REFLEXIÓN DE LA ACCIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE, UN ESCENARIO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA. Alvaro Andrés Hernández Vargas1 Maritza Suaza Villamil2 1. Resumen La presente ponencia tiene como objetivo mostrar que la reflexión de la acción individual y colectiva de las prácticas pedagógicas de los docentes en un contexto determinado y endémico, posibilitan la investigación en el aula, mejora y transforma su quehacer. En ese sentido, el maestro, la práctica, la praxis, la investigación-acción (IA) y sus narraciones, entretejidos en una red de relaciones, significados y resignifaciones le da sentido a lo que se hace en la escuela, promoviendo comunidades educativas autocríticas que a través de la observación, planeación, acción y reflexión, propio de la espiral autorreflexiva de la IA, reconcilian la teoría con la práctica promoviendo acciones educativas intencionadas con responsabilidad política y emancipadora, en pro de la dignificación de los sujetos del acto educativo y la construcción de sociedades comprometidas con su entorno y con los otros. En razón a lo expuesto, es pertinente señalar que al concebir el aula como un escenario de investigación pedagógica es necesario que el quehacer docente pase de ser una práctica a una praxis, en donde al comprender la docencia como práctica se ponen de manifiesto dos rasgos: “Primero, que es un ejercicio continuo, y, segundo, que precisamente por ejercitarse continuamente, se constituye en la forma de la acción docente, […] en el modo particular de ejercer la docencia que configura estilos y modos 1 Docente investigador Facultad de Educación, Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancias, Universidad Santo Tomás. Estudiante de Doctorado en Educación con Especializad en Mediación Pedagógica. Magister en Educación. Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa. Correo: [email protected] 2 Docente investigadora Colegio Alvaro Gómez Hurtado. Estudiante de Doctorado en Educación con Especializad en Mediación Pedagógica. Magister en Educación. Licenciada en Biología. Correo: [email protected] 1 de ser docente” (Restrepo y Campos, 2002, pág. 64). No es suficiente con tener un estilo de docencia para hacer del aula un escenario de investigación, es necesario que el docente reflexione de forma individual y colectiva respecto a su praxis en medio del entramado de relaciones, actores, intencionalidades, acciones y conocimientos que son atravesados por sus afectos y que buscan la construcción de conocimientos y la formación de seres humanos. 2. Palabras Clave: maestro, práctica pedagógica y praxis pedagógica 3. Introducción Las prácticas pedagógicas de los docentes están imbricadas dentro un entramado de situaciones, relaciones, interacciones, contextos, políticas, intencionalidades, sujetos, entre otros, que giran alrededor del conocimiento. Éste fenómeno por lo tanto no es simple sino complejo, y se evidencia a través del dinamismo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela y las implicaciones de estos en la sociedad. Es así, que los maestros todo el tiempo se están cuestionando sobre cosas como: ¿Qué es pertinente enseñar? ¿Qué vale la pena aprender? ¿Cómo hay que aprender? ¿Cómo debo enseñar? ¿Qué didácticas mejoran el aprendizaje? ¿Cómo evaluar? ¿Qué motiva a mis estudiantes? ¿Cuáles son los intereses de mis estudiantes frente al conocimiento? Estos cuestionamientos visibilizan una relación dialógica e intrínseca entre el docente, el estudiante y el saber que dentro de la lógica de la formación integral pretende el desarrollo de las dimensiones del ser humano, el ejercicio responsable de la ciudadanía y la vivencia de principios éticos. Lo anterior, pone de manifiesto que las prácticas pedagógicas de los maestros son múltiples, diversas, diferentes y van configurando un ser docente. Sin embargo, algunas de éstas prácticas acentúan la enseñanza o el aprendizaje o la relación entre ellas y esto depende de la formación del maestro, sus experiencias, su cultura, etc. Las prácticas pedagógicas que acentúan el proceso de enseñanza, le dan el protagonismo al maestro, a la generación de planes, programas, como documentos orientadores de la escuela, instrumentos didácticos y la evaluación como un ejercicio de poder; esto 2 evidencia unas prácticas centradas en los productos, en el control de la clase, cumplimiento de órdenes y de objetivos. Por otra parte, las prácticas pedagógicas centradas en el aprendizaje tienen en cuenta los procesos, los contextos de los estudiantes, sus ritmos de aprendizajes, sus motivaciones e intereses. Aquí el rol del maestro es de orientador, acompañante. Cabe señalar, que ya sea que la práctica del maestro este centrada en la enseñanza o en el aprendizaje, las dos se reducen a un ejercicio del hacer. Las prácticas docentes que relacionan el aprendizaje y la enseñanza, configuran un maestro reflexivo, inquieto que se está cuestionando todo el tiempo, que dialoga con sus colegas y estudiantes, no está centrado en la transmisión de conceptos, ni en el desarrollo de habilidades del estudiante, sino en procesos reales de formación integral, en donde se despliegue armoniosamente todas las dimensiones, no solo, la de sus estudiantes sino las de sí mismo y sus pares. Este ser maestro implica una praxis pedagógica a través de la reflexión de la acción del entretejido de relaciones, actores, intencionalidades, acciones y saberes, se produce conocimiento, se dignifica la vida y se promueve el buen vivir. La praxis pedagógica sería condensación, síntesis de la realización interconectada de la práctica docente, práctica discente, práctica gestora, permeadas por relaciones de afecto (amores, odios, rabias…) entre sus sujetos en la conducción de una práctica epistemológica o gnoseológica que garantiza la construcción de conocimiento o de los contenidos pedagógicos (educativos, instrumentales y operacionales) En esa proposición, la educación tiene como única finalidad contribuir en la construcción de la humanidad de los seres humanos. (Souza, 2007, pág. 9.) A partir del concepto de praxis, la tesis que se pretende sostener en este documento, es mostrar que la reflexión de la acción individual y colectiva de las prácticas pedagógicas de los docentes en un contexto determinado y endémico, posibilitan la investigación en el aula, mejora y transforma su quehacer. De lo anterior, se infiere que la fuente de investigación de los maestros es su misma práctica pedagógica que a través de la observación, planeación, ejecución y reflexión (espiral autoreflexiva de la Investigación Acción) producen conocimiento riguroso, sistemático y valioso para la 3 escuela y la comunidad científica. En ese sentido, la reflexión es el medio por el cual el maestro comprende su acción, no sólo individual sino de manera colectiva, en consecuencia, a través de la reflexión el maestro se hace sujeto protagónico dentro de la investigación, y partícipe de la transformación de su práctica, que al interpretar su realidad contribuye a la construcción de nuevos sentidos. (…) reconocemos que una de las mayores contribuciones de la investigación acción a nuestros estudios (…) es el lugar que estos estudios le dan al sujeto, no sólo como un sujeto reflexivo y participe en la transformación de su entorno socio-cultural, sino también como un sujeto que interpreta su realidad y contribuye a la construcción de otros sentidos de vida y dignidad humana. (Quintero, Echavarría y Vasco, 2007, pág. 75) 4. Marco teórico Dentro de las investigaciones que se han desarrollado que proponen que el maestro es investigador a través de la reflexión (praxis pedagógica) de su práctica pedagógica, se encuentra el trabajo de Camacho, Gonzaga y Hannia (2010) titulado: “La respuesta está en nosotros y nosotras. Propuesta de un módulo de trabajo de investigación acción para el profesorado de escuelas unidocentes” determinó la necesidad de promover la formación permanente del profesorado, como estrategia para mejorar la calidad de los procesos educativos en estas instituciones, desde una perspectiva contextualizada y práctica que se puede abordar desde la investigación acción y en donde las respuestas a las problemáticas de las comunidades educativas están en las personas que las conforman. La investigación permitió generar un módulo para que los docentes reflexionen de su práctica, comprometiéndose con la formación permanente y gestionando procesos de innovación mediante grupos cooperativos. Posteriormente, el estudio del profesor Restrepo (2003), sobre “Los Aportes de la investigación-acción-educativa a la hipótesis del maestro investigador. Evidencias y Obstáculos” en donde buscó verificar la hipótesis del maestro investigador planteada por Lawrence Stenhouse en la década de los 70, según la cual es posible investigar a la vez que se enseña. En ese orden de ideas, afirma que si esta hipótesis se valida, el modelo de formación de maestros adquiere nuevos contornos. En este estudio, el autor 4 evidencia unos obstáculos en el grupo docente que dificulta el proceso de formación de los maestros, dentro de estos están la poca destreza escritural que poseen, el temor por la generación de posturas críticas. Postula además, que el rol docente es de simples oidores y receptores pasivos debido a la formación que reciben, por último se debe propiciar la construcción de currículos desde los docentes y administrativos. Finalmente, está el trabajo de Oliveira (2003) llamado “Investigar, Reflexionar y Actuar en la práctica Docente”. En este artículo, la autora como orientadora de la acción didáctica del Curso de Investigación Educativa Aplicada, procuró que sus estudiantes en el carácter de profesores practicantes novatos, realizaran un estudio sistemático de su práctica docente, planificada y autocrítico, para intervenir en la misma, optimizándola. El estudio concluyo, que las prácticas son el objeto de estudio, análisis, reflexión y la intervención docente. De igual manera, indica que la presentación de informes elaborados por los maestros permite someter a consideración de la comunidad académica las investigaciones realizadas. Los trabajos anteriormente expuestos, contribuyen en la comprensión de la importancia de promover la formación permanente de los docentes, desde la reflexión constante de sus prácticas pedagógicas, contribuyendo de esta manera, al mejoramiento de las mismas y a la consolidación de un maestro investigador. 5. Resultados La escuela es un ente único e irrepetible, por muchas similitudes que tengan, encontramos dentro de ellas personas diversas, esto hace que sea un sistema complejo, establecido por distintos componentes que interaccionan unos con otros, que permiten que se acerquen y se alejan, se asocien y se disocien, se integren y se desintegren, en esta construcción de relaciones e interacciones es necesario cambiar nuestra mirada y transformar la práctica docente, hacia una praxis donde la reflexión de la labor del maestro, su contexto sean insumos para generar investigación en el aula. 5 Del mismo modo, es necesario transformar y fortalecer la relación de alteridad entre el maestro y el estudiante, que en muchas ocasiones llega a la institución escolar desprovisto del encuentro con el otro que lo humaniza, producto de la crisis que enfrenta la escuela, quien se encuentra asumiendo funciones que eran propias de la familia y del estado, además, se halla inmersa en una crisis humanitaria, en donde convergen el conflicto armado, la descomposición social, la crisis en valores, entre otras, es así, como deja de lado su función formativa y se ha centrado sólo en su labor educativa, en donde prima más la acumulación de información en miras a la presentación de unas pruebas estandarizadas. Estos retos exigen un maestro que no se dedique sólo a transmitir información a sus estudiantes, a crear productos materiales con una concepción de hombre que reproduzca la teoría educativa, las costumbres sociales y culturales de la comunidad donde está inmerso, con unas didácticas instrumentalistas, una evaluación como un ejercicio de poder y control a través de una nota y unas intencionalidades formativas en donde se pretende promover habilidades para el desarrollo de labores u oficios mecánicos, sino, un profesional reflexivo que haga de su práctica un espacio de investigación y transformación social, que sea capaz de reconocer en la mirada del otro su propia dignidad, que le permita promover cambios dentro de su entorno, desde posturas de respeto por las personas y por los procesos que ellas viven. La IA, es una buena herramienta para contribuir a dinamizar la escuela y a empoderar a sus miembros que comprometidos con la educación y formación sean capaces de mejorar sus contextos, transmutar sus posturas individuales en conexiones y comprender que el mundo que construimos no depende solo de nosotros sino que emerge en la interacción multidimensional con otros en una lógica de observación, planeación, acción y reflexión individual y colectiva. Para realizar estos procesos se requiere una transformación en prácticas, actividades y relaciones, pero estos cambios no se van de un momento para otro, por el contrario se requiere tiempo para que se consoliden, además no pueden ser forzados, son sistemáticos y flexibles Por ningún motivo, se deben imponer los procesos y de la 6 misma manera, estos se realizan en un ambiente de diálogo y respeto por los miembros de la comunidad educativa. En términos concretos, esto significa cambiar a las personas: sus ideas, sus actividades y sus relaciones sociales. Pero «cambiar a las personas es una cosa muy difícil, especialmente si tratamos a las «personas» como «otros», como objetos de los planes de cambio de alguien, y no como sujetos reflexivos, deseosos y capaces de determinar sus papeles en el proceso de mejora. (Kemmis y Mctaggart, 1988, pág.56) Generar cambios exige compromisos para los maestros, como su formación permanente, lectura y escritura constante, recordar que no existen verdades absolutas, en la vida no hay nada estático, por el contrario, es dinámico, está en constante movimiento, cambio, fluir. Así mismo es la praxis docente, una reflexión constante, un flujo continuo que constantemente se está retroalimentando, por tal motivo debe ser importante dentro de la escuela propiciar espacios de actualización docente, donde se cultive la investigación y la producción intelectual, frente a esto Mckernan (2008) sugiere: “El tiempo es quizá la limitación más identificable sobre la acción. No sólo deberían tener los profesores tiempo para la planificación del curriculum, sino también para una revisión de la escuela entera y para el trabajo de indagación” (pág. 57) Los espacios para la formación docente permiten potenciar en ellos la reflexión de sus prácticas, con el fin de mejorarlas e ir consolidándose como maestros investigadores capaces de transformar la escuela en centro de investigación, donde se construye el conocimiento en diálogo con los actores que están inmersos en ella y que contribuyan a cambios sociales. Asimismo, estos espacios formativos, empoderan al maestro, haciéndolo consciente de su papel, no como reproductor de teorías, sino como constructor de conocimiento, ejercicio que se realiza a partir de la lectura y de la escritura. Los espacios de formación son oportunidades para la escuela pues suelen llevar a cambios educativos, que traerán transformaciones sociales futuras, en palabras de Kemmis et al. (1988) menciona: “En cambio educativo suele ser un proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente. El cambio es un proceso, no un acontecimiento”. (pág. 35) 7 Estos procesos evidencian que las prácticas pedagógicas de los docentes, para que, empiecen a ser acciones investigativas requieren una resignificación de sus concepciones respecto a sus prácticas, al conocimiento, el rol de maestro y estudiante. Esto implica pasar de la exaltación de extremos (enseñanza o aprendizaje) a la interacción, al diálogo entre estos procesos y los sujetos que hacen parte de ellos, que dinámicamente aprenden y enseñan en ambientes sociales y naturales donde están implicados. Es a partir de esta interacción y de la construcción de significado dentro del ejercicio del conocimiento en situaciones de desigualdad, donde los sujetos dejan de sentirse como objetos sino como personas en interacción. Grundy (1994) argumenta: En el ámbito de la interacción humana, se da por supuesta la construcción activa de significados y, en sentido ideal, la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un ámbito en el que la interacción se produce entre participantes con desiguales capacidades de comprensión o construcción de significados, se reconoce el derecho de éstos a ser considerados sujetos, no objetos, en la interacción. (pág. 99) Por otra parte, las prácticas pedagógicas como escenarios de investigación del maestro implican considerar su labor no como ejercicio pragmático, centrado en la operatividad y en la acción planificada e intencionada, sino como un lugar de posibilidad de reflexión que no se hace individual, sino de forma colectiva. Desde esta perspectiva, se rompe con el paradigma del maestro como dueño y señor del conocimiento que trabaja en su aula de clase como una isla y se pasa a un ser maestro desde, con, para y por una comunidad educativa. Esto implica que los maestros reconozcan en sus colegas (docente, directivo docente, directivo) un interlocutor que a través de prácticas colaborativas las resinifiquen para convertirse en una comunidad de maestros investigadores que a partir de sus labores cotidiana en la escuela generen conocimiento pedagógico y disciplinar. La colaboración es deseable, por una parte, para el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan reforzando las acciones para modificar las propias acciones) y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones respecto de la práctica frente a los puntos de vista de los demás. De este modo, en el grupo se configura un sistema de significados e interpretaciones compartidos. (Grundy, 1994, pág. 206) 8 En ese sentido, la labor de los maestros, necesita ser revalorada inicialmente por ellos mismos, para poder ser estudiada. Stenhouse (2004) afirma: “No basta con que haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos”. (pág.135). Los maestros al reconocer sus prácticas como lugares de conocimiento, posibilitan la interacción entre la teoría y la práctica (relación que parece tener un divorcio), generan elementos necesarios para hacer de la experiencia emergencia de la reflexión teórica. Estas dinámicas, generan autonomía, interdependencia, un cambio en la conciencia por parte del maestro en donde el conocimiento no es algo ajeno o abstracto a la cotidianidad de los sujetos, sino por el contrario los contextos en donde están inmersos, sus prácticas, sus narraciones, sus interacciones son provocaciones y posibilidades de investigación y por ende de producción conocimiento. Esta producción de conocimiento no se reduce a la elaboración de teorías pedagógicas, sino trasciende a la cotidianidad de las dinámicas de la institución educativa, generando transformaciones en las práctica pedagógicas, en las interacciones entre las personas, en didácticas contextualizadas, que exigen romper con las estructuras y relaciones actuales de poder que hay en la escuela, asimismo, promueve un espíritu crítico, emancipador y autónomo de comunidades de maestros investigadores. “Así, el interés emancipador constituye un esfuerzo para que los grupos de personas se comprometan en una acción autónoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas críticas, auténticas respecto a la base de la construcción de la sociedad humana por los miembros de tales grupos”. (Grundy, 1994, pág. 159) La escuela, debe ser planteada como una comunidad crítica, donde todos sus actores participen en la construcción de conocimiento, formando grupos de aprendizaje, promoviendo la transformación y cambio social. Aquí es donde el docente juega un papel fundamental en la idea de un maestro investigador, ya que es desde el reconocimiento de su práctica como lugar de conocimiento, las reflexiones de sus acciones intencionadas, el diálogo con los estudiantes, las interacciones cooperativas y colaborativas con sus pares y la actualización de su formación docente que es posible concebir el aula como un escenario de investigación. En palabras de Mckernan (2004): 9 “La idea del profesor investigador es crucial para la mejora del arte de la enseñanza aprendizaje y para el avance de nuestro conocimiento del curriculum sobre la pedagogía y el aprendizaje”. (pág. 72) 6. Conclusiones A partir de la disertación propuesta se ha llegado a las siguientes conclusiones, con la intención de dejar un espacio abierto a la discusión y al dialogo sobre la reflexión de la acción en la práctica docente, como un escenario de investigación en el aula: Las prácticas pedagógicas de los maestros, si bien es cierto se desarrollan en ambientes de aprendizajes y en la escuela, éstas, están imbricadas dentro del entramado de la cultura, la sociedad, las políticas públicas educativas, las intencionalidades pedagógicas, las interacciones humanas, por lo tanto, implican un reconocimiento de los contextos de los sujetos de aprendizaje y enseñanza y de las dinámicas propias de las sociedades, en ese sentido, la acción reflexiva del maestro es de carácter político y ético. El primer paso para hacer de la práctica pedagógica una posibilidad de producción de conocimiento desde la lógica de la reflexión de la acción, implica una toma de conciencia por parte del maestro sobre la necesidad de reconocer que sus acciones y experiencias pedagógicas deben ser estudiadas por él, son ocasión y posibilidad de conocimiento e investigación. Esto permite hacer una articulación entre la teoría y la práctica entre los contextos en donde están inmersos, sus prácticas, sus narraciones, sus interacciones y la teórica pedagógica, curricular, didáctica, evaluativa y disciplinar. El trabajo en equipo, configura una comunidad de maestros reflexivos que hacen de las experiencias del aula, un lugar de emergencia de problemáticas de investigación, por lo tanto, los docentes que sistematizan sus acciones pedagógicas de forma individual y colectiva, a través de la espiral autoreflexiva de la investigación acción (observación, planeación, acción y reflexión) posibilitan el empoderamiento del maestro, reconfiguran 10 su estilo de práctica, potencian la trasformación de éstas, producen saber pedagógica y disciplinar, y, evidencia la necesidad de generar espacios de formación y cualificación docente. 7. Referencias bibliográficas Carro. L, Gómez. M. (1993). Análisis de las adaptaciones curriculares desde los presupuestos de la Investigación-Acción. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. Núm. 17. pp. 105-115. Descargado el 28 de junio de 2011 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=286681 Grundy S. (1994). Producto o praxis del curriculum. 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