Educación en tiempos de incertidumbre: reflexiones y desafíos

Edición #8
La educación como acogida V
Lecturas sin edad
Gabriel Jaime Murillo Arango1
Esta semana pude ver en el canal de Youtube la Charla
con maestros Nº 4, una serie del viceministerio de
educación preescolar, básica y media, en la que fueron
anunciadas las bases del retorno progresivo a las aulas a
par�r del mes de agosto, un poco siguiendo al pie de la
letra el modelo que apenas se experimenta en Europa.
Según este modelo, los establecimientos escolares han
de adecuarse a condiciones rigurosas de atención
personalizada, reducción proporcional de alumnos por
aula y �empos alternados, control y vigilancia biomédica y psicológica, garan�a de medios de transporte escolar y otras. En dicha emisión, la viceministra alternó con
Francesco Tonucci al presentar sus ideas de reapertura
escolar tan propias del contexto europeo, aunque no
dejara de remarcar las diferencias obvias con respecto
al caso nuestro, en lo que llama una nueva escuela
afianzada en la alianza de la educación pública y la
educación domés�ca.
Pero, al margen de la per�nencia y viabilidad de sus
propuestas, mi atención retuvo las conclusiones de una
amplia indagación desarrollada entre los niños italianos
1. Profesor Departamento de Pedagogía, UdeA
acerca de la experiencia de la escuela en casa. Antes de
nada, los niños extrañan a sus amigos, al �empo que se
declaran aburridos con las clases frente a una pantalla,
y ello pese a la presunción extendida sobre las adicciones a las redes virtuales de esta generación Pulgarcita,
lo que le lleva a concluir que “la educación a distancia
no pasó el examen durante esta crisis”; felizmente,
diríamos, los niños celebran permanecer más �empo
junto con los padres en casa. (De nuevo: imposible dejar
de ver una brecha inmensa que hace cojear toda comparación con nuestro maltrecho tejido social).
Terminé de ver el video malhumorado y abrumado por
mis propias preguntas. Entonces elegí abrir un regalo
que recién me había hecho, un libro ilustrado por
Joanna Concejo y un texto breve de Olga Tockarczuk, la
ganadora del Premio Nobel de Literatura 2018. Semanas atrás había intercambiado con una amiga algunas
impresiones sobre otros libros de esta poe�sa y novelista polaca, entre los cuales renombraba Sobre los huesos
de los muertos. ¡Cuánto me ha puesto a pensar esta
estremecedora novela de soledad, serenidad y misterio
que desnuda la fragilidad humana frente a la impiedad
con el reino animal y la inmensidad cósmica! Nada más
abrir el paquete, supe que había encontrado una joya
preciosa. El texto breve, brevísimo, de Olga Tockarczuk,
�tulado El alma perdida, narra la historia de un hombre
que vive tan ajetreado y acelerado, que no tardará en
despertar una noche sin recordar dónde está ni qué
hace ni su propio nombre, y que ha perdido su alma.
Aba�do, al día siguiente consulta a una doctora sabia y
anciana, quien profiere el siguiente diagnós�co: “Si
alguien pudiera contemplarnos desde arriba, observaría
que el mundo está lleno de personas apresuradas, sudorosas y exhaustas, y que sus almas también están perdidas, y siempre llegan tarde, incapaces de seguir el ritmo
de sus dueños. Esto produce una gran confusión, las
almas pierden la cabeza y las personas dejan de tener
corazón. Las almas saben que han perdido a sus dueños,
pero la gente en general no suele darse cuenta de que
ha perdido su propia alma”. Ante la perplejidad de Jan,
la sabia doctora añadió esta explicación cien�fica
adobada con exquisito élan poé�co: “Esto ocurre
porque la velocidad a la que se mueven las almas es
muy inferior a la de los cuerpos. Es así porque las almas
nacieron en �empos remotos, después del Big Bang,
cuando el universo aún no se había acelerado tanto y
todavía podía mirarse en el espejo”.
preciosos dibujos a color de Barroux y textos de la profesora de la universidad de Nantes y colega en la aventura
de las narra�vas biográficas en educación, Mar�ne
Lani-Bayle. Estos se inspiran a modo de homenaje en el
denominado pensamiento complejo de Edgar Morin,
que pretende ar�cular el conocimiento de las cosas
minúsculas con el universo entero, y defiende desde
hace mucho �empo una reforma educa�va que atraviese desde la primera infancia y a lo largo de la vida,
basada en la “ecología de la acción” o “ecoformación”,
capaz de garan�zar un equilibrio entre el sí-mismo, los
otros, el mundo y el universo. Aprender a vivir consiste
en aprender algo más que leer, escribir, contar. Somos
más que individuos dotados de razón; para vivir bien,
tenemos necesidad de jugar, amar, sen�r pasión, conocer. Vivir es una aventura que se aprende a través de la
experiencia, en cuyo trayecto intervienen muchas otras
vidas, las de nuestros padres, maestros, amigos, como
también los libros, la poesía, los encuentros.
Al día siguiente me levanté más liviano, con el sueño
intacto en una educación a la altura de la humanidad.
Referencias:
Olga Tockarszuk y Joanna Concejo (2019). El alma perdida. Thule ediciones, Barcelona
Esa noche no pude dejar de leer, releer y contemplar Edgar Morin y Mar�ne Lani-Bayle (texte) et Barroux
este libro que de rebote me llevó al recuerdo de otro (dessine) (2019). Apprendre la vie. L´ini�ale, Marseille
regalo. A finales del año pasado recibí el libro ilustrado
para niños Apprendre la vie (Aprender la vida), con
Nuevos tiempos:
¿nuevos contenidos?
Zulma Estela Muñoz Burbano1
En estos momentos en los que respondemos a una
enseñanza y un aprendizaje desde casa, los docentes
nos enfrentamos a muchas preguntas. Esta reflexión se
centra fundamentalmente en la enseñanza en la educación secundaria y en el contexto de qué enseñar en
estos �empos de incer�dumbre.
Hoy más que nunca cobra vigencia lo establecido por
Stenhouse, cuando describe: “La escuela �ene por
misión poner a disposición del niño o del adolescente
una selección de capital intelectual, emocional y técnico
con el que cuenta la sociedad”. (Stenhouse, 1987: p. 31).
Indudablemente, el capital intelectual de la humanidad
se ha desarrollado de manera ver�ginosa. Sin embargo,
no siempre ese desarrollo se hace presente en las aulas
de clase, es por eso que uno de las preguntas que se
convierte en un desa�o para los docentes es justamente: ¿qué enseñar? ¿Que es lo per�nente y qué es lo
realmente necesario? Sobre todo, en este momento
coyuntural y confinamiento.
La enseñanza tal cómo urge ahora, requiere de determinar lo esencial, y quizá la pregunta no solo sea: ¿qué
enseñar?, sino: ¿para qué enseñar? La preocupación
por el desarrollo de los contenidos no necesariamente
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puede ser válida
hoy en día (quizá nunca). Por el contrario, lo relevante está en cómo enseñar a pensar desde
las ciencias naturales, las matemá�cas o las ciencias
sociales, en fin, desde el conocimiento cien�fico, ¿cómo
enseñar a pensar desde la escuela? El verdadero sen�do de la enseñanza, está más allá de las aulas, pues
fuera de ellas, hay un mundo en el que debemos desenvolvernos, por lo que el sen�do de la escuela está en
enseñarnos a desenvolvernos en ese entorno que ahora
es cambiante.
1. Profesora Universidad de Nariño, Facultad de Educación.
Por tanto, no es urgente únicamente dar cumplimiento
a los contenidos a través de una guía, un video o un
documento para trabajo en casa. Es más importante,
plantear escenarios de reflexión en el que el estudiante
u�lice el conocimiento cien�fico para pensar una realidad y buscar la forma de desenvolverse en ella. Tal
como Bourdieu, (1988) lo plantea: “La educación debe
privilegiar todas las enseñanzas que ofrezcan modos de
pensar dotados de una validez y de una aplicabilidad
general”. Puede parecer paradójico referenciar esta cita
con más de tres décadas, pero hoy más que nunca se
requiere privilegiar la enseñanza reflexiva para un
aprendizaje reflexivo y crí�co, que genere herramientas
válidas para desenvolverse en el mundo actual, un
mundo probabilís�co, de incer�dumbre y con nuevos
requerimientos.
Más que establecer que es bueno, legí�mo, valedero o
per�ente enseñar en este momento, es necesario
problema�zar sobre qué trabajar con los estudiantes en
medio de una educación que lejos de ser virtual está
connotada en un espacio diferente al que nos aconstumbramos. Se requiere concreción, se necesita la
revisión de saberes a enseñar en un proceso que incluye
una reflexión epistemológica y didác�ca. Es decir, desde
el para qué y por qué enseñar, al cómo hacerlo desde un
escenario que ha trascendido el aula y donde la interacción docente-estudiante se ve reducida y prác�camente
queda limitada a una hoja de papel, un video o una
llamada. La enseñanza de hoy corresponde a una nueva
forma de entender la vida, el aula y la misma ciencia.
Estos interrogante, enunciados solo con el fin de dinamizar la reflexión, nos hacen pensar en que no se trata
de cumplir con lo que está taxa�vamente señalado en
los currículos, se trata de trabajar desde una ciencia que
explica cómo es el mundo, unos saberes que permiten
analizar, tomar decisiones (Izquierdo 2008), desenvolvernos en este nuevo mundo. Por tanto, a manera de
conclusión, es necesario replantear los saberes de enseñanza en esta época de crisis, pensando ¿por qué?, ¿qué
prentendo enseñar y para qué? ¿qué impacto �enen
dichos saberes? ¿qué supuestos epistemológicos
mueven estos saberes? ¿son realmente escenciales? y
¿la metodología u�lizada, permite el desarrollo de los
mismos? ¿enseño a pensar?
Referencias
Izquierdo, M. (2008). La organización y secuenciación de
los contenidos para su enseñanza. Áreas y estrategias
de inves�gación en la Didác�ca de las Ciencias Experimentales, 33-57.
Stenhouse, L. (1987). La inves�gación como base de la
enseñanza. Traducción Guillermo Solana. Madrid:
Ediciones Morata.
Bourdieu, P. (1998). Principios para una reflexión sobre
los contenidos de la enseñanza en Capital cultural,
escuela y espacio social. México, Siglo XXI.
De la imprevisibilidad a la reflexión
en la formación de futuros docentes
Ana María Guirado, María Julieta Laudadío y Yanina Vanesa Gimenez1
La enseñanza de las Ciencias Naturales implica tanto
tener dominio de los contenidos disciplinares, conceptos y procedimientos que se quieren enseñar como de
herramientas que permitan analizar las prác�cas educa�vas e incorporar la reflexión para mejorar su futuro
desempeño.
Compar�mos nuestra experiencia en dos cátedras de
los profesorados de Física, Química y Tecnología de la
Universidad Nacional de San Juan, Argen�na, desarrolladas en el primer semestre de este año 2020. Las
mismas son Psicología del Aprendizaje que corresponde
a segundo año y Epistemología de cuarto año.
Desde la cátedra Psicología del Aprendizaje, pretendemos que los estudiantes conozcan las caracterís�cas
esenciales y dis�n�vas de algunas de las teorías que han
hecho su aporte al campo educa�vo, centramos la atención en el aprendizaje como fenómeno complejo en un
contexto socio-histórico específico. Asimismo, nos interesa promover la par�cipación y reflexión, por parte de
los futuros docentes, de las implicancias de esos aportes
teóricos para la enseñanza de las Ciencias.
En el ámbito de la cátedra de Epistemología, buscamos
introducir una mirada reflexiva sobre la ciencia y el
conocimiento disciplinar como un modo de tender
puentes que permitan integrar la formación disciplinar y
la formación pedagógica. Es una materia que �ene un
enfoque muy dis�nto dentro de la carrera de formación
docente y los estudiantes no están familiarizados con las
nociones filosóficas y la bibliogra�a específica. A la hora
de favorecer los procesos de reflexión, nos interesa que
los futuros docentes se pregunten acerca de su formación epistemológica iden�ficando la visión y naturaleza
de ciencia que luego fundamentará sus prác�cas de
enseñanza.
En el contexto actual de la pandemia se sumó el desa�o,
en ambas cátedras, de la imposibilidad del dictado de
las clases presenciales. Como docentes formadores de
docentes y con recorrido en inves�gaciones en reflexión
sobre la prác�ca, parecía ser una tarea no demasiado
compleja. Consideramos que era cues�ón de repensar
algunos aspectos y ponernos en marcha. Sin embargo,
la realidad nos traspasaba y cada día era un nuevo desa�o, no se trataba de una reinstrumentalización de lo que
veníamos haciendo sino verdaderamente un cambio
significa�vo que enriqueciera nuestra prác�ca.
Como plantea Camilioni (2019) nos traspasaba la naturaleza configura�va y crea�va del proceso educa�vo, la
cer�dumbre e incer�dumbre acerca de qué es enseñar,
para qué, por qué, cómo y cuándo. Es decir, nos atravesaban las preguntas, tuvimos que tomar decisiones rápidamente y asumir que la enseñanza es una prác�ca
social, históricamente determinada, mul�dimensional y
situada.
En ambas cátedras, luego de la experiencia de las primeras clases, fue necesario repensar muchas de las ac�vidades y dinámicas que resultaban eficaces en el ámbito
presencial. Acordar tanto con los docentes de la cátedra
como con los estudiantes modalidades de trabajo, canales de comunicación, recursos a u�lizar para el desarrollo de las clases, etc. Desde un primer momento tuvimos
que asumir que estábamos en un nuevo escenario
virtual, y que seguramente tendríamos que estar
dispuestos a readaptar nuestras prác�cas cada día para
dar respuesta a las necesidades de los estudiantes.
1. Departamento de Física y de Química e Ins�tuto de Inves�gaciones en Educación en las Ciencias Experimentales
(FFHA-Universidad Nacional de San Juan, Argen�na).
Como docentes experimentamos la carencia de espacios presenciales compar�dos que permiten establecer
una relación personalizada con cada estudiante. Fue
di�cil no contar con la información de la comunicación
no verbal, que nos permite saber si los estudiantes
siguen el tema, si están siendo claras las explicaciones,
si hay dudas o simplemente si es necesario un descanso.
Las dinámicas grupales o trabajos en clase con la riqueza
que implica el intercambio, también se vieron afectadas. Buscamos nuevos recursos digitales que permi�eran recuperar estos aspectos tan importantes en cualquier prác�ca educa�va.
En este proceso, vivenciamos que la incer�dumbre no
es una palabra de moda sino que nos llevó a plantearnos nuevas maneras de abordar y de comunicar saberes. Tuvimos en cuenta nuevas realidades, contextos
diversificados, entornos de carencia y vulnerabilidad
(Edelstein, 2011). Así, considerada la incer�dumbre ha
sido una gran fuente de aprendizaje.
Este proceso está resultando una gran experiencia para
quienes somos parte. Fundamentalmente estamos
aprendiendo a acompañar y a confiar en nuestros estudiantes, con sus recursos, con su deseo de aprender;
confiamos en que cuando volvamos a encontrarnos
habremos realizado un camino que posibilitó el crecimiento personal e ins�tucional. Asimismo, consideramos que estas reflexiones contribuirán al enriquecimiento de nuestras inves�gaciones.
Referencias bibliográficas
Camilloni, A (2019). Prólogo. En Transitar la formación
pedagógica. Disposi�vos y estrategias. Anijovich, R,
Capelle�, G, Mora, S. y Sabelli, M. Argen�na: Paidós.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza.
Buenos Aires: Paidós.
Nota: Las autoras formamos parte del proyecto de
inves�gación: “Formar docentes reflexivos: una contribución a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias
naturales” (IIECE, FFHA-UNSJ). Contacto: mazzitel@�a.unsj.edu.ar
Hay maestro virtual sin el uso del computador (I)
Marlon Yezid Cortés Palomino1
Lamento mucho que la expresión “educación virtual”
haya sido tan pros�tuida en estos �empos de cuarentena. Lo lamento, porque he pasado por la experiencia de
ser estudiante con herramientas virtuales, y esto se
aleja años luz de muchas cosas que se escuchan como
queja en estos días: que puros “powerpoints” aburridores, o puras teleconferencias que trasladan la clase
presencial a la pantalla del computador, o muchos talleres para realizar por fuera de la clase, etc. Y entonces,
quien no ha tenido una experiencia seria con las herramientas virtuales, terminó diciendo: “la educación
virtual no sirve”.
¿Qué es lo más universal alrededor de lo que es la
educación virtual?
La no existencia del “face to face”. Una definición rápida
de “realidad virtual” es la siguiente: es una construcción
de una realidad que simula otra realidad. La “realidad
virtual” es paralela a lo que, también en una definición
rápida, nombramos como “realidad”. Más allá de si se
propone una wiki, o si se graba la clase para que el estudiante la vea y escuche cuando quiera y pueda; más allá
de si se hace un foro asincrónico, o si se propone u�lizar
una súper aplicación para subir a la red el trabajo final
de clase; y, más allá de la u�lización de un sinnúmero de
herramientas que incluso pueden usarse en la presencialidad, una educación virtual, lo es, cuando el “face to
face” no se da; es decir, cuando la escena educa�va
aparece en la no coincidencia espacio-temporal entre
maestro y discípulo.
Esto es importante entenderlo, pues introduce preguntas pedagógicas que no se circunscriben a asuntos
relacionados con la herramienta didác�ca u�lizada (un
1. Profesor Departamento de Pedagogía, UdeA
foro, una wiki, un video, etc). De hecho, casi todas las
estrategias didác�cas que han sido usadas en estos
meses de cuarentena no son lo que definen la educación virtual, pues éstas pueden ser usadas en la modalidad presencial.
“Lo virtual” sucede la escena educa�va aparece en la
ausencia de encuentro espacio-temporal entre maestro
y discípulo. Y entonces nos podemos hacer la pregunta:
¿en qué situaciones sucede este no encuentro?
Hay una muy usada por mucha gente: cuando se lee un
libro. El ejercicio de lectura es un asunto que compete a
la educación virtual, en tanto que, como se ha dicho
arriba, maestro y discípulo no coinciden en el espacio-�empo. Cuando estoy leyendo a Phillippe Meirieu,
quiero aprender algo de ese sujeto que ubico en el lugar
de maestro. Y él me explica con sumo cuidado sus hipótesis alrededor de la pedagogía y las infancias. Por eso,
a la escena educa�va de no encuentro espacio-temporal, es necesario añadirle por lo menos dos asuntos más:
uno, el que haya un maestro que enseña algo de su
saber con un cierto orden, con una cierta lógica; y dos,
el que haya un discípulo (el lector) que supone que, con
ese maestro, Meirieu, puede construir algo de saber. ¡Y
no conozco al profesor Meirieu! ¡Ni en fotos!
Meirieu, para mí, es un maestro virtual. Sus textos
hacen que yo me represente las experiencias y conceptos que él quiere mostrar en sus libros. Con sus ensayos
soy capaz de construir algunas ideas alrededor de lo que
es la pedagogía y las infancias. Él, con sus historias, me
lleva por ideas y conceptos tal vez nunca antes tenidos
en cuenta. Me abre caminos para pensar mi prác�ca
como maestro. ¡Y no lo tengo face-to-face! ¡Y la tecno-
logía que u�lizo no es un computador sino un libro!,
pues, en sen�do estricto, un libro es una tecnología.
¿Soy maestro virtual porque uso para la enseñanza un
computador? No. Las herramientas didác�cas no me
definen como maestro virtual. Soy maestro virtual
cuando, en mi ausencia, un discípulo usa mi saber para
construir el suyo. De este modo, se descentra de las
herramientas, la discusión sobre lo virtual, pues, en
principio, un maestro no está definido por lo que ofrece
a sus discípulos, sino por el lugar (de maestro) en el que
lo ubica uno de ellos. Y entonces con este punto llegamos al meollo del asunto: el ser maestro virtual es una
caracterís�ca vincular en relación con su discípulo. Por
lo tanto, en estos �empos de cuarentena, creo yo, el
énfasis no ha de ser cuál herramienta tecnológica usar.
El énfasis ha de estar en cómo sostener el vínculo. A
veces, sólo basta con una llamada por el teléfono fijo, y
una buena conversación.
EDITOR GENERAL:
Carlos Arturo Soto Lombana
Docente Facultad de Educación
COLUMNISTAS INVITADOS:
Ana María Guirado
Gabriel Jaime Murillo Arango
María Julieta Laudadío
Marlon Yezid Cortés Palomino
Yanina Vanesa Gimenez
Zulma Estela Muñoz Burbano
CON EL APOYO DE:
Wilson Bolívar Buri�cá
Decano Facultad de Educación
Unidad de Comunicaciones
Facultad de Educación