EB EMS Educación básica y media superior Talleres emergentes de formación docente Itinerarios para el re-encuentro Equipos de supervisión escolar Supervisión escolar en tiempos de contingencia EB EMS Educación básica y media superior Talleres emergentes de formación docente Itinerarios para el re-encuentro Equipos de supervisión escolar Supervisión escolar en tiempos de contingencia Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la mediación del mundo. Paulo Freire Talleres emergentes de formación docente. Itinerarios para el re-encuentro. Supervisión escolar en tiempos de contingencia. Educación básica y educación media superior DIRECTORIO 2020 Etelvina Sandoval Flores Presidenta Coordinación general Susana Justo Garza y María Fernanda González Carrillo Coordinación académica Ernesto Gallo Álvarez, Verónica Luz Cárdenas Moncada y Efraín Enrique Pérez Güemes Redacción Fabiola Elisa Camacho Rodríguez, Oscar Hugo Faustino Zacarías, Joyce Esmeralda Hernández Gómez, José Luis Mendoza Alva, Alejandro Mujica Sarmiento , Jonathan Muñoz Pérez, Juan Carlos Palafox Pérez, Mariana Rojas Bautista y Lorena Sierra Serrato. La Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación agradece la generosa colaboración de las maestras y maestros, directores, supervisores, asesores técnicos pedagógicos y miembros de los equipos técnicos estatales de educación básica y educación media superior del país, así como de los académicos especialistas que participaron en los distintos espacios de diálogo y consulta y contribuyeron con sus comentarios y sugerencias a la elaboración de la serie de Talleres emergentes de formación docente. Itinerarios para el re-encuentro. D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación JUNTA DIRECTIVA María del Coral González Rendón Comisionada Silvia Valle Tépatl Comisionada Florentino Castro López Comisionado Óscar Daniel del Río Serrano Comisionado Armando de Luna Secretario Ejecutivo Salim Arturo Orci Magaña Órgano Interno de Control TITULARES DE ÁREAS Francisco Miranda López Evaluación Diagnóstica Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, México, Ciudad de México Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa Coordinación editorial. Blanca Gayosso Sánchez Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad del Aprendizaje Directora de área Editor responsable. José Arturo Cosme Valadez Subdirector de área Editora gráfica responsable. Martha Alfaro Aguilar Subdirectora de área Corrección de estilo. Edna Érika Morales Zapata y Carlos Garduño González Formación. Martha Alfaro Aguilar Hecho en México. Prohibida su venta. La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área de Vínculación e Integralidad del Aprendizaje (AVIA). El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página de esta obra son propiedad de Mejoredu. Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera: Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020). Talleres emergentes de formación docente. Itinerarios para el re-encuentro. Supervisión escolar en tiempos de contingencia. Educación básica y educación media superior. México: autor. Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración Supervisión escolar en tiempos de contingencia 4 Índice Presentación Itinerario Orientaciones de viaje Propósito general Punto de partida 6 8 10 10 10 Referencias 13 14 14 21 24 29 30 30 Estación 2. Disrupción creativa. Experiencias, retos 32 Estación 1. Viajar con emoción Objetivo ■ La emoción en nuestros tiempos ■ Expresando bienestar ■ Un lugar seguro para las emociones Para llevar en la maleta Para saber más y oportunidades para la supervisión escolar Objetivo ■ Covid-19: ¿un extraño enemigo? ■ Desinformación, verificación y confianza ■ Acompañar la acción colectiva Para llevar en la maleta Para saber más Referencias Estación 3. Construyendo el futuro Objetivo ■ Pensar, reflexionar y transformar nuestro liderazgo ■ La escuela, un espacio para el bienestar y la convivencia ■ Las aventuras en equipo cobran sentido Para llevar en la maleta Para saber más Referencias 33 33 37 40 42 42 43 44 44 45 51 56 58 58 59 Supervisión escolar en tiempos de contingencia 5 Estación 4. Acompañar el reencuentro Objetivo ■ Se hace camino al acompañar ■ Hacia el reencuentro Para llevar en la maleta Para saber más Referencias Estación 5. Tejiendo redes Objetivo ■ Redes: características y cualidades ■ Tejiendo redes en la nueva normalidad Para llevar en la maleta Para saber más Referencias Estación 6. Compartir y aprender con otros 61 62 62 69 75 76 77 79 80 80 85 88 88 89 Referencias 90 90 91 95 99 100 100 El viaje continúa 102 Objetivo ■ Preguntar para aprender y desaprender ■ Aprender para transformar Para llevar en la maleta Para saber más Supervisión escolar en tiempos de contingencia 6 Presentación Con la intención de detener la rápida propagación de la enfermedad por coronavirus de 2019 (covid-19), en marzo de 2020 interrumpieron sus actividades más de 254 000 planteles y treinta millones de alumnos de educación básica (eb) y educación media superior (ems). El sistema educativo mexicano debió ajustar sus procesos a fin de promover el aprendizaje en casa. Este hecho inédito representó un gran desafío para poco más de 1.6 millones de docentes que debieron preparar clases y materiales orientados a facilitar, en la medida de lo posible, la continuidad del proceso educativo. En este marco, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) emitió en el mes de abril 10 Sugerencias para la educación durante la emergencia por covid-19, con el propósito de contribuir a las acciones emprendidas por las autoridades educativas del país, el magisterio y el conjunto de actores escolares. Pronto iniciará un nuevo ciclo escolar con el enorme deseo de encuentros que quedaron demorados, pero no interrumpidos, y con grandes lecciones aprendidas: la emoción de reconocer que se ha revalorado la tarea docente y el importante papel de las familias en el aprendizaje de sus hijos; la identificación de los alcances de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) para el aprendizaje y la enseñanza; el reconocimiento de la trascendencia de la escuela como espacio irrenunciable de democratización, acogida y socialización. Los cambios que vivimos nos colocan frente a múltiples retos y grandes oportunidades para pensar y afirmar el valor de la escuela, así como para reconocer los saberes de las y los docentes y su capacidad profesional y humana de organizarse en colectivos y asumir su protagonismo en la toma de decisiones educativas, a fin de contribuir a la educación como un proyecto igualitario, abierto a toda diversidad social, cultural y lingüística. En este contexto y con base en las atribuciones que le otorga la Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de Mejora Continua de la Educación,1 Mejoredu pone a disposición de las autoridades educativas del país la serie "Talleres emergentes de formación docente. Itinerarios para el re-encuentro", concebida como un espacio colectivo enfocado en el aprendizaje situado de maestras y maestros frente a grupo, directores, supervisores y apoyos pedagógicos de educación básica y media superior. 1 “Emitir lineamientos, criterios y programas relacionados con la formación, capacitación y actualización del magisterio en todos sus niveles y modalidades educativas, la mejora del desempeño profesional, el desarrollo de capacidades de liderazgo y gestión, y la profesionalización de la gestión escolar”. dof (2019). Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en Materia de Mejora Continua de la Educación, 30 de septiembre. Ciudad de México. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 7 Taller Público al que se destina El sentido de la tarea docente en tiempos de contingencia Maestras y maestros frente a grupo de eb Enseñanza y aprendizaje en tiempos de contingencia Maestras y maestros frente a grupo, orientadores y tutores de ems Liderazgo directivo en tiempos de contingencia Directores de eb Los equipos directivos en tiempos de contingencia Directores, subdirectores, jefes de academia o materia de ems Supervisión escolar en tiempos de contingencia Jefes de sector, inspectores, supervisores y asesores técnicos pedagógicos de eb, y personas que ejercen funciones análogas en ems Los talleres recuperan la idea de un viaje que está contenido en algo muy cercano a la escuela: un cuaderno, como el recurso que posee la cualidad de mostrar lo que se enseña y lo que se aprende, sólo que en esta ocasión se presenta en un formato digital editable. Fueron diseñados con la convicción de que el aprendizaje y fortalecimiento de la docencia son principalmente resultado de la reflexión sobre la práctica y la deliberación situada de maestras y maestros en su contexto, con sus colegas de centro de trabajo y de profesión. De manera complementaria a estos talleres emergentes, a través del blog institucional Entre docentes se ofrecen dos itinerarios formativos: “Arte, educación y emociones en tiempos de contingencia” y “Sistematización de la experiencia educativa, aprendizajes en tiempos de contingencia”. El proceso de elaboración de los talleres implicó la participación de maestras y maestros de eb y ems que cumplen distintas funciones y laboran en diferentes tipos de escuelas y planteles públicos a lo largo del país; también incluyó a integrantes de equipos técnicos estatales y especialistas, quienes realizaron una revisión cuidadosa de los documentos y ofrecieron generosamente diversas sugerencias para enriquecerlos. El reinicio de clases, sea en la escuela o desde casa, implica necesariamente el trabajo colaborativo de todos los actores educativos. Esperamos que estos itinerarios estimulen el diálogo, la reflexión sobre la práctica y el intercambio de experiencias, y que contribuyan a la definición colectiva de las rutas que habrán de seguirse, asociadas con la nueva normalidad. Al poner estos talleres a su disposición, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación afirma su compromiso con maestras y maestros para avanzar hacia alternativas de formación continua que recuperen la riqueza de sus voces, a fin de contribuir a garantizar el derecho de niñas, niños, adolescentes y jóvenes a una educación de excelencia. Etelvina Sandoval Flores Comisionada Presidenta de la Junta Directiva Supervisión escolar en tiempos de contingencia 8 Itinerario La contingencia sanitaria causada por el nuevo coronavirus trajo consigo implicaciones en el funcionamiento del sistema educativo al irrumpir de manera brusca en la vida escolar, y, ante el regreso a las actividades escolares, es de esperar que se presenten nuevos retos. Sin embargo, esta experiencia da paso a la búsqueda de alternativas educativas y genera posibilidades de renovación. En este sentido, los equipos de supervisión escolar de educación básica (EB) y educación media superior (Ems) son responsables de acompañar a los colectivos docentes en la transformación de sus prácticas, movilizarlos en la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas educativos en un marco de trabajo colaborativo y orientar la generación de ambientes propicios para el aprendizaje. Por ello, resulta relevante que la supervisión escolar adopte una postura crítica constructiva que le permita afianzar el sentido pedagógico de su labor. La diversidad de las estructuras de organización, recursos, procesos y contextos socioeducativos de las escuelas o planteles en el país suscita demandas diferenciadas de apoyo y acompañamiento. La nueva normalidad no será la misma para todos; así, escuelas en zonas urbanas, rurales, multiculturales o en condiciones de desventaja requerirán de apoyos específicos de acuerdo con su contexto. El itinerario se dirige a los equipos de supervisión escolar; jefes y jefas2 de zona o de sector; inspectores; jefes de enseñanza; asesores técnicos pedagógicos o cualquier otra figura o función análoga, y a quienes con distintas denominaciones ejercen funciones equivalentes a las anteriores en la EMS, pues ellos acompañan a la comunidad escolar en la mejora continua de los procesos, ambientes, condiciones y resultados de aprendizajes. En este marco, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación ofrece el taller Supervisión escolar en tiempos de contingencia, el cual aspira a ser un espacio para compartir experiencias, reflexionar sobre la práctica y generar de manera colaborativa nuevos cursos de acción y nuevas formas de vinculación con los colectivos escolares. Lo anterior, como sustento para el desarrollo de sus responsabilidades en la contingencia sanitaria y el regreso a las actividades escolares en la nueva normalidad. 2 En Mejoredu nos interesa apoyar la equidad de género en todos sus aspectos, de ahí que procuremos emplear un lenguaje incluyente, como en este caso. Sin embargo, para favorecer la fluidez del texto y sin dejar de lado donde sea oportuno el lenguaje inclusivo, emplearemos en algunos plurales el masculino, como es correcto en español, en la inteligencia de que de ningún modo implica una consideración peyorativa para el género femenino. 9 Supervisión escolar en tiempos de contingencia El taller se integra por seis estaciones. Inicia con un tema poco planteado en procesos formativos que es fundamental en el desarrollo de la labor del equipo de supervisión, más aún en estos tiempos de contingencia. La estación 1, “Viajar con emoción”, invita a reconocer y expresar las emociones como elemento de bienestar. Con esto se da paso a una reflexión colectiva sobre la importancia y las posibilidades de promover acciones orientadas a generar en la escuela o plantel un lugar seguro para las emociones. La estación 2, “Disrupción creativa. Experiencias, retos y oportunidades para la supervisión escolar”, promueve el reconocimiento de las experiencias del equipo de supervisión en el entorno profesional como punto de partida para situarse ante los retos y posibilidades que representa la nueva normalidad, y, asimismo, la reflexión sobre la relevancia de su función en el fortalecimiento de la respuesta de las comunidades escolares en contextos de contingencia. La estación 3, “Construyendo el futuro”, destaca la reflexión y la comprensión sobre los retos y oportunidades de la supervisión escolar; como factores indispensables se tratan el análisis del significado de su liderazgo en los contextos escolares y las habilidades requeridas para fortalecer el trabajo colaborativo y los procesos que se realizan en las escuelas o planteles, a fin de darles una respuesta coordinada e integral a los retos que implica la nueva normalidad. La estación 4, “Acompañar el reencuentro”, propone reflexionar sobre el sentido y los propósitos que los equipos de supervisión le otorgan al acompañamiento para reconocer áreas de mejora y transformación de su práctica, así como para identificar y priorizar las necesidades de acompañamiento de las escuelas o planteles a fin de trazar alternativas que contribuyan a responder integral, contextualizada y organizadamente al reto de regresar a las aulas. La estación 5, “Tejiendo redes”, ofrece a los equipos de supervisión algunas nociones básicas y ejemplos prácticos para reconocer la importancia del diseño de redes orientadas a fortalecer el trabajo de los colectivos escolares. De esta forma se parte de procesos reflexivos para arribar a actividades que los equipos puedan desarrollar y, en su caso, adoptar como parte de su quehacer cotidiano. La estación 6, “Compartir y aprender con otros”, ofrece elementos para identificar el sentido y la utilidad de la sistematización de experiencias como un recurso para recuperarlas, así como los procesos colectivos que en ellas se originan, y, con esto, construir conocimiento colectivo y favorecer la mejora de las actividades cotidianas de la supervisión. El recorrido al que invita este itinerario le propone que, a partir de su reflexión y su experiencia, incorpore nuevas miradas sobre su práctica profesional que favorezcan la intervención en los contextos escolares, a fin de generar posibilidades de interacción que permitan afrontar con mayores recursos los retos de la nueva normalidad. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 10 Orientaciones de viaje Propósito general Fortalecer la capacidad de los equipos de la supervisión escolar para acompañar a los colectivos docentes en los retos y oportunidades que plantea para su práctica la nueva normalidad, con base en la reflexión, la comprensión de las experiencias y la consolidación del trabajo colaborativo. Punto de partida Con la metáfora de un viaje, el taller ofrece una travesía de aprendizaje colaborativo en la que es posible detenerse a reflexionar sobre las diversas experiencias personales y profesionales vividas, así como sobre los retos que se enfrentan durante la contingencia sanitaria y cuando se regrese a las actividades escolares, con el objeto de dar continuidad al proceso educativo. Está dirigido al personal que ejerce funciones de supervisión, asesoría técnica pedagógica y figuras con funciones análogas, quienes conforman la supervisión escolar. El viaje está concebido para convocar y reunir a los miembros de los equipos de supervisión de una misma zona o sector escolar, incluso de otras zonas escolares y niveles educativos, a fin de que conversen sobre cómo reconstruir la vida escolar con los estudiantes, los vínculos entre colegas y las alianzas con los diferentes miembros de la comunidad escolar. Se puede trabajar en todos los niveles y modalidades de la educación básica y media superior haciendo adaptaciones de acuerdo con las características de su contexto. El cuaderno es un espacio flexible de trabajo personal que facilita un proceso de aprendizaje compartido; tiene un formato digital editable que les permite a los equipos de supervisión descargarlo en su computadora y desarrollarlo de manera presencial, si las circunstancias y lineamientos determinados por las autoridades educativas lo permiten, o de forma virtual, mediante los diversos dispositivos, recursos tecnológicos y aplicaciones digitales disponibles para la organización de reuniones y conversaciones; los textos marcados con hipervínculos llevan a los recursos sugeridos con un clic. No es necesario ningún documento complementario, guía u otros recursos para realizar el taller. Tampoco está concebido para que se presenten evidencias con fines de comprobación, certificación o evaluación. El itinerario colectivo que se propone invita a viajar por todas las estaciones que estructuran las situaciones de aprendizaje donde encontrará narrativas, incidentes críticos, breves textos conceptuales, interrogantes, cuadros y organizadores gráficos cuyo objetivo es promover el diálogo y la reflexión sobre asuntos relacionados con las prácticas de la supervisión, en el marco de la contingencia sanitaria. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 11 Cada estación se organiza en los siguientes apartados: a) Nombre y presentación, b) Objetivo , c) Situaciones de aprendizaje y actividades, d) Para llevar en la maleta, e) Para saber más” y f) Referencias. Estación Situación de aprendizaje Para llevar en la maleta Para saber más Las situaciones de aprendizaje que se proponen en cada estación plantean secuencias de actividades que combinan el trabajo individual y el colectivo. Se busca propiciar el intercambio y el diálogo, así como encuadrar las prácticas de la supervisión y perfilar cursos de acción para tomar las mejores decisiones asociadas con el regreso a las actividades escolares en el marco de la nueva normalidad. Actividad individual Actividad colectiva Se espera que el taller se realice en veinte horas, preferentemente antes del inicio del ciclo escolar 2020-2021; sin embargo, el colectivo del equipo de supervisión determinará el espacio, al coordinador y el ritmo de trabajo, no sólo para “realizar” las actividades, sino también para lograr el mejor aprendizaje posible. La realización de las actividades propuestas incluye diferentes procesos: ■ reflexionar acerca de lo sucedido; observar los pensamientos, acciones y sentimien- tos producidos durante el confinamiento; cuestionarse; establecer nexos entre conocimiento y acción, y tomar conciencia del papel que desempeña la reflexión en el quehacer educativo y su devenir; ■ dialogar entre colegas para compartir reflexiones, ideas y pensamientos, así como narraciones y experiencias; ■ responder preguntas que, a modo de provocación, indagan y orientan la participación con el fin de promover el análisis, la reflexión, el intercambio y el encuentro consigo mismo y con otros; Supervisión escolar en tiempos de contingencia 12 ■ detenerse en relatos, imágenes o videos para descubrir y aprender desde la re- flexión individual y en el diálogo con colegas; Espacio para escritura Recurso de lectura Recursos de imagen Enlaces a videos ■ narrar la experiencia para ilustrar la historia y la práctica educativa en el marco de la contingencia sanitaria; descubrir sus características, contrastarlas con otras, compartirlas y encontrar opciones que de otro modo permanecerían invisibles; y ■ proyectar rutas de acción inmediatas para el regreso a clases, sea presencial o a distancia, en beneficio de niñas, niños, adolescentes y comunidades escolares. Como viajero que cumple este itinerario se recomienda que parta de su experiencia, de lo que sabe y de lo que sabe hacer; recupere los desafíos presentes en su trabajo educativo durante el confinamiento; piense acerca de sus ideas, creencias y saberes; lea y comparta las distintas interpretaciones que surjan; escriba sobre todo ello para precisarlo y conservarlo, pero, sobre todo, ¡disfrute el recorrido! ¡Buen viaje! Supervisión escolar en tiempos de contingencia 13 Estación 1 Viajar con emoción No perdamos nada de nuestro tiempo; quizás los hubo más bellos, pero éste es el nuestro. JEAN- PAUL SARTRE ¿Qué sucedió? ¿Qué nos está pasando? Lo que les sucede a los demás ¿me pasa también a mí? Algo se rompió y sacudió nuestras vidas. Algo se rompió en alguna parte del mundo y me ha afectado y ahora me doy cuenta de que estoy vivo, tengo una personalidad, tengo un lugar, soy importante para mí y para otros, que también son importantes para mí. El sol continúa saliendo, la naturaleza y sus seres vivos al parecer buscan recuperar lo que les expropiamos. Todavía llueve, siento el clima y mi cuerpo, percibo que soy igual al otro: nos preocupa lo mismo, compartimos nuestra fragilidad, estamos aprendiendo a ver de manera distinta. Seguramente la experiencia que vivimos marcará nuestro futuro; nos interrogamos cómo haremos ahora para mantener y recuperar nuestras relaciones, nuestras vivencias juntos, para retomar el ritmo ante una realidad que, sin duda, nos hará cambiar. En este viaje hoy tenemos la posibilidad de apreciar el vaivén de emociones que emergen en nosotros, de observar qué ocurre en nuestro cuerpo y en nuestros pensamientos cuando éstos nos invaden, aunque no siempre seamos conscientes de las diversas reacciones que se desencadenan. Tomar cada vez mayor conciencia de lo que experimentamos con cada emoción nos ayuda a conocernos mejor, a evocar la calma, a comprender mejor nuestra forma de actuar y la de quienes nos rodean. El acompañamiento a los procesos educativos hacia una nueva normalidad requiere un abordaje integral, por lo que cada miembro del equipo de supervisión escolar debe reconocerse en su dimensión emocional y habilitar su sensibilidad, para promover una convivencia basada en el respeto, la confianza y la solidaridad. Es por ello que el camino hacia el re-encuentro y el fortalecimiento de los vínculos entre los integrantes de la comunidad escolar para construir una nueva normalidad necesariamente pasa por dar lugar y tiempo a las emociones, reconocer las propias y las de aquellos que nos rodean: familia, compañeros de trabajo, docentes y, particularmente, estudiantes. La estación se desarrolla en tres situaciones de aprendizaje. “La emoción en nuestros tiempos” considera actividades que permiten reflexionar sobre las emociones experimentadas durante la contingencia sanitaria de cara a la nueva normalidad, para orientarlas en un sentido de aprendizaje y crecimiento. La situación de aprendizaje “Expresando bienestar” permite valorar la importancia de manifestar las emociones Supervisión escolar en tiempos de contingencia 14 de manera asertiva para favorecer la comunicación y la toma de acuerdos en el entorno personal y profesional. Finalmente, la situación de aprendizaje “Un lugar seguro para las emociones” busca promover ambientes seguros, incluyentes y participativos para contribuir al bienestar emocional de los estudiantes en el retorno a las actividades educativas. Objetivo Favorecer acciones orientadas al bienestar emocional y al fortalecimiento de los vínculos entre los integrantes de la comunidad educativa hacia la nueva normalidad, mediante el reconocimiento y la expresión de las emociones que se movilizan en contextos de incertidumbre. La emoción en nuestros tiempos Situación de aprendizaje Al despuntar un nuevo año y terminar una década, en mitad de un ciclo escolar, sorprendieron las noticias que comenzaron a llegar del otro lado del mundo: ■ El 31 de diciembre de 2019 el municipio de Wuhan, en la provincia de Hubei, China, informó sobre un grupo de casos de neumonía con etiología desconocida. ■ El 9 de enero de 2020 el Centro Chino para el Control y la Prevención de Enfermeda- des identificó un nuevo coronavirus como el agente causante de este brote. ■ El 11 de febrero, siguiendo las mejores prácticas de la Organización Mundial de la Salud (oms) para nombrar nuevas enfermedades infecciosas humanas, esta entidad denominó al padecimiento covid-19, abreviatura de enfermedad por coronavirus de 2019. ■ Ante los niveles de propagación y gravedad, el 11 de marzo de 2020 la oms declaró que la covid-19 pasaba de ser una epidemia a una pandemia (ops y oms, 2020). ■ Hoy las noticias hablan de nuestra gente, son parte de nuestra historia. Escriba un breve relato de su experiencia durante la contingencia sanitaria. Al terminarlo, léalo y elija un título que refleje el sentido de su narración. De manera opcional, puede registrar su experiencia en una grabación de audio para luego escucharla nuevamente. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 15 Observe el esquema 1.1 y, a partir del relato que elaboró en la actividad previa, identifique las emociones que han caracterizado su experiencia. Esquema 1.1 Emociones Miedo Sorpresa Asco Ira Tristeza Alegría Desconfianza Preocupación Ansiedad Nerviosismo Asombro Estupefacción Desconcierto Conmoción Repulsión Desprecio Aberración Desdén Resentimiento Indignación Fastidio Animadversión Desesperanza Melancolía Aflicción Nostalgia Felicidad Orgullo Satisfacción Placer Fuente: elaboración propia con base en Ekman y Davidson, 1994. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 16 Reflexione: ■ ¿Qué emoción o emociones han sido recurrentes a lo largo de los últimos meses? ¿A qué lo atribuye? ■ ¿Qué emoción lo ha impulsado a hacer frente a los retos de la contingencia sanitaria? ■ ¿Alguna emoción lo ha bloqueado en sus decisiones? ¿Cómo ha hecho frente a esto? ■ ¿Qué reflexión le ha dejado la contingencia sanitaria sobre sus emociones? Lea el relato del cuadro 1.1 y destaque aquellos elementos con los que se identifica o los que le proporcionan una perspectiva distinta a la que tiene sobre la pandemia y el confinamiento. Cuadro 1.1 Mi vida y sus cambios en tiempo de la covid-19 Disfruto mucho de ser profesora, mi nombre en realidad no importa; tengo cincuenta y dos años de edad y treinta y cuatro de servicio. Permanecer en casa representa una experiencia nunca vivida: me ha dado la oportunidad de conocerme, aceptarme y, lo más importante, amarme. El amor propio había pasado a segundo término; siempre estaba tratando de complacer o apoyar a otros, eso entendía que hace una maestra, pero ahora reconozco que se empieza por uno mismo. Empecé a abusar del empleo del gel antibacterial, del jabón líquido para manos, del cloro y productos de limpieza, y a unos días de iniciada la cuarentena mi cuerpo protestó, me gritó que sólo se usa lo necesario, que los abusos dañan, y eso fue una realidad cruda. Fueron impactantes los resultados en el dorso de ambas manos, sí, IMPACTANTE verlas con salpullido rojo e irritadas, pero siempre existe ese héroe en las familias al que llamamos médico de cabecera. Creí que al enviarle fotos por WhatsApp el mal desaparecería en unos días, pero me equivoqué y mucho. Al untar la pomada que me recetó de manera virtual, la dermatitis se agudizó y casi me sangraron las manos; lloré y sentí impotencia, ya que el confinamiento te impide acudir personalmente con el personal de salud. La impotencia me permitió vislumbrar una estrategia: preguntar mis dudas o solicitar un consejo sabio a las personas más allegadas, y eso también tendría que ser de manera virtual. Y así fue como encontré solución empleando un jabón menos agresivo, ya sólo es cuestión de constancia y paciencia. Actualmente, mis manos se ven descamadas y exageradamente resecas. Otro aspecto de estar en resguardo domiciliario son las salidas para la compra de víveres. Primero salía una vez a la semana con confianza y compras rápidas; después, con el bombardeo de información me empecé a sentir incómoda al salir y llevar obligadamente el cabello recogido, cubrebocas y blusas de manga larga. Luego, regresaba de la compra y me duchaba; no sin antes separar la ropa que usaba en la calle y lavar la suela del calzado al ingresar a casa y los productos adquiridos. Se fue convirtiendo en un rito que no garantiza que no adquieras la enfermedad, sólo disminuye las probabilidades. Siendo tenaz he ido venciendo mis pocas habilidades digitales y ahora empleo plataformas o aplicaciones para el pago de servicios y entregas a domicilio. Eso mismo ocurrió cuando intenté ver eventos musicales, culturales y circenses; algunas veces no logré ingresar a los live de Instagram o Face, pero eso sí, me registré en muchos lugares, plataformas o sitios y poco a poco los he podido disfrutar venciendo mis miedos a dar clic en los botones equivocados. Ahora eso no tiene importancia. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 17 No obstante, me creó mucha angustia tener que descargar Zoom para ingresar a reuniones virtuales de uno de mis trabajos, ver webinars de la SEP y Google for Education y registrarme en Gmail con la cuenta institucional. Logré el registro con rapidez, pero encontrar el correo fue una odisea de cuatro horas de intentos, ya que veía el Gmail de mi cuenta personal que le da vida a mi celular, y aplicaciones como WhatsApp, Face y Uber. Así que de nuevo tomé el teléfono y solicité ayuda en una videollamada; sufrí al poner la cámara de la pantalla hacia atrás para que me fueran guiando. He combinado estas actividades con la elaboración de videos caseros, y he respaldado y renombrado cientos de fotografías en un disco duro externo. He tenido comunicación telefónica con algunas personas que radican en Mérida, Tehuacán, Oaxaca, Los Cabos, Cancún y Monterrey, y es grato escucharlos. Una de las actividades más placenteras ha sido retomar ejercicios de rehabilitación junto con mi madre, de setenta y siete años, a quien llamo Machis. Machis juega un papel muy importante en este confinamiento. Me da lecciones para sobrellevar la cuarentena con actitud positiva. Machis no me permite acercarme a ella, pues guarda la sana distancia, por lo que en los ejercicios de rehabilitación hemos practicado uno donde abrazamos una pelota; en sentido figurado, nos abrazamos una a la otra. Platicamos mucho, algunas veces nos reímos de tonterías, nos tomamos fotos conviviendo de manera tranquila. Siento miedo cuando traen los víveres, pero respiro profundo y salgo por ellos. Algunas veces me da insomnio, y no me gusta, porque se van recorriendo mis horarios de descanso. Hasta el momento no conozco a nadie cercano que haya enfermado de coronavirus, y eso me alienta. Desde niña siento embelesarme con la sencillez y majestuosidad de la naturaleza, y ahora veo con asombro florecer las plantas y flores que cuida Machis; me agrada contemplar el cielo en las noches, sobre todo cuando se observa eso maravilloso que es la luz de luna. Ahora se escucha más el trino de los pájaros o quizá haya más silencio. Las veces en que he salido comparo la cantidad de tráfico desde el inicio de la cuarentena; al día de hoy, 15 de mayo 2020, ya empieza a haber más. ¡¡Y sólo me resta decir FELIZ DÍA DEL MAESTRO !! Hay muchos retos esperándonos. María Guadalupe Soriano Hernández CAM 102, Ciudad de México. ¿Qué sensaciones le evoca conocer las experiencias de otras personas? ¿Cómo se siente cuando comparte con otros sus vivencias, pensamientos y emociones? Considere la posibilidad de compartir su experiencia o parte de ella con alguien de su confianza; hacerlo puede contribuir a su proceso de autoconocimiento, a explorar nuevos significados de su experiencia o a afianzar lazos afectivos. Buscar certezas es una condición humana natural; permite planear el futuro, sobrevivir, establecer relaciones con los demás, pensar creativamente, liberar nuestra mente para realizar muchas actividades sintiéndonos tranquilos y enfocados. Nos da la sensación de 18 Supervisión escolar en tiempos de contingencia control y seguridad ante el entorno físico o social. ¿Qué pasa cuando esta certeza o sensación de control se rompe por situaciones cambiantes o desconocidas propias de la vida? El artista M. C. Escher, en su obra llamada Relatividad, juega con indicadores perceptuales de la visión y plasma un escenario hipotético donde no existe arriba o abajo, frente o lateral, dentro o fuera; escenario que se puede interpretar como un entorno sin certeza, que da pie a la incertidumbre. Entonces, ¿hacia dónde nos llevan las escaleras? En la obra de Escher la lógica con la que entendemos el mundo perceptual real no funciona. Observe detalladamente la imagen y escriba las palabras que vengan a su mente sobre lo que siente al verla. M. C. Escher (1953). Relativiteit <https://historia-arte.com/obras/relatividad-de-escher>. De las palabras registradas, ¿cuáles relaciona con su experiencia personal durante la contingencia sanitaria? ¿Por qué este cuadro evoca palabras que pueden asociarse a la circunstancia actual? La pandemia y el retorno a la vida cotidiana en una nueva normalidad configuran un contexto de incertidumbre, no sólo por el riesgo de contagio y sus efectos en la vida y la salud personal y la de quienes nos rodean, sino además porque el futuro inmediato no está trazado. 19 Supervisión escolar en tiempos de contingencia La incertidumbre puede iniciar un desgaste mental, emocional y físico que provoque sensaciones desagradables e incluso enfermedades; esto, debido a que de manera cíclica se hacen presentes emociones, conductas y pensamientos cuya finalidad es explicar los contextos de incertidumbre con base en lo que tenemos o lo que nos está pasando en el presente (Gilbert, 2017). ¿Habrá vacuna pronto? ¿Regresaremos algún día a la normalidad como la conocíamos? ¿Podré volver a abrazar a las personas que quiero sin ningún riesgo? ¿Cuándo podremos regresar a las escuelas? Preguntas como éstas, sin respuesta certera, mantienen a muchas personas en un estado de incertidumbre que ha durado más de lo que quisiéramos. Sin embargo, hay otras maneras de afrontar la incertidumbre, mediante mecanismos orientados a buscar información, cambiar conductas, reinterpretar el mundo, ajustar pensamientos, explorar nuevas formas y oportunidades de vida o cambiar la inercia y la rutina en la búsqueda de certezas o en la posibilidad de aceptar lo incierto de la vida: mirar las escaleras que estamos recorriendo (como las de la obra de Escher) y darles un nuevo sentido para orientar su dirección. Intercambie con sus colegas los sentimientos que les evocó la obra de Escher. Identifiquen las distintas posibilidades de reaccionar a una imagen, un evento o una circunstancia de vida. ¿Alguna de las reacciones es mejor que otra o más válida, verdadera o correcta? Argumente su respuesta. Las emociones tienen un papel fundamental, puesto que permiten preparar al organismo para que ejecute de manera efectiva la conducta exigida por las condiciones ambientales; por ejemplo, el miedo tiende a provocar una reacción de protección (Chóliz, 2005). En otras palabras, son respuestas naturales que permiten la supervivencia y son inherentes a nuestro organismo. Sin embargo, la cultura, la educación familiar, el género, los grupos sociales de pertenencia, las experiencias personales y la idiosincrasia establecen la manera como se expresan o dirigen. Por ello, las emociones se experimentan de una forma muy personal. Decía el filósofo griego Epícteto: “No nos afecta lo que nos sucede, sino lo que nos decimos acerca de lo que nos sucede”. Lo cierto es que reaccionamos ante el significado que les conferimos a los eventos de la vida. Las emociones son reacciones ante los eventos y ante la valoración que hacemos de ellos. Esta premisa cobra especial relevancia en la vida del ser humano en situaciones de crisis e incertidumbre. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 20 Lea el texto del cuadro 1.2. Cuadro 1.2 Las emociones son un gran regalo Contrariamente a la idea de que las emociones pueden ser negativas o destructivas, yo las veo como neutras. Pero eso sí, lo que no es neutro es lo que pienso y hago cuando me invade una emoción. Si logro madurar emocionalmente y logro desarrollar competencias emocionales, no puedo sino dar la bienvenida a todas las emociones; a la pena, porque me hace sabio; a la ira, que me hace fuerte; al miedo, que me vuelve prudente; a la pasión, que estimula la creatividad; a la soledad, que me hace buscar la conexión con los otros; a la vergüenza, que me hace humilde; a la alegría, que me expande y me sana; al amor, que me completa y me muestra lo bella que es la existencia. Si soy inconsciente e inmaduro emocionalmente, la pena me deprime; la ira me hace dañar a los otros; el miedo me hace cobarde; la pasión me lleva a instrumentalizar; la soledad me lleva a la angustia; la vergüenza a la misantropía; la alegría a la envidia. Sólo el amor es especial pues siempre completa y muestra un mundo bello (Casassus, 2007). A partir de la lectura, valore si alguna de las emociones que ha identificado como parte de su experiencia durante la contingencia sanitaria o ante el retorno a las actividades cotidianas en una nueva normalidad puede cobrar un significado que le permita afrontar de mejor manera los retos y las oportunidades en este momento de su vida. Elabore con su equipo de supervisión un periódico mural (físico o virtual) donde se incluya el título que cada uno puso a su relato inicial, o algunas de las emociones que destacan de su experiencia y situaciones asociadas a ella con una descripción mediante una frase o dibujo. A partir del producto elaborado entre todos, de manera voluntaria compartan algo de su experiencia personal o de las reflexiones a las que llegaron en esta situación de aprendizaje. De ese modo podrán conocer las diferentes emociones que viven en su equipo. Reflexionen sobre las emociones que han experimentado durante la contingencia sanitaria y la forma en que contribuyen a asumir y afrontar la nueva normalidad. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 21 Todo viaje requiere un alto en el camino, un respiro. En situaciones de dificultad es necesario encontrar momentos de calma para liberar nuestro cuerpo de tensiones, como cuando contemplamos la puesta del sol en el horizonte, cuando caminamos plácidamente por un lugar tranquilo o cuando escuchamos la lluvia caer fuera de nuestra ventana. En un momento de incertidumbre evocar estados de calma puede contribuir a estar en mejores condiciones para afrontar los retos que representa dicha situación en los ámbitos personal, familiar, laboral y social, como parte del bienestar emocional. ¿Qué experiencias tiene sobre estos altos en el camino? ¿Cuáles ha realizado durante el confinamiento? Una de las maneras más simples de relajarse es practicando la respiración profunda, lo que además puede realizarse en casi cualquier lugar. La atención consciente del gesto respiratorio permite identificar la manera en que se respira y su efecto en el cuerpo. Aquí una secuencia de respiración práctica (Chóliz, s/f): a) En el lugar en donde se encuentre, busque una posición en la que se sienta cómodo. Cierre sus ojos o baje la mirada sin enfocarse en ningún objeto. b) Lleve toda su atención a su respiración, dándose cuenta de cómo entra y sale el aire de su cuerpo. c) Permanezca en contacto con las diferentes sensaciones que empezará a sentir su cuerpo en cada inhalación y cada exhalación. d) Sólo mantenga su respiración así como está en este momento, sin cambiarla o modificarla. e) Si mientras respira llegan pensamientos, imágenes o cualquier situación que lo distraiga, regrese lentamente a su respiración y continúe prestándole atención. f) Si se presenta algún tipo de sensación que esté provocando alguna emoción, observe esa sensación y regrese gentilmente su atención a la respiración. g) Pase lo que pase, permítase sentir su respiración como esté llegando, fluya con su respiración. h) Transcurrido aproximadamente un minuto, abra sus ojos lentamente y dese cuenta del lugar donde se encuentra. Expresando bienestar Situación de aprendizaje El bienestar emocional refiere al estado de ánimo en el cual la persona se da cuenta de sus propias aptitudes, de que puede afrontar las presiones normales de la vida, trabajar productiva y fructíferamente, y ser capaz de hacer una contribución a la comunidad (oms, apud García, 2013). Para promover el bienestar emocional se requiere poner en juego la articulación consciente entre emoción, cognición y comportamiento, porque nos permite perseverar en el logro de objetivos a pesar de las dificultades y desarrollar la tolerancia a la frustración Supervisión escolar en tiempos de contingencia 22 (Bisquerra y Pérez, 2007). Esta articulación se ve reflejada en la manera de expresar las emociones en un sentido que brinde tranquilidad, calma y salida al estado anímico. Se considera que expresar las emociones en contextos escolares es una estrategia que ayuda a prevenir dificultades socioeducativas (Clares, 2015), en especial, ante los retos que representa el retorno a las actividades escolares en una nueva normalidad. La forma en que expresamos las emociones puede contribuir a la comunicación o entorpecerla, así como la convivencia, la participación y la toma de decisiones. Se propone reflexionar en torno a la competencia social denominada asertividad, la cual se refiere a comportarse tal y como uno es y dejar que los demás conozcan lo que uno siente y piensa de una forma que no les ofenda (Montejano, 2019). Imagine que se encuentra en algún lugar esperando que lo atiendan. Después de un considerable tiempo de espera, y a punto de que le corresponda su turno, repentinamente se entromete una persona. ¿De qué manera reaccionaría ante esta situación? (esquema 1.2) Esquema 1.2 Tipos de comportamiento Pasivo Asertivo Agresivo Esta situación lo enfadará, pero preferirá no decir nada para no crear un conflicto. Esto le provocará malestar y estará pensando mucho rato en lo que hubiera querido decir, pero no lo dijo porque no se atrevió o lo consideró inapropiado. Sentirá enfado y le dirá con mucho respeto que no le toca a él, sino a usted, y le pedirá que lo deje pasar. Si aun así se cuela y lo atienden, manifestará su queja a los dependientes que lo han atendido a él y no a usted, y pedirá el libro de reclamaciones. De esta manera se quedará tranquilo, porque ha manifestado su disgusto y ha hecho todo lo que estaba en sus manos. Se enfadará y probablemente le gritará que se ha colado y que se vaya para atrás, si no quiere recibir un golpe. Si no se quiere ir y persiste en colarse, no tendrá más remedio que cumplir su amenaza y se verá envuelto en una escena muy desagradable. Después, ese sentimiento desagradable lo perseguirá durante un tiempo y malgastará mucha energía en justificar su reacción. Fuente: Bisquerra y Pérez (2007). La comunicación asertiva se caracteriza por generar un punto de equilibrio y de encuentro entre las necesidades propias y las de los demás. Emocionalmente, refleja una autoestima saludable y puede permitir que disminuyan los niveles de ansiedad. Es una habilidad que puede aprenderse y desarrollarse (cuadro 1.3). Supervisión escolar en tiempos de contingencia 23 Cuadro 1.3 La persona asertiva 1. Sabe decir “no” o mostrar su postura hacia algo. ■ ■ ■ Manifiesta su propia postura ante un tema, petición o demanda. Expresa un razonamiento para explicar / justificar su postura, sentimientos o petición. Expresa comprensión hacia las posturas, sentimientos y demandas del otro. 2. Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque. ■ ■ ■ Expresa la presencia de un problema que le parezca que debe ser modificado. Sabe pedir cuando es necesario. Pide clarificaciones si hay algo que no tenga claro. 3. Sabe expresar sentimientos. ■ Expresa gratitud, afecto o admiración. ■ Expresa insatisfacción, dolor o desconcierto. Fuente: Castanyer, 2010. Identifique una situación reciente del ámbito profesional o de su vida familiar en la que haya reaccionado de manera pasiva o agresiva. Registre sus ideas sobre las preguntas que se muestran en la tabla 1.1. Tabla 1.1 ¿Cómo reaccioné? ¿Por qué lo hice así? ¿Qué podría cambiar? Dialogue junto con su equipo de supervisión sobre las posibilidades de fortalecer la asertividad en su comunicación para el desempeño de sus funciones. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 24 Un lugar seguro para las emociones Situación de aprendizaje Durante su viaje por la vida habrá conocido lugares que provocan sensaciones de seguridad y bienestar emocional; la escuela debe representar para todos los estudiantes un lugar así: lograrlo es el resultado de la contribución de cada miembro de la comunidad escolar. Para iniciar, escriba en una tarjeta o mediante un mensaje de texto una frase que haya sido significativa en un momento importante de su vida, porque lo inspiró a continuar con ánimo, esperanza o fortaleza. Entregue su tarjeta o envíe su mensaje a otro participante y comparta el significado que tiene para usted, y el sentido que puede darle ahora en tiempos de contingencia. De la misma manera, reciba la frase de algún compañero y escuche su participación. Dialoguen en torno a las siguientes preguntas: ■ ¿Cómo se sintió al recibir una tarjeta y al compartir la suya? ■ ¿Qué le facilitó y le dificultó hablar de su sentir frente a sus compañeros? ¿Por qué? Identifique, junto con sus colegas, las ideas y sentimientos que les dejó la actividad y acuerden entre todos qué otras “pequeñas acciones” pueden desarrollar para fortalecer un ambiente de confianza. En colectivo, comente alguna experiencia con docentes, estudiantes o directivos durante la etapa de confinamiento que dé cuenta del impacto de la contingencia sanitaria en su bienestar emocional. ¿Cómo influyó su contexto familiar y comunitario? ¿Cómo se sienten? ¿Qué les preocupa? ¿Qué los motiva? Analice las situaciones compartidas y registre aquello que le resulte relevante: Supervisión escolar en tiempos de contingencia 25 ¿Qué lugar ocuparon las emociones de los integrantes de la comunidad educativa en las acciones de supervisión desarrolladas durante el confinamiento? ¿Qué importancia tiene considerar las emociones de los estudiantes en el proceso de aprendizaje? Lea el texto del cuadro 1.4 en el que se presentan los principales hallazgos de un estudio efectuado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2016) sobre la opinión de estudiantes y docentes encuestados en diversos países, en relación con lo que hace a una escuela feliz, destacando cinco factores para ello. Cuadro 1.4 ¿Qué hace a una escuela feliz? Según la opinión de estudiantes y docentes encuestados en diversos países, destacan cinco factores: ■ Relaciones de amistad y compañerismo basadas en la confianza, el respeto y la tolerancia. La comunidad escolar debe ser inclusiva y tratar a todos los miembros por igual. ■ Ambiente de aprendizaje cálido y amigable, incluida una comunidad escolar segura, limpia y verde, libre de acoso, con espacios al aire libre para jugar y practicar deportes, con comidas escolares saludables. ■ Libertad, creatividad y compromiso de los estudiantes, impulsados por actividades creativas y prácticas, incluido el aprendizaje experimental dentro y fuera del aula y actividades extracurriculares. ■ Los alumnos expresan sus opiniones y aprenden libremente, sin temor a cometer errores, es decir, “aprender sin preocuparse”, lo que les permitiría desarrollar un amor por el aprendizaje natural y la curiosidad de cuestionar lo que están aprendiendo. Un espacio para soñar y desarrollar sus talentos. ■ Desarrollo de un sentido de pertenencia y una identidad colectiva, a través del trabajo en equipo y un espíritu de colaboración, no sólo entre los estudiantes, sino también entre ellos y los maestros. Este último factor se asocia con las actitudes y características positivas de los docentes: amabilidad, entusiasmo y equidad, así como su papel de modelos a seguir: inspiradores, creativos y en última instancia, felices para los alumnos (unesco, 2016). Supervisión escolar en tiempos de contingencia 26 Observe las siguientes imágenes. ¿Alguna de ellas puede asociarse a la idea de una escuela feliz? ¿Por qué? ¿Qué emoción asocia con cada una de las imágenes? Mejoredu/Juan Carlos Angulo. Mejoredu/Juan Carlos Angulo. Mejoredu/Juan Carlos Angulo. Fotografía creada por freepik <freepik.es>. Ahora, identifique la imagen y la emoción que definen a la mayoría de las escuelas de su zona escolar, según el ambiente de aprendizaje y los vínculos que caracterizan la relación de la comunidad educativa. Complete la frase “Una zona con escuelas…”. ¿Cuáles de los factores que hacen a una escuela feliz estaban presentes en sus escuelas de manera previa a la contingencia sanitaria y cuáles se mantuvieron o promovieron en las actividades educativas desarrolladas en el periodo de confinamiento? De los factores señalados en la lectura del cuadro 1.4, ¿cuáles considera necesario potenciar en sus escuelas para el desarrollo de actividades educativas presenciales o a distancia, y qué ideas tiene para impulsarlos? (tabla 1.2) Supervisión escolar en tiempos de contingencia 27 Tabla 1.2 Factor para escuela feliz Ideas para impulsar escuelas felices Lea el texto del cuadro 1.5. Cuadro 1.5 Rol de la institución educativa en la recuperación socioemocional de las niñas, los niños, adolescentes y la comunidad afectados por desastres En situaciones de desastre o contingencia, la recuperación socioemocional de las niñas, niños y adolescentes depende, entre otros factores, de su desarrollo físico, emocional y de las reacciones de las personas adultas responsables de protegerlos y ayudarlos. Como parte de las acciones de recuperación socioemocional, las instituciones educativas tienen un rol importante, ya que la escuela se puede convertir en un espacio seguro que permita que niñas, niños y adolescentes restablezcan sus rutinas y horarios para recuperar el sentido del tiempo y la posibilidad de ver el futuro con esperanza después de la crisis. La posibilidad de procesar emocionalmente la experiencia es facilitada por la escuela, dado que cuando los estudiantes vuelven después de un desastre traen consigo los sentimientos experimentados durante y después de esta vivencia; éstos pueden ser de ansiedad, miedo e inseguridad, cólera, tristeza, culpa, tensión, impotencia, pero también de alegría, ilusión y ganas de vivir. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 28 Al mismo tiempo, el reencuentro con los educadores después del desastre es importante para las y los menores, porque para ellos sus docentes son personas cercanas y de confianza. Este tipo de vínculo coloca a los docentes en una posición privilegiada desde la cual se puede brindar apoyo socioemocional. ¿En qué consiste este acompañamiento a los estudiantes? La presencia cotidiana del docente a cargo del aula genera estabilidad. Al mismo tiempo, volver a la normalidad significa retomar las actividades propiamente escolares. Para ello, los docentes deben: 1. Enfatizar la necesidad de restablecer la cotidianidad: a) Definir los días de clases, qué clases se impartirán, quiénes las dictarán, cómo y dónde serán dictadas. b) Fijar horarios para las actividades acordadas, con una hora fija de entrada y salida, para que las niñas y los niños adquieran la sensación de orden en medio del caos, lógica en las secuencias pedagógicas y sentido de estar avanzando en su proceso educativo. c) Realizar juegos y deportes para eliminar las tensiones físicas y emocionales, mejorar el compañerismo y la colaboración. d) Promover en adolescentes y jóvenes, de ambos géneros, la continuidad de actividades relativas a sus aficiones a la música, la danza, o los que propongan y sean pertinentes. 2. Preparar bien las clases, con sus objetivos, metodologías y materiales para atraer la atención de los estudiantes y facilitarles la comprensión de temas académicos. Una buena clase es un excelente espacio para la recuperación emocional, al utilizar métodos inclusivos, democráticos y respetuosos de los derechos de sus estudiantes. 3. Permanecer atentos para identificar y manejar posibles síntomas de problemas socioemocionales en los estudiantes, respetando su dignidad y la confidencialidad de los casos. 4. Establecer un sistema para remitir a las personas (estudiantes, docentes, e inclusive, madres y padres de familia) a un profesional calificado que pueda brindarles orientación y acompañamiento psicológico, si así lo requieren. 5. Desarrollar estrategias para que los docentes que faciliten el autoapoyo y el apoyo mutuo cuenten con el debido acompañamiento externo, con el fin de evitar el agotamiento por estrés, la deserción o la agudización de problemas personales o familiares (UNESCO , 2009). Valore cuáles de las acciones propuestas para contribuir al bienestar socioemocional de los estudiantes de los planteles de su zona escolar es viable practicar en el retorno a las actividades educativas, sean presenciales o a distancia. En su caso, ¿qué acciones será necesario desarrollar por parte del equipo de supervisión con los directores escolares y los colectivos docentes para impulsarlas con la participación de la comunidad escolar? Supervisión escolar en tiempos de contingencia 29 Comparta con su equipo de trabajo las ideas registradas en las dos actividades previas para delinear estrategias dirigidas a las escuelas o planteles de su zona como parte de su plan de trabajo. Para llevar en la maleta De acuerdo con la oms, aunque todas las personas que sufren una emergencia o desastre resultan afectadas de una manera u otra, hay una amplia gama de reacciones y sentimientos que cada persona puede tener; esto depende de diversos factores, tales como: la naturaleza y la gravedad de los acontecimientos que experimentan; su experiencia con acontecimientos angustiantes anteriores; el apoyo de otras personas en su vida; su salud física; su historia personal y familiar de problemas de salud mental; su cultura y tradiciones; y su edad (por ejemplo, los niños de diferentes edades reaccionan de distinta manera). Por ello, existen situaciones que pueden rebasar las capacidades de afrontar los acontecimientos y de asimilar las emociones de cualquier persona, sea niño, adolescente o adulto; en éstas, la escucha o contención de familiares y amigos no es suficiente. Requieren apoyo u orientación especializada, por lo que será oportuno facilitar en lo posible la asistencia profesional. Algunas pautas de alerta para identificar este tipo de situaciones hacen referencia a condiciones en las que el pensamiento, el afecto o la conducta son en tal grado disruptivos, que afectan significativamente el desempeño o la funcionalidad en la vida cotidiana. Pueden presentarse condiciones que: a) Son manifestaciones de una alteración psicológica aguda (ansiedad, pánico, depresión, entre otros). b) Implican riesgo de daño personal o interpersonal. c) Evidencian un comportamiento profundamente desorganizado e incoherente. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 30 Si se presenta alguna situación así con sus colaboradores o estudiantes, quizá le sean útiles la información de la Secretaría de Salud y la Línea de la Vida: 800 911 2000. Para saber más ■ Desde el ciclo de conferencias virtuales La Ciudad y la Pandemia, el doctor Juan José Sánchez Sosa, catedrático de la Universidad Nacional Autónoma de México, propone un planteamiento que parte de la psicología para explicar los estados afectivos negativos generados por la pandemia, y a partir de su comprensión establece caminos y pautas a seguir para minimizar los estragos psicológicos generados por la contingencia sanitaria. ■ El Manual básico de primeros auxilios psicológicos tiene como objetivo proporcio- nar un panorama que amplíe la visión acerca del proceso que conlleva una intervención de primeros auxilios requerida para personas con situaciones de crisis a partir de información que la facilite, y, asimismo, describe aspectos generales que conlleva disminuir el impacto emocional y social que provoca una crisis. Los primeros auxilios psicológicos están diseñados para reducir a corto y largo plazo la angustia inicial producida por eventos traumáticos y para promover el funcionamiento adaptativo y las habilidades de afrontamiento. ■ Una caja de herramientas para promover la empatía en los colegios, documento presentado por Ashoka, es el resultado de una ardua investigación con docentes e investigadores con el objetivo de identificar los principios fundamentales de la empatía y las maneras de cultivarla. Como producto de dicha indagación, se generaron tarjetas denominadas “herramientas”, las cuales tienen el objetivo de promover la empatía en los colegios, las familias y las comunidades. Referencias Ashoka (s/f). Una caja de herramientas para promover la empatía en los colegios. Bisquerra, J. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, (10), 61-82. Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Santiago de Chile: Cuarto Propio. Castanyer, O. (2010). La asertividad: Expresión de una sana autoestima. Bilbao: Desclée de Brouwer. Chóliz, M. (s/f). Técnicas para el control de la activación. Valencia, España: Facultad de Psicología / Universidad de Valencia. Chóliz, M. (2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional. Valencia: Universidad de Valencia. Clares, J. (2015). Expresión y comunicación emocional como estrategia personal para la prevención de dificultades socioeducativas. I Congreso Internacional de Expresión y Comunicación Emocional, ciece. Prevención de dificultades socioeducativas. Sevilla: Universidad de Sevilla / Distance Learning Consulting / Asociación Internacional de Expresión y Comunicación Emocional. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 31 Ekman, P. y Davidson, R. J. (eds.). (1994). Series in affective science. The nature of emotion: Fundamental questions. Oxford: Oxford University Press. García, S. (2013). Consejos para mejorar el bienestar emocional de las personas mayores. gaes te cuida. Gilbert, D. (2017). Tropezar con la felicidad. Barcelona: Planeta. Hernandez, E. y Gutiérrez, L. (2014). Manual básico de primeros auxilios psicológicos. Guadalajara: Centro Universitario de Ciencias de la Salud-Universidad de Guadalajara. Instituto de Salud del Estado de México (2018). Salud emocional. Montejano, S. (2019). La asertividad y su desarrollo. Psicoglobal. ops y oms. Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud (2020). Nuevo coronavirus (COVID-19). Actualización Epidemiológica. Pérez Escoda, N. y Sánchez Gallardo, R. (2009). Actividades de autoaplicación para la mejora de las competencias emocionales. En Álvarez, M., y Bisquerra, R. (coords.). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. PUEC UNAM (20 de mayo de 2020) Salud psicológica en tiempos de la pandemia [archivo de video]. YouTube. unesco. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2009). Guía de recursos pedagógicos para el apoyo socioemocional frente a situaciones de desastre. unesco (2016). Happy schools! A framework for learner well-being in the Asia Pacific. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 32 Estación 2 Disrupción creativa. Experiencias, retos y oportunidades para la supervisión escolar Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas. MARIO BENEDETTI Transcurría otro ciclo escolar, con sus particulares vicisitudes, pero nada fuera de lo “normal”. Estudiantes, docentes, directivos y autoridades estaban concentrados en los procesos ya conocidos, en la planeación habitual de las clases, en los oficios y formatos, en las actividades y tiempos calculados, esperando las vacaciones y el siguiente encuentro entre escuelas. Las celebraciones de abril y mayo se veían a la vuelta de la esquina. Todos los actores educativos avanzaban con la seguridad que dan los años de experiencia: conocer las preguntas y tener las respuestas. Entonces, llegó un extraño sin previo aviso, irrumpió, nos desconcentró. Pocas cosas pueden mover todo un sistema educativo e impactar en las comunidades. De un día para otro, docentes, directores, asesores técnicos pedagógicos y supervisores enfrentaron una situación inédita y compleja para la que las respuestas construidas parecían insuficientes. Con todas las implicaciones personales y profesionales, los docentes, frente a esta disrupción, empezaron a construir alternativas para seguir adelante, en un ejercicio arduo de creatividad y aprendizaje acelerado. En este momento hay un cúmulo de experiencias y aprendizajes individuales y colectivos que permiten asumir de mejor manera el reto que ahora nos ocupa: iniciar un ciclo escolar en una nueva normalidad. Tan nueva que no está explicada en un manual o protocolo: la construiremos entre todos. Para ello, los maestros, como pocos, tienen la capacidad de ver oportunidades en la adversidad a fin de aprender, enseñar, crear y recrearse; de convocar, informar y movilizar a su comunidad en beneficio de todos los estudiantes. La supervisión escolar tiene un papel central para acompañar y orientar a los directivos y colectivos docentes en la continuidad del servicio educativo. En esta labor, los equipos de supervisión deberán prestar atención y contribuir a la comprensión del impacto que la contingencia sanitaria, derivada de la presencia del nuevo coronavirus, representa para los docentes, los estudiantes y sus familias, no sólo en los aprendizajes, sino también en ámbitos como las interacciones sociales y de uso de los espacios públicos. La estación está integrada por tres situaciones de aprendizaje. “Covid-19: ¿un extraño enemigo?” está orientada al reconocimiento de las experiencias del equipo de la supervisión en el entorno profesional como punto de partida para identificar los retos y las oportunidades a fin de contribuir a garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes, en el marco de la nueva normalidad y considerando el contexto específico Supervisión escolar en tiempos de contingencia 33 de su zona escolar. La siguiente situación, “Desinformación, verificación y confianza”, permite reflexionar sobre el impacto de los contenidos y la calidad de la información en la comunicación y la participación de la comunidad escolar para la toma de decisiones, a fin de que el equipo de supervisión valore el papel estratégico que puede desempeñar. Finalmente, “Acompañar la acción colectiva” propone actividades encaminadas a reconocer las responsabilidades de la supervisión escolar para fortalecer la capacidad de respuesta de las comunidades escolares, priorizando a la población con mayor vulnerabilidad. Objetivo Identificar las experiencias, aprendizajes y consecuencias de la contingencia sanitaria en el ámbito profesional para establecer retos y oportunidades en el desarrollo de su responsabilidad. Covid-19: ¿un extraño enemigo? Situación de aprendizaje Lea el testimonio que se presenta en el cuadro 2.1. Cuadro 2.1 Se hace más de lo que se puede en tiempos de pandemia, y desde siempre, ésa es la frase que impera en una escuela con falta de recursos de toda índole; sin embargo, la gallardía de los docentes no cesa. En la Escuela Secundaria Técnica número 119, del municipio de Aldama, Chiapas, la organización ha sido clave para subsistir a una contingencia por la covid-19, ante la falta de recursos tecnológicos y servicios básicos como la luz en la comunidad y el plan de atención de la Secretaría de Educación Pública, que se agradece, pero en estos contextos se percibe lejano. En estas situaciones que nadie predice se toman decisiones difíciles, una de ellas: ¿se cierra el ciclo escolar con lo visto hasta ahora o se trata de enseñar un poquito más? A primera vista, la respuesta es obvia, el aprendizaje de los alumnos por encima de todo, pero la razón dicta lo contrario. En tiempos de pandemia se piensa en la salud, la movilidad, los recursos y la organización, sólo así se puede tomar una decisión acertada. Directivos y profesores de la secundaria técnica hemos elegido la segunda opción: seguir enseñando. 34 Supervisión escolar en tiempos de contingencia Ahora, más que siempre, escuela y comunidad se fusionan para crear un solo organismo, porque la primera sin el segundo no podría subsistir; se ve claro ese argumento bajo la lupa de la covid. El consejo comunal indígena de Aldama, las madres y padres de Aldama, han dado cátedra de organización tomando medidas de sanidad y apoyando con la transferencia de actividades escolares para sus hijos. El flujo constante de motivación por ambas partes dio como resultado llegar hasta el cierre del ciclo escolar. No simulamos, se logró más de lo que se vislumbraba, y en situaciones inusuales como ésta el aprendizaje tiene otro aire, es profundo. Quizá no se cumplieron todos los aprendizajes esperados, pero las y los alumnos ahora saben que la escuela no los abandonó, que sus madres y padres creen en la educación. Maestra Diana Paola Caballero Pérez Docente de la Escuela Secundaria Técnica núm. 119 Aldama, Chiapas. La maestra Diana Paola compartió algunos de los problemas y retos que se enfrentaron en el contexto específico de su escuela, la respuesta de los docentes y la comunidad, así como algunas reflexiones que resultaron de su experiencia. ¿Qué similitudes encuentra con las escuelas de su zona escolar? ¿Qué otros problemas enfrentaron para dar continuidad al servicio educativo? Enliste los que considere más relevantes. ¿Cuál o cuáles de los problemas mencionados fueron un reto en el desempeño de su responsabilidad como parte del equipo de supervisión? Elija uno o dos de ellos y reflexione en torno a la experiencia que representó su atención en alguna o algunas de las escuelas de su zona, a partir de las preguntas de la tabla 2.1. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 35 Tabla 2.1 Problema ¿Por qué representó un reto? ¿Cómo contribuyó a atender el problema? ¿Qué aprendizaje le dejó para la mejora de su práctica? Comparta el resultado de la actividad previa con el equipo de la supervisión escolar o con otros colegas supervisores. Identifique problemas comunes y formas de enfrentarlos. Reflexione en colectivo en torno a la frase de Mario Bendetti “Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas”, o, como decimos en México, “y les movieron el tapete como equipo de supervisión”. ¿Qué se movió en el equipo de la zona de supervisión? ¿Qué nuevas preguntas surgieron? ¿Qué fortalezas como colectivo les han permitido construir nuevas respuestas? Escriba las ideas surgidas de este diálogo que considere relevantes (tabla 2.2). Tabla 2.2 ¿Qué nuevas preguntas surgieron? ¿Qué fortalezas del equipo de supervisión han permitido construir nuevas respuestas? Supervisión escolar en tiempos de contingencia 36 Observe el esquema 2.1 sobre las dimensiones para garantizar el derecho a la educación e intercambie ejemplos que clarifiquen, para todos, el significado de cada dimensión. Esquema 2.1 Derecho a la educación Derecho a la educación Accesibilidad Asequibilidad Disponibilidad, condiciones mínimas para que opere el servicio. No todo lo que está disponible es accesible económica, física o curricularmente. Adaptabilidad La oferta educativa debe adaptarse a las realidades y posibilidades de los educandos. Aceptabilidad Satisfacción: los educandos satisfacen sus necesidades y se sienten contentos en la escuela. Fuente: elaboración propia con base en Torres, 2011. Vector creado por pikisuperstar <freepik.es> (modificado). Enliste en la tabla 2.3 los retos que identifican para cada una de las dimensiones analizadas, en el marco de una nueva normalidad y considerando las condiciones y características de la población que atienden. Enseguida, registre las oportunidades que pueden representar los aprendizajes, procesos, vínculos y alianzas establecidas durante la contingencia sanitaria. Tabla 2.3 Dimensiones Asequibilidad Accesibilidad Adaptabilidad Aceptabilidad Retos Oportunidades Supervisión escolar en tiempos de contingencia 37 Desinformación, verificación y confianza Situación de aprendizaje Las personas, familias y comunidades han tenido distintas reacciones frente a la contingencia sanitaria. En su comunidad: ■ ¿Qué respuesta observa en la mayoría de la población frente a los riesgos que impli- ca la enfermedad por coronavirus? ¿Y en sus estudiantes y sus familias? ■ ¿Qué impacto prevé que tendrán estas respuestas en el regreso a las aulas? ■ ¿Qué papel juega la información que circula? Registre sus respuestas. La pandemia tiene una particularidad que la distingue de cualquier otra crisis sanitaria que haya experimentado el mundo en el pasado. La diferencia es el papel que juegan las redes sociales y el impacto que generan en las personas. Éstas son potentes plataformas digitales capaces de viralizar la información en segundos en todas partes del mundo, información que puede ser valiosa, pero también, en ocasiones, falsa. Sin embargo, las personas la validan como cierta en cualquiera de los dos casos asumiendo datos y argumentos que, en realidad, nadie corroboró y en los que, no lo podemos negar, se basan algunas de nuestras decisiones. Hoy, las noticias llegan por cualquier medio: televisión, radio, periódico e incluso por mensajes de WhatsApp y redes sociales. ¿Recuerda usted cuál fue la última noticia que recibió en esta semana sobre el tema de la covid-19? Registre en la tabla 2.4 los elementos que allí se piden sobre dicha noticia. Tabla 2.4 Medio por el cual recibió la noticia Origen o fuente de la información Persona que se la hizo llegar Impacto que tuvo en su persona (emociones, conducta, decisiones) ¿Compartió esta información con alguien? Supervisión escolar en tiempos de contingencia 38 Lea el texto del cuadro 2.2 y valore si la noticia mencionada en la actividad previa tiene alguna de las características que se describen. Cuadro 2.2 ¡Cuidado con la infodemia! La infodemia es una cantidad excesiva de información sobre un tema en específico que se genera en un periodo corto de tiempo; el problema es que ésta no siempre es verdadera, ya que en la actualidad cualquier persona puede escribir o publicar información en internet. Al reproducirse información de manera masiva, se hace muy difícil encontrar fuentes confiables y fidedignas. Con el tema de la actual pandemia mundial se ha creado una escena de rumores y desinformación, la cual se intensifica con el uso de redes sociales. Los efectos de la desinformación son más graves de lo que podemos imaginarnos; puede afectar incluso a nuestra salud mental. Por ejemplo, la información parcial, distorsionada o falsa genera que la vivencia de este hecho se convierta en una fuente de angustia, incertidumbre o desdén. Además, la infodemia puede llegar a empeorar la pandemia, ya que dificulta que las personas encargadas de tomar decisiones y el personal de salud encuentren fuentes confiables cuando las necesitan. Sin embargo, todos podemos contribuir a romper el peligroso ciclo de la desinformación disminuyendo el ritmo de distribución de las noticias e información con origen dudoso o cuyas fuentes originales no conocemos. Fuente: elaboración propia con base en ops, 2020. Lea las recomendaciones del cuadro 2.3 para comprobar la veracidad de la información que recibe por diferentes medios. Cuadro 2.3 Averigua la fuente. Cuando se comparte información en redes sociales, no necesariamente se ha leído por completo el artículo o noticia, lo que facilita la propagación de una noticia falsa, pues muchas páginas y blogs utilizan títulos tendenciosos para captar la atención. Por eso es importante conocer la fuente de cada noticia o artículo que llame la atención y verificar que sea de un medio confiable. Verifica datos hasta despejar tus dudas. Confirma datos y compara la información con medios oficiales tanto nacionales como internacionales para no generar incertidumbre. En México el gobierno puso a disposición del público la página Coronavirus, donde se encuentran datos e información sobre el virus sars-CoV2, medidas de prevención, orientaciones, etcétera. En cuanto a la Organización Mundial de la Salud (oms), también tiene información sobre el coronavirus en su página. 39 Supervisión escolar en tiempos de contingencia Evita propagar información falsa y que otros la compartan. Muchas veces, para alertar a amigos y familiares, se comparte información sin verificar antes su veracidad. No creas en toda la información que circula en redes o te llega por mensajes. En caso de reconocer que es falsa, es necesario corregir a quien ha hecho llegar dicha información y mostrarle los datos correctos y las fuentes autorizadas de manera empática. La información veraz y oportuna constituye un elemento fundamental para enfrentar la emergencia sanitaria en el país. Fuente: elaboración propia con base en el Comunicado INAI/103/20, inai, 2020. Dialogue con su equipo de supervisión o con otros colegas sobre el impacto que puede tener para el regreso a las aulas en una nueva normalidad que la comunidad escolar esté bien informada, y sobre cómo pueden contribuir desde la supervisión escolar para compartir y analizar información valiosa que provenga de fuentes confiables y contribuya a la toma decisiones. Elabore una infografía o esquema con las propuestas que sería conveniente que la supervisión escolar desarrolle cotidianamente para verificar la información y contribuir así a la estabilidad y a la convivencia escolar. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 40 Observe el siguiente video en el canal oficial de YouTube de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2020). Compártalo con los colectivos docentes de su zona escolar para sensibilizarlos al respecto junto con la infografía o esquema elaborado en la actividad anterior. Acompañar la acción colectiva Situación de aprendizaje De manera individual, lea el texto del cuadro 2.4. Cuadro 2.4 Propuestas de acompañamiento dentro de las organizaciones y para profesionales Anticipación y corresponsabilización de las consecuencias psicosociales ■ Identificar pensamientos que puedan generar malestar. Pensar constantemente en la enfermedad puede hacer que aparezcan síntomas que incrementen su malestar emocional. ■ R econoce y acepta tus emociones con alta intensidad. Comparte tu situación con las personas más cercanas para encontrar la ayuda y el apoyo que necesitas frente al nerviosismo, tensión, sensación de peligro o pánico. ■ Informa a tu gente cercana de modo realista. En caso de menores o personas vulnerables como adultos mayores, dar explicaciones veraces y adaptadas a su nivel de comprensión. ■ Sé empático con los afectados. Las personas con la enfermedad no son “víctimas”. Tienen o se están recuperando de la covid-19, y su vida seguirá con sus trabajos, familias y seres queridos. ■ Evita la sobreinformación que genera ansiedad o angustia, y habla permanentemente del tema. Busca información actualizada para tomar medidas y protegerte a ti y a tu gente cercana. ■ Contrasta la información que compartes. Si usas redes sociales, hazlo con fuentes oficiales, información de la oms y plataformas de autoridades sanitarias y distingue los hechos de rumores. ■ A mplifica las voces positivas. Escucha a la gente que ha experimentado el coronavirus y se ha recuperado o ha apoyado a un ser querido y está dispuesta a compartir su experiencia (Osalde y OME, 2020). Del cuadro 2.4, seleccione la propuesta que considera que sería de mayor utilidad para acompañar a su equipo de trabajo y a los colectivos docentes. Registre la manera en que llevaría a cabo la propuesta seleccionada. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 41 Propuesta: Acciones para llevarla a cabo: A manera de cierre, y considerando las reflexiones que le deja esta estación, dialogue con su equipo de trabajo acerca del papel de la supervisión escolar en el inicio del ciclo escolar en la nueva normalidad. Construyan una propuesta que oriente las primeras acciones para trabajar en los retos observados. No olvide tomar en cuenta en su propuesta los siguientes aspectos: ■ Asegurar la recuperación de las actividades escolares con énfasis en las circunstan- cias que pueden haber enfrentado ustedes, sus equipos, los directores, los docentes, los estudiantes y sus familias. ■ Restablecer un ambiente seguro, de confianza y comunicación para el regreso a la escuela o plantel y dar continuidad a la tarea educativa. ■ Atender de manera prioritaria a los estudiantes en situación de mayor vulnerabilidad, a fin de no dejar a nadie atrás ni a nadie fuera de las oportunidades para seguir aprendiendo. ■ Tener en cuenta que algunos directores y docentes pudieran haber enfrentado igualmente condiciones que no les permitieron estar en contacto con todos sus estudiantes. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 42 Para llevar en la maleta Principios clave para un regreso seguro a la escuela ■ Un enfoque integral: la covid-19 tiene un impacto multifacético en los derechos ■ ■ ■ ■ ■ de los niños y niñas, pues afecta su educación, protección, salud, nutrición y más. A medida que las escuelas se preparan para la reapertura, es fundamental abordar las necesidades globales de la niñez desde un enfoque coordinado e integral. Género, inclusión y accesibilidad: los niños y niñas pueden enfrentarse a barreras o tener diferentes necesidades en su regreso a la escuela, según su edad, género, discapacidad, etnia, estatus socioeconómico u otros factores. Todos los esfuerzos durante la reapertura deben ser inclusivos y accesibles para todos los niños y niñas. Ésta es una oportunidad única para que todos los estudiantes vayan a la escuela. Basarse en estructuras ya existentes: las comunidades educativas deben aprovechar todas las capacidades con las que ya cuentan durante el proceso de reapertura de las escuelas. Éstas pueden ser consejos de estudiantes, asociaciones de padres y maestros, grupos dirigidos por jóvenes, comités para la protección de menores o redes familiares. Participación infantil y juvenil: los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a ser escuchados en procesos que les afectan y deben ser considerados como actores de pleno derecho en la toma de decisiones. La participación infantil debe ser inclusiva y accesible a todos los niños y niñas. Los jóvenes pueden desempeñar un papel clave en la movilización comunitaria y en la divulgación de información veraz. Reconstrucción resiliente: el proceso de reapertura de escuelas ofrece la oportunidad de reforzar los sistemas existentes de educación, salud, protección y preparación ante desastres, haciéndolos más accesibles, inclusivos, participativos y protectores. Aplicando lo aprendido de la covid-19, los gobiernos y todas las comunidades educativas pueden estar mejor preparados y reducir los riesgos ante futuras crisis de salud, peligros naturales y cotidianos, violencia y conflictos. Compromiso de la comunidad educativa: compromete a toda la comunidad educativa, incluyendo a los niños y niñas, docentes, administradores educativos, padres de familia, la comunidad y el gobierno local, para que el proceso de reapertura de las escuelas sea inclusivo y accesible en todas sus fases. Fuente: Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia, 2020. Para saber más La Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia ha creado una sección ante la emergencia sanitaria de la covid-19 con diferentes recursos a fin de proporcionar apoyo técnico y práctico para profesionales que trabajan en contextos vulnerables. También ofrece seminarios web, blog, textos normativos y boletines. Puede tener acceso a esa información aquí. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 43 La unesco ha creado una página para compilar información de apoyo, sistematizar experiencias educativas, notas informativas, entre otros. El Gobierno de México creó un portal electrónico como un medio oficial para mantener informada a la población de todo lo relacionado con el nuevo coronavirus y evitar en la medida de los posible la desinformación. En este sitio web de la Organización Mundial de la Salud (oms) podrá encontrar información actualizada y orientaciones acerca del actual brote de enfermedad por coronavirus (covid-19). Referencias Guadarrama, E. y González, H. (2020). celac: la unidad regional ante la crisis del covid-19. Foreign Affairs Latinoamérica. inai. Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (30 de marzo de 2020). Comunicado INAI/103/20: Exhorta inai a población a difundir sólo aquella información sobre covid-19 que provenga de fuentes oficiales. ops. Organización Panamericana de la Salud (2020). Entender la infodemia y la desinformación en la lucha contra la covid-19. Osalde y ome. Asociación por el Derecho a la Salud y Osasun Mentalaren Elkartea (2020). Guía de apoyo psicosocial durante esta epidemia de coronavirus. Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (2020). Regreso seguro a la escuela: una guía para la práctica. Global Education Cluster / Child Protection / Global Protection Cluster. Torres, R. (2011). Las 4 A como criterios para identificar “buenas prácticas” en educación. Otra educación. unesco en español (2020). ¿Cómo frenar la desinformación en tiempos de coronavirus? [archivo de video]. YouTube. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 44 Estación 3 Construyendo el futuro No uséis nunca la autoridad cuando lo que conviene es la razón. VOLTAIRE En esta estación se promueve que, desde la experiencia, se reflexione sobre las condiciones y herramientas con las que el supervisor y su equipo desarrollan su liderazgo para proporcionar acompañamiento a los colectivos docentes y coadyuvar en el desarrollo de capacidades, con énfasis en la atención educativa de la población en situación de vulnerabilidad, a fin de contribuir a la mejora continua de la educación. La reflexión y la comprensión sobre los retos y oportunidades de la supervisión escolar resultan indispensables para plantear el análisis del significado de su liderazgo en los contextos escolares y los conceptos clave asociados, como: comunicación, cercanía, empatía, confianza, entre otros, a fin de fortalecer el trabajo colaborativo y los procesos que se realizan en los centros educativos en el marco de la contingencia sanitaria, a fin de dar una respuesta coordinada e integral. La estación está conformada por tres situaciones de aprendizaje para reconocer el sustento y la utilidad de las prácticas y estrategias de los miembros de la supervisión escolar, a fin de identificar lo que es necesario transformar. La primera, “Pensar, reflexionar y transformar nuestro liderazgo”, busca identificar áreas de mejora en el ejercicio del liderazgo de los equipos de la supervisión escolar mediante la reflexión de su práctica para la implementación de acciones colectivas orientadas a la mejora escolar. La segunda, “La escuela, un espacio para el bienestar y la convivencia”, está orientada a fortalecer las habilidades del liderazgo en los equipos de supervisión, a fin de que den respuesta a situaciones de conflicto que se presenten en los centros escolares y propicien ambientes positivos de bienestar y convivencia. Por último, la situación de aprendizaje “Las aventuras en equipo cobran sentido” constituye una propuesta para identificar la importancia del trabajo colaborativo en la práctica de la supervisión escolar, a fin de potenciar la participación de la comunidad escolar en la toma de decisiones por medio del reconocimiento de las capacidades y fortalezas de cada uno de ellos. Objetivo Analizar las áreas de mejora en el desarrollo de las responsabilidades de la supervisión escolar a partir de la reflexión sobre su liderazgo, para favorecer el trabajo colaborativo hacia la construcción de una respuesta coordinada e integral frente a la contingencia sanitaria. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 45 Pensar, reflexionar y transformar nuestro liderazgo Situación de aprendizaje Para transitar a la nueva normalidad en nuestras escuelas de la zona de supervisión, ¿qué hacemos?: ¿mejoramos?, ¿avanzamos?, ¿progresamos?, o ¿esperamos las instrucciones? Vector creado por freepik <freepik.es>. A continuación, lea el texto del cuadro 3.1. Cuadro 3.1 El liderazgo educativo La cuestión del liderazgo educativo se sitúa en la preocupación común de los sistemas educativos sobre qué se puede hacer, aquí y ahora, para mover y dinamizar las escuelas, de modo que puedan conseguir buenos aprendizajes para todos los estudiantes. Por tanto, está vinculada a la mejora educativa. Las políticas educativas desarrolladas al hilo del Estado del Bienestar en la segunda mitad del siglo xx, progresivamente, se han ido mostrando incapaces y poco operativas para dar respuestas eficaces a los nuevos retos; en su lugar, necesitamos incorporar otras sensibilidades e impulsar dinámicas más compartidas y horizontales. De este modo, la gestión burocrática y gerencial de los centros educativos, heredada de la modernidad, precisa ser rediseñada con nuevas estructuras capaces de hacer frente a las condiciones más complejas en un mundo más diverso, que posibiliten respuestas contextualizadas y locales. Dados, pues, los límites internos de la acción política para regular la educación, se imponen modos de gestión más horizontales, que impliquen al personal afectado en una nueva gobernanza de la educación. Una educación equitativa e inclusiva tiene como imperativo ético garantizar el acceso, la plena participación y el aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus diferencias personales y su procedencia social y cultural. Asegurarlo no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio (y suerte) de cada escuela y profesorado. Además de una estrategia horizontal de coherencia en la acción conjunta de la escuela, para hacer de toda escuela una buena escuela, se deben reclamar impulsos verticales de apoyo y presión de las políticas educativas. Un nuevo paradigma de la política educativa aboga por un equilibrio entre las presiones externas que estimulen la mejora con la necesaria autonomía escolar, donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se constituyen en el foco de la mejora (Bolívar, López y Murillo, 2013). Supervisión escolar en tiempos de contingencia 46 Reflexione sobre sus experiencias como miembro de la supervisión de zona y confróntelas con la lectura y las imágenes 1, 2 y 3, que describen algunos ejemplos sobre situaciones de liderazgo; reflexione sobre las preguntas que se realizan. 1 2 Vector creado por pch.vector <freepik.es>.. 3 Vector creado por pikisuperstar <freepik.es>. Vector creado por elevartun <freepik.es>. ■ ¿Qué relación encuentra entra las imágenes y su práctica del liderazgo? ■ ¿Cómo describiría la forma en que vivió su liderazgo durante la contingencia sanitaria? Registre su reflexión en un audio que realice en su celular o en algún otro medio electrónico; recupere su contenido en el análisis que se le solicita en la siguiente actividad. En el esquema 3.1 se sintetizan los rasgos característicos de distintos enfoques sobre liderazgo; éste no pretende ser un análisis exhaustivo que limite las discusiones donde se involucren la amplitud y la complejidad del tema en el ámbito educativo. Esquema 3.1 Características de liderazgo Liderazgo A Liderazgo B Liderazgo C Liderazgo D ■F unción orientada ■U tiliza de manera ■C onoce los contextos y ■E stablece un equilibrio al deber ser. ■P redomina el trabajo administrativo. ■D etermina instrucciones y cumplimiento. ■P rioriza el control y la vigilancia como sus responsabilidades. ■S e involucra poco en las actividades de atención al aprendizaje y el desempeño docente. escasa su autoridad. ■D epende de sus subalternos para fijar las actividades y tareas del centro escolar. ■G enera poca interacción con el colectivo escolar. ■R ealiza escaso seguimiento a los problemas de las escuelas o planteles y propuestas de mejora. a las personas con las que colabora. ■ I mpulsa el trabajo colaborativo y delega tareas entre los actores del centro escolar. ■ I ncentiva la toma de decisiones mediante el consenso. ■S e involucra en el acompañamiento pedagógico y la formación docente. entre los tipos de comportamiento que un líder establece, dependiendo de las necesidades de su equipo de trabajo. ■V ersatilidad en la toma de decisiones. ■A daptación del liderazgo de acuerdo con las necesidades del equipo de trabajo. ■L as condiciones del momento (situación) determinan quién ejerce el liderazgo y de qué manera lo hace. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 47 Liderazgo A Liderazgo B Liderazgo C Liderazgo D ■P ermite que cada ■T iene bajas ■D esarrolla ■L a acción del líder miembro de los centros escolares atienda de manera individual sus tareas, aunque exista poco o escaso acompañamiento. ■S e involucra de manera limitada con los padres de familia para la toma de decisiones. expectativas de los estudiantes y los docentes. ■S e sitúa al margen del equipo para incentivar la construcción de propósitos comunes. habilidades sociales que promueven interacciones positivas y de convivencia. ■P romueve la participación de los estudiantes y los padres de familia. ■M antiene expectativas altas sobre el desempeño de los estudiantes y docentes. depende del grado de madurez de los colectivos. ■E l líder puede apoyar, entrenar, delegar o dirigir. ■F lexibilidad de la actuación del líder de acuerdo con los contextos y las tareas. Fuente: elaboración propia con base en Bolívar, 2010, y Rojas y Gaspar, 2006. Es importante enfatizar que no existen liderazgos puros, y que su ejercicio puede recuperar elementos de los otros tipos de liderazgo, de acuerdo con las características y rasgos que los distinguen (esquema 3.1). Tomando en cuenta el contexto de la contingencia sanitaria, reflexione sobre su liderazgo, considerando que éste es: un proceso, una influencia sobre los demás, que ocurre en un contexto grupal e involucra el logro de los objetivos o metas; a partir de lo anterior realice un relato tomando como base la siguiente pregunta: ¿qué características considera que es necesario fortalecer de su liderazgo para acompañar a los directivos y sus comunidades educativas en la nueva normalidad? Registre su reflexión en el siguiente espacio: De ser posible comparta lo anterior con los miembros de su equipo para enriquecer su concepción del liderazgo. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 48 A continuación, lea el siguiente poema de Gabriel Celaya, “Educar”; considérelo como una analogía del ejercicio del liderazgo. Reflexione sobre el poema y a partir de ello establezca una relación con su práctica. Educar es lo mismo que poner motor a una barca… hay que medir, pesar, equilibrar… …y poner todo en marcha. Para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino… un poco de pirata… un poco de poeta… y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar mientras uno trabaja, que ese barco, ese niño irá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada. Recupere los versos del poema que desde su perspectiva le dan significado a su tarea en la supervisión; tome como referencia la siguiente pregunta: ¿de qué manera las imágenes del poema lo orientan hacia la transformación del ejercicio de su liderazgo? Ahora, lo invitamos a pensar sobre su función como líder educativo a partir de las reflexiones que realizó anteriormente y con base en la metodología de la espiral reflexiva, herramienta que promueve el pensamiento crítico a través de la comprensión de las acciones implementadas y el cuestionamiento de la realidad para poder transformarla. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 49 Esquema 3.2 Espiral reflexiva Descripción 1. ¿Qué es lo que hago? Inspiración 2. ¿Cuál es el sentido de la función que realizo? Confrontación 3. ¿Cómo llegué a hacerlo de esta forma? Reconstrucción 4. ¿Cómo podría hacer las cosas de la mejor manera? Fuente: elaboración propia con base en Smyth, 1991. A partir de las reflexiones sobre su liderazgo y la forma en que se involucra con sus colectivos escolares, elija una situación problemática que se le haya presentado en algunas de sus escuelas o planteles durante la contingencia sanitaria en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje o comunicación, y que requirió del seguimiento y el acompañamiento de la zona de supervisión. Registre la situacion problemática: Analice y escriba la forma en la que respondió a dicha situación tomando como base las preguntas de la tabla 3.1. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 50 Tabla 3.1 Espiral reflexiva Descripción del momento de la espiral reflexiva ¿Qué es lo que hago? Descripción (datos y hechos) ■ Acciones que desarrollé en las escuelas o planteles de mi zona. ■ Participación de otros actores. ■ Necesidades identificadas. ■ Toma de decisiones. ■ Valoración de los hechos y su relevancia para la toma de decisiones. ¿Cuál es el sentido de la función que realizo? Inspiración ■ Desde mis saberes y creencias, ¿cómo se determinó el problema y se orientaron las soluciones? ■ ¿Cómo involucré a otros actores partiendo de sus habilidades? Recuperación del problema ¿Qué es lo que hago? ¿Cuál es el sentido de la función que realizo? ¿Cómo llegué a hacerlo de esta forma? Confrontación ■ Reacciones e impresiones en torno a los problemas que se atendieron y su impacto en los otros actores. ■ Análisis de mis creencias y experiencias. ¿Cómo llegué a hacerlo de esta forma? ¿Cómo podría hacer las cosas de la mejor manera? Reconstrucción ■ Recuperación de aprendizajes de la situación. ■ Medidas que implementaría a la luz de la comprensión de la situación para enfrentar otros problemas. ¿Cómo podría hacer las cosas de la mejor manera? A partir de lo registrado en la tabla 3.1, establezca en la tabla 3.2 las estrategias que pondrá en práctica en el contexto de la nueva normalidad para fortalecer las capacidades de los colectivos escolares en los siguientes aspectos: relaciones interpersonales, el trabajo colaborativo, mejora de la comunicación, entre otros que sugiera. Tabla 3.2 Relaciones interpersonales Trabajo colaborativo Comunicación Otro… Supervisión escolar en tiempos de contingencia 51 A manera de cierre, y considerando los elementos analizados en la espiral reflexiva, dialogue con el equipo de supervisión en torno a las interrogantes con las que se abrió esta situación de aprendizaje: Para transitar a la nueva normalidad en nuestras escuelas de la zona de supervisión, ¿qué hacemos?, ¿mejoramos?, ¿avanzamos?, ¿progresamos?, o ¿esperamos las instrucciones? Registre los compromisos que asume en el ejercicio de su liderazgo. La escuela, un espacio para el bienestar y la convivencia Situación de aprendizaje Durante el trayecto educativo que representa la escolarización, y para que ésta sea una experiencia significativa para todos los niños y jóvenes del país, los actores educativos orientan sus esfuerzos a fin de que los estudiantes desarrollen sus talentos y potencialidades y de que encuentren su sentido de identidad en un ambiente seguro, afectuoso y de sana convivencia. El concepto de convivencia positiva es un proceso inherente a la educación que afecta a todos los miembros de la comunidad educativa, ya que alude al entramado de relaciones interpersonales entre sus integrantes. Por esto, es necesario que las autoridades escolares desarrollen estrategias para que la escuela o plantel sea un espacio que permita la construcción de relaciones interpersonales positivas. Lea la narración del cuadro 3.2. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 52 Cuadro 3.2 ¿Cómo arreglar una escuela rota? Liderar sin miedo… En mi primer día como directora, recuerdo que fue en el 2012, ingresaba en mi tercera escuela de bajos recursos como figura directiva; sería la cuarta directora de la escuela en cuatro años. Esta escuela estaba dirigida a población en condiciones de vulnerabilidad y ubicada en un contexto sumamente precario, debido a diversos factores que enumeraré, entre ellos: sus bajos resultados, al alto número de estudiantes en riesgo de deserción, faltas frecuentes a la escuela, problemas de violencia intrafamiliar, indisciplina y acoso escolar. A pocos días de iniciar mi trabajo, realicé un recorrido habitual para adentrarme en las instalaciones; al tratar de abrir la puerta principal de la escuela, me percaté de que los vidrios eran opacos y los pasillos oscuros por una mala iluminación. Había un montón de muebles viejos y dañados, así como pupitres en las aulas y miles de materiales y recursos sin usar. ¡Eso era un desastre! En la medida en que avanzó el año, pude observar cómo las aulas estaban casi vacías. Percibí que los estudiantes estaban desinteresados; algunos estaban intranquilos por sufrir agresiones tanto dentro como fuera de la escuela; tenían miedo de las peleas y el acoso que se vivía. Esto no era una escuela, me repetía a cada instante. Y luego, me encontré a los maestros con muy bajas expectativas respecto de sus estudiantes y de ellos mismos. Fue después de observar lo anterior que me pregunté: ¿cómo podría cambiar esto? Déjenme contarles qué se está haciendo en este centro escolar. Cualquiera que haya trabajado conmigo les dirá que soy conocida por mis lemas. Así que hoy voy a utilizar tres que son de suma importancia en nuestra búsqueda del cambio. Mi primer lema es: si vas a liderar, lidera. Siempre he creído que lo que sucede y lo que no sucede en una escuela depende de su líder. Yo soy la directora, y tener ese título me obliga a liderar. No iba a permanecer en mi oficina, no iba a evadir mi trabajo y yo no iba a tener miedo de hacer frente a cualquier cosa que no fuera buena para los estudiantes. Para ser un líder llegué a entender que no podría hacer nada sola. Así que me reuní con mi equipo de trabajo con altas expectativas sobre ellos, y juntos elaboramos un plan de acción que comenzó con cosas pequeñas, por ejemplo, reparar los pupitres. Realizamos un periódico mural con mensajes positivos y coloridos, limpiamos todas las aulas a fondo reciclando cada libro de texto que fuera necesario, y desechamos materiales y muebles antiguos. Después, enfrentamos los problemas grandes, como readministrar los recursos de la escuela, considerando al capital humano, desde los maestros, administrativos y el personal de apoyo. Luego reconstruimos el programa escolar de mejora continúa administrando todas las actividades y los tiempos. En suma, trabajamos arduamente en tratar de eliminar las excusas; éstas se convirtieron en mis principales responsabilidades: encontrar el camino para un enfoque centrado en la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo, después de escuchar a la comunidad educativa y, en especial, a los padres de familia, y, asimismo, observar el mal estado en que se encontraban la escuela y los estudiantes; ello derivó en mi segundo lema: ¿así es? Entonces, ¿qué hacemos? 53 Supervisión escolar en tiempos de contingencia Después de varias juntas de trabajo con los docentes, se observó que los maestros sabían qué enseñar, pero no sabían cómo enseñar a tantos estudiantes con necesidades educativas tan diversas. Así que elaboramos un modelo para la enseñanza con enfoque en grupos pequeños que hace posible atender las necesidades individuales en el aula de todos los estudiantes. Como resultado, después de un año, los datos del estado revelaron que nuestros puntajes habían mejorado en las matemáticas y la lectura y escritura. Nos mantuvimos conscientes de que teníamos un largo camino por recorrer, pero ahora entramos en cada camino con la actitud adecuada. Y eso me lleva a mi tercer y último lema: si nadie te dijo que eres importante, recuerda que para mí sí, y siempre lo serás. Mis estudiantes tienen problemas sociales, emocionales y económicos que difícilmente se pueden imaginar. Cuando alguien me pregunta sobre mi verdadero secreto de cómo realmente mantengo progresando a la escuela, tengo que decir que considero a mis estudiantes y creo en sus posibilidades incondicionalmente. Cuando los miro, sólo puedo ver lo que pueden llegar a ser. Por lo tanto, considero que, si voy a animar a mis estudiantes hacia su sueño y su propósito en la vida, tengo que llegar a saber quiénes son. Así que me las ingenio para pasar tiempo con ellos todos los días. Y ya que estoy ahí, les hablo acerca de cosas muy personales, y cuando es su cumpleaños, les cantamos “Las mañanitas”. Llevamos a cabo reuniones mensuales en la sala de juntas para atender sus preocupaciones emprendiendo un diálogo en donde ellos me hacen preguntas como: “¿Por qué tenemos que seguir las reglas?”, “¿Por qué hay tantas consecuencias?”, “¿Por qué no podemos simplemente hacer lo que queramos?”. Ellos preguntan y yo respondo cada pregunta con honestidad, y este intercambio y proceso de escucha ayuda a fomentar el respeto, la honestidad, la confianza y la interacción positiva entre todos, cada uno desde el papel que le toca. Cada momento es un momento de aprendizaje. La comunicación nos sirve, tienen claras mis expectativas para ellos, y les recuerdo valores fundamentales de tradición, excelencia, integridad y perseverancia; les recuerdo todos los días que la educación puede cambiar verdaderamente la vida. Mi reflexión final de todo esto es que, a medida que lideramos, nunca debemos olvidar que todos y cada uno de los estudiantes son sólo unos niños; el mundo les dice qué deberían ser, pero no importa lo que el resto del mundo les diga: debemos siempre tener esperanza, toda nuestra atención y la creencia en su gran potencial. Fuente: relato adaptado de Cliatt-Wayman, 2015. Los problemas planteados por la directora se encuentran asociados a su contexto, por lo tanto, las causas de los conflictos escolares deben ser comprendidas desde una mirada multifactorial; por ello, es importante identificar a los estudiantes que se encuentran en situación vulnerable. De acuerdo con Vega (2017), aquellos que viven en condiciones de marginalidad social y presentan escasas posibilidades de acceso a los servicios de alimentación, salud, educación y vivienda digna se encuentran en desigualdad social y cultural. A continuación, con base en la narración del cuadro 3.2, y de acuerdo con su experiencia y los lemas de la directora, reflexione sobre su sentir después de haber leído el relato y construya sus propios lemas donde sintetice sus motivaciones dirigidas a un proceso Supervisión escolar en tiempos de contingencia 54 de innovación o transformación, a fin de que sirvan para inspirar su liderazgo y pueda transmitirlos a sus comunidades educativas. Registre sus reflexiones y los lemas que inspirarían su liderazgo. Lea el texto del cuadro 3.3. Cuadro 3.3 Orientaciones para los equipos de supervisión Los equipos de supervisión en el desarrollo de sus responsabilidades orientan sus estrategias de apoyo hacia el acompañamiento a las escuelas para mejorar su funcionamiento y hacerlo más flexible, o, por el contrario, promueven que la escuela recupere sus certezas en pro de una mejor organización para dar continuidad a los programas escolares y garantizar mejores calificaciones en sus estudiantes. Si nos quedamos anclados en esta última alternativa, abandonamos el problema real: cómo dosificar la reglamentación y la delegación de responsabilidades para que la escuela sea, a la vez, más eficaz, más justa, más universal y, en definitiva, más democrática (Bolsterli, 2006). La reflexión de Bolsterli hace referencia a la importancia de identificar las habilidades que les permitirán a los líderes de los centros educativos hacer frente a las situaciones de conflicto que se viven en las escuelas como parte de sus procesos de interacción, y como posibilidad de convertirlos en aprendizaje para propiciar espacios de convivencia positiva más democrática y justa. 55 Supervisión escolar en tiempos de contingencia Es importante resaltar que la convivencia positiva no es igual a la ausencia de conflictos; es necesario recuperar la noción de conflicto como una categoría inherente a las relaciones humanas que está presente entre los individuos que se relacionan. El conflicto no es algo negativo, por el contrario, al ser un desajuste en las relaciones humanas, sus soluciones nos llevan a aprender y a diseñar nuevas formas de relacionarnos, y al resolver un conflicto, siempre puede surgir otro. Una de las tareas de los líderes escolares es la de diseñar líneas de actuación preventivas que se encaminen no sólo a la solución de los conflictos cuando hayan aparecido; considerando que los conflictos son inevitables, se hace necesario que los equipos directivos y docentes desarrollen pautas de actuación para coadyuvar en la generación de concepciones entre los docentes que orientan sus acciones a trascender la idea del conflicto como problema para entenderlo como una oportunidad de aprendizaje. Fuente: elaboración propia con base en Bolsterli, 2006. El esquema 3.3 expone algunas habilidades para el liderazgo en situaciones de conflicto, que darán pie al análisis de este tema. Esquema 3.3 Habilidades para el liderazgo en situaciones de conflicto 1. Sentido de confianza. Fomentar la apertura y la honestidad con el equipo de trabajo para construir ambientes de comprensión y apoyo, potenciados en el contexto de tiempos difíciles. 2. Relaciones cercanas con el otro. Priorizar tiempo para entablar conversaciones cercanas y de cara a cara con las personas, orientadas al conocimiento de necesidades, incluyendo la comprensión del contexto. 3. Mediación. Desarrollar un papel de conciliador donde se configuren condiciones para un espacio seguro, así como la construcción de reglas y compromisos de respeto mutuo entre las partes involucradas. 4. Comunicación y escucha activa. Usar la comunicación y el lenguaje como herramienta y medio para favorecer la comprensión, la reflexión, el entendimiento y el establecimiento claro de propósitos y expectativas. 5. Empatía. Practicar el reconocimiento a la dedicación y las acciones de las otras personas, para posibilitar el fortalecimiento y la aceptación a la diversidad y la inclusión. Fuente: elaboración propia con base en Rojas y Gaspar, 2006; Muñoz y Marfán, 2011, y sep-usIcmm, 2019. Sin perder de vista los planteamientos revisados en la lectura del cuadro 3.3 y el esquema 3.3, recuerde alguna experiencia que haya vivido durante la etapa de contingencia sanitaria en aspectos relacionados con el trabajo a distancia y la comunicación con el personal docente y padres de familia. Registre en la tabla 3.3 las situaciones de conflicto que identificó, las acciones emprendidas para acompañar a los directivos escolares y las habilidades de su liderazgo que puso en práctica y que requiere potenciar. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 56 Tabla 3.3 Reconociendo áreas de mejora Situación de conflicto Acciones emprendidas Habilidades que puso en práctica y requiere potenciar 1 2 3 A manera de conclusión, grabe un audio dirigido al equipo de la zona de supervisión donde destaque los problemas que se identifican a partir de la contingencia sanitaria e informe sobre las estrategias de mejora que propone. Comparta su audio con otro integrante de la zona de supervisión y destaque las formas en que planea que los colectivos escolares se involucren en las acciones planteadas. Las aventuras en equipo cobran sentido Situación de aprendizaje Revise en el esquema 3.4 algunas características del trabajo colaborativo y el trabajo en equipo, mismas que pueden servirle de referencia para analizar su estilo de vinculación con las escuelas o planteles y la comunidad escolar. Esquema 3.4 Características de trabajo colaborativo y en equipo Cuando se trabaja de manera colaborativa… Cuando se trabaja en equipo… Considerado un modelo de aprendizaje interactivo, todos los integrantes del grupo dan ideas y desde las fortalezas de cada uno se aporta a la solución del problema. Las reglas están determinadas y el equipo debe trabajar para cumplirlas en tiempo y forma; existen menos posibilidades de desarrollar la creatividad. Existe apoyo mutuo a partir de las fortalezas individuales. Cada uno aporta a partir de lo que sabe hacer. Se le considera una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo; implica aspectos tales como el respeto a las contribuciones personales de los miembros del grupo. A veces cada miembro del grupo hace una parte por separado y después juntan todo. Las habilidades y características son homogéneas, existe poca diversidad entre los integrantes. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 57 Cuando se trabaja de manera colaborativa… Cuando se trabaja en equipo… Cada miembro del equipo tiene una función importante y una tarea que cumplir, y se hace responsable de ella. Las decisiones se toman a partir de la participación de todos los integrantes del equipo. Se fundamenta en una fuerte relación de interdependencia entre los distintos miembros del grupo, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos sus miembros. Una persona asume el liderazgo del equipo, toma las decisiones y da las instrucciones, sin considerar al resto. La responsabilidad recae en un integrante, quien asume que la tarea se cumpla de acuerdo con el objetivo que él mismo estableció. Se evalúa al grupo, pero considerando los rendimientos individuales en cuanto a conocimiento, participación y compromiso. Un integrante evalúa el trabajo del grupo; ocurre que el trabajo está distribuido de manera inequitativa, por lo que a veces hay compañeros que trabajan más que otros. Fuente: elaboración propia con base en Agencia de Calidad de la Educación, 2016, y Revelo, Collazos y Jiménez, 2018. A continuación, observe el contenido de la animación ¡Hagamos comunidad! A partir de las ideas que recupera del esquema 3.4 y de la animación que observó, dialogue en colectivo sobre las estrategias que es necesario implementar en la nueva normalidad escolar centrándose en las que le representarán mayor reto para movilizar a la comunidad escolar en función de garantizar el aprendizaje de los estudiantes. Registre sus conclusiones. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 58 Para llevar en la maleta Tareas del líder pedagógico El liderazgo pedagógico, a escala escolar, desempeña una función altamente significativa en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad de éstas y en el impacto que presentan sobre la calidad del aprendizaje de los alumnos (Anderson, 2010). El liderazgo de las escuelas eficaces y que han mejorado sus líderes se centra más en aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje que en otros de tipo administrativo (Muijs, 2003); la atención está centrada principalmente en la gestión de los aprendizajes y la mejora de las prácticas docentes. El líder pedagógico, de acuerdo con las recientes investigaciones, centra su quehacer educativo en formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación, así como en organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes. En este sentido, asegura la existencia de mecanismos para sistematizar información cualitativa y cuantitativa del proceso de implementación curricular y de los resultados de aprendizaje (Mineduc, 2005); sin embargo, algunas realidades distan bastante de estas acciones, ya que la multiplicidad de papeles y tareas emergentes y la indefinición del cargo hace que no se realicen las funciones principales de los líderes pedagógicos. La tarea del líder que supervisa y acompaña debe ayudar a los docentes de las escuelas a adquirir conocimientos, habilidades y competencias; desarrollar conocimientos, y orientar y entender situaciones, por lo que él debe entender y reflexionar para encontrar alternativas de solución a los problemas que afecten el desempeño (Balzán, 2008). Esta relación que se da en la supervisión y el acompañamiento se manifiesta en requerimientos y características de los líderes pedagógicos que están dadas por cada institución escolar; en este sentido, es necesario que las funciones que cumpla el líder pedagógico aporten a que los profesores mejoren sus prácticas y eviten que éstos se hundan en la rutina del quehacer diario, la deserción de los niños, la baja participación de los alumnos, la repetición en la planificación, la desmotivación, etcétera. La tarea del líder pedagógico está definida principalmente por tres dimensiones al desempeñarse éste como planificador, organizador y evaluador (Balzán, 2008). Para saber más En el trabajo de Fierro y Tapia (2013) se profundiza en el análisis sobre la convivencia escolar, considerada todavía como una categoría emergente en el ámbito educativo. Si bien este tema se trata desde varias disciplinas y enfoques, el término de convivencia comparte dos elementos centrales: su anclaje en lo cotidiano y la perspectiva de lo público. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 59 La perspectiva de “Una pedagogía crítica de la práctica en el aula” se centra en considerar la práctica de la enseñanza como una construcción social de la realidad. Con la noción de pedagogía crítica se intenta plantear una lógica y principios generales mediante los cuales los propios docentes puedan comenzar a atender cuestiones que van más allá de la competencia técnica. Liderazgo pedagógico, conceptos y tensiones plantea la importancia y las tensiones asociadas al concepto de liderazgo pedagógico, mismo que refiere a un tipo de liderazgo con foco en el currículum y la pedagogía, más que en la gestión y la administración. En otras palabras, se refiere a la forma en que se lleva a cabo en los centros educativos la tarea central de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. “Competencias y formación para un liderazgo escolar efectivo en Chile” plantea la pregunta sobre cuáles son las competencias que deben tener los directores para liderar con éxito la mejora educativa. En una revisión de experiencias internacionales, la literatura distingue dos tipos de competencias fundamentales: aquellas que refieren a la capacidad específica de ejecutar ciertas acciones que permitan cumplir con las funciones propias de la dirección escolar, las cuales son denominadas competencias funcionales, y las competencias referidas a las disposiciones previas de los directores, pero que influyen fuertemente en sus prácticas, conceptualizadas como competencias conductuales. Referencias Agencia de Calidad de la Educación (2016). Trabajo colaborativo: una alternativa para construir aprendizajes significativos. Docente y estudiantes [presentación de diapositivas]. Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela. Psicoperspectivas. Individuo y Sociedad, 9(2), 34-52. Balzán, Y. (2008). Acompañamiento pedagógico del supervisor y desempeño docente [tesis de maestría]. Universidad Rafael Urdaneta. Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: una revisión actual de sus posibilidades. Psicoperspectivas, 9(2), 9-33. Bolívar, A., López, J. y Murillo, F. (2013). Liderazgo en las Instituciones educativas. Una revisión de líneas de investigación. Revista Fuentes, (14), 15-60. Bolsterli, M. (2006). La escuela entre la autoridad y la “zizaña”. España: Graó. Cliatt-Wayman, L. (2015). How to fix a broken school? Lead fearlessly, love hard [archivo de video]. TED Fierro, C. y Tapia, G. (2013). Convivencia escolar. Un tema emergente de investigación educativa en México. En A. Furlán y T. C. Spitzer (coords.). Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011 (pp. 73-131). Ciudad de México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa-Asociación Nacional de Universidades / Instituciones de Educación Superior. Gajardo, J. y Ulloa, J. (2016). Liderazgo pedagógico, conceptos y tensiones. Nota Técnica núm. 6. Concepción, Chile: Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar / Universidad de Concepción. Mineduc. Ministerio de Educación (2005). Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar. Santiago de Chile: autor. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 60 Muijs, D. (2003). La mejora y la eficacia de las escuelas en zonas desfavorecidas: resumen de resultados de investigación. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2). Muñoz, G. y Marfán, J. (2011). Competencias y formación para un liderazgo escolar efectivo en Chile. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 48(1), 63-81. Revelo, O., Collazos, C. y Jiménez, J. (2018). El trabajo colaborativo como estrategia didáctica para la enseñanza/aprendizaje de la programación: una revisión sistemática de literatura. Tecnológicas, 21(41), 115-134. Ricaulte (2015). Trabajo en equipo pingüinos, hormigas, cangrejos [archivo de video]. YouTube. Rojas, A. y Gaspar, F. (2006). Bases del liderazgo en educación. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación en América Latina y el Caribe / Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. sep-usIcmm. Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros de la Secretaría de Educación Pública (2019). Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación media superior. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión. Ciudad de México: autor. Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación, (294), 275-300. Vega, S. (2017). Estudiantes de educación media superior y vulnerabilidad social, una experiencia de investigación-acción. Revista de Investigación Educativa, 7(13), 94-106. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 61 Estación 4 Acompañar el reencuentro Si quieres llegar rápido, camina solo; si quieres llegar lejos, camina acompañado. PROVERBIO AFRICANO En los últimos años se transita hacia un nuevo sentido y propósito de la supervisión escolar orientado a la atención de los principales problemas educativos de las escuelas o planteles, al fortalecimiento de las prácticas docentes y, en general, a la mejora continua del servicio educativo, a fin de que permita garantizar el derecho a la educación de todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. El acompañamiento de la supervisión escolar es un elemento central para impulsar procesos de transformación y mejora continua de las escuelas o planteles. La situación derivada de la contingencia sanitaria que actualmente vivimos plantea retos importantes para las comunidades escolares, durante y después del confinamiento, que requieren del apoyo y el compromiso de la autoridad escolar. En este contexto, es relevante el acompañamiento de la supervisión escolar para impulsar la articulación de esfuerzos y atender las necesidades educativas de todos los estudiantes en función de garantizar su derecho a aprender. En esta estación se busca que el equipo de la supervisión escolar reflexione en torno a sus experiencias y saberes sobre el acompañamiento pedagógico para valorar su pertinencia frente a los retos que le impone a su función la contingencia sanitaria y plantear alternativas de transformación que prioricen las historias de los sujetos, los colectivos y sus contextos. De esta manera, se proponen dos situaciones de aprendizaje. En la primera, “Se hace camino al acompañar”, se proponen actividades para que los integrantes del equipo de supervisión, a partir de su experiencia, reconozcan el sentido y los propósitos que le otorgan al acompañamiento como referentes que orientan su práctica. Con ello, se busca propiciar una reflexión crítica mediante su contraste con distintos enfoques de acompañamiento, a fin de identificar áreas de mejora y transformación. En la segunda situación de aprendizaje, “Hacia el reencuentro”, se busca hacer una reflexión sobre los retos que representa para las comunidades educativas el regreso a las actividades escolares en una nueva normalidad, y, en función de ello, identificar y priorizar las necesidades de acompañamiento pedagógico de las escuelas o planteles para generar condiciones de salud, seguridad y bienestar de los integrantes de la comunidad escolar, frente al reto de regresar a las actividades escolares en la nueva normalidad. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 62 Objetivo Reflexionar sobre los saberes, experiencias y prácticas de acompañamiento pedagógico que realiza la supervisión escolar, para generar alternativas que promuevan el trabajo colaborativo de los colectivos escolares en el marco de la nueva normalidad. Se hace camino al acompañar Situación de aprendizaje El recorrido de esta estación inicia en el pasado, en aquellos tiempos en que comenzó su viaje por la docencia, al frente de un grupo. Sitúese en algún momento de esos primeros años, con un grupo de estudiantes, con sus compañeros de trabajo y autoridades escolares. Recuerde: en ese entonces ¿qué significaba para usted ser maestro?, ¿qué lo motivaba?, ¿cuáles eran sus principales desafíos y preocupaciones sobre sus estudiantes?, ¿qué experiencias y aprendizajes de entonces siguen orientando el ejercicio de su profesión? Seguramente una parte importante de su experiencia docente hará referencia al encuentro, y algunos posibles desencuentros, con otros colegas y directivos. Para los propósitos de la estación, la siguiente actividad busca destacar este elemento, en el marco del acompañamiento pedagógico. Grabe un audio (en su celular o en algún otro medio) que recupere elementos significativos de este recuerdo centrándose en el impacto que tuvieron otros actores educativos en los inicios de su desarrollo profesional; puede orientarse con las siguientes preguntas: ■ ¿Con quién o en dónde buscaba respuesta a sus inquietudes? ■ ¿En quién confiaba para compartir sus ideas, éxitos y desaciertos? ¿Qué caracteri- zaba a ese colega? ■ ¿Qué apoyo recibió de la supervisión escolar para resolver sus preguntas y enfrentar los desafíos de su práctica inicial? ■ ¿Qué le hizo falta para fortalecer su práctica? ¿Qué le hubiera gustado que fuera diferente? De regreso al presente, conceptualice el acompañamiento pedagógico y la importancia que éste tiene para los servicios de la zona de supervisión, a partir de las características que identifique en el audio que grabó y de sus experiencias y saberes construidos durante su trayectoria profesional. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 63 Puede enriquecer sus planteamientos con la aportación de los miembros del equipo de supervisión y, en conjunto, elaborar un concepto sobre el acompañamiento pedagógico a partir de contrastar y argumentar ideas. Tenga presente que estas reflexiones y propuestas las utilizará más adelante. A manera de diálogo entre colegas, se presentan dos relatos sobre una experiencia de acompañamiento que fueron compartidos por supervisores, uno de educación básica y otro de educación media superior. Lo invitamos a leerlos en los cuadros 4.1 y 4.2. Cuadro 4.1 Una experiencia en educación básica A mediados de este ciclo escolar, desde la zona decidimos acompañar la estrategia dirigida a padres de familia en la escuela María Cristina Tovar Mena, en el turno vespertino. El colegiado había identificado bajos resultados en el campo de formación de Lenguaje y Comunicación, específicamente en lenguaje escrito, por lo que se decidió trabajar con los padres de familia desde su Programa Escolar de Mejora Continua. La supervisión trabajó en conjunto con la dirección a fin de crear un taller para padres de familia en donde se les dio a conocer cómo son los procesos de aprendizaje por los que pasan los estudiantes y cómo apoyar a sus hijos en las tareas escolares que las maestras les dejaban. Obtuvimos buenos resultados, pudimos observar el avance en el proceso de adquisición de lenguaje escrito en los estudiantes. Las maestras también notaron este avance. Ahora continuaremos brindando asesoría y acompañamiento al plantel con otros temas para que los padres de familia sepan con mayor precisión cómo pueden apoyar a sus hijos desde sus hogares. Maestra Rocío Salgado Supervisora de educación básica. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 64 Cuadro 4.2 Una experiencia en educación media superior La zona 040 de bachillerato general de Puebla se localiza en la región Mixteca del estado. Las escuelas se encuentran distribuidas en varios municipios, todos ellos con niveles de marginación alto y pocas o muy pocas fuentes de trabajo, lo que favorece la migración de los jóvenes a Estados Unidos. La zona cuenta con cuarenta y ocho docentes, la mayoría con perfil universitario, que, dadas las condiciones de las escuelas y el número de estudiantes, se ven obligados a atender hasta diez asignaturas diferentes durante un mismo ciclo escolar. A partir del 19 de marzo de 2020, fecha en que recibimos indicaciones para iniciar el 20 de marzo la jornada de “aislamiento voluntario”, se han dado situaciones que, por la premura con que se nos presentan y las indicaciones y contraindicaciones por parte de la autoridad educativa, nos tienen inmersos en una dinámica de incertidumbre y falta de certeza educativa a la que, lamentablemente, nos estamos acostumbrando. Ese día nos enviaron, vía correo electrónico, las indicaciones para las escuelas acerca del aislamiento voluntario que se debía realizar del 20 de marzo al 20 de abril, y la estrategia de aprendizaje a distancia que debía implementarse; nuestra función como supervisión fue: reenviar el correo a las escuelas. Al no considerarse en ese primer momento, ni remotamente, que el aislamiento se podría prolongar, no se les dio suficiente importancia a dichas indicaciones, pues sólo implicaban unas pocas semanas para implementar una estrategia pedagógica (Aprende en Casa), que los docentes desconocían y para la que se sugería: considerar el contexto interno y externo de la escuela, las características y estilos de aprendizaje de los estudiantes, disponibilidad de tecnologías de la información y la comunicación, recursos didácticos disponibles, etcétera, y sobre todo, elaborar una lista por disciplina de temas de estudio para dos semanas. Pensamos que, al regresar (el 20 de abril), volveríamos a “la normalidad”. La idea de avanzar con los contenidos del programa está presente en los maestros, y nuestra labor ha sido orientar a los docentes para que prioricen en los temas fundamentales de desarrollo integral, sin embargo, la realidad es que no hemos tenido ni el tiempo ni el espacio suficiente para interactuar con ellos, puesto que estamos muy enfocados en cumplir las fechas de entrega establecidas por la autoridad educativa. El 15 de mayo el Gobierno Estatal decretó el fin del ciclo escolar para finales de junio y la permanencia del programa Aprende en Casa, y estableció que habrá cursos de nivelación como fase compensatoria (presenciales); dicha disposición acentúa el clima de incertidumbre que prevalece en los docentes y en las supervisiones escolares. Esta contingencia nos ha hecho valorar la importancia de la comunicación personal cara a cara con nuestros colaboradores y colegas: nos hemos dado cuenta de la riqueza que tenemos como grupo cuando compartimos; sin embargo, también nos ha enfrentado a la realidad: no hemos sido capaces de aprender otras formas de comunicación que, dado nuestro contexto (lejanía entre escuelas, poco transporte, inseguridad en carreteras, poca cobertura de internet), serían de muchísima utilidad, como el uso de las redes sociales para la educación; el diseño y la aplicación de estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje a distancia o en línea; la creación de redes pedagógicas intra y extrazona escolar, etcétera. Sin duda, el reto es grande, y como supervisión escolar tenemos un área de oportunidad que debemos atender. Maestra Beatriz Pimentel López Asesora técnica pedagógica de la zona 040 BGE. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 65 Ahora es su turno: recuerde una experiencia de acompañamiento pedagógico que le haya brindado a una escuela o plantel o colectivo docente, y elabore una narración que describa la situación atendida y los elementos significativos de esta experiencia. Nuevamente, puede incluir un título que sintetice y comunique el sentido que tuvo para usted la situación compartida. Observará que, en el espacio para escribir, en esta ocasión se sugiere la idea de un diario de la supervisión escolar3 como herramienta formativa a partir de la sistematización de experiencias que propicie un espacio permanente de intercambio entre los integrantes del equipo de la supervisión escolar. El diario del supervisor Retome la conceptualización que elaboró respecto al significado y el sentido del acompañamiento pedagógico e identifique qué elementos están presentes en la narración de su experiencia y cuáles están ausentes o, incluso, son contrarios. Realice la lectura del texto del cuadro 4.34 para enriquecer su definición personal de acompañamiento pedagógico. 3 El diario es una herramienta que permite registrar y, posteriormente, sistematizar las experiencias, expectativas, necesidades, logros y áreas de oportunidad del quehacer profesional, que va desde lo que pensamos en el interior hasta lo que manifestamos en el exterior para trascender al trabajo educativo. Permite que, al volver a él, se cuente con un elemento valorativo sobre qué pasaba, qué nos propusimos hacer, qué hicimos y qué dejamos de hacer (Reyes Tostado, 2017). 4 Puede profundizar en algunos conceptos e ideas aquí expuestas consultando la bibliografía citada al final de esta estación y revisando las sugerencias de videos, artículos y otros recursos de la sección “Para saber más”. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 66 Cuadro 4.3 Acompañamiento pedagógico Según la Real Academia Española, acompañar es existir junto a otro o agregar otra cosa a su existencia. En el ámbito educativo el acompañamiento pedagógico alude a ir con el otro hacia un mismo fin, y no sólo ir juntos, sino a veces también guiar y apoyar. En México se avanza cada vez más en reconocer la importancia de acompañar a las escuelas para la reflexión sobre la práctica y desde ella. No obstante, una de las debilidades identificadas de manera recurrente desde la investigación educativa se centra en el carácter esporádico, improvisado y discontinuo de esta actividad, así como en las condiciones y recursos para la organización de las estrategias de acompañamiento, en particular, en los centros educativos más aislados (Alcalá, 2019, apud Mejoredu, 2020). La crítica fundamental se orienta hacia el enfoque de escasa colaboración y verticalidad; centrado en áreas asociadas con la evaluación; con una orientación individual; técnico antes que interesado por los sujetos, los colectivos docentes, sus contextos y sus historias (Alderete, 2017, apud Mejoredu, 2020; Calderón, 2020). Desde la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), el acompañamiento pedagógico tiene un papel crucial para transitar hacia la mejora continua de la educación, y se concibe de una forma integral, ya que es simultáneamente “un enfoque, una experiencia y un conjunto de estrategias de acción […] un proceso de relación entre dos o más, recíproca e igualitaria, basada en la confianza, en el que se respetan las diferencias y se busca la mutua humanización […] se inscribe en el interés por promover los colectivos docentes y la creación y recuperación de saberes docentes” (Mejoredu, 2020). Estudios señalan que los dispositivos de formación fundados en el aprendizaje autónomo, horizontal y colaborativo resultan más efectivos para lograr cambios en las prácticas de enseñanza (Ingvarson, Meiers y Beavis, 2005; Navarro y Verdisco, 2000, apud Leiva-Guerrero y Vásquez, 2019). Por tanto, el acompañamiento docente no consiste en eventos o instancias aislados en una institución, mucho menos en una etapa con fases predeterminadas y acotadas. Se debe concebir como un proceso dinámico, sistemático, sostenido, holístico e interdisciplinario que es necesario asumir desde supuestos constructivistas y teoría sociocrítica, siendo la realidad del contexto el punto de partida y de convergencia de las acciones político pedagógicas en la gestión de procesos de formación, de innovación y de cambio (Martínez y González, 2010; Segovia, 2010, apud Leiva-Guerrero y Vásquez, 2019). Vale la pena considerar también la organización de intercambios y acciones de colaboración entre escuelas que ayuden a establecer espacios que promuevan la formación situada y la práctica reflexiva de los docentes. La categoría de acompañamiento transita de una concepción centrada en el apoyo o la ayuda instrumental a otra de estar presente en el compromiso del otro, desde una posición reflexiva (Honoré, 1992, apud Calderón, 2020), como puede observarse en la siguiente tabla, que presenta una propuesta de clasificación de modelos de acompañamiento. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 67 Modelos de acompañamiento Dimensiones Modelo de intervención (a) Modelo de facilitación (b) Modelo de colaboración (c) Concepción epistemológica Servicio técnico. Apoyo. Mutua formación. Enfoque prioritario de la intervención Ente resolutivo. Punto de vista del observador, asesor o acompañante. Asesor orientador. El docente debe encontrar sus propias soluciones. Figura de coach. Construcción conjunta y colaborativa, interdependiente y recíproca. Finalidad de la intervención Remedial. Enriquecedora y preventiva. Cooperadora y formativa. Relación Directiva, dominada por el asesor (diagnóstico y prescripción experta). De apoyo, dominada por el docente (asesor como recurso para el profesor). Colaborativa, dominada por ambos agentes (toma de decisiones en conjunto). Fuente: Leiva-Guerrero y Vásquez, 2019, p. 237. Imagine que es un docente o director de su zona escolar y le preguntan su opinión sobre el acompañamiento que generalmente realiza el equipo de la supervisión. Responda el ejercicio de retroalimentación que se plantea en el cuadro 4.4. Cuadro 4.4 Opinión para la mejora continua de la supervisión escolar Datos generales Nombre de la escuela o plantel: Función: Docente Subdirector Director sin grupo Director con grupo Supervisión escolar en tiempos de contingencia 68 Acompañamiento del equipo de supervisión Cuántas veces durante el ciclo escolar visitan su escuela o plantel: Identifique las actividades que lleva a cabo el equipo de la supervisión escolar y la frecuencia con que las realiza: Actividad Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca a) Informa sobre las indicaciones por parte de la autoridad educativa. b) Verifica que las indicaciones de la autoridad educativa están siendo atendidas. c) Verifica el uso adecuado del tiempo escolar para indicar los cambios que deben hacer en la escuela o plantel. d) Envía libros, folletos y otros materiales con información vinculada a los problemas identificados por la supervisión. e) Apoya la construcción y ejecución de un plan de mejora explicando la metodología y resolviendo dudas. f) Diseña junto con docentes y directivos estrategias de atención diferenciada para los estudiantes en situación de riesgo. g) Motiva la comunicación horizontal que favorece el diálogo y la confianza para la revisión crítica de experiencias. h) Define junto con la dirección escolar propuestas para fomentar la participación y el trabajo colaborativo. i) Prioriza el aprendizaje de los docentes con énfasis en la formación de actitudes. j) Dedica tiempo para conocer las motivaciones, inquietudes y necesidades de docentes y directivos. k) Promueve el análisis de factores personales, institucionales y comunitarios que inciden en la práctica. Fuente: elaboración propia. Nota: observe que las actividades descritas en la encuesta corresponden a distintos enfoques del acompañamiento pedagógico. Las primeras están relacionadas con el control y monitoreo, conforme se avanza hay opciones de un acompañamiento instrumental y vertical y hacia el final se describen propuestas cercanas al enfoque formativo y de colaboración. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 69 De acuerdo con sus respuestas, reflexione sobre las características del acompañamiento que brinda el equipo de la supervisión a las escuelas o planteles de su zona de supervisión, y, a manera de conclusión, registre sus reflexiones sobre lo que requiere fortalecer y transformar del acompañamiento pedagógico que impulsa desde la supervisión. Comparta con el equipo de la supervisión escolar, o con otros supervisores, sus principales reflexiones en esta situación de aprendizaje destacando las fortalezas y áreas de oportunidad identificadas para que las experiencias de acompañamiento pedagógico respondan en mayor medida al contexto y las características de los estudiantes de su zona escolar. Hacia el reencuentro Situación de aprendizaje Hoy en día las comunidades escolares empiezan a poner su atención, preocupaciones y, por supuesto, esperanza en el retorno a las aulas, sabedoras de que no se regresa a la rutina conocida sino a escenarios inciertos, a una nueva normalidad y la apuesta por una nueva escuela. En este momento de la estación, sitúese en el regreso a las actividades escolares, en las necesidades y retos que ello implicará para la comunidad escolar, a fin de procurar el mejor re-encuentro, con salud, seguridad y bienestar como condiciones para la continuidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 70 Un primer paso para reconocer los retos y las necesidades de las escuelas o planteles, en función de planear la experiencia de acompañamiento, consiste en identificar los posibles efectos de la pandemia en el bienestar de los estudiantes y sus familias, como puede observar en el esquema 4.1, ante lo cual la escuela debe ser consecuente con su papel y su responsabilidad social. Esquema 4.1 Impacto del sars-CoV2/covid-19 en los niños, niñas, adolescentes y sus familias Esta pandemia es tanto una crisis de salud como una amenaza social y económica, pues crea situaciones extremadamente desafiantes, en particular para los más vulnerables. Para minimizar los riesgos e impactos se requiere: información, solidaridad y acción. Efectos en educación Efectos socioeconómicos ■ El cierre de las escuelas limita o priva de oportunidades de desarrollo y aprendizaje. ■ Diferencias en calidad y acceso a la educación a distancia. Unos se benefician de su flexibilidad y a muchos otros los afecta de manera desproporcionada, exacerbando las inequidades educativas. ■ Mayor impacto en niñas y estudiantes con discapacidad. ■ Colapso repentino del ingreso familiar por confinamiento y el consecuente aumento de la pobreza. ■ Interrupciones en el acceso a los servicios sociales ‒que aseguran la salud, la alimentación, la vivienda‒ y en sus derechos a una interacción social segura con la familia y la comunidad. ■ Se prevé mayor impacto en las niñas. Supervivencia y salud Seguridad ■ El impacto en contagios y letalidad variarán de acuerdo a los contextos. Existe riesgo latente de enfermedad y fallecimiento de progenitores o cuidadores. ■ Los ingresos obligarán a las familias pobres a reducir los gastos esenciales en salud y alimentos. ■ Afectaciones en salud mental y desarrollo socioafectivo: ansiedad por el impacto negativo en sus vidas y sus comunidades, y la incertidumbre. ■ El aumento del riesgo de que los niños sean testigos o víctimas de violencia, abuso y explotación. ■ Para algunos niños, su casa es un lugar seguro. No obstante, la violencia por parte de los cuidadores es la forma más común que sufren. ■ El aprendizaje a distancia también ha aumentado su riesgo de exposición a contenido inapropiado y a la delincuencia en línea. Fuente: elaboración propia con base en unesco, 2020a y 2020b, y Reimers y Shleicher, 2020. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 71 Además de lo anterior, es importante identificar los elementos comunes que deberán atender las escuelas o planteles de su zona de acuerdo con las orientaciones y protocolos estipulados por las autoridades educativas y sanitarias. No obstante, debe reconocerse que la aplicación efectiva de la norma, en el contexto de una contingencia sanitaria, requiere de una comunidad sensible, organizada, informada y solidaria que esté dispuesta a cambiar sus procesos de organización y participación, ya establecidos. Con esto en mente, construya en el esquema 4.2 una pequeña historia a partir de seis breves relatos o escenas sobre el arribo a la nueva normalidad en alguna escuela o plantel de su zona. Tome en cuenta los espacios escolares y momentos de la jornada escolar que usted considere importante atender o que deberán modificarse en función de la salud y la seguridad de los estudiantes, los docentes y demás integrantes de la comunidad escolar, así como del fortalecimiento de la convivencia y el trabajo colaborativo. Recuerde: las actividades pueden iniciar en forma presencial o continuar a distancia. Esquema 4.2 Contando historias… Fuente: elaboración propia. La unesco (2020b) publicó recomendaciones para el retorno a clases en distintos ámbitos del quehacer de la supervisión que se resumen en la tabla 4.1. Analice su contenido. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 72 Tabla 4.1 Ámbitos de análisis y recomendaciones de la unesco Ámbitos de análisis Recomendaciones emitidas por la unesco Trabajo colaborativo ■ Comunicación efectiva: reducir la incertidumbre mediante comunicación clara y oportuna hacia toda la comunidad educativa. ■ Coordinación y cooperación: involucrar al profesorado y a sus organizaciones en las medidas de emergencia. ■ Apoyo para el personal educativo y fortalecimiento de sus capacidades para el trabajo a distancia: capacitar y acompañar al personal docente, directivo y personal de las autoridades educativas para el trabajo a distancia. Gestión y liderazgo escolar ■ Planificar el retorno a clases: desarrollar planes de nivelación y aceleración para atender las diversas necesidades del estudiantado. ■ Preparar protocolos de seguridad sanitaria que incluyan procedimientos y prácticas necesarias para el retorno a las actividades escolares. ■ Las tecnologías de la información y la comunicación (con y sin internet) al servicio de la continuidad del aprendizaje: diversificar estrategias y medios educativos para no depender únicamente de las clases que se imparten vía internet. Condiciones para el bienestar de los estudiantes ■ Abordajes interdisciplinarios y apoyo a las familias y a los grupos más vulnerables: asegurar la continuidad de los servicios de alimentación escolar. ■ La entrega del contenido curricular esencial y equilibrado: priorizar algunos contenidos educativos clave durante la emergencia. ■ Generar ambientes de aprendizaje y convivencia escolar, donde prevalezcan la inclusión, el respeto, la solidaridad y la armonía y se fomente la participación. Participación de padres de familia y otras redes de colaboración ■ Asegurar la continuidad de los programas de equidad educativa, tales como la provisión de kits escolares y becas. ■ Impulsar programas educativos de atención prioritaria para poblaciones en situación de desventaja. Fuente: elaboración propia con base en información de la unesco, 2020b. Describa de qué manera las recomendaciones de la unesco contribuyen a la aplicación de los protocolos e indicaciones proporcionados por la autoridad educativa en el contexto de su zona escolar, para: ■ Favorecer la organización, la colaboración, la comunicación (sensibilización e infor- mación) y el equipamiento, entre otros. ■ Gestionar los apoyos que considere relevantes para la salud, la seguridad y el bien- estar emocional de los directivos y docentes. ■ Promover el diseño y la implementación de estrategias escolares encaminadas a salvaguardar la salud, la seguridad y el bienestar emocional de los estudiantes y sus familias. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 73 La siguiente herramienta es un apoyo para visualizar, de manera sencilla y rápida, los problemas y necesidades de las escuelas o planteles a su cargo. En la primera columna de la tabla 4.2 escriba el nombre de cada escuela o plantel; en las siguientes, identifique con colores el estado que guardan en cada uno de los indicadores, con la finalidad de reconocer y jerarquizar las necesidades de acompañamiento que requieren. Puede agregar otros ámbitos que considere importantes en las columnas reservadas para esto. ■ Rojo: aquellas que considere que requieren mayor nivel de acompañamiento. ■ Amarillo: aquellas que considere que requieren acompañamiento, pero no tan cercano. ■ Verde: aquellas que requieren acompañamiento, sin embargo, ya mantienen estra- tegias y necesitan con menor frecuencia de su intervención. Tabla 4.2. El semáforo Indicadores Nombre de la escuela/ plantel Trabajo colaborativo Gestión y liderazgo escolar Condiciones para el bienestar de los estudiantes Participación de padres de familia y otras redes de colaboración Otro Otro Supervisión escolar en tiempos de contingencia 74 La actividad anterior le permite al equipo de la supervisión priorizar las escuelas de acuerdo con las necesidades y establecer un acompañamiento situado, o priorizar los ámbitos que en la mayoría de sus escuelas o planteles requieren más atención desde la supervisión. Dialogue con el equipo de supervisión sobre las alternativas para atender los problemas determinados con los indicadores. Para finalizar esta actividad, imagine que fueron seleccionados por un periódico para compartir las estrategias de acompañamiento utilizadas en su zona en la contingencia sanitaria. ¿Qué resaltaría como lo más distintivo de su práctica? ¿Qué le gustaría destacar en la noticia? Elabore en el esquema 4.3, junto con su equipo de supervisión, las ideas principales a manera de nota periodística. Esquema 4.3 Fuente: elaboración propia. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 75 ¿Cómo hacer para que la noticia sea una realidad? Le proponemos que el equipo de la supervisión diseñe e implemente estrategias para atender alguna de las escuelas o planteles a partir de la prioridad que se define en la herramienta del semáforo. Aterrizando en el contexto de la escuela o plantel seleccionado en la actividad anterior, explicite los problemas que se atenderán y las estrategias para atenderlos. Para llevar en la maleta Un ambiente de aprendizaje seguro En situaciones de emergencia y hasta su conclusión, los sistemas educativos están obligados a proporcionar la protección física, psicosocial y cognitiva necesaria para mantener y salvar vidas. Cuando un estudiante se encuentra en un ambiente de aprendizaje seguro, es menos probable que se vea expuesto a otros riesgos, como el reclutamiento de organizaciones criminales. Al fortalecer las estrategias de solución de problemas, la educación posibilita que los estudiantes tomen decisiones fundamentadas sobre cómo cuidar de sí mismos y de otras personas en ambientes de peligro. En la contingencia sanitaria por el virus sars-CoV2, el acompañamiento y el apoyo que tanto los supervisores como los directores escolares brinden en sus escuelas adquieren un papel decisivo para restaurar el ambiente escolar. Así, el supervisor debe ser una figura aliada de las escuelas y trabajar con mayor cercanía teniendo presente que la prioridad es el bienestar de la comunidad educativa (Reimers y Schleicher, 2020). En un primer paso, las estrategias de acompañamiento pedagógico en esta situación extraordinaria habrán de procurar la calma; para ello el trabajo en colectivo podrá ser un dispositivo importante de contención emocional. Adicionalmente, es necesario pensar en dinámicas para el control de la ansiedad y el estrés, así como para la activación física Supervisión escolar en tiempos de contingencia 76 y lúdica, y fomentar actividades para el desarrollo de valores como la compasión y la resiliencia, para poco a poco retomar la vida cotidiana dentro de esta nueva normalidad. Otro de los elementos importantes en este contexto es la información; por ello, hay que contar con una estrategia de comunicación formal, mantener bien informada a la comunidad sobre las decisiones que se toman e incluir –en la medida de lo posible– en la restauración del ambiente escolar a los docentes, los estudiantes y las familias, con el fin de instaurar el sentido de participación destacando la importancia del trabajo colectivo (Smith y Riley, 2012). Una vez restablecidas las condiciones básicas para brindar un servicio educativo regular, es importante recuperar los aprendizajes que deja a la comunidad escolar esta compleja experiencia y proyectar las acciones que habrán de fortalecerse o eliminarse en la organización escolar para superar el impacto de la contingencia sanitaria, continuar con el cuidado propio y el de los otros, y dar continuidad a los procesos de mejora continua del centro escolar. Para saber más “Cómo asesorar a los docentes”. En el video se muestra una serie de claves para conversar con los docentes, porque en algunas ocasiones la función más difícil es retroalimentar a los profesores logrando formular las opiniones correctas. Algunas de las interrogantes que se mencionan en el video son: ¿cómo identificar las necesidades de las escuelas? ¿Hay algún año o área con muchos alumnos desaprobados? ¿Hay algún docente nuevo? ¿Quién necesita ayuda con más urgencia? ¿Cómo puedo conversar con los docentes? Finalmente, se menciona que, para lograr un acompañamiento cercano a los docentes, se requiere conocer esfuerzos y logros, apoyarlos a encontrar nuevas soluciones, fomentar el diálogo y brindarles materiales de apoyo y consulta. “El valor formativo de la retroalimentación” forma parte de la colección Consejos Pedagógicos, que puede encontrarse en el portal educativo Las 400 Clases. En este video, Rebeca Anijovich menciona diez sugerencias para llevar a cabo la evaluación formativa: 1) preguntarse cuándo, cómo y de qué modo se hace la retroalimentación; 2) considerar el clima en donde se ofrece la retroalimentación; 3) hacer explícitas las expectativas de logro; 4) construir los criterios con los maestros y alumnos; 5) identificar qué oportunidades están disponibles; 6) orientar la información que se puede ofrecer; 7) brindar ejemplos; 8) valorar aspectos positivos; 9) hacer una buena pregunta; 10) considerar tres preguntas fundamentales: ¿a dónde voy?, ¿cómo estoy yendo?, ¿cómo sigo? unicef: La programación de educación fundamentada en los riesgos en favor de la resiliencia. Este documento publicado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef) tiene como finalidad ayudar al personal educativo a analizar el riesgo y adaptar políticas y programas de educación ante posibles riesgos; de esta manera se busca contar con poblaciones educativas más resilientes. El documento se compone por tres pasos Supervisión escolar en tiempos de contingencia 77 explicados: 1) planificación del análisis de los riesgos; 2) análisis de los riesgos; 3) uso de los hallazgos. unicef: Mensajes y acciones importantes para la prevención y el control del covid-19 en las escuelas. En este documento, unicef proporciona directrices claras y prácticas para la prevención, la detección y el control de la covid-19 en los centros educativos. Todo esto, con el objetivo de que la crisis brinde la oportunidad de aprender, cultivar compasión y ser ciudadanos más resilientes mientras se construye una comunidad más segura y solidaria. En el texto encontrará datos acerca de la covid-19 y acciones claves para maestros, personal escolar, padres de familia, cuidadores, estudiantes, niños y para la comunidad en general. Referencias Alcalá, E. (2019). La experiencia de las tutorías como propuesta para el desarrollo profesional en Docentes de primaria de Aguascalientes, desde la perspectiva de sus actores [tesis doctoral en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formación de Profesores]. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Aguascalientes, México. Aldrete, L. (26 de abril de 2017). Una deuda pendiente de la reforma educativa: tutorías para los docentes. Nexos. Calderón, J. (2020). Acompañamiento pedagógico: docentes noveles de Chile, Ecuador, México y Uruguay. Zacatecas, México: Universidad Pedagógica Nacional. CIPPEC (10 de septiembre de 2015). Rebeca Anijovich - El valor formativo de la retroalimentación [archivo de video]. YouTube. Honoré, B. (1992). Vers l’ouvre de formation. L’ouverture a l’existence. París: L’Harmattan. Ingvarson, L., Meiers. M. y Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on teachers’ knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10), 1-20. Leiva-Guerrero, M. y Vásquez, C. (2019). Liderazgo pedagógico: de la supervisión al acompañamiento docente. Revista Calidad en la Educación, (51), 225-251. Martínez, H. y González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35(3), 521-541. Mejoredu. Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2020). Modelo interno para la formulación de lineamientos y criterios para la mejora de la formación continua y desarrollo profesional de docentes. Documento de trabajo. Navarro, J. y Verdisco, A. (2000). Teacher training in Latin America: Innovations and Trends. Technical Paper Series, 114. Washington: Inter-American Development Bank. Reimers, F. M. y Schleicher, A. (2020). Un marco para guiar una respuesta educativa a la pandemia del 2020 del covid-19. Lima: Enseña Perú. Reyes Tostado, J. J. (21 de enero de 2017). La importancia del diario de campo en la educación preescolar. Segovia, J. (2010). Comprender y redireccionar las prácticas de asesoría. Revista Iberoamericana de Educación, 54, 65-83. Smith, L. y Riley, D. (2012). School leadership in times of crisis. School Leadership & Management, 32(1), 57-71. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 78 unesco. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020a). Adverse consequences of school closures. unesco (2020b). Componentes para una respuesta integral del sector educativo de América Latina frente al covid-19. unicef. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2019). La programación de educación fundamentada en los riesgos en favor de la resiliencia. Nueva York: autor. unicef (2020). Mensajes y acciones importantes para la prevención y el control del covid-19 en las escuelas. Nueva York: ifrc / unicef / oms. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 79 Estación 5 Tejiendo redes Individualmente, somos una gota. Juntos, somos un océano. RYUNOSUKE SATORO Para el Sistema Educativo Nacional el regreso a una nueva normalidad requerirá de ajustes, adecuaciones y quizá reacomodos en la forma de operación y de gestión, cuestiones que deberán analizarse y atenderse desde los propios centros de trabajo. Considerando que la contingencia sanitaria no se diluye con el regreso a las actividades, las escuelas de educación básica y los planteles de media superior tendrán que desarrollar una serie de acciones que permitan la operación de los servicios educativos para garantizar el derecho a la educación de los estudiantes y condiciones favorables para los colectivos docentes. En la nueva normalidad, es probable que las supervisiones escolares replanteen su relación con los colectivos escolares y establezcan una comunicación horizontal con otros equipos de supervisión del mismo tipo y nivel educativo y de otros, con quienes compartan territorialmente decisiones de órdenes institucional y educativo, a fin de desarrollar, a partir de estas interacciones, redes de apoyo y colaboración con directivos, docentes, alumnos y padres de familia que faciliten el reto de la operación de las escuelas o planteles. De igual forma, se requerirá una actuación orientada a interactuar y trabajar con otros actores: las autoridades de distintos niveles y sectores de gobierno, como las municipales y las de salud (estas últimas, dependientes del gobierno estatal); organizaciones sociales (clubes de servicio, por ejemplo), organismos no gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil, y quizá con proveedores privados de servicios como los de telefonía celular o internet, entre otros. La estación “Tejiendo redes” se propone, como apoyo a los equipos de supervisión, reconocer, por medio de actividades, el potencial de las redes como instrumento para fortalecer su trabajo y su capacidad de acción. La estación se divide en dos situaciones de aprendizaje: la primera, “Redes: características y cualidades”, plantea tres actividades a fin de reconocer características, atributos y principios para la formación de redes como un mecanismo que favorece la participación y el trabajo colaborativo dirigido a la atención de problemas comunes. La segunda, “Tejiendo redes en la nueva normalidad”, cuenta con dos actividades a partir de las cuales se busca facilitar la construcción de una ruta de acción para formar redes internas y externas que permitan generar acciones conjuntas encaminadas a enfrentar situaciones cotidianas e imprevistas. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 80 Objetivo Impulsar la construcción y la consolidación de redes de colaboración entre escuelas o planteles y con la comunidad para fortalecer la capacidad de respuesta ante los retos de la nueva normalidad y otras situaciones emergentes. Redes: características y cualidades Situación de aprendizaje Vector creado por yusufdemirci <freepik.es>. Para potenciar sus capacidades, los individuos y las organizaciones en ocasiones requieren establecer alianzas con otros actores que complementan sus funciones, sus actividades o la oferta de sus servicios, lo que favorece la continuidad de su identidad y la ampliación de su efectividad. Los diferentes tipos de redes que se pueden tejer, atendiendo a su distribución, pueden ser de tres tipos (Cepeda, 2008), como se aprecia en el esquema 5.1. Esquema 5.1 Tipos de redes 1. Centralizada Se encuentra unida principalmente al elemento central de la red. 2. Descentralizada Está conformada por diversas redes internas, cada una con su propio elemento central. 3. Distribuida Todos los elementos de la red se encuentran vinculados sin que prevalezca uno sobre otro. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 81 Realice la lectura de la información contenida en la tabla 5.1. Tabla 5.1 Individuo, organizaciones y colaboración Lo que una persona sola no puede, acaso sí lo puede una organización: Para solucionar problemas complejos, se requiere reunir a una cierta cantidad de personas de habilidades diversas, pero orientadas hacia el mismo fin. Lo que una sola organización no alcanza, sí son capaces de lograrlo varias organizaciones juntas: Las alianzas colaborativas son, sin lugar a duda, conducentes a mejoras sustantivas en el impacto de la labor de las organizaciones. El trabajo colaborativo es hoy una necesidad: La complementariedad de enfoques constituye un elemento fundamental para abordar la creciente complejidad del entorno. Fuente: elaboración propia con base en Instituto de Comunicación y Desarrollo, 2015. A partir de la tabla 5.1, anote las ideas centrales que deriven de su reflexión sobre: ■ ¿Qué diferencia hace que una sola persona intente resolver alguna situación pro- blemática, en contraste con su atención a partir de una red de intercambio con otros actores? ■ ¿Cómo deberían tomarse las decisiones si ese problema afecta a toda una comunidad? ■ Para encontrar alternativas de solución, ¿cómo logramos la participación de la comunidad escolar?, ¿cómo lograr la participación de diversos actores? Supervisión escolar en tiempos de contingencia 82 Realice la lectura del texto del cuadro 5.1. Cuadro 5.1 Tejer redes Red, de acuerdo con el Diccionario de la lengua española, es un “conjunto de elementos organizados para determinado fin”; para las organizaciones, se trata de relaciones entre individuos, grupos de individuos e instituciones que comparten objetivos en común, los cuales es complejo atender de forma aislada. El punto de partida para constituir la red es establecer acuerdos en los que se definan objetivos, formas de relación y compromisos de cada miembro, ya sea individuo, organización o institución. Por ejemplo, entre distintas escuelas se pueden compartir e intercambiar experiencias y formas de tratar la relación con las familias y la participación de éstas en los asuntos escolares, a fin de asesorarse mutuamente respecto del establecimiento de redes. El trabajo en red requiere de articular diferentes visiones, culturas, saberes y conocimientos. El trabajo conjunto puede iniciarse con experiencias acotadas que luego podrán ser progresivamente extendidas. El trabajo en redes no se reduce a la suma de equipos de trabajo, pues favorece el intercambio y el aprovechamiento de las experiencias y permite optimizar el uso de los recursos. Podemos decir que una red tiene vida propia: una vez establecida, seguirá desarrollándose y lo generado por un elemento va a incidir en todos los demás. Fuente: elaboración propia con base en Iglesias y Carreras, 2013. Analice la información contenida en el esquema 5.2. Esquema 5.2 Tipos básicos de redes Red intrainstitucional Imarlyn19 / CC BY-SA https://creativecommons. org/licenses/by-sa/3.0>. Red interinstitucional Vector creado por freepik <freepik.es> Red interorganizacional Vector creado por macrovector <freepik.es> Supervisión escolar en tiempos de contingencia 83 La red intrainstitucional se caracteriza por establecer vínculos en el interior de un mismo sector, por ejemplo, en la supervisión, o puede ser dentro de un mismo nivel educativo o incluso de una escuela o plantel. En la red interinstitucional se vinculan actores de diferentes instituciones, sectores (salud, educación, seguridad, entre muchos otros) o niveles de gobierno (federal, estatal, municipal). Las redes interorganizacionales están conformadas por actores de diversa naturaleza (públicos, privados, de la sociedad civil, entre otros). Fuente: elaboración propia con base en Uvalle, 2009. Describa un problema de un colectivo escolar que haya conocido. Relaciónelo con el tipo de red que, desde su punto de vista, considera que sería necesario tejer para atenderlo. La supervisión escolar, colocada en la gestión intermedia del sistema educativo, constituye el espacio a partir del cual se implementa la política educativa al ubicarse entre la autoridad educativa y los colectivos escolares en un territorio, es decir, constituye el punto de articulación entre las escuelas y las directrices de la autoridad. Esta posición estratégica ofrece la oportunidad para que la supervisión escolar teja redes a escala local con la inclusión de distintos actores, tanto públicos como privados, sin limitarse exclusivamente a redes conformadas por los colectivos escolares. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 84 Lea el texto del cuadro 5.2. Cuadro 5.2 La función de la supervisión escolar en la construcción de redes Bajo el enfoque de gobernanza educativa, entendida como la interacción de actores, instituciones y normas que está encaminada hacia el logro de objetivos educativos (en un contexto de índole horizontal), las redes son de gran relevancia para mejorar la efectividad de acciones que respondan a los contextos y a las necesidades locales. Si bien las redes rompen con la lógica vertical, de prescripción y centralización de la toma de decisiones, sí es necesaria una figura de liderazgo con autoridad y responsabilidad institucional para conducir los procesos y las acciones establecidas. En ese sentido, la supervisión escolar tiene un papel fundamental en la construcción de redes mediante la convocatoria de distintos actores, a fin de que converjan y compartan como propósito común el bienestar de las escuelas y el mejoramiento del logro educativo de una demarcación territorial específica: la zona escolar. Por lo anterior, es de vital importancia construir y facilitar la operación de redes en las que la conducción no implique relaciones jerárquicas y no se acote a individuos sino a diversos actores de las comunidades escolar y local, con el propósito de potencializar la participación y la movilización de diversos recursos, actores, capacidades, conocimientos y experiencias en beneficio de las propias comunidades, escuelas y alumnos. La importancia de la supervisión escolar en este nuevo entorno hace responsables al supervisor escolar y a su equipo de convertirse en el nodo institucional de la red de gobernanza educativa local; es decir, les correspondería impulsar los canales y mecanismos formales que permitieran la articulación y la cooperación de todos los actores de la red educativa en su zona escolar, con el fin de lograr beneficios para la escuela y sus alumnos, en coordinación con la comunidad. Fuente: elaboración propia con base en Del Castillo y Azuma, 2011. ¿A partir de la lectura anterior y su experiencia durante el periodo de confinamiento, dialogue con su equipo o con otros supervisores sobre la relevancia que implica tejer redes ante los desafíos de la nueva normalidad. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 85 Tejiendo redes en la nueva normalidad Situación de aprendizaje Lea el texto del cuadro 5.3. Cuadro 5.3 Experiencia de una supervisión escolar que teje redes en el estado de Puebla La zona de supervisión escolar 083 se ubica en la sierra nororiental del estado de Puebla; corresponde a la región socioeconómica II de la entidad; está conformada por trece jardines de niños distribuidos en tres municipios. Casi todos están ubicados en comunidades rurales de menos de quinientos habitantes, sólo dos se encuentran en zona urbana. La supervisora es de la región y conoce perfectamente las características de cada una de las comunidades; mantiene una comunicación constante con los presidentes municipales y cuenta con su apoyo; tiene el reconocimiento de las autoridades de los demás niveles educativos, y los padres de familia la identifican claramente. Entre las dificultades que presentan las escuelas de la zona se encuentran: alto nivel de movilidad de las educadoras, su permanencia es por un año o dos; parte del personal de algunas escuelas lo conforman bachilleres en proceso de formación para obtener la licenciatura en educación preescolar; no cuentan con personal de apoyo en los centros de trabajo; los medios de comunicación son limitados, y la señal de celular es intermitente. La Coordinación Regional de Desarrollo Educativo y la jefatura de sector están a dos horas de la supervisión de zona. Entre los motivos que llevaron a la supervisión a desarrollar el trabajo en red, además de que se establecía en programas de trabajo como el Programa Escuelas de Calidad, fue priorizar el trabajo pedagógico y el administrativo como complementarios. El trabajo en red se caracteriza por la pertinencia, la innovación, el impacto y la sostenibilidad. En la zona las redes son un espacio colaborativo donde se forman diferentes equipos de trabajo, según la amplitud o la variedad del tema a tratar. Los criterios para formar equipos varían a partir de la cercanía geográfica de los jardines de niños o la coincidencia en las necesidades de las instituciones, o por petición de apoyo de personas; esto nos muestra que las redes no son estáticas, sino que se reestructuran de acuerdo con la necesidad o el problema que se atenderá. La generación de productos concretos que den respuesta a necesidades detectadas en el propio contexto es una característica distintiva de este trabajo en redes. Estos productos se dan a conocer en las reuniones de Consejo Técnico y se ponen en práctica en los jardines de niños, con la libertad de hacer los ajustes que sean necesarios. Los cambios son compartidos nuevamente para el intercambio de experiencias y la mejora. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 86 El interés de vincularse no sólo con los padres de familia sino también con los demás niveles educativos surge de conocer qué pasa con sus estudiantes al egresar del preescolar o cuáles son los requerimientos de la educación primaria en el primer grado. Por ello, se han desarrollado ejercicios donde participan los tres niveles de educación básica. También se han formado mesas de trabajo por municipio para propiciar la comunicación entre los docentes que atienden a la misma población infantil. Estas prácticas se han iniciado en la zona de supervisión escolar 083, y con ello se han abierto espacios de discusión, propuesta y formación. El trabajo en redes ha ayudado a disminuir los efectos negativos que quizá tenga la alta movilidad del personal de la zona, dado que a las compañeras nuevas las incorporan las demás a este tipo de trabajo y a la dinámica de la zona. Ha logrado también que los padres de familia se involucren en actividades de lectura y alimentación, así como en actividades físicas, cívicas, culturales y sociales. Y, finalmente, ha ayudado a las educadoras a reflexionar sobre su trabajo y modificar algunas rutinas, centrando su atención en el aprendizaje de sus estudiantes. Asimismo, se ha facilitado la gestión institucional. La supervisión escolar tiene ante sí el reto de lograr la permanencia y la sostenibilidad de las redes que se han creado. Fuente: adaptado de Sandoval y Lyions, 2015. A partir de la experiencia de la supervisora que teje redes, reflexione sobre aquellas circunstancias que, a su juicio, podrán fortalecer al equipo de supervisión como una red de colaboración con las escuelas o planteles de la zona y otros actores del territorio para garantizar que todos los estudiantes reciban atención educativa en cualquier escenario dentro de la nueva normalidad. En el contexto de su zona escolar, prevea las situaciones que atenderá en la nueva normalidad y dialogue en colectivo sobre qué tipo de red (esquema 5.2) sería viable y sostenible en su zona escolar para apoyar a sus escuelas o planteles. Utilice la tabla 5.2, Supervisión escolar en tiempos de contingencia 87 que propone algunas situaciones de atención; considere a los distintos actores en el territorio donde se ubica. Tabla 5.2 Situaciones de atención Situaciones de atención Tipo de red Actores requeridos. Atención a la situación identificada Función del actor Atención a la salud física en escuelas y planteles Sanitización de áreas comunes Instalación de filtros sanitarios Dotación de gel antibacterial Asegurar el funcionamiento adecuado del sistema hidro-sanitario Comorbilidad Bienestar emocional de los estudiantes y docentes Apoyo psicológico Prever y atender problemas de violencia y de convivencia escolar Identificar y derivar problemas de violencia intrafamiliar Identificar estudiantes en situación en riesgo por condición: Económica Social De diversidad cultural, étnica, discapacidad, por ejemplo El impulso y la consolidación de redes implican, para la supervisión escolar, implantar en la escuela o plantel la necesidad de reconocer tres características de las redes como: a) proceso formativo centrado en la transmisión de la información y desarrollo de capacidades; b) procesos cooperativos, a partir de la obtención de recursos conjuntamente y el desarrollo de proyectos socioeducativos; c) procesos colaborativos, con énfasis en compartir prácticas y aprendizajes. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 88 Para llevar en la maleta La contingencia sanitaria ha hecho valorar la importancia de la comunicación entre miembros de una comunidad escolar y de un territorio: entender la obligación de conocer y establecer otros tipos y formas de comunicación, así como la imperiosa necesidad del trabajo en equipo para atender y resolver el quehacer diario y las eventualidades que se presenten. Es mediante el trabajo colaborativo y el establecimiento de redes sólidas de aprendizaje intra, inter y extraescolares como es posible contar con apoyos suficientes para afrontar los desafíos educativos futuros; ningún actor, ya sea público o privado, tiene los conocimientos ni las capacidades o recursos suficientes para resolver unilateralmente los problemas, porque refleja la inherente interdependencia de poder que existe en las relaciones entre las instituciones y los actores que intervienen en dicha acción. La dependencia de poder implica, por un lado, que para alcanzar metas las organizaciones tienen que intercambiar recursos y negociar propósitos comunes y, por otro, que el resultado del intercambio está determinado no sólo por los recursos de los participantes, sino además por las reglas del juego y el contexto del intercambio (Natera, 2005, pp. 784-785). Para saber más Redes de acción pública. Una sistematización de sus propiedades estructurales es una lectura para profundizar en el conocimiento de las redes como un instrumento de gobernanza a fin de favorecer los procesos cooperativos entre actores gubernamentales, sociales, privados y académicos en torno a asuntos públicos. Para conocer más sobre cómo se construyen, operan y se sostienen redes comunitarias cuya base es el territorio que se comparte, se recomienda visitar el sitio de la Red Mundial de Ciudades Educativas del Aprendizaje. Para tener orientación sobre la construcción de una red educativa que involucre a la comunidad, se recomienda visitar el sitio web Comunidad de Aprendizaje, que cuenta con cursos y herramientas gratuitas para generar este tipo de colectividad. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 89 Referencias Cepeda, F. (2008). La topología de redes como herramienta de seguimiento en el sistema de pagos de alto valor en Colombia. Borradores de Economía, 513. Bogotá: Banco de la República. Del Castillo, G. y Azuma, A. (2011). Gobernanza local y educación. La supervisión escolar. Ciudad de México: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Iglesias, M. y Carreras, I. (2013). La colaboración efectiva en las ong. Alianzas estratégicas y redes. Barcelona, España: Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas / PricewaterhouseCoopers. Instituto de Comunicación y Desarrollo (2015). Un camino para avanzar y para crecer. Guía para el desarrollo de alianzas colaborativas en la sociedad civil. Uruguay: Centro Ecuatoriano de Derecho Ambiental. Natera, A. (2005). Nuevas estructuras y redes de gobernanza. Revista Mexicana de Sociología, 67(4). rae. Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española. Sandoval, R. y Lyions, E. (2015). Las redes escolares, entretejiendo historias pedagógicas. En F. Miranda e I. Cervantes (coords.) (2015). Buenas prácticas de supervisión escolar en Puebla. Una perspectiva reveladora de la educación básica. Puebla de Zaragoza: Secretaría de Educación Pública de Puebla. Uvalle, R. (2009). Gestión de redes institucionales. Convergencia. Revista de Ciencias Sociales, 16, 41-72. Vázquez, C. A. (2013). Redes de acción pública. Una sistematización de sus propiedades estructurales. Ciudad de México: Instituto Nacional de Administración Pública. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 90 Estación 6 Compartir y aprender con otros Poder es la posibilidad de modificar con tus acciones las acciones presentes o posibles de otro. MICHEL FOUCAULT En esta estación se promueve que la supervisión escolar identifique el sentido y la utilidad de la sistematización de experiencias como un recurso que se encuentra a su alcance para desarrollar las tareas propias de su función. La sistematización de experiencias brinda la oportunidad de hacer un análisis crítico de las acciones que se realizan, para identificar los cambios que se requiera emprender y potenciar el alcance de los recursos disponibles. Este material pretende, sin ser exhaustivo, generar pistas y ofrecer elementos para que el equipo de la supervisión, en su contexto, se perfile como un agente de cambio a fin de propiciar el interés en la comunidad escolar en el desarrollo de procesos que promuevan la innovación. La finalidad de la estación es la comprensión del proceso de sistematización de experiencias. En este sentido, se espera que los miembros del equipo de supervisión, por medio del contenido que se les ofrece, se apropien de manera reflexiva de la sistematización como una herramienta fundamental para visibilizar prácticas que se generan en la escuela y recuperar los procesos colectivos que se originan en éstas. Las dos situaciones de aprendizaje de esta estación constituyen un apoyo para el reconocimiento de sus áreas de mejora en el desarrollo de sus responsabilidades utilizando la sistematización de experiencias. Para el cumplimiento de este objetivo, la primera situación, “Preguntar para aprender y desaprender”, busca que se identifique la sistematización de experiencias como un proceso que fomenta el aprendizaje y conocimiento centrado en la práctica del sujeto; la segunda, “Aprender para transformar”, promueve que se reconozca la sistematización de experiencias como un recurso para la mejora y la transformación de las prácticas en beneficio de la comunidad educativa. Objetivo Reconocer la sistematización de experiencias como un proceso de reflexión crítica y propositiva para construir conocimiento colectivo y orientar la transformación de la práctica. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 91 Preguntar para aprender y desaprender Situación de aprendizaje De las frases que se presentan en el esquema 6.1, escoja una con la que se identifique. Esquema 6.1 La memoria escrita es necesaria para conocer la experiencia. Mirar el pasado para construir el futuro. Dime qué has hecho y te diré adónde vas. Nuestras experiencias nos enseñan algo. No somos como ayer: nuestras ideas y acciones han cambiado. Nuestra experiencia nos permite trabajar mejor organizados. Fuente: elaboración propia. Explique por qué se identifica con la frase que eligió. Mediante una lluvia de ideas sobre la utilidad de registrar sus experiencias y reflexionar en torno a ellas, escriba las ideas principales en el esquema 6.2. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 92 Esquema 6.2 Lluvia de ideas Fuente: elaboración propia. Contraste lo registrado en el esquema 6.2 con la lectura del texto del cuadro 6.1. Cuadro 6.1 La práctica es fuente de conocimientos y aprendizajes, de interpretaciones y de teorías, de confluencias y de conflictos, de aprendizajes y de desaprendizajes... no se trata de partir de un marco teórico férreo, elaborado a priori, dentro del cual la práctica tiene que calzar de cualquier manera. La teoría es siempre más pobre que las prácticas. Puede tener la fuerza de la sistematicidad y rigurosidad, pero esconde el peligro de su institucionalización y cristalización en un dogmatismo cerrado. A su vez, las prácticas guardan en sí mismas enormes potencialidades de teorización que, claro está, muchas veces dejamos pasar, refugiándonos cómodamente en la teoría preelaborada o en el activismo voluntarista. Al meternos en nuestros procesos y en los procesos de otros, también nos reencontramos con nosotros mismos. Descubrimos que las tensiones, inherentes a las prácticas, son tensiones vividas por sujetos, personas de carne y hueso, que buscamos y construimos, muchas veces, en medio de incertidumbres y desde las incertidumbres. De ahí que la sistematización sea también escenario de nuestras subjetividades, expresión de nuestros deseos, posibilidad de recrear nuevos vínculos sociales, diálogos con otros educadores y educadoras, encuentro con nosotros mismos. Fuente: José Luis Rebellato, apud Jara, 2018. Considerando la lectura anterior y su recorrido a lo largo de este itinerario, grabe un audio donde comparta una reflexión sobre la importancia de repensar su práctica a partir de sus propias experiencias y las de otros colegas. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 93 A continuación, se presentan algunas definiciones del concepto sistematización de experiencias. Realice la lectura a dichas acepciones con detenimiento. La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. OSCAR JARA Sistematizar es registrar de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis en la identificación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia. INSTITUTO INTERAMERICANO DE DERECHOS HUMANOS La sistematización es una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. También se presenta como una respuesta a las insuficiencias de la investigación social predominante para analizar las problemáticas que relevan los proyectos de cambio y de intervención social. SERGIO MARTINIC Desde nuestra perspectiva, la sistematización es la interpretación crítica de una experiencia que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo y con ello construye nuevos conocimientos. PROYECTO DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE DESARROLLO HUMANO Existen también diferentes orientaciones sobre el concepto de sistematización, como el registro de actividades, el ordenamiento de información, o bien la construcción de un sistema de seguimiento, por mencionar algunas. Sin embargo, la sistematización de experiencias va más allá de esas nociones, ya que plantea recopilar la información para, posteriormente, hacer una interpretación crítica de ésta (Acciones para el Desarrollo Comunitario, 2012). Así, mediante la narración, la observación, encuestas, entrevistas, etcétera, se conocen experiencias que muestran parte del saber de los sujetos: “si pudiéramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podríamos conocer, entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los docentes implicados; sus saberes y supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros” (Suárez, 2004). Supervisión escolar en tiempos de contingencia 94 En el marco de su responsabilidad, y retomando las ideas centrales de los diferentes enfoques presentados, reflexione y escriba por qué sería importante que la supervisión escolar promueva la sistematización de las experiencias de los colectivos docentes. El esquema 6.3 ilustra una propuesta de cinco tiempos para comprender la sistematización. Analícelo. Esquema 6.3 Una propuesta de cinco tiempos Delimitar objetivo (¿para qué?), así como los elementos específicos que queremos sistematizar (¿qué queremos sistematizar de las experiencias?, ¿qué nos interesa saber?). 1. Punto de partida Haber participado. Tener registros de la experiencia. 2. Preguntas iniciales. 3. Recuperación del proceso vivido. 5. Puntos de llegada. Conclusiones y compartir hallazgos y aprendizajes. Fuente: elaboración propia con base en Jara, 1994. Observación participante, reflexión de la práctica, análisis; recopilación, clasificación y organización de la información. Considerar relatos, memorias, diálogos, experiencias, reportes, bitácoras. 4. Reflexión a fondo. ¿Por qué pasó lo que pasó? Analizar e interpretar. Identificación de fortalezas y oportunidades. Reflexión crítica sobre la práctica. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 95 Escriba de qué manera es posible utilizar esta propuesta de cinco tiempos para el fortalecimiento de la práctica de la supervisión escolar. Al establecer un proyecto para organizar su trabajo educativo, los equipos de supervisión responden a las siguientes preguntas: ¿qué se va a hacer?, ¿para qué se va a hacer?, ¿por qué de esa manera?, ¿cuándo, dónde y con quién? Así, las actividades de planeación son la expresión de un proceso continuo de reflexión, análisis y acción en torno a los problemas de la zona escolar. Para continuar con la actividad, lo invitamos a grabar un audio en el que identifique las posibilidades para incorporar la sistematización de experiencias en la planeación de acciones orientadas a atender las necesidades escolares en la nueva normalidad. Considere con especial atención a aquellos estudiantes y docentes que presentan mayor vulnerabilidad. Comparta su grabación con el equipo de la supervisión escolar y reconozcan aquellos elementos que podrán aplicar en su plan de trabajo. Aprender para transformar Situación de aprendizaje La sistematización de experiencias: ■ Permite mirar y dialogar con la propia práctica mediante la organización de eviden- cias y la reflexión de manera autocrítica. ■ Documenta experiencias localizadas para mejorar las prácticas futuras y replantear acciones. ■ Ofrece la oportunidad de reflexionar junto a los distintos miembros de la comuni- dad escolar sobre las oportunidades, capacidades y fortalezas de las estrategias que se ponen en práctica desde la supervisión escolar. ■ Produce nuevos conocimientos. Permite organizar, recuperar, sintetizar y comunicar el conocimiento que resulta de la experiencia. ■ Considera que en la experiencia intervienen factores objetivos y subjetivos que se relacionan: el contexto social, económico, político, histórico. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 96 Elija una de las experiencias de su práctica durante la contingencia sanitaria que compartió en las situaciones de aprendizaje desarrolladas en el itinerario. Analícela a partir de las premisas sobre la sistematización de experiencias y las siguientes preguntas: Sistematización de la experiencia: ¿Qué hizo? ¿Para qué lo hizo? ¿Cómo lo hizo? ¿Con quién lo hizo? ¿A qué recursos y habilidades recurrió? ¿Cómo involucró a los actores afectados? ¿Cuáles fueron los resultados que observó? ¿Observó otros resultados no esperados? ¿Qué nuevo conocimiento le aportó? Supervisión escolar en tiempos de contingencia 97 Lea en el cuadro 6.2 sobre un estudio de caso de la sistematización de experiencias en la educación indígena, realizado en México entre 2009 y 2012. Cuadro 6.2 La sistematización de la experiencia docente en la educación indígena En 2009 la Dirección General de Educación Indígena (dgei) emprendió un ejercicio de recuperación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje de docentes en la educación indígena. Lo anterior tuvo como punto de partida el interés por indagar en el saber práctico de quienes día a día se enfrentan al fenómeno educativo en las aulas de la educación indígena. Los objetivos de corto y largo plazo que tuvo este proyecto fueron los de impulsar la sistematización y la difusión de las experiencias docentes como una estrategia que permitiera mejorar e innovar en las acciones educativas en este contexto, para constituir cambios significativos en la función del docente y, en consecuencia, beneficiar el logro académico de sus estudiantes. Esta práctica se desarrolló mediante el ejercicio de una relación horizontal basada en la colaboración, con apoyo en una red de actores (autoridades educativas de la dgei, asesores técnicos de zona, docentes y alumnos de diferentes escuelas) que tuvieron como objetivo acercarse y escuchar a los docentes. La implementación de este proyecto comenzó con la capacitación de más de mil doscientos docentes de diferentes escuelas; esta capacitación consistió en la enseñanza de una propuesta metodológica para que los docentes pudieran sistematizar sus prácticas educativas atendiendo un enfoque de reflexión ordenada y el cuestionamiento crítico de sus quehaceres y saberes cotidianos frente al aula. Es decir, los docentes estuvieron considerados como la principal fuente de información, para que se permitiera que los asesores técnicos pedagógicos (atp) de sus zonas lograran observar, registrar y tomar decisiones para llevar a cabo sus procesos de asesoría, planeación y apoyo en las zonas escolares. Así, a partir de 2009 se llevó a cabo el intercambio de experiencias entre docentes de educación inicial, preescolar y primaria y éstos presentaron sus primeras experiencias sistematizadas, a la vez que iniciaron un diálogo para generar y compartir conocimientos a fin de apoyar la mejora de sus prácticas y promover innovaciones educativas. La sistematización de las prácticas docentes permitió que a su vez los atp desarrollaran un ejercicio de identificación de problemas en las escuelas a su cargo, el diseño de un plan, su aplicación, el análisis y la constante retroalimentación para la mejora de las prácticas de asesoría. En resumen, la capacitación a los docentes trajo consigo un proceso virtuoso de reflexión, construcción de información y acción de los agentes educativos. Si bien este proyecto tuvo amplios alcances y requieren ser analizados en dimensiones más amplias, algunos de los aprendizajes y aportaciones reportados fueron los siguientes: ■ Se destacó la generación de conocimiento práctico por parte de los profesores; resultó ser una fuente de impulso para su mejora profesional y, por tanto, institucional. ■ Destacó también la generación de un diálogo intercultural con los niños y las niñas: su interrelación entre las experiencias, los sentimientos y las concepciones culturales presentes en el aula. 98 Supervisión escolar en tiempos de contingencia ■ Permitió a los docentes crear procesos alternativos de enseñanza-aprendizaje y, de esta forma, se reivindicó su figura como sujetos potenciales para la construcción de conocimientos. ■ La práctica de sistematización no sólo recopiló los saberes integrados del docente, sino que también se convirtió en un promotor de cambio. ■ El proyecto generó impactos en la identidad profesional y étnica de las diversas figuras educativas. Finalmente, los resultados del proceso de sistematización de este proyecto resultaron ser un elemento fundamental para establecer las condiciones orientadas a compartir conocimiento más allá de la comunidad escolar de zona. Los resultados se difundieron a sectores de la estructura educativa que los consideraron un referente útil para diseñar políticas educativas dirigidas a la población indígena. Fuente: elaboración propia con base en Sierra, 2015, y Castellanos, Sosa y Gamba, 2013. Con base en la lectura anterior, comparta algunas ideas sobre la importancia de recuperar experiencias para orientarlas hacia la mejora, la innovación y la producción de nuevos conocimientos, en el marco de su responsabilidad. Como miembro del equipo de supervisión, perfile una propuesta metodológica para llevar a cabo la sistematización de las experiencias considerando los elementos del esquema 6.4. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 99 Esquema 6.4 Características de la propuesta metodológica 1. Vivir la experiencia ¿Qué actores participarán? 2. Preguntas iniciales (formular plan de sistematización) ¿Cuáles serán los objetivos de la sistematización? ¿De qué manera se llevarán a cabo los registros? 3. Recuperación del proceso vivido ¿Cómo se llevará a cabo el proceso de recuperación de la experiencia colectiva? 4. Las reflexiones de fondo ¿Qué características tendrán la interpretación y el análisis a realizar? ¿Qué se espera obtener de la sistematización? ¿Para qué? 5. Los puntos de llegada ¿Cómo considera que podrían ser útiles las aportaciones obtenidas? Para finalizar la estación, comparta esta propuesta con el equipo de la supervisión y reflexionen en torno a la siguiente pregunta: ¿de qué forma este ejercicio favorecería la transformación de las prácticas realizadas por los actores escolares en el interior del centro y frente a la nueva normalidad? Para llevar en la maleta La sistematización es: 1. Un proceso. Se trata de un conjunto de actividades programadas que se desarrollan de acuerdo con una lógica y que persiguen un fin determinado. 2. Un proceso de reflexión. Se cuestiona y se problematiza la experiencia vivida. 3. Un proceso de interpretación. Se trata de comprender críticamente lo que sucedió (la experiencia), cómo sucedió y qué relación guarda con el contexto donde tuvo origen. 4. Un proceso participativo. Supone un acercamiento y el intercambio entre todos los involucrados, y brinda la oportunidad de analizar conjuntamente la experiencia vivida. 5. Un proceso de ordenamiento. Busca organizar y ordenar datos e información de la experiencia que están dispersos, proporcionándoles un orden lógico. 6. Un proceso de comunicación. En todo el proceso de la sistematización se comparten y se comunican información y conocimientos, y se socializan tanto las prácticas como los resultados. 7. Un proceso de aprendizaje. Al reconstruir la experiencia vivida, identificar sus elementos significativos; ordenarlos y comprenderlos, y develar lo que no se sabe, se es capaz de asimilar la experiencia y gestionar y aplicar el conocimiento que de ella se deriva. Fuente: Pérez de Maza, 2016. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 100 Para saber más En el blog institucional Entre Docentes se ofrece el itinerario formativo “Sistematización de la experiencia educativa, aprendizajes en tiempos de contingencia”. En diálogo. Metodologías horizontales en ciencias sociales y culturales es un libro que propone asumir al diálogo como un fenómeno social en el que los sujetos se construyen de forma permanente a partir de las relaciones con los otros, es decir, el diálogo no es únicamente una herramienta para hacer más eficaz la comunicación, sino también un proceso horizontal más amplio que pone en cuestión las normas, los saberes y las prácticas institucionalizadas. En el artículo “Los círculos de cultura: una posibilidad para dialogar y construir saberes docentes” se ofrecen elementos para comprender que, si bien no hay metodologías únicas para realizar la sistematización de las experiencias, sí existe una serie de prácticas que pueden constituirse como parte del universo metodológico de la sistematización. “La sistematización de experiencias educativas y su lugar en la formación de maestras y maestros” resalta la importancia, como modalidad investigativa, de la sistematización de experiencias educativas en la formación de maestros en ejercicio. Inicia desarrollando una aproximación conceptual a la sistematización de experiencias educativas; posteriormente, se esboza la idea de pedagogía como conocimiento que comprende, explica y orienta la educación en contextos concretos de realización; por último, se muestra la importancia de la sistematización de experiencias educativas en la formación de maestros. Referencias Acciones para el Desarrollo Comunitario (2012). Sistematización de experiencias: Manual de las y los participantes. Ciudad de México: Instituto Nacional de Desarrollo Social. Castellanos, R. L., Sosa, M. y Gamba, A. (2013). Sistematización de prácticas paradigmáticas de la educación indígena en México. Ciudad de México: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Corona Berkin, S. y Kaltmeier, O. (coords.) (2012). En diálogo. Metodologías horizontales en ciencias sociales y culturales. Barcelona: Gedisa. Escobar, L. y Ramírez, J. (2010). La sistematización de experiencias educativas y su lugar en la formación de maestras y maestros. Aletheia. Revista de Desarrollo Humano, Educativo y Social Contemporáneo, 2(1). Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias: Una propuesta teórica y práctica. San José, Costa Rica: Alforja. Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles. Bogotá: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 101 Juárez, G. (2008). Los círculos de cultura: una posibilidad para dialogar y construir saberes docentes. En M. Godotti, M. V. Gómez, J. Mafra y A. Fernández de Alencar (comps.). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Pérez de Maza, T. (2016). Sistematización de experiencias en contextos universitarios: Guía didáctica para la sistematización de experiencias en contextos universitarios. Caracas: Universidad Nacional Abierta. Sierra, Y. (2015). El afán por la mejora docente con base en la evaluación: lecciones desde la administración pública y la educación indígena [tesis doctoral]. Instituto Nacional de Administración Pública, Ciudad de México. Suárez, D. (2004). Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica. Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas (módulo 1). Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Supervisión escolar en tiempos de contingencia 102 El viaje continúa A manera de cierre de este itinerario, lea el contenido de la analogía "Manejando mi bicicleta: el viaje continúa", que puede tener semejanza con las estrategias que la supervisión impulsa con sus colectivos escolares. Aunque aparece un solo actor, la reflexión permite realizar un ejercicio donde todos los miembros de la supervisión y la comunidad escolar siguen la ruta en su propia bicicleta. Manejando mi bicicleta: el viaje continúa Supervisor: emociones Cuadro: fuerza y estructura Llanta y rayos: equipo de supervisión Pedales: esperanzas, sueños, deseos y la comunidad escolar Meta: objetivos de mejora Ruta: estrategia Vector creado por freepik <freepik.es> (modificado). Imagine que usted, como miembro de la supervisión escolar, tiene la posibilidad de ir en la bicicleta, de orientar la ruta de viaje y el punto de llegada; durante el camino requiere de herramientas y de equipo que lo acompañen para llegar a la meta. Para este momento ya trazó una ruta pensada en el contexto escolar, una ruta llena de emociones, diagnósticos, decisiones y valoraciones. Continuemos el viaje, y mientras avanza a un ritmo constante, se siente motivado, lo acompaña un cúmulo de emociones que son importantes para enfrentar los baches, las pendientes, los obstáculos y los desafíos que se encuentre durante el recorrido; ubicándose en el contexto de la nueva normalidad, resulta importante identificar las emociones que lo mueven a seguir adelante. Reconozca las suyas y regístrelas a continuación: 103 Supervisión escolar en tiempos de contingencia El cuadro de la bicicleta representa su fuerza y estructura; en él se encuentran habilidades, capacidades y valores; reconozca y escriba las suyas para trazar la ruta y animar a los colectivos escolares a acompañarlo en el recorrido hacia la nueva normalidad. Al continuar en el viaje, reconoce que los pedales son parte fundamental para avanzar y llegar a la meta; éstos se encuentran impregnados de esperanzas, sueños y deseos de la comunidad escolar que le permiten pensar en el punto de llegada; identifique la meta a la que quiere llegar con su equipo de trabajo. Es necesario que en rutas largas la bicicleta cuente con llantas que duren y con rayos fuertes que soporten los baches que se puede encontrar durante el camino; esas llantas y rayos representan al equipo de la supervisión. ¿Cómo le haría saber a su equipo lo importante que es durante este camino? ¿Qué cualidades resaltaría de su equipo para llegar a la meta? 104 Supervisión escolar en tiempos de contingencia De acuerdo con los elementos anteriores, piense que en la ruta pueden existir diferentes caminos para llegar al mismo lugar. ¿Qué estrategias mantendría para fortalecer el trabajo colaborativo que le permita cumplir el logro de los objetivos? ¿A quiénes invitaría a este viaje para atender las necesidades de los servicios de su zona escolar que le permitan arribar a la nueva normalidad con más fuerzas y más información? Al cruzar la meta, no olvide compartir sus logros con el equipo de la zona de supervisión, e invite a sus miembros a seguir viajando juntos. ¡Buen viaje!
