LIBRO COMO SER MEJOR MAESTRO

CAPITULO I
PARADIGMAS PSICOPEDAGOGICOS
El término paradigma (del griego paradigma, ejemplo, modelo) parece estar de
moda. Aunque siempre se ha utilizado, es a partir de los planteamientos del
estadounidense Thomas S. Kuhn [(1922-1966) filósofo y teórico de la ciencia]
cuando se ha difundido su empleo con una connotación especial.
Durante mucho tiempo hablamos simplemente de escuela teórica, teoría o corriente
de pensamiento para referirnos, en parte, a lo que hoy estamos entendiendo por
paradigma.
Un paradigma científico es mucho más que una teoría, según T.S. Kuhn. Integra
aspectos de la lógica, la historia, la filosofía, la sociología y, por supuesto, de la
epistemología de la ciencia, de las cuales evidentemente se desprenden las
implicaciones que deben cumplir la investigación y la práctica.
En sentido amplio, un paradigma es el marco teórico (framework) que permite
explicar un fenómeno. Ed una creencia científica ampliamente aceptada por una
comunidad de investigadores en un momento determinado.
Desde el punto de vista de la vida cotidiana, un paradigma es una forma de
pensamiento predominante, una manera de concebir y hacer, de enfrentar y resolver
un problema.
Cada ciencia tiene sus paradigmas y, a su vez, en cada disciplina científica por
ejemplo, en la psicología existen diferentes paradigmas. Más aún, al conjunto de
ciencias les caracteriza, en un momento determinado, un tipo de paradigma.
Debido a las necesidades de la sociedad y del hombre, los paradigmas sintéticos y
analíticos se alternan según predomine la integración (síntesis), o bien la
multiplicación (análisis) de las ciencias para identificar y solucionar problemas. La
época actual se observa como un momento de integración de muchas ciencias
(paradigma sintético), lo que se pone en evidencia en el establecimiento de ciencias
como la biotecnología, la neurociencia, la ciencia de la cognición y otras que
imponen la necesidad, más que de un trabajo multi e interdisciplinario, uno de tipo
transdisciplinario.
Un paradigma surge como respuesta a problemas científicos aceptados por todos
o casi todos, por su certidumbre, objetividad, coherencia y aplicación a otras áreas,
etc. Sin embargo, cuando sucesivos estudios demuestran la obsolescencia o
incapacidad de explicar los nuevos problemas mediante ese paradigma, es
sustituido por otro que posibilita una mejor comprensión y explicación y, por lo
regular, se reducen a cero (o casi cero) los planteamientos teóricos, metodológicos
y prácticos que lo sustentaban. A partir de entonces predominan otros puntos de
vista, lo cual no significa que algunas de las ideas del paradigma superado no se
retomen en otro contexto.
Los paradigmas científicos son puntos de referencia, generalizaciones, que como
tales, constituyen abstracciones de aspectos sustantivos de la realidad. Puesto que
la realidad es diversa y multifactorial, los paradigmas son, ante todo, lo que
mencionamos antes: puntos de referencia, modelos o guías para la comprensión, la
explicación y la transformación de la realidad. Nunca, son, pues, una “camisa de
fuerza”.
Frente a los paradigmas científicos conviene tener una actitud crítica y creadora, ya
que éstos pueden funcionar (de hecho funcionan) como patrones que marcan
límites, independientemente de brindar una base para la explicación de un problema
(efecto paradigma).
Se sugiere conocerlos tal cual son: ubicarlos en el tiempo y en el espacio, cuándo
surgieron, en qué condiciones, a qué trataron de dar respuesta. Y entonces
aceptarlos, rechazarlos o enriquecerlos; es decir, asumir una posición activa y
creadora para emplearlos consecuentemente, bien porque fundamentan o bien
porque guían, orientan nuestra actividad práctica, o por ambas cosas.
El trabajo científico de búsqueda consciente del conocimiento objetivo exige
conocer los paradigmas que desde diferentes ángulos explican o tratar de explicar
el fenómeno que estudiamos y, más, aún, de acuerdo con nuestro problema,
condiciones, situaciones y propósitos, esforzarnos por enriquecer o construir
paradigmas.
A través del tiempo la escuela ha ido cambiando. Las condiciones sociales, así
como los planteamientos científicos de psicólogos y educadores, derivados de sus
experimentos y reflexiones, han influido en su paulatina transformación.
Entre estas posiciones el conductismo, el humanismo, el paradigma cognitivo, así
como el paradigma sociocultural y el constructivismo, por mencionar sólo algunos,
han aportado modelos para fundamentar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cada una de estas posiciones científicas ha contribuido, en su momento histórico,
con argumentos para comprender y mejorar la práctica educativa y transformarla. Y
cada una de ellas, con el tiempo, ha sido superada parcialmente y cedido el paso a
otros puntos de vista y modelos que, acordes con las nuevas condiciones sociales,
explican lo que hay que realizar y lograr, y orientan mejor hacia esas metas.
CONDUCTISMO
En el conductismo la descripción de la conducta se hace a partir de la relación
estímulo – respuesta: dado el estímulo, planteó J. Watson (1879 – 1958), la
psicología puede predecir la respuesta y, más, aún, dada la respuesta puede
especificar el estímulo. Esto se debe a la formación de reflejos condicionados de los
que habla I. Pavlov (1849 – 1936), según los cuales el estímulo y la respuesta se
asocian y condicionan para dar una conducta aprendida, no innata, y tan variada
como sean los estímulos.
A partir del conductismo, para un grupo de psicólogos su ciencia se ocupa – para
no decir se restringe- de aquello que el hombre hace o dice y que pueda observarse
objetivamente, verificarse mediante el control de variables en condiciones estrictas
de experimento de laboratorio y, por tanto, cuantificarse.
Las encontradas discusiones en torno al polémico asunto de la explicación “objetiva”
de la conducta del hombre hizo que apareciera (dentro de esa misma concepción,
pero con nuevos argumentos y puntos de vista a favor de los principales criterios
teóricos de la psicología conductista) un movimiento neoconductista en el que
influyó extraordinariamente el liderazgo científico del psicólogo estadounidense B.
Frederic Skinner (1904 – 1990), quien logró imponerse a otras corrientes dentro del
mismo paradigma. El conductismo skinneriano se convirtió, poco a poco, en el
conductismo por antonomasia.
B.F. Skinner retoma los planteamientos de J. Watson y seguidores, y los somete a
comprobación en interesantes experimentos con animales de laboratorio; de esa
manera corrobora con creces la idea del condicionamiento operante en el
aprendizaje, cuando la conducta se refuerza positivamente y a tiempo.
El paradigma conductista operante centra la atención en el estudio descriptivo de la
conducta y su determinante externo: el ambiente. Entiende por conducta el
comportamiento observable, mensurable y cuantificable que muestra el sujeto ante
los estímulos del medio.
La aplicación del análisis experimental de la conducta – propuesto por Skinner- al
campo educativo, laboral y clínico recibe el nombre de análisis conductual aplicado.
Éste retoma las leyes y principios ampliamente comprobables en el laboratorio, pero
niega admitir el papel de los procesos internos de naturaleza mental.
Entre otros, el conductismo divulga la aplicación del principio del reforzamiento en
la educación (más bien instrucción); de esta manera propone la enseñanza
programada, los textos programados, las máquinas de enseñanza y el movimiento
de la tecnología educativa.
Para el conductismo, la enseñanza y el aprendizaje son de conocimientos, es decir,
de información y, a los sumo, de algunas habilidades, el maestro debe preocuparse
por la programación instruccional (diseño), es decir, arreglos o rearreglos de
situaciones (contenido, métodos, evaluación, etc.) que tiene como punto de
referencia al objetivo de enseñanza que se pretende lo9grar, expresado éste
siempre en términos de conducta observada, y precisando los criterios de ejecución
y las condiciones de demostración de su adquisición.
La evaluación se plantea en términos de comprobar (medir) los objetivos antes
planteados. De ahí que éstos sean los elementos esenciales de todo proceso
instruccional que deben formularse de modo muy preciso.
Aunque se plantea que el alumno es activo, su actividad es prefijada por un diseño
instruccional fuertemente restrictivo, incluso para el propio maestro que
supuestamente lo realizó.
Algunos postulados básicos del conductismo
1. Niega la conciencia (procesos no observables), al menos como el objeto de
estudio de la psicología.
2. Critica la cientificidad de la introspección (método subjetivo) como método de
estudio para una ciencia.
3. Opta por la conducta (procesos observables), es decir, qué hace y dice el
hombre como objeto de estudio, y por la observación y la experimentación
empleadas por las ciencias naturales como método de investigación.
4. Plantea que la conducta es el resultado del ambiente, más aún, de los
estímulos ambientales y su asociación por medio de la experiencia con la
actividad psicológica del sujeto.
5. Fundamenta la conducta en el establecimiento de reflejos condicionados por
parte del sujeto en su medio.
6. Destaca el papel del aprendizaje aunque
explica
éste mediante
condicionamientos.
7. Asume una postura ambientalista con marcada oposición al enfoque
interaccionista.
8. Describe y explica las conductas a partir del modelo E-R.
Aporte del paradigma conductista a la didáctica
 Determinación y formulación precisa de objetivos de enseñanza.
 La dosificación del contenido de enseñanza:

La carga docente

Pequeñas unidades de información

Cartas descriptivas
 Los conocimientos de “entrada” o prerrequisitos para aprender un tema.
 La retroalimentación inmediata.
 El reforzamiento positivo
 El movimiento audiovisual:

Cine

Filminas

Diapositivas

Acetatos

Videos
 El diseño instruccional:

Planeación de sistemas escolares

Metodología de diseño de cursos y de programas

Metodología para establecer costos de la instrucción
 La propuesta de un maestro coordinador
HUMANISMO
Son varias las posiciones teóricas humanistas que han aparecido a través de la
historia, fundamentalmente a partir del renacimiento (siglo XV); también son
diversas sus fuentes de surgimiento y desarrollo.
No obstante, como paradigma de la psicología el humanismo nace a mediados del
siglo XX. Surge como “fuerza alternativa” y respuesta ante las orientaciones teóricas
y prácticas predominantes (el conductismo, el psicoanálisis, las filosofías
existencialistas) y como respuesta también al impacto social de las dos guerras
mundiales, así como de otras guerras regionales, como las de Corea y Vietnam.
Es también una consecuencia del clima de propuesta sobre los currículos escolares
existentes que no tenían en cuenta las características del estudiante como persona
humana, por lo que no favorecían el desarrollo total de la personalidad de los
alumnos.
El humanismo es una respuesta histórica al reduccionismo psicológico y sociológico
ante el problema del hombre, un llamado de atención sobre la necesidad de estudiar
a los seres humanos como totalidad dinámica en relación continua con contextos
interpersonales, es decir, sociales.
El humanismo se justifica ante las posiciones tecnocráticas y economicistas, que
reducen el acto de enseñar y educar a la mera trasmisión de información (dar clases,
impartir conocimientos), y de posturas autoritarias que conciben al alumno como un
simple depósito que hay que atiborrar de datos y exigir su reproducción al pie de la
letra.
Para el humanismo cada persona humana, y por ende cada educando, es un ente
individual, completamente único y diferente de los demás, que merece respeto a su
singularidad. El ser humano posee iniciativa, y tiene preocupaciones y necesidades
personales de crecer; es capaz de autodeterminarse y tiene potencialidades para
desarrollar actividades creativas.
Por tanto, no se debe reducir a los alumnos a personas que continuamente
procesan información en las clases; por el contrario, ellos poseen afectos, tienen
vivencias, son individuos totales no fragmentados y, como un todo, aprenden y
crecen como personas humanas.
Carl Rogers (1912 – 1987), uno de los líderes del movimiento humanista, insiste en
la necesidad de comprender y creer en el hombre, en su capacidad innata para el
aprendizaje, en sus grandes posibilidades de adaptación creativa.
Se han propuesto, fundamentalmente, cuatro modelos de educación humanística;
por ejemplo los que:
1. Ponen el acento en el desarrollo moral
2. Se centran en el desarrollo de la identidad
3. Se orientan al desarrollo del lado intuitivo de la conciencia
4. Se interesan por el trabajo grupal y el desarrollo de las habilidades de
apertura y sensibilidad hacia los demás.
Como objetivos de una educación humanística se han propuesto, entre otros,
propiciar:
1. Aprendizajes significativos vivenciales
2. Aprendizajes significativos de acuerdo con los intereses y necesidades.
3. La cooperación entre los alumnos.
4. La autonomía entre ellos.
5. Ambientes de enseñanza – aprendizaje de respeto, comprensión y apoyo.
6. La creatividad.
7. La evaluación interna o autoevaluación.
Algunos postulados básicos del humanismo
El ser humano:

Es una totalidad que excede a la suma de sus partes.

Tiende de forma natural hacia su autorrealización y transcendencia.

Es un ser que vive con otras personas en grupo. Y esto constituye una
característica de su naturaleza.

Es consciente de sí mismo y de su existencia.

Tiene una identidad que se gesta a partir de sus propósitos, intereses y actos
intencionales, así como de su capacidad de elección y decisión en un marco
de libertad y conciencia.
Aporte del paradigma humanista a la didáctica


El enfoque centrado en la persona:

La individualidad

El alumno como una integridad
La ampliación del concepto Contenido de enseñanza:

No limitado a información

La incorporación y desarrollo de actitudes y valores

La necesidad del aprendizaje social y emocional, no sólo del intelectual.

El ambiente como valor para aprender.

La importancia de las vivencias para aprender.

La relación entre la comprensión del contenido de enseñanza y la
comunicación empática maestro – alumno. Comunicación horizontal y
asertiva.

La autoevaluación del alumno.

La evaluación cualitativa.

El cuestionario al examen tradicional

La aceptación del error.

No prohibición del castigo y la humillación como estrategia de
enseñanza.

La flexibilidad de planes y programas de estudio:


La apertura curricular
La colaboración entre alumnos para aprender:

La propuesta del maestro facilitador
El paradigma humanista propuso, entre otras alternativas educativas, la educación
personalizada, que en su tiempo tuvo gran aceptación por los principios éticos en
que se sustentaba y por sustituir a las posiciones conductistas mecanicistas en
cuanto a la educación de las nuevas generaciones.
PARADIGMA COGNITIVO
Sus antecedentes se encuentran en los aportes de un grupo de disciplinas
científicas al proceso de conocer la realidad, entre las cuales están la lingüística, la
teoría de la información y la cibernética, así como los de la propia psicología: la
gestalt, la psicología genética y la psicología sociocultural.
Lo anterior ha sido motivado por la revolución científica- técnica, el aumento
desmedido de la información y los cambios transcendentales ocurridos en las
comunicaciones y en la informática.
En un sentido estricto, cognición (de cognitio, conocimiento) es la búsqueda,
adquisición, organización y uso de conocimientos.
Al movimiento cognitivo le interesa la representación mental y, por ello, las
categorías o dimensiones de lo cognitivo como la atención, la percepción, la
memoria, el lenguaje y el pensamiento.
Para explicar las representaciones mentales el paradigma cognitivo acude a
múltiple enfoques, entre ellos el de procesamiento de la información.
En el paradigma cognitivo se subraya, como su nombre lo indica, el desarrollo de la
potencialidad cognoscitiva del sujeto para que se convierta en un aprendiz
estratégico que sepa solucionar problemas; y lo que éste aprende debe hacerlo
significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema
mental.
La propuesta educativa del paradigma cognitivo fue enseñar a pensar o, dicho de
otra manera, aprender a aprender desarrollando una serie de habilidades como
procesadores activos, independientes y críticos del conocimiento.
Los objetivos de enseñanza se plantean en términos de hechos y procesos internos,
en lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas; por
ello, el grado de especificidad de los objetivos de enseñanza no puede ser igual
como cuando formulamos objetivos en términos de conducta observables.
Entre las posiciones del paradigma cognitivo en relación con el aprendizaje está el
enfoque sobre el aprendizaje significativo, término acuñado por David Paul Ausubel
(1918 – 2008), y el cual se refiere a la forma de aprender en el ámbito escolar.
Aprender es abstraer la estructura lógica del objeto; en otras palabras, acceder a lo
esencial, a lo sustantivo del objeto.
El aprendizaje significativo se obtiene en la misma medida en que se establece un
vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del
alumno, si se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con lo que éste “ya sabe”.
Por lo anterior, el factor más importante que influye sobre un nuevo aprendizaje en
cuánto conoce, que claridad y precisión tiene sobre el objeto de conocimiento, cómo
lo tiene organizado y qué sabe ya sobre lo que conoce.
El aprendizaje significativo exige:
 Presentación rigurosamente lógica del material que se va a aprender (integridad,
coherencia).
 Intención del alumno para aprender.
 Un maestro mediador que organiza situaciones de aprendizaje para enseñar no
exclusivamente información, sino también habilidades tanto cognoscitivas como
metacognitivas, programando apoyo y retroalimentación continuos.
Algunos postulados básicos del movimiento cognitivo
1. La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada.
2. El sujeto es un ente activo, procesador de información a partir de sus
“esquemas” para aprender y solucionar problemas.
3. El sujeto que aprende no es, por tanto, una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced
de contingencias ambientales o instruccionales.
4. El sujeto organiza (procesa) tales representaciones dentro de su sistema
cognoscitivo general (organización interna), esquemas, modelos, etc.), las
cuales le sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real.
5. La explicación del comportamiento humano está en una serie de procesos
internos.
6. La enseñanza no debe reducirse a conceptos, debe considerar el desarrollo de
habilidades de aprendizaje para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de
situación.
Aporte del movimiento cognitivo a la didáctica

El interés por el desarrollo mental del sujeto que aprende en las funciones
psicológicas y los procesos y operaciones mentales.

El énfasis en la comprensión significativa de los contenidos escolares versus el
aprendizaje memorístico.

La enseñanza de procesos (libres de contenidos de aprendizaje):
-
Entrenamiento intencionado en estrategias cognitivas.
-
Desarrollo de habilidades del pensamiento.
 El papel de la metacognición en el proceso de aprendizaje.
 Enfoque holístico, democrático y optimista del desarrollo de la inteligencia.
 Técnicas y estrategias para el desarrollo de la creatividad.
 Múltiples propuestas metodológicas de enseñar a pensar y aprender.
 La medición como tipo de relación maestro – alumno.
PARADIGMA SOCIOHISTÓRICO
El paradigma sociohistórico (o sociocultural, como también se le nombra) hace un
llamado de atención precisamente a la unidad del desarrollo, pese a la diversidad
de manifestaciones de este fenómeno global.
El desarrollo cognitivo no puede verse separado del desarrollo humano, económico
y político. Es consecuencia y a su vez causa, condición y fuente.
El paradigma sociocultural constituye una síntesis integradora y coherente de los
conocimientos científicos sobre el desarrollo humano y del papel de la educación y
las condiciones sociales de vida en el desarrollo de las nuevas generaciones.
Las ideas centrales de este paradigma las propuso, en un primer momento, Lev S.
Vygotski (1896 – 1934), a partir de la influencia de los estudios de los eminentes
fisiológicos rusos I. Sechenov (1829 – 190) e I.P. Pavlov, así como de las
contribuciones de la teoría del conocimiento (que valora la conciencia como un
reflejo subjetivo de la realidad objetiva en el cerebro del hombre) y de la teoría
general del desarrollo, del materialismo dialéctico, de la lingüística, la literatura y las
artes.
Este paradigma relaciona los procesos psicológicos, fundamentalmente los
superiores, y los procesos socioculturales, concediéndoles a la educación y a la
enseñanza una función directiva en cuanto al desarrollo humano.
Desde esta perspectiva, tanto el desarrollo real como el potencial no son
autónomos, sino un proceso susceptible de ser estimulado y dirigido por la
educación, en el cual el contexto sociocultural, las herramientas y los signos
lingüísticos (el lenguaje) mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso
las funciones psicológicas superiores del sujeto.
La relación sujeto – objeto en el proceso del conocimiento no es unilateral: ni del
sujeto al objeto, o viceversa. Es bidireccional, es decir, de interacción dinámica de
uno y otro, mediante la actividad de transformación de objeto (realidad) y del
portador de la actividad (el sujeto). La actividad como práctica social está sujeta a
las condiciones histórico – culturales.
El sujeto que aprende es un ser social activo que está inmerso en un medio de
relaciones sociales y, además, es protagonista de la reconstrucción y construcción
de su conocimiento, ya que en su actividad (lenguaje)permite internalizar, es decir,
llevar a un plano intraindividual (interno) lo que está en uno interindividual (fuera del
sujeto). En otras palabras, lleva hacia adentro lo que está afuera, haciéndolo suyo
(internacionalización).
De ahí que cualquier conocimiento aparezca dos veces:
1. En el plano social, interindividual o interpsicológico
2. Y en el plano intraindividual o intrapsicológico.
Ambos planos están sujetos a un proceso, como ya lo planteábamos, de
internacionalización progresiva, que es además un proceso constructivo que
constituye la ley general del desarrollo y explica la génesis de las funciones
psicológicas superiores.
La educación y la enseñanza auspician el desarrollo a través de zonas de desarrollo
próximo o potencial, como también se les llama, permitiendo la adquisición de -entre
otras cosas- conocimientos y habilidades necesarios para desempeños cada vez
más autorregulados y autónomos.
Para desarrollar cualquier aprendizaje existe una zona de desarrollo próximo (es
decir, una distancia entre el nivel real de desarrollo expresado de manera
espontánea y autónoma, sin ayuda, sin orientación alguna, y el nivel de desarrollo
potencial) capaz de mostrarse gracias a la ayuda (orientación) de otra persona.
Algunos postulados básicos del paradigma sociohistórico
1. El condicionamiento social del desarrollo humano en general y en particular del
psíquico.
2. El vínculo de los procesos psicológicos superiores y los socioculturales.
3. La necesidad de estudiar los procesos psíquicos superiores en forma integrada,
no aislada, y hacerlo de manera dinámica.
4. La conciencia como fenómeno integrador de los procesos psíquicos superiores.
5. El papel de la actividad, y más aún, de la actividad mediada y el lenguaje en la
internacionalización del conocimiento.
6. La autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo.
7. La concepción de evaluación dinámica.
8. El concepto de la zona de desarrollo próximo.
Aporte del paradigma sociocultural a la didáctica

La ley general del desarrollo: Toda función aparece dos veces, primero en el
plano interpersonal y después en el intrapersonal.

El proceso educativo como un proceso cultural y de negociación semiótica.

La distinción entre la interactividad y la interacción como componentes de ka
participación (actividad) del alumno.

La importancia de las interacciones sociales para aprender y desarrollarse.

El papel del lenguaje y las herramientas materiales e intelectuales para
aprender.

El valor de la intencionalidad en la educación.

Existencia de dos niveles evolutivos:
-
El real: lo que el alumno puede hacer bien solo.
-
El potencial: lo que puede hacer con ayuda de otro.
 La evaluación dinámica del alumno y de su aprendizaje.
 La planeación de la enseñanza a partir del nivel de desarrollo real y del estímulo
al desarrollo potencial.
A partir de la obra de L. S. Vygotski, sus seguidores conformaron entre otras
propuestas pedagógicas conocidas como enseñanza desarrolladora y enseñanza
problemática, constituyendo esta última un antecedente de lo que hoy reconocemos
como enseñanza basada en problemas.
CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo es también una respuesta histórica, en este caso a los problemas
del hombre y la mujer de hoy ante la avalancha extraordinaria de información y de
los medios electrónicos y de comunicación, que facilitan y promueven el empleo (a
veces indiscriminado, superficial y limitado) de la información.
Esta época se caracteriza por las nuevas tecnologías, aquellas que tienen que ver
con las comunicaciones, la informática y la integración de éstas: la telemática;
además, se distingue por la explosión de información científica, técnica y cultural.
Por ello, más que tratar de que el hombre asimile toda la información (lo cual es
imposible), la preocupación se enfoca hacia cómo hacerlo; más aún, cómo debe
hacerlo, saber hacerlo, para que en sucesivas aproximaciones pueda comprender
y explicar, cambiar y transformar, criticar y crear.
Los antecedentes del paradigma constructivista se encuentran en los trabajos de
Lev S. Vygotski y Jean Piaget (1896 – 1980), y destacan considerablemente la
búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad cómo se aprende, en
otras palabras, la génesis y el desarrollo del conocimiento y la cultura.
A diferencia de otros paradigmas psicológicos, el constructivismo, muy de acuerdo
con las nuevas tendencias de la ciencia, constituye un área de estudio multi e
interdisciplinaria, ya que en su construcción han colaborado investigadores de
numerosas disciplinas, como matemáticos, biólogos, lógicos, lingüistas, filósofos y
pedagogos que durante más de 60 años han ido aproximándose a un criterio hoy
generalizado y aceptado como constructivista.
¿Se puede descubrir y construir el conocimiento? Según sea sí o no la respuesta a
esta pregunta, se fundamenta o no la concepción constructivista de la educación, la
enseñanza y el aprendizaje.
Si se dan conocimientos acabados a los niños, éstos nunca se percibirán a sí
mismos como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales (ya sean
parcialmente correctas, o bien, incorrectas) pueden tener cierto valor funcional y
formativo. Además de inhibir la búsqueda, la confrontación, el movimiento de ideas,
la creación de hipótesis la imaginación, la fantasía y el error, se pide una sola
respuesta, la dada por el maestro, la que “viene en el libro”. En tal sentido la ciencia
es un sistema cerrado acotado en el tiempo de una vez y para siempre, de verdades
para aceptar y repetir.
Por el contrario, si se concibe a la ciencia como sistema abierto y al maestro como
mediador entre el grupo de alumnos y el conocimiento, el niño puede (y necesita)
descubrir y construir su conocimiento y todo los antes planteado; así, la búsqueda,
la hipotetización, la fantasía y hasta el error tienen implicaciones pedagógicas
sustanciales para aprender y, lo que es más importante, para desarrollarse.
El constructivismo trata de responder cómo se adquiere el conocimiento
considerando a éste no en acepción estrecha (como información), sino también en
cuanto a capacidades, habilidades, hábitos, métodos, procedimientos y técnicas y,
por qué no, actitudes, valores y convicciones. Pero no sólo intenta responder cómo
se adquiere el contenido de enseñanza, sino también como se pasa de un estado
de conocimiento inferior a otro de orden superior, más aún, cómo se forman las
categorías del pensamiento racional.
El constructivismo se plantea el desarrollo personal poniendo de relieve la actividad
mental constructiva, actividad autoconstructiva del sujeto, para lo cual insiste en
lograr un aprendizaje significativo mediante la creación de situaciones de
aprendizaje por parte del maestro que permite a los alumnos una actividad mental
y social que favorece su desarrollo.
El principal objetivo de la educación es formar personas capaces de vivir
plenamente, de disfrutar y crear, de transcender el aquí y el ahora; no es posible
educarlas en y para la repetición; se requiere, por el contrario, auspiciar su actividad
y su independencia crítica y creativa. Se necesita desarrollar sus sentimientos y
valores, su actuación transformadora, así como su autonomía personal (moral e
intelectual) y social.
El constructivismo, si bien se acerca a la escuela activa y a otros modelos que
proponen métodos activos, se distingue por reconocer la educación, la enseñanza
y el aprendizaje como procesos factibles y necesarios de dirigirse con una intención
de desarrollo.
Más aún, el constructivismo aboga por una dirección mediatizada, no frobtal ni
directa, de la actividad y la comunicación de los alumnos. Plantea el pleno y
consciente desarrollo del pensamiento y del lenguaje mediante un maestro que
“enseña” sólo después de que los educandos han intentado el aprendizaje por sus
propios medios y con la ayuda de la determinación de la “zona de desarrollo
próximo”, con cada miembro del grupo y con este en su totalidad.
El maestro programa situaciones de aprendizaje grupal cooperativo en las que,
además de que se tiene muy en cuenta el texto, es decir, el contenido de enseñanza
se consideran el cómo, el dónde y el cuándo, propiciando e intensificando las
relaciones interpersonales de manera tal que sea posible la internalización, bien
porque el sujeto y el grupo descubren el conocimiento (conocimiento físico), bien
porque lo construyen (conocimiento lógico – matemático y social).
Mediante la creación de situaciones de aprendizaje grupal cooperativo el maestro
desarrolla una enseñanza indirecta, donde el acento está en la actividad como
momentos de reflexión, de búsqueda y procesamiento de la información, así como
de comunicación creativa de los resultados, todo lo cual desarrolla las potencias y
la autonomía del que aprende.
El maestro es un promotor del desarrollo y, como tal, de la autonomía de los
educandos. Su papel no consiste en transmitir información, hacerla repetir y evaluar
su retención, sino en crear una atmósfera afectiva de respeto y tolerancia en la cual,
entre todos, cada uno construye su conocimiento mediante situaciones que se
caracterizan – entre otras- por sus problemas y conflictos cognoscitivos, posibles de
solucionar y generadores del desarrollo.
El descubrimiento y la construcción del conocimiento permiten un aprendizaje
realmente significativo, el cual tiene entre sus efectos positivos el poder ser
transferido a otras situaciones, lo que no suele ocurrir con los conocimientos
simplemente incorporados por repetición y memoria.
Además, el descubrimiento y la construcción del conocimiento favorecen la
adquisición de métodos de trabajo y desarrollan actitudes de productor de
conocimiento, así como sentimientos de realización por lo hecho y logrado.
Algunos postulados básicos del paradigma constructivista
1. La realidad es cognoscible
2. Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en sucesivas aproximaciones
3. El proceso de conocimiento es activo y se caracteriza por la función de la
conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende.
4. Los conocimientos no son innatos si están dados a priori, sino que son
construidos por los sujetos. Éstos se apropian de ellos mediante la actividad y el
lenguaje.
5. El sujeto que aprende no es el único responsable del proceso de construcción
de su conocimiento; el ambiente es condición para su desarrollo.
Aporte del paradigma constructivista a la didáctica

La necesidad del aprendizaje contextualizado o situado.

El planteamiento de objetivos generales en lugar de específicos o particulares.

La preferencia por la vía deductiva para conocer la realidad y aprender.

El valor pedagógico de la solución de problemas, proyecto, toma de decisiones,
o estudios de casos.

El valor de las ideas intuitivas para aprender.

La urgencia de la comprensión a profundidad del tema objeto de estudio, optar
por menos aprendizaje pero con mayor comprensión.

La importancia de las comunidades de aprendizaje.

La zona de desarrollo potencial con una connotación grupal, zona de
construcción social del conocimiento.

La noción de competencias.

La propuesta de un tipo de maestro investigador.
Los paradigmas mencionado el conductismo, el humanísmo, el paradigma cognitivo
y el sociocultural, así como el constructivismo son algunas de las posiciones
científicas que ayudan a comprender mejor la práctica docente y, lo que es más
importante, actuar en el contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos.
Cada uno de ellos aporta aspectos muy significativos que nos permiten reflexionar
y perfeccionar nuestra práctica docente. Por ello hay que conocerlos y valorarlos,
de modo tal que podamos, optar por uno de ellos como fundamentación científica
de nuestro quehacer profesional, o bien, tomar uno y otro con el fin de construir
nuestro propio modelo y fundamentarlo científicamente.
RESUMEN
Con el tiempo han surgido diferentes paradigmas psicopedagógicos que, si el
docente los toma en consideración, permiten profesionalizar su labor, entre otras
razones gracias a la fundamentación científica que otorga a la actividad que realiza
con sus alumnos en el salón de clases.
Todos los paradigmas mencionados y aun los no tratados aquí han contribuido al
desarrollo de la educación. Cada uno de ellos ha ayudado a una mejor comprensión
del hecho educativo y a una práctica cada vez más acorde con las exigencias del
momento histórico.
Cada paradigma ha puesto el acento en un concepto distinto, tratando de explicar y
resolver, con sugerencias prácticas, el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por
ejemplo, para el paradigma conductista la categoría rectora fue la conducta; para el
humanismo, la persona humana en su integridad; para el movimiento cognitivo, las
representaciones mentales, es decir, el conocimiento de la realidad; para el
paradigma sociohistórico, el papel de la cultura en el desarrollo humano, y para el
constructivismo, el modo en que se aprende y cómo se genera el desarrollo
personal.
Cada pardigma, a su vez, ha contribuido con propuestas educativas a partir de la
teoría y la metodología. Así, el conductismo aportó el movimiento de tecnología
educativa, muy ligado al de la enseñanza programada y al de máquinas de enseñar.
El humanismo contribuyó con el movimiento de enseñanza o educación
personalizada; el movimiento cognitivo, con múltiples programas de enseñar a
pensar y aprender a aprender; el paradigma sociocultural, con la educación
desarrolladora y la enseñanza problemática. Y el constructivismo, entre otras cosas,
propone el aprendizaje cooperativo.
CAPITULO 2
Constructivismo sociocultural
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
Cada época ha tenido su propuesta educativa para las nuevas generaciones en
respuesta a las condiciones y exigencias sociales, económicas políticas, e
ideológicas del momento.
El siglo XX fue un periodo de grandes logros en el campo educativo. Nunca había
habido tantos aportes científicos en el plano teórico - pero también metodológico y
practico- de la pedagogía y de las ciencias de la educación.
Los paradigmas psicopedagógicos surgidos durante el siglo XX han hecho distintas
propuestas educativas a partir de sus presupuestos teóricos.
Así, el paradigma conductista propuso la tecnología educativa y la enseñanza
programada, que constituyeron, en momento, una verdad revolución de la
enseñanza. El paradigma humanista, por su parte, planeo la educación
personalizada, y el paradigma cognitivo, los proyectos y programa de enseñar a
pensar y aprender. El paradigma socio histórico resulto, dada su concepción teórica,
la educación desarrolladora y la enseñanza problemática.
En los últimos años del siglo pasado, de la concepción constructivista – más
específicamente hablando, del constructivismo social – surgió, entre sus propuestas
educativas más, el aprendizaje cooperativo.
El constructivismo, como concepción de aprender y enseñar, se ha venido
conformando con el tiempo. Probablemente sus antecedentes más remotos estén
en las reflexiones de los filósofos
de la antigüedad sobre el hombre y su
pensamiento, su modo holístico – es decir, general e integrador – de enfocar el
proceso de conocimiento de la realidad. Sin duda, el constructivismo es una
respuesta histórica, entre otras cosas, a las concepciones realistas o empiristas y a
las teóricas asociacionistas del aprendizaje y, por otra parte, a una realidad: de la
era de la información.
En la actualidad el conocimiento científico se duplica en lo general cada cinco años
o menos y, según el área de desempeño, este se vuelve obsoleto total o
parcialmente en espacios de tiempo jamás experimentados en el desarrollo de la
sociedad humana. Se ha llegado a planear que en los últimos años del siglo XX se
produjo más información que en los 5000 años anteriores.
Antes de esta “era de la información” una generación completa pasada toda su vida
sin que los conocimientos sufrieron grandes cambios, solo había algunas
actualizaciones e incorporaciones que el alumno o el adulto en el ejercicio de su
profesión podría integrar cómodamente a su acervo.
La realidad actual es otra hoy en día resulta imposible al ser humano aprender toda
información disponible en su área de desempeño laboral y profesional; por ello, la
exigencia está en la necesidad de adquirir habilidades de procesamiento de la
información, así como incorporar actitudes y valores para aprender a aprender para
toda la vida.
Las fuentes actuales constructivismo son muchas. De hecho, es una concepción
gestada a través del tiempo y solo en la sociedad contemporánea tiene su razón de
ser debido a los retos sociales que estamos enfrentando. Entre otras fuentes
podemos mencionar la teoría psicogenéticade Jean Piaget, la teoría de los
esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje
significativo, la psicología sociocultural de Lev. S. Vygotski y sus seguidores y,
desde la perspectiva pedagógica, los planteamientos teóricos y la experiencia
práctica de la escuela activa, los aportes de la didáctica crítica a la reflexión del
proceso de enseñar y aprender, y el legado de la pedagogía de Paulo Freire.
En los últimos años hemos pasado de un constructivismo intelectual o endógeno
que subraya marcadamente las estructuras y procesos mentales, a otro que, sin
dejar de considerar lo anterior, pondera la función de las relaciones sociales para
aprender, a este último algunos lo nombran constructivismo social.
Al hablar de constructivismo nos referimos a la construcción del conocimiento y de
la personalidad de los alumnos, que aprenden y se desarrollan en la medida en que
construyen significados. En otras palabras, construir es comprender en esencia
algo, un objeto de estudio o de investigación en un sentido determinado: el que
marca la convención social en relación con el contenido correcto. Por tanto, construir
no es algo abstracto, sino tomar conciencia de qué se sabe y cómo, es hacer,
pensar, sentir, estructurar y organizar la información y los sentimientos.
Y es que la comprensión, esencia misma del constructivismo, no se da en solitario,
se necesita directa o indirectamente del otro, además de que el significado se
adquiere en una dirección determinada socialmente. Todo conocimiento se
construye en estrecha interrelación con los contextos culturales en los que usa; así
pues, es imposible separarlo. Sólo para su estudio detallado es que se precisan los
aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en que se
actúa.
Algunas sugerencias para la construcción social del conocimiento desde el
punto de vista didáctico
1. Ubicar toda actividad de aprendizaje en un marco mayor de referencia.
2. Plantear objetivos generales que permitan a los alumnos hacer suyo el
conocimiento, sucesivas aproximaciones.
3. Programar actividades de genuino interés para el alumno.
4. Crear ambientes de aprendizaje muy cercanos a la realidad.
5. Identificar las ideas intuitivas de los alumnos.
6. Explorar:

Criterios, puntos de vista, opiniones.

Conocimientos, habilidades, actitudes.

Valores previos
7. Crear situaciones de conflicto para tomar conciencia de esas ideas, destacar su
valor funcional y convencer de su autosuficiencia e imperfección.
8. Relacionar lo que se quiere enseñar o aprender con las experiencias anteriores.
9. Partir de lo más general a lo particular y específico.
10. Orientar el procesamiento de la información y brindar estrategias de aprendizaje
para realizarlo.
11. Desarrollar las habilidades que permiten la apropiación responsable del proceso
conocimiento.
12. Estructurar sistemas de apoyo acordes con las necesidades manifiestas y
potencialidades de los aprendices.
13. Propiciar la reflexión sobre procesos y resultados.

Sentido/significado

Metacognición

Transferencia
14. Diseñar situaciones de aprendizaje grupal cooperativo que constituyan un reto
en lo individual, y para el equipo.
15. Orientar primero el trabajo individual, después en equipo, más tarde lo individual
y todo ello en equipos.
16. Proponer tareas de búsqueda y aplicación en equipo.
17. Evaluar el aprendizaje:

A partir del nivel de entrada.

Procesos y resultados.

En el contexto de la enseñanza.
La finalidad del constructivismo social es, por tanto, promover los procesos de
crecimiento personal en el marco de la cultura social de pertenencia, así como
desarrollar el potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes significativos por
nosotros mismos y con otros en una amplia gama de situaciones.
EL CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCULTURAL
Desde una perspectiva sociocultural el constructivismo examina el aprendizaje
como un proceso activo que exige la participación del sujeto en toda su dimensión
donde lo cognitivo, lo afectivo, y lo motor constituyen una unidad funcional no
obstante el énfasis en alguna de estas áreas dada la naturaleza y la lógica del
contenido de aprendizaje – enseñanza.
El aprendizaje es en esencia la elaboración por parte del sujeto que aprende el
significado sobre los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, y en tal sentido
la simple exposición directa a esa realidad no basta.
Se requiere del mediador y de un proceso de mediación intencionado en pos de
brindarle a la persona en crecimiento los puntos de referencia sociales y culturales
en los que los objetos, fenómenos y procesos de la realidad tienen lugar y
trascienden.
La elaboración de significados implica cambios en la forma de pensar, sentir y actuar
del sujeto que aprendí. Esto transciende la noción de aprendizaje como repetición
tal cual se encuentra una información en una fuente determinada por ejemplo, el
libro de texto. El aprendizaje genuino, el verdadero aprendizaje, es aquel que resulta
de una construcción personal, condicionado socialmente, que nos permite aplicar lo
aprendido en situaciones diferentes. En la medida en que extrapolamos lo aprendido
en un área u otra del conocimiento, en la medida en que hacemos uso de ese
aprendizaje para otras cosas, en esa medida es verdadero aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso y como tal comprende etapas que se suceden unas a
otras y que involucran al sujeto que aprende como una totalidad en donde lo
cognitivo, loa afectivo y conductual se muestran interconectados en función de una
apropiación es decir, un aprendizaje.
Cada una de las etapas del proceso de aprendizaje se sigue en complejidad
creciente donde lo posterior incluye y supera la precedente. Difícilmente una acción
o actividad puntual permite la apropiación cabal del objeto de estudio. El aprendizaje
requiere tiempo para, por una parte, vencer las barreras u obstáculos inherentes a
todo proceso de adquisición entre ellos, la tensión que provoca lo desconocido, y
por la otra, realizar los ajustes y reajustes de las estructuras mentales que se ponen
en juego, y también en las “estructuras” afectivas del sujeto que aprende. De ahí la
importancia de la inducción y activación, la práctica y el ejercicio como parte de todo
proceso de nuevas adquisiciones ya sean intelectuales, motoras o afectivas o que
implique de modo integrado las distintas áreas del desarrollo personal como suele
suceder.
El proceso de aprendizaje además por su carácter procesal tiene “pequeños”
resultados por etapas o grupos de éstas. Precisar estos productos parciales
constituye un elemento orientador del proceso de mediación para lograr la
comprensión profunda del objeto de estudio en una espiral en que una fase se
parece a la otra pero la que sigue es realmente superior e implica los logros
alcanzados en lo anterior.
Aprender es un proceso personal y por tanto subjetivo de apropiación de la esencia,
lo fundamental de un objeto de estudio que pude y debe ser puesto en evidencia
con determinado comportamiento por más de una vía por ejemplo, mediante el
lenguaje verbal, escrito, gráfico, visual, plástico, musical, simbólico o bien corporal.
Todo sujeto tiene la capacidad potencial de aprender y se enfrenta a un proceso
determinado de aprendizaje con determinadas experiencias y vivencias previas que
de tenerse en consideración por el mediador ayuda considerablemente en la
adquisición de nuevas nociones, habilidades o bien actitudes y valores. Todo se
aprende, no tan solo lo intelectual o motor. Uno de los grandes aportes del
movimiento humanista en la educación de la década de los 70 y 80 del siglo pasado
fue precisamente el planeamiento de la importancia de los aprendizajes
emocionales. Se aprende por ejemplo a amar a los demás, y esto es también una
construcción de tipo personal condicionada socialmente.
Un concepto clave: zona de Constricción Social del Conocimiento
La zona de desarrollo próximo o potencial como también se le nombra, es un
concepto nodal e integrativo en la teoría de L.S Vigotsky (1896-1934) que aparece
tardíamente en sus obras “Pensamiento y Lenguaje” y en “Las Funciones
Psicológicas Superiores”
Para L.S Vigotsk, el aprendizaje depende de la presencia de otra persona, más
diestra y conocedora, de la interacción social entre uno y otro, de la negociación
semiótica que se logra en el proceso de comunicación entre ellos y de lo que es
más importante, actuar brindándole ayuda al que aprende en los márgenes de su
zona de desarrollo potencial
La Zona de Desarrollo Próxima es la distancia entre:
-
Lo actual, real lo que en su momento puede hacer una persona sola, sin
ayuda y que refleja el nivel de desarrollo de sus funciones cognitivas
-
Y lo potencial, lo que puede hacer con la ayuda de otro y que manifiesta el
nivel de desarrollo psicológico para lograrse
Este concepto como muchos otros ha evolucionado a partir de su noción original
encontrándose en la literatura actualmente a las menos tres posiciones bien
delimitadas, a saber:
-
Una posición fiel a la original en las que se examina la zona de desarrollo
potencial (ZDP) en relaciones didácticas, de dos y en aprendizaje de tareas
sencillas. En tal dirección tenemos las investigaciones de J. Brunner y su
propuesta de sistemas de ayuda, andamiaje, para trabajar la ZPD.
-
Otra posición a partir de antropología cultural desarrollada en la enseñanza
de orificios y de la relación experto-novato en condiciones reales de trabajo.
En tal sentido tenemos los trabajos de B. Rogoff y M. Cole.
-
Y una tercera posición dado el augue de las recientes investigaciones de la
concepción constructivista social de aprender y enseñar, que es la que
examina la ZPD como construcción, mejor aún, de constricción social del
conocimiento. Basta leer los últimos trabajos de L.C Moll, entre otros para
comprender lo acertado de esta interpretación.
De modo tal que el concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha evolucionado
desde una perspectiva trasmisionista, donde el papel rector lo tenía de manera
absoluta el mediador y la comunicación era bastantemente “unidireccional” a una
zona de constricción social del conocimiento, donde el que enseña sin dudas,
sabe pero el aprendiz puede aportar y entre los dos o más, se construye el
conocimiento.
Por supuesto que la esencia original del planeamiento de Vigotsky está presente: la
necesaria ayuda del otro para aprender, claro no de cualquier ayuda, sino de aquella
que media entre el sujeto que aprender, y el contenido de enseñanza para lo cual
hay que observar determinados requisitos y tener en cuenta la relación entre lo
actual y lo potencial. Solo así el aprendizaje deja de ser una simple apropiación y
se convierte en algo que provoca el desarrollo.
Sin duda que las nuevas interpretaciones corroboran, enriquecen y acercan a la
práctica educativa actual las tesis de Vigotsky y permiten comprender mejor el
proceso de mediación y el papel del maestro mediador.
Si bien es cierto que el aprendizaje es un proceso personal siempre está
condicionado socialmente por la sociedad en su conjunto, el grupo cultural de
pertenecía, la escuela y el maestro. Si importante es la confrontación directa del
sujeto que aprende con objeto de aprendizaje, interactividad, importante son las
interacciones sociales del sujeto que aprende con sus coetáneos, miembros del
grupo, hogar y escuela para construir los significados que exige el proceso de
apropiación de la esencia del fenómeno objeto de estudio.
Todo aprendizaje es más significativo en la misma medida en que se contextualiza
el objeto de estudio es decir, se toma en consideración el entorno cultural y social
en que nos desenvolvemos y se descubren las implicaciones prácticas que tiene su
conocimiento y comprensión.
El proceso de aprendizaje ya en “solitario” ya en grupo siempre es afectivo. Vigotski
nos convenció de la unidad entre loa afectivo y lo cognitivo, cuya distinción es sólo
en el plano digamos didáctico para profundizar en una u otra arista de un objeto o
situación determinada en estudio.
Las investigaciones demuestran que en la medida en que descubrimos el lado
emocional, espiritual, afectivo de contenido de aprendizaje en esa misma medida lo
hacemos nuestro y el grado de comprensión tiende a ser mayor.
RESUMEN
El trabajo del maestro es realmente profesional cuando está fundamentado en una
teoría psicológica de aprendizaje. A través de la historia de la escuela son varias las
teorías que se han planteado para guiar a los maestros en el proceso de enseñar a
los alumnos. Cada una ha estado vigente y ha sido aceptada en un momento
histórico determinado en que factores entre otros sociales lo han justificado. Todas
las teorías psicológicas han aportado a la didáctica, y ayudado a la mejor
comprensión del hecho educativo de enseñar y aprender. En la actualidad en que
las condiciones económicas y sociales se ven impactadas por las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), y asiste a la escuela la generación Net (nativos
digitales) de niños, adolescentes y jóvenes, la teoría del constructivismo
sociocultural se plantea como una buena fundamentación teórica para el quehacer
profesional del maestro que como sabemos debe producir aprendizajes en su labor
como educador no tan solo de tipo cognitivo.
CAPÍTULO 3
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Al aprendizaje cooperativo también se le conoce como aprendizaje entre iguales
o aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo de que “el mejor maestro
de un niño es otro niño”.
Otros especialistas lo llaman aprendizaje colaborativo, pero conviene aclarar la
diferencia existente entre colaboración y cooperación. Al menos en nuestro idioma
la diferencia conceptual es importante.
Colaborar es contribuir con algo, ayudar a otros al logro de un fin, mientras que
cooperar es obrar conjuntamente con otro para un mismo fin.
Otras expresiones también empleadas son enseñanza cooperativa y educación
cooperativa; con menos frecuencia (quizá por la necesidad de distancia
conceptualmente esta opción educativa) se le asocia con los planteamientos de
John Dewey (1859 – 1952) y Célestin Freinet (1896 -1966), de principios del siglo
xx, que aunque validos como antecedentes, la noción y práctica del aprendizaje
cooperativo de nuestros días dista mucho de la concepción de esos destacados
científicos de la educación que se inscribían dentro del movimiento de la escuela
activa. También, los menos, hablan de aprendizaje de equipo. Esta denominación
por lo regular no se usa, para evitar que el concepto de aprendizaje cooperativo se
confunda con el de aprendizaje grupal. Si bien es cierto que el aprendizaje
cooperativo es aprendizaje en grupos, también es mucho más, como también es
mucho más de lo que, en su momento, planteó la escuela activa.
Las ideas pedagógicas esenciales del aprendizaje cooperativo no son nuevas, pues
han estado presentes a lo largo de la historia de la educación, lo que sí es nuevo es
la reconceptualización teórica que se hace a partir de los puntos de vista de la
ciencia contemporánea y las investigaciones experimentales de investigación –
acción, su eficacia y eficiencia en cooperación con otras formas de organizar el
proceso educativo.
Ahora bien, ¿cuáles son los aspectos básicos del aprendizaje cooperativo, como
“nueva” forma de organización del proceso educativo que los distingue de los
antecedentes y fuentes? En otras palabras: ¿cuál es su ABC?
La participación, una condición necesaria
La A se refiere a la actividad, a la forma peculiar y distinta del aprendizaje
cooperativo de la necesidad de hacer participar a los alumnos en su proceso de
aprendizaje – enseñanza. Se refiere a la actividad del que aprende, su actividad
externa, pero también interna, es decir, aquella relativa a los procesos psicológicos
superiores que provoca la actividad externa, más aún, al proceso de comunicación
inherente a toda actividad humana.
Y he aquí una diferencia sustancial del aprendizaje cooperativo respecto de los
modelos educativos que le precedieron: se privilegia la participación, aquella que
tiene en cuenta la unidad entre la actividad interna y externa y, más aún, la actividad
y la comunicación.
De Jean Piaget se rescata toda la fundamentación teórica acerca de la
organización de situaciones de aprendizaje en que se da el enfrentamiento
en solitario del sujeto que aprende; a esos momentos se les llama interactividad
(véase cuadro 3.1).
Para aprender es necesario esa confrontación individual con objeto de
aprendizaje, es decir, con el contenido de enseñanza. Pero para aprender
significativamente, son necesarios, además, momentos de interacción del
sujeto que aprende con otros que le ayuden a moverse de un “no saber” a
“saber”, de un “no poder hacer” a “saber hacer” y, lo que es más importante, de un
“no ser” a “ser", es decir, que le ayuden a moverse en su Zona de
desarrollo potencial.
Lo antes planteado es precisamente lo que el aprendizaje cooperativo
toma de la teoría de Lev S. Vygotski: la necesidad del otro, de las otras
personas,
La
para
participación
aprender
genuina,
significativamente
la
verdadera
(véase
participación
cuadro
de
los
3.1).
alumnos
en clase, exige momentos de interactividad y momentos de interacciones
como
una
unida,
como
dos
caras
de
una
moneda.
De ahí que la ‘formula (para expresarlo gráficamente) del aprendizaje
cooperativo es que éste es igual a momentos de trabajo individual, por lo regular
equivalentes a la interactividad necesaria para aprender, y de momentos de trabajo
con otros, que se identifican con los procesos de interacciones de los sujetos que
aprenden: ni todo el tiempo en solitario, y tampoco todo el tiempo en grupo. La
concepción del aprendizaje cooperativo exige de ambos momentos, los cuales, si
sabemos alternarlos didácticamente potencian el esfuerzo individual y también el
del trabajo en equipo. Más aún, el buen trabajo con otros requiere un esfuerzo
individual.
El aprendizaje
cooperativo
posee
otras peculiaridades en relación
con
las propuestas educativas de la escuela activa y del llamado aprendizaje
dinámico, así como respecto de otras opciones de aprendizaje activo. Por ejemplo,
las que se derivan de la teoría de los grupos operativos de Enrique Pichón Rivere y
de
las
técnicas
de
dinámicas
de
grupo,
que
si
bien
es
cierto que incrementan la participación de los alumnos en su proceso de
aprendizaje - enseñanza, esto no basta, pues también es imprescindible diversificar
las formas de hacerlo, de manera tal que se estimulen las diferentes áreas del
cerebro
“comprometidas"
en
la
actividad
que
se
realiza,
a
fin de que se provoque un aprendizaje con todo el cerebro y, por tanto, un
desarrollo pleno de la persona.
Lo
anterior
no
lo
consideran
las
opciones
educativas
ya
enunciadas
debido a lo relativamente reciente de estos estudios que tienen, entre otros
hitos, los planteamientos de Roger Wolcott Sperry (1913-1994). En la decada de 1980 Sperry obtuvo el premio Nobel de Medicina al demostrar la
especificidad de los hemisferios cerebrales, gracias a él hoy podemos hablar de
“cerebro
izquierdo"
e
identificarlo
con
el
encargado
del
desarrollo
del pensamiento lógico, critico, secuencial y analítico, y del “cerebro derecho”,
portador
Otro
hito
del
pensamiento
importante,
sin
creativo,
duda,
fueron
intuitivo,
los
sintético
planteamientos
y
holístico.
del
doctor
William E. “Ned” Herrman (1922-1999), quien reflexiono acerca de la
existencia de “cuatro cerebros" y demostró la mayor especificidad de cada
uno de los dos cerebros ya mencionados.
Lo importante de los planteamientos de Sperry y de Herrman son las
implicaciones que tienen para la práctica educativa y que la didáctica del
aprendizaje cooperativo hace suyas con la finalidad de incrementar y diversificar la
participación de los alumnos en clase. Gracias a ello los estudiantes podrán
aprovechar
las
extraordinarias
potencialidades
del
trabajo
cerebral para aprender y, a su vez, favorecer su desarrollo integral.
¿Uno, dos, tres o cuatro cerebros?
Un cerebro
Cada parte de nuestro cuerpo nos maravilla debido a su estructura y
función, así como la forma en que cada una se interrelaciona con otra. Pero
de todas ellas el cerebro humano ha despertado, más que ninguna otra, la
curiosidad de filósofos y de hombres de ciencia, por entenderse que en él
precisamente
radica
la
esencia
del
comportamiento
del
hombre.
El cerebro es la parte más voluminosa de la cabeza, está protegido por
un hueso duro y opaco llamado cráneo. Se divide en dos hemisferios, el derecho y
el
izquierdo,
los
cuales
reciben
información
y
controlan
músculos
de la parte opuesta del cuerpo.
El cerebro es el centro del comportamiento humano, de la inteligencia, las
emociones, la memoria, el habla y la conciencia.
El sistema nervioso, y en particular el cerebro, siempre han sido estudiados de
forma
minuciosa.
Más
de
un
escritor
o
artista
plástico de las diferentes épocas nos han legado expresiones muy creativas
sobre su percepción del cerebro humano.
Entre otras de sus grandes aportaciones, el siglo XX nos deja un conocimiento más
detallado
del
cerebro,
tanto
en
lo
referente
a
su
estructura
como a su funcionamiento. Un logro de las investigaciones en el campo
de la anatomía y la fisiología del sistema nervioso fue precisar las diferentes áreas
del
cerebro
(la
motora,
la
sensitiva,
la
del
lenguaje,
la
auditiva,
la
de las conductas y las emociones, la del habla, la del gusto, la del procesamiento
de
que
la
información,
permitió
la
visual
comprender
y
la
del
mejor
el
equilibrio
y
comportamiento
del
del
lenguaje),
ser
lo
humano.
El surgimiento de la psicología como ciencia se dio hacia finales del
siglo XIX. Parte de los que se ocuparon de ella procedían de las ciencias
sociales y humanísticas y estaban interesados en explicarse la esencia de
la persona humana, pero muchos otros que se acercaron a la psicología
tenían formación en las ciencias naturales (la biología y la medicina), por
lo que su intención era profundizar y comprender las relaciones humanas; por ello
estudiaron al cerebro como centro de la conducta.
Dos cerebros
En
1981
el
estadounidense
Roger
Wolcott
Sperry
obtiene
el
premio
Nobel de Medicina por sus contribuciones al conocimiento de nuestro órgano del
comportamiento: el cerebro. A partir de entonces, y dada la información cada vez
mayor sobre el sistema nervioso y en particular del cerebro, se conviene en hablar
de
cerebro
derecho
y
cerebro
izquierdo
más
que
de hemisferios, como hasta entonces se venía haciendo. Todo ello gracias a
que cuenta con suficientes evidencias científicas sobre la especialización
funcional de los hemisferios, pese a la unidad funcional existente entre
ellos, y que se traduce en nuestros modos de pensar, sentir y actuar.
Investigaciones científicas realizadas en distintas instituciones de diferentes países
han
corroborado
predominantemente
que
el cerebro
analítico,
izquierdo es,
deductivo,
por su funcionamiento,
secuencial,
lineal,
verbal, riguroso y organizado, por lo que se asocia con un pensamiento de
tipo lógico, también llamado crítico, convergente o vertical, necesario en ambientes
muy estructurados de trabajo.
Por su parte, el cerebro derecho es más propio de ambientes poco o
no estructurados, es sintético, inductivo, holístico (totalizador), visoespacial, libre e
intuitivo,
por
lo
que
en
este
caso
el
pensamiento
también
se
conoce como divergente o pensamiento lateral.
Lo antes planteado tiene grandes implicaciones para el desarrollo humano y, en
particular, para la educación. Como sabemos, la actividad y la comunicación son
condición y fuente del desarrollo humano y, por tanto, del despliegue de sus
potencialidades: dime qué haces y cómo lo haces y podré inferir qué cerebro tienes
más desarrollado; o déjame observarte en tu actuación diaria y podremos
aproximarnos a qué tipo de pensamiento predomina y qué cerebro trabaja más y
mejor por ti.
Izquierdo
Derecho
Analítico
Sintético
Deductivo
Inductivo
Secuencial
Totalizador
Lineal
Visoespacial
Verbal
Libre
Riguroso
Intuitivo
Ambiente no estructurado
Ambiente estructurado
Cerebros
Organizado
Crítico
Creativo
Pensamiento
La escuela, y más aún, las actividades desarrolladas en el salón de clases y la
organización de la vida familiar —entre otros factores— van a determinar el tipo de
pensamiento de niños, adolescentes y jóvenes.
La escuela tradicional (al igual que el hogar al estilo de nuestros abuelos) favorece
el
trabajo
del
cerebro
izquierdo
y
poco
o
nada
la
actividad
del cerebro derecho. En la época de nuestros abuelos era otra la situación
social y las actividades que se realizaban concordaban con ese momento
histérico. Pero los tiempos cambian y hoy las exigencias son distintas. La
sociedad contemporánea coincide con la era de la información. Es imposible
aprender todo lo que se ha producido en relación con un tema específico; más aún,
se
requieren
nuevas
ideas,
propuestas
y
proyectos,
porque
lo que hoy resulta valido probablemente mañana no. En otras palabras,
debemos utilizar cada cerebro —el izquierdo asociado con el procesamiento lógico
de
la
información
y
el
derecho
con
la
producción
de
ideas,
por
sólo mencionar dos aspectos si deseamos hacer frente a las exigencias
sociales de hoy día.
Existen estrategias de enseñanza que propician el desarrollo del pensamiento
lógico o crítico por tener como fundamento al cerebro izquierdo, otras contribuyen
al desarrollo del pensamiento creativo o lateral debido al funcionamiento que exigen
Del cerebro derecho. Incluso algunos momentos de la clase, por la actividad que se
realiza, influyen más en el desarrollo de un cerebro y tipo del pensamiento que en
otro.
Por ejemplo, escuchar y tomar apuntes de la exposición que se escucha, tomar
dictados, justificar un hecho y leer, son algunas de las actividades que desarrolla el
cerebro
izquierdo
y
el
tipo
de
pensamiento
con
él
asociado: el pensamiento lógico. Por su parte, escribir sobre un tema con
plena libertad, convertir un texto en imágenes, visualizar lo aprendido,
establecer relaciones espaciales, etc., son actividades que inciden en el
trabajo del cerebro derecho y en el tipo do pensamiento que generan: el
pensamiento creativo.
Se trata de lograr una armonía funcional de los dos cerebros y que
los momentos y estrategias que favorecen a uno se alternen con los que
propician el desarrollo del otro. No se nos ocurriría trasladarnos de un
lugar a otro empleando solo uno de los pies, teniendo ambos sanos, ni
acudir a un gimnasio y hacer ejercicios físicos que nos ayuden a desarrollar
solamente uno de los dos brazos o solo una pierna. Se requieren, pues,
complementariedad y armonía. Hay estrategias de enseñanza que armonizan el
trabajo de ambos cerebros, por ejemplo:

Procesar información con música (aunque no todo tipo de música
lo propicia, sino solo aquella que logra el nivel alfa de actividad cortical en el
cerebro).

Expresar ideas con ciertos movimientos corporales.

Confeccionar
y
emplear
visualizaciones
al
aprender
determinados
contenidos.

Realizar mapas conceptuales o mentales.
Tres cerebros
Desde
otra
perspectiva,
Paul
D.
Maclean
(1913
-
2007)
plantea
la
existencia de un cerebro triuno, es decir, con tres regiones funcionalmente
diferenciadas. El criterio adoptado por este destacado neurocientifíco es el de la
evolución del sistema nervioso humano y de las funciones de supervivencia y
desarrollo asociadas con éste.
La región más primitiva es el cerebro reptiliano, el cual se caracteriza
por controlar, de manera automática y subconsciente, el mantenimiento
y desarrollo de diversas funciones corporales esenciales para la supervivencia, por
ejemplo, la respiración.
Más evolucionado que el cerebro reptiliano es el cerebro límbico, el
cual procesa nuestras experiencias y respuestas emocionales, pero, al igual
que el cerebro reptiliano, tiene que ver con la sobrevivencia y, por tanto,
sus reacciones son automáticas.
El tercer cerebro, también conocido como neocortex o neocorteza es,
en términos evolutivos, superior o más complejo y es fundamentalmente
base de los procesos mentales y, por ende, de las funciones de proyección
y desarrollo humanos.
La unidad dinámica entre las tres regiones del cerebro está dada por su
naturaleza y por su especificidad funcional. Es una consecuencia del desarrollo
evolutivo del sistema nervioso. No obstante lo anterior, los modos de
vida de la sociedad contemporánea no favorecen la interrelación funcional
entre los tres cerebros, por lo que se requieren una estimulación y entrenamiento
específicos
para
que
el
cerebro
trabaje
armónicamente
y
seamos
capaces de sentirnos bien y hacer las cosas mejor. A partir de esta perspectiva han
surgido
diversas
propuestas
de
estimulación
conocidas
como
Brain
Gym (gimnasia cerebral o kinesiología educativa) que buscan armonizar
las diferentes partes del cerebro y, por qué no, del sistema nervioso en su
totalidad, y favorecen entre otras cosas el esfuerzo intelectual que el aprendizaje
escolar exige (cuadro 3.2).
Cuadro 3.2. De acuerdo con el planteamiento que
expone la existencia de un cerebro triuno, la
información llega al cerebro límbico, de ahí al reptiliano,
de nuevo al límbico y, más tarde, a la corteza cerebral.
Cerebro
Cerebros
Función
Reptiliano
Defensa
Mamífero (límbico)
Emoción
Corteza cerebral
Pensamiento
Cuatro cerebros
Más
recientes
aún
son
los
trabajos
de
William
E.
“Ned”
Herrman
sobre los cuatro cerebros funcionales. Los planteamientos de ese autor
tienen grandes implicaciones, sobre todo en el campo de la educación.
Para Herrman el cerebro izquierdo es, por definición, el realista, mientras que el
derecho
es
el
idealista,
lo
que
coincide
con
lo
planteado
por
Sperry. Herrman y colaboradores dividen al cerebro en cuatro cuadrantes
(dos correspondientes al derecho y dos al izquierdo) y cada uno en superior e
inferior funcionalmente.
El cerebro izquierdo realista por naturaleza, se subdivide en izquierdo
superior (radical) e izquierdo inferior (administrativo). Al primero, el radical,
lo distinguen las características de lógico, analítico, cuantitativo y sistematizador; y
el
administrativo
o
izquierdo
inferior,
las
de
organizado,
detallista,
cauteloso y planeador.
Por su parte el cerebro derecho idealista por naturaleza, se subdivide
en derecho superior (innovador) con la peculiaridad de ser intuitivo, integrativo,
artístico y explorador; al derecho inferior (sentimental) le es propio lo emotivo, lo
espiritual, lo musical y lo interpersonal.
La utilidad de la taxonomía anterior consiste en las implicaciones educativas que se
derivan
de
ella.
Por
ejemplo,
la
herencia
o
lo
socialmente
adquirido (el entrenamiento, los modelos de actuación inculcados, entre
otros factores) influyen para que algunas personas muestren un desarrollo
“mayor” del cerebro izquierdo superior (realista, radical); estas personas
aprenden mejor cuando la enseñanza se da mediante conferencias, seminarios,
resolución de problemas exactos, manejo de bases de datos y enseñanza
programada.
Por su parte, quienes poseen un “buen nivel" de desarrollo del cerebro izquierdo
inferior
(realista,
prácticas,
administrativo)
laboratorios
y
aprenden
mejor
estrategias
a
muy
través
de
estructuradas.
Por otro lado, los que muestran “mas” desarrollo del cerebro derecho
superior (idealista, innovador) aprenden fácilmente con juegos, vivencias,
actividades de búsqueda y exploración, así como con el empleo de recursos
audiovisuales, estudios y actividades poco estructuradas, es decir, pautadas e
individuales.
A quienes predominantemente desarrollan el cerebro derecho inferior (idealista,
sentimental)
les
resulta
más
provechoso
aprender
cuando
se organiza el trabajo en equipo, en talleres vivenciales, experiencias educativas
emotivas y cuando se emplea la música.
Lo anterior llama la atención sobre varias cosas. Por un lado, que por
distintas razones tenemos una parte de nuestro cerebro más desarrollada
o al menos mas entrenada que la otra; por otro, que dado ese nivel de desarrollo de
uno
de
los
“cuadrantes”
se
establece
una
relación
ventajosa
para
aprender mediante determinadas formas de organización de la enseñanza
y no con otras; finalmente, que si el docente emplea diferentes estrategias
de enseñanza (cuantas más mejor) que impacten las diferentes zonas descritas, se
podrá
complacer
en
cierta
medida
a
todos
los
integrantes
de
un
grupo escolar y no tan solo a algunos.
Recordemos
la
gran
diversidad
humana
de
los
colectivos
escolares.
Todos son iguales, pero con diferentes formas de pensar, sentir y actuar, y
cada
Si
uno
posee
empleamos
estilos
una
forma
y
de
ritmos
enseñar,
de
aprendizaje
digamos
la
distintos.
conferencia,
solo
estaremos favoreciendo a los que aprenden fácilmente con este método,
es decir, a los que predominantemente tienen desarrollado el cerebro izquierdo
superior.
O
bien,
si
solo
realizamos
trabajo
en
equipo,
únicamente
estarán llevando agua a su molino aquellos cuyo cerebro derecho inferior
esta más desarrollado.
El empleo de distintas estrategias permite una atención personalizada en el grupo,
porque
en
diferentes
oportunidades
se
utilizaran
formas
de organización de la enseñanza que favorecerán a uno y a otro tipo de percepción
frente
al
estudio.
A
ellos
mismos,
en
otros
momentos,
se
les
exigirá un esfuerzo al enfrentarse a actividades para las cuales no presentan el
mismo
nivel
de
predisposición
neurofuncional
(o,
como
también
se dice, enfrentarse con algo que “no se les da”, al menos no tan fácil y
agradablemente); sin embargo, este esfuerzo contribuirá a un desarrollo
integral del alumno y a un entrenamiento total del cerebro, lo que redundara en su
actitud y también en su rendimiento para toda la vida.
Uno de los grandes aportes de la neurociencia a la educación es que
nos hace entender la importancia de intensificar la participación de los
escolares en el proceso de aprendizaje y de diversificar los modos de actividad y la
comunicación
cerebro
en
participe
el
salón
como
de
una
clases,
de
forma
unidad
funcional
tal
y
que
se
todo
el
desarrolle.
El aprendizaje no es una finalidad en sí; es, más bien, un medio para
lograr cada vez mayores niveles de desarrollo personal y profesional, lo que
exige una didáctica que tenga en cuenta los aportes científicos del estudio
del cerebro
El
aprendizaje
cooperativo,
como
forma
de
organización
del
proceso
enseñanza - aprendizaje, propone una estructura de la lección con distintos
momentos y estrategias de enseñanza que favorecen el trabajo con todo
el cerebro, ya que intensifica y diversifica la participación de los alumnos
en clase.
En resumen, la A del ABC del aprendizaje cooperativo tiene que ver
con
actividad
del
alumno
en
clase,
en
ningún
momento
espontánea,
en todo instante orientada, guiada, intencionada, pero con una libertad responsable
y comprometida de los aprendices.
De modo resumido, presentamos en la página 63 una taxonomía no
completa de modos de hacer participar a los alumnos durante el desarrollo de la
lección, de modo tal que además de lograr intensificar la actividad y comunicación,
logramos la diversificación de las formas de hacerlo.
De esta manera hacemos que trabajen con todo el cerebro y no solo con
parte de él, propiciando así un desarrollo más pleno de la actividad cortical que sirve
de sustrato anatofisiológico al aprendizaje escolar.
Formas de participación
1. Escuchar:

Escuchar y comentar

Escribir – tomar apuntes

Visualizar comunicar
2. Debate:

Mesa redonda

Simposio

Foro

Panel
3. Juegos didácticos organizados
4. Leer:

Leer y comentar

Escribir

Visualizar

Comunicar sociodramas
5. Reflexión:

Discusión de equipo
6. Simulaciones:

Jugar a desempeñar papeles

Hacer sociodramas
7. Observar:

Observar y comentar

Escribir

Visualizar

Comunicar
8. Procesar información:

Aplicar estrategias

Visualizar

Comunicar
9. Experimentos en clase:

Montaje

Desarrollo

Informe

Comunicación

Discusión
10. Trabajo en equipo
11. Resolución de ejercicios:

Individual y en equipo
12. Investigación en equipo
13. Presentación de tareas:

Individual y en equipo
14. Prácticas de laboratorio:

Prácticas de laboratorio

Informe

Comunicación
15. Visitas dirigidas:

Informe

Comunicación

Discusión
16. Prácticas de campo:

Informe

Comunicación

Discusión
17. Crear propuestas:

Individual, en equipo, o ambos
18. Plantear proyectos:

Individual, en equipo, o ambos
19. Tomar decisiones:

Individual, en equipo, o ambos
UN TIPO DE RELACIÓN DIFERENTE MAESTRO – ALUMNO:
LA MEDIACIÓN
La B del ABC del aprendizaje cooperativo se relaciona con la bidireccionalidad
necesaria
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje
entre
el
que
guía y orienta la actividad y el aprendiz.
El aprendizaje cooperativo plantea una forma diferente de relacionarse maestro y
alumno
en
el
proceso
de
aprender
de
este
último.
Ese
modo
de guiarlo es la mediación.
¿Que evoca o nos sugiere la palabra mediación? Pensemos por un momento qué
otras
palabras
asociadas
tenemos
en
nuestra
mente.
Y, ¿qué pensamos cuando escuchamos o leemos la palabra mediador?
Pensemos y escribamos rápidamente algunas palabras asociadas. El filósofo
alemán Hegel (1770-1831) en más de una de sus obras se refiere a
la mediación; el ruso L. S. Vygotski introduce este concepto en la bibliografía
psicológica al explicar el papel del otro en su concepto de zona de
desarrollo potencial o próxima.
En los últimos años, el israelita de origen rumano Reuven Feuerstein
(1912) hace suyas las nociones de mediación y mediador como parte de
sus teorías de la modificabilidad cognitiva estructural y la teoría de las
experiencias de aprendizaje mediado y, lo que es fundamental, plantea
sugerencias didácticas que favorecen la práctica educativa de mediar. El mediador
es la persona que, al relacionarse con otros:

Favorece su aprendizaje

Estimula el desarrollo de sus potencialidades

Y, lo que es más importante, corrige funciones cognoscitivas deficientes
Y todo ello lo hace propiciando el paso de un sujeto que aprende de
un estado inicial de no saber, poder, o ser, a otro cualitativamente superior de saber,
saber hacer y ser, es decir, brindando la ayuda necesaria para alcanzar la zona de
desarrollo potencial.
Los
abuelos,
padres,
tíos,
hermanos
mayores,
amigos,
etc.,
pueden
ser mediadores. En general, puede serlo todo aquel que al relacionarse
con otros cumple con determinados requisitos, como los de intencionalidad,
reciprocidad
y
trascendencia
del
aquí
y
el
ahora.
Pero los maestros son o deben ser mediadores por excelencia, y deben serlo
profesionalmente.
Según Reuven Feuerstein, el maestro, al mediar, debe cumplir con ciertos
requisitos. Los más importantes que queremos destacar son:

La reciprocidad, es decir, una relación actividad - comunicación mutua en la
que
ambos,
mediador
y
alumno,
participen
activamente
en pos de un aprendizaje.

La intencionalidad, o sea, tener bien claro qué quiero lograr y cómo
ha de lograrse; esto es válido tanto para el maestro mediador como
para el alumno que hace suya esa intención, dada la reciprocidad
que se alcanza.

El significado, es decir, que el alumno le encuentre sentido a la tarea y, por
tanto, la haga suya.

La trascendencia, o sea, ir más allá del aquí y el ahora, crea un nuevo sistema
de necesidades que muevan a acciones posteriores.

El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los
alumnos el sentimiento de que son capaces.

La regulación de la impulsividad, la cual significa pensar antes de
actuar.
En resumen, la B del ABC del aprendizaje cooperativo se refiere a la
bidireccionalidad que debe caracterizar al proceso de enseñanza—aprendizaje, es
decir, a la reciprocidad intencionada que se logra a través de la mediación.
Todo proceso de mediación se basa en la premisa de que es posible
la modificabilidad de las estructuras cognoscitivas y también afectivas del
sujeto que aprende, y que ésta propicia en clase una dirección de la enseñanza de
tipo no frontal.
Criterios de mediación

Reciprocidad
Proceso bidireccional
Intencionalidad compartida
Mediación recíproca
Interacción mediador - mediado

Intencionalidad
Propósito claro
Metas precisas
Planeación adecuada
Orientaciones Oportunas

Significado
Construcción del sentido y del significado
La importancia de la actividad

Trascendencia
Ir más allá del aquí y del ahora
Relación con aprendizajes anteriores
Relación con aprendizajes futuros

Capacidad o autoestima
Sentimiento de “soy capaz”

Regulación de impulsividad
Pensar antes de actuar
“Un momento déjame pensar”
Recibir – comprender la orientación
Explorar
Ubicarse
UN MODO CUALITATIVAMENTE SUPERIOR
DE RELACIÓN ENTRE LOS ALUMNOS:
LA COOPERACIÓN
La C del ABC del aprendizaje cooperativo alude a la cooperación entre las personas
para aprender en clase.
Varias son las formas de relación entre los alumnos para aprender.
Una es la individualista, es decir, cada uno lo suyo, sin importar el otro.
No interesa que uno y otros se comuniquen entre sí e intercambien lo
que aprenden; la distribución frontal del salón y el método expositivo del
maestro justifican el individualismo en el aula.
Otra forma es la competitiva, que se observa cuando cada uno de los
miembros de un grupo escolar percibe que puede obtener el objetivo de
enseñanza
si,
y
solo
si,
el
resto
de
los
alumnos
no
lo
obtienen.
Y el tercer tipo básico de relación para aprender es la cooperación, que se
da cuando cada uno de los que integran el equipo percibe que puede lograr
el objetivo si, y solo si, todos trabajan juntos y cada quien aporta su parte.
Algunos
autores
emplean
indistintamente
los
términos
colaboración
y cooperación. Para nosotros sin embargo, son conceptos relacionados
pero distintos.
Cooperar
es
compartir
una
experiencia
vital
significativa
que
exige
trabajar juntos para lograr beneficios mutuos.
La cooperación implica resultados en conjunto mediante una interdependencia
positiva que involucra a cada uno de los miembros de un equipo en lo
que se hace; en el transcurso de la cooperación cada uno aporta su talento.
La cooperación entre los miembros de un grupo escolar es la piedra
angular de esta forma de organización del proceso de aprendizaje enseñanza: el
aprendizaje entre iguales o entre colegas.
Y si bien es cierto que John Dewey y Célestin Freinet abogaron por la
necesidad de este tipo de relación, también lo es que ahora, con el aprendizaje
cooperativo, contamos con las estrategias didácticas que permiten, en
el salón de clases, mediar la cooperación entre los alumnos para aprender,
y que esto se convierta en un mecanismo para lograr su desarrollo.
De ahí que se justifique el empleo de una estrategia de enseñanza de
acuerdo con el momento de la clase, que permita no solo incrementar y
diversificar la participación de los alumnos en el aula sino también crear
ese ambiente de ayuda mutua de aprendizaje de uno y de otros, en otras
palabras, de la cooperación entre todos.
La relación, mejor aún, la interrelación cooperativa entre los compañeros en clase
les aporta, entre otras cosas:

Modelos que pueden imitar

Oportunidades de hacer, decir y sentir

Apoyo según las necesidades manifiestas

Expectativas in crescendo

Autorregulación personal y en equipo

Reforzamiento positivo constante

Perspectivas diferentes sobre un mismo asunto

Desarrollo de las habilidades cognitivas, pero también sociales y afectivas.
RESUMEN
Son muchas las razones que, a partir de los resultados de investigaciones
experimentales, de investigaciones acción – participación y de la sistematización de
la práctica de los maestros que lo aplican, justifican al aprendizaje cooperativo como
una opción necesaria para resolver las exigencias de la sociedad en el campo de la
educación. Entre ellas, podemos destacar que:
1. Cualifica la participación de los alumnos en su proceso de aprendizaje
escolar.
2. Establece un tipo de relación de cooperación entre los estudiantes, que
estimula su desarrollo cognitivo y socioafectivo.
3. Plantea una dirección no frontal, mediada, del proceso de enseñanza
escolar.
Y, lo que es más importante, favorece la construcción social del conocimiento;
además, dados los tres puntos anteriores, el aprendizaje cooperativo crea las
condiciones para una formación en valores.
CAPÍTULO 4
EL MÉTODO ELI
Los
diccionarios
especializados
en
educación
definen
clase
como
el
grupo de alumnos reunidos en un salón y que trabajan de acuerdo con la
orientación y dirección del maestro. Así, la clase es el grupo de alumnos
que comparten una serie de características comunes a todos ellos y con el
cual el docente desarrolla un contenido del programa oficial vigente.
Un término cercano es el de lección. Algunos identifican los conceptos clase y
lección;
otros
los
diferencian.
Para
estos
últimos
la
lección
es
el contenido que se enseña en una sesión corta de clase.
El
destacado
constructivista
italiano
Renzo
Titone
define
la
lección
como “la síntesis del acto didáctico en su integridad”.
La lección, o bien, la clase, es la unidad de actuación del maestro y
los alumnos al desarrollar un contenido de enseñanza que estos últimos
deben aprender en un tiempo prefijado, que varía según el nivel y el grado
educativos: de 30 a 55 minutos, e incluso, en instituciones de educación
superior, tiene una duración de hasta 90 minutos.
Desde el surgimiento de la escuela como institución encargada de la
educación de las nuevas generaciones, la lección ha sido la unidad de trabajo del
maestro
con
sus
estudiantes.
Pero
la
lección
ha
evolucionado
a
través del tiempo acorde con los fundamentos teóricos y metodológicos de
la ciencia en cada momento histórico.
Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, la lección es el proceso
compartido por el maestro y los alumnos en el cual el docente es el
mediador entre el alumno, o grupos de alumnos, y el contenido de enseñanza. Todo
ello exige una participación activa intencionada y de cooperación de los estudiantes
en clase, y una dirección no frontal, mediada, del profesor con ellos.
Algunas investigaciones en que se ha empleado el método de observación han
demostrado
la
reiteración
de
ciertos
momentos
en
las
clases
de
maestros que aplican los principios del aprendizaje cooperativo. Son periodos que
se
ocupan
en
actividades
de
la
misma
naturaleza
y
con
idéntica
intención y que se suceden durante el tiempo que dura la lección, para en
su totalidad hacer de ésta una actividad de aprendizaje activa, participativa, de
cooperación y vivencia.
Los momentos de una lección de aprendizaje cooperativo pueden ser
varios, pero son siete los fundamentales y resumen las actividades didácticamente
necesarias
para
que
los
alumnos
construyan
su
conocimiento
y cooperen en la construcción del de sus compañeros de grupo. En su
conjunto, los siete momentos puestos en evidencia constituyen la esencia
del método ELI.
Un
momento
muy
importante
de
una
buena
lección
de
aprendizaje
cooperativo es el que el maestro y los alumnos dedican a crear el ambiente propicio
para
aprender:
entorno
agradable,
distendido,
fraterno,
y seguro en el que todos los participantes se conocen, se llaman por su
nombre y estén dispuestos a participar. Es este el momento conocido por
la letra A, de ambiente agradable, y además de la activación necesaria,
tanto cognitiva como afectiva de parte del maestro, para que el alumno
haga frente al esfuerzo predominantemente intelectual que exige el proceso de
enseñanza.
Otro
momento
significativo
de
una
lección
de
aprendizaje
cooperativo
es el momento O, que corresponde a la letra inicial de orientación de la
atención. Los buenos docentes se caracterizan, entre otras cosas, por ser
capaces de captar el interés de los alumnos en el tema que se desarrolla.
Distintas estrategias permiten lograr que los estudiantes tengan claro qué
se está aprendiendo, como se está haciendo, qué resultados se esperan y,
más aún, que “capten”, o mejor, se apropien de la lógica del contenido de
enseñanza.
El momento R es el de recapitulación o repaso; es decir, el tiempo
que se dedica a recuperar o reiterar lo más importante tratado hasta ese instante o
de
la
lección
en
su
conjunto.
Hay
diferentes
formas
de
hacer
de
esta actividad inherente al proceso de enseñanza un momento de recordatorio
agradable y vivencial, hacerlo de una forma diferente cada vez; y, lo
que es más importante, que ayude a que se logre la comprensión del tema.
El
momento
del
procesamiento
de
la
información
(PI) es
aquel
que
se dedica a que los alumnos individualmente o en equipo, en clase, se
confronten con el contenido de trabajo: lean, observen, respondan a preguntas, etc.,
lo
que
junto
con
las
otras
actividades
propias
de
la
lección
permite construir socialmente el conocimiento.
El momento de independencia social positiva, conocido como momento I, consiste
en propiciar la oportunidad de compartir procesos y resultados del trabajo realizado
entre
los
miembros
de
los
equipos
de
la
clase,
o
bien de la clase en su conjunto, de manera tal que unos aprendan de otros
y se constituyan así en verdaderas comunidades de aprendizaje.
La evaluación, como juicio de valor sobre los resultados y avances, es
un componente sustantivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se le
conoce como momento E. Acompaña al proceso en todo su desarrollo, lo
que no significa que en determinados periodos de la clase esta función
didáctica de cumplimiento obligatorio ocupe el primer plano en importancia, a lo que
se
le
puede
“añadir”
la
celebración
de
los
resultados
obtenidos
por los distintos grupos.
Por último, tenemos el momento SSMT, de reflexión o metacognición, como también
se
le
conoce.
Las
dos
primeras
letras
se
refieren
a
dos categorías básicas: las de sentido y significado. Muchos alumnos no
aprenden no porque carezcan de la capacidad de aprender; el problema
consiste en que no saben “agarrar” el sentido y el significado de lo que el
maestro enseña. La letra M es de metacognición, es decir, la capacidad
de pensar sobre el pensamiento o, en otras palabras, tomar conciencia de
lo que se está aprendiendo, como se aprende, etc. La letra T hace alusión
a la capacidad de transferencia. Transferir es “mover”, o ser capaz de
aplicar lo aprendido en un medio hacia otro diferente. Todo lo anterior, el
sentido y el significado, la metacognición y la transferencia, posibilita en
el sujeto que aprende la autorregulación y el autogobierno. La autorregulación es la
posibilidad de ejercer un control, dado por mecanismos internos del sujeto y no por
disposiciones coercitivas externas.
La aplicación de los momentos del método ELI es dialéctica, lo que
significa, entre cosas, que es un vínculo dinámico que provoca el desarrollo de una
secuencia
de
actividades
que
siempre
está
en
función
de lo que se quiere lograr. No es una estructura lineal ni rígida, no son
pasos que hay que seguir en un orden determinado; todo lo contrario,
los momentos se suceden en forma diferente en las distintas lecciones
de acuerdo con el objetivo de aprendizaje, pero también con otras variables como
los conocimientos previos de los alumnos, las condiciones del salón de clases, los
recursos disponibles, el día de la semana o la hora del día.
En la aplicación del método ELI hay otro componente esencial además de los
momentos:
la
estrategia.
Son
dos,
por
tanto
los
elementos
que
conforman el método: el momento y la estrategia, que se traducen en
funciones que hay que cumplir, las funciones didácticas del aprendizaje
cooperativo.
Las estrategias que se empleen caracterizaran la actividad que se desarrolla en el
salón de clases y éstas, por supuesto, consumen un tiempo determinado de la
lección,
del
proceso
de
aprendizaje,
que
le
da
nombre
al momento.
Los
maestros
necesitamos
método
y
estrategias
de
enseñanza
como
instrumentos de mediación entre el sujeto que aprende y el contenido u
objeto de conocimiento. Solo así los alumnos pueden construir socialmente su conocimiento y cooperar en la construcción del conocimiento
de los demás miembros de su equipo y grupo.
El
empleo
de
estrategias
permite
lograr
un
proceso
de
aprendizaje
activo, participativo, de cooperación y vivencial, que evita esas clases en
que el profesor “se la pasa exponiendo el tema” y el alumno, a lo sumo,
toma apuntes y hace o contesta alguna pregunta.
Ahora bien, el problema no se reduce a aplicar estrategias técnicas
o dinámicas o, como otros plantean, realizar uno u otro tipo de ejercicio.
Las estrategias como recurso de mediación deben emplearse con determinada
intención
y,
por
tanto,
en
dependencia
de
las
funciones
didácticas;
es decir, los momentos por cumplimentarse en las lecciones que se desarrollan
siguiendo las orientaciones del aprendizaje cooperativo.
Si lo anterior no se tiene en cuenta, es decir, si no se considera la
necesidad de realizar las funciones didácticas inherentes al proceso de
aprendizaje escolar en todos y cada uno de los momentos de la clase, se
cumplirá la “ley de la cosecha”. En otras palabras, se nadará contra la
corriente y no se lograrán los resultados esperados, por muchos esfuerzos
que se realicen y recursos de que se disponga, al menos en el grado en que
se podían alcanzar.
Los
siete
momentos
del
método
ELI
cumplimentan
el
clásico
Cono
de experiencia de aprendizaje del reconocido educador estadounidense
Edgar Dale (1900-1985) de la Universidad de Ohio el que estableció la
efectividad de la; actividades típicas del proceso de enseñanza (véase fig.
de pág. 73), y que ha tenido, desde que el autor lo dio a conocer en la década de
los años 30 del siglo pasado múltiples versiones y réplicas con resultados
semejantes.
Para que los estudiantes aprendan se requiere cumplir con las funciones didácticas
propias
del
aprendizaje
cooperativo
que
se
caracterizan,
como planteamos, por un tipo de actividad determinada en un momento
de la lección y con el empleo de estrategias didácticas, como herramientas de
mediación entre el alumno o grupos de alumnos y el contenido de
enseñanza.
En este sentido, cada uno de los momentos dedicados al cumplimiento
de determinada función didáctica están justificados y aportan en el proceso de
adquisición
de
conocimientos,
es
decir,
conceptos,
leyes,
principios,
teorías, así como de habilidades, sean éstas psicomotoras intelectuales o
socioafectivas; y de actitudes y valores. Por ejemplo, el momento A del
método ELI se justifica por la necesidad de estimular el aprendizaje en la dirección
deseada
y
de
crear
las
mejores
condiciones
tanto
externas
como
personales, cognitivas y socioafectivas para el esfuerzo que cada alumno
debe
realizar
en
la
apropiación
del
contenido
de
enseñanza.
El momento R, por su parte, se justifica por el inevitable olvido que
puede suceder, no obstante lo interesante del objeto de conocimiento o
la riqueza de la experiencia de aprendizaje. Se requiere insistir, retomar,
para establecer nuevos vínculos e integrar nuevas actividades, a fin de
guardar los conocimientos no de manera pasiva, sino como “conocimientos en
acción” en condiciones de ser empleados de inmediato.
El momento dedicado a la evaluación y celebración de los aprendizajes, el momento
E,
se
justifica,
entre
otras
razones,
para
no
perder
el
rumbo, para tener presentes los objetivos y en qué medida se están alcanzando, y
tomar
decisiones
acordes
con
las
observaciones,
evidencias
y
calificaciones, a fin de mover a los estudiantes en su zona de desarrollo
potencial. Este momento es sumamente significativo debido a la retroalimentación
que
provee
en
la
autoestima
de
cada
uno
de
los
alumnos
y del grupo, y por su contribución al desarrollo de la autorregulación
personal.
Existen dos vías para aprender: los órganos de los sentidos y los procesos
mentales. Por supuesto, ambas formas se complementan y enriquecen. Y, en tal
dirección,
el
momento
SSMT
contribuye
al
desarrollo
que
hace trascendentes los aprendizajes. Toda actividad humana es valiosa en
sí misma, pero lo es más en la medida en que se reflexiona sobre ella, ya
sea sobre lo que se hizo o sobre lo que se va a realizar e incluso durante
su ejecución. El momento SSMT propicia que el sujeto que aprende llegue
a la esencia del conocimiento, lo haga suyo y esté en condiciones de
emplearlo creativamente.
Por su parte, el momento O se justifica, entre otras cosas, por la imprescindible
necesidad
de
desarrollar
la
atención
consciente
y
voluntaria
de los estudiantes. Resulta imposible aprender sin prestar atención. Se requiere
captar y mantener la atención de los alumnos durante todo el proceso de
enseñanza,
y
desarrollarla
en
ese
ejercicio
constante.
El
momento
O aporta el espacio de negociación de los objetivos que se persiguen, de
mediación del significado del tema de la lección y, como parte de ello, la
creación en el grupo de necesidades de aprendizaje.
Por otro lado, el momento PI provee el espacio para leer y escribir,
explorar, buscar y encontrar, así como experimentar aquello que, realizado con las
estrategias adecuadas, permite el desarrollo de la independencia cognitiva
necesaria
para
la
interdependencia
grupal
que
exige
la
sociedad del conocimiento. El momento PI aporta, además, la estrategia
de aprender a aprender y hábitos de trabajo intelectual necesarios para
la vida.
A su vez, el momento I se justifica por la necesidad cada vez más apremiante del
desarrollo de las habilidades sociales que exigen la convivencia y el aprendizaje
cotidianos.
Solos
podemos,
sin
duda,
aprender
y
hacerlo bien. Pero únicamente cuando compartimos procesos y resultados de aprendizaje éstos cobran mayor significado y trascendencia, además del
aporte
que
ello
representa
para
el
desarrollo
de
la
inteligencia
emocional.
VALIDACIÓN DEL MÉTODO ELI
El método ELI para la atención desarrolladora
de la diversidad, es
el resultado, de algo más de 30 años de trabajo científico (1977-2010).
Su planteamiento y validación ha sido realizado mediante distintas modalidades de
estudio
en
la
que
han
participado
cientos
de
profesores
de
distintos tipos de instituciones educativas, grado escolar y grupos de alumnos de Cuba, México y Estados Unidos de América de modo rigurosamente
controlado, así como de algunos otros países latinoamericanos mediante
la modalidad “acción-desarrollo”.
El aval a los resultados ha sido a través del tiempo reconocido por
diferentes consejos científicos de las instituciones de educación superior
en las que he trabajado, desde la distinción especial por el Ministerio de
Educación Superior de Cuba (1982), el reconocimiento de la Academia
de Ciencia de Cuba (1990), hasta el más reciente de Scientific Board de
Nova
Southeastern
University
en
la
Florida,
EUA
(2008).
El trabajo como docente de asignaturas pedagógicas y psicopedagógicas y la
asesoría
de
tesis
de
grado
de
licenciatura,
maestría
y
doctorado
así como la capacitación participativa de maestros y profesores de instituciones
implicadas en los programas de investigación-desarrollo han contribuido a los
resultados parciales obtenidos, las publicaciones de artículos en revistas
especializadas,
así
como
de
contribuciones
con
capítulos
en
libros de reconocidos líderes en educación, y la autoría de tres libros sobre el tema.
La pregunta clave de inicio, y mantenida con las variaciones correspondientes en
las diferentes etapas de estudio es: ¿cómo ser mejor maestro en el aula?, a partir
de reconocer la dialéctica interdependencia entre todos los componentes del
proceso de aprendizaje - enseñanza, pero enfatizando el papel del método en el
trabajo profesional del maestro.
La fundamentación a partir de un amplio espectro de autores y posiciones teóricas
se capitaliza a través de las categorías y principios de la Escuela sociocultural
gestada por L. S. Vygotski y enriquecida por el actual movimiento neovygotskiano
en Norteamérica.
PREGUNTAS FRECUENTES
Lea y responda las siguientes preguntas, cuestionamientos de maestros al término
de seminarios y talleres sobre el método ELI. Puede repasar el contenido del libro
en búsqueda de la respuesta si es que no la tiene, o bien ponerse en contacto con
el autor.

¿Los siete momentos hay que cumplirlos en todas las lecciones?

¿Cuál es el momento más importante y cuál el menos importante?

¿Qué tiempo promedio se lleva aplicar cada momento?

¿En qué orden se aplican los momentos del método ELI?

¿Cuál es el primer momento que hay que cumplimentar del método ELI, el
A?

¿El método ELI, es posible aplicarlo en preescolar?

¿Es posible la aplicación del método ELI en las clases prácticas de
laboratorio?

¿Es posible cumplimentar el método ELI en la educación a distancia o elearning?

¿Se requiere un entrenamiento especial para la aplicación del método ELI?

¿Son necesarias algunas consideraciones como habilidades o competencias
para aplicar correctamente el método ELI?

¿Funciona el método ELI en la educación especial o en la atención a la
diversidad?

¿El orden de los momentos del método debe ser siempre el mismo, o se
puede variar?

¿Las estrategias didácticas de un momento pueden ser empleadas en otro?
Si quiere conocer más visite ˂http://www.metodoeli.com˃. Consulte sus
respuestas con el autor: ˂[email protected]˃
RESUMEN
Las lecciones que se desarrollan mediante el método ELI de aprendizaje
cooperativo
tienen
una
estructura
flexible
y
dinámica
que
posibilita
cumplir las funciones didácticas propias de esta forma de organizar el
aprendizaje
Los
siete
y
la
momentos
enseñanza
dedicados
al
en
el
cumplimiento
salón
de
igual
de
clases.
número
de
funciones didácticas del método ELI son:

La creación del ambiente favorable para aprender y activación de los
procesos mentales para el esfuerzo intelectual que exige la enseñanza.

La orientación de la atención de los alumnos.

La recapitulación o repaso de lo que se aprende.

El procesamiento de la información.

La interdependencia social positiva entre los miembros de un grupo para
aprender.

La evaluación y celebración de los resultados.

La reflexión acerca de qué se aprendió y cómo.
El orden y el tiempo de los momentos del método ELI dependen de factores, como
el contenido de enseñanza. No es lo mismo una lección con énfasis en el
conocimiento, que otra dedicada al desarrollo de habilidades, hábitos y
capacidades, o aquella en que el interés se centra en las aptitudes y los valores.
Otros factores son el objetivo que se desea alcanzar, las condiciones físicas y los
recursos disponibles etcétera.
CAPÍTULO 5
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
En cada momento histérico del desarrollo de la educación los especialistas e
investigadores
han
impuesto,
con
la
debida
fundamentación
y
dentro de un marco de ideas, determinadas expresiones para identificar
acciones y procesos del acto educativo. Con el tiempo éstas han cambiado para ser
sustituidas
por
otras
más
validas
desde
la
nueva
perspectiva
con que se examinan la enseñanza y el aprendizaje.
Por ejemplo, durante un tiempo era frecuente el concepto de ejercicio,
que más tarde se sustituye por el de técnica; luego surgió el de dinámicas
y, hace relativamente poco, el de estrategia. Cada uno de estos vocablos,
cercanos en su definición, responde a un marco teórico de referencia.
Por técnica se entiende el recurso, o la habilidad, que permite realizar
algo correcta y “fácilmente” siguiendo ciertas reglas o secuencia de pasos.
De ahí que las técnicas grupales sean el conjunto de medios y procedimientos que,
empleados
en
una
situación
de
grupo,
contribuyen
a
lograr
los objetivos planteados.
Algunos docentes emplean indistintamente los términos técnicas grupales y
dinámicas.
Hacen
alusión,
en
su
conversación
entre
colegas,
a
que
utilizaron en clase tal o cual dinámica de grupo; sin embargo, debemos
entender por dinámica al proceso que se experimenta en la clase, producto de la
aplicación de determinadas técnicas.
En otras palabras, dinámicas de grupos es el conjunto de interacciones y el
ambiente
que
se
genera
“espontáneamente”
en
el
interior
de
un
grupo, o como consecuencia del empleo de las técnicas seleccionadas.
El término estrategia, por su parte, procede del ámbito militar y significa literalmente
“el
arte
de
dirigir
las
operaciones
militares”.
elementos de una estrategia son las tácticas o técnicas.
Los
pasos
o
Con el desarrollo del paradigma cognitivo, así como del constructivismo, el concepto
de estrategia ha siclo transferido, por supuesto creativamente, al ámbito de la
educación
en
el
marco
de
las
propuestas
de
enseñar
a pensar y de aprender a aprender.
Las
estrategias
son,
a
partir
de
este
enfoque,
componente
esencial
del proceso de enseñanza—aprendizaje. Son el sistema de actividades (acciones y
operaciones) que permiten con economía de esfuerzos y recursos la realización de
una tarea con la calidad requerida debido a la flexibilidad y adaptabilidad a las
condiciones existentes.
Hay diferentes tipos de estrategias; las más mencionadas en el ámbito
educativo son: las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. Entre
unas
y
otras
hay
una
relación
muy
estrecha
que
como
vínculo
dinámico se da entre el proceso de enseñanza y el de aprendizaje. Pero
también hay peculiaridades específicas de cada una de ellas debido, entre
otras razones, a la naturaleza de cada uno de estos procesos.
Las estrategias de enseñanza también conocidas como didácticas o instruccionales
son
los
procedimientos
empleados
por
el
maestro
para
hacer
posible el aprendizaje de sus alumnos. Son también los recursos utilizados
por los diseñadores de materiales educativos para, empleando las nuevas
tecnologías, lograr una enseñanza de calidad.
Las estrategias didácticas son el sistema de acciones y operaciones,
tanto físicas como mentales, que facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto
que
aprende
con
objeto
de
conocimiento,
y
la
relación
de
ayuda y cooperación con otros colegas durante el proceso de aprendizaje
(interacción) para realizar una tarea con la calidad requerida.
Las estrategias didácticas constituyen herramientas de mediación entre el sujeto
que aprende y el contenido de enseñanza que el docente emplea conscientemente
para lograr determinados aprendizajes.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos predominantemente mentales que el alumno sigue para aprender. Son, dicho
de otra manera, la secuencia de las operaciones cognoscitivas que el estudiante
desarrolla para procesar la información y, de esa forma, “aprehenderla”
significativamente. Algunos autores las conocen como estrategias cognitivas.
Recordemos que el aprendizaje es un fenómeno mental, psíquico, cuyo
sustento material es el sistema nervioso, en particular el cerebro, y más
específicamente aún, la corteza cerebral, lo que implica que el aprendizaje
sea un proceso muy personal. De ahí que se diga “que nadie aprende en
cabeza ajena”. No obstante, el aprender (al menos el aprendizaje formal,
escolar) es un proceso condicionado socialmente por la enseñanza.
La enseñanza es un proceso social en el que intervienen al menos
dos: el que aprende y el que enseña.
Las
estrategias
didácticas
guían
y
orientan
la
actividad
psíquica
del
alumno para que éste aprenda significativamente. No son meras acciones
observables que denotan lo que hace un grupo de alumnos durante la lección; son
además, por excelencia, aquellas acciones que inducen una determinada actividad
mental del alumno que lo hace realmente aprender.
He ahí la relación dinámica entre estrategias de enseñanza y estrategias de
aprendizaje. Una estrategia didáctica es buena en la misma medida en que “desata”
una
secuencia
(le
operaciones
mentales
(estrategias
de aprendizaje) que permitan al alumno organizar, decodificar, integrar,
recuperar y elaborar óptimamente la información dada su estructura (esquema)
mental
para
su
aplicación
0
empleo.
La aplicación (le estrategias didácticas implica, entre otras cosas:

Una selección previa, cuidadosa, que tenga muy presente su adecuación a
las características biopsicosociales del grupo, la intención para la cual es
seleccionada, su duración, las condiciones que exige su aplicación, así como
los recursos necesarios. Por lo regular, los docentes seleccionamos la
estrategia y podemos aplicarla tal cuales, hacerle adecuaciones o bien, por
qué no, diseñar en equipos de maestros nuestras propias estrategias.

Un empleo creativo de las mismas. Recordemos que las estrategias de
enseñanza son instrumentos de mediación que, como tales, exigen tener
muy presente la intención con la que se aplican, lograr la reciprocidad
necesaria para la construcción del conocimiento y, entre otras cosas, hacer
posible la trascendencia del aquí y el ahora.

Una valoración posterior acerca de cómo se aplicó, como reacciono
el grupo, el tiempo, los resultados y concluir respecto de su eficacia.

Que el maestro desarrolle las competencias profesionales que demanda la
aplicación de las estrategias seleccionadas o diseñadas.
Los docentes debemos contar con una base de datos de estrategias
didácticas, agrupadas según los momentos o actividades predominantes
de una lección de aprendizaje cooperativo: creación de ambiente (activación),
recapitulación,
social,
procesamiento
evaluación,
dc
reflexión
y
la
información,
orientación
interdependencia
de
la
atención.
La recopilación de estrategias, su descripción y valoración nos permiten seleccionar
la
más
clase
adecuada
y
hacer
para
ésta
cada
más
lección
y
dinámica
cada
para
momento
los
de
la
alumnos.
Recordemos que no es lo mismo el inicio de un curso escolar o el final
de éste, que las primeras horas de la jornada escolar diaria; o bien, que el
o los últimos turnos, no es igual el lunes que el viernes, o un contenido de enseñanza
con determinado grado de dificultad por sus exigencias cognitivas (por ejemplo,
abstracción, generalización, etc.), que otro más fácil por su objetividad. De ahí la
necesidad de contar con un amplio repertorio de estrategias y seleccionar la más
adecuadas para la situación de aprendizaje grupal cooperativo que organizamos y
dirigimos en el salón de clases o bien en cursos en línea o a distancia
Ahora bien, la estrategia en sí misma, por la buena que sea, no va a surtir efecto si
el maestro carece de la competencia necesaria para su desarrollo en clase. Se
requiere, como en todo, conocer por qué y para que emplear esa estrategia; más
aún, como desarrollarla creativamente y también cuando y donde. En otras
palabras, desarrollar la competencia profesional que su aplicación exige.
En una lección de aprendizaje cooperativo el maestro, necesita estrategias
didácticas como herramientas de mediación entre el alumno y el contenido de
enseñanza. Más todavía, requiere varias estrategias de enseñanza. Más todavía,
requiere varias estrategias de enseñanza que permitan intensificar, y lo que es más
importante, diversificar los modos de participación de Ios alumnos en clase. Ahora
Bien, la selección y el empleo, o la construcción (diseño) y empleo de estrategias
instruccionales debe hacerse de acuerdo con el momento de la lección.
Sugerencias para construir estrategias didácticas
1. Tenga bien clara Ia intención o el propósito.
2. Plantee sólo una intención por estrategia.
3. Reflexione sobre el contenido de enseñanza que aprenderé el alumno con esa
estrategia:

¿Qué información?

¿Qué habilidades y de qué tipo?

¿Qué actitudes y valores?
4. Piense cómo debe aprender el alumno ese contenido de manera activa, vivencial
y cooperativamente:

Individualmente

Con otros.

Individualmente y con otros.
5. Desglose en secciones o pasos la actividad comunicación de los alumnos para
aprender ese contenido:

Cuanto más detallados, mejor.
6. Analice los recursos y las condiciones necesarias:

Cuanto menos, mejor.
7. Calcule el tiempo aproximado:

Según la edad de los alumnos será el doble o triple del que usted haya
empleado.
8. Bautícela (Póngale un nombre breve):

Atractivo

Que manifieste la esencia de lo que se hace y cómo, y también del
resultado.
9. Pruébela observando las reacciones de sus alumnos.
10. Reflexione y escriba sobre procesos y resultado. Perfecciónela continuamente.
En la clase se efectúa un proceso de enseñanza-aprendizaje que, como
toda actividad procesal, consume tiempo, es decir, es un continuo de etapas que
deben
relacionarse
mutuamente
y
que
progresivamente
llevan
a
un
fin, un logro parcial en relación con el de la siguiente lección, y así sucesivamente.
Por
ello,
las
estrategias
deben
responder
a
la
intención
general
del curso, de un conjunto de lecciones o de una lección y de cada uno de
sus momentos en particular.
LAS ESTRATEGIAS COMO INSTRUMENTOS
DE MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Las estrategias como ya mencionamos son herramientas para la mediación
pedagógica que realizara el maestro. Su valor esta precisamente en la competencia
profesional didáctica del maestro de seleccionarla acorde al momento de la lección,
el objetivo que se plantea, los resultados o evidencias por lograrse, etcétera.
El proceso de mediación se da en la interacción cara a cara de dos
o más sujetos interesados en una tarea por realizar, en la que al menos
uno desempeña el papel de mediador. Y por supuesto en las actuales
condiciones de enseñanza-aprendizaje creadas por las tecnologías de la
información y la comunicación, las TIC, es el proceso mediante el cual una
persona por supuesto más capaz brinda los niveles de ayuda necesarios que
requiere
la
realización
de una tarea, empleando la
tecnología.
Ahora
bien, las TIC per se no son un mediador, como tampoco lo son per se las
estrategias de aprendizaje-enseñanza.
El proceso de mediación se caracteriza fundamentalmente por ser un
proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. Pero
además
por
ser
una
experiencia
significativa
que
trasciende
el
aquí y ahora lo que exige, entre otras cosas, la regulación (control) de la
impulsividad.
La mediación como proceso exige autoevaluación de parte de los sujetos que
aprenden; exige también controlar el esfuerzo individual y colectivo y tener presente
etapas (procesos) y resultados.
Todo proceso de mediación parte de la premisa científicamente comprobada de que
es
posible
la
modificabilidad
de
las
estructuras
cognitivas
y también, por supuesto, afectivas del sujeto y que ésta se propicia en la
interrelación social entre los sujetos. Entre más temprano mejor, pero nunca es
tarde.
La
maleabilidad
del
sistema
nervioso
es
tal
que
nos
permite
cambiar no obstante la edad, el grupo étnico, las costumbres culturales e
incluso el síndrome que portamos. Ahí están las experiencias pedagógicas
del doctor Feuerstein con niños deprivados culturalmente y Downs.
En
resumen,
frontal
ni
la
mediación
impuesta,
es
aunque
un
si
estilo
de
intencionada,
interacción
consciente,
educativa
no
significativa
y trascendente. Es acción recíproca entre al menos dos personas que
comparten una experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas (el
mediador) por su nivel acompaña y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en
su zona de desarrollo potencial dado su contribución, entre otras cosas,
a que ésta le encuentre sentido y significado a lo que hacen y se quiera
lograr.
El
aprendizaje
mediado
es
condición
y
fuente
para
el
aprendizaje
directo, dado entre otras cosas por su contribución a que el sujeto le
encuentre sentido y significado al objeto de conocimiento. Ahora bien
un buen aprendizaje no tiene que ser necesariamente mediado y, de
acuerdo con Feuerstein, la mediación no es siempre una buena manera
de enseñar.
No
obstante
la
afirmación
anterior
las
investigaciones
demuestran
la
necesidad de las experiencias de aprendizaje mediado para la educación
de la generación net, dado entre otras razones por la insuficiencia en
puntos de referencias sociales y culturales que les permita a los nets trascender el
aquí y el ahora en las actividades que habitualmente realizan.
Las peculiaridades socioafectivas que le son propias a los nets justifican
modelos educativos donde la mediación constituya el estilo pedagógico
de los maestros e incluso de los padres de familia. Solo así es posible un
acompañamiento que les brinde las ayudas necesarias de modo oportuno
y suficiente para crecer en este cambio de época que vivimos.
Feuerstein es categórico al respecto: los niños que no han recibido
suficientes experiencias de aprendizaje mediadas no estén preparados para
enfrentar los retos cognitivos, y yo agregaría ni afectivos, a los que se enfrentan
cuando van a la escuela y, por ende, son incapaces de beneficiarse de la riqueza
que
ofrecen
las
experiencias
del
salón
de
clases.
Incluso,
aunque participen en actividades escolares interactivas, no son capaces de
encontrarles un significado en la dirección socialmente válida.
MEDIADOR
El mediador es la persona que al relacionarse con otra propicia su
crecimiento dado que favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de
potencialidades
y
corrige
funciones
cognitivas
deficientes,
mueve
en
términos de Vygotski al sujeto que aprende en su zona de desarrollo
potencial.
Los padres, los amigos y los maestros son mediadores; en general
todo aquel que se relaciona con otro y al hacerlo asume una disposición
de ayuda constructiva, que auspicia el crecimiento del otro, es un mediador. Los
maestros somos o debemos ser mediadores por excelencia. Nadie aprende “en
cabeza
ajena"
y
todos
lo
hacemos
cuando
nos
guían
de
lo que ya sabemos a lo que debemos saber, hacer y/o ser. El aprendizaje
es un proceso personal, es cierto, pero está condicionado socialmente.
En todo momento, el mediador facilita el tránsito de un estado real a
uno esperado, ideal o potencial, y lo hace con la participación plena del
sujeto que aprende e induciendo al empleo por parte del que aprende de
estrategias dado su nivel, estilo, ritmo y talentos de aprendizaje, de ahí
que en la actualidad hablemos de: Zona de Construcción Social del
Conocimiento, en lugar de Zona de Desarrollo Potencial (véanse cuadros
págs. 46, 48-49).
El mediador requiere conjugar tanto el aspecto
pedagógico, más aún
didáctico, relacionado con métodos, procedimientos, estrategias... con el
aspecto psicológico de comprensión y tacto con el sujeto que aprende. El
mediador confronta y guía nuestra atención a estímulos seleccionados.
Enseña a “ver” el mundo de modo selectivo, a descubrir el significado de
las cosas que nos rodean. Enseña a examinar las experiencias desde diferentes
puntos de vista. Enseña a aprender; para esto el maestro mediador
debe cumplimentar ciertos requisitos expuestos al principio del capítulo
2, cuando presentamos el estilo de enseñanza que plantea la metodología
del aprendizaje cooperativo.
El líder actual del paradigma de la mediación
Reuven Feuerstein nace en Bucarest, capital de Rumania, en 1921 en el
seno de una familia judía. Su formación como psicólogo se inicia en su país natal y
continúa en Israel donde emigra terminada la Segunda Guerra Mundial 1945). Es
discípulo de Jean Piaget (paradigma cognitivo) en Ginebra, Suiza y estudia
profundamente la obra de otro hebreo por el que siente profunda admiración: Lev
S.
Vygotski
(Paradigma
Sociocultural).
Del
Paradigma
Conductista
de “moda" durante sus años de formación, toma conceptos básicos como los
de estimulación y respuesta, que integrados a las diversas fuentes por él empleadas
le han permitido plantear dos teorías y tres programas prácticos:
-
La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural.
-
La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
-
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEl).
-
El LPAD o Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje.
-
Y la Creación de Ambientes Activos Modificables.
RESUMEN
La realización de una actividad, cualesquiera que ésta sea, puede acometerse de
dos formas, básicamente:
1. Por ensayo y error (probar qué pasa y si lo logramos o no).
2. Aplicando una estrategia previamente seleccionada.
Sin duda, en la primera opción (la de ensayo y error) se trabaja por
tanteo, por repetición, y el grado de certidumbre en los resultados a que
aspiramos y debemos lograr es poco. Por el contrario, el empleo de una
estrategia, más aún si hemos sabido seleccionarla, nos orienta al objetivo,
nos ofrece una secuencia racional que nos permite economizar tiempo,
recursos y esfuerzo y, lo más importante, nos da la seguridad de lograr lo
que queremos obtener y de la manera más adecuada para ello.
El empleo de estrategias didácticas por parte del docente es indicador
de su nivel de profesionalismo. De ahí que hay que contar con estrategias
adecuadas para iniciar la lección, desarrollar el tema y, por supuesto, cerrar
o concluir la lección. Podemos decir que estos son los tres grandes momentos de
una
lección.
Pero
sabemos
que
pueden
subdividirse
en
momentos
más específicos que nos permitan una selección y empleo más eficaz de las
estrategias de enseñanza y, por tanto, de la creación de situaciones de aprendizaje
grupal cooperativo que favorecen una mejor enseñanza.
CAPÍTULO 6
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL MOMENTO A: CREACIÓN DE AMBIENTES
FAVORABLES PARA APRENDER Y DE ACTIVACIÓN
Los tipos de estrategias que abarcan el momento A de una lección
son dos:
1. Las estrategias de creación del ambiente favorable para aprender.
2. Las estrategias de activación.
Ambos
tipos
estén
muy
vinculados
entre
sí,
pero
son
distintos
uno
del otro.
ESTRATEGIAS
DE
CREACIÓN
DEL
AMBIENTE
FAVORABLE
PARA
APRENDER
Crear
un
ambiente
favorable
para
aprender
significa
hacer
que
los
alumnos se sientan bien. Como sabemos, algunas investigaciones demuestran que
a los niños, los adolescentes y los jóvenes lo que menos les interesa cuando asisten
a
la
escuela
es
el
contenido
de
enseñanza.
Su
mayor
interés se centra, primero, en las relaciones que establecen con sus coetáneos; en
segundo lugar, en la recepción que el docente le hace al grupo y,
en particular a él o ella; y en tercer lugar está el contenido de aprendizaje.
Hacer que se sientan bien implica que la escuela y el salón de clases en
particular reúnan toda una serie de condiciones físicas favorables, considerando la
ventilación, la iluminación, la limpieza, el orden, e incluso, el olor.
El mobiliario tiene gran importancia no solo porque forma parte de la decoración,
sino por su incidencia en el bienestar de los estudiantes. El mobiliario debe ser
adecuado
para
el
nivel
de
desarrollo
físico
(estatura
y
peso,
sobre
todo) de los alumnos y también para la aplicación de las diferentes estrategias
didácticas del aprendizaje cooperativo que exige, entre otras, actividades de trabajo
en
binas,
tríos
y
cuartetos,
así
como
en
círculo
de
media
luna.
La decoración u otro factor que contribuya a crear el ambiente para
aprender debe ser adecuada a la edad, los intereses de los niños y el objetivo de
aprendizaje, y se caracterizara por ser atractiva y sobria, en el sentido de no estar
sobrecargarla de estimulación visual.
Ahora bien, crear el ambiente es, sobre todo, promover un entorno de
seguridad, confianza y respeto del personal de la escuela hacia el grupo y
de cada integrante de la clase entre sí y hacia el docente. Como parte de
ese ambiente el alumno debe percibir un sentimiento de aceptación, el
cual se logra cuando todo el personal de la escuela, y el maestro en particular
realizan, entre otras cosas, lo siguiente:

Reciben, saludan y despiden a los alumnos.

Llaman a cada uno por su nombre.

Los miran a los ojos.

Los escuchan.

Conversan con ellos sobre temas de su interés.

Solicitan las cosas por favor y, por supuesto, dan las gracias.
En el salón de clases, además, el maestro:

Conoce a sus alumnos, no solo sus gustos e intereses, sino también sus
virtudes
e
insuficiencias
sin,
por
supuesto,
ponerlas
en
evidencia.

Se mueve por el salón.

Se acerca a los estudiantes.

Se esfuerza por comprenderlos.

Hace comentarios positivos sobre cada uno de ellos, en el momento
oportuno.

Elogia sus cualidades y esfuerzo.

Mantiene un tono emocional afectivo alto.
Una estrategia muy recomendable es la de ambientar el salón de clases según el
contenido de enseñanza que estamos desarrollando, o al menos hacer un mural en
el
que
aparezca
un
mensaje
corto,
pero
realmente
significativo por la reflexión que provoque sobre el tema que nos ocupa.
Tanto en la preparación de la actividad de ambientación como en la de
creación de la frase mural debemos darle participación a los alumnos agrupados en
equipos.
Distintas
estrategias
de
integración
grupal
permiten
lograr
también
el
ambiente favorable para aprender. Entre ellas están, por ejemplo, establecer,
desde el inicio del curso escolar, las normas o reglas de actuación en el salón
con plena participación de todo el grupo, así como un sistema de señales que
faciliten las interrelaciones y la actividad en el aula, lo que se desarrolla en
momentos de interdependencia social entre los integrantes del grupo.
ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN
Sera conveniente reflexionar un poco acerca de la manera como solemos comenzar
nuestras
lecciones.
¿Qué
hacemos?,
¿cómo
lo
hacemos?,
¿qué primero y qué más tarde..?, ¿y, por qué y para qué procedemos de
esa forma? Claro está que existen distintos tipos de lección aquella con
la que se inicia un tema, aquella con la que continua aquellas con las
cuales se finaliza una unidad temática, es decir, un conjunto de clases
referidas todas a un mismo contenido.
Según
el
modelo
educativo,
este
momento
de
inicio
tiene
diferentes
nombres. En la bibliografía didáctica podemos encontrar, por ejemplo, las
expresiones introducción a la clase, presentación de la lección, inducción a
la actividad y motivación del tema. El aprendizaje cooperativo prefiere el
término activación.
Al fundamentar teóricamente el aprendizaje cooperativo en el paradigma de la
construcción social del conocimiento, y al trabajar en la practica el concepto de zona
de
desarrollo
potencial
o,
mejor
aún,
el
de
zona
de construcción del conocimiento y el de crisis sociocognitiva el momento de inicio
de
la
lección
debe
ser
un
momento
de
activación.
El concepto de activación alude a actividad, a provocar de manera intencional y en
un sentido determinado la actividad y, como parte consustancial de ésta, la
comunicación con y del sujeto que aprende. La activación es captar la atención y
movilizar
sus
procesos
y
operaciones
mentales
con una intención educativa previamente planteada.
Cabría preguntarse lo siguiente: ¿qué hace un campesino cuando va
a sembrar, y un deportista, por ejemplo aquel dedicado al levantamiento
de pesas, al iniciar su rutina de
entrenamiento diario? ¿Y el piloto de un
moderno avión antes de emprender el vuelo? ¿Qué hacen todos ellos? Sin
duda, preparar las condiciones.
El
aprendizaje
neuroanatómica
es
es
un
proceso
el
eminentemente
cerebro,
en
especial
intelectual
la
y
corteza
su
base
cerebral.
Las neuronas que conforman el neocórtex establecen relaciones funcionales entre
sí
mediante
las
sinapsis,
las
cuales
son
el
resultado
de
la
estimulación de las neuronas y de la segregación de neurotrasmisores que
facilitan el traslado de la información de una neurona a otra.
Las
conexiones
sinápticas
son
necesarias
para
aprender, y éstas se
logran mediante la activación. Las estrategias de activación estimulan la
creación de estas conexiones; inducen procesos de movilización de las funciones
psicológicas superiores mediante los cuales los esquemas-estructura cognoscitivos
se orientan, reorientan, o bien, se transforman total o parcialmente para la
adquisición de otros nuevos.
En el proceso de activación necesario e imprescindible para el aprendizaje escolar
intervienen factores sociales y emotivos, así como, por supuesto, intelectuales, los
referentes de los aprendices, el lenguaje, la negociación semiótica y la intuición.
El alumno nunca parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre
tiene cierta información, alguna vivencia anterior o punto de referencia
relacionado con el tema, o al menos intuye o se imagina algo al respecto.
A ese conjunto imperfecto y no estructurado de información, vivencias, puntos de
referencia
e
intuición
o
fantasía,
se
le
conoce
como
conocimiento previo y es necesario despertarlo, refrescarlo, para construir
el nuevo a partir de él. En tal sentido, las estrategias de activación constituyen el
recurso
didáctico
que
nos
permite
crear
las
condiciones
para
iniciar el proceso de adquisición llamado aprendizaje.
Algunas estrategias de activación son predominantemente socioafectivas, por la
importancia
que
dan
a
la
creación
de
condiciones
grupales
o personales favorables para aprender, y entre ellas estén las relaciones
interpersonales necesarias en clase. Recordemos que el aprendizaje, si
bien es un proceso personal, se encuentra condicionado socialmente. Con
frecuencia los niños, los adolescentes y los jóvenes no aprenden como
potencialmente pudieran hacerlo debido a las barreras y bloqueos que sufren
dado
el
entorno
en
el
que
se
realiza
el
aprendizaje.
La base de todo buen aprendizaje son las emociones y los sentimientos, y en esto,
como
en
muchas
otras
cosas,
las
diferencias
individuales
ponen su toque muy personal. A algunos alumnos les afecta más la calidad del
ambiente
emocional,
y
a
otros
menos,
pero
lo
cierto
es
que
en
todo incide significativamente en el aprovechamiento de Ia actividad de
aprendizaje.
Lo antes expuesto es importante, pero lo es más si recordamos que
la didáctica del aprendizaje cooperativo contempla la alternancia de momentos de
interactividad,
es
decir,
confrontación
del
sujeto
que
aprende
con objeto de conocimiento, con momentos de interacciones, 0 sea, la
ayuda y el aprender unos con otros. Es por ello que se necesita un sano
ambiente de cooperación y desarrollo de habilidades sociales para trabajar con
otros, por lo que las estrategias de creación de ambientes favorables de
aprendizaje, se requieren desde el inicio del curso escolar y durante el desarrollo de
todas las clases.
EL CEREBRO
Todas y cada una de las partes de nuestro cuerpo han llamado siempre la
atención por su estructura y función, así como por la forma en que una y otra
se interrelacionan. Pero no hay duda, el cerebro humano ha despertado más
que otras partes del cuerpo la curiosidad de biólogos, filósofos y hombres de
ciencia —desde la antigüedad— por entenderse que en él precisamente, radica
la esencia del comportamiento del hombre.
El cerebro es el órgano del comportamiento humano, del pensamiento, la
inteligencia, la creatividad y también de las emociones, los sentimientos, las
pasiones, el habla y la conciencia.
Las investigaciones realizadas en distintas instituciones científicas de diferentes
países ha corroborado que el cerebro izquierdo es, por su funcionamiento,
predominantemente analítico, deductivo, secuencial, lineal, verbal, riguroso
y organizado por lo que se asocia con un pensamiento de tipo lógico también
llamado crítico, convergente o vertical. Mientras que el cerebro derecho es sintético,
inductivo, holístico, totalizador, visoespacial, libre e intuitivo, por lo que
también es conocido como divergente o pensamiento lateral o creativo. Como
sabemos, la actividad y la comunicación es condición y fuente del desarrollo
humano y, por tanto, del despliegue de sus potencialidades. Cada uno aporta
y su aporte es mayor en la medida en que se sincroniza su participación en la
actividad que realizamos, en otras palabras cada uno contribuye a la realización
del proceso y el logro de los resultados.
Lo antes planteado tiene grandes implicaciones para el desarrollo humano
y la educación en particular. De ahí que a partir de los últimos años del siglo
pasado, se hace imprescindible la fundamentación del trabajo pedagógico en
los conocimientos de la anatomía y fisiología del sistema nervioso en general y
del central en particular de que el cerebro es el órgano por excelencia.
Lo que hacemos y cómo lo hacemos influye sin duda en la estimulación y
desarrollo de uno u otro hemisferio, es decir, cerebro. La unidad dinámica entre
los dos cerebros y sus regiones está dada por su evolución y condicionada
por su naturaleza y especificidad funcional, por lo que tenerlo en consideración
y de modo consciente estimularlo es condición necesaria para el buen aprendizaje,
precisamente el que según L. S. Vygotski plantea conduce al crecimiento
humano.
En condiciones de normalidad y según la edad el cerebro es la base orgánica de los
procesos y funciones psicológicas como las sensaciones y percepciones, la
atención, la memoria, el pensamiento y el habla. No obstante lo anterior,
los modos de vida de la sociedad contemporánea no favorecen la interrelación
funcional entre los cerebros, por lo que se requiere de una estimulación y
entrenamiento específico para que el cerebro trabaje armónicamente y seamos
capaces de sentirnos bien y hacer las cosas mejor.
Primero cuchichear; después,
trabajar en equipo
Es necesario tener presente que las habilidades para trabajar cooperativamente
tampoco
las
poseen
los
alumnos
(al
menos
no
todas
en
el
nivel de desarrollo que exigen muchas estrategias del aprendizaje cooperativo), por
lo que debemos preocuparnos por su desarrollo.
La sugerencia es comenzar con la estrategia de cuchichear con el más
próximo, y más tarde con otro y después con otro, hasta hacer que todos en
el salón hayan tenido la oportunidad de coincidir breve tiempo y comentar
y reflexionar acerca de un tema concreto que se esté tratando en clase.
Cuando ya tengamos la seguridad de que entre los integrantes del grupo se da, de
manera
espontánea,
una
disposición
al
intercambio,
y
una
vez
que hayan vivenciado que ese contacto los enriquece, podemos orientar el
trabajo en binas (grupos de dos o dúos, como también se les nombra).
El trabajo en parejas requiere mayor organización previa por parte del
maestro, quien debe decidir cómo se forman las binas aleatoriamente y
seleccionar la estrategia de enseñanza acorde con el contenido de aprendizaje y el
momento
de
la
lección;
entre
otras,
requiere
también
competencia
profesional para, en el desarrollo de lección, dar las orientaciones precisas,
controlar el tiempo, observar los dúos, etc., así como evaluar posteriormente las
experiencias y valorar el desarrollo, en los alumnos, de las habilidades sociales que
se necesitan y que estamos empeñados en estimular.
Solamente cuando los alumnos se muestren con un buen nivel de desarrollo por el trabajo compartido con otros y les hemos dado la oportunidad
de aprender con todos los integrantes del grupo (o al menos con la mayoría), solo
entonces
podremos
organizar
situaciones
de
aprendizaje
grupal
cooperativo de tres miembros y después de cuatro.
ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN SOCIOAFECTIVAS
Son aquellas que favorecen la creación a nivel personal y grupal para el
aprendizaje, dada su influencia en el cuerpo, la mente y los sentimientos.
La estrategia de activación socioafectiva que seleccionemos debe depender, en
gran
medida
(entre
otros
factores),
del
nivel
de
desarrollo
de
los
alumnos para trabajar con otros, así como de la cohesión grupal de la clase. Estas
estrategias
se
requieren
para
lograr
una
predisposición
y
armonía
corporal para el aprendizaje escolar.
Muchas estrategias de la gimnasia cerebral nos pueden ayudar a crear
la armonización corporal para el esfuerzo intelectual que exigen determinados
aprendizajes
del
currículo
escolar.
Se
trata
de
conocerlas,
tener
un
repertorio de ellas e irlas ensayando con nuestros alumnos.
Algunas sugerencias para su empleo son:
1. Comenzar con las más simples, que requieren poco movimiento corporal o
desplazamiento
en
el
salón
y
se
ajustan
por
su
contenido y forma a lo que el grupo, por su nivel de desarrollo,
acepta.
2. Seleccionar, si es necesario, la música adecuada y tener la grabadora
disponible para ese momento.
3. Prever que se realice en un tiempo breve, ya que su propósito es
cambiar de actividad y crear condiciones favorables, de ninguna
forma entretener o pasar el rato.
4. Dar las orientaciones con precisión, e incluso moderar la estrategia antes de
pedir
su
realización.
Es
bueno
que,
como
parte
de
la
preparación para la clase, personalmente la ensayemos y valoremos
previamente si es la adecuada.
Han surgido diversas propuestas de estimulación, entre ellas una bien
importante para “hacer andar de modo sincronizado el cerebro” conocidas como
Brain Gym o Gimnasia cerebral y también como Kinesiología educativa.
Las estrategias de gimnasia cerebral permiten activar y armonizar las diferentes
partes del cerebro, del sistema nervioso y del organismo en su totalidad; favorecen
un estado de predisposición energética muy positiva para el esfuerzo intelectual y
emocional que el aprendizaje escolar exige.
Ente los grandes aportes de la neurociencias a la educación está la necesidad de
intensificar la participación de los escolares en el proceso de aprendizaje y de
diversificar los modos de actividad y comunicación en el salón de clase; de forma
tal que el cerebro como una unidad funcional participe y al hacerlo en su totalidad
se desarrolle integralmente.
El aprendizaje no es una finalidad en sí, es un medio para lograr cada
vez mayores niveles de crecimiento desarrollo personal y profesional, que exige una
didáctica
que
tenga
en
cuenta
los
aportes
científicos
del
estudio del cerebro.
El maestro al trabajar con sus alumnos estimula contribuye al desarrollo de la
actividad cerebral, responsable ésta de su forma de pensar, sentir y actuar.
ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN COGNITIVAS
Otro tipo de estrategia de activación son las predominante cognitiva, son aquellas
que estimulan los procesos y las operaciones mentales que podrán funcionar al
aprender tal o cual asunto, y que movilizan los conocimientos previos que resultan
necesarios para la construcción de los nuevos.
Podemos plantear también la existencia de estrategias de activación que logran
estimular tanto los socioafectivo como lo cognitivo, ya sea por la naturaleza de las
acciones que incluyen o por la forma de presentarse y realizarse, o bien, por el
contenido mismo del ejercicio.
La activación debe caracterizarse, fundamentalmente, por ser:

Oportuna, es decir, a tiempo. Debe ser previa al desarrollo del tema (por
tanto, regularmente al inicio de la lección), pero también se puede emplear
en todo momento en que comencemos a tratar un aspecto y se requiera una
movilización de los esquemas o estructuras cognitivas para comprender
mejor y más fácilmente lo que se aprende.

Pertinente, o sea, a propósito, acorde con la intención de aprendizaje.

Desafiante, lo que significa que debe implicar un cierto esfuerzo acorde con
el nivel de desarrollo del alumno.

Gradual, ya que se requiere dosificar el esfuerzo personal y también lograr
un nivel de desarrollo psicosocial óptimo para el trabajo en equipo que se
realiza a través del curso.

Reflexiva, porque provoca el detenerse a pensar y una interiorización al
respecto.

Y polémica, ya que estimula la controversia, el encuentro de ideas y de
puntos de vista.
En conjunto, estas características de la activación crean expectativas e interés
favorables para la construcción social del conocimiento.
La aplicación de las estrategias de activación se caracteriza, además, porque se
realiza en un tiempo breve y no se consume mucho tiempo de la lección. Dichas
estrategias son ejercicios muy concretos con propósitos bien delimitados crear las
condiciones socioafectivas e intelectuales para el esfuerzo mental que va a
realizarse al aprender un contenido escolar. A veces, con una sola estrategia es
suficiente; en otras ocasiones se requiere aplicar dos o tres estrategias relacionadas
entre sí para lograr la movilización de las funciones psíquicas superiores
involucradas en el aprendizaje.
En general, las estrategias de creación de ambientes de grupo favorables para el
aprendizaje y activación cumplen, entre otras, las funciones de:
1. Movilizar el organismo humano en su conjunto, como una unidad
morfofuncional y cognitivoafectiva, hacia un proceso de adquisición
que demanda esfuerzo en un medio social: el salón de clases.
2. Orientar la atención y el esfuerzo personal y grupal con una intención
educativa determinada previamente y que aparece plasmada en la
planeación de la clase.
3. Negociar con el grupo de alumnos el sentido y significado del objeto de
conocimiento, no imponiéndole sino, por el contrario, negociándolo dado el
enfoque de construcción que guía la actividad de aprendizaje que se realiza,
las estrategias de enseñanzas que se emplean y el momento de la clase en
que se efectúa.
4. Tomar conciencia de qué se hace o se va a realizar, qué se conoce o piensa
previamente al respecto, cómo se va aprender, etcétera.
5. Contextualizar, es decir, ir poco a poco ubicando en el tiempo y en el espacio,
así como en un marco de referencia cercano al alumno, el tema que se va a
desarrollar.
Otra función importante de las estrategias de activación tiene que ver con la
asimetría que se da entre los grupos escolares. Asimetría significa, literalmente,
carencia de simetría, es decir, de proporción adecuada de los componente de un
todo (en nuestro caso, el grupo de alumnos), entre si y con el todo mismo. Es el
desnivel o heterogeneidad que tenemos en clase en relación con los contenidos de
aprendizaje. ¿Cuál es la función de la activación para eliminar la asimetría, o bien,
para emplearla como un factor de desarrollo? La respuesta es, precisamente,
aprovecharla de manera tal que en las interrelaciones unos ayudan a los otros y
todos aprenden. En otras palabras, trabajar en la zona de desarrollo potencial ayuda
a unos y a otros a aprender.
La activación debe permitirle al estudiante estar en las mejores condiciones para el
esfuerzo intelectual y emocional que exige el aprendizaje y al maestro, explorar el
nivel de entrada del alumno y ajustar la planeación de su clase a la zona de
desarrollo potencial detectada.
Si para el alumno es útil la activación, para el docente resulta imprescindible, pues
le permite realizar una evaluación diagnóstica de forma rápida y dinámica y tomar
decisiones en clase sobre el desarrollo del tema.
Las respuestas, reacciones, opiniones e, incluso, cuán rápidos o lentos se muestren
los alumnos en los ejercicios de activación sobre el contenido de la lección,
constituyen evidencias que permiten al profesor orientarse sobre el referente del
grupo.
En resumen, la activación es un proceso neuropsicológico que se justifica por la
necesidad de preparar al educando para el aprendizaje, armonizando su
funcionamiento cortical, creando condiciones externas e internas favorables,
motivando e interesando hacia el estudio mediante el empleo de estrategias que,
entre otras cosas, promueven conflictos sociocognitivos, imprescindibles en los
momentos iniciales de la lección pero útiles durante toda la clase.
UNA ESTRATEGÍA BÁSICA PARA LA ACTIVACIÓN: LA LLUVIA DE IDEAS
El estadounidense Alex Faickney Osborn (1888-1966), ejecutivo publicitario, creo
durante
la
década
de
1930
algunas
técnicas
para
detectar
y fomentar el potencial creativo. Osborn logro proponer técnicas sencillas
que posibilitaron generar ideas en equipos de trabajo, sin condiciones ni
criticas, y la más divulgada es la lluvia de ideas.
La lluvia de ideas también se conoce como tormenta cerebral, torrente
de ideas, torbellino de ideas, promoción de ideas, distorsión creadora e imaginación
creativa.
Las ideas son el resultado de la actividad de nuestra mente, es decir,
de la relación dialéctica entre aquello sobre lo que tenemos control absoluto
(consciente) y lo que se nos revela en forma indirecta, no siendo posible
su control total (subconsciente). Los mejores resultados se logran cuando
los procesos mentales se desarrollan entre ambos extremos y es en este
sentido en que la lluvia de ideas ayuda a sacar lo que tenemos dentro.
La lluvia de ideas es la estrategia básica por excelencia, para la producción de ideas
desde todas las perspectivas posibles, pues refine a personas tan diferentes como
sea
posible,
motivadas
y
capaces
de
expresarse
en un grupo.
La lluvia de ideas es útil para:

Favorecer la producción de ideas: a mas, mejor, de manera individual y
grupal.

Permitir que todos hablen y todos escuchen sobre un asunto.

Propiciar el llegar a una conclusión, un acuerdo o la toma de decisiones,
siempre por consenso.

Hacer un análisis minucioso del problema.

Buscar ideas originales y soluciones creativas.
Las reglas de Alex Osborn
1. Prohibida la crítica de las ideas de los demás (censura) o de las propias
(autocensura):
 Todas las ideas son bien recibidas.
 No se interrumpe al compañero en uso de la palabra.
 La valoración crítica se suspende o aplaza hasta un segundo momento así,
como la fundamentación de la idea planteada.
2. Bienvenidas todas las ideas, por raras, descabelladas, extravagantes o
absurdas que puedan parecer:

Cuanto más diferentes son las ideas en relación con el tema, mejor.

Cuanta más divergencia exista en las ideas, hay mayores posibilidades de
inspiración y de relacionarlas posteriormente.
3. Hay que estimular la producción de ideas: cuantas más ideas existan,
mayores posibilidades hay de tener una buena idea.

Es mas fácil seleccionar de una larga lista una buena idea que tratar de
"sacarla" a la fuerza.

El propósito de la lluvia de ideas es, precisamente, producir ideas en
cantidad.
4. Hay que animarse a asociar, combinar o relacionar las ideas aportadas entre
todos para producir, así, nuevas ideas. Después de plantear muchas ideas (y
como parte de la estrategia) se comienza a buscar vínculos entre unas y otras.

Se plantea una idea A. Cualquiera puede retomarla, deformarla o
asociarla con letras, de las aportadas por él o por otros para producir una
idea.

Así, otro integrante del grupo hace suya esta idea y la transforma en C.
La lluvia de ideas se realiza mejor cuando se sugiere a los alumnos el
empleo de un visualizador gráfico por ejemplo, el sol radiante. Más tarde
ellos confeccionarán sus propios organizadores visuales para plasmar ahí
sus ideas.
OTRAS ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN
Conversación informal
Sostener un breve dialogo con el grupo de estudiantes puede ser una
estrategia sencilla para lograr la inducción al tema. Algunas sugerencias
prácticas son:
1. Preparar previamente el guión del posible diálogo.
2. Cuidar que la introducción, y como parte de ella la pregunta que
se emplee, sea suficientemente general para estimular la participación de los
alumnos.
3. Escuchar con atención las intervenciones.
4. Aceptar todas y cada una de las opiniones. No rectificarlas, no oponerse a
criterio alguno.
5. Emplear preguntas de apoyo, como: “¿Tú crees?”, “¿será posible?”, “¿y
cómo sabes eso?”, “¿qué te permite afirmar tal cosa?”, etcétera.
6. Ampliar el rango de participación a otros miembros del grupo: “¿Y tú, qué
opinas al respecto?”
Frase mural
Otra
estrategia
de
activación
consiste
en
escribir
en
el
pizarrón,
o
traer una hoja de rotafolio, o bien presentar mediante el retroproyector un
acetato con un mensaje corto alusivo al tema de la lección que iniciamos
y orientar a los alumnos para que:
1. Lo lean con atención.
2. Piensen por un momento al respecto (un minuto, por ejemplo).
3. Expresen opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les
sugiere tal planteamiento.
Cuando los alumnos piensan sobre la frase mural que exponemos es
muy provechoso poner música que logre un nivel alfa de actividad cortical y, por
tanto, una concentración óptima de la atención.
Aquí,
como
en
otras
estrategias
de
activación,
debemos
escucharlos
atentamente, no interrumpir y aceptar todos y cada uno de los criterios.
También son útiles las preguntas de apoyo, como: ¿qué te hace pensar eso?,
etcétera.
El éxito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje. El maestro debe tener
mucho
cuidado
al
seleccionarlo,
pues
entre
otros
se ha de ajustar al tema y a la intención pedagógica que tengamos.
requisitos
Lámina/Fotomural
Una variante de la estrategia anterior es la de presentar una fotografía
o lámina y proyectarla en acetato con el retroproyector. Resultan muy
útiles las caricaturas, preferentemente sin texto.
Frases incompletas
Esta
valiosa
estrategia
de
activación
consiste
en
que
el
estudiante
complete oraciones truncas. Todos los enunciados tendrán el mismo sujeto; a
continuación,
se
escriben
pies
forzados
que
correspondan
a
cada
una de las cinco comadres”. Por ejemplo, el tema que seleccionamos es
la evaluación educativa y la estrategia de activación seleccionada es la de
las frases incompletas. AI construirse el ejercicio tomando como referencia las
comadres
que,
por
qué,
para
que,
cómo
y
dónde/cuándo,
podemos
redactarlo así:
Frases incompletas sobre el Método ELI
Orientación: A partir de la primera expresión escrita que aparece elabore
la continuación de la misma de modo que logre trasmitir un mensaje personal es
importante. Escriba lo primero que piense. EI tiempo es limitado.
Si yo aplico el método ELI mis estudiantes.
La correcta aplicación del método ELI me exige
EI método ELI me permitiré
Necesito, para aplicar bien el método ELI
En relación con el método ELI, yo me siento
Los estudiantes completaran los enunciados a partir de sus conocimientos previos
y de la intuición que tengan al respecto.
No se necesita que consulten fuente alguna para buscar posibles respuestas; lo
importante
es
descubrir
con
qué
conocimientos
cuentan
para
resolver el problema de completar las frases y que, al esforzarse por hacerlo, activen
las funciones corticales por las sinapsis que estimulan.
Este ejercicio puede tener un segundo momento dedicado a que los
alumnos confronten (en dúos o tríos) sus respuestas. Después habrá un
momento de compartir posibles respuestas en el grupo, lo que permitirá al
maestro realizar una valoración diagnóstica inicial, de manera rápida y dinámica,
acerca
del
referente
de
conocimientos
del
grupo
sobre
el
tema.
Una sugerencia es que, cuando en plenaria los alumnos comuniquen
cómo completaron sus frases, siempre las lean incluyendo la parte inicial
del enunciado.
Concordar – discordar
Esta estrategia de activación consiste en presentar a los alumnos un
mínimo de 10 y un máximo de 20 enunciados breves y redactados en
forma tal que provoquen en ellos la reflexión (primero individualmente y
después
en
equipos
de
no
más
de
cuatro
integrantes).
Esta estrategia tiene la finalidad de crear en los alumnos una crisis
sociocognitiva, o sea, un conflicto o replanteo sobre la veracidad de un
planteamiento o, mejor aún, de un conjunto de ellos sobre el tema de la
lección que se inicia. No es un ejercicio de verdadero o falso, ni de sí o
no. De lo que se trata es que, a partir de la lectura del enunciado, el alumno tome
posición
al
respecto
y
decida
si
lo
hace
suyo
(concuerda),
lo
que
suele identificarse con la letra C, 0 lo rechaza (no concuerda, discute), lo
que se expresa con la letra D.
El éxito de esta formidable estrategia depende de que el docente:
1. Redacte los enunciados de forma precisa y breve.
2. Al
redactar,
incluya
ciertos
términos
que
anulan
la
veracidad
de
planteamiento, por ejemplo: siempre, lo más importante, etcétera.
3. Entregue el ejercicio por escrito a cada alumno.
4. Dé un tiempo para responder individualmente.
5. Pida que se trabaje en equipo y, mediante consenso, se llegue a
una respuesta de grupo.
Los siguientes son ejemplos de dicha estrategia:
CONCUERDO
Lea detenidamente cada afirmación y escriba una letra
C o una D, según su acuerdo o desacuerdo
DISCUERDO
1. Cualquier cambio en la conducta es aprendizaje.
2. Los cambios de la conducta debidos a |as drogas, el
alcohol, la fatiga o a una reacción emocional son
aprendizaje.
3. Basta practicar para aprender.
4. El aprendizaje, más que un cambio de conducta, es
un
proceso
de
adquisición de experiencia.
5. La ejecución o el desempeño estén determinados
por
el
nivel
de
aprendizaje.
6. La memoria mecánica es un proceso que siempre
esté
presente
en
todo buen aprendizaje.
7. Hay aprendizaje cuando lo aprendido se inserta
adecuadamente
en
lo ya conocido.
8. La persona en su integridad aprende y lo hace de
forma
tal
que
es
muy difícil diferenciar lo afectivo de lo cognitivo.
9. El aprendizaje exige actividad y comunicación.
10. Puede haber aprendizaje sin un cambio en la
actuación del sujeto.
CONCUERDO
DISCUERDO
Lea detenidamente cada una de las siguientes
afirmaciones y decida si CONCUERDA (C) con ellas, o
bien, está en desacuerdo (D). Escriba una letra “C”, o
bien, una “D”, según la haga suya o la rechace.
Sólo tendrá éxito una estrategia cuando, ante todo se
tienen en cuenta las condiciones en que se aplica.
Las estrategias son una finalidad en sí mismas.
Las estrategias son medios para lograr resultados.
El primer factor que hay que considerar para seleccionar
una estrategia es el objetivo por lograr.
El empleo de estrategias se justifica ante situaciones
anormales, conductas patológicas, déficit, problemas,
crisis.
Las estrategias no pueden ser aplicadas sin el
consentimiento y la partición de los sujetos.
No importa que provoque molestias o algún daño,
siempre que se logre el propósito la estrategia debe ser
empleada.
Una estrategia reporta siempre economía de esfuerzos y
recursos e incide en la eficacia de los resultados.
Es mejor el empleo de una estrategia, por deficiente que
ésta sea, que no hacer uso de alguna.
Para obtener los resultados para los cuales la estrategia
se confeccionó, se sugiere aplicarse sin cambio alguno.
Las estrategias son para que el alumno aprenda y el
profesor enseñe.
El empleo de cualquier estrategia se justifica en aras de
lograr determinado fin.
Lo primero que hay que tener cuando se selecciona,
entre muchas, una estrategia es fe en ella ya que ellas
funcionan por sí mismas.
La selección de estrategia es responsabilidad del
coordinador, nunca del estudiante.
Una buena estrategia da resultados inmediatos.
Lo importante no es la estrategia, sino el aprendizaje que
se logra a través de ella.
El correcto empleo de una estrategia exige el conocer la
teoría en que se fundamenta. De lo contrario es
imposible asumir una actitud responsable.
Una estrategia aislada o su uso asistemático no resuelve
el problema por el que se acude a ella.
Las estrategias son mejores que las de aplicación
individual.
Preguntas son preguntas
Consiste en hacer a los alumnos varias preguntas cuyas respuestas no tienen por
qué conocerlas, y que una y otra están vinculadas entre sí. Lo más importante es
que sus respuestas provoquen la reflexión alrededor del asunto que se desarrollará.
Escribir sobre…
En un tiempo breve, se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a
desarrollar: "¿Qué sabes?", "¿qué se te ocurre?", "¿qué piensas cuando te
mencionan o dicen…?
Presentación de un caso
Consiste en seleccionar o presentar por escrito un breve caso, es decir, una
situación muy cercana a la realidad y cuya correcta solución requiere los
conocimientos que el desarrollo del tema va a aportarles. Los estudiantes, deben
de pensar primero, para después dar su opinión. En este instante, todas las
respuestas se aceptan y se invita a encontrar la respuesta durante el desarrollo del
tema.
Problemas son problemas
Consiste en presentar a los alumnos uno o dos problemas del tema que se va a
desarrollar y pedir que lo resuelvan o que piensen en posibles formas de solución.
Más que la respuesta correcta debe llamar la atención cómo intentan resolverlo, o
cómo llegan al resultado final.
Situación Problema
Es una estrategia muy cercana a los anteriores. Se distingue por exponer una
situación y pedir a los alumnos que tomen una decisión.
Leo, leo
Esta estrategia suele tener un impacto emocional muy favorable si sabemos
seleccionar bien el relato, la anécdota, o simplemente el o los párrafos de un
conocido y prestigioso autor, cuyo contenido puede hacer reflexionara los alumnos
e inducirlos al estudio del tema de la elección. Si se lleva el libro a la clase y se hace
mención del autor, resulta más significativo, más aun si se motiva al alumno a
localizar posteriormente datos sobre el autor y sus obras. La estrategia consiste en
leer el breve relato y comentarlo:"¿Qué te sugiere…?""¿Usted que piensan
sobre…?"
A partir de estas preguntas los estudiantes comienzan, con una lluvia de ideas, a
expresar en voz alta lo que piensan. Esta estrategia se enriquece cuando un alumno
colabora escribiendo en el pizarrón las ideas de sus compañeros.
Construir oraciones con significado
Se les da a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema que se va a
desarrollar; pueden escribirse en el pizarrón o presentarse en láminas de acetato
mediante retroproyector, y se les pide que elaboren enunciados con ellas. Primero
por escrito, individualmente, y después de que lo hayan hecho en varias
oportunidades, pedirles que lo construyan oralmente.
Formular preguntas
Esta estrategia consiste en presentar muy brevemente el tema (en un minuto, no
más) y hacerlo de forma tal que despierte el cuestionamiento en nuestros alumnos.
Inmediatamente se les pide que escriban o hagan preguntas sobre el contenido que
se va a desarrollar.
Hacer predicciones
En general, una predicción es una conjetura sobre lo posible. Por su naturaleza,
plantear predicciones es proyectar el pensamiento; la práctica dirá si confirmamos
o no nuestra hipótesis, pero el hecho de realizarlas, y después, estar al pendiente
de su cumplimiento, genera una actitud activa para aprender.
La estrategia consiste en anunciarles el tema a los alumnos y pedirles que escriban
predicciones en su cuaderno, para que después puedan comentarlas brevemente
con sus compañeros.
Hacer una lista de referencias
Una referencia es producto de apoyo, una fuente en la que se puede encontrar algo.
Elaborar una lista de referencias es una manera de obligarnos a pensar sobre dónde
hay posibilidades de obtener información acerca de un tema y más tarde, como
tarea, disponernos a localizarla para su empleo en la construcción del conocimiento.
LA ACTIVACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS:
EL EFECTO PIGMALIÓN
Probablemente la estrategia de activación más trascendente es aquella con la
creación en nuestros alumnos de expectativas académicas y de vidas altas y
positivas.
En los últimos años se han realizado múltiples investigaciones con el propósito de
esclarecer el papel de las expectativas en las relaciones interpersonales, dado que
es natural e inevitable plantearnos éstas. Por ejemplo el papel que desempeñan las
altas y positivas expectativas de los jefes con sus subordinados, entre los miembros
de una pareja, o bien en un grupo de colegas o amigos de alguna asociación social
y fraternal.
En tal sentido ha cobrado real interés científico la necesidad de que los maestros
conscientemente trabajemos el desarrollo de las expectativas de los educandos, ya
que éstas se activan conscientes o no en el desarrollo de las lecciones.
En 1968, un grupo de investigadores en Estados Unidos de América presidio por
Robert Rosenthal, publica el libro Pygmalion in the Classroom, que conmueve a la
comunidad científica por dos razones fundamentales.
Una de ellas es la referida al efecto del investigador en los experimentos sociales.
En otras palabras, los deseos de los científicos son transmitidos de manera no
intencional a los sujetos del experimento por la comunicación no verbal. Más aún,
las expectativas de los investigadores sesgan las respuestas de los sujetos de la
muestra en la dirección de confirmar la hipótesis del científico.
La discusión no se hizo esperar. Los planteamientos de Rosenthal provocaron la
reflexión sobre la validez interna del experimento social. El otro aspecto fue sobre
cómo las expectativas de los docentes influyen en el rendimiento de sus alumnos.
Para confirmar su tesis aplicaron a grupos de escolares una prueba que se les fue
presentada como nueva y que permitiría identificar a los que podían realizar un
"despegue" en su aprendizaje. En realidad los profesores estaban aplicando un test
de inteligencia ya validado.
A partir de lo anterior se seleccionaron al azar 20% de los alumnos de 18 grupos,
los que fueron presentados a sus maestros como los que estaban preparados para
despegar (grupo experimental) y se les convenció de que esos alumnos obtendrían
muy buenos resultados en los próximos meses, frente a 80% restante considerado
como el grupo de control y sin posibilidades de desarrollo inmediato.
Realmente en ese momento la única diferencia entre uno y otro grupo de alumnos,
estaba en la mente de los maestros, los cuales mostraron actitudes distintas frente
a ellos. Pero el resultado más sorprendente del experimento Pigmalión estuvo en el
maestro, en su percepción con relación a los niños. Si éstos se encontraban en el
grupo experimental, entre más aumentaba su cociente mental, puesto de manifiesto
por los test psicológicos, más simpatía despertaban en el maestro y por supuesto
más atención le prestaba tanto intelectual como socioafectivamente.
Por el contrario la actitud y el comportamiento profesional de los maestros con los
alumnos "no favorecidos" pertenecientes al grupo control dejaba mucho que desear
e incidía negativamente en su aprovechamiento escolar.
Los resultados medidos mediante pruebas realizadas a los 8, 12 y 36 meses del test
inicial y las evaluaciones realizadas por los maestros, indicaron una mejoría
significativa en los alumnos del grupo experimental, los que fueron caracterizados
por sus maestros como más curiosos, más autónomos, en fin más inteligentes.
De ahí que las expectativas de los docentes con respecto a sus discípulos puedan
llegar a modificar su rendimiento real. El mensaje es, por tanto, contundente: se
pueden inducir expectativas positivas, y por qué no, negativas también. Y a partir
de entonces este "resultado" es reconocido como Efecto Pigmalión.
Las expectativas de los docentes sobre sus alumnos y el sentimiento de aceptación
a ellos son dos condiciones básicas necesarias, aunque no suficientes para ser
maestro mediador y de ese modo lograr la plena formación de los niños,
adolescentes y jóvenes.
Se trata por tanto de plantearnos desde el inicio del curso escolar con cada uno de
los integrantes del grupo, expectativas altas y positivas y de esforzarnos
profesionalmente en que todos, independientemente de estilos y ritmos de
aprendizaje avancen en su proceso de formación. Recordemos que tendemos a
estar más cómodos con personas que se ajustan a nuestras expectativas.
Claro que el efecto Pigmalión no se puede concebir unilateralmente, no basta con
las expectativas del maestro de su actitud mental hacia e alumno, es necesario que
éstas correspondan a su vez con ciertas características potenciales del educando,
de lo que se espera de él para determinar las expectativas del maestro.
Realmente es difícil explicar fehacientemente cómo las expectativas de una persona
pueden influir en la ejecución de otras persona, Pero la práctica demuestra cuán
poderoso es este tipo de relación maestro –alumno cuando este último, descubre la
precepción que el maestro tiene de él.
Claro que no es algo inmediato. Se basa en procesos psicológicos y sociales que
se desarrollan entre ambos, poco a poco, a partir de las creencias del maestro y
entre los cuales, la comunicación en general, pero más aún, la no verbal desempeña
un papel trascendente. Señales tan sutiles como la inclinación de la cabeza, fruncir
las cejas y la frente, la dilatación de los orificios nasales y otros, aunque la mayoría
son mucho más obvias.
De ahí la recomendación de los investigadores; "ten altas expectativas de tus
alumnos, hazles saber que tienen la capacidad suficiente y las veras cumplidas".
Para que alguien se comporte de modo inteligente lo primero, es que se lo crea y
por supuesto brindar la correcta estimulación requerida para lograrlo.
El momento A es un excelente espacio para estimular las expectativas de nuestros
estudiantes. Todos los momentos del Método ELI se prestan, es cierto, pero el
momento dedicado a la activación de los conocimientos, la experiencia y los
sentimientos, es sin duda alguna, el tiempo por excelencia para hacerlo. Véase en
la página 88, al inicio de este capítulo, las sugerencias brindadas para generar un
sentimiento de confianza hacia nuestros alumnos como base de la creación de las
expectativas necesarias para el desarrollo de aprendizajes.
La leyenda: Pigmalión, Galatea y Afrodita
La idea de que lo esperado por una persona de otra, puede influir en la conducta de
esta última, y tiene sus raíces en una antigua leyenda.
Según la mitología griega, Pigmalión era rey de Chipre y a su vez excelente escultor.
Cuenta la leyenda que en una ocasión aprovechando su tiempo libre tomó un bloque
amorfo de piedra y comenzó a esculpir la mujer de sus sueños.
Poco a poco y con esfuerzo e intención manifiesta de lograr una bella dama pulió
los bordes, limo las imperfecciones, mejoró lo inmejorable y obtuvo lo que tanto
ansiaba: la mujer de su vida, a quien nombro Galatea.
Se percató que la estatua era más hermosa que todas las mujeres de la tierra y que
sería imposible enamorarse de otra que no fuera su amada Galatea. Fue entonces
cuando comenzó a pedirle a los dioses que le dieran vida a su preciosa escultura.
Afrodita, al ver tanto amor, atendió sus deseos e infundió vida a Galatea.
Esta leyenda de Pigmalión tiene como otras, varias versiones, pero la descrita es la
más conocida y que ha inspirado por ejemplo en el siglo xviii al músico francés Juan
Felipe Rameau una deliciosa y muy divulgada partitura musical, así como a George
Bernard Shaw, Premio Nobel de Literatura en 1925, su obra Pigmalión y también la
famosa opereta My fair lady o Mi bella dama. De ahí que con el tiempo se haya
conocido como efecto Pigmalión al proceso por el cual las creencias de una persona
afectan de tal manera su conducta que ésta influye y determina en gran medida en
otra respuesta que confirman esas expectativas.
¿Circulo vicioso o virtuoso? ¡De nosotros depende!
J. M. Darley y R.H. Fazio (1980) nos describen paso a paso el modo en que las
expectativas condicionan y pueden determinar las relaciones interpersonales
maestro – alumno:
1. El maestro se crea expectativas de los alumnos basándose en las características
de estos, su historial, sus resultados. Su conducta, e incluso su físico, etcétera.
2. Esas expectativas determinan la conducta del maestro hacia el alumno.
3. Provocada por algo duradero en su propia persona y seguirá esperando del
maestro el mismo trato.
4. El alumno responde a la conducta del maestro confirmando las expectativas de
este.
5. El maestro interpreta la respuesta del alumno y tiende a hacerlo buscando la
confirmación de las ideas que ya tiene, atribuyendo las conductas que están de
acuerdo con esas ideas a las características del alumno, y las conductas que las
contradicen a factores casuales. Se necesita una desconfirmacion repetida y clara
para que el profesor cambie sus expectativas.
6. Finalmente el alumno en la medida en que acomoda su conducta a las
expectativas del maestro, cambia el concepto que tiene de sí mismo su
comportamiento tiende a arrastrar su pensamiento.
Si las expectativas del maestro son positivas y altas, sin duda influirán
favorablemente en el rendimiento del alumno. De no ser así la situación a la que se
expone al escolar, pone en riesgo su aprovechamiento inmediato y lo que es más
importante la formación de su personalidad.
Sugerencias para desarrollar expectativas positivas en nuestros alumnos*
 Se recuerdan y los llaman siempre por sus nombres.
 Frecuentemente hacen contacto visual con ellos.
 Les ponen atención a sus comentarios y respuestas.
 Estimulan su participación en clase.
 No los interrumpen en sus intervenciones.
 Les dan el tiempo necesario para que respondan sus preguntas.
 Elogian sus planteamientos y respuestas.
 Los retroalimentan en tiempo, con exactitud y precisión.
 Prefieren que ocupen asientos cerca del "lugar" del maestro.
 Les solicitan colaboración en actividades extras.
RESUMEN
En suma, las estrategias de creación de un ambiente, y en particular las de
activación, contribuyen a la construcción del sentido y significado del asunto de la
lección, así como a iniciar los procesos metacognitivos y de transferencia que deben
estar presentes en el desarrollo del tema. Son imprescindibles condición necesaria,
aunque no suficiente para la construcción social del aprendizaje.
La activación tanto socioafectiva, como la cognitiva preparan al alumno como una
unidad para el aprendizaje, dado entre otros factores por la movilización de la
energía nerviosa que ocurre como consecuencia de ellos.
Todo aprendizaje exige un esfuerzo, y el cuerpo y la mente deben estar listos para
"enfrentarlo". Sólo así podrán obtener los resultados esperados.
CAPÍTULO 7
ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS DEL MOMENTO O: LA ORIENTACIÓN DE LA
ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Los alumnos aprenden en la medida en que están orientados, ya que la orientación
es una condición imprescindible para comprender. Las estrategias de orientación
de la atención o de la comprensión, como también se les llama, del método ELI,
tienen la finalidad de llamar la atención de los escolares sobre lo que se aprende,
cómo se aprende y los resultados o logros que se pretende alcanzar, para conseguir
que en cada uno de ellos se estructure su conocimiento.
La atención es un proceso biológico básico consistente en la excitación óptima de
los órganos sensoriales hacia determinados estímulos mientras se inhiben hacia los
restantes coincidentes en espacio y tiempo en otras palabras, enfocar aspectos de
la realidad por lo llamativo o importantes que resultan para la satisfacción de
expectativas y necesidades.
Los estudios han distinguido diferentes tipos de atención. De esos tipos nos interesa
la atención activa e intencionada, es decir, aquella en que el sujeto que aprende
concentrará su mente en determinado objeto de conocimiento de forma voluntaria y
motivada por la situación de aprendizaje organizada por el maestro.
La duración de la atención, o sea el tiempo durante el cual se puede someter un
sujeto a una experiencia de aprendizaje de manera activa y consciente, varía acorde
con la edad, y entre otras cosas, con el entrenamiento.
En la actividad docente que se lleva a cabo en el salón de clases se entrena o debe
entrenar la concentración de la atención. El maestro debe estar consciente del papel
decisivo que desempeña la concentración de la atención en el proceso de
aprendizaje y, lo que es más importante, de la responsabilidad que él tiene en el
desarrollo de la misma en sus alumnos.
Debe considerar que hay alumnos que por razones ajenas a su voluntad presentan
problemas de atención y les resulta difícil concentrarse. Para estos niños y para
otros con distintas diferencias individuales el profesor debe tener la preparación
adecuada.
El maestro en la escuela confronta diariamente dl reto profesional de captar y
mantener la atención consciente de los estudiantes y, más aún, desarrollársela; es
decir, alargar el período en que debido a otros factores, como la edad y el nivel de
madurez psicológica, pueden prestar atención para aprender y, por tanto, crecer.
El docente orienta la atención cuando presenta y discute con los alumnos el objetivo
o propósito por el cual se desarrolla un tema en clase. También cuando les damos
de forma verbal o escrita, o bien presentamos, mediante un recurso visual de
manera precisa, las instrucciones para realizar una tarea, o cuando recordamos
cada cierto tiempo qué estamos estudiando y qué esperamos que aprendan.
Los maestros orientamos la atención activa y constructiva cuando elevamos o
hacemos inflexiones de voz, realizamos determinados movimientos corporales, nos
movemos en el salón o formulamos preguntas.
Las estrategias didácticas de orientación de la atención promueven poco a poco el
compromiso de los estudiantes respecto de su aprendizaje. En la medida en que
hacen suyo el objetivo, se exploran sus expectativas y se comprueban en la práctica
que se logran y rebasan y, más aún, en la medida en que con la explicación del
maestro y de los puntos de vista, los criterios y las opiniones de los demás alumnos
lógicamente estructuran el conocimiento.
La orientación es condición necesaria, aunque no suficiente para que el estudiante
aprenda. El momento O no debe reducirse a plantear el o los objetivos. En la medida
en que el maestro tenga distintas estrategias para guiar al grupo tanto en la
confrontación directa del alumno con el contenido de enseñanza (interactividad)
como para el intercambio con otros sobre el tema de que se trate (interacciones),
en esa misma medida el aprendiz participará activa y motivadamente en la
construcción de su conocimiento, y se orientan de modo consciente la atención y
comprensión de los alumnos. No es fácil. No basta declarar lo que queremos lograr,
se necesitan estrategias de distintos tipos orientadas a captar, mantener y
desarrollar la atención de los estudiantes.
La atención
La atención es un proceso psicológico complejo dado por las conexiones nerviosas
subcorticales y de naturaleza química entre ellas:

La formación reticular del tronco encefálico y sus proyecciones ascendentes
activadoras.

Los núcleos talámicos fundamentalmente los de proyección específica y de
asociación.

La neocorteza temporal, media y occipital de aferencia sensitiva, auditiva y
visual.

La corteza cerebral temporal líbica.

El mesocórtex

La neocorteza cerebral prefrontal
En fin todo el cerebro como unidad funcional participa en este proceso psicológico
que permite conscientemente o no, pero siempre dado por estímulos actuantes,
focalizar unos estímulos sobre otros, ya sean externos del medio circundante, o
bien, internos de nuestro organismo, nuestros pensamientos y sentimientos. No
obstante lo anterior, el hemisferio derecho o cerebro derecho como actualmente se
le prefiere denominar, parece tener mayor influencia con altos niveles de
satisfacción.
Los expertos hablan de una atención Tónica que garantiza la vigilancia y la
concentración, y de otra Selectiva que dirige el foco de vigilancia hacia aquellos
aspectos relevantes, del contexto en que se desenvuelve el sujeto.
También se clasifica la atención en Involuntaria y Voluntaria. La primera es aquella
que prestamos dado el nivel, la novedad o bien la intensidad del estímulo. Es
independiente de nosotros. Al menos de intereses previos o preferencias. Mientras
que la atención Voluntaria es consciente, está dada por nuestros intereses en un
momento dado. Ahora bien los intereses varían, cambian de acuerdo a la edad, las
condiciones, los roles que se desempeñan, y la utilidad de la actividad que se realiza
entre otros factores.
Al igual que otras funciones psicológicas la atención es posible estimularla y
desarrollarla. El método de enseñanza empleado por el maestro y sus competencias
didácticas de desempeño profesional en el proceso de aprendizaje y enseñanza son
decisivos para el desarrollo de la atención voluntaria.
En resumen podemos plantear que la Atención es una función psicológica que
permite una percepción detallada y detenida de un estímulo o conjunto de éstos en
un momento dado. La base anatomofisiológica de la Atención está en complejos
mecanismos neuronales y receptores especializados en captar y traducir en
información pertinente los estímulos que nos llegan tanto del aprendizaje interno
como externo y que nos permiten conjuntamente con otras funciones sobrevivir,
adaptarnos, aprender, crecer y desarrollarnos.
LA MINIELECCIÓN COMO ESTRATEGÍA FUNDAMENTAL DE ORIENTACIÓN
DE LA ATENCIÓN
La estrategia de orientación de la atención por excelencia es la lección (del latín
lectium, que significa "lectura") o conferencia. Como antecedentes podemos citar
las pláticas de los grandes filósofos de la antigüedad y, de forma destacada, las
lecciones que ofrecían los sofistas.
En el Medievo, época en la que se carecía de textos, por lo menos en cantidades
suficientes para que cada estudiante obtuviera por sí mismo la información que
necesitaba, la lección o conferencia se impuso como la forma de organizar y
desarrollar el proceso de enseñanza.
Con el desarrollo de la sociedad, de la ciencia y la técnica se estableció la escuela
como institución social para la formación de las nuevas generaciones y se
introdujeron en la enseñanza otras formas de organización así como el empleo de
recursos cada vez más numerosos para lograr mayor participación de los alumnos.
El método ELI de aprendizaje cooperativo plantea como un momento –estrategia
muy importante de la lección la exposición del maestro sobre el tema en que
trabajan los alumnos. Ahora bien, la duración de esa conferencia o mejor dicho
miniconferencia o minilección, es breve, de 10 a 15% del tiempo total de la clase y
su posición en la estructura de ésta debe ser posterior a otros momentos, por
ejemplo el de activación, el de procesamiento de la información o el de
interdependencia social positiva.
La minilección es una exposición secuencial y lógica del contenido de enseñanza
realizada por el profesor mediante la cual se dirige la actividad cognitiva de los
estudiantes hacia los aspectos relevantes, que pueden ser precisados mediante el
empleo del pizarrón, hojas de rotafolio o acetatos de retroproyector, o bien por
medio de una presentación de Power Point. Esta exposición puede realizarse
también a partir del planteamiento de problemas a los cuales se les da solución con
la intervención de los alumnos.
La minilección del maestro debe estar al nivel del alumno e integrada en el
desarrollo del tema, de manera tal que el grupo la reciba como ayuda más porque
lo orienta cognitivamente.
Es el momento de la lógica, durante el cual los estudiantes al escuchar y tomar
apuntes comprenden con mayor profundidad lo que están aprendiendo y se les
facilita la estructuración del conocimiento en construcción, además de abrir nuevas
causas de búsqueda y confrontación sobre el tema.
La minilección en el contexto de la clase de aprendizaje cooperativo exige además,
como requisito previo, un nivel de conocimiento que brinda otros momentos y
estrategias didácticas de lección.
Las minilecciones por parte del maestro permiten, entre otras cosas:

Introducir a los alumnos en un tema, por lo que su posición en la estructura de
la clase es el inicio.
Precisar conceptos, principios, teorías…que se están trabajando en clase, lo que se
realiza posteriormente al momento PI procesamiento de la información, o del
momento I, de interdependencia social.

Relacionar ideas de la lección y de otras desarrolladas en temas anteriores.

Familiarizarlos con el vocabulario de la ciencia, precisándolo y ampliándolo.

Ejemplificar

Ilustrar con imágenes.

Orientar cómo continuar el estudio del tema (estudio independiente-tarea), por
lo regular al finalizar la clase.
Toda minilección debe poseer:

Una breve introducción en la que se retoma lo ya conocido que guarda relación
con el contenido de la clase.

Un desarrollo donde se exponga la idea central del tema, que ayudará al alumno
a comprender el asunto.

Un cierre donde se exponen algunas conclusiones o ideas esenciales que deben
quedar bien precisadas. En éste o en otro momento a criterio del maestro, se
debe hacer referencia a libros, artículos o direcciones electrónicas donde se
puede buscar más información.
La preparación de este momento de orientación de la atención o de la comprensión
mediante la estrategia de minilección es muy exigente para el profesor, ya que en
muy poco tiempo debe presentar una síntesis del tema en la que, retomando lo que
se ha trabajado en clase, se precise lo fundamental y se motive al alumno a seguir
aprendiendo. Recordemos que el propósito no es demostrar que el maestro sabe
mucho, sino hacer que el estudiante sienta interés por continuar aprendiendo.
Los objetivos de aprendizaje – enseñanza
Los objetivos son sin duda instrumentos para captar, mantener y desarrollar la
atención activa y consciente de los alumnos y estudiantes en el proceso de
construcción social del conocimiento, donde en una de sus fases, el trabajo
individual independiente, y en otra el trabajo en pequeño equipo y más tarde si es
necesario en un gran grupo (plenaria) éstos constituyen elementos de referencia del
proceso y sus resultados parciales.
En la fase de planteamiento de los objetivos hay que distinguir la determinación,
que equivale a precisar la intención, lo que se quiere lograr, alcanzar, obtener, y que
es resultado de una reflexión detenida sobre el contenido que vamos a enseñar y
sus "potencialidades" en la formación (habilidades, actitudes y valores, y no tan sólo
conocimientos).
La otra fase del proceso previo, de planeación académica es la de formulación o
expresión escrita de la intención pedagógica que tenemos para lo cual diseñamos
una secuencia de actividades para la clase, pero que incluye de modo extensivo
como parte de ellas actividades posteriores y en algunas ocasiones previas.
Tanto en una fase del proceso, antes citado, como en la otra el verbo que
empleamos es decisivo para precisar nuestra intención pedagógica y que ésta sirva
realmente en la práctica de instrumento de guía, orientación, pero también
retroalimentación y evaluación del proceso y los resultados.
El número de objetivos no debe ser exagerado. Sólo algunos por lección. Aquellos
que realmente el contenido de la misma contribuyen a lograrse. En tal sentido es
conveniente recordar la relación de los objetivos de una lección con las anteriores y
posteriores, y más aún de una unidad temática o capítulo.
Distinguir entre objetivo general y objetivo específico y hacer que entre ellos se dé
una derivación gradual; es decir, que estén relacionados entre sí y más aún del
general o los más generales se desprendan los particulares de la lección o tema.
Verbos útiles para precisar objetivos acorde con el tipo y la naturaleza del contenido
de enseñanza:
Contenidos
Contenidos
Contenidos
declarativos
procedimentales
actitudinales
y
de
y
de
valores
Información, conceptos, Habilidades
tanto
leyes, principios, teorías
como
intelectuales
motoras y sociales
Conocer
Emplear
Apreciar
Utilizar/Usar
Reconocer
Hacer
Aceptar
Contenidos
Contenidos
Contenidos
declarativos
procedimentales
actitudinales
valores
Comentar
Confeccionar
Actuar de acuerdo con
Construir
Comportarse
Comprender
Describir
acuerdo con
de
Explicar
Representar
Sentir
Identificar
Observar
Valorar
Distinguir
Experimentar
Clasificar
Resolver
Practicar
Comparar
Componer
Preferir
Ejecutar
Optar por
Resumir
Llevar a la práctica
Tolerar
Generalizar
Demostrar
Permitir
Inferir
Planear
Ser consciente de
Enumerar
Probar
Recibir
Señalar
Construir
Respetar
Relacionar
Aplicar
Interpretar
Mostrar
Dibujar
Manejar
Aplicar
Demostrar
Indicar
Elaborar
Escribir
Redactar
Enlistar
Calcular
Nombrar
Completar
Localizar
Discutir (fundamentar)
Interpretar
Localizar
Relacionar
Analizar
Sintetizar
Concluir
Encontrar
La elaboración conjunta
Una estrategia del momento de orientación de la comprensión es el diálogo
constructivo alrededor del tema de la lección o de uno de sus aspectos más
significativos. Se parte de lo que ya se conoce o de los que se ha hecho y se
pretende, y con la participación de todos se crean nuevas expectativas que
promuevan el crecimiento.
El tema se convierte así en un pretexto para movilizar el pensamiento y los
sentimientos de los alumnos y orientar su atención hacia la solución de un problema,
la toma de una decisión, el planteamiento de algo nuevo o el replanteamiento de
una situación. Ahora bien, no todos los contenidos de enseñanza se prestan para el
empleo de esa estrategia didáctica, sino sólo aquellos por su naturaleza están
"cerca de las experiencias y vivencias" de los estudiantes y sobre los cuáles a ellos
les gusta hablar y discutir.
Al igual que la minilección, esta estrategia debe tener una introducción, en la que el
maestro ubica el tema; una parte medular dedicada al intercambio de ideas a partir
de preguntas que el maestro mediador debe seleccionar y redactar muy bien, y un
cierre en que se concluye parcialmente el proceso y los resultados alcanzados, pero
sobre todo invita a los alumnos a continuar explorando y buscando al respecto.
Son varios los elementos que deben tenerse presentes para aplicar correctamente
esta estrategia:

La elección de las preguntas es la clave de la "elaboración conjunta" y refleja las
expectativas del mediador respecto de los alumnos. Si las expectativas del
maestro son bajas, las preguntas serán simples y pueden quedarse en el nivel
de repetición de lo aprendido. A la larga, los estudiantes se aburren y no aportan
a la elaboración conjunta
Preguntas son preguntas
Consiste en hacer a los alumnos varias preguntas cuyas respuestas no tienen por
qué conocerlas, y que una y otra están vinculadas entre sí. Lo más importante es
que sus respuestas provoquen la reflexión alrededor del asunto que se desarrollará.
Escribir sobre…
En un tiempo breve, se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a
desarrollar: "¿Qué sabes?", "¿qué se te ocurre?", "¿qué piensas cuando te
mencionan o dicen…?
Presentación de un caso
Consiste en seleccionar o presentar por escrito un breve caso, es decir, una
situación muy cercana a la realidad y cuya correcta solución requiere los
conocimientos que el desarrollo del tema va a aportarles. Los estudiantes, deben
de pensar primero, para después dar su opinión. En este instante, todas las
respuestas se aceptan y se invita a encontrar la respuesta durante el desarrollo del
tema.
Problemas son problemas
Consiste en presentar a los alumnos uno o dos problemas del tema que se va a
desarrollar y pedir que lo resuelvan o que piensen en posibles formas de solución.
Más que la respuesta correcta debe llamar la atención cómo intentan resolverlo, o
cómo llegan al resultado final.
Situación Problema
Es una estrategia muy cercana a los anteriores. Se distingue por exponer una
situación y pedir a los alumnos que tomen una decisión.
Leo, leo
Esta estrategia suele tener un impacto emocional muy favorable si sabemos
seleccionar bien el relato, la anécdota, o simplemente el o los párrafos de un
conocido y prestigioso autor, cuyo contenido puede hacer reflexionara los alumnos
e inducirlos al estudio del tema de la elección. Si se lleva el libro a la clase y se hace
mención del autor, resulta más significativo, más aun si se motiva al alumno a
localizar posteriormente datos sobre el autor y sus obras. La estrategia consiste en
leer el breve relato y comentarlo:"¿Qué te sugiere…?""¿Usted que piensan
sobre…?"
A partir de estas preguntas los estudiantes comienzan, con una lluvia de ideas, a
expresar en voz alta lo que piensan. Esta estrategia se enriquece cuando un alumno
colabora escribiendo en el pizarrón las ideas de sus compañeros.
Construir oraciones con significado
Se les da a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema que se va a
desarrollar; pueden escribirse en el pizarrón o presentarse en láminas de acetato
mediante retroproyector, y se les pide que elaboren enunciados con ellas. Primero
por escrito, individualmente, y después de que lo hayan hecho en varias
oportunidades, pedirles que lo construyan oralmente.
Formular preguntas
Esta estrategia consiste en presentar muy brevemente el tema (en un minuto, no
más) y hacerlo de forma tal que despierte el cuestionamiento en nuestros alumnos.
Inmediatamente se les pide que escriban o hagan preguntas sobre el contenido que
se va a desarrollar.
Hacer predicciones
En general, una predicción es una conjetura sobre lo posible. Por su naturaleza,
plantear predicciones es proyectar el pensamiento; la práctica dirá si confirmamos
o no nuestra hipótesis, pero el hecho de realizarlas, y después, estar al pendiente
de su cumplimiento, genera una actitud activa para aprender.
La estrategia consiste en anunciarles el tema a los alumnos y pedirles que escriban
predicciones en su cuaderno, para que después puedan comentarlas brevemente
con sus compañeros.
Hacer una lista de referencias
Una referencia es producto de apoyo, una fuente en la que se puede encontrar algo.
Elaborar una lista de referencias es una manera de obligarnos a pensar sobre dónde
hay posibilidades de obtener información acerca de un tema y más tarde, como
tarea, disponernos a localizarla para su empleo en la construcción del conocimiento.
LA ACTIVACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS:
EL EFECTO PIGMALIÓN
Probablemente la estrategia de activación más trascendente es aquella con la
creación en nuestros alumnos de expectativas académicas y de vidas altas y
positivas.
En los últimos años se han realizado múltiples investigaciones con el propósito de
esclarecer el papel de las expectativas en las relaciones interpersonales, dado que
es natural e inevitable plantearnos éstas. Por ejemplo el papel que desempeñan las
altas y positivas expectativas de los jefes con sus subordinados, entre los miembros
de una pareja, o bien en un grupo de colegas o amigos de alguna asociación social
y fraternal.
En tal sentido ha cobrado real interés científico la necesidad de que los maestros
conscientemente trabajemos el desarrollo de las expectativas de los educandos, ya
que éstas se activan conscientes o no en el desarrollo de las lecciones.
En 1968, un grupo de investigadores en Estados Unidos de América presidio por
Robert Rosenthal, publica el libro Pygmalion in the Classroom, que conmueve a la
comunidad científica por dos razones fundamentales.
Una de ellas es la referida al efecto del investigador en los experimentos sociales.
En otras palabras, los deseos de los científicos son transmitidos de manera no
intencional a los sujetos del experimento por la comunicación no verbal. Más aún,
las expectativas de los investigadores sesgan las respuestas de los sujetos de la
muestra en la dirección de confirmar la hipótesis del científico.
La discusión no se hizo esperar. Los planteamientos de Rosenthal provocaron la
reflexión sobre la validez interna del experimento social. El otro aspecto fue sobre
cómo las expectativas de los docentes influyen en el rendimiento de sus alumnos.
Para confirmar su tesis aplicaron a grupos de escolares una prueba que se les fue
presentada como nueva y que permitiría identificar a los que podían realizar un
"despegue" en su aprendizaje. En realidad los profesores estaban aplicando un test
de inteligencia ya validado.
A partir de lo anterior se seleccionaron al azar 20% de los alumnos de 18 grupos,
los que fueron presentados a sus maestros como los que estaban preparados para
despegar (grupo experimental) y se les convenció de que esos alumnos obtendrían
muy buenos resultados en los próximos meses, frente a 80% restante considerado
como el grupo de control y sin posibilidades de desarrollo inmediato.
Realmente en ese momento la única diferencia entre uno y otro grupo de alumnos,
estaba en la mente de los maestros, los cuales mostraron actitudes distintas frente
a ellos. Pero el resultado más sorprendente del experimento Pigmalión estuvo en el
maestro, en su percepción con relación a los niños. Si éstos se encontraban en el
grupo experimental, entre más aumentaba su cociente mental, puesto de manifiesto
por los test psicológicos, más simpatía despertaban en el maestro y por supuesto
más atención le prestaba tanto intelectual como socioafectivamente.
Por el contrario la actitud y el comportamiento profesional de los maestros con los
alumnos "no favorecidos" pertenecientes al grupo control dejaba mucho que desear
e incidía negativamente en su aprovechamiento escolar.
Los resultados medidos mediante pruebas realizadas a los 8, 12 y 36 meses del test
inicial y las evaluaciones realizadas por los maestros, indicaron una mejoría
significativa en los alumnos del grupo experimental, los que fueron caracterizados
por sus maestros como más curiosos, más autónomos, en fin más inteligentes.
De ahí que las expectativas de los docentes con respecto a sus discípulos puedan
llegar a modificar su rendimiento real. El mensaje es, por tanto, contundente: se
pueden inducir expectativas positivas, y por qué no, negativas también. Y a partir
de entonces este "resultado" es reconocido como Efecto Pigmalión.
Las expectativas de los docentes sobre sus alumnos y el sentimiento de aceptación
a ellos son dos condiciones básicas necesarias, aunque no suficientes para ser
maestro mediador y de ese modo lograr la plena formación de los niños,
adolescentes y jóvenes.
Se trata por tanto de plantearnos desde el inicio del curso escolar con cada uno de
los integrantes del grupo, expectativas altas y positivas y de esforzarnos
profesionalmente en que todos, independientemente de estilos y ritmos de
aprendizaje avancen en su proceso de formación. Recordemos que tendemos a
estar más cómodos con personas que se ajustan a nuestras expectativas.
Claro que el efecto Pigmalión no se puede concebir unilateralmente, no basta con
las expectativas del maestro de su actitud mental hacia e alumno, es necesario que
éstas correspondan a su vez con ciertas características potenciales del educando,
de lo que se espera de él para determinar las expectativas del maestro.
Realmente es difícil explicar fehacientemente cómo las expectativas de una persona
pueden influir en la ejecución de otras persona, Pero la práctica demuestra cuán
poderoso es este tipo de relación maestro –alumno cuando este último, descubre la
precepción que el maestro tiene de él.
Claro que no es algo inmediato. Se basa en procesos psicológicos y sociales que
se desarrollan entre ambos, poco a poco, a partir de las creencias del maestro y
entre los cuales, la comunicación en general, pero más aún, la no verbal desempeña
un papel trascendente. Señales tan sutiles como la inclinación de la cabeza, fruncir
las cejas y la frente, la dilatación de los orificios nasales y otros, aunque la mayoría
son mucho más obvias.
De ahí la recomendación de los investigadores; "ten altas expectativas de tus
alumnos, hazles saber que tienen la capacidad suficiente y las veras cumplidas".
Para que alguien se comporte de modo inteligente lo primero, es que se lo crea y
por supuesto brindar la correcta estimulación requerida para lograrlo.
El momento A es un excelente espacio para estimular las expectativas de nuestros
estudiantes. Todos los momentos del Método ELI se prestan, es cierto, pero el
momento dedicado a la activación de los conocimientos, la experiencia y los
sentimientos, es sin duda alguna, el tiempo por excelencia para hacerlo. Véase en
la página 88, al inicio de este capítulo, las sugerencias brindadas para generar un
sentimiento de confianza hacia nuestros alumnos como base de la creación de las
expectativas necesarias para el desarrollo de aprendizajes.
La leyenda: Pigmalión, Galatea y Afrodita
La idea de que lo esperado por una persona de otra, puede influir en la conducta de
esta última, y tiene sus raíces en una antigua leyenda.
Según la mitología griega, Pigmalión era rey de Chipre y a su vez excelente escultor.
Cuenta la leyenda que en una ocasión aprovechando su tiempo libre tomó un bloque
amorfo de piedra y comenzó a esculpir la mujer de sus sueños.
Poco a poco y con esfuerzo e intención manifiesta de lograr una bella dama pulió
los bordes, limo las imperfecciones, mejoró lo inmejorable y obtuvo lo que tanto
ansiaba: la mujer de su vida, a quien nombro Galatea.
Se percató que la estatua era más hermosa que todas las mujeres de la tierra y que
sería imposible enamorarse de otra que no fuera su amada Galatea. Fue entonces
cuando comenzó a pedirle a los dioses que le dieran vida a su preciosa escultura.
Afrodita, al ver tanto amor, atendió sus deseos e infundió vida a Galatea.
Esta leyenda de Pigmalión tiene como otras, varias versiones, pero la descrita es la
más conocida y que ha inspirado por ejemplo en el siglo xviii al músico francés Juan
Felipe Rameau una deliciosa y muy divulgada partitura musical, así como a George
Bernard Shaw, Premio Nobel de Literatura en 1925, su obra Pigmalión y también la
famosa opereta My fair lady o Mi bella dama. De ahí que con el tiempo se haya
conocido como efecto Pigmalión al proceso por el cual las creencias de una persona
afectan de tal manera su conducta que ésta influye y determina en gran medida en
otra respuesta que confirman esas expectativas.
¿Circulo vicioso o virtuoso? ¡De nosotros depende!
J. M. Darley y R.H. Fazio (1980) nos describen paso a paso el modo en que las
expectativas condicionan y pueden determinar las relaciones interpersonales
maestro – alumno:
1. El maestro se crea expectativas de los alumnos basándose en las características
de estos, su historial, sus resultados. Su conducta, e incluso su físico, etcétera.
2. Esas expectativas determinan la conducta del maestro hacia el alumno.
3. Provocada por algo duradero en su propia persona y seguirá esperando del
maestro el mismo trato.
4. El alumno responde a la conducta del maestro confirmando las expectativas de
este.
5. El maestro interpreta la respuesta del alumno y tiende a hacerlo buscando la
confirmación de las ideas que ya tiene, atribuyendo las conductas que están de
acuerdo con esas ideas a las características del alumno, y las conductas que las
contradicen a factores casuales. Se necesita una desconfirmacion repetida y clara
para que el profesor cambie sus expectativas.
6. Finalmente el alumno en la medida en que acomoda su conducta a las
expectativas del maestro, cambia el concepto que tiene de sí mismo su
comportamiento tiende a arrastrar su pensamiento.
Si las expectativas del maestro son positivas y altas, sin duda influirán
favorablemente en el rendimiento del alumno. De no ser así la situación a la que se
expone al escolar, pone en riesgo su aprovechamiento inmediato y lo que es más
importante la formación de su personalidad.
Sugerencias para desarrollar expectativas positivas en nuestros alumnos*
 Se recuerdan y los llaman siempre por sus nombres.
 Frecuentemente hacen contacto visual con ellos.
 Les ponen atención a sus comentarios y respuestas.
 Estimulan su participación en clase.
 No los interrumpen en sus intervenciones.
 Les dan el tiempo necesario para que respondan sus preguntas.
 Elogian sus planteamientos y respuestas.
 Los retroalimentan en tiempo, con exactitud y precisión.
 Prefieren que ocupen asientos cerca del "lugar" del maestro.
 Les solicitan colaboración en actividades extras.
RESUMEN
En suma, las estrategias de creación de un ambiente, y en particular las de
activación, contribuyen a la construcción del sentido y significado del asunto de la
lección, así como a iniciar los procesos metacognitivos y de transferencia que deben
estar presentes en el desarrollo del tema. Son imprescindibles condición necesaria,
aunque no suficiente para la construcción social del aprendizaje.
La activación tanto socioafectiva, como la cognitiva preparan al alumno como una
unidad para el aprendizaje, dado entre otros factores por la movilización de la
energía nerviosa que ocurre como consecuencia de ellos.
Todo aprendizaje exige un esfuerzo, y el cuerpo y la mente deben estar listos para
"enfrentarlo". Sólo así podrán obtener los resultados esperados.
CAPÍTULO 7
ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS DEL MOMENTO O: LA ORIENTACIÓN DE LA
ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Los alumnos aprenden en la medida en que están orientados, ya que la orientación
es una condición imprescindible para comprender. Las estrategias de orientación
de la atención o de la comprensión, como también se les llama, del método ELI,
tienen la finalidad de llamar la atención de los escolares sobre lo que se aprende,
cómo se aprende y los resultados o logros que se pretende alcanzar, para conseguir
que en cada uno de ellos se estructure su conocimiento.
La atención es un proceso biológico básico consistente en la excitación óptima de
los órganos sensoriales hacia determinados estímulos mientras se inhiben hacia los
restantes coincidentes en espacio y tiempo en otras palabras, enfocar aspectos de
la realidad por lo llamativo o importantes que resultan para la satisfacción de
expectativas y necesidades.
Los estudios han distinguido diferentes tipos de atención. De esos tipos nos interesa
la atención activa e intencionada, es decir, aquella en que el sujeto que aprende
concentrará su mente en determinado objeto de conocimiento de forma voluntaria y
motivada por la situación de aprendizaje organizada por el maestro.
La duración de la atención, o sea el tiempo durante el cual se puede someter un
sujeto a una experiencia de aprendizaje de manera activa y consciente, varía acorde
con la edad, y entre otras cosas, con el entrenamiento.
En la actividad docente que se lleva a cabo en el salón de clases se entrena o debe
entrenar la concentración de la atención. El maestro debe estar consciente del papel
decisivo que desempeña la concentración de la atención en el proceso de
aprendizaje y, lo que es más importante, de la responsabilidad que él tiene en el
desarrollo de la misma en sus alumnos.
Debe considerar que hay alumnos que por razones ajenas a su voluntad presentan
problemas de atención y les resulta difícil concentrarse. Para estos niños y para
otros con distintas diferencias individuales el profesor debe tener la preparación
adecuada.
El maestro en la escuela confronta diariamente dl reto profesional de captar y
mantener la atención consciente de los estudiantes y, más aún, desarrollársela; es
decir, alargar el período en que debido a otros factores, como la edad y el nivel de
madurez psicológica, pueden prestar atención para aprender y, por tanto, crecer.
El docente orienta la atención cuando presenta y discute con los alumnos el objetivo
o propósito por el cual se desarrolla un tema en clase. También cuando les damos
de forma verbal o escrita, o bien presentamos, mediante un recurso visual de
manera precisa, las instrucciones para realizar una tarea, o cuando recordamos
cada cierto tiempo qué estamos estudiando y qué esperamos que aprendan.
Los maestros orientamos la atención activa y constructiva cuando elevamos o
hacemos inflexiones de voz, realizamos determinados movimientos corporales, nos
movemos en el salón o formulamos preguntas.
Las estrategias didácticas de orientación de la atención promueven poco a poco el
compromiso de los estudiantes respecto de su aprendizaje. En la medida en que
hacen suyo el objetivo, se exploran sus expectativas y se comprueban en la práctica
que se logran y rebasan y, más aún, en la medida en que con la explicación del
maestro y de los puntos de vista, los criterios y las opiniones de los demás alumnos
lógicamente estructuran el conocimiento.
La orientación es condición necesaria, aunque no suficiente para que el estudiante
aprenda. El momento O no debe reducirse a plantear el o los objetivos. En la medida
en que el maestro tenga distintas estrategias para guiar al grupo tanto en la
confrontación directa del alumno con el contenido de enseñanza (interactividad)
como para el intercambio con otros sobre el tema de que se trate (interacciones),
en esa misma medida el aprendiz participará activa y motivadamente en la
construcción de su conocimiento, y se orientan de modo consciente la atención y
comprensión de los alumnos. No es fácil. No basta declarar lo que queremos lograr,
se necesitan estrategias de distintos tipos orientadas a captar, mantener y
desarrollar la atención de los estudiantes.
La atención
La atención es un proceso psicológico complejo dado por las conexiones nerviosas
subcorticales y de naturaleza química entre ellas:

La formación reticular del tronco encefálico y sus proyecciones ascendentes
activadoras.

Los núcleos talámicos fundamentalmente los de proyección específica y de
asociación.

La neocorteza temporal, media y occipital de aferencia sensitiva, auditiva y
visual.

La corteza cerebral temporal líbica.

El mesocórtex

La neocorteza cerebral prefrontal
En fin todo el cerebro como unidad funcional participa en este proceso psicológico
que permite conscientemente o no, pero siempre dado por estímulos actuantes,
focalizar unos estímulos sobre otros, ya sean externos del medio circundante, o
bien, internos de nuestro organismo, nuestros pensamientos y sentimientos. No
obstante lo anterior, el hemisferio derecho o cerebro derecho como actualmente se
le prefiere denominar, parece tener mayor influencia con altos niveles de
satisfacción.
Los expertos hablan de una atención Tónica que garantiza la vigilancia y la
concentración, y de otra Selectiva que dirige el foco de vigilancia hacia aquellos
aspectos relevantes, del contexto en que se desenvuelve el sujeto.
También se clasifica la atención en Involuntaria y Voluntaria. La primera es aquella
que prestamos dado el nivel, la novedad o bien la intensidad del estímulo. Es
independiente de nosotros. Al menos de intereses previos o preferencias. Mientras
que la atención Voluntaria es consciente, está dada por nuestros intereses en un
momento dado. Ahora bien los intereses varían, cambian de acuerdo a la edad, las
condiciones, los roles que se desempeñan, y la utilidad de la actividad que se realiza
entre otros factores.
Al igual que otras funciones psicológicas la atención es posible estimularla y
desarrollarla. El método de enseñanza empleado por el maestro y sus competencias
didácticas de desempeño profesional en el proceso de aprendizaje y enseñanza son
decisivos para el desarrollo de la atención voluntaria.
En resumen podemos plantear que la Atención es una función psicológica que
permite una percepción detallada y detenida de un estímulo o conjunto de éstos en
un momento dado. La base anatomofisiológica de la Atención está en complejos
mecanismos neuronales y receptores especializados en captar y traducir en
información pertinente los estímulos que nos llegan tanto del aprendizaje interno
como externo y que nos permiten conjuntamente con otras funciones sobrevivir,
adaptarnos, aprender, crecer y desarrollarnos.
LA MINIELECCIÓN COMO ESTRATEGÍA FUNDAMENTAL DE ORIENTACIÓN
DE LA ATENCIÓN
La estrategia de orientación de la atención por excelencia es la lección (del latín
lectium, que significa "lectura") o conferencia. Como antecedentes podemos citar
las pláticas de los grandes filósofos de la antigüedad y, de forma destacada, las
lecciones que ofrecían los sofistas.
En el Medievo, época en la que se carecía de textos, por lo menos en cantidades
suficientes para que cada estudiante obtuviera por sí mismo la información que
necesitaba, la lección o conferencia se impuso como la forma de organizar y
desarrollar el proceso de enseñanza.
Con el desarrollo de la sociedad, de la ciencia y la técnica se estableció la escuela
como institución social para la formación de las nuevas generaciones y se
introdujeron en la enseñanza otras formas de organización así como el empleo de
recursos cada vez más numerosos para lograr mayor participación de los alumnos.
El método ELI de aprendizaje cooperativo plantea como un momento –estrategia
muy importante de la lección la exposición del maestro sobre el tema en que
trabajan los alumnos. Ahora bien, la duración de esa conferencia o mejor dicho
miniconferencia o minilección, es breve, de 10 a 15% del tiempo total de la clase y
su posición en la estructura de ésta debe ser posterior a otros momentos, por
ejemplo el de activación, el de procesamiento de la información o el de
interdependencia social positiva.
La minilección es una exposición secuencial y lógica del contenido de enseñanza
realizada por el profesor mediante la cual se dirige la actividad cognitiva de los
estudiantes hacia los aspectos relevantes, que pueden ser precisados mediante el
empleo del pizarrón, hojas de rotafolio o acetatos de retroproyector, o bien por
medio de una presentación de Power Point. Esta exposición puede realizarse
también a partir del planteamiento de problemas a los cuales se les da solución con
la intervención de los alumnos.
La minilección del maestro debe estar al nivel del alumno e integrada en el
desarrollo del tema, de manera tal que el grupo la reciba como ayuda más porque
lo orienta cognitivamente.
Es el momento de la lógica, durante el cual los estudiantes al escuchar y tomar
apuntes comprenden con mayor profundidad lo que están aprendiendo y se les
facilita la estructuración del conocimiento en construcción, además de abrir nuevas
causas de búsqueda y confrontación sobre el tema.
La minilección en el contexto de la clase de aprendizaje cooperativo exige además,
como requisito previo, un nivel de conocimiento que brinda otros momentos y
estrategias didácticas de lección.
Las minilecciones por parte del maestro permiten, entre otras cosas:

Introducir a los alumnos en un tema, por lo que su posición en la estructura de
la clase es el inicio.
Precisar conceptos, principios, teorías…que se están trabajando en clase, lo que se
realiza posteriormente al momento PI procesamiento de la información, o del
momento I, de interdependencia social.

Relacionar ideas de la lección y de otras desarrolladas en temas anteriores.

Familiarizarlos con el vocabulario de la ciencia, precisándolo y ampliándolo.

Ejemplificar

Ilustrar con imágenes.

Orientar cómo continuar el estudio del tema (estudio independiente-tarea), por
lo regular al finalizar la clase.
Toda minilección debe poseer:

Una breve introducción en la que se retoma lo ya conocido que guarda relación
con el contenido de la clase.

Un desarrollo donde se exponga la idea central del tema, que ayudará al alumno
a comprender el asunto.

Un cierre donde se exponen algunas conclusiones o ideas esenciales que deben
quedar bien precisadas. En éste o en otro momento a criterio del maestro, se
debe hacer referencia a libros, artículos o direcciones electrónicas donde se
puede buscar más información.
La preparación de este momento de orientación de la atención o de la comprensión
mediante la estrategia de minilección es muy exigente para el profesor, ya que en
muy poco tiempo debe presentar una síntesis del tema en la que, retomando lo que
se ha trabajado en clase, se precise lo fundamental y se motive al alumno a seguir
aprendiendo. Recordemos que el propósito no es demostrar que el maestro sabe
mucho, sino hacer que el estudiante sienta interés por continuar aprendiendo.
Los objetivos de aprendizaje – enseñanza
Los objetivos son sin duda instrumentos para captar, mantener y desarrollar la
atención activa y consciente de los alumnos y estudiantes en el proceso de
construcción social del conocimiento, donde en una de sus fases, el trabajo
individual independiente, y en otra el trabajo en pequeño equipo y más tarde si es
necesario en un gran grupo (plenaria) éstos constituyen elementos de referencia del
proceso y sus resultados parciales.
En la fase de planteamiento de los objetivos hay que distinguir la determinación,
que equivale a precisar la intención, lo que se quiere lograr, alcanzar, obtener, y que
es resultado de una reflexión detenida sobre el contenido que vamos a enseñar y
sus "potencialidades" en la formación (habilidades, actitudes y valores, y no tan sólo
conocimientos).
La otra fase del proceso previo, de planeación académica es la de formulación o
expresión escrita de la intención pedagógica que tenemos para lo cual diseñamos
una secuencia de actividades para la clase, pero que incluye de modo extensivo
como parte de ellas actividades posteriores y en algunas ocasiones previas.
Tanto en una fase del proceso, antes citado, como en la otra el verbo que
empleamos es decisivo para precisar nuestra intención pedagógica y que ésta sirva
realmente en la práctica de instrumento de guía, orientación, pero también
retroalimentación y evaluación del proceso y los resultados.
El número de objetivos no debe ser exagerado. Sólo algunos por lección. Aquellos
que realmente el contenido de la misma contribuye a lograrse. En tal sentido es
conveniente recordar la relación de los objetivos de una lección con las anteriores y
posteriores, y más aún de una unidad temática o capítulo.
Distinguir entre objetivo general y objetivo específico y hacer que entre ellos se dé
una derivación gradual; es decir, que estén relacionados entre sí y más aún del
general o los más generales se desprendan los particulares de la lección o tema.
Verbos útiles para precisar objetivos acorde con el tipo y la naturaleza del contenido
de enseñanza:
Contenidos
Contenidos
Contenidos
declarativos
procedimentales
actitudinales
y
de
valores
Información, conceptos, Habilidades
tanto
leyes, principios, teorías
como
intelectuales
motoras y sociales
Conocer
Emplear
Apreciar
Utilizar/Usar
Reconocer
Hacer
Aceptar
Comentar
Confeccionar
Actuar de acuerdo con
Construir
Comportarse
Comprender
Describir
acuerdo con
Explicar
Representar
Sentir
Identificar
Observar
Valorar
Distinguir
Experimentar
Clasificar
Resolver
Practicar
de
Contenidos
Contenidos
Contenidos
declarativos
procedimentales
actitudinales
y
de
valores
Comparar
Componer
Preferir
Ejecutar
Optar por
Resumir
Llevar a la práctica
Tolerar
Generalizar
Demostrar
Permitir
Inferir
Planear
Ser consciente de
Enumerar
Probar
Recibir
Señalar
Construir
Respetar
Relacionar
Aplicar
Interpretar
Mostrar
Dibujar
Manejar
Aplicar
Demostrar
Indicar
Elaborar
Escribir
Redactar
Enlistar
Calcular
Nombrar
Completar
Localizar
Discutir (fundamentar)
Interpretar
Localizar
Relacionar
Analizar
Sintetizar
Concluir
Encontrar
La elaboración conjunta
Una estrategia del momento de orientación de la comprensión es el diálogo
constructivo alrededor del tema de la lección o de uno de sus aspectos más
significativos. Se parte de lo que ya se conoce o de los que se ha hecho y se
pretende, y con la participación de todos se crean nuevas expectativas que
promuevan el crecimiento.
El tema se convierte así en un pretexto para movilizar el pensamiento y los
sentimientos de los alumnos y orientar su atención hacia la solución de un problema,
la toma de una decisión, el planteamiento de algo nuevo o el replanteamiento de
una situación. Ahora bien, no todos los contenidos de enseñanza se prestan para el
empleo de esa estrategia didáctica, sino sólo aquellos por su naturaleza están
"cerca de las experiencias y vivencias" de los estudiantes y sobre los cuáles a ellos
les gusta hablar y discutir.
Al igual que la minilección, esta estrategia debe tener una introducción, en la que el
maestro ubica el tema; una parte medular dedicada al intercambio de ideas a partir
de preguntas que el maestro mediador debe seleccionar y redactar muy bien, y un
cierre en que se concluye parcialmente el proceso y los resultados alcanzados, pero
sobre todo invita a los alumnos a continuar explorando y buscando al respecto.
Son varios los elementos que deben tenerse presentes para aplicar correctamente
esta estrategia:

La elección de las preguntas es la clave de la "elaboración conjunta" y refleja las
expectativas del mediador respecto de los alumnos. Si las expectativas del
maestro son bajas, las preguntas serán simples y pueden quedarse en el nivel
de repetición de lo aprendido. A la larga, los estudiantes se aburren y no aportan
a la elaboración conjunta.

Si las expectativas son altas en correspondencia con el nivel de desarrollo
alcanzado por el grupo, pero tienden a moverlos en su zona de
desarrollo potencial, y las preguntas además están bien formuladas,
constituirán retos cognitivos que se traducirán en el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo de los educandos.

Ahora bien, si las expectativas no son las correctas porque no están
en el nivel potencial de desarrollo del alumno, o porque no hemos
sabido redactar correctamente las preguntas en relación con el objetivo, el ritmo
de la lección será lento o demasiado rápido, y la elaboración conjunta no se
lograré.
La elección de las preguntas debe estar muy de acuerdo con la zona
potencial del grupo y partir, por supuesto, de las necesidades y habilidades de los
alumnos.
Durante el dialogo el profesor evita juzgar las respuestas, para así propiciar que
todos
o
al
menos
la
mayoría
de
los
estudiantes
participen
con
sus puntos de vista e ideas. Sus respuestas a interrogantes y reflexiones
de los alumnos deben estar exentas de valoraciones.
El maestro mediador se limita a dar las gracias y emplear expresiones
como interesante, no lo había pensado antes, ¿podrías explicármelo con otras
palabras?, ¿por qué planteas esto?, ¿cómo lo sabes?
Otra sugerencia clave para el buen desarrollo del dialogo es dar tiempo suficiente
para
que
los
estudiantes
reflexionen
y
elaboren
su
respuesta.
Mientras esperamos, con nuestra postura corporal mostramos interés por
su posible respuesta y los alumnos con el contacto visual, expresiones faciales y
monosílabos, por ejemplo: “a ver qué se les ocurre“, "¿cómo lo ven
ustedes?”, “¿están de acuerdo?”.
Las pausas son elementos esenciales de la mediación pedagógica tendentes a la
construcción social del conocimiento.
En
resumen,
el
maestro
debe
desarrollar
competencias
profesionales
para dialogar a partir de los principios de la mediación pedagógica, en donde es
importante considerar:
1. El tiempo que damos a los alumnos para reflexionar y responder,
el necesario y suficiente ante una pregunta estimulo.
2. Las reacciones que tenemos ante las respuestas de los estudiantes,
de modo de no desanimarlos sino que estimulen el intercambio.
3. La manifestación de genuino interés por su forma de pensar y percibir la
realidad.
4. Las preguntas que empleamos como estímulo al intercambio, con
énfasis en el por qué y para qué, el cómo, qué es o en que consiste.
La elaboración conjunta o dialogo sobre un tema es una importante
estrategia del momento O para el desarrollo de la comprensión de los
alumnos sobre el tema en particular, y por extensión, sobre el contenido
de enseñanza de la asignatura o el curso; y lo que es de mayor trascendencia aún,
de aprendizajes para la vida, ya que el significado de un objeto de
estudio no está implícito en el objeto mismo.
Lo que aprendemos a partir de nuestra relación directa con los objetos del medio
(aprendizaje
directo)
está
condicionado
por
experiencias
de
aprendizajes mediados por nuestros padres, colegas y amigos, y en ocasiones por
maestros anteriores y desde luego, a partir de ello por nuestra habilidad en
constante
construcción
de
relacionar
los
aprendizajes
previos
con
los nuevos que se están construyendo.
Esta estrategia exige un maestro mediador en el cual los criterios de
mediación planteados por Reuven Feuerstein, de intencionalidad, reciprocidad,
trascendencia y significado, entre otros, son de “obligatorio cumplimiento”. Solo así
el dialogo permite orientar la comprensión en la dirección científica y socialmente
aceptable.
Para “mostrarnos el significado el maestro-mediador:

Selecciona y presenta estímulos acordes con las expectativas planteadas.

Confronta y llama la atención respecto a algunos estímulos seleccionados.

Maneja los estímulos, planea su aparición y desaparición, los provoca
separados en el tiempo, el espacio, o ambos.

Enfoca ciertas características del o los estímulos que, de otra manera,
pasaríamos por alto.

Llama la atención sobre las propiedades temporales y espaciales de
los objetos y eventos, y los cambios que ocurren en ellos.

Induce a comparar las experiencias, pero desde diferentes puntos
de vista.
Sin

Destaca solo los aspectos o la información relevante.

Ejemplifica cómo guardar esa información.
duda,
la
elaboración
conjunta
constituye
una
de
las
estrategias
didácticas más compleja y completa, y en una secuencia de actividades
donde estén presentes los restantes momentos del método ELI, puede
contribuir considerablemente al desarrollo de la inteligencia y la creatividad de los
educandos.
OTRA ESTRATEGIA O
El sistema de señales
Una señal es un gesto que se emplea para recordar o advertir algo.
Por su origen, es portadora de la información semántica que equivale a lo
que representa o indica.
Un recurso muy valioso del aprendizaje cooperativo para la orientación de los
alumnos
en
clase
es
el
sistema
de
señales.
Este
es
un
conjunto
de gestos a los que convencionalmente alumnos y profesor clan un significado para
la
autorregulación
del
comportamiento
de
los
miembros
de
un
grupo. Por ejemplo, el grupo se pone de acuerdo y plantea una señal para
solicitar silencio total en el salón o para indicar que el equipo ya termino
la tarea.
Las señales deben ser simples y de fácil comprensión e incorporación
por parte de los estudiantes, además de no ser muchas, sino solo las indispensables
para lograr la autorregulación grupal.
La aplicación de un sistema de señales en clase demuestra lo interesante que
resulta
a
los
alumnos
esta
práctica
de
solicitar
silencio,
felicitar
al compañero que expuso, pedir ayuda del maestro, etc., mediante gestos
que todos comprenden para hacer suyo su mensaje.
En el proceso de puesta en marcha del acuerdo sobre las señales que
el grupo hará suyas se recomienda que se ilustren en el pizarrón y se ensayen con
el alumno que las propuso colocado al centro y frente a la clase,
ejercitando
la
señal
hasta
que
todos
la
realicen
bien.
Las señales no deben ser más de cinco y todas estar referidas a aspectos vitales
de
la
convivencia
grupal,
de
manera
que
se
facilite
el
desarrollo
de la lección.
El sistema de señales adoptado debe estar vigente durante un periodo
prolongado, por ejemplo el semestre o el curso escolar. No deben ser cambiadas
con
frecuencia
ni
innecesariamente.
No
obstante,
de
un
semestre
a otro, si una señal ha demostrado que no funciona o no tiene la utilidad
que se esperaba, debe ser sustituida, siempre con el consenso del grupo.
Solicitemos a los alumnos inventar las señales necesarias para el buen
funcionamiento del salón y orientar la atención del grupo en una dirección
determinada.
Los periféricos
Los llamados periféricos son carteles elaborados con mensajes cortos
y atractivos visualmente, que se colocan en distintos puntos del aula para
llamar la atención sobre el tema. No se debe abusar de esta estrategia, ni
que los periféricos sean muchos ni que siempre los haya, pero cada cierto
tiempo surten efecto. Se obtiene un valor agregado cuando su elaboración se
encomienda previamente a un grupo de alumnos.
Guía de estudio
Las guías de estudio (Study Guide) son un recurso didáctico para mediar (1) entre
el
alumno
y
el
contenido
de
enseñanza.
En
otras
palabras
un
medio para orientar y guiar el aprendizaje de otro con una intención de
crecimiento, así como para procesar información.
A partir de considerar al aprendizaje humano como un proceso individual, totalmente
personal, aunque, por supuesto, condicionado socialmente, se requiere brindar
ayuda
para
que
el
sujeto
que
aprende
logre
captar la noción, el concepto, realizar la tarea, resolver el problema, tomar
la decisión, etc. De forma tal que un aprendizaje puntual contribuya a su
crecimiento profesional y personal.
Nadie
puede
aprender
por
otro.
Pero
se
puede
guiar
y
facilitar
el
aprendizaje. Existen distintos recursos para propiciar el aprendizaje de
otro, sin que se le haga la tarea.
Entre las variantes para mediar entre el estudiante y el objeto de conocimiento, de
modo tal que esta relación aporte un aprendizaje que repercute en su crecimiento
profesional y personal estén las guías de estudio.
Las guías de estudio son un formidable instrumento de mediación (1)
entre
el
alumno
que
aprende
y
el
objeto
de
conocimiento.
El aprendizaje humano implica la confrontación o relación directa entre el sujeto y
el objeto de conocimiento (interactividad). No hay duda alguna. Si el estudiante no
se
pone
en
contacto
directo
con
el
objeto
de
estudio, y sus órganos de los sentidos no participan en el procesamiento
de la información, no hay aprendizaje formal. El procesamiento de la información
estimula
y
desarrolla
a
partir
de
ese
contacto
sensoperceptual
entre otras, las funciones mentales de análisis y síntesis, la abstracción y
la generalización, la atención voluntaria y la memoria, la expresión mental
y escrita.
En otras palabras el pensamiento teórico o formal como lo nombrara
Jean Piaget (1896-1980) que permite, entre otras cosas, la proyección del
pensamiento,
la
hipotetización
(plantearse
hipótesis),
el
descubrimiento
y la creación, no es posible desarrollarse sin la confrontación directa del
que aprende con objeto de aprendizaje.
Este tipo de relación-sujeto que aprende
con objeto de conocimiento
es conocida como interactividad, y se logra cuando el aprendiz, por ejemplo, lee un
artículo,
observa
al
microscopio,
trabaja
en
la
computadora,
resuelve un ejercicio en el cuaderno, en fin realiza una actividad intencionada (con
una intención), que le proporciona un aprendizaje que favorece su crecimiento como
profesional y como persona.
En la educación a distancia y en la presencial las guías, también conocidas como
orientaciones
o
pautas
metodológicas,
constituyen
un
recurso
de mediación (1) por hacer énfasis en la actividad del alumno (interactividad) para
logro de determinados objetivos del curso y programa, entregando evidencias de
ello.
Una
buena
guía
es
aquella
que
cumple
los
momentos
didácticos
del método ELI (2). Por eso una buena guía capta y orienta la atención del
alumno, le presenta actividades de procesamiento de la información necesaria,
paso a paso, le da ejemplos e incluso presenta ejercicio de evaluación del
aprendizaje.
La guía de estudio no sustituye al maestro. Las guías las confecciona
el maestro teniendo en cuenta las características del alumno para ayudar
a éste a realizar el trabajo independiente que le corresponde y sin el cual
es imposible que aprenda lo que debe aprender y orientar en pequeño
equipo el trabajo cooperativo.
La dosificación del contenido, el refuerzo positivo, la retroalimentación necesaria
son
algunas
de
las
virtudes
de
una
buena
guía
de
estudio.
La guía (de estudio, insistimos, le permite al maestro mediar (1) entre
el alumno y el contenido de enseñanza. En otras palabras, acompañarlo paso a
paso, “dialogando” con el /ella, previniendo lo que necesita, ofreciéndole ejemplos,
precisando lo que debe hacer y cómo hacerlo, sugiriendo actividades; en fin guiando
al profesor (a) con una intención manifiesta hacia el logro de determinados objetivos
de modo certero y con resultados de aprendizaje expresados en evidencias del
trabajo realizado con la guía.
La
mediación
pedagógica
(Feuerstein
et
al.,
1980)
se
logra
cuando
ya frente a frente, ya mediante una guía de estudio se trabaja con una
intencionalidad que favorece la reciprocidad entre el alumno y el maestro,
la captación del sentido y el significado del objeto de estudio, la trascendencia del
“aquí
y
el
ahora”,
y
se
desarrolla
el
en el otro (véase ejemplo de guía en pág. 275).
sentimiento
de
“ser
capaz”
Las guías de estudio se caracterizan, entre otras cosas, por:

Ser puntuales para el aprendizaje de una unidad o tópico. Menos
abarcadora es la guía, en cuanto a contenido, mejor.

Estar dirigidas al logro de uno o pocos objetivos de aprendizajes.

Precisar la forma en que el alumno evidenciará el aprendizaje obtenido.

Plantear la realización de algo tangible como evidencia del logro del
aprendizaje. Bien un cuadro comparativo, una línea de tiempo, una
clasificación,
una
visualización
gráfica,
un
mapa
conceptual,
etcétera.

Dosificar el contenido de enseñanza, en otras palabras presentar el
tema por partes.

Guiar al alumno paso a paso, sugerir actividades dirigidas a que el
alumno aprenda y muestre evidencias de ese aprendizaje.

Contener la teoría o información estrictamente necesaria, ni más
ni menos. La guía de estudio no sustituye al libro de texto o cualquier otra
fuente de información escrita o electrónica que el estudiante debe consultar
siguiendo la guía de estudio.

Enfatizar las acciones que permiten aprender.

Presentar los criterios de evaluación del aprendizaje, mediante indicadores
de desempeño, rúbricas, escalas, etcétera.
La estructura o formato de las guías de estudio puede variar. Existen
distintas propuestas, pero todas giran alrededor de las características antes
apuntadas.
En sentido general, suelen contener:
1. Identificación: institución, curso, unidad o tema, profesor, etcétera.
2. Propósito de la guía de estudio.
3. Objetivos de aprendizajes.
4. Recursos necesarios o bien requisitos previos, o ambos aspectos
l
5. Orientaciones o secuencia de acciones por realizar.
6. Precisión de las evidencias de aprendizajes por entregar.
7. Anexos como notas técnicas, rúbricas, etcétera.
Las notas técnicas se incluyen como anexos y son elementos de un
sistema de ayuda (3) (scaffolding, andamiaje en idioma español Brunner, 1966)
brindado
por
el
maestro
para
guiar
y
ofrecer
la
ayuda
oportuna,
necesaria y suficiente al alumno hacia el logro del o de los objetivos de
aprendizajes.
La
guías
de
estudio
por
lo
regular
contienen
procedimientos
(Know
how) necesarios para el desarrollo de la actividad orientada como evidencia del
aprendizaje.
De
ahí
que
para
algunos
sea
también
una
estrategia
del momento Pi o Procesamiento se la Información. Véase al final de este
libro un ejemplo de Guía de estudio precisamente sugerida para orientar
el procesamiento de la información.
El desarrollo por los alumnos de una guía de estudio le permite a posteriori el
desarrollo de chats y foros electrónicos
de mayor calidad, así como
la participación exitosa en otras formas de intercambio de conocimiento
mediante las nuevas plataformas electrónicas.
Recordemos
que
los
chats
(encuentros
electrónicos
sincrónicos,
es
decir, todos coincidimos al mismo tiempo, tiempo real); y los foros (encuentros
asincrónicos, cada quien entra en distinto momento) son espacios para lograr las
interacciones
partir
de
la
sociales
interactividad
(Vygotski)
(Piaget)
necesarias
lograr
la
comprensión
para,
a
profunda
de
un tema.
Comentarios
(1) La mediación como constructo de conocimiento aparece primero en los escritos del
alemán
Hegel
(1770-1831)
y
más
tarde
Lev
Semionovich
Vygotski
(1896-1996) lo introduce en la psicología. Pero no es realmente hasta que
el psicólogo israelita de origen rumano, Reuven Feuerstein (1921) lo hace
parte de su Teoría de Experiencias de Aprendizajes Mediado, que este concepto es
transferido
a
la
práctica
educativa
como
elemento
esencial
para
promover el crecimiento de los aprendices.
(2) Las investigaciones demuestran que el nivel de aprendizaje y desarrollo de
los alumnos está en dependencia entre otros factores del grado de cumplimiento de
funciones
didácticas.
En
otras
palabras,
en
la
medida
en
que
un
maestro cumple las funciones de la didáctica como ciencia las probabilidades de lograr
el aprendizaje aumentan. Ferreiro y colaboradores han establecido las siete funciones
didácticas
de
imprescindible
cumplimiento
para
propiciar además de aprendizajes puntuales de los programas escolares, el
crecimiento de los estudiantes como personas y profesionales. Las sietes funciones
planteadas constituyen los momentos del método ELI. Estudios experimentales aún en
proceso,
han
demostrado
el
impacto
del
método
más
allá
del aprendizaje por comprensión de un tema en particular del currículum escolar, en el
desarrollo
de la inteligencia,
la
creatividad
y el
talento de los
esc01a-
res, así como en la “adquisición” de actitudes y valores.
(3) Sistema de ayuda o scaffolding concepto introducido por el psicólogo estadounidense
Jerome
Brunner
en
los
años
setenta
para
designar
todo
tipo
de
colaboración, de modo verbal en el dialogo maestro-alumno, en pos del
aprendizaje de éste. Con el tiempo el valor del concepto fue tomando mayor
transcendencia y se incluyó en el mismo la ayuda escrita 0 de otro tipo señalándose la
necesidad
que
en
todo
momento
fuera
oportuna,
necesaria
y
suficiente.
Referencias
Fuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, 1\/1. B., y Miller, R., Instrumental enrichment: An
intervention program for cognitive modifiability, Baltimore, 1\/1D: University park
Press, 1980.
RECURSOS AUDIOVISUALES Y TECNÓLOGICOS
El empleo de recursos audiovisuales en general y de las llamadas tecnologías de la
información
y
la
comunicación
(TIC),
ayudan
a
orientar
la atención de los estudiantes a captar, mantener y desarrollar en una
dirección señalada la atención consciente hacia determinados contenidos
y con objetivos precisos.
Entre los antecedentes del empleo de recursos en tal sentido podemos hacer
mención
nuevamente
de
Juan
Amós
Comenio
(1592-1670),
el que escribió entre otros libros Orbis rerum sensualium pictus, probablemente una
de
las
primeras
obras
donde
se
destaca,
igualmente
que
en
su
Didáctica magna, la importancia de los recursos visuales para enseñar y
aprender.
Se puede afirmar que los mas destacados humanistas y educadores de
todos los tiempos (la lista sería larga, comenzando por Sócrates y Platón,
y en épocas más cercanas además de Comenio ya mencionado, J. Locke,
J. Rousseau, E. Pestalozzi, y F. Froebel, entre otros) han expresado de una u otra
forma
la
trascendencia
del
empleo
de
distintos
recursos
para enseñar. Siempre, por supuesto, reflejando las condiciones y avances
sociales de su época, y con una u otra orientación teórica, la predominante en aquel
entonces, o bien la que aportaron para convencer de su propuesta educativa.
El movimiento de la Escuela Nueva, surgido a finales del siglo XIX
pero con un auge extraordinario en la práctica educativa de los primeros
30 años del siglo xx, plantea al niño como única realidad, en torno al cual
se deberá efectuar la programación escolar y la actividad profesional del
docente. En el marco de dicho movimiento los recursos didácticos y entre
ellos los audiovisuales constituyen un componente esencial de toda buena
educación.
En la segunda mitad del siglo XX surge la Tecnología Educativa como
consecuencia entre otros factores de la revolución científica técnica posterior a la
Segunda
Guerra
Mundial
(1945),
y
el
desarrollo
del
paradigma
conductista liderado por el psicólogo estadounidense B. F. Skinner, con
antecedentes en los planteamientos de l. P. Pavlov y Watson. Este movimiento
acuñado
con
la
expresión
“tecnología
educativa”
constituye
un
relevante antecedente del actual movimiento del uso en la educación de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos
de aprendizaje-enseñanza.
La tecnología educativa
Este movimiento se caracterizó entre otras cosas por el énfasis en lo
audiovisual, apoyándose en los avances técnicos de aquellos años. Por
ejemplo: la fotografía a color, el empleo de las diapositivas (slides) y también la serie
de
éstas
(filminas)
proyectadas
en
una
pantalla
mediante
aparatos cada vez más sofisticados como aquéllos llamados de carrusel
(de Korda), con “control remoto", al que se le sincronizaba sonido empleando una
grabación; el retroproyector o proyector de acetatos, en blanco y negro primero y a
color
más
tarde,
así
como
con
efectos
especiales
desde las superposiciones de acetatos, a movimientos causados por recursos
adicionales al retroproyector.
Este movimiento
de tecnología
también se
caracterizó
por el empleo
del cine con la proyección a los escolares de películas comerciales, y más
tarde la producción de cortos educativos (documentales), realizados especialmente
para
apoyar
determinados
temas
de
los
programas
escolares
y
de capacitación, primero de geografía e historia, más tarde de ciencias
naturales.
Gracias a la industria química del plástico se extendió el uso de maquetas, por
ejemplo:
de
modelos
anatómicos
tanto
del
mundo
vegetal
y
animal de mayor dimensión al tamaño natural, que podían ser fácilmente
armados o bien desarmados en sus partes componentes a fin de facilitar
el estudio del objeto que representaban.
Paralelamente
al
audiovisualismo
se
insistía
en
la
necesidad
para
la
enseñanza de las ciencias naturales y técnicas de los laboratorios y talleres como
espacios
especiales
en
las
escuelas
que
contaran
con
los
recursos
necesarios para un aprendizaje experiencial de esas materias en los que se
empleaban recursos como la proyección de documentales, 0 aparatos que
permitían ver en grande objetos pequeños.
Dada la variedad de recursos disponibles, surgió en la década de 1970
la idea de la multimedia como intento de integrar varios medios y producir un mejor
efecto.
Por
ejemplo,
el
empleo
al
mismo
tiempo
de
proyector
de filminas (slide-diapositiva) y la grabadora de sonido, sincronizándose la
cinta grabada previamente con efectos especiales y la exposición sucesiva
de las pantallas o diapositivas de la filmina.
Pero quizá lo más trascendente del movimiento de tecnología educativa fue su
propuesta de “máquina de enseñanza”, a partir de los principios didácticos del
conductismo y de su propuesta de enseñanza programada antecedentes entre
otros,
de
la
actual
computadora
y
de
su
empleo
en la educación.
Estas máquinas de enseñar con la tecnología de ese entonces podían
presentar programas de instrucción programada, en los que la información
aparecía en pequeñas unidades, se hacían preguntas sencillas para facilitar la
respuesta del alumno dando varias alternativas, se reforzaban las respuestas correctas y se proporcionaba retroalimentación inmediata. Las máquinas
de
enseñar
también
podían
presentar
exámenes
a
los
alumnos
con
calificación inmediata.
La Tecnología Educativa de la década de 1960-1970 se fundamentaba en los
postulados
básicos
do
la
teoría
conductista
del
aprendizaje,
cuyo
modelo (E —> R) orientaba la elaboración de los materiales que empleaba
en el proceso de aprendizaje-enseñanza que entre otras condiciones debía cumplir
consecuentemente con el modelo:

El planteamiento de objetivos en términos de conductas observables (de ahí
la
expresión
“al
final
de
esta
sesión
el
alumno
debe
ser
capaz de ...”)

Presentar la materia en unidades pequeñas de información y de
fácil retención (dosificación del contenido).

Dar retroalimentación inmediata, respuesta a la pregunta realizada.

Reforzar positivamente la actuación (respuesta) positiva o acertada
del alumno.
Las anteriores “bondades” del enfoque conductista de la Tecnología Educativa se
han reconceptualizado. Algunos especialistas continúan hablando de Tecnología
Educativa
pero
ahora
lo
hacen
con
un
nuevo
enfoque
y
sobre todo con una nueva fundamentación teórica acorde con el desarrollo y los
aportes de los últimos 30 años del siglo xx, de los paradigmas Humanista,
Cognitivista, del Sociocultural y del Constructivista Social.
Pero otros especialistas prefieren emplear otras expresiones, por ejemplo Nuevas
Tecnologías
de
la
Educación
y
aquí
debemos
estar
alertas
en
el cuidado que hay que tener con la preposición “de”, ya que algunos
suelen sustituirlas por “en” cambiando el sentido y el significado del uso
de la tecnología en el ámbito educativo. Otros estudiosos prefieren distintas
denominaciones
como
Nuevos
Entornos
o
Espacios
de
Enseñanza,
o
bien, Nuevos Ambientes de Aprendizaje.
No es lo mismo: Tecnología en la Educación, que Tecnología de la
Educación. La primera expresión alude a la incorporación de artefactos
y recursos al proceso educativo con la finalidad de mejorarlo; la segunda
encierra toda una Concepción sistémica (enfoque de sistema) en el que
los medios son componentes de un proceso que sin ellos no se pudiera realizar y
mucho
menos
lograr
sus
objetivos.
Ahora
bien
las
investigaciones
demuestran cuan otiles son los recursos audiovisuales en general y más
recientemente las tecnologías de la información y comunicación para captar,
mantener
y
desarrollar
en
un
sentido
determinado
la
atención
activa
y consciente de nuestros alumnos y estudiantes lo que presupone que el
maestro cuente con las competencias profesionales didácticas que se requieren
para trabajar con las TIC.
La televisión educativa
El boom de la televisión comercial abierta de la década de los 60 y 70
de amplia influencia en dos generaciones, la baby boomer y la “generación
X”, permitió su empleo con fines educativos. Primero con secciones en
los programas, más tarde con programas especiales para tratar temas generales de
la
educación,
y
mucho
después
con
“barra”
de
programación
al
respecto en horarios especiales para esa audiencia en la que los “cartones
infantiles” se impusieron.
Muchos países crearon en aquel entonces entidades y canales de televisión
educativa que se mantienen aún en la mayoría de ellos. Por ejemplo PBS de
Estados
Unidos
y
su
programación
educativa
es
reconocida
internacionalmente y de amplio empleo en la educación tanto formal como
informal y no formal. En México se crea con el apoyo de la Organización
de Estados Americanos (OEA) el Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE) con énfasis primero en recursos como las diapositivas, las serie
de
su
diapositivas
proyección)
con
y
más
sonido
tarde
(grabaciones
la
televisión
para
educativa
acompañar
vía
satélite.
Con el auge de la televisión surge el llamado “circuito cerrado de televisión” y su empleo en las grandes instituciones para trasmitir a su interior
programas elaborados “en casa" en sus propios estudios de televisión, de
modo simultaneo a varias aulas del mismo nivel que recibían un mismo
contenido.
A finales de los años 70 del siglo pasado surge la tecnología del video
y con ello una crisis momentánea del cine tradicional. El nuevo formato
de película, el video, permitía comercializar las películas directamente al
interesado y éstas ser vistas en la comodidad de su casa. El cine de sala
grande para alrededor, en la mayoría de los casos, de 500 a 1000 asistentes se
transforma en un conjunto de salas de no más de 100 cada una y
que exhiben varias cintas al mismo tiempo.
Primero fue el formato Beta, más tarde el nombrado VHS y el tamaño
de los aparatos para su reproducción se fue, en tiempo breve, haciendo
cada vez más pequeño y más barato. El formato CD se impuso luego con
la llegada de la señal digital.
La
televisión
sin
duda
aporto
la
cultura
de
la
imagen
con
sonido
en movimiento y la posibilidad de modo visual de hacer llegar mensajes complejos
mediante
imágenes.
La
televisión
educativa
en
particular
aporto el tratamiento didáctico del contenido para ese medio audiovisual
de imágenes en movimiento, entre ellos, por ejemplo, la dosificación del
contenido.
No
hubiera
sido
posible
la
aparición
de
la
televisión
si
previamente
no hubiera surgido la fotografía y el cine y, por supuesto, la radio. En tal
orden de idea, el video en general y en particular de su modalidad aplicada a la
educación no se concibe sin el antecedente de la madurez de los
recursos antes mencionados.
El video educativo
El cine y como expresión de éste aplicado a la educación el documental educativo,
dio lugar al video educativo.
La década de los años 70 en que éste surge, primero en blanco y negro, luego en
color,
ampliamente
influido
por
el
replanteamiento
y
críticas
que se le hicieron al modelo estimulo—respuesta promovido por el conductismo,
hizo
del
video
educativo
una
modalidad
de
expresión
audiovisual
de imágenes en movimiento mucho más ágil y atractivo que sus antecesores: el
cine,
el
cine
documental,
el
programa
de
televisión
educativa.
La reconceptualización, desde el punto de vista de la teoría de la construcción social
del
conocimiento
de
los
principales
aportes,
conductista
para
los recursos audiovisuales de la educación nos alerta de la necesidad de:

La contextualización del aprendizaje o en otras palabras situar el
objeto de estudio en espacio y tiempo.

El planteamiento de objetivos generales en lugar de específicos o
particulares. En ningún momento el objeto, en este caso el video
por sí mismo educa, pero sí tiene un impacto importante en conjunto con
otros recursos y actividades para causar el efecto educativo deseado.

La preferencia por la vía deductiva para conocer la realidad y aprehenderla.

El enfoque de la solución de un problema, la presentación de un
proyecto, la contribución a la toma de decisiones, o bien al estudio
desde una perspectiva determinada de análisis de casos.

El valor de las ideas intuitivas para aprender por lo cual se hace un
guion que favorezca la reflexión y búsqueda posterior.

La finalidad de contribuir a la comprensión a profundidad del tema
objeto de estudio, optar por menos aprendizaje pero con mayor comprensión.
A
partir
de
una
fundamentación
constructivista
social
el
buen
video
educativo, se debe caracterizar por:

Una duración breve, no más de 30 minutos.

Un título sugerente y orientador con relación al tema y el objetivo.

Una presentación corta y visual precisa de los créditos/autores del
video, incluyendo la institución que está representada.

Una estructura narrativa fundamentalmente deductiva, de lo general a lo
particular y específico.

Un formato de exposición donde es evidente una introducción, desarrollo y
cierre,
con
un
tiempo
proporcional
a
la
duración
total
en
donde siempre la introducción y el cierre tienen alrededor de 5 %
del tiempo total.

Una presentación visual en que se integran elementos virtuales y
no virtuales siempre en movimiento.

Una banda sonora “desconocida” para la población destinataria con
énfasis en música que propicia el nivel alfa de funcionamiento cerebral.

Un empleo de efectos sonoros siempre que el contenido y el mensaje lo
justifique en pos de su comprensión y aceptación.

Una locución bien presencial o en “off” breve y sugerente, siempre
apoyando el discurso visual.

Un ritmo de exposición dinámico, en que las distintas partes secuenciales se
suceden
unas
a
otras
en
el
tiempo
de
modo
tal
que
se preste atención desde el principio al final sin sentir necesidad
de terminar.

El cumplimiento de funciones didácticas que garantizan la comprensión del
contenido,
por
ejemplo,
la
recapitulación
final
y
dada
la extensión, complejidad, y duración del video de recapitulaciones
parciales.
Con
las
nuevas
tecnologías
disponibles
tanto
el
profesor
como
los
alumnos pueden diseñar y editar sus propios videos para el empleo en
clase. O bien emplear los que aparecen en YouTube o paginas similares
disponibles gratuitamente y sin dificultad alguna para “bajarlos" y ser empleados en
clase.
La producción de videos con aparatos, “consolas de grabación“, grandes y complicados se ha facilitado con las nuevas tecnologías digitales. La
existencia de un conjunto de programas y de cámaras de pequeño tamaño
facilitan y permiten la creación por el maestro de videos educativos a la
medida de las necesidades de aprendizaje y crecimiento de los alumnos.
Si a lo anterior le sumamos la posibilidad de dar a conocer el video
en plataformas como YouTube y recibir retroalimentación sobre su contenido
temático,
su
impacto
educativo
crece
y
multiplica
como
“objeto
de
aprendizaje” capaz de ser empleado nuevamente por otros en contextos y
con finalidades diferentes.
Desde la perspectiva anterior un video educativo en la actualidad se
confecciona con la finalidad del cumplimiento de una tarea pero con vista a su
posible empleo, recirculación, en otros contextos y con otras finalidades.
La aparición en Internet en los últimos años de YouTube y de otras
plataformas con video de distintos tipos y naturales permiten hoy día a los
educadores tener acceso, seleccionar y “bajar” libremente videos para las
ilustraciones de sus lecciones y emplear éstos, bien con la finalidad de activar el
conocimiento
y
la
experiencia,
bien
para
orientar
la
atención
del
tema en una u otra dirección, o para propiciar la reflexión y evaluación en
lo
que
se
refiere;
a
situaciones,
conductas,
actitudes,
etcétera.
A lo anterior hay que sumar la presencia de canales especializados
como History Channel, Discovery o National Geographic; que nos dan la
oportunidad de grabar y proyectar el material a nuestros estudiantes tal
cual o con alguna edición.
Otro recurso visual bien extendido en los últimos años con la aparición de la
computadora
y
el
proyector
(infocus)
asociado
a
ella
es
el
de
las presentaciones PowerPoint. Sin duda alguna valiosa herramienta para
captar y mantener la atención e incluso propiciar la participación y con
ella la construcción social del conocimiento si sabemos confeccionarlos
didácticamente.
Pizarra digital interactiva
La pizarra electrónica o digital es una superficie vertical similar a los
tradicionales pizarrones verdes o negros que cada una de las aulas tienen y que en
gran medida identifica al salón de clases como el lugar por excelencia del
aprendizaje formal.
La
pizarra
digital
además
de
permitirnos
escribir
sobre
su
superficie
para llamar la atención sobre una palabra o concepto, o bien dibujar o esquematizar
un
fenómeno
o
proceso
objeto
de
estudio
nos
brinda
todas
o
casi todas las ventajas que tenemos cuando trabajamos con la computadora
y la Internet proyectando la información a todos los miembros del grupo y
dándonos la posibilidad de interactuar con la información que aparece.
La pizarra digital interactiva nos permite proyectar en pantalla nuestros archivos,
presentaciones
PowerPoint,
diapositivas
(slides),
y
sobre
ellos
con la tiza digital trabajar señalando un aspecto relevante, o bien añadiendo
información necesaria para la comprensión por parte del alumno del t6pico en cuestión y con la ventaja de poder guardar en memoria los arreglos
o modificaciones si se entiende necesario.
El material que se emplea en clase mediante la pizarra electrónica,
además de guardarse puede ser enviado vía correo electrónico a sus estudiantes
presentes o bien, ausentes por una u otra razón con la finalidad de
tenerlo tal cual 0 bien, trabajar una nueva versión de modo individual o
en un pequeño equipo de trabajo cooperativo.
Según investigaciones recientes realizadas, este tipo de recurso tecnológico que
integra en sí mismo varias de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC)
de
mayor
utilidad
para
el
aprendizaje
y
la
enseñanza, despierta la curiosidad y capta y mantiene la atención de los
estudiantes, además de favorecer su participación activa en el proceso de
construcción social del conocimiento.
Al igual que la pizarra tradicional requirió en su momento que cada
maestro se capacitara para su mejor empleo, por ejemplo el tipo y tamaño
de letra que va a emplearse, el modo de pararse frente a ella y trabajar, así
como borrar lo escrito, la pizarra digital interactiva exige la preparación de los
maestros para su correcto uso didáctico como recurso tecnológico audiovisual.
RESUMEN
Se orienta la atención y se logra la comprensión de los alumnos cuando el maestro:

Da instrucciones breves y concisas respecto de las tareas que se realizaran
en clase.

Pide a un alumno que parafrasee la orientación o consigna dada para
la realización de una tarea individual o por equipo en el salón.

Escribe en el pizarrón, muestra en una hoja de rotafolio o proyecta en un
acetato el título o subtítulo del tema que se está aprendiendo.

Recuerda al grupo, cada cierto tiempo, de manera diferente, qué se
quiere lograr con el estudio del tema.

Expone brevemente (lección) el tema que se trabaja en clase, a la
vez que reforma lo tratado, precisa detalles, conceptúa, amplia, ejemplifica,
etcétera.

Dialoga con el grupo sobre un aspecto del tema de interés manifiesto de los
estudiantes, y que permite en ellos el desarrollo del significado.

Emplea, junto con los alumnos, señales que para el grupo tienen
determinado significado y que autorregulan el comportamiento de
los participantes después del logro de los objetivos de aprendizaje.

Hace uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC).
CAPÍTULO 8
Estrategias didácticas del momento PI: el procesamiento de la información
Procesamos información de la manera continua. Procesar información es mucho
más que leer, observar, conversar, etcétera.
Frecuentemente en nuestra relación dinámica, en el entorno en que nos
encontramos, procesamos información sin un nivel de conciencia tal que nos
permita darnos cuenta de lo que estamos haciendo y cómo lo hacemos.
Nuestras constantes decisiones ante los estímulos del medio son el resultado del
procesamiento de la información que de ellos hacemos.
La actividad escolar predominante intelectual e intencionada, dedicada a la
adquisición de nuevos conocimientos exige del alumno(a) procesar la información
de manera consciente.
Las vías para conocer la realidad son fundamentalmente dos: la sensorial, o mejor
dicho sensoperceptual, y la racional. No son independientes la una de la otra, ni
excluyentes. Sin dudad, los órganos de los sentidos permiten conocer, pero no son
suficientes pues se necesita, además de las operaciones y funciones mentales, para
comprender a profundidad la realidad externa (el entorno en que nos
desenvolvemos, la naturaleza y la sociedad), como la interna (nuestra propia
realidad).
Entre las vías sensoperceptual y la racional, se da una unidad dialéctica, es decir,
dinámica, donde se expresa una lucha de contrarios entre que en sus
interrelaciones y vínculos permiten no obstante en sucesivas aproximaciones,
conocer la realidad.
El entorno, cualquiera que éste sea, es portador de un sinnúmero, de estímulos de
diferente naturaleza que impactan a la persona humana por la información que éstos
potencialmente le aportan y, sin duda, por las necesidades que poseemos.
A partir de los planteamientos de Nobert Wiener (1984-1964), uno de los creadores
de la cibernética, ciencia de los sistemas autorregulados y controlados, se desarrolló
la Teoría de los sistemas y con ello se divulgó el modelo cibernético con sus tres
componentes básicos: entrada al sistema, procesos del sistema y salida del
sistema.
Muy coincidente en el tiempo, periodo posterior a la terminación de la Segunda
Guerra Mundial (1945), surgió la Teoría de la información (1916-2001). Al igual
del carácter universal del modelo cibernético, la teoría de la información es general
y aplicable al funcionamiento de cualquier sistema, entre ellos por sus pues a la
mente humana, en término de unidades de información conocidas desde su inicio
abreviado por BIT.
Otra teoría y enfoque surgido coincidentemente en ese momento histórico fue la
Teoría de la comunicación y con ella la tecnología de la comunicación, la que
conjuntamente con las dos teorías antes mencionada han conformado lo que se
abrevia actualmente como TIC (tecnología de la información y la comunicación)
cuyo impacto actual en la sociedad es bastante conocido.
La psicología ha hecho suyo este modelo de aplicación universal y ha propuesto la
reflexión a partir del mismo. Surge así unos de los enfoques más fuertes de la
psicología contemporánea y del movimiento cognitivo en particular: el del
procesamiento de la información.
Son varias las implicaciones prácticas en general y en particular en la educación de
estas teorías y modelos surgidos entre las décadas de los cincuentas y sesentas
del siglo xx. Una de ellas, de indiscutible beneficio, es el Enfoque de Procesamiento
de la Información para conocer la realidad.
Ante la incapacidad de las posiciones conductista, de la Gestalt, y del humanismo,
entre otra, por ayudar al hombre a conocer y más aún comprender de modo que
pueda estar en condiciones de transformar su realidad, el movimiento cognitivo de
los años 60 aporta tanto a nivel teórico y práctico, como a un nivel mega o bien
micro, un sinnúmero de consideraciones bajo el nombre de procesamiento de la
información.
Según del área del conocimiento y de3 la actuación humana este enfoque universal
tiene una u otra definición y especificaciones válidas para conocer, comprender y
transformar la realidad.
Desde la perspectiva de la psicología del conocimiento el procesamiento de la
información consiste en la secuencia d acciones interrumpidas que permiten al
sujeto:
1. Captar y seleccionar estímulos, datos (entrada al sistema, en particular al
sistema cognoscente humana) de diferentes tipos y naturaleza.
2. Procesar los datos según necesidades, intereses o bien objetivos planteados
procesos del sistema cognoscente humano).
3. Convertir en información el dato y dar las respuestas a los estímulos iniciales
(salida del sistema).
Muchos estudiosos de este enfoque psicológico desde un primer momento han
planteado la analogía entre la mente humana y la computadora; tanto por las etapas
de entrada, proceso y salida, como por las operaciones que en cada una d las
etapas son necesarias para la realización una tarea
No basta para aprender un contenido escolar la simple observación, ni tampoco
leer, o ambas cosas, o una tercera. Es necesario de modo consciente como parte
de una sistema de acciones procesar la información con estrategias tanto para
“entrar” (input) el dato al sistema, como para procesar el mismo, como también para
estar en condiciones de darle “salida” (output) a la información resultante
Algunas d esas estrategias implican leer, otras observar, escribir, pensar, buscar,
intercambiar, etc. E incluso la combinación de diferentes acciones de distinta
naturaleza .Difícilmente un solo tipo de acción nos puede llevar a la comprensión a
profundidad de un contenido. Difícilmente la simple lectura nos conduzca a la
apropiación crítica y creativa de un contenido. Más aun nos ponga en condiciones
de emplearla para cambiar y transformar la realidad.
Hay que tener consideración toda una serie de sugerencias que permiten un
procesamiento cabal y, por tanto, una comprensión a profundidad del contenido
para hacer lo posible que lo que se aprehende pueda convertirse en un instrumento
del crecimiento personal, dadas las transformaciones que nos permiten los
resultados obtenidos.
Si es importante el resultado, también lo es el proceso mediante el cual en nuestro
sistema cognoscente convertimos los estímulos actuantes (el dato) en aprendizajes
capaces de ser empleados no tan solo para describir y explicar, argumentar, y
justificar, sino también y sobre todo para cambiar y transformar el entorno en que
nos encontramos y tambo nuestra propia realidad .Realiza el ejercicio de las paginas
139-140
El procesamiento de la información exige de cada uno de nosotros, como nuestros
mediadores, la precisión de los términos en que expresaremos la intención deseada,
el objetivo que hay que plantearles a los alumnos y estudiantes por lograr dado en
contenido de enseñanza y por su puesto la o las estrategias de aprendizajeenseñanza que emplearemos como instrumentos de mediación.
A continuación se detalla un “mini diccionario” de los conceptos más importantes
implicados en el procesamiento de la información. Cada uno de ellos constituye una
habilidad intelectual para poder entrenar a nuestros escolares en sucesivas
aproximaciones mediante las estrategias que empleemos .Estas definiciones
operativas nos serán útiles también en la comunicación con nuestros alumnos y
estudiantes y en la correcta redacción de los objetivos de la lección.
UNA ESTRATEGIA BÁSICA: TOMAR APUNTES
Tomar apuntes forma parte de las estrategias de trabajo intelectual que capacitan
al alumno para comprender mejor, significativamente, la información que se
procesa.
Ya sea en el aula, en la práctica de laboratorio o de campo, en la visita dirigida, en
la observación de un video o en una teleclase, o bien, en una audioconferencia,
escribir notas en una cuaderno o en una computadora portátil, es materializar
nuestro pensamiento de un instante y lugar determinados.
Tomar apuntes o notas en un ejercicio intelectual muy provechoso para el desarrollo
de los procesos y operaciones mentales.
Pensemos por unos minutos qué implica tomar notas; por ejemplo:

Prestar atención a lo que se escucha, se lee, se observa o nos viene a la
mente.

Disponerse a escribir lo que nos resulta más importante acerca de lo que
escuchamos, leemos, observamos, o lo que nos ocurre en un momento
determinado.
Pero entre prestar atención y escribir al respecto se da un conjunto de procesos
psíquicos, como el análisis, la síntesis, la generalización y la abstracción, que
posibilitan empleando cada quien su modo peculiar de expresión escrita, resumir lo
que se pretende almacenar en la memoria.
De escuchar, observar o leer, a tomar nota, se da un proceso de transferencia de la
percepción sobre el objeto de que se trate de tal forma que lo que se escribe deja
de ser del expositor o del autor del libro para convertirse en algo muy personal del
que toma apuntes, que los expresa muy ligado a sus sentimientos y emociones.
Para tomar apuntes hay que realizar una síntesis crítica y creativa de
aproximadamente 130 palabras por minuto, mientras que –según ciertos estudios–
sólo es posible registrar por escrito de 25 a 35 palabras cortas, por ello resulta difícil
–por no decir imposible– captar todo lo que alguien dice. Dicen ahí las dos
condiciones básicas para tomar notas: organización y selección.
Tomar apuntes es una habilidad de tipo cognitivomanual que, como otras tantas, se
desarrolla con la práctica a partir de orientaciones y de contar con una estrategia.
Tomar notas implica, entre otras cosas:

Escuchar activamente.

Ignorar los distractores.

Pensar constructivamente.

Aplazar el juicio crítico.

Mantener la atención.
La utilidad de los apuntes es múltiple porque:

Mejoran la atención

Incrementan la memoria

Registran lo más importante.

Organizan, ejercitan procesos y operaciones del pensamiento.

Enriquecen el vocabulario

Constituyen un registro visual al cual se puede volver para recordarlo,
completarlo con nuevas ideas, valorarlo en nuevas condiciones etcétera.
Los maestros debemos estimular en los alumnos, desde los primeros grados, la
práctica de tomar apuntes. Para ello, es necesario:

Plantearlos que tengan su cuaderno de notas siempre disponible.

Recordarles o señalarles momentos en los que tomar apuntes es importante.

Aquello que nos interesa para que tomen apuntes, exponerlo con énfasis y
un ritmo que facilite captar lo esencial.

Repetir lo mismo de forma abreviada hasta estar seguros de que todos
registraron la idea.

Escribir en el pizarrón el término nuevo o de dudosa ortografía.

Sugerir como tomar apuntes, por ejemplos:
 Registrar la fecha.
 Escribir títulos y subtítulos
 Recoger palabras y frases importantes.
 Subrayar expresiones
 Numerar aspectos tratados.
 Emplear abreviaturas y símbolos fácilmente identificables.
 Dejar margen izquierdo
 Dejar espacios para, posteriormente, preguntar datos.
El sistema TAKE es una estrategia sencilla y buena para tomar apuntes que le
podemos sugerir a nuestros alumnos: su nombre es un acróstico formado por las
primera letras de una sugerencia en idioma inglés: Take, Answer, Key y Examine.
La letra T significa “tener claro el objetivo y el tema”. Cada actividad tiene un
propósito que el alumno debe percibir con precisión y escribirlo. Significa también
identificar el tema o asunto de la clase y registrarlo.
La segunda letra del acróstico con que se identifica el sistema, la A, se refiere a
esto: “si tienes alguna pregunta, hazla”. Esto significa estimular al estudiante a
participar, a comunicar la duda o inquietud que pueda surgir en el transcurso de la
clase o aquella que él se hace para, más tarde, buscar su respuesta.
La tercera letra, la K, se relaciona con “las palabras, ideas o puntos clave del
contenido”. Ya que es imposible escribirlo todo, es recomendable emplear algunas
abreviaturas y escribir sólo lo que resulta más interesante.
La cuarta letra es la E, y se refiere a “examinar las notas”. Pasado cierto tiempo (no
muy largo) hay que reexaminar los apuntes que escribimos y, si tenemos tiempo,
pasarlos en limpio y enriquecerlos rectificando algunas palabras incompletas o
erróneas, si se detectan.
Con todo lo anterior, debemos tener presente que existen diferentes vías para
captar información y también para procesarla.
RESUMIR
Resumir es, primordialmente, el proceso de reducir una gran cantidad de
información a una o pocas oraciones. El resumen puede ser textual (resumen
textual) o usar propias palabras (paráfrasis).
Los pasos que hay que resumir son:
1. Seleccionar la información relevante y significativa.
2. Referirse a ella mediante términos o frases breves.
3. Hacer generalizaciones que comprendan grandes bloques de información.
FICHAS BIBLIOGRAFICA Y DE CONTENIDO
Las fichas son instrumentos del trabajo intelectual que facilitan el análisis y síntesis
de un contenido académico o científico, dejando como constancia o evidencia, una
tarjeta escrita en papel o en formato electrónico.
Las fichas constituyen una forma de “almacenar” o bien “guardar” la información
procesada, la que en un momento dado y de acuerdo con la finalidad de un trabajo
por realizar, que bien puede ser un informe, ensayo, valoración, capítulo de un libro,
articulo por publicar, etc., las ordenamos según criterios lógicos lo que nos facilita
la exposición y fundamentación de nuestras ideas, criterios y propuestas.
Las fichas permiten una comprensión a profundidad del objeto de estudio ya que
exige entre otras acciones cognitivas la lectura, el análisis y la síntesis, la
generalización y abstracción, la escritura, así como el cumplimiento de aspectos
formales y de presentación.
Existen distintos tipos de fichas, por ejemplo la bibliográfica y de trabajo. Esta última
–la de trabajo-, también es conocida como de contenido pudiendo ser textual,
cuando se escribe entre comillas el texto de la misma, tal cual lo expresa el autor; y
de resumen ya que se parafrasea y sintetiza las ideas del autor.
La finalidad de las fichas bibliográficas es precisar y guardar las fuentes consultadas
para poder hacer referencia de las mismas en el cuerpo del trabajo académico que
realizamos. Las ideas que planteamos deben estar avaladas directa o
indirectamente y en tal sentido necesitamos apoyarnos en los planteamientos
realizados por los autores líderes científicos consultados.
Por su parte las fichas de contenido tanto las textuales como las de resumen tienen
la finalidad de guardar las ideas aportadas por los autores consultados, de modo tal
de emplear dichos planteamientos de dos modos distintos. Uno de modo directo
entre comillas para apoyarnos en ellas y expresar nuestras propias ideas. El otro
modo o variante de las fichas de contenido resumen no permite con nuestras
palabras y en un contexto diferente retomar ideas y expresarlas con nuestras
palabras, haciendo por supuesto referencia en la lista bibliográfica al autor
consultado.
A más fichas de distintos tipos, bibliográficas de contenido textual y de resumen
tengamos sobre un tema mayores posibilidades de comprender en esencia –a
profundidad-, el objeto de estudio e investigación. Mayor será el número de ideas
que sobre el tópico “vendrán” a nuestra mente, y a mayores las relaciones que
establecemos entre los diferentes aspectos del tema. Así como mejor integración o
empleo hacemos de nuestra experiencia y conocimientos anteriores, previos, sobre
el contenido en estudio.
Las fichas son como ladrillos necesarios para la construcción de una cerca o pared.
Son elementos que nos permiten al unir unos con otros componer la respuesta a
una pregunta, elaborar un ensayo o composición, redactar un informe, explicar una
situación, etcétera.
A mayor formalidad exija el trabajo académico que realizamos, mayor es la
trascendencia del empleo de las fichas como instrumentos de procesamiento de la
información en general y de sintetizar y guardar (almacenar para tenerla disponible
en el momento necesario) en particular.
La confección de fichas ayuda al desarrollo del pensamiento crítico y creativo dado
que estimula entre otras actividades cognitivas, la lectura, el análisis y la síntesis, la
generalización y abstracción, y la escritura.
En medida en que escribamos y nos vemos obligados a precisar detalles al
respecto, en esa misma medida se ponen en juego toda una serie de funciones
psicológicas superiores que contribuyen al desarrollo de la comprensión a
profundidad de un tópico, y nos sentimos como resultado de ellos capaces de
expresar de una u otra forma lo que pensamos y sentimos.
A la versión tradicional de fichas de papel o cartón, y cajas o depósitos especiales
(ficheros) para conservar las mismas siguiendo un orden por lo regular alfabético o
por temas generales, ahora tenemos las fichas y ficheros electrónicos que
realmente superan con creces las posibilidades de realización y empleo del
contenido de las fichas confeccionadas.
CRITERIOS GENERALES DE CALIDAD DE LAS FICHAS
1. Resumir la información seleccionada en una tarjeta que en su conjunto y “a
primera vista” la presenta y contiene.
2. Ajustarse a un tamaño de 20 cm de ancho por 12.5 cm de alto.
3. Identificar el tema/categoría/concepto en la parte superior con un término o frase
corta.
4. Clasificar en la parte superior por tipo la ficha confeccionada: Bibliográfica, de
contenido textual (palabras textuales, escritas como lo expresa el autor y
puestas entre comillas), de contenido resumen (expresión parafraseada de lo
más significativo expuesto por el autor). En ambos casos la página de
procedencia de la información.
5. Cumplir con la norma APA en cuanto a la identificación del autor y la fuente. O
bien cualquier tipo de normativa para este tipo de trabajo académico.
6. Añadir si es necesario debajo o “al dorso” un breve comentario o valoración
personal.
EL SISTEMA JAVI
El sistema JAVI es un conjunto de estrategias para ayudar a los alumnos a procesar
la información. Están agrupadas desde las más elementales a la más complejas; de
aquellas que permiten desarrollar el pensamiento activo, pasando por las que
estimulan el pensamiento independiente, hasta las que permiten la entrada al
sistema, porque ayudan a localizar y seleccionar datos, a las que posibilitan el
procesamiento propiamente dicho hasta las estrategias que permiten expresar de
forma creativa las salidas del proceso, su configuración, aplicación e innovación.
El sistema JAVI contribuye al desarrollo de la autonomía cognoscitiva del alumno,
ya que da las herramientas necesarias para relacionarse con el contenido de
aprendizaje y apropiarse de él, al captar la lógica del objeto en su estructura mental.
Recordaremos que la lógica está en el objeto de conocimiento y que ésta se hace
nuestra mediante la actividad y la comunicación, en nuestras estructuras o
esquemas mentales. Para ese tránsito se necesitan herramientas, así como una
labor de mediación del docente.
Desde la perspectiva anterior, el maestro crea situaciones de aprendizaje para el
momento PI en las que, empleando las estrategias JAVI, se da una interactividad
fructífera y exitosa entre el aprendiz y el tema, lo que redunda poco a poco, en una
motivación intrínseca por aprender ya que el alumno comprende lo que estudia y lo
logra empleando los dos cerebros (el derecho y el izquierdo), lo que facilita la
construcción de un aprendizaje significativo.
La extensión del contenido que va a procesar en clase no debe exceder a la
posibilidad promedio del grupo para efectuar dicho procesamiento de la información
en el tiempo dedicado a ese momento. El momento PI ocupa, aproximadamente, de
25 a 30% del tiempo total de la lección.
Tengamos presente que la clase se compone de varios momentos y que cada uno
contribuye a lograr el objetivo de la lección.
El docente debe emplear el sistema JAVI de manera gradual, como gradual es el
procedimiento de la información. Pero siempre, en cada momento PI de la clase,
debe recordar dar al grupo de estudiantes las siguientes orientaciones generales:
1. Pasar revista a toda la información que se va a procesar.
2. Precisar de qué se habla, sobre qué trata el tema.
3. Pensar qué sabe el grupo al respecto y con qué otro tema ya estudiado se
relaciona.
4. Fijar límites de procesamiento: desde dónde y hasta dónde, por unidad de
tiempo.
5. Cumplir paso a paso las orientaciones.
A continuación se describe el conjunto de acciones que constituyen el sistema JAVI
para la construcción del conocimiento.
1. Subrayar los términos y palabras importantes que encuentres, enuméralos en tu
cuaderno y, al pasarlos, conviértelos en tu forma de redacción; dale un orden
acorde con tu lógica y forma de pensar: cuál debe ir primero, cuál después, y así
sucesivamente.
2. Subrayar los términos y palabras importantes que encuentres; búscalos en un
diccionario las palabras cuyo significado no conoces; enumera los términos que
consideres significativos; haz acotaciones al margen: notas, comentarios,
impresiones personales.
3. Subrayar los términos y palabras importantes que encuentres; búscalos;
cópialos en tu cuaderno; subraya el determinante, es decir, el concepto (por
ejemplo, en la definición de conejo: “el conejo es un animal mamífero que...”,
subraya la palabra animal).
4. Establece relaciones entre los siguientes elementos, y luego expresa por escrito,
en un párrafo de no más de 30 palabras, la relación que encontraste:
a) Entre palabras
b) Entre ideas
c) Entre conceptos
5. Elabora uno o varios cuadro sinópticos de la información procesada (tantos
como te resulte posible y te sea útiles).
6. Redacta afirmaciones positivas, en tiempo presente, mediante oraciones cortas
y precisas que reflejen en tu posición (creencia, actitud, valoración, etc.) respecto
del tema que estas procesando. (Redacta la mayor cantidad posible, pero
siempre lo que consideres más importante del tema que éstas procesando).
7. Formula preguntas que puedas contestar, ya que las respuestas están en el
texto (recuerda “las felices comadres preguntonas”, esto es, en qué consiste, por
qué, para qué, cómo, cuándo, dónde); también elabora preguntas cuyas
respuestas no estén en el texto, ni puedas contestar (hazlo siempre en forma
precisa, breve y circunscribiendo las preguntas al fenómeno, situación o hecho
de la lección).
8. Reduce a 30 palabras, aproximadamente, la información procesada.
Sé breve y preciso. Puedes hacerlo:
a) Textualmente (síntesis).
b) Con tus propias palabras, pero siendo fiel al texto (presentación resumida).
c) Interpretando lo procesado (parafrasees).
9. Establece analogías o metáforas (relaciones de posibles semejanzas de lo que
estudias, con algo conocido) entre dos o más hechos, problemas, asuntos, etc.,
sobre la información que estás procesando y algún conocimiento previo.
10. Expresa con imágenes lo más significativo del contenido: diseña un esquema,
haz una representación gráfica y simbólica que manifieste y resuma tu posición
respecto de la información procesada.
11. Diseña un organizador de ideas (visualizador gráfico) de la información
procesada, después, muéstralo y explícalo a tus compañeros.
12. Cámbiale el título al tema, y también a los tópicos y subatómicos. Trata de que
sean breves, que se ajusten a lo tratado, pero sugerentes y distintos de los que
tiene el texto.
13. Confecciona una nueva tabla de contenido del material, tomando como punto de
referencia los tópicos y subatómicos puestos por el autor pero con otras
denominaciones escritas, suprimiendo unos o agregando otros tópicos.
Relaciona las partes y subpartes con el orden que sea más significativo para ti.
14. Escribe predicciones (suposiciones, conjeturas, algo que ha de suceder sí...), al
menos una sobre cada unidad de información (capitulo, tema, subtema)
procesada.
15. Piensa en los extremos y e escribe en dos columnas los siguientes aspectos
acerca de la información procesada, o bien otro par de categorías contrarias:
a) Positivo-negativo.
b) Funcional- no funcional.
c) Ventajas-desventajas
d) Útil-inútil
e) Correcto-incorrecto.
16. Adopta un punto de vista personal sobre la información procesada. Piensa
primero y escribe después. Trata de ser preciso, claro y abierto: “En mi opinión...”
17. Haz una breve historia, cuento breve, ligero y ameno (escrito o gráfico) sobre la
información procesada; luego, preséntala a tus compañeros.
18. Reflexiona sobre lo siguiente, escribe tus respuestas y luego comenta con tus
compañeros tus reflexiones:
a) ¿Qué sabias antes sobre el tema que estás procesando?
b) ¿Qué aprendiste?
c) ¿Cómo lo aprendiste?
 Pasos, secuencias.
 Aciertos.
 Dificultades.
 Errores.
 Rectificaciones.
d) ¿Cómo te sentiste al procesar la información?
19. Haz un inventario de lo aprendido. Relaciona:
a) Conocimientos (hechos, conceptos, teorías, leyes, principios, vinculado
secuencia, procedimientos, modelos)
b) Habilidades.
c) Actitudes y valores.
20. ¿Para qué sirve lo aprendido?; ¿en qué lo puedes aplicar; cómo, dónde y cuándo
lo emplearías? ¿A qué te compromete este nuevo saber? Imagínate una
situación donde puedes aplicar lo estudiado hoy. Comenta tus respuestas con
tus compañeros.
21. Piensa primero, contesta después: ¿cómo le comunicarías a otra persona que
no ha procesado esta información, lo aquí expresado?
22. Reflexiona y contesta: ¿Cómo puedes perfeccionar, hacer cada vez mejor, el
procesamiento de la información realizada? Plantearte medidas posibles de
cumplir.
23. Constata la diferencia y después precisa por escrito, o gráficamente, la ganancia
o saldo:
a) ¿Qué pensabas, creía o conocías? ¿Cuáles eran tus criterios, tus puntos de
vista, antes de comenzar a procesar esta información?
b) ¿Y cuáles son ahora?, después de terminar de procesarla.
24. Subraya los términos y palabras clave que encuentres, busca en tu diccionario
las palabras cuyo significado no conoces, enumera los términos que consideres
significativos; haz acotaciones al margen: notas, comentarios, impresiones,
visualiza lo aprendido.
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR SOBRE EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
La reflexión (metacognición) sobre los procesos y resultado de todas y cada una de
las actividades de aprendizaje es de suma importancia para garantizar, entre otras
cosas, la comprensión a profundidad, el desarrollo de las habilidades implícitas en
el proceso de adquisión de nuevos aprendizajes y la transferencia de la experiencia
a la realización de otras actividades parecidas o bien diferentes. En tal sentido una
lista de preguntas de cuestionamiento reflexivo nos pueden ayudar en nuestro papel
de medidor. No es necesario repetirlas tal cual aparecen, podemos parafrasearla y
expresarla con nuestras palabras pero con el sentido planteado.
LA ENTREVISTA
Es una estrategia de obtención de información necesaria sobre opiniones,
sentimientos, y puntos de vista que tiene una persona o grupo de ellas sobre hecho,
procesos, objeto de estudio de una investigación que se realiza o simplemente una
frase del procesamiento de la información dado que entre las fuentes por consultar
están: personal portadoras de una experiencia al respecto.
La entrevista es una conversación formal acotada en tiempo que se propone un fin
determinado: obtener información relevante que ayuda a comprender y/o justificar
una realidad.
Como en toda conversación intervienen personas, al menos dos (entrevistas
personal), o más (entrevista grupal) en la que una de ellas tiene la intención de
obtener información valiosa para un estudio que se realiza, una investigación y/o
toma de decisión, y las otras persona poseen y ofrecen esa información.
Pero también hay que tener en consideración la relación entre el entrevistador y
el/los entrevistado(s). El clima emocional que se establece garantizara o no el éxito
de la entreviste para la obtención de información útil y válida.
La relación debe ser en todo momento formal y de respeto, pero también de
simpatía
y
aceptación.
De
ahí
que
la
correcta
preparación
del
entrevistador, su actitud y conocimiento de la estrategia y del plan de guía de la
entrevista son elementos decisivos para la creación de un clima de confianza
propicio para desarrollar una conversación que aporte datos significativos.
Un elemento clave en la creación del clima de confianza es el ambiente o entorno
seleccionado
para
la
realización
de
la
entrevista.
La
hora,
el lugar, el tiempo disponible, la disposición corporal de uno con relación
al otro, es fundamental para tener éxito.
En suma son cuatro los elementos de toda entrevista: el entrevistador, el
entrevistado y la relación que se establece entre ellos, así como el
entorno
o
ambiente
seleccionado
para
su
realización.
Una buena entrevista requiere además, entre otras cosas de:
1. Preparación, es decir plantear el objetivo con toda claridad y precisión pensar
y escribir las preguntas por realizarse, las fundamentales y las
complementarias
posibles
acordes
con
las
categorías
e
indicadores de análisis que se realizara; así como plantear el lugar,
hora y condiciones mínimas necesarias para su realización.
2. Desarrollo de la entrevista, es decir la realización de la misma acorde
al plan elaborado y la finalidad que se persigue.
3. Registro y sistematización de los datos aportados por los entrevistados, que
obtenemos
bien
porque
grabamos
la
sesión,
con
el
consentimiento del entrevistado, o bien tomamos apuntes a discreción.
4. Interpretación de los datos es decir análisis y síntesis de lo expuesto por los
entrevistados
a
partir
de
categorías
y/o
indicadores
establecidos con antelación.
5. Realización del informe de la entrevista
Cada una de estas cinco etapas proporciona orden y estructura a la
conversación que se efectúa con la finalidad de obtener una información
verídica. Del esmero y profesionalismo en la realización de cada una de
ellas dependerá en gran medida la calidad de los datos que se obtienen
y por tanto de la información que se da a conocer mediante el informe final.
Algunas de las sugerencias más reiteradas para la realización de una buena
entrevista son:
a) Ten en mente qué quieres lograr.
b) Planifica cuanto detalle puedas prever.
c) Tómate el tiempo necesario, la prisa no es elegante. Pero cumple
en el plazo establecido lo exigido.
d) Siéntate frente a frente al entrevistado.
e) Salúdalo con agrado y simpatía.
f) Exprésale de modo sencillo la finalidad de la conversación.
g) Haz contacto visual frecuente.
h) Muéstrate interesado en sus respuestas, sean las que sean, las
aceptes en lo personal o no, coincidan o no con tus puntos de
vista.
i) Muéstrate
relajado,
pero
atento.
Recuerda
que
la
comunicación
verbal aporta más información sobre la actitud de uno que sus
propias palabras.
j) Toma apuntes con discreción.
k) Solicita su consentimiento para grabar la conversación.
l) Exprésale las gracias por sus opiniones y puntos de vista cada cierto tiempo.
m) Esfuérzate en conversar, evita la cadena de preguntas-respuestas.
n) Cumple con el tiempo prefijado y comunicado con antelación.
Hay que distinguir la entrevista del sondeo o encuesta. Entre ambas
estrategias de investigación hay puntos de contacto 0 semejanzas, pero
también diferencias notables.
La entrevista es un medio, nunca un fin en sí mismo, muy útil para
conocer y comprender situaciones, tomar decisiones y actuar consecuentemente.
Ya bien, sea su aplicación aislada o como estrategia de una investigación se hace
necesario
conocer
cómo
realizarla,
entrenarse
en
el
proceso
de llevarla a cabo, y algo importante como procesar los datos y obtener información
valiosa.
La información recopilada, grabada en una cinta o video, apuntes realizados, etc.,
se
debe
ordenar
y
presentar
a
manera
de
informe,
relatoría,
o entre otras escribir un ensayo.
Las cinco felices comadres
Las comadres son personas preguntonas y, por extensión, aquí las consideramos
como las preguntas lógicas fundamentales que permiten conocer la realidad: qué
es, o bien en qué consiste, por qué, para qué, cómo, cuándo y dónde.
La pregunta cómo indaga sobre el procedimiento, las etapas del proceso, lo que hay
que hacer.
Las preguntas cuándo y dónde ubican al objeto de estudio en el tiempo y en el
espacio.
A cualquier tema se le puede aplicar esta estrategia; por ejemplo, se
puede orientar a los alumnos a leer y a encontrar la respuesta a las cinco
comadres en el texto que procesan, 0 bien, un equipo procesa la información para
dar la respuesta a una de las comadres y al final, en el momento
de interdependencia social, unos retroalimentan a los otros hasta completar cada
grupo las respuestas a las cinco comadres.
Según los expertos, todos tenemos una comadre favorita, aquella que,
si no la contestamos, no llegamos a comprender significativamente el contenido de
aprendizaje. Debemos pensar y precisar cuál de estas cinco preguntas
fundamentales
deciden
nuestro
nivel
de
comprensión,
mas
aún,
el orden que les damos a ellas es diferente en cada persona y manifiesta
una lógica propia.
La
estrategia
de
las
cinco
felices
comadres
desarrollar el pensamiento lógico de los alumnos.
contribuye,
sin
duda,
a
Comparación
La comparación, del latín comparare, es el examen que se hace sobre las cosas,
los procesos o a las personas para establecer sus semejanzas y diferencias.
Constantemente en nuestra vida diaria estamos comparando, estableciendo
similitudes
de
hoy
y
y
diferencias,
el
de
ayer,
por
ejemplo
entre
un
entre
profesor
y
el
otro,
día
etcétera.
Los diccionarios hacen referencia a la comparación como un proceso mental, de
razonamiento, que nos permite establecer el parecido o relación que se da entre
dos
o
más
elementos,
a
su
vez
por
contraste,
las
diferencias entre ellos. Comparar consiste en identificar las características
que comparten y aquellas que diferencian al menos dos objetos de
análisis.
El
proceso
de
comparación
dado
los
procesos
mentales
implicados
(análisis y síntesis, abstracción y generalización) exige de:

Observación
cuidadosa,
lectura,
procesamiento
de
información
a
profundidad, o bien, pensar sobre los objetos de comparación.

Precisión de similitudes.

Precisión de elementos diferenciales.
La comparación nos permite, entre otras cosas:

Un conocimiento a profundidad de un objeto de estudio.

Precisar con detalle los elementos presentes en los objetos o fenómenos que
comparamos.

Extender y perfeccionar el conocimiento.

Ordenar según criterios e indicadores, la información que poseemos sobre
algo.

Cambiar nuestra percepción sobre lo que comparamos.
Para realizar una correcta comparación debes:

Precisar lo que se quiere comparar.

Asegurarte de que son de la misma naturaleza.

Determinar los criterios (indicadores o características). Por ejemplo,
si comparamos dos frutas como la manzana y la pera, un criterio puede ser
la forma, otro el color, otro indicador el olor, sabor, el contenido nutritivo, la
disponibilidad en el año, etcétera.

Hacer una lluvia de ideas. Escribir las características. Hacer una lista de ellas,
entre más características se enlistan mejor.

Expresar las similitudes con términos o bien expresiones cortas y
precisas.

Seleccionar solo características significativas, importantes.

Precisar las diferencias entre uno y otro.

Seleccionar un tipo de visualizador gráfico, el que mejor permita
reflejar la comparación realizada. Puede ser un Diagrama de Venn,
una Matriz de comparación, o bien un cuadro 0 Tabla de similitudes y
diferencias.
Rúbrica
Similitudes
Sólo
presenta
una
Presenta dos características
Presenta tres o más características
característica común entre las
comunes
comunes entre las cosas comparadas.
cosas (objetos, fenómenos,
comparadas.
entre
las
cosas
procesos, etc.) comparadas.
Diferencias
Número
indicadores
criterios
comparación
de
o
de
Sólo
contempla
criterios
dos
Establece tres o cuatro criterios
Presenta cinco o más
para
o indicadores para establecer
indicadores (criterios)
la diferencia.
para
diferenciar una cosa
(objeto,
fenómeno,
distinguir
una
cosa de la otra.
proceso, etc.) de otra.
Importancia
Las
planteadas
esenciales
diferencias
no
son
Importante
aunque
diferenciación
algunas
de
las
diferencias no son esenciales.
Todas las diferencias
son esenciales.
AFIRMAR-PREGUNTAR
Afirmar-preguntar
consiste
en
redactar,
a
partir
de
lo
que
aparece
en un texto, afirmaciones y preguntas cuyas respuestas no figuran en el texto que
se procesa; es una estrategia de procesamiento de la información que, al igual que
otras, puede tener un primer momento de trabajo individual y otro de trabajo en
equipo. Se debe orientar a redactar primero las afirmaciones y después las
preguntas. Es recomendable que sean de cinco a ocho afirmaciones y preguntas.
Al final, en el momento de reflexión, se debe indagar que fue más fácil hacer: las
afirmaciones o las preguntas.
El resultado de esta estrategia, cuando se aplica en equipo, se presta
para confeccionar hojas de rotafolio (con las afirmaciones en una y las
preguntas en otra), así como para aplicar la técnica Expo, consistente en
colocar los carteles en las paredes del salón y jugar a la “Visita a una sala de
exposición”, donde un guía, seleccionado por cada equipo, presenta al resto
del grupo sus afirmaciones y preguntas. Los carteles por equipo deben estar
identificados con el nombre y el logo del mismo. Las preguntas para las cuales los
equipos no tienen respuestas pueden ser objeto de otro momento en el que, entre
todos y con la mediación docente, busquen su aclaración.
Afirmar – preguntar
Todos sostenemos un "diálogo interior" en nuestra mente, la cual esté
constantemente ocupada habiéndose a sí misma, comentando sobre todo lo
que nos rodea, hacemos, conocemos, sentimos, etc. Aquello que nos decimos
a nosotros mismos es la base sobre la cual se forman nuestros conocimientos e
influye en nuestra percepción y sentimientos.
Afirmar significa "hacer firme". Una afirmación es un pensamiento fuerte,
pero positive sobre algo que es así y no de otra forma. Es una forma de aseverar
que existe lo que se imagina y piensa, lo que se conoce y siente sobre algo.
Una afirmación puede ser cualquier idea positive, general o específica, ya sea
escrita, verbal, cantada, en silencio, en voz alta o recitada.
Pero siempre:

Hecha en tiempo presente, no en futuro ni en pasado.

De manera positiva.

Clara, precise y lo más corta posible, pero con un profundo sentir.

Que refleje la posición de la persona, sus creencias y valores.
Tarea: Escribir tantas afirmaciones como sea posible sobre el área, tema o
asunto de la clase.
Preguntar significa interrogar, cuestionar, poner en evidencia una contradicción,
una deficiencia, una necesidad, una duda... Toda pregunta busca la causa
de una situación, hecho o acontecimiento, o la relación entre variables
(preferentemente dos), o bien, indaga sobre procedimientos o la trascendencia de
algo, pero también sobre la esencia, es decir, el aspecto sustantivo de ese ”algo”.
La pregunta siempre debe:

Plantearse con claridad.

Ser precisa y concisa.

Circunscribirse a un fenómeno, situación o hecho.
Tarea: Escribir tantas preguntas como sea posible sobre el tema, área o asunto de
la clase.
HACER OSOS
Esta estrategia de procesamiento de la información llama la atención
a los alumnos por su nombre y les agrada porque con ella logran cumplir
satisfactoriamente la tarea desde la primera oportunidad.
En esencia, “hacer osos” es redactar a partir de un texto que se lee y
analizar oraciones significativas originales.
Se trata de hacer oraciones cortas, breves, redactadas en tiempo presente, con
todos y cada uno de los componentes de un enunciado típico; son
también oraciones significativas porque recogen B más importante para el
autor de ellas (o sea, el alumno), que es lo que percibe como trascendente
en el texto, y son asimismo originales, ya que se expresan en el vocabulario
propio
del
Confeccionar
alumno
un
oso
y
no
del
implica
autor
que
el
del
material
estudiante
que
lea,
se
escriba,
procesa.
redacte,
haga análisis, síntesis, abstracción, generalización, seleccione información y tome
decisiones.
El número de osos que se solicite a los alumnos varía de acuerdo con
la extensión del texto así como con el tiempo disponible del momento
PI de esa clase. En general se pueden solicitar de dos a tres osos por página.
Esta estrategia se realiza de manera individual o en equipo, o primero
individualmente y después en equipo.
Al momento PI por lo general le sigue el momento de interdependencia social
positiva,
en
el
cual
los
alumnos
comunican
sus
osos
al
grupo
y
comentan sobre ellos.
Ejemplos de osos bien redactados.

Los osos son estrategias de procesamiento de la información.

Un oso expresa por escrito una idea significativa para el que lo escribe.

Los osos estimulan el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
Fijémonos cómo cada uno de ellos expresa sólo una idea, y se respetan
los componentes fundamentales de todo enunciado: el sujeto, el verbo y a
continuación los atributos o complementos.
DEFINICIÓN OPERATIVA DE CONCEPTOS
El concepto es una forma básica del pensamiento humano que expresa los
caracteres generales y esenciales de las cosas y fenómenos de la realidad.
El concepto se obtiene por la generalización que se hace de un sinnúmero de
hechos aislados, con abstracción de lo secundario, de las propiedades no
esenciales y dando prioridad a los caracteres fundamentales.
La noción, como también se le llama al concepto que tenemos de algo,
es una manifestación en nuestra mente de ese elemento de la realidad y,
como parte de la misma, es dinámica y evoluciona de acuerdo con el tiempo. De
ahí
que
las
formas
de
expresar
los
conceptos
también
cambien.
Un concepto se puede definir de diversas maneras. El modo que sugerimos nos ha
demostrado, en la práctica educativa, su eficacia. Lo importante es que los alumnos
cuenten
con
una
estrategia
y
que
les
permita,
a
partir de su comprensión del objeto de la definición y con su propio vocabulario,
expresar científicamente la noción, o al menos con lógica.
Para definir un concepto debemos orientar los siguientes pasos:
1. Precisar el determinante.
2. Enumerar los atributos.
3. Expresar el complemento
Precisar el determinante
Precisar el determinante significa ubicar el concepto objeto de definición en una
categoría más general que lo contiene o abarca. El determinante responde a la
pregunta qué es. Es un término que identifica la esencia de la noción que
expresamos.
Hay
conceptos
que
admiten
más
de
un
determinante, y todos los podemos considerar como correctos. Por ejemplo, si
queremos
definir
perro,
podemos
plantear
que
este
es
un
animal;
así, animal es uno de los posibles determinantes del concepto perro. Pero
también podemos plantear las categorías ser viva, mamífero o cuadrúpedo,
pues el perro en un cuadrúpedo.
Se recomienda hacer una lluvia de ideas sobre los posibles determinantes del objeto
de definición y después seleccionar al que consideremos más adecuado según el
referente conceptual en que nos movemos.
Enumerar los atributos
Enumerar los atributos significa hacer una lista de los rasgos distintivos, cualidades
o propiedades que caracterizan al objeto que tratamos de definir, los cuales
responden a las preguntas cómo es, y qué lo hace ser como es y no otra cosa. Por
ejemplo, si definimos mesa, podemos decir: la mesa es mueble; mueble es el
determinante. Pero ese determinante lo tienen todos los demás muebles: la silla es
un mueble, un librero es un mueble, etc.
Los atributos son componentes en la expresión de un concepto que
nos
permiten
distinguir
conceptos
cercanos
que
comparten
un
mismo
determinante:

La mesa es un mueble que tiene cuatro patas y una superficie plana sobre
ellas.

Los
La silla es un mueble que tiene cuatro patas, asiento y respaldo.
atributos
especifican
la
noción
que
tenemos
de
algo.
Cuantos
más atributos enumeremos sobre el concepto, mejor lo definiremos; claro
esté que primero hacemos la lista y de ella seleccionamos las características más
distintivas.
Expresar el complemento
Expresar el complemento quiere decir explicar la utilidad, la importancia, o bien, las
funciones del objeto que definiremos. El complemento responde a las preguntas por
qué y para qué. Si es importante precisar un buen determinante y ser capaz de
seleccionar los mejores atributos, también lo es plantear el complemento.
Esta estrategia de definición de conceptos aplicada reiteradas veces (primero en
equipos
pequeños
y
después
individualmente)
da
a
los
alumnos
un procedimiento lógico fácil de incorporar para expresar correctamente su
noción sobre diversos objetos de la realidad, y por extensión, una forma de
pensar con rigor y exactitud.
Al comienzo de la aplicación de esta estrategia se recomienda que en
la definición del concepto se destaquen sus partes constitutivas determinante,
atributos
y
complemento.
Cuando
ya
no
omitan
ninguno
de
ellos
es innecesario subrayarlos.
Con la debida reiteración y entrenamiento, los alumnos se apropiarán
de esta estrategia. Entonces seré bueno pedirles que expresen el concepto
verbalmente sin escribir primero su definición.
Construir un glosario
Cada
tema,
capítulo,
asignatura
o
disciplina
tiene
un
conjunto
de
conceptos que le son propios y que constituyen su vocabulario. Muchas
veces éste aparece como un glosario que forma parte del libro de texto, o bien, el
docente
lo
proporciona
a
sus
alumnos.
Una
mejor
práctica
resulta
que, en equipo, los alumnos construyan (durante el curso o al final del
mismo) el glosario de la asignatura; un requisito para ello es que el grupo
sea capaz de seleccionar los términos clave y domine la estrategia de definición de
conceptos.
Los pasos para la construcción del glosario son:
1. Seleccionar los términos.
2. Distribuirlos entre los integrantes del o de los equipos.
3. Definir cada término. Hacer tantas aproximaciones como sea necesario hasta
lograr
una
definición
que,
por
consenso
del
equipo,
sea
la más correcta.
4. Colocar los términos definidos por riguroso orden alfabético.
5. Establecer la relación entre los términos indicando, después de la
dentición dada, con cuál o cuáles se relaciona.
PRESENTACIONES POWERPOINT
El
PowerPoint
es
una
herramienta
computacional
para
confeccionar
presentaciones. En términos pedagógico es un visualizador de contenidos, como lo
son los mapas mentales, los conceptuales y los organizadores de ideas. El
PowerPoint
tiene
a
su
favor
como
visualizador
que
puede
integrar además de lo visual a color y el texto escrito, imágenes en movimiento y
sonido.
Lo
anterior
requiere
de
conciliar
alrededor
de
la
idea
a presentar y el propósito del trabajo, todos los recursos que lo integran,
respetándose su código propio de comunicación.
Sugerencias generales para la confección
de una presentación PowerPoint
Seleccione un template (plantilla) de un color de fondo y una textura
que permita la lectura del mensaje sin dificultad. A veces lo que a nivel
de pantalla de la computadora se lee correctamente, no resulta así al proyectarse,
lo que impide leer adecuadamente el contenido.
Cuide que el “template” seleccionado, además, esté acorde con la naturaleza de la
presentación,
el
tema,
el
propósito,
la
audiencia,
el
tiempo
disponible, la hora y el lugar. En los trabajos académicos y científicos, el
fondo no debe conspirar (desviar la atención) con el rigor del tratamiento
del contenido.
Prefiera siempre el fondo poco “visto”, no empleado por otros. La novedad ayuda a
la calidad de la presentación y a captar la atención de la audiencia en general.
Seleccione el tipo y tamaño de la letra más conveniente, así como el color de la
misma para una mejor presentación.
Los títulos deben ser cortos e identificar el contenido de la diapositiva.
Nombre las diapositivas con títulos sugerentes y creativos, que refuercen la
intencionalidad del mensaje que cada una tiene por bloque y/o por si misma.
Escriba un solo mensaje por diapositiva. Un mensaje es una idea corta y sintética,
que resume mucha información procesada al respecto.
En cada pantalla sólo debe aparecer una idea esencial, al final a modo de
recapitulación, se vale presentar todos los elementos del contenido en una sola
pantalla.
No se pone punto (.) al final de las oraciones o textos de mensaje. Unifique según
APA la presentación de los autores tanto en el desarrollo del trabajo como en las
diapositivas dedicadas a la lista bibliográfica/referencia. Sólo haga referencia a los
autores que más aportado al desarrollo del trabajo. Cuide que no sean más de
autores o referencias las que aparezcan al final.
ERRORES MÁS FRECUENTES DE LAS PRESENTACIONES
POWERPOINT

Mucho texto escrito por diapositiva (slide/pantalla). Se recomienda textos
mensajes de alrededor de 25 palabras.

Falta de declaración explícita del propósito de la presentación. Se recomienda
que después de la pantalla de presentación (título, autor, institución, fecha), se
dedique un slide al propósito del trabajo.

Imágenes (fotografías, caricaturas) no acordes con el contenido del
mensaje.

Ausencia al final de un mensaje a manera de conclusión y “toma de posición”
sobre el contenido tratado.

Ausencia de los créditos como autor/autores, institución, fecha

Errores ortográficos y de semántica.
La estructuración de los mensajes
Las
presentaciones
PowerPoint
constituyen
una
valiosa
tecnología
en el presente como en su tiempo lo fueron el pizarrón, las diapositivas
de proyectores, o las láminas de acetatos de retroproyector. Todos son
recursos para visualizar contenidos. No sustituyen al libro o al artículo,
ni al informe escrito, ni tampoco a la exposición verbal del presentador
que, apoyándose en el recurso visual, logra una mejor comprensión del
contenido.
No es válido fotocopiar en una lámina de acetato la página de un libro
y proyectar ésta en una pantalla, ni hablar y/0 exponer o leerla a partir de su
proyección. De la misma forma no es válido en términos de comunicación
visual
confeccionar
pantallas
de
PowerPoint
repletas
de
texto
escrito.
Cada uno de éstos y otros recursos audiovisuales tienen un código propio de
comunicación,
eminentemente
visual,
que
hay
que
respectar
y
que entre otras cosas exige la construcción de mensajes que proyectados,
dan “pie” a la exposición, análisis, reflexión por parte del ponente y que dan
muestra de una lógica del contenido, a la que el PowerPoint como componente
visual contribuye a trasmitir.
La estructura del mensaje que se plantea debe estar entre 20 a 30 palabras y en el
mismo reconocerse fácilmente los componentes de toda oración/enunciado sujeto,
verbo, atributos.
VISUALIZACIÓN EDUCATIVA
Visualizar significa ver una imagen mentalmente al cerrar los ojos, o
bien, pensar en algo, imaginar que se esté mirando o tener la impresión
de que se siente. La visualización se da en forma natural; es una capacidad en
potencia
que
todos
poseemos
y
que,
cuanto
más
la
practiquemos,
mas se nos facilitara.
La visualización educativa es una estrategia que implica desarrollar la
imaginación, es decir, la habilidad de crear, o repasar una idea o imagen
mental al dedicarse un tiempo especialmente a esto y con una finalidad
educativa determinada. De ahí el carácter activo y también proactivo de
los ejercicios de visualización educativa.
Es un modo de comunicar o interrelacionar nuestra mente con nuestro
cuerpo. Es el proceso de formación de imágenes realizada conscientemente
y la trasmisión de éstas al cuerpo como señales y órdenes. Es, además, una
técnica para desarrollar la creatividad. Se considera un medio pedagógico
útil para profundizar en un tema, que se caracteriza por su forma de expresión no
convencional y enfoque proactivo de la realidad.
Entre otras razones, la visualización de lo aprendido permite:

Enriquecer los conocimientos y las experiencias en proceso de adquisición.

Reafirmar lo que aprendemos y hacerlo mucho mejor.

Hacer consciente lo que está en proceso de incorporación mediante el
aprendizaje.

Obtener más experiencia vital.

Ser más abiertos al cambio, incorporando otras vías de obtención
de información.

Crecer y desarrollarse.

Auspiciar la creatividad y ser capaces de expresarla de diferentes
maneras: grafica, dramática, escrita, mediante posturas y esculturas, mímica,
lo que “vivimos”, etcétera.
VISUALIZACIÓN GRÁFICA
La visualización grafica constituye un medio y no un fin en sí mismo.
No es un dibujo, ni se persigue una obra artísticamente terminada. Es
una
variante
Consiste
en
más,
un
ejercicio
entre
otras,
de
de
estimulación
del
visualización
pensamiento
educativa.
lateral,
es
decir, creativo, mediante el cual se expresan gráficamente según lo concibe y
percibe
el
autor
los
elementos
y
la
relación
entre
éstos.
Expresar gráficamente un problema ayuda considerablemente a penetrar en su
esencia,
a
adueñarse
de
él
y
dominarlo;
tomar
conciencia
de
las partes, sus componentes y relaciones.
La visualización gráfica se justifica como medio de expresión del pensamiento, entre
otras razones porque las ideas que presentan son:

Concretas.

Definidas.

Visibles.

De fácil comprensión.

Portadoras de mucha información (“vale más una imagen que mil
palabras”).
La visualización gráfica es útil para:

Demostrar que existe una vía más de expresión del pensamiento.

Subrayar la multiplicidad de enfoques y soluciones a una misma
tarea.

Destacar las variables implicadas en el problema que se soluciona.

Conocer y comprender mejor el problema en su esencia.

Superar ideas arquetípicas y supuestos muy generalizados.
LÍNEAS DE TIEMPO
Una línea de tiempo (Timeline, Time Scale) es un tipo de visualización grafica
consistente
en
reflejar
en
una
línea
recta
los
antecedentes,
el
origen, evolución y tendencias de un evento histérico, un proceso social
o científico, etcétera.
Las líneas de tiempo constituyen una cronología gráfica (cronología del griego
Ӽρονο cronos, tiempo y λοϒία logos, estudio) en que en el extremo izquierdo de la
línea
aparece
el
tiempo
más
remoto
del
fenómeno
de referencia y en el extremo derecho de la línea la fecha actual, expresa
preferentemente esta última en el año o mes.
La finalidad de una línea de tiempo es presentar de modo gráfica las
fechas y el orden de los acontecimientos alrededor de un hecho, evento,
proceso, etc. Qué primero, antecedentes, origen, qué después, qué más
tarda hasta el presente.
Su confección y empleo nos permite comprender mejor un tópico ya
que nos lo presenta en una perspectiva histérica dinámica que explica su
desarrollo actual y perspectivo, tendencias.
No hay suceso en la historia que no surja de otros que le hayan precedido y que no
llegue
a
ser
origen
de
otros
más
o
menos
importantes.
Las unidades de tiempo de la cronología gráfica responderán a la naturaleza del
fenómeno, evento, proceso que se visualiza así como al número de incidencias o
hitos
del
mismo.
En
caso
de
que
se
cuente
con
un
número muy grande de acontecimientos por reflejar, se seleccionan los
más trascendentes sin considerar los restantes o bien incluyéndose entre
uno y otro evento escogido como importante aunque escritos en letra de
menor puntaje.
Para la correcta confección de una línea de tiempo:

Enlista previamente todos y cada uno de los eventos del proceso
que intentas visualizar.

Precisa la fecha de cada uno. Inicio y término.

Selecciona de acuerdo con la antigüedad y número de eventos la
unidad de tiempo más adecuada.

Divide la línea en unidades equivalentes a la unidad de tiempo
seleccionada.

Considerar en la representación gráfica todos y cada uno de los
“hitos” o eventos significativos que han ocurrido.

Precisa qué tipo, dado la naturaleza del fenómeno que visualizas,
emplearás.
LOS MAPAS
Como parte del concepto de visualización gráfica tenemos el de los organizadores
de ideas, visualizadores gráficos o simplemente mapas. Son recursos para expresar
gráficamente
una
noción,
sus
elementos
componentes
y la relación entre las ideas que las conforman o, en el mejor de los casos,
sacar las ideas que tenemos dentro.
Existe una diversidad muy grande de organizadores o mapas: los que
son más profundos para expresar determinados contenidos, y aquéllos más
apropiados para otro tipo de contenido. Conviene, al inicio, dar a los alumnos el
visualizador más apropiado para su empleo; con el tiempo ellos podrán
seleccionar un tipo, o bien, construir uno propio. También es recomendable que los
estudiantes cooperen entre sí al principio en el empleo y la construcción del
organizador, para más tarde hacerlo individualmente.
Los
mapas
son
recursos
didácticos
para
hacer
visible
(visualizar)
lo
aprendido (comprendido). Son una representación gráfica explicita de los
conceptos, y la percepción que tenemos de sus relaciones. Las justificaciones
pueden
ser
múltiples,
pero
entre
las
importantes
esta
la
necesidad
que todos tenemos de organizar en nuestra mente lo que se aprende, para
así comprenderlo de manera significativa.
ESCRIBIR UN ENSAYO
Existe una estrecha relación entre el pensamiento y lenguaje, plateada por Lev S.
Vygotski, tanto entre pensamiento y lenguaje oral como entre pensamiento y
lenguaje escrito.
Escribir, según Vyostky, es pensar dos veces, de ahí que el ensayo sea una forma
de dar muestra del procesamiento de la información realizado.
El ensayo constituye una formidable estrategia para el desarrollo del pensamiento
crítico y creativo de nuestros alumnos, y la redacción del mismo es un indicador del
decursar y nivel de desarrollo de su pensamiento.
El ensayo es un género literario, y un modo didáctico de expresar mediante la
escritura una postura personal sobre un hecho o acontecimiento, una experiencia,
una búsqueda personal al procesar una información.
En el ámbito escolar al ensayo se le ha conocido con el nombre de
composición. Escribir una composición en el nivel escolar elemental equivale a
escribir
un
ensayo
en
niveles
educativos
superiores,
0
bien
en
el
campo de la literatura formal.
En esencia, el ensayo académico consiste en la expresión por escrito de un punto
de vista personal y subjetivo sobre un tema, de forma libre y relativamente breve.
El estilo de redacción en un ensayo en un lenguaje claro y preciso para que todos
comprendan la afirmación que se hace, la idea que se quiere compartir, o la
pregunta que uno formula y comparte con los demás para dar posibles respuestas
o perspectivas mediante el ensayo.
Alrededor de esa afirmación o de esa pregunta se plantean otras que permiten el
desarrollo de las ideas personales del autor sobre el tema que se desarrolla.
En el desarrollo del tema se emplean distintos recursos, como citar a autores de
reconocido prestigio y actualidad de forma tal que apoyen las razones que
empleamos para justificar las ideas o responder a la pregunta.
El empleo de las comillas es otro recurso que hay que tener presente para evitar el
plagio de ideas y contenidos que, como sabemos, está penado por leyes
internacionales de derecho de autor, el llamado copyrigth.
La conclusión o conclusiones son ideas generalizadoras que expresan una idea
probada por las otras empleadas en el desarrollo del trabajo y que se proyectaron
en la introducción del ensayo.
Edición de un ensayo
Una buena sugerencia que podemos hacer a nuestros alumnos para mejorar la
redacción de sus ensayos es que los lean en voz alta y se autocorrijan.
La edición de un ensayo es una estrategia muy útil de aprendizaje cooperativo para
estimular
la
evaluación
entre
compañeros,
siempre
a
partir
del conocimiento previo por parte de todos los miembros del grupo de los
criterios
que
se
seguirán
para
la
revisión
del
trabajo.
En esencia, la edición de un ensayo consiste en que dos alumnos seleccionados al
azar intercambien su trabajo, en este caso su ensayo, y a partir de
los criterios orientados cada uno revise el trabajo del otro y compartan puntos
de vista y reflexiones sobre el proceso y los resultados de la tarea realizada.
Se sugiere que cada uno de los editores del ensayo entregue por escrito su
valoración
la
cual,
como
debemos
puntualizarles,
es
mucho
más
que los puntos que se obtienen al multiplicar el número de criterios de la
rúbrica
por
las
posiciones
obtenidas
por
el
compañero.
Para la correcta evaluación de un ensayo es importante tomar en cuenta, entre
otros, cinco importantes aspectos: la presentación del documento y la organización
en
cuanto
a
sus
elementos
esenciales
(identificación
o presentación, afirmación o pregunta de referencia para el desarrollo del
trabajo, justificación del tema de la afirmación principal o de la pregunta,
y empleo adecuado del vocabulario).
Para la evaluación de los ensayos se suele emplear rúbricas de modo
tal que al conocer el alumno los criterios de calidad por los que se le evaluara, esto
le ayude a realizar cada vez mejor su trabajo.
En resumen, el ensayo académico o escolar es una estrategia que permite al
estudiante expresar por escrito sus ideas alrededor de un problema, situación o
evento, y que estimula el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Desde
luego debe ajustarse al desarrollo del pensamiento y de ciertos hábitos de trabajo
profesional.
VALORACIÓN CRÍTICA
Es el proceso mediante el cual se construye un juicio de valor personal sobre algo
o alguien. Para la obtención de ese juicio de valor es necesario tener presente:

El contexto, tiempo y espacio.

El propósito, manifiesto o latente.

La orientación/concepción técnica.
Y además:

Destacar elementos (positivos y negativos).

Contrastar en relación con la posición adoptada sobre algo conocido.

Destacar lo “rescatable” posible de emplear.
Las características de una buena valoración crítica son:

Ponderación/equilibrio
Destacar lo positivo y lo negativo

Contextualización

Ubicar en el tiempo y en el espacio.
MI LIBRO FAVORITO
Es costumbre tener un libro de cabecera o de guía de la posición que
adoptamos y seguimos sobre un tema en cuestión. O bien que nos permita durante un tiempo ir construyendo nuestra propia posición sobre un
tópico
de
importancia
para
nuestra
vida
o
profesión.
La estrategia “Mi libro favorito” tiene la intención de interesar al estudiante con una
obra
o
que
resuma
o
distinta
con
totalmente
bien
plantea
relación
al
una
curso
o
perspectiva
uno
de
sus
parcial
temas.
Entre las sugerencias a darles a los estudiantes esta:
1. Explorar en librerías y bibliotecas, así como en sitios electrónicos
sobre literatura reciente en el tema.
2. Indagar con colegas y amigos sobre literatura reciente alrededor
del asunto planteado. Conversa con ellos sobre el tema. Solicítales
sugerencias sobre fuentes autorizadas en la temática.
3. Seleccionar un libro
4. Leer la obra, al menos una lectura global que te permita realizar una
valoración crítica de la misma.
5. Confecciona dos fichas sobre el libro: una del autor, otra del contenido.
6. Presentar el libro y las fichas elaboradas en la sesión convocada para el
análisis del libro favorito.
7. Prepárate para presentar tu libro favorito en 3 a minutos entregar las dos
fichas confeccionadas, o bien el ensayo solicitado como evidencia del trabajo
realizado.
VALORACIÓN CRÍTICA AL LEER LA OBRA
Una valoración crítica es tener un juicio de valor sobre lo expresado
en este caso por el autor en el libro leído. En qué medida y a partir del
referente de conocimientos, experiencias y valores que tenemos aceptamos total o
parcialmente o bien rechazamos la tesis del autor.

El juicio de valor se sintetiza en uno o varios párrafos en que con precisión.
1. Destacamos la actualidad y trascendencia de la tesis expuesta por el
autor.
2. Resaltamos en qué medida está claramente expuesta la tesis.
3. Precisamos los argumentos y explicaciones en que el autor fundamenta su tesis. En qué medida son válidos y suficientes para tener
presente esa tesis o bien aceptarla totalmente.
RESEÑA CIENTIFICA
Una reseña es una breve presentación y valoración de una obra. Es un
texto escrito que se clasifica como perteneciente al género de opinión, en
la que un conocedor de la materia nos brinda un resumen y valoración de
una obra.
También forma parte del género de opinión el editorial, por ejemplo
de un periódico, una reseña critica cinematográfica de una revista, un comentario
en
un
blog,
o
bien
un
artículo
sobre
un
evento
o
acontecimiento
social, cultural o político. Así de vasto es este género en el cual se ubica
la reseña de un libro o artículo científico. Lo común entre todos los tipos
de reseña es que una persona, el autor de la reseña, manifiesta abiertamente sus
consideraciones valorativas sobre una obra.
La reseña de un trabajo científico exige ante todo la precisión del objeto de
valoración. Valorar es dar un juicio de valor y para ello es necesario
entre otras cosas tener presente en cuanto a la obra que se evalúa:

Contexto: tiempo y espacio.

Propósito manifiesto y/o latente.

Orientación/concepción teórica.

Destacar elementos: positivos y negativos.

Contrastar con relación a la posición tomada sobre algo conocido.

Destacar lo “rescatable”, posible de emplear.
REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Una vía de procesamiento de la información es la revisión de la literatura científica
disponible
sobre
un
tema
tanto
en
fuentes
electrónicas
momento
explorar
como impresas.
La
revisión
bibliográfica
consiste
en
un
primer
y
encontrar sobre un tópico fuentes para consultar sobre el tema digamos
de la próxima lección, o bien del tema que estamos desarrollando o como parte de
lo necesario para realizar y continuar profundizando en el tema, o realizar un trabajo
como bien puede ser un ensayo, la toma de una decisión, la realización de la
propuesta de un proyecto, etc.
Los
diccionarios
y
enciclopedias,
los
libros
y
revistas
científicas,
los
documentos oficiales y periódicos impresos, así como las bases electrónicas de
datos acreditadas pueden ser los recursos disponibles para iniciar la búsqueda,
selección
y
planteamiento
de
una
lista
de
fuentes
para
el
trabajo por realizar. N0 se descarta el empleo de buscadores comerciales
como Yahoo, Google, Altavista o Wikipedia entre otros aunque debemos estar
conscientes de que no toda la información disponible en esos buscadores es
realmente confiable.
La revisión de la literatura termina su primera fase con la confección
de fichas bibliográficas y de contenido textual o de resumen, tantas como hayan
sido orientadas o bien permitan ofrecer un panorama lo más completo y actual de
la temática en cuestión (estado del arte).
Entre algunas de las sugerencias que hay que tener presente para la revisión de la
literatura están:
1. Enmarcar el problema en un tema, uno o varios tópicos, una teoría científica
o corriente de pensamiento científica.
2. Localizar los líderes científicos que trabajan el tema, el tópico, la
teoría o corriente de pensamiento.
3. Entender
por
líderes
de
opinión
científica
aquellos
hombres
o
mujeres que sobre el tema en cuestión realizan investigaciones,
publican frecuentemente sobre el tema, asisten a congresos, tienen
seguidores y, lo más importante, han hecho propuesta de cambio o
transformación de la realidad con algún aporte.
4. Localizar
las
instituciones,
asociaciones
y
publicaciones
arbitradas/referenciadas líderes en el tema en cuestión.
5. Precisar si es el caso, la existencia de una teoría o posición científica “clásica”
que antecede a las actuales corrientes de pensamiento científica sobre el
tema de la revisión bibliográfica.
6. Localizar al menos un antagónico de la teoría, pensamiento o planteamiento
teórico básico que se enfatiza.
7. Confeccionar tantas fichas de contenidos (textuales o de resumen y
bibliográficas como sean necesarios.
CAPÍTULO 9
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MOMENTO R; RECAPITULACION DE LO
QUE SE APRENDE
Juan Amos Comenio (1592-1670), destacado educador y pedagogo nacido en
Moravia (actualmente Republica Checa), escribió en 1632 su obra didáctica magna,
en cuyo prologo define a la didáctica como la ciencia que permite “enseñar todo a
todos”. En esta y en otras de sus tantas obras Comenio, gestor y desarrollador de
la didáctica, hace reiteradas referencias a una función de todo buen docente; la
recapitulación
Desde entonces, en las más diversas fuentes educativas se hace alusión a la
recapitulación como una función didáctica que debe cumplirse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Recapitular equivale a recordar, repasar, volver sobre lo tratado, precisar lo
expuesto, recuperar lo examinado. Desde el punto de vista didáctico, recapitular
consiste en exponer de forma sintética, sumaria y ordenada lo que se ha expresado
con anterioridad.
La recapitulación es la función didáctica que activa los procesos psicológicos
superiores que posibilitan el repaso de lo ya visto, enriqueciéndolo y ampliándolo,
lo que favorece su integración a la estructura cognoscitiva del sujeto.
Así, la recapitulación contrarresta el olvido que, como fenómeno natural, actúa
borrando adquisiciones y vivencias del proceso del aprendizaje.
El olvido está íntimamente relacionado con el proceso psíquico de la memoria. La
memoria es la capacidad para evocar lo aprendido; por el contrario, el olvido es la
incapacidad de recordar total o parcialmente lo almacenado en la memoria. Ambos
se dan como una unidad dialéctica de contrarios en la que la retención de lo
aprendido es mayor en la medida en que se realiza en clase la recapitulación de lo
que se aprende, y viceversa.
La recapitulación se justifica, entre otras razones por que lo que no se recuerda o
ejercita se debilita con el tiempo, y puede llegar a perderse totalmente, y además
por que deben reforzarse los mecanismos de motivación para próximos
aprendizajes.
A diferencia de lo planeado por la didáctica tradicional, el aprendizaje cooperativo
estipula que, más que el maestro, el que tiene que recapitular es el alumno. Por su
puesto que el docente debe, como parte como parte de su planeación de su clase,
considerar el o los momentos de recapitulación necesarios; más aún, debe
seleccionar la estrategia más adecuada y organizar la situación de aprendizaje
que permita desarrollarla como parte importante de la lección
La situación de aprendizaje organizada para recapitular puede ser individual (en la
que cada alumno retome lo que aprende) o por equipo, en cualquier modalidad
(dúos, tríos, cuartetos o grupos base), o bien, en un primer momento puede ser
individual y en otros posteriores, colectiva.
Según el aprendizaje cooperativo, el momento de recapitulación debe ser múltiple
en una lección y se justifica al inicio, durante la clase y al final de la misma, de
acuerdo- entre otros factores – con el tema, su posición en el programa y con el
objetivo de enseñanza.
Dado el carácter de sistema de una clase , el momento de recapitular tiene puntos
de contacto con el de orientación de la atención y con el momento de reflexión , sin
duda alguna, determinadas estrategias para orientar la atención de los alumnos en
la clase cumplen con la función de recapitulación, al menos parcialmente: también
las estrategias para el desarrollo de la Meta cognición , del sentido y significado y
la transferencia (SSMT) propias del momento de reflexión, permiten la
recapitulación de lo que se aprende.
Recordemos que la didáctica, al igual que en otras ares del conocimiento,
establecemos convencionalmente aspectos que conforman el objeto de estudio; lo
denominamos para reconocerlo, comprenderlo y actuar consecuentemente pero, en
sí, forman parte de una unidad en desarrollo.
La lección es un proceso continuo que tienen un inicio y un final; en su desarrollo
ocurren múltiples momentos interrelacionados que implican la actividad y la
comunicación de los comprometidos en él.
Con lo anterior se justifican los vínculos entre los momentos de una lección, entre
ellos el de recapitulación, así como el de orientación de la atención y el de reflexión
(SSMT).
La escuela tradicional estimulaba el desarrollo de la memoria reproductiva también
conocida como memoria de fijación. Para ello, se orientaba al alumno a repetir un
contenido tal cual el maestro lo enseñaba y aparecía en el libro de texto. Pero las
condiciones de vida en la actualidad son otras .La revolución tecnológica ha traído
consigo, entre otras cosas, la disponibilidad de un cumulo de información tan
grande que resulta imposible memorizar todo el bagaje científico y cultural
disponible sobre un tema u otro.
La escuela actual, más que estimular la fijación mediante la memorización mecánica
de repetición, se plantea la memoria de comprensión, es decir, aquella que se logra
mediante las relaciones que se establecen entre el tópico ya aprendido con otros
antes estudiados y con experiencias intereses que se tienen .las estrategias del
momento R del método ELI estimulan el desarrollo consciente de la memoria,
función psicológica imprescindible para aprender de forma permanente.
EXPONER Y PREGUNTAR
Una posible estrategia para recapitular consiste en hacer una breve exposición de
lo que se aprende , de forma tal que se recuerde lo tratado, buscando vincular los
nuevos elementos con los que ya se poseen para la sistematización del
conocimiento; preferentemente , tal exposición la debe realizar un alumno , o bien,
un equipo seleccionado para ello.
La exposición recapitulativa se diferencia de la minilección (del momento de
orientación de la atención) en que la primera va dirigida a recuperar lo más
significativo de la clase, mientras, que el propósito fundamental de la segunda es
que presente al alumno un marco de referencias que le permita estructurar el
conocimiento.
Otra estrategia “clásica” de la recapitulación es la pregunta que el profesor hace a
sus alumnos acerca del tema, ya sea al inicio, durante el desarrollo o al final de la
clase.
Las preguntas son un recurso metodológico que facilitan la comunicación docentealumno, que se da, entre otros factores - `por la retroalimentación y el refuerzo que
produce.
Cuando la pregunta se emplea como estrategia de recapitulación, más que una
pregunta debe ser un sistema de preguntas elaboradas con anterioridad por el
maestro como parte de la planeación de su clase .En ninguna circunstancia se
justifica la improvisación aunque, a partir de seleccionar una u otra para su empleo,
es válida su reacción según las condiciones.
Las preguntas como estrategia del momento R, deben distinguirse de algunos otros
tipos de cuestionamiento realizados para otros propósitos.
Las preguntas para recapitular buscan recuperar lo que se está aprendiendo,
algunas –las primeras –pueden ser tan abiertas como podamos pos ejemplo “¿Qué
aprendiste? Pero otras deben interrogar para precisar lo que debe aprenderse.
La capacidad para preguntar con acierto se ha denominado arte de preguntar.
Algunos docentes tienen, de modo natural, esa facilidad. Preguntar es una
competencia profesional posible de desarrollar con el entrenamiento adecuado. No
es fácil, es cierto, pero resulta necesaria para enseñar.
Estamos hablando de recapitulación y, por tanto, las preguntas que nos interesan
son aquellas que nos permiten estimular en los alumnos el recuerdo y, más aun, la
asociación de ideas y la sistematización del conocimiento.
Pero, como sabemos, hay preguntas
que nos permiten en clase cumplir con
muchas otras funciones didácticas. Recordemos que el método socrático, y por
ende todo aquel modelo didáctico inspirado a Sócrates, convierte a la pregunta en
el recurso didáctico por excelencia en el desarrollo de la lección.
La pregunta no debe sorprender al educando, pues no se trata de convertirla en un
mecanismo de coerción o de represión.
OTRAS ESTRATEGIAS DE RECAPITULACION
Al igual que todo proceso de aprendizaje, el momento R, es más eficaz cuando lo
eminentemente intelectual, objeto del aprendizaje, se vincula con algo afectivo. De
ahí que debemos emplear estrategias que expresen la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo, por ejemplo, al finalizar la lección podemos pedir a los alumnos que en
una hoja de su cuaderno dibujen su corazón, e grande, y que en el escriban que se
llevan en el corazón lo estudiado ese día.
Algunas de las estrategias que podemos emplear para recapitular la lección anterior
o la lección que termina son:
1. Recordar y escribir, o bien, decir algo importante, posible de aplicar, o para
profundizar.
2. Hacer un resumen de lo escrito acerca de la clase.
3. Enumerar los temas tratados en la sesión de ese día o del anterior.
4. Escribir todo lo que se aprendió sobre el tema.
5. Escribir, sin “levantar” el lápiz del papel.
6. Escribir con la mano izquierda, o derecha (si es surdo), con el fin de que el
alumno, al tratar de anotar algo con la mano no entre nada, se detenga a
pensar sobre lo que va a escribir.
7. Elaborar el texto de un correo electrónico para enviársela a una persona
conocida.
8. Expresar con un dibujo, una frase, un movimiento corporal, un símbolo o
gestos, lo aprendido en clase.
9. Completar frases como “me voy con la satisfacción de…” “y con la duda de…”
10. Dibujar en la mente y escribir que piensa el alumno sobre el tema estudiado
o algunos de sus tópicos en particular.
11. Dibujar una moneda y escribir en una de sus caras lo aprendido en la otra lo
posible de aplicar de inmediato.
12. Realizar un “chat presencial” (ósea, conversación entre colegas sobre el
tema o un tópico del mismo).
Los ejercicios de recapitulación son breves .en promedio tienen una duración de
tres o cinco minutos, no más, y deben “sorprender” al alumno por su verdad, ser
distintos en cada oportunidad, aunque es válido repetir algunos, aquellos que más
gusten o mejores resultados demuestren tener en cuanto a la recuperación dinámica
de lo aprendido.
La recapitulación es una reiteración que el maestro induce (para que el estudiante
la realice en forma individual y en equipo) con la intención de fijar en la memoria,
de manera comprensiva, lo que se está aprendiendo. Es o debe ser una repetición
distinta, con un marcado interés en lo lúdico.
El aprendizaje
es un proceso y, como tal, consta de etapas que se dan en
condiciones necesarias para las siguientes, y así sucesivamente. La recapitulación
ayuda a que estas etapas del proceso de aprendizaje se den sucesivamente y en
complejidad creciente en otras palabras, que se relacionen unas con otras al
establecerse vínculos esenciales entre ellas, permitiendo una mejor comprensión y,
poco a poco, la sistematización de lo que se está aprendiendo.
Según el nivel escolar hay que recapitular cada cierto tiempo. En general, se plantea
la necesidad de un breve repasó cada 10 minutos. La forma en que se realiza
depende de muchos factores, entre los cuales se encuentran el objetivo de
enseñanza, la naturaleza del contenido de aprendizaje, las condiciones de trabajo,
el entrenamiento de los alumnos en un tipo determinado de ejercicios, etcétera.
Otras formas de realizar el repaso de lo aprendido son mediante:

Sopas de letras

Crucigramas.

Rompecabezas
Cuando los alumnos regresan de un periodo de vacaciones, o bien, de un fin de
semana “largo”, es válido hacer una recapitulación más prolongada, de modo que
se retome lo necesario para continuar, además de conformar una base de
conocimientos en acción que facilite la construcción del conocimiento.
INVENTARIO DE LO APRENDIDO
Cada cierto tiempo (al término de una unidad, al mes de clase o al final del semestre,
curso, etc.) se puede realizar un inventario de lo aprendido. Hay que orientar a los
alumnos a hacerlo, primero individualmente (¿Qué tengo, qué he aprendido…?).
Deben enumerar, mediante enunciados cortos, las adquisiciones que después
compartirían con sus compañeros.
Otro formato posible de inventario es aquel en el que el alumno enumera
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Para ello, puede seguir, por
ejemplo, estas instrucciones:
1. Revisar los apuntes.
2. Repasar los materiales entregados.
3. Reflexionar sobre lo aprendido y la forma en que no lo hemos apropiado.
4. Auxiliándose de los puntos siguientes, responder a la pregunta, “¿Qué aprendí
en este periodo?”:

Relacionar
conocimientos
aprendidos
(conceptos,
teorías,
modelos,
principios e ideas esenciales).

Revisar habilidades inducidas para su desarrollo.

Repasar actitudes y valores en los que hemos insistido.

Hacer una lista de interrogantes, dudas e inquietudes (relacionadas con el
tema) surgidas al concluir el taller.

Entregar en un documento (de dos a tres cuartillas de extensión) el resultado
de esta evaluación.
RELATORÍA ACADÉMICA
Una relatoría es un género literario; la relatoría académica es una variante mediante
la cual los estudiantes informan sobre el resultado de una actividad de estudio.
La elaboración de una relatoría les proporciona a los estudiantes la oportunidad de
leer, hacer análisis y síntesis, generalización y abstracción, proyectar el
pensamiento y proponer ideas nuevas a partir de las fuentes consultadas.
La relatoría es, una esencia, un documento escrito que expresa en resumen los
resultados de una reunión a la que asistió, el procesamiento de la información de
documentos realizada por miembros de un equipo, un foro discusión, entrevistas
realizadas, etcétera.
Ahora bien, la relatoría no equivale a “cortar y pegar”, ni a enlistar opiniones unas
tras otras y al final expresar una idea vacua sobre el tópico de la relatoría.
La elaboración de una relatoría exige operaciones cognitivas como el análisis de las
aportaciones realizadas, la síntesis o planteamiento de lo esencial de cada una de
las aportaciones, la generalización o expresión de lo común y mayormente
expresado en las fuentes y, por supuesto la abstracción de elementos secundarios
o ajenos a la agenda inicial de puntos considerados para la discusión.
La elaboración de una buena relatoría exige, además, la organización de la
información relevante aportada por los participantes en el orden de ideas
prestablecido al inicio o bien dado por los participantes en otro orden, pero que se
ajuste y no se pierda el foco de la discusión.
Para escribir la relatoría se recomienda el análisis previo y a profundidad de las
fuentes, por ejemplo, en el caso de la relatoría en participación en clase o en un foro
de discusión, todas y cada una de las participaciones y, a partir de ello reflexionar
sobre qué aporta cada una para responder, esclarecer, solucionar una interrogante
o caso planteado. También puede hacerse la relatoría de una visita a una fábrica o
del encuentro del grupo con un experto, etcétera.
En tal sentido, es necesario destacar en el texto de las participaciones la idea o
ideas relevantes planteadas por cada uno, los conceptos claves aportados, la
argumentación sustentada, etc. De modo que esta forma de trabajo intelectual haga
surgir en nuestra mente una idea general (tesis) que se planteará como hilo
conductor del resumen que elaboraremos.
El informe escrito resultante se caracteriza por ser breve en extensión. 1 o 2 hojas,
siempre en proporción al número de participaciones, puntos de la agenda y tiempo
del evento que se resume en el documento.
Otra peculiaridad de una buena relatoría es su precisión y ajuste a los puntos
cubiertos en la reunión, el foro, etc. Se sugiere escribirlo con letra Arial 12 espacio
y medio, y redactarlo en tercer persona del singular (se discutió sobre…), o bien del
plural (nos interesó…)
La estructura de la relatoría tiene los siguientes elementos:

Portada y/o encabezamiento de presentación, asunto, lugar, fecha, autor.

Antecedentes o introducción. Planteamiento del tema.
Al final se adjunta como anexos tantas evidencias como sean necesarias para
ampliar y argumentar el contenido del informe.
La relatoría académica es un formidable ejercicio de recapitulación de la actividad
realizada que puede publicarse en un blog o wiki o bien enviarse a los miembros del
grupo mediante el correo electrónico, o sencillamente hacer copia y distribuir en
clase a los participantes.
CAPÍTULO 10
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL MOMENTO E: LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Todos los momentos del método ELI aportan experiencias de aprendizaje tanto a
los
alumnos
como
a
los
maestros.
El
momento
E
dedicado
a la evaluación no es una excepción.
Evaluar es dar un juicio de valor sobre algo o alguien. Constantemente
estamos evaluando, conscientemente o no, todo lo que nos rodea, e incluso lo
hacemos también sobre nosotros mismos, como nos sentimos, nos “vemos”,
etcétera.
Si bien, es muy cierto que en la vida diaria evaluamos todo de manera
continua, a veces sin darnos cuenta, sin tomar conciencia plena de ello,
también es verdad que en la actividad escolar hay que realizarlo de forma
consciente.
En educación todo se evalúa y hay que hacerlo continuamente y con
rigor. Por ejemplo, distintas instituciones internacionales como la UNESCO, la
CEPAL y el Banco Mundial, solo por mencionar algunas, acostumbran cada cierto
tiempo
evaluar
la
educación
de
un
país,
estado
o
región
mediante indicadores como la alfabetización, la retención escolar, etc. Los
propios gobiernos evalúan su acción educativa.
Hay otros tipos de evaluación educativa; por ejemplo, aquella cuyo objeto de
valoración es la institución escolar en su conjunto. Para ello, se consideran
indicadores como la relación docente-alumnos, número de educandos por grupo,
equipos
de
cómputo
por
estudiante,
y
otros
indicadores
seleccionados según la institución que evalúa y el propósito de ésta.
Otros tipos de evaluación educativa son los que evalúan el currículo
escolar, al docente, al alumno como persona humana y, por supuesto, su
aprendizaje.
Nos interesa hacer énfasis en la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos en el proceso de enseñanza. En la evaluación de los aprendizajes, lo que
se
valora
es
lo
que
los
educandos
aprenden
y
como
lo
hacen.
El aprendizaje, desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, se concibe como
un proceso de elaboración conjunta en el cual todos los partidos se asumen como
parte activa y responsable y cooperan entre sí dentro del grupo.
Pensar que la evaluación de los aprendizajes es la aplicación de un
examen y por extensión su calificación, es reduccionismo. Es simplificar
algo complejo a uno o varios de sus componentes, que probablemente
no sean los fundamentales.
Evaluar el aprendizaje de los alumnos es mucho más que la medición
que se pretende con un examen y que se expresa mediante una calificación que
permite
acreditar
ante
la
sociedad,
que
un
alumno
aprendió
lo
que debe aprender en un grado o nivel.
Desde
la
perspectiva
del
aprendizaje
cooperativo,
la
evaluación
tiene,
como toda moneda, dos caras: una predominantemente académica e individual y
otra social y grupal. En unidad dialéctica es como se da el desarrollo humano
integralmente.
LISTAS DE CHEQUEO
La lista de chequeo (checklists) es un instrumento de valoración para
precisar la presencia o ausencia de elementos o acciones de un proceso
0 actividad.
Las listas de chequeo se emplean con frecuencia y desde hace mucho
tiempo, en sectores tan diferentes entre sí como la medicina, la mecánica, la
aviación, y la geología. Siempre en actividades en las que se requiere evaluar la
presencia
o
ausencia
en
un
momento
dado,
de
pasos
de
un
proceso, componentes de un fenómeno o equipo, acciones de una actividad, pasos
de una planificación, etcétera.
El empleo de la lista de chequeo en la educación no es reciente,
aunque la difusión de su utilidad entre maestros y profesores no está muy
extendida.
Algunos
autores
(Costa,
2008,
Ferreiro,
2009)
la
recomiendan
como
una herramienta muy útil de la evaluación formativa de los estudiantes,
siempre y cuando los indicadores seleccionados sean los esenciales y guíen
la acción y el desarrollo.
Se sugiere que los propios estudiantes a partir de una experiencia de
aprendizaje seleccionen los indicadores (criterios, parámetros, elementos
o componentes) del objeto en cuestión y construyan la lista de chequeo.
Una lluvia de ideas entre los miembros de un equipo puede ser el primer
paso para la construcción de una lista de chequeo.
Los indicadores se establecen según el caso, a partir de observaciones realizadas,
procesamiento de la información de diversas fuentes, intercambio de experiencias
entre colegas, sin que una u otra de las antes mencionadas sea excluyente. Todo
es
útil
para
hacer
un
inventario
de
lo
que
debe contener, hacerse, tenerse presente o bien según la naturaleza del
objeto de estudio los componentes que lo constituyen.
Otro aspecto clave en la construcción de la lista de chequeo es el orden de
presentación
de
los
criterios
(ítem).
Por
ejemplo,
para
aquellos
fenómenos en que el tiempo es factor fundamental el ordenamiento según la unidad
de tiempo seleccionada debe ser rigurosa. Es decir, qué primero, qué le sigue, qué
después.
UN “NUEVO” RECURSO PARA EVALUAR:
EL PORTAFOLIO
La
carpeta
o
portafolio
educativo
es
un
contenedor
de
documentos
que proporciona evidencias del aprendizaje de los alumnos. No es un simple álbum
o colección de trabajos; es algo más: un proceso de recopilación, selección,
organización
e
integración
de
evidencias
en
relación
con
una finalidad u objetivo preestablecido. Claro que también es un resultado
cuando el portafolio se termina y se pone a consideración de otros, fundamentalmente del maestro.
Peculiaridades de un portafolio
1. Es personal.
2. Tiene una finalidad educativa previamente establecida vinculada al curso,
una asignatura, un tema o experiencia de aprendizaje determinada.
3. Es integrativo, ya que incluye evidencias de aprendizaje relacionadas
entre sí y con la finalidad educativa preestablecida.
4. En su confección se emplean diversas fuentes.
5. Debe permitir la reflexión.
El elemento fundamental del portafolio está constituido por evidencias que el alumno
selecciona y presenta en el mismo de manera organizada. Hay varios tipos de
evidencias, entre ellas:

Las constancias, también llamadas artefactos, consistentes en los
trabajos producidos en clase.

Las reproducciones, que son los documentos realizados por el alumno
relacionados
con
los
temas
aprendidos en
clase,
pero que
no
constituyen trabajos de clase, aunque los enriquecen.

Los atestados, es decir, documentos que avalan el trabajo del alumno preparados por otras personas; pueden ser comentarios de su
maestro, otro(s) docente(s), compañeros de salón o de otras personas
relacionadas con el proceso formativo del estudiante.

Las producciones, documentos que son preparados específicamente para
darle forma y sentido al portafolio.
EL DIARIO DEL EQUIPO
Otra estrategia es el diario del trabajo en equipo, en el que además de
registrarse con la precisión de un reporte, fecha, tarea, miembros y roles
de los integrantes del equipo, se anota el proceso: actividades realizadas,
su resultado y la evaluación de las contribuciones efectuadas por cada uno
de los participantes. Estos diarios o carpetas pueden ser un componente
del sistema general de evaluación y se les dedica un porcentaje de la calificación
final.
LA CALIFICACIÓN COMPARTIDA
Es otra estrategia empleada para evaluar el trabajo en equipo cooperativo.
Recordemos que calificar es asignar un número de una escala, que
puede ser de dos a 10, donde este último es la calificación mayor; o bien
una escala de tres letras, A, B, C, donde la A es la máxima calificación.
Otra variante de lo anterior es una escala de expresiones como excelente,
muy bien, bien, regular y deficiente.
REFLEXIÓN GRUPAL
Esta consiste en dedicar un momento, cada cierto tiempo, al finalizar
la sesión de trabajo, para que el grupo piense en voz alta cuales fueron las
condiciones que favorecieron o infirieron el cumplimiento de la tarea o la
consecución de los objetivos de la clase, de manera que cada quien tome
las medidas pertinentes para facilitar en el futuro el aprendizaje grupal.
La evaluación del funcionamiento de los equipos estables es conveniente cada
cierto
tiempo.
Los
equipos
estables
son
aquéllos
con
identidad
propia: nombre, eslogan, logo y, por supuesto, normas de comportamiento
grupal. Valorar el grado de cumplimiento de cada miembro del grupo a
partir de las reglas de actuación que ellos establecieron por consenso, es
un extraordinario recurso de evaluación.
CAPITULO 11
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL MOMENTO I: LA INTERDEPENDENCIA
SOCIAL POSITIVA.
El aprendizaje cooperativo también se conoce como aprendizaje entre colegas por
la importancia que se le da, en la tarea de aprender, a la función de las relaciones
interpersonales de los miembros de un grupo.
Una de las principales diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
grupal radica, precisamente, en la interdependencia que fomenta entre los
integrantes de una clase.
Para varios autores, entre ellos los hermanos David y Roger W. Johnson, las
relaciones entre las personas para aprender a resolver una tarea, tomar una
decisión, acometer un proyecto, son fundamentalmente de tres tipos:

Dependencia

Independencia

Interdependencia
DEPENDENCIA.
El alumno necesita siempre de otra persona para efectuar la tarea; si no recibe
ayuda no es capaz de realizarla. El novel de desarrollo cognoscitivo y también de
su voluntad no le permite pensar por sí mismo, al menos no en el nivel de exigencia
que demanda la actividad.
INDEPENDENCIA.
El alumno tiene el nivel de desarrollo de los procesos cognoscitivos y volitivos que
le permiten afrontar, por sí mismo y con éxito, la tarea asignada; más aún, disfruta
su realización y el resultado que obtiene, lo que no significa que para llegar a
realizarla independientemente no requiera una pequeña ayuda.
La educación y la enseñanza, tanto en el hogar como en la escuela, deben
orientarse precisamente la independencia cognitiva y afectiva que le permita al niño,
adolescente y joven ser competente en diferentes condiciones de realización.
Pero la sociedad contemporánea por una parte y la propia naturaleza humana,
plantean la necesidad de las relaciones entre las personas para crecer, ser felices
y transcender.
INTERDEPENDENCIA.
El alumno, debido a su convivencia con otros, tanto en su familia como en la escuela
y en otros grupos, desarrolla la necesidad del intercambio con coetáneos y con
personas mayores a él. Estas relaciones constituyen la condición y la fuente de su
crecimiento.
Somos seres con necesidades, pero también de aportaciones, y en ese dar y recibir
reciproco esta la base de la construcción del conocimiento y también de la
personalidad.
Durante su desarrollo ontogénico el ser humano debe moverse de posiciones de
dependencia a relaciones de interdependencia, teniendo estas como premisa, por
supuesto, el que sea lo suficientemente independiente para hacerle frente a una
situación determinada.
Debido a su estrategia de enseñanza, el aprendizaje cooperativo aumenta la
actividad de los alumnos en clase y además (y es esto posiblemente lo más
importante) diversifica la forma en que ellos participan, al favorecer el desarrollo de
los cerebros izquierdo y derecho (que sabemos, son el sustrato neurofisiológico de
los distintos procesos y funciones psicológicos) de manera tal que pueda lograrse
un desarrollo personal integral.
Por su forma de organizar el proceso de enseñanza, la escuela tradicional solo o
casi solamente influye en el desarrollo del hemisferio cerebral izquierdo, base del
pensamiento lógico; sin embargo, pese a la gran importancia de este, las exigencias
sociales contemporáneas y la necesidad de lograr un desarrollo integral como
persona humana demandan el desarrollo del otro hemisferio, el derecho.
Como ya lo dijimos en el capítulo 3, Roger Wolcott Sperry (1913 – 1994) mostro
evidencias sobre el trabajo especializado que realiza cada hemisferio cerebral, por
lo que a partir de sus investigaciones se habla de cerebros derecho e izquierdo.
Investigaciones posteriores han demostrado como las distintas estrategias de
enseñanza del aprendizaje cooperativo influyen en uno u otro, o en ambos cerebros
a la vez.
Más Tarde, William E. “Ned” Herrman (1922 – 1999) planteo la existencia de cuatro
cerebros y de este descubrimiento se deriva toda una serie de implicaciones
educativas en cuanto a la necesidad de emplear diferentes estrategias de
enseñanza no solo para lograr un aprendizaje más activo, dinámico y agradable (lo
cual es legítimo), sino también para proporcionar un desarrollo integral de los
educandos.
La interdependencia social positiva es la relación que se establece ente los alumnos
de un grupo para compartir procesos y resultados de su actividad escolar, lo que no
significa, de manera alguna, que en todo momento de la clase permanezcan
trabajando en equipo. La relación de interdependencia, tan favorable para el
desarrollo infantil, no debe inhibir el desarrollo de la independencia de todo sujeto
que aprende.
La interdependencia supone un buen nivel de desarrollo de la independencia de los
miembros del equipo y es precisamente esta la que hace que el intercambio y la
cooperación aporten, en lo individual y en lo grupal, mayor crecimiento y también
satisfacción. Sin embargo, ello exige que los alumnos desarrollen habilidades
sociales que lo faciliten y hagan posible.
TIPOS DE INTERDEPENDENCIA SOCIAL.
Los hermanos D y R Johnson de la universidad de Minnesota, son autores de la
teoría de interdependencia social en la que se plantean diferentes modos de
compartir y desarrollar la cooperación entre los miembros de un equipo. A
continuación, aparecen algunas de ellas, léelas con suma atención cada tipo de
interdependencia. Localiza la fuente en Internet para tener mayor información al
respecto.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
TIPOS DE INTERDEPENDENCIA
Compartir los objetivos y metas de aprendizaje en equipo.
Compartir los recursos necesarios para el desarrollo del trabajo en
equipo como:
- Materiales.
- Información.
Compartir
el
reconocimiento
por
el
trabajo
realizado
premio/felicitaciones.
Compartir las responsabilidades del trabajo en equipo/funciones por
realizar/roles por desempeñar.
Compartir el desarrollo del trabajo. La tarea asignada/división social del
trabajo. Cada miembro del equipo aporta a la realización del trabajo en
equipo.
Compartir la identidad del equipo: lo que lo hace ser equipo, funcionar
como tal y dar resultados.
Compartir las posibles restricciones, por ejemplo, de tiempo, de
recursos, así como las posibles “amenazas” del trabajo de otros equipos
que se ingenian modos de trabajar y dar mejores resultados y a tiempo.
Compartir ideas y fantasías a nivel de equipo para desarrollar la tarea
asignada con creatividad.
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES (SCORE).
Durante muchas generaciones, tanto en el aula como en el área laboral, a las
personas se les integraba para que compartieran entre ella o para que trabajaran
en privado, pues se creía que la cooperación y el trabajo en equipo se generarían
de forma espontánea.
Ahora se considera exactamente lo contrario: que las habilidades para cooperar en
equipo no pueden dejarse a la casualidad, sino que tienen que aprenderse a partir
de estrategias que las favorezcan y de su práctica constante.
Existe una gran diferencia entre hacer que los estudiantes trabajen en grupo y
estructurar un método cooperativo. Lo último requiere que el maestro enseñe a sus
alumnos las habilidades interpersonales específicas para que puedan ser elementos
aportadores al grupo, y a la vez receptores de los elementos que el grupo puede
ofrecerles.
Estas habilidades no solo los preparan para el aprendizaje cooperativo, sino que
también les servirán para toda su vida; para construir una familia más estable, cursar
una carrera más exitosa, etc. Fundamentalmente, todo eso y más proviene de
cooperar dentro de una comunidad de aprendizaje.
La metodología SCORE de S. Vernon y colaboradores, provee los procedimientos
para desarrollar un conjunto de cinco habilidades sociales que se consideran
fundamentales para que pueda darse el aprendizaje cooperativo en grupo y, por
ende, construir una comunidad de aprendizaje.
Por definición, una comunidad es un grupo de personas que al relacionarse
comparten algo. Si esto ocurre en forma constante se generan o refuerzan
conductas sociales específicas que constituyen aprendizajes tan valiosos o más que
las razones que generaron la reunión y el trabajo en equipo.
Sin embargo, saber compartir ideas no es algo natural; tampoco es lo único que se
requiere para establecer una comunidad de aprendizaje, pero las habilidades que
propuso S. Vernon son fundamentales.
Esas cinco habilidades, llamadas SCORE por sus siglas en inglés, son:
1.
2.
3.
4.
5.
S (Share), que se refiere a saber compartir ideas.
C (Compliment), comunicar bien los elogios.
O (Offer), ofrecer ayuda y motivación.
R (Recommend), recomendar los cambios.
E (Exercise), ejercer un buen autocontrol.
Saber Compartir.





Comunicar lo que se sabe: ideas, puntos de vista, criterios.
Comunicar lo que se piensa, se cree, y se siente.
Escuchar, oír con atención, pensar en lo que se está diciendo.
Mirar a la persona que habla o a las que se les habla.
Responder con la mirada, con gestos y movimientos corporales, o
verbalmente.

Hablar con tonos de expresión adecuados y apacibles.
Comunicar Elogios.





Expresar lo que nos agrada sobre lo que escuchamos, vemos, etcétera.
Participar con voz agradable y expresión facial apacible.
Mirar a la(s) persona(s).
Hablar con tonos y expresión adecuados y apacibles.
Agradecer, cuando se nos hace un elogio, con palabras con una sonrisa o
con un movimiento corporal adecuado.
Ofrecer ayuda y motivación.






Expresar confianza.
Enseñar a alguien que no sabe hacer algo, como hacerlo.
Hacer algo para el beneficio de otros, ya que estos no saben o no pueden
hacerlo.
Mirar a la(s) persona(s).
Hablar con tono y expresión, pensar en lo que se está diciendo.
Aceptar en forma amable la respuesta a la ayuda ofrecida.
Recomendar cambios.







Ayudar a otro(s) a realizar su tarea.
Sugerir algo que pueda mejorar o perfeccionar lo que se hace.
Argumentar por qué está bien o mal.
Indicar como podría mejorar.
Hablar con tonos y expresión adecuados y apacibles.
Escuchar, oír con atención, pensar en lo que se plantea.
Aceptar o negar en forma amable la recomendación.
Ejercitar el control.





Saber esperar.
Recopilar la información necesaria antes de dar una respuesta.
Expresar nuestras emociones, criterios, puntos de vista, etc., de manera
natural.
Aceptar sugerencias, recomendaciones y ayuda.
Hacer lo que mejor convierte a todos, en todo momento independientemente
de nuestro gustos, preferencias o criterios.
LA HABILIDAD SOCIAL DEL CONSENSO.
El consenso es un compromiso con la implementación de una decisión tomada por
un equipo, que consideró y discutió los puntos y las ideas pertinentes alrededor de
un problema en busca de una solución creativa. Es una decisión o un resultado que
refleja los puntos de vista de todos los integrantes de un grupo, aceptada por todos,
aunque sus ideas no sean idénticas, pero con el sentimiento de que cada uno tuvo
oportunidad de ser escuchado y de convencer al grupo.
Sugerencia
Tenga en cuenta las
limitaciones de la lógica.
Comentario
No confié todo a la lógica y a la razón, ensayé
esta actitud:

Precise lo que necesita y
expréselo.
Reitere con firmeza las
expresiones.
No se justifique.
Evite molestar.
Lo que le parezca razonable a la otra
persona es razonable para mí.
El intercambio de declaraciones de intención es
fundamental para el proceso. La comprensión de
las percepciones de los demás es vital.
Si no sabe lo que quiere no podrá solicitarlo. Y si
no lo pide, seguramente no se lo darán. Nadie es
capaz de leer su mente, ni usted puede leer la
mente de los demás. La firme expresión de las
necesidades, intereses y compromisos que
pudieron ofrecerse, hace progresar la
negociación.
Declare una y otra vez las expectativas, deseos
y necesidades y no permita que su interlocutor
se vaya por la tangente, ni deje que sus
argumentos den paso a argumentos negativos.
Vaya creando un terreno común y que le facilite
un argumento positivo.
Con demasiada frecuencia las justificaciones
parecen excusas o evasivas. En vez de
justificarse
defensivamente,
formule
oportunamente
afirmaciones
firmes
y
respaldadas por datos.
Expresiones como: “Es así y no de otra manera”,
“Cualquiera puede entenderlo”, “Siempre se ha
hecho de esta manera”, “Es mi mejor y última
oferta”, tienden a molestar al interlocutor en dejar
Proponga soluciones
alternativas.
otra opción más que pelear y huir. Mantenga el
enfoque centrado en el asunto y no en la
personalidad.
Comprenda que tanto su interés como el de la
otra persona pueden hallar satisfactoriamente
con más de una solución. Se necesita
imaginación para saber que tiene y que le hace
falta o desea la otra persona. Y también como
saber aprovecharlo, y a la inversa. A menudo ello
implica numerosos tipos de planteamientos
como: “¿Y si tratamos con…?” o “¿Qué tal si
probamos con…?”. Lance muchos globos y
déjelos flotar por si pueden ayudar a llegar a un
acuerdo.
El aprendizaje cooperativo es mucho más que aprendizaje grupal. El modo de
organizar y trabajar con el grupo del salón en su totalidad como con los equipos que
lo forman es lo que distingue a esta opción didáctica del simple aprendizaje grupal.
LAS TRES POSICIONES.
En la bibliografía pedagógica existen tres posiciones en relación con los términos
grupo y equipo.
1. Para muchos autores, grupo y equipo son el mismo concepto y, por tanto,
emplean indistintamente una y otra palabra.
2. Para otros, el grupo es cuantitativamente mayor que el equipo. Un grupo, por
ejemplo, el del salón de clases, puede tener varios equipos.
3. Y para un significativo conjunto de autores, el grupo está formado por un
número considerable de miembros, mientras que el equipo es un pequeño
grupo que además vive y siente rasgos como una identidad propia, el
sentimiento de pertenencia, el liderazgo compartido y la responsabilidad
individual en función de la responsabilidad del equipo. Y todo esto en virtud
de la interdependencia social positiva que se da o se debe dar al interior de
estos pequeños grupos.
Los formales y los informales.
El maestro trabaja en el salón con un grupo de educados y su labor profesional
como mediador se realiza con todo grupo y con los equipos que se construyan en
el mismo. A veces esos quipos son informales y en otras oportunidades formales.
Pero siempre en dependencia de las funciones que se cumplimentan y las
estrategias didácticas que se exige el método ELI y que se emplean para el logro
de los objetivos educativos planteados.
Los equipos informales, también llamados heterogéneos, se caracterizan por su
corta existencia. Se organizan para el cumplimiento de una tarea puntual cuya
realización exige poco tiempo.
Los denominados equipos informales pueden constituirse por dos o más miembros,
pero nunca más de cuatro, aunque siempre deben ser, como equipos que son,
“pequeños grupos”.
Cuando nos iniciamos en la aplicación del aprendizaje cooperativo, o en cualquier
momento que sea necesario por la función que va a cumplimentarse y la estrategia
que se emplea, podemos simplemente orientar la formación de equipos de dos,
parejas o binas, con el compañero más próximo, el de la derecha o el sentado a la
izquierda. Este es un ejemplo de grupo informal.
Los grupos informales pueden, como planteamos antes, ser de más miembros sus
componentes seleccionarse o no, de forma aleatoria, bien del modo tradicional de
numerarse de uno en adelante, o bien empleando cualquier otro procedimiento de
agrupación al azar.
El otro tipo de pequeño grupo es el equipo base, también conocido como equipo
homogéneo. Los grupos base se constituyen para que vivencien una experiencia de
aprendizaje que les va a aportar de forma intencionada, además de conocimientos,
el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de actitudes y valores que de otra
manera no se propician en el salón de clases.
Por lo anterior, los equipos base se caracterizan por tener una duración al menos
de una semana y a lo sumo tres a cuatro, aunque esto depende por supuesto de un
conjunto de variables, como el nivel, el tiempo y la frecuencia de la materia en el
horario escolar, etc. Pero lo que hay que cumplir es que no sea de una vida tan corta
que no permitan el desarrollo de las habilidades sociales que se busca desarrollar,
ni tan larga que no auspicien en conjunto el despliegue de las potencialidades de
los educandos.
Los equipos base deben ser formados siempre al azar por el cumplimiento de una
tarea que pondrá en juego el esfuerzo individual y del grupo en su totalidad. Lo cual
exigirá que cada uno de sus integrantes contribuya con su parte a la realización de
la actividad.
La sugerencia clave.
A partir de las investigaciones realizadas, el número de componentes de un buen
equipo base es de tres, aunque para algunas actividades podría ser de cuatro. Aquí
las sugerencias clave son:
a) Cuanto más pequeño sea el equipo, mejor.
b) Mientras menos tiempo disponible tengamos, más pequeño debe ser el
equipo.
Ahora bien, siempre que, por los objetivos del curso, se requiera que los alumnos
confronten ideas y discutan sobre un tema determinado, entonces se justifica un
número mayor de componentes del equipo, por ejemplo cinco o seis.
La rutina
En la formación de equipos básicos hay acciones que deben realizarse siempre y
que en un principio exigen más tiempo, insistencia y monitoreo constante de nuestra
parte para que se cumpla.
Poco a poco los educandos van incorporando esas acciones como parte de una
rutina de trabajo en equipo y la interiorizan, no sólo por repetición durante el curso,
sino también por convencimiento de que de ese modo se trabaja mejor y se obtienen
buenos resultados que se ven recompensados de una u otra forma.
Prevención
La preparación de la lección empleando el aprendizaje cooperativo como opción
didáctica requiere tener en cuenta aspectos que el método tradicional expositivo,
por parte del maestro, no necesariamente toma en consideración:

El tipo de equipo, formal o informal, que va a construir y el modo en que lo
realiza

La distribución en el salón de clases

Los recursos y materiales que se requieren y que serán distribuidos o
colocados en el salón para que los equipos dispongan de ellos.

Las instrucciones que dará sobre la tarea que va a realizar el equipo

La estrategia que selecciona o diseña

El producto o evidencia del trabajo en equipo que entregaran los alumnos.
CAPITULO 12
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL MOMENTO M: LA REFLEXIÓN SOBRE
PROCESOS Y RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
No puede concebirse la vida humana sin pensamiento, sin sentimiento y sin
actuación. Pensar, sentir y actuar constituyen una unidad dinámica que permite al
hombre
su
desenvolvimiento
pleno.
Cualquier
intento
de sobrevalorar uno sobre otros conduce a una interpretación limitada,
reduccionista y, por tanto, incompleta de la dimensión humana.
En la multifacética relación que establece el hombre con su ambiente aparece la
actividad cognoscitiva humana: aquella que le permite conocer los objetos y
fenómenos de la realidad.
Los procesos sensorial (sensaciones) y, sobre su base, perceptual (percepciones),
constituyen
el
eslabón
elemental
del
nivel
cognoscitivo.
Otros
procesos psicológicos que permiten al hombre conocer, son: la memoria
y la atención, pero el proceso más complejo dentro de este nivel es el pensamiento.
No obstante, la complejidad y extraordinaria capacidad refleja y adaptativa del
pensamiento,
fisiológica
El
de
posee
la
pensamiento
grandes
sensopercepción
constituye
el
vínculos
y,
por
conocimiento
con
tanto,
mediato
con
de
la
la
base
el
cerebro.
realidad,
a
diferencia del dato inmediato y directo que nos ofrece la actividad sensoperceptual.
El
pensamiento
nos
permite
conocer
los
nexos
esenciales
de
los objetos y sus características, mediante las operaciones en extremo complejas
que
comúnmente
se
agrupan
bajo
la
definición
de
razonamiento. De
aquí se desprende que el pensamiento requiere un tiempo (corto) necesario para
poner en movimiento estas operaciones racionales y, en consecuencia, sea un
proceso mediato.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL SENTIDO Y EL SIGNIFICADO
El aprendizaje es un proceso muy personal, como lo son los pensamientos y
sentimientos de todo ser humano aunque están condicionados socialmente por el
modo
de
vida
y
por
la
educación
que
recibe
cada
persona.
El aprendizaje depende, en gran medida, de la capacidad del sujeto que
aprende de encontrarle sentido y significado al objeto de conocimiento.
Aunque en algunas obras podamos encontrar la definición por separado de los
términos
sentido
y
significado,
gozando
de
la
independencia
cada
uno de ellos, en la mayoría de las fuentes aparecen como una unidad: sentido y
significado, como las caras de una moneda.
Se entiende por sentido y significado la capacidad personal de relacionar “algo” y a
su
vez
un
todo
con
alguna
vivencia,
una
sentida
experiencia
anterior o conocimiento previo. Es ubicar a ese “algo” en un marco de referencia
propio que ya se tiene e incorporarlo a una red muy personal de
conocimientos, vivencias y experiencias.
En general, podemos decir que encontrarle un sentido y significado a
algo —por ejemplo a una palabra, a un relato, a un concepto, a un evento, e
incluso, a la vida misma— es relacionarlo con otras cosas de nuestra propia
experiencia vital y que, por tanto, nos resulta cercano y muy nuestro. Es
un proceso consistente en establecer conexiones entre lo desconocido con
lo ya aprendido. De ahí que sea, por su naturaleza, autoconstructivo; el
sentido y significado que damos a las cosas depende del contexto social y
cultural en que nos desenvolvemos, así como del desarrollo del lenguaje.
El aprendizaje escolar es un proceso de búsqueda y establecimiento
de nuevos sentidos y significados a los distintos contenidos de enseñanza,
y la comprensión de todo lo que nos rodea.
El éxito del aprendizaje está determinado, en gran medida, por la capacidad que
tenemos
de
asociar
lo
nuevo
para
nosotros
en
un
momento
determinado con alguna experiencia anterior, de incorporar lo confuso, lo
extraño, lo ajeno y hasta lo misterioso a un esquema muy propio de vivencias y
experiencias
y,
por
tanto,
hacerlo
nuestro
en
un
medio
sociocultural.
Poco a poco y como es de suponer, cada vez tenemos más vivencias,
experiencias y conocimientos previos; lo que facilita el proceso de construcción de
sentido y significado de lo que se aprende.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN
L. S. Vygotski, en sus estudios de la década de 1920 y principios de
la de 1930, destacé la importancia de la función de la conciencia en el
aprendizaje y en el desarrollo humano; mas tarde, sus colaboradores continuaron
profundizando
en
el
plano
teórico
lo
que
él
planteé
al
respecto.
Sin embargo, no fue sino hasta la década de 1960 cuando J. H. Flavell
(1928- ) introdujo el concepto de metacognición en el sentido de toma de conciencia
sobre lo que se aprende.
El prefijo meta equivale a “más allá” y el término cognición, a conocimiento, por lo
que literalmente metacognición significa “más allá del conocimiento". Algunos
autores prefieren hablar de metaconocimiento.
De diversas formas se ha definido el término metacognición, por ejemplo: “pensar
sobre
el
pensamiento”;
“toma
de
conciencia
de
qué
se
hace,
se piensa, cómo se hace, cómo se piensa”; “saber qué hacer y saber cómo y
cuándo hacer las cosas"; “habilidad para saber lo que sabemos y lo que
ignoramos”; “habilidad para seleccionar y poner en práctica una estrategia
que nos permita obtener la información que necesitarnos para realizar una
tarea o actividad”; “estar conscientes de nuestros pasos y estrategias durante la
solución de un problema”, etcétera.
En uno de sus artículos mas divulgados, “Mediando la metacognición”
(1984), aparecido en la revista Educational Leadership, Arthur L. Costa
propuso el siguiente ejercicio para vivenciar la metacognición.

“Intente resolver mentalmente el siguiente problema: cuanto es la
mitad de dos más dos?”

Se oye hablándose a sí mismo? ,; Tuvo que decidir si debería sacar
primero la mitad del primer 2, o si debemos sumar los dos números
2 antes?”

Si usted se percato de que mantuvo una conversación dentro de
su cerebro y si tuvo que evaluar sus propios procesos de su toma
de
decisiones y de solución de problemas, entonces experimenté
la metacognición.”