DIBUJO LIBRE

DIBUJO LIBRE
Lic. Marta Stillitano
Introducción
Dentro de las producciones gráficas el dibujo constituye un instrumento privilegiado para el
abordaje y exploración de la personalidad infantil. Teniendo en cuenta su carácter lúdico y
libre posibilita una respuesta “espontánea”, que nos aproxima al inconsciente y a la imagen
corporal del niño.
La bibliografía e investigación sobre el tema, es de una extensión que tal sería una utopía
intentar abarcar todos los aspectos, teorías e historia de las mismas. Sin embargo haremos un
recorrido que permitirá comprender y aprender el abordaje de una técnica que no sólo es parte
fundamental dentro del proceso psicodiagnóstico, sino que además posibilita el
establecimiento de la transferencia, comunicación y evaluación terapéutica del niño.
Con respecto a la historia está íntimamente ligada a la evolución del hombre desde sus
orígenes, teniendo en cuenta las producciones pictóricas del hombre primitivo hasta nuestros
días.
Si bien debemos aplicar una psicología comparada entre el niño y el hombre primitivo,
establecer una analogía no sería del todo aceptable, dado que debemos considerar no sólo las
convergencias sino las divergencias existentes; como así también la producción fruto de una
esperada edad madurativa y la de sujetos con deficiente constitución y consecuente
perturbación en el proceso de desarrollo psíquico “normal”.
A pesar de las diferencias temporo- espaciales, localización geográfica, distintas
civilizaciones, los dibujos de los niños permiten observar similitudes características, que
tienen que ver con etapas del desarrollo y crecimiento. Muchos son los indicadores gráficos
que permiten establecer un paralelo entre los niños de distintas épocas, aún teniendo en
cuenta, que en algunas razas se estimuló y se estimula la psicomotricidad más que en otras.
En la producción gráfica infantil el orden va: de la respuesta general a la particular, de lo
concreto a lo abstracto, de la subjetividad egocéntrica a la objetividad.
¿Cómo dibuja el niño?
El niño pequeño garabatea y esa producción es expresiva en tanto va a evolucionar hacia una
forma reconocible, adquiriendo flexibilidad, organización y simetría. Florence goodenough
observó y describió también el orden constante en el desarrollo evolutivo de los dibujos
infantiles. Arnold Gesell, estableció las secuencias y etapas que en el dibujo de las figuras
acompañan la maduración de la imagen corporal del niño.
Estos autores permitieron conocer los modos de expresión esperable a distintas edades a fin
de tener un eje de análisis y comprensión.
Es de fundamental importancia, tener en cuenta el marco de referencia psicoanalítico, en
términos de las cuatro fases de la organización sexual, que Freud estableciera: la fase oral,
anal, genital y de latencia, que facilitan la interpretación gráfica.
A continuación haremos una síntesis de lo postulado por algunos autores, resumiendo los
puntos más significativos, y aclaramos que la omisión de otros, se debe a razones de espacio,
que excedería el presente capítulo.
Norman Meier y Grady Harper explicaron y describieron la evolución del garabato casual
hasta la organización de la gestal reconocible, identificando etapas secuenciales.
Alrededor de los 12 meses el niño puede tomar un crayón o tiza y realizar lo que llamamos
intentos irreconocibles de representación. Para ello se le debe hacer una demostración que el
pequeño imitará y podrá garabatear sobre una hoja de papel, si el estímulo es adecuado la
actividad gráfica será placentera y alegre. El niño pequeño responderá con imitación, si no es
adecuado el estímulo, sólo reproducirá conductas que observa habitualmente o simplemente
se llevará la tiza o crayón a la boca.
Por lo tanto el primer garabato es imitativo, producto de movimientos en zig- zag de
orientación horizontal, que representan un juego motor; recién tendrá orientación vertical,
circular y horizontal a los 36 meses, como producto ya de una psicomotricidad subordinada al
control cortical.
Aquí tomamos a Joseph Di Leo, quien durante más de 25 años estudió el comportamiento de
bebés y niños a través de la producción gráfica.
Establece la siguiente secuencia:
1- Entre los 13 y 18 meses: imitación del garabato que el examinador debe demostrar.
2- Entre los 18 y 24 meses: dibujo espontáneo y placentero, garabateando con avidez.
A pesar de que L. Bender afirma que la expresión meramente motriz carece de sentido,
muchos autores, no concuerdan, dado que ya en esta etapa, el garabato permite interpretar los
movimientos corporales del niño en términos de emociones, vitalidad, seguridad, ansiedad o
temor. No es que el niño intente expresarnos o comunicarnos vivencias, sólo siente placer con
una actividad rítmica y creativa. El examinador es quien descifra los aspectos formales en
términos de alegría, dinamismo, miedo, etc.
3- Entre los 24 a 36 meses: dibujo espontáneo y a través de la demostración logra el trazo
vertical, horizontal, en cruz y círculo. A pesar de la variedad de trazos aún se halla en la
etapa de transición al dibujo representativo que completará entre los tres y cuatro años.
4- Entre los 36 a 48 meses: dibujo espontáneo, de una persona, cruz y círculo.
5- Entre los 48 y 60 meses: dibujo espontáneo de un hombre, de una mujer, de la familia y
de figuras geométricas simples.
Si nos preguntáramos por la validez del establecimiento de etapas secuenciales en el dibujo
del infante, estaríamos desconociendo la inmunerable bibliografía e investigaciones, tanto
europeas como americanas, que apoyan esta hipótesis.
La experiencia y el material nos indican que la actividad gráfica tiene una evolución ordenada
en una secuencia integrada, en grados crecientes de diferenciación y complejidad.
B. Biber junto a otros investigadores, postulan que alrededor de los 36 meses los trazos de
aparente garabato sugieren ya una cabeza o un objeto concreto. M. Prudhommeau más o
menos para la misma edad también observa la aparición de la cabeza, y entre los 4 y 6 años la
adición del cuerpo.
Este pasaje de una producción como descarga predominante motriz y emocional hacia una
actividad gráfica representativa es gradual.
En líneas generales, en relación a la figura humana, podemos marcar la siguiente evolución:
1- Como ya dijimos entre los 3 y 4 años comienzan a ser reconocibles la cabeza, brazos y
piernas, la cabeza es un círculo, de la cual parten trazos que representan los miembros,
luego aparecen los ojos inspirados por la fascinación o el sometimiento.
El mirar y ser mirado adquiere primacía absoluta ya en los primeros momentos de vida.
Posteriormente aparece la boca, orejas y nariz, incluso los dedos. Puede aparecer el ombligo
en un esbozo de tronco.
2- A los 5 años se adiciona el tronco, que puede estar representado por una línea o bien
adquirir grosor, a través de la figura de un óvalo, cuadrado, etc. Y de él salen los
miembros respetando la ubicación de superiores e inferiores, la cabeza es esperable que
disminuya su tamaño en relación al tronco. El ombligo pierde interés representativo.
3- A los 6 años, movimiento, pies y cerca de los 7 años el perfil.
Hay ciertas diferencias en relación a la ubicación cronológica del perfil por eso tomamos un
punto intermedio. Lo importante es tener un orden de rasgos esperable a fin de facilitar la
interpretación, pero recordando que un solo dibujo no determina el diagnóstico, y que
debemos establecer convergencias y recurrencias para ello.
En los dibujos de un niño, hay variabilidad, rasgos que aparecen y desaparecen incluso en la
figura humana, la figura de una mujer o de un hombre puede tener más detalles o
características irregulares, y esto no implica necesariamente un indicador psicopatológico,
sino que depende la identificación más privilegiada en el niño por uno de sus padres.
Establecemos sin embargo que la no aparición de un rasgo en los dibujos secuenciales, como
la pérdida del mismo una vez adquirido sí hacen inferir una perturbación importante.
¿Qué dibuja el niño?
Luquet postuló el modelo interno y llamó “realismo intelectual” al concepto de que el niño
dibuja lo que sabe y no lo que ve.
Podemos agregar, en relación al valor representativo del dibujo, que si bien no es una
reproducción de su observación visual es una representación, producto de la impresión
emocional, sensitiva e imaginativa que el objeto causa en el niño. Por ello, decimos que el
niño dibuja lo que sabe y tomando a Hammer, lo que siente.
Para D. Widlöcher, la teoría de Luquet es criticable, pues da a las leyes de la perspectiva el
valor absoluto, es decir, que en el niño reconoce sólo la intención realista, al igual que en el
adulto, pero como el infante carece de los recursos para someterse a la perspectiva se
subordina al realismo intelectual. Esto implicaría que todo fallo en el realismo visual,
produciría un sentimiento de fracaso y progresivo desinterés por la actividad; cuando en
realidad las evidencias muestran todo lo contrario, el pequeño disfruta y se satisface con su
producción, a pesar de los fallos. Además el modelo interno se basa en una concepción
atomista, donde la imagen se deposita en la memoria “preformada” y el sujeto simplemente la
reproduce, y Widlocher esto lo plantea como lo más criticable de la teoría.
También Boutonier, critica el concepto de modelo interno, aunque otorga al de realismo todo
su valor; ya que el dibujo refleja una realidad y ésta es la realidad psíquica del niño, no la
sujeta a leyes sociales convencionales aceptadas. Lo de modelo lo descarta de plano, pues
daría al dibujo un mero valor reproductivo, donde lo que interesa para poder dibujar es tener
un modelo, ya sea externo o interno.
Desde los comienzos, se hizo hincapié en las deficiencias que presentaba el dibujo infantil,
tomando como única referencia la percepción y siempre en relación a la producción del
adulto. Los postulados clásicos se basaban en que la percepción de la imagen debía guardar
identidad estricta con el objeto-modelo, adjudicándole al sujeto un rol totalmente pasivo, ante
los estímulos que impresionan la retina provenientes de los objetos del mundo exterior. No
hay intencionalidad ni posibilidad activa en el dibujar.
Obviamente, la teoría clásica quedó totalmente desechada, desde la concepción de que la
percepción es un “acto” y el dibujo es la resultante del mismo, con intencionalidad, voluntad
y puesta en juego de variables internas, propias e inconscientes de cada sujeto.
Es interesante la relación que establece Widlöcher entre “dibujo y escritura”, planteando que
el primero es un tipo de escritura, pero no guarda correspondencia con los signos
convencionales de la lengua, la simbología gráfica se expresa por si misma.
Tuvo en sus comienzos, para el hombre un valor de lenguaje, en tanto permitía transmitir
mensajes. Tal como los dibujos que produjo el hombre primitivo, en sus orígenes pictóricos, a
pesar de no constituir lo que hoy llamaríamos un sistema articulado. Recién en una etapa
posterior, adquirió esa articulación y una estructuración más regular.
Los signos lingüísticos convencionales, que operan en la lengua, no guardan una relación
estrecha con los símbolos gráficos del dibujo, los primeros son arbitrarios y guardan una
significación convencional, aún aislados. En cambio el signo icónico, del dibujo, no tiene
ninguna de esas dos características. Está en relación con la cosa que representa pero con un
significado subjetivo, y oculto. Además no tiene el carácter lineal de la lengua sino que se
organizan según el principio de “figurabilidad espacial”, donde los signos se combinan de
acuerdo con relaciones espaciales.
Por ello, el valor proyectivo está en el acto y no en el producto aislado; es decir, el niño
dibujando y comunicándonos su creación antes que su dibujo por sí solo.
Según Widlöcher, son cuatro los planos que se distinguen en el dibujo como prueba
proyectiva, y que nos permiten interpretar la personalidad del niño: el valor expresivo, el
proyectivo, el narrativo y el que corresponde al inconsciente, en términos psicoanalíticos.
El valor expresivo, tiene que ver con las pautas formales, con el gesto gráfico mismo.
Como imprime en la superficie los trazos y rasgos característicos, pone de manifiesto el
estado emocional del infante; también el color y la combinación intencional cromática
expresan estados emocionales, distinguiéndolo del uso simbólico. El análisis formal
constituye sólo una primera aproximación. En este plano el estudio del dibujo guarda estrecha
relación con la grafología. La misma privilegia además la concepción simbólica del espacio.
Aunque el autor mantiene reservas frente a la interpretación de estas simbologías.
El valor proyectivo, apunta al dibujo como una totalidad, que refleja un estilo, el que refleja la
personalidad en su conjunto. Toma aquí las investigaciones de F. Minkowska, la que
distinguió en el estudio de los estilos, dos tipos de temperamentos: el racional, frío, rígido,
adherido a lo abstracto, y el sensorial sensitivo, dinámico y apegado a lo concreto.
Esta concepción bipolar, excluye toda una gama intermedia, que queda por tanto fuera de
análisis. Otra crítica de Widlöcher a la autora francesa, es tal vez que al oponerse al excesivo
análisis de contenido de los psicoanalistas, priorizó demasiado los aspectos formales.
Sin embargo, Boutonier, destaca que a pesar de que su querida amiga Minkowska, era
extremadamente sensible al determinismo de las formas, mostró cuán difícil es separar
totalmente las formas del contenido. Y que éste último tiene un valor propio indispensable en
un análisis del dibujo.
Con respecto a la tipología, Boutonier plantea también, que no es posible observar los dos
tipos caracteriales en estados puro. Sólo se darían en cuadros mórbidos de personalidad, por
ejemplo la epilepsia, tipo sensorial, carente de todo racionalismo; y la esquizofrenia, tipo
racional, sin ninguna sensorialidad moderadora. Sucede que los trabajos de Madame
Minkoswska se centraron en el estudio del dibujo de los niños y de las obras de arte. Pero
tomando los trabajos de niños después de la segunda guerra mundial, que habían sido
víctimas de situaciones traumáticas o pérdidas en los campos de concentración. Y en relación
al arte, estudió a Van Gogh en comparación con Seurat. Sus investigaciones, por tanto se
hicieron sobre una casuítica, que por las circunstancias la llevaron a encontrar la bipolaridad
caracterial, el primero con una visión del mundo, sensorial-epileptoide y el segundo racionalesquizoide.
El valor narrativo depende del tema del dibujo. Es decir interpreta lo que el niño puede
contar, y explicar de su dibujo, en relación a lo que determinó que elija un dibujo y no otro.
La selección de un tema está asociado por un lado al deseo de plasmar un objeto, en particular
y por otro al placer asociado a la producción de esquemas gráficos.
Este plano descansa sobre la interpretación simbólica, no estrictamente psicoanalítica ya
interpretamos simbólicamente lo que el niño puede decir de lo que hizo. La interpretación
psicoanalítica, surge cuando la elección temática y de los objeto, no pueden ser explicados
por el niño.
El cuarto plano es el que surge del análisis psicoanalítico, el dibujo es uno de los medio que
permite el acceso al inconsciente. Freud aborda la interpretación de la obra de los grandes
artistas plásticos del Renacimiento, como Miguel Angel, L. Da Vinci.
El dibujo fue privilegiado en la clínica psicoanalítica infantil, en muchos casos no tan
claramente separados del contexto lúdico del niño.
Una de las pioneras en la utilización del dibujo en el análisis con niños fue Sophie
Morgenstern, a partir del caso Jacques R., quien inspiró la intensificación del estudio del
grafismo. Este niño por su mutismo, podía expresarse sólo dibujando, y fue el instrumento
central de su tratamiento. Por lo que la autora le otorgó al grafismo el valor de vía de acceso
al inconsciente, en términos del desciframiento simbólico freudiano, que permite hacer una
reconstrucción, una hilación mediante la representación- imagen de los dibujos, que pone en
texto fantasías, sentimientos y núcleos traumáticos.
Por lo que propone una teoría general del simbolismo del dibujo con determinismo unívoco,
para todo el material, que a veces se halla más ligado a la asociación del terapeuta y por otro
lado no toma en cuenta que, en el dibujo hace la proyección total de su imagen lo que el niño
proyecta.
Para Marisa Rodolfo, Morgestern, subordinó el análisis gráfico a la palabra, a pesar de haber
logrado la cura del niño, por vía del desciframiento del simbolismo gráfico, que le permitió
encontrar el significado del mutismo de Jacques.
Recién cuando el niño a través de la palabra pudo dar cuenta de sus dibujos, convalidó la
interpretación anterior y así la autora la confirmó. Sometiendo sus logros, a la posterior
incursión de la palabra, y subestimando los resultados terapéuticos que le permitieron llegar
al nudo mismo de la problemática.
Melanie Klein, por otra parte tampoco hace una distinción clara entre juego y dibujo, y
somete a todo a la estructuración del lenguaje, con un concepto tan amplio de lenguaje, que
no permite libertad al desciframiento por otros medios.
Es a partir de Winnicott, donde aparece una concepción teórico-práctica que ya no sólo
privilegia el simbolismo por sí mismo, y el fonocentrismo. Hace hincapié en el sujeto del
acto, es el niño dibujando, jugando, lo que interesa; y no permite hacer una generalización de
la reducción del sujeto-acto al lenguaje.
F. Dolto, logra una semiología proyectiva, tomando a Freud, a Jung, y a Adler.
Teniendo para ella una relevante importancia la proyección de la imagen del Yo, basándose
casi exclusivamente en los conceptos freudianos. Posteriormente, en sus trabajos también
aparece la influencia de Lacan.
Ella propone con respecto al grafismo infantil en la clínica, un análisis de todos los elementos
en cada dibujo y en relación a una secuencia de dibujos. El niño vuelca en la representación
su retrato, por tanto se-dibuja.
F. Dolto al aplicar la técnica del dibujo libre, mostró como a través de la sencilla pregunta
“¿Dónde estás en el dibujo? ¿Dónde estarías si estuvieras en el dibujo?” el niño al señalar el
lugar en el dibujo, establece la transferencia, pues entra en relación con el otro, el dibujo es
hablado. El niño habla, se habla, no por lo que narra o explica de él, sino por la imagen de sí
que emerge del dibujo.
Es imagen inconsciente, virtual, no especular. No es que el grafismo, tenga para ella palabra,
sino que es la representación de un fantasma, de una estructura del cuerpo.
Al analizar el dibujo se deben tomar en cuenta el trazo firme o impreciso, la composición y
emplazamiento, el equilibrio y la simetría, el tamaño y la inclusión o no de personajes y
finalmente la gama cromática; y las verbalizaciones, en tanto las palabras ocultan, velan
también el significado, pero permiten trabajar en forma integral.
En la Argentina, la verdadera apertura hacia una clínica con niños, desde la concepción
puramente kleniana se debe a A. Aberastury; muchos son sus aportes, aún en sus posteriores
rectificaciones, siendo el peso de su trabajo de un valor innegable. Con respecto al análisis del
simbolismo gráfico, esta pionera no le otorga más que un carácter secundario, y sólo
principal, en casos de niños con severas perturbaciones en la actividad lúdica. Dado que su
marco referencial es la teoría de M. Klein, privilegia el juego como técnica que permite la
expresión del conflicto infantil. También sigue los trabajos de S. Morgenstern. Recién en una
etapa posterior comienza a darle al dibujo un mayor valor terapéutico y diagnóstico.
Por lo visto, es la interpretación del dibujo, una de las herramientas fundamentales en la
clínica psicoanalítica infantil, pero no toda interpretación del dibujo es psicoanalítica. Y
aunque así pretenda serlo, es necesario que tengamos en cuenta la diversidad de escuelas que
bajo esa corriente se funden y con-funden. Requiriéndose por ello conocer en la profundidad
el tema para no incurrir en errores peligrosos, porque un eclecticismo en la interpretación del
simbolismo gráfico, implica hacer extracciones de contextos teóricos que no por ser opuestos
son análogos, y exigen un conocimiento exhaustivo, para llevarlas a cabo (como ejemplo
encontramos los trabajos de F. Dolto). Debemos marcar que tanto la Psicología profunda, de
Jung, la Psicología Individual, de Adler, como el Psicoanálisis freudiano, aportan
significaciones particulares y emergentes de una teoría que las sustentan.
Las convergencias resultan a veces, forzados intentos de unificación que nos apartan muchas
veces del sujeto, verdadero objeto de estudio, centrando un debate narcisistico más allá de la
clínica.
Si bien el dibujo es espontáneo, el desarrollo de esta actividad como lenguaje, depende de la
estimulación que el adulto prodigue al niño. Todos los que de alguna manera estudiamos
trabajamos y nos preocupamos por el lenguaje gráfico del niño, coincidimos en que es la
estimulación lo que posibilita el mejor desarrollo de ese lenguaje y de la creatividad. Lo que
se necesita es, proveer al niño de elementos tan simples como crayones, pinceles, lápices,
tizas y superficies como papeles, pizarras aptas para el deslizamiento y libertad expresiva;
todo ello acompañado por las palabras de aprobación y aliento. J. Boutonier plantea que la
pobre o no auténtica atención del adulto perturba y lleva al niño a frenar la expresión
espontánea, ocultando incluso sus dibujos. Luego la etapa escolar contribuye aún más a
agravar esta inhibición, dado que el dibujo se convierte en una “tarea” y no un placer, sujeta
además a crítica, a evaluación y en la mayoría de los casos resulta emulativa, competitiva y
no creativa.
¿Qué es y cómo se estimula una actividad tan rica y expresiva?, una actividad que es el
ejercicio de la espontaneidad y la libertad, donde el adulto juega el papel del “espejo
decisivo”, huella, marca fundamental que permitirá o mutilará el ser-haciéndose de ese
pequeño gran sujeto. Como en todos los órdenes del desarrollo, el adulto es el posibilitador o
no, de la libre expresión de los recursos potenciales. ¿Es tan grave y decisiva nuestra función?
Recordemos aquellas palabras de “El Principito”:
- “Mostré mi obra maestra a las personas mayores y les pregunté si mi dibujo les daba
miedo”
- Me contestaron: “¿Por qué habría de dar miedo un sombrero?”
- Pero mi dibujo no representaba ningún sombrero. Representaba una boa que digería un
elefante.
- Las personas mayores me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos (…) y que mejor
me dedicara a la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Fue así como, a la edad
de seis años, abandoné una magnifica carrera de pintor. (…). Las personas mayores nunca
entienden nada por sí mismas y es aburrido para los niños tener que explicarles siempre
todo. (…)”.
El dibujo es una producción impregnada, vivida, que el niño hace de sí, de sus vínculos, de lo
que puede y no puede, de sus deseos; dibuja en el ejercicio del placer, la realización está en el
proceso, no privilegia el medio ni el fin, disfruta de la alegría del hacer.
El dibujo en su carácter lúdico es el medio que le permite al niño “ser- en” y “hacer su
mundo”. Por tanto debemos tener en cuenta las dos formas del dibujo que comprometen su
proyección: el dibujo libre y el dibujo dirigido; recordando que en sentido estricto no se debe
analogar el dibujo espontáneo al dibujo libre, porque la distinción inicial se refiere a la
libertad temática, pero el libre tiene en sí mismo un condicionamiento “el dibujar”, el dibujo
espontáneo no se solicita, surge, irrumpe como necesidad interna del niño.
El dibujo libre es el pedido y ofrecimiento de material adecuado, lápiz y hoja de papel, para
que el niño dibujo lo que quiere; en el dirigido la consigna impone el tema al sujeto sea tanto
proyectivo como objetivo (copia); por ejemplo: el Test del árbol, el Test de Goodenough “de
hombre”, el HTP, el Test de la familia, Bender, Rey, etc. Los dibujos incompletos que hay
que terminar son también una forma de dibujo dirigido, como el “Juego del Squiggle”,
llamado así por D. W. Winnicott, como método para contactarse con el niño, que consiste, en
que el terapeuta y el niño con sendos lápices y un papel, completen, en forma alternativa los
trazos a manera de garabato, que inicia el terapeuta.
¿Cuándo dibuja el niño?
Para los psicólogos el dibujo es una de las herramientas privilegiadas que permite conocer,
tanto el mundo interno del niño como la realidad vivenciada, a la vez que es el puente
transferencial que facilita la labor terapéutica.
Dentro del proceso psicodiagnóstico, el dibujo es en general una de las técnicas iniciales, por
las ventajas que ofrece, sobre todo en niños, deficientes mentales, o adultos con dificultades
en la expresión verbal, ya sea por desconocimiento del idioma o por patologías de la
fonación; en todos los casos permite realizar una proyección más libre, por la poca o ninguna
estructuración del material y libertad en la consigna. Es una técnica simple, económica y de
menor control consciente de los aspectos formales; que nos permite interpretar indicadores
tanto emocionales como psicopatológicos.
E. Hammer realizó una extensa y prolija integración de las distintas técnicas proyectivas
gráficas, como instrumentos disponibles para la clínica, ya sea como medio diagnóstico o
terapéutico.
Este autor toma a Zucker, quien observó que el dibujo es lo que nos permite detectar
tempranamente ciertas patologías, y también evaluar la evolución del tratamiento; dado que
los signos patológicos son los últimos en desaparecer en el grafismo, sobre todo en las pautas
formales, pues éstas reflejan los aspectos estructurales de la personalidad, y son las de menor
variabilidad en cada sujeto.
M. E. García Arzeno, nos da las pautas para una interpretación que integra varios aspectos de
los Test gráfico, en especial el dibujo. Remite a Hammer dado que en el primer momento
debemos ver la Gestalt, la forma en que nos impresiona esa visión global, qué reactiva en
nosotros, y cómo la integración de los factores gráficos y formas provocan asociaciones y de
qué tipo, en nuestra atención flotante. En un segundo momento nos abocamos al análisis
formal y de contenido, junto a las verbalizaciones.
Continúa, con el desciframiento en términos de “la interpretación de los sueños”, siguiendo a
Freud, sin dejar de destacar la dificultad por la imposibilidad de sistematizar significados en
relación a los símbolos; enriquece el análisis esta interpretación, pero es propia en cada caso.
Es interesante referirnos, a Sami-Ali, en su libro “El espacio imaginario”, donde considera la
producción gráfica sujeta al “espacio de la fantasía”, más a la subjetividad del espacio y el
cuerpo, que al campo verbal. El papel es espacio, singular, con las orientaciones que permiten
proyectar el cuerpo propio, se encarna en él, en ese espacio, no como constituyente, como un
espejo de la imagen corporal y de la especialidad del cuerpo.
Plantea el dibujar como una realización de deseos, en términos freudianos del análisis onírico,
pero lo transciende destacando que la puesta en texto es de un cuerpo, eje de esa realización.
Por ello es tan importante lo omitido, que se destaca en lo figural, pues hay una nada que
articula. Sami- Ali permite a través de las distintas particularidades gráficas establecer pautas
para hacer un diagnóstico diferencial.
En relación a esto cabe destacar que Widlöcher, hace analogías y diferencias entre el dibujo y
el sueño, aproximándolos en la representación de la imagen, en el relato del sueño pero
separándolos, dado que el dibujar es una actividad dedicada al otro, hay una intencionalidad
placentera en ese ejercicio. La elaboración de imágenes en los sueños es diferente al curso
que sigue la de la imagen gráfica.
Otras cuestiones importantes
“Las defensas”, que su análisis en cualquier técnica gráfica es de relevancia capital. Al
dibujar el niño pone en juego, ya que no puede desproveerse de él, su repertorio defensivo.
Cómo se refuerzan, imbrican e incluso fallan, nos permitirá descifrar las fantasías
subyacentes, y la manera en que el “yo” intenta desembarazarse de ellas. Los mecanismos
utilizados, podrán ser más esperados o más regresivos, pero dependerá de la plasticidad en el
sobremontaje de los mismos, lo que nos hablará de ese yo. La rigidización y la
unidireccionalidad defensiva darán cuenta de instarauciones muy tempranas, que detienen la
evolución defensiva, restándoles fortaleza a ese “yo” que se va constituyendo,
comprometiendo total o parcialmente sus relaciones objetales.
Elsa Grassano, toma los mecanismos de defensa de la teoría kleniana, dando un listado y
ejemplos para la identificación de los mismos. Su trabajo permite la identificación de las
defensas en los tests gráficos. Por tanto no podemos dejar de incluir en este capítulo, a
manera de guía, el siguiente cuadro, que a pesar de ser completo, no evita la necesidad de
recurrir a su obra directamente.
Mecanismo defensivo
Características en los Tests gráficos
•
Identificación
(splitting)
•
Identificación
proyectiva
características inductoras
•
Mecanismos esquizoides (como una
unidad inseparable)
Rasgos formales delimitados, rígidos, duros.
Disociación
proyectiva
excesiva El objeto gráfico aparece desorganizado, roto,
con
sucio. Falta coherencia y movimiento armónico.
parecen alteraciones en la ubicación espacial, en la
noción de tamaño, de perspectiva, de interrelación
entre las partes, etc. La hoja está ocupada por
diversos objetos desconectados entre sí.
Los límites del dibujo son imprecisos, débiles o
rígidos y exacerbados en exceso.
Fig. Humana: aspecto deshumanizado, vacío o
siniestro. Características grotescas.
Casa y árbol presentan la característica de casatecho y casa-fachada. Los árboles caídos o
muertos.
Grandes en gral.
Fig. Humanas: aspecto desafiante o exhibicionista.
Puede ser una caricatura.
Énfasis en el cuerpo, trazo impulsivo, tamaño
grande. Necesidad de impactar.
Árbol: exceso de tamaño, ramas en punta y/o con
muchas nudosidades y movimientos extendidos
hacia fuera. Mala conexión del tronco con las
ramas.
Casa: ampulosas, omnipotentes. Casas cerradas o
casas fachadas.
Fig. Humana: con caracteres extrahumanos de
poder, idealmente bueno o persecutorio,
manifestándose en un tratamiento desigual de
algunas zonas corporales en una misma figura.
Puede mostrar uno o ambos aspectos disociados.
Énfasis en la capacidad defensiva (personajes
acorazados).
Casas fortalezas, casas castillo.
Idealización
Negación y control
omnipotente
Defensas maníacas
Fig. Humanas: énfasis en el poder mágico, de gran
tamaño, con capacidad mágica omnipotente (Diossantos) o de protección (Superman), o de mando
(rey), o de fuerza física (boxeador).
Casa: marcado énfasis en el techo o en el cuerpo
de la casa, ventanales, cristales, etc.
Objetos grandes, lindos, armoniosos, adornados,
felices.
Fig. Humanas: pobres, con ojos cerrados, sonrisa
estereotipada, pobre contacto con el medio y
características infantiles.
Casa y árbol: características infantiles y
empobrecidas.
Omisión de ciertas partes de los dibujos por ser
conflictivos para el sujeto.
Emplazamiento central – arriba.
Tendencia a enriquecer colmando la hoja con
dibujos.
Fig. Humanas: gran tamaño; enfatizado el límite
corporal extendido. A veces, vacías.
Fig. de niños con globos, paisajes llenos de flores,
vestidos muy adornados, reyes, etc. (necesidad de
negar el temor a la pérdida de objeto).
Casa- árbol: gran tamaño, lleno de contenidos.
Casa sobre una loma en perspectiva o muy
idealizadas (castillo).
•
Defensas de control obsesivo:
Diferencia
entre
control Gráficos empobrecidos, vacíos.
adaptativo y control omnipotente Excesivo: reforzamiento de los límites, sombreado
o rayado.
Fig. sucias o rígidas y vacías.
Casa – árbol: pobre o falta de organización, o
incremento del detallismo.
Formación reactiva
Aislamiento
Gráficos ordenados, completos y prolijos.
Meticulosidad y detallismo. Necesidad de arreglar
y repasar partes del dibujo (zonas sucias por el
repaso). Dificultad para desprenderse del dibujo.
Fig. Humanas: no agresivas, vestimenta formal,
rigidez y tensión corporal. Preocupación por los
límites. Ubicación y tamaño medios.
Casa: orden, detallismo, preocupación por las
proporciones. Casas “clisé”. Acentuación de la
simetría. Cierre y hermetismo. Meticulosidad.
Árbol: preocupación por las conexiones formales.
Predominio de trazos redondeados. Marcado límite
a nivel de la tierra.
Dibujos fríos, pobres, generalmente pequeños, con
límites definidos y vacíos. Solos dentro de la hoja
o recuadrados. Generalmente, se dibujan objetos
materiales.
Dibujo libre pobre, rectilíneo, desarticulado, frío.
Fig. Humanas: con expresión desafectivizada.
En general sólo la cabeza enmarcada. Falta
movimiento
con
diferente
grado
de
despersonalización. Acentuación paranoide de la
mirada. Cabeza agrandada tipo robot o casquete.
Dibujo de personajes antitéticos.
Casa: cerrada, aislada, pobre; falta del entorno y de
caminos de acceso. Ausencia de puertas y
ventanas, o cerradas o ubicadas muy altas. Excesos
de cerraduras, de cercas en punta o de marcos.
Casa- techo; casa cercada, casa fuerte.
Árbol: aislado, cercado, sin contenido, poco
follaje. Desconexiones entre ramas y tronco.
Ausencia de ramas. Pueden aparecer sin copa y
ramas en punta.
Anulación
Compulsión a borrar el dibujo o alguna de sus
partes, produciendo borroneados y apariencia de
sucio. Ocultar un dibujo con otro. Tachado.
Regresión
Desorganización progresiva en la secuencia de
gráficos.
Reforzamiento y sobredetallismo.
Fig. Humanas: pérdida de equilibrio, cayéndose o
en peligro de derrumbe. Movimientos dirigidos
hacia la izquierda o hacia abajo.
Casa: zonas rotas, derruidas o arbitrarias.
Desplazamiento
Objetos secundarios cargados del conflicto.
Figuras humanas: la situación conflictiva se ubica
en zonas que no revisten este carácter o en detalles
de la vestimenta.
•
Represión
Fig. Humanas: completas, armónicas, con
adecuada ubicación y tamaño. Pobreza de
contenido y aspecto rígido. Escasa sexualización,
muy vestidas. Ausencia de rasgos sexuales
secundarios, cortes en la cintura o de la figura a
nivel genital. Énfasis en la cabeza, cabello y ojos.
Figuras humanas antitéticas en cuanto al
exhibicionismo.
Casa y árbol: buena organización y relación entre
sus partes; adecuado tamaño y ubicación espacial.
Vacío y pobreza de contenido variable.
Preocupación por ventanales, de aspecto cerrado
en general.
•
Inhibición
Fig. Humanas: pequeñas, débiles, inseguras, sin
pies, sin manos; personas sentadas o acostadas.
Trazo débil. Ausencia o reforzamiento de zonas
corporales
conflictuales
o
impotencias
verbalizadas por el sujeto.
Inhibición intelectual: cabeza cuadrada, cabello
tipo casquete, muy sombreado o aspecto de robot.
Casa: rudimentaria, pequeña, solitaria.
Árbol: pobre, con escaso follaje, sin frutos, con
desconexiones.
•
Sublimación
Objetos gráficos completos, sólidos, opuestos a
objetos destruidos; preocupación por arreglarlos.
Preocupación por realizar la tarea en forma
adecuada, introspección, autocrítica.
“Recurrencias y convergencias”, el dibujo implica una simbología que está
sobredeterminada con carácter multívoco. Una pauta formal o de contenido por sí sola,
ni aún todas las pautas, permiten una interpretación cabal de la problemática. Es en la
aparición de repeticiones u oposiciones marcadas, a través de los indicadores y su
significación lo que nos aproxima a ella. Esto es en el análisis de una sola producción y
en su relación interactiva con las otras técnicas como gráficas, lúdicas, aperceptivas, etc.
Para ello se requiere el estudio de las recurrencias y convergencias.
“Dibujo cromático”, el uso del color, es también una variable de análisis importante, ya
que remite a aspectos inconscientes y más profundos de la personalidad, como lo
plantea Hammer. El color facilita la puesta en texto de conflictos, siempre en relación
con sus defensas. La variabilidad cromática, grados de claridad, sombreado,
particularidad de combinación, presión del trazo y el uso de colores en especial, nos
permiten enriquecer la interpretación. Pero esto no se refiere al mero ajuste a la
normativa, que surja de una tabulación de significados del color, sino tomando en
cuenta, cómo nuestro sujeto, los emplea, la repetición, la intensidad, etc.; es decir su
significación pero siempre asociada a la imagen-objeto que recurrentemente aparece
representada con una coloración determinada, que pone en evidencia sus fantasías
predominantes.
Dibujo “anormal”, conocemos que a través del dibujo podemos estimar
cualitativamente el nivel intelectual del niño según los indicadores. Las producciones
gráficas de los niños débiles mentales, deficientes, oligofrénicos, etc., “anormales”,
presentan características propias. Se encuentran ciertas semejanzas con el dibujo de
niños normales más pequeños, pero establecer una analogía no es del todo correcto.
Sabemos que a través del test de la figura humana en relación a la integración de la
gestalt, la complejidad o simplicidad, permite utilizarlo como test de desarrollo mental,
pero en sentido amplio las significaciones van más allá de una simple estimación del CI.
Es decir, un dibujo de un niño de 12 años puede corresponder a una edad mental de 4
años, pero esto no significa que guarde una analogía estricta con un dibujo de un niño
de 4 años con edad mental de 4.
El valor expresivo del dibujo en el niño anormal, tiene toda la riqueza y libertad. El
universo simbólico que pone en juego en su grafismo busca expresión, y ésta no
depende del grado de constitución sino de que aparezca el vínculo entre el material y el
niño, y entre el niño – el material y el adulto. El placer, la alegría no tiene diferencias en
tanto, halle un soporto y un adulto dispuesto a bucear en un mundo de creatividad más
allá de la falta de detalles o perspectiva óptica. Suele ser precisamente con estos niños,
el dibujo, el que conserva el pleno carácter de privilegio para establecer transferencia, y
posibilitar un aprendizaje diferente. La imposibilidad de asimilar en su función
intelectual no lo excluye de ser un comunicador a través del dibujo de su mundo
interior. Por último recordemos que el niño con serias deficiencias disfruta del dibujo
libre y sobretodo del color.
A los fines de ilustrar el presente capítulo, sintetizamos el siguiente caso:
Ejemplo de la producción gráfica: Caso Ariel
Paciente: Ariel (hijo único)
Edad: 6 años 6 meses
Grupo familiar: papá, 40 años, mamá, 38 años.
Motivo de consulta manifiesto: diagnóstico neurológico de hiperkinesia con déficit
atencional.
Otros síntomas que surgen en la Entrevista inicial a padres: enuresis, agresión,
inadaptación al grupo de pares.
Secuencias gráficas, (cabe advertir acerca de la riqueza del vocabulario):
A) Dibujo libre acromático inicial
Material utilizado: papel tamaño oficio, lápiz tipo Faber Nº 2.
Verbalización posterior a la producción, (cuenta una historia espontánea):
-“en una casita, estaban muy tristes, nadie había ido a la casita abandonada, hasta que
vino este señor (no señala en el dibujo ni acepta identificarlo): Los rayos contentos de la
chimenea, las nubes felices, el sol estaba feliz y las nubes estaban felices, las flores
felices; vino una tremendita lluvia y agarró el paraguas…porque el señor fue a la casa
abandonada, y ahí había fantasmas, ¡No!, ahí había un perrito mágico.
- El señor entró a la casa y había como una madera suelta y se cayó abajo del piso, se
quedó sangriento, y el perrito Energinter fue a buscarlo y lo curó. El tipo había tocado
un violín y no quería que se resistiera, la madre era la perra de una bruja buena y el
cirquero también estaba.
- En el ropero estaba el violín”.
Bibliografía consultada
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