Oralidad

La oralidad
Beatriz Cocina define la oralidad como un proceso comunicativo en el que se
compromete la totalidad del individuo, y que en este compromiso integral existe una
relación tácita entre lo verbal , lo vocal y lo visual. Aclara que el proceso comunicativo se
concreta como tal cuando quien habla logra una estrecha vinculación con el o los
interlocutores.
Es importante remarcar los principales componentes de los actos del habla. Existe
en él un marco (un lugar un tiempo y un rol que se desempeña), también participantes (los
que intervienen en el acto comunicativo),propósitos (es decir los objetivos y resultados de
cada situación comunicativa), una estructura de la interacción (secuencia de acciones que
constituyen el acto comunicativo), tono de la interacción (adecuación, grado de
formalidad o informalidad), instrumentos (incluyendo el canal y todos los elementos
lingüísticos y no lingüísticos que intervienen en la comunicación) y normas (las reglas
que rigen la interacción y la interpretación en el habla ya que cada género tiene sus
reglas). Hay distintos géneros como la conversación, relatos, poemas, debates,
exposiciones, entrevistas, reportajes, conferencias, etc. Y en cada uno prevalece una
estructura del habla y una intención comunicativa.
El aprendizaje de la oralidad es una actividad extraescolar, ya que necesita ser
acompañado por el soporte que le brinden los adultos. En tanto el niño participe de las
rutinas o formatos con los mayores, se valorice, comprenda y responda, se desarrollaran
en él las destrezas comunicativas para poder valerse correctamente de su lengua materna.
Pero es importante trabajarlo en el nivel inicial porque, si bien este aprendizaje se viene
dando desde el nacimiento en el medio familiar, el niño debe aprender su uso en
situaciones comunicativas y contextos sociales más amplios y formales.
Pero hay tres aspectos que ayudan a configurar un problema al pensar en la
enseñanza de la oralidad. En primer lugar la obviedad: el hablar y escuchar está presente
en los eventos cotidianos del aula, tanto que cuesta visualizar su existencia. En segundo
lugar, en el contrato fundacional de la escuela estuvo siempre el mandato explícito de
enseñar a leer y escribir , no el de enseñar a hablar y escuchar. Y por último generalmente
los docentes cuando describen los problemas vinculados a la producción y comprensión
de textos, remiten éstos a la escritura.
Estos tres aspectos configuran un problema, el de representarse a la lengua oral
como objeto de conocimiento, lo cual limita fuertemente con considerarla como objeto de
enseñanza.
La planificación de la oralidad en Educación Inicial
La competencia orientadora referida al área de Comunicación en el Programa de
Educación para 3, 4 y 5 años expresa:
“Uso del lenguaje oral para comprender y ser
comprendido, valerse por si mismo en sus actividades
habituales, expresarse y comunicar sus ideas, sus
dudas y sentimientos”
Dicha competencia supone plantearse como “imagen objetivo” la formación del
niño como ser competente en el uso de la lengua oral.. Esto es, la formación de un niño
capaz de generar y conducir (a través de su producción oral) una situación de
comunicación ajustada al contexto o, lo que es lo mismo, capaz de seleccionar y utilizar el
modelo lingüístico adecuado a la situación con la cual se enfrenta.
El desarrollo de esta competencia debe ser considerado como un proceso que tiene
sus raíces en los niveles más tempranos. De allí nuestra responsabilidad como maestros
de contribuir en la edificación de bases sólidas durante la permanencia del niño en el nivel
inicial.
Debemos considerar que las actividades de enseñaza de la oralidad son
especialmente relevantes, que requieren una planificación específica y un proceso de
observación e indagación que informe la toma de decisiones para organizar la tarea.
La planificación de la enseñanza de la oralidad debe basarse en el paradigma del
planeamiento estratégico-situacional: tomando como punto de partida la realidad actual
se elaboran estrategias para lograr la imagen-objetivo señalada que indica la realidad de
lo posible.
En este marco se torna necesaria la reflexión sobre las prácticas de oralidad que
planteamos a nuestros niños y la revisión de las concepciones teóricas que las sustentan.
Hablar y Escuchar
Es imposible que el niño avance en la comunicación oral si no generamos
especialmente espacios y temas que justifiquen por sí mismos el hablar y el escuchar.
Los docentes podemos colaborar en su exposición con una intervención muy
prudente basada en el concepto de andamiaje.
El andamiaje hace referencia al concepto elaborado por Bruner sobre las
conductas facilitadoras del desarrollo infantil que puede ofrecer el adulto a fin de que el
niño alcance logros que por si solo no podría conseguir. En la práctica esto se concreta,
por ejemplo: -en la actitud docente al escuchar atentamente a los niños y estimular así su
verbalización; -en completar los vacíos dejados por el niño, complementar con términos
más precisos. Esto no significa apabullar al alumno, pero tampoco solamente dejar que
hable, sino aprovechar la instancia para enriquecer y mejorar su oralidad. A este respecto,
Ana María Borzone señala que es necesario responder a los niños en forma contingente,
de manera de ampliar el contenido y el medio de expresión: “Las repeticiones, las
reestructuraciones, las continuación con el tema, son formas de contingencia semántica
que facilitan la continuidad y las interacciones”.
En lo que atañe al escuchar, debemos tener presente que los niños de nivel inicial
están caracterizados por un fuerte egocentrismo que les dificulta el tener en cuenta las
necesidades, los intereses del otro. Sin embargo, y a pesar de que la práctica nos dice que
es muy difícil, debemos trabajar a diario para que el niño valore y respete los espacios del
otro, para lo cual es fundamental que los temas, narraciones, etc., atraigan el interés en los
niños. No se trata de que escuchen únicamente por respeto u obediencia, esto no genera
aprendizajes sino conductas de respuesta a la autoridad del adulto; debe ser el interés en lo
que el compañero o el maestro dice lo que lleve al alumno a desarrollar prácticas de
atención sostenida.
No promueve escuchas atentos la repetición de un cuento, la narración de un
paseo compartido (todos lo vivieron), la descripción de una situación que no los
involucra.
Escuchamos con atención lo que no sabemos, lo que no conocemos, lo que tiene
que ver con nosotros. La actitud de escuchar no se evidencia necesariamente en el silencio
sino en la participación: la pregunta, el comentario, la exclamación...
Para facilitarlo, no hagamos encuentros grupales muy extensos, utilicemos como
estrategias el establecer mini grupos, donde uno cuente y los otros escuchen en forma
alternativa. También se puede planificar el encuentro grupal el día antes y acordar qué
niños van a exponer. De este modo, el niño se prepara mentalmente para la exposición se
alimenta su autoestima al sentirse esperado. Luego espontáneamente se alternarán de
modo que todos participen.
La argumentación: Una excelente oportunidad de poner en juego la competencia
argumentativa en oralidad son las situaciones en las que el alumno debe opinar,
confrontar con la opinión del otro, exponer y fundamentar (si eso fuera posible) su punto
de vista. Es el desarrollo del pensamiento argumentativo y su expresión oral.
Un ejemplo de esto se da cuando se presentan conflictos entre los niños. En lugar
de asumir nosotros el papel de juez inmediato, podemos animarlos a compartir la
situación en privado –a los involucrados-, o con la totalidad del grupo si el problema
alude a todos, e intentar que ellos planteen las posibles soluciones a través de la
argumentación.
La lectura como informante de la competencia comunicativa
La lectura diaria de diversos textos de interés para el niño aporta no solo la
información específica del contenido, con seguridad valiosa por sí misma dado que es
aportada o aprobada por el docente, sino también recursos que van a enriquecer el uso de
la lengua: estructuras textuales, sintaxis, vocabulario...
Los cuentos, en relación a la oralidad, van a contribuir a la adquisición de los
elementos necesarios para estructurar una narración (secuencia lógica temporal,
conectores, fórmulas de inicio y final, etc.) y, a la vez, establecer contacto con nuevas
palabras que adquieren sentido para el niño a través del contexto. En relación a esto
último, no significa que frente a una palabra desconocida el docente deba detener la
lectura y explicar el significado, sino que posteriormente cada niño formulará sus propias
hipótesis en función del contexto, hipótesis que se confrontarán en la comprensión del
texto.
Frank Smith señala que “a través de la lectura incrementamos de manera
sustancial nuestra comprensión de todas las palabras de nuestro idioma. Dicho en
términos más simples, aprendemos el significado de las palabras. Cuando los niños
aprenden el lenguaje hablado las claves para deducir los significados provienen
normalmente del contexto”.
Las predicciones e hipótesis que formule el niño provendrán de lo que entienda
del párrafo, y la información que aporte el texto (leído por intermedio del maestro) le
indicará si está o no en lo cierto.
Pero el ofrecer literatura trasciende estos beneficios para concretar uno de los usos
sociales del leer y el escribir descrito por Tolchinsky: para disfrutar, o sea, brindar placer.
Placer entendido como un desafío que el texto plantea, por encontrarle un significado y
seguir descubriendo otros.
Otras instancias para estimular la competencia comunicativa
 El estimular narraciones a través de secuencias con tarjetas que representen inicio,
situación problema, desarrollo y desenlace. A partir de la representación icónica, y en
la medida en que activen el interés del niño, no se repitan, no resulten demasiado
simples, éste verbalizará aprendiendo fórmulas de inicio, nexos relaciones temporales
y causales, etc.
 Contacto con otras personas que, por su formación , por el tema, manifiestan un
registro lingüístico diferente al que es cotidiano en el alumno. Es necesario promover
situaciones que la permitan al niño extender los significados conceptuales adquiridos
en contextos restringidos y por lo tanto, ampliar su vocabulario en un uso real. Visitas
a talleres de artesanos, encuentros con médicos, actores, músicos, obreros de distintas
especialidades, etc.,
 Acercamiento al género lírico. Poemas, rimas, prosas, canciones, refranes, etc.
enriquecen la oralidad por la incorporación de nuevas palabras; de diversas formas de
percibir y sentir sobre una misma temática; el uso de metáforas y comparaciones.
 Juegos de adivinanzas. Podemos utilizar tarjetas, objetos reales, ilustraciones… Un
niño elige, sin que los demás lo vean, una de ellas e intenta definir la imagen sin decir
su nombre. El resto del grupo deberá adivinar. De este modo se trabaja la precisión en
la interrogación y el niño que tiene que contestar deberá utilizar frases enunciativas,
explicativas, numerativas…
 Juego de búsquedas. Se pueden plantear a través de competencias por equipos: “Venía
un carro cargado de…”
 monos/perros/gallinas que… saltaban, corrían, ladraban,… (búsqueda del
verbo);
 animales que nadan, vuelan, corren, trepan… (búsqueda de sujetos);
 cosas para vestirse, beber, jugar (búsqueda de objetos);
 lugares para divertirse, jugar con agua, pasear… (búsqueda de complementos
circunstanciales).
 Intercambio con un títere. Este personaje, según Mane Bernardo, “es un muñeco y algo
más”, y en ese algo más está la verdadera definición. Él puede hacer llegar muy lejos al
niño, incluso donde el maestro no puede llegar. El manejo por parte del niño le
permitirá la descarga emocional, espiritual y psicológica. Will y Stegeman afirman
que “el títere da coraje”. Efectivamente, los niños que no superan la inhibición de
expresarse frente al grupo a través de la conversación o el juego dramático, pueden
lograrlo mediante el títere. A través del títere se puede trabajar lo narrativo, lo
argumentativo, lo conversacional, las instrucciones para..., la lista de...
 Las actividades en pequeños grupos, en talleres por ejemplo (de matemática, ciencias,
expresión plástica, etc.) es una excelente oportunidad para establecer intercambios
orales ajustando cada vez más la competencia comunicativa como hablante y como
oyente. Exige niveles de precisión en la comunicación de observaciones, descripción
de acciones, uso de materiales, etc., que remiten a conceptos y procedimientos en las
distintas áreas del conocimiento.
 Los juegos por rincones permiten el desarrollo del juego simbólico (es decir, la
modificación por parte del niño de la realidad en función de su representación
mental), pero también en relación al lenguaje ofrece lugar para el intercambio verbal
espontáneo. En ellos el uso de la palabra es primordial para organizarse, expresar sus
deseos, comprender al otro, solicitar ayuda o tomar decisiones. En el juego de roles,
los niños tendrán la oportunidad de ajustar su lenguaje, es decir, de utilizarlo de
distinta forma según el rol que estén interpretando (la mamá se dirigirá de diferente
manera al almacenero que al amigo o al doctor). El maestro deberá estimular y apoyar
el juego ayudando a los niños a expresarse y utilizar el lenguaje más adecuado al
personaje que están representando. Esta adecuación surgirá principalmente del
contacto con modelos.
Bibliografía
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CEP. República Oriental del Uruguay: Programa de Educación Inicial para 3, 4 y
5 años.
Cocina, Beatriz: “La narración oral: ayer, hay y mañana”
Quijano, Norma: “Oralidad: Estrategias para su enseñanza” (conferencia junio
2003)
Rozemblum de Müller, Graciela: “Lengua oral en el Nivel Inicial”, revista “En el
aula 12” (1999)