LA PRACTICA DESDE INTERPRETACION UNA DOCENTE: LOS SABERES DEL MAESTRO. " Libia Achiiii Elena INTRODUCCION El presente traba/o constituye una versión rede una parte del informe Final de un Proyecto a cabo entre marzo de 1984 y mayo de investigación caracmodalidad visada Tanto mayor (1) llevado de 1985 con una terizada con sultan El Taller por Educadores de lado, un un su sarrolla proceso un el es espacio de docentes grupo de conocimientos y por de construcción tanto donde, in- actualiza se propia realidad, vestigando el otro, se de- y apropiación de los mismos do- por parte de los investigadores que participan en él. De este modo, más alla de la significación que ei Taller de Educadores una modaadquiere como lidad de «actualización investigar/va» del docente -centrada en el análisis de su y ob/etivación propia la dimensión práctica-, nos interesa destacar que el mismo tiene como instrumento de investigación social al configurarse en ese espacio donde es posicentes ble como realizar un el que en proceso se articulan y «juegan» resignilicándose permanentemente conceptos y categorias de que apuntan a la construcción conocimientos Ese proceso de determinado nivel en tidianos de construcción el de conocimientos, sus- diálogo de conceptos -registrados de la escuela En la medida sarrolla en permanente ln teracción y articulación podemos decir que este que pequeña escala de investigación a práctica se con proceso que se va configurando en profunda, intensiva, los propios actores, deuna el Taiier los aportes sus y metodológicos de esta disciplina. " Centro sidad Rosario Nacional en del que, o cuanto alguna general el contexto reflexión una Investigación de Rosario. en maes- más de re- manera, de sistema terés de estas investigaciones por comprender y exlas tales condiciones ob/etivas y piicar adquiesigniflcaciones y sentido que las mismas ren para los sujetos involucrados en la perspectiva de la construcción de la vida escolar. de «alternativas democratizantes» de esta ponencia Ahora bien, el foco de interés la práctica docente. Consideramos la que centrar si se piensa que la inen ella es relevante atención tencionalidad subyacente del Taiier de Educadores es la «modificación molecular» de la realidad escoes lar a partir del protagonismo de sus propios actores de alternativas sociales en la construcción posibles. En este sentido, es el docente, por su número, permanencia de ímy organización gremial, un sector portancia el sistema en El análisis pera su culación nos habia que se educacional. propio «decir» con aspectos del maestro realiza que, de su práctica interpretado en su ‘estructura/es como de un Ciencias Sociales trabajador caracteristicas particulares en ia medida escindldo de su especificidad: el torno al conocimiento. -CRlCSO- y Facultad de Humanidades recu- arti- institucionales e rece de del concreto aula de de se teóricos puntuales el hacer en la medida merecen educativo, que de ciertos una modificación «paradigmas» expresan de investigaciones mas gioballzantes, estructurales, de tipo macro. Creemos que es una búsqueda que de nace ante la insatisfacción por los resultados de los paises de América éstas, y que, en el caso coLatina que padecierón gobiernos autoritarios, de la incidenmlenzan a formularse para dar cuenta modelos autoritarios sobre distintos cia de esos de la cotidianeidad escolar. De ahi el inaspectos de «categorias sociales», acerca a la experiencia antropológica y, por ende, es posible re-vaiorlzar para de rescate que se -ios vinculados de lo escolar. y episodios copor los propios en la recuperación docentes-, se iunda y realimenta e integración critica y_coherente del con/unto de las desrepresentaciones y saberes que los educadores pliegan en el ámbito del Taiier. tentado de tornan dos tro, con la cotidianeidad la escueia-, problemas Educadores. de Taller como investigación como los dignos de ser investiga- modalidad esta problemas y Artes con ‘que apa- trabajo en de la Univer- Dado lo que que aqui interpretaciones de los maestros decimiento su sido el en participación posibles. Por de ducto tener por sible que y cada la carga lo que lo tanto nuestra aqui decimos, pro- particular interpretación puede los probiematizador» -como grupaimente en el Tailer- si son los maestros con y discutidas -tal vez- este tadas rrando delo trabajado por Taller, nuestro agrade ellos es total. Sin uno no hubieran reflexiones nuestras «movimiento un realizados De tai modo, el resultado es cado todos a expondrá se que hacemos espacio del general, en cicio_ abierto contrasce Una MAESTROS. DE LO QUE «DICEN» aproximación LOS metodo- teórica empírico con el que partimos para ia practica docente está constituido analizar por el cognitivas, emocionales, conjunto de categorías despliegan en el transimaginar/as que los maestros del Taller de Educadores. curso (2). El materia con el que nos enfrentala caracterización de el de dilucidar el que nos sustentamos para la exEn electo ¿qué es piícación dela práctica docente. esto que los maestros «dicen» acerca de lo que ellos son? ¿Es «discurso» a la manera de un sistema semiótico? en el sentido ¿Es «representación» que, como dice H. Lefebvre «anticipan, desplazan, transformando parte de una esponen ciertas «realidades» trategia inconsciente? (H. Lefebvre, 1980; 60). El mos primer problema es, pues, tal material en Como forma ese maestro también su para caracterizar observa, se de una otra u del con/unto conformado por el «decir» sólo implica precisar su contenido, sino un asumir enfoque teórico metodológico interpretación. no -y sin ser el carácter presentaciones rido asignarle de que cada identifique según tante, como en ia ciencia razón terio ponde basa nos lo que desde como exciuyentesde un saber desarrolle una remite a que este la ambivaiencia allá de que sen- exprese la vida de cada maestro heterogéneo y por dis- de modo cada de las una Así por de saberes». de su formación cotidiana su en las que estuvo formal del intercambio internaiiza los que aporta los que ilelos construide la práctica; los formativas que im- adquiridos en las experiencias escolares primen ias instituciones inserto; cuales e/empio, profesional; como la resolución en en que, vertientes, «recorte o con maestros, directivos, con los que incorpora a partir de de distintos lecturas o comentarios traba/os especificos; etc. El con/unto de estos «recortes» configuen cada un saber ran maestro que se integra a la informal otros con alumnos, padres; con práctica cotidiana y, a su vez, se parte por en genera ella. En el contexto Taller de Educadores -que donde miramos el «decir» del de aquello que los docentes traen, traba/an, resignifican, está dado por este saber -instrumentainecesario de para ei desenvolvimiento una práctica que los identifica tales. En su concomo coherente junto, no implica un cuerpo referencial por ser, como veíamos, apropiaciones que cada uno realiza en distintos momentos y circunstancias, y adeei es buena más, por donde parte diferentes expresar se los distintos el Taller desde concepciones lo escolar. aprehende Entre en del desde espacio maestro- a) los saberes borai la y que práctica. didácticos concepto contenida contenidos discriminamos: relacionados Tienen como con decíamos, como conocimientos) «opinión» o un «conocimiento» donde se desp/ace la mirada. No obsA. Heiier (1985; 73) «lo que nos aclara es solo opinión, puede considerarse con es po- que despie- se o re- hemos prefeposibiiitador práctica y se tai. Es evidente como de «saber» entre maestro de discursos que hablar Es un saber tintas gan más De ahi que, En este conferidas. más sur- por institucio- individuales, que le son del maestro conformando va gan dos lógica. que hace reconocida representaciones, aspectos imaginarios, fragmentos ideológicos, utopías ailrmatívas o negativas, contiene en la que sobre su práctica y la realidad tal conocer un se inserta que nos permite categorizario como se i. LA INTERPRETACION acción indispensable despliegue una de significaciones está del maestro «conocer» él nales, sociales tido, el «decir» saber. el Taller. con «decir» ese un con con se ia cotidianeidad integran que ver tanto el contenido ei que trabaja con los temático a Ia- y desde aspectos (área de (3). el docente. una saber de la accion del contenido aquél saber.» en ia vida cotidiana, la accion y porque acertado del porque cotidiana juicio en es crires- que se desde un «deber ser» imab) los que se conforman ginario que aún cuando, por lo general, poco dicen dela practica real, nos acerca lna un conocimiento LLevan una tegral de ella y los maestros. carga vaiorativa que tanto puede ser un valorar desde lo desde lo negativo. Desde el «asi debe positivo como ser» como desde el «asi no debe ser». lo Por general, el «deber mr» del maestro se sobre los pilares construye individual y socialmente La vodela vocación, la idoneidad y la afectividad. como una entendida cación por algunos docentes por una «voluncapacidad casi innata,, caracterizada en la que de servicio» tad de traba/o», una «vocación trasciende toda compensación «la labor del docente material» y provoca placer. (4) Para esta imagen, vinac enseñar, el «apostolado» de la tarea con cuiada monetaria a el que se le asigne una remuneración es casi un estigma. El sueldo de la misma cambio dlficultoso como integrarlo y anailzarlo. aparece tiene La idoneidad maestro con su que ver con el Saber del capacidad de acumular información lo que despierta respeto por sobre distintas parte de los alumnos. aspectos, La afectividad en la construcción del «deber se del maestro vincula con la fuerte ligazón emocional que se le atribuye a la relación docentealumno. Aquel/o que signica la continuidad del rol ser» materno-paterno. La vocación, la idoneidad son y la afectividad valoraciones en la vida del maestro, muy presentes sin embargo, interactuan y adquieren diferentes y determinadas significaclones según la concepción general en que el maestro se ubique. las mediaciones objetivas de la acque descubre se busca e individuos; desmonción de los grupos crlstallzados tar ei fetichismo de los conceptos en las sociales y desentrañar prácticas e instituciones de la conversión dela igualmente los fundamentos subjetividad en principio y origen total de la acción y del conocimiento». Sin extendernos más, de/amos planteada la nede escesidad que hay para una teoria de lo escolar el análisis de tudiar y profundizar aquellos mecanismos /ustllicatorlos que circulan la cotidialas relacioneldad del maestro y pueden encubrir de su práctica. condicionantes nes y clrcunstanclas al con/unto de los Hemos partido considerando del maestro como hetesaberes y representaciones e interpretación tiene importanrogéneos. Su rescate en contacto con cia teórica y practica al colocamos escolar un plano ob/etivo de la realidad -dlnamlzada hlstórlco- que, aunque heterogésegún el momento la carga de normatividad nea, expresa que contiene. Poder entender algunas tendencias generales de relevante estos saberes resulta para el funcionade Educadores miento de los Talleres ya que permite considerar cómo las mismas actuan durante los a manera de procesos que en ellos se desarrollan, nudos problemáticas -obstáculosdificultan el que de traba/o colectivo de articulación y construcción conocimientos. c) lo anteriormente expresado nos permite diferende lo ideológico como permeando los contenidos. Es este un nivel que nos interesa sólo distinguir -aunque enunciativamente-‘por la significación que tiene para una teoria de la escuela, y especialmente, para una politica de reformulación de la práctica docente. (6) ciar ei nivel otros abrir una polémica sobre lo ideoexpiicitarla como presente en los de los maestros en tanto y representaciones es [ustlflcación de situaciones problemáticas. Como dicen Adorno y Horkhelmer (1969; 191) lo ideológico sea la experiencia de una con«presupone, pues, dición social que se ha vuelto problemática y cono- Sin pretender intentamos lógico, Diferenciamos ciertas tendencias privativas del maestro al pensamiento extensibles cualquier su/eto, el hecho de expresarse particularidad en los Talleres /ust/lica algunas no son den hacerse que, si bien, ya que puecotidiano con de cierta su mención. de interes Para esto nos ha resultado e iluminador A. Heller (1985) acerca los planteos que realizara de las caracteristicas del pensamiento coy la acción tldlanas. saberes tal pero que debe ser defendida o bien, lado, ia idea de la justicia sin la cual aquella necesidad apoiogética no subslstirla, y que a su vez cida como por otro se basa en el modelo del intercambio de equivalen- En el tros gunas conjunto interactuan tendencias en de saberes el que los maesTaller notamos al- con espacio del el traba/o de analisis que dificultan de distintas situaciones escolares. interpretación elias es posible discriminar un cierto una inclinación y espontanelsmo, cular, un propender a la evaluación/valoración desvaiorizaclón de su propio saber. e Entre tismo a pragmalo partiy una IBS.» Rene Mayorga (1982120) Adorno sentido que el análisis «en relación con aquello a lo que plantea retomando de lo ideológico adquiere la verdad o falsedad de se refiere». «Se trata de un análisis a Decimos tendencia al que el saber del maestro tiene una en el sentido en que -en pragmatismo a la realización o regeneraildad- está orientado de su practica. Esta ligazón con lo emplsolución rlco lo lleva a un tipo de reflexión ut/iitaria que le res- su la elaboración Se de articulaciones y coproduce una indiferenla sobre reflexión entre práctica y la ciación entre de subsunclón practica misma. Un mecanismo la lo que se sabe de la práctica y práctica en si. Una del pensamiento y la acción» inmediata (A. «unidad ta libertad para mas nexiones generales. la recorrido Heiier; 1985; 73). Este quedar atado a probiematlzar al samiento su de posibilidad lógica del penpractica diculta la dela saber. un lado, es posible hablar de un particurapida generalización en la medida que a partir dela experiencia que se genera Por otro de larismo este saber a situaciones particularespuestas general se carga de toda la normauna mediar sin es generalizado v¡genteSe produce un pasa/e de lo particritica. reflexión Estas sin mediación a lo cular gealguna. general lo particular, neralizaciones que se producen desde individual como por lo res -que tividad están tan dudamos «particular/smc» como usado el concepto cotidiano. samiento tinente transcribir modos en entre maestro que caracterizario «uitragenerallzaclón» explicar o por A. Heiier para sentido En este cotidiano pensamiento «ultrageneralizaclón»: que es el pen- nos parece percomo considera la autora lo que el que del el saber en presentes lo analizamos, cuando lo nuevo, irrepetible (A. Heiier; 1985; 63). «captar ción». El saber partir regularidad mente y a no cuando critica. racteristica a de cotidianos: portamiento parte una otra, nos puede atendemos con mos, y cibidos, ya elaborados; y esquemas en el que crecelos «pega» el medio mucho de que tiempo antes pasar critica actitud a esos re- esquemas actitud. Ello si es que llega a producirse esa de la epoca y del individuo. En periodos sin generaciones enteras de comportaque se probiematicen los estereotipos esos miento en épocas dinámicas -y pensamiento; elementos pueden hacerse problemáticas incluso varias veces en una sola generación; y ia problema- depende táticos a pasan tización más es inclinados lenta e y crlticos. de ultrageneralizaclón, en la experiencia la también contrapone puede sistema infrecuente la tradición micos se contener mismo es- menudo al conformismo que no en es la cual en situa- maestro generado fundamentalde la repetición, cotidianeidad. quehacer, se torna espontáneo plantea su problematización, su refie- del de del su tiene que del saber cotidiano de una práctica. del desarrollo el contesobre a reflexionar «Si dispusieramos de de cada una o formal material nido de verdad no formas de actividad, nuestras podriamos realizar cotidiade las actividades fracción nl siquiera una la continuidad con nos imprescindibles y se lmposlbllltarlan la producy la reproducción de la vida de la sociedad humana». (A Heiier; 1985; 55). nas ción la praccríticamente asen que muchos -o en el maestro Una ciertos. verdaderos y Esta oicultad para pensar tica, por otro lado está asentada ella de pectos ante aparecen cualquier individuo- como especie de fe y confianza. en nos el «acierto» dado un medio dado». medio ‘aprobiematicidad esta que movernos abre y de termina se la posibilidad mover en de ese mismo no quedar (A. Heiier; 1985; 58). asumimos estereotipos, analogías por una espontaneidad La ver «Pero la por de la alcanza ultrageneralización callegamos comnuestro pensamiento y nuestro modos se obstruyen y único xión cuanto «De dos consuetudlnarlas normatividades en caracteres individuos diná- siempre la fuente se puede basar personal; y la actitud que estereotipado tradicional uitrageneralizaclones análogas a las del al que se opone» (A. Heiier; 1985; 72). al sistema Estas generalizaciones realizadas desde lo particular puede concretase recurriendo a mecanismos o a la imitación. Estas analógicos, a precedentes formas de generalizar, al basarse como decíamos, entender Es interesante esto para ante determinadas posiciones teóricas, de la que limitan las posibilidades de transformación entendemos el realidad escolar. contrario, Muy por impotentes que esta posibilidad está ciales de la escuela «moverse» en centrada a partir en de los actores que so- pueden medio. su El Taller de Educadores como en un maestro puede justificarse aqui posibilitador de ese «moverse» del confia en el protagonismo esa aproblequebrar refiexivamente instrumento la medida en que para Esta maticidad de su saber a la vez que lo revaioriza. revalorización critica que el maestro puede realizar de su propio saber desestructurar intenta, además, la desvalorización la coloca. La en que él mismo desvalorización hace de su conocer que el maestro es posible entenderia si se considera que es un profesional al que se lo ale/a del traba/o en tomo alcocomo analicemos la veremos cuando nocimiento, practica docente. una Esta desvalorización lo lleva a la búsqueda de confirmación de su saber por caminos externos del portadores del saber son «otros», son los especialistas, los investigadores. De ahi las espectativas con que los maesai están relacionadas Taller, las mismas llegan de convalldar lo que hacen. la necesidad (7). Se presente otra dificultad en el traba/o colectivo a la búsqueda Taller -tendiente de la autonomia del maestro a el. Los teóricos, los analizando que tros con hace de realidadya que ies’ «enseñen». su listas» más la construcción en espera pares los que como io que caracterizaron ramidal» de la relación maestro-alumno. Taller lo que tancia Cada adeen el pl- es para Construir concreto habla se dirige coordinadores, por importante advertir y analizar tai circunsque pueda modificarse. (8). del significación especial en la racionalidad por su historia profesional. Cuando se iorma sus son observadas maestro, para para prácticas ser evaluadas. Cuando es maestro esta permanentemente evaluando y a su vez es observado, evaluado, calificado profesionalmente. Esto explica la dificultad que en el Taller se presenta para discriuna ser la observación de una investila observación en si es de alguna manera, /uzgando; asi nos enReunión de Taller n°6; (Estela, 18). gación soclal. observar, señaron» . «Yo en creo dos el contexto -no homoRecuperar el saber de los maestros géneo, iragmentado y constituido por distintos su práctica para analizar implica asumir consideraciones que tienen teóricas-metodológicas que ver -por un iadola antropologia como de de con la revalorización ciencia al conocimiento acceso los su de que construyó un modo en el del «otro» basado lógica. Es decir, el rescate propios sujetos «estudiados». de critica de la visión Es evidente que la sola reproducción de tal vino resulta caso de una explicación -en nuestro practica docenteya que significa quedarnos con Se aspectos iragmentados, heterogéneos. impone, sistemático por tanto, un trabajo de construcción -basado en el analisis entre los rey luego dialéctica sión la contenido que, la abstractos, conceptualización del si bien quedar pride los he- surcada maestro, por institucionales, nuestro desaiio, el que análisis de aquellos y e Este es no nos la documentación de la vida del maestro que por tan conociresultan obvios y generalmente no familiares ni interpretados. documentados en as- Adoptar esta perspectiva an tropoiógica para la o ininvestigación tiene que ver con la centralidad volucramiento del investigador que establece, con los una relación dialécticamente su/etos «estudiados», condlclonante al romper la tradicional polaridad su/eto-ob/eto. (E. Achiili, 1985; 49). «En la guiente, el que aprender mismo, una etnográfica, experiencia observador se que evaluación observación Esto se a de como por su que dice debe obtener de lo utiliza, integrante de la El camino no adquieren que sus impongan que va- las mismas sentido». hemos y las los individuos objetivas para se sino que el entrecruzamiento conjugar las condiciones nosotros adque,- el investiga- para interpretativo tenta entre 1983; 39). para el sentido, tensionarse teóricas conceptualizaciones al objeto estudiado, cíamente actúen como «anticipación de tiene si un al yo que otro Lévi-Strauss en consi- propio ins- evidencia, que se tomará parte oe los otros.» (C. Levi-Strauss, quiere importancia que ellas toda a conocerse, revela como capta de observación; trumento recortes- rescate nexos, o que Interpretación La o pectos dor I .1 escinde se La cotidianeidad estructurales aspectos ubica darle es relaciones chos. maestro minar conocimiento por la teoria, no deben de relaciones entre conceptos sioneros donde son tiene un esas sustentados último, una tendiierenciamos recurrente dencia evaluativa/valoratlva que perturba el registro detallada de situaciones y y la descripción a fin de su desmenuzamiento episodios escolares analítico. La recurrencia a evaluar valorar y desplaza el análisis cristaliza en posiciones diley, a veces, máticas. Esta tendencia a lo evaluatlvo/valoratlvo Por a caótica. forma en que aparecen puede perderse. maes- al/los cuando tro «especia- conduce y reproducir la «estructura los aspectos entender dos, contradictorios están conocimiento un Tal situación entre escucharse a no se de que vinculaciones, y nexos que aislados, iragmenta- relaciones, armar teóricas- conceptualizaciones nuestras gistros y busca permita e seguido in- interrelación significaciones que la viven. La práctica docente está construida por la combinación de las relaciones e institucioestructura/es nales también como ob/etivas -históricaspor las significaciones y sentido que esos condicionantes Condiciodel maestro. adquieren en la conciencia del maesacción o saber nantes, y representación tro configuran la red de interrelaciones interpretables como en la que se expresa unidad y particularidad la generalidad. II. LA PRACTICA terminadas históricas y práctica la docente el tra- como cotidianamente desarrolla el maestro bajo que el proceso que se desarrolla ves de cómo se ha realizado DOCENTE Entendemos en condiciones _concretas adquiriendo institucionales, una «enseñar» tica pedagógica «aprender». Entre rocrá los práctica peque superan aquellas que podemos caracter/zar como burocráticas especificamente (planillas, planificaciones, preparación de la documentaclón del alumnado, etc.) hasta las que la institución ia continuidad para desde mas van encomienda el la forma de recaudar fondos de las condiciones dellcitarias como mejoramiento muchas escuelas (ventas de de cuotas cooperadoras de padres, etc.) de personal con directipasando por las reuniones con padres, prepavos, asesoramiento y reuniones ración de actos control de los conmemorativos, realización de distintos recreos, tipos de censos que el ‘Estado etc. encomienda, en que mente Estas actividades y relaciones el maestro despliega «fuera» vividas por el iorma en práctica pedagógica de traba/o intelectual- calificación ridas N la ° directivo personal ' ' re- “' :_ pedagógico . reclamada de interferencia modos de la de mecanismos por la intrusión maestros «dicen» de prácbulas de fechas patrias, que Implica, organización de los actos corresponrecae totalmente en dientes, cuya responsabilidad el «dicellos; y por otro, la exigencia a que programe tado alusivas» de clases bajando, en tematica este con las que rompen, lracturan venia traque el maestro Ciencias Sociales. en caso, concreta -eh su aula y que perturban la especificidad al Es decir, la del maestro en el «el maestro como plazo y no con vale» profesional. las caracteristicas (Maria, Reunión De tal manera que podemos decir tica docente está surcada por una red como el conjunto de que entendemos des y relaciones que alejan al maestro cif/cidad de su quehacer: el trabajo conocimiento. Este fenómeno está presente cotidiana- que del agobiante, producir un distanciamiento especificidad del traba/o del maestro queda desdibujada e incorporada fragmena un conjunto de funciones tariamente que si bien como secundarias en el desempueden suponerse asi en el contexto peño del rol docente, no ocurre burocrático de la organización institucional donde esta inserto. La presentación, por ejemplo, de una «buena» de y «prolrja» carpeta planificaciones de la práctica pedagógica es tomada en cuenta para la de la misma. presenta el ' encuentran se rlias, cobro son centrar otros ticos, conmemoraciones por un lado, la dagóglca, tra- a planill- estas con ' el maestro. actividades, de la utilización Por otro lado, tambien cargado en sus tareas pierde la lunción de asesor por Esas sino exigencias implica de un tiempo que evien io especifico. «Lo puede practico no nos deja tiempo, una planificación o una planilla, no nos da tiempo para otra cosa (Angelica, de Taller N° 8;‘ 20). Reunión cumplimentar para el maestro no dentemente el proceso en el contexto del aula que se desarrolla de manifiesto una determinada reen el que se pone lación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el y el el aula, la carpeta de sociales, significomo tanto cación para el propio para la sociedad maestro. Trabajo que si bien está definido en su sigsocial y particular por la práctica pedagónicación una gica, va mucho más allá de ella al involucrar y relaciones que ia trascompleja red de actividades no de considerarse si se las pueden ‘dejar que pasa, intenta conocer la realidad objetiva vivida por el doa la practica pedagógica Consideramos como cente. e en caciones. Si no se requede Taller 21; 21). Agreguemos que muchos supervisores evalúan no observando práctica pedagógica de un maestro titución dria que desde la ins- practica docente, s'e porecorre que, algunos casosla práctica cuando el pedagógica su relación con los niños desdibuja y elco- afirmar internamente maestro burocrático, que la prácburocrática las actividade la espeentorno al nocimiento en la -en en función de aspectos formales, como ser entre otros, la acentuada preocupación de «hábitos» por el desarrollo que generalmente son de tipo disciplinario, o la repetición de trabajos que los alumnos no presentan con las características de pro- pueden lij/oaci,subrayado, caligrafía. márgenes requeridos, Ahora bien, el maestro, envuelto en su cotidianeidad, presente etc. red burocrática puede reflexionar críticamente sobre ella. Entiende que la de todas las exigencias lo descumplimentación centra de su trabajo especifico. Esta red burocrática esta montada como un mecanismo de control que se ejerce more ia práctica pedagógica a partir de que no se tiene «confianza» (¿cienmica ?) en ella. No obsse tante, cuando le propone desechar todos aqueen esa llos aspectos limitado tiene una se siente no necesarios, considerando uno que cada en el contexto de la orgaEsto es io que trajeron los considere que hacerlo para funcionalidad nización institucional. contenidos temáticos, como los aspectos con didác- ticos y metodológicos, pasando por los criterios disla reglamentación de todas las ciplinarios hasta se van actividades que en ia escuela «ejecutando». en ai Taller y que ocurrió las llamadas espacio de reexión de los dotaba/o, centes, organizados por el Ministerio de Educación de Santa Fé durante el año 1984 para de la Provincia de algunos lineamientos la discusión educativos propuestos entre los que figuraban el problema de ia maestros Además, de mesas el mas con inserto con importantes probleai uso del poder y que aquellos que hacen en el control, ei autoritarismo y ei dis- bien, Nos interesa esta por ahora, volver a focalizar del maestro como sude la inserción una balterno en organización jerárquica que concibe y planifica su práctica. Queremos centrar en ia como una particularidad de ia prácque entendemos un tica pedagógica: aquella que hace del maestro transmisor de info. aspecto dlscrlmlnado Hemos del análisis los efectos -a caracteristica r . partir de la presencia que tienen en ia vida del maestro, según pueden observarse por ei tratamiento y en que esta entrecruzándose conecta se burocraticos- cipiinamiento de la vida escolar, de ia que abundante material bibliográfico se ha ocupado. en ia práctica de docente, además «red burocráque hemos denominado combinación entrecrutica», subyacen otros, cuya y zamiento configuran en este actor social que es ei un traba/ador con caracteristicas maestro, particulares. Ahora este como desembocan desbumcratización. jerarquización esta traba/o docente los aspectos _-.- a que este con los como realiza inserción su el Taller-, los que tienen en en relacionados una con su organización formación En esta organización jerárquica, ocurre con ei una disociación o separación traba/o del maestro de conocimientos la concepción, construcción ver que jerárquica," (capacitación) profesional, que hemos caracterizado las ob/etivas condiciones inconciusa; traba/o que indican una desjerarquizaclón entre y del conocimiento, la organizatemática es una incumbencia que está ubicada «otros», esta «fuera» de lo que compete ai maestro. A elle resta transmitir «ejecutar»- ei contenido el Ministerio de Educade las curriculas que desde Un maestro ción le llegan organizadas. en el Tai/er, ei quehacer de los docensugiere que para conocer las currlcuia: tes se analicen «...otro método importante puede ser el análisis de currlcuia, las actuales, de importante aclarar que ia manifestación diferenciales adquiere dimensiones contexto histórico-politico en el que se de. La hemos estudiado en un momento de transición un gobierno depolitica, en el que el pais recupera mocratico después de un largo periodo de experiencia burocrática-autoritaria. El traba/o del Taller de Educadores de ia memoria recuperó colectivamente esa historia autoritaria del pasado con fuerte presenEs nos porque yo creo que muchos a/ustámos a elias, ia estructura misma de la edupor un lado, porque cación asilo requiere, de ia relación entre el docente ni No apartarse y el alumno, ei docente y el director. ni metodoiógicamente. en contenidos Entonces, anaiizando la currlcuia, creo un proa tener que vamos medio o la idea de cómo se enseña actualmente no Ciencias Sociales. No estamos acostumbrados, han enseñado nos a crear a partir de los contenidos Nos han remitimos enseñado a mínlmos. a los que dice la currlcuia y nada más.»(Luis, Reunión de Taller N°12; 5-6). aspectos el presente. en a) El maestro despliega su práctica en el aula. en según ei cia en ción quehacer. estos recreación La construcción de iaborai y por último. ias distintas demandas y valoraia ciones comunidad el mismo maestro hacen que y dela una práctica docente, las que conforman algniflcación social conflictiva de ese y particular su su como formación ei con- de la escuela, inserto en una organización jela misma institución escolar rárquica, que trasciende texto al engarzarse Esta maestro a caracteristica subalterno como to- Esta pérdida de la unidad de su trabajo, imel maestro la pérdida de la conciencia El maestro, al dide la unidad de todo el proceso. sociarse de ia construcción y concepción del conoDe aiii cimiento queda enaienado en la transmisión. no ie resulte extraño, como que ei traba/o intelectual los perteneciente lo estatal. plica para de su de que jerarquicamente -y desde mando decisiones que tienen inserción una que ubica estructura el Estadover se tanto en van con al la .11. a él. disociación del traba/o intedeque significa, como construcción de del clamos, proceso integraciór los alumnos con de conocimientos y su re-creación en el aulapareciera que está agudizada en el nivel Esta de la unidad -unidad docente del lectual la elemental de la escuela los primaria sl se cupante» su quehacer. con compara La formación enseñanza. de niveles otros o el traba/o de un disparidad que asume no «preocomo señala de alguna manera del sistema para la organización estatal educativo, que el docente pierda la especificidad de Esta maestro Repetidamente los maestros para para conceptual/zar, teorizar, dificultad traba/ar el con tumbrados» de que lizar un no les quita libertad en la escuela. obstante, no los maestros todos desarrolla la rea- para interpretan y la autonomia El aislamiento se «acos- plantean el hecho subaiternidad lado para están traba/o creativo limites. por otro Asi también hacerlo. a su No estos conocimientoporque su hace que no sea tas en en está colocada del saber La autoridad está en los «especiaal maestro; «otros», externos listas», los «teóricos», a quienes compete, por otra repitléndose el cirparte, construir el conocimiento culo de la disociación. rectivo. en la misma - del maestro. ciencia propio el que en practica pedagógica como totalaparezca mente controiada por el, encubriéndose y desdibude su lándose la disociación y la subaiternidad de estos nudos traba/o. Es en la desestructuración «ideológicos n, donde el Taller resulta un instrumento de de las formas de conmodificaciones posibliitador ei aula, ob/etivas en que c) Considerar las condiciones el traba/o del docente, pone de madesenvuelve nillesto otro con/unto de factores perturbadores del desarrollo pleno de su practica. se El maestrdes se que dice esta formación por la «limitada» profesional que el maestro tiene tanto en lo teórico como en lo metocomo formadológico, -la que hemos caracterizado ción lnconclusa. Con ello intentamos interpretar las carencias con las que el maestro se enfrenta para resolver tanto cuestiones de -contenido temático como las referidas al manejo metodológico, derivados de una lormación que no los especializa en las b) Otro areas la en nos que entendemos, de la practica docente aspecto peculiaridad las que tica profesional mas relacionados traba/a. Un maestro, puede trabajar con tanto la iecto-escritura con en su los en prácproble- niños de con las problemáticas primer grado, o enfrentarse teóricas de áreas metodológicas de la enseñanza como Ciencias Naturales o Matematica, especificas Ciencias Sociales en los grados superiores. Es evidente que cada uno presenta una compie/idad pro no ha sido especializado. pla para la que el maestro Por otro lado, la organización de cada escuela en particular, por lo general, no se realiza con una ra- cionalidad tendiente sarroliarse en determinadas y especializarse Es bastante común, que un o grados. deambule de un a año que a otro cada maestro distintos pueda menta esta idea de irracional/dad. un asalariado mai remunerado obligado, cuando debe vivir exclusivasueldo, a traba/ar en dos turnos, con duplican las horas de traba/o dentro de su io que se cada institución y las horas que fuera, debe dedicar con todas las exigencias buroEn este sentido, es evidente craticas. que no recibe ni para su quehacer cotidiano," demasiados estímulos ni para intentar «perfeccionarse». para cumplimentar en desarrolla su práctica pedagógica Debe «lngeniarse lamentables. para reducidos, espacios fisicos sumamente minimas o ninguna comodidad, sin ventilación, Además condiciones traba/ar con v en iluminación sin material didáctico. inadecuada, de la cotidianeidad de cualquier maestro está didáctico que por la preparación del material el si personalmente aporta pretende «mejorar» proceso de enseñanza-aprendizaje. con Parte dada Estas condiciones ob/etivas de la practica docente caracterizado como que hemos desleiarqulzación laboral es otro de los aspectos que interfiere el desarrollo dela práctica pedagógica en su centralidad de traba/o intelectual. de- áreas maestro grados o areas; sin ofrecer relerencla aqui, que pueden darse designaciones de grado como castigo, lo que aupor ve de mente sobre dado lnconciusa que como profesional de su lo lleva a la desvalorlzaclón sus de saber del compañeros o a que saber, a sus -en lo relerente considerado propuesal conocimlentorelación por el personal dl- el maestro tiene al taller traen d) Entre los distintos factores que interactúan propias del maesconfigurando las caracteristicas en su representación, tro, es importante ver, como luega la significación que adquiere su rol, tanto para si como para la sociedad. Este de reconocimiento juego tiene ia construcción en intersubjetivo, por la incidencia como de la identidad considerar interesante sulta re- que sec- maestro tensionado es propio su y ei afecto; saber y ia so- social. tor En sentido este decimos práctica la que do- una significación social y particular de las demandas sopor io contradictorio -las que el maestro internalizacomo ciales por la construcción de su propia identidad. ambivaiente adquiere cente conflictiva Hemos intentado cuya interacción al maestro como culiaridades. discriminar caracterizan El entrecruzamiento socialmente esta misma Entre maestro es una donde pozo negro su afecto» En tanto, iectualmente, los padres en de transmitir sectores viven, iectuai. es su de la va a sacar sus los sectores «medios» el maesmuy cuestionado y exigido intesintiéndose censurado y vigilado por cuanto a la calidad, cantidad y la forma ei conocimiento. Los padres de estos es maestros y que formen «sab/os», «compiacientes» a hijos «enclciopédica- sus una ese los de red burocrática, una y pe- con lo no entre quieren eiios con determinadas de general, en trabajo adquiere es algo útil, el su maestro que (Ale, Reunión percibe que con Aiii, «el persona de aspectos práctica docente con conocimientos, ° Taller, N 1; 19). aborígenes relevancia. mayor si bien desvalorizada, todos los sectores sociales. para obreros o de «villas miseria» o entre manera los sectores comunidades las distintos la trabajador lnconciusa organización jerárquica, una formación como profesional, una desjerarquización laboral y una conflict'va significación social y particular de su una serie de compráctica, configuran en el maestro Hemos destacado la escisión que ple/as situaciones. en el La interferencia en provocan trabajo docente. el desarrollo de su especificidad como traba/o inte- entiende que, El maestro tarea tro la eficiencia entre entre la desvalorizaclón de brevaioración de su función. Este interés nuestro tidianamente el maestro significa el trabajo en en ei vive en torno alejamiento que relación co- io que con está al conocimiento hacen de su cen- en la distorsión que práctica peuna de su dagógica, práctica desdibu/ada El de factores carlnterjuego especificidad. aquellos de una normatividad que gan al trabajo del maestro obtura y desvia el trabajo con el conocimiento. trado mente». En ambos el maestro sectores, es exigido por el conocimiento que puede ésta que está presente dar, cuestión identidad cuando ‘Además, como maestro es un juega la eficiencia se habiamos elemento visto, que juega o valorado o debe brin- la propia profesional. en la idoneidad en su «deber del ser». y dlsociadamente, está lo del En este continuador del rol materno. como la afectividad del maestro contexto, aparece una caracteristica adscripta a su rol. Es un dador de afecto y comprensión para los niños carencíados económicamente como para aquellos con probleentre mas emocionales de los conflictos derivados sus padres o porque solos durante gran permanecen parte del dia. Por maestro otro lado, como de cómo Entendemos que tratar este fenómeno tra el maestro de lo que debiera ser su petiene suma importancia para pensar en formas alternativas tendientes a modificar la práctica Es importante por si mismo, ya que nos pedagógica. apunta una serie de factores para ser re-pensados -aquellos que desdibu/an el trabajo intelectual del se descen culiaridad maestro- como que tiene en tro «Si polarizamos en dos tipos puros y extremos rol, otro uno ai maestro Contradictoria ubicamos al maestro «técnico». construcción Las de su identidad, el importante por el peso de la identidad del maes- En este sentido de hipótesis- cree-y a modo de los factores que la combinación descriptos, la medida de su especifique alejan al maestro cidad como en él una trabajador intelectual, crean en confusa conciencia trabajadores todos los su identidad. de práctica, gremial, los maestro, afectivo tiñe y el contenido ia misma queda como sujeta integrar el sueldo sabe que como No obstante, esta identificación. . incorporan del representaciones diflcuitoso nandose «Todo docente cer. sindicatos los caracterizan la educación maestros Cuando las la vocación su de ei punto de vista a los docentes agrupan que «apostol», y entre diferencias uno en el privilegio de la eny otro tipo radicarian eficiente ae contrega afectiva o de la transmisión tenidos, respectivamente.» (G. Bataiián y otros, 1982). en en es social. mos Desde dicho asi también, la construcción sector como desde a toda no el tinte de con fuerza a ello, tor- su queha- la historia los que impartieron ensetodos de la humanidad. No hablo de remuneración. tuvieron nunca ñanza desde hablo Sócrates, pasando por ia Edad hoy, Sabemos Media. tenia tos que enseñar; mitiera educación pais. lizar nunca Sarmiento que instituyó la fue bien reun docente se En a ieer da al alumno ai enseñarle que ei docente y escribir, con lo cual el alumno, tiene a sus manos Yo no creo el mundo. que haya dinero que pueda puede hacer con un niño» pagar lo que el docente de Tai/er N° 3; 3). (Ani, Reunión Asi diiicultoso resulta como -ia vocación, en dado maestro práctica su como también es comple/o identificarse al como extraño (9), lo que aparece el interjuego de aspectos presentes en la especificidad de la que desvirtúan el nivel o «moleculares» que puedan darse mayores. procesos puedan facilitar escala, esta el cambio. en la organización implica la particisociales de ia esde todos los actores cuela enla vida dela misma. El cambio democrático de la escuela tiene que ver con modificaciones en distintos niveles. Brevemente mencionemos: el de las en la coordirelaciones sociales internas basadas nación colectiva y cooperación y no en el uso del -sustentado poder y la autoridad; el del conocimiento en ia creatividad dela apropiación y construcción del mismo y no en la transmisión y memorización correspondiente-; el de la organización institucional -desburocratizada etc. y dinámica: está Lo anterior relación en la con polifacétlca el que adquiere la práctica docente, cuando tiene que hacerse cargo más allá de lo pede los dagógico, de lo burocrático; de las carencias ninos de distintos niveles económicos, provocadas maestro problemas sociales de recursos ciencias o emocionales; de las defididácticos; de las incomodida- des edil/cias, etc., todo una sintesis metalórica con sueldos. magros Resulta de lo que objetivamente "es del maestro, esta expresión que hemos tomado de io dicho en el Tai/er; «el maestro tiene que ° ser payaso, lakir y mono» de N Taller Reunión (Ale, trabajo Finalmente, cipan 15). del falta de construcción maestro el limbo. No los adolescentes y demás 6)-abre entre un «nosotros de ni chicha somos una identidad estuvimos ni lidad como de más entre los niños que están los grandes» (Ale, R. de T. N° 3; problema para continuar analizando de cias, partir de aiii es que privilegiamos el analisis practica docente, no sólo desde las recurrenlos estereotipos, sino también «desde el mo- vlmiento, CADORES DOCENTE, EL TALLER Y EL CAMBIO DE LA inserción de cambio. A de la y pro- iundizando. Ill. LA PRACTICA sociales que particonsideramos que el social que por su perlaboral es ei que está en de protagonizar una posibi- sector un «mejores condiciones» siempre ahi, llmonada, configura manencla so- de los actores la vida de la escuela, en maestro Esta cial en importante definir pensamos horlzontalidad función el donde pación activa mmma por es rea- de el proceso En segundo lugar, entendemos democrática como modificación aquél que tiende a la transformación de la organización burocrática de prácy /erarqulzada dela escuela, condlcionante ticas disocladas del traba/o creativo con ei conocimiento -dogmatlzadas- y de relaciones cargadas de autoritarismo y dlsclplinamlento. Esto, al generar una la docente-alumno, que se ie imprime a la relación sobrevaloración de su función: son presencias obturantesintelectual primer lugar desde las modificaciones como trapensarse emocional/afectiva la carga se Desde ia investigación, hablaperspectiva actual de nuestra edudel sistema la escala mos de cambio no desde cativo en su con/unto, sino desde la que corresponde No escapa al aula o, cuanto más, a ia escuela. que, otro arma bajador algunas escala punto de vista, quisiera que al puede poner un valor monetario y desde diïesen si, me aquél que poseía conocimien"suplicar a alquien para que le pery desde el en munerado... de desprende la necesidad explicitaclones de tipo aciaratorias. De lo anterior que ¡r a sociales. actores propios sus DE EDU- desde servar, ESCOLAR. lidad desarrollar, eso/ar. «historia» la sujetos particulares REALIDAD al que construyen experimentar, reproducir, retroceder Queremos producción dar o transformar cuenta no ios con- la sólo rea- del de las nory reproducción adaptar/vas, sino también registrar lo los «gérmenes» que conflictivo, lo transformador, de prácticas pueden anticipar formas alternativas de proceso matlvidades Comencemos afirmando nuestra concepción de cambio escolar tiene que ver con un proceso de modiiicación «democrática» en el que se desarrolla interior de la escuela imulsado o protagonizado por educacionales». -14- «Es corte el cambio entender repentino con escolar io existente tidianeidad colectiva» o (E. Achiili, como pacitación del maestro permita la construcción un proyecto miento un proceso que elementos anen la coque «descubrir» la memoria y recuperando que tenemos recurriendo ticipatorios no ni como sino como elaborado externamente, desde la base de esos se desarrolla muchos ciones 1985; 99). son que puede manifestarse mente sociales los condicionantes sentido, el Taller de Educadores, donde figurar espacio vestigando su practica, el maestro ena/enantes presentes presentaciones. en el se al ln- y por ende, recuperando su saber, se transforma en un instrucríticamente del cambio. facilitador Para que la integración mento del saber maestro sea Taller tiene que del critica, el como develador de nudos actuar problemáticas o su práctica y en sus re- Ei Taller de Educadores brinda la posibilidad de traba/ar «elementos anticipatorios de un coconstruyendo colectivamente coherente y unitario que pueda resultar basico nocer propuestas Ahora bien, dos aclaraciones. por un lado, el Taller. En nuestro mismo -8 meses escasos la brevedad funcionamiento- por del en el Taller alcanzó parcialmente no tica...» «Registro de clases, mucho, «Me gustó pudiera llevar mucho mucho. «...me pareció mis tuve Me a Es una costó y una momentos y por en eso Siem- estábamos eso viendo de segúi que me puede que es muy dificil entrar Taller» «Me parece que nos costó De la clase magistral pasamos un Todo necesita proceso...pongo palabra de ca- .15- proceso...» gustó dije... Ojalá se aprender/an y aprender» que experiencia bronca me y los viniendo. la educación, los chicos linda forma de enseñar creo Pienso caso, la costó. equivale ganan tiempo?» no que la Posibilidad que tiene el maestro critico dentro del Taller de construir un conocimiento de su realidad, modificando su conciencia, pueda llevar a una inmediata de su transformación práctica. Si bien nos asentamos en esto, consideramos que el proceso más complejo. resultapuede resultar-o Por otro, y relacionado de con lo anterior, el proceso dar unidad a los elementos anticipatoy coherencia rios que presentan los mismos maestros requiere un entendemos largo tiempo de trabajo «Nos ticalldad» «Esto del Tal/er fue muy hermoso y me termina...como me desvaiosiento muy mal porque rlzo digo, nosotros, hecho ¿los hemos perder el ' alternativas. experiencia» camen nuestro y viéndonos propio rol» «Podemos sin la verbiar.. .ios maestros podemos hacer cosas re-pensar y transformación» para rica una un trabajo. muchos maestros por lo que lo quieren hacer» «.../as clases que obserlas todas clases eran no obstante vamos, iguales, de escuelas diferentes...» «La aplicacion del cuestionario» «El problema de las observaciones de clases tendriamos analizado» «Acá lo que que haberlo es lo sacamos en limpio hacen, que todos que todos los docentes usan el cuestionario, conque además testan los padres» «enseñamos verticaimente...en a pentriángulo» «Lo más importante es enseñarles «...fue como un psicoanálisis de nuestra sar...» prác- con- «capacita» que conoci- un en lo sub/etlvo, nos ibamos del tema, pre entramos «No llegamos al nudo pero iue muy por las ramas...» bueno para mi» «El cambio camdemocratlco...todo bio En este esos fue «... institucionalescríticamente e quienes pueden pensar y pensarse alumbrando posibles alternativas. de De todos modos, los e/ercicios de investielaboracion de preguntas gación realizados para inde las mismas, construcción vestigar, ordenamiento de esquemas interpretativas, todo sobre la base de observaciones lineas lny registro de clases-abrieron en cada maestro una situaterpretativas y crearon ción de movilización un personal favorable para de reflexión critica y repianteo. Dejemos que proceso las palabras de los maestros cierren decir»: «nuestro elementos o investigacion aislada. anticipatorios de transformaproductos de las formas heterogéneas en la práctica docente, que, a relaciona con los modos diferentes se de vez su el maestro. asumir los roies que puede tener Hay con la normatividad. quienes pueden identificarse conciente o inconscienteadaptativa -encubriendo Esos de para la autónoma por lo que quedaron planteados elementos anticipatorios en forma coherente, costar en a muchisimo. la temática entrar del en_el Taller. la total énfasis libertad. en la NOTAS ( 1) «investigación Taller en ’ ' La de Educadores. """"“ ‘ decente realizada , de metodologia ei en por el equipo de Investigadores de l.D.R. C. (Canadá). -CRICSOel apoyo Rosario Centro compuesto se Los maestros participantes del Taller de Educadores iaborail en distintas escuelas representativas de tres de Rosario de la ciudad (Pcia. de Santa Fe): obrero, urbanización periférica de ia ciudad; a) sector (2) de la relación mediatizadore la enseñanza, Sociales Ciencias en de investigación Achilii, Raúl Ageno y Edgardo Ossanna, por Elena convocaron sercidn zonas atendiendo y seleccionaron socio-económicas con a su ln- diferentes y culturales de la particularidad de que muchos no calificados -no permanentes-, con tobas provinientes de migraciones recientes y son céntrica de la ciudad. Además, todas las escuelas primarias dependientes del de Enseñanza Pre-escolar de Educación de la Provincia de Santa Fe, cuya Dirección y Primaria el funcionamiento del Tai/er, por el interés despertó. que la propuesta b) zona habitada ellos c) sectos representan «medio», Ministerio patroclnó por traba/adores (3) El proyecto aborígenes a zona acota análisis su la a la enseñanza de metodologia selecciona ei maestro que en Ciencias Sociales. a ia calle a con treinta un orgullo. de niños. ver y pico de años si volviera Sere idiota, idealista, pero Yo encuentro no lo ven, (5) «El respeto (6) Vease el se ellos en valoran no escuela. las maestras a pasar la idoneidad, con de José traba/o F. Garcia, 1985 FLACSO, Bs. As. (7) «Es querer saber todo traba/o.» (Maria, Reunión nuestro gana salia que naci maestra. Apenas hablaba y con admiración los o/os de lagrimas. Desde chica, y yo reconozco que y lienárseme Y para mi usar a ser ei delantal blanco es a nacer volverla maestra. de aquellos que pueden estar rodeados para mi es un orgullo. Felices todo decente, todo puro y sigo reconociendo sano, que las autoridades asi: «Considero lo entienden maestros (4) Algunos si io que uno no Notas sobre está hace de N° Taller 22; 5). gritos» (Ale, Reunión los con el de concepto de 234). y ia transformación ideologia ios métodos bien, si realmente N° Taller las o normas que de ia uno utiliza lo que justamente el chico, primero si el chico, a través de lo que uno aplica es lo me/or para ellos. Si, realmente yo quisiera pisar más sobre algo más firme, pensar que lo que hago está bien. O sea, que el chico o trata cuando escucha mis enseñanzas, o bien lee él mismo de estudiar, que lo haga sobre bases sólidas, no asi en el aire. Tener un poco,_asi un método para que el chico aprenda realmente...» (Lila, Reunión de Taller N° 1; 3). es ' (8) Esto clase io que se se manifestó hace esta AGNES ELENE La presencia México. 1983. HELLER: Historia y vida y M. HORKHEIMER: ACHILLI: «Cultura N° Sociologia BA TALLAN tivo. en ° 25, cuando el esquema analizando el de interacción que registro de se da una observación observada de la clase en y el Taller. en F.C.E. GRACIELA N Taller BiBLiOGRAi-‘ICAS LEFEBVRE: TH. ADORNO de comparativamente pasando REFERENCIAS HENRl ia reunión en pensar CIE. Bs. escolar»: 1985 Contribución y la ausencia. Aportación cotidiana. La ideologia el olvido a la a sociología La Sociedad. en de la la teoria las socialista. Proteo. heterogeneidad de enla Bs. As. escuela representaciones. Gri/aibo. Mexico. 1985. 1969 en Rev. Paraguaya de 60. Talleres y otros: As. 1982. de Educadores .16. como modalidad de perfeccionamiento opera- BIBLIOGRAFIA: lógica de ADORNO, Th.: La ADORNO, Th.: Lecciones ARGUMEDO, Sociales. eo. el olvido escolar: de de la México. Grl/aibo. 1978 1971. Proteo. socioiogia. M.: BATALLAN, G.: Talleres ACHILLI, E.: Cultura N° Ciencias las de reflexión C.I.E. docente. heterogeneidad la escuela. en 1982. (mimeo). Rev. en capacitación Educadores: FLACSO. Bs. As. la mediante investigación la de T.: La construcción P.; LUCKMANN, Eiiengua/e perdido. Ensayo FOUCAULT, M.: El discurso FOUCA ULT, M. y otros: GRA del intelectuales GRAMSCI, A.: Los y la de ia vida A.: i-lELLER, Sociologia HABERMAS, J.: La HABERMAS, J.: Conocimiento LECHNER, N.: Cultura, politica N.: El estudio Cultura cotidiana. Escolar de Estructural. KOSIK, MA de io concreto. YORGA, R. A.: ideologia América MERLEAU PANOFF, Latina: PONTY, M.: Signos. M.: Mailnowskl Peninsula. Barcelona. Peninsula. y la en David Seix 1974 mitos. 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