XXI El Plan Ceibal, único ejemplo en el mundo de todo un ciclo primario mediado por computadoras, tiene mucho que enseñarnos sobre todas estas problemáticas. Ojalá aprendamos de esta experiencia irreverente, calificada de “anomalía salvaje” en este libro. 1@1. Derivas en la educación digital ofrece un incisivo recorrido por las aristas de propuestas apenas esbozadas y de otros audaces esfuerzos que han llegado a un puerto, hasta ahora, feliz. Igual, todo está por hacerse, la indiferencia y el recato no son opciones. Que florezcan millones de aulas digitales. 1@1 Derivas en la educación digital Hoy, programas como Una Computadora por Chico (OLPC, o modelos 1 a 1 equivalentes) son, seguramente, harto insuficientes para generar una revolución educativa, pero sirvieron para que la industria se desperezara de su cómodo letargo –e inventara las webtops, las laptops de bajo precio–. Y también fueron más que útiles para que la educación se anoticiara de que los alumnos ya no están dispuestos a someterse a una enseñanza fordista –porque los nativos digitales están hartos de una dieta cognitiva que no los seduce ni los prepara para futuro deseable alguno–. Entre tanto, las industrias de “los contenidos” –especialmente las editoriales de textos escolares, pero también los medios de comunicación, la publicidad y hasta la propia política– ven amenazada su hegemonía y tienen que generar productos multimediales cada vez más complejos a medida y de alta calidad. Por su parte, los docentes, al declinar el programa institucional que les dio cobijo durante dos siglos, son invitados a reconvertirse en tutores y mentores, para no correr el riesgo de perder relevancia en los procesos de aprendizaje. AULA XXI Hace un cuarto de siglo, Alan Kay soñó que la Dynabook, el libro dinámico, la versión siglo XXI del lápiz y el papel reinventaría la educación. Cuatro décadas más tarde, su sueño empieza a cumplirse, aunque muchos temen que se trate de una pesadilla. Alejandro Piscitelli AULA XXI 1@1 Derivas en la educación digital Alejandro Piscitelli AULA XXI Nueva III Ok!.indd 1 3/19/10 3:19:26 PM AULA XXI 1@1 Derivas en la educación digital AULA XXI 1@1 Derivas en la educación digital Alejandro Piscitelli Santillana 1@1 Derivas en la educación digital Alejandro Piscitelli 1 @ 1 Derivas en la educación digital. - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2010. 300 p. ; 15x21 cm. - (Aula XXI) ISBN 978-950-46-2246-8 1. Educación Digital. I. Título CDD 371.3 © 2010 Ediciones Santillana S. A. Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP), Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina ISBN: 978-950-46-2246-8 Hecho el depósito que indica la ley 11.723 Impreso en Argentina. Printed in Argentina Primera edición: abril de 2010 Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma y por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la editorial. Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril de 2010, en Color Efe, Paso 192, Avellaneda, Buenos Aires, República Argentina. In memoriam Ítalo Chiantore 8/5/1939 - 19/3/2009 Aníbal Ford 13/9/1934 - 6/11/2009 In vita Para Risto, Wiki, Patán y Toddy, las luces que iluminan el día a día con una frescura y un aliento sin igual. Agradecimientos Este libro, como cualquier otro, guarda continuidad y distancia con los anteriores. Si bien su alma gemela es Nativos digitales, en realidad está más ligado a muchos años de trabajo de campo, ya sea en educ.ar, ya sea en la Cátedra de Datos en la Universidad de Buenos Aires, ya sea en diversas consultorías, conferencias y talleres. En este caso en particular, los agradecimientos serán mucho más acotados porque a esta altura conviene focalizar y ser más precisos en qué le debemos a quien y cómo pensamos congraciarnos con nuestras deudas. 1. Ya que 1@1. Derivas en la educación digital es básicamente producto de una experiencia personal narrativizada de negociación y de análisis in situ de cuán posible era y es integrar masivamente la tecnología en el aula, mis gracias más sentidas van hacia el exministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus, quien me puso a cargo de intentar implantar masivamente XO´s en las aulas argentinas a mediados del año 2005. 2. En no menor grado, van mis plácemes hacia Nicholas Negroponte, quien en enero de 2005 tuvo la inspiración de que la única forma de cambiar de cuajo las vivencias y el rendimiento educativos pasaba por la sustitución del lápiz y el papel ancestrales por sus émulos digitales. 3. Mi tercer agradecimiento se dirige al presidente Tabaré Vázquez y a su fiel escudero Miguel Brechner, quien implementó la logística de distribución de las máquinas y entre ambos y miles de coprotagonistas reubicaron a Uruguay en el mapa del saber/hacer y confirmaron el Plan Ceibal como el primer intento exitoso de saturar las escuelas con laptops en el mundo. 4. Mi cuarto agradecimiento, hacia todas las personas que vienen trabajando hace dos décadas en estos temas, desde el pionero Bruce Dixon que inició esta aventura en Australia en 1990, pasando por Bette Manchester que la escaló en Maine en 2002, hasta las decenas o centenares de gestores y administradores que están llevando a cabo experiencias de este tipo en todo el mundo. 5. Mi quinto agradecimiento, hacia el equipo de desarrollo de Sugar, especialmente a Marco Pesenti Gritti, Walter Bender y Christopher Blizzard, quienes lograron por primera vez en 50 años amenazar, momentáneamente, a la interfaz de las ventanas, y propusieron una interfaz post-desktop masiva que ha encontrado fantástica acogida en muchos rincones del mundo. 6. Mi sexto agradecimiento, hacia los integrantes de mi cátedra en la Universidad de Buenos Aires, quienes con mínimos elementos tecnológicos ayudaron a diseñar una laboratorio/taller, donde muchos conceptos que aún no han llegado a las experiencias 1@1 encontraron fértil humus y se convirtieron en las bases de una codificación edupunk del aprendizaje, que es el complemento necesario para que las experiencias 1@1 vayan hacia buen puerto. Cuando la potencia de la política, la gestión, el hardware de precios irrisorios, la logística, los contenidos generados por los usuarios, las interfases post-windows, el rediseño de la experiencia áulica, la transformación de los docentes en pares, la democratización de las jerarquías miltares/escolares y muchos otros eslabones se resintonicen, y se acoplen con voluntad transformadora, otro será el cantar, mientras tanto trabajemos todos para que esas intersecciones soñadas dejen de ser una utopía y se conviertan en la clase de cada día. Alejandro Piscitelli Índice Introducción ................................................................................ 19 Capítulo I De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino................................................................................. 31 . 1. La Dynabook, una máquina que llegó medio . siglo antes................................................................................ 31 La Dynabook como teoría educativa incorporada...... 33 La educación como tecnología incorporada................. 37 . 2. Modelos de computación 1 a 1. De Australia . vía Maine hasta Uruguay ..................................................... 39 Antecedentes dispersos y poco localizables.................. 39 Los primeros programas a gran escala en USA............ 40 Pero, ¿qué sucedió con los modelos previos al proyecto OLPC?............................................................ 42 . 3. “Una computadora portátil por alumno”, . los antecedentes de un proyecto........................................... 43 ¿Qué es el proyecto “laptops de 100 dólares”?.............. 44 De la teoría a la práctica................................................... 46 Expectativas mesuradas................................................... 46 Capítulo II El efecto OLPC. Cortocircuito al operador institucional “educación” ................................................................................. 49 . 1. Un digitalista de corazón.................................................. 49 . 2. Una máquina diseñada para ganar premios. La computadora de U$S 100 en síntesis.................................... 52 . 3. Las necesarias sobrepromesas de la red mesh................ 55 . La necesaria transparencia de la red mesh..................... 56 4. Aprendiendo a navegar la interfaz................................. 58 De presentes mayestáticos y deseos de concreción...... 58 Explorando el primer prototipo Xo/B1......................... 59 La interactividad siempre deseada y/o presente......... 61 . 5. “Es el peso y el tamaño (la ergonomía)…” . El efecto OLPC ....................................................................... 62 Frases que a veces convencen ........................................ 62 Carácter ergonómico........................................................ 63 Laptops grandes o chicas, pero siempre caras… Hasta que llegó el efecto OLPC....................................... 64 Capítulo III Inventario de críticas (fundadas e infundadas) al proyecto OLPC........................................................................ 67 . 1. OLPC y los modelos 1 a 1 como test proyectivo........... 67 Cada cual atiende su juego.............................................. 67 Tecnofílicos, tecnofóbicos, “tecnoloquesea”, pero la mejora educativa nunca aparece................................. 68 . 2. Críticas tecnológicas y éticas al proyecto OLPC........... 69 Cuando la limosna es grande.......................................... 71 . 3. Complejo, sí; absurdo, no. Discutible, sí; defendible . también.................................................................................... 73 De cómo la arquitectura es la política de la red. El código como poder de policía......................................... 73 Diseño centrado en el usuario, pero cuál usuario ¿los maestros o los chicos?............................................... 74 En todos lados se cuecen críticas-cazabobos................. 75 ¿La esquizofrenia está en el proyecto o en su indigeribilidad?............................................................... 76 ¿Dos proyectos, uno, muchos, o el desafío es otro muy distinto?..................................................................... 77 Del prodigio tecnológico a la implementación pedagógica......................................................................... 78 . 4. Éramos pocos y llegó Larry Cuban. Críticas . pedagógicas al proyecto ....................................................... 80 Laptops sobrevendidas, subutilizadas y algo más .... 80 ¿Por qué “vuelve”? ........................................................... 81 Las clases Apple del futuro y los puntos de vista irreconciliables. Cuando los diagnósticos se convierten en pronósticos........................................... 82 La tecnología: ¿máquinas o conversaciones?................ 83 Posible respuesta a Cuban .............................................. 84 . 5. Los riesgos de alterar el espacio áulico... por qué . vale la pena correrlos. Críticas antropológicas . al proyecto............................................................................... 85 Economía de la educación versus innovación educativa............................................................................ 85 Formación docente, pero no cualquiera y no en cualquier dimensión ............................................. 87 Pilotos a la intemperie, logística ausente con aviso. Críticas usuariocéntricas.................................................... 90 . 6. La magia en la civilización High-Tech. Críticas . ideológicas al proyecto OLPC............................................... 91 Leyendo a Piaget... por el espejo retrovisor.................. 92 Polémicas distractivas que defienden negocios de algunas no gubernamentales..................................... 93 Capítulo IV Promesas incumplidas de las tecnologías: interfaces y diseño...................................................................... 95 . 1. De metáforas, interfaces y lenguajes nativos para . chicos del año 2010................................................................. 95 . 2. Usos emergentes e irreductibles de las . computadoras.......................................................................... 98 ¿Es difícil usar las máquinas?.......................................... 98 Movimientos pro liberación de los usuarios............... 100 Caminos de ontología pulcra........................................ 101 Interfaces humanas, ¿algo tan difícil de lograr?......... 102 . Avanza la cognética........................................................ 104 3. La computadora como máquina heurística ................. 106 XO, Sugar y aprendizaje centrado en el usuario......... 106 Potenciando aprendizajes.............................................. 108 Capítulo V Mercado, darwinismo digital y contrarrevolución tecnológica..........................................................................................111 . 1. El futuro de los modelos 1 a 1 empezaba a . perfilarse con mayor claridad, ¿Intel versus OLPC?, . ¿Intel pro OLPC?, hasta que… . ..........................................111 De la innovación por diferenciación a la innovación por neutralización........................................................... 112 ¿Renacimiento del modelo 1 a 1, o su entierro definitivo? La sombra del Caballo de Troya............... 114 . 2. Músculo marketinero versus filosofía educativa. Las máquinas se deben comparar en sus usos áulicos y no mediante campañas de prensa ............................................................ 116 La verdad no se impone nunca por sí misma............. 116 La enésima reinvención de la OLPC ........................... 118 El marketing da lo que la máquina non presta............ 119 . 3. OLPC nunca fue una campaña de promoción . de software libre..................................................................... 120 Informaciones de primera mano del proyecto OLPC. Cuatro noticias y el rumbo de un proyecto.... 120 ¿Una comunidad traicionada?...................................... 122 . 4. El primer taller de OLPC. La experimentación importa mucho..................................................................................... 123 Del Yo-fono (iPhone) al nosotros-libro (weBook)....... 124 . 5. Factores de adopción del mercado altamente . inestables. Un desvío explicativo por la batalla . de Cannas............................................................................... 127 La historia inconclusa de la guerra del hardware........ 128 Capítulo VI El Plan Ceibal, ¿muchas nueces y poco ruido?.................... 131 . 1. Magnitud de un desafío................................................... 131 Cortocircuitos geopolíticos............................................ 131 Descalificaciones un tanto apresuradas....................... 132 Factores intrínsecos de éxito (liderazgo, compromiso, marca país)....................................................................... 133 . 2. El Informe Plan de Ceibo modelo 2008......................... 135 Redefinición del espacio público.................................. 136 Microfísica del poder...................................................... 137 ¿Pero, para qué diablos sirven finalmente estas maquinitas (las “ceibalitas”) en la escuela?................. 138 . Dialécticas y verdades narrativas................................. 138 3. Relatos del Ceibal............................................................. 140 Categorizando relatos..................................................... 141 Gramáticas de neutralización de la innovación......... 142 Inconclusiones y caminos posibles............................... 144 Otras dinámicas institucionales.................................... 146 Utopías realizables versus pragmatismo desencantado................................................................... 147 Relatos performativos.................................................... 147 . 4. ¿Por qué nosotros no pudimos?..................................... 148 Un proyecto atenazado por los claroscuros................ 148 Razones varias de primeros fracasos........................... 150 América Latina fuera del radar mundial..................... 151 Capítulo VII El Plan Ceibal, un proyecto de inclusión y alfabetización digital........................................................................................... 155 . 1. Villa Cardal y la “anomalía salvaje uruguaya”............. 155 Remediación y dolor percibido en la adopción de nuevas tecnologías..................................................... 155 Evolución puntuada y fetichismo tecnológico........... 156 Modelos 1 a 1 en nuestras pampas............................... 157 Las múltiples caras de la experiencia cardalense....... 158 Regando con máquinas el aula..................................... 159 Weblogs de clase............................................................... 160 Lo mejor, logística, tecnología, infraestructura . ........ 160 Destacado apoyo político . ............................................ 162 El añorado proyecto (contra) pedagógico................... 162 Usos deseables de la máquina en el aula . .................. 163 Uruguay, una “anomalía salvaje”.................................. 165 . 2. El Plan Ceibal, 10 puntos en logística. . ¿Y todo lo demás?................................................................. 166 . 3. A la sombra del Plan Ceibal que también . es la isla de Lost...................................................................... 168 La subjetividad se resiste a pasar al arcón de los conceptos.................................................................... 168 La imaginación instituyente a full................................. 169 Criticá, criticá, que es la mejor forma de no hacer. Sin embargo…................................................................. 170 Pensar/haciendo. Más allá de las tesis/antítesis reduccionistas.................................................................. 172 La producción de subjetividad exorcisada de los Think Tanks y tamizada por los Do Tanks..................... 173 . Pan Ceibal / Proyecto Elemental.................................. 174 4. El Plan Ceibal devenido un cisne negro........................ 175 Preliminares del cambio en la educación media........ 175 ¿Demasiadas endechas cualitativas? . ......................... 177 Capítulo VIII Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva ............................................................. 179 . 1. Avatares de un proyecto tan genial como inasible ..... 179 Del dicho al hecho........................................................... 179 Narrativas no lineales de innovación sociotécnica.... 181 Riesgos de la autoorganización indiscriminada......... 182 ¿Criterios de evaluación demasiado altos?................. 184 ¿Cómo se vincula la Web 2.0 con las estrategias pedagógicas de OLPC?.................................................. 185 El dispositivo máquina + autoproduccción de contenido + reformateo + inteligencia colectiva... 186 . 2. Laptops, modelos pedagógicos y modelos . de infancia . ........................................................................... 188 3. OLPC, una tétrada con dedicación muy desigual. . Primeros lineamientos de la capa de contenidos ............ 192 Un proyecto multidimensional..................................... 192 Frases tótem y la minimización de la resiliencia escolar....................................................................................... 193 Es el contenido... lo que hace la diferencia.................. 194 Seis categorías en búsqueda de contenido.................. 195 Recursos poco convencionales...................................... 196 ¿Todo nuevo? ¿Más de lo mismo? ¿O sacándole provecho a lo aprendido?.............................................. 197 . 4. Educación centrada en el docente versus educación centrada en el alumno . ....................................................... 198 ¿Paradigmas inconmensurables o complementarios? .......................................................... 198 El retorno del conflicto................................................... 199 Cuando las cuestiones epistemológicas devienen cuestiones pedagógicas, y viceversa........................... 200 Inconmensurabilidad epistemológica e institucional .....201 Tradiciones, restauraciones, reinvenciones. Hacia un usuario crítico local de la tecnología...................... 202 Capítulo IX Así pasó la gloria de la computadora de 100 dólares......... 205 . 1. De OLPC a Apple............................................................. 205 Una historia de fracasos… encubiertos....................... 206 El desprecio de los pilotos y un tecnoutopismo para mirar con sumo cuidado....................................... 207 El “deconstruccionismo” nunca fue comprobado, ¿debería serlo?................................................................. 208 . 2. Tres fases (¿sentencias a la tercera?)............................... 209 Demasiadas críticas para tanto sentido común.......... 211 La IBM Global Services de los programas de laptops 1 a 1..................................................................... 212 Nadie es profeta en todas sus tierras........................... 213 . 3. De Favaloro a Negroponte, la metida de pata es . permanente............................................................................ 213 ¿Echar de más o de menos? ¿Antes o después?......... 214 Inviabilidad mayúscula junto a enorme promesa...... 214 Algo más que una doble malinterpretación terminológica…............................................................... 215 Eppur… si muove. Tanto le debemos a Nicholas......... 216 Capítulo X Desde Viena, proyectos 1 a 1 para todos los gustos (y disgustos)...................................................................................... 217 . 1. Desintermediación y revalorización de pares.............. 217 . 2. Como siempre, los negocios lo entienden primero..... 219 El establishment pedagógico........................................... 220 . 3. Dos eras computacionales perdidas............................... 221 . 4. Computadoras y educación, agua y aceite durante . 40 años ¿La quinta década es la vencida?......................... 223 . 5. Desagregando factores para asegurar el éxito en las experiencias de laptops 1 a 1............................................... 225 . 6. Una charla magistral y varios ingredientes para . pensar coordenadas.............................................................. 227 . 7. Un cierre aporético........................................................... 229 Apéndice. Pilotos y proyectos a gran escala de OLPC............ 235 Referencias bibliográficas.............................................................. 245 Introducción Un largo camino de ida En julio de 2005 quien suscribe vio por primera vez una presentación pública del proyecto OLPC en Río de Janeiro, Brasil. En septiembre de ese año por especial encargo del entonces ministro de Educación argentino, Daniel Filmus, visitamos el Media Lab, donde aún tenía sus oficinas la organización sin fines de lucro que generaría esta movida universal, en pos de dotar a cada chico con una máquina en el aula. Durante dos años participé en innumerables e interminables reuniones tratando de incorporar computadoras masivamente en las aulas argentinas. A finales de 2007 visité la escuela de Villa Cardal en Uruguay, la primera que llevó a la práctica las ideas de Negroponte. A mediados de 2008 me desvinculé de educ.ar y empecé a ver desde cierta distancia y otra óptica –no la de la implementación directa–, las experiencias concretas que aflorarían como hongos en todo el mundo, al punto de contar hoy con más de 1 millón de laptops en las aulas latinoamericanas y probablemente otro tanto en otros lugares del mundo Mientras tanto dicté conferencias, talleres y seminarios sobre cultura y prácticas digitales. Exploré diversas manifestaciones de la hibridación “tecnología y educación” en la educación formal e in- 20 1@1 Derivas en la educación digital formal. Participé de talleres Educamp en Colombia, desarrollé un maravilloso proyecto de experiencia edupunk en la Universidad de Buenos Aires en torno a la red social Facebook, y escribí Nativos digitales, un libro que encapsula la epistemología, la teoría incorporada y los motivos por los cuales cada día estoy más convencido de que existiendo Internet en el mundo es impensable un aula que no la incorpore y la sobreutilice. También insisto en que es imposible aprender sin una laptop conectada permanentemente a la red. Presumo que las redes sociales, el aprendizaje en situación y contextual, la utopía a través de pares e iguales, son tendencias incipientes que progresivamente se convertirán en estándares. Frente a tanto tecnoutopismo, se me contestará con las deudas incumplidas del siglo XIX, con las miserias ancestrales (¿en crecimiento a pesar de las declamaciones?) y con las enormes asimetrías y necesidades básicas insatisfechas. Y todas las objeciones son válidas. Pero de aquí en más las tecnologías, por las cuya apropiación se aboga aquí, serán un commodity y un default en los países que saben y pueden, y los argentinos, entre otros ciudadanos de otros confines latinoamericanos, seguiremos lamentándonos, errando en las prioridades y las realizaciones… a menos que nos llamemos, por ejemplo, Uruguay. De contenido y de continentes Este libro, a diferencia de Nativos digitales (Santillana, 2009), es periodístico. Varios de los capítulos se gestaron en weblogs y nadan cómodos dialogando entre/con ellos. Si bien brindamos un contexto histórico y las notas a pie de página profundizan en distintas direcciones, la matriz es más vivencial que teórica respecto del título anterior, y se origina en una experiencia intensa de gestión, finalmente frustrada por la imposibilidad de implementar el proyecto, y de negociación permanente entre objetivos difícilmente articulables, cuales son la educación por un lado y la tecnología por el otro. Introducción 21 Mi conocimiento del proyecto y mis ganas de verlo plasmado fueron variando a lo largo de reuniones y conferencias, de simposios internacionales y de los productos y las iniciativas que gestamos primero en educ.ar y paralelamente y más enfáticamente en el último año en la Universidad de Buenos Aires y en otros foros iberoamericanos. Todo sumó para convertir estos diarios de viaje y anotaciones en el producto que pretende cierta coherencia en la presente versión. A los que contribuyeron mi desempeño en el grupo de expertos iberoamericanos en Educación y Tecnologías de la Información y Comunicación, de la Organización de Estados Iberoamericanos, mi participación en sucesivos seminarios organizados por el Plan Ceibal, las convocatorias realizadas por el Ministerio de Educación de Colombia, los seminarios nacionales e internacionales en los que participé mensualmente y que le añaden pimienta y color a los análisis, discusiones y sobre todo experiencias de diseño digitales en la Universidad de Buenos Aires. La información existente sobre los modelos 1 a 1 era hasta hace poco fragmentaria e inconclusiva. En el último año la situación cambió sustancialmente, y ahora contamos con monográficos de revistas internacionales, con publicaciones grises y papers, que cada vez tratan este tema con mayor detalle y profundidad. Este libro se sitúa a mitad de camino entre los comentarios esporádicos y puntuales generados en los weblogs y la literatura más exhaustiva que hasta ahora ha dado lugar tan sólo a un par de publicaciones, como el libro de Mark Warschauer, Laptps and Literacy, Learning in the Wireless Classroom, o Enhancing Learning with Laptops in the Classroom: New Directions for Teaching and Learning, Nº 101, compilado por Linda B. Nilson & Barbara E. Weaver, ambos de mediados de la década pasada. En los siguientes capítulos no se relevan estudios de caso, no se realiza análisis comparados de proyectos puntuales (chicos o grandes), no se revisan exhaustivamente, aunque se toma nota de su existencia, las primeras evaluaciones sobre experiencias 1 a 1 en le región (especialmente en San Luis, Argentina, y en Uruguay). Aquí, 22 1@1 Derivas en la educación digital nos pronunciamos francamente por una incorporación rápida y masiva de laptops en la escuela. Si bien el presente texto plantea la necesidad de hacer un análisis de actores en red, apenas lo boceta. Si bien presta suma atención a las externalidades que fueron corroyendo la vocación original del proyecto en manos de su iniciador Nicholas Negroponte, tampoco es un ejercicio acabado en sociología de la técnica, ni mucho menos en epistemología de la pedagogía. Se trata de trazos, retazos, impresiones, pespuntes, y revela sobre todo una tensión ineliminable entre pedagogos que abominan de la tecnología, y de tecnólogos que abominan de la pedagogía. En la tierra de nadie que hay entre entre uno y otro extremos, proponemos construir una vision irreduccionista, un itinerario a medio hacer, y sobre todo un reconocimiento incuestionable del divorcio creciente que hay entre la dieta cognitiva de los nativos y los inmigrantes, colonos y excluidos digitales, y de la creciente irrelevancia de muchas otras instituciones diseñadas para trabajar sobre los otros, cuando los nuevos bárbaros asolan la ciudadela letrada, y cuando todo lo que dábamos por sentado y sancionado es puesto en cuestión una y mil veces. Un curso acelerado en actualización en modelos 1 a 1 Durante este recorrido en construcción, resultó un privilegio y una alegría únicas haber participado del foro “Computación 1 a 1: Prácticas actuales, análisis y evidencia internacional comparativa e implicaciones para las políticas públicas”, el primer congreso internacional sobre modelos 1 a 1 que tuvo lugar en Viena, Austria, a fines de febrero del 2010, y que arrojó datos, ejemplos y conclusiones preliminares harto contradictorias –como su naturaleza hipercompleja exige– acerca del éxito y del futuro de la saturación tecnológica de las aulas. Pero al mismo tiempo evidenció ciertas tendencias irreversibles y ciertos senderos constructivos en los que fijar la atención y basar políticas progresivas e inclusivas en material digital masiva. Introducción 23 Viena. Preguntas que todos conocemos pero que nadie se anima a plantear La reunión fue convocada para responder un conjunto de preguntas claves cuando se trata de llevar adelante políticas masivas y remediales en términos educativos y tecnológicos. Y si bien es mucho más fácil hacerlas que responderlas, al menos estaban bien seleccionadas y ayudaban a generar un inventario de interrogantes (FAQ) para no repetir errores y sacar ventajas de pasadas experiencias. • ¿Cuánto cuesta embarcarse en estas patriadas mastodónticas? • ¿Qué impacto pueden llegar a tener estas iniciativas, y cómo podríamos medirlas, sin caer en los tests estandarizados o en las medidas de logro convencionales? • ¿Qué modelos de implementación y de procuración están emergiendo que pueden servir de guías o baremos para nuevos proyectos? • ¿Qué desafíos implican estas iniciativas para los hacedores de políticas, y qué respuestas políticas han demostrado ser las más apropiadas? • ¿Qué tecnologías deberíamos poner en la mira? • ¿Hasta qué punto, y de qué forma, necesitamos rediseñar nuestros sistemas educativos (formación docente, currícula, evaluación, contenidos) para sacar buen partido de estas inversiones millonarias? Que un puñado de decisores y hacedores las retomaran parcialmente, intentaran responderlas con mayor o menor fortuna, pero sobre todo hablaran tanto de lo logrado como de lo mucho por hacer, convertiría el evento en un punto focal clave para futuras incursiones en esta materia. Hubo muchas sorpresas en Viena, empezando por el lugar de la reunión. La incógnita se fue develando cuando en la sesión inicial miembros del Ministerio de Educación austriaco dieron a conocer un proyecto OLPC en Graz <http://www.olpcaustria.org/>, que después se revelaría como uno de los tantos actualmente en curso en Europa. 24 1@1 Derivas en la educación digital La reunión organizada por tres potencias en términos de desarrollo educativo, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, estuvo dividida en una serie de mesas redondas, y en un par de presentaciones estelares, que buscaron barrer todos los temas, problemas e inquietudes que iniciativas de este tipo generan.1 En este libro avanzaremos en esas definiciones; aquí señalamos nuestra sorpresa por el hecho de que este tipo de instituciones, que hace varios años atrás estaban totalmente desinteresadas –no es el caso del BID que ya desde la reunión de 2006 a la que asistimos junto a Negroponte apostaba a esta línea de trabajo–, hayan puesto sus ojos en estas experiencias. Suspicacias que nunca faltan Hubo y hay todo tipo de suspicacias. Desde críticos filopopulistas e izquierdistas que insisten en que detrás de esta promoción está la mano de la alianza Wintel que descubrió un nuevo mercado, que no quiere regalárselo a Negroponte y que pretende usar a estas instituciones como Caballo de Troya, tema que fue debatido en el encuentro y en varios capítulos de este libro. En el otro extremo están quienes creen que después de fracasos reiterados en las reformas escolares yendo por los caminos habituales, estas iniciativas podrían generar la suficiente fuerza de atracción disruptiva para sintonizar la educación con las formas tecnológicas de vida. Por último, también podemos releer esta tensión tecnofilia versus tecnofobia, industria versus educación en términos mucho más radicales como viene proponiendo Jacques Ranciere desde hace casi una década con su tesis de “El maestro ignorante”.2 1 Se puede acceder a esta valioso material en <http://www.bildung.at/nmlconference2010/?site=programm>, que incluye todas las presentaciones ya sea en ppt y ocasionalmente en videos. Como la serendipia existe, a principios de marzo visitando la librería del Fondo de Cultura Económica en Coyacán, México, encontré el original de 1818 de Jacotot titulado La lengua materna, publicado inesperadamente en Buenos Aires por Cactus en 2008. Cada línea es una loa a favor del autoaprendizaje, cada párrafo 2 Introducción 25 Que estos elementos hayan convergido tácitamente en Viena, que algunos expertos los hayan sacado a la luz, enriquece el debate, nos compromete en decisiones de implementación y hace que sintamos que la inversión en tiempo y vocación de muchas décadas en la materia puede, como utopía que es, rendir algunos frutos generosos y abarcadores. Ignorancia, falta de compromiso, retórica bienpensante Si hay algo llamativo en la mayoría de estas experiencias 1 a 1, las que tienen lugar en Ruanda y en Corea del Sur, en Austria y en New Brunswick, en Piraí y en European Schoolnet, es la escasísima documentación, la falta de repositorios y de estudios longitudinales, la mezcla de escepticismo y de desgano, con que se mira el fenómeno y se lo descarta despectivamente como una enésima reedición de pasados intentos de reformar el sistema educativo, que seguramente fracasarán, como todos los anteriores. Lo que se ignora en estas reticencias es que los problemas de fondo de la escuela no atañen –ni se resuelven– con más o menos tecnología, con más o menos evaluación, con más o menos actualización, con más o menos reconocimiento, con más o menos distinción, sino que el cuestionamiento de la institución escuela es solidario de todas las profesiones que se ejercen sobre los otros y su correspondiente programa institucional hoy en declive (Dubet, 2006). Algo sobre lo que discurrimos largo y tendido a lo largo de este libro. Nada de lo que exploramos en esta obra es ajeno a una práctica intensa, dedicada y profundamente comprometida con los modelos 1 a 1 y la inmersión masiva en tecnología en la escuela, tal cual pudimos potenciar y apreciar durante nuestra gestión en educ.ar en el período 2003-2008. un palo por la cabeza a la pedagogía tradicional, cada propuesta y su correspondiente implementación efectiva en la Europa de principios del siglo XIX, un canto de sirena impresionante, avalando usos de computación 1@1 como el Telémaco del siglo XXI, para volver a creer en el carácter liberador del autoaprendizaje. 26 1@1 Derivas en la educación digital Y como también comentaremos en las siguientes páginas, si de muchas cosas nos pudimos jactar en ese lustro, dos hicieron cortocicuito y empañaron una evaluación positiva de nuestra gestión: la deuda con la conectividad que sigue sin resolverse –empeorando porque mientras los hogares y las oficinas la aumentan exponencialmente, la escuela sigue siendo la Bella Durmiente–, y la deuda hacia el proyecto una computadora por chico a escala masiva, que finalmente no pudimos ayudar a vehiculizar. Lo actuado y lo narrado Participamos desde el gobierno durante más de dos años tratando de incorporarnos al proyecto OLPC. Comprobamos in situ las bondades, las extravagancias, las fantasías y las promesas del proyecto de saturación defendido por Nicholas Negroponte, Seymour Papert & Alan Kay. Asistimos a talleres y conferencias, a simposios y seminarios, a entrenamientos y facilitaciones para tratar de imaginar cómo sería la puesta en marcha del plan en países como los nuestros. Lidiamos con los primeros prototipos y los primeros ejercicios. Aprovechamos que usamos la interfaz Sugar y pudimos contrastarla con las metáforas de las ventanas, porque vimos emerger el mercado de las webtops, y usamos innumerables marcas y variedades de máquinas intentado descubrir la filosofía educativa subyacente y la epistemología colaborativa propia de cada tipo (generalmente inexistente). Por todo ello, sobre todo porque los recuerdos se nos van borrando, porque sigue sin haber informes y narrativas que cuenten esta saga tan contradictoria como llamativa, dado que nuestras observaciones de entonces siguen siendo vigentes y terminan armando una imagen poderosa de la escena total, hemos decidido combinar noticias, apuntes, ensayos, artículos y meras musitaciones en el libro que tienen en sus manos. Sabemos que lo aquí se presenta es esquemático, parcial, asistemático, carente de otros datos complementarios, ya sea porque esa Introducción 27 información no existe, no es accesible, no circula o simplemente nadie la pide, la quiere o la necesita. Así las cosas, hay capítulos que se tocan demasiados unos con los otros, hay distintos niveles de análisis, más micro que macro, no entramos en detalle sobre las pocas evaluaciones comparativas existentes, y remitimos al final a un apéndice –elaborado, con la finura y el detalle que la caracterizan, por Roxana Bassi– con diversa información sobre proyectos en curso o ya cerrados en la web para quienes quieran profundizar estos temas. Los docentes del futuro ya están entre nosotros El proceso hacia una simbiosis cada vez mayor entre mente humana y máquina, entre inteligencia colectiva y toma de decisión, entre obsolescencia de cualquier formato curricular y emergencia imparable de nuevos soportes, formatos, condiciones de generación, estilos de circulación y creación de nuevas profesiones, disciplinas, intercambios y resolución de problemas, es imparable. Decir que la escuela desaparecerá en este proceso es tan infantil como imaginar que cambiará tan poco como lo ha hecho en los últimos 200 años. Pero lo que se haga entre esas paredes –si es que las que conocemos siguen funcionando como “atractores” del deseo y la necesidad humana de aprender– de aquí a 20 años, será tan distinto y discontinuo respecto de lo que se sigue haciendo hoy, que llamarlas aulas y escuelas es mera negación y no aclara nada. En cuanto a los docentes, más allá de sus resistencias y de su filiación en el paradigma adultocéntrico, sin negar que muchas veces son un obstáculo para el cambio educativo, apreciando que en ocasiones son líderes y se comprometen e innovan en el aula, difícilmente desaparezcan de la ecuación educativa. Hay quienes imaginaban nuevos roles para ellos como tutores o coaches. Otros se esperanzaban con una formación mucho más ilustrada y académica para ellos, como vemos en Finlandia. Con el empeoramiento creciente de las capacidades cognitivas de los nativos digitales son demasiados lo que quieren restaurar su poder y su rol tradicional. 28 1@1 Derivas en la educación digital Mientras tanto, lo que pocos aceptan es que, aunque prescindamos de nociones como nativos digitales, de dispositivos, como una computadora para cada chico, de pizarras y de conectividad, aun así –el proyecto Facebook se inventó en esas condiciones mínimas paratecnológicas–, nada volverá a ser como antes, la autoridad del maestro se habrá mellado para siempre, y el conocimiento valioso ya no será más prerrogativo de académicos, bibliotecarios, guardianes o tutores de lo correcto, lo bienpensante, lo inequívoco, lo que debe ser enseñado/pensado a rajatabla. Eso es lo que duele. Eso es lo que les duele. Esto es lo que no se tolera. Eso es que lo que el establishment cultural deplora y combate. No se es más o menos bárbaro por ser ekeko digital. Pero han cambiado las reglas del juego, licuando muchas de las funciones de la escuela, y poniendo en jaque a todas sus jerarquías y a las correas de transmisión del mando, desde el bedel al ninistro del ramo, que, urgidos a barajar y dar de nuevo, pueden vivir el fantástico momento actual ya sea como desafío instituyente, ya sea como derrota instituida. La conferencia de Modelos 1 a 1 de Viena lo dejó más que sentado. Ya son avalancha las experiencias que vemos de copamiento progresivo de las aulas. Ya tenemos taxonomías que describen la inmersión creciente de actividades digitales en el currículum. En Inglaterra, el 90% de los hogares tienen al menos una computadora y un tercio de los alumnos la usan en la escuela, una o varias horas por día. En parajes inesperados, como la selva peruana o Kigali, la capital de Ruanda, vemos extenderse dubitativamente el brazo de OLPC. En la Argentina, la Classmate se inscribe en las aulas técnicas, una provincia como San Luis y otra como La Rioja están cerrando acuerdos para juntar a cada chico, ya no con su librito, sino con su maquinita. Y si bien la ausencia de conectividad, la falta de formación docente, el escaso aprecio de los inmigrantes digitales por el autoaprendizaje y los entornos personalizados, hacen ruido y dificultan la apropiación, es sólo cuestión de tiempo y de nuevos fracasos con los modelos tradicionales hasta que las máquinas finalmente venzan la resistencia humana. Introducción 29 Cuando ello suceda, si sucede, no habrá demasido de qué alegrarse en cuanto a atenermos a lo que viven los países europeos con Inglaterra y España a la cabeza. Porque aunque estos países están llegando asintóticamente al concepto de un chico por computadora, no por ello pueden hacer gala de haber resuelto los problemas educativos endémicos. Con cada vez más inmigrantes y diferencias sociales entre grupos humanos, están lejos de haber llegado a la alfabetización global en la sociedad de la información, y tampoco queda claro que la paz y la concordia estén reinando en esas sociedades sobreinformatizadas e hiperconectadas. Porque, cuando se llega a la alta conectividad y una computadora por chico en el aula, inmediatamente aparecen nuevos problemas y enigmas, como la segunda brecha digital, la incertidumbre acerca del valor y potencia de las evaluaciones, y la lista sigue indefinidamente. Mientras, la experiencia del Plan Ceibal, la emergencia de competencias digitales, la forma como el acople de algunos instrumentos cual teoría concretizada están mejorando en forma radical la vida humana, también nos ponen en alerta, nos estimulan a imaginar cómo debería ser el mejor cruce entre escuela y tecnología, y nos instan a revisar lo bueno hecho aquí y allá, antes de emprender nuevas aventuras de diseños experimentales a escala local, provincial o nacional. Es con este espíritu de evaluación de lo mucho y bueno, y como recomendación de experiencias exitosas de aquí y allá, que hemos redactado este libro, buscando replicarlas a nuestro alrededor y empapándonos lo más posible de lo bien hecho en América Latina, Europa y Asia. Rincón de Milberg, Tigre, marzo de 2010 I De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino 1. La Dynabook, una máquina que llegó medio siglo antes Tuvimos la sensación de protagonizar la historia y creímos ser partícipes de la creación de un mundo nuevo numerosas veces durante nuestras visitas a las oficinas del proyecto One Laptop per Child (OLPC) durante los años 2005 a 2007. Probablemente ese clima alcanzó su momento de mayor intensidad cuando compartimos charlas, seminarios y hasta alguna cena con dos de sus promotores. Seymour Papert, creador del construccionismo y un defensor a ultranza de la independencia y la autonomía de los nativos digitales cuando de apropiarse de las computadoras se trata. Alan Kay, porque con sus ideas pioneras e innovadoras formuladas a principios de los años 70 acerca de la portátil del futuro, ayudó a inventarla, la vio parcialmente encarnada –como en ningún caso anterior– en los primeros bocetos de la XO, y planteó –aunque ni el propio Negroponte tomó demasiado en serio sus reclamos– la necesidad de convertir la XO –la Dynabook revivida– en una máquina de (e)s(t)imulación total. Para que hoy podamos hablar de estas cosas, fue necesario que convergieran, al menos, dos líneas evolutivas. La primera, los casos precedentes de computación 1 a 1 que se iniciaron en Australia a principios de los años 90 y que alcanzaron escala en Maine, USA, 32 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino desde el año 2002 (Warschauer, 2006) y en Henrico County, Virginia, en la misma época. La segunda, fue justamente revivir los avatares de la idea precursora de la Dynabook. En otros apartados y capítulos revisaremos una y otra vez la filiación de los modelos 1 a 1. Aquí trataremos en cierto detalle la génesis y la evolución (y hasta traición por inconsecuencia) de la Dynabook.1 Si bien las primeras portátiles que valieron la pena fueron las de la serie Powerbooks 100 de Apple en 1991, y la máquina que las volvería visibles y deseables fue la ThinkPad de IBM a fines de 1992, nadie que juguetee con una webtop hoy, o que haya pasado por la experiencia de desplazarse con una Mac Airbook de menos de 1 kg de peso, o pronto se anote en la lista de nuevos usuarios de la iPad que pesará 850 gr, está enterado de que lo que tiene en las manos, con un decalaje de 40 años es un descendiente de una computadora/prototipo imaginada por Alan Kay en 1968. Mientras que en ese entonces una máquina de escritorio personal pesaba 50 kg, su definición de la computadora portátil perfecta sería para Kay un dispositivo muy delgado, superdinámico y que no pesara más de 1 kilogramo. Alan Kay nació en 1940. Actualmente es profesor de Informática en la Universidad de California en Los Ángeles, y profesor adjunto en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). En 1970, Kay se incorporó al Palo Alto Research Center (PARC) de Xerox Corporation. En los años 70 fue uno de los primeros en desarrollar prototipos de workstations en red usando al neonato lenguaje de programación Smalltalk, innovaciones comercializadas después por Apple en sus computadoras Lisa y Macintosh. En 1984, Kay fue nombrado Apple Fellow en Apple hasta el cierre de su division de R&D Advanced Technology Group. Posteriormente, se convirtió en Disney Fellow. En 1995, todavía en Apple, ayudó a diseñar Squeak, un software multimedial dinámico para después inventar Etoys, una de las mejores aplicaciones que trae la XO –aunque escasamente usada en el aula–. Uno de sus últimos desarrollos es el Croquet Project, un entorno 2D and 3D en software abierto para el trabajo colaborativo. Actualmente, es presidente y fundador de Viewpoints Research Institute <http://www.vpri.org/>, una de las instituciones que mejor trabaja en áreas de innovación para romper con la incompatibilidad entre educación / tecnología mediante programas como Teaching and Learning Powerful Ideas, Powerful Ideas Content and How to Represent It, User Interfaces that Aid Learning and Doing, and Inventing Fundamental New Computing Technologies. 1 Capítulo I 33 Obviamente esa fantasía nunca se concretó y la máquina soñada por Kay jamás se construyó, pero curiosamente la historia de su invención como prototipo sigue muy de cerca otras innovaciones exitosas como la Palm2 en cuanto a ergonomía y facilidad de uso. Lo llamativo y clarividente de la visión de Kay fue entender el aparato como un amplificador de la inteligencia infantil (en una dirección semejante a los planteos de Engelbart, 1988 y Bardini, 2000). Como Kay entrevió que la máquina estaría en manos de los chicos –cuando ningún adulto había entrevisto una–, su prioridad estuvo en la invención de una interfaz gráfica (GUI) y un diseño de lenguajes y medios (cuya mejor aunque limitada encarnación fue el fallido lenguaje/aplicación Hypercard de Bill Atkinson de 1990), que se convertiría en la Xerox Alto como borrador y en la Macintosh de 1984 como logro llamativo.3 La Dynabook como teoría educativa incorporada En estas referencias abstractas/abstrusas estamos pasando por alto los aspectos centrales de los aportes de Kay, uno de los pocos baremos valiosos para medir la implementación de los modelos 1 a 1, del diseño relativamente logrado de la XO –por sobre cualquier otra herramienta de aumento de la inteligencia– y del enorme camino Al igual que Jeff Hawkins (1996), Kay trabajó con prototipos de madera para poder simular pesos y tamaños y definir verdadera portabilidad, una pantalla con 1 millón de pixeles y que no pesara más de 1 kilogramo. 3 Los investigadores del Stanford Research Institute, liderados por Douglas Engelbart, desarrollaron una interfaz de hipervínculos en modo texto gobernado por un mouse, también inventado por ellos. Este concepto fue ampliado y trasladado al entorno gráfico por los investigadores de Xerox PARC en EE.UU. El entorno se denominó PARC User Interface y en él se definieron los conceptos de ventanas, checkbox, botones de radio, menús y puntero del mouse. Fue implementado comercialmente en la Xerox Alto 8010. Tras una visita a Xerox PARC en 1979, el equipo de Apple encabezado por Jef Raskin se concentró en diseñar un entorno gráfico para su nueva generación de computadoras de 16 bits, que se vería plasmado en la Apple Lisa en 1983 (“pretendimos hacer un ordenador tan simple de manejar como una tostadora”, fue el eslogan de Jobs en ese entonces). Desde ese momento, Mac reinaría como paradigma de “usabilidad” de un entorno gráfico reiventando la experiencia del usuario varias veces, especialmente con el iPod, el iPhone, y en el año 2010, el iPad. 2 34 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino que hay entre lo que se está haciendo y lo que se debería hacer para cumplir con sus intuiciones. Si bien no es fácil empatizar con lo que tenía en mente Alan Kay a fines de los años 60 –siquiera conocer, porque la tradición tecnoeducativa lo ha ignorando olímpicamente, del mismo modo que ningunea a Seymour Papert por su carácter de extraterritorial escolar–, seguramente la visión de Kay no era ajena a ciertos insumos hippies y edupunk avant la lettre –la contracara de la versión de negocios y comercial finalmente triunfante– en la que se gestó la cultura computacional, 4 que sobrevivió marginalmente gracias a ciertas esquirlas que encarnaron en distintos dispositivos, hasta volver –cual retorno de lo reprimido– parcialmente con fuerza en la XO. En una tesis de doctorado reciente5 John Maxwell, que no casualmente reviste su argumentación de nociones duras provenientes de 4 Como en la mayoría de los procesos hipercomplejos, los orígenes de la computación tienen una doble cara: emancipadora –las buenas intenciones libertarias, abiertas, democratizantes de muchos inicios–, y la finalmente triunfante –regresiva, comercial, solipsista–. Es difícil hoy recuperar esos inicios posibles, pero existen varios intentos (Nelson, 1987; Markoff, 2005; Turner, 2006). La década del 60 vio nacer en forma contradictoria dos instituciones encastradas Advanced Research Projects Agency/Information Processing Techniques Office (ARPA/ IPTO), lideradas sucesivamente por una pléyade de ingenieros políticamente muy liberales, entre los que se contaba J. C. R. Licklider, que llevó a IPTO a desarrollar la computación interactiva y los conceptos de redes temáticas en los años 60; Ivan Sutherland, conocido hoy como el padre de la computación gráfica; Robert Taylor, quien sería el inspirador y primer director del revolucionario laboratorio PARC de Xerox en 1970, donde Alan Kay descollaría; y Lawrence Roberts, quien a fines de los años 60 implementó ARPANET, el abuelito de nuestra red actual. Este insólito "garage" gubernamental financió innovaciones prodigiosas. En 1973 este sueño llegó a su fin con la promulgación de la Enmienda Mansfield, la cual exigiría que la investigación financiada por el Pentágono tuviera objetivos inequívocamente militares, es decir, se convirtiera en tecnología para la muerte y no para la vida (Heims, 1986), como había sucedido, a contracorriente, durante la maravillosa década anterior. 5 Una reciente tesis de doctorado de John W. Maxwell (2006), Tracing the Dynabook: A Study of Technocultural Transformations, aclara con precisión cuáles eran los supuestos epistemológico/educativos de Kay, cómo pretendía convertirlos en teoría incorporada en la Dynabook, la máquina que estaba prototipeando, y hasta qué punto su revolución (traicionada) como toda revolución que se precie sigue en pie –y es retomada parcialmente por el proyecto OLPC y su encarnación masiva en el Plan Ceibal. Capítulo I 35 Bruno Latour (2008) y Michel Callon (1989), así como de Malcolm McCullough (2005), muestra cómo los orígenes de la laptop ideal (o Dynabook) provienen de una visión educativa, no tecnológica o comercial. A lo largo de estas cuatro décadas la inversión/regresión de la propuesta original de Kay, para quien la computadora personal original se presentaba como un medio dinámico (libro dinámico) personal para chicos, ha sido llamativa, por cuanto los mismos docentes y políticos que se resisten a saturar de laptops la escuela, las ven como naturales en los entornos laborales y comerciales. Y, al obrar así, están haciendo exactamente lo inverso de lo que imaginaba Kay, quien en el momento de formular estas propuestas trabajaba en el mítico Palo Alto Research Center de Xerox, olfateando que el mundo digital emergente conllevaba una revolución comunicacional que debería estar encabezada por los chicos. Por ello, la potencia de esa máquina deseada estaba dirigida no tanto a diseñar una computadora, o hacer mediante una máquina un poco mejor y más rápido lo que se había hecho siempre en el mundo analógico, sino a desarrollar nuevas alfabetizaciones de las cuales la computación sólo sería un condimento más en la construcción de competencias digitales (Pink, 2005; Jenkins, 2006; Jenkins, 2008; Piscitelli, 2009). Por suerte, con la falta de limitaciones que le imponía no deber someterse a un sistema heredado alguno, para Kay el corazón de su criatura pasaría por una interfaz gráfica, y por un tipo de programación orientada hacia objetos, elementos ambos desconocidos en los años setenta. Esta es la biografía oficial que siempre se rescata de Kay, de este modo se olvida su enseñanza efectiva de más de una década en escuelas, y el trabajo que desarrolla el Viewpoints Research Institute, que el preside desde 2001.6 Tal como hiciera Ludwig Wittgenstein en sus años de maestro de escuela en la montaña después de haber publicado su obra maestra Tractatus Logico-Philosophicus –en contraste con los usos actuales que vemos de la educación en la web y de la web en la educación–, el trabajo de Kay en escuelas como The Vivarium Program, que 6 36 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino Porque Kay, con un poder de anticipación que aún lo acompaña –y éste fue seguramente uno de los principales atractivos que lo llevaron a sumarse a la iniciativa OLPC–, abogaba ya hace cuatro décadas atrás por la necesidad de una cultura abierta y de una propiedad distribuida y colectiva de los medios de expresión digitales, que recién floreció con fuerza en el último lustro desde el advenimiento de la Web 2.0. La Dynabook –al igual que la Classmate, la XO, las webtops, el iPhone, las Palms, las Blackberries y cualquier otro dispositivo comunicacional/interaccional– es un artefacto tecnocultural: una combinación de tecnologías –más o menos poderosas, más o menos limitadas– y producto de una visión idealizada u utópica, y como tal participa de una historia cultural desatendida y mal enfocada reducida a historias lineales, reduccionistas de los aparatos (Tuomi, 2002; von Hippel, 2006; Latour, 2008). Releer la aparición de la XO como reemergencia (frustrada) de la Dynabook dice mucho, tanto acerca de su dificultad por encararla y difundirla masivamente en prácticas escolares concretas, como acerca de la XO y del resto de esos dispositivos, que no pueden ignorar sus promesas utópicas y la necesidad de encarnarlas frustrando finalmente a tirios y troyanos.7 llevó a cabo con el apoyo de Apple y su proyecto “Apple Classrooms of Tomorrow” (ACOT) a fines de los años 60 en la Open Magnet School de Los Ángeles, con un currículum orientado a que los chicos pensaran acerca de qué es pensar, revela cuál es su epistemología y su visión de la alianza tecnología/educación (Yaeger, 1996). 7 En una de las más furibundas críticas conocidas contra el proyecto OLPC (veáse el capítulo III, en esta misma publicación), se lo defenestra doblemente por su carácter de Coca Cola colonizadora –como en la película Los dioses deben estar locos locos (The Gods Must Be Crazy) de Jamie Uys de 1980 <http://es.wikipedia.org/ wiki/Los_dioses_deben_estar_locos->, y como una dádiva estatal clientelista y manipuladora. "En ese marco de derechización de la izquierda que sin embargo juega su carta discursiva izquierdista, el Plan Ceibal reafirma ese desplazamiento precisamente en su dimensión más perversa. ¿Por qué? Porque introduce en un discurso (pseudo) izquierdista la posibilidad de un grado mayor de igualdad social vía la adquisición (cómo dádiva del Estado) de un artefacto símbolo de pertenencia a las clases medias. Se desplaza el deseo desde el socialismo hacia el consumo de objetos de alta tecnología” (Leites, 2009). ¿Algo más? Capítulo I 37 Nos encantaría recorrer –como hace Maxwell (2006)– el camino de la genealogía de la visión de Kay, su mediamorfosis institucional al pasar por ARPA, XEROX, Apple y Disney entre 1966 y 2002, sus devaneos con Flex, tratando de mejorar el Sketchpad de Ivan Sutherland, su descubrimiento de Simula, y el poder de la recursividad, pero todo eso va mucho más allá del presente libro, aquí queremos recalcar las nociones –reprimidas– de la epistemología educativa que Kay quería “soldar” en la Dynabook. La educación como tecnología incorporada Desde los primeros encuentros con Seymour Papert, Cynthia Solomon y Wally Feurzeig a fines de los años 60, Kay entendió que la computadora que él quería diseñar no era un vehículo –como había metaforizado Engelbart– sino un medio, y que como tal no habría caminos prefijados para recorrer el territorio nunca suficientemente bien representado por el mapa. Sus primeras musitaciones acerca de la Dynabook la imaginaban como un libro dinámico pero interactivo y controlado por el lector –y no al revés, como un libro tradicional controlando al lector. En The Center of “Why”, un trabajo iluminador presentado como Kyoto Prize Commemorative Lecture, Kay (2004) reconstruyó el proceso que lo llevó de ser un niño curioso inveterado a convertirse en un científico primun inter pares, y enfatizó su amor descomunal por los libros como multiplicadores de los puntos de vista, así como su odio ancestral en contra de los libros de texto, como cristalización del punto de vista educativamente correcto –y como metonimia de todo currículum preestablecido. La principal catalizadora de este pasaje fue Mary Quirk, fue la primera vez que Kay encontró a una docente (edupunk) en cuarto grado, que le hizo sentir que el colegio primario debería ser siempre una escuela de postgrado. Los chicos viven en el mismo estado “de no saber” que un investigador hecho y formado. Como tales, tienen que pasar por una carrera de vallas cognitivas antes de poder pensar por sí mismos. 38 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino Como el descubrimiento es difícil y ha llevado cientos de años llegar a nuestro no-saber actual, los chicos deben ser tutoreados, pero no socráticamente, ya que ese formato termina demostrando lo que el sapiente quería comprobar. El tutoreo debe consistir en una serie de encuentros cercanos en una secuencia ordenada, pero invisible, que permita que los chicos hagan los saltos finales por sí mismos. He aquí el genio de Mary Quirk y de todos los maestros edupunk del mundo –con Alan Kay a la cabeza–. El maestro ignorante (Ranciere, 2003; Bermejo, 2009; Michea, 2009) es aquel que nunca muestra (ostenta, se pavonea o revela) lo que sabe. Al revés, es aquel que se centra en lo que el alumno sabe y cómo el mismo alumno puede aumentar su conocimiento. ¿Cuántas de estas ideas/propuestas han llegado masivamente a las aulas? ¿Cuántas de estas intuiciones han sido incorporadas en dispositivos y en agenciamientos tecnoculturales para lograr mejorar los aprendizajes? ¿Hasta qué punto los modelos 1 a 1 en el mundo están al tanto de esta revolución fallida, y están tomando medidas para remediarla? ¿Cuánto del espíritu de la Dynabook ha permeado finalmente las experiencias 1 a 1? ¿Es la XO la mejor o la única encarnación de estas propuestas? ¿Y si es así, con las limitaciones previsibles, es el Plan Ceibal uruguayo (que abordaremos en los capítulos VI y VII) el único que ha llevado masivamente al aula las propuestas del constructivismo educativo de Papert, Kay y lo mejor de las tribus contra/ciberculturales de los años setenta? Piano piano se ne va lontano. 2. Modelos de computación 1 a 1. De Australia vía Maine hasta Uruguay Antecedentes dispersos y poco localizables Todo empezó en Australia. En la tradición de la educación a distancia, no tan atada a los formalismos y a las exigencias curriculares, aprovechando la vasta geografía y cierta liviandad en el control. Lo cierto es que un quinto grado de una escuela de mujeres en Melbourne en 1990 dio el puntapié inicial y al poco tiempo cerca de 80 escuelas, en más de tres estados, bajo la supervisión de Bruce Dixon, Capítulo I 39 daban sus primeros pasos en lo que dos décadas más tarde serían ambiciosos planes a escala nacional de dotar a chicos de escuelas con computadoras portátiles. En 1986 Apple Computer, S.A. lanzó la iniciativa “Aulas del futuro”, Apple Classrooms of Tomorow (ACOT). El proyecto comenzó con siete escuelas de distintos niveles. Cada estudiante y cada profesor recibieron dos computadoras: una para su casa y una para la escuela. El proyecto duró 10 años, generó fantásticos resultados y culminó en publicaciones como las de Dwyer, Yocam & Fisher (1996), tan actuales hoy como entonces. En 2008 Apple retomó la experiencia con ACOT2. A mediados de los años noventa, Microsoft se anotició de estas iniciativas, empezó a esponsorear conferencias en Washington e inició un tráfico intensivo de visitas a Australia, hasta que finalmente sus esfuerzos se institucionalizaron bajo el paraguas del programa The Anytime Anywhere Learning. Entre 1997 y 2002, más de 1.000 escuelas norteamericanas se allegaron al programa, aunque la documentación obtenida de esas experiencias –como todo lo ligado a modelos 1 a 1– o se perdió o nunca se sistematizó, o no dejo huella duradera.8 Como lo reconoció el propio Cuban (2010), la moratoria sobre compra de equipos nunca tuvo lugar, y el progresivo desplazamiento de las desktops a manos de las laptops, que vimos previamente en los hogares y en las empresas, también llegó a la escuela. Entre los formatos intermedios que participaron de esta transición, localizamos tanto carritos que llevaban entre 20 y 40 máquinas a las aulas como PDA´s, así como un distrito de California que entre los años 2004 y 2005 montó un proyecto de saturación con 1.000 Palms (como más recientemente se ha hecho con iPods e iPhones y pronto se hará con iPads). 8 Gracias a la web es posible escarbar en los agujeros más recónditos de la memoria; por ello, en ciertos sitios, incluyendo los de la propia Microsoft, hemos encontrado índices para reconstruir fragmentariamente esas experiencias. Así, en Anytime Anywhere Learning Program Uses Technology to Bridge the Digital Divide (2000) o en Hadeed (2000) encontramos material valioso para revisar esta genealogía. 40 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino Los primeros programas a gran escala en USA A fines del 2006 –fecha en que con la primera construcción de prototipos de las XO la historia de los modelos 1 a 1 se dividiría en dos, antes y después–, había dos programas masivos en curso, ambos iniciados en el año 2001. Por una parte la Maine Learning Technology Initiative <http://www.maine.gov/mlti/index.shtml>, una de cuyos desprendimientos (mensurables) fue el Maine’s Middle School Laptop Program (Silvernail & Gritter, 2005), que conocimos de primera mano en una visita de campo, participando de sendas charlas de Bette Manchester, actualmente directora ejecutiva de la Maine International Center for Digital Learning (MICDL). La segunda iniciativa fue la de Henrico County en Virginia. Se trató de 14.000 laptops en manos de chicos de la escuela secundaria a partir de 2001, y de 11.000 laptops entre los alumnos de los últimos años de la escuela primaria desde 20039 (Damian Bebell, 2005). En el caso de Maine, entre los años 2002 y 2005 se compraron 40.000 máquinas Apple para los chicos de séptimo y octavo grado, y otras tantas en los años siguientes. La iniciativa fue liderada por el gobernador saliente Agnus King, en uno de los estados con mejores rankings escolares del país, y al mismo tiempo con problemas económicos emergentes. La propuesta –de una forma muy diferente de lo que sucedió en Uruguay, pero con alguna analogía que habrá que retomar acerca de construcción de la marca país-, apuntaba a explotar una metáfora de la necesidad de salir de un pasado analógico en decadencia hacia un futuro digital promisorio. Bajo este paraguas, la iniciativa se blindó para que tuviese garantía de éxito. Se eligió a Apple como proveedor considerando que su sistema operativo, la homogeneidad de sus equipos y un sistema de soporte excepcional –como lo confirmamos en nuestra visita en En el momento del anuncio de OLPC en 2005, en Davos, también existían programas pilotos como: Irving Independent School District, Texas; Borward County Public Schools, Florida; New Hampshire Department of Education (Bebell, 2005). La lista creció desde entonces mensualmente ya no sólo en USA sino en todo el mundo (véase el Apéndice elaborado por Roxana Bassi, en este mismo texto). 9 Capítulo I 41 el año 2006–, facilitaría un funcionamiento aceitado y contundente de un proyecto que podría ser, además de pionero, un estándar en futuras iniciativas.10 Se invirtió mucho dinero y energía en el desarrollo curricular, la formación docente y las redes de maestros. Se le adjudicó residencia permanente a un docente del MLTI en cada escuela, y se hizo un seguimiento pormenorizado de temas específicos, promocionando el aprendizaje por proyectos. California es un estado en las antípodas de Maine, multicultural, con poco financiamiento escolar estatal y ninguna iniciativa de alcance global de laptops, salvo las escuelas incluidas en un proyecto de Microsoft de mediados de los años 90. Allí el desarrollo –también tomando en cuenta las población, 37 millones en el caso de California contra 1.4 millones de habitantes en Maine– fue prácticamente de programas pilotos, en general los padres financiaron las máquinas y el alcance de toda la experiencia fue relativamente limitado. Pero, ¿qué sucedió con los modelos previos al proyecto OLPC? Como nos sorprendió al recorrer estos itinerarios, la evaluación y la síntesis de todos estos antecedentes es limitadísima, los datos son viejos, las conclusiones ambiguas. De todos modos, contamos para esa etapa pre-masividad con algunos resultados interesantes (Walker, Rockman & Chessler, 2000; y Silvernail & Lane, 2004) y con resultados previsibles e inespecíficos que revelan: - un uso incremental de la tecnología, - una actitud positiva hacia los programas por parte de docentes y alumnos, La visita fue una decepción absoluta. Una vez que apreciamos las promesas y la tecnología incorporada en las XO, ver en Maine más de lo mismo analógico digitalizado nos desilusió profundamente. También, el hecho de que no se pudieran llevar las máquinas a su casa, etc., contribuyó a nuestra decepción. A diferencia de lo que es asistir a una clase en el Colegio Norbrige, el primero 1 a 1 de la Argentina desde 2008, donde toda la potencialidad de la máquina se suma a la disposición de las docentes, Maine era más de lo mismo, disfrazado de distinto, al menos en la escuela que nos tocó visitar. 10 42 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino - un mayor aprendizaje autónomo, un alto grado de compromiso estudiantil. También contamos desde esa época con una treintena de estudios de proyectos mucho más pequeños sistematizados por Penuel (2005). Paralelamente no hay en estos estudios demasiada evidencia de que el uso intensivo de laptops mejore el rendimiento en los tests estándares.11 Claro que esa falla puede atribuirse a un número interesante de factores: empezando, como es claro, por la insensibilidad de los tests actuales al tipo de aprendizaje que las laptops están tratando de promover.12 Para cerrar este excurso preliminar, uno de los mejores estudios acerca de la alianza tecnología/educación en modelos 1 a 1 fue realizado por Mark Warschauer et al. (2006), en la Universidad de California, en Irvine, entre 2003 y 2005. El trabajo incluyó 10 escuelas de California y Maine en diferentes grados, tanto rurales como urbanas, con grupos étnicos muy diferenciados, en programas estatales y privados, con todo tipo de financiamiento, usando computadoras Macintosh como Windows, en algunas escuelas usando laptops todo el tiempo y en otras sesgándolas para ciertas clases. Hubo 650 horas de observación, se entrevistó a 61 docentes, 32 empleados, 67 estudiantes y 31 padres. El resultado forma el corazón del libro de Warschauer, Laptops and Literacy, y está centrado en En contraposición con el estudio presentado recientemente por la provincia de San Luis en la Argentina como evaluación de la iniciativa Todos los chicos en red, <http://www.chicos.edu.ar/ChicosEnRedasp/paginas/pagina. asp?PaginaCRID=25> utilizando XO, donde 6.000 chicos habrían registrado mejoras de hasta el 25 % en el aprendizaje de conocimientos en Matemática y Lengua. 12 Hasta ahora no existe algún tipo de test estandarizado que evalúe las habilidades emergentes de los alumnos para encontrar, criticar, analizar y descubrir nueva información rápidamente, tampoco la productividad y el valor de la producción multimedial, ni siquiera la calidad de la escritura generada por la computadora es pasible de evaluación tradicional: “(…) las computadoras portátiles son sumamente útiles para temas y niveles del grado donde más se requieren habilidades cognitivas de alto nivel (…) la mayor parte de las ventajas percibidas de empleo de computadoras portátiles, como en la promoción del alfabetismo digital o las habilidades multimediales, no están bien reflejadas en las versiones corrientes de las pruebas estandarizadas” (Warschauer, 2006). 11 Capítulo I 43 mejoras radicales en la áreas de Lectura, Escritura, Medios y Diseño, y Hábitos mentales. Justo cuando la academia y los analistas ventilaban estos temas y resultados, Nicholas Negroponte deflagraba en enero de 2005, en Davos, su proyecto hoy conocido como OLPC, rompiendo con todos los antecedentes y planteando nuevas reglas de juego a la industria, al sistema educativo, al aprendizaje y a la enseñanza. Conviene recorrer esos momentos iniciales para ver cuánto se cumplió de su promesa/amenaza y cuánto aún está pendiente y se podrá (o no) cumplir. 3. “Una computadora portátil por alumno”, los antecedentes de un proyecto Desde que a mediados de los años 80, Steward Brandt (1986) publicó su renombrado bestseller The Media Lab, no hubo fanático de las nuevas tecnologías, entusiasta de los desafíos científicos o usuario de los nuevos aparatos, que no haya querido visitar el Media Lab instalado en el centro de Cambridge, frente a Boston. El Media Lab, desde su invención y dirección original a cargo de Nicholas Negroponte, se ha dedicado exitosamente a desarrollar tecnologías de la mediación. No hace falta ser un investigador o un especialista para entender de dónde viene el renombre del Instituto, o cuál ha sido su logro principal: la invención del mundo multimedial y digital en el que vivimos hoy. A principios de 2010 existen más 1.800 millones de internautas y cerca de 4.000 millones de usuarios de teléfonos móviles. Contribuyendo a esta ecología el MIT ha focalizado su interés en la electrónica de consumo, la computación de sentido común y está trabajando multidisciplinariamente en la computación emocional y el aprendizaje. El Media Lab cuenta actualmente con 30 grupos de investigación involucrados en más de 350 proyectos organizados en tres consorcios: Cosas que piensan, el Laboratorio de electrónica de consumo, 44 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino y Vida digital. En septiembre de 2005, en mi carácter de gerente general de educ.ar, visité varios de estos consorcios a fin de constatar cómo aportaban al desarrollo del proyecto de la laptop de 100 dólares, proyecto por el cual el gobierno argentino demostró sumo interés a través de declaraciones del entonces ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Daniel Filmus. ¿Qué es el proyecto “laptops de 100 dólares”? Originalmente bautizado como OLPC –One Laptop per Child–, “Una laptop por chico”, se trató de una iniciativa que buscaba construir una máquina portátil con sistema operativo Linux, pantalla a color, de bajo consumo energético (que incluso permitiría generar energía dando vueltas a una manivela), y que podría realizar casi todo tipo de procesamiento, a excepción de almacenar gran cantidad de información. Estas laptops contarían con Wi-Fi, cuatro puertos USB, un procesador de 500 MHz, un almacenamiento en memoria flash drive de 1/2 Gb y una resolución en la pantalla de casi el doble de las pantallas actuales.13 Ante las previsibles objeciones de fabricantes, distribuidores y marketineros de que una reducción en el precio de las computadoras portátiles era imposible de lograr, por las altas prestaciones que se esperan de ellas, la gente del MIT –todos científicos de primer nivel y conocedores del mercado y de la tecnología durante décadas–, insistían en que sí era posible lograrlo gracias a una reducción drástica en el costo de la pantalla, una eliminación de todo el software superfluo para que no abarrotase las máquinas de pequeño costo, y fundamentalmente gracias a una venta masiva a gobiernos y la eliminación de toda la cadena de intermediación posible, especialmente la publicitaria y la marketinera. Entre los rasgos más interesantes de la máquina, se destacaba la idea de mesh network (véase el capítulo II, en esta publicación). Es decir, cada Esa era al menos la configuración prevista a mediados del año 2006. A lo largo de tres años de mejoras, las prestaciones actuales son sensiblemente diferentes, duplicaron o triplicaron las medidas originales. Lo mismo ocurrió con otras máquinas de la competencia, en especial las Classmate entre su versión 1 y 3, con 250.000 unidades compradas por el gobierno argentino a fines del año 2009. 13 Capítulo I 45 máquina sería en realidad un nodo en una cadena infinita de retransmisores, la que estuviera más cerca de una fuente física o inalámbrica de Internet la tomaría, y el resto se acoplaría en forma automática e instantánea a cualquier otra que estuviese conectada a la red. En el hipotético caso de que ninguna estuviera conectada a la red, se podrían armar grupos de máquinas muy grandes para desarrollar trabajo colaborativo entre sí, de un modo impensable en los años 2006 y 2007. En cuanto a la política de distribución, las máquinas serían adjudicadas en órdenes no menores a 500.000 unidades a los ministerios de Educación de los países interesados. A principios del año 2006 China, Brasil y varios países más pequeños manifestaron su compromiso con el proyecto, y funcionarían como usuarios de testeo, antes de que la Argentina decidiera subirse al carro digital. Los primeros lotes de máquinas se estarían distribuyendo a fines del año 2006 o a principios del año 2007. Inicialmente se fabricarían entre 50.000 y 100.000 en el año 2006, previendo un horizonte de 7 millones en el año 2007 y entre 100 a 200 millones de máquinas en el año 2008.14 De la teoría a la práctica Teníamos pues frente a nosotros dos componentes de una oferta más que interesante: un laboratorio de medios que hacía más de 20 años que venía inventando el futuro, y un proyecto de alfabetización digital masiva nunca antes imaginado. Aquí mencionaremos algunos de los componentes tanto de software o hardware que estaban siendo efectivamente desarrollados en el MIT como partes centrales de la máquina en sí misma y que después recalarían en la XO –los que pudimos apreciar durante esa visita y otras sucesivas. Los miembros del grupo Ópera del Futuro nos mostraron su maLa mayoría de estas estimaciones no se cumplieron y el proyecto tomó otros rumbos –que serán detallados a lo largo de todo este libro–. Ello se debió a múltiples y entrelazados factores que identificaremos en los siguientes capítulos. 14 46 De la Dynabook a la XO y lo que se perdió/ganó en el camino ravilloso Hyperscore, un software para la escritura de música utilizando colores, que integraría la dotación de software de la laptop, aunque finalmente la XO incluyó entre sus actividades básicas el editor Tam Tam. Del mismo modo, Mitchell Resnick, profesor de Investigación en el aprendizaje, mostró el estado del desarrollo del programa Scratch –basado sobre ideas seminales de Alan Kay– que permite, mediante un lenguaje estructurado en forma de bloques de textos, generar actividades interactivas en forma semejante al mítico Mindstorms, pero simplificando mucho la “escritura”. Desde el punto de vista del hardware, la presentación de Michael Bove, del Laboratorio de Electrónica de Consumo, acerca de los paneles de comunicación horizontal, reveló cómo se conectarían las laptops entre sí. Michail Bletsas, del sistema de computación en red, fue el encargado de mostrar cómo cada máquina funcionaría como un espejo de conectividad respecto de las otras usando la red mesh. Expectativas mesuradas Durante esa primera visita mantuve dos entrevistas en profundidad con Nicholas Negroponte, que sirvieron para conocer en detalle la logística, la filosofía subyacente del proyecto y varias dimensiones políticas asociadas al mismo, como corresponde a un diseño que, de resultar exitoso y masivo, cambiaría definitivamente nuestra concepción acerca del uso de las máquinas en la educación –algo que en parte sucedió y en parte no (véase el capítulo IX en esta publicación). Lo que sobresalió en las charlas y conversaciones fue, no tanto la alegría por los rápidos éxitos tecnológicos que se estaban logrando, o las alianzas que se estaban desarrollando día a día con proveedores y fabricantes, sino la recuperación de la filosofía original de Internet, mucho más colaborativa, abierta, par a par, que lo que veíamos a mediados de la década y que actualmente sigue bajo riesgo (Brea, 2007; Zittrain, 2008; Smiers & Van Schijndel, 2008). Tal vez el componente más desafiante del proyecto estaba relacionado con el reformateo docente, la socialización en el uso de la Capítulo I 47 máquina, su conversión en una herramienta de potenciamiento personal de los alumnos y de los docentes (véase el capítulo VIII en esta publicación). Mientras faltaba aún mucho camino por andar: ensamblar la miríada de componentes, resolver los desafíos que un proyecto de esta envergadura supone, tener listo el prototipo funcional, testearlo y lograr que todas las piezas se pusieran en su lugar, algo que finalmente tomó casi dos años en ocurrir –uno más de lo previsto inicialmente–, y que necesitaría todavía dos más –2008 y 2009– para llevar a buen puerto la etapa inicial del Plan Ceibal en el Uruguay. La reputación del Media Lab involucrada en el diseño del proyecto OLPC, y los muchos ejemplos exitosos que lo antecedieron, permitían imaginar resultados satisfactorios y potentes a corto plazo, aunque con una deriva mucho más compleja y contradictoria que las buenas intenciones de Negroponte y su equipo pudieron jamás anticipar (véanse capítulos VI y VII en esta publicación). A continuación detallaremos algunos rasgos innovadores de la ecología de la XO, por qué tanto su hardware como su software parecían prometer tanto y por qué tanta cornucopia fue resistida y finalmente neutralizada, por un conjunto variopinto y poderosos de actores (Luyt, 2008; Latour, 2008; Piscitelli, 2009). VIII Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva 1. Avatares de un proyecto tan genial como inasible Del dicho al hecho Hace cinco años tuvimos conocimiento de la existencia del proyecto OLPC. Fue en ocasión de la visita de David Cavallo, en ese entonces vicepresidente y chief learning architect, a la reunión preparatoria de la Segunda Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI), en Río de Janeiro, en el 2005. Cuando Cavallo habló del “aparatejo”, se trataba mayoritariamente de un conjunto de promesas y especulaciones. De buenas intenciones y de intentos de dar una vuelta más a un paradigma computacional obsoleto, basado en el gigantismo del hardware, la suboptimización del software, programas residentes en la máquina y la ofimática como modelo de toda aplicación posible. Encima, todo espanto portado alegremente a/hacia la escuela. A medida que los meses (y años) fueron pasando, esas promesas se convertirían lentamente en realidades, como hemos visto en los capítulos anteriores del presente libro. Especialmente, en términos de la incorporación progresiva en un dispositivo de teorías muy poderosas y llamativas, no sólo acerca de otros hardwares y softwares 180 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva posibles, sino fundamentalmente de nuevas formas de encarar el aprendizaje –dentro y fuera del aula– utilizando máquinas de/para conocer. Entre los logros de hardware –alcanzados con retrasos de hasta seis meses y un año respecto de la programación original–, todos los grandes desafíos del proyecto se fueron cumplimentando. Desde un display maravilloso, pasando por la eliminación de las partes móviles en el disco duro sustituidas por memoria flash, hasta llegar a un relativo ahorro de energía usando una batería de duración modesta.1 Lo mismo pasó con el software de la XO, que aunque en un formato variable ya ha dado muestras de poder soportar tests más o menos robustos, y de promover Sugar, una interfaz que se separa por primera vez en décadas definitivamente del agotado paradigma del desktop, y avanza hacia formas de almacenamiento y recuperación de la información mucho más intuitivas que las espaciales. Y que con el Journal, ya casi totalmente operativo, se internó en ensayos –como los hiciera Lifestreams–2 pero en forma masiva, desde la La rapidez con la cual una novedad se convierte en commodity puede advertirse en esta importante cuestión de la duración de la memoria. Si bien ni la XO ni la Classmate innovaron realmente en este terreno, la aparición de una máquina como la versión 5.1 de la MacBook con una batería de 7 horas en octubre del año 2008, y de la Netbook N310 de Samsung a fines del año 2009 con 11 horas de duración promedio, muestran por qué las batallas por la optimización del hardware son siempre batallas perdidas de antemano. Por otra parte, máquinas escolares con 5 ó 6 horas de batería de duración continua, y con al menos 2.000 ciclos de recarga, deberían ser el estándar mínimo en inversiones de estas magnitudes. 1 Si bien hace tiempo que investigadores y expertos en interacción hombre/máquina tienen diferentes y muy válidos motivos para cuestionar la metáfora del desktop, son muchos menos los esfuerzos efectivos por diseñar interfaces alternativas. Entre los más conocidos y que merecen una revisión detallada encontramos ya en los mismos años 80: Rooms System (Henderson & Card, 1986); Pad++ system (Bederson & Holland, 1995); Personal Role Management; Computación basada en actividades (Norman, 1998); Interfaces anti-Mac (Gentner & Nielsen, 1996). A partir del año 2000 con la presencia creciente de la red, trabajo cooperativo, grupos, etc., se desarrollaron nuevos enfoques basados en el tiempo, los atributos lógicos, las personas –Sugar estaría cerca de esta metáfora–, y actividades colectivas –Sugar también participa de éstas–. Para una fantástica recorrida por todos estos intentos e intereses, recomendamos a Kaptelininin & Czerwinski (2007). 2 Capítulo VIII 181 primera infancia, y rompiendo con los absurdos esquemas clasificatorios de las ventanas (véase el capítulo V, en este libro), absolutamente injustificables en estos días de millones de archivos, de discos de 1 ó 2 Terabytes de almacenamiento y de altísimas velocidades de conexión. Así las cosas, parecería que deberíamos estar más que contentos por lo obtenido quienes apostamos desde el principio a este proyecto. Y, también, deberíamos estar más que preocupados por lograr que todas estas innovaciones lleguen finalmente al aula en una relación de casualidad circular feliz y aprovechable. Narrativas no lineales de innovación sociotécnica Lamentablemente, las cosas son mucho más complejas que lo que esta narrativa tecnofílica, bastante representativa a nuestro entender de lo ocurrido en estos casi cinco años, permite aventurar. Porque en el transcurso emergieron al menos dos órdenes de cuestiones que complicaron bastante el éxito del proyecto, y que, por otra parte, nos hacen retroceder mucho –en términos de alfabetización digital– en vez de coronar la iniciativa con un final feliz. Un primer obstáculo fue la aparición de otros modelos de máquinas para ser utilizadas eventualmente en modelos 1 a 1,3 las cuales, más que innovar, han renovado el viejo paradigma y han llevado al diseño de un tipo de dispositivos, que si bien formalmente son más rápidos y oportunos que la XO, no hacen más que 3 Actualmente contamos con cerca de 50 fabricantes que producen casi un centenar de modelos de webtops <http://en.wikipedia.org/wiki/Comparison_of_ netbooks>. La primera webtop oficial fue la ASUS Eee PC que vendió 300.000 unidades en cuatro meses azuzada por la apertura del nicho inventado por la XO de Negroponte. Una webtop estándar hoy, en el año 2010, tiene el poder de procesamiento de una PC del 2001, a un cuarto de su costo. Mientras que en el año 2007 se vendieron 400.000 webtops, el mercado creció exponencialmente entre los años 2008 y 2009 pasando de 11.4 millones –70 % de los cuales fueron vendidos en Europa– a 35 millones en el año 2009, y con un estimado de 139 millones en el año 2013. Ese es el mercado que lamentablemente Negroponte perdió justo al comunicar su sueño –y de paso crearlo– que terminó convertido en su peor pesadilla (véase el capítulo V, en esta publicación). 182 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva consolidar el camino de un modelo computacional condenado al fracaso de antemano (véase el capítulo IV, en este libro). Curiosamente, su propia existencia le generó a OLPC una ilusión de competencia, y a través de un astuto dumping en los precios asistimos a lo que en el año 2008 era un peligro, pero es una casi certeza en el año 2010: la iniciativa OLPC finalmente ve muy acotadas sus pretensiones y progresivamente puede perder poder de transformación/contaminación.4 Porque la excesiva insistencia de los propios diseñadores del proyecto en un uso pedagógico autoorganizado, prescindente del rol del docente, no orientado a usos curriculares, insinuando básicamente que no importa lo que pase en la escuela porque el aprendizaje igual se dará fuera de la misma, es: ¿revolucionario?, ¿jacobino?, ¿ultramoderno?, ¿postfordista? –u otro adjetivo, según el gusto. Riesgos de la autoorganización indiscriminada Podríamos ir a la historia de la renovación educativa, ya sea buscándola en Comenio, en Montessori o en Freinet, pero mucho más en los exponentes de la Escuela moderna y la pedagogía libertaria, como son los casos de Francisco Ferrer Guardia, Alexander Sutherland Neill, la Pedagogía Waldorf y, mucho más cercano a nosotros, Ivan Illich y Paulo Freire, y encontraríamos justificaciones infinitamente mucho más sólidas, pero en muchos casos muy semejantes, a los de la pedagogía implícita que subyace al proyecto OLPC. Cuando se pretende discutir a fondo con sus principales interlocutores sobre estos temas, los fetiches pedagógicos con los que se cierran antes que después muchas de las charlas, aluden a Jean Piaget y a Seymour Papert. Del primero y sus usos computacionales, no podemos decir nada por cuanto murió en 1980, justo en los albores de la invención de la computadora personal. No menos sorprendente que este obstáculo fue cierta ingenuidad y desconocimiento del terreno por parte de los iniciadores del proyecto, en lo que se refiere a un uso pedagógico exitoso de los dispositivos tecnopotencialmente revolucionarios. A lo largo de este libro hemos recorrido muchos de los corticuitos y dilemas que plantean las tecnologías disruptivas en el campo educativo (Christiansen et al., 2008). 4 Capítulo VIII 183 En cuanto a Papert, quien ha escrito a rajatabla sobre las ventajas de la educación digital,5 por motivos ajenos a sus deseos no pudo desarrollar estrategias sólidas de uso de la XO según ejercicios semipautados, buscando sacarle el mejor jugo posible a la nueva interfaz, a la conectividad entre máquinas sin Internet y a los usos fabulosos de las aplicaciones compartidas. Porque, por lo visto, en cada experiencia piloto iniciada en distintas latitudes y también en el caso de la “anomalía salvaje uruguaya”, lo que se produce en el primer encuentro masivo –de saturación– con las máquinas es un efecto de fascinación entendible en los nativos digitales y bien registrado en la Conferencia de Viena como solo uno de los cuatro objetivos logrados plenamente respecto de estos intentos.6 5 El matemático norteamericano Seymour Papert fue uno de los pioneros de la inteligencia artificial y un ferviente defensor de una tesis: las computadoras pueden cambiar el paradigma del aprendizaje hoy vigente. Nacido en África del Sur, entre 1954 y 1958 estudió matemática en las Universidades de Cambridge y París. Trabajó con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra entre 1959 y 1963. Fue esta colaboración la que lo condujo a considerar el uso de la matemática para entender cómo piensan y aprenden los niños. Sus principales obras son: Desafío a la mente. Computadoras y educación (1981), La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (1995), La familia conectada. Padres, hijos y computadoras (1997). En una nota profética “Obsolete Skill Set: The 3 Rs” (Papert, 1983), incluida en el segundo número de la revista Wired, defendía entusiasmado el rechazo de las tres R (lectura, escritura, matemática), y abogaba por una postalfabetización mediática y digital. Muy poco conocedor del aula concreta, sus experimentos nunca pasaron de clases aisladas en condiciones muy privilegiadas (Camboya, Tailandia, Costa Rica). La última vez que charlamos con él a fines del 2006 en Boston, en la sede de OLPC, avanzamos en una definición preliminar sobre qué componentes y actividades debían estar “programados” en la XO. Lamentablemente un gravísimo accidente de tránsito en el año 2006 en Hanoi, Vietnam, y sus casi 80 años frustraron lo que podía haber sido una combinación genial del software diseñado por Alan Kay, con intuiciones profundas de cómo liberar el aula de atavismos peligrosos, logrando redespertar la curiosidad infantil adormecida por sus rutinas. 6 Los otros tres: nuevas prácticas docentes de innovación, desarrollo de habilidades digitales y mejoras medibles en el aprendizaje, siguen brillando por su ausencia (Severin, 2010), aunque son el único horizonte de expectativas posibles por lograr que debería inspirar estas iniciativas. 184 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva ¿Criterios de evaluación demasiado altos? Aceptando o no las exigencias de Alan Kay, para quien sólo se pueden ver resultados efectivos en grupos de escuelas más o menos pequeñas, en el orden de los 700 alumnos, y luego de no menos de 3 ó 4 años de uso intensivo de tecnología,7 queda claro que la gran novedad no sería que los alumnos –especialmente si nunca tuvieron una máquina a su alcance, o si proceden de sectores desfavorecidos, o si vienen de aprendizajes hiperpautados–, cambien de cuajo su motivación, prefieran asistir a las clases aun en ausencia del maestro o en días feriados, etc., conviertan la máquina en su amigo invisible, etc., los que de por sí serían cambios nada menores. Lo que sí inclinaría enormemente la balanza a favor de usos masivos en el aula de máquinas 1 a 1 sería una combinación aún inédita de guías en los usos de la Web 2.0, aunada a la coproducción de materiales curriculares personalizados, al uso intensivo de herramientas de simulación ad hoc combinadas con contenidos básicos mínimos, al trabajo con prototipos materiales y al mismo tiempo a su simulación en la máquina. De lo que se trata entonces es de desarrollar un currículum híbrido, previo entrenamiento de docentes tecnofílicos, que ya hayan tenido muchos años de trabajo con herramientas informáticas en el aula, sin descuidar el rediseño del aula como dispositivo que fomente la innovación. Contrariamente a muchos interesados en minimizar las competencias digitales de los docentes, hace ya rato que un grupo de entre Como se anticipó en el capítulo I, en esta publicación, el concepto Dynabook fue creado por Alan Kay en 1968, dos años antes de los descubrimientos de Xerox Parc. El componente de software de este proyecto fue Smalltalk. Kay quería que Dynabook encarnara las teorías de aprendizaje de Jerome Bruner y de Seymour Papert, quien había estudiado con Jean Piaget y había coinventado el lenguaje de programación Logo. El hardware en el cual se ejecutaría el ambiente de programación sería relativamente irrelevante. Aunque el hardware necesario para crear una Dynabook ya existe hoy, Alan Kay cree que Dynabook no se ha inventado todavía, porque faltan un software clave y un plan de estudios adecuado, siendo la XO lo que más se acerca idealmente, más como potencialidad que según sus resultados de aprendizaje actuales. 7 Capítulo VIII 185 15/20 % no sólo enseña el abc de la computación en las aulas, sino que en un número importante está ingresando pari passu en el mundo de la producción colaborativa, también llamada Web 2.0. ¿Cómo se vincula la Web 2.0 con las estrategias pedagógicas de OLPC? Un ejemplo excepcional en este sentido fue el weblog Webcreatividad de Karina Crespo <http://portal.educ.ar/debates/eid/webcreatividad/>, una docente tucumana, alojado en educ.ar. Así como existe este espacio hay miles, para no decir millones, de otros lugares donde se están haciendo cosas parecidas, de una enorme calidad, donde se combina el consumo con la producción de medios y donde se está dando una transmutación crucial en el rol del docente, que va acompañando modificaciones profundas en los esquemas de construcción, almacenamiento y post-producción del conocimiento. Por ahora sólo hemos visto recogidas marginalmente –aunque algunos esfuerzos del Plan Ceibal van en esa dirección–, en las propuestas pedagógicas de OLPC estas orientaciones y formatos, que tan bien están funcionando en ámbitos más tradicionales, donde aún no se despliegan ni laptops 1 a 1, tampoco la posibilidad de acceder a nuevos sistemas operativos, y mucho menos a potestades como la mesh, o pantallas de uso al aire libre, con sensores y una ergonomía acorde con las dimensiones, las expectativas y los deseos de los chicos. Justamente la suma de esas pedagogías digitales críticas pre-OLPC, con las prestaciones de estas máquinas y con la idea tan bien lograda de la XO como un dispositivo que es teoría concretizada, permite imaginar escenarios de corto plazo mucho más interesantes y poderosos que la mera introducción aleatoria de la computadora en el aula. Por otra parte, un entrenamiento intensivo de los docentes más predispuestos al uso innovador de estas máquinas8 puede dar lugar a 8 En una entrevista que nos hiciera Leo González Pérez en el diario Clarín, con motivo de la aparición de Nativos digitales, "El libro y la pantalla están en conflicto, y ya de una manera muy violenta", sostuvimos una postura política y 186 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva una renovación radical del dispositivo máquina + contenido + entrenamiento, y es de esperar que en poco tiempo más, primero en experiencias aisladas y después en escala masiva, estos resultados empiecen a concretarse efectivamente –como ya lo estamos viendo en el Plan Ceibal después de dos años de uso. El dispositivo máquina + autoproduccción de contenido + reformateo + inteligencia colectiva En cuanto al modelo 1 a 1 (y en particular el OLPC), quizás su precondición más endeble sea la estrategia de prefinanciamiento que el mismo implica, así como la ausencia de simulación detallada de lo que supone el despliegue de centenares de miles –hasta llegar a un millón o más por país– de computadoras. Ya sea en la versión OLPC en la cual los países deberían financiar las líneas de montaje, o en el de la Classmate donde Intel promete rebajas sustanciales de precio a cambio de compromisos masivos en la escala de compra, en ambos casos se ha roto parcialmente con los formatos tradicionales de un cliente que elige sobre un producto que está en el mercado y cuya puesta a punto ha sido financiada por epistemológicamente incorrecta: deben ser capacitados en herramientas 2.0 sólo aquellos docentes entusiastas, dispuestos y anhelantes de ser socializados en estas capacidades. De acuerdo con nuestra postura: lo que se requiere en el campo educativo es mucho más un cambio de actitud que de aptitud, consideramos que hay muchos formatos de aprendizaje para los cuales las competencias analógicas y las estrategias docentes son más que suficientes. Y, en muchos casos, profundamente innovadoras. También es cierto que para nosotros la sumatoria de las habilidades analógicas con las digitales genera un tipo de docente con competencias emergentes muy superior a las analógicas o digitales exclusivamente. Lamentablemente, en la mayoría de los casos de implementación de máquinas en el aula, incluyendo los más recientes modelos 1 a 1, los intentos de masificación en la formación docente usando nuevas tecnologías terminan en previsibles fracasos, dado por el costo cognitivo, la resistencia del docente como sujeto de una profesión ritualizada y fundamentalmente del dispositivo escuela capaz de anular cualquier gramática innovadora. Por ello, la concentración de nuestros estrechos recursos sólo en aquel subgrupo del colectivo que anhela esta reconversión es, además de una apuesta conservadora, un reaseguro de retornos crecientes y cada vez más enriquecedores. También, un síntoma de pluralidad en cuanto a formatos y modos de encarar las clases. Que convivan mil y una flores. Capítulo VIII 187 el fabricante.9 Sin descartar que otras opciones de producción son imaginables más allá del mercado para generar una oferta masiva de laptops, no queda claro en este caso cuál es la ventaja para los países adquirentes si deciden comprometerse con inversiones siderales, siendo que la prueba del éxito del producto –aunque todos sabemos que ésta sólo puede sancionarse socialmente– debería depender, al menos para su introducción en el mercado, exclusivamente del esfuerzo del fabricante. Algo queda claro, más alla de prevenciones y señalamientos. Al no existir sólo un modelo o tipo o caso único de laptop de bajo costo, cualquier opción de compra pasará inevitablemente por licitaciones, excluyendo de plano la compra directa, alternativa inimaginable cuando la XO era un oferente único. Por lo anterior, sumados a todas las prevenciones anteriores, queda claro que la multidimensionalidad del proyecto, los actores en juego, los efectos en cascada que el mismo supone, y las redes que se articulan, lo sacan del plano de la oposición ingenua “la tecnología es Obviamente en el año 2010 las condiciones y posibilidades de diseño y compra son muy distintas de las que existían en los años 2007 y 2008, donde no había precisamente una categoría de subnotebooks –o lo que hoy llamamos netbooks– de precio accesible. Aun así, este mercado inventado por la arriesgada decisión de Negroponte está dividido en dos nichos muy dispares. Por un lado, la XO y la Classmate –originalmente denominada Eduwise perteneciente al World Ahead Program de Intel creado en el año 2006– en su tercera versión. La primera fue la Clamshell azul que llegó a educ.ar en septiembre del año 2006, la segunda la Convertible (2go PC) tenía un disco duro de 30 Gb de abril del año 2008, y la tercera versión 8CTL 2go –con touchscreen y escritura directa sobre la pantalla– fue anunciada en enero del 2009. En el otro extremo, tenemos las decenas de netbooks existentes en el mercado. Mientras que las de la primera categoría, subsidiadas o agraciadas por las economías de escala, cuestan alrededor de U$S 180/300, las netbooks están mas cercanas a los U$S 300/400. Así las cosas pueden darse situaciones, como la reciente licitación del gobierno argentino en favor de Classmate, elegidas por precio, aunque su rendimiento computacional es mucho menos poderoso que el de las netbooks más baratas. Es de esperar que con la aparición de la iPad –la tableta de Apple– haya un corrimiento masivo de precios en dirección descendente que termine eliminando –al menos en términos de costo de hardware– la falsa opción XO/Classmate y convierta la opción “Una computadora por chico” en la posibilidad de agenciarse netbooks más robustas y productivas, además de contar con un software post-desktop y con un hardware mucho más innovador como es Sugar on a stick. 9 188 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva buena/la tecnología es mala”, “la tecnología en la clase tiene valor educativo/la tecnología en la clase no tiene valor educativo”, y exige análisis más refinados, iniciativas más complejas y apuestas mucho más sofisticadas que las conocidas hasta ahora, usando o no modelos 1 a 1, implementando prototipos –o sistemas educativos enteros– de Classmate u OLPC, poniendo tecnología en la clase o declamando –y/o anatematizando– a favor o en contra del proyecto. Como nuestro recorrido en zigzag va poniendo de manifiesto, una vez que un tsunami como OLPC –disparado por un factor 10x en la baja de costos, e innovaciones radicales en el dispositivo– se lanza, las lecturas reduccionistas y los simplismos de uno y otro bando son arrasados y necesitan de argumentos más sutiles y de propuestas mucho más integradoras, ya sea para seguir adelante, ya sea para hacer caso a la moratoria de Cuban, si es que la escuela analógica cree poder ser reinventada ante la saturación de tecnología digital. 2. Laptops, modelos pedagógicos y modelos de infancia Desde que los modelos de desarrollo de la XO dejaron la mesa del diseñador y empezaron a ser fabricados, y apenas la Eduwise (rebautizado como Classmate) se puso en el camino de los planes expansionistas de Negroponte, en todo el mundo se lanzó una carrera para poner a prueba las laptops de bajo coste. A mediados del año 2007 en Brasil y en Nigeria, en Uruguay y en la Argentina, en Etiopía y en Colombia, en Brasil y en USA (Bassi, 2010), prototipos más o menos sofisticados llegaban por fin a las escuelas físicas, dejando el aura de abstracción y fantaseo académico, para correr el riesgo más significativo y valioso que era su ingreso a la escuela. Curiosamente, una de las mejores discusiones acerca de la principal diferencia entre OLPC y Classmate en ese momento, no había tenido lugar en ninguno de esos países, o en los otros que formaban parte del lote inicial seleccionado por Negroponte para Capítulo VIII 189 instalar masivamente su visión en las sociedades del Sur –todos los cuales finalmente fueron reemplazados por Uruguay, Perú y Ruanda– así como las máquinas subsidiadas por los dos ciclos de venta vía Amazon del Programa GOGO (Get One Give One). Hallamos esa necesaria discusión en un weblog chileno, donde un buen análisis situaba la elección de equipos en función de modelos del aprendizaje, centrados ya sea en los docentes (Classmate), ya sea en los alumnos (XO). Más allá de este apareamiento simplista, lo que estaba en juego en esa distinción era la consideración de los chicos como un grupo satélite de los intereses adultos o como un gupo con agenda propia. Con lo atrevida que es esta postura –implícita en los dichos de Negroponte y reforzada por nuestra propuesta de los nativos digitales como clase cognitiva (Piscitelli, 2009)–, poder determinar hasta qué punto los chicos son agentes en sí mismos –más allá de las motivaciones, socializaciones o manipulaciones impuestas por los adultos– forma parte del corazón de la adopción de máquinas en el aula.10 Según Bustelo (2007), pese a los dispositivos que la conforman/ oprimen, la infancia es juego, imaginación y apertura. Se trataría del anuncio de otro comienzo que convoca al tiempo de la emancipación.11 No es ésta, claro, una visión dominante en esta época –ni en muchas épocas antepasadas que necesitaron de la invención de la infancia para destutelar al niño, y verlo como algo bien 10 Brindando un encuadre teórico a esta elección de quién es el sujeto privilegiado del aprendizaje, remitimos a la obra –injustamente trunca por sus tempranas muertes– de Clara Coria & Ignacio Lewkowicz (2004), Pedagogía del aburrido, así como El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo, de Eduardo S. Bustelo (2007). Encarnando estas ideas a partir de las propuestas de la Pedagogía de la Emancipación de Jacques Jacotot a principios del siglo XIX, conceptualizadas por Jacques Ranciere en El maestro ignorante, a lo largo del año 2009 diseñamos un dispositivo pedagógico anclado en una reinvención de los usos de Facebook, que tuvo feliz acogida y generó productos de una calidad excepcional en la carrera de Comunicación de la Universidad de Buenos Aires. Lo denominamos Proyecto Facebook (Piscitelli, Adaime, Binder, 2010), y consistió en un pasaje explícito de las pedagogías de enunciación a las pedagogías de intervención. Se continuará este año 2010 con encarnaciones mucho más acotadas, dirigidas a diseñar experiencias mediante la creación de aplicaciones que permitan persuadir a actores sociales, rediseñar el paisaje urbano y modificar actitudes y comportamientos. 11 190 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva diferenciado del niño convertido en un adulto en potencia (Badinter, 1978).12 Para Bustelo, la vida emergente representa una ruptura y la posibilidad de una discontinuidad radical con lo existente. Sostener políticamente esta significación de la infancia implica pensar en el re-creo de la infancia, en una infancia emancipada. No estamos volviendo a Summerhill, ni nos ha agarrado de pronto “una borrachera a la Iván Illich” (1980). Si las voces de Coria & Lewkowicz (2004) y de Bustelo (2007) irrumpen en nuestra narrativa, es porque la discusión interesante acerca de los modelos pedagógicos de las laptops de bajo coste presupone y hace posible una discusión acerca del tipo de infancia que avizoramos diseñar en el futuro inmediato13 y hasta qué punto la misma –dadas las situaciones de 12 Yendo aún más atrás en el intento de revalorizar la autonomía infantil, la psicóloga Alison Gopnik (2010) en su sorprendente The Philosophical Baby: What Children's Minds Tell Us About Truth, Love, and the Meaning of Life, busca la reivindicación filosófica y epistemológica de los bebés, al demostrar que son más conscientes que los adultos. Mientras que los adultos pasamos la mayor parte de nuestra vida cotidiana en piloto automático (devenidos zombies funcionales), los bebés con sus mentes maleables e hipercomplejas encaran la vida como un viaje fascinante lleno de novedades y sorpresas. Los bebés son el departamento de investigación y desarrollo de la especie humana, mientras que los adultos sólo nos ocupamos de la producción y el marketing. Como los pequeños científicos que son, los bebés sacan conclusiones correctas a partir de datos y análisis estadísticos, llevan adelante interesantes experimentos y descubren todo, desde cómo hacer que la madre sonría hasta que los móviles se muevan. Y, como adultos en miniatura, son capaces de hacer la difícil tarea de desplegar pensamiento contrafactual (reinventar el pasado e imaginar futuros posibles). A menudo escuchamos una sentencia: la mejor manera de predecir el futuro es inventándolo, que identificaría el DNA de las corporaciones tecnofílicas. Pero hay muchas formas de inventar el futuro y las corporaciones tecnológicas lo anulan al imaginar que el futuro de todos debe ser su futuro. Hace ya mucho que los intereses de General Motors no se identifican con los de USA, y que los de USA tampoco se identifican con los del resto del mundo. Lamentablemente, buena parte de nuestros malestares y de nuestra escasa racionalidad se deben al hecho de que las sociedades democráticas no se relacionan nada bien con el futuro. Primero, porque el sistema político y la cultura están volcados sobre el presente inmediato, y en segundo lugar, porque nuestra relación con el futuro colectivo no es de esperanza y proyecto, sino más bien de precaución y sometimiento (Innerarity, 2009). Contribuyen grandemente a esta oclusión del futuro las fantasías tecnofílicas que imaginan un paraíso de máquinas y automatización. Pero 13 Capítulo VIII 191 inequidad y de desamparo que aún predominan en nuestras latitudes– son compatibles con las fantasías emancipadoras presentes en autores como éstos, pero también en el propio Negroponte. La bajada a tierra de esta discusión, al campo de la adopción de las laptops de bajo coste, tuvo lugar en el excelente blog de Luis Ramírez, Audentes Fortuna Iuvat (“La fortuna le sonríe a los audaces”), en un post titulado “Intel versus OLPC: De la batalla de los laptops a la batalla de los modelos educativos”, un debate sobre el poder y los niños, intercambio que se mantuvo con Eduardo Villanueva Mansilla. Mientras que Luis Ramírez apostaba a la revolución pedagógica/ paidogógica, Eduardo Villanueva Mansilla insistía en que los niños no son un grupo y, por tanto, la idea de que los “niños” pueden tener poder de demanda requiere al menos de mucha clarificación. Por otra parte, los niños tampoco tendrían una agenda de autotransformación –ello fue sostenido enfáticamente por Luis Ángel Fernández Hermana en su visita a educ.ar en el año 2007– y debería haber otros agentes sobre los que ejercer el poder de transformación. El tema es álgido, complejo y fundamentalmente político. Pero no puede estar ausente de consideración al proponer una justificación integral de los dispositivos y modelos pedagógicos subyacentes. Por ello resulta tan interesante el diálogo entre estos autores latinoamericanos de países que todavía en el año 2010 no implementarán ni pilotos, tampoco saturación masiva de las escuelas con estos dispositivos, junto con los que sí lo estamos haciendo.14 ayudan no menos en esa dirección los nostalgiosos de la Edad Media que creen que un neoludismo y el abandono de la mecanización que hace siglo y medio tomó el mando (Gideon, 1980), son la panacea a todos nuestros males. Debemos retomar la defensa de la esperanza política contra los enemigos del futuro –que se cuentan en dosis iguales del lado de la tecnofilia y de la tecnofobia–, y que en el caso de la educación cierran el futuro al imaginarlo como la robotizacion de la inteligencia o como una neo-Grecia que jamás será posible. Más allá del excelente informe de Alicia Kachinovsky (2009) y de la compilación de Roberto Balaguer (2009), que lamentablemente registra muy poco de las experiencias concretas del Proyecto Ceibal, es casi nada lo que sabemos acerca de los logros, los avances/retrocesos pedagógicos y la capacidad de reinvención de la estructura pedagógica hecha posible por la introducción de 400.000 laptops 14 192 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva 3. OLPC, una tétrada con dedicación muy desigual. Primeros lineamientos de la capa de contenidos Un proyecto multidimensional El proyecto OLPC incorporó al menos cuatro dimensiones constitutivas problemáticas, que se necesitan mutuamente y a las que tanto el equipo que lo desarrolla como quienes lo implementan en distintas regiones del mundo les han dedicado –hasta ahora– tiempo y esfuerzo en forma muy desigual. Se trata de: 1) el hardware, 2) el software/contenido, 3) el uso/soporte (que incluye una amplia gama de temas, desde los modelos de uso hasta la logística de la distribución), 4) el reciclado y la eliminación de las máquinas después de su ciclo de uso. Hasta hoy, 2010, como bien decía Ethan Zuckerman (2007) en One Laptop Per Child: Just what sort of content do you load onto these puppies?, hace tres años atrás, se ha dedicado 10 veces más atención al hardware que al software, y diez veces más atención al software que a las implementaciones en nuestros países. La razón de esta desbalanceada ecuación 100 : 10 : 1 es fácilmente entendible desde la lógica de la alta tecnología tradicional. ¿Qué software se va a generar si el hardware no es estable, cómo sabremos cómo usarlo en el terreno (¿qué enseñar?, ¿cómo?, ¿a quiénes?, ¿bajo qué formatos y ambientes?) si aún no tenemos el software definitivo, que va cambiando en cada entrega? en el conjunto de la escuela primaria de un país completo. Nuestro libro merodea el tema por falta de información y recomienda la creación de una task force de doctorandos y voluntarios para –abriendo bien los ojos y no recitando metodologías de investigación educativas convencionales– desenterrar las pepitas de oro que seguramente están esparcidas en esas miles de aulas uruguayas. Recientemente se publicó un informe (Salamano, Pagés, Baraibar, Ferro, Pérez, Martín Pérez, 2009), que busca aportar parte de esas respuestas, pero falta aún mucho para lograrlo. La inyección de fondos por parte del BID para la creación de un instituto de investigaciones ad hoc será una semilla clave en esta dirección. Capítulo VIII 193 Pero si a la lógica la vestimos con algún grado de seriedad, el intríngulis mayor era la “bajada” de la máquina a una ecología de uso en países tan disímiles como Brasil y Nepal, Argentina y Pakistán, Uruguay y Libia, que rompió todos los manuales, puso en crisis cualquier esquema simplista y dejó en pañales esquemas de distribución –no sólo físicos sino sobre todo intelectuales y simbólicos–, que en los papeles suenan maravillosos pero que en las diversas implementaciones gubernamentales pueden desviarse –o reinventarse– en las direcciones más imprevisibles. Frases tótem y la minimización de la resiliencia escolar Frente a tantas dudas provenientes del establishment educativo que enervaban a Negroponte, la palabra talismán constructivismo –en alusión a la obra pionera de Alan Kay y Seymour Papert–, o prácticas construccionistas como “aprender haciendo”, alentar a los alumnos a crear, ya sea mediante simulaciones o en el mundo real, convertir a los maestros en facilitadores del aprendizaje en vez de en herramientas o vehículos del aprendizaje, aparecían como un mantra, que ayudaría mágicamente a cambiar de cuajo la educación en cualquier país del mundo tocado por la varita mágica de la OLPC –y en mucho menor medida por las Classmate. Dado que las XO son dispositivos diseñados para que los estudiantes exploren, descubran y aprendan, ya sea por sí mismos o bajo la guía muy laxa de docentes más que talentosos, gran parte del esfuerzo puesto en el desarrollo del hardware y del software se dedicó a construir aparatos que funcionaran más que bien fuera del aula. Quizás, como dicen Zuckerman, Negroponte y sus teóricos satélites, si la escuela es lo suficientemente resistente y logra anular con su gramática antiinnovadora cualquier intento de reforma curricular –como bien lo muestran David Tyack y Larry Cuban (2000), ¿qué mejor que dejar que los alumnos aprendan fuera de ella? Pero estas especulaciones no son muy juiciosas. 194 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva Es el contenido… lo que hace la diferencia Una de las grandes incógnitas desde los primeros anuncios de la estrategia de saturación de Negroponte fue saber cuál sería el contenido de las actividades que desplegarían los chicos con estas nuevas herramientas tecnoeducacionales. Cuando hablamos de contenido, se nos ocurren muchas alternativas y distintas variantes. Afortunadamente hubo unas cuantas personas pensando y trabajando en esto, y del lado de OLPC estuvo en particular S. J. Klein, su director de contenidos, quien en una serie de charlas y entrevistas lentamente fue aclarando qué quería decir hablar de contenidos cuando se trataba de la OLPC.15 Para Klein, lo interesante no era tanto dónde se guardaría la información,16 si los chicos extrañarían o no las grandes memorias de las máquinas estándar, si era una pena terrible que las OLPC no tuviera lectoras de DVD –aunque nada impediría en un futuro próximo que existieran DVD externos vía USB a precios irrisorios–, sino el impacto que podía llegar a tener el modelo de contenidos de la OLPC sobre cualquier distribución de contenidos en el futuro, siendo que OLPC sólo conversaba con proveedores en términos de una licencia del material bajo el formato GNU.17 En este caso deseable se En el caso de la Classmate, identificamos dos tipos de aportes de contenido. Los incluidos en proyectos como “Iniciativa Intel® Educación: Recursos para la enseñanza en primaria y secundaria”, pero también contenidos para docentes específicamente diseñados como los contenidos en los portales Skool. Tanto en su aproximación a los docentes como en la valoración de contenidos preempaquetados, quedan claras las diferencias básicas de enfoques entre el alumocentrismo de OLPC y el docentecentrismo de Intel. 15 Un primer dato acerca de topologías y formatos: si bien la XO en su versión original podía almacenar adicionalmente memoria en flash drives o en tarjetas Secure Digital Memory (SD) –actualmente las hay en el alta gama de entre 32 Gb y hasta 2 Tb, aunque estas últimas son carísimas–, tenía una memoria base de 512 Mb, de los cuales 200 Mb estaban dedicados al sistema operativo y las aplicaciones de base, por lo cual gran parte del contenido debía estar almacenado en servers ad hoc y no en la propia máquina. 16 17 Cuando empezaron a distribuirse masivamente las XO en Uruguay, a principios del año 2008, las amenazas del libro digital contra el de papel apenas se insinuaban –simultáneamente aparecía el primer modelo de Kindle y el lector Capítulo VIII 195 podrían almacenar grandes cantidades de contenido en repositorios compartidos para usos educativos, y aunque la XO como dispositivo fracasara, podríamos imaginar a corto plazo una disponibilidad de materiales educativos para usar en el aula realmente fantásticos e incomparables con nada de lo conocido. Incluso, llegando al punto de imaginar almacenar lo menos posible y de inventar lo más posible. Más allá de la filosofía educativa subyacente y de la necesidad de repensar la ecuación 100 : 10 : 1, es hora de entrar en cierto detalle en la taxonomía de contenidos en la que estaban pensando los responsables de contenidos de OLPC. Seis categorías en búsqueda de contenido Para S. J. Klein, inicialmente las categorías principales de contenidos debían ser: 1) Libros de texto, 2) Suplementos, 3) Contenidos multimediáticos, 4) Artes y Cultura, 5) Prestaciones únicas, 6) Manuales y material instruccional. 1) Los libros de texto fueron siempre el caballito de batalla de la localización de contenidos. Ya sea que se tratara de un país como México, donde un manual único llega a cada uno de los 15 millones de estudiantes mexicanos de primaria y 6 millones de secundaria <http://www.oei.es/pdfs/panorama2007completo.pdf>, o donde, como en el caso argentino, 10 millones de libros son distribuidos cada año en una compra por licitación que abarca una treintena de editoriales. En este caso –salvo el ejemplo de los países anglófonos y en una minimísima medida– es harto poco lo que la dirección de contenidos de OLPC podría orientar acerca de la incorporación de de Sony ya había pasado por un par de versiones–, Negroponte utilizaba permanentemente como argumento de venta el hecho de que la XO era también un libro electrónico. Y que, aun en prestaciones de memoria mínima, podía almacenar completos al menos 100 títulos del dominio público. Dada la estrecha alianza que existe entre la educación convencional y las editoriales, y del enorme control que de la clase misma tienen los docentes (Ermet et al., 1999), si el libro digital se impusiera finalmente –fragmentando la unidad de contenidos y permitiendo una cultura del rip y mix al burn masiva e institucionalizada–, la XO aparecería como una cuña histórica en el socavamiento de la integralidad del texto, uno de los puntales del currículum tradicional. 196 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva textos, ya sea en las propias laptops como en los servidores, más allá de criterios de selección muy discutibles. 2) Suplementos. Son materiales destinados a estudiantes y profesores para que enriquezcan el currículum. Puede tratarse de cuadernos de ejercicios o de textos independientes. No se incluyen los manuales de enseñanza del inglés de Longmans, pero sí las obras de Shakespeare o de Molière o de Cervantes, o de Borges, o una guía para enseñar biología usando nuestra propia flora. En este sector es imaginable poder disponer de una biblioteca universal –especialmente si pueden sumarse muchos libros del dominio público–, tal como sucede en el caso del Proyecto Gutenberg con el cual OLPC está colaborando activamente. 3) Los contenidos multimediáticos apuntarían a acontecimientos o noticias disponibles, ya sea en texto, video o audio, material que prolifera en la red y que es básicamente accesible actualmente para usuarios con cierto nivel de alfabetización digital. La apuesta de OLPC en el tema fue en su momento distribuir parte del material inaccesible actualmente –salvo por suscripción o pago–: desde la última edición de la revista Time o Noticias hasta los archivos históricos del The New York Times o de cualquier diario relevante en Iberoamérica. Recursos poco convencionales 4) El área Artes y Cultura reuniría material cultural que podría distribuirse incluido en la laptop y que permitiría su remixaje o reciclado. Si bien los responsables de OLPC no hablaron mucho del tema, por los consiguientes suspiros y reprobaciones que la cuestión de la reedición supone sobre el material con copyright, a nuestro entender esta área es una de las más ricas epistemológicamente, y la que más afín es al concepto de Cultura de la convergencia de Henry Jenkins (2006), y de postproducción y estética relacional de Nicholas Bourriaud (2005), y debe ser exhaustivamente analizada y promovida. 5) Prestaciones únicas. Más allá de que como libro electrónico la XO es la mitad de barata y llamativa que el lector electrónico de Sony, la XO es mucho más que un libro electrónico y posee prestaciones Capítulo VIII 197 únicas inexistentes en cualquier otra máquina. En ese sentido cuenta con eToys, la máquina de generar actividades, una herramienta multimedial basada en Squeak/Smalltalk, que ya viene incorporada junto con el sistema operativo, y es la propuesta más ambiciosa y llamativa del nuevo entorno.18 6) El último ítem Manuales y material instruccional incluiría lo que sentimos como la mayor falta de estas primeras distribuciones y que prácticamente no fueron corregidas en el caso uruguayo. El abc que permitiría utilizarlas en forma casi instantánea, rápida y efectiva, especialmente por parte de los docentes, porque los chicos las pueden abrir en instantes y empiezan a aprovecharlas en pocos minutos. Necesitamos desesperadamente documentación que socialice el nuevo sistema operativo Sugar. La documentación debe desarrollarse en lenguajes locales en, al menos, cuatro sabores: usuario final, maestros/padres, soporte de primer nivel –para los que distribuirán las máquinas– y soporte de segundo nivel –asistencia en temas más técnicos o sofisticados. ¿Todo nuevo? ¿Más de lo mismo? ¿O sacándole provecho a lo aprendido? Como bien comentaba Zuckerman al final de su documentada nota, lo que es impensable es reinventar la rueda. Hace décadas que numerosas organizaciones no gubernamentales vienen trabajando en estos temas. Hace al menos una década que gobiernos de distintos países han intentado, sin mayor éxito y sin mediciones serias, analizar el impacto de la introducción más o menos masiva de la tecnología en la educación. Si bien el tema de la posibilidad de cambio de la escuela, la reforma curricular, la dificultad de escalar prototipos exitosos a nivel masivo no En ese caso no alcanza con la posibilidad de que la máquina incluya este tipo de programas construccionistas, sino que se necesita formar a multitudes de docentes en lenguajes de programación. Y el antecedente del Logo –y aun peor el del Star Logo, mucho más poderoso e interesante que el anterior– no augura un final feliz, si no se repiensa todo el proceso que llevó al fracaso del uso masivo de los anteriores entornos. 18 198 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva es el eje de este libro,19 queda claro que la cuestión del contenido en el modelo OLPC es multideterminada y muy compleja, y necesitará de un conocimiento mucho más detallado de la ecología de uso de recursos ya disponibles en cada país. Además de exigir inventar otros, innumerables. Identificarlos, ubicarlos en repositorios preexistentes, negociar su adquisición, licencia o cesión, para poder ofrecerlos mediante licencias abiertas, implicará una demanda de trabajo que recién está en pañales. Y aun así queda todo por hacer en las áreas de documentación e implementación, pero muy especialmente en el tema que nos es más caro: poner de manifiesto y llevar hasta sus últimas consecuencias la naturaleza de agente de cambio tecnocognitivo a través de especificaciones propias inhallables en otros sistemas, que es el núcleo duro de la OLPC. Que el árbol no tape el bosque. 4. Educación centrada en el docente versus educación centrada en el alumno ¿Paradigmas inconmensurables o complementarios? Al mismo tiempo que Nicholas Negroponte hacía los anuncios originales acerca de la XO, nosotros, siguiendo las huellas de Mark Prensky y muchos otros, empezábamos a trasegar el dipolo nativos versus inmigrantes digitales (Piscitelli, 2009). Por supuesto que se trata de una caricaturización de un fenómeno muy complejo, que no puede ser disuelto en una mera oposición entre contrarios. Y también por supuesto, al formularlo nos hacíamos eco de las caracterizaciones de Max Weber (1980) de las sociedades en términos de tipos ideales. Pero, aun con todos esos caveats de por medio, la noción cobraba sentido entonces, y lo mucho más ahora –junto a los elogios y críticas que recibió el libro. 19 Véase el excelente aporte de David Cavallo, “Models of Growth –Toward Fundamental Changes in Learning Environments” <http://pubs.media.mit.edu/ bttj/Paper11Pages96-112.pdf> Capítulo VIII 199 Sólo que dados ciertos desarrollos tecnológicos ocurridos entre 2008 y 2009, y en vistas de la enorme controversia que se desató en los últimos dos años a partir de la entrada en la recta final del proyecto OLPC en Uruguay, discusiones semejantes a las surgidas en tiempos de la oposición entre nativos e inmigrantes digitales vuelven a plantearse de modo ligeramente diferente.20 El retorno del conflicto En el caso de nativos versus inmigrantes se nos cuestionó la ligereza de la oposición generacional, se insistió en que oponer pantalla a página era improcedente, se nos acusó que contraponer imprudentemente la alta cultura de la lectura a la baja cultura de los videojuegos suponía cometer una grave confusión de géneros, y la lista sigue y sigue. Curiosamente, esa polémica ha entrado –con muchos más decibeles y con protagonistas de mucho mayor peso que nosotros– en una nueva fase a partir de la aparición de un nuevo proyecto tecnoeducativo, como es OLPC, centrado en la noción de nativos digitales –o de aprendizaje basado en los alumnos–, frente al de los inmigrantes digitales –o de aprendizaje basado en los docentes. Quizás la mejor encarnación de la polémica tuvo lugar a principios de 2007 –cuando la XO era aún un prototipo– en Davos, Suiza, con dos pesos pesados como eran Nicholas Negroponte, creador de la iniciativa OLPC, y Craig Barrett, ex CEO y presidente del board de Intel hasta 2009. Más precisamente, en un desayuno ambos contendientes confrontaron en distintos planos. Aunque una lectura simplista diría que las principales diferencias se vinculaban a disputas por la posesión del mercado, a la base instalada de una marca, al intento de continuar monopolizando un estándar –y seguramente en algún punto todo esto fue así (véase el capítulo V en esta publicación)– lo interesante 20 Son numerosos los libros en lengua castellana sobre estos temas, muchos de esos títulos se detallan en la bibliografía de Nativos digitales. 200 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva fue observar a dos gigantes de la industria, que han participado de la invención del mundo digital desde distintos lugares, oponerse violentamente, supuestamente no por los temas antes hipotetizados sino por cuestiones pedagógicas. Cuando las cuestiones epistemológicas devienen cuestiones pedagógicas, y viceversa Así, Craig Barrett –además de promocionar su respuesta tecnológica a la iniciativa de Negroponte, cual fue Classmate, una interesante máquina en su categoría, pero perteneciente a una especie en extinción como hemos recordado en otros capítulos de este libro– hizo referencia una y otra vez a los esfuerzos desplegados por Intel en los años previos para entrenar a docentes. Se trataba del famoso Intel® Teach Program, que desde su creación en el año 2000 llegó a formar a más de 3.5 millones de docentes en 35 países incluyendo a Intel® Educar para el Futuro, en el caso argentino, con cerca de 40.000 docentes entrenados por Intel en distintas provincias. Defendiendo entusiastamente su enfoque, Barrett insistió en su charla cuánto puede aprender un alumno como resultado de la ayuda brindada por los docentes. Según Barrett –algo parecido había dicho en la reunión convocada por Intel en Cartagena unos meses antes–, un docente puede cambiar las vidas de sus alumnos. Negroponte, en cambio, amonestó severamente la estrategia de Intel considerándola tan sólo como un aprovechamiento de su posición de lock-in –clausura monopólica de Mercado–, recordó que Barrett había hecho una enorme campaña en contra de su proyecto tildando a la OLPC de “juguetito”, lo cual no impidió que Intel fabricara el suyo propio. En un tono extrañamente reminiscente de Richard Stallman, Negroponte, un multimillonario hecho y derecho y un lord y par de amigos empresarios durante décadas, trazó una inesperada divisoria de aguas, insistiendo en que mientras los programas de fomento a la educación de Microsoft e Intel eran apenas estrategias de marketing, lo suyo sería una misión exclusivamente educativa. Capítulo VIII 201 Inconmensurabilidad epistemológica e institucional Sin entrar en estas aristas –donde la biografía y la historia, los celos y la competencia profesional, las visiones del mundo y las “verdaderas” intenciones son insondables– cuya profundidad desconocemos, queda claro que allí había posiciones epistemológicas e institucionales inconmensurables entre sí.21 El tenor de las propuestas era diametralmente opuesto. Mientras Barrett imaginaba el acortamiento de la brecha digital en términos de hardware y comunicaciones baratas, currículum local y entrenamiento de docentes, Negroponte planteaba trabajar fundamentalmente con los niños y atacaba frontalmente todo proceso de formación ligado a la capacitación ofimática, y en especial, al aprendizaje de paquetes de software propietarios. Para Negroponte, los niños, en vez de hacer un uso impostado y forzado de las planillas de cálculo o de otras aplicaciones estándar en el mundo de los adultos, deberían dedicarse a hacer música, a jugar y a expresarse y a comunicarse con dispositivos especialmente creados para tal fin.22 Más allá de las controversias personales y de las diferencias macroeconómicas subyacentes, resaltan en esta oposición diferencias epistemológicas de base bien representadas en el pronunciamiento de OLPC Human Interface Guidelines.23 Allí se enfatiza que el corazón de los proyectos no son las aplicaciones sino las actividades. En la conferencia Digital, Life, Design, en Munich, a fines de febrero del año 2010, coordinada por Martín Varsavsky, Negroponte llegó tan lejos para autocaracterizarse como el Bin Laden bueno, insinuando que la aparición de la XO podría transformar para siempre los mercados de laptops, volviéndolos irreconocibles, y en el ínterin afectando intereses más que atrincherados, todo para el bien de los niños del mundo. Si bien lo primero ocurrió en exceso, como lo retratamos en distintos capítulos de este libro, lo segundo aún está por verse. 21 Probablemente los adultos también hayan podido hacerlo en el ambiente exclusivo y atípico que predominó siempre en el Media Lab. 22 23 <http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Human_Interface_Guidelines> 202 Modelos educativos. Paradigma de Broadcast y reingeniería cognitiva Tradiciones, restauraciones, reinvenciones. Hacia un usuario crítico local de la tecnología Hay que volver, por tanto, a los orígenes de la computación personal, a la tradición del spreadsheet way of knowing (Levy, 1978), y al intento de su invención en esa máquina síntesis, la Dynabook, imaginada por Alan Kay, a las propuestas abductivas de las hojas de cálculo y a la pregunta que las vertebra (¿qué pasaría si..?), y a la idea genial que significa una máquina por chico (o un chico por máquina) en el aula. Cada uno de estos tres ejes debe ser debidamente sopesado y analizado en mayor detalle, si queremos que esta polémica abandone el terreno de la retórica, y se convierta en un acicate para una acción efectiva y contundente en pos de nuevas alfabetizaciones. Y que, más allá de los proyectos o pilotos existentes que ignoran todas estas sutilezas y complejidad convirtiéndose en pasaportes para el fracaso –con la excepción limitada hasta ahora del Plan Ceibal–, nuevas saturaciones no sean corroídas por las propuestas convencionales de los Barrett y vayan más allá de cierta ingenuidad presente en los Negropontes. Por otra parte, en nuestra insularidad no podemos olvidar las tradiciones de aprendizaje constructivo propiamente latinoamericanas. Éstas, además de recurrir a Piaget y a Papert –aunque actualmente hay algunos especialistas que insisten en que el aprendizaje memorístico, encomiado por Gregory Bateson al final de su vida, es indispensable en la poesía y en las tablas matemáticas, en la tabla periódica de elementos y los datos históricos y geográficos–, tienen antecedentes importantes en Paulo Freire desde la pedagogía del oprimido a la pedagogía de la autonomía, hasta llegar más recientemente a Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz y su Pedagogía del aburrido. Por ello, no se trata simplemente de transplantar ingenuamente a nuestras pampas la teoría incorporada en las máquinas –en sus programas, en sus propuestas pedagógicas y en sus recomendaciones de uso–, sino de rediseñarlas según nuestras tradiciones, necesidades y voluntades. Capítulo VIII 203 Al transitar este camino nos daremos cuenta de que cada una de las dos especies de máquinas tiene un DNA muy diferente, por lo cual, antes de adoptarlas alegremente como panacea, o de resistirlas enconadamente como si de un alienígena se tratara, debemos enfatizar de qué lado estamos en la apropiación y la promoción de la expresividad infantil, y qué usos creemos más valiosos, para no repetir más de lo mismo en los intentos fallidos de tecnologizar el aula.
