1 BASES TEÓRICAS 1.1 ESTADO DEL ARTE ANTECEDENTES En la presente investigación cuenta con “…una exploración rigurosa acerca de los estudios que puedan servir como antecedentes” (Rojas 2010, p.61). En tal sentido se cuenta con los siguientes antecedentes desde los aspectos: históricos, legales e investigativos. Antecedentes legales. La educación es un proceso particular, cultural y social que tiene fundamentos, derechos y deberes. La Constitución De 1991 Artículo 67. Como lo menciona el artículo 67, la educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. Artículo 70, menciona el derecho a la promoción y acceso a la cultura, la ciencia y la investigación. El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. Artículo 71º, propiciar incentivos para ciencia, tecnología y cultura. La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias, y en general a la cultura. El Estado establecerá estímulos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades. Como se puede observar en los artículos antes mencionados, se hace hincapié en la necesidad que tiene todo ciudadano a una educación con la que pueda desenvolverse en la sociedad, teniendo acceso a las innovaciones, al saber e exploraciones dentro de la cultura del siglo XXI, así como a la búsqueda del conocimiento y el progreso social. La Constitución (1991) Ley General de Educación. Ley 115 (1994) Artículo 5. Fines de la Educación. La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social. Desde este marco legal, se insta al desarrollo de capacidades y habilidades que necesitan los estudiantes y que asegure una formación integral de acuerdo a sus necesidades cognitivas; conocimientos; con el fin de formar mujeres y hombres críticos, reflexivos y analíticos que se requiere para el país. Ley 115 (1994) Ley 1341 Ley de en TIC Colombia Artículo 2.- Principios orientadores. "Por la cual se definen Principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones -TIC-, se crea la Agencia Nacional del Espectro y se dictan otras disposiciones". Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones deben servir al interés general y es deber del Estado promover su acceso eficiente y en igualdad de oportunidades, a todos los habitantes del territorio nacional. Son principios orientadores de la presente Ley: 1. Prioridad al acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. 2. Libre competencia. 3. Uso eficiente de la infraestructura y de los recursos escasos. 4. Protección de los derechos de los usuarios. 5. Promoción de la Inversión. 6. Neutralidad Tecnológica. 7. El Derecho a la comunicación, la información y la educación y los servicios básicos de las TIC: 8. Masificación del gobierno en línea. Artículo 6.- Definición de TIC: Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), son el acumulado de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la compilación, procesamiento, acopio, transmisión de información como: voz, datos, texto, vídeo e imágenes De estas evidencias de la norma marco del sector TIC, se plantean la pretensión del Gobierno de lograr una Colombia moderna y conectada. En este sentido, da una fundamentación legal para alcanzar objetivos educativos en base a nuevas tendencias como es el desarrollo del pensamiento computacional, el estaría enmarcado bajo de la política El futuro digital es de todos. Y así, promover la apropiación de la tecnología para crear contexto de progreso de la calidad de vida de los colombianos. Ley 115 (1994) El Plan Decenal De Educación 2016-2026 La educación está consagrada como un derecho fundamental en Colombia. El artículo 67 de la Constitución Política la define como un servicio público que tiene una función social, que busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Es por ello, que en el marco de referencia se encuentran el documento orientador del plan Nacional Decenal. Específicamente en el punto sobre los desafíos estratégicos para el país en 2016-2026, que trata sobre objetivo 6. Impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida. De igual manera, como lineamientos estratégicos específicos, se tiene como sexto Desafío Estratégico: impulsar el uso pertinente, pedagógico y generalizado de las nuevas y diversas tecnologías para apoyar la enseñanza, la construcción de conocimiento, el aprendizaje, la investigación y la innovación, fortaleciendo el desarrollo para la vida. Desde la enseñanza: Fomentar los aprendizajes de tecnología que respondan a las necesidades de los diferentes contextos y a los 33 nuevos retos de la sociedad digital. Así como, desarrollar las competencias…de los estudiantes, a través del uso y apropiación crítica de las tecnologías. Dentro de este orden de ideas, se observa que desde el Plan Decenal (2016-2026) la educación sigue siendo vista desde un proceso de formación integral, y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que, desde el conocimiento, los saberes, la investigación, la ciencia y la tecnología contribuye al desarrollo humano, con el fin de mejorar la calidad educativa de los colombianos. Plan Decenal (2016-2026) Estándares básicos de competencias en tecnología e informática. El MEN publicó en el 2006, las Orientaciones generales para la educación en tecnología (Guía No. 30) como parte de la serie de guías para dar a conocer a la comunidad educativa colombiana los Estándares Básicos de Competencias en varias áreas y en los niveles de Educación Básica y Media. Porque Ser competente en tecnología es una necesidad para el desarrollo. La estructura curricular del área de Tecnología e Informática está dada por cuatro componentes: Naturaleza y evolución de la tecnología; Apropiación y uso de la tecnología; Solución de problemas con tecnología; Tecnología y sociedad. En lo que referente a la competencia solución de problemas con tecnología, el MEN (2016) busca: “valora el dominio que los estudiantes alcanzan en la adquisición y manejo de estrategias en y para la identificación, formulación y solución de problemas con tecnología, así como para la comunicación de sus ideas. MEN (2016) Estrategias que van desde la detección de fallas y necesidades hasta llegar al diseño, y que evolucionan en complejidad a medida que se avanza en los conjuntos de grados”. De esta manera, los estándares para la educación en tecnología se consideran como criterio básico de calidad que debe como alcanzar todo estudiante en el respectivo grado. A partir de los enunciados y elementos del estándar y son descritos a través de los indicadores (MEN 2006). En resumidas cuentas, los estándares básicos para la educación en tecnología se organizan por conjuntos de grados, cada conjunto de grado presenta cuatro componentes, cada componente contiene un estándar de calidad y un listado de indicadores o evidencias, a saber: Conjuntos de grados. Según el MEN (2006) el conjunto de grados responde a la estructura vigente del sistema educativo colombiano y a la natural gradación en la adquisición del conocimiento, de las habilidades 34 pragmáticas, las actitudes deontológicas y el desarrollo ético de los estudiantes. Componentes. Teniendo como referente los propósitos de la alfabetización tecnológica, los estándares para la educación en tecnología se organizan en cuatro componentes: Naturaleza y conocimiento de la tecnología. Este componente incluye los saberes que se consideran fundamentales en cada conjunto de grados y posibilita el estudio de los hitos de la tecnología que han transformado la realidad cultural y social de la humanidad a través de la historia. MEN (2016) Apropiación y uso de la tecnología. Valora la utilización adecuada, pertinente y crítica de la tecnología (artefactos, productos, procesos y sistemas) con el fin de optimizar, aumentar la productividad, facilitar la realización de diferentes tareas, potenciar los procesos de aprendizaje, entre otros. Solución de problemas con tecnología. Valora el dominio que los estudiantes alcanzan en la adquisición y manejo de estrategias en y para la identificación, formulación y solución de problemas con tecnología, así como para la comunicación de sus ideas. MEN (2016) Estrategias que van desde la detección de fallas y necesidades hasta llegar al diseño, y que evolucionan en complejidad a medida que se avanza en los conjuntos de grados. Tecnología y sociedad. Valora tres aspectos: 1) las actitudes de los estudiantes hacia la tecnología, su sensibilización social y ambiental, curiosidad, cooperación y trabajo en equipo, apertura intelectual, búsqueda y manejo de la información, y deseo de informarse; 2) la valoración social que el estudiante hace de la tecnología para reconocer el potencial de los recursos, la evaluación de procesos y el análisis de impactos (sociales, ambientales y culturales) las causas y consecuencias; y 3) La participación social que implica cuestiones de ética y responsabilidad social comunicación, interacción social, propuestas de soluciones y participación, entre otras. Estándar. Permite valorar, calificar, acreditar y promover a una persona, institución, proceso o producto cuando éste cumple las expectativas de calidad definidas y aceptadas socialmente. Indicadores o evidencias. Permite observar, evaluar, calificar o certificar el cumplimiento de un estándar dado. Contiene elementos, conocimientos, acciones, destrezas o actitudes deseables para alcanzar el estándar propuesto. MEN (2016) ¿Qué son los DBA? Los DBA, (derechos básicos de aprendizaje) en su acumulado, dan a conocer los aprendizajes estructurantes para un grado y un área particular. Se entienden los aprendizajes como la conjunción de unos conocimientos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultural e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las cuales se puede edificar el desarrollo futuro del individuo. Los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia radica en que plantean elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los DBA por sí solos no constituyen una propuesta curricular y estos deben ser articulados con los enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) materializados en los planes de área y de aula. Ministerio de Educación Nacional (MEN) Los DBA también constituyen un conjunto de conocimientos y habilidades que se pueden movilizar de un grado a otro, en función de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Si bien los DBA se formulan para cada grado, el maestro puede trasladarlos de uno a otro en función de las especificidades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, los DBA son una estrategia para promover la flexibilidad curricular puesto que definen aprendizajes amplios que requieren de procesos a lo largo del año y no son alcanzables con una o unas actividades. Ministerio de Educación Nacional (MEN) Mallas de aprendizaje Grado tercero Figura 12: DBA grado tercero Fuente: http://www.mineducacion.gov.co/ MEN Grado quinto Figura 13: DBA grado quinto. Fuente: Fuente: http://www.mineducacion.gov.co/ MEN LAS TIC Y LA Educación A nivel nacional se tiene como referente que según el MEN en los principios orientadores en el capítulo 2 del documento El Derecho a la comunicación, la información y la educación y los servicios básicos de las TIC, donde el estado brindará a todos los ciudadanos sin excepción el acceso a las TIC, para permitir el derecho a la libre expresión y recibir información de primera mano veraz y oportuna, la educación, el conocimiento, la técnica y la ciencia y a bienes y valores de la cultura. También adelantara programas para que los menos favorecidos incluyendo la zona rural tengan acceso al internet, a los contenidos informáticos y de educación integral. Ramírez Yudi (2019), MEN. En el campo regional se encuentra que el ministro de las TIC, Diego Molano entregó certificaciones como ciudadanos digitales a 300 funcionarios de la Gobernación de Risaralda, reforzando el papel de Risaralda en la revolución tic que vive el país. El plan digital en este departamento incluye la conexión del 100% de los municipios a la red de banda ancha, entrega de subsidios a familias para internet y la destinación a equipos tecnológicos, así como también aulas tecnológicas en zonas rurales. MEN En otros países le están apostando al desarrollo y al cambio, que trae consigo la implementación de las TIC en todos los ámbitos de la vida cotidiana, es así como en el Perú se han implementado políticas tendientes al uso de las tic como por ejemplo programas de educación a distancia por televisión en pro de la mejora de la cobertura escolar; entre las experiencias de introducción de la tecnología se encuentra Panamericana teleducación como la primera tele-escuela por televisión; luego pone en funcionamiento el programa EDURED de la unidad de 13 redes educativas con alrededor de 200 colegios conectados en una red dial-up. El proyecto INFOESCUELA proyecto de robótica que asocia el programa de mejoramiento de la calidad de la educación primaria llegando a 400 colegios públicos. El expresidente Fujimori pone a prueba el programa de educación a distancia (EDIS) orientado a mejor la cobertura en zonas rurales de difícil acceso que además de aumentar la cobertura y mejorar el acceso a recursos educativos se esperaba que con el uso las TIC se cerrara la brecha digital de tal modo sirviera de apoyo para cumplir de forma eficiente en la educación. Huelva (2001). Antecedentes Históricos. El aporte de esta investigación es lo referente al aspecto teórico a la indagación sobre el pensamiento computacional y la codificación como parte esencial del razonamiento lógico y representa una de las habilidades clave del siglo 21″. También, añade que a la integración de las enseñanzas para la adquisición de las competencias para la codificación como prioridad de la Unión Europea que abarque desde las etapas preescolares hasta la educación universitaria. la codificación es una competencia compleja o más bien un complejo de habilidades de las que participan posiblemente otras. Igualmente, Valverde, Fernández y Garrido (2015) quien realizó un artículo científico titulado Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. En este artículo se describen y analizan tres diseños curriculares que incluyen el pensamiento computacional. Por una parte, dos currículos prescriptivos (Reino Unido y Comunidad Autónoma de Madrid) organizados en torno a asignaturas, centrados en contenidos obligatorios y resultados de aprendiz aje estandarizados. Por otra parte, un currículo innovador y globalizado (Q2L), que incluye el pensamiento computacional como una competencia básica, transversal y contextualizada. Valverde, Fernández y Garrido (2015) El objetivo fue analizar diseños curriculares que incluyen el pensamiento computacional con dos currículos prescriptivos (Reino Unido y Comunidad Autónoma de Madrid) organizados en torno a asignaturas, centrados en contenidos obligatorios y resultados de aprendizaje estandarizados. La metodología 25 investigación fue documental. Se concluye con la necesidad de fundamentar los diseños curriculares en la experiencia acumulada sobre el uso educativo del pensamiento computacional (Papert), los resultados de la investigación educativa y las nuevas ecologías del aprendizaje. Asimismo, Zapata-Ros quien realizó un artículo científico titulado Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. El propósito de este artículo, hace una recensión de las formas de pensamiento que se han manifestado y han sido estudiadas como útiles a esta forma de pensar y de resolver problemas en este ámbito cognitivo y a sentar unas bases que en un futuro permitan desarrollar pormenorizadamente los contenidos en un currículo útil a las distintas modalidades y niveles de educación, así como para la formación de maestros y profesores que los impartan. Zapata-Ros (2015) El Pensamiento Computacional (PC) tiene como base fundamental al pensamiento crítico, así como los elementos abstractos en los algoritmos. De allí pues, que este tipo de proceso mental se ha convertido en todo un nuevo paradigma para el mundo desde que Jeannette Wing de la Universidad de Carnegie Mellon (USA) utilizara dicho término en el año 2006. De este modo, en el ámbito internacional, la Fundación Nacional para la Ciencia (en inglés, National Science Foundation, FSN), en el año 2008 pidió al Consejo Nacional de Investigación (en inglés, National Research Council, NRC) explorar la naturaleza del pensamiento computacional y sus implicaciones cognitivas y educativas. Concluyendo tres años después, sobre la necesidad de llegar a una definición coherente de pensamiento computacional para que no se siga interpretando libremente, sea creíble y se pueda incorporar en un plan de estudios por los docentes en K-12, al definir su estructura y contenido. Además, de certificar a los docentes con tenga aptitudes sobre pensamiento computacional, así como, las competencias para lograr el desarrollo en los estudiantes en los aspectos básicos del pensamiento computacional. (National Research Council, 2011). Por ello, la Sociedad Internacional para la Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en inglés) en conjunto con la Asociación de Docentes en Ciencias de la Computación (CSTA, por sus siglas en inglés), en el marco de ciencias de la Computación K–12 en los EEUU, se ocupó más allá del uso ordinario de las computadoras en la educación para incluir destrezas concretas como el diseño de algoritmos y problemas de descomposición que contribuyan al pensamiento computacional. Así mismo, varios países, incluidos Inglaterra, Finlandia, Corea del 21 Sur y Australia, demandaron que los niños aprendan computación o pensamiento computacional (Rich, Jones, Belikov, Yoshikawa y Perkins, 2017). Por otro lado, Zapata Ros señala que en Francia recientemente integró el PC en la educación primaria, desde una visión general del estado actual del PC en Educación en Francia y el desarrollo cognitivo y afectivo del niño. Como: “elementos de Educación Profesional y Técnica (CTE) en el plan de estudios nacional obligatorio en Primaria y en Secundaria… Está documentada por los autores Chiprianov y Gallon (2016) en Introducing Computational Thinkingto K-5 in a French Context. In Proceedingsofthe 2016 ACM”. (Zapata Ros, 2015, s/p). Atendiendo a las exigencias del proceso, la Comisión Europea en su informe de octubre de 2015 bajo el título “Computing ourfuture. Computerprogramming and coding” European Schoolnet (2015) sugería que: “Las competencias y habilidades digitales son una de las principales condiciones para que la planteaba transformación digital de Europa sea un éxito, así como para su crecimiento y el bienestar de sus ciudadanos y sociedades (…) El reto para el sector educativo es elevar el nivel de dichas habilidades digitales en la futura fuerza de trabajo; pero, aún más importante, empoderar a la gente joven con competencias que les permitan dominar y crear sus propias tecnologías digitales, y prosperar en la sociedad actual. Creer que la enseñanza-aprendizaje del ‘coding’, tanto en contextos formales como no formales, jugará un papel fundamental en este proceso.” Bajo estos parámetros y con una visión focalizada en el ámbito de Latinoamérica, se puede nombrar el trabajo de la Gurises Unidos (Uruguay) y Fundación Telefónica - Movistar (2017), los cuales plasmaron la propuesta denominada: pensamiento computacional. Un aporte para la educación de hoy. Movistar (2017) La misma se realizó en el marco del proyecto Robótica y Pensamiento Computacional y tuvo como finalidad ser un aporte para docentes y educadores interesados en el desarrollo de propuestas que incluyan a las tecnologías como un elemento de motivación para los aprendizajes, favoreciendo las acciones orientadas a transformar la educación de niños, niñas y adolescentes, debido que el pensamiento computacional es una puerta de entrada a ese mundo del futuro ya presente. European Schoolnet (2015). Según Jeannette Wing vicepresidente corporativo de Microsoft Research y profesora de Computer Science Department Carnegie Mellon University, El pensamiento computacional consiste en la resolución de problemas, el diseño de los sistemas, y la comprensión de la conducta humana haciendo uso de los conceptos fundamentales de la informática. (Zapata-Ros, 2015) Se resalta algunos rasgos útiles para establecer un corpus curricular para el aprendizaje basado en el pensamiento computacional. En el pensamiento computacional se conceptualiza, no se programa: Es preciso pensar como un científico de la computación. Se requiere un pensamiento en múltiples niveles de abstracción. En el pensamiento computacional son fundamentales las habilidades no memorísticas o no mecánicas: Memoria significa mecánico, aburrido, rutinario. Para programar los computadores hace falta una mente imaginativa e inteligente. Hace falta la emoción de la creatividad. Esto es parecido al pensamiento divergente. En el pensamiento computacional se complementa y se combina el pensamiento matemático con la ingeniería: Ya que, al igual que todas las ciencias, la computación tiene sus fundamentos formales en las matemáticas. La ingeniería proporciona la filosofía base de que se construyen sistemas que interactúan con el mundo real. En el pensamiento computacional lo importante son las ideas, no los artefactos: Quedan descartados por tanto la fascinación y los espejismos por las novedades tecnológicas. Y mucho menos estos factores como elementos determinantes de la resolución de problemas o de la elección de caminos para resolverlos. Zapata-Ros (2015) Wing, El Pensamiento Computacional es un proceso de solución de problemas que incluye (pero no se limita a) las siguientes características: Formular problemas de manera que permitan usar computadores y otras herramientas para solucionarlos Organizar datos de manera lógica y analizarlos Representar datos mediante abstracciones, como modelos y simulaciones. Automatizar soluciones mediante pensamiento algorítmico (una serie de pasos ordenados Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con el objeto de encontrar la combinación de pasos y recursos más eficiente y efectiva Generalizar y transferir ese proceso de solución de problemas a una gran diversidad de estos Estas habilidades se apoyan y acrecientan mediante una serie de disposiciones o actitudes que son dimensiones esenciales del Pensamiento Computacional. (Wing, 2006) Estas disposiciones o actitudes incluyen: Confianza en el manejo de la complejidad Persistencia al trabajar con problemas difíciles Tolerancia a la ambigüedad Habilidad para lidiar con problemas no estructurados Habilidad para comunicarse y trabajar con otros para alcanzar una meta o solución común (Gonz, 2013) El concepto de pensamiento computacional es una competencia compleja relacionada con un modelo de conceptualización específica de los seres humanos que desarrolla ideas y vinculada con el pensamiento abstracto-matemático y con el pragmático-ingenieril que se aplica en múltiples aspectos de la vida diaria. El pensamiento computacional no es sinónimo de capacidad para programar un ordenador, puesto que requiere pensar en diferentes niveles de abstracción y es independiente de los dispositivos. Se puede desarrollar pensamiento computacional sin utilizar ordenadores (basta papel y lápiz), si bien los dispositivos digitales permiten abordar problemas que sin ellos sería impensable. (Gonz, 2013). Por otra parte, es una competencia básica que todo ciudadano debería conocer para desenvolverse en la sociedad digital, pero no es una habilidad «rutinaria» o «mecánica», ya que es una forma de resolver problemas de manera inteligente e imaginativa (cualidades humanas que no poseen los ordenadores). Además, posee las características de combinar abstracción y pragmatismo, puesto que se fundamenta en las Matemáticas, un mundo de ideas, y se desarrolla a partir de proyectos de ingeniería que interactúan con el mundo real. Los conceptos computacionales se utilizan para enfocar y resolver problemas reales, comunicarse con otras personas y gestionar múltiples aspectos de la vida cotidiana. (ValverdeBerrocoso, Fernández-Sánchez, & Garrido-Arroyo, 2015). Para ayudar al desarrollo de las habilidades descritas anteriormente una de las herramientas usadas más ampliamente es el aprendizaje de la programación de computadores, en ambientes escolares se utilizan los lenguajes de alto nivel llamados lenguajes de programación basados en un enfoque pedagógico. (Urbina Ramírez, 1999) Son lenguajes de programación que se desarrollan y utilizan con el fin de brindar un enfoque pedagógico que permita y facilite el aprendizaje en diferentes áreas del conocimiento como matemáticas, cibernética entre otras de una manera innovadora y didáctica, en la actualidad Scratch es uno de los lenguajes de programación con enfoque pedagógico más difundidos y utilizadas a nivel mundial, antes de Scratch fuera creado, se desarrolló LOGO, uno de los lenguajes de programación pioneros en el área de la pedagogía en una época donde se creía que la programación era de uso exclusivo de los grandes desarrolladores de software y solo podía ser utilizada atreves de complejos y largos códigos que se utilizaban para crear programas de software complejos y costosos. Ramírez, (1999) A lo largo de todo el mundo son diversas las investigaciones que se han realizado en el campo del pensamiento computacional, aunque algunos investigadores difieren entre sí en los resultados obtenidos, es unánime la conclusión de que el aprendizaje de la programación de computadores es una de las herramientas más eficaces que se poseen en la actualidad para este propósito. En diferentes países se observa cómo se vinculan a diferentes proyectos para el desarrollo del pensamiento computacional las universidades, gobiernos y algunas entidades privadas, quienes aportan sus recursos con el fin de estimular a los jóvenes al estudio de la programación y de esta forma desarrollar en ellos las habilidades propias del pensamiento computacional. Se observa en España el proyecto titulado “El Pensamiento Computacional en la Enseñanza Obligatoria (Computhink)”, quien fue financiado por el Centro Común de Investigación (JRC) de la Comisión Europea y fue Lanzado en el mes de diciembre de 2015, este proyecto fue llevado a cabo por el Instituto de Tecnologías Educativas del Consejo Nacional Italiano de Investigación junto a European Schoolnet. Con el objetivo de contribuir al debate sobre la codificación, las habilidades transversales y las competencias a nivel europeo y de los Estados miembros, CompuThink está estrechamente vinculado con los estudios del Centro Común de Investigación sobre la competencia digital de los ciudadanos, los docentes y las organizaciones educativas. Allí se propone que La introducción de los conceptos y habilidades fundamentales del Pensamiento Computacional en la enseñanza obligatoria requiere herramientas de aprendizaje que puedan hacer que las actividades de programación sean accesibles a los alumnos de primaria. Donde se concluyó que existe un amplio consenso entre los expertos y los profesionales de que la introducción del Pensamiento Computacional en los currículos de todos los niveles educativos está originando la necesidad de un desarrollo profesional docente continuo. Centro Común de Investigación (JRC) 2015. Las actividades de formación a menudo están diseñadas específicamente para ser prácticas, con el fin de que los docentes puedan aplicar más fácilmente sus nuevas habilidades en sus clases. También se logró concluir que para que la integración del Pensamiento Computacional en todos los niveles de enseñanza obligatoria sea completa, es necesario definir una visión clara y establecer metas específicas. Como el Pensamiento Computacional implica mucho más que ofrecer unas pocas horas de codificación, integrarla en el currículo requiere una estrategia sólida que tenga en cuenta la amplia gama de factores involucrados. Una consideración clave es la medida en que el Pensamiento Computacional se aplica a todo el espectro de áreas y asignaturas y, también, a contextos multidisciplinarios e interdisciplinarios. Es deseable que los conceptos del Pensamiento Computacional sean introducidos a los niños desde los primeros años de enseñanza primaria. Estas consideraciones requieren un enfoque holístico de la integración del Pensamiento Computacional en la enseñanza obligatoria, que abarca aspectos esenciales tales como estrategias apropiadas de evaluación y una adecuada formación docente. (Bocconi et al., 2016). Los gobiernos también han notado la necesidad de compensar el desarrollo de las habilidades del pensamiento computacional desde tempranas edades en los colegios, tal es el caso de Inglaterra donde se ha implementado la enseñanza de la programación, desde los primeros años de estudio. En el “National curriculum in England” se propone que una educación informática de alta calidad equipa a los alumnos para utilizar el pensamiento computacional y creatividad para comprender y cambiar el mundo. Bocconi et al,(2016). La informática tiene vínculos profundos con Matemáticas, ciencia, diseño y tecnología, y proporciona información sobre sistemas naturales y artificiales. El núcleo de la computación son las ciencias computacionales, en la que los alumnos aprenden los principios de información y computación, cómo funcionan los sistemas digitales y cómo poner este conocimiento en uso a través de la programación. “Hoy, los niños necesitan aprender y practicar nuevas habilidades, para tomar ventaja en la transformación revolucionaria, producida por los rápidos cambios tecnológicos que actualmente ocurren, y, de esta manera, en el futuro, hacer sus propias contribuciones con el fin de enfrentar los grandes retos del siglo XXI”. (Rincón Rueda & Ávila Díaz, 2016) En Colombia el proceso de desarrollo del pensamiento computacional en diferentes instituciones a lo largo de todo el territorio nacional es un proceso que se ha desarrollado con lentitud, pero con paso firme, donde se observa de nuevo la intervención de las instituciones de educación superior en el desarrollo de este proceso, también se han sumado entes del gobierno nacional como el ministerio de educación nacional y el ministerio de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC). (MinTIC) Un primer ejemplo de desarrollo de proyectos que buscan el desarrollo del pensamiento computacional en estudiantes de colegio es el que se desarrolla entre la Universidad del País Vasco UPV/EHU liderado por el Dr. Xabier Basogain, quien es el coordinador del proyecto, con la participación de la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA), y el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (MinTIC), quienes han establecido un convenio para que este proyecto sea el primer pilotaje de una iniciativa que a corto plazo tenga un alcance a nivel nacional logrando que todos los estudiantes de los colegios de Colombia se beneficien de los aportes de esta investigación. (MinTIC) Desde el Ministerio de Educación Nacional no existe una directriz desde los estándares curriculares que establezca lineamientos para Pensamiento Computacional o Ciencias de la Computación para la escuela; No obstante, algunas de las áreas desarrollan algunos componentes de Pensamiento Computacional. Se considera que es importante para el país que el ministerio de educación nacional asuma su papel formulando políticas de estado para el desarrollo del Pensamiento Computacional en la educación básica. (Yoana & Gómez, 2014) Antecedentes investigativos. A continuación, los antecedentes investigativos se presentan desde el contexto mundial, latinoamericano, nacional y local. Desde el escenario mundial, Diago y Arnau (2017) elaboraron el artículo: Pensamiento Computacional y resolución de problemas en Educación Infantil: Una secuencia de enseñanza con el robot Beebot. La intención fundamental fue diseñar secuencias de enseñanza de resolución de problemas matemáticos mediante el uso de robots programables. El estudio se dirigió a las primeras edades escolares, a los niveles de PreKindergarten a Grade 2 y que en el sistema español equivaldría a los cursos que van desde 2º ciclo de educación infantil hasta 2º curso de educación primaria. Concluyen que las secuencias de enseñanza permitirán a los estudiantes iniciarse en las estructuras básicas de la programación secuencial en entornos tecnológicos, potenciando los procesos de toma de decisiones y el uso de estrategias heurísticas, como un paso más hacia la resolución de problemas. Diago y Arnau (2017) Esta investigación contribuye a la presente indagación en aspectos pedagógicos, así como teóricos sobre secuencia de enseñanza, potenciando los procesos de toma de decisiones y el uso de estrategias, como un paso más hacia la resolución de problemas. Por otra parte, Sáez y Cózar (2016) realizaron un artículo denominado Pensamiento computacional y programación visual por bloques en el aula de Primaria. Dentro de los mencionados anteriormente también se tiene: Tabla 2: Articulo Formación en el Pensamiento Computacional a través de juegos de mesa. Articulo Formación en el Pensamiento Computacional a través de juegos de mesa. https://www.researchgate.net/profile/Jaime_Andres_CarmonaMesa/publication/332621929_Formacion_en_el_Pensamiento_Computacional_a _traves_de_juegos_de_mesa/links/5cc8db0d4585156cd7bdbffd/Formacion-enel-Pensamiento-Computacional-a-traves-de-juegos-de-mesa.pdf En mayo de 2019 en la ciudad de Medellín, se desarrolló un seminario por parte de Jaime Andrés Carmona y Mónica Eliana Cardona de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, con miras de la necesidad de formar profesores de las diferentes áreas en el Pensamiento Computacional a través de actividades sin ordenador, con el propósito de lograr conexiones profundas entre la naturaleza de este y la enseñanza en el área, brindando herramientas a los futuros profesores de matemáticas sobre las principales características del pensamiento computacional (descomposición, reconocimiento de patrones, abstracción, generalización de patrones y diseño de algoritmos), por medio de una experiencia con el juego CLUE. Fuente: Jaime Andrés Carmona y Mónica Eliana Cardona de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Tabla 3: Revista Científica de Educación Robótica para desarrollar el pensamiento computacional en Educación Infantil Revista Científica de Educación Robótica para desarrollar el pensamiento computacional en Educación Infantil https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6868305 Dicha investigación adelantada por la Dra. Ana García Valcárcel Muñoz Catedrática del Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación de la Universidad de Salamanca (España) y Yen-Air Caballero González Profesor Colaborador del Grupo GITCE de la Universidad Tecnológica de Panamá, quienes promueve el desarrollo de habilidades de programación desde una edad escolar temprana, tratando de que los niños adquieran un rol activo y creativo en el uso de las tecnologías. El epicentro de este trabajo es comprobar la repercusión del desarrollo de actividades de robótica educativa en la adquisición de habilidades de pensamiento computacional y programación en escolares de educación infantil. Fuente: Ana García Valcárcel Muñoz. Tabla 4: pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital https://revistas.um.es/red/article/view/240321 Palabras clave: Pensamiento computacional, alfabetización digital, curriculum de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, formación del profesorado, competencias digitales Esta publicación realizada por Zapata-Ros, en una Revista de Educación a Distancia de la Universidad de Murcia, menciona que la sociedad y la economía demandan profesionales cualificados en las industrias tecnológicas sensibilizado a gestores e instituciones a abordar el problema desde el punto de vista de la formación. Se trata de una nueva alfabetización, la alfabetización digital, y que como tal hay que comenzar desde las primeras etapas del desarrollo individual, al igual como sucede con otras habilidades clave: la lectura, la escritura y las habilidades matemáticas. Vera Jorge, Arguello Belgica (2018), Zapata-Ros, M. (2015) Fuente: Zapata-Ros, M. (2015) Tabla 5: El pensamiento computacional: experiencia de su aplicación en el aprendizaje de la resolución de problemas. El pensamiento computacional: experiencia de su aplicación en el aprendizaje de la resolución de problemas. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/63918 Palabras clave: Pensamiento computacional, alfabetización digital, curriculum de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Conferencia realizada por Rosas, María Verónica, Zúñiga, Mariela Elizabeth, Fernández, Jacqueline, Guerrero, Roberto A en el XXIII Congreso Argentino de Ciencias de la Computación (La Plata, 2017), dicho curso tuvo como propósito desarrollar conceptos básicos del PC, centrándose en: Descomposición, Abstracción, Reconocimiento de patrones y Algoritmo. Se registró además el impacto que éste provocó mediante una encuesta al comienzo y otra al finalizar. Del análisis de los datos se promueve un espacio de reflexión que favorezca transformaciones que garanticen el ingreso y la permanencia en la universidad, comenzando por la formalización como curso de ingreso obligatorio para todos los alumnos que en el primer año de su carrera tengan una materia relacionada con la resolución de problemas computacionales y/o la programación. Fuente: Rosas, María Verónica, Zúñiga, Mariela Elizabeth, Fernández, Jacqueline, Guerrero, Roberto. Tabla 6: Trabajo de Grado las TIC como recurso para la enseñanza de las fracciones en tercero de Primaria. Trabajo de Grado las TIC como recurso para la enseñanza de las fracciones en tercero de Primaria. https://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/820/AraqueSuazaE dwarAlberto.pdf?sequence=2&isAllowed=y Iratxe Benito Legarreta desarrollo este trabajo donde incluyo las TIC como recurso para la enseñanza de las fracciones en segundo de Primaria, dirigido por Juan Miguel Ribera Puchades (publicado por la Universidad de La Rioja), hace mención sobre la importancia de las TIC en la comprensión de conceptos relacionados con las fracciones y como estas pueden brindar herramientas claves para la mejor comprensión y asimilación de los aprendizajes en los estudiantes. Fuente: Juan Miguel Ribera Puchades. Tabla 7: Aprendizaje de las matemáticas a través del lenguaje de programación R en Educación Secundaria Tema Aprendizaje de las matemáticas a través del lenguaje de programación R en Educación Secundaria Autor Álvaro Briz Redón Ángel Serrano Aroca Fuente y año https://doi.org/10.24844/em3001.05 2018 Palabras claves Matemáticas, destrezas, didáctica, tecnología. Resumen El aprendizaje de la programación por medio de los ordenadores constituye una gran ventaja a nivel de competencias en la época actual. Además, en un sentido estrictamente educacional, la programación puede dotar a los alumnos que la estudian y practican de una mayor capacidad de razonamiento lógico, pensamiento estructurado o incluso una mayor imaginación. Así pues, el primer objetivo de este trabajo es revisar algunos estudios que señalan las múltiples ventajas que puede suponer para el alumnado el aprendizaje de la programación durante su educación secundaria. Fuente: Álvaro Briz Redón y Ángel Serrano Aroca Tabla 8: Luditic matemático: un proyecto para enseñar y aprender en la Educación básica en Colombia Tema Luditic matemático: un proyecto para enseñar y aprender en la Educación básica en Colombia Autor Carlos Alberto Páramo Rengifo Fuente y año http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S199086442019000500376&lang=es 2019 Palabras claves Matemáticas, destrezas, didáctica, tecnología. Resumen La tipificación y el análisis de las falencias presentadas en el área de matemáticas de los estudiantes del grado 6to y 7mo año, de la creo las bases para implementar una propuesta que integre el conocimiento disciplinar con las tecnologías actuales, y en respuesta de esta exigencia utilizar la lúdica y la informática como recurso para estimular motivaciones, desarrollar de habilidades matemáticas y competencias ciudadanas. El trabajo informa acerca de las posiciones teóricas y metodológicas que asume el autor para crear el proyecto, se incluye referencia a procedimiento que se siguió y a los resultados.. Fuente: Carlos Alberto Páramo Rengifo Tabla 9: El aula invertida y la construcción de conocimiento en matemáticas. El caso de las aplicaciones de la derivada Tema El aula invertida y la construcción de conocimiento en matemáticas. El caso de las aplicaciones de la derivada Autor Cristian Camilo Fúneme-Mateus Fuente y http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121año 38142019000100159&lang=es 2019 Palabras Matemáticas, destrezas, didáctica, tecnología. claves Resumen Este artículo de investigación describe y analiza la implementación del "aula invertida" en el desarrollo de dos clases de cálculo diferencial, en primer semestre universitario, abordando el concepto matemático de derivada desde su aplicación en problemas de razones de cambio, velocidades, máximos y mínimos. El análisis se realiza a partir de grabaciones de los episodios de clase y de la interacción en redes sociales entre los estudiantes; se describen los aspectos positivos y negativos encontrados y su relación con el éxito académico que alcanzaron los estudiantes. Lo anterior permitió revelar la necesidad de un desarrollo más profundo de los fundamentos de esta metodología en lo correspondiente al proceso de aprendizaje del objeto matemático derivada por parte de los estudiantes. Fuente: Cristian Camilo Fúneme-Mateus Tabla 10: Competencias TIC de los docentes de matemáticas en el marco del modelo TPACK: valoración desde la perspectiva de los estudiantes Tema Competencias TIC de los docentes de matemáticas en el marco del modelo TPACK: valoración desde la perspectiva de los estudiantes Autor Cristian Camilo Fúneme-Mateus Fuente y http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657año 89532019000100115&lang=es 2019 Palabras Matemáticas, destrezas, didáctica, tecnología. claves Resumen El modelo (TPACK) intenta agrupar los tipos de conocimientos que los docentes necesitan dominar para integrar de una manera adecuada las TIC en el aula de clase. El objetivo del artículo fue conocer la percepción de los estudiantes frente a las competencias TIC de los docentes de matemáticas en el contexto del marco TPACK. Se aborda desde el enfoque cuantitativo con un nivel de análisis descriptivo-comparativo que permitió valorar las dimensiones de conocimiento según el modelo TPACK. Como resultados, se describen las relaciones que se establecen de acuerdo a los dominios de conocimiento TPACK las cuales facultan la comprensión del nivel de competencias del docente de matemáticas en relación con la integración de las TIC en su práctica educativa. Se enfatiza en la importancia del conocimiento tecnológico y su articulación en el contexto del aula para su uso y aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Fuente Cristian Camilo Fúneme-Mateus Tabla 11: Uso de recursos TIC en la enseñanza de las matemáticas: retos y perspectivas Tema Uso de recursos TIC en la enseñanza de las matemáticas: retos y perspectivas Autor Andrés Mauricio Grisales-Aguirre Fuente y http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1900año 38032018000200198&lang=es 2018 Palabras Matemáticas, destrezas, didáctica, tecnología. claves Resumen El actual artículo muestra la revisión de literatura en cuanto al uso de recursos tecnológicos en procesos de enseñanza - aprendizaje de las matemáticas en distintos contextos de formación con el fin de identificar cuáles son los aspectos teóricos y tecnológicos que se deben tener en cuenta para la creación de estos recursos, cuál ha sido el impacto de su aplicación y cuáles son los retos y perspectivas que se presentan en este campo de trabajo. Se hizo una revisión de 33 referencias seleccionadas después de una búsqueda en bases de datos aplicando ciertos criterios de inclusión y de exclusión y también una revisión de otros trabajos referenciados en estas mismas. Se concluye que el uso de este tipo de recursos en clases de matemáticas tiene un impacto positivo en los estudiantes, sin embargo hace falta realizar estudios que profundicen más respecto a este impacto en periodos más amplios de tiempo. Fuente: Andrés Mauricio Grisales-Aguirre 1.2 MARCO REFERENCIAL 1.2.1 Marco Teórico Importancia de las matemáticas. La enseñanza de las matemáticas ha estado ligado al estudio de diferentes teorías y de estrategias para su comprensión y aplicación dentro del campo educativo, cada día florece nueva información, nuevos fundamentos y nuevas formas de entender la vida y las distintas maneras de integración al campo social. El aprendizaje de las matemáticas permite un acercamiento a la realidad, posibilitando a la persona entenderla y transformarla de una manera práctica a su entorno directo, respondiendo a inquietudes y necesidades específicas como: ordenar, cuantificar, razonar, entre otras. MEN El Ministerio de Educación Nacional en su regulado de educación básica (1997) subraya que las matemáticas a través de la historia ha sido un medio para el mejoramiento de la calidad de vida para el individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes, siendo una herramienta en el proceso de construcción del ser humano y de la sociedad. MEN Así en los iniciales años de formación del individuo es importante la aplicación de la matemática en la vida cotidiana a través diversas actividades que sean significativas, ya que se formará las bases necesarias para comprender e interpretar los diferentes problemas que surjan del contexto de su entorno próximo. MEN En este sentido se puede expresar que las matemáticas son de gran interés y utilidad, ya que se considera como una de las ramas más importantes para el desarrollo de la vida del niño, ya que este aprende conocimientos básicos, desarrolla competencias como contar, agrupar, clasificar, al igual que se relaciona con el lenguaje de su propia edad. MEN Para afrontar el presente trabajo de investigación, se hace necesario moldear el concepto que se tiene de educación, de TIC, pensamiento computacional y fracciones Matemáticas de manera general y así colocar al lector en contexto hacia la comprensión de lo que aquí se quiere transmitir y el fin que se quiere alcanzar. Pensamiento numérico y sistemas numéricos. Los “Estándares Básicos de Matemáticas” expresa en su contenido que el desarrollo del pensamiento numérico es el nuevo énfasis sobre el cual debe realizarse el estudio de los sistemas numéricos. El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos, y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemático. En particular, es fundamental la manera como los estudiantes escogen, desarrollan y usan métodos de cálculo, incluyendo cálculo escrito, cálculo mental, calculadoras y estimación, pues el pensamiento numérico juega un papel muy importante en el uso de cada uno de estos métodos. Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando papel y lápiz o calculadora, el pensamiento numérico es importante cuando se reflexiona sobre las respuestas. (Mclntosh, 1992, tomado de NCTM, 1989). Números fraccionarios. Como afirma Obando (2006), la fracción es parte-todo, se piensa como un todo “continuo o discreto” que se divide en partes iguales indicando esencialmente la relación existente entre el todo y un número designado de partes. La fracción, por tanto, es la parte en sí misma y no una relación entre dos cantidades: la medida de la parte con respecto a la medida del todo. Sin dejar a un lado el siguiente concepto “Llegar a la comprensión del concepto de fracción es un largo camino debido a sus múltiples interpretaciones, sin mencionar a las ya establecidas desde el lenguaje cotidiano, cuestión que suele estar presente en los procesos de aprendizaje de estos temas” (S. Llinares y M. V. Sánchez, 2003, p.189). Queda despejado que los números fraccionarios son la grafía matemática de una división y en diferentes ocasiones los estudiantes muestran apatía por esta operación, pero al presentarla de manera creativa y lúdica a través de las TIC, se puede lograr una buena comprensión e interpretación de los números fraccionarios, ya que las estrategias estarán centradas en el quehacer cotidiano del estudiante utilizando estos medios que son comunes y llamativos para él. Sánchez, (2003). La ventaja de los números fraccionarios es importante ya que infinidad de situaciones y ejercicios matemáticos los incluyen, además están presentes en diversas situaciones cotidianas. Por ejemplo, si se dijera que se tiene una pizza y se desea dividir o repartir entre 12 personas, en porciones iguales. Entonces se habla de encontrar la fracción 1/12. Si en el mismo ejemplo, se quiere sólo dividir la torta entre seis personas, entonces la fracción sería de 1/6. Sánchez, (2003). Teorías educativas. La educación se considera como la acción de educar, en tanto que la pedagogía se centra en profundizar en la educación. Dicha formación está destinada en desarrollar la capacidad intelectual, moral y afectiva de las personas. Todo ello con miras de formar personas de manera integral. Platón define la educación como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y del alma. Sciacca, en Soto y Bernardini, ve la educación como un proceso que lleva a cabo cada persona, del cual es sujeto y objeto, y puede ser orientado o ayudado por otras personas; donde la familia forma parte importante en la formación. Esta idea lleva a preguntarse “¿Qué es educar?” es un proceso que nunca termina. La UNESCO habla de “educación permanente” y plantea que esta no es neutral, pues asume una posición política o ideológica según el momento histórico y geográfico donde se ubique. Sciacca, en Soto y Bernardini (1984). Entre tanto, la teoría de Vigotsky sobre la educación (1995), plantea que los niños construyen su propio conocimiento, que el desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social y que además éste puede ser dirigido por el aprendizaje. Es decir, para Vygotsky, la construcción cognitiva está directamente relacionada con la interacción social (presente y pasada), y para él, tanto este tipo de relacionamiento, sumado a la manipulación física, representan un porcentaje importante del desarrollo de los infantes. Según Vygotsky es importante que se logre identificar lo que el niño entiende, pues en este axioma, se piensa que el aprendizaje es la apropiación de conocimiento y el alumno cumple el papel más significativo del proceso. Vigotsky,(1995). Por otra parte, Jean Piaget centra su teoría del aprendizaje bajo el concepto de inteligencia, ésta entendida como un proceso de carácter biológico, que además se relaciona con dos procesos inherentes a los seres humanos como la posibilidad de organizarse y adaptarse. Para Piaget la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social, y debe estar centrada en el niño, partir de las actividades propuestas por el mismo, puesto que los contenidos no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. En la metodología piagetiana la interacción social, favorece el aprendizaje y el método para alcanzarlo es el descubrimiento, pues la experiencia favorece la toma de conciencia de la realidad y ello facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje significativo, máxime si se logra gracias a la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). Jean Piaget (1981) Según Bers, "La “codificación” promueve experiencias apropiadas para el desarrollo como resolución de problemas, imaginación, desafíos cognitivos, interacciones sociales, desarrollo de habilidades motrices, exploración emocional ... y puede integrarse en diferentes áreas curriculares para promover la alfabetización, matemática, ciencia, ingeniería y las artes a través de un enfoque basado en proyectos". Bers (2017) Además, Bers amplía la noción de pensamiento computacional, definiéndolo como un proceso expresivo y presentando 7 poderosas ideas de pensamiento computacional: 1) algoritmos, 2) modularidad, 3) estructuras de control, 4) representación, 5) hardware / software, 6) el proceso de diseño, y 7) la depuración. De esta forma, Bers (2017) presenta la "codificación" como una nueva forma para que los niños expresen y compartan sus ideas. Bers (2017) En este sentido, puede integrarse en casi cualquier actividad de la clase, con o sin tecnología, como una nueva alfabetización y una nueva forma de pensar, integrada con otras partes del plan de estudios. Por otra parte, en el contexto de la Agenda Digital europea, la codificación se considera explícitamente como una habilidad clave del siglo XXI: "La codificación es la alfabetización de hoy y ayuda a practicar habilidades del siglo XXI, como la resolución de problemas, el trabajo en equipo y el pensamiento analítico" (Bocconi et al, 2016). En la Comisión Europea (2015), considera esencial la adquisición de competencias digitales, incluida la codificación, para sostener el desarrollo económico y competitividad. En la misma línea, la Nueva Agenda de Habilidades invita explícitamente a los Estados Miembros a desarrollar la "codificación / informática" en la educación (Bocconi et al, 2016). Tic en la educación matemática De nada vale al maestro/a de primaria o al profesor(a) saber muchas matemáticas si no sabe enseñarlas a sus estudiantes. Tampoco son útiles las teorías didácticas o el conocimiento de herramientas didácticas si no conoce primero quien tiene que aprender, cuáles son sus intereses por el conocimiento, en qué condiciones puede estudiar en casa, cuál es su nivel de atención, en qué entorno cultural y social se desenvuelve o, en el caso que ocupa, las destrezas que pueda tener en el uso de las herramientas TIC. Una investigación realizada por Malbernat (2010), sobre las “Tecnologías Educativas e Innovación en la Universidad”, afirman que las TIC son un conjunto de recursos, procedimientos y técnicas usadas en el procesamiento, almacenamiento y transmisión de información, pues en la actualidad no basta con hablar de una computadora cuando se hace referencia al procesamiento de la información. Internet puede formar parte de ese procesamiento que posiblemente se realice de manera distribuida y remota. Al hablar de procesamiento remoto, además de incorporar el concepto de telecomunicación, se puede estar haciendo referencia a un dispositivo distinto a lo que tradicionalmente se entiende por computadora pues podría llevarse a cabo, por ejemplo, con un teléfono móvil o una computadora ultraportátil, con capacidad de operar en red mediante una comunicación inalámbrica y con cada vez más prestaciones, facilidades y rendimiento. Malbernat (2010) Las TIC ofrecen diversidad de recursos de apoyo para los procesos de enseñanza como son: material didáctico, softwares interactivos, entornos virtuales, internet, blogs, wikis, webquest, foros, chat, mensajerías, videos conferencias y otros canales de comunicación y manejo de información. Estos recursos facilitan el desarrollo de la creatividad, innovación, entornos de trabajo colaborativo, promoción del aprendizaje significativo, activo y flexible. La UNESCO creo el documento Técnico Número 2 denominado Medición de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en educación: Manual del usuario (UNESCO: 2009), el cual señala que la implementación de las TIC en la educación de los países en desarrollo es primordial para el logro del EPT (Educación Para Todos: 2005) cuyos objetivos apuntan a eliminar la disparidad en el acceso y la permanencia a la educación básica para el año 2015. (UNESCO: 2009). Pierce, Stacey & Barkatsas (2007), afirman que la tecnología ofrece nuevos enfoques para la enseñanza y por lo tanto para el aprendizaje dentro y fuera del aula. La investigación y la literatura profesional sugieren que los nuevos mediadores didácticos pueden mejorar el aprendizaje a través de canales cognitivos, metacognitivos y afectivos, nuevos y diferentes a los ya tradicionales. Por su parte Lim (2007), afirma que la principal motivación para la integración de las TIC en la educación es que promueve en los estudiantes su pensamiento constructivo y les permite al mismo tiempo trascender sus limitaciones cognitivas involucrándolos en ciertas operaciones (cognitivas) que por otros medios tal vez no hubieran podido lograr. Se favorece de esta manera el desarrollo de habilidades de orden superior tales como el diseño, la toma de decisiones y la resolución de problemas que requieren análisis, evaluación, relación entre las partes, imaginación y síntesis en un todo integrado (Lim, 2007). Según Schibeci, Lake, Phillips, Lowe, Cummings & Miller, los computadores han sido utilizados en el ámbito educativo desde 1960 y de una manera más generalizada desde 1990. Según estos autores, el aumento de ancho de banda a partir del año 2000 permitió la interacción efectiva y una mayor creación de entornos multimedia a través de la web. Al mismo tiempo, el movimiento que promovía el uso de "objetos de aprendizaje" (OA) comenzó a ganar impulso, debido en gran parte a las necesidades de los militares de los Estados Unidos para ofrecer contenidos de formación reutilizables y reorientables para su personal, independientemente del sistema utilizado. Es así como se inicia de manera intensa el uso de los OA como apoyo al aprendizaje y como una alternativa a las formas de enseñanza y aprendizaje tradicionales. Schibeci, Lake, Phillips, Lowe, Cummings & Miller (2008). Teoría de las Inteligencias Múltiples La inteligencia, según Joseph Walters, deberá entenderse como la habilidad necesaria para resolver problemas o desarrollar cuestiones de importancia en un contexto. Dichas capacidades permiten abordar situaciones para alcanzar objetivos, a través de la selección adecuada del camino a emprender. Joseph Walters (1995) Bajo esta premisa se han agrupado ocho categorías, o inteligencias. Son ellas: a) Inteligencia lingüística: Capacidad para utilizar las palabras de manera eficaz, oral o de forma escrita. b) Inteligencia lógico- matemática: Utilización adecuada de los números y del razonamiento lógico. c) Inteligencia espacial: Posibilidad de percibir el mundo visuo-espacial con precisión y de desarrollar transformaciones basadas en dichas percepciones. d) Inteligencia cinético- corporal: Capacidad para manejar el cuerpo y con él expresar ideas y sentimientos. Se destaca la facilidad para utilizar las manos en la creación u transformación de objetos. e) Inteligencia musical: Percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. f) Inteligencia interpersonal: Percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de las otras personas. g) Inteligencia intrapersonal: Autoconocimiento y capacidad para actuar según ese conocimiento. h) Inteligencia naturalista: Facultad para reconocer las numerosas especies de flora y fauna del entorno. Joseph Walters (1995) Antes se hablaba de “inmigrantes digitales” y “nativos digitales” (Prensky) pero se entendió que más que existir una diferencia entre adultos y niños, la tecnología ha ofrecido una nueva forma de potenciar las habilidades o inteligencias de los jóvenes a través de la tecnología, creando diferencias en hábitos y costumbres ente generaciones, pues la actual no podría concebir su vida sin el uso de un aparato tecnológico, debido a que han nacido y crecido en medio de una revolución de este índole. (Prensky, 2001) Figura 14: inteligencias múltiples en el aula Fuente:https://www.aulaplaneta.com/2015/08/04/recursos-tic/ventajas-de-trabajarlas-inteligencias-multiples-en-el-aula-infografia/ Inteligencias Múltiples en el aula de clase El objetivo de la educación, es alcanzar un aprendizaje significativo, que se entiende además como aquel que se aloja en el cerebro de tal manera que se conserve a largo plazo y sea útil para la vida y la resolución de problemas (resolución de problemas, definición de inteligencia por Howard Gardner), para Gee (2003) ese aprendizaje debe ser activo, entendiendo este concepto como multimodal, es decir que involucra varios sentidos y por ende diferentes sistemas de signos e inteligencias, como imágenes (inteligencia espacial), sonido (inteligencia musical) y escritura (inteligencia lingüística). La escuela tradicional, sin embargo, pone su énfasis en el manejo, contextualizado en el entorno y la realidad o no, de información memorizada para los procesos de escolarización y el alcance de objetivos a corto plazo (exámenes u otro tipo de evaluación). Este tipo de didáctica y metodología educativa no brinda oportunidades para que, como lo expresan los pedagogos que defienden la zona próxima de desarrollo, se privilegien las experiencias previas, sus identidades, y potenciales. Gee (2003). El aprendizaje entonces, podría también ser mediado por herramientas, que desde lo instrumental favorezcan el conocimiento a través de la práctica, permitiendo que los estilos de aprendizaje, inteligencias y entornos socioeconómicos se conviertan en potenciadores del sistema educativo y a su vez permitan que los conocimientos se alojen de manera permanente en el cerebro logrando un aprendizaje significativo y para la vida. Según Negropnte, las computadoras ayudan a captar la atención de niños “con estilos cognitivos y de aprendizaje diferentes”. Este teórico afirma que la tecnología ejerce una fuerza dominante en los niños y jóvenes y que por lo tanto la educación deberá asumir dicho cambio para que el aprendizaje se haga conforme a las necesidades y expectativas de los escolarizados, para él los niños tienen afinidad natural con las computadoras, y usarlas influirá en la motivación y deseo de aprender (Negroponte, 1995). La integración de la alfabetización digital y el ámbito educativo, se define en función de las competencias y habilidades, entendidas estas como inteligencias múltiples, pues está directamente relacionada con la capacidad de obtener información, acceder a comunicaciones, comprenderlas y recrearlas en diferentes contextos, facilitando así el trabajo colaborativo y transmedial. (Aufderheide, 1997). Todo lo anterior logrado por el involucramiento del contexto y las prácticas sociales. ¿Cuáles son las ventajas que ofrecen las TIC, utilizadas de forma transversal, para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples del alumnado? Promueven la inteligencia interpersonal a través del desarrollo de competencias en red, animando a los alumnos a compartir sus conocimientos para ayudar a aquellos que no sean tan hábiles en determinadas materias. Permiten la aplicación práctica de muchos de los conocimientos adquiridos a través de estrategias pedagógicas como la gamificación, o la aplicación educativa de la realidad virtual y la realidad aumentada, promoviendo las inteligencias lógico-matemática, la físico-cinestética, la naturalista y la espacial. Hace del estudiante el responsable de su propio proceso educativo, respondiendo ante sí mismo sobre lo que es mejor para su formación y reforzando su independencia. Además, y gracias a iniciativas como Bring Your Own Device (o BYOD), la Flipped-classroom, y la omnipresencia de las TIC en la vida cotidiana, el alumnado puede proseguir su formación, a su gusto y ritmo, fuera del recinto y horario escolares, reforzando su inteligencia intrapersonal. (Negroponte, 1995). 1.2.2 Marco Conceptual Parámetros legales En la actualidad no es posible cuestionar que la incorporación de las TIC en la sociedad y en especial en el ámbito de la educación proporciona gran cantidad de recursos y materiales didácticos que influyen de manera significativa en la enseñanza y en el aprendizaje de la comunidad estudiantil. Un sistema de aprendizaje basado en las Tecnologías de la Información y la Comunicación aporta sin duda un valor añadido al actual sistema educativo y abre las puertas a nuevos paradigmas educativos y de formación. MEN La utilización de las TIC en el aula proporciona al estudiante una herramienta que se adecua a su actual cultura tecnológica y le da la posibilidad de responsabilizarse más de su educación convirtiéndolo en protagonista de su propio aprendizaje. Es en este contexto que el proyecto “El uso de las TIC como una nueva didáctica en la clase de matemáticas”, pretende incorporar las TIC en el haciendo uso de recursos pedagógicos dinámicos que utilizan una metodología activa e innovadora con el objetivo de aumentar la motivación del alumnado hacia las matemáticas. MEN Es preciso entonces detenerse a mirar las bases conceptuales que fortalecen el proyecto y sobre las cuales se fundamenta su desarrollo: Estándares básicos de calidad Los fines de la educación matemática no pueden dejar de lado las funciones políticas, sociales y culturales que cumple el proyecto educativo y por lo tanto deben considerar la sociedad a la que éste se orienta. En el caso colombiano es importante adquirir el compromiso de formar para la construcción y desarrollo de la tecnología, con un fuerte acento hacia el logro de valores sociales y al establecimiento de nexos con el mundo exterior, al igual que la forma como se aprende, se convierte en la forma como se viven las matemáticas. MEN El compromiso con los ideales democráticos se alcanza si en el aula se trabaja en un ambiente donde es posible la discusión y la argumentación sobre las diferentes ideas. Lo cual favorece el desarrollo individual de la confianza en la razón, como medio de autonomía intelectual, al tomar conciencia del proceso constructivo de las matemáticas para intervenir en la realidad. En cuanto a los nexos con el mundo externo, es importante trabajar con miras a preparar ciudadanos que puedan desempeñarse en la sociedad, y que sean aptos para la invención y aplicación de la tecnología. MEN Organización de los estándares de matemáticas Los estándares que se describirán a continuación tienen en cuenta tres aspectos que deben estar presentes en la actividad matemática: Planteamiento y resolución de problemas. Razonamiento matemático (formulación, argumentación, demostración). Comunicación matemática. Consolidación de la manera de pensar (coherente, clara, precisa). MEN Organización según los tipos de pensamiento matemático Pensamiento numérico y sistemas numéricos. Conocimiento del número, su grafía, las relaciones que existen entre ellos y las operaciones que con ellos se efectúan en cada uno de los sistemas numéricos. Se debe aprovechar el concepto intuitivo de los números que el niño adquiere desde antes de iniciar su proceso escolar en el momento en que empieza a contar, y a partir del conteo iniciarlo en la comprensión de las operaciones matemáticas, de la proporcionalidad y de las fracciones. Mostrar diferentes estrategias y maneras de obtener un mismo resultado. Cálculo mental. Logaritmos. Uso de los números en estimaciones y aproximaciones. MEN Pensamiento aleatorio y sistemas de datos. Situaciones susceptibles de análisis a través de recolección sistemática y organizada de datos. Ordenación y presentación de la información. Gráficos y su interpretación. Métodos estadísticos de análisis. Nociones de probabilidad. Relación de la aleatoriedad con el azar y noción del azar como opuesto a lo deducible, como un patrón que explica los sucesos que no son predecibles o de los que no se conoce la causa. Ejemplos en situaciones reales. Tendencias, predicciones, conjeturas. MEN Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. Procesos de cambio. Concepto de variable. El álgebra como sistema de representación y descripción de fenómenos de variación y cambio. Relaciones y funciones con sus correspondientes propiedades y representaciones gráficas. Modelos matemáticos. MEN Diseño De Ambientes Virtuales De Aprendizaje Para El Área De Matemáticas. Entre los múltiples conceptos se encuentran muchos que tratan de abarcar en su totalidad el quehacer pedagógico aunado a la necesidad de contar con mayores y mejores estrategias alrededor del diseño adecuado para lograr óptimos resultados en el aula, es desde la institucionalidad que se logra un encuentro con una definición cercana sobre el tema. “Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactúan, bajo condiciones y circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el resultado de actividades y dinámicas propuestas, acompañadas y orientadas por un docente… en el marco del desarrollo de competencias” (Colombia aprende, MEN, 2017). Por otro lado, cabe resaltar la importancia del uso de herramientas tecnológicas con miras a la innovación, para facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de las matemáticas porque son útiles para concentrarse más en el análisis de datos basados en cálculos exactos como lo afirman algunos autores “Las teorías relacionadas con la innovación en la educación sugieren que las tecnologías actúan como catalizadoras del proceso de cambio” (Castillo, 2008). El uso de herramientas tecnológicas puede ayudar al desarrollo de competencias de los alumnos en varias temáticas de las matemáticas como el caso de la estadística, dado a que amplía la perspectiva que cuando cuenten con ellas logren concentrarse más en tomar decisiones, razonar y resolver problemas. La educación requiere de una transformación en tal sentido, resignificar las estrategias en el aula y motivar al estudiante con prácticas pedagógicas que propendan por el mejoramiento continuo. Castillo, (2008) Las Tic como herramienta clave en el aprendizaje de las matemáticas. El uso de la tecnología ha generado cambios sustanciales en la forma como los estudiantes aprenden matemáticas. Cada uno de los ambientes computacionales que pueden emplear, proporcionan condiciones para que los estudiantes identifiquen, examinen y comuniquen distintas ideas matemáticas. El uso de la tecnología puede llegar a ser una poderosa herramienta para que los estudiantes logren crear diferentes representaciones de ciertas tareas y sirve como un medio para que formulen sus propias preguntas o problemas, lo que constituye un importante aspecto en el aprendizaje de las matemáticas (Barrera & Santos, 2001). Tradicionalmente, en la enseñanza de las matemáticas se ha puesto mucho énfasis en el trabajo con ejercicios rutinarios a los cuales los estudiantes dan solución mecánica, debido al énfasis que los profesores han dado a los procedimientos, sin dar oportunidad para que el alumno reflexione sobre estos procesos. Este abordaje rutinario en la enseñanza ha generado una separación entre los conceptos teóricos y su aplicabilidad, lo que ha provocado en los alumnos desinterés por las matemáticas. Lester (1983). Uno de los objetivos fundamentales del docente en el salón de clase debe ser que el alumno analice, critique y extraiga conclusiones a partir de la información que se le pueda suministrar; así mismo, el uso de herramientas tecnológicas se transforma en un medio ideal para que el educando optimice sus esquemas a través de sistemas de representación de los contenidos (Alfaro et al., 2004). Camacho & Santos proponen tomar ejercicios típicos de libros y relacionarlos con distintos fenómenos de variación y cambio. Trabajar estos problemas, haciendo uso de alguna herramienta tecnológica, puede propiciar procesos de resolución que resalten el uso de distintas representaciones y sugieran análisis que complementen el desarrollo algebraico. Hacer uso de recursos tales como tablas y gráficas le permite al estudiante observar el comportamiento del fenómeno en particular y lograr la comprensión de éste. Camacho & Santos (2004) Según anuncia Williamson & Kaput, una consecuencia importante de la introducción de la tecnología para la educación matemática es que hace posible pensar la educación matemática en una forma más inductiva. Ello sugiere que los estudiantes puedan percibir las matemáticas en una forma experimental (al interactuar con la tecnología) que conduce a la necesidad y el deseo de ser más formal en las justificaciones. Ellos pueden encontrar ideas matemáticas, manipulando el fenómeno y así descubrir posibles relaciones matemáticas fundamentales. Williamson & Kaput (1999). Complementar el trabajo del uso de las TIC en el aula de matemáticas con actividades en las que se reflejen conocimientos adquiridos. Fernández y Muñoz (2007), realizan un planteamiento sobre cómo aprovechar los programas de aplicación matemática para que los estudiantes expongan los conocimientos adquiridos. Una de las actividades propuestas por Fernández y Muñoz para trabajar con algún programa que realice operaciones aritméticas, es la siguiente: primero, los autores sugieren que no tiene sentido proponer al estudiante que simplifique la fracción 117/175 ya que con digitar una tecla el aparato o el software puede realizar esta operación. En cambio, de esto, es más provechoso pedirle al estudiante una fracción equivalente a 117/175 cuyo numerador sea 42, ya que si el estudiante no tiene claro qué es una fracción equivalente y qué debe hacer para calcularla, la calculadora no le dirá la respuesta que necesita. Como se puede deducir en el ejemplo anterior, aunque el estudiante tenga a su disposición una herramienta tecnológica capaz de hacer cualquier cálculo aritmético. La importancia y el aprovechamiento de ésta, se da cuando el estudiante es consciente y comprende los procedimientos que está realizando. Una característica de los programas que sirven para hacer cálculos aritméticos y que se puede aprovechar en beneficio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas, es que estos no respetan la jerarquía de operaciones aritméticas, de esta forma el estudiante debe aplicar su conocimiento y saber sobre la importancia de los paréntesis, pues un estudiante que no lo tenga claro, se equivocará al realizar la división 2 3 : 4 9 , pues digitara 2:3:4:9 que en realidad es 2 3∙4∙9 y que para obtener lo que se quiere, debe digitar 2:3:(4:9). 20 Así mismo, para cualquier otro contenido matemático que se desee evaluar, será el docente el responsable de proponer las actividades, para que los estudiantes reflejen los conocimientos matemáticos por medio del uso de las TIC. Muñoz (2007). Hacer uso de las ventajas educativas de las TIC en el aula de matemáticas. Este criterio hace referencia a darle un tratamiento educativo a los recursos tecnológicos. Es decir, aunque existan recursos que son específicos para el uso en la educación, se podría dar un uso erróneo de este (por ejemplo, para jugar) y de esta forma no existiría un uso educativo del recurso. Por otra parte, existen recursos que no son diseñados específicamente para un uso educativo, como por ejemplo los juegos de entretenimiento en línea, pero el docente decide proponer por medio de un juego en línea, una actividad en la que se vincule el aprendizaje de un contenido educativo; en este caso, el docente está haciendo uso de las ventajas educativas que se pueden aprovechar de cualquier recurso tecnológico. Ahora, teniendo en cuenta que son varios los recursos tecnológicos que el docente puede utilizar para enseñar y aprender matemáticas, Ruiz (2013) los clasifica a grandes rasgos y según su naturaleza en dos grupos: herramientas generales, comunes con todas las áreas de conocimiento y herramientas específicas para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. A continuación, se muestra la clasificación de estos recursos según Ruiz (2013, p. 23). Luego, se describe las ventajas educativas de cada clasificación y de algunos recursos, dirigidas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas. Ruiz (2013) 1. Herramientas generales de internet Herramientas generales de Internet (buscadores, aplicaciones de la denominada web 2.0, etc.). Herramientas de internet específicas para educación (plataformas educativas, blogs educativos, libros electrónicos, diccionarios, etc.). Aplicaciones generales (paquetes ofimáticos entre los que se destacan por su especial interés para el aprendizaje matemático las hojas de cálculo, programas de tratamiento de imágenes, videos, sonidos y un amplio etcétera de herramientas). Recursos educativos (animaciones, videos, presentaciones, etc.). 2. Herramientas específicas de Matemáticas y otras ciencias afines: Calculadoras 2.2. Software especializado. 21 2.3. Applets y páginas webs interactivas de matemáticas. Además, se considera pertinente agregar a esta clasificación, las herramientas de interacción social, que sirven como formas de comunicación para diseñar, gestionar, retroalimentar y evaluar las actividades propuestas en el aula. Entre las más destacadas, se pueden nombrar: 3. Herramientas de interacción social. Correo electrónico Chat Redes sociales Foros Moodle Edmodo Ventajas educativas de las TIC en el aula de matemáticas. A continuación, se hace referencia y se describen las ventajas educativas de cada clasificación y de algunos recursos, dirigidas a los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas. Herramientas generales de internet. Estas herramientas pueden llegar a generar una ayuda inmediata cuando se trata de aclarar y complementar explicaciones, por ejemplo, por medio de conceptos, gráficas, imágenes o apletts. El docente puede valerse de estas herramientas para puntualizar y profundizar sobre conceptos e ideas. Además, se pueden utilizar las plataformas y los blogs para colgar toda la información de la materia y de esta forma llevar la clase en paralelo virtualmente. Esto es de gran ayuda, cuando los estudiantes faltan a alguna clase o quieren estudiar los contenidos vistos en clases presenciales. Herramientas específicas de Matemáticas y otras ciencias afines. Una de las ventajas que se puede aprovechar de estas herramientas, Moreno la denomina ejecutabilidad de las representaciones computacionales; su principal característica es que los objetos sobre la pantalla son modelos manipulables de objetos matemáticos. Según Moreno en MEN (2002), “estos modelos contribuyen a una mayor interrelación entre la exploración y la sistematicidad ya que ofrecen mayor capacidad de cálculo, mayor poder expresivo y flexibilidad en la transferencia entre sistemas de representación” (p.82). Hacer uso de las TIC 22 y aprovecharlas, por ende, significa, en una de sus múltiples perspectivas, facilitar y promover la exploración y la sistematicidad que se pueden lograr por medio de la ejecutabilidad de las representaciones que brinda el uso de los aparatos TIC. Moreno en MEN (2002) Otra de las ventajas educativas de las herramientas tecnológicas de matemáticas es que ayudan a desarrollar habilidades de visualización espacial. Gutiérrez (1991) demuestra que el trabajo con el computador ayuda a desarrollar más habilidades de visualización espacial que las mismas actividades con sólidos y cuerpos reales pues, aunque es más fácil realizar los movimientos en la vida real esta misma simpleza y rapidez con la que se realizan los movimientos, impide reflexionar sobre las acciones. Entonces, una segunda ventaja del uso de las TIC en el aprendizaje de las matemáticas es la visualización de procesos dinámicos. Además de las anteriores, otra ventaja que se puede aprovechar de este tipo de recurso, es la riqueza de las representaciones que brindan los aparatos y los softwares, Arrieta (2013) sostiene que no es lo mismo dibujar una mediatriz con lápiz en papel que hacerlo por medio de Geogebra, en el segundo caso la representación de la mediatriz en el software se puede mover y de esta forma permite observar cómo se mantienen las propiedades de la misma, cosa que con el papel se hace dispendioso. Gutiérrez (1991) TIC y las fracciones La enseñanza de las fracciones puede ser uno de los temas más complicados a la hora de explicarlo en un aula de primaria, cuando se enseña todo lo relacionado con el tema de las fracciones se tiene que dar cuenta de que quizá para los estudiantes sean conceptos realmente complicados. Debido a la complejidad mencionada anteriormente, se debe tener en cuenta que se crean una serie de problemas y dificultades en su aprendizaje, como dicen Fazio y Siegler: “Muchos estudiantes ven a las fracciones como símbolos sin sentido o miran el numerador y denominador como números separados, en lugar de comprenderlos como un todo unificado” (p. 6). Este puede ser el principal problema que se encuentra, es decir, que el alumno no entienda correctamente el concepto de fracción. Fazio y Siegler (2010) Otro de los problemas con los que se puede encontrar un docente es a la hora de realizar operaciones de sumar o restar fracciones. El principal fallo que cometen es que suman o restan los numeradores y denominadores de forma independiente, por ejemplo, ½ + 2/3, los resultados que generalmente dan es 3/5 y esto es debido principalmente a que no ven la fracción como una magnitud (Fazio y Siegler, 2010). Lo mismo ocurre con las divisiones y multiplicaciones de fracciones, los alumnos no llegan a entender el proceso, porque en algunos casos cuando se multiplica da un resultado menor a los multiplicandos y en las divisiones dan números mayores a los dividendos (Fazio y Siegler, 2010). Para que entiendan ambos procesos la mejor manera es hacérselo ver de manera visual, por ejemplo, por medio de dibujos o juegos de fracciones. Esta y otra actividad mediada por TIC se estará implementando como estrategia pedagógica para implementar con los estudiantes y así superar las deficiencias presentadas en dicha área, también se dará solución al problema planteado para dicho trabajo. 1.2.3 Marco tecnológico. LAS TIC (Tecnologías de la Información y comunicación). Las TIC en la actualidad más específicamente en el ámbito educativo son una herramienta esencial para el proceso de enseñanza ya que permite al docente captar la atención y despertar la motivación en los estudiantes para llevar a cabo un conocimiento. D. Wolton citado por Gabelas, afirma “que se produce un conjunto de transferencias. La fábula de la Red que predica de modo directo o implícito el lema que delante de los ordenadores todos somos iguales”. (Gabelas, 2002) Thompson y Strickland definen las tecnologías de información y comunicación, como aquellos dispositivos, herramientas, equipos y componentes electrónicos, capaces de manipular información que soportan el desarrollo y crecimiento económico de cualquier organización. Cabe destacar que en ambientes tan complejos como los que deben enfrentar hoy en día las organizaciones, sólo aquellos que utilicen todos los medios a su alcance, y aprendan a aprovechar las oportunidades del mercado visualizando siempre las amenazas, podrán lograr el objetivo de ser exitosas. Thompson y Strickland, (2004) Para Graells las TIC son un conjunto de avances tecnológicos, posibilitados por la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, todas éstas proporcionan herramientas para el tratamiento y la difusión de la información y contar con diversos canales de comunicación. El elemento más poderoso que integra las TIC es la Internet, que ha llevado a la configuración de la llamada Sociedad de la Información, el autor indica que ésta posibilita la existencia de un tercer mundo, donde se puede hacer casi todo lo que se hace en el mundo “físico”, un segundo mundo sería el de la imaginación. Graells (2000). El Pensamiento Computacional Y Las Matemáticas. Innumerables estudios determinan las ventajas de la introducción del Pensamiento Computacional en la enseñanza obligatoria. Y es que el Pensamiento Computacional permite a los niños y jóvenes pensar de una manera diferente a la hora de resolver problemas, analizar los asuntos cotidianos desde una perspectiva distinta (Lee et al., 2011), desarrollar la capacidad de descubrir, crear e innovar (Allan et al., 2010), o entender lo que la tecnología puede ofrecerles. Kolodner cree que el Pensamiento Computacional es un conjunto de habilidades que se transfieren a través de dominios disciplinarios (NRC 2011, p. 54). En opinión de Resnick, el Pensamiento Computacional no es simplemente una manera de aprender habilidades para resolver problemas, sino también un medio para expresarse a través de medios digitales. Esto significa que las habilidades de Pensamiento Computacional son necesarias para el diseño y la cooperación social (ibíd., P.68). Diferentes autores sugieren una amplia variedad de habilidades relacionadas con la adquisición del Pensamiento Computacional, tales como: resolución de problemas, examen de patrones de datos y cuestionamiento de evidencias (Charlton & Luckin, 2012); recopilación, análisis y representación de datos, descomposición de problemas, uso de algoritmos y procedimientos, realización de simulaciones (por ejemplo, Gretter & Yadav, 2016); utilización de modelos informáticos para simular escenarios (Creative Learning Exchange, 2015); trabajo con problemas abiertos (Weintrop et al., 2015); y razonamiento sobre objetos abstractos (Armoni, 2010) Esta variedad también surge de las entrevistas a los expertos. Irene Lee enfatiza que los humanos están planteando problemas y diseñando soluciones que deben ser ejecutadas por ordenadores; por lo tanto, el Pensamiento Computacional implica elaborar los procesos de solución de acuerdo a las capacidades del ordenador, como la iteración, la selección y la secuenciación. En opinión de Tullia Urschitz (2017), el Pensamiento Computacional conlleva fragmentar un problema en componentes más pequeños, encontrar soluciones (algoritmos), escribir instrucciones y analizar la solución. De acuerdo con Joke Voogt (2013), el Pensamiento Computacional está estrechamente conectado con la Computación, en especial con características como la abstracción, la descomposición de problemas y la automatización. Jan Lepeltak destaca la fuerte conexión entre el Pensamiento Computacional y el lenguaje, lo que significa que el Pensamiento Computacional no sólo concierne a la forma en que los ordenadores funcionan, sino también el cómo se pueden comunicar con ellos. Jan Lepeltak (2016). Al reflexionar sobre las razones que justifican la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la educación es un compromiso de quienes de una u otra manera se está vinculados en este proceso de formación y se deben fomentar buenas prácticas y herramientas en la formación de los estudiantes. Comúnmente se ha implementado la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en la educación formal por tres razones concretas: una práctica, otra instrumental y otra formativa. La primera, la razón práctica, aboga por la necesidad que tienen las personas de conocer ciertos tópicos matemáticos para desenvolverse en la vida ordinaria. Bedoya (2002) La segunda, la razón instrumental, postula que la matemática es un lenguaje en el que se expresan muchos saberes fundamentales. Por eso, para aprender ciertas ciencias o para abordar el complejo mundo de la tecnología, es preciso conocer el lenguaje en que están escritas, y ese lenguaje es la matemática. Meza (2002) Finalmente, la tercera razón, la formativa, plantea que el aprendizaje de la matemática fortalece la capacidad de razonamiento, el pensamiento riguroso, la creatividad, la capacidad de trabajo tenaz y el pensamiento abstracto. (MartínezValdés, José-Alfredo (2018) En este contexto, tiene la pedagogía como ciencia la compleja tarea de crear conocimiento sobre cómo se aprende matemática, cómo reaccionan las personas ante determinadas estrategias de enseñanza, de qué manera los diferentes tópicos matemáticos aportan al logro de los fines que justifican los procesos de aprendizaje de esta rama. Pero la tarea para la pedagogía es aún más compleja. Requiere que la investigación ilumine la práctica educativa, identificando obstáculos epistemológicos y aportando conocimiento sobre el efecto del aprendizaje cooperativo de la matemática, el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación como recursos didácticos relevantes, sin dejar de lado aspectos propios de la dinámica del aula, las relaciones de poder y sus efectos en los procesos educativos, el papel de los diferentes actores y los elementos propios de un currículo oculto que incide en el logro de los objetivos educativos. (MartínezValdés, José-Alfredo (2018). La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Las TIC han ido evolucionando por medio de los avances científicos, cuestiones del mercado, la cultura y para mejorar las condiciones de vida del ser humano. El Ministerio de las telecomunicaciones la define: “El Conjunto de herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz, datos, texto, video e imágenes” (p, 6). MINTIC (2009) Las TIC permiten el acceso a la información, es un canal de comunicación, fortalece la capacidad cognitiva, facilita el trabajo, procesa datos, promueve la interactividad de las personas y resuelve las tareas. El incluir las TIC en el ámbito educativo ha potencializado las ideas pedagógicas, permite la creación de diferentes fuentes de consulta, genera nuevas didácticas, los estudiantes tienen mayor libertad para pensar, explorar, analizar, imaginar, diseñar, construir conocimiento y el sentido crítico, crea ambientes de aprendizaje, facilita el discernimiento de las manifestaciones sociales y fenómenos naturales. Para Belloch citando a Cabero (1997) que las TIC “giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas” (p, 1). MINTIC (2009) Las TIC en el contexto educativo, generaron unas competencias las cuales fueron enmarcadas por el Ministerio Educación Nacional (MEN), para que el docente innovador las potencialice entre los educando, como son: Competencia tecnológica( selección y utilización de la información con responsabilidad, eficiencia y pertinencia) , competencias investigativa (utilizar las TIC de manera responsable en el proceso del conocimiento), competencia de gestión ( planeación, organización, administración y evaluación de los componentes pedagógicos) y competencia comunicativa ( relación e interacción en los espacios virtuales), que permitan según (Jimenez, 1996) convertirse en un elemento esencial en los procesos educativos actuales, en un mundo globalizado donde Internet se constituye como fuente principal para el acceso a la información, y los computadores son una herramienta imprescindible en el almacenamiento y el procesamiento de dicha información. Adicionalmente las TIC dan origen a nuevas formas de educación a distancia creando posibilidades de acceso a sectores sociales geográficamente distantes en horarios no habituales (p, 42). (Jimenez, 1996) Tecnología Educativa. La incorporación de las herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza aprendizaje, permite estrechar los lasos entre las TIC y los modelos activos porque se convierte en puente entre el conocimiento y el educando. Retomando lo anterior, Vecino (2005) define a las tecnologías de la educación como “el uso pedagógico de todos los instrumentos y equipos generados por la tecnología, como medio de comunicación, los cuales pueden ser utilizados en procesos académicos y de enseñanza, a fin de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje”. La tecnología educativa proporciona claridad, certeza, coherencia, cohesión y realidad del contexto social de la educación, aportando elementos positivos como el fortalecer las competencias, genera nuevos ambientes de aprendizaje, paradigmas, procesos de pensamiento, trabajo colaborativo, autónomo y aprendizaje significativo. La Universidad de Santander (UDES) la define cómo: El estudio y la correcta aplicación de las teorías y modelos pedagógicos, permitirán que se cuenten con las competencias necesarias para diseñar e implementar experiencias educativas integrando tecnologías vanguardistas, como las nociones de desarrollo de WEB 2.0; sin perder la importancia del enfoque teórico, filosófico e histórico de la educación. (UDES) Plataforma Educativa. Es un sitio web que permite al docente subir información referente al curso objeto de estudio, incluir enlaces, formar foros de discusión, incluir blog y wikis, desarrollar evaluaciones, encuestas, recibir evidencias, promover debates referentes a temas de interés, realizar seguimiento del progreso de los educandos, chats, cargar videos, diseñar unidades didácticas que permitan generar aprendizaje significativo con el objetivo de que los estudiantes alcancen las metas propuestas. Las plataformas educativas deben tener los siguientes componentes: LMS (Learning Management System): Es un punto de encuentro entre los usuarios de la plataforma, se muestra los contenidos que ofrece y realiza un seguimiento de las actividades realizadas por los estudiantes. LCMS (Learning Content Management System): Es una herramienta que permite la gestionar y publicación del contenido que se van a desarrollar en la plataforma. Herramientas de comunicación: Son espacios de participación entre el docente, educandos y pares que permiten el intercambio de ideas, la construcción de conocimiento y el trabajo colaborativo. Para ellos se emplea el (chat, foros, correo electrónico, intercambio de ficheros, etc.). Herramientas de administración: Aprueba las inscripciones de los usuarios a los diferentes cursos y controla el acceso a las diferentes etapas del curso. Herramientas de seguimiento y evaluación: Lleva un control del progreso del educando en cada uno de los componentes del curso y realizar autoevaluación de los mismos. Herramientas de gestión de contenidos: Permite al educando tener acceso a variedad de contenidos (expuestos en textos, hipertextos, presentaciones, animaciones, videos, fotografías...), los cuales se encuentran organizados en carpetas. UDES Clases de plataforma Plataformas propietarias: Son las que exigen el pago de dinero anual para instalar en el computado, renovar la licencia de funcionamiento y el valor varía según el número de usuarios. Para la UDES “Las plataformas propietarias incluyen herramientas y aplicaciones completas y complejas que permiten una mayor facilidad en el seguimiento de un curso virtual”. Plataforma libre: Integra un tipo especial de licencia llamada GPL (General Public License), la cual permite al usuario utilizarla plataforma con cualquier propósito, libertar de distribuir el programa, hacer publicaciones, adaptar el programa a las necesidades del cibernauta y realizar las actualizaciones cuando lo considere conveniente. La Universidad de Santander (UDES) define a la plataforma libre como: La organización de estas plataformas va desde sistemas de gestión de grupos de trabajo que permiten, entre otras cosas, el intercambio de ficheros hasta soluciones completas al estilo de plataformas comerciales. Muchas están soportadas por universidades importantes y presentan grupos de desarrollo activos, dando lugar a actualizaciones de versiones en períodos de tiempo (semestrales). EDMODO Aunque el Ministerio de Educación, a través del proyecto mencionado, ha dado un aporte significativo a la enseñanza por medio de la tecnología; aún es general para todas las asignaturas, ya que no se tienen en cuenta los niveles de competencias estipulados en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Por ello, se quiere profundizar en un área específica, en donde la plataforma EDMODO sea la herramienta a través de la cual los estudiantes mejoren su nivel literal y potenciar el nivel inferencial de comprensión lectora; ya que una herramienta tecnológica facilita el aprendizaje por medio de imágenes y datos hipertextuales de naturaleza acústica u óptica, para que la información que reciben los sentidos sea captada, procesada y producida de la mejor forma. MEN Con la utilización de EDMODO como estrategia didáctica se promueven procesos que cualifican las competencias en los estudiantes puesto que se parte de la premisa de que la interacción entre el docente y los alumnos debe ser además de activa, también significativa; este no solo servirá de apoyo a los estudiantes, sino también a los docentes en la metodología de la clase. Adicionalmente, la utilización de EDMODO en el aula de clase en relación con el proceso de resolución de problemas permite no solo interactuar con el docente y con otros estudiantes, sino también ampliar la información de un texto a través de los links que allí aparecen: vídeos, juegos u otros textos relacionados con el tema que se trabaje. De acuerdo con lo anterior EDMODO es una estrategia didáctica que puede potenciar las posibilidades de lectura de un texto pues da paso al tejido de relaciones significativas entre el texto y el contexto hipermedial actual. Alonso-García, (2015) Edmodo es una plataforma social educativa gratuita que fue creada Edmetic, por Jeff O’Hara y Nic Borg, (Alonso-García, 2015). Su rol principal es permitir la comunicación entre profesores y alumnos en un entorno cerrado y privado. Se basa en un servicio de redes sociales creado para ser usado específicamente en educación. Este servicio proporciona al docente un espacio virtual en el que se pueden compartir mensajes, archivos y enlaces, un calendario de aula, así como proponer tareas y actividades y gestionarlas. La plataforma Edmodo tiene ventajas con respecto a otras redes sociales que pueden ser utilizadas en el ámbito educativo: Los alumnos no necesitan dar ningún dato personal más allá de su nombre, el profesor crea un grupo privado y genera un código que será utilizado por los alumnos para acceder a la plataforma la primera vez y las familias pueden disponer de un acceso especial a la red social, gracias al cual pueden revisar calendario, notas, mensajes y comunicarse con el docente. (Alonso-García, 2015). Las funciones son diversas, entre las cuales Edmodo permite: a) Crear grupos privados con acceso limitado a docentes, alumnos y padres. b) Disponer de un espacio de comunicación entre los diferentes roles mediante mensajes y alertas. c) Compartir recursos multimedia tales como archivos, enlaces, vídeos, etc. d) Incorporar los contenidos de los blogs. e) Hacer encuestas a los alumnos. f) Asignar tareas a los alumnos y gestionar las calificaciones de las mismas. g) Gestionar un calendario en clase. h) Crear comunidades donde agrupar a todos los docentes y alumnos del centro educativo. Infraestructura tecnológica La institución educativa Departamental Rural Dindal cuenta con la siguiente infraestructura tecnológica para el desarrollo del proyecto de investigación: Tabla 12: infraestructura tecnológica IED Sala de sistemas Computadores Proyector Tabletas Conexión a internet La escuela no cuenta con una sala especializada de sistemas para trabajo independiente. Las practicas se desarrollan dentro de la misma aula de clases En el momento se cuenta con 8 portátiles en regular estado. Los equipos cuentan con un sistema operativo Windows, algunas funciones son limitadas ya que son de soporte básico. Se cuenta con un video beam que funciona correctamente. Se cuenta con tres tabletas, las cuales no pudieron ser usadas debido a que no soportaban el contenido multimedia a aplicar. El tema de la conectividad a internet es intermitente, hay que recordar que se está en un sector rural. Para la realización de las practicas fue necesario realizar un pago al operador que vende internet en la zona y así realizar los ejercicios. Fuente: elaboración propia. Requerimientos de hardware y software Bocinas: dentro de la plataforma se encuentran actividades que requieren de sonido como juegos, videos, audios… Debido a que Edmodo no es una app o programa ejecutable que ocupa gran espacio, sus requerimientos son básicos, lo cual se permite acceder desde cualquier dispositivo con conexión a internet. Al ser una plataforma en línea, se requiere de una conexión a internet via wifi o por línea cable ethernet. Para ingresar a la plataforma de Edmodo se requiere pasar por un registro, donde debes soportar tu correo electrónico, una contraseña y un usuario. En el caso que quieras acceder desde una tableta o celular inteligente es necesario que sea compatible con Edmodo, para esto si tu teléfono es Android debe contar con un sistema Android 2.3 en adelante, o si tu dispositivo es IOS debe contar con un 5.1.1 en adelante. UNIDAD DIDACTICA (LAS FRACCIONES) Con una interfaz llamativa (y visual) que destaca por sus vivos colores, esta página web se divide en seis apartados: para medir, para comparar, fracciones equivalentes, ordenar fracciones, suma y resta, y multiplicación y división. La estructura de cada uno de ellos es similar, incluyendo una parte práctica que sirve como entrenamiento, una zona de actividades y un área llamado test para poner a prueba los conocimientos del alumnado. Tabla 18: unidades didácticas Unidad 1. FRACCIONES PARA MEDIR. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.html Los 5 apartados de cada unidad son: Contenidos. En este apartado se enumeran los contenidos que se trabajan en la unidad y se señalan las cuestiones que el estudiante debe aprender. Se trata de un glosario para reconsiderar y memorizar. Actividades. Las actividades de cada unidad además de ser interactivas están animadas y son un primer contacto del estudiante con las cuestiones que va a tratar, relacionadas con la realidad cotidiana de su entorno. Se pretende de este modo aumentar su motivación, y un primer contacto con dificultades que animen al usuario a realizar la práctica. Práctica. Se presentan varios tipos de ejercicios, todos ellos interactivos, con diferentes ejemplos y con la respuesta correcta. El estudiante puede repetir todas las veces que considere necesarias cada ejercicio para acertar en todos los casos las respuestas. Test: 15 preguntas indican al alumno sus avances. Se trata de que se autoevalue y si tiene problemas puede repetir las actividades que considere oportuno. Manejo: Para acceder a cada uno de los apartados se pincha sobre cada uno. Los contenidos son un listado para memorizar. En cada actividad se muestran acciones. En letra pequeña se dan las órdenes para facilitar la interactividad. La clave está en mirar, oír, observar y actuar. En cada uno de los ejercicios de la práctica se presenta una serie de ejemplos, relativos a la misma cuestión, con las preguntas que hay que responder. Se utilizan materiales simulados: tramas, bolas, calculadora, ... Se muestra siempre la solución correcta y se cuenta el número de aciertos para que el usuario decida sobre la oportunidad de repetir o no el ejercicio. Pinchando en el test aparecen las preguntas una por una a las que hay que responder y un listado en el que figuran los aciertos y los fallos. Competencias: Competencia matemática. Competencia en comunicación. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia para aprender a aprender. Iniciativa y espíritu emprendedor. Unidad 2. LAS FRACCIONES PARA COMPARAR. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.html El aspecto de fracción como idea de razón o escala es el más empleado en la vida real y por eso su importancia desde el inicio del tratamiento de este tema. Quizás la mayor dificultad está en que no existe "un todo" una unidad, como en los otros significados tratados en el apartado anterior. Se proponen tres actividades para reforzar la comprensión. El menú de la unidad tiene 5 apartados. Contenidos. Un apartado dónde se ven los conceptos fundamentales. 1. ¿CUÁNTO CUESTA? Una actividad que se relaciona con la que se propone en la unidad 1 pero insistiendo en el papel de la fracción como un operador que va a determinar el precio de los trozos de pastel que el pastelero tiene en su mano. 2. MÁQUINA REDUCTORA. Un coche entra en una máquina, esta máquina reduce el tamaño. Nos dan el coche dentro de la máquina con un tamaño que se evidencia al pinchar en "medir" y la chica muestra el tamaño al que se va a reducir. El alumno tiene que determinar el factor de reducción. Para eso dispone del espacio en amarillo en el que con los signos + y - escribe la fracción que considere. Si pincha en el cartel "reducir" comprueba si acierta o no. Puede probar todas las veces que lo desee y sin duda acertar. Cuando esto ocurre aparece "bien" en el cartel verde. Dispone de distintos casos que aparecen pinchando en la flecha del ángulo superior derecho "siguiente". 3. COMPARA. En este ejercicio deben completar la solución a la operación propuesta. Se disponen de dos tiras de colores situadas sobre una escala. En un principio las dos tiras aparecen con la misma longitud, y si se da clic en una de las escalas la tira azul se reduce y permiten comprobar o buscar el resultado. En el ejemplo aparecen las dos tiras con el tamaño 20 que corresponde al número, y si pulso en la escala que corresponde a la fracción 1/2 la tira azul se reduce y muestra en la escala la solución 10. 4. LONGITUD. Ahora se muestran las dos tiras, la roja y la azul, con tamaños diferentes y se trata de completar la razón que hay entre la longitud de la tira azul respecto a la tira roja. Test. Las preguntas del test se refieren a los conceptos trabajados. Para cada unidad hay 15 preguntas. Arriba se van marcando las preguntas acertadas. Si el número de aciertos es bajo se sugiere repetir la unidad. Competencias: Competencia matemática. Competencia en comunicación. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia para aprender a aprender. Iniciativa y espíritu emprendedor. Unidad 3. FRACCIONES EQUIVALENTES. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.html No olvidar que los conceptos relativos a las fracciones equivalentes son necesarios para comprender la suma de fracciones y las cuestiones relacionadas con los porcentajes. Los alumnos tienen muchas dificultades con el uso del término "equivalente" ya que trabajan con el término "igual" y las diferencias entre los dos son sin duda complicadas de asimilar. Dos fracciones equivalentes no tienen los mismos números en el numerador y denominador de cada una de ellas, pero valen lo mismo. El menú de la unidad tiene 5 apartados. Contenidos. Un apartado dónde se ven los conceptos fundamentales. Actividades. Se proponen dos actividades que pueden parecer difíciles para empezar, pero esta dificultad sirve muchas veces para que los propios alumnos se motiven y deseen trabajar los apartados de la práctica. 1. PECES AMIGOS Se presenta el dibujo de un pez con el largo y ancho del dibujo y unos rectángulos semejantes con los lados en la misma proporción. En la pantalla aparecen peces que van pasando y el usuario tiene que pinchar en los peces que tengan un tamaño que mantenga la proporción. Si acierta aparece sí y en caso contrario el pez se convierte en un esqueleto. Si pincha en la flecha amarilla y roja situada en el ángulo inferior izquierdo pasa a otra pantalla con otro pez. Hay peces más gorditos y peces más largos. 2. ¿TIENES BUENA MEMORIA? Juego de memoria en el que hay que formar parejas. En este caso las parejas son de fracciones equivalentes. Práctica. 1. CÍRCULOS 1. Se utiliza el modelo de un círculo graduado para dar el significado a cada una de las 3 fracciones equivalentes. En cada uno de los círculos aparece coloreado un trozo y es sencillo apreciar que los tres trozos tienen el mismo tamaño, la misma forma. Con ayuda de las tramas superpuestas se expresa, contando el número total de partes en las que se ha dividido el círculo y el número de partes coloreadas, y en cada caso el número total de partes de las tres fracciones diferentes pero equivalentes. El estudiante tiene que escribir las fracciones. Considera este ejercicio básico y por eso se proponen 20 ejemplos. 1. CÍRCULOS 2. Se presenta en un círculo un trozo coloreado y se indica la fracción que representa. Con ayuda de los patrones y pinchando en el adecuado se puede, contando, encontrar otras fracciones que se representan por la misma figura. 3. ESCALAS. Ahora se da un punto situado en el segmento 0-1 de la recta real. Superponer los patrones, cuando una de las divisiones del patrón coincida con el punto, este estará localizado. El denominador de cada fracción indica cual es el patrón adecuado en cada caso y contando se tendrá el numerador. 4. CÁLCULO MENTAL. El concepto de equivalencia se adquiere si es posible fijar en la mente una serie de fracciones equivalentes a una dada. Aquí se propone un entrenamiento productivo. Test. Las preguntas del test se refieren a los conceptos trabajados. Para cada unidad hay15 preguntas. Unidad 4. ORDENAR FRACCIONES. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.html En esta unidad se retoman las cuestiones de las tres unidades anteriores y se trata de reunificar procedimientos y fijar conceptos. El cálculo mental es interesante. En muchas cuestiones de la vida ordinaria en las que se tienen que tomar decisiones interesa conocer el orden de los números resultado de una operación, y esto mentalmente. Seguramente que nadie se fiará en un negocio de los resultados emitidos mentalmente, pero a la vez sólo una persona que calcule bien mentalmente podrá detectar errores que aparecen en los cálculos efectuados por las máquinas muchas veces debidos a los propios errores del operador. El menú de la unidad tiene 5 apartados. Contenidos. Un apartado dónde se ven los conceptos fundamentales. Actividades. 1. CAMINOS. Se presenta un juego en el que se dispone de 4 caminos con formas distintas. En esta primera pantalla hay que pinchar en uno de ellos y aparecerá una nueva pantalla, por ejemplo, el camino 4. El juego consiste en adivinar en que parte del camino aproximadamente está el corredor. Para ello el usuario responde a la pregunta: ¿Qué parte del camino ha recorrido? Cuando escriba la propuesta que considere pincha en "ya" y aparece un cartel en rojo que le indica "MÁS" o "MENOS". De nuevo hace otra propuesta y así afinando encuentra al corredor. Es interesante utilizar una buena estrategia para descartar partes del camino y reconocer fracciones menores y mayores que una dada. Después de unas cuantas partidas será más fácil acertar. Práctica. 1. LA CALCULADORA. Se presentan dos fracciones y una calculadora. Asociar a cada fracción el decimal que le corresponde y compara los números decimales. Por ejemplo 4 es mayor que 2.5; luego 28/7 será mayor que 15/6. 2. ¿CUÁL ES MAYOR? Proponer dos fracciones y un círculo que representa la unidad. Reducir las dos fracciones a un común denominador. Para ello superponer los patrones que se indican en los respectivos denominadores y contando las partes coloreadas determinan el numerador de cada fracción. Si las fracciones tienen el mismo denominador la mayor es la que tiene mayor numerador. 3. BUSCA LA FRACCIÓN. Se propone un segmento situado en la recta real y se indican las fracciones que corresponden a los puntos extremos. Si superponen un patrón adecuado, una de las divisiones estará dentro del segmento propuesto y corresponderá a una de las posibles soluciones. En el ejemplo que se presenta, se superpone el patrón 8 partes y 3/8 es una posible solución, es mayor que 1/3 y menor que 1/2. 4. CÁLCULO MENTAL. Se trata de ordenar fracciones sencillas y se dispone de bastante tiempo. Test. Las preguntas del test se refieren a los conceptos trabajados. Para cada unidad hay 15 preguntas. Unidad 5. SUMA Y RESTA DE FRACCIONES. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.html Los algoritmos de la suma y de la resta de fracciones en general no son sencillos. Los alumnos deben saber que para sumar dos fracciones tienen que tener el mismo denominador. Para reducir fracciones a común denominador en los casos sencillos que son los que aquí se proponen basta con trabajar con soltura los conceptos y las técnicas de las fracciones equivalentes, de ahí la importancia que en este programa se le da al apartado 3. El menú de la unidad tiene 5 apartados. Contenidos. Un apartado dónde se ven los conceptos fundamentales. Actividades. Se proponen dos juegos que pueden parecer difíciles para empezar, pero esta dificultad sirve muchas veces para que los propios alumnos deseen trabajar los apartados de la práctica. 1. TABLERO. Se trata de un juego de tablero con dos jugadores y reglas sencillas. Cada jugador, en su turno, elige un número de la tira azul y otro de la tira verde y los tiene que sumar o restar según el signo. Si lo hace correctamente se coloca una de sus fichas en el tablero y juega el otro jugador. Si no suma correctamente, o si la suma corresponde a una casilla ocupada pasa. El juego se termina cuando el tablero está lleno. Gana el jugador que consiga más fichas. Después de unas cuantas partidas los jugadores adquieren seguridad y destreza para elegir y sumar las fracciones adecuadas. 2. ¿TIENES BUENA MEMORIA? Juego de memoria en el que hay que formar parejas. En este caso las parejas son una operación de suma o resta de dos fracciones y los resultados. Si se juega unas cuantas veces el número de movimientos se reduce y el usuario adquiere destreza. Práctica. 1. CÍRCULOS 1. Se muestra con todo detalle la práctica de la suma, indicando el denominador común. El dibujo es un apoyo que da significado a los resultados. 2. RESTA FRACCIONES. Se muestra la práctica de la resta. Si el usuario lo considera necesario puede utilizar la ayuda que se le propone y pasar a dos fracciones equivalentes con el mismo denominador. El dibujo es un apoyo que da significado a los resultados. 3. CÍRCULOS 2. Se trata de sumar dos fracciones y no se indica el denominador común pero el alumno dispone de patrones. Por ejemplo, en el caso de la figura el patrón "6 partes" indica que la suma es de 5/6 sin más que contar las partes coloreadas, que son todas sextos. Se muestra así una justificación de la regla empleada. 4. LA REGLA. Con ayuda de una regla se visualiza la suma de 2 cantidades. Es una buena opción para ver la diferencia de magnitud. En el ejemplo se puede ver que 11/10 es mayor que 1 y 1/2 que es equivalente a 5/10. 5. CÁLCULO MENTAL. El cálculo mental es una de las actividades que desarrollan las estrategias de cálculo. En esta unidad el estudiante tiene 9 minutos para resolver los 30 ejemplos de suma y resta con fracciones. Test. 15 preguntas de los conceptos trabajados. Unidad 6. LA MULTIPLICACIÓN Y LA DIVISIÓN. http://ntic.educacion.es/w3/recursos/primaria/matematicas/fracciones/menu.html La multiplicación y la división de fracciones es difícil de interpretar, pero fácil de realizar. Este es el menú de la unidad. Tiene 5 apartados. Contenidos. Un apartado dónde se ven los conceptos fundamentales. Actividades. 1. TABLERO. Se trata de un juego de tablero con dos jugadores y reglas sencillas. Cada jugador, en su turno, elige un número de la tira azul y otro de la tira verde, los escribe y los multiplica o divide según el signo. Si lo hace correctamente se coloca una de sus fichas en el tablero y juega el otro jugador. Si no realiza la operación correctamente, o si el producto corresponde a una casilla ocupada pasa. El juego se termina cuando el tablero está lleno y gana el jugador que consiga más fichas. 2. ¿TIENES BUENA MEMORIA? Juego de memoria en el que hay que formar parejas. En este caso las parejas son una operación de producto o división y el resultado correspondiente. Si se juega unas cuantas veces el número de movimientos se reduce y el usuario adquiere destreza. Práctica. 1. ÁREAS. Se presenta paso a paso cómo se realiza una multiplicación con fracciones, indicando la regla y una representación mediante las áreas que favorece la adquisición del significado. 2. DIVIDIR. Se presentan divisiones de una fracción y un entero, con un apoyo gráfico para dar sentido a la operación. 3. CALCULADORA. La calculadora es útil en el caso de realizar las operaciones que se proponen, ya que no es necesario utilizar paréntesis ni las memorias y es una práctica interesante para cuestiones que se utilizan mucho en la vida cotidiana tales como las relativas a porcentajes. 2. CÁLCULO MENTAL. El cálculo mental es una de las actividades que desarrollan las estrategias de cálculo. En esta unidad el estudiante tiene 9 minutos para resolver los 30 ejemplos de productos y divisiones con fracciones. Test. Hay 15 preguntas. Arriba se van marcando las preguntas acertadas. Paso a paso de la adecuación de la Plataforma EDMODO con las actividades y evaluación a trabajar. Link https://new.edmodo.com/groups/fracciones-35831520 Código clase p3rytv Correo: [email protected] Contraseña: camilamedina26 https://edmo.do/j/gpusk9 1. Indagación y Registro en la plataforma para acceder a los servicios. 2. Cargue de actividades referente a cada uno de los procesos que se iban a entrar a trabajar con los estudiantes. Tabla 21: elaboración y adecuación herramienta tecnológica. Fuente: elaboración propia 3. Elaboración de cuestionario en total 9 preguntas cada una con actividades lúdicas. IMPLEMENTACIÓN Para el inicio de la fase de implementación los estudiantes fueron capacitados con respecto al uso de la herramienta EDMODO Y FRACCIONES, de modo que conocieran el funcionamiento y contenido de esta. Posteriormente, se plantearon los objetivos de aprendizaje de los estudiantes de primaria de los grados tercero a quinto. Test y pre-test (PRUEBAS SABER GRADOS 3, 4 Y 5) https://drive.google.com/file/d/1gPUBaw545CWjVPQ8bkfAMiMtSGKeQTfZ/view?u sp=sharing https://drive.google.com/file/d/1Edlq4swXBi9SMmwq2sIT4jYlUCJYElSI/view?usp= sharing Tabla 22: implementación de la herramienta tecnológica FRACCIONES Inicialmente se realizo la presentacion del uso de la herramienta tecnologica para que los estudiantes iniciaran el proceso simultaneamente de las actividades propuestas dentro del programa y se siguieran los pasos y las indicaciones dadas en cada uno de los ejercicios establecidos en la misma. La herramienta debia contar con conecxion a interner para desarrollarse, al inicio fue un poco complejo ya que la red era demasiado lenta para que los 11 equipos pudieran arrancar con el programa. Posteriormente, a medida que los equipos arrancanban con el programa se iniciaron las actividades propuestas, teniendo en cuenta que era necesario estar atento a los avances e interrogantes de los estudiantes. Se notaba la motivacion de los mismos por el desarrollo del trabajo, debido a que los ejercicios y juegos eran llamativos e incentivaban a los procesos y avances de cada uno. Es de anotar, que fue significativo haber realizado la presentacion simultanea de los ejercicios a medida que se avanzaba por medio del proyector en el tablero, ya que hacia que se pudiera aclarar los procesos de los ejercicos a medida que se avanzaba en las 6 unidades de trabajo de la herramienta tecnologica. A pesar de las multiples dificultades presentadas por el tema de conectividad, entendiendo que los estudiantes se encuentran en un sector rural, los avances fueron satisfactorios y enrriquecedores para todos los que hicieron parte del proceso.