LA PERCEPCION DE OPOSICIONES FONETICO FO

LA PERCEPCIÓN DE OPOSICIONES
FONÉTICO/FONOLÓGICAS EN L2
Romito, Luciano; Frontera, Manuela
“The phonology of every language is peculiar to that language, and different from that of every other
language” (Abercrombie, 1967)
0. INTRODUCCIÓN
El objeto de este trabajo de investigación es el análisis del comportamiento
perceptivo, frente a sonidos conocidos y no de una lengua segunda, por parte de
estudiantes de L2, a diferentes niveles de competencia lingüística. La voluntad de
desarrollar este tipo de estudio nace del interés de entender y conocer las razones
intrínsecas de relacionarse a una lengua entranjera, razones que a veces huyen del
control de quien se dedica al estudio de más idiomas, sin conseguir desvincularse de su
lengua materna y sus particularidades, las cuales hacen que sea inevitable, para el
hablante nativo de L2, identificar la procedenciade su interlocutor. El objetivo y el
deseo de quien ha dedicado sus estudios al aprendizaje de idiomas extranjeros, es a
menudo el de alcanzar un nivel lingüístico tal para llegar a equipararse a los hablantes
nativos de otra lengua y esconder ese incómodo ‘acento extranjero’, que si por un lado
depende de factores que el hablante no puede controlar, por otro podría ser analizado y
corregido a través de un trabajo atento y específico.
Entre todas las lenguas del mundo existen semejanzas y divergencias que influyen
en la manera de percibir los sonidos entre un idioma y otro. Los sistemas fonológicos
que subyacen a la ejecución lingüística, específicos de cada lengua, actúan como un
tamiz, filtrando las características fonéticas relevantes para la identificación de los
1
distintos fonemas, seguidas por aquellas necesarias para garantizar la comprensión
comunicativa y finalmente las relacionadas con la personalidad del hablante. Por eso,
ante un idioma extranjero L2, el hablante tendrá que adaptar su tamiz fonológico a las
características de la lengua de destino, para poder extrapolar la información
indispensable para la identificación de los sonidos: “since this sieve is not suited for the
foreign language, numerous mistakes and misinterpretation are the result” (Trubeckoj,
1969:52). Eso significa que cada estudiante tiende a interpretar sonidos nuevos, tanto
compartidos como no por su sistema nativo, a través de la clave de lectura representada
por su propio conjunto de reglas y estructuras fonológicas: inevitablemente, esto llevará
a cometer errores de identificación, causa de los mismos errores durante la producción
concreta. Es indispensable por lo tanto conocer los obstáculos que puede presentar la
fonología y la fonética nativas a lo largo de las fases de percepción e identificación de
nuevos sonidos. En el aprendizaje de un idioma, la percepción desempeña un papel
fundamental: en los procesos que regulan la adquisición del idioma materno, la
producción tiene su eje en la competencia fonológica, pero cuando se aprende una L2, la
percepción es la primera interfaz entre lengua de origen y lengua de llegada, así que
sólo después de la actuación de los procesos perceptivos se pueden distinguir y
discriminar los sonidos a nivel fonético y finalmente reconducirlos a categorías
fonológicas. Resulta fundamental entender las razones por las que algunos sonidos se
interpretan e interiorizan de manera equivocada, haciendo que el hablante siga
cometiendo errores en el acto de habla y no consiga corregir o llenar varios vacíos
consolidados en el tiempo; es importante, después de haber entendido las causas de esas
‘alteraciones lingüísticas’, intervenir a priori, tanto sobre el aprendiente precoz como
sobre el tardío, intentando que se superen esos obstáculos y proporcionando soluciones
para la correcta discriminación de sonidos nuevos. Catherine T. Best (1994, 1995, 2007)
ha intentado sacar a la luz esa cuestión, creando un modelo perceptivo (Perceptual
Assimilation Model, PAM y PAM/L2) que explica cómo y porqué los aprendientes de
una L2 están predispuestos a discriminar oposiciones lingüísticas no nativas de manera
previsible. Su conclusión es que el comportamiento de cada individuo está relacionado
con el idioma de proveniencia, con la proximidad (en términos fonológicos y fonéticos)
entre la L1 y la L2 y con el nivel de competencia poseído. En este experimento se ofrece
una demonstración de las teorías citadas, a través del análisis efectuado sobre
2
universitarios de la carrera en idiomas y literaturas extranjeras, estudiantes de español.
Las hipótesis que se quieren corroborar están relacionadas con las previsiones PAMPAM/L2 y tienen que ver con la discriminación perceptiva de tres categorías de
oposiciones fonético/fonológicas del español. La primera oposición es entre sonidos
nativos para los italianos, es decir compartidos entre el sistema L1 y la L2; la previsión
con respeto a esa oposición es que los sujetos identifiquen los dos sonidos con éxito, a
cualquier nivel de competencia. La segunda oposición consta de un sonido compartido
por los dos idiomas y de un alófono del español no compartido por el italiano. Se prevée
que esta oposición genere algunas dudas, aunque se debería asistir a una mejora general
relacionada con el progresar de los años de estudio. La tercera y última oposición
incluye solo sonidos no nativos para lo estudiantes italianos; en este caso la
discriminación estará vinculada a la semejanza entre los dos sonidos: al tratarse de un
fonema y un alófono distinguidos por una simple oposición de sonoridad, es cierto que
causarán las mayores dificultades en la discriminación y que para esta oposición habrá
una diferencia evidente entre los porcentajes de éxito de los distintos grupos. Lo que se
espera es que los resultados obtenidos, corroboradas las dificultades fonéticas más
evidentes para los sujetos, puedan representar una ocasión para reflexionar sobre los
métodos de enseñanza del español a italianos y para que esos se fijen también y más
sobre los aspectos fonéticos de la lengua.
3
1. LA PERCEPCIÓN DE SONIDOS DE UNA LENGUA
ENTRANJERA
Percibir y producir sonidos de una lengua entranjera puede resultar difícil aún
cuando se trate de sonidos muy parecidos a otros nativos, porque, a pesar de los
elementos compartidos o comunes entre muchos idiomas1, nunca se puede hablar de
realizaciones completamente idénticas. Trubeckoj (1939) decía que cada acto de palabra
es único, por eso si resulta imposible para los hablantes de una lengua (y aún para el
mismo sujeto) pronunciar dos sonidos de manera completamente idéntica, imaginemos
cuan puede ser difícil obtener el mismo efecto para sonidos de idiomas distintos. La
premisa del Trubeckoj, frente a los procesos de percepción y producción de sonidos en
L2, era la presencia de un problema de ‘interpretación’: si es verdad que cada idioma
codifica sus características formales y establece sus oposiciones fonológicas, cada
hablante tienderá a confundir reglas nuevas con esas del sistema nativo, así como podrá
no reconocer oposiciones que ocurren en contextos distintos de su proprio idioma, o
todavía que en el mismo contexto se realizan distintamente (ej. variación de rasgos
comunes). Si la lengua actúa como un tamiz, filtrando primero las características fónicas
relevantes para la identificación de los fonemas, segundo aquellas fundamentales para la
comprensión comunicativa y por fin esas relacionadas con la personalidad del hablante,
en el pasaje desde L1 hacia L2 el hablante tendrá que volver a adaptar su tamiz
fonológico a las características de la lengua de destino. Los errores cometidos en la
identificación de sonidos no familiares, entonces, son el resultado de una interpretación
fonológica equivocada. Trubeckoj también decía que en la percepción de una lengua
extranjera “the naïve observer transfers to the foreign language the phonic values that
are the result of the relations existing in his own mother tongue2”. Las diferencias entre
las estructuras fonológicas de L1 y L2 pueden conducir a una percepción equivocada,
que se refleja en una producción igualmente equivocada (considérese el fenómeno del
‘acento extranjero’). El objetivo del aprendiente será clasificar los fonemas de L2 sin
que el sistema L1 influya sobre la identificación de las oposiciones distintivas, e
interiorizar las nuevas estructuras. .
1
2
Piénsese en los ‘universales lingüísticos’ (v. Ferguson, 1968).
Trubeckoj 1969.
4
Las oposiciones y reglas fonológicas se situan a nivel abstracto de la lengua, en el
terreno de la competencia, de la langue: se trata, entonces, de conocimientos
interiorizados en la mente del hablante, afectados por variaciones e interferencias en el
momento de la ejecución o parole. La transferencia desde el abstracto al concreto, de la
fonología a la fonética, del paradigmático al sintagmático, permite entender cómo
intervienen reglas y fenómenos que pueden limitar o condicionar la realización del
sonido y, sobre todo, qué diferencias se establecen entre oposiciones no nativas y
sonidos nativos. Lo que más interesa, es comprender la manera en que esas oposiciones
se perciben y cómo y en qué misura la fonología materna influye sobre la categorización
y la asimilación de esos sonidos.
Muchas teorías y modelos perceptivos han sido avanzados y experimentados con
el intento de explicar cuánto y cómo las características fonéticas y fonológicas de una
lengua materna influyen o interfieren sobre la identificación y categorización de sonidos
en lengua entranjera. Si es verdad que la lengua nativa desarrolla el papel de tamiz a lo
largo de los procesos de decodificación e interpretación de sonidos extranjeros, es cierto
que el comportamiento perceptivo representa uno entre los primeros mecanismos para
estudiar y entender, situándose en posición de primera ‘interfaz’ entre L1 y L2.
Sin embargo, la percepción lingüística es un proceso que tiene que ver tanto con la
interpretación y el reconocimiento de sonidos nativos a lo largo del proceso de
adquisición de la lengua materna, como con procesos del mismo tipo aplicados a la
adquisición de una lengua segunda. Por esto, parece razonable afirmar que, al tratarse de
un conjunto de mecanismos actuados en primer lugar para la construcción de las
estructuras lingüísticas nativas, estos afectarán la manera de interpretar y elaborar
sonidos nuevos o desconocidos, así como, probablemente, actuarán las mismas
categorías nativas ya interiorizadas.
1.1
Teorías y modelos sobre la percepción lingüística
En primer lugar, hay que considerar una dicotomía fundamental entre los
estudios y la teorías relacionadas con la percepción en general y, por supuesto, con la
percepcíón de sonidos lingüísticos, o sea la distinción entre teorías pasivas y activas. Se
podría afirmar, de manera bastante aproximada, que: (1) las teoriás pasivas no plantean
5
la activación de procesos cognitivos en la estracción de informaciones relacionadas con
los estímulos acústicos, sino que existe una relación directa entre estímulo y fonema; (1
a) por lo tanto existen unas características fijas por cada señal, expresadas en forma de
patrones (patterns) e interiorizadas, que permiten el reconocimiento de los sonidos al
nivel periférico del sistema audivo; (2) las teorías activas remiten a la actuación de
procesos cognitivos; (2 a) existen unos patrones creados internamente y guardados en
memoria, así que cada estímulo en entrada activa la comparación con los patrones
internos hasta la identificación de una relación directa.
1.1
Teorías pasivas
Como explicado antes, la característica común entre las teorías sobre la
percepción pasiva es el proceso de reconocimiento de patrones (pattern recognition).
Hay teorías que plantean la existencia de tantos modelos acústicos/articulatorios cuantos
los fonemas fundamentales de cada idioma (Distinctive Feature Theory, Jakobson and
Halle, 1956) y establecen una asociación directa a nivel periférico entre imagen acústica
y modelos de producción (Acoustic Theory, Fant, 1960). Otros estudios han teorizado la
existencia de un sistema neuronal que actua como filtro, a partir de neurones periféricos
especializados en la extracción de informaciones sobre frecuencias e intensidad, que
transfieren paso a paso informaciones cada vez más prominentes a los sistemas
gerárquicos internos (es. Uttley, 1966).
Mannel3 incluye también entre las teorias
pasivas la de Abbs and Sussman (1971) sobre las células receptoras capaces de
identificar los cambios espacio-temporales de la señal y auto-seleccionar los neurones
activados con más frecuencia.
1.2
Teorías activas
Existe un espacio nocional compartido entre las teorías pasivas y las activas: en
primer lugar ambas toman en cuenta la relación entre señal sonora o imagen acústica y
gestos articulatorios, pero, si algunas teorías pasivas consideran esta relación como
interiorizada y automática, la mayoría de las activas sugieren la existencia de procesos
mentales que van a comparar directamente los sonidos escuchados con modelos de
referencia. Esto significa que existe un sistema de feed-back por lo cual las
3
Mannel, R., http://clas.mq.edu.au/speech/perception/speechperception/classic_models.html [30/06/2015]
6
proyecciones contenidas en el cerebro chocan con las imágenes reales tantas veces hasta
el reconocimiento correcto del estímulo (Shannon et al., 2014). En este sentido, la
Teoría de detección de patrones (Feature-Detection Theory, Neisser, 1964) representa
un primer intento para explicar la capacidad de identificación de un determinado
estímulo entre muchos semejantes: cada estímulo sufre un proceso de deconstrucción en
patrones componentes y esas pequeñas partes por supuesto serán comunes a muchos
tipos de estímulos, pero siempre habrá una decisiva para la identificación de una y única
señal. Estos dos aspectos de la percepción se encuentran en la teoría activa por
excelencia, o sea la Teoría motoria (Motor Theory, Liberman and Mattingly, 1985): (1)
los movimientos articulatorios asociados a cada categoría fonética representan el
fundamento tanto de la percepción como de la producción del habla, lo cual encuentra
otra confirmación en el efecto McGurk4 (McGurk & McDonald, 1976); (2) si
percepción y producción apoyan sobre las mismas unidades gestuales, significa que
están relacionadas entre ellas y que esta conexión se desarrolla con el tiempo (piénsese
en la adquisición del lenguaje por parte de los niños) y es típica de un sistema
especializado el cual (a) reconoce la producción de un sonido a nivel neuromuscular y
articulatorio, (b) conencta estas informaciones a otras de tipo acústico y, finalmente, a
niveles lingüísticos más abstractos (fonemas); (3) los estímulos acústicos no son las
unidades de reconocimiento del habla, sino una fuente de información complementar a
los gestos articulatorios; (4) la coarticulación desarrolla un papel fundamental en este
proceso, así que cada sonido proporciona informaciones sobre si mismo y los sonidos
adyacentes.
Algunos estudios plantean rasgos mixtos entre teorías activas y pasivas. Gibson (1966),
por ejemplo, considera la percepción (visiva) un proceso directo basado sobre la
asimilación de elmentos constantes, aunque después de la identificación de estos
modelos fijos, lo que empieza es un proceso activo de asociación entre gestos
articulatorios y funciones lingüísticas (para una descripición más detallada de la Teoría
ecológica de Gibson véase §1.2.1). La capacidad de ajuste y la plasticidad de la
percepción del habla en cualquier tipo de situación o contexto, lo que nos permite de
4
Ejemplo: [ba] [ba] [ba] escuchadas junto a la proyección de una boca che pronuncia [bɛ] [vɛ] [ðɛ] se
perciben como [ba] [va] [ða].
7
identificar e interpretar una señal vocal tanto con variaciones significativas en
frecuencia (voces masculinas, femeninas o infantiles), como en el ruido u otras
condiciones más extremas (falta de porciones de señal, etc.), confirma la capacidad de
desplazamiento de la atención sobre distintos cues, garantizando comprensión y
compensación de la señal: esto, por cierto, corrobora la hypótesis de la percepción del
habla como proceso cognitivo activo (Shannon et al., 2014) ligado a la memoria y a la
experiencia (Skoe and Krauss, 2012).
1.2
Modelos perceptivos
Varios modelos teóricos se han centrado sobre el estudio del papel desempeñado
por la percepción en el proceso de adquisición de una lengua segunda, y sobre la
influencia y la interferencia de la lengua materna sobre los mismos procesos. Destacan
entre ellos el Speech Learning Model (Flege, 1995, 2003), el Native Language Magnet
Model (Iverson and Kuhl, 1996; Tsao et al., 2004) y el modelo que tomaremos como
punto de referencia para el presente studio, que es el Perceptual Assimilation Model
(Best, 1995; Vayra et al., 2012). El modelo Native Language Magnet se basa sobre la
idea según la cual cada sonido lingüístico es asociado a una realización acústica
prototípica, que representa la mejor producción de esa categoría y actúa como un imán,
polarizando todas las realizaciones acústicas parecidas, lo cual explica el porqué sonidos
desconocidos o no nativos de una lengua segunda, se asimilan a aquellos de la lengua
materna más cercanos desde un punto de vista acústico. Entonces, la capacidad de
discriminar oposiciones de sonidos depende de la distancia entre ellos, así que sonidos
acústicamente lejos se identificarán de manera más simple con respeto a sonidos más
cercanos o parecidos. Si la competencia lingüística se basa sobre la existencia de
prototipos, hay que entender cuándo y cómo nascen estas categorías: el modelo de Kuhl
e Iverson demuestra como los niños de edad entre 6 y 8 meses son capaces de distinguir
e identificar oposiciones de sonidos tanto nativos como no nativos; esa competencia
cambia a lo largo de los 10-12 meses, durante los cuales la capacidad de percibir
correctamente oposiciones de sonidos de su lengua materna aumenta de manera
significativa, de la misma manera en que disminuye la capacidad de reconocer sonidos
8
no nativos. Esto se explica con el aumento de la exposición de los niños a su lengua
materna, tanto en el contexto familiar (se considere la importancia del motherese
hablado en casa), como extrafamiliar. Así, la conclusión a la cual se llega es que la
experiencia de la lengua materna plasma y modifica la capacidad de percibir sonidos
extranjeros, aunque los aprendientes tardivos de una lengua extranjera no pierden la
capacidad de discriminación de esos sonidos, sino que simplemente necesitan de mayor
práctica para acostumbrarse a la interpretación de estímulos acústicos distintos.
Entre los estudios sobre la percepción de sonidos en L2 (tanto en edad pre-escolar como
adulta) destaca el trabajo de Catherine Best y su modelo perceptivo, el Perceptual
Assimilation Model (conocido como PAM). Best quiso experimentar la capacidad de
discriminación de oposiciones fonológicas no nativas y la asimilación de esos sonidos a
categorías fonológicas y fonéticas de las lenguas maternas; la teoría ecológica de
Gibson (1966, 1979), los estudios sobre la Fonología Articulatoria5 (AP) y el modelo
Speech Learning (SLM) de Flege (1995) se identifcan como punto de salida para la
contrucción del modelo de Best.
1.2.1 La teoría ecológica de Gibson
Una de las premisas de Best sobre el concepto de percepción es que no se trata
de un proceso, sino de la recepción directa de estímulos, que no necesitan ser elaborados
o interiorizados por el sistema nervioso humano, al contrario se adquieren de manera
inconsciente y espontánea. El sentido intrínseco de la palabra ‘percepción’ de hecho,
está relacionado con la acción de adquirir, recibir algo, no simplemente material sino
también mentalmente, y tomar consciencia de la realidad externa. La percepción ocurre
en forma de adquisición directa de informaciones (objectos, superficies, personas e
interación entre todos ellos) y no actúa ni por mediación de conocimientos innatos ni de
asociaciones mentales adquiridas.
La percepción se basa en la presencia de dichos estímulos distales, es decir radiaciones
exhaladas por los objetos presentes en el ambiente circunstante, definidos por la
psicología percepciones (para subrayar la diferencia entre este tipo de adquisición de
5
véase Browman and Goldstein (1989) y Goldstein and Fowler (2003).
9
informaciones y la de los conceptos, sometidos a mecanismos neurológicos más
avanzados, en cuanto necesitan de procesamientos para su adquisición). La percepción
se debe entender como ‘organización inmediata, dinámica y significativa de las
informaciones sensoriales’6: proporcionada una constelación de estímulos, el proceso de
percepción permite la creación de una estructura asociada a un mundo fenoménico
unitario.
Se citan en seguida las teorías anteriores a Gibson. Destaca, en primer lugar, la teoría
empirista de Helmortz (1867), que considera la percepción un proceso de integración,
nacido por un conjunto de asociaciones y basado en conocimientos y experiencias
pasadas, proceso inconsciente, conocido como inferencia inconsciente. Siguen las
teorías de la escuela Gestalt, que ven la percepción como proceso primario e inmediato,
relacionado con la presencia de campos perceptivos; esos campos engloban los
estímulos, distribución dinámica de fuerzas. Bruner, representante del movimiento New
Look (1957), describe la percepción como un proceso de categorización y clasificación
del estímulo, antepuesta la existencia de categorías estándarizadas y preestablecidas. Por
fin se llega a la teoría de Gibson, anticipada ya en Gibson & Gibson (1966), que
considera la percepción (visiva) un proceso directo basado en la asimilación de
elementos constantes e invariados (invariants) ‘without being transformed, processed or
manipulated in any way’, o sea sin la intervención de ningún proceso mental. En la
percepción de sonidos lingüísticos dicha Teoria ecológica de Gibson identifica otra vez
estos elementos fijos con los gestos articulatorios, los mismos detectados por los niños
durante el proceso de adquisición de la lengua materna. Entonces, una primera etapa de
la adquisición y de los procesos perceptivos se considera como pasiva, aunque después
de la identificación de estos modelos fijos, lo que empieza es un proceso activo de
asociación entre gestos articulatorios y funciones lingüísticas, que termina con la
contrucción de ‘auditory memory traces’, fundamento de la competencia lingüística de
los hablantes. Estos procesos por supuesto, se aplican tanto a la adquisición de sonidos
de una L1 como de una lengua segunda.
6
Adaptado por Anolli y Legrenzi (2001:49).
10
1.2.2 Fonología articulatoria
La Articulatory Phonology (AP) nace con el objetivo de identificar las
estructuras fonológicas de cada idioma, reemplazando los costituyentes mínimos
consuetos, los fonemas, con unas unidades nuevas, o sea los gestos articulatorios
(gestures, Goldstein and Browman, 1989). Así las estructuras fonológicas se vuelven
moléculas, cuyos átomos serán los simples gestos articulatorios destinados a la
realización de los sonidos del habla. La teoría de la fonología articulatoria considera los
gestures unas unidades pre-lingüísticas creadas en la mente del hablante aún antes de la
adquisición y definición de un sistema fonológico específico; esas imágenes
representarían los precursores de los fonemas, a los que se van asociando a lo largo del
proceso de adquisición de la lengua por parte de los niños (‘infants extract gestural
information from speech events before they can appreciate the linguistic significance of
the gestures’7). Así como en la adquisición de la lengua materna los niños detectan
primero los movimientos articulatorios, – conectados después a estructuras gerárquicas
más altas -, el aprendiente de una L2 disfruta de informaciones acústicas y visivas,
asociando los sonidos nuevos a movimientos articulatorios específicos. Fowler (1980)
opinaba sobre la importancia de detectar en la cadena del habla unos componentes
discretos, para poder clasificar los grados y los niveles de constricción creados en el
canal bucal por los órganos de fonación. Por lo tanto, cada gesto, percibido como
sistema de sinergias entre estructuras que actúan de manera coordenada, será
determinado por el binomio órganos/constricción. Los posibles órganos de fonación
serán los labios (L), la punta de la lengua (TT), el cuerpo de la lengua (TB), la raíz de la
lengua (TR), el velo (VEL) y la glotis (GLO). Se trata de órganos independientes que
provocan distintos grados de constricción
en distintos puntos del canal (constrict
degree) y distintas geometrías (constrict shape). Los parámetros posibles serán:
LP-lip protrusion (protracción labial);
LA -lip aperture (abertura de los labios);
TTCL –tongue tip constrict location (punto de constricción realizado por la
punta de la lengua);
7
Véase Goldstein and Fowler (2003:30).
11
TTCD –tongue tip constrict degree (grado de constricción realizado por la punta
de la lengua);
TBCL -tongue body constrict location (punto de constricción realizado por el
cuerpo de la lengua);
TBCD -tongue body constrict degree (grado de constricción realizado por el
cuerpo de la lengua);
VEL -velic aperture (abertura del velo del paladar);
GLO -glottal aperture (abertura de la glotis).
Los grados de abertura se pueden especificar a través de otros elementos discretos
(descriptors):
CD (constrict degree) -closed, critical, narrow, mid, wide;
CL (constrict location) -protruded, labial, dental, alveolar, postalveolar, palatal,
velar, uvular, pharyngeal.
La combinación de esos valores de referencia permite obtener un inventario de todas las
posibles combinaciones entre gestos de articulación:
GESTURES
ARTICULATOR SET
LIPS
TT
TB
TR
VEL
GLO
DIMENSIONS
con degree econ location
LA – LP
con degree, con location econ shape
TTCD – TTCL
con degree, con location econ shape
TBCD – TBCL
con degree econ location
con degree
VEL
con degree econ location
GLO
stiffness
stiffness
stiffness
stiffness
stiffness
stiffness
Tabla 1. Combinaciones posibles de Gestures (Browman and Goldstein 1989)
12
Se tratará de parámetros universales, útiles para la clasificación de los gestos de
cualquier idioma, aunque en la realización concreta del gesture siempre habrán
variaciones interlingüísticas específicas. Así, la realización de la palabra palm [p m]8
habrá un esquema de este tipo:
VEL
wide
narrow
pharyngeal
CLO
labial
TB
LIPS
GLO
CLO
labial
wide
[p m]
Tabla 2. Gestures de la palabra palm (Browman and Goldstein 1989)
En la columna de izquierda se plantean los órganos de fonación implicados en la
realización de la palabra; de izquierda a derecha, en horizontal se proporciona la
sucesión de cada sonido en el tiempo. El ataque de la palabra prevé el cierre de los
labios (clo labial) y la abertura de la glotis, mientras que el sonido vocálico se identifica
con el arredramiento del cuerpo de la lengua (narrow pharingeal) y la elevación del
velo (VEL – wide) para al realización del sonido nasalizado final, seguido por el cierre
de los labios. Una visualización de este tipo permite también entender cómo los sonidos
pueden en parte sobreponerse y explicar los fenómenos de coarticulación, como
aproximación a un objetivo ideal. Así como en la fonología clásica los fonemas sufren
influencias y variaciones en el continuum del habla, por causa de reglas fonológicas
específicas de cada idioma, de la misma manera la fonología articulatoria prevé que
cada gesto se perciba como abstracto, y esté afectado por los sonidos adyacentes,
conformándose a esos en algunos rasgos. Una teoría como esta, pone la atención no
simplemente en las características fonológicas y fonéticas de la lengua, sino sobre todo
en los gestos articulatorios concretos cumplidos por los órganos de fonación, lo cual
puede resultar extremadamente útil a nivel perceptivo, principalmente frente a sonidos
de una L2: el hablante detecta los movimientos articulatorios actuados para la
producción de cada sonido, y los asimila a aquellos de su lengua materna realizados de
8
Por Browman and Goldstein (1989).
13
la manera más parecida (aquí la principal contribución al modelo de Best). Aún
Meltzoff y Moore (1999) en sus estudios sobre la adquisición de la lengua, se fijan en la
imitación de los gestos articulatorios y de los movimientos faciales actuada por los
niños de manera casi inconsciente, ‘that is a representation that trascends any particular
sensory system’ (Goldstein and Fowler, 2003, pag. 16).
Los mismos autores citados concluyen:
‘[…] a phonological system can be composed of public
vocal events – that is gestures. The gestures, not acoustic
cues, can be supposed to be perceived. And public language
forms can be shown to emerge, with the properties of ready
produceability and perceivability that language forms do
have, from imitative communicative exchanges between
people. This, weargue, is real language.’9
Una ampliación de la AP, tomada en cuenta por Best en los estudios sobre la percepción
infantil, es la Articulatory Organ Hypothesis (AOH), hipótesis del órgano articulatorio
de Studdert-Kennedy y Goldstein (2003), que se fija en los procesos de ‘sintonización’
en la estructuras fonético-articulatorias de la lengua materna en términos de
constelaciones de gestos:
‘el niño identifica en primer lugar el órgano implicado en la
producción de un segmento fonético, y solamente después
se sintonizaría sobre los detalles paramétricos del gesto, o
sea el grado de constricción, el punto preciso de articulación
y, en algunos casos, su orientación en el canal bucal, rasgos
que corresponden a las tract variables de la Fonología
Articulatoria (CD, CL e CO).’10
Si se considera esa perspectiva, queda claro que el niño tendrá más dificultad en la
discriminación de oposiciones realizadas por medio del mismo articulator primario del
gesto, es decir contrastes intra-órgano, más que en constrastes realizados por
articulatores distintos, o inter-órgano.
9
Véase Goldstein and Fowler (op. cit.) pág. 40.
Traducido de Avesani, Vayra, Best e Bohn (2008:23).
10
14
1.2.3 Speech learning model (SLM)
El Speech Learnign Model, plasmado aún más por las teorías de SLA (Second
Language Acquisition), investiga sobre los procesos de categorización de sonidos
nativos y no nativos por parte de aprendientes L2 o de hablantes bilingües a distintos
niveles de aprendizaje y de edad. Primero, el modelo plantea la capacidad de construir
categorías fonéticas nuevas para los sonidos de la lengua de destino; esas categorías son
maleables, así que se dejan modificar y sustituir a lo largo del proceso de adquisición y
mejora del idioma. Otra presuposición es que los hablantes de otro idioma nunca llegan
a percibir sonidos no nativos de la misma manera actuada por los nativos de esa lengua.
Con respecto a la AOF (Age of Learning), Flege plantea otro límite por lo cual el
aprendizaje de más éxito es el que se alcanza en edad menos avanzada, aunque los
procesos de adquisición de una lengua segunda son los mismos activados para la lengua
materna. Además, así como opinará la misma Best, la distancia fonética entre lenguas
afecta la calidad perceptiva, la cual estaría directamente relacionada con la futura
producción. Todo esto se traslada en siete hipótesis: (1) (2) sonidos de L2 parecidos a
sonidos de la L1 se categorizan como variantes alofónicas de esos fonos; en cualquier
otro caso se crean categorías nuevas específicas para la L2; (3) las diferencias fonéticas
más evidentes son las que se detectan con más facilidad; (4) las diferencias entre
sonidos nativos y no nativos, y entre sonidos no nativos muy distantes de la L1 se
identifican con eficacia inversamente proporcional al avance a la edad; (5) sonidos muy
parecidos de L1 y L2 caerán en el mismo espacio categorial, así que aún percibidos
como realizaciones distintas de sonidos parecidos, se realizarán como iguales; (6) (7) la
calidad de la producción siempre está vinculada a la percepción.
1.3
La teoría del Perceptual Assimilation Model (PAM)
El perceptual assimilation model nace con el objetivo de analizar y conseguir
prevér el comportamiento perceptivo de oyentes inexpertos de sonidos y oposiciones no
nativas. Como veremos, la ampliación del modelo se orientará, igual que el SLM de
Flege, hacia aprendientes de una L2, para verificar si los criterios que se aplican al
comportamiento perceptivo son los mismos para ambas categorías de sujetos. Las
15
predicciones alcanzadas por Best explican cómo los oyentes tienden a categorizar o
asimilar fonos no nativos en relación con las categorías fonológicas de sus propias
lenguas maternas, y cómo discriminarán oposiciones de sonidos no nativos. Con el
apoyo de las teorías de la percepción directa (Gibson, 1966) y la fonología articulatoria
(Goldstein and Fowler, 2003), Best ilustra un modelo basado en la idea central de
percepción realista de sonidos lingüísticos considerados como gestos articulatorios,
estímulos distales captados por el oyente sin recurrir a conocimientos implícitos o
innatos: el oyente percibe informaciones relacionadas con los movimientos
articulatorios producidos por el hablante e intenta reconducirlos a sonidos ya asimilados
del sistema lingüístico de L1. Best demuestra que cada oyente, sometido a la escucha de
sonidos no nativos desconocidos, debido al efecto de la influencia fonológica actuada
por parte del sistema lingüístico de la lengua materna, asimilará sonidos no nativos a los
más cercanos desde un punto de vista fonético y articulatorio en la L1.
‘non-native segments tend to be perceived according to their
similarities to, and discrepancies from, the native segmental
constellations that are in closest proximity to them in native
phonological space.’11
‘listeners perceptually assimilate non-native phones to
native phonemes whenever possible, based on detection of
commonalities in the articulators, constriction locations
and/or constriction degrees used.’12
La semejanza/discrepancia de los fonos de L2 con respecto a L1 será evaluada sobre
características espaciales vinculadas a los articuladores activados durante su realización
y a los niveles de constricción determinados por los mismos movimientos. Por lo
general, sonidos muy lejanos del sistema fonológico y fonético nativo se identificarán
de manera más fácil con respecto a sonidos muy parecidos o cercanos.
El PAM establece tres posibles criterios de asimilación de sonidos no nativos:
a.
asimilación a una categoría nativa, por la cual el sonido se identifica con uno
presente en el sistema de la L1 y representa una realización buena, aproximada o lejana
11
12
Véase Best, C. (1995:193).
Véase Best, T. C., McRoberts, G. W., Goodell, E. (2000: 4).
16
de la categoría nativa. Por ejemplo, la variante alofónica [p ] del inglés será percibida
por hablantes italianos o españoles como /p/, sonido presente en la L1 aunque realizado,
en los mismos contextos, de manera distinta (sin aspiración, o con mayor tensión de las
cuerdas vocales más que fuerza articulatoria);
b.
asimilación a sonidos no categorizables, en el caso en que el sonido, identificado
como ‘lingüístico’, no encuentre ningún correspondiente nativo. Un hablante español
identifica el fono [dz] del italiano como sonido lingüístico, aunque ausente en el
inventario del español, pero no consigue atribuirlo a ningún espacio categorial nativo;
c.
ninguna asimilación (Best habla de nonspeech sound), caso en que el sonido se
perciba como ‘no lingüístico’ y se adscriba a un área externa al espacio fonológico
conocido por los hablantes. Los clicks de algunas lengua africanas pueden ser
clasificados como simples ruidos, y aún cuando el hablante no nativo consiga
pronunciar tales sonidos, es posible que resulte difícil insertarlos en contextos silábicos
reales o en palabras enteras.
Imagen 1. Espacio fonológico nativo y asimilación de contrastes no nativos (Best, 2003).
Además, el PAM prevé unas cuantas categorías de asimilación relacionadas con
oposiciones de sonidos no nativos, y con varios niveles de discriminación:
TC, Two-Category Assimilation. Cada sonido se asimila a una categoría distinta de la
lengua nativa. Se prevé una discriminación excelente;
CG, Category-Goodness Difference. Los sonidos se asimilan a la misma categoría
nativa, se perciben como realizaciones diferentes del mismo
estándar. Se prevé una discriminación de moderada a muy buena;
SC, Single Category Assimilation. Ambos sonidos se asimilan a la misma categoría
nativa, sin discrepancias entre ellos. Se prevé una discriminación
muy escasa;
17
UU, Both Uncategorizable. Ningún sonido se asimila a las categorías nativas. La
discriminación depende de la proximidad de los sonidos a las
categorías nativas realizadas en ese mismo espacio fonológico;
UC, Uncategorized versus Categorized. Un segmento se asimila a una categoría nativa,
el otro se situa afuera del espacio fonológico nativo. Se prevé una
discriminación óptima;
NA, Nonassimilable. Ambos sonidos no pertenecen al dominio del habla. Se prevé una
discriminación casi siempre muy buena;
en los casos de no categorización TC, SC e CG el PAM plantea que los niveles de
discriminación son TC>CG>SC13.
1.3.1 PAM-PAM/L2
Los mismos criterios perceptivos identificados para el modelo PAM, se pueden
aplicar a su ampliación, dirigida hacia el estudio del comportamiento perceptivo no
tanto de inexpertos, sino de aprendientes, es decir el PAM-PAM/L2 (Vayra, Avesani,
Bohn, Best, 2012). En este tipo de contexto, las categorías permanecen invariadas,
aunque hay que tomar en cuenta varios elementos nuevos. La premisa general, que vale
para hablantes menos o más expertos, es que la distancia fonético/fonológica entre L1 y
L2 determina mucho de la calidad perceptiva: cuanto más distantes sean los idiomas
serán más faciles de identificar y reconocer sonidos muy lejanos de los nativos, en
cuanto raramente se podrán confundir con categorías interiorizadas y bien conocidas. Si
se habla de sonidos compartidos por los dos sistemas, una proximidad fonética mayor
entre ellos puede representar una ventaja en el momento de la percepción, puesto que
los sonidos se realizan de manera muy parecida, de lo contrario la L1 podría representar
un obstáculo: es posible que los hablantes aprendientes tiendan – en el momento de la
producción – a reemplazar mecánicamente sonidos de L2 con otros de su L1 muy
parecidos, con el resultado de suspender el proceso de mejora en la actuación en L2. Lo
mismo puede pasar con la presencia de variedades dialectales presentes en la misma L2.
Por lo general, se estima que la percepción mejore de manera directamente proporcional
al nivel de competencia lingüística de los hablantes, y eso tiene que ver tanto con los
aprendientes de una lengua extranjera, (periodo de estudio, contacto y empleo de la
13
Best (1991) incluye la clase NA, por lo tanto TC>(NA<=>CG)>SC.
18
lengua en contextos nativos), como con la adquisición espontánea de la lengua a lo
largo de la vida, relacionada, por lo tanto, con el avance de la edad (concepto
encontrado ya en las teorías de Best). La diferencia entre hablantes inexpertos y
expertos reside en el hecho de que los segundos, frente a sonidos desconocidos, pueden
examinar un estímulo no solamente desde un punto de vista fonético y articulatorio,
sino también fonológico, mientras que los primeros se limitarán a percibir los invariants
producidos a través de gestos articulatorios, sin un soporte fonológico consolidado. El
aprendiente experto posee los invariants de sonidos no nativos ya interiorizados, por eso
los procesos relativos a percepción y asimilación se desarrollan a un nivel más alto.
Es importante subrayar que en la percepción de sonidos de L2 pueden surgir fenómenos
de interferencia bidireccional (fenómeno extremizado en los casos de bilingüismo), por
lo que al mismo tiempo la L1 influye sobre la percepción de sonidos de L2 y viceversa;
esto se explica a través del concepto de interlengua, una zona fonológica ‘franca’entre
L1 y L2, donde confluyen elementos de ambas lenguas, hasta crear un sistema
independiente, en evolución constante a lo largo del proceso de aprendizaje, verdadera
transición de L1 a L2 hasta la madurez lingüística en la lengua de llegada. Best explica
que no obstante las evidentes diferencias entre inexpertos y aprendientes, los criterios de
categorización y asimilación permanecen invariantes: los aprendientes simplemente
serán capaces de proveer explicaciones y soluciones a los casos de no categorización,
por tener mayor consciencia del idioma de llegada. De hecho, en un caso de asimilación
de tipo CG, por ejemplo, el sonido más lejano del estándar podría revelarse ejemplar de
otra categoría, que si el aprendiente tiene la ventaja de adquirir, para el inexperto queda
simplemente un sonido realizado de manera imprecisa:
‘language experience affects higher-level processes that
remain malleable, such as phonological encoding or
memory retention, rather than lower-level sensorineural
responsivities that are relatively permanently changed by
early experience.’14
14
Véase Best, T. C., McRoberts, G. W., Goodell, E. (2001: 2).
19
Según el modelo PAM-PAM/L2 todas las oposiciones de tipo TC y UC se
discriminarán de manera buena o excelente, en cuanto en ambos casos existe un confín
fonológico nativo entre los dos sonidos. La discriminación de casos CG debería ser
buena, aunque menos que para los TC. La falta de una oposición fonológica en los casos
SC, al contrario, complica la capacidad de discriminación, la cual se asociará a
resultados bastante escasos. En los constrastes NA la fonología materna no impide la
discriminación, sino que esa dependerá de la diferencia entre los sonidos mismos.
1.4
Fonología comparada L1/L2: semejanzas y discrepancias
Para verificar las hipótesis sobre la percepción de oposiciones de una L2, los
idiomas que se han tomado en cuenta en este estudio son el italiano L1 y el español L2.
Antes de hablar del experimento realizado, se efectua una breve comparación entre los
sistemas fonológicos y fonéticos de los dos idiomas implicados en el estudio, con el
objetivo de explicar qué sonidos se emplearon para el desarrollo de las pruebas
perceptivas y por qué razones.
Antes de todo, hay que decir que el sistema del italiano queda muy cerca al español,
tratándose de lenguas románicas, entonces de derivación latina común. Como anticipado
antes, la proximidad entre lenguas puede influir en los procesos perceptivos, razón por
la cual se decidió seleccionar tanto oposiciones de sonidos compartidos por los dos
sistemas, como oposiciones de sonidos no nativos del italiano. Los sistemas
consonánticos italiano y español muestran muchas características comunes:
Modo/Punto
Oclusivo
Nasal
Africado
Fricativo
Vibrante
Lateral
bilabial
sordo sonoro
p
b
m
labiodental
sordo
sonoro
alveolar
sordo sonoro
t
d
n
palatal
sordo sonoro
velar
sordo sonoro
k
t
f
s
r
l
Tabla 3. Fonemas compartidos por los sistema fonológicos del italiano y del español.
Junto a estos sonidos compartidos, existen unos fonemas del español ausentes en el
italiano:
20
Modo/Punto
Fricativo
interdental
sordo
sonoro
alveolar
sordo sonoro
s
velar
sordo sonoro
x
Vibrante
Aproximante
Tabla 4. Fonemas del español ausentes en italiano.
Varios fonemas del español plantean variantes alofónicas cuya frecuencia es dictada por
reglas específicas. Nos fijamos en los casos de interés para este estudio.
La oblusiva bilabial sonora /b/ presenta dos variantes alofónicas: se realiza como
oclusiva bilabial sonora [b] (1) en principio absoluto o post-pausa (ej. buque [’buke] o
vago [’ba o]), así como (2) en posición post-nasal (ej. sombra [’sombra] u hombre
[’ombre]) y (3) en contexto formal, en posición implosiva (ej. obstruir [obstrw’ir]); en
cada otro contexto, es decir (1) en posición intervocálica o (2) junto a [r l s] se realiza
como fricativa o aproximante sonora [ß˕] (ej. alba [‘alßa]). Lo mismo pasa para la
oclusivas alveolar y velar sonoras /d/ y /g/: entonces, en los mismos contextos /b/
/d/
[ ],
[ ] (ej. lavar [la’ ar], verdad [be ’ a ] o amigo [a’mi o]). Otra regla
[ ]e/ /
establece que en posición final de sílaba la oposición de sonoridad entre oclusivas sufre
una neutralización libre que puede llevar a la realización sorda de las consonantes
[+sonoro], así como a la realización fricativa o aproximante, la que corresponda al
mismo punto de articulación, por lo tanto: /b/
/p/
resonancia baja o aproximante bilabial sonora15), /d/
sonora), / /
/k/
/ / (definida como fricativa de
/t/
/ / (fricativa apicodental
/ / (fricativa de resonancia baja o aproximante velar sonora), como
en la palabra cápsula [’kapsula] o [’ka sula] en algunas variedades regionales. Estos
alófonos fricativos/aproximantes no son sonidos compartidos por el sistema fonético del
italiano, entonces se prevé que la percepción de oposiciones de este tipo pueda llevar a
una asociación directa con los sonidos oclusivos correspondientes a esos puntos de
articulación en el italiano.
15
Navarro y Quilis (2012) identifican los sonidos [ß ð ɣ] como ‘fricativos de resonancia baja’ o
aproximantes; en Martínez Celdrán (2002) se habla de sonidos simplemente aproximantes. Desde este
momento nos referiremos a esos tipos de sonidos como fricativos o aproximantes.
21
Acuérdese que ‘la capacità di discriminazione dovrebbe risultare favorita quando due
suoni che vengono percepiti come linguistici sono separati dalla presenza di un confine
categoriale nella fonologia nativa, ma ostacolata qualora i foni vengano percepiti come
appartenenti allo spazio delimitato da una stessa categoria fonologica. La fonologia non
gioca invece alcun ruolo al di fuori dello spazio fonologico nativo’16 (fonos no
asimilables).
16
véase Avesani, Vayra, Best, Bohn (2008: 22).
22
2.
METODOLOGÍA Y RESULTADOS
El objetivo de este estudio es verificar la capacidad de discriminación de
oposiciones fonológicas y fonéticas del español, por parte de hablantes de italiano L1
aprendientes de español como lengua segunda. Se comparará el comportamiento de
sujetos con varios niveles de competencia linguística. La proximidad entre los dos
idiomas debería implicar la posibilidad de hacer previsiones atendibles sobre la
capacidad discriminatoria de los sujetos, con el apoyo de las teorías del PAM, pero
sobre todo del PAM-PAM/L2.
Según
las hipótesis iniciales, se esperará (i) mayor éxito en la discriminación de
oposiciones que engloban sonidos nativos, (ii) respecto a aquellas que plantean por lo
menos un sonido no nativo, además de (iii) una evidente mejora del rendimiento en la
discriminación, vinculada al progreso de los años de estudio del idioma.
Dichas hipótesis se constatarán a través de un experimento de discriminación perceptiva
que consta de tres oposiciones distintas: /b/-/d/; /b/-/β/; /x/-/ / (oposiciones tanto
fonológicas como fonéticas). En ellas aparecen sonidos compartidos por los dos
sistemas fonológicos y sonidos no nativos para los hablantes de italiano L1.
En el caso de la primera oposición se averiguará la percepción de sonidos idénticos
compartidos entre L1 y L2, o sea la oclusiva bilabial sonora /b/ y la oclusiva alveolar
sonora /d/. En este caso, sería posible confirmar la hipótesis según la cual oposiciones
de sonidos divergentes de la misma manera que en L1 no van a causar ningún problema
a los oyentes, y estos asimilarán de manera excelente cada fonema al que le corresponda
en su propio inventario fonológico. Se debería encontrar el mismo comportamiento por
cada nivel de competencia lingüística en L2.
La segunda oposición contiene un sonido conocido por los hablantes L1 que es la
oclusiva bilabial sonora /b/ y otro no nativo, la correspondiente fricativa (o
aproximante) bilabial sonora /β/: según las previsiones PAM-PAM/L2 los hablantes
italianos, no teniendo en su sistema lingüístico el alófono fricativo o apoximante del
español, deberían asimilarlo al sonido articulatoriamente más próximo, o sea la oclusiva
realizada en el punto correspondiente. Esto sería un caso de categorización de tipo CG,
en que ambos sonidos pueden ser asimilados a la misma categoría nativa, pero como
23
realizaciones más o menos buenas de la categoría ideal con la cual se identifica el
sonido conocido. Los sonidos podrían así resultar muy parecidos, sobre todo para el
oído de los aprendientes menos expertos; el sonido nativo se identificará con éxito, el no
nativo, percibido como diferente, podrá causar incertidumbre e indecisión, aunque se
espere un reconocimiento correcto por parte de la mayoría de los oyentes. Al tratarse de
aprendientes del idioma español, nuestros jueces no deberían tener muchas dificultades
en la discriminación de los dos sonidos, o a lo sumo provocar unas vacilaciones en los
casos de competencia lingüística menor. Por parte de los oyentes aprendientes expertos
se espera una discriminación excelente, puesto que deberían haber interiorizado el
empleo de la variante alofónica en determinados contextos y saber distinguirla de la
realización oclusiva.
La tercera oposición tiene que ver con dos sonidos ambos ausentes en el inventario
fonológico del italiano, o sea las fricativas velares sorda y sonora /x/ y / /17, donde la
primera es un fonema del español, la segunda una realización alofónica de la oclusiva
velar sonora que corresponde. Tratándose de sonidos ambos ausentes en el sistema
fonológico y fonético del italiano, ninguno de los dos no será categorizado, pero si por
un lado los oyentes deberían reconocer la fricativa sorda fácilmente, como parte de una
específica categoría del español, por otro podrían dudar en la identificación del sonido
sonoro, que representa una variante más reconocible por los hablantes más expertos; los
otros podrían reconducirla al sonido más próximo en italiano, o sea la oclusiva velar
sonora / /, con punto de articulación común.
Como este trabajo concentra en la
discriminación perceptiva de las oposiciones, es posible predecir que los sonidos, aun
causando más incertidumbre respecto a las precedentes oposiciones, van a ser bien
discriminadas por parte de los oyentes. Se puede atribuir un margen de error: (i) a la
poca familiaridad con sonidos ambos no nativos, que podría tener que ver otra vez con
los aprendientes menos expertos; (ii) a la proximidad entre los sonidos, puesto que en
los casos de contrastes NA, la fonología materna no representa un obstáculo para la
discriminación, sino que resulta determinante la diferencia entre los dos sonidos.
Con la subdivisión de los oyentes en función de su conocimiento del idioma, se plantea
otra variable, que previsiblemente interactúa con la de la dificultad discriminativa,
17
La definición adoptada aquí es la de Martínez Celdrán (2002); Navarro y Quilis (2012) distinguen los
dos sonidos entre fricativo linguovelar sordo /x/ y fricativo o aproximante velar sonoro /ɣ/.
24
proporcionada por cada oposición lingüística; así las hipótesis que se pretenden
constrastar incluyen en primer lugar una diferencia notable en el rendimiento de
estudiantes con competencia lingüística distinta, con la probabilidad de descubrir
mejoras considerables al progresar de los años de estudio del idioma; segundo, se prevé
que las oposiciones se discriminen con un nivel de éxito de tipo /b/-/d/>/b/-/ />/x/-/ /.
2.1
Metodología
La realización del test de discriminación perceptiva consta de dos etapas: la
primera etapa prepara las grabaciones y la organización de los estímulos que formarán
parte del test, la segunda es la de la distribución del test a los oyentes, que tendrán que
rellenar un cuestionario estructurado de manera adecuada para este experimento.
Se ha grabado a una mujer adulta de origen aragonés, hablante nativa de español L1. La
selección de esta hablante no implica la presencia de variables lingüísticas estrictamente
regionales, sino que representa un hablante ‘ideal’ de español/castellano L1 estándar. El
experimento ha sido realizado con estudiantes de español de la Universidad de la
Calabria (Cosenza). Se trata de individuos de entre 19 y 41 años de edad, procedentes
de la carrera en idiomas extranjeros, entre los cuales 14 son de primer año, 12 de
segundo, 7 de cuarto y 19 de quinto (52 oyentes en total)18. Las grabaciones efectuadas
sobre la hablante nativa de español L1 son oposiciones de sílabas CV, donde las vocales
empleadas son todas aquellas compartidas entre los sistemas del italiano y del español
([a], [e], [i], [o], [u]). Cada vocal se utiliza para 10 repeticiones, por un total de 150 (50
repeticiones por cada oposición consonántica). Las oposiciones se presentan en grupos
de 15 que engloban cada par una sola vez, de manera desordenada y no secuencial, con
posición diferente en cada bloque19. Las grabaciones han sido ejecutadas en cámara
anecóica (Amplifon 2*2) con una grabadora EDIROL R-09 24bit wave y micrófono
Sennheiser E835. Entre todas las grabaciones se han seleccionado las mejores
realizaciones por cada sílaba, utilizadas para la construcción del experimento perceptivo
18
De los 52 estudiantes sólo 6 declaran tener relaciones estrechas con hispano-hablantes o haber
estudiado o trabajado en el extranjero (países hispanófonos) por lo menos un mes (2 estudiantes) y por un
máximo de 15 meses (1 estudiante de quinto año); solamente 3 personas habían estudiado español ya en
el instituto. Ninguno de ellos tiene problemas de audición o de percepción auditiva.
19
Las grabaciones se efectúan en sala insonorizada con grabadora EDIROL R-09 24bit wave/MP3 y
micrófono Sennheiser E835. Las grabaciones obtenidas han sido analizadas y etiquetadas a través del
software Sound Forge 4.5.
25
a través del software Sound Forge 4.5. Se ha intentado utilizar las producciones más
controladas tanto en duración como desde el punto de vista de la entonación.
2.1.1
Test de discriminación
Los estímulos ofrecidos al los oyentes son de tipo AXB, donde A y B son las
sílabas que contienen las consonantes en oposición examinadas y X es otra sílaba con la
misma consonante que A o B, pero asociada a una vocal diferente. Se proporcionan 8
bloques de 12 tripletes (por un total de 96 estímulos) de tipo AAB-ABB-BBA-BAA, en
posición casual pero distribuidos en cada bloque de la misma manera. En cada bloque
la misma oposición aparece cuatro veces, pero una sola vez en sílabas con la misma
vocal, dos veces con X asociada a A y dos veces a B. Entre las sílabas de un triplete hay
un intervalo de un segundo, entre cada triplete y otro un intervalo de 3,5 segundos;
cuando todos los oyentes han completado las respuestas de un bloque, se activa la
reproducción del bloque siguiente. Por supuesto, las pausas garantizan al oyente el
tiempo necesario para asimilar en la memoria a corto plazo el sonido recién escuchado y
fijarse en el siguiente, pero al mismo tiempo no deberán ser demasiado largas para que
no se olviden o confundan los estímulos anteriores con los adyacentes.
Los 52 oyentes ejecutan el test en grupos de 3 o 4 en sala insonorizada por medio de
altavoces Philips SBC 3220. Cada sujeto dispone de un esquema en papel20 donde se
presentan los tripletes divididos en bloques y donde tendrá que marcar las sílabas que
contienen el mismo sonido consonántico. La tarea de los estudiantes es la de asociar el
sonido consonántico del estímulo X al de la sílaba A o B. Por cada sujeto se han
anotado la edad, los años de estudio de español, eventuales períodos de estancia al
extranjero en paises hispanófonos o de contacto con familiares o amigos de origen
hispanoamericana.
2.1.2 Análisis
Los análisis de los datos son de tipo descriptivo e inferencial. Los primeros
quieren averiguar el grado de competencia lingüísica, en términos de ‘certidumbre’ del
oyente, de cada grupo, así como la aceptabilidad de las previsiones de PAM-PAM/L2
20
Véase el Apéndice.
26
sobre el éxito en las discriminaciones perceptivas, estableciendo como parámetro de
juicio las varias oposiciones y los bloques de escucha (para evidenciar la medida en que
los grupos mejoran su rendimiento a lo largo de la prueba).
Los datos descriptivos se clasifican por tipo de respuesta (correcta=V, equivocada=F,
nula=N), por grupos de oyentes (I, II, IV y V año de estudio del español) y por bloques
(de 1 a 8). Cada triplete se identifica por el número de progresión en el bloque y la
respuesta prevista (A o B).
Los segundos se realizan por medio del software SPSS. Para contrastar las hipótesis
iniciales (test no paramétricos) se emplean dos métodos de elaboración de datos, o sea
ANOVA y el test Kruskal-Wallis. El objetivo de esos test es establecer el
comportamiento de los distintos grupos a través de las respuestas a las categorías de
estímulos, y entender cuáles proporcionan mayores dificultades a los oyentes y cuales
reciben un rendimiento mejor. Tomando en cuenta las hipótesis iniciales (a. cada grupo
evidencia más perplejidad en la discriminación de sonidos ambos no nativos, menos en
las parejas nativo-no nativo, ninguna para los sonidos ambos nativos; b. se esperan
respuestas mejores por parte de los grupos de nivel más avanzado) los análisis
estadísticos permitirán verificar el comportamiento de cada grupo, tanto en relación con
las distintas categorías como con los otros grupos.
2.2
Resultados
2.2.1 La confianza en la competencia
Con los primeros análisis se quiere verificar la confianza demonstrada, en las
respuestas proporcionadas, por los jueces de los distintos grupos. Por eso, se han
tomado en consideración los porcentajes de respuestas N (nulas, o no dadas) de los test
de discriminación. Por supuesto, la no repuesta al estímulo es índice de inseguridad y de
vacilación, aunque en un test como el que se proporciona en este experimento, se puede
mejorar durante la ejecución, adquiriendo familiaridad con los estímulos. Por esta razón,
se ha calculado primero el valor medio de sujetos que, por cada grupo, no han
completado todas la respuestas del test: segundo, se ha estimado una media de
respuestas nulas tanto para el primer bloque de estímulos como para el último, para
27
poner en evidencia eventuales diferencias en las respuestas dadas/no dadas a lo largo de
la ejecución del test.
La media de respuestas nulas para el primer grupo de oyentes (de primer año de curso),
que a partir de este momento vamos a identificar como IAño, es de 8,5 sobre 96
estímulos; el 57,1% de los jueces no ha realizado el test por entero (8 sujetos de 14). Se
trata de estudiantes de primer año de curso, entonces relativamente inexpertos, por lo
cual los datos resultan bastante indicativos. La relación entre respuestas nulas del
Bloque 1 y del Bloque 8 es de 5 a 1: en el primer bloque el porcentaje de respuestas no
provistas sube al 15% (22N de 146 estímulos totales), en el último bloque es de 2,7%
(4N de 146), datos que corroboran una mejora en el rendimiento a lo largo de la
administración del test.
El grupo IIAño (segundo año de curso) plantea un comportamiento parecido al anterior:
el porcentaje de jueces que no han contestado de manera completa al test es del 25% (3
de 12), con una media de respuestas nulas de 11,6 sobre 96 estímulos. El porcentaje de
respuestas nulas es de 10,9% (16N de 146) en el primer bloque, 0,6% (1N de 146) en el
octavo. Los estudiantes de segundo año demuestran por cierto más competencia y
confianza.
El grupo IVAño (cuarto año de curso) no completa sus respuestas en el 28,5% de los
casos (2 de 7 sujetos), es decir con una media de 2,5N (de 96 estímulos). Las respuestas
nulas del primer bloque serán el 2% (3N de 146), en el bloque 8 no hay ninguna
respuesta nula (0% de 146). La ejecución de este grupo supera la de los otros
precedentes, lo cual denota una confianza extrema en sus respuestas.
En el último grupo analizado, el VAño (quinto año de curso), el porcentaje de no
respuestas es del 27,7%, con una media de 15N sobre 96, remitida a 5/18 jueces. El
porcentaje de respuestas nulas es del 10,2% para el bloque 1 (15N de 146), 0% para el
último bloque.
Esos primeros datos permiten deducir cuanto la competencia lingüística desempeña de
hecho un rol significativo en la capacidad de reconocimiento de oposiciones de la
lengua de destino. Si los jueces del primer grupo, IAño, demuestran menor confianza
evitando varias respuestas a lo largo del test, el porcentaje de N disminuye masivamente
en los grupos de los años siguientes (véase Gráfico 1); nótese en particular la diferencia
28
entre estudiantes de primer y segundo año, el cual destaca por dominio y confianza. Los
porcentajes relativos a los estudiantes de IV y V año resultan bastante parecidos, hecho
que corrobora las previsiones sobre el papel desempeñado por e factor ‘competencia’ en
las pruebas perceptivas.
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
jueces N
20,00%
10,00%
0,00%
Iaño
IIAño
IVAño
VAño
Gráfico 1. Porcentajes de jueces que han presentado respuestas nulas.
Gráfico 2. Porcentajes de N en los Bloques 1 y 8 de cada grupo.
Es posible notar, además, que los porcentajes de respuestas no dadas, en cada grupo,
siempre son más altos en el primero que en el octavo bloque, donde los aprendientes
más expertos son casi siempre capaces de proveer una respuesta (véase Gráfico 2): aún
este dato confirma como en la primera parte del test los jueces aparecen más titubeantes,
aunque van adquiriendo más confianza y conciencia a lo largo de la prueba. Por lo
demás, los resultados de las respuestas son muy buenos para todos los grupos, hecha
exepción del grupo IAño, y se sitúan siempre sobre valores muy altos.
29
Entonces, en esta primera fase de análisis se puede afirmar que las hipótesis iniciales,
relativas a la confianza en la competencia, han sido corroboradas.
2.2.2 Discriminación de sonidos nativos/no nativos
El análisis siguiente se fijará en el nivel de éxito conseguido por cada grupo en
la tarea de discriminación entre oposiciones. Se intentará confirmar las hipótesis
provistas por las teorías PAM y PAM-PAM/L2, relativas a la percepción correcta de
sonidos nativos/no nativos y a la influencia ejercida por el nivel de competencia lingüísticas
y la proximidad entre idiomas. Se analiza en seguida el comportamiento de cada gruppo en
relación a las tres distintas oposiciones.
El grupo IAño obtiene resultados muy positivos con respecto a las oposiciones de tipo
/b/-/d/, con un porcentaje de respuestas correctas (V) del 86,3%, del 10,7% para las
equivocadas (F) y del 2,9% para las nulas (N). Las oposiciones /b/-/ / y /x/-/ / presentan el
mismo porcentaje de respuestas correctas, es decir el 76,1%, mientras que hay diferencias
entre respuestas no correctas, 18.9% para los primeros, 20,3% para lo segundos, así como
para las respuestas nulas, 4,9% para /b/-/ /, 3,5% para /x/-/ / (véase Gráfico 3). De hecho,
la oposición que incluye sonidos ambos nativos es aquella discriminada de manera mejor;
queda claro que los jueces no encuentran dificultades en la percepción de esos sonidos, por
asimilación a los nativos que les corresponden. No obstate eso, existe un pequeño
porcentaje de errores, efectuados por ejemplo en las respuestas asociadas a los primeros
bloques de escucha, los cuales resultan ser los más complicados. Las diferencias entre las
otras oposiciones muestran mayor inseguridad para las parejas nativo-no nativo /b/-/ / que,
probablemente, los jueces menos expertos perciben como muy parecidos entre ellos,
evitando un número mayor de respuestas por indecisión. En las oposiciones /x/-/ / al
contrario sube el porcentaje de respuestas equivocadas: los sonidos no nativos no
asimilables a ninguna categoría se distinguen en la base de la distancia entre ellos, y de
hecho los dos sonidos considerados resultan muy cercanos, en cuanto limitados por una
simple oposición de sonoridad. Los jueces discriminan esos sonidos con mayor dificultad,
puesto que eso se menciona ya en las teorías de referencia.
30
IAño
/b/-/ /
/x/-/ /
/b/-/d/
V
76,1%
76,1%
86,3%
F
18,9%
20,3%
10,7%
N
4,9%
3,5%
2,9%
Tabla 5. Porcentajes de respuestas correcas, no correctas y nulas para el grupo IAño.
100,0%
80,0%
60,0%
/b/-/ß/
40,0%
/x/-/ɣ/
20,0%
/b/-/d/
0,0%
V
F
N
Gráfico 3. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el IAño.
También en el grupo IIAño el porcentaje más alto de discriminaciones correctas es
asociado a la oposición /b/-/d/, con el 93,4%, otra confirmación del hecho de que las
oposiciones de sonidos nativos son las que plantean dificultades menores en la percepción.
Para la misma oposición se obtienen el 4,6% de respuestas equivocadas y solo el 1,8% de
respuestas nulas. La oposición /b/-/ / lleva un éxito de discriminación igual al 83,5%, con
respecto al 79,6% para los sonidos /x/-/ /, otra vez la más difícil para discriminar. Lo
confirma también el porcentaje de respuestas no correctas, 16,6% frente al 12,7% de las
oposiciones /b/-/ /. El porcentaje de respuestas no dadas, o nulas, es la misma para ambas
oposiciones, o sea el 3,6%, (véase Gráfico 4). Aún ahora se pueden corroborar las hipótesis
iniciales, según las cuales la oposición de sonidos no nativos está relacionada con resultados
peores en la discriminación (aún encontrando valores muy altos y mejores que los del grupo
anterior); la oposición nativo-no nativo plantea resultados mejores, aunque menos que los
nativos, que alcanzan porcentajes muy altos. En consecuencia, el porcentaje de respuestas
nulas más alto es lo de las parejas de sonidos no nativos, siguen las oposiciones nativo-no
nativo y nativos.
31
IIAño
/b/-/ /
/x/-/ /
/b/-/d/
V
83,5%
79,6%
93,4%
F
12,7%
16,6%
4,6%
N
3,6%
3,6%
1,8%
Tabla 6. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo IIAño.
100,0%
80,0%
60,0%
/b/-/ß/
40,0%
/x/-/ɣ/
20,0%
/b/-/d/
0,0%
V
F
N
Gráfico 4. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo IIAño.
En el grupo IVAño todos los porcentajes de respuestas correctas suben: el valor más alto
tiene que ver con la oposición de sonidos ambos nativos /b/-/d/ q será de 95%, sigue la
oposición nativo-no nativo /b/-/ / con el 88,3% y el 81,6% para la oposición /x/-/ /. Por
lo tanto, la ejecución de estos jueces mejora mucho con respecto a los precedentes, a
confirmación de que la competencia lingüística y la práctica en el estudio de la lengua
extranjera contribuyen a la mejora de percepción y discriminación de sonidos tanto
parecidos como no. El porcentaje más alto de respuestas equivocadas es otra vez el
relativo a la oposición /x/-/ /, con un valor del 16,5%; el mayor número de respuestas
nulas corresponde a la misma oposición, aunque con porcentajes muy bajos (1,7%). En
los otros casos, el valor de respuestas nulas es de 0%, mientrs que las no correctas se
cifran a 11,6% para /b/-/ /, 4,4% para la oposición /b/-/d/ (véase Gráfico 5). Por lo
general, se plantean resultados bastante mejores a los de los grupos con menos años de
estudio del español.
32
IVAño
/b/-/ /
/x/-/ /
/b/-/d/
V
88,3%
81,6%
95,0%
F
11,6%
16,5%
4,4%
N
0,0%
1,7%
0,4%
Tabla 7. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo IVAño.
100,0%
80,0%
60,0%
/b/-/ß/
40,0%
/x/-/ɣ/
20,0%
/b/-/d/
0,0%
V
F
N
Gráfico 5. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo VAño.
Los jueces del grupo VAño proporcionan un comportamiento bastante homogéneo en las
respuestas correctas a los estímulos /b/-/ / y /x/-/ /: 82,9% para los primeros, 82,4%
para los segundos. La diferencia más significativa se encuentra entre las respuestas no
correctas, el 15,4% para la primera oposición, 18,9% para la segunda, siempre la menos
reconocida. El porcentaje de respuestas correctas sube para las oposiciones de sonidos
nativos (89,4%), el de no correctas baja al 9,5%. Las respuestas nulas, en los tres casos,
se sitúan alrededor del 1% (1,5% para la oposición /b/-/ /, 1,7% para /x/-/ /, l’1% para
/b/-/d/, véase Gráfico 6). Aún para los aprendientes más expertos, la oposición que se
discrimina de manera peor es la entre sonidos no nativos, al contrario de la oposición de
sonidos nativos que resulta la mejor.
VAño
/b/-/ /
/x/-/ /
/b/-/d/
V
82,9%
82,4%
89,4%
F
15,4%
18,9%
9,5%
N
1,5%
1,7%
1%
Tabla 8. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo VAño.
33
100,0%
80,0%
60,0%
/b/-/ß/
40,0%
/x/-/ɣ/
20,0%
/b/-/d/
0,0%
V
F
N
Gráfico 6. Porcentajes de respuestas correctas, no correctas y nulas para el grupo VAño.
Analizando los datos de manera trasversal y tomando en cuenta los resultados de cada
categoría de oposiciones, dentro de cada grupo, se puede confirmar la propocionalidad
directa que existe entre las respuestas correctas y el aumento de los años de estudio.
Por lo que se refiere a la oposición de sonidos nativo-no nativo /b/-/ /, fijándose en los
resultados obtenidos a partir del grupo de nivel más bajo para llegar al más alto, se halla
una mejora progresiva en la ejecución de la prueba de discriminación: el porcentaje de
respuestas correctas a los estímulos es de 76,1% para el grupo IAño, sube al 83,5% en el
grupo IIAño, para alcanzar el valor máximo en los estudiantes del grupo IVAño con el
88,3% y el 82,9% en VAño (véase Gráfico 7, /b/-/ /). Para la misma oposición, las
respuestas equivocadas son el 11,6% en el grupo IAño, el 12,7% para los jueces del
grupo IIAño, bajan al 11,6% para el grupo IVAño y en el grupo VAño llegan al 15,4%.
En la oposición de sonidos ambos no nativos /x/-/ / los estudiantes del grupo VAño
obtienen los niveles de discriminación más altos con un porcentaje de respuestas
correctas del 82,4%; el grupo IVAño consigue el 81,6%, el grupo IIAño el 79,6% y el
IAño el 76,1%. Otra vez se trata de los resultados con los porcentajes de éxito más
bajos, lo cual se explica con la presencia de sonidos no nativos por un lado y muy
próximos entre ellos por otro, así que parece bastante fácil confundirles (véase Gráfico
7, /x/-/ /). Eso se puede confirmar por medio de las respuestas equivocadas a esta
sección del test, en cuanto el grupo IAño commite errores de discriminación en el 20,3%
de los casos, el grupo IIAño en el 16,6% de los casos, los jueces del grupo IVAño el
16,5% y los de VAño el 18,9%.
34
En la tercera oposición (/b/-/d/) se alcanzan los porcentajes de discriminación correcta
más altos: el 86,3% para el grupo IAño, el 93,4% para el IIAño, 95% para IVAño, el
89,4% para VAño (véase Gráfico 7, /b/-/d/). Las respuestas equivocadas constituyen el
10,7% para el primer grupo, 4,6% para el segundo, 4,4% para el tercero y 9,5% para el
cuarto. No obstate el grupo con competencia menor (IAño) commita algún error más,
por lo general se trata de la discriminación de más éxito para todos los grupos (datos
resumidos en la Tabla 9).
(V)
IAño
IIAño
IVAño
VAño
/b/-/ /
76,1%
83,5%
88,3%
82,9%
/x/-/ /
76,1%
79,6%
81,6%
82,4%
/b/-/d/
86,3%
93,4%
95%
89,4%
Tabla 9. Porcentajes de respuestas correctas a los estímulos por parte de cada grupo de jueces.
100%
95%
90%
IAño
85%
IIAño
80%
IVAño
75%
VAño
70%
/b/-/ß/
/x/-/ɣ/
/b/-/d/
Gráfico 7. Porcentajes de respuestas correctas a los estímulos por parte de cada grupo de jueces.
2.2.3 Diferencias entre niveles bajos de competencia
Los primeros análisis estadísticos toman en cuenta los grupos IAño y IIAño. Se
trata de análisis descriptivos efectuados por medio de ANOVA. Las tablas descriptivas
muestran las medias de respuestas correctas a los estímulos de cada categoría de
oposición, donde a corresponde a la oposición /b/-/ /, b a la oposición /x/-/ / y c a /b//d/. Para el grupo de primer año la media de respuestas relativas a parejas nativo-no
nativo (a) es idéntica a la de b (sonidos ambos no nativos), pero sube en las oposiciones
35
de tipo c (sonidos nativos), a confirmación de nuestras hipótesis. Los niveles de
desviación estándar fortalecen los resulados recién examinados: queda claro que, el
subir de desviación estándar significa dispersión de datos, la cual se traduce con mayor
‘confusión’ en los jueces; de hecho, los valores más altos se encuentran en
correspondencia de los estímulos que presentan por lo menos un sonido no nativo, es
decir en a (/b/-/ /) y b (/x/-/ /). En el primer grupo la desviación descende en la
oposición de nativos c (/b/-/d/): un valor bajo significa mayor homogéneidad en las
respuestas, relacionada con una tarea generalmente más simple para ejecutar. En el
grupo de segundo año la media más alta es otra vez relativa a la oposición c de sonidos
nativos, la más baja a a oposición b (/x/-/ /), a (/b/-/ /) se posiciona en el medio. Con
rescpecto al grupo anterior, la desviación estándar baja de manera importante en los
estímulos de tipo a: el aumento de competencia lingüística se refleja en una mayor
capacidad de discriminar entre estímulos nativos-no nativos my parecidos, aunque en
las oposiciones b (/x/-/ /) los valores de desviación suben otra vez. Los valores de error
estándar, dependiendo de la desviación, confirman cuanto hallado hasta ahora (Tabla
10, nótese que en todas las tablas de los análisis estadísticos, la etiqueta IAnnoTr
corresponde al grupo IAño y IIAnnoTr al grupo IIAño):
36
Tabla 10. Valores de desviación y error estándar en los grupos IAño y IIAño.
Para averiguar el nivel de homogéneidad de respuestas a los estímulos, dentro de cada
grupo, se recurre al test de homogéneidad de Levene. El objetivo de ese tipo de test es
de verificar la hipótesis de significatividad, establecida a ≤0.05; entonces, debajo de este
valor habrá homogeneidad. El test resulta significativo sólo para el grupo de segundo
año, que presenta divergencias, a confirmación de los datos descriptivos, en las
respuestas a los estímulos b, o sea de sonidos no nativos (/x/-/ /). El test Anova
Univariata (Tabla 11) permite confirmar estos datos una vez más.
Tabla 11. Resultados del test de homogéneidad de Levene.
Los datos obtenidos se pueden verifcar por medio de otro test más, es decir ANOVA
univariata (Tabla 12); si Levene restituye los niveles de homogéneidad, Univariata
calcula la divergencia en las respuestas:
37
Tabla 12. Divergencias entre grupos calculada por el test ANOVA Univariata.
El nivel de significatividad para este test es de 0,05. Mientras para el grupo de I año no
hay significatividad, esta sí se puede apreciar en el grupo IIAño (Tabla 13): el
comportamiento de los grupos con respecto a los estímulos es homogéneo, sin embargo
existen unas pequeñas diferencias, analizadas en detalle a través de una prueba post hoc
de comparaciones múltiples:
Tabla 13. HSD de Tuckey para las comparacione entre las respuestas asociadas a cada estímulo.
Como no hay significatividad para el grupo I año, nos fijamos más en los datos
obtenidos para el grupo II año. Los controles cruzados de las respuestas respecto a los
estímulos proporcionan resultados significativos exclusivamente para la comparación de
b (/x/-/ /) a c (/b/-/d/) y viceversa: los estímulos de sonidos ambos no nativos provocan
más confusión y menos homogéneidad en las respuestas; los estímulos de sonidos
38
ambos nativos (c), conocidos por los oyentes, se caracterizan al contrario por un
comportamiento más homogéneo y con menos variación respecto a los otros estímulos.
Efectivamente se trata de las categorías de estímulos más lejanos entre sí, tanto en
términos fonológicos como fonéticos y, sobre todo, con comportamiento perceptivo en
las antípodas por parte de no nativos. La comparacíon entre las medias de a y c (sonidos
nativos/no nativos respecto a sonidos ambos nativos) y de a y b (sonidos nativos/no
nativos respecto a sonidos ambos no nativos) y viceversa, averigua la hipótesis nula,
con valores inferiores al nivel de significatividad establecido, en cuanto las respuestas a
estos estímulos no denotan grandes diferencias.
2.2.4 Divergencias entre niveles de competencia
Los datos relativos a los grupos de IV y V año se analizan por medio del test
Kruskal-Wallis, test no paramétrico y empleado para tratar muestras de grupos no
homogéneos entre ellos (Tabla 15, nótese que en todas las tablas de los análisis que
siguen, la etiqueta IAnnoSp corresponde al grupo IVAño y IIAnnoSp al grupo VAño):
Tabla 15. Análisis descriptivos para los grupos IVAño y VAño.
El comportamiento de los estudiantes de los dos grupos, con relación a los estímulos, es
muy parecido, sobre todo por lo que se refiere a las respuestas proporcionadas para los
estímulos c, que, recuérdese, constan de sonidos ambos nativos, /b/-/d/, conocidos por
los oyentes y compartidos por su sistema fonológico. Los rangos vinculados a esos
estímulos además son los más altos, confirmación de que se trata de aquellos que
obtienen la respuesta mejor. Por lo que hace a los estímulos de tipo a (/b/-/ /) existe una
pequeño margen de diferencia entre los grupos, puesto que el V año ofrece una
respuesta mejor; y con todo no se trata de una diferencia significativa. La distancia más
considerable entre los grupos se puede obsevar en los rangos de las respuestas a los
39
estímulos de tipo b (/x/-/ /, sonidos no nativos). El grupo VAño ofrece una respuesta
mejor para esta categoría, lo cual plantea una mejora gradual asociada a competencias
más avanzadas, causa de mayor seguridad en los oyentes. Si se examinan los niveles de
significatividad también para estos dos grupos (Tabla 16), el grupo de V año da
respuestas bastante coherentes sin alcanzar valores significativos, mientras que el grupo
IVAño evidencia un comportamiento menos homogéneo en las respuestas.
Tabla 16. Test de Kruskal-Wallis, agrupación estímulos.
Como para los grupos precedentes, se examinan en el detalle los valores significativos,
pero en este caso, no pudiendo emplear test de comparaciones múltiples, se utiliza la
prueba pairwise. Se analizan sólo los datos significativos (IV año). El V año denota de
todas formas una mejora, con respecto al otro grupo, en las respuestas a b, aunque no
estadísticamente significativo (Gráfico 8 y Tabla 17).
40
Gráfico 8 y Tabla 17. Comparaciones pairwise de los estímulos.
El test permite deducir que, como para los grupos anteriores, las diferencias más
significativas, en las respuestas a los distintos estímulos, siempre tienen que ver con la
comparación entre estímulos b (sonidos ambos no nativos) y c (sonidos ambos nativos);
las otras comparaciones no resultan significativas y confirman comportamientos
homogéneos en las respuestas hacia a (/b/-/ /) y b (/x/-/ /), que comparten la presencia
de sonidos no nativos, o de sonidos nativos y no nativos muy próximos unos a otros,
que siempre pueden causar indecisión, determinando tendencias parecidas en las
respuestas. La comparación entre los rangos de a (/b/-/ /) y c (/b/-/d/) evidencia una
distancia mayor con respecto a la comparación que se acaba de comentar, pero menor
con respecto a la única significativa (b – c), la cual engloba sonidos que sí resultan
simples para analizar (/b/-/d/), pero también otros más complejos (/x/-/ /); esta es por la
41
razón por la cual la tendencia en las respuestas proporciondas para esos estímulos
diverge significativamente, confirmando las hipótesis inciales del presente análisis.
42
3.
CONCLUSIONES
En este estudio se ha querido demostrar como la percepción de sonidos de una
L2 puede estar afectada por muchos factores, en primer lugar por la proximidad fonética
y fonológica entre L1 y L2. En el caso específico entre italiano y español, el hecho de
tratarse de idiomas muy cercanos ha favorecido el proceso de discriminación de los
sonidos empleados, y por supuesto se han obtenido resultados muy buenos. Otro
elemento de apoyo ha sido sin duda la competencia lingüística de los jueces en L2, aún
perteneciendo a niveles distintos. Por todo eso, quda claro que las previsiones de las
teorías de referencia de este estudio (PAM-PAM/L2, SLM) encuentran una total
correspondencia práctica: (1) la oposición /b/-/d/ del español (véase Tabla 18) ha obtenido
resultados óptimos en cada grupo de jueces, con los porcentajes más altos de respuestas
correctas y los más bajos de repuestas nulas. Por supuesto el éxito relativo a esta oposición
encuentra su razón en la presencia de un confín fonológico nativo correspondiente y
compartido por la lengua italiana.
/b/-/d/
IAño
IIAño
IVAño
VAño
V
F
N
86,3%
93,4%
10,7%
4,6%
2,9%
1,8%
95%
89,4%
4,4%
9,5%
0,4%
1%
Tabla 18. La tabla reune las respuestas de todos los grupos a la oposición de sonidos nativos.
La segunda oposición /b/-/ / no alcanza el mismo éxito que la anterior, sino que,
probablemente, es la oposición en la cual más se notan las diferencias entre niveles de
competencia, así como la mejora de los resultados a lo largo de los años de estudio
(véase Tabla 19). La inseguridad de los jueces es causada por la ausencia de una
categoría fonológica de referencia en la lengua materna asociada al sonido
fricativo/aproximante; entonces se tiende a asociar ambos sonidos a la misma categoría
nativa (oclusiva) y a confundir las distintas realizaciones.
43
/b/-/ /
IAño
IIAño
IVAño
VAño
V
F
N
76,1%
18,9%
4,9%
83,5%
88,3%
82,4%
12,7%
11,6%
15,4%
3,6%
0%
1,5%
Tabla 19. La tabla reune las respuestas de todos los grupos a la oposición de sonidos nativo-no nativo.
La tercera y última oposición de sonidos no nativos /x/-/ / es por fin la que en cada
grupo se ha discriminado de manera peor, aunque siempre se hallan resultados mejores
en los grupos de nivel más avanzado y siempre se trata, por lo general, de porcentajes de
error muy bajos (Tabla 20).
/x/-/ /
IAño
IIAño
IVAño
VAño
V
F
N
76,1%
79,6%
81,6%
82,4%
20,3%
16,6%
16,5%
18,9%
3,5%
3,6%
1,7%
1,7%
Tabla 20. La tabla reune las respuestas de todos los grupos a la oposición de sonidos no nativos.
Se ha podido observar, además, que el comportamiento de los jueces en relación a los
distintos estímulos, ha sido muy homogéneo en el grupo de nivel bajo, más
diversificado en los grupos de estudiantes más competentes, y que en todos los casos las
discrepancias más evidentes conciernen las respuestas entre estímulos ambos nativos y
ambos no nativos.
Si una percepción correcta es el primer paso hacia la correcta producción en lengua
extranjera (Best, 2007; Vaissière, 2009), los resultados obtenidos parecen significativos
en cuanto, a pesar de las variables individuales, cada aprendiente de una L2 podría, en
ese sentido, mejorar paso a paso y ofrecer a lo largo de su estudio una producción cada
vez más satisfactoria. Nuestro experimento, finalmente, quiere representar un pequeño
paso en la exploración de los procesos perceptivos, que caracterizan el recorrido de
adquisición de una segunda lengua, con el objetivo futuro de conseguir, a través de
nuevos análisis sobre los procesos de categorización y producción, herramientas útiles y
concretas para el empleo de nuevos métodos de enseñanza que tengan en cuenta – más
44
allá de las usuales técnicas didácticas – los aspectos estrictamente fonéticos, para
conseguir una mejora considerable en los procesos de percepción y producción de una
L2, a niveles más o menos altos de competencia lingüística.
45
4.
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5.
APÉNDICE
Formulario para la ejecución del test de discriminación perceptiva:
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