Clase sobre “Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: discalculia. Elaboración de la clase: Prof. Mónica G. Amado. Psicopedagogía Operativa. CURZA- UNCo. Para esta clase, utilizaremos como disparador del tema, el video de youtube: “Discalculia, la gran desconocida”. https://www.youtube.com/watch?v=8QGHJuOB75A La psicopedagoga Pilar Muñoz, desde el Gabinete Tándem, presenta un video Titulado “Discalculia, la gran desconocida. De una manera muy clara y sintética expresa consideraciones esenciales acerca de esta problemática, sus causas, la importancia de su detección y tratamiento. Analógicamente a la dislexia, se refiere a la discalculia como una dificultad que se expresa al modo de una ceguera respecto de las matemáticas. En una segunda entrega, la psicopedagoga Pilar Muñoz presenta un material para trabajar en la rehabilitación de la discalculia: una solución práctica. En: https://www.youtube.com/watch?v=HxV3Tz3hjTY Programa para niños con dificultades en las https://www.youtube.com/watch?v=u_Ok9BvKtLI matemáticas- discalculia. En: Para la preparación de esta clase sobre “dificultades en el aprendizaje de las matemáticas” vamos a recurrir a diversos autores. Tendremos en cuenta la necesidad de poner en dialogo los aportes recibidos de otros campos de saber, de otros ámbitos de prácticas y contextos de actuación con nuestro objeto de estudio. A posteriori, sabemos que es preciso adecuar o ajustar la intervención psicopedagógica a los contextos particulares en los que operemos. Rufina Pearson (2017), al abordar aspectos generales del tratamiento psicopedagógico de la dislexia va a decir: “el tratamiento psicopedagógico se diferencia de una clase particular brindada por un profesor. Un psicopedagogo, además de tener una visión amplia para evaluar aprendizajes y las causas de las dificultades, se encuentra capacitado para entrenar estrategias para desarrollar distintas habilidades. La función profesional es darle al paciente las herramientas para que pueda aprender en forma autónoma. En el caso de una dificultad de aprendizaje, se le brindaran estrategias para compensar la dificultad, y para que las apropie al punto de manejarlas con autonomía. Cuando ese punto se logra, se da el alta del tratamiento” (Pearson, 2017:135). Vale aclarar que ella refiere al ámbito clínico. “el tratamiento psicopedagógico en nada se parece a una clase de un maestro particular que puede ayudar al alumno a procesar contenidos, pero no a trabajar en la autonomía del aprendizaje. En relación al contenido, lo que hace el psicopedagogo es darle técnicas de estudio que le sirvan al paciente para todas las materias, mientras que un profesor busca que comprenda un en contenido particular. No compiten, sino que cada uno aborda al alumno de manera diferente y, en muchos casos, complementaria... (…) la eficacia del tratamiento que se elija debe haber sido probada en investigaciones científicas. (…) el beneficio o valor agregado de un psicopedagogo (en referencia a un profesor en educación especial o logopeda o fonoaudiólogo, que, bien podrían haberse capacitado en la atención especifica a dislexia) es que su formación se enfoca en los procesos que inciden en el aprendizaje, en cómo se dan los aprendizajes en el desarrollo cognitivo y en la enseñanza de habilidades especificas….(….) tanto en tratamientos cognitivos como en destrezas de lectura, escritura y matemáticas, en el manejo de la atención y la consideración de aspectos emocionales, -aunque no como para realizar tratamiento psicológico-, áreas que muchas veces se encuentran afectadas y merecen una mirada profesional para saber cuándo intervenir. (Pearson, 2017:134). Yendo ahora a las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, y partiendo de los aspectos más generales que hacen al tema, hemos consultado a Nuria Rosich (2007) quien aborda en un capítulo de un manual psicopedagógico de Bonals y Sanchez Cano1 (2007) titulado “Alumnado con dificultades en el aprendizaje matemático”, las dificultades que pueden presentar los alumnos con déficits visuales, auditivos, sociales, con déficit de atención, con discapacidad intelectual y/o deficiencias psíquicas (2007:910 a 936). Conocidas las dificultades, presenta posteriormente metodologías de asesoramiento y de intervención apropiadas para poder ayudar a este alumnado en lo que hace a la enseñanza de las matemáticas, el asesoramiento e intervención (2007: 936 a 947). La autora destaca el carácter de selectividad que fue adquiriendo en el pasado el aprendizaje de las matemáticas, sirviendo de “filtro” para promover a los alumnos; y cómo, desde la educación inclusiva y la atención a la diversidad, actualmente se ve la matemática como una materia que ha de estar al alcance de todos. Parte de reconocer a la matemática como una herramienta imprescindible que ayuda a comprender nuestro entorno y contribuye a generar capacidad de interpretar y relacionar fenómenos de nuestro mundo. Dirá la autora citada: “Las carencias que puedan presentar algunos alumnos harán que en algunos casos no se puedan realizar todas las enseñanzas matemáticas previstas en el curriculum, y se tendrán que priorizar algunos contenidos en función del curso, del grado de dificultad y de la realidad social del alumno” (refiere a lo que entendemos por aprendizajes funcionales y contextuales). El aprendizaje de las matemáticas escolares comporta para el alumnado un esfuerzo intelectual para ser bien aprendidas. A fin de que puedan ser comprendidas por los alumnos, han de ser presentadas en contextos que tengan significatividad para ellos, pero una vez que esta comprensión de los conceptos se haya logrado se empieza un proceso inverso de 1 Bonals, J. y Sanchez Cano (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico. Ed.Grào.España. “descontextualización” para poder ser abstraídas y de esta forma poder ser aplicadas a diferentes situaciones. El currículo de matemáticas en la educación obligatoria se construye en espiral, por lo que debemos asegurarnos de que las bases estén bien consolidadas para que los conceptos de los objetos matemáticos posteriores puedan ser construidos sobre aquéllas. La razón de mostrar los aprendizajes y metodologías por agrupaciones de alumnos con dificultades de matemáticas nos facilita la descripción de las mismas, aunque hemos de saber desde el inicio que dentro de cada grupo de alumnos con dificultades también se muestran variabilidades, pero siguiendo unas determinadas pautas. Otro recurso hallado en canal de youtube, que tiene su valor didáctico para esta temática es una clase impartida por el Profesor José Andrés Lloret2, del Instituto Superior de Estudios Psicológicos en Madrid, España, de mayo 2018, titulada “Intervención en un caso de discalculia: cuando 1 + 2 es un stress”. Antes de abordar la discalculia, el profesor presenta las formas correctas de enseñar las matemáticas a los niños, teniendo en cuenta el procesamiento cognitivo, las formas o modalidades de aprender según las etapas evolutivas, y las características genéricas que los estudios de psicología del desarrollo han hallado respecto de las estructuras “apriorísticas” (intuición matemática inicial, según Dehanese, 1997 y otros) y evolutivas que el infante va construyendo en sus relaciones con los objetos. En línea con los postulados que plantea el profesor, tomamos una síntesis de una investigación3 que postula desde el enfoque constructivista: 1) el conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido pasivamente del entorno. 2) llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial, es decir, que no se trata de descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto, si no, una construcción de la realidad social, donde el conocimiento se desarrolla a partir de una conjugación de hechos sociales y cotidianos. Por lo que la enseñanza de las matemáticas no solo implica el proceso, si no los principios teóricos vinculados con la cultura, la cotidianidad social. 2 Psicopedagogo, orientador y logopeda, profesor de matemáticas y asesor pedagógico en Fundación Aprender y Colegio Brot de Madrid. Clase disponible en: https://www.youtube.com/results?search_query=discalculia 3 Ver estudio del arte sobre procesamiento inicial matemático, en: https://thelearningsciences.com/site/portfolio-items/estudiodelartesobreprocesamientomatematico/ Veamos otros autores: Marchesi, Coll y Palacios (2017) en una tercera edición del Manual sobre Respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje y desarrollo, amplían las explicaciones de esta dificultad. ¿Cómo se accede al conocimiento de los números y del cálculo? Existen muchas dimensiones implicadas: conocer la estimación de la magnitud, el sentido de la numerosidad, las habilidades para el conteo y la comprensión, y la utilización de los algoritmos necesarios para las operaciones aritméticas. También se precisa conocer el valor del dígito en función de su posición en el número, por ejemplo, aprender que en 16, 580, el 1 representa la centena, el 8 la centésima. Si se tiene dificultades en uno de los componentes presentados, puede o no tener relaciones con otras dificultades: eso complica la investigación y la interpretación de los resultados obtenidos. El conocimiento de los números y del cálculo incluye otras habilidades, como el lenguaje, el espacio y la cantidad. (implica términos, magnitud, secuencias). Se necesita comprender la formulación lingüística, sea de una fórmula o del enunciado de un problema; se necesita comprender las referencias numéricas para seguir unas reglas de procedimiento que guíen para su solución; de ahí que exista una relación entre los problemas del cálculo y de la dislexia. Según ultimas investigaciones (Macizo, 2016, citado por Marchesi, 2017) el bebé percibe cantidades, por lo que tendríamos un sistema innato de procesamiento numérico (Dehaene, 2008). Progresivamente, los niños aprenden la secuencia de números pero sin comprender su magnitud ni poder realizar cálculos entre ellos. Con la representación simbólica del conteo se produce un salto cualitativo que permite el cálculo preciso yla determinación exacta de las cantidades. (Marchesi, 2017). Dificultades en el conocimiento de la numerosidad y del cálculo. Los problemas con el conocimiento de los números y con la resolución de cálculos suelen ser denominados “discalculia”. Según Marchesi (2017) la prevalencia se presenta entre el 6 y el 9 %, porcentaje similar al de la dislexia. Geary (2014) diferencia entre “alumnos con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas” y “alumnos con bajo rendimiento en matemáticas”. Los primeros, son los que puntúan por debajo del percentil 10 en pruebas estandarizadas en matemáticas durante dos años consecutivos, mientras que los segundos puntúan entre los percentiles 11 y 25 en dos años seguidos (Marchesi, 2017). Lo más habitual es referirse a la discalculia como los problemas en el cálculo numérico que presentan alumnos con un rendimiento académico significativamente más bajo de lo esperado por su edad, su desarrollo intelectual y la enseñanza recibida. Los mismos factores que afectan a la cognición numérica pueden afectar también a la inteligencia, y una mala enseñanza (dispedagogía) puede reforzar las dificultades que inicialmente tenían estos alumnos. Portellano (2008) define la discalculia como un trastorno estructural de las capacidades matemáticas que tiene un origen biológico, sea genético o adquirido, como consecuencia de alguna disfunción cerebral. Dicho trastorno afecta a las áreas cerebrales que son el sustrato neurobiológico de las capacidades matemáticas, impidiendo la realización de cálculo, sin que exista alteración en las restantes funciones cognitivas. Kosk (1974) la define como trastorno estructural de las capacidades matemáticas que tiene su origen en un trastorno genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son sustrato anatomofisiológico de la maduración de las capacidades matemáticas adecuadas a la edad, sin trastorno de las funciones mentales generales. Marchesi completa una definición desde lo académico: “(…) Dificultad para comprender y recordar datos numéricos y aritméticos, para conocer y aplicar el significado de la numerosidad y de la magnitud, para realizar operaciones de cálculo y para encontrar las estrategias adecuadas para resolver determinados problemas numéricos. (Marchesi, 2017:207). Según el DSM-5, la dificultad matemática está comprendida dentro de los Trastornos Específicos del Aprendizaje. Se define como un “Trastorno caracterizado por una alteración específica de la habilidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental generalizado y por una escolaridad inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de adición, sustracción, multiplicación y división (más que a los conocimientos matemáticos más abstractos del álgebra, la trigonometría o la geometría). Las pautas para el diagnóstico: el rendimiento en cálculo aritmético está significativamente por debajo del nivel esperado para la edad, inteligencia general y nivel escolar. Se debe evaluar mediante la aplicación individual de test de cálculo aritmético estandarizados. La capacidad de lectoescritura y el CI deben estar dentro de la media normal. Las dificultades para el cálculo aritmético no tienen que deberse a una enseñanza inadecuada o a déficits funcionales visuales, auditivos o neurológicos. Tampoco tienen que ser secuela de un trastorno neurológico, psiquiátrico o de otro tipo adquirido. Bajo el código 315.1 (F81.2), debe especificarse si el trastorno se produce: - Con el sentido de los números, Con la memorización de operaciones aritméticas, Con el cálculo correcto o fluido, o Con el razonamiento matemático correcto. (Extraído de: Delfior Serrano y Gutiérrez, 2015:). Orígenes. Se han formulado diferentes teorías para comprender la discalculia. Una de ellas afirma que las causas se encuentran en las alteraciones de determinados procesos cognitivos y lingüísticos, en la memoria de trabajo, la orientación espacial y el lenguaje. Los problemas de conteo se pueden relacionar con dificultades de atención, de abstracción, o de falta de automatización esperada por la edad cuando cuentan con los dedos, aún para resolver sencillas operaciones de cálculo. También suelen presentarse dificultades para resolver tareas secuenciales, en el manejo del dinero, en el cálculo estimativo y orientación del tiempo como también en la orientación en el espacio. Otra teoría alternativa dice que las dificultades se centran en el dominio de las magnitud, se registra una ausencia de un sentido intuitivo de la numerosidad de los conjuntos, lo que implica la dificultad de comprensión de las operaciones aritméticas que se basan en el manejo de símbolos numéricos. Los problemas numéricos y aritméticos se reflejan en una pobre memoria para los números y para las operaciones, la utilización de estrategias inadecuadas para resolver los problemas y una comprensión pobre de los procedimientos y de las leyes aritméticas. Otro enfoque para explicar la cognición numérica es el modelo de triple código (Dehaene, Dupoux y Mehler, 1990; Dehaene, 2008, citados por Marchesi, 2027). El primer código se refiere a la línea mental, es decir, a la distribución de los números de izquierda (los menores) a derecha (los mayores), un efecto denominado Asociación Espacial Numérico y Código de respuesta (en inglés serían las siglas SNARC), lo que respalda la influencia de los problemas espaciales en la comprensión de la magnitud numérica. El segundo código sería el verbal-auditivo, asociado a las palabras numéricas y a aquellas operaciones que se memorizan verbalmente, como la tabla de multiplicar. El tercer código sería visual y se refiere principalmente a las actividades mentales con números arábigos. Suelen aparecer dos tipos de perfiles de alumnos: aquellos cuyas dificultades se extienden también a la dislexia y aquellos otros que solo tienen problemas en el área de matemáticas. Los primeros tendrían un desajuste inicial en los procesos fonológicos y sus principales dificultades se encontrarían en la comprensión y en la recuperación de la información verbal. El segundo grupo tendría más problemas en las dimensiones no verbales, si bien la gravedad de sus dificultades sería menor. El número de alumnos con discalculia pura es inferior al que presenta ambas dificultades. Los estudios realizados apuntan más bien a una relativa independencia entre ambas alteraciones, aunque se encuentra una elevada correlación y componentes de herencia, de incidencia de factores genético, de funcionamiento cerebral y cognitivo, con fallas en el procesamiento fonológico, en la memoria y en la utilización de lenguaje y de códigos verbales. Existe un amplio acuerdo sobre la función del surco intraparietal (SIP) de ambos hemisferios como la estructura central para la representación numérica. Sin embargo, los dos hemisferios tienen una tarea diferente: el cálculo aproximado correlaciona con la mayor activación del SIP derecho, mientras que el cálculo exacto responde a una mayor activación del SIP izquierdo. Esta tesis se corresponde con los estudios con pacientes con graves lesiones del hemisferio izquierdo: manifiestan severos problemas para el cálculo preciso pero se mantienen las tareas numéricas que solo demandan una aproximación. Un dato interesante que comprueba Dehaene (1992) es que la representación semántica de los números sería diferente a la de las categorías semánticas propias del mundo natural, lo que indica que existen zonas específicas cerebrales responsables de la comprensión numérica: daños neurológicos en áreas parietales del hemisferio izquierdo impedían la comprensión numérica, pero no el significado de otras palabras o dibujos. En este punto Marchesi ve preciso recordar que el entorno humano, los factores culturales, ejercen una influencia en la maduración de determinadas áreas de la corteza cerebral responsable de la adquisición del vocabulario, no sólo cuenta el desarrollo ontogenético, sino que la capacidad de aprender nuevas palabras está estrechamente relacionada con el vocabulario disponible, es decir, con la variedad y el estilo de interacción comunicativa de los adultos con el niño (Werker, Fennell, Corcoran y Stager, 2002, citados por Marchesi, 2017). Los problemas de aprendizaje pueden incidir en la inadaptación emocional, un niño con problemas de lenguaje puede tener dificultades de adaptación social por sus barreras comunicativas, situación que influye negativamente en su autoconcepto y en su autoestima, lo que a su vez puede generar mayor inseguridad para realizar sus actividades escolares. Ashcraft y Kir (2001) hacen referencia a una “ansiedad matemática”. Es previsible que las dificultades en la cognición numérica (discalculia) provoque estas alteraciones emocionales y no a la inversa. También las dificultades de atención y de memoria pueden afectar las relaciones sociales entre los compañeros. Lo mismo sucede cuando los problemas se manifiestan en el área de la autorregulación de la conducta y de la expresión de las emociones. Marchesi afirma que este tipo de problemas cuesta más resolverlo cuando el alumno no ha desarrollado suficientes habilidades metacognitivas que le permitirían comprender mejor sus dificultades y buscar alternativas a las mismas. A su vez, las dificultades emocionales pueden intensificar las alteraciones del aprendizaje. Situaciones de aislamiento, ansiedad o sentimiento de indefensión reducen el interés y la motivación para aprender. Las estrategias educativas deben apuntar a la confianza personal y a procurar experiencias positivas en determinadas tareas de aprendizaje. Clasificación de las Discalculias. Kosch, partiendo de esas posibles bases del aprendizaje matemático, propuso en los años setenta una clasificación muy difundida de diferentes subtipos posibles de discalculia, que podían presentarse aisladamente o en combinación: 1. Verbal: Incapacidad para comprender conceptos matemáticos y relaciones presentadas verbalmente. 2. Pratognósica: trastorno en la manipulación de objetos tal y como es requerida para hacer comparaciones de tamaño, cantidad, etc. 3. Léxica: Describe la falta de habilidad para entender símbolos matemáticos o números. 4. Gráfica: Discapacidad específica para manipular símbolos matemáticos mediante la escritura, es decir, para escribir números. 5. Ideognósica: Falta de habilidad para entender conceptos matemáticos y relaciones entre ellos, además de para efectuar cálculos mentales. 6. Operacional: Describe la falta de capacidad para efectuar operaciones aritméticas básicas de cualquier tipo, verbales o escritas. Este mismo autor, en un estudio con 68 niños con DAM, encontró que el 35% de ellos mostraban signos menores de trastorno neurológico (dificultades de orientación derechaizquierda, agnosia digital, etc.) sugiriendo lo que el denominó discalculia evolutiva. Se considera que el alumno con dificultades específicas para las matemáticas, discalcúlico, presenta un conjunto más o menos amplio de problemas añadidos, como son: (a) Déficits perceptivos: Generalmente, con especial incidencia en el área perceptivovisual y más concretamente, en las habilidades de discriminación, figura-fondo y orientación espacial. (b) Déficit de memoria: En particular, en el funcionamiento y resultados de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que dificulta mantener activas en el almacén de memoria informaciones durante un cierto tiempo... Algo, sin duda, problemático para la realización de operaciones mínimamente complejas y para la so-lución de problemas. (c) Déficits simbólicos: Especialmente en el ámbito lingüístico general, pero que también se registran en las actividades de lectura y escritura. (d) Déficit cognitivos que afectan a los procesos elementales de pensamiento: comparación, clasificación, deducción de inferencias, etc. (e) Alteraciones conductuales: Como en la práctica totalidad de los individuos con trastornos específicos del aprendizaje, suele apreciarse la tríada hiperactividad/déficit atencional/impulsividad, unida a menudo a perseverancia. Según el Profesor Lloret, al explicar el Modelo de procesamiento numérico de triple código (Dehaene y Cohen, 1995): parte de reconocer que el mayor problema que se expresa en este trastorno se da en la falta de dominio de los códigos. El código tripartito es: verbal-auditivo/ visual -arábigo y analógico.-(28´minutos). El profesor explica que hay estructuras comunes en los dos tipos de procesamiento: visual y auditivo. Los niños con discalculia suelen tener dificultades para pasar de un código al otro. Los niños con dificultades en el lenguaje suelen tener dificultades en el procesamiento de los números, precisamente porque el dominio de la matemática implica al uso del lenguaje y la representación. No es lo mismo una dificultad, un retraso, que una discalculia. Hay problemas perceptivos que devienen de una deficiencia visual por ejemplo, que pueden incidir en un retraso pedagógico en matemáticas, pero no lo consideraríamos una discalculia. Existe pero raramente se diagnostica. Y es posible mejorarla. Un diagnóstico temprano y una buena intervención mejora sensiblemente el rendimiento del niño/a. no sabemos hasta donde se podría mejorar … posiblemente cada perfil discalculico es distinto y las posibilidades de mejora son diferentes también. Los síntomas de discalculia aparecen a la edad escolar de primero o segundo año de escuela primaria, pero en general docentes y padres no se percatan hasta tercero, cuarto o quinto grado. Una detección temprana se considera en esos dos primeros años de escolarización pero casi no se diagnostica, y cuando se lo hace, el chico ya suele presentar otros síntomas de concomitancia emocional, de rechazo o aversión a las matemáticas, miedos, evasiones, ansiedades. ¿Por qué no se diagnostica? Porque ha costado tener un buen modelo de evaluación de la discalculia, así como en la dislexia, quedan muchas lagunas todavía, muchas cosas por definir, faltan herramientas. Los manuales traen información y propuestas didácticas de recuperación pero para las matemáticas dejan un margen pequeño. Se conocen dos test pero ambos son para evaluar con baremos correspondientes hasta 3ero de escuela primaria 4. La falta de una herramienta clara hace que el diagnostico se dificulte. Pero esto no es lo mas importante. Puede serlo a los fines administrativos, para iniciar una rehabilitación especifica, clínica. Pero lo que es mas importante es conocer o tener un buen perfil de las características del aprendizaje matemático. Un perfil quiere decir cuáles son sus puntos fuertes, que es lo que sabe de matemáticas, que es lo que ha aprendido, que es lo que le cuesta mucho aprender o no ha aprendido, y de qué manera lo ha hecho. Si tenemos eso, tenemos lo fundamental, porque eso nos permite poner en marcha la enseñanza. Habilidades básicas para aprender matemáticas: verbales, lectoescritura, visoespaciales, memoria, funciones ejecutivas. Pero además hay un componente fundamental que es que el 4 https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2017/07/EVALUACION-DE-LA-DISCALCULIA.pdf niño quiera aprender matemáticas. Si el niño ya no quiere aprender, tendremos que ir por otra vía, ya que toda intervención tiene que empezar por el componente emocional, hasta que volvamos a enganchar al niño. Una evaluación de dificultades en matemáticas siempre tiene que tener: un Perfil de desarrollo cognitivo, funciones ejecutivas, especialmente atención y memoria de trabajo, habilidades visoespaciales y perceptivas, lectoescritura (porque existe comorbilidad alta, y porque los problemas en el lenguaje van a afectar el desarrollo matemático), habilidades numéricas y de calculo. Aprendemos matemáticas por vías multisensoriales, de ver, de tocar…. Fundamental contextualizar el aprendizaje. Las matemáticas no se hacen sobre los números, las matemáticas se hacen a partir de situaciones que nosotros estamos tocando, manejando, los objetos, que hacen a la vida cotidiana. Tenemos que trabajar la construcción del aprendizaje matemático, y conociendo el proceso de simbolización al que llegó desde la situación a la que yo me enfrento, hasta la forma de presentarla numéricamente. Ese es un proceso que hay que hacer continuamente. Construir una situación y expresarla posteriormente en lenguajes lógicos-matemáticos, para que la representación sea con significado. Este proceso de simbolización es un paso para adelante y un paso para atras; si no se comprende, y habrá que cambiarla, habrá que probar con otros objetos, otras situaciones. Asi haremos también con las fracciones. Pero todos los niños deben tener posibilidad de vivir esas experiencias de construcción. Sino los niños con discalculia no van a construir nunca. Una intervención programada tiene que tener en cuenta todos estos pasos de simbolizacion. El Profesor Lloret presenta el caso de una niña que está repitiendo 4to año de primaria. El niño aprende a partir de situaciones contextualizadas. La escuela debe tener claridad en los criterios de enseñanza de las matemáticas. El aula también. El niño discalculico va a necesitar siempre un programa de intervención individualizado, pero si el aula en el que esta el niño no presenta un programa de enseñanza ordenado, el programa individualizado para el niño, en ese contexto, tampoco va a funcionar. Juegos en el aula donde el niño pueda construir razonamientos. Para razonar necesitamos el lenguaje. El niño tiene que hablar para poder razonar. Y tiene que hablar sobre una situación concreta, primero va a hablar sobre esa situación, y luego la va a simbolizar. Y habiendo repetido muchas veces ese proceso, es como el niño mejora su capacidad y desarrolla su habilidad para pensar/ operar. Hay unos materiales como los bloques dines, o las fichas de dominó matemático, que son puentes, intermedios necesarios entre la situación concreta y el proceso de simbolización. Con problemas matemáticas enunciados a partir de lo verbal solamente, el niño no va a lograr aprendizajes sólidos. Habilidades para el aprendizaje de las matemáticas: 1. Habilidad física de ver números y palabras. 2. Habilidad de generalizar en un mismo concepto diferentes símbolos que representan una misma idea. 3. Habilidad de estimar o aproximar cantidades 4. Habilidad de retener información en la memoria 5. La habilidad para almacenar y utilizar procedimientos 6. Habilidad de almacenar conceptos y utilizarlos correctamente. 7. Habilidades gráficas Según el diccionario Enciclopédico de Educación Especial, se trata de una dificultad específica para calcular o resolver operaciones aritméticas. No guarda relación con el nivel mental, con el método de enseñanza utilizado ni con trastornos afectivos, pero sí suele encontrarse asociado con otras alteraciones. No suele darse aislada sino que parece secundaria y dependiente de otros trastornos. Tipos de discalculia señala, basándose en Hécaen. a) Dificultad para el aprendizaje de los signos numéricos, que suele presentarse asociado a problemas de lenguaje oral y escrito. b) B) dificultad para adquirir los automatismos necesarios para realizar las operaciones aritméticas, que también acompaña a alteraciones de lenguaje. c) Dificultad para ordenar los números de acuerdo con una estructura espacial. Con frecuencia se asocia a “desorientación espacio-temporal”. Hay dos grupos con características diferenciales: a) Verbal, que se manifiesta en la dificultad de simbolización (aprendizaje de los símbolos matemáticos) y su relación con la noción de cantidad; b) Espacial, que determina la dificultad de ordenación de cifras y colocación de cantidades. En el caso del adulto se utiliza el término acalculia para designar un desorden adquirido en la facultad del cálculo. Tallis (2003) citando a Benton (1971) propone una batería para la exploración de la discalculia (en el adulto) constituida por doce test breves: 1) Valoración cuantitativa de números presentados oralmente (por ejemplo, el paciente debe decir si es mayor 8 o 12 años, 23 o 31, 511 o 389). 2) Valoración cuantitativa de números presentados visualmente, es decir, el paciente examina los mismos números anteriores por escrito y tiene que indicar cuál es mayor. 3) Leer números en voz alta. 4) Indicar los números escritos que son leídos por el examinador. 5) Escribir números al dictado. 6) Escribir números copiándolos. 7) Se invita al paciente a contar en voz alta de 1 a 20, de 20 a 1 y de 1 a 20 de 2 en 2. 8) Se pide al paciente que valore el número de elementos contenidos en seis series continuas y discontinuas que se le presentan visualmente. 9) Cálculo aritmético oral. 10) Cálculo aritmético escrito. 11) Juzga la capacidad de razonamiento aritmético. 12) Juzga la memoria inmediata del paciente para pruebas de cálculo, de vez en cuando se le pide que repita un problema que acaba de resolver. La primera parte de la batería: comprende los ítems del 1 al 6, permite efectuar un juicio bastante preciso sobre la capacidad del paciente para comprender los números que le son presentados en forma oral o escrita. Los ítems 7 y 8 son útiles para evaluar las operaciones de contar. Dan una idea sobre las capacidades de base necesarias para el cálculo aritmético, el fallo en ellos indica una grave alteración de la memoria y de la atención prolongada o graves dificultades visoperceptivas. Los ítems 9 y 10 investigan el cálculo en sí. El componente espacial de la ejecución se valora examinando los distintos aspectos del comportamiento del paciente. Se busca el fallo en la lectura de la primera cifra de un número, la incapacidad para mantener la línea de la escritura, la incapacidad para dibujar un número, la dificultad para contar una serie discontinua y finalmente se valora si el cálculo escrito está más afectado que el oral. Obviamente, para juzgar el rendimiento ate pruebas matemáticas hay que tener en cuenta su nivel educativo y cultural. Cuando un maestro informa que un alumno tiene dificultades en las matemáticas, el neuropsicólogo deberá determinar si esa dificultad incluye los conceptos matemáticos o el proceso de enumeración o a un trastorno de secuenciación o de alteraciones espaciales. La discalculia, como la dislexia, pueden reflejar problemas verbales, espaciales, mnésicos o cognitivos; distintos niños pueden fallar en las mismas tareas por razones diferentes. La aptitud para las matemáticas puede evaluarse mediante pruebas pedagógicas objetivas o tradicionales, mientras que los procesos neuropsicológicos subyacentes requieren de otros procedimientos, tipificados o no, pero siempre dentro de un contexto clínico: que se determine el estadio de pensamiento, factores verbales, espaciotemporales, mnésicos y cognitivos del cálculo. Tratamiento psicopedagógico: La Dra. Rufina Pearson (2020) ha publicado recientemente un manual donde presenta de manera detallada tanto pautas operativas para el tratamiento de esta dificultad como también el tipo de material empleado en su abordaje clínico. En el mismo aborda también el diagnóstico y pruebas sugeridas para la confección del mismo. Desde el punto de vista reeducativo, existen muchos manuales en páginas web, así como también materiales operativos al alcance de todos. Tallis y Soprano (2003) recomiendan que, aunque el peso de la recuperación se incline sobre los aspectos en los que presente una mayor dificultad –de simbolización o de estructuración espacial-, no se debe descuidar una mirada global que abarque todos los factores implicados en el aprendizaje. Tallis y Soprano (2003) sugieren los aportes de la teoría psicogenética, el enfoque que brinda Meljac, C. (1979). Feldman (1980) diseñó un método específico “Aritmética en niños con problemas de lenguaje” donde propone pesquisar los patrones de fallas aritméticas, presenta los distintos enfoques teóricos y propone una secuencia de trabajo educativa desde la etapa preoperatoria, integrando: Relaciones Asimétricas (conceptos grande/chico, alto/bajo; gordo/flaco; ancho/angosto), cuantificadores, seriaciones, clasificaciones. Los pasos que propone respetar comprenden: nivel corporal, nivel psicomotor, nivel de reconocimiento perceptual, nivel de apareamiento perceptual, nivel verbal puro. La iniciación a la aritmética mediante técnicas psicomotoras, y uso de material de soporte espacial: planchas de papel cansor Nº 5, cartoncitos con nº, botones de colores, objetos de cotillón, cordones, etc. La introducción a la suma, y el aprendizaje progresivo que el niño irá haciendo está ordenado en secuencias de presentación de material y consignas., que permiten el dominio de unidades, decenas y centenas para operar con material concreto y figurativo. La resta, la multiplicación y la división también son desarrolladas en pasos metódicos, donde el autor recomiendo al educador el uso de frases breves, con un orden sintáctico simple (sujeto, verbo, objetos, circunstanciales), prescindiendo de usar pronombres demostrativos (éste, aquel) apelando a sustantivos aunque haya que repetir los mismos. Fuentes consultadas y bibliografía: Delfior Citoler, Silvia, Serrano Chica, Fracisca y Gutiérrez Palma, Nicolás.(2015). Dificultades específicas de aprendizaje. Ed. Sintesis. Madrid. Diccionario enciclopédico de Educación Especial. Santillana. Madrid. 1986. Marchesi, Alvaro (2017). Dificultades de aprendizaje en lectura y en cálculo. En: Marchesi, Alvaro, Coll, Cesar y Palacios, Jesùs (comp.) Desarrollo psicológico y educación. Respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje y del desarrollo. 3era. Edición. Madrid. Tallis, Jaime y Soprano, Ana María. (2003) Neuropediatria. Neuropsicología y aprendizaje. Ed. Nueva Visión. Bs. As. https://www.youtube.com/watch?v=lWfAZPtzAJc Victoria Alvear presenta una exposición https://www.youtube.com/watch?v=4gIWlAwDjOw sobre discalculia en: También muestra el trabajo con niños en la segunda parte de este video: https://www.youtube.com/watch?v=4gIWlAwDjOw Ejercicios para mejorar la discalculia en casa: en https://www.youtube.com/watch?v=xImfeba1I5g Pearson, Rufina (2018) Dislexia. Una forma diferente de leer. Paidós. Bs. As. Pearson, Rufina (2020) Tratamiento psicopedagógico. Ed. Paidós. Bs. As.