas
mixtos y esto nos permite tener una visión total del proceso y ordenar las
actividades.
En la enseñanza-aprendizaje, podemos distinguir tipos de actividades
según su finalidad:
1) Actividades de introducción-motivación: Han de introducir a los
alumnos en la realidad que han de aprender.
2) Actividades de conocimientos previos: Para conocer las ideas,
los aciertos o los errores sobre los contenidos.
3) Actividades de desarrollo: Permiten conocer los conceptos y
comunicar la labor realizada.
4) Actividades de consolidación: Contrastamos las nuevas ideas
con las previas y aplicamos nuevos aprendizajes.
5) Actividades de refuerzo: Para alumnos con necesidades
especiales.
6) Actividades de recuperación: Para alumnos que no han
adquirido los conocimientos trabajados.
7) Actividades de ampliación: Permiten continuar construyendo
nuevos conocimientos imprescindibles en el proceso.
LA TEMPORALIZACIÓN:
Intentamos ajustar la actividad de enseñanza-aprendizaje al tiempo
disponible. Consideramos la temporalización como una consecuencia de la
programación, y debe enfocarse teniendo en cuenta que sólo es iniciativa y con
características de flexibilidad (sobre todo en la Educación Infantil y Primaria).
También es importante adecuar la duración a la etapa evolutiva del
alumnado, ya que ésta determina el tiempo , aunque pueda ser desigual en
función de las características del grupo.
QUÉ MATERIAL: LOS MATERIALES CURRICULARES:
El material nos permite atender aspectos importantes al realizar las
actividades (la concentración, el desarrollo, la posibilidad de investigación, la
ampliación de conocimientos, etc).
Es cierto que los libros de texto aún son importantes en el aula, pero
tendríamos que intentar evitar tenerlo como único material.
Podemos analizar el material bajo distintos puntos de vista: del
alumnado/profesorado, propio o ajeno, fungible o no. En la operatividad de aula
basada en unidades didácticas tendríamos que escoger el material para trabajar
con todo el grupo clase y uno individual. Una posible clasificación sería:
1) Material para tratar diversos tipos de contenidos: Libros de
texto, mapas, atlas, diccionarios, carpetas, fichas...
2) Material de ampliación e investigación: Bibliotecas, material de
laboratorio, de impresión, etc.
3) Material lúdico: Juegos didácticos de estrategia y simulación,
etc.
4) Material audiovisual e informático: Diapositivas, vídeos,
ordenador, cassette, etc.
Es importante que en el momento de la programación hagamos constar
qué material necesitamos. Nos ayudará hacer una reflexión previa, será un
recordatorio de lo que necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje.
DÓNDE HAY QUE REALIZAR LAS ACTIVIDADES: EL ESPACIO:
Hay dos aspectos a destacar: la distribución del espacio y la
organización y la gestión de la clase. La primera nos permite situar los alumnos y
nosotros, qué espacios se dedican para trabajos, juegos, murales, laboratorios,
materiales, etc. La segunda, la organización del espacio del aula, permite estudiar
el trabajo individual, de pequeños grupos, de grupo de clase, etc...así como
diferentes posibilidades de configuración del espacio del aula: mobiliario, medios
audiovisuales y en este sentido, el espacio asume un aspecto educativo: nos
permite transmitir contenidos (orden, limpieza, cuidado de las cosas, etc.).
QUÉ HAY QUE EVALUAR, CÓMO Y CUÁNDO: LA EVALUACIÓN EN LA
PROGRAMACIÓN:
Es la medida del éxito en la enseñanza en términos de conducta
observable (qué es o que ha cambiado) en los alumnos.
La evaluación tiende a la comparación entre logros o resultados, para
evaluar se requiere un patrón previo. La evaluación se ha de entender como un
instrumento de investigación del profesorado que permite comprobar hipótesis de
acción con el fin de confirmarlas o introducir modificaciones. La evaluación ha de
proporcionar retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La eficacia de la evaluación se debe analizar desde dos perspectivas.
La primera corresponde a las adquisiciones realizadas por los alumnos a lo largo
del proceso contemplar los conceptos, los procedimientos y las actitudes y
hábitos de trabajo individual; y la segunda, correspondiente a la efectividad del
desarrollo de toda programación y significa buscar indicadores que proporcionen
información sobre su validez.
En las dos perspectivas citadas los alumnos están implicados. Ellos
deberán participar, en la medida de lo posible, en la evaluación de su aprendizaje
por medio de la autoevaluación y la heteroevaluación, y el profesorado recogerá
información para poder realizar una retroalimentación de su programación.
Los puntos en que podemos basar la programación de la evaluación
pueden ser los siguientes:
1) La determinación del resultado de la enseñanza se centra en
los objetivos generales y específicos, en el conocimiento del alumnado y en el
estudio del entorno.
2) El conocimiento del alumnado surge de la interpretación de los
contenidos. Aplicamos la evaluación inicial al comienzo de una secuencia de
aprendizaje y mediante diversas técnicas (listas de control, pruebas orales y
escritas...) y diagnosticamos la situación inicial (dificultades, habilidades, etc)
respecto al nuevo aprendizaje.
3) La evaluación educativas se centra en el tratamiento desde el
ángulo de la individualización en las labores escolares y orientadoras.
4) El estudio del proceso y del progreso del alumno y su relación
con las técnicas individualizadoras, dan como resultado la “evaluación formativa”.
La evaluación formativa se aplica mediante diferentes técnicas (pruebas orales,
escritas...) donde registramos la situación de los alumnos y de todo el proceso (las
dificultades, los avances, los objetivos, etc).
5) El carácter integral de la evaluación obliga a referirse más al
individuo que a las materias de aprendizaje.
6) Por último, implica un momento final (evaluación sumativa) y
una máxima autoevaluación, tanto del alumno como del profesor. La evaluación
sumativa comprueba la eficacia del proceso. Esta evaluación acredita, certifica,
califica, nos dice el nivel adquirido.
Según los criterios que conozcan los alumnos del proceso de
aprendizaje, utilizaremos unos instrumentos de evaluación u otros:
a) El alumno realiza actividades para aprender alguna cosa:
Basados en la observación (valoraciones, listas de control...).
b) El alumno realiza actividades con un mínimo de
sugerencias o indicaciones del profesor: Utilizaremos instrumento de elaboración
libre (murales, textos, etc).
c) El alumno realiza actividades como respuesta concreta a
preguntas sistemáticas del profesor: Instrumentos de respuesta condicionada
(encuestas, pruebas prácticas, orales...).
d) El alumno valora actividades o las de sus compañeros:
Supone una autoevaluación.
DESPUÉS DE LA PROGRAMACIÓN:
En la puesta en acción de las actividades, hemos de tener en cuenta:
1) La motivación.
2) El seguimiento constante de las actividades.
La orientación de los alumnos y las diferencias individuales en el
aprendizaje:
1) El control constante mediante la evaluación formativa.
2) La flexibilidad de aplicación de la programación.
Una programación ha de ser de carácter abierto y mejorable.
PEC:
El PEC puede contemplar tres componentes: las notas de identidad, los
objetivos y la definición de los principales rasgos de la estructura organizativa.
REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR:
Dos posibles artículos de este reglamento.
PCC:
1) Contextualización de los objetivos generales de primaria del DCB: Se
contextualizar los objetivos generales del Diseño Curricular de Primaria del
Ministerio de Educación y Ciencia, y se hace en relación con una de las notas de
identidad definidas en el PEC, como referencia un aspecto de la estructura
organizativa.
2) Contextualización y adecuación de los objetivos generales y
contenidos de las áreas del DCB: Los dos objetivos generales seleccionados se
adscriben en áreas para facilitar su planificación. En este caso, parece
adscribirlos en el área de conocimiento del medio natural, social y cultural.
A continuación seleccionamos los contenidos que responden a los
objetivos generales, en este caso, contenidos actitudinales.
3) Contextualización y adecuación por ciclos de los objetivos generales
de área del DCB: Se añade un comentario sobre el grado, la priorización o las
matizaciones.
4) Secuenciación de los contenidos de cada área: Se distribuyen los
contenidos por ciclos (ciclo inicial, medio y superior).
5) Criterios y opciones básicas de metodología didáctica: Se señalan
algunos criterios en referencia a los contenidos.
6) Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos
didácticos básicos: En este apartado tener presente la existencia de una
discriminación del sexo femenino en la mayoría de los libros de texto (imágenes,
adjudicación de papeles, etc.) y en consecuencia, se tendrá que crear
mecanismos de estudio de ese aspecto (contenidos, ilustraciones, etc) antes de
seleccionar libros de texto y otros materiales.
7) Procedimientos de evaluación y criterios para la promoción
interciclos: Por lo que se refiere a los objetivos y contenidos, se llevarña a cabo:
a) Evaluaciones iniciales: al principio de cada ciclo.
b) Evaluaciones formativas: observación de la actuación de
alumnos, anotaciones en caso de discriminación social.
c) evaluación sumativa: al finalizar cada ciclo.
d) En los criterios de promoción interciclos habrá que tener en
cuenta los aspectos actitudinales.
8) Planes específicos: Podría tener dos niveles:
a) Primaria: previo al plan orientador.
b) Secundaria: plan orientador propiamente dicho.
PLAN ANUAL:
Del PEC y de los planes específicos se deducen varias posibilidades de
planes anuales. Surge del plan específico.
PROGRAMACIÓN DE AULA:
Se refiere al objetivo del plan anual y de la secuenciación por ciclos
iniciada en el apartado “secuenciación de los contenidos de cada área”.
1) Tema: La mujer y el trabajo en el sector secundario (industria).
2) Objetivos didácticos:
a) Conocer la situación de la mujer en el sector secundario.
b) Conocer la evolución histórica de la incorporación de la
mujer al sector secundario.
c) Ejecutar una valoración personal sobre la situación de la
mujer en el sector secundario.
d) Plasmar gráficamente los resultados de una
investigación.
3) Contenidos:
a) Procedimientos:
1 Diseño de un guión.
2 Búsqueda de las fuentes adecuadas.
b) Conceptuales:
3 El sector secundario.
4 Porcentaje de mujeres en el sector secundario.
c) Actitudinales:
5 Valoración de la situación de la mujer en el sector
secundario.
4) Actividades temporalizadas:
a) Primera sesión:
6 Planteamiento del tema por el profesor.
7 Debate colectivo sobre el tema.
b) Segunda sesión:
8 Vídeo sobre el sector secundario.
c) Tercera sesión:
9 Equipos de trabajo para buscar información.
5) Espacio: Trabajo en pequeño grupo de niños y niñas.
6) Dinámica de grupos:
a) Fomentar la participación (opinión) de todos.
b) Constituir los grupos de trabajo previamente.