Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos – R. Gurevich Características de territorios y sociedades actuales Complejidad: las sociedades y los territorios en tiempos globales son complejos, se hallan constituidos e intervienen en ellos una multiplicidad de elementos y factores de distinta índole. Esos elementos y factores pueden ser de origen natural, social, político, económico, cultural, jurídico, tecnológico, étnico, religioso, entre otros. Alude a la cantidad y a la diversidad de elementos en juego, a la dinámica de funcionamiento, a la velocidad de los cambios y transformaciones y a las nuevas relaciones globales que marcan la producción de lo cotidiano. Se asocia al tipo de problemas, de nudos, de cuestiones que atraviesan los distintos grupos sociales y a la definición de la escala que adoptan dichos problemas según sea el alcance de los fenómenos, procesos y acontecimientos en cuestión. ´ Los procesos complejos son: Multidimensionales: abarcan al conjunto de las dimensiones de la vida social y a sus múltiples interrelaciones. Multiescalares: implican variadas escalas temporales y espaciales para su análisis y resolución. Multijurisdiccionales: requiere para su gestión y gobierno, un conjunto amplio de actores, decisiones, regulaciones y normas. Esta reestructuración de la vida de las sociedades y de la configuración de los territorios hace que las referencias a los sujetos y a los territorios se realice en plural, es decir, nos hace hablar de “sociedades, grupos, identidades, culturas”. Fragmentación El mundo y los territorios actuales están hechos de fragmentos, cuya totalidad no se expresa en la suma de las partes que los componen, sino en una dinámica articuladora y a la vez disgregadora de esos conjuntos de zonas y lugares. Muchos de estos fragmentos de territorios se encuentran estrechamente unidos entre sí, a través de redes, materiales e inmateriales, que los hacen compartir el mundo en tiempo real. Otros, en cambio, se hallan sin ningún entramado, conformando bolsones de aislamiento, de pobreza, de olvido y marginación. Debemos desarrollar una geografía escolar que invite a trabajar con situaciones de enseñanza que vinculen procesos generales con aquellas fracciones territoriales más pequeñas, más acotadas de la vida social y territorial cotidiana, afinando la escala de análisis para detectar las diferencias microrregionales o microlocales. Así, los territorios pueden ser analizados entre la diversidad y la homogeneización. Desigualdad: son cada vez más profundas en cuanto a de las posibilidades de vida y de trabajo de las personas en todo el mundo. La brecha entre la distribución y el consumo de bienes y servicios se perfila en progresivo aumento, según la condición social y el capital cultural de que las personas dispongan, ya sea como trabajadores, como consumidores o ciudadanos. Diferencia: debemos desarrollar una geografía escolar que invite a trabajar con situaciones de enseñanza que vinculen procesos generales con aquellas fracciones territoriales más pequeñas, más acotadas de la vida social y territorial cotidiana, afinando la escala de análisis para detectar las diferencias microrregionales o microlocales. 1 Desterritorialización: los continuos movimientos por todo el mundo de personas, mercaderías, ideas, mensajes, informaciones y capital imprimen y marcan el modelado territorial: las empresas transnacionales, dispersas por doquier; produciendo bienes y servicios, los inmigrantes, las compañías de producción artística y cultural, el turismo y los medios masivos de comunicación que llevan y traen escenas y objetos trans-locales a todo el planeta. Estos flujos hacen que lo nacional, lo global y lo local se articulen. La denominada desterritorialización del mundo se alimenta de esos movimientos, de esos modos de organizar el trabajo y la producción que se repiten más allá de las coordenadas fijas de una localización particular. Reterritorialización: esta noción sería más pertinente para capturar el movimiento del mundo de hoy, ya que las localizaciones y las distribuciones geográficas de los objetos y de las relaciones sociales están lejos de independizarse de los rasgos territoriales propios de cada uno de los lugares del globo. Proceso de enseñanza-aprendizaje del mundo social Coordenadas de la época: La sociedad contemporánea, detenta una configuración específica y particular y no es mera continuidad de lo anterior. No es “más de lo mismo”, ya que como nunca antes se comparten a escala planetaria grandes conjuntos de objetos, patrones técnicos, símbolos, rutinas y consumos cotidianos. Más allá de las continuidades en el hilo histórico y de las regularidades del proceso socioeconómico a escala mundial, resulte necesario incorporar al contenido mismo de la enseñanza las condiciones de la contemporaneidad. De ningún modo esta idea significa prescindir arbitrariamente de los contenidos históricos o clásicos, sino que intenta subrayar la importancia pedagógica de seleccionar contenidos susceptibles de ser jugados para la comprensión de lo que ocurre. Es importante presentar aspectos centrales, ubicar su sentido, su oportunidad y su valor estratégico para ser enseñados, aprendidos y evaluados. Multiplicidad de perspectivas y tipo de conocimiento: En la vida social conviven en consenso y en disenso simultáneamente, una pluralidad de pensamientos, opiniones, criterios y formas de acción. La perspectiva de concebir al conocimiento como un producto histórico, no cerrado, inconcluso, sin posibilidad de clausura, nos resulta sumamente fértil para revisar la selección de contenidos en geografía. Puede proponerse la tarea de revisar en una planificación de aula en qué medida los contenidos se presentan con tal apertura, historicidad, diversidad, pluralidad. Los estudiantes van modelando una construcción propia, que se produce día a día como resultado de la interrelación de variados elementos y situaciones escolares y no escolares. Enseñar y aprender los principales contenidos de la agenda de una geografía social contemporánea es tramitar, desde el principio, el uso de un lenguaje particular. Se trata de un lenguaje que se nutre de otras disciplinas y saberes académicos, del discurso técnico y político, del de los medios de comunicación, de la literatura, entre otras de las múltiples formas de expresión de prácticas y experiencias. Dilemas políticos y éticos: se relacionan con temas y problemas relevantes de la vida social. Los estudiantes deberán definir posturas y posiciones. 2 Una posición de enseñanza que proponga la diversidad y la pluralidad como contenidos de aprendizaje, abre enormes posibilidades para el ejercicio democrático, para el intercambio de ideas, para la construcción de consensos y para aprender a tramitar productivamente los disensos. Historicidad de los procesos: recorrer la historicidad de los procesos que permitan reconstruir los hechos o procesos a través de fragmentos o contextos que permitan explicar porque son posibles las acciones, ofrecer a los estudiantes ese clima de época que permite aproximarse repetitivamente a lo sucedido y colaborar en su interpretación. Recuperar la perspectiva histórica también significa reconocer una doble cuestión: la historicidad de los temas en sí mismo y la historicidad de las formas de abordaje de un cierto tema. Una construcción con otros: el conocimiento compartido resulta indispensable para reconstruir los pensamientos, para negociar los significados, para reorganizar las ideas y los contenidos, para enriquecer las representaciones del mundo, para desarrollar la reflexión y la crítica. Conceptos y problemas: conceptos para englobar y abstraer la información en bruto, para no perderse en las infinitas formas de lo real, y situaciones problema para situar y analizar contextualizadamente los hechos, para reconstruir los procesos, para establecer relaciones causales o intencionalidades, para poner en juego argumentos y posiciones, no como un mero ejercicio formal. De esta manera los estudiantes estarán en mejores condiciones para transitar caminos de significados cada vez más complejos, más profundos, más amplios. PARTE 3: La construcción de abordajes didácticos desde una perspectiva crítica: la idea es brindar a los estudiantes un conjunto de ofertas de transformación, de propuestas que los convoquen para aprender tendencias y dinámicas nuevas. Invitamos a poner a disposición de ellos los significados que adquieren los territorios en la actualidad: nuevos recortes de lugares y zonas, nuevas fronteras otras relaciones de cercanía y lejanía, conformación de redes, regiones que abarcan territorios no necesariamente contiguos. No cualquier posición disciplinar en las ciencias sociales puede dialogar con discursos educativos críticos. Los aportes disciplinares renovados en el campo de la geografía son compatibles y pueden alinearse de modo promisorio con las perspectivas críticas en educación y con las constructivistas en materia de conocimiento. Si el compromiso es comprender y explicar cómo se construyen y cómo funcionan los territorios de las sociedades contemporáneas, una primera premisa podría ser la de alejarse de la inmovilidad de los significados ya dados a cada porción de la superficie y permitirse explorar los nuevos aportes de las teorías, los enfoques y las metodologías más recientes de la disciplina. Los abordajes vinculados con la enseñanza de la comprensión, la multiperspectividad, el trabajo colaborativo y los planteos del pensamiento complejo han contribuido a una renovación didáctica de la geografía. Para el tratamiento de contenidos y prácticas acordes con un enfoque social renovado de la geografía resulta casi inevitable apelar a un modo de conocer que incluye lo no definitivo, lo incierto, lo no evidente y situaciones en las cuales los datos que podamos conseguir serán siempre insuficientes o limitados 3 para estar a la altura de la resolución de los temas y problemas sociales, territoriales o ambientales que se formulen. Los contenidos y los problemas en la trama pedagógica: una geografía centrada en la espacialidad de los procesos sociales habilita, la posibilidad de prácticas escolares tendientes a la comprensión, a la elaboración de explicaciones, a la interrogación y al debate. Los contenidos-problema, son construcciones que se inspiran y se nutren de las distintas formas en que el conocimiento otorga sentido, interroga y sistematiza distintos aspectos y problemas de la realidad. Si se entiende que conocer el espacio geográfico es saber que contiene, entonces, los aprendizajes se reducirán a la enumeración de sus elementos y características, sin considerar los actores sociales que valoran y se apropian de ese espacio, por qué lo hacen qué transformaciones producen. Si decidimos trabajar con la perspectiva crítica, cambia el propósito de la enseñanza y la propuesta consistirá en presentar a los estudiantes contextos de problemas o preguntas relevantes que permitan el reposicionamiento de los datos, la contextualización de las fuentes de información, los procesos de construcción de hipótesis o explicaciones. Enfoque geográfico y perspectiva didáctica: si se comporte la idea de que los procesos globales de configuración territorial son homogéneos y fragmentados a la vez, generadores al mismo tiempo de unicidades y de diferencias y desigualdades, es preciso para su intelección el desarrollo de un pensamiento que admita opuestos y zonas grises, que no claudique ante las ambigüedades y los puntos sin respuesta o solución. Un correlato en el orden cognitivo de trabajar en las clases de ciencias sociales con procesos que incluyen tendencias opuestas, como por ejemplo el par globalización-fragmentación, es, entre otros aspectos, el de permitirles a los alumnos ensayar pensamientos divergentes en forma simultánea a la hora de elaborar una explicación, sin perder coherencia. Puede ser muy fructífero, también, tener la experiencia de aprender que argumentos disímiles y antagónicos pueden coexistir en una misma interpretación. Hablar de territorios contemporáneos es referirse, a conjuntos complejos y múltiples que requieren para su comprensión que los alumnos articulen procesos mundiales y locales, urbanos y rurales, de homogeneidad y heterogeneidad, de concentración y dispersión, de exclusión e inclusión. Los procesos productivos en la organización del territorio. Aproximaciones teóricas para su enseñanza – Nin M. Para comprender y explicar la organización de los territorios teniendo en cuenta los procesos productivos es necesario reflexionar y reconsiderar el sustento teórico. Las articulaciones son las que permiten darles particularidad a los territorios, éstas se manifiestan en un interjuego de escalas que explican las relaciones sociales y productivas. Los intereses, las acciones y las posibilidades de los sujetos configuran diferentes territorios. Como así también la incorporación de las tecnologías de producción, información y comunicación que intervienen en la organización diferencial de los territorios. Indagar, reflexionar y reconstruir la actualización conceptual y metodológica sobre la comprensión y explicación de la organización delos territorios para posibilitar la enseñanza. 4 Conceptos, categorías e interpretaciones ampliamente aceptados necesitan redefiniciones o pueden ser simplemente abandonados, como otros que precisan ser creados. Se alteran las acepciones de tiempo y espacio, que involucran las nociones de lugar, espacio, territorio y frontera, mercado, trabajo, producción, productividad, entre otros. Redefinir el territorio como concepto clave que permite la articulación, complejización y profundización creciente que proponen los nuevos diseños curriculares. Las situaciones de enseñanza no solo deben presentar a la organización territorial como una construcción histórica, sino comprender las relaciones sociales, culturales y productivas que se producen en él. El ritmo de las transformaciones en tiempos de la globalización deja huellas particulares a los territorios que requieren una actualización conceptual y académica para aproximarse a su comprensión. Los territorios actuales son organizados por sus acciones y las decisiones que resultan de las relaciones de diferentes actores. Para pensar el concepto de territorio deben estar presentes los atributos que lo definen, como la intencionalidad la multidimensionalidad y la multiescalaridad. Un territorio es mucho más que un espacio. Mientras que el concepto espacio se refiere a una realidad física, el soporte donde tiene lugar la actividad económica; el territorio se refiere a naturaleza, sociedad y articulaciones juntas. Abordaje de los territorios en los cuadernos curriculares: Para comprender el significado de los territorios en la actualidad debemos ofrecer a los estudiantes propuestas de enseñanza que los estimulen a un aprendizaje que no tenga fin en el aula. Nuestra intención es generar espacios de análisis, reflexión e interpretación, así como posibilidades de transferir los conceptos y problemas abordados en las aulas a las situaciones de la realidad, con la incorporación de conceptos claves y problemas relevantes, a través de casos significativos con un adecuado recorte temporal y espacial y con la aplicación de lenguajes geográficos diversos. Enseñar y aprender en el siglo XXI – Pagés, J Tres problemas: 1- ¿Enseñanza de las ciencias sociales o enseñanza de las disciplinas sociales? La denominación “enseñanza de las ciencias sociales” se utiliza para designar un área de conocimiento que incluye las disciplinas sociales escolares sea cual sea el tratamiento práctico que se les dé (disciplinar, integrado, etc). Se utilizó cuando se optó por un currículo organizado en áreas de conocimiento en sustitución del currículo organizado en disciplinas, fue un cambio de nombre imitando el modelo norteamericano. En la mayoría de países que utilizan en la escuela obligatoria la expresión “enseñanza de las ciencias sociales” se sigue haciendo fundamentalmente una enseñanza disciplinar centrada, en primer lugar, en la enseñanza de la historia y, en segundo lugar, en le enseñanza de la geografía. La consideración de la enseñanza de las ciencias sociales como la enseñanza de sus disciplinas no rechaza el papel de la sociedad y sus problemas, al contrario. Casi siempre los contenidos de las disciplinas sociales se han justificado a partir de unos propósitos que van más allá de sus disciplinas y 5 de sus métodos y tienen relación con lo que la sociedad y, en particular, sus representantes políticos esperan de las disciplinas. Un enfoque integrado de la enseñanza de las ciencias sociales, que supiera mayor presencia de las otras disciplinas sociales, permitiría al alumnado de la escuela secundaria italiana ubicarse mejor ante los nuevos y múltiples problemas del mundo actual como el desarrollo de los medios de comunicación de masas. Tal vez uno de los problemas principales de la enseñanza de las ciencias sociales hoy, tanto en su formato más clásico como en su formato más innovador, es que impacta poco en la formación de una juventud que tiene a su disposición muchísima más información de la que había tenido hasta ahora el alumnado de otras generaciones. Y además una información que caduca a una velocidad enorme. Los cambios que caracterizan la contemporaneidad chocan muchas veces con la estabilidad del currículo de ciencias sociales y con el predominio de métodos de enseñanza transmisivos y poco participativos. La respuesta a los problemas sociales no es, por supuesto, una característica del siglo XXI. La reacción a un currículo de ciencias sociales ”blanco, masculino y de clase media” se inició a finales de la década de los sesenta. La explicación puede hallarse en la estabilidad del currículo y su resistencia al cambio. La evolución y la situación del currículo no son, sin embargo, coincidentes con la práctica de la enseñanza. Parece que los cambios curriculares y los cambios en la práctica obedecen a razones diferentes. Mientras que los primeros suelen responder a problemas de naturaleza política, los segundos obedecen a diversas razones que hacen que los cambios sean más complejos y difíciles de interpretar. Otra característica es que el libro de texto sigue siendo el instrumento privilegiado de la enseñanza de los estudios sociales. Sin embargo, se sabe muy poco sobre como el profesorado utiliza estos materiales en clase. Se sabe que en su integración con la lectura cada vez ha sido más frecuente acompañar al libro de texto de otros materiales de ficción y de no ficción, pero apenas se conoce nada sobre su impacto real. En ningún país del mundo el currículo de ciencias sociales, la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia pasan por su mejor momento. Ni los currículos ni las prácticas a las que se ven sometidos los niños y las niñas y las jóvenes consiguen grandes entusiasmos por parte de estos y, en consecuencia, tampoco logran aprendizajes satisfactorios. ¿Para qué hay que aprender ciencias sociales? Entre las primeras finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales la construcción de la identidad nacional ha ocupado un lugar muy importante durante mucho tiempo en prácticamente todos los países del mundo donde se enseñan las disciplinas sociales. Y lo sigue ocupando hoy en la inmensa mayoría. La enseñanza de la historia ilustra bien esta situación. Se debe proponer una enseñanza en la historia más plural, que dé cabida a todas las perspectivas y que abra caminos para actuar en el mundo y en el futuro. Repensar las finalidades y adecuar los contenidos acercándolos a la realidad parece que puede facilitar unos aprendizajes mucho más significativos que aquel conocimiento escolar histórico, geográfico y social que se limitaba a describir 6 cómo era nuestra nación, cómo se había forjado y quiénes habían sido los padres de la misma. ¿Llenar u ordenar cabezas? Pensar para… La apuesta por un currículo alternativo supone también una apuesta por una selección más cuidadosa de los contenidos, por la inclusión de algunos temas emergentes y por el cambio de algunas metodologías obsoletas. Los contenidos más emergentes en la enseñanza de la historia giran en torno al pensamiento histórico, la consciencia y la memoria histórica y las identidades y la multiculturalidad. Enseñar ciencias sociales más allá de la mera descripción de los contenidos de los libros de texto, requiere estrategias didácticas innovadoras, dirigidas a hacer pensar al alumnado y a predisponerles y enseñarles para intervenir en contextos sociales. Tal vez una de las estrategias más eficaces sea la que se relaciona con la problematización de los contenidos, con una enseñanza realizada a partir de problemas. La situación de la enseñanza de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia, necesita de cambios urgentes, apostando por enfoques más vinculados a lo que la investigación y la experiencia nos demuestra como más viable para la formación democrática de los niños y de las niñas y de la juventud de todos los países del mundo. El objetivo es educar ciudadanos comprometidos que sepan lo que están haciendo y lo hagan junto con los demás para construir un mundo más justo, más solidario y mucho más igualitario que el que tenemos actualmente. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales – Comes Son representaciones, fruto de las construcciones mentales de los individuos, basados en las representaciones mentales que nos hacemos de la realidad. Ponen orden y sentido a todo lo que nos rodea. El tiempo cronológico ordena, sitúa y organiza (es un tiempo de sucesión); en cambio el tiempo histórico (diversos movimientos o sucesiones simultaneas de ritmo diferente según la naturaleza de los hechos) explica. El tiempo histórico podría ser definido como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado. En relación con el tiempo histórico dos conceptos estructurantes de la historia tienen una relación casi inseparable con ella: las causalidades o explicaciones y la identificación de las continuidades y cambios (o cambios y permanencias). Estudiar los tiempos históricos es un ideal en construcción, más difícil, al cual probablemente no podremos llegar nunca del todo. La experiencia escolar sobre el espacio debe servir para que el sujeto se considere un actor del espacio, un sujeto que toma decisiones espaciales que tienen una repercusión social. El área de ciencias sociales tendría que abordar la organización de los contenidos a partir de problemas más globales en los que la dimensión espacial y temporal son las coordenadas básicas. La geografía crítica y los enfoques más recientes de la geografía, identificados bajo el atributo de postmodernismo, plantean los mapas en la enseñanza de la geografía como instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, la visión crítica de la sociedad que nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades cartográficas por su componente técnico, sino más bien por su 7 capacidad expresiva en la comunicación de ideas en torno al espacio. Los mapas son los instrumentos analógicos básicos que tiene la geografía para enseñar a pensar el espacio. Preguntas y problemas de la enseñanza de las ciencias sociales – Siede Dime que preguntas y te diré que encontrarás Las ideas de los alumnos son el punto de partida para recibir nuevas enseñanzas, que necesariamente llenarán los “puntos débiles” del saber previo. En esta concepción, la función básica de las preguntas es despejar la mente de los estudiantes y despertar su atención sobre el objeto de conocimiento que se les ofrecerá enseñanza: por las preguntas preliminares, el maestro debe ganarse la atención del niño, para la enseñanza venidera. De este modo, la indagación de saberes previos busca estimular el apetito intelectual, motivar a los alumnos para despertar una inquietud y garantizar un aprendizaje agradable. El maestro estimula, provee, alimenta, dirige, prepara y exige. Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales. Realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con los cuales interactúan. Cada sujeto da sentido a toda nueva información. Nuestra preocupación didáctica es entrar en diálogo con una trama de pensamientos, valoraciones y representaciones que no son directamente observables. La información cobra sentido en la relación que establece con las preguntas y los problemas para la cual es utilizada. La función de la pregunta, entonces, no solo es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo que cada uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que sabemos. De este modo, la pregunta tiene sentido y ayuda a construir sentidos compartidos entre quienes la abordan. Abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio dentro del cual será posible construir la respuesta. Establecer un recorte Recorte es la acción de separar, de aislar una parcela de la realidad, con una racionalidad propia, es decir, acercarse como si lo hiciera con una lenta de aumento. Alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que puede seguir desarrollándose en varias direcciones. Recortar también es admitir que no enseñamos todos los contenidos, se trata de relacionar ese “retazo” con otros recortes en el mismo grado o en grados sucesivos; para lograr una mirada conjunta sobre la sociedad. Decisiones que permiten realizar el recorte: 1- Adoptar un marco conceptual explicativo. El docente debe analizar y estudiar los contenidos propuestos por el diseño curricular. Que enfoques se tendrán en cuenta. Es decir, escoger un autor o un estudio particular en el cual basarse para enseñar. Además, deberá plantearse qué relevancia tiene ese contenido para su grupo de alumnos, según su contexto y sus necesidades formativas. 2- Pensar en tiempos y espacios acotados esto debe reunir que tenga sentido en sí mismo y que sea adorable en un tiempo adecuado de enseñanza. 3- Definir un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán de enseñarse, tras haber estudiado los contenidos desde un marco teórico particular, haber sopesado las necesidades formativas de los alumnos y tras haber establecido una 8 localización precisa en el tiempo y el espacio. Ver cuáles de ellos utilizaremos y enseñaremos a utilizar en cada propuesta. 4- Permite abrir una puerta de entrada al tema. Esa puerta de entrada puede ser una pregunta por el cual el contenido que ha de enseñarse es una respuesta posible, un problema que los alumnos pueden encarar con los conocimientos que ya tienen, pero que, al hacerlo, reconocen insuficientes o contradictorios. Formular preguntas problematizadoras. Definir y caracterizar objeto de enseñanza del área 1- Su objeto de estudio es infinito: la realidad social. La función de las Ciencias Sociales en la escuela es, desnaturalizar las representaciones de la realidad social, rigidizados a través de las experiencias sociales necesariamente acotadas a cada estudiante. Y esto supone ampliar esa experiencia social, las ciencias sociales ofrecen herramientas para analizar los discursos propios y ajenos sobre la realidad social. 2- El objeto de estudio es complejo y no permite aislar variables. La complejidad del mundo social está presente en cada uno de sus momentos, de sus espacios, de sus protagonistas, donde la humanidad entera se recrea. Por tanto, cada hecho o proceso social puede abordarse desde diferentes dimensiones: social, cultural, económica, tecnológica, política. Aun eligiendo una de las dimensiones que se considera más relevante, las demás están presentes y no se puede desconocerlas, porque eso supondría perder la complejidad. 3- La realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinarias. La historia, la geografía, la antropología, la sociología o la economía; conviene hacerlo articulándolas entre sí. 4- Advertir que las disciplinas sociales son multiparadigmáticas, dentro de cada ciencia social, hay diferentes vertientes y programas de investigación. Un mismo proceso es estudiado e interpretado desde concepciones ideológicas contrastantes, desde supuestos teóricos disímiles y metodologías de investigación no siempre concertables. 5- Ver qué ocurre con los contenidos sociales en el aula: a diferencia de otras disciplinas, tienden a abrirse y a ramificarse. Cualquier tema de las ciencias sociales se relaciona con los otros. Es preciso que el docente proponga abordajes ricos e interesantes para lograr en los alumnos comentarios y reflexiones. Epistemología de la didáctica de las ciencias sociales – Camilloni A. La enseñanza de las ciencias sociales exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas, se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explicita a cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y con la acción del hombre. Didáctica de las ciencias sociales como disciplina El status epistemológico de la didáctica es una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Una postura es la que sostiene que la didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no 9 científica. La didáctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. La teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretación positivista de la ciencia. Según este concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en sí misma. En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, seria discutible toda afirmación que postule el carácter científico dela didáctica. Para esta corriente, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines dela educación, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con una red de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella diferentes teorías científicas. Lo que debe discutirse, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales, en estas la neutralidad valorativa es imposible. Es en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importancia de los valores. No hay conocimiento específicamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores, deben construirse y reconstruirse permanentemente. Los que están en juego no son los valores individuales, sino que se trata de valores socialmente relevantes. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. Se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos científicos. En la concepción positivista de la ciencia, se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la acción. De acuerdo a la perspectiva weberiana, la ciencia pude dar el conocimiento, pero “la elección sólo concierne a la persona”. Las ciencias deben ubicarse, sin duda en el campo de la teoría. Max Weber afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. En tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter normativo y como conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomado la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. La didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina científica. La didáctica podría ser aceptada como disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los conocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta. 10 En la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son negados. El programa que podría ser compatible con la afirmación de que la propia didáctica puede construirse en una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como ciencia, es el que podríamos denominar “programa científico de una didáctica centrada en los significados. Se podría definir a la didáctica como ciencia social, estructurada en torno de algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimientos como significado. La didáctica de las ciencias como ciencia social Construir una ciencia social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que romper los límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales, y ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esencial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensión/explicación de los procesos sociales. Para ello deben plantear y resolver, la relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético, ya que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual, idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso social. La acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye. La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría en la que se construyen aporten de todas las ciencias sociales y también de otras ciencias. La validación de una teoría social no se hace mediante la comparación con un ámbito de objetos independiente; la didáctica como teoría social, configura la práctica y se válida para ella. La noción de realidad social es de carácter público y comunitario que sirve de base para que la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social. La enseñanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez. Diferentes dimensiones en la producción de conocimiento – Moglia 11 Se pueden distinguir dos dimensiones en la producción de conocimiento en Didáctica de las Ciencias Sociales: una teórica y otra procedimental y operativa. La dimensión teórica, las investigaciones se proponen la producción de conocimiento en torno al objeto propio del campo, es decir, sobre la acción didacto-social. Con relación a la dimensión procedimental y operativa, incluimos en la misma, las investigaciones que desde diferentes enfoques teóricos centran su interés en el desarrollo de modelos de intervención y su evaluación. Conjuntamente con las investigaciones sobre modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, existe una producción de conocimientos sobre el hacer que conformarían el conocimiento profesional operativo del sujeto de la acción. Podríamos incluir dentro de esta dimensión el conjunto de conocimientos producidos con el objeto de diseñar, actuar y evaluar las situaciones de intervención, de enseñanza y de aprendizaje del conocimiento histórico y geográfico, si nos remitimos al espacio didáctico de la escuela. Es decir, aquel que nos provee instrumental conceptual para reconocer y dar respuesta a la variedad de problemas que se despliegan para y en la acción: definir objetivos y propósitos, trabajar el contenido escolar, concebir estrategias, seleccionar o generar herramientas y recursos, etc. 12
