MARÍA GRIFFITH: AXIOLOGICA DE LA ESPERANZA. POSIBILIDADES PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN.

AXIOLÓGICA DE LA ESPERANZA
DESDE LA PRAXIS EDUCATIVA
iii
iv
Axiológica de la esperanza
Posibilidades para una nueva educación
v
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Axiológica de la esperanza
Posibilidades para una nueva educación
María Griffith Blanca
saber ediciones
Maturín, 2020
Axiológica de la esperanza. Posibilidades para una nueva educación
María Griffith Blanca. 1ª ed. – 162 p.; 21,29 x 27,94.
1. Axiología. 2. Educación. 3. Praxis Educativa. 4. Venezuela. María Griffith Blanca
--------------Modelación digital, Edición y Portada: saber ediciones
Imagen de portada: “Esperanza”, 1998, pintura al óleo 25x40, de Michel La Pape,
disponible en la web del autor.
Este libro, resultado de tesis doctoral, recibió evaluación académica de la ULAC y su
publicación ha sido recomendada por el jurado evaluador
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© María Griffith Blanca
© de esta edición: saber ediciones
Permitida la reproducción total o parcial de esta obra, con expresa indicación
bibliográfica.
Este libro se terminó de editar en Maturín, Monagas, Venezuela, en el mes de
noviembre de 2020.
Editado en Venezuela.
.
Índice
Presentación.
CAPÍTULO I
Axiológica: entre lo instituido y lo sumergido.
CAPÍTULO II
Pensamientos acompañantes.
CAPÍTULO III
Voces inquietantes en la escuela.
9
13
21
103
CAPÍTULO IV
Axiológica de la esperanza.
Posibilidades para una nueva educación.
132
Palabras para encontrarse.
154
Referencias.
156
A Dios,
a mi madre,
a mi esposo Luis Augusto Domingos Dos Santos,
a mis hijos José Manuel y Luis Manuel.
Presentación
La actual crisis mundial por la que transita la sociedad se acelera cada
día, producto de la globalización y, a su vez, obliga a repensar y reestructurar
las estrategias y la función de la educación en las instituciones educativas
como promotoras de cambio de comportamientos y formas de pensar del
ciudadano del siglo XXI con miras a la construcción de un mundo mejor.
Pero considerando que nos quedaríamos en una visión reduccionista si
circunscribimos el estudio a aislar del caos que genera la crisis a los valores
per se, por cuanto, éstos no son más que el resultado de una sociedad que,
al degradarse cada vez más, –parafraseando a Saint-Exupéry– se hace
humana, pero con menos humanidad. Desde este punto de vista, la
educación constituye la herramienta para promover el fortalecimiento de los
valores en una sociedad que limita las potencialidades del individuo.
Sujeta a una crisis mundial de la economía globalizada, Venezuela en
estos momentos vive una crisis de valores sin precedentes en la historia del
país; sin embargo, a pesar de las transformaciones a nivel político, social,
económico y cultural que han sucedido a lo largo de estas dos décadas del
siglo XXI, la participación del sujeto en función de los cambios que se
ameritan, no ha sido contundentemente recíproca para promover el cambio
9
que se necesita, lo que vendría a poner en entredicho la existencia de
ciudadanía, como tal.
No obstante, nos quedaríamos aquí en un nivel de la realidad, el deber
ser, restringiéndonos a lo ya dado y negando el ejercicio de una
fenomenología que, volviendo a las cosas y no al texto, descubra el sentido y
el sin sentido de los elementos que constituyen la dinámica socio educativa:
los valores (unos que permanecen ocultos bajo el ropaje de lo anti y otros
que emergen en sin sentido), la comunitariedad y la praxis educativa. Por
consiguiente, a nivel teórico, esta investigación nos permitió la concepción de
una Axiológica de la Esperanza donde se develó la relación existente entre los
valores instituidos y los valores subterráneos o emergentes en el contexto de
educación básica, en el sentido y el sin sentido de los actores sociales que se
confrontan en la dinámica socio – política – educativa.
La investigación también es de gran utilidad desde el punto de vista
práctico porque aporta nuevos conocimientos a partir de los significados
sociales construidos de las vivencias de los sujetos implicados, los cuales
adquieren relevancia en dicha investigación como protagonistas de la
interacción y como seres dotados de conciencia e intencionalidad, lo que
teleológicamente otorga sentido a sus acciones.
En lo que se refiere a la relevancia social, esta investigación permite
comprender la crisis axiológica que invade actualmente a la sociedad
venezolana, desde lo instituido y lo sumergido en términos de valores,
además de promover a través de la praxis educativa un sistema de valores
sociales relacionado con el principio esperanza que puede ser compartido por
niños y jóvenes y que brinda la posibilidad de construir un mundo mejor,
producto de su participación como ciudadanos activos.
Desde el aspecto metodológico, este trabajo puede servir como fuente
de consulta para futuras investigaciones con categorías similares, ya que en
él se obtuvo información relevante a partir de las vivencias de los sujetos
actuantes, utilizando técnicas e instrumentos de recolección de la información
consustanciados con el paradigma comprensivo e interpretativo de la realidad
Por último, se trata de un estudio muy original, por cuanto a nivel
doctoral la tarea investigativa alcanzó una posición de abstracción que nos
permitió aproximarnos a una producción teórica inédita y única que busca
comprender la situación problemática descrita, transitando a través del
paradigma vivencialista - experiencialista, desde una visión fenomenológica
basada en la experiencia tal como la han experimentado en la conciencia los
sujetos involucrados, lo que constituye un aporte significativo a esta nueva
manera de abordar los asuntos humanos y sociales.
Para los efectos del desarrollo del presente texto se desarrollaron cuatro
capítulos: en el I, titulado: Axiológica: entre lo instituido y lo sumergido, se
plantea la contextualización del tema como una aproximación descriptiva de
la realidad, se delimita el escenario de estudio, se esbozan las intenciones
investigativas, el alcance y la relevancia.
A continuación, en el II: Los pensamientos acompañantes, se realiza un
recorrido por las teorías referenciales que sirvieron de apoyo y que facilitaron
perfilar la teoría de salida, para luego desarrollar cada una de las
intencionalidades encaminando la investigación hacia la consecución de la
situación deseada traducida en concebir las perspectivas para una Axiológica
de la Esperanza, como una aproximación teórica.
En el III: Las voces inquietantes, se realiza la presentación y análisis de
los hallazgos que resultaron del instrumento aplicado a los efectos, con el fin
de obtener información relacionada con los sentimientos y valores que
experimentan los sujetos actuantes.
En el IV: se presenta la perspectiva, titulada Axiológica de la esperanza,
posibilidades para una nueva educación.
Culmino esta Presentación, agradeciendo a mi Tutora, Dra. Aurismary
Sifontes, por su paciencia, comprensión y buena disposición para orientarme
las veces que fue necesario. Al Profesor Nelson España, amigo incondicional y
también guía fundamental en el desarrollo de esta investigación, por su
abnegada dedicación y paciencia en cada una de sus orientaciones y por
creer en mi capacidad para alcanzar con éxito esta meta. Al Dr. Luis Rafael
Peñalver, por sus palabras de aliento y de estímulo cada vez que recurrí a él
en busca de apoyo para enfrentar un nuevo dilema en el transcurso del
desarrollo de esta investigación. Finalmente, a los Informantes, quienes me
dieron la oportunidad de indagar y captar en cada una de sus expresiones la
realidad experimentada y vivida por ellos.
13
CAPÍTULO I
Axiológica: entre lo instituido y lo sumergido
Cada vez que nace un valor,
la existencia adquiere un nuevo significado;
cada vez que uno muere,
una parte de ese significado se desvanece.
Joseph Wood Krutch
En el marco de una sociedad del conocimiento, en la que los cambios y
adelantos tecnológicos en casi todas las áreas del saber ocurren con una rapidez
vertiginosa, adquiere una importancia significativa la producción del saber a partir de
la investigación y su respectiva divulgación en todos los ámbitos de la sociedad. De
allí que la misión que tiene la educación como agente socializador es la producción y
difusión de conocimientos, así como la formación de ciudadanos con valores y
espíritu democrático, en convivencia con sus semejantes y el medio ambiente.
En referencia a lo anterior, se entiende que la búsqueda del sentido de las
acciones del hombre se intensifica en los momentos de crisis e inmediatamente se
acude a la revisión de la cuestión de los valores. El actual momento histórico de la
sociedad en pleno siglo XXI a escala global, es uno de esos momentos significativos
donde se hace necesario abordar el tema axiológico como un aspecto inherente a la
educación en relación con una sociedad que progresa a pasos agigantados, pero que
lo hace sobre la base de la competencia despiadada: la connivencia por encima de la
convivencia, donde el progreso a nivel tecnológico no precisamente va acompañado
de valores y de calidad de vida realmente humana. En lo invisible, entonces, se van
incubando elementos que cuando surgen lo hacen como antivalores (que nosotros
llamaremos valores sumergidos y que Matza, (2008) denomina valores subterráneos
que desafían a la norma.
En la región latinoamericana, actualmente se duda de la capacidad de la familia
y de la escuela para transmitir de forma efectiva los valores porque, al emitir
mensajes tan contradictorios y reñidos con la ética, estas instituciones han perdido
el respeto como referentes de la sociedad que alguna vez tuvieron. En especial, la
familia, que en vez de ejercer su responsabilidad en la formación de la capacidad
para tomar decisiones y poner en claro el sentido de la vida de sus miembros,
parece haberla delegado en la escuela, entendiéndola como un depósito de niños, la
cual, a su vez, ha ido descuidando su función socializadora y su capacidad de
orientar los valores que se instituyen, dejando pasar desapercibidos los que vienen
emergiendo y fluyendo naturalmente.
En consecuencia, esa escuela unidisciplinaria que a pesar de haberse
masificado, tampoco ha dado respuesta a esa necesaria formación del individuo para
tomar decisiones, emitir juicios y encontrarle un norte a sus acciones, lo que se
traduce en evidencia de que la sociedad latinoamericana y caribeña, pero de manera
mucho más exacerbada, la realidad venezolana, enfrenta una gran crisis de valores
sin precedentes que deviene de las contradicciones que le son inherentes a una
desigual distribución de la riqueza, a la existencia de gobiernos sin perfil prospectivo
ante la incertidumbre y a una ciudadanía que se aliena, sumergida en la
desesperanza y el pesimismo, otorgándole valor al individualismo y al egoísmo, ante
una competencia despiadada donde cada quien vela por sí mismo y por lo que le
interesa y conviene, sin importarle nada más.
La crisis política y socioeconómica que se está vivenciando en Venezuela ha
agudizado manifestaciones perversas de carácter individualista e inmensamente
egoísta que simulan a lo que Bauman (2015) llamara sociedad líquida, como la
pobreza crítica, la injusticia, la violencia, la impunidad, la corrupción, entre otros;
que han impedido que la educación formal esté consustanciada con el desarrollo de
una conciencia ética y moral desde el punto de vista de la formación integral de la
persona como tal, sino que persigue, como fin último, el desarrollo de destrezas y
competencias, transformando los sueños y esperanzas en una terrible lógica
pragmática de supervivencia individualista inmediata.
Esta manera pragmática de concebir la educación sin visos de darle
importancia a lo humano que reside en la persona, constituye el principal elemento
que ha impedido el desarrollo de políticas educativas con orientación valórica que
refuercen a los otros actores sociales como la familia y la comunidad, convirtiendo el
discurso en una especie de retórica vacía que no tiene sintonía con manifestaciones
evidentes encaminadas a transformar el mundo a través del desarrollo realmente
humano.
Como es propio del mundo postmoderno, se observa que el hombre le ha
quitado a las cosas el valor que las distinguía, porque para él, los valores supremos
no existen. Se considera superhombre, porque puede vivir aislado de las verdades
absolutas, de los valores y de Dios. Para él sólo existe el presente, lo que sucede y
nada más. La relatividad se ha adueñado de la realidad, nada es bueno ni malo,
todo depende de cómo piense el individuo. Nada le importa, todo le da lo mismo,
todo se vale; lo que implica graves repercusiones en el terreno de la ética y el
surgimiento de antivalores.
A propósito de lo anterior, Venezuela atraviesa un estado de caos en todos los
sentidos. Digamos que su fractalidad confunde y arroja una forma de ver el mundo,
(el problema no es que se instituya una forma de ver el mundo, sino muchas, y esto
tampoco sería el problema, sino la forma como lo ven las personas desde intereses
muy particulares dominados por las ideologías) donde no se contemplan los valores
como un patrón modelo para regir la forma de proceder o la forma de actuar de la
persona, sino que se actúa desde un individualismo posesivo que convierte al ser en
una especie de isla sin ninguna connotación de biofilia, sino más bien con clara
definición que se orienta por las leyes de la oferta y demanda, donde el prójimo no
existe ni importan sus necesidades, sólo importa la propia satisfacción y la felicidad
del momento presente. Sólo se vive el instante y lo que genera placer y satisfacción
inmediatos.
Desde ese hedonismo, el individuo de esfuerza por vivir para el tener, para
consumir, para acumular poder y riquezas. Este es el estilo contemporáneo de vivir
que se ha apoderado de la sociedad del siglo XXI, donde la liquidez de los valores
imperantes pone en evidencia a una comunitariedad herida en sus cuatro elementos
constituyentes: saber, hacer, tener, poder; que posteriormente fueron tomados como
una mala copia del currículo educativo del país, lo cual fue engendrando cambios
axiológicos de cuyos efectos solo sabe el futuro y la prospectiva apenas puede
aproximarse.
Los jóvenes suelen ser muy sensibles y receptivos a estos cambios axiológicos,
apresurándose a asimilarlos y hacerlos parte de sus vidas. Ello ha originado
enfrentamientos sin precedentes entre jóvenes y adultos en la familia, en la escuela
y en la sociedad en general. Los adolescentes expresan sus diferencias haciendo
evidentes otras formas de ver, de pensar y de actuar.
En este sentido, Venezuela actualmente se ha convertido en un núcleo de
confrontación constante entre unos y otros, donde la dialogicidad recíproca es
inexistente entre sectores que opinan diferente, adjudicándose la verdad como algo
que les pertenece por derecho. En Venezuela es común ver como se le niega al otro
el derecho a expresar su opinión con transparencia, con reglas claras y de manera
imparcial, lo que deja mucho que desear desde el punto de vista ético, por lo menos
en cuanto a lo que se plantea como situación ideal en torno a los valores y que viene
a discrepar con lo que sostiene la teoría e incluso la ciencia. El hecho de que cada
día son más los excluidos de la posibilidad de una vida digna, hace obligatorio el
pensar en la necesidad de reforzar en ellos la esperanza de aquello que anhelan y
que deben abrazar y defender con fuerza.
Considerando que el presente Capítulo constituye la etapa de planificación de
planificación del texto, nos tocó revelar esa discrepancia entre la situación observada
y el deber ser en tanto todos estos hechos que hemos venido observando se revelan
en la interrelación que mantienen entre ellos. En nuestro caso, hay una ciudadanía,
y de manera emblemática el docente, que se coloca al margen de la praxis
investigativa y esa ausencia de organicidad entre una y otra hace que se presente
un vacío expresado en un tipo de praxis pedagógica que desmoviliza, que no da
ejemplo, sino que por el contrario, revela una lucha invisible entre los valores que se
han instituido y otros que permanecen ocultos, pero que en ocasiones emergen sin
dirección, movidos por los elementos de la dinámica comunitaria, que no son los del
currículo.
Sin embargo, aunque este no es el espacio metodológico para explicaciones, sí
lo fue para ir planteando o descubriendo una situación-problema, que aquí quedó
expresada como la falta de correspondencia entre lo que se constituye y cómo se ha
venido instituyendo en el plano societario.
En virtud de lo que se ha venido expresando, se podrían plantear las siguientes
preguntas: ¿Cómo es la manifestación visible de los valores instituidos en el ejercicio
de la praxis docente? ¿Cómo se da la aparición desde la subterraneidad de valores
que van emergiendo y que se expresan en la praxis del docente? ¿Cómo se expresa
en el plano de la conciencia esa lucha valórica entre lo instituido y lo oculto? ¿Cómo
se le da direccionalidad a los valores que emergen desde la intención del docente a
través de su práctica? ¿Cuáles son las circunstancias socio-históricas que han
fortalecido el actual sistema de valores? ¿Cuáles serían las claves teóricas para el
refuerzo de la esperanza en relación a lo instituido y lo sumergido como valor en la
educación básica venezolana? Todas estas interrogantes llegan a sistematizarse
como situación deseada en el apartado siguiente como intencionalidades del estudio.
Desarrollar las relevancias de este estudio significó concebirlo en función de los
aportes y los beneficios que a través de él se pudieran alcanzar. No obstante,
hubiese quedado inconcluso y con visos de individualismo, si no lo hubiésemos
insertado en el programa de investigación al que está adscrito. En efecto, dentro del
programa de Doctorado de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC),
específicamente en la mención Ciencias de la Educación, se vienen desarrollando
varias líneas de investigación y entre ellas la de integración.
Las situaciones de crisis nos brindan la oportunidad y los espacios para
fomentar la esperanza como una cualidad del carácter que permite a las personas no
estancarse, llevando una vida de alegría y optimismo, impulsados a cumplir deseos y
sueños, buscando nuevas alternativas, descubriendo nuevos modos que, con
disciplina y visión emprendedora, permiten planificar acciones responsables para
construir el futuro anhelado.
Esta cualidad del carácter de las personas debe ser cultivada en los espacios
educativos, especialmente en los niveles básicos donde los niños comienzan su
aprendizaje y se crean rutinas, se fomentan sueños, se desarrolla alegría por la vida
y hay optimismo en el futuro, pues en esta etapa de la vida se piensa que todo es
posible y que no existen obstáculos ni impedimentos para lograrlo.
La educación de otros tiempos brindó el valor de la esperanza de un futuro
mejor, por cuanto los padres enviaban a sus hijos a estudiar con la promesa de
movilidad social. Ser docentes, en ese entonces, era una profesión honorable,
prestigiosa, que garantizaba seguridad alimentaria y calidad de vida al docente y su
familia. Cada momento histórico, cada etapa de cambios pincela o bosqueja una
misión a la educación y forja la idea del ciudadano que requiere y necesita un país
para forjar su propio desarrollo como Nación. También se plantea la idea de país que
se quiere construir, lo cual implica fomentar el valor de la esperanza como cualidad
necesaria para lograrlo.
Sin embargo, el contexto de crisis que se observa hoy en día en Venezuela
evidencia con claridad el relativismo en el que se ha sumergido la sociedad, donde
todo se vale, nada importa, no duele el sufrimiento ajeno, ni tampoco conservar y
cuidar el medio ambiente y el planeta, en tanto lo que importa es el beneficio
personal de cada quien. Toda realidad gira en torno al placer, al tener y al goce del
momento presente corporeizado en un tipo de individualismo posesivo que desvirtúa
la praxis pedagógica cambiándole el sentido de su accionar.
Por consiguiente, a nivel teórico, esta investigación permitió concebir un
constructo teórico relacionado con la concepción de una Axiológica de la Esperanza,
en el sentido y el sin sentido de los actores sociales que se confrontan en la
dinámica socio-política-educativa de Venezuela.
En el aspecto metodológico, este trabajo puede considerarse una fuente de
consulta para futuras investigaciones con categorías similares, ya que en él se
recolectó información relevante desde las vivencias propias de los participantes
utilizando técnicas e instrumentos de recolección muy novedosos y en consonancia
con los principios filosóficos del enfoque epistemológico vivencialista.
La investigación también es de gran utilidad desde el punto de vista práctico
porque aporta beneficios y conocimientos actualizados a otros doctorandos,
instituciones o beneficiarios indirectos producto de la comprensión y la perspectiva
fenomenológica de los sujetos estudiados, propia de una nueva forma de abordar el
conocimiento desde las ciencias sociales que toma en cuenta las vivencias propias
del sujeto, sus valores, sus creencias como fuente generadora de conocimiento.
En lo que se refiere a la relevancia social, esta investigación se encaminó hacia
la construcción teórica basada en la relación entre lo axiológico instaurado y lo
axiológico que viene emergiendo y que la educación debe direccionar con la
intención de fomentar un sistema de valores sociales más humano donde la
esperanza juega un papel altamente significativo para la construcción de un mundo
mejor.
Se trata de un estudio muy original por cuanto, a nivel doctoral, la tarea
investigativa alcanzó una posición de abstracción que permitió crear una
aproximación teórica inédita y única en respuesta a la situación problemática
descrita, transitando a través del paradigma vivencialista, desde una visión
fenomenológica que se basó en la experiencia tal como la experimentaron los
sujetos involucrados, lo que constituyó un aporte significativo a esta nueva manera
de abordar los asuntos humanos y sociales, otorgándole fortaleza a las vivencias,
sentimientos, emociones, creencias y valores de la gente en el lugar y momento
donde sucedieron los hechos.
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CAPÍTULO II
Pensamientos acompañantes
Los valores no son simplemente palabras,
los valores son por lo que vivimos.
Son las causas por las que defendemos
y por lo que lucha la gente.
John Kerry
Desarrollar un trabajo a este nivel sobre valores que dan cimiento a la tarea
de buscar respuestas dentro de una perspectiva fenomenológica, no debe dejar al
margen la “intencionalidad emocional”. Por lo tanto, se evidencia en este punto la
necesidad de que se fije la teoría, significando con ello también los aportes desde las
principales teorías axiológicas que existen, incluida la teoría axiológica de Scheler, y
sobre las cuales es necesario establecer una posición personal. Luego se hace un
recorrido por la por la filosofía de la esperanza de Ernst Bloch, la teoría sociológica
de Ortega y Gasset, la teoría de lo viviente de Maturana y Varela, la teoría del amor
de Maturana y la Teoría de los Valores subterráneos de Matza y Sikes, las cuales
integran el basamento teórico referencial de la presente investigación.
Numerosos son los aportes que se han hecho al estudio sobre los valores y
siempre desde diferentes perspectivas. Clasificaciones y taxonomías, que ubicadas
unas más en un plano interior o subjetivo, otras en un plano eminentemente exterior
u objetivista, le dan preponderancia en la teoría a un elemento más que otro
dependiendo de los diferentes enfoques o perspectivas con la que se les mire. Antes
de empezar el “background” sobre las diferentes perspectivas teóricas acerca de los
valores es necesario enfatizar que la disciplina encargada del estudio de los valores
es la Axiología (de los términos griegos axos y logos, valor y saber), hoy a ésta se le
ha dado en llamar también Teoría de los Valores. La axiología surge en medio de una
disputa o como una reacción más bien contra Kant, es decir, contra aquella
tendencia que solamente reconocía a la razón y dejaba al margen la facultad de
apreciar el “percibir sentimental” de Scheler. Ya aquí se hacía visible la lucha frontal
contra el positivismo y el neopositivismo que argumentaba que el método para
estudiar la sociedad debía ser el método de las ciencias naturales, prescindiendo con
ello de toda valoración que implicara ese percibir sentimental, citado anteriormente.
No hay ninguna duda en afirmar que los humanos tenemos la capacidad de
poseer valores y con ello también la capacidad de valorar o asignar valor a los
objetos. Ésta es una actividad permanente en el hombre, pues lo hace a diario.
Valora a los sujetos, a los objetos y también se valora a sí mismo. Es esta capacidad
en el hombre la que hace posible que los valores sean humanos.
Valorar objetos y hacerlo también valorando sujetos representará luego una
confrontación de perspectivas que los estudiosos han llamado subjetivismo y
objetivismo. Desde la perspectiva subjetivista no hay duda en asumir que es el
sujeto quien le asigna valor a las cosas, como afirmamos en el párrafo anterior, sin
embargo, debe recalcarse con fuerza el hecho de que quien valora no escapa de
ninguna manera de las valoraciones.
Se ha asociado esta perspectiva como psicologista. En este sentido, las tesis
subjetivistas, según Muñoz (1998), parten de una interpretación psicologista por esa
misma relación que se plantea entre quien valora y el hecho de ser valorado “en la
medida que presuponen que el valor depende y se fundamenta en el sujeto que
valora: así desde estas posiciones teóricas, el valor se ha identificado con algún
hecho o estado psicológico”.
Pero esa visión va a estar influida directamente de una relación de
dependencia, ya que la valoración que se haga va a estar relacionada con el grado
de aceptación que le dé determinado grupo social de acuerdo con su condición de
grupo mayoritario, que en esa circunstancia, determina etiquetando lo bueno y lo
malo desde un estado mental, lo que hace que el valor sea definido por autores
como Frondizi (2001), como un “estado subjetivo de orden sentimental que hace
referencia al objeto, en cuanto éste posee la capacidad de suministrar una base
efectiva a un sentimiento de valor” (p.115).
Lo anterior permite inferir claramente la respuesta a la pregunta ¿dónde está
el valor?, que innegablemente no está en el objeto, sino en el sujeto, pues éste es
quien valora. En la praxis de nuestro docente es muy recurrente esta percepción
cuando, por ejemplo, el docente es quien clasifica, pondera, valora algo como bien o
mal, determinado por lo que le agrada o desagrada. Él tiene su propia escala para
ello.
No obstante, dentro de esta perspectiva subjetivista las discrepancias se
perciben y van más allá de ver el valor en tanto agrado o desagrado ante un
estímulo, sino que tiene sus fundamentos en el “deseo por los objetos” como lo
sostiene Reyero (2001) y, por ende, tiene relación con un objeto que existe frente a
nosotros, pero también con aquel que está ausente y que igualmente deseamos,
pudiendo nombrar como ejemplo, en este momento histórico, la democracia en
Venezuela o un mundo mejor en el que podamos vivir felices, pero asumiendo que
con la fenomenología no se transforma el mundo, sino que se interpreta, aludiendo a
Marx y sus tesis sobre Feurbach.
Interpretar la naturaleza subjetiva de los valores, pero atendiendo a que el
valor es sólo una idea, es propio de la escuela neokantiana, para quienes la
valoración de los actos va a estar centrada en la idea que tenga el sujeto sobre el
objeto, cuya crítica, venida también desde el subjetivismo, la coloca como una forma
a priori del espíritu humano dependiente de las estructuras mentales. Como puede
verse, en el marco de la perspectiva subjetivista, sus diferentes escuelas remiten el
valor al sujeto, ya sea por la idea, ya sea por el deseo que se tenga sobre un objeto,
pero remitiéndose siempre al sujeto como espíritu que crea el valor y desde el cual
etiqueta las valoraciones, apoyándose muchas veces en la fuerza que le da el grupo
mayoritario en el poder, porque cambia el sentido que le han querido dar los
subjetivistas ante un objeto que está frente a nosotros o aun no estando.
Si alguna cosa distingue al subjetivismo es su acentuado relativismo. En una
posición contraria a él, el objetivismo axiológico surge considerando como vital la
separación entre el valor y cualquier experiencia individual. Dentro de esta
perspectiva, el hombre juega un papel más activo a tal punto de ser él el llamado a
“descubrir el valor de las cosas” al concebir la naturaleza de los valores. Pero aquí
surgen también serias discrepancias entre lo que se conoce como escuela
fenomenológica y quien la cuestiona, la perspectiva realista.
Sin embargo, la introducción del tema de los valores en la filosofía
latinoamericana se hizo desde dos vertientes. Una primera, que vino de la mano del
sociologismo francés apuntalados por Durkheim y Bouglé, sustituidas posteriormente
por las corrientes alemanas encabezadas por Husserl, Scheler y Hartmann y con un
crédito gigantesco atribuido a La Revista de Occidente y particularmente a Ortega y
Gasset, constituyéndose en la génesis de la concepción objetivista del valor en el
mundo de habla hispana para la década de los años 20. Pero no es sino, para la
década de los 40 cuando el objetivismo de corte scheleriano se va haciendo
dominante en el campo de los valores.
Para la escuela fenomenológica, el supuesto base pasa por entender el valor
como un ideal, lo que le da autonomía frente al sujeto asumiendo que “los valores
no son ni reacciones subjetivas ante los objetos, ni formas apriorísticas de la razón.
Son objetos ideales, objetivos, en virtud de que „valen‟ independientemente de las
cosas y de la valoración objetiva de las personas”, tal como lo sostiene Seijo (2009).
El mismo Scheler afirma que los valores no existen por sí mismos, sino que necesitan
un objeto que les sirva de depositario, del cual van a ser características objetivas.
Para Scheler, esa objetividad es una cualidad objetiva de las cosas.
Así considerados, los valores van a estar colocados al margen, tanto de la
realidad física como de la realidad psíquica, asumiendo que es el hombre, quien a
través de su experiencia sensible descubre el valor que poseen las cosas, por lo que
es importante traer como parte del análisis, la cotidianidad y con ella la
comunitariedad a través de sus dimensionantes, (saber-hacer-tener-poder) con el
cuidado de no confundirlas con lo que está contenido en el currículo como
intencionalidades curriculares.
Como se ha indicado anteriormente, en el objetivismo axiológico no todos van
a concebir el valor como una cualidad ideal o irreal. En oposición a la perspectiva
fenomenológica se encuentra el realismo axiológico, desde el cual se defiende el
valor como una realidad. Se considera que todo lo real es valioso. Se puede afirmar
que todo vale, aunque no todo tiene el mismo valor. Los entes con valor se
concebirán desde este enfoque como bienes. De un modo u otro, el realismo hace
coincidir el valor con lo real. El valor se encuentra ‒ sostiene Marín (1993) ‒ en todo
lo que nos rodea, por ejemplo: la belleza, aunque ideal, se manifiesta y se realiza en
lo existente.
Los interrogantes y objeciones que siguen surgiendo desde cada una de las
posturas anteriores en la determinación de la naturaleza de los valores, nos
muestran la complejidad del problema. Ni el subjetivismo ni el objetivismo axiológico
han sido capaces de proporcionar argumentos que engloben todas las características
atribuibles a los valores. Ambos, al margen de Zubiri (2006), dejan por fuera la
dimensión histórica del ser, de allí su debilidad teórica en tanto el problema de los
valores parece ser sacado con pinzas del contexto histórico y de las condiciones
histórico-epocales que las determinan, lo cual niega su condición de ser a la vez,
individual, social e histórico. En definitiva, en cuanto al individuo histórico, Funes
(2007) afirma “…lo que aporta la historia a los hombres es la capacitación de sus
potencias y facultades” (p. 101).
En medio de ellas, como alternativa, en un todo que luce desintegrado, surge
una perspectiva integradora. García (1998) aborda el concepto de educación integral
a partir de cinco dimensiones. En tal sentido, en el Cuadro 1, los valores se
organizan en categorías y subcategorías como respuesta a las distintas dimensiones
del ser humano: biológica, intelectual, afectiva, individual y social.
Categorización de valores según Gervilla, (2003) basada en su Modelo
Axiológico de Educación Integral
Dimensiones
de la
persona
Categoría de valor
Valores
Antivalores
Cuerpo
Corporales
Salud Bienestar Disfrute
Desnutrición Sufrimiento
Razón
Intelectuales
Razón Reflexión Lógica
Analfabetismo Ignorancia
Afecto
Afectivos
Comprensión Cariño Empatía
Singularidad
Valores
Individuales/Liberadores
Valores estéticos
Individualidad Libertad
Independencia Homogeneidad
Belleza Arte Música
Valores Morales
Bondad Justicia Tolerancia
Maldad Injusticia Intolerancia
Valores Sociales
Honradez Generosidad
Egoísmo Guerra
Valores Ecológicos
Valores Instrumentales
o Económicos
Montañas Jardines
Contaminación Destrucción
Casa Coche Tecnología
Consumismo Pobreza
Dios Fe Oración
Ateísmo Increencia
Apertura
Valores Religiosos
Incomprensión Odio Miedo
Alienación Esclavitud
Dependencia
Fealdad Desagradable
Fuente: Seijo, 2009. Recreado por Griffith, 2019
Categorías y subcategorías que de una u otra forma son coincidentes con los
planteamientos de Zubiri (2006) que a partir de él nos hace formalizar con visión
integradora la fórmula de valores sentientes, en un intento por unir lo intelectivo con
lo sensorial como una creación original nuestra, enriqueciéndose esta postura
ontológica con los aportes de Max Neef y Amartya Sen, así como, desde el sentido
biológico del ser, los aportes que hace Maturana con la autopoiesis y la biología del
amor, dándole una visión menos eurocéntrica a esa necesidad de un constructo
latinoamericano de una Axiológica de la Esperanza.
Max Scheller (1875-1928) es el autor de una de las teorías de los valores más
influyentes y completas, la cual desarrolla en el ambiente del estallido de la Primera
Guerra Mundial. Es el autor de la distinción entre valores y bienes. Scheller fue más
allá de Kant, quien confundió los valores con los bienes y los fines, al señalar que
bienes y valores no son lo mismo, ya que los bienes son los objetos que poseen
valor, mientras que los valores son esencias (como lo afirmó Husserl), es decir, son
aquellas cualidades, gracias a las cuales, las cosas se convierten en bienes. Por
ejemplo, un vehículo es un bien y su utilidad es su valor.
Sin duda alguna, la teoría de los valores de Scheller fundaría su nueva ética
material, por cuanto analizó la realidad original de los valores. La suya es una teoría
general de todos los valores y no sólo de los valores morales. Establece que los
valores son independientes de las cosas y de las personas, intentando mostrar la
diferencia del valor respecto del objeto concreto y de la persona, es decir, los valores
existen independientemente de los objetos y de las personas.
Los valores han encontrado en la ética una aplicación especial. La ética posee
en este campo una relevancia específica, donde Scheler, entre otros filósofos
contemporáneos, desarrolló lo que se ha denominado una ética axiológica en la que
logra plasmar una jerarquía adecuada de los valores. Al respecto Dupuy (2009),
argumenta que:
[…] en un primer momento, Max Scheler distinguió las esencias de lo
que es tangible, real o existente, lo que llevó a la afirmación de la
independencia de los valores (eternos e invariables) respecto de los
bienes, que serían sólo sus portadores circunstanciales. De este modo,
Scheler cambia el enfoque formal del filósofo alemán Inmanuel Kant por
un estudio de los valores en cuanto contenidos específicos de la ética, los
que se presentan de un modo directo e inmediato a la persona (p. 123).
A todas estas, Scheler (1978) afirma que los valores morales no son una
categoría de valores ya que no poseen portadores, son puros. Su realización es más
bien indirecta. Se verifica en la realización de los otros valores según su polaridad y
jerarquía objetiva.
En este sentido, la ética axiológica adopta una posición de división entre los
valores propiamente dichos y el resto de bienes, sustancias o cosas; de forma que
pueden existir los valores sin que existan los seres humanos. Lo cual genera un gran
dilema, pues si no existen las personas que ponen en práctica los valores ¿cómo
podemos decir que son valores?
En consecuencia, los valores representarían un mundo especial de esencias que
son denominadas cualidades de valor o cualidades valiosas, dominando los objetos
con sus particulares relaciones y conexiones. Dichas cualidades valiosas serán
objetos ideales, posición que Scheler adopta bajo la influencia de Edmund Husserl,
colocando a ambos como los más altos exponentes de la fenomenología en Europa.
Por lo tanto, para Scheler, no hay valores porque haya bienes y fines; ni hay valores
porque haya normas, sino que los valores serían independientes de las cosas y de
las personas; por lo que se deduce que estarían en una esfera diferente. En
consecuencia, lo que corresponde a las cosas es ser, pero lo que corresponde a los
valores, no es ser; sino valer, por lo tanto, las cosas son y los valores valen.
Los valores son descubiertos mediante la experiencia fenomenológica de
manera apriorística, porque no se conocen por la experiencia sensible: se sustraen
por inducción. Los valores son dados igual que las demás esencias, mediante una
intuición inmediata y evidente, es decir, por la experiencia.
De allí, pues, que para Scheler los valores no pertenecen al dominio de lo
pensado, ni son captados por una intuición racional, sino que la experiencia de los
valores se tiene por un acto especial llamado percepción afectiva de los mismos, que
sería el sentimiento. Mediante la intuición sentimental el hombre es capaz de captar
tanto los valores como la jerarquía existente entre ellos que, a su vez, pueden ser
encarnados en una persona.
En fin, para Scheler los valores valen por sí mismos, están en el plano de la
realidad exterior, valen independientemente de las estimaciones que las personas
hagan, si son descubiertos o no por las personas, siempre serán valores. Desde esta
visión, surge la jerarquía creada por este filósofo contemporáneo debido a que, si el
valor vale por sí mismo, habrá valores superiores a otros, dependiendo de
determinados criterios.
Scheler asigna dos rasgos exclusivos en cuanto a los valores. Uno de ellos es la
polaridad, la cual consiste en la organización de los valores como positivos o
negativos, a diferencia de las cosas que solo son positivas. El otro rasgo es la
jerarquía que tiene cada valor, que puede ser superior, igual o inferior con respecto a
otros valores. En cuanto a los valores morales, no los categoriza por no contar con
portadores, por ser valores puros.
Scheler realizó una clasificación de los valores que llamó clases fundamentales
de relaciones de esencia apriorística. Según esta jerarquía de los valores, unos son:
“más altos” y otros “más bajos”, siguiendo una serie de criterios:
A. Criterio de duración: los valores parecen ser superiores cuanto más duraderos
son. Por ejemplo, la esencia de lo agradable al captarse como variable y efímero,
diferente de los valores vitales que son dados como estables.
B. Criterio de la divisibilidad: los valores son más altos cuanto menos divisibles o
fraccionados son. Esto parece realizarse más en los valores estéticos.
C. Criterio de satisfacción: es más elevado al aportar una satisfacción más profunda.
Lo agradable sensorial sería un valor inferior porque no puede dar una satisfacción
entera. En este sentido, los valores del conocimiento serían superiores a los valores
sensoriales y a los vitales, porque pueden satisfacer incluso dentro de las angustias
de la enfermedad. Los valores religiosos, por su lado, pueden producir un gozo
sereno.
D. Criterio de fundamentación y de relatividad. Los valores que se fundamentan en
otros son inferiores a éstos, porque dependen de ellos y son relativos a otro valor.
Este otro valor será más alto, por supuesto, llegando al final a valores
independientes (que no se fundamentan en ningún otro) y absolutos.
Scheler proporciona también una ordenación jerárquica de los valores, donde
reduce las clases o modalidades de valores según el orden siguiente:
A. La serie de lo agradable y lo desagradable, en la que estarían los sentimientos
sensoriales de placer y dolor sensible. En ellos diferencia los estados afectivos de la
vida sensible de los valores de lo agradable y de lo desagradable percibidos por el
espíritu en la intuición emocional.
B. La categoría de los valores vitales, de los bienes y males físicos que se relacionan
con la vida, como la salud, vigor, enfermedad, vivencias emocionales e instintos.
C. El reino de los valores espirituales, que serían independientes del cuerpo y
captados por un percibir afectivo espiritual. Dentro de ellos están los valores
estéticos, los valores de lo justo e injusto, los valores del puro conocimiento de la
verdad realizados por la filosofía y los valores por referencia. Siendo los valores de
referencia aquellos que se encuentran relacionados con la ciencia y la cultura.
D. Los valores de lo santo y lo profano, dados sólo respecto de objetos absolutos o
divinos, alcanzados por una forma de amor que se dirige a las personas. El valor de
lo santo es esencialmente un valor de personas, con reacciones específicas como la
fe, la incredulidad, la veneración, la adoración; y valores de referencia como el culto,
los sacramentos, personas y cosas santas, entre otros.
Clasificación de los valores según Max Scheler
Valores Religiosos
VALORES SEGÚN MAX SCHELER
Santo-Profano
Valores Espirituales:
Estéticos: Bello-Feo
Jurídicos: Justo-Injusto
Intelectuales: Verdadero-Falso
Valores Vitales:
Fuerte-Débil
Valores Útiles:
Agradable-Desagradable
Adecuado-Inadecuado
Conveniente-Inconveniente
Valores del Agrado:
Dulce - Amargo
Fuente: Gamboa (2014). Recreado por Griffith (2019)
Scheler clasifica también los valores en relación con los sujetos portadores de
los mismos:
A. Los valores de las personas y los de las cosas, que pueden ser propios o extraños.
B. Los valores de los actos, de conocer, de amar, de pensar, etc.
C. Valores de las funciones de ver, oír, sentir.
D. Valores de la disposición interior, de la intención, de la acción.
E. Valores de los estados afectivos.
F. Valores de la forma de unión y relaciones entre personas (p. ej. el matrimonio).
G. Valores individuales y colectivos.
Scheler engloba todas las realidades del universo en su nueva categoría del
valor. Su propuesta jerárquica es muy rígida: los valores sensibles son considerados
siempre inferiores a los religiosos, de manera absoluta.
Ernst Bloch ha sido considerado el filósofo de la utopía, de las ensoñaciones y
de la esperanza. Considera la utopía como una función esencial del ser humano. En
su obra, el autor hace énfasis en la dimensión social de la esperanza haciendo una
profunda revisión del marxismo. Paradójicamente se refiere a aprender a esperar y
que el ser humano, sin proponérselo, tiende al futuro. Bloch analiza la posibilidad de
la utopía, lo que genera el contenido de la función utópica: la esperanza. La fuente
de la utopía está en los sueños soñados despierto y en lo que Bloch define como el
excedente cultural que contienen todas las manifestaciones de la cultura humana.
La naturaleza del hombre ha sido rehecha y vuelta a hacer mil veces en el
curso del acontecer de la historia. En el caso de las plantas y de los animales, es
posible conservar en los laboratorios las especies originarias, pero del hombre como
tal, no podemos decir lo mismo. Es imposible que el hombre vuelva al estado
primitivo por el que transitó en épocas remotas.
Esto es así porque el hombre es histórico. Ese devenir histórico no vuelve.
Nunca volverá el hombre a ser aquel primitivo en el cual se inició progresivamente la
transculturización de la que ha sido objeto. Puede que vuelvan a nacer otros
Herodes u otros Cristóbal Colón, que son productos de la cultura de sus momentos
históricos, pero es imposible que el hombre vuelva al punto primigenio o sea al
hombre de Neandertal.
Según como lo ve Freud, hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX, lo
que caracteriza al hombre de ese momento histórico es la libido traducida en la
ensoñada satisfacción de sus deseos.
Se puede hacer referencia a un hombre
apolíneo y racional y a otro hombre dionisíaco y ajeno a la razón que comienzan a
diferenciarse en una época de la Ilustración, donde ese hombre racional se
caracteriza por ser equilibrado y sometido a la norma individual que tienen los
hechos culturales humanos y que iba en concordancia con las satisfacción de los
deseos de la Ilustración; pero a la vez surge para esa época otro hombre dionisíaco,
ajeno a la razón, al que le agrada vivir sin las restricciones que caracterizan los
hechos colectivos humanos y que tiende, por ende a satisfacer los deseos del
llamado imperialismo (Bloch, 2004:50).
Todas las determinaciones de los impulsos fundamentales solo tienen sentido
en su época y están limitadas a ella. En este sentido, la libido en los animales, está
limitada a la época de celo, mientras el instinto de dominación por su parte surge
con la división de la sociedad en clases, sin embargo, siempre van acompañados
estos impulsos, por el impulso del hambre y del apetito dentro de sí, lo que viene a
estar impregnado por el interés económico y el imperativo de satisfacer las
necesidades, diferentes ellas en cada momento histórico, pero siempre presentes. El
impulso propio de la época es el que indica porque se muestra tan distinta según el
momento histórico.
El interés económico, a lo largo de la historia posee diferentes conformaciones
históricas con sus respectivas modificaciones en las formas de producción, lo cual
viene a ser un imperativo o una norma en la satisfacción de las necesidades en cada
época de la historia (p. 51). El hambre, entre todos los impulsos, obliga al hombre a
lo largo de la historia a hacerse por medio de su trabajo y de ello surgen las diversas
formas de producción que consolidan el poder económico, el cual sigue
constituyéndose como un impulso de dominación ante la división de la sociedad en
clases.
Continuando con el impulso del mismo apetito experimentado, se clasifican los
afectos en afectos saturados y afectos de la espera. Los afectos saturados tienen
que ver con la envidia, el respeto y la avaricia, por ejemplo, donde el objeto del
instinto se encuentra a la mano, a disposición, aun estando circunstanciado al
horizonte del tiempo. Los afectos de la espera están relacionados con el miedo, el
temor, la esperanza y la fe, cuyo impulso, al contrario de los afectos saturados, es
extensivo y el objeto del instinto no se encuentra disposición individual en el
momento y además existe la duda de que suceda o llegue a suceder en el horizonte
del tiempo.
Mientras los afectos saturados poseen un futuro en el que no ocurre nada
nuevo, los afectos de la espera están impregnados de un futuro auténtico
caracterizado por un todavía no ha acontecido, un todavía no ha sucedido. Los
impulsos inmediatos proceden del hambre y se identifican por su intensidad. Ellos
son como el ánimo y se convierten en pasión para el hombre. Los afectos son actos
intencionales al igual que el pensar y las representaciones mentales. Están movidos
por la inspiración y el instinto, pero en un segundo plano de ellos se encuentra el
interés que es lo que realmente afecta al hombre (p. 53).
Sucede que, al hacer la representación mental de una determinada situación,
inmediatamente ésta se convierte en deseo o en objeto de repugnancia. Es así que
funciona el mundo de los afectos: el amor, la alegría o la esperanza de algo o, al
contrario, el odio, la tristeza o la desesperanza ante algo. Pero no es posible ese
apetito o ese rechazo sin algo externo que lo provoque. Solo que ese algo puede
estar en un estrato invisible, sumergido o subterráneo en un principio. Esto quiere
decir que los efectos o los movimientos del ánimo no quedan supeditados a las
vivencias de las vivencias y menos aún a la interpretación idealista de la situación o
del objeto (p. 52).
La representación mental o el pensar tienen una intencionalidad que ha sido
separada del objeto, según como lo expone Husserl (2002), pero este acto no es
pensado ni premeditado en la representación, en el pensamiento, sino que responde
a la percepción interna de cada quien. En realidad, el hombre sueña tanto despierto
como mientras duerme con una vida mejor. A los sueños del día se les denomina
sueños diurnos y a los sueños mientras el hombre duerme se les denomina sueños
nocturnos.
Cuando se sueña despierto son muy propicios los paseos solitarios o las
conversaciones entusiastas con amigos. Puede aportar ocurrencias que no
necesariamente requieren de una interpretación sino de una elaboración, así como
cuando una persona elabora castillos ficticios en el aire y en su imaginación y que
requieren más de ejecución que de interpretación, como sucede con los sueños
nocturnos.
Los impulsos del anhelo de los sueños diurnos suelen entremezclarse con los
impulsos negativos y positivos de los sueños nocturnos y con los fantasmas del
miedo y del temor conjuntamente con los de la esperanza confundiéndose de una
manera utópica. De ello surge la esperanza como el más humano de los
movimientos del ánimo en medio de esos fantasmas mencionados del temor como el
más amplio y lúcido de los horizontes (Bloch, 2004, p. 55).
En lo que se refiere a la espera activa, así como el hambre no puede evitar
renovarse incesantemente, también crece sin interrupción sin que nada pueda
saciarla, transformándose en otra cosa; negando los actos injustos del presente y en
actitud de aceptación para aquella situación, producto de la imaginación, que se
visualiza como mejor y que llega a convertirse en el objetivo perseguido por el que a
partir de ahora el hombre luchará y transformará todo lo establecido hasta el
momento con el fin de lograr ese anhelo en el que ha depositado la esperanza.
Pérez Esclarín (2004) señala al respecto que se necesita mucho coraje,
entusiasmo e ilusión en estos tiempos de la época postmoderna, cuando se ha
puesto de moda el pesimismo y el desencanto, y donde el egoísmo y el
individualismo son los protagonistas de un nuevo estilo de vida en la que prevalece
la satisfacción del momento, el sálvese quien pueda, el lucro inmediato y con creces
y una educación que se preocupa, no por formar, sino por entrenar en el uso de
destrezas para producir más.
En la actualidad, los educadores deben apostar por un mundo mejor donde la
esperanza juega un papel importante. Con la educación se debería esperar alcanzar
una nueva persona y una nueva humanidad. Una persona y una humanidad que aún
no es pero que, avanzará con la mirada puesta en el futuro hacia la conquista de
una persona con una formación integral con valores y conciencia ecológica, que viva
en equilibrio consigo misma, con los demás y con la naturaleza, lo cual es posible si
se visualiza el horizonte de lo que aún no es, pero puede llegar a ser.
Todo ese interés es producto de un apetito voraz, una necesidad que se
convierte en el detonante contra la miseria, capaz de destruir todos los obstáculos
que se interponen en el camino del hombre que ha estado sumergido, pero que
viene emergiendo con fuerza en busca de la felicidad que le proporciona el encontrar
lo anhelado, ese mundo mejor que es producto de sus sueños diurnos y nocturnos.
Del hambre económicamente establecida se deriva la necesidad y la decisión
de quitar del camino todas las situaciones que han oprimido al hombre y que
trascienden a un nuevo orden que se regocija en el impulso de la saciedad; y tal
como sucede con el trabajo cuando produce las materias primas necesarias para la
satisfacción de las necesidades, obtener el sustento y el desarrollo económico, así
mismo se transforman las materias primas en valores de uso cada vez más ricos que
permiten al individuo trascender a lo dado y que para Bloch está en la praxis como
se desprende de la cita:
El hombre es aquello que tiene todavía mucho ante sí. En su trabajo, y por
él, el hombre es constantemente transformado. Se halla siempre adelante
ante límites que no lo son porque los percibe, los traspone. Lo
verdaderamente propio no se ha realizado aún ni en el hombre ni en el
mundo, se halla en espera, en el temor a perderse, en la esperanza de
lograrse. Porque lo que es posible puede igualmente convertirse en la
nada que, en el ser, lo posible es, como lo no completamente
condicionado, lo no cierto. [...] la valentía en este sentido es la acción
adversa contra la posibilidad negativa del despeñarse en la nada. [...] sólo
esta praxis puede hacer pasar de la posibilidad real a la realidad el punto
pendiente en el proceso histórico: la naturalización del hombre, la
humanización de la naturaleza (en Krotz, 2011, p. 55).
Bloch hace mención en esta, su obra magistral, a una metáfora relacionada con
las abejas que construyen un panal de una forma tal que dejarían en ridículo al
mejor de los albañiles. Pero, lo que no puede hacer la abeja, es lo que hace el
albañil, que como hombre pensante que es, el primer lugar donde construye su
edificio es en la mente. Eso no lo hace la abeja. La obra de la abeja está
determinada. No puede hacer la colmena de otro modo. Las abejas son adiestrables,
pero no son educables. Su ingenio reside en su especie y no en el individuo como
tal. El hombre, sin embargo, primero idealiza y luego ejecuta ese plan. Lo idealiza
como un sueño brillante que de manera decisiva lo impulsa hacia adelante.
Un proyecto como este se considera audaz y en él, el hombre fija su mirada de
antemano, cosa que no puede hacer la abeja. Es aquí cuando el deseo se convierte
en espera de una vida mejor, constituyendo éste un ejemplo de los sueños. Los
sueños se originan de la falta de algo que se desea remediar. Constituyen un escape
de la realidad existente, pero están entrelazados a ella como un consuelo basado en
un más allá y sirven para mantener en el hombre el valor de la esperanza de una
vida mejor.
Soñar despiertos representa ir hacia adelante. Representa al instinto de
ampliación del yo, un “todavía no consciente”, algo que todavía no ha existido, no
existe y no sabemos si existirá algún día, pero que constituye un alba hacia
adelante, hacia lo nuevo. Es como un nuevo amanecer que rodea los sueños
soñados despiertos. Se trata de la esperanza (Bloch, 2004:57) expresada en lo que
ha dado en llamar conciencia anticipadora, que es la base de su principio esperanza.
El anticipar de Bloch se explica en su genealogía por la aparición de otro tipo
de conciencia: la “conciencia de lo todavía-no-consciente”; una nueva conciencia que
coincide con la aparición de la utopía como posibilidad. Conciencia que, como
categoría, Bloch la entiende como previa a la maduración, donde se espera que el
hombre alcance la totalidad de sus condiciones, tanto externas como internas.
En este punto la materia se constituye en la “posibilidad real” para todas las
formas que se hallan latentes en su seno y se desprenden de ella por medio del
proceso. Esto lo que implica es un mundo en devenir, una pre – apariencia ya que se
constituye como proceso que puede o no lograrse, que anticipa una posibilidad de
acontecer, pero que no sabemos si ha de llegar a ser.
En términos blocheanos pudiera decirse que para el educador nuestro se vive
una pre – apariencia. Siendo más radicales pudiéramos decir que impera un mundo
de falsa realidad o lo que llama Kosic, de seudo-concreción.
En este horizonte, si el hombre se percibiera como un ser carente de deseos,
sería un cadáver viviente. Querer tener lo mejor es un deseo que no cesa. Que no
termina nunca. De ese deseo el hombre no se libra nunca y si lo hace, se engaña a
sí mismo al disfrazar estos deseos con otros. Si el hombre no defiende sus deseos,
permite que otros malvados caminen sobre su triunfo.
En este contexto Pérez Esclarín (2004) expresa:
Educar no puede ser meramente un medio de ganarse la vida, sino que
tiene que ser un modo de dar vida, de ganar a la vida a los demás, de
provocar las ganas de vivir con autenticidad y con libertad [...] Es
imposible educar sin esperanza… el verdadero maestro asume la aventura
inacabable, apasionante y, con frecuencia dolorosa, de permanecer fiel a
la tarea de implantar una sociedad justa y tolerante. Educar es apostar por
el futuro, por la esperanza (p. 33).
En realidad, el hombre sueña tanto despierto como mientras duerme con una
vida mejor. Existen muchos sueños diurnos, solo que la gente no se da cuenta de
ello. Se sueña con los ojos abiertos y este sueño continúa en la noche con los ojos
cerrados. Muchas veces la persona amanece sin ganas de seguir adelante afectado
por los problemas que enfrenta en la cotidianidad y es cuando se enfrenta a un “no
tener ganas de seguir” que se concreta en la desesperanza.
Pero ese “no tener ganas de seguir” hay que vigilarlo y no permitir que se
instaure como una norma, como una regla; lo que si puede ser es momentáneo,
mas no definitivo. Definitiva es la fuerza que nace de adentro del ser que impulsa a
desear, a anhelar un mundo mejor y que a veces, aunque aparezca atenuada como
un estado de ánimo pesimista no es la que va a prevalecer, sino la fuerza de querer
algo mejor. Es la esperanza que se vislumbra en el horizonte de la espera y todas
nuestras acciones deben encaminarse hacia la consecución de lo anhelado actuando
desde un punto de vista prospectivo.
Esto va acompañado de un consecuente estado de ánimo… pero ¿qué es en
realidad el estado de ánimo? Bloch lo define como una sensación que se extiende
fuera de sí, que se caracteriza por permanecer en ondulaciones de una generalidad
en tanto difusa, que no consiste en un sentimiento arrollador, sino en una mezcla de
sentimientos de afectos no descargados (p.78).
Heidegger (1927), concibe al ser humano en relación esencial con las cosas y
con el mundo, bajo el nombre de Dasein. Por su parte tiene el mérito de darse
cuenta de que en el Dasein siempre se da un estado de ánimo, por lo que, de
acuerdo con ello expresa “lo que designamos ontológicamente con el nombre de
encontrarse es ónticamente lo más conocido y más cotidiano: el estado de ánimo, el
hallarse en un estado de ánimo” (p.134). Así el estado de ánimo se presenta de
forma indiferenciada simplemente como Dasein.
En este apartado, lo que se contempla es que el estado del ánimo se convierte
en una carga para el Dasein como un hastío, un profundo aburrimiento o una
extraña indiferencia como algo propio de una vida agonizante que dirige sus pasos
hacia un abismo donde el espíritu que vive deseando ha perdido la batalla,
quedando eliminado el colorido de los sueños despiertos con los que el estado del
ánimo pinta sus mejores momentos, sin el cual, este último queda carente de
interés, hundiéndose en el nihilismo. Pero además de la carencia manifiesta del
estado de ánimo, el hombre debe hacerse consciente de esa mezcla sonora de
sentimientos instintivos vivos, aunque difusos, que pintan el estado del ánimo de
colores encontrando su vehículo al sueño soñado despierto.
El estado del ánimo encuentra su máxima expresión en los momentos verdosos
(verde es el color que se relaciona con la esperanza) y no en los negros. Exige
distensión, más no adormecimiento. La inclinación constante hacia una vida mejor
tiende a liberar al hombre del estado de ánimo opresivo y escapar a uno más
elevado. Afectos de rechazo, miedo entrega y alegría se encuentran mezclados en el
claroscuro estado de ánimo. Pero es en este punto de transición entre el miedo y la
alegría donde nacen los sueños soñados despiertos (p. 79).
Afectos de la espera
AFECTOS DE LA
ESPERA
AFECTOS
NEGATIVOS
ANGUSTIA
MIEDO
(SUSTO-HORROR)
AFECTOS
POSITIVOS
ESPERANZA
CONFIANZA
DESESPERACIÓN
Fuente: Bloch, (2004). Recreado por Griffith, (2019)
Los afectos de la espera poseen una temporalidad que se proyecta hacia un
futuro que se caracteriza por ser un futuro inauténtico por cuanto dependen de los
sueños despiertos anticipadores. El primero de los afectos negativos de la espera es
la angustia, el cual se constituye como el más indeterminado y el más condicionado
por el estado de ánimo.
La angustia está asociada al alumbramiento, a ese primer enfrentamiento con
la respiración y con la separación de la madre. Al parecer todo sentimiento de
angustia revive esta vivencia primaria de opresión y abandono; incluso el afecto de
la angustia ante la imprevista muerte seria de naturaleza subjetiva y de índole
estrictamente regresiva. Heidegger (1927) asocia lo que es su ontología de la
angustia con el “encontrarse fundamental” de una sociedad que camina hacia su
ocaso, donde las alternativas que predominan ante el Dasein son la guerra y la
producción de armamento bélico.
En realidad, la angustia viene a ser la espera de algo negativo indeterminado,
un “no se sabe qué”, que está proyectado a futuro inauténtico. Lo que puede causar
la angustia puede originarse en cualquier lado. Sus manifestaciones más reveladoras
son el miedo a los fantasmas y el horror nocturno, corporeizado en los monstruos y
pesadillas de carne y hueso que actúan en la oscuridad de la noche y que se
convierten en amenazas para el yo.
El segundo afecto de la espera lo constituye el miedo. Pero el miedo
propiamente dicho se presenta en sus dos variantes: el susto y su modo más
concentrado: el horror; los cuales tienen que ver con las vivencias, con lo
experimentado. Cuando el miedo surge súbitamente, se produce el susto que viene
a constituir el horror, pero un grado inferior. Aunque no por el hecho repentino se
aíslan de ser también efectos de la espera por la intención de espera de lo sucedido.
Sin embargo, la espera activada de lo horrible es breve y si llega a prolongarse
como el miedo con inescapabilidad temporal, “entonces surge el modo límite del
miedo, el más duro y extremo, el afecto de la espera absolutamente negativo: la
desesperación” (Bloch, 1927:83). La desesperación conlleva en su estado de ánimo
un algo determinado y definido que la produce, mientras que la angustia se
circunscribe a la interrogación y al suspenso. La desesperación es espera de algo
negativo donde no cabe duda alguna.
En oposición a los afectos negativos de la espera, surgen también los afectos
positivos de la espera. Ellos son solo dos: “la esperanza que elimina el miedo, y la
confianza, que se corresponde con la desesperación” (ibídem). La esperanza como
un estado de ánimo se caracteriza por la efusión de crepuscular de un nuevo y
hermoso amanecer. Como la esperanza es uno de los afectos más exactos, se
posiciona por encima de todos los estados de ánimo. La esperanza es tan contraria a
la angustia como lo es del recuerdo. Está proyectada hacia el futuro como una
referencia hacia la luz y hacia la vida con una carga intencional relacionada con la
salvación allá en el horizonte.
De la esperanza nace la confianza, como un hecho absolutamente positivo y
como el polo opuesto a la desesperación. La confianza también es espera de un
desenlace sobre el que no cabe la menor duda de que sucederá. La confianza tiene
en su horizonte la representación de las fantasías anticipadoras que constituyen los
llamados sueños soñados despiertos.
En las palabras de Pérez Esclarín (2004) se visualiza la confianza en el reto: “El
educador-profeta denuncia y anuncia. Denuncia las estructuras de injusticia y de
violencia, denuncia la hipocresía y la mentira, y anuncia un futuro lleno de
esperanza”. Con ello celebra la confianza y la seguridad de decir con valor y pasión
lo que le parece justo y lo que espera que los estudiantes aprendan a defender. Que
nadie les robe sus sueños soñados despiertos. Que nadie les robe la esperanza. La
esperanza de construir con cada una de sus acciones un mundo mejor.
Como cualquier otro afecto de espera positivo las acciones cotidianas se
encaminan hacia la consecución del objeto deseado constituyendo las rutas de
encuentro con el horizonte anhelado, pero en el caso de los afectos negativos como
la envidia y el miedo también las acciones se constituyen como rutas que encaminan
al hombre a un horizonte, este caso no deseado por ser infernal y de continuo
sufrimiento. Ambos sueños soñados despiertos son intenciones de futuro que forman
parte de un todavía-no-consciente que se puede designar como futuro anticipador
en el terreno de lo utópico, que no se sabe si llegará a ser (p.84).
El ámbito de la conciencia es angosto y a su alrededor discurren márgenes
oscuros en los que se pierde y se olvida. Puede ser que exista una situación anímica
que marque la vida del hombre y mucho de ella se encuentra en el olvido, en el
inconsciente o lo que se ha dado en llamar el ya-no-consciente. “El dolor y la
experiencia quedan debajo del dintel, bien sea que el estímulo es demasiado débil
para ser percibido, bien sea que la atención está ocupada en otra cosa…” (Bloch,
2004: 85).
Quiere decir que en el campo de lo consciente hay parte de lo olvidado, puntos
no conscientes o débilmente conscientes. Allí donde alborea algo todavía-no-
consciente. El inconsciente viene a ser lo-ya-no-consciente y puede hacerse
preconsciente en tanto los contenidos hundidos de él atraviesan el dintel de nuevo
por virtud de un recuerdo más o menos claro. El sueño nocturno puede estar
referido a lo ya-no-consciente. Pero el sueño diurno se manifiesta en la
determinación del todavía-no-consciente como la clase a le que él pertenece.
Hasta ahora nadie ha advertido esta posición. No existe todavía una psicología
del inconsciente que lleve a ver hacia el futuro, hacia adelante, al igual que ha
quedado ignorada su disposición hacia lo nuevo y de la producción de lo nuevo. El
todavía-no-consciente no se subordina a la conciencia manifiesta, sino a la
conciencia de lo que está por venir, de lo que tiene que llegar. Es el preconsciente de
lo venidero; del nacimiento de lo nuevo (p.87)
La juventud presiente y sabe lo que significa la alborada. Ellos sienten la voz de
la producción creadora dentro de sí. Ellos creen tener alas. Por eso la juventud
persigue sus sueños con rebeldía y convencimiento como una lucha contra lo
establecido, contra lo basado en el ayer. Ellos luchan por ir en sentido contrario, por
ir hacia el futuro, por crearlo, porque la vida para ellos significa el futuro.
Los testimonios de lo ocurrido en Europa durante los siglos XV y XVI nos
hablan de un preconsciente muy poderoso que influenció al mundo entero. Bloch
(2004) lo expresa claramente:
El ejemplo más claro de un giro semejante es, hasta ahora el del
Renacimiento, especialmente también desde el punto de vista ideológico y
cultural [...] se da aquí, en el primer tránsito de la sociedad feudal a la
moderna burguesa, puesta en marcha y esperanza, todavía-no-conciencia
como presentimiento consciente (p. 88).
El impacto de la Ilustración se extendió a todas las latitudes como la aurora de
la época. Con ella surgió la figura del individuo, del empresario y la conciencia de
Nación se perfilaba en el horizonte extendiéndose por el mundo entero como si el
firmamento saltara en pedazos permitiendo que la mirada se dirigiera al infinito. Con
el Renacimiento en Europa nace una renovación total del arte, de la vida, de la
ciencia que se contagió voluntariamente al mundo entero.
Pareciera que en ese momento histórico las ideas de todos despiertan de un
sueño doloroso y responden a ellas con asentimiento. No fue de manera
instantánea, sino que se gestaría en la próxima generación porque estos procesos
son lentos, pero la pólvora para el disparo estaba ya dispuesta de antemano y los
que no oyeron el disparo fue porque ocurrió allá en el horizonte. Todo ello encuentra
su explicación en un todavía-no-consciente.
El todavía-no-consciente consiste en la representación psíquica de lo que
todavía-no-ha-llegado-a-ser en una época y en su mundo, pero que al gestarse
puede hacerlo en una anticipación concreta representado por un volcán de
productividad que contagia y abre los ojos de los que todavía-no-eran-conscientes y
se encontraban en un letargo del que al fin despertaron en una nueva realidad.
Estas nuevas realidades culturales-sociales dan cuenta de un nuevo proceso de
la civilización y de la necesidad de cambiar los modos de pensar, de conocer, de vivir.
Estas situaciones tocan inevitablemente a todos los involucrados en el área
profesional y de formación universitaria. Hoy día se evalúan la misión y visión social
que destacan sus características, específicamente en los países latinoamericanos les
urge asumir una postura de cambio en el campo de formación profesional y su rol
social-laboral, cambio que entendemos deberá rediseñarse a la par que se presenten
las complejidades y situaciones de cada país, territorio o localidad; lugares que
tendrán que describir sus propias formas de integración, ajustes y renovaciones, con
su correspondiente carga de incertidumbre que se movilizan en el acontecer actual.
En consecuencia, debe existir la convicción que requiere una visión
epistemológica distinta a toda visión centrada y universalista del pasado. En este
sentido, quiero exponer el siguiente aporte: primeramente, plantear los paradigmas
científicos en la construcción del conocimiento, en el nacimiento de una
epistemología de la interrelación, complejidad, dialogicidad y otras verdades
relativas; la cultura y la comunicación, tecnologías de la integración, preñadas de
multiculturalismo, la virtualidad, las nuevas formas laborales, la contingencia y lo
posible.
Inclusive, quiero dejar plasmada en este momento y espacio, la necesidad de
una nueva forma de conocer las sociedades emergentes, la génesis de una
epistemología de la afectividad, el mundo de sensibilidades emergentes, los
gregarismos y movimientos sociales diversos. Una nueva forma de entender los
valores y las formas éticas-estéticas; una epistemología de lo social y lo intuitivo
humano, ética personal, ética de la sociedad y ética del género humano, el sentido
de responsabilidad ciudadana en la sociedad, las interrelaciones múltiples y la vida
planetaria.
Bloch, además de abordar los sueños, analiza las diversas etapas de la vida
humana. Todo lo escrito sobre este tema encierra experiencias que tienen relación
con la aventura de soñar; sobre todo cuando es lo referente a la juventud el objeto
de estudio. Sin embargo, más allá de los singulares sueños de cada edad, se percibe
una exigencia de su sistema filosófico, corporeizado en dotar de un vehículo efectivo
a la esperanza. El hombre, por su condición de ser insatisfecho, traslada a los
sueños las posibilidades a realizar, así como también de intentar los nuevos
proyectos, en caso de que no lleguen a alcanzar concreción. Pues, como explica
Bloch:
[...] también la esperanza desengañada vaga dolorosamente como un
fantasma que ha perdido el camino de regreso al cementerio, y pende de
representaciones desmentidas. No perece en ella misma, sino sólo en una
nueva configuración de ella misma. Que se puede navegar así en sueños,
muy a menudo sin garantía, esto es lo que caracteriza el gran lugar de la
vida todavía abierta, todavía incierta en el hombre (p.178).
Concluyendo, la esperanza permite y posibilita la transformación del mundo al
dinamizar el advenimiento de proyectos humanizadores, donde la razón camina de la
mano con la esperanza actuando como dinamizadora de ésta a lo largo del viaje en
un mundo abierto donde los afectos surgen sin represión en la anticipación. Por eso,
Bloch diría que:
[...] solo cuando la razón comienza a hablar, comienza, de nuevo, a
florecer la esperanza en la que no hay falsía. Y las representaciones de la
fantasía no son tampoco representaciones compuestas simplemente a
capricho por elementos dados – como mar de piedra y montaña de oro –
sino que son representaciones que prolongan anticipadamente lo dado
en las posibilidades futuras de su ser-distinto, ser-mejor (p. 134).
Es un hecho real que el hombre es un náufrago sumergido dentro de un
inmenso océano de situaciones que lo agobian y que son producto de un mundo
globalizado que no se detiene para que el hombre se baje y pueda mirar desde
afuera el entorno que lo rodea. El hombre, en sí, no es capaz de visualizar esa red
de circunstancias sobre las que debe decidir desde el plano de su vida propia como
individuo dotado de libertad que es. He aquí el comportamiento humano, que no es
más que cada uno de los hechos de cada quien como persona que es y lo
constituyen las acciones, el hacer, el actuar desde su propia decisión, desde su
propia libertad, sin recibir la inducción o la presión de otros para su actuar en
función de la libertad que tiene para decidir que va a hacer. Sin embargo, este
proceder no tiene, aún, nada de social. No pasa de ser “un mundo de relaciones
interindividuales” (Ortega y Gasset, 1957, p. 4).
El mismo autor expresa más adelante que también existen acciones “que
ejecutamos a cuenta de un sujeto impersonal que es todo y es nadie y al que
llamamos la gente, la colectividad, la sociedad: son los hechos propiamente sociales”
(Ob. Cit.), representados por acciones que, aunque las ejecutamos, no tienen un
origen en nosotros mismos porque no las ideamos en nuestra mente como, por
ejemplo, el saludo de estrechar la mano del otro. Lo hacemos porque la gente lo
hace así, pero no lo hemos creado ni ideado nosotros desde nuestra propia
ingenuidad. Otro ejemplo de este tipo sería cederle el paso al anciano o inscribir a
nuestros hijos en la escuela.
Siendo así, la sociedad, de forma involuntaria, impone cierta presión sobre las
acciones a ejecutar por el individuo sin que este lo perciba, ya sea en el plano de las
ideas o cuando actúa según las normas establecidas. Esta presión imperceptible es
la que hace posible que el individuo absorba la herencia cultural del pasado y se
apropie de saberes y costumbres ancestrales que se transmiten de generación en
generación; acciones que, aunque vienen cargadas y contagiadas de pasado y no de
futuro,
sirven de vehículo a la mayor parte de la vida de las personas y le
diagraman casi todo lo que tiene que hacer, situando “al hombre en cierta franquía
frente al porvenir y le permite crear lo nuevo, lo racional y más perfecto” (Ibídem).
El hombre se ha perdido muchas veces y a lo largo de la historia ‒ más
aún, ‒ es constitutivo del hombre, a diferencia de todos los demás seres,
ser capaz de perderse, de perderse en la selva del existir, dentro de sí
mismo, y, gracias a esa atroz sensación de perdimiento, reobrar
enérgicamente para volver a encontrarse. La capacidad y desazón de
sentirse perdido es su trágico destino y su ilustre privilegio (p. 17).
En este mundo tan convulsionado y agitado, producto de la globalización, con
el apresuramiento por las cosas, la rapidez con que ocurren los hechos y que son
conocidos inmediatamente en otras latitudes, es normal una situación de alteración
en el hombre que le impide concentrarse y pensar con calma, cayendo
constantemente en la tentación de actuar impulsivamente, lo que tantas veces le ha
impedido rebuscar dentro de sí mismo las verdades y el auténtico sentido de sus
acciones. Como diría este autor, “el hombre puede ensimismarse” y con ello salirse
virtualmente del mundo y meterse en la intimidad de sí mismo, otro mundo, pero
constituido este por sus propias ideas.
[...] el hombre puede, de cuando en cuando, suspender su ocupación
directa con las cosas, desasirse de su derredor, desentenderse de él, y
sometiendo su facultad de atender a una torsión radical…volverse, por
decirlo así, de espaldas al mundo y meterse dentro de sí, atender a su
propia intimidad o, lo que es igual, ocuparse de sí mismo, no de lo otro,
de las cosas (p. 8).
En este sentido, no es suficiente que el hombre esté dotado de la capacidad de
aislarse para buscar dentro de sí mismo sus ideas, sino que estas ideas no pueden
quedarse en el plano de lo inmaterial, sino que deben concretarse y hacerse realidad
en el mundo real que lo hostiga con sus diversos problemas (el capitalismo salvaje,
la contaminación ambiental, la posibilidad de la destrucción de la Pacha Mama, la
inminencia de una tercera guerra mundial, el hambre, las enfermedades, la injusticia
social, la inequidad) para buscarles solución, materializando dichas ideas en acciones
en congruencia con los dimensionantes de la comunitariedad: saber, hacer, tener y
poder. De acuerdo con lo anteriormente descrito, el mismo autor continúa
expresando acerca del hombre:
[...] es capaz de modificar su entorno en el sentido de su conveniencia,
porque
aprovechó todo respiro que las
cosas
le
dejaban
para
ensimismarse, para entrar dentro de sí y forjarse ideas sobre ese mundo,
sobre esas cosas y su relación con ellas, fraguarse un plan de ataque a las
circunstancias, en suma, para construirse un mundo interior. De este
mundo interior emerge y vuelve al de afuera. Pero vuelve en calidad de
protagonista, vuelve con un sí mismo que antes no tenía ‒ con un plan de
campaña ‒, no para dejarse dominar por las cosas, sino para gobernarlas
él, para imponerles su voluntad y su designio, para realizar en ese mundo
de fuera sus ideas, para modelar el planeta según las preferencias de su
intimidad (p.9).
Es así como se hace evidente la conciencia del hombre en la cotidianidad de la
comunitariedad, de su diario existir y con ello manifiesta la capacidad de transformar
el entorno en busca de un mejor vivir, por lo cual proyecta sus acciones hacia el
futuro, ese futuro que anhela y que solo alcanzará cuando actúe prospectivamente
en función de la búsqueda de dicho horizonte.
Otra teoría sustentadora de lo que estamos buscando para darle identidad a
una Axiológica de la Esperanza es la que asumen los científicos chilenos Humberto
Maturana y Francisco Varela. El primero, un eminente biólogo y filósofo nacido en
Santiago de Chile el 14 de septiembre de 1928. Junto a quien fue su alumno y
colaborador, Francisco Varela, prematuramente fallecido, deja plasmado en su libro
De máquinas y seres vivos, (1972) lo que es el concepto de Autopoiesis, como la
organización de los seres vivos en redes cerradas de los componentes que los
constituyen. Etimológicamente, Autopoiesis significa en griego: a sí mismo,
producirse, crearse.
Varela, producto de sus investigaciones relacionadas con la neurociencia,
argumentó que la ciencia cognitiva nunca podría proporcionar una teoría científica
de la conciencia si solo estudiara los procesos neurofisiológicos sub-personales e
instó a los científicos cognitivos a participar directamente en un estudio cuidadoso
de las cualidades y estructuras de la experiencia. (Varela et al. 1991, Varela 1996,
1997).
Las publicaciones de Varela generaron una discusión sustancial y todavía en
curso sobre la relación entre la fenomenología y las ciencias cognitivas (Petitot et al.
1999, Zahavi 2004, Gallagher 2005, Thompson 2007, Carel & Meacham 2013).
Varela, preocupado por el estudio de la conciencia, se ocupó especialmente de
encontrar un método para abordar en primera y tercera persona el estudio de los
fenómenos mentales: la neurofenomenología. Utilizó para ello los recursos de la
neurociencia cognitiva, conjuntamente con la tradición fenomenológica de Husserl y
los fundamentos del budismo tibetano (técnicas de meditación) como metodología
de investigación para entender profundamente la interdependencia entre la mente y
el cerebro.
Maturana, para conseguir la respuesta a lo que comienza cuando se originó la
vida y que se ha conservado desde entonces, tuvo que recurrir a un largo proceso
de investigación y reflexión interna en busca de la respuesta, tarea que lo llevó a
considerar que, como biólogo, su tarea primordial sería comprender los seres vivos
“como sistemas en los que tanto lo que pasa con ellos en la soledad de su operar
como unidades autónomas, como lo que pasa con ellos en los fenómenos de la
convivencia con otros surge porque son entes autónomos” (Maturana y Varela, 1972,
p.11).
Los humanos constantemente se están construyendo. Mientras caminan,
mientras hablan, mientras duermen y mientras sueñan se están inventando, aun sin
darse cuenta de ello, ya que son seres autopoiéticos: una organización de seres
vivos en redes cerradas de autoproducción de los componentes que los constituyen,
es decir, se producen a sí mismos.
Sobre la base de lo anteriormente expuesto, la autopoiesis implica que los
seres vivos existen en dos dominios. Uno de ellos viene a ser el dominio donde tiene
lugar la dinámica corporal de ser como una totalidad y como ente autónomo que es
y el otro dominio es el que tiene que ver con la relación de ese ser autónomo con el
medio donde vive como un ser autónomo que es. Estos dominios se influencian el
uno al otro y lo que pasa en uno cambia lo que ocurre en el otro de manera
intermitente (ibídem, p. 32).
Por consiguiente, afirma Maturana, por el hecho de que cada ser vivo es una
entidad autónoma, el vivir no tiene sentido fuera de sí, porque todos los aspectos
concernientes al operar de su vivir, solo tienen que ver con él. A manera de ejemplo,
para un gato la vida solo tiene sentido cuando se es gato. Llevándolo al plano de los
seres humanos, todo lo que tiene sentido en el operar de su existir tiene que ver con
el hecho de ser seres humanos, tanto en su dinámica interna como en su dinámica
al relacionarse con el entorno que lo rodea desde su autonomía.
Luego de las anteriores consideraciones, se concluye que un ser vivo viene a
ser una dinámica molecular, un proceso que se da dentro del sistema, como
resultado de su operar, y en el operar de las moléculas que la conforman sin
interrupción y que producen las mismas clases de moléculas que la conforman, cuya
dinámica realizan constantemente para ser y para producirse a sí mismo, para
regenerarse a sí mismo; lo que hace un ser vivo día tras día en autonomía de su
vivir, que viene a ser lo que Maturana llama autopoiesis.
Es de suma importancia mencionar que entre los seres vivos existen sistemas
autopoiéticos de distintos órdenes según el dominio en que la autopoiesis se realiza.
Así, las células son sistemas autopoiéticos de primer orden por cuanto funcionan
como sistemas autopoiéticos moleculares, mientras los organismos vivos como los
animales y los seres humanos, son sistemas autopoiéticos de segundo orden que se
caracterizan por funcionar como agregados celulares dentro de un sistema cerrado.
Finalmente, también se distinguen sistemas autopoiéticos de tercer orden como en
el caso de una familia, un sistema social o un hormiguero, pero no precisamente son
de tercer orden por el simple hecho de estar constituidos por organismos
autopoiéticos, sino por la relación que existe entre los organismos que conforman
estos sistemas.
En fin, la autopoiesis de Maturana va más allá de su concepción biológica y no
se ha limitado a las implicaciones de las formas iniciales de vida, sino que ha tenido
un contundente impacto entre investigadores de diversas tendencias, especialmente
dentro de lo que se ha denominado el pensamiento complejo y las ciencias sociales
en su totalidad.
Desde el punto de vista de la educación, el aprendizaje significativo es
entendido como actividad innata que tienen los seres vivos para auto-organizarse y
autoconstruirse, como seres autopoiéticos que se auto -
mantienen y se
autogeneran en redes, transformando la materia en energía, donde las personas
interactúan y juntas buscan solucionar sus problemas desde los escenarios donde
entretejen su existencia en medio de la complejidad de las relaciones humanas en
busca de que emerja la vida. En este sentido, se aprende mientras se vive y se vive
la vida como una experiencia de aprendizaje constante a lo largo de nuestro existir.
Para Maturana el amor es el fundamento de lo social. Las relaciones humanas
que no estén fundadas en el amor no pueden ser sociales. Para él el amor es la
emoción que permite la aceptación del otro en la convivencia, donde dicha
convivencia representa lo social. Afirma el biólogo chileno que los seres humanos
nos originamos en el amor y somos dependientes de él. Pero también el sufrimiento
en el que vivimos y las enfermedades que padecemos son producto de la negación
del amor desde el punto de vista biológico, lo que en nuestro parecer hecha por
tierra la teoría de los afectos citada anteriormente. Pero… ¿qué es el amor? Amar es
abrir un espacio de interacciones recurrentes con otro en el que su presencia es
legítima sin exigencias. “Cuando vemos conductas relacionales a través de las cuales
el otro, la otra o uno mismo, surge como legítimo otro en convivencia con uno,
decimos que vemos amor” (Maturana, 2000).
El amor, entonces, es un acto biológico cotidiano. Es un fenómeno biológico tan
básico y cotidiano en lo humano, que frecuentemente es negado al ponerle límites
culturalmente a la legitimidad del otro en la convivencia, aunque el ser humano
tiende por naturaleza al amor. Así, por ejemplo, dentro de la dinámica política que
vive Venezuela, el discurso agresivo está impregnado de graves descalificaciones al
adversario, actitud que niega el amor entre los venezolanos y cultiva el rechazo y el
odio hacia el otro en la convivencia. Todos los gobernantes autoritarios son
conocedores de esta condición y por eso usan la fuerza de la palabra para
deslegitimar al otro, porque saben que la biología del amor puede unir al enemigo y
hasta allí podría llegar su desgobierno.
Maturana, (2000) en su teoría del conocimiento La Biología del amor cambia la
visión mecanicista vigente hasta ahora en relación entre el sujeto y el objeto, pues
expresa que el ser vivo se enfrenta al medio como una totalidad circular y que el
sistema nervioso opera como una red cerrada de correlaciones neuronales, donde lo
externo no afecta el operar del organismo, sino que éste está influenciado por sus
propias coordinaciones y su lenguajear (Maturana y Pörksen, 2004, p. 13).
Maturana ha revolucionado lo que significa el proceso de aprender, ya que para
él sólo tiene sentido desde la auténtica y legítima aceptación del otro desde el amor
y el lenguajear, escuchando y aceptando que se pueden tener puntos de vista
diferentes, pero que no se pueden ignorar y que desde esta nueva concepción, el
placer por aprender es relevante para el aprendizaje, pues el miedo y la ansiedad
característicos del paradigma positivista han dificultado que el aprendizaje sea
realmente significativo para el individuo que aprende y que cobra sentido en lo que
Maturana llama la biología del amor.
A lo anterior podemos plantearle una interrogante ¿y cuando se acaba el amor?
Será este el momento en el que, como afecto, la angustia se concatena con la
esperanza, o en todo caso con la desesperanza para que empiecen a surgir desde la
subterraneidad valores que desafían a las normas.
Esta teoría fue desarrollada por David Matza y Gresham M. Sykes bajo el título:
“Juvenile Deliquency and Subterranean Values” (1961). La teoría de referencia fue
ampliada tres años después por el propio Matza en la obra: “Deliquency and Drift”
(1964). El enfoque de los valores subterráneos nació con la finalidad de reformular
algunos postulados medulares desarrollados en de la Teoría de la Asociación
Diferencial.
En este sentido, para Matza y Sykes los actos vandálicos cometidos por los
delincuentes juveniles, en realidad no son tan anormales como a muchos les
gustaría creer, ni implican un código de valores absolutamente ajeno al adoptado por
la cultura dominante, sino que tales normas de comportamiento subyacen en la
propia comunidad que es porosa a diversidad de influencias y se permea con todo
tipo de conductas reñidas o no con lo que se considera como normal.
En realidad, sostienen Matza y Sykes, los jóvenes infractores utilizan la mayor
parte del tiempo en la realización de comportamientos socialmente aceptados y/o
permitidos. Añaden que aquellos incursionan en la actividad delictiva de manera
alterna, durante el período de transición de la adolescencia a la adultez,
deslizándose de un extremo al otro, es decir, entre la normalidad y la desviación,
impulsados por el ocio, el deseo de ser aceptados en el seno de la subcultura de
pertenencia y el afán de reafirmar la identidad masculina.
El ejecutar actos agresivos, vandálicos o violentos entre los integrantes de las
pandillas está mucho más encaminado a mostrar la dureza de carácter o la adopción
de actitudes relacionados con la hombría, que a atacar el código axiológico
convencional. La veracidad de esta afirmación queda demostrada, según los autores,
en los enfrentamientos entre pandillas rivales en los que la violencia se emplea con
el propósito exclusivo de consolidar la reputación varonil de los miembros de las
bandas enfrentadas.
Pero es necesario aclarar que los autores antes mencionados piensan que los
miembros de las pandillas adoptan ese tipo de comportamientos basados en la
creencia individual de que el resto de los miembros de la subcultura aprueba la
delincuencia, no obstante, se trata de una “comedia de errores” porque cada
miembro está convencido de que quienes los rodean se dedican por completo a la
criminalidad y no se atreven a contradecirse ni a desafiar la autoridad del grupo por
temor a debilitar el estereotipo machista.
Al decir de Matza, el proceso a través del cual los menores se integran a la
subcultura delictiva es gradual y relativo. En parte, determinado por la necesidad de
ser aceptados por el grupo, pero también como fruto de un acto racional. Para el
autor la delincuencia juvenil no es una forma de vida, sino una actividad que se
manifiesta de manera intermitente mientras el adolecente se desplaza «a la deriva»
de la legalidad a la desviación.
En líneas generales todos estos referentes teóricos hablan de una antesala para
que la filosofía fenomenológica haya evolucionado como método. Desde su inicio, la
filosofía fenomenológica ha ejercido una influencia en la ciencia empírica. La
psicología experimental y la psiquiatría estuvieron entre las primeras disciplinas que
se inspiraron en el llamado de Husserl para atender los fenómenos en toda su
concreción. Ya en 1912, Karl Jaspers publicó un breve artículo que describe cómo la
psiquiatría podría beneficiarse de la fenomenología husserliana (Jaspers 1912), y en
las décadas siguientes psicólogos y psiquiatras prominentes como Katz, Schilder,
Binswanger, Straus, Buytendijik y Minkowski, todos comprometidos con la
fenomenología en su práctica e investigación.
Mientras que el interés en la fenomenología entre los psicólogos podría haber
disminuido un poco a fines de los años cincuenta, resurgió dentro del dominio de la
ciencia cognitiva en la década de 1990 después de varias publicaciones influyentes
del neurocientífico chileno Francisco Varela. ¿Cómo es una ciencia cognitiva
fenomenológica? ¿Cuán profundamente arraigada tiene que estar en la filosofía
fenomenológica? ¿Cuántos de los compromisos centrales de la fenomenología tiene
que
aceptar?
¿Cuán
heterodoxo puede
ser, sin
dejar de
calificar
como
fenomenológico?
He aquí la simiente de una fenomenología del sur.
Desde el mismo momento que plasmamos nuestras ideas en la matriz
epistémica de este estudio, manifestamos nuestra concepción del mundo y el
trasfondo vivencial y cognitivo que conlleva su propia interpretación, lo que por
supuesto, conlleva a seleccionar el método adecuado a los fines de alcanzar el fin
último del presente estudio: crear una aproximación teórica (principio teleológico),
cuyos hallazgos serán validados y contrastados a través del rigor metodológico
acorde al método elegido.
La hermenéutica es definida por Dilthey (1980) como el proceso por medio del
cual descubrimos significados al interpretar textos, palabras, escritos y acciones
humanas circunscritas a un contexto histórico del cual forman parte y que le
proporcionan sentido. En esta concepción se basa la idea del círculo hermenéutico
refiriéndose a un movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las
partes al todo.
La fenomenología hermenéutica está representada por la obra de Heidegger,
Gadamer y Ricoeur, por cuanto ellos mantienen la misma corriente de pensamiento.
La fenomenología de Husserl fue reinterpretada por su discípulo Heidegger.
Heidegger contradiciendo a su maestro, manifiesta que las presuposiciones no deben
ser puestas entre paréntesis ya que constituyen la posibilidad de que algo pueda ser
comprendido.
La fenomenología hermenéutica de Heidegger no busca la evidencia tal como
es en sí misma, sino que se apoya en las presuposiciones buscando la comprensión
pre-ontológica del ser. La interpretación se fundamenta en la comprensión. Si no se
llega a la comprensión no se puede alcanzar la interpretación o hermenéutica. Al
igual que su maestro Husserl, Heidegger se preguntaba ¿Qué es el Ser? Por lo que
su posición es ontológica y da por sentado que el Ser está en el mundo (Dasein).
Heidegger (1974) argumenta que el ser humano es un ser interpretativo y que
esta condición es un modo de ser de la condición humana, negando la posibilidad de
que este sea un instrumento para adquirir conocimiento. Para él la temporalidad y la
historicidad son los conceptos fundamentales y las relaciona con la vivencia interior
del hombre.
En este sentido, se entiende que los seres humanos, como seres sociales que
somos, estamos insertos o imbuidos en una realidad que es social-histórica a través
de las acciones que ejecutamos, nuestras percepciones, normas sociales y culturales,
patrones de vida y vivencias. Detrás de cada acción hay significados e intenciones
auténticas que desencadenan la acción.
En esta investigación cobra especial importancia el contexto social-histórico o
donde se desarrollan las acciones que constituyen nuestro objeto de estudio en el
proceso investigativo que se desarrolla, sin que ello signifique que se desvinculan o
desprenden del marco social que las contiene, influye y determina. Sino que, por el
contrario, en el proceso de análisis se relaciona la acción particular e individual del
sujeto y su interacción con el entorno social, es decir, los significados particulares
con la estructura de los significados del entorno social.
Por su parte, Gadamer basándose en las ideas de Heidegger, pero con un
vocabulario distinto, articuló una hermenéutica en el contexto de la temporalidad y
de la historicidad de la existencia humana. Afirma que todo nuevo entendimiento se
fundamenta sobre lo que ya se sabe. Nuestras preconcepciones son todo lo que
aportamos al entendimiento de algo. Las preconcepciones nos predisponen a una
interpretación o a otra. Así es como quien interpreta se encuentra en un círculo
hermenéutico con aquello que intenta explicar.
Esta hermenéutica nos permite acercarnos a los modos de ser en el mundo.
Las personas interactúan a través del lenguaje y por medio de él se comprenden.
Para Gadamer comprender es la manera fundamental de la gente existir en el
mundo. Todo nuevo conocimiento se fundamenta en lo que ya se sabe.
Este autor introduce el término “fusión de horizontes” para definir esa
interacción dialógica entre las expectativas del investigador y el significado atribuido
por los actores y el texto. Por consiguiente, al reconocer el papel de las tradiciones
históricas y de los horizontes de significados de tradiciones pasadas se llega a
conocer la experiencia humana de una manera nueva. En otras palabras, al conocer
la universalidad del uso del lenguaje (textos) como el portador de influencias
culturales, tradiciones y costumbres, el hecho de comprender surge y se origina en
la experiencia lingüística del mundo.
Gadamer (1977:12) plantea que la hermenéutica tiene un movimiento de
comprensión abarcante y universal que se constituye en la naturaleza misma de las
cosas. También expone que la hermenéutica tiene como tarea entender lo que se
dice y hacérselo entendible a sí mismo y a los otros, pero no de una manera literal,
sino tomando en cuenta que el sentido unitario de lo dicho está por encima de lo
que lo dicho declara, pues la universalidad del punto de vista hermenéutico es una
universalidad abarcante.
Por su parte Ricoeur, expuso las definiciones más amplias de la fenomenología
y la hermenéutica. Según su convicción, la fenomenología es la presuposición de la
hermenéutica y no puede constituirse a sí misma sin una presuposición. El
mencionado autor mostró que la pertenencia al mundo es la experiencia
interpretativa misma y que la comprensión se da por medio de la interpretación.
Plantea la posibilidad de interpretar la relación que existe entre la ontología de la
realidad humana (Ser en el mundo) y la epistemología de lo que ha de conocerse.
Afianza el vínculo de comprenderse a sí mismo y comprender el significado.
La hermenéutica desde Heidegger hasta nuestros tiempos ha estado
interrelacionada con lo que ha dado en llamarse el Círculo Hermenéutico que
consiste en una simbiosis donde el significado del todo está en función del
significado de las partes, pero éstas solo adquieren significados como constituyentes
del todo, lo que ha generado la crítica de que la hermenéutica se ha convertido en
un círculo vicioso que gira sin cesar empeñándose en interpretar lo que ya ha sido
interpretado. ¿Pero quién dice que en vez de un círculo hermenéutico no se pueda
hablar de espirales hermenéuticos que se interrelacionen entre sí? (España, 2019).
Actualmente, cuando se habla de praxis docente en Venezuela, esta se
evidencia como una práctica dirigida a la obtención de unas competencias, que se
“valoran” como fundamentales para el desarrollo de la economía del país, más no
para el desarrollo de la persona humana en sí y en su propia existencia, como es
realmente el deber ser. De no partir de aquí, se cae en la tentación de continuar
dándole importancia a otros aspectos no vinculados ni con la formación integral de la
persona, ni con su propia existencia, sino con aspectos externos a él y que
fortalecen otros propósitos: como la sociedad, las instituciones o la producción.
En relación al asunto de las manifestaciones visibles de los valores
consustanciados al ejercicio docente, quienes han escogido la noble misión de
educar, no pueden dejar de lado la cuestión de los hábitos como aspectos de
singular importancia en la mejora y crecimiento personal, ya que los hábitos tienen
como función primordial dentro del ámbito de la praxis educativa, el ayudar a crecer,
el perfeccionamiento libre y voluntario de la persona desde sí misma.
La práctica del hábito y de la virtud en la cotidianidad de las acciones garantiza
el libre crecimiento de la persona en sí misma otorgándole autonomía personal y
libertad. De esta manera ha sido visto por Sócrates, Locke, Dewey y otros autores,
para quienes “… la educación no es otra cosa que la formación de hábitos en quien
aprendía, aun siendo muy diversa la noción de hábitos en unos y otros” (Altarejos,
F. y Naval, C., 2004, p. 207).
En sintonía con lo anterior, el docente latinoamericano no queda exento de la
posibilidad de la adquisición voluntaria de hábitos que le permitan potenciar su ser
como agente que facilita el aprendizaje y que durante cada segundo y minuto que
transcurre, al igual que todos los seres humanos, autopoiéticamente se está
autoconstruyendo y se está transformando, pues eso mismo es, un ser en proceso,
tanto desde el punto de vista biológico, como desde el punto de vista intelectual,
político, económico, social o cualquier otra de sus dimensiones.
Los humanos constantemente se están construyendo. Al andar, al hablar, al
dormir y mientras sueñan se están inventando, aun sin darse cuenta de ello, porque
como plasmó Humberto Maturana (1972), junto a quien fue su alumno y
colaborador, Francisco Varela en su libro De máquinas y seres vivos, el concepto de
Autopoiesis consiste en la organización de los seres vivos en redes cerradas de
autoproducción de los componentes que los constituyen. Lo que significa crearse a sí
mismo, producirse.
En este sentido, tiene validez la posición de los educadores que creen en un
mundo mejor, donde la formación integral de la persona es la razón última de lo que
la educación significa para ellas. Tienen una vocación que se traduce en reinventar
el mundo a partir de la transformación y rescate de la persona como tal. En ellos la
manifestación visible de los valores se hace patente con el ejemplo, enseñan a amar
amando a los demás, a la vida, al planeta; enseñan a vivir, viviendo con alegría, con
autenticidad y con sinceridad; enseñan a soñar con un mundo mejor, teniendo
esperanza e ilusión, encaminando sus acciones prospectivamente a la espera de lo
que habrá de llegar, lo adviniente, lo que vendrá.
Este tipo de docente vive combatiendo siempre el pesimismo y la desilusión
con una fe y un entusiasmo que contagia a los demás. Siempre ve el lado positivo
de las cosas y trata de no quedarse enganchado en los contras y en lo negativo,
pero tampoco lo deja pasar ni instaurar, lo combate con furia y con la convicción de
que la plenitud de su alma está en el encuentro consigo mismo y con los demás
desde la horizontalidad de las relaciones, donde el uno no es más que el otro, sino
que el uno es el espejo del otro y que todo lo que él haga como docente influye
sobre sí mismo, pero también sobre los demás.
Sin
embargo, en
una sociedad
en
crisis
como la
de
los
pueblos
latinoamericanos en general, pero muy específicamente de la realidad venezolana,
se evidencian situaciones que no tienen precedentes en la historia mundial y que
guardan relación con una situación política, social y económica muy particular,
caracterizada por un lado, por una realidad política muy alejada de la práctica de los
principios morales deseados y anhelados, y por el otro, una realidad social, producto
de la injusticia, inequidad, corrupción, inflación desmedida, inseguridad social,
desabastecimiento de alimentos y medicinas, entre otros; consecuencias de un
discurso político vacío, individualista, egoísta y engañoso que desmoviliza y aliena, a
la vez que sumerge de manera inducida a la población en la desesperanza, en el
pesimismo y en la desilusión.
Aunque los valores se pueden comunicar de manera verbal, es a través del
lenguaje no verbal en su praxis educativa cotidiana donde se hacen patentes las
manifestaciones de los valores que poseen los docentes. Es más, el docente puede
afirmar que la justicia es el valor que rige todas sus acciones, pero es la praxis de
ese valor lo que lo hace evidente, como se relaciona con el otro, con el entorno y
consigo mismo y no solo lo que verbaliza.
La praxis del docente venezolano no se encuentra al margen de la caótica
situación social, económica y política por la que transita el pais. Es más, muestra
signos desalentadores de retroceso por cuanto el docente también es humano, es de
carne y huesos y tienen necesidades, al igual que cualquier otro venezolano. Tiene
una familia que mantener, pero el ingreso mensual no le alcanza para sufragar las
necesidades básicas elementales propias y de su entorno familiar en un país donde,
según las últimas proyecciones del Fondo monetario Internacional, si no se toman
medidas correctas, la hiperinflación seguirá creciendo y con ello arrastrará las
consecuencias que le son inherentes.
Pero es que la situación de las familias en las comunidades no está mejor. Se
afirma que la transmisión de valores está en crisis, pero también está en crisis la
familia, que es uno de los referentes históricos como transmisores de valores.
Muchos padres, ante la caótica situación política, social y económica que se está
vivenciando en Venezuela, han decidido emigrar a otras latitudes en busca de
oportunidades para vivir mejor, pero muchos han dejado a sus hijos al cuidado de
otros familiares en el mejor de los casos: abuelos, tíos, primos o hermanos mayores
que, en ocasiones también son menores de edad. Otros los han dejado al cuidado de
vecinos o amigos.
Si bien es cierto que los padres están afectados por la crisis que vive
Venezuela, los hijos también lo están. Ellos no son ajenos al impacto psicológico y
emocional que sufren los adultos; pero súmele a esto el alcance del impacto
psicológico para un niño ante la partida de sus padres. Que el docente se coloque en
el lugar de ellos para tratar entender lo que ellos están sintiendo en estos momentos
ante la ausencia de uno o de ambos padres, es necesario. Pensar en ellos es
importante. ¿Qué puede hacer el docente de hoy con respecto a esta situación que
afecta de manera muy particular a los niños, que al final de cuentas son los más
vulnerables?
Lo común es que, en un día normal de actividades, en una institución educativa
pública cualquiera en Venezuela los estudiantes asistan con el uniforme
reglamentario sin lavar porque el poder adquisitivo no le permite a la familia tener
acceso a un kilogramo de detergente y si hubiera tal disponibilidad económica, lo
lógico es que estuviera destinada directamente a la necesidad básica de la
alimentación o la salud. O se presenta sin útiles escolares, porque, aunque fue
dotado de un bulto escolar a principios del año escolar, a estas alturas el cuaderno
se le terminó y el lápiz también o en el peor de los casos se le perdió ¿Es que el
docente tiene que conformarse y mimetizarse con la crueldad de esta realidad? ¿Qué
puede hacer el docente revertir esta situación?
Peor aún, según el informe presentado en el mes de marzo de 2019 por la Alta
Comisionada de la Organización de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
(ACNUDH), afirma que un millón de niños ya no está asistiendo a clases porque no
tienen qué comer. Pero las autoridades del sector educativo exigen que el niño tiene
que asistir a clases porque el derecho a la educación está garantizado en la
Constitución Nacional y que el docente debe velar por la asistencia diaria y si el niño
no viene a clases, el docente debe realizar una serie de gestiones que impulsen la
presencia de estos niños en las aulas. ¿Es que entre los sueños y anhelos de un
futuro grandioso para sus aprendientes hay espacio para esta dura realidad?
Es más, en el supuesto caso de que el docente materializara la asistencia
masiva de los aprendientes, sería interesante saber cómo se puede mantener el
interés y la atención en las actividades escolares por muy creativas, enriquecedoras
y dinámicas que sean cuando, tanto los aprendices como el docente, no tienen
satisfechas sus necesidades alimenticias y de salud, es decir, ambos tienen hambre
y/o están enfermos. ¿Es que no puede el docente oponerse y revelarse a esta
situación que fragmenta y anula su propia dignidad?
Visto desde afuera, en la actualidad el docente no encuentra salida a esta
decadencia y se sumerge en ella como uno más, evidenciando manifestaciones de
miedo a la espera, negando la esperanza misma, tanto para él como para sus
aprendientes rindiéndose en el conformismo, el pesimismo y la desilusión, sin ser
consciente de que hay intereses en mantener sumergirlo todo el aparato educativo o
cualquier otra posibilidad que pudiera oponerse a la permanencia en el goce del
poder.
Pero la esperanza, esa espera por un futuro mejor, por lo adviniente, no se
separa de la ilusión del ser humano, del educador especialmente, porque, como
afirma Bloch, el ser humano en su esencia tiende a esperar, a tener esperanza. En
las manos del maestro está la posibilidad de podar el pesimismo y el conformismo
instaurados y sembrar y regar con el agua de su sabiduría la espera de lo bueno que
está por venir, el anhelo, la esperanza en su eterna batalla contra la angustia: un
choque de afectos.
El mismo Freud en el momento de su apogeo se hizo famoso por haber
descubierto algo muy novedoso: que el presente está cargado de memoria de un
pasado ya-no-consciente. Hacia atrás, hacia el pasado; nunca hacia el futuro. No se
descubrió, en cambio, que en lo recordado existe una nueva posición, que pudo
haber sido traducida hacia el futuro como esperanza y no hacia el pasado como
recuerdo, porque si bien es cierto que aquello que queda registrado en el
subconsciente es porque fue, pero aquello que no está registrado es porque aún no
ha sido, pero va-a-ser. Por lo tanto, según el autor citado con anterioridad esta
realidad necesitaría de una ontología del todavía-no-ha-sido, pero-será; lo que en
otras palabras se refiere a la espera de lo adviniente.
Bloch (2007:7) refiere al respecto:
La filosofía marxista, como la filosofía, que, al fin, se comporta
adecuadamente respecto al devenir y a lo por venir…conoce también el
pasado entero…con el que todavía no se han ajustado cuentas. La
filosofía marxista es la filosofía del futuro en el pasado…es teoría-praxis
de la tendencia inteligida, una teoría-praxis viva, confiada en el
acontecer, con la mirada fija en el novum [...]esperanza inteligida
dialéctica-materialistamente.
Desde este punto de vista, el docente que es auténtico, aspira a algo, visualiza
y vive hacia el futuro. El futuro contiene todo aquello que visualiza en los sueños,
pero no como una utopía abstracta, sino en sindéresis de la realidad con aquello que
no existe, que no se tiene, pero que se puede convertir en algo real si las acciones
de los actos llevados a cabo en la cotidianidad de la comunitariedad en sus cuatro
dimensionantes (saber, hacer, tener, poder) van encaminadas hacia la consecución
de aquello que está basado en la espera, en la esperanza.
Siendo así, es evidente que la praxis educativa actual requiere un vuelco de
180 grados, un volver a empezar desde el cambio de esas estructuras muy rígidas
que se impone el mismo docente en su trabajo del día a día, donde repite una
planificación desarticulada, que es una copia de la anterior y que, por supuesto,
aburre a sus aprendientes que han venido a él con ansias de conocer lo nuevo, pero
la rutina y el hastío terminan por matar los sueños del joven dinámico y activo,
convirtiéndolo en una simulación a imagen y semejanza del gerente del aula y
transformando la escuela en un espacio sociófugo que estimula e impulsa a sus
integrantes a desertar del sistema.
El educador de la esperanza es aquel que es capaz de denunciar la injusticia y
la mentira con valor y sin miedo, así como lo hace también defiende su postura con
argumentos válidos basados en una praxis desde la otredad y la horizontalidad que
justifican sus acciones permitiéndole mantener la cabeza levantada y el corazón
orgulloso, creando y diseñando el futuro en las mentes de los jóvenes para “salvar al
hombre, realizándolo” (Morín, 1999) a través de una educación que humanice y no
enajenice, ganando jóvenes comprometidos con la vida, con el ambiente, con el
planeta en un intento de construir y fortalecer la institución educativa como un
espacio sociópeto, un espacio donde provoca estar incluido.
Desde esta perspectiva hay que decir que el ser humano vive todavía por
doquier en la prehistoria, que todas y cada una de las cosas se encuentran ante la
creación del mundo como un mundo auténtico. En relación a ello, Bloch (2007)
expone:
La verdadera génesis no se encuentra al principio, sino al final, y
empezará a comenzar sólo cuando la sociedad y la existencia se hagan
radicales, es decir, cuando aprehendan y se atengan a su raíz. La raíz de
la historia es, sin embargo, el ser humano que trabaja, que crea, que
modifica y supera las circunstancias dadas. Si llega a captarse a sí y si
llega a fundamentar lo suyo, sin enajenación ni alienación, en una
democracia real, surgirá en el mundo algo que ha brillado ante los ojos
de todos en la infancia, pero donde nadie ha estado todavía: patria
(Bloch, p.501).
En consonancia con el autor, la identidad de los pueblos latinoamericanos solo
encontrará el camino del alumbramiento de su nueva etapa histórica a partir del
momento que se centren en sus propias realidades y no en paradigmas transferidos
que tanto daño y atraso han ocasionado. Es necesario poner en práctica nuevos
valores, nuevas formas éticas-estéticas, crear nuestra propia epistemología de lo
social y lo intuitivo humano, ética personal, de la sociedad y del género humano.
La familia y la escuela tradicionalmente han sido las instituciones encargadas
de la transmisión de los valores. Actualmente se dice que los valores están en crisis.
Pero si bien es cierto que los valores están atravesando una grave situación de crisis
también es cierto que el proceso de transmisión, al igual que la familia y la misma
escuela también son parte de esa misma crisis.
O sea, que el proceso de la crisis valórica no se limita al ser individual, sino que
se extiende a los demás miembros de la familia y a la vez a la escuela, la sociedad y
a la civilización en general.
En función de lo anterior se puede afirmar que el
problema de la crisis de valores es civilizacional y solo a través de la educación se
puede alcanzar la liberación personal y colectiva si se enfoca en la humanización del
ser humano, en vez de concentrar los esfuerzos en las competencias y en la
producción para el consumo.
No existe praxis educativa efectiva al margen de la formación en valores, todos
ellos explicitados en el marco de la Constitución Nacional de la República Bolivariana
de Venezuela, pero que el docente vincula con la formación integral de la persona
humana que vive y padece cada día la crisis social, económica y política que
atraviesa Venezuela en un intento de diluir al estilo del efecto mariposa la
mencionada crisis civilizacional.
La práctica de los valores es inherente a la praxis educativa que persigue la
humanización del hombre amparada en los sueños, en la ilusión, en el respeto, en la
libertad, en la fe y en la bondad genuina como cimientos de la esperanza de vivir en
un mundo donde todos los seres humanos disfruten de un trato equitativo y justo
basado en el respeto de sus derechos fundamentales, consagrados ellos en la Carta
Magna y en la otredad.
Sin duda alguna, para promover los valores, es necesario que los
“promovientes” (docentes) hagan lo propio en sus desempeños y responsabilidades
de aula, compaginados con los padres y el resto del andamiaje educativo y social,
acompañando esa práctica docente con el ejemplo de vivir los valores para dar vida,
de la actuación en consonancia con la solidaridad y la bondad hacia-y-con el otro,
desde la horizontalidad de las relaciones donde el docente no está en un nivel
superior, sino al lado de cada una de las personas que le rodean en el entorno donde
se desenvuelve, visualizando y facilitando que los demás “vean” el futuro deseado
con fe de que se hará realidad, asumiendo la educación prospectiva como el medio
para recobrar la esperanza a través de la concreción de los sueños y de la ilusión de
que se puede construir un país mejor.
Se sabe que hay unos valores instituidos en la sociedad venezolana y que en
las relaciones interpersonales a diario se ponen de manifiesto tanto entre los
miembros de la familia como en la escuela o en cualquier contexto social donde la
persona humana tenga la posibilidad de interactuar y que en relación con la
situación política, social y económica que enfrenta Venezuela están dando origen a la
realidad que se tiene allí fuera, a la cotidianidad del día a día con todas las
dificultades de escasez, de inseguridad, de desilusión, de desasosiego, de
desesperanza.
Lo mismo aplica para los valores que emergen y que entran en contacto con los
valores instituidos y que le corresponde a la educación darles direccionalidad hacia el
bien: el respeto, la libertad, la bondad, la ilusión y la fe; hacia aquello que
esperamos con ansias en el convencimiento de que puede hacerse realidad. Aunque
los valores siempre han sido los mismos, los valores emergentes son aquellos que se
caracterizan porque en un momento dado de la historia, específicamente en
momentos de crisis, sufren un letargo, un adormecimiento o simplemente se
ausentan, pero por alguna razón estos valores que se han mantenido en la
subterraneidad, terminan emergiendo con las mismas características algunas veces y
en otras ocasiones transformados o con algunas variaciones (Torralba, 2012).
La bondad, entre los valores morales y la fe, entre los valores religiosos, son
valores conocidos por excelencia y en estos tiempos de crisis civilizacional se
encuentran sumergidos en un periodo de letargo, muchas veces disfrazados de
hipocresía y mentiras en las acciones de quienes quieren aparentar ser buenos y
generosos a través de sus palabras, mientras con sus acciones reflejan lo contrario.
Pero también contribuye a su adormecimiento y letargo el pesimismo que se ha
venido induciendo e instaurando sistemáticamente en cada una de los ciudadanos a
escala global desde las esferas de los que ostentan el poder.
En Venezuela han muerto recientemente miles de niños por la grave situación
social, económica y política que se está vivenciando, caracterizada por la corrupción
y por un poder adquisitivo disminuido por la mayor hiperinflación que se haya
conocido en todos los tiempos, aunado a un grave problema de desabastecimiento
de energía eléctrica que empeora la situación en los hospitales, especialmente en el
área de cuidados intensivos.
Pero esto no es lo peor, en primer lugar, las autoridades gubernamentales no
asumen la responsabilidad en sus acciones e inmediatamente señalan culpables a
dedo y, en segundo lugar, porque estas muertes se asumen como algo normal, como
si no estuviera pasando nada, sencillamente porque no es “conmigo”. Allí es donde
ese individualismo cobra fuerza y se empodera aún más haciendo tanto daño y
alentando el desencanto, el pesimismo y a una desesperanza que desmoviliza
perjudicando a las masas y beneficiando a unos pocos en el poder.
Ante la avalancha de problemas que debe enfrentar el maestro en las aulas,
muchas veces luce solo y desorientado por la misma dinámica desalentadora y
pesimista que a todos afecta. Pero es evidente que el docente no se puede dar el
lujo de desperdiciar oportunidades ante la mayúscula responsabilidad que tiene
como líder y gerente del aula, a quien la familia y la misma sociedad han
abandonado una función que debe ser colectiva y donde todos deben participar
como instituciones que son. Le corresponde al maestro luchar desde la escuela por
integrar a la familia, a la comunidad y al entorno en actividades formativas del ser
individual, del ser social, del ser institucional en un intento por superar la crisis
civilizacional que invade al mundo entero.
Cultivar el respeto, la libertad, la bondad, la ilusión y la fe en cada uno de los
corazones de los jóvenes a su cargo, padres y madres, colegas y compañeros de
trabajo, así como también en su núcleo y entorno familiar es un reto para el maestro
de hoy en día. Estos son valores que se encuentran sumergidos y adormecidos, pero
ante la cotidianidad de la praxis educativa se presentan oportunidades donde el
maestro sabiamente y con la humildad que lo caracteriza practica y enseña la
bondad, la libertad, el respeto, la ilusión y la fe al propiciar desde la otredad
acciones que incluyen y benefician al que tiene menos o no tiene nada.
Los jóvenes y adolescentes se enfrentan a un periodo de su vida donde están
próximos a dejar de ser niños, pero a la vez comienzan a adentrase en el mundo de
los adultos, donde entran en conflicto sus deseos, sentimientos y emociones. Es por
ello que en los padres y en maestros soñadores y optimistas, ellos deben encontrar
orientación y un modelo a seguir, porque entre otras formas de aprender, el ser
humano aprende con el ejemplo.
Si el joven vive en un hogar donde son comunes las peleas y los conflictos,
pues aprenderá con ese ejemplo y será un joven conflictivo. Pero si lo común es que
los miembros de la familia y en la escuela se escuchen mutuamente, se practique el
diálogo y se implementen estrategias de resolución de conflictos, esto es lo que
aprenderá con el ejemplo y adquirirá fortalezas para blindarse contra la agresividad
instituida en la selva de la sociedad del consumo y de la competencia producto de la
globalización a la que se enfrentará.
Es una práctica muy común que los jóvenes al ser promovidos y culminar el
nivel de media general o media técnica, estampan firmas y dedicatorias en la franela
del uniforme escolar de sus compañeros mutuamente porque ya no utilizaran más
ese uniforme. Pero en la situación de crisis que se está viviendo, el docente
prudente incentiva la bondad al inducir a los jóvenes a crear un centro de acopio de
ropa usada en buen estado para que otras personas se puedan beneficiar. De igual
manera los motiva para aportar prendas de vestir, libros, cuadernos y juguetes que
ya no usan. Es una manera de luchar contra el individualismo instituido de una
manera sutil y sana, instaurando la bondad en los corazones de la juventud con la
ilusión de construir un mundo mejor cargado de obras semejantes que den aliento a
la esperanza.
Otra forma que están utilizando los docentes que tienen el sueño de ver sus
esfuerzos florecer en los jóvenes, que en un futuro cercano tendrán en sus manos
los destinos del país, es enseñar la bondad como una forma de apagar la violencia y
la hostilidad en las aulas ante el flagelo del bullying, que tanto daño ocasiona a nivel
físico y a nivel emocional en las víctimas y en sus familias.
El docente que sueña con un futuro mejor cargado de bondad y amor para
estos niños agresivos, implementa nuevas técnicas cada día como por ejemplo, la
estrategia que se ha puesto en ejecución en Finlandia, reduciendo y extinguiendo
radicalmente el bullying en ese país y que consiste en tratar y orientar a los niños y
jóvenes que actúan como espectadores de dichos actos de violencia, donde el niño
opresor si no tiene público que le celebre sus maldades, pues, no las comete porque
lo que le da sentido y valor a sus acciones violentas, quedó demostrado, es la
aceptación mayoritaria de los espectadores.
Otro valor que el docente de hoy en día debe sacar a flote es el de la fe. En
una sociedad que dice llamarse postmoderna y que se caracteriza por las grandes
transformaciones que hubo en el terreno de las ciencias, de la literatura y de las
artes a partir del siglo XIX y que se pueden traducir como la ausencia de valor en
muchas actividades, donde “…lo que es nuevo es el no saber responder al problema
de sentido” (Vattimo, 2009:55).
Es importante tomar en cuenta que el objetivo principal en la modernidad, que
tiene su ocaso hacia la segunda mitad del siglo XX, fue buscar la emancipación y la
liberación de la autoridad absoluta tanto de la iglesia como de las monarquías, lo
cual se hizo posible gracias a las grandes transformaciones en el campo del saber y
del hacer humanos, teniendo una gran repercusión los análisis de Nietzsche acerca
de la muerte conceptual y cultural de Dios y de los valores tradicionales, por lo que
el autor mencionado reconoce que como no hay estructuras, ni leyes ni valores
estables, esto produce un sentimiento de desencanto que el maestro genuino
combate con alegría y con la reinstauración de la fe para dar sustento a la esperanza
de que sus sueños de una Venezuela viva y sana en valores se concrete como
realidad en un futuro que está al alcance de sus manos si sus acciones se planifican
y se encaminan hacia su consecución.
La praxis docente se da en lo cotidiano, en el día a día, donde los hechos están
allí como una realidad externa al sujeto, al maestro. Es tarea de él relacionarlos para
comprender la realidad como tal y de esta manera formarse en su conciencia la
manifestación de la realidad, de los hechos tal como han sido vividos. Se trata pues,
no de lo que está allí afuera sino de la realidad tal y como se ha formado en la
conciencia, tal y como ha sido vivida por el individuo.
Es de esto que trata la fenomenología de Husserl. Tiene que ver con la
pregunta epistemológica ¿cómo conocemos? ¿cómo es que se da el conocimiento?
Esta fenomenología es eidética porque se refiere al conocimiento de las ideas y hace
énfasis en regresar a la intuición para clarificar la experiencia tal y como se formó en
la conciencia (Husserl, 1962).
La palabra fenomenología viene del griego fenomenon, que significa “mostrarse
a sí mismo” mostrar aquello que puede volverse visible en sí mismo (Heidegger,
1962:57). La fenomenología de Husserl es una búsqueda epistemológica a través de
la descripción y clarificación de las experiencias tal y como fueron vividas y
experimentadas
por
el
individuo
como
una
experiencia
originaria,
sin
preconcepciones ni juicios.
Cuando el docente comprometido con la creación de un mundo mejor visualiza
las acciones conflictivas de sus estudiantes en el medio en que se desenvuelven
donde se encuentra lo instituido, relaciona los hechos con lo deseado, con lo
esperado, con sus sueños de ver a sus estudiantes viviendo una vida mejor, una vida
donde los comportamientos se den desde la horizontalidad de las relaciones, donde
ningún joven le haga bullying a otro, donde la bondad impere sobre la maldad. Así
relaciona el docente los hechos con lo deseado y se forma en su conciencia la
manifestación de lo vivido, tal y como fue experimentado y en base a esa realidad
que se formó en su conciencia, actúa.
Pero actúa visibilizándose a sí mismo; en otras palabras, visibilizando esa
imagen no de la realidad, sino la imagen que se formó en su conciencia de los
jóvenes que pasan por su manos viviendo en un mundo más feliz, porque todos se
tratan como les agrada que los traten a ellos, con libertad, respeto, justicia, bondad;
con la fe puesta en que ese mundo soñado puede concretarse, puede llegar a ser;
con la fe puesta en que lo ad-viniente, lo que vendrá de acuerdo a lo que él como
docente lleva en su corazón y a la vez, ha sembrado en los corazones de sus
estudiantes: la esperanza.
El docente genuino concibe la necesidad de un proceso educativo centrado en
el ser humano, en su existencia en sí y no en lo que él puede desde el punto de
vista pragmático, producir para el tener, para acumular, para ostentar en una
economía de mercado que lo que le importa es el consumo, la propaganda, el
espectáculo, lo que genera placer inmediato, la satisfacción aquí y en el ahora. En
este sentido le toca al docente darle direccionalidad a ese fluir natural de los valores
que emergen en un momento dado (placer inmediato, el hedonismo, el consumismo,
el ocio, narcisismo) buscando instaurar la bondad, la fe, los sueños y la ilusión que
dan sustento a aquello que significa la esperanza, lo ad-viniente, el vivir desde el
encuentro con el otro.
Cuando el docente concibe en su conciencia la realidad del proceso educativo
como un proceso que debe estar centrado en el ser, en la persona como tal,
entonces su praxis se verá influenciada por la formación de valores que den sustento
a la esperanza para combatir la desilusión, el desencanto y el pesimismo con la
ilusión, los sueños, fe y la esperanza de un mundo mejor del que está a la espera en
base a los sentimientos que ha construido y exaltado en los corazones de cada uno
de sus aprendientes.
Actualmente en esta sociedad líquida donde los valores se caracterizan porque
se diluyen tan rápido como se viven, es necesario que el docente esté consciente de
que dentro de la relatividad que ampara y justifica el hecho de que todo se vale, de
la satisfacción inmediata del ahora y del ya, del comprar, consumir y volver a
comprar, es necesario direccionar en todo momento el valor de la bondad, la fe, el
respeto y la libertad por encima de la maldad y el egoísmo del individualismo en que
se ha convertido la vida del ser humano, para poder dar paso a la alegría de la
esperanza por vivir en un mundo donde todos los seres se traten como hermanos,
donde el egoísmo quede ausente en el encuentro con el otro, pensando siempre en
el bien común y no en el bien individual que tanto daño ha hecho a la humanidad.
Ciertamente, hoy asistimos, y no es un privilegio, a un proceso general de
crisis, donde las crisis: social, de la educación y del sujeto, como crisis individual,
son, desde el punto de vista de la autora, crisis del modelo de sociedad que fue
concebida y reproducida desde el campo de los valores de la modernidad, donde la
familia y la escuela fueron pensadas como los escenarios para proceder con una
ejecución continua y permanente de la sociedad moderna, que, al final, quedó
centrada en el individualismo, en el egoísmo, en la acción y respuesta hacia nosotros
mismos, pero en cuanto tiene efectos de beneficios, no de carácter social, sino
individual.
Es un equívoco pensar que en los inicios de la sociedad moderna o hasta
décadas atrás, “había” menos individualismo o menos egoísmo. Como ejemplos
están las guerras mundiales, todo el espectro de la guerra fría y las conquistas de
vastos territorios para recordar el fin esencial de la sociedad moderna: sobreponerse
los más fuertes sobre los más débiles.
Pero vale recordar a tono de la evolución de los valores algunas de las distintas
visiones históricas que han tratado de definir, con más o menos acierto, al ser
humano. Consideramos de vital importancia explicitar el fundamento de los valores
en la persona. El motivo principal es que los valores siempre apelan a la persona.
Los valores están fundamentados en ella, y toda persona está dotada de un valor
por excelencia: su dignidad de carácter intrínseco que reside en la dimensión más
genuina y exclusiva de la persona: su dimensión espiritual; que le imprime
estabilidad, dirección y sentido a todas las demás dimensiones con sus facultades y
funciones.
A partir de lo anteriormente planteado, surgen las siguientes interrogantes: ¿de
dónde surgen los valores? ¿Por qué sólo la persona está dotada de valores? ¿Por
qué sólo ella es capaz de valorar los actos humanos, las cosas, la naturaleza…? Para
estas interrogantes pueden surgir cantidad de respuestas, pero, si entendemos por
valor aquéllas cualidades que inclinan al ser humano a pensar, desear y dirigir sus
actos hacia el bien, los valores se arraigan en la dignidad de la persona que, desde
el modelo antropológico adoptado en nuestro trabajo, está creada a imagen y
semejanza de Dios.
Es cierto que actualmente la cultura occidental trata de reconocer, respetar y
defender este valor fundamental de la persona, pero no siempre fue así y ni siquiera
en nuestros días, la dignidad humana es reconocida y respetada en la vasta
extensión de la humanidad. Se cometen grandes atropellos y violaciones a la
dignidad en cientos de países, en todas las culturas, quedando impunes en
innumerables ocasiones. Este valor fundamental e inherente a la condición humana
viene siendo atropellado por intereses humanos fundamentados en la cultura de los
antivalores.
Es indiscutible que el tema de la dignidad humana ha significado una constante
preocupación a lo largo de la historia y ha tenido, por ello, distintos fundamentos
que respondían, sin duda, a las diversas concepciones antropológicas que se iban
sucediendo en el transcurrir de la historia.
El término dignitas, utilizado ya por los romanos, hacía referencia al prestigio y
honor de una persona y estaba íntimamente vinculado a quienes pertenecían a la
aristocracia. La dignitas la poseían los que pertenecían a las más altas esferas
políticas y, por lo tanto, tenía un carácter extrínseco y elitista. Pero, un esclavo
carecía de dignitas, por cuanto no todos los hombres reunían las condiciones
necesarias para poseerla.
De igual manera, pero desde un sentido más profundo, en esta misma cultura
el término dignitas era aplicado, a la rectitud moral de las personas. En este sentido,
esta última acepción del término dignitas se aproxima con mayor certeza a la
coherencia entre la vida personal y la dignidad intrínseca propia de la persona y
hace relación a cualidades, valores como la magnanimidad, disciplina, austeridad,
moderación, serenidad, como valores que conforman esta acepción de dignidad.
Por supuesto, a contracorriente, mucho del pensamiento distinto a los embates
y cataclismos de la modernidad, con otras visiones de la civilización, de la cultura, de
la sociedad, de la educación y del ser humano en sí, ha sido ferozmente atacado:
antes de ayer, ayer y hoy. No solo con opiniones, argumentaciones en contra, a las
que hay que oír con todo derecho; sino también con la descalificación, la agresión, el
bullying social, profesional, personal y, en casos extremos, la muerte y el
extrañamiento territorial.
Como muestra está el caso de Julián Assange, fundador de WikiLeaks, quien,
junto a otros, tuvo la osadía de revelar las restricciones a libertades de los hombres
y mujeres de todas las latitudes. Ahí sigue confinado injustamente en la embajada
de Ecuador, en Londres, capital del Reino Unido, sin poder conectarse a través de las
redes de internet y donde cada día su salud se deteriora más y más.
Entonces, el tema de la revalorización, no es un tema de carácter educativo,
social o individual. Es un tema civilizacional. De lo que se trata es de pensar en un
combate para la transformación, no solo del individuo, sino de la educación y la
cultura civilizacional. Sería fantástico que, desde la educación, escuela incluida, se
llevaran a cabo procesos de formación para combatir el egoísmo y el individualismo,
pero también todo lo que la raza humana ha propiciado para atentar contra la raza
humana misma –sujetos modernos – como el racismo, el odio, la indiferencia.
Ello implicaría, en primer lugar, una visión distinta de la sociedad y de la idea
de educación, con todo lo que ella implica. Pero, lamentablemente, allí la humanidad
ha estado saliendo aplazada, pues los planos de concepción y organización de la
educación, no están centrados en el ser humano, en su existencia en sí, sino en las
cosas que él puede hacer para producir, para tener, para hacerse de bienes, aunque
no los necesite.
El ser humano y su vida no son parte de las visiones de la educación en boga.
Se han posicionado lo que puede hacer: las competencias y por ahí han entrado la
formación, los diseños curriculares, las “esperanzas”. Pues, así, se han diluido las
esperanzas del ser humano. Un estudiante no será para ser humano. Será para ser
competente. ¿Hacia dónde va la sociedad? Al reforzamiento de los valores originarios
de la sociedad moderna, fundados en el egoísmo y en el individualismo.
Ante esto, es necesario que el docente se constituya en un ser de fe: que crea
en el ser humano (que es permanente), pero también en las maestras y los
maestros que seguirán haciendo esfuerzos por generar un combate: por una nueva
civilización, por una nueva sociedad, por una nueva cultura y, por supuesto, por una
nueva educación, no para enseñar valores y morisquetas similares, sino para volver
al centro de lo nunca debimos negociar: el ser humano y su existencia en sí. En
resumen, entre los rasgos fundamentales del posmodernismo que han fortalecido el
actual sistema de valores se puede mencionar:
Los grandes ideales modernos como el saber hegeliano absoluto, el
cristianismo, el marxismo, la democracia capitalista, que fueron considerados
sistemas coherentes de ideas y que sostuvieron a la modernidad, denominándoseles
los grandes relatos, los cuales perdieron vigencia al ser sustituidos por la razón, el
saber y el hacer humanos autónomos.
La época postmodernista se nutre de la ausencia cultural de la existencia de
Dios. Lo que se ha denominado el nihilismo de Nietzsche. Aunque no se trata de
ateísmo, más se refiere a la irreligiosidad y a la ausencia de Dios en la cotidianidad
de las acciones del hombre actual (Mardones, 1988b: 82), que permite y posibilita
que todo el acontecer en la actualidad pueda llegar a metamorfosearse libremente
sin ningún fundamento y límite que contenga o controle dichas acciones; que
estimula y facilita la indiferencia hacia los hechos religiosos basados en la fe.
Entonces, el hombre habría perdido la brújula y el sentido que sirve de guía a sus
acciones.
La confianza ilimitada depositada en la razón en la época de la modernidad, en
la postmodernidad se ha fragmentado, se ha roto, perdiéndose en las apariencias. Es
por ello que en la actualidad vemos que todo proceder está basado en el vacío, en la
apariencia, en el espectáculo y en banalidad. La razón platónica que había sido el
sustento de la modernidad desapareció sin dejar rastros, por lo que cada quien
actúa según lo que cree que es su verdad, lo que da vida a un relativismo muy
marcado donde todo se vale, donde cada quien tiene la razón desde su punto de
vista, sin importar en que se base.
La base del orgullo de la modernidad estuvo protagonizada por la ciencia,
desde Galileo hasta Descartes y con ella se suponía que llegaría el progreso. Pero la
realidad ha sido otra, no hay historia ni hay progreso, por lo que el sujeto también
se pierde y se debilita entre ellos en una simulación de estira y encoge que le
permite adaptarse a los roles y a las situaciones de un mundo que cambia con una
rapidez vertiginosa, caracterizado por unos valores cuya liquidez perpetúa las
mismas características fugaces e inestables en el tiempo.
El mito del progreso como una posibilidad humana llega a su fin conjuntamente
con la modernidad. El postmodernismo observa el progreso como algo que se ha
arruinado y se comprende cuando se acusa al liberalismo económico, al liberalismo
político y al marxismo inclusive de inducir o solapar grandes crímenes de lesa
humanidad y genocidios con una fe ciega en el progreso amparado en la connivencia
y en la hipocresía del individualismo.
Otro aspecto importante es que el dominio del objeto por el sujeto ha perdido
la consistencia que tuvo a lo largo de la historia. Ahora han surgido otras formas de
ver el mundo y ya no es el sujeto quien desea, es el objeto quien seduce, el valor
está en el objeto y es cuando el sujeto claudica en el objeto (Baudrillard, 1984:122),
haciendo alusión a la influencia de la tecnología, los videojuegos y las redes donde
los niños pueden llegar a confundir la realidad con la ficción y familias enteras
pueden aislarse en el uso del celular como ejemplos vivos de la seducción a la que
se refiere el autor.
El ser humano ha creado también un desarrollo tecnológico tan grande que ni
él mismo lo puede controlar, por lo que vive en zozobra bajo la incertidumbre de
peligros hasta hace poco tiempo inimaginables, como ataques nucleares, ataques
bacteriológicos, virus hospitalarios incontrolados, entre otros que no permiten dormir
en paz temiendo misteriosas fuerzas hostiles creadas por el hombre mismo.
Y por último, el individualismo, el cual es consecuencia de todos y cada uno de
los puntos mencionados con anterioridad. La posmodernidad se alimenta del
individualismo que caracteriza en estos momentos al ser humano, la indiferencia de
la gente, ese sueño de liberarse de todo cuanto lo ataba y por ello, la supremacía de
la razón ha originado una gran indiferencia hacia el sufrimiento de los más pobres,
representada como una consecuencia de la globalización neoliberal. Al hombre solo
le queda refugiarse en el placer de lo presente, en la inmediatez de sus acciones, en
el goce y disfrute de lo inmediato, del aquí y del ahora y con ello, en el dominio de
los afectos negativos, negar la esperanza.
El lenguaje utilizado en la filosofía de Bloch, en primer término, nos llama
poderosísimamente la atención. Se ha venido afirmando que lo característico del
pensamiento del siglo XX ha sido el giro lingüístico, situar en el primer plano de la
reflexión, lo que de determinante tiene el lenguaje en la expresión de nuestras
ideas. La obra de Bloch fue escrita en lenguaje del romanticismo alemán, el cual
surge en oposición al racionalismo imperante en la época, influenciado de la misma
forma de distorsión de los términos que ha convertido a Hegel en un filósofo con
una característica forma de pensar. En ese sentido, Bloch ha manifestado en
múltiples ocasiones su estrecha vinculación con el pensamiento de aquél.
El mismo Bloch ha manifestado que su pensamiento se mueve en el espacio
que va de la filosofía de Hegel a las novelas de Karl May, queriendo dar a entender
que pretende recoger todo un mundo, todo un despliegue de lo que han sido los
mejores sueños del ser humano. Es así como la amplia cultura de Bloch le permite
internarse y desplazarse en los ámbitos más diversos, componiendo una obra que no
se parece a ninguna otra.
Cuando Bloch redactó su obra de El Principio Esperanza se encontraba en el
exilio, sin trabajo remunerado y, a la vez, ocupado con la crianza de su pequeño hijo,
a quien le contaba historias basadas en el pensamiento y obras de los grandes
filósofos de la época. Aunque, en el momento de la redacción de su magistral obra,
Bloch ya ha recorrido un largo camino y tanto su pensamiento como su estilo se han
depurado, siempre permanece en su obra un tono derivado de sus orígenes
expresionistas que le confiere un sesgo muy especial a su filosofía.
Como El Principio Esperanza fue escrita en un tiempo en el que la guerra y la
muerte constituían la realidad cotidiana y en medio de terribles circunstancias
personales, se convierte ahora en un intento de construcción sistemática para
nuevas realidades, en la que la se sitúa en el centro mismo de la reflexión, abriendo
a las futuras generaciones la posibilidad de contemplar la construcción de un mundo
mejor sustentando en acciones cargadas de valores que a su vez consolidan la
esperanza como vehículo.
Pero lo que prima en la obra de Bloch es la consideración antropológica del
hombre como ser utópico, como expresión de una realidad aún no conclusa y que se
trata de ir transformando. Por lo que el punto de partida lo constituye la idea de que
“pensar significa traspasar”. Lo que Bloch pretende es una filosofía que sea capaz de
facilitar los medios para la edificación de un mundo nuevo, en el que se haga al fin
realidad que el hombre deje de ser considerado como un objeto y que, asumiendo el
protagonismo que le pertenece, se sitúe en el centro de la historia.
En consecuencia, Bloch no pretende partir de una consideración apriorística del
ser humano, lo que persigue es determinar el papel de ese hombre desde el análisis
de la existencia inmediata. De ahí que Bloch inicie su trabajo desde la oscuridad del
instante vivido, de ese momento en el que aún está por hacerse lo que el hombre
realmente es. La obra puede entenderse como una inquietante indagación sobre el
sueño, pero no ese letargo en el que cobran vida nuestros temores y nuestras
inquietudes, sino los sueños soñados despierto, aquellos sueños diurnos en los que
llegamos a descubrir por un instante el sentido de las cosas.
Bloch analiza en profundidad los planteamientos de Freud, de Jung, de Adler,
pero en ellos apenas descubre algunas intuiciones sobre lo que realmente pueden
significar las tendencias profundas del ser humano. El punto de vista de Bloch no
pretende ser en absoluto objetivo, pretende tomar partido por el futuro y por la
esperanza, haciendo verdad la afirmación de Kant de que, aunque el hombre sea
una pequeñez en relación con el conjunto de la Naturaleza, sin embargo, debe ser
considerado como dotado de una especial dignidad y que el imperativo ético lleva
precisamente a intentar acabar con aquellas situaciones en que el hombre se
convierte en un ser humillado, esclavizado.
El Principio Esperanza es el libro que Bloch lleva dentro de sí y que resume
toda su filosofía, y las obras anteriores y posteriores pueden verse como
preparación, primero, y luego como desarrollos, es en este libro en el que se
recogen sus afirmaciones fundamentales. Además, es uno de los libros más
hermosos y a la vez más terribles de la filosofía del siglo XX. En él hace referencia a
todas las luces y todas las tinieblas, todos los anhelos y las frustraciones de ese
torturado siglo, en el que, a la vez que se han alumbrado nuevas expectativas, se ha
visto el fracaso y la descomposición de aquello que podía haber significado un nuevo
horizonte para el surgimiento de una sociedad más humana.
Para Bloch, la esperanza es principio, porque el mundo aún no está concluso,
porque la humanidad está siempre en el camino esperando que lo mejor aún está
por llegar. Frente al marcado pesimismo que caracteriza gran parte del pensamiento
contemporáneo, Bloch es partidario de un optimismo militante, pero siempre
consciente de que la esperanza en el futuro no significa solamente confianza en él,
sino la construcción, a través del trabajo, de ese horizonte emancipador.
Esta visión antropológica de Bloch consiste en una multiplicidad de variaciones
que ha hecho que se pueda considerar El Principio Esperanza como una enciclopedia
de las utopías, pues ningún otro autor ha alcanzado tal variedad de manifestaciones.
Bloch pretende la consideración de la utopía como una función, como una forma de
conocimiento de la realidad, por lo que no se limita al examen de las utopías
sociales, que apenas constituyen una de las posibles formas de despliegue del
impulso utópico.
Bloch parte de la categoría de la posibilidad, en la búsqueda de algo que
apenas hasta ahora es preanunciado: la idea de que no hay nada concluso, que la
realidad es proceso, que lo posible está siempre surgiendo de lo real.
En Bloch se corporeíza la función utópica, que nos encamina a intentar ir más
allá del horizonte de lo inmediato, de tal manera que incluso en las ideologías
encuentra un excedente utópico, algo aún por realizar. Bloch se sumerge en el
estudio de todos los elementos que nos ponen de relieve la naturaleza fragmentaria
de la realidad, pero para dotar de un sentido a esa construcción precisa de una
concepción del mundo, que él encuentra en el marxismo.
En El principio Esperanza se encuentra un penetrante análisis de las Tesis sobre
Feuerbach de Marx, no sólo la conocida Tesis XI, que es toda una consigna de
trabajo a emprender, sino el conjunto, en el que el autor advierte que el marxismo
es una utopía concreta, se trata de una utopía que se ha liberado de la mera
ensoñación quimérica y se ha convertido en instrumento transformador.
Paralelamente a este esclarecimiento de la categoría de la posibilidad y de la
función utópica, Bloch despliega toda una ontología del todavía-no-ser, en el que se
anuncian expectativas aún no cumplidas, basada en el futuro y no en el pasado;
pero el autor nunca pierde de vista que puede no alcanzarse ese futuro humano,
que la nada, como categoría límite, siempre puede extender su dominio y hoy somos
tal vez mucho más conscientes de esa posibilidad de lo que él lo pudo ser. Esa es su
herencia. A Bloch le debemos esa herencia.
La filosofía de Zubiri (1974) aporta que todas las cosas reales tienen un ser y
que el humano actúa según lo que es. El hombre es un animal que posee un
atributo o nota que lo distingue de los demás: la inteligencia. Es imposible que se
comporte y actúe desde otra realidad que no lo constituya como persona y como
humano. Por lo tanto, lo normal es que las personas actúen como personas. Una
persona no actúa como como un gato. El gato actúa como gato y la persona actúa
como persona y eso es lo que Zubiri llama “ser”.
En este contexto, las dimensiones son algo que Zubiri le atribuye a su objeto
de estudio: al ser humano. Los miembros de la especie humana, aunque son
iguales, son diferentes y la diferencia estriba en el hecho de que, aunque
pertenecemos al mismo género humano cada uno de nosotros es distinto y diverso
respecto de los demás seres humanos. Esa presencia del hombre respecto a las
demás personas que le rodean es lo que Zubiri llama dimensión. Son los diferentes
aspectos que puede tener el Ser. Esa dimensión puede ser individual, social e
histórica.
La dimensión individual del hombre se visualiza en su propia presencia en el
entorno de otros que como él habitan; de otros de su mismo género donde el “yo”
de cada quien es respecto a un “tú”, donde ese “yo” esta vertido en un “tú”; lo que
nos sugiere esa horizontalidad de las relaciones en una sociedad ideal donde la
educación pueda direccionar los valores que emergen dándoles sentido hacia el bien
común y hacia la esperanza desde el trato justo al otro como nos gustaría que el
otro nos tratara a nosotros.
En una sociedad en crisis como la nuestra donde se evidencia que las personas
viven sin un norte y sus acciones van a la deriva apartadas de todo fundamento,
centradas solo en el goce de lo inmediato y de lo que nos genera placer, es
necesario que la educación retome la función de la formación integral de ese Ser
como humano que es, con especial atención a la persona como tal como centro y
como protagonista. Se exige y se requiere el cambio que parte de la dimensión
individual del Ser. Si cada uno de nosotros no asume el cambio desde nuestro propio
Ser, simplemente no puede influir en el otro para motivar el cambio. Este es el
postulado principal de la Pedagogía del ejemplo.
Por otro lado, la dimensión social del ser humano viene dada por la
interrelación de ese “yo” individual con todos los “yo” del entorno, es decir, con los
demás individuos de su propia especie en una convivencia que refluye en cada uno
de los otros individuos, donde unos están vertidos en los otros en una dinámica de
solidaridad en la convivencia que beneficie al yo individual, pero que a la vez
beneficia al otro. Cuidando siempre la direccionalidad de esa trama o entretejido de
unos valores instituidos con otros valores que emergen, bien sea por un fluir natural
o porque la misma educación pueda estimular su emergencia en una situación ideal
en la que se busca que el aprendiente alcance su formación integral como persona.
Dicha formación integral le facilitará tomar sus propias decisiones para darle sentido
a acciones encaminadas a alcanzar sus esperanzas, sus sueños soñados despierto o
aquello que tanto anhela.
Ahora bien, el ser humano, según el autor mencionado, se caracteriza por
poseer en sí mismo una dimensión individual como “ser” dentro de un entorno
compuesto por otros seres como él, pero que, aunque son iguales porque
pertenecen al mismo género, a la vez, son diferentes unos de otros. Este mismo ser
humano se afirma desde la dimensión de ser social en tanto convive en una
dinámica de refluencia con otros seres humanos y finalmente, se afirma también
como ser histórico desde una dinámica de transmisión de la historia y del
conocimiento de generación en generación como si se tratara de una herencia.
Se entiende entonces, que el ser humano hereda de alguna forma saberes,
tradiciones, costumbres y valores que le son inherentes a su condición de ser
humano, que le van a permitir afianzar su hacer en el entorno, que desde la
cotidianidad de la comunitariedad y por su carácter replicante como ser individual,
este saber-hacer debería impulsar el fortalecimiento de su economía para la
satisfacción de sus propias necesidades, pero que a la vez por su naturaleza
refluyente y su interacción con el entorno, los otros también pueden resultar
beneficiados desde la horizontalidad y desde la otredad de sus acciones.
La escuela básica tiene una responsabilidad mayúscula al fortalecer y
direccionar los valores que emergen en un momento dado, que por el carácter
histórico de la dimensión del ser, cobra especial importancia el hecho de que los
valores se transmiten de una generación a otra a través del lenguaje, de las
costumbres y de los saberes, logrando perpetuarse, donde el ser individual, por el
carácter replicante que posee, va a influir en los demás seres que conviven con él en
su entorno, el ser social, haciendo posible que valores como el respeto, la libertad, la
fe, la ilusión y la pasión por alcanzar un mundo más humano, puedan mantener
encendida la llama de la esperanza, donde todos practiquen sus acciones desde la
horizontalidad y la otredad. Lo que beneficia al ser individual, beneficia también al
ser social, influidos ambos por el ser histórico.
La educación debe ser vista como un viaje. Como un viaje al estilo de Julio
Verne. Pero no un viaje de veinte mil leguas. Sino un viaje para toda la vida que
busca la formación integral de la persona en todas sus dimensiones. No puede un
estudiante de educación primaria tener una calificación de A, porque en todas las
evaluaciones sobrepasa las expectativas del docente, sin tomar en consideración
otros rasgos, como por ejemplo, cómo él se relaciona con los demás jóvenes de su
edad.
Este panorama cambia si el niño aprende a ser sensible a las necesidades de
los demás y de su entorno o si su comportamiento y forma de actuar van en
congruencia con la otredad y con el trato hacia el otro desde la horizontalidad de las
relaciones. Toda esta realidad depende del facilitador que se percata con
anticipación de tales carencias valóricas en la formación de los jóvenes y en
consecuencia propicia actividades donde ellos se puedan ejercitar y poner en
práctica aquellos valores como la libertad, el respeto, la fe, la ilusión y la pasión en
la búsqueda de la consecución de un mundo mejor donde se vean cristalizados
aquellos sueños que sueñan despiertos.
Con esta visión, es lógico pensar que los educadores que se consideren
genuinos deben ser capaces de sembrar la esperanza; de trabajar con ahínco en la
búsqueda de un mundo mejor, un mundo más humano, un mundo poblado de
personas que puedan tener cubiertas sus necesidades básicas de alimentación y de
salud; que el salir a la calle no signifique el riego de perder la vida, sino se respeten
los derechos humanos y las libertades; que la diversidad se celebre y se apoye; un
mundo donde la discriminación no se conozca y que el denunciar a los enemigos de
la vida como la violencia, el egoísmo y la injusticia no sea para ellos motivo de
represalias, sino que los delitos realmente sean castigados según la ley.
Los educadores que siembran esperanza se nutren de la fe. Fe en que toda la
tragedia que se vive día a día va a cambiar cuando cada uno de nosotros cambie.
Desde el punto de vista de la educación, también cobra inmenso sentido buscar las
respuestas pertinentes en las nuevas ciencias de la vida o biopedagogía, las cuales
propugnan el aprendizaje como un proceso biológico en el cual, tanto los procesos
vitales como los procesos cognitivos, coinciden y se pueden considerar la misma
cosa; se viven juntos, se vive y se aprende a lo largo de la vida en el placer de
aprender y en el placer de vivir la vida. De esta manera debe ser el proceso de
aprendizaje en una escuela reformada donde las viejas prácticas como acumular
conocimientos deben quedar rezagadas para dar paso a nuevas formas de aprender.
De acuerdo con lo anterior, Assmann, (2002), expresa: “La educación se
enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad
y la ternura sean necesidades vitales y elementos definitorios de los sueños de
felicidad individual y social” (p.28), donde la educación deja de ser considerada
como un proceso de acumulación de conocimientos para dar paso a la integración
del nuevo aprendizaje, al proceso de autoconstrucción de la personalidad, el cual se
desarrolla mientras se aprende a lo largo de toda la vida.
Este tipo de aprendizaje, relacionado con la autoorganización en los seres
vivos, es novedoso, vivo, flexible y dinámico; también forma parte de la complejidad
y el holismo, en contraposición a un sistema educativo que necesita reproducirse a
través de nuevas formas de construir el conocimiento y autoorganizarlo en la
búsqueda de la autorrealización personal.
Gutiérrez, 2010 coincide con Assmann, (2002) al considerar que “el
aprendizaje,
desde
la
biopedagogía,
es
la
propiedad
emergente
de
la
autoorganización de la vida. Aprender no puede reducirse, a la apropiación de los
saberes acumulados por la humanidad. Se aprende durante toda la vida…” (p.224),
donde el proceso de vivir es un proceso de cognición y de vivir, y ambos son los
elementos esenciales que hacen posible la autoconstrucción en los seres vivos.
En esta dinámica, es interesante examinar la posición asumida por Bateson
(1993), quien expone que en el sistema unificado organismo/entorno no existe una
transferencia de conocimiento entre uno y otro, sino que el conocimiento realmente
se da en la forma como existe el sistema: el nuevo conocimiento se crea cuando se
produce un cambio en el sistema, donde el aumento del conocimiento implica una
ampliación del sistema y por lo tanto, su reorganización; por lo que el conocimiento
no está basado en la acción directa de los sentidos. Lo que induce a afirmar que el
organismo vivo es un creador activo del conjunto organismo/entorno.
Según Bateson, el aprendizaje consiste en una cadena de saltos cualitativos de
autoorganización neuronal de corporeidad viva o lo que es lo mismo, en el
organismo individual, que se autoorganiza en cuanto se mantiene en un
acoplamiento estructural con su medio, ‒ lo que va en sintonía con la postura de
Zubiri (ob.cit.) ‒ en cuanto a la dimensión individual del hombre como tal, que se
corporeíza internamente en su propia presencia como un “yo” frente al otro que
también es “yo” en la posibilidad de interactuar desde su otra dimensión social
basada en la horizontalidad de las relaciones donde los valores se viven desde la
otredad, desde lo que para sí mismo es deseado, bueno y agradable, asimismo lo es
hacia el otro.
Desde estas aproximaciones surge el dilema de asumir la pedagogía como
actos éticos. Y aquí hace presencia en Herbart una concepción realista que concebía
la pedagogía como ética aplicada a la formación de la persona de tal manera que el
acto educativo no es un hecho ocasional. Por tanto, según esta concepción
“herbartiana” la enseñanza basada en los valores es intrínseca a la acción educativa
y tanto es así, que ello se concreta al ser incluida dentro del currículum.
Coincidente con la primera, una segunda línea, que tiene en Ortega su mejor
intérprete, se define a la educación como un acto ético, que destaca el encuentro
entre dos personas, educador y educando, y es, en su misma raíz, acogida y
responsabilidad. Sin ética no es posible hablar de educación, pues, ésta se prestaría
a la manipulación. Pero evidentemente para nosotros solo se da el encuentro, más
no el descubrimiento del otro por el otro, si se asume el carácter científico de la
ética.
Asumir lo anterior, es asumir también el valor de la costumbre, como tal,
dentro del componente social de determinada sociedad. Se trata, así entendida, del
ethos, que significa costumbre y la palabra moral que significa lo mismo en su latín
mos, moris. Aquí, sin duda, se evidencia la relación directa entre uno y otro término;
de allí que algunos asocien en cuanto a la ética su definición como la ciencia de las
costumbres referida al estudio de la bondad y la maldad en el acto humano.
¿Pero cómo se relaciona esto con la esperanza? La relación hay que buscarla
dentro del mismo acto humano, pero sin perder de vista su temporalidad. Ello pasa
por entender que la ética es un producto social, que como acto humano se revela en
el presente del tiempo, pero con sus raíces establecidas en el pasado y aquí aparece
Zubiri (ob. cit.) y su idea de la horizontalidad donde las relaciones que vive el
hombre se hacen desde la otredad, desde lo que para sí mismo es deseado, bueno y
agradable, también lo es hacia el otro. Se crean en esa condición de la ética como
producto social los ejes del discernimiento sobre lo que es correcto del
comportamiento social de los hombres explicando a la ética desde la experiencia con
el entorno cultural y social de los individuos.
En este punto, con el objeto de distinguir entre una y otra, se hace necesario
establecer las relaciones entre la ética y la pedagogía: mientras la pedagogía es el
estudio de la educación, el significado de la palabra educación proviene del vocablo
e-ducere, que significa conducir, guiar y sacar hacia fuera, desarrollar lo que está
implícito. También consiste en lograr que una persona haga, por sí misma, lo que
debe hacer. En sí la educación es una disciplina que complementa a la ética y
viceversa. La ética dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la educación
muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto por la ética. La educación es
un arte en tanto que la ética es una ciencia.
De acuerdo a los diferentes significados que puede tener la educación se puede
decir que:
A. Cuando educación significa conducir o guiar, la ética muestra un modelo de
conducta a seguir y la educación dice como conducir al niño dentro de ese modelo.
B. Cuando educar significa sacar hacia fuera, desarrollar lo que está implícito, se da
a entender que el mismo educando (la persona a educar) es la causa principal de su
educación, pues contiene en sí mismo las potencialidades que se van a actualizar. En
este caso la ética proporciona el modelo o guía de conducta humana buena, en
tanto que la educación proporciona las reglas prácticas para enseñar u orientar al
educando dentro de esa guía general en sintonía con unos valores instituidos y otros
que vienen emergiendo y que la educación debe direccionar su fluir hacia la bondad
para poner distancia de la maldad.
C. Cuando educar significa lograr que una persona haga, por sí misma, lo que debe
hacer, la educación dicta cómo se debe proceder con el educando a fin de lograr su
autonomía, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de éste haciendo
acopio de esos valores ya instituidos y los que vienen fluyendo; la ética, por su
parte, nos dice el qué hacer, mientras que la Pedagogía nos dice el cómo hacerlo,
sin omitir el hecho de que la persona posee una dimensión individual, pero a la vez
también es poseedora de una dimensión social y otra histórica que denota que su
proceder está condicionado por estas tres dimensiones (Zubiri, 1974).
D. Educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentido personal en la
realización y puesta en práctica de valores en su vida cotidiana –la libertad, el
respeto, la alegría, la fe, la ilusión– donde la ética constituye un conjunto de
principios y conceptos relacionados con el deber ser de la conducta humana de
acuerdo a la otredad dentro de lo que representa la dimensión social del sujeto
actuante.
Comunidad y comunitariedad no significan precisamente lo mismo. Cuando se
habla de comunidad se hace referencia a un territorio. Sin embargo, el término
comunitariedad es mucho más acertado para nuestra investigación, por cuanto tiene
que ver con la capacidad de gestionar en colectivo ciertos intereses comunes que
pueden estar referidos al saber, al hacer, al tener y al poder en el proceso ser siendo,
donde los sujetos se capacitan para gestionar con otras personas sus vidas, sus
intereses, su futuro.
En este orden de ideas, entre los alcances que tiene la educación como motor
de cambio social, está el hecho de que posibilita en los sujetos el crecimiento de su
conciencia, así como la apropiación de saberes y actitudes, lo que les permite el
empoderamiento para enfrentar situaciones donde puedan hacer uso de estrategias
impregnadas de valores y principios que los conduzcan a la consecución de lo
deseado en términos de futuro, aquello en lo que tienen puestas sus esperanzas.
Vigil (1989) enfatiza lo anterior cuando expresa la posibilidad de los aportes
que puede otorgar la educación:
[...] colaborar… a partir de sus propias prácticas sociales ‒es decir, sin
artificialidades ni imposiciones‒ en la apropiación y profundización del
saber, en la experiencia histórica del protagonismo (hacer); para que
puedan tener aquello que necesitan para su existencia de lo cual son
permanentemente despojados, forjar nuevas alternativas y medios de
producción; para ganar un espacio de participación en el poder (p.131).
En este sentido, para efectos de la comprensión de lo que representa cada uno
de los dimensionantes de la comunitariedad a continuación analizamos cada uno de
ellos.
Tomando en cuenta el principio de que el sujeto que aprende no está en cero,
sino que posee un saber producto de su experiencia cotidiana que le permite
desenvolverse y que constituye un bagaje importantísimo en relación a lo que tiene
que ver, por ejemplo, con la atención a la salud, la vida doméstica, social y religiosa,
la transmisión cultural y variadas formas de producción; es a partir de este
conocimiento previo que la educación viene a colaborar y a facilitar la apropiación y
profundización del saber.
Pero se trata un saber consustanciado con la realidad que circunda a la persona
humana, basado en el desarrollo de sus potencialidades humanas y espirituales que
tienen que ver con la formación integral y no con el macabro pragmatismo de
formarlo solamente para que produzca bienes y servicios sin importar sus valores y
ni sus sentimientos.
Al respecto, De Souza (2010:18) argumenta que “…Los movimientos del
continente latinoamericano, más allá de los contextos, construyen sus luchas
basándose en conocimientos ancestrales, populares, espirituales que siempre fueron
ajenos al cientismo propio de la teoría eurocéntrica”, haciendo referencia a la
indudable necesidad de tomar distancia de paradigmas transferidos que dificultan las
posibilidades de emancipación social de los lazos de la modernidad occidental, aun
cuando el continente americano está haciendo lo propio al esforzarse en asumir sus
propios problemas, tales como la libertad, la igualdad y la fraternidad desde una
necesaria Epistemología del Sur.
Esta distancia con relación al eurocentrismo, que propone el mencionado autor,
tiene por propósito crear espacios para realidades “sorprendentes”, ya sea porque
son nuevas e inéditas de nuestro propio contexto latinoamericano o porque hasta
ahora fueron ignoradas o catalogadas como no existentes, pero que indudablemente
tienen la posibilidad de provocar el nacimiento o la emergencia libertaria de valores y
principios (p.19).
De acuerdo con lo anterior, esa emergencia a la que hace alusión dicho autor,
consiste en sustituir el vacío de futuro según el tiempo lineal, (el eurocentrismo
califica dicho vacío como que tanto es todo como nada) por un futuro donde las
posibilidades son diversas, plurales y concretas, pero que también pueden ser
utópicas y realistas por cuanto se van construyendo día a día, en el presente a partir
de las actividades cotidianas –aprendiendo a hacer haciendo, aprendiendo a andar
andando, en gerundio– pero siempre en la búsqueda de un mundo mejor que nos
permita aprender a ser siendo, asumiendo y corrigiendo nuestros propios errores (p.
24).
Siendo así, es condición sine qua non, tomar en cuenta lo que la educación
puede aportar al respecto. “El conocimiento constituye lo que podríamos denominar
la materia prima para la educación” (Vigil, 1989:135). En realidad, todo el
conocimiento que tiene una persona influye directamente sobre su vida personal y
social. Son los conocimientos y las interpretaciones que hace la persona los que le
permiten configurar su propia realidad o cómo la ve desde su propia conciencia.
Se entiende, pues, que el conocimiento que promueve la educación debe
atender directamente y sin ambigüedades a la lógica de la liberación del ser humano
y no a la lógica dominante. Debe estar en sintonía con un saber abierto que busca
descubrimientos y verdades, que se identifica con los valores sin relativismos, que
busca re-crearse y re-inventarse al poner en duda los valores y las verdades de la
dominación y de la opresión que han conducido a que se instale una visión de
resignación y conformismo que tiende a justificar la crisis por la que atraviesa la
humanidad entera, donde se culpabiliza a las víctimas, creando una brecha
insalvable entre los que lo tienen todo y los que no tienen nada como una coartada
que reproduce sin cesar la dualización de la sociedad,
responsabilizando a los
perdedores de su situación (Jover, 2006).
Los contenidos de este nuevo saber deben ser abordados desde la
transdisciplinariedad y desde el holismo, con un verdadero currículo que tome en
cuenta las necesidades y propósitos del que aprende, relacionados con la alegría de
encaminarse hacia la consecución de sus sueños soñados despiertos, relacionados
con ver la llegada de aquello que tanto desean: el advenimiento de un mundo mejor
donde reine la libertad, el respeto, la justicia, la fe y la alegría.
Para ello es importante que los educadores de hoy, de una vez por todas,
asuman el protagonismo educativo y se dispongan a facilitar y contagiar la ilusión, el
entusiasmo y la esperanza en los niños y jóvenes –contrario al pesimismo y al
egoísmo instaurado– para convertir las escuelas en espacios donde brote la vida a
diario, se descubran nuevos horizontes y se cultive la consciencia, la libertad, la
responsabilidad y la compasión conjuntamente, si se quiere, con el ser competentes.
Ser consciente de que se es libre en el sentido de que las decisiones y las
acciones no son responsabilidad de otros actores ni están determinadas por otros,
constituye uno de los más grandes principios del saber de cada persona. Pero dentro
de la consciencia de que la persona no vive sola, sino con otros, por lo que sus
decisiones y acciones influyen en los otros; y las decisiones y acciones de los otros
influyen en ella y en el entorno donde se desenvuelve, cuestión que tiene que ver
con la dimensión social del ser de Zubiri (1974).
Por lo tanto, unos y otros son creadores de su propia realidad y del medio
donde viven. A través de la educación formal es posible llegar a formar la
consciencia de que unos junto a los otros, pueden hacer que la vida sea más
humana y que juntos pueden llegar a transformar la sociedad como co-creadores
que son, en un intento de librarse del sinsentido de la dominación de los unos por
los otros, que tanto daño ha hecho y que ha logrado perpetuar la injusticia, la
desigualdad social, la pobreza crítica, la destrucción del medio ambiente, entre otros,
lo que nos remite a otra dimensión de lo comunitario representada en el hacer.
Esos saberes ancestrales, el acervo histórico que posee una comunidad se
transmite de una generación a otra, que conjuntamente con los aportes de la
educación formal con la incorporación de nuevos conocimientos y datos, propiciará
“la posibilidad del hacer de modo continuado y organizado” (Vigil, 1989:143), que
persigue la posibilidad de la autosuficiencia, porque cuando una persona o un grupo
de personas (Sociedad) logran a través de la educación la autosuficiencia e
independencia en el hacer, automáticamente se habrían liberado de la opresión y de
la dominación.
Esa posibilidad en el hacer implica experimentar en el tiempo y en el espacio el
protagonismo participativo en acciones que conduzcan al individuo y a la comunidad
a alcanzar aquello que utópicamente aún no ha sido, pero que tienen la esperanza
de su advenimiento. El hacer da sentido y dirección a todo lo demás, constituye los
pasos que se dan en busca del porvenir, de lo que desean y anhelan las personas.
Cada sociedad establece las competencias que deben ser adquiridas en cada
una de las etapas de la educación (inicial, primaria, secundaria o universitaria).
Cuando se habla de atender a la formación del ser o de la persona humana desde
sus potencialidades y valores, la educación formal no puede dejar en el olvido
formarlo también como un individuo competente. Una cosa va con lo otro:
competente quiere decir que una persona debe poseer las cualidades o
conocimientos necesarios para realizar acciones exitosas (Ugalde, 2015).
Por lo tanto, se entiende que la educación atenderá la formación de una
persona dispuesta a superarse, que desarrolle sus habilidades intelectuales, pero
también las habilidades emocionales y sociales que van a complementar su
realización humana y profesional representada en el hacer para transformar su
propio contexto a la vez que se transforma a sí mismo.
Ortega y Gasset (1957) tiene en este sentido una visión bien radical de como la
persona hace uso de su libertad en el acto de elegir qué hacer, lo cual es intrínseco
de cada persona:
De toda circunstancia, aun la extrema, cabe evasión. De lo que no cabe
evasión es de tener que hacer algo y, sobre todo, de tener que hacer lo
que, a la postre, es más penoso: elegir, preferir. ¿Cuántas veces no se ha
dicho uno que preferiría no preferir? De donde resulta que lo que me es
dado cuando me es dada la vida no es sino quehacer. La vida, bien lo
sabemos todos, la vida da mucho que hacer. Y lo más grave es conseguir
que el hacer elegido en cada caso sea no uno cualquiera, sino lo que hay
que hacer -aquí y ahora-, que sea nuestra verdadera vocación, nuestro
auténtico quehacer (p.20).
La persona posee la libertad de elegir. Ella va a decidir lo que considera que
debe hacer. Aunque la persona no nace con la capacidad de decidir, si puede
entrenarse en ello cada vez que se “ensimisma” (se introduce dentro de sí misma
para pensar, reflexionar). Además, la escuela tiene la facultad de facilitar esta
herramienta en los aprendices para que se ejerciten en el arte de adueñarse de su
libertad de elegir en el hacer para que no sea víctima de la presión que pueden
ejercer otros actores para que haga lo que otro quiere. Este es un principio muy
particular en la formación integral de la persona humana y hace alusión a la
intransferibilidad de la vida humana. Cada quien tiene el deber de vivir su propia
vida y hacerse cargo de sus decisiones, producto de su libertad para elegir. Cabe
preguntar en este momento… ¿estamos los docentes facilitando al aprendiente la
libertad como modo de vida? ¿le brindamos al estudiante la posibilidad de escoger lo
que quiere hacer para aprender o cómo quiere aprender?
Un hacer protagonizado por personas capaces de aprender a aprender
aprendiendo; en gerundio, como afirmaría Jover, 2006; dispuestas a identificar el
origen de los problemas y, por ende, sus posibles soluciones; con capacidad de crear
nuevo conocimiento y utilizarlo para el progreso y la búsqueda del bien común, un
futuro y un mundo mejor donde todos puedan disfrutar del bienestar en el tener lo
que necesitan para la satisfacción de sus propias necesidades, producto de su propio
esfuerzo y trabajo. Pero ese hacer posee unas características muy particulares,
basadas en la horizontalidad de las relaciones, en la solidaridad genuina y en el
reconocimiento del otro (Ugalde, 2015).
El crecimiento de los ingresos individuales podría representar un medio de una
importancia significativa para ampliar las libertades que disfrutan las personas como
miembros de la sociedad, lo cual depende, por supuesto, del papel singular del
apoyo social y de la regulación pública o la política cuando pueden enriquecer, en
lugar de empobrecer, vidas humanas.
Amartya Sen (2000) centra su atención en las libertades humanas reales que
disfruta la gente. Esas libertades dependen de factores, como los planes sociales y
económicos ‒educación y salud‒ y de los derechos civiles y políticos ‒participación
en el debate y escrutinios públicos‒, así como también de la industrialización y el
progreso tecnológico, los cuales favorecen sustancialmente que emerja la libertad
humana como un importante motor de desarrollo.
Algunas veces estas faltas de libertades están representadas con las
dificultades de la gente para alimentarse bien, inclusión y permanencia en el sistema
educativo, tener acceso al sistema público de salud, disfrutar de un techo y abrigo,
disponer de agua potable, imposición de restricciones a la libertad de participar en la
vida social, política y económica de la comunidad, entre otras.
De igual manera, la negación del acceso al mercado de productos es una
privación común que sufren los pequeños agricultores y productores a través de los
convenios tradicionales establecidos. La libertad de participar en el intercambio
económico es sumamente importante para el desarrollo económico de la comunidad
y juega un papel básico en la vida social. La negación de esta libertad significa
mantener a la gente en esclavitud y cautiverio. (p.18).
Al respecto, Sen acota lo siguiente:
Con oportunidades sociales adecuadas, los individuos pueden formar
efectivamente su propio destino y ayudarse unos a otros, no necesitan
ser considerados como receptores pasivos de los beneficios de
ingeniosos programas de desarrollo. Esa es, de hecho, una poderosa
razón para reconocer el papel positivo del libre y sustentable albedrío…
(p.20).
En fin, considera este autor, Premio Nobel de Ciencias Económicas, que
aquellos
enfoques – a los que califica de estrechos, por cierto –
que ven al
desarrollo desde el crecimiento del Producto Neto Bruto o la industrialización
deberían considerar que la relevancia de las libertades de participación política,
recibir educación o servicios de salud, (que están entre los componentes
constitutivos del desarrollo), no necesariamente tienen que considerarse a través de
su contribución indirecta al crecimiento del PNB. Al contrario, lo cierto es que estas
libertades son una contribución directa al progreso económico y por lo tanto deben
facilitárseles a la gente con más eficiencia, celo y cuidado.
El tener, por ende, es una consecuencia de los anteriores, del saber y del
hacer. Una comunidad está fortalecida y cohesionada cuando tiene la capacidad de
suministrar a sus miembros tanto los valores como los recursos que necesita para
vivir. Pero siempre bajo el entendido de que el recurso más importante es el ser
humano. Los recursos van desde los más básicos como los medios de transporte y la
movilización, hasta los más complejos como las relaciones lúdicas y de
entretenimiento.
En la época de la postmodernidad se aprecia en el individuo una obsesión por
la acumulación de bienes materiales. Comprar por comprar. Comprar por tener, aun,
aquello que no se necesita. Actitud que viene a encajar con lo que Bauman, (2016)
llamó valores líquidos, porque no se mantienen en el tiempo ni tampoco en su
forma:
[...] en solo 22 países (en los que se acumula apenas el 14 por ciento de
la población humana total) se concentra la mitad del comercio mundial y
más de la mitad de las inversiones globales, mientras que los 49 países
más pobres (en los que habita el 11 por ciento de la población mundial)
reciben en conjunto solo el 0,5 de la producción global, casi lo mismo
que los ingresos de los tres hombres más ricos del planeta. El 90 por
ciento de la riqueza total del planeta está en manos de solo el 1 por
ciento de sus habitantes. Y no se distinguen en el horizonte escolleras
que puedan detener la marea global de la polarización de las ganancias,
que continúa creciendo de manera amenazadora (p.55).
En un planeta globalizado es imposible obtener la seguridad de un solo país o
de un grupo determinado de países valiéndose por sus propios medios y
prescindiendo de lo que acontece en el resto del mundo. Tampoco se puede
garantizar la justicia, ni la equidad en la búsqueda de la paz en este mal llamado
“mercado sin fronteras” que viene a constituir la perfecta receta para la injusticia
social donde unos tienen mucho y otros no tienen ni siquiera lo más elemental para
vivir. El autor solicita en esta obra a la humanidad una conciencia global para
problemas que se están abordando desde una parcialidad que limita aún más a los
menos favorecidos.
En este sentido, la educación debe ubicarse desde este ángulo y abrirse al
horizonte planetario para poder sentar las bases para la formación integral y
“globalizante” del individuo para que este sea un individuo globalizado y no
particularmente “fragmentado” y pueda, en consecuencia, acercarse a la posibilidad
de dar respuestas a los problemas del mundo que lo rodea desde el reconocerse en
el otro en las relaciones del diario vivir en la búsqueda de su bienestar en el
bienestar de los demás.
Foucault (1978), por su parte, refiriéndose a la relación entre saber y poder,
intenta probar sobre la historia que los criterios de verdad se encuentran ligados al
poder en su teoría y su práctica. El aceptar o rechazar los saberes encuentra su
explicación de acuerdo a su relación con el poder:
¿No sería necesario preguntarse sobre la ambición de poder que conlleva
la pretensión de ser ciencia? ¿No sería la pregunta qué tipo de saberes
queréis descalificar en el momento en que decís esto es una ciencia?
¿Qué sujetos hablantes, charlatanes, que sujetos de experiencia y de
saber queréis “minorizar” cuando decís hago este discurso, hago un
discurso científico, soy un científico? ¿Qué vanguardia teórico-política
queréis entronizar para demarcarla de las formas circundantes y
discontinuas del saber? (p.131).
Evidentemente, los saberes están sometidos por el poder y así han
permanecido a lo largo de la historia. El saber se ve condicionado a la dominación de
quien ostenta el poder. Entonces, la educación viene a jugar un papel
importantísimo, por cuanto debe proveer a los individuos de las herramientas
necesarias para ser autosuficientes en el entorno que los rodea, donde las acciones
de uno van a incidir en el otro desde el reconocimiento de uno en el otro, arrojando
como consecuencia la liberación de la opresión, concretado en el tener los insumos
suficientes que les garanticen el bienestar a partir de la satisfacción de sus
necesidades, lo que les proporciona espacios de participación en el poder.
De acuerdo con lo anterior, Ortega y Gasset (1957), expone que cuando el
hombre se aísla del mundo y se sumerge dentro de sí mismo consigue dentro de la
observancia de su interior la esperanza para cambiar el mundo y con ello la
posibilidad de ejecutar acciones encaminadas a que el mundo exterior se vaya
pareciendo a sus ideas, las cuales han de corporeizarse en realidades palpables
fuera de ese mundo de ideas de su interior y que se pueden traducir en saberes
cargados de alegría, de fe y de esperanza, donde todos los hombres unidos en una
hermandad de relaciones, en la que cada uno se ve reconocido en el otro, en el
amor por el otro, haciendo posible la transformación de su propia realidad a través
de acciones impulsadas por un hacer desinteresado que les puede garantizar los
medios de producción para abastecerse en sus propias necesidades y de esta
manera enfrentar fortalecidos las amenazas de la opresión y de la dominación.
Es evidente, entonces que es a través de la educación que el hombre puede
reencontrarse consigo mismo. Pero de manera específica, cuando la educación está
centrada en la contemplación del conocimiento de la vida humana, entendiendo por
vida humana la vida particular de cada individuo, la de cada quien, de la cual cada
quien es responsable, y no la vida de los otros.
[...] pues esa vida que nos es dada, no nos es dada hecha, sino que
cada uno de nosotros tiene que hacérsela, cada cual la suya. Esa vida
que nos es dada, nos es dada vacía y el hombre tiene que írsela
llenando, ocupándola [...] (p.19)
En consecuencia, lo anterior se traduce en asumir al hombre en su facultad que
le es dada la forzosidad de tener que estar haciendo siempre algo, so pena de
sucumbir, mas no le es, de antemano y de una vez para siempre, presente lo que
tiene que hacer. Porque lo más extraño y azorante de esa circunstancia o mundo en
que tenemos que vivir consiste en que nos presenta siempre, dentro de su círculo y
horizonte inexorable, una variedad de posibilidades para nuestra acción, variedad
ante la cual no tenemos más remedio que elegir y, por tanto, ejercitar nuestra
libertad.
Nadie puede sustituirle en este decidir lo que va a hacer, pues incluso el
entregarse a la voluntad de otro tiene que decidirlo él. Esta forzosidad de tener que
elegir y, por tanto, estar condenado, quiera o no, a ser libre, a ser por su propia
cuenta y riesgo, proviene que la circunstancia que nunca es unilateral, sino que
siempre tiene varios y a veces muchos lados.
Por otro lado, Jover (2006) acota que la autonomía y la autogestión de los
problemas comunitarios amerita crear y reinventar el poder propiciando acciones
instituyentes para combatir lo instituido con el fin de instituir y crear otra realidad y
otras interacciones (p.58). Se trata de una autogestión que busca la transformación
del colectivo. Se trata de un aprendizaje colectivo que rompe la organización
jerárquica autoritaria eliminando a los jefes, al patrón, al que oprime, por una
institución que se va gestando a partir de las necesidades y respuestas que va
generando el colectivo organizado, donde todos colaboran y se reparten las
responsabilidades.
El fin último de este texto radica en la común unión entre el individuo y la
práctica adecuada de valores que conllevan a mantener la esperanza de construir un
mundo diferente que propicie que las personas se traten desde la horizontalidad y la
equidad, al mirarse reflejados en el otro, donde la bondad y la fe, el respeto y la
libertad, los sueños y la ilusión florezcan en esa interrelación arrastrando por su
propio peso la exigencia de reconocimiento, convirtiéndose en el eje que rige las
acciones de la vida cotidiana a la espera de lo ad-viniente
CAPITULO III
103
Voces inquietantes en la escuela
“La esperanza es el más humano de los afectos,
es sólo asequible al hombre
y le remite a su horizonte más ancho y luminoso”
Ernst Bloch
Desde los planteamientos iniciales de la presente investigación, tres fueron los
referentes de impacto que se han mantenido a lo largo de ella, tanto en la
concepción, como en la exposición: el primero, relacionado con la referencia
axiológica, por el valor primario y esencial que se le da a los valores; el segundo,
vinculado con la praxis educativa y que va articulada con el primero; y el tercero, la
posibilidad, la expectativa, en sintonía con la esperanza, como un marco de sentido
para una nueva y emergente oportunidad que ocurra en el plano de lo específico
institucional-escolar.
Bajo esta perspectiva de carácter general, es que se realiza la siguiente
valoración e interpretación de la información, como fuente clave esencial, para
definir la antesala de la proposición teórica.
La motivación para promover la recolección de datos, se hizo posible gracias a
la asociación que fue lograda en un intento de despertar valores, emociones y
sentimientos, desde los participantes, por medio de la lectura del texto Juan salvador
Gaviota, cuyo autor es el estadounidense Richard Bach. Se trata de una fábula
escrita en forma de novela, acerca de las vivencias de una gaviota y su proceso de
aprendizaje sobre su propia vida y el volar, la cual siempre estuvo en contradicción
con el estilo de vida del resto del resto de las gaviotas.
Tres partes contiene el texto de Richard Bach. En la primera, el autor despliega
la vida a contracorriente de Juan Salvador, quien hacía cosas no usuales en la
tradición de las gaviotas, como piruetas en el aire, por ejemplo. Pero la obsesión de
Juan Salvador estaba en ser libre, en ser libre para volar y aprender cada vez más
acrobacias. (He aquí lo que entendemos como su esperanza) Y morir era un riesgo
que valía la pena tomar. En la segunda, ya Juan Salvador transciende a otro plano
social, donde todas las gaviotas gozan de su vuelo y de ser tratadas como iguales.
Claro, ello fue posible gracias al inmenso esfuerzo de trabajar para que ello fuera
posible. Al final, en la tercera, queda demostrado que valores supremos como el
amor, el respeto, el perdón, la libertad, la bondad y la fe son extremadamente
importantes para romper paradigmas, salir de lo rutinario y de lo que la tradición
dice que hay que hacer, generando las fuerzas para el cambio, aun a costa de
incomprensiones y riesgos.
Desde esta inquietud discursiva de Bach, en Juan Salvador Gaviota, se incitó a
otra manera de volar, pues “volar de esta manera siempre ha estado al alcance de
nosotros, solo necesitamos querer hacerlo” (Bach, 1970). Y, eso, es lo que vendrá a
continuación: un esfuerzo de colocar el pensamiento y escritura de los informantes,
desde la vertiente de los valores, implicados en la alegría por aprender, la superación
de los obstáculos, la vinculación con lo social y el plano de la praxis educativa, todo
ello como escenario preliminar hacia una axiológica de la esperanza, como
constructo teórico, fin último de este texto.
A continuación, se exponen los resultados obtenidos a través de una encuesta
aplicada a informantes referida a la lectura de la fábula del escritor Richard Bach,
(1970): Juan Salvador Gaviota. Según Ramírez (2010). El análisis y presentación de
los datos, supone la utilización de criterios preestablecidos que permitan abordar los
insumos obtenidos por medio de diversas técnicas e instrumentos de recolección de
datos. En este mismo orden, Rodríguez y otros (1996) señalan que los datos
recogidos en el campo constituyen las piezas que el investigador se encarga de ir
encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la búsqueda de nuevos
indicios y permitir obtener más información acerca de la realidad en estudio.
Con lo mencionado anteriormente lo que se busca es relacionar la opinión de
los sujetos actuantes con la problemática estudiada, en función de la lectura de la
fábula que ellos han realizado y sus propias vivencias, las cuales se van a poner de
manifiesto al expresar su opinión en cuanto a los valores y sentimientos que
despiertan en cada uno de ellos las preguntas planteadas y que van a constituir para
los efectos del presente estudio, los hallazgos, los cuales dieron origen al
discernimiento entre el ES y el DEBER SER, siendo el centro de ello lo ad-viniente.
El análisis de los resultados se hizo en base a la intencionalidad principal y a las
intencionalidades de menor alcance que han quedado explicitadas en el Momento I
del estudio, así como también atendiendo a las categorías que surgieron en la
categorización de las mismas.
En efecto, la intencionalidad principal quedo expresada como: Concebir las
perspectivas para una Axiológica de la Esperanza en conexión con la praxis
educativa.
Sentimientos, valores y principios en relación a la disposición por Aprender
Informantes Interrogante
SA01
1.- ¿Cuáles sentimientos, valores y principios
manejas cuando comprendes que como seres
SA02
humanos que somos, los docentes al igual que
SA03
nuestros estudiantes, en todo momento estamos
SA04
dispuestos a aprender?
SA05
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SA24
SA25
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SA27
SA28
SA29
SA30
Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZA
Indicadores
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Las respuestas de los sujetos actuantes que participan en esta investigación
reflejan claramente que están de acuerdo en que los sentimientos, valores y
principios referidos al amor, libertad, esperanza, alegría y fe forman parte importante
en la disposición que manifiestan por aprender tanto los docentes como los
estudiantes, aunque varios de ellos manifestaron que también sienten miedo y
tristeza.
Al respecto Pérez Esclarín (2004:2) manifiesta que cuando un docente tiene
vocación por su labor defiende con coraje la esperanza, la ilusión y el compromiso.
Los docentes comprometidos están llamados a ponerle color a la vida y vestirla de
ilusiones y de sueños. Soñar y enseñar a soñar a los aprendientes. Soñar que es
posible un mundo mejor, donde las personas puedan volver a mirarse a los ojos y
sean capaces de verse como hermanos.
Es por ello que el docente actual no debe dejar escapar ninguna oportunidad
de sembrar en sus aprendientes las ganas de soñar con un mundo mejor y la ilusión
de visualizar sus sueños hechos realidad en un futuro cercano, pero eso solo es
posible desde el amor y el respeto, tanto por sí mismo como por el prójimo, en
medio del sueño de crear un mundo mejor, donde al vivir en sociedad, pueden
aprender unos de otros desde la horizontalidad de las relaciones, desde la
interrelaciones que se establecen en la complejidad de un mundo globalizado que
amenaza con la instauración del pesimismo y la desesperanza mediados por el
egoísmo, el miedo y la tristeza de algunos que solo defienden sus propios intereses
afianzados en un feroz individualismo que aleja el interés por el beneficio del
colectivo.
Se vive en un mundo globalizado donde los adelantos a nivel tecnológico y el
conocimiento científico no garantizan la calidad y el respeto humanos. Ejemplo de
ello es la situación que vive Venezuela muy puntualmente. Donde un reducido grupo
minoritario de personas está luchando contra viento y marea por quedarse
atornillado en el poder en contra de la voluntad de más del 90 % de la población por
lo que han inducido deliberada y sistemáticamente durante casi veinte años una
precaria situación socioeconómica tan humillante que ha ocasionado miles de
muertes por hambre, falta de asistencia médica y suministros médicos.
Pero esto no es lo peor, cada día la situación se agrava al incrementarse las
iniciativas de control social como el carnet de la patria, la pensión del amor mayor y
la caja del Clap a cambio de la subyugación al poder. Y eso no es todo, en este
momento los apagones del servicio eléctrico aunado a todas las demás vejaciones
tienen a la población sumida en la desesperanza y en el pesimismo inducidos que
aliena e inmoviliza y facilita su permanencia en el poder.
En vista de esta situación, el educador auténtico debe interpretar todas estas
situaciones y fijar posición según el papel que le corresponde como líder y factor de
transformación social que tiene en sus manos la formación de las futuras
generaciones, libres de miedo y tristeza, que el día de mañana tendrán en sus
manos los destinos del país y es en este momento que se fundan las bases, se
forma el espíritu libre y se fomentan los sueños de libertad, de perdón y de respeto
por el otro en contraposición con el pesimismo y la desesperanza que el
individualismo egoísta ha estado exacerbando y e instaurando en la población.
Además, en un mundo cargado de valores líquidos, al docente como líder le
corresponde redireccionar valores que emergen en un momento dado hacia el bien
común, conjuntamente con los valores instituidos en una sociedad que transita a
pasos agigantados producto de las grandes transformaciones sociales, políticas y
económicas que la mayoría de las veces conducen hacia una convivencia cada día
menos humana, caracterizada por la injusticia, la inequidad, la pobreza extrema,
entre otros.
Informantes Interrogante
SA01
2.- ¿Qué sientes cuando anhelas tanto una meta,
que el fracaso reiterado no se convierte en un
SA02
obstáculo, sino en un estímulo para volver a
SA03
comenzar?
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SA18
SA19
SA20
SA21
SA22
SA23
SA24
SA25
SA26
SA27
SA28
SA29
SA30
Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZA
El Fracaso como Estímulo
Indicadores
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Se observa en la tabla anterior que ante la pregunta referida a lo que sienten
cuando anhelan tanto una meta, que el fracaso reiterado no se convierte en un
obstáculo, sino en un estímulo para volver a comenzar, la mayoría de los sujetos
actuantes involucrados en el presente estudio señalaron significativamente que
sienten libertad, fe y esperanza, mientras el resto manifestó inclinación por el miedo
y la desesperanza.
Estos resultados evidencian que la mayoría de los sujetos actuantes son
personas con un espíritu proactivo y dinámico que no se dejan doblegar por los
fracasos, sino más bien, que estos se convierten en retos para ellos. Por eso es que
responden positivamente que ante el fracaso, en primer lugar se identifican con el
valor libertad porque se sienten libres para volver a hacer otros intentos; en segundo
lugar, también se inclinan por el principio esperanza porque están viviendo sus
sueños de alcanzar aquello de lo que están a la espera, lo que les da el impulso para
volver a intentarlo con frenesí; y en último lugar, pero no por eso menos importante,
ellos señalan el valor religioso de la fe, pues se infiere que ellos creen, saben, están
convencidos que su momento de alcanzar el logro de lo deseado está por llegar, por
lo que no pueden desfallecer en sus esfuerzos por alcanzar aquello por lo que tanto
han luchado. Pero el resto de los encuestados manifestó sentimientos de miedo y de
desesperanza hacia el futuro como una clara muestra del pesimismo y la desilusión
que embarga a un amplio sector de la sociedad.
En este sentido, Bloch (2007:34) expone que “la esperanza es la más humana
de las emociones”. De allí viene la fuerza que tiene la persona humana para intentar
una y otra vez aquello que desea sin desfallecer porque es parte de su esencia. Hoy
más que nunca los educadores comprometidos deben izar sus banderas de lucha
ante el fracaso y enseñar con el ejemplo que el que se cae tiene que levantarse y
volver a intentar aquello que se desea lograr y sobretodo evitar caer en el pesimismo
y en la desesperanza que aliena, que detiene y que mata los sueños y las ilusiones.
Dadas las condiciones que anteceden, el docente comprometido con una praxis
educativa debe casarse con la formación del ser humano como lo que es, en su
existencia en sí y no en las cosas que él puede hacer para producir, para tener, para
hacerse de bienes, aunque no los necesite, para luego desecharlos y volver a
comprar más. Porque la educación hasta ahora ha estado concebida para formar al
hombre para producir y tener, pero a la vez ha diluido las esperanzas del ser
humano. Un estudiante no se está formando actualmente para ser una persona o un
ser humano, sino para ser competente. Estos son los valores que la sociedad actual
ha heredado de la modernidad: el egoísmo y el individualismo, solo se piensa en sí
mismo y lo que genera placer en la inmediatez del momento. Para el hombre de hoy
no hay otros valores que estos.
El verdadero docente, no solamente debe levantase después de cada fracaso
en la búsqueda de la creación de una nueva sociedad, de una nueva civilización
donde la persona humana sea el eje; basada en principios y valores que faciliten el
bien común y colectivo como el amor, el respeto, la libertad, la alegría, la fe y la
bondad como valores que constituyen los cimientos de una Axiológica de la
Esperanza; sino que enseña a sus aprendientes a creer en sus sueños y en sus
ideales; a visualizar ese futuro que desea en cada una de las acciones que
emprende, con la conciencia de que eso que espera llegará porque, aunque a veces
ha fracasado en sus intentos, ha sido formado para perseverar y volverlo a intentar
venciendo con ello al desencanto, al pesimismo y a la desesperanza que se ha
instituido en la sociedad actual.
La praxis educativa debe direccionar constantemente los valores en sentido
contrario al aburrimiento, al miedo, la ira y el desencanto, los cuales son enemigos
del futuro. El docente auténtico es consciente de esto y se preocupa por sembrar en
los corazones de sus aprendices la ilusión por aprender a volar al estilo de Juan
Salvador Gaviota, quien persiguió sus sueños y cada vez que fracasó, se levantó y
continuó buscando hacer lo que lo hacía feliz: volar y aprender acrobacias. “ Gaviota
que ve lejos vuela alto” (Bach, 1970).
Indicadores
Informantes Interrogante
SA01
3.- ¿Es posible que actuar como Juan Salvador Gaviota
produzca en la sociedad ciertas reacciones? ¿Cuáles?
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Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZ
A
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZ
A
Reacciones sociales
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Respecto a los resultados del cuadro que antecede ante la pregunta que se
refiere a la posibilidad de que actuar como Juan Salvador Gaviota puede producir en
la sociedad ciertas reacciones y cuáles son, los sujetos actuantes que conforman la
muestra estudiada señalaron respuestas relacionadas con la desesperanza, miedo,
odio, tristeza y desconfianza, aunque un mínimo respondió positivo para los ítems
relacionados con la esperanza, la libertad y la alegría.
Lo anterior indica claramente las reacciones más comunes de la gente cuando
alguien se atreve a actuar de manera diferente atendiendo a otras formas de ser o a
que al poder visualizar más allá de sus ojos, con una inteligibilidad que no va en
sintonía con los esquemas establecidos, cuando la persona es capaz de romper
paradigmas y actuar de acuerdo a sus necesidades e intereses en busca de la
realización de sus sueños de libertad, de respeto por las diferencias individuales y
por el otro o de amor por sus ideales.
Bloch lo aborda como una cuestión que es producto del miedo y del pesimismo
instaurado en una sociedad marcada por un relativismo instaurado como antivalor:
Solo en tiempos de una vieja sociedad en decadencia, como es la actual
sociedad en Occidente, hay una cierta intención parcial y perecedera que
discurre hacia abajo. En aquellos que no encuentran salida a la
decadencia, se manifiesta entonces el miedo a la esperanza y contra la
esperanza. Es el momento en que el miedo se da como la máscara
subjetivista y el nihilismo como la máscara objetivista del fenómeno de la
crisis: del fenómeno soportado, pero no entendido; del fenómeno
lamentado, pero no transformado (p. 3).
De allí la importancia que cobra fuerza en la praxis educativa el hecho de
enseñar a perseguir los sueños particulares de los aprendientes y que, aunque no se
tenga la aprobación de la sociedad y de las personas que los rodean, los estudiantes
que son diferentes necesitan el apoyo de los mayores y de los docentes, además
deben aprender hacer uso de estrategias de afrontamiento, de coraje, de esperanza,
de entusiasmo para resistir los embates de los que no van a estar de acuerdo con su
actuación, ya que se viven tiempos donde el relativismo impone la decadencia de los
valores fundamentales que le daban sentido a las acciones del hombre, abriéndole
camino a un mundo de valores líquidos que se disuelven con la misma rapidez con
que transcurren los sueños de aquellos que no los saben defender.
He allí un arduo trabajo de reforzamiento y de acompañamiento que el docente
debe realizar para consigo mismo y para aquellos aprendientes-Juan Salvador
Gaviota que se atreven a pensar diferente, que se arriesgan a ver las cosas desde su
propia óptica y a desafiar lo instituido con su forma de actuar desde un punto de
vista diferente. Generará rechazo, el odio, el aislamiento para consigo mismo por
parte de la sociedad que repite lo instituido, lo acostumbrado, lo socialmente
aceptado.
Es por esta razón que el maestro auténtico debe practicar la empatía, ponerse
en el lugar del joven y tratar de entender porque hace las cosas de manera diferente
a los demás, sin decirle nunca que lo que hace está mal tan solo porque no lo hace
como los demás lo hacen y lo han hecho siempre. Este comportamiento
característico en algunos jóvenes, que puede resultar molesto e incómodo para el
mismo maestro inclusive, puede ser llamado comportamiento emergente en un
mundo donde se viene abriendo camino un, también llamado, paradigma
emergente.
Lo emergente genera miedo, angustia, rechazo, odio y desconfianza para el
entorno que insiste en lo rutinario y en obedecer reglas establecidas que muchas
veces persiguen objetivos perversos disfrazados de buenas intenciones como, por
ejemplo, el socialismo del siglo XXI, instaurado por la fuerza en un país que a través
del voto rechazó en un momento dado dicha propuesta.
La educación en todo caso debe darle direccionalidad a lo emergente hacia la
fe, la bondad, la libertad, el respeto y las buenas costumbres, es decir su función es
canalizar lo que fluye y emerge hacia la construcción de una civilización distinta
basada en los valores y sentimientos que dan sustento al principio esperanza, que
como afirmó Ernst Bloch, esta impide la angustia y el desaliento, poniendo alas a la
voluntad, al orientar las acciones hacia la luz y hacia la vida.
Informantes Interrogante
SA01
4.-Llevando esta situación imaginaria al plano de
nuestra praxis educativa cotidiana, cuando has tratado
SA02
de hacer algo diferente e innovador que no va en
SA03
sintonía con lo que siempre se ha hecho, ¿cuáles
SA04
sentimientos, valores y principios despiertas en el
SA05
entorno?
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Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZA
Sentimientos en el entorno
Indicadores
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Respecto a los resultados del cuadro, con respecto a la pregunta llevando esta
situación imaginaria al plano de nuestra praxis educativa cotidiana, cuando has
tratado de hacer algo diferente e innovador que no va en sintonía con lo que
siempre se ha hecho, ¿cuáles sentimientos, valores y principios despiertas en el
entorno?, la mayoría de los sujetos actuantes arrojaron como respuestas el miedo,
odio y desconfianza.
Lo anterior indica claramente que para la mayoría de los docentes es evidente
que actuar de manera diferente a los cánones establecidos por la sociedad, genera
sentimientos de rechazo, miedo, odio y desconfianza en el entorno, al igual como
narra la fábula que sucedió con el protagonista de la misma, Juan Salvador Gaviota
que, incluso fue arrojado fuera de la bandada por su inclinación constante a hacer
cosas diferentes como practicar vuelos rasantes y nuevas acrobacias, cosas que el
resto de las gaviotas no acostumbraban hacer, sino que hacen vuelos cortos solo
para conseguir el alimento propio de cada uno de ellas.
Lo mismo aplica en el plano educativo. Un docente o un aprendiente que haga
las cosas de manera diferente al resto de las personas de su entorno, será objeto de
críticas, del desprecio, de la desconfianza y del odio de aquellos que acostumbran
hacer lo mismo todos los días y de la misma manera. A las personas que tienen
puntos de vista diferentes se les cataloga incluso de locas o que han perdido la
razón y por eso no les toma en cuenta y hasta se les excluye. En la sociedad actual
lo emergente es raro y cuesta aceptarlo.
Sin embargo, en relación a los resultados del cuadro anterior, relacionados con
los sentimientos, valores y principios que experimentas en tu interior como
consecuencia a actuar de manera diferente en la búsqueda de encontrar los sueños
y deseos, algunos sujetos actuantes coincidieron en que experimentan sentimientos
de libertad, esperanza, alegría y fe. Quiere decir que cuando las personas hacen
caso del impulso de soltarse de las ataduras ficticias y actuar a contracorriente de
acuerdo a lo que les dicta su propia conciencia pueden sumergirse en sentimientos
de libertad, alegría y fe en ellos mismos y en que sus sueños pueden llegar a
concretarse y hacerse realidad. Solo hay que librase de las ataduras y mirar, más que
con los ojos, con el entendimiento para poder lograrlo. Es decir, despertar del letargo
donde hemos estado sumergidos, imitando conductas y sin poner en práctica
nuestra propia iniciativa.
Al respecto, Morín (1999) expresa a propósito de lo que denominó
incertidumbres:
Se tendría que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de
las informaciones adquiridas en el camino… El abandono de conceptos
deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro
futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de
nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante
desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar
nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es
imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén
a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos (p.20).
En los actuales momentos se evidencia que los cambios sociales y culturales
que han sido producidos por los adelantos científicos y tecnológicos han sido
determinantes en la crisis de valores y los sistemas de creencias de la sociedad. El
hecho de que las sociedades de Europa y América del Norte en el siglo XIX hayan
cambiado sus formas de vida, mayoritariamente rurales, como producto de la
industrialización que siguió a ese periodo, lo demuestra. La moral ejercida y cuidada
celosamente hasta entonces por la familia, la escuela y la iglesia empezó a relajarse
sin que ninguna otra institución las reemplazara, lo que dio lugar a que la sociedad
pensara que el naciente pensamiento científico era la panacea y, por lo tanto, la
solución a todos los problemas de la humanidad, desestimando los sistemas de
creencias heredados. Por lo que hoy más que nunca se hace necesario que asimilar
que la “comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en
adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de
incomprensión” (ob.cit.p.21).
Informantes
SA01
SA02
SA03
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SA06
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SA08
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SA29
SA30
Interrogante
6.-¿Cuáles emociones crees que experimentan tus
estudiantes cuando viven este tipo de experiencias?
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZA
Emociones en los Estudiantes
Indicadores
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Fuente: Griffith, 2019
En términos generales, las emociones son un factor de primera línea a tener
presente siempre que se necesite, por circunstancias psíquicas, psicológicas,
médicas, educativas, terapéuticas u otras, para comprender y explicar el, de por sí
complejo, comportamiento de los seres humanos.
En la extinta Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), a mediados
del siglo XX, un equipo de científicos integrado por distinguidos catedráticos de la
escuela de psicología de la Universidad de Moscú e investigadores adscritos al
destacado Instituto de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas, habían
acordado, como finalidad de su trabajo: “exponer las conquistas más recientes de la
ciencia psicológica y los cambios que se han operado en la psicología en los últimos
años” (en Ibáñez, 2002, p. 31). En los resultados de la investigación quedó
expresada la importancia de las emociones en las acciones humanas: “Las
emociones influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto.
Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional
positiva pueden motivar una actividad creadora” (Smirnov, Leontiev, Luria y otros,
1960, p. 356).
Más recientemente, autores como Gardner (1993); Shapiro (1997) y Goleman
(1996), han elaborado interpretaciones de relevancia sobre la importancia de las
emociones, tanto para el desarrollo cognoscitivo, como el desarrollo psicosocial. No
obstante, este desarrollo, en la educación en general, el tema de las emociones de
los estudiantes aun no forma parte de programas institucionales, fuera de una u otra
decisión aislada, ni de los proyectos de políticas públicas para el Sistema Educativo
Nacional.
En el contexto de América Latina, valga destacar al profesor Humberto
Maturana, Premio Nacional de Ciencias de Chile, ha puesto el énfasis en que las
emociones constituyen mucho más que un factor a tener en cuenta para
comprender las acciones de la persona humana (ver: Maturana 1990 y 1992). Una
de sus tesis principales establece que las emociones, como disposiciones dinámicas,
son la base de las acciones y, por tanto, no hay acción humana que no esté
determinada por la emoción, pues:
[...] lo que connotamos cuando hablamos de emociones son distintos
dominios de acciones posibles en las personas y animales, y a las
distintas disposiciones corporales que los constituyen y realizan. (…) no
hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga
posible como acto. (…) no es la razón lo que nos lleva a la acción sino la
emoción (Maturana 1990, pp. 20-21).
Cuando se pregunta entonces, en el caso de la presente tesis, sobre las
emociones que expresan los estudiantes ante experiencias novedosas y, por tanto,
poco frecuentes como estrategias pedagógicas, pueden verse afectados por la
desesperanza, el miedo y la desconfianza, aunque, como expresan los
profesores, es un momento de instantaneidad y, una vez que se familiarizan con
la(s) experiencia(s) desarrollada(s), por lo general, los efectos de emociones son
otros como alegría, libertad y esperanza. Un dato, entonces, es clave: las
experiencias pedagógicas promovidas desde el camino de la incertidumbre, puede
llevar a situaciones emocionales distintas a las que, en buen sentido, se espera
promocionar. Si las experiencias son el cauce pedagógico de acciones a realizar, hay
que hacer lo imposible para que las emociones positivas constituyan parte de las
acciones de aprendizaje, pues emociones no gratas no llevaran a éxitos en el
aprendizaje.
Tal como lo señala Ibáñez, (2002):
En el caso de la interacción en el aula, las emociones que fundan las
acciones de los estudiantes serían determinantes para el curso que sigue
su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase según
sea la emoción que las sustente. Por ejemplo: un alumno molesto o
aburrido no realizará acciones favorables para el aprendizaje de las
materias o contenidos tratados por el profesor en ese momento, como
manifestar su interés en participar, hacer consultas, pedir nuevos
ejemplos, discutir un concepto, etc.; por el contrario, un alumno
motivado e interesado sí podrá hacerlo, favoreciendo así la construcción
de su aprendizaje (p. 35).
Indicadores
Informantes
Interrogante
SA01
7.- ¿Qué crees que se siente al alzarnos sobre
nuestra ignorancia y descubrirnos como criaturas de
SA02
perfección, inteligencia y habilidad? ¡Capaces de
SA03
actuar con libertad! ¡Capaces aprender a volar!
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Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERA
NZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIA
NZA
¿Qué se Siente Descubrirnos?
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La generalizada presencia de la tecnología en sí y de las tecnologías de la
información y comunicación, en el marco de componentes representan las
características sociales y económicas del siglo XXI, obligan a las instituciones y
organizaciones públicas y privadas, a concebir procesos que tengan como objeto la
formación integral del personal adscrito. Como parte de ello, se han hecho cada vez
más comunes exploraciones educativas orientadas al desarrollo intelectual, junto a
otros temas referidos a la salud tanto física como mental, la atención emocional y el
fortalecimiento de los valores.
Por supuesto, el objeto de todo ello, es que las personas vinculadas a las
diversas instituciones u organizaciones, estén preparadas en todo momento, como si
de un equipaje se tratara, para sobrevivir y crecer como ser humano integral en
cuanto a todas las dimensiones del ser, en un sistema-mundo lleno de extrema
complejidad y exagerada competitividad.
Por ello, aun contadas, las instituciones educativas, sobre todo en infantil, preescolar, primaria y media, están incorporando, en forma abierta o no, la relevancia
del desarrollo del componente socio-emocional, como parte de la visión extendida,
denominada educación integral, que ya no implica solo la mención integral en
términos de conocimientos y saberes; sino integral en cuanto intenta atender las
diferentes dimensiones del ser humano, donde la cognitiva, por cierto, es solo una
parte.
Tal como lo expresa López (2013):
Pero el reto consiste en encontrar la manera de traducir estas palabras
en acciones concretas que desarrollen estos objetivos. Si dentro de la
misión educativa se encuentra reflejado el interés por el desarrollo
emocional del alumno es importante comprender que no basta con un
contenido teórico, que por otra parte es también necesario, sino que
debemos
prepararnos
para
desarrollar
actividades
y
cultura
organizacional que promueva el crecimiento emocional de nuestros
alumnos, de los docentes y de toda la comunidad educativa (p. 2).
Veamos entonces lo que ocurre en nuestras instituciones escolares, de lo que
responden los profesores ante la pregunta: ¿Qué crees que se siente al alzarnos
sobre nuestra ignorancia y descubrirnos como criaturas de perfección, inteligencia y
habilidad? Los resultados son concentrados y contundentes: libertad, alegría y fe,
son las expresiones más reiteradas. Por ello, es sumamente importante que, en
términos de las políticas públicas y de las decisiones institucionales, se considere y
apruebe un punto cero que permita mantener como requisito que los profesores
tengan entre sus responsabilidades, potenciar en sus estudiantes, como fundamento
del autoconocimiento, el desarrollo de sus propias emociones y de sus inteligencias
emocionales. Respecto a este punto, especialistas como Ibarrola, B. y Delfo, E.
(2013) indican que el profesor, entre otras tareas, las siguientes:
Expresar adecuadamente sus sentimientos en relación con los alumnos.
Utilizar la metodología de planificación en función de metas y de
resolución de problemas.
Poner en práctica estrategias de automotivación.
Controlar sus estados de ánimo negativos y gestionar adecuadamente
sus emociones.
Manifestar su empatía y capacidad de escucha.
Desarrollar
conductas
asertivas,
manejando
adecuadamente
los
conflictos que se produzcan en el aula (p. 33)
El esfuerzo, entonces, es insistir en lo que ahora se denomina alfabetización
emocional, para construir desde el aula las posibilidades, para que los alumnos
aprendan a mirar su estado interior, para descubrir su esencia y mirar su camino a
su existencia. Como insiste Ibarrola (2013): “Esta tarea exige dos cambios
importantes: que el profesorado comprenda que educar es mucho más que
transmitir conocimientos y, que la familia y los miembros de la comunidad se
involucren más profundamente con la actividad escolar” (p. 34).
Sin embargo, no pasan desapercibidas las respuestas arrojadas por algunos
sujetos estudiados que contrastan con lo anterior al inclinarse por la desesperanza,
el miedo, la tristeza y la desconfianza como una muestra de la subyugación a lo
instituido como una reproducción sin memoria de lo transferido desde lo cotidiano y
socialmente aceptado por la mayoría.
Informantes Interrogante
SA01
9.-¿Qué sentimiento te provoca el comprender que
el verdadero aprendizaje comienza cuando ves que
SA02
no hay límites para lograr aquello que quieres?
SA03
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SA26
SA27
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SA29
SA30
Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZA
El Aprendizaje sin Límites
Indicadores
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En mayo de 1979, en la ciudad de Madrid fue presentado el libro Aprender,
Horizontes sin Límites, resultado del informe realizado para el Club de Roma,
redactado por James W. Botkin, Mahdi Elmándjara y Mircea Malitza. El objeto de la
investigación, partiendo del marco donde son cada vez más frecuentes de la vida
cotidiana, eventos como la supervivencia, el desarrollo de la humanidad, las
continuas oleadas de cambio y progreso, las transformaciones del medio natural y de
la propia vida planetaria, estuvo centrado en reflexionar sobre cómo enfrentar tales
tendencias y cuáles serían los recursos del ser humano para ello.
En la relación de las alternativas, pensadas desde la capacidad autónoma de
aprender, una destaca por sobre todas las cosas, pues, cualquier efecto del futuro
humano tiene que ser buscado en la única parte posible: dentro de nosotros
mismos. Lo que se requiere entonces, es aprender sin límites a desarrollar, con
inteligencia, nuestras propias potencialidades.
Aspectos como este no son negociables en la educación. Tienen, como bien lo
señala Aurelio Peccei: [...] “una importancia extraordinaria debido a los igualmente
extraordinarios desafíos planteados por el empuje y peculiar naturaleza de lo que
hoy entendemos por progreso” (en Botkin, Elmándjara y Malitza, 1979:119).
Ante razón tan vital como la anterior, los escenarios de aprendizaje requieren
ser repensados tomando en cuenta el escenario socio histórico, pero también las
características tanto de los estudiantes como de los profesores. Si el profesor está
comprometido con el sentido que para “comprender que el verdadero aprendizaje
comienza cuando ves que no hay límites” y las opciones se concentran en libertad,
esperanza y alegría, entonces el plan de trabajo de las alternativas pedagógicas,
debe contar con estrategias para excitar estos sentimientos y evitar truncarlos por
encima de cualquier cosa. Pues, tal como señala Calero Pérez (2009): [...] “un mejor
conocimiento del funcionamiento del aprendizaje como proceso psicológico puede
ayudar a comprender mejor, y tal vez a superar, algunas de esas dificultades,
adaptando las actividades educativas a los recursos, capacidades y disposiciones de
alumnos y profesores” (p. 5).
La perspectiva de los “aprendizajes sin límites”, tal como lo señala Calero Pérez
de su obra homónima:
No busca generar ilusiones sino mayores y mejores trabajos educativos de
alumnos, profesores y padres de familia. Consigna experiencias y
propuestas de aprendizajes y enseñanzas en sus más nuevos criterios y
realizaciones para superar las desventajas del aprendizaje tradicional que
todavía subsiste en muchos centros educativos.
El aprendizaje no es ni debe ser activismo físico solamente, ni fruto de las
desmedidas tareas escolares. Por eso, es nuestro propósito motivar a los
agentes educativos la práctica de los avances psicológicos, sociológicos y
pedagógicos que apuntan a aprendizajes significativos. (Calero Pérez,
2009, pp. 8)
Estar al frente, entonces, del aprendizaje sin límites, y en reconocimiento que
puede promover, tal como bien indican los profesores: sentimientos de libertad,
esperanza y alegría, es necesario construir una nueva misión en las instituciones
escolares: hacerse de estrategias y recursos para promover, constantemente, tales
sentimientos. Solo de esta manera tendremos alumnos que amen aprender para
transformarse y profesores que enseñen a que los alumnos se transformen.
Informantes Interrogante
SA01
10.-¿Cuáles emociones piensas que puedes
despertar en tus estudiantes si les enseñas que hay
SA02
que ver, no con los ojos, sino con el entendimiento?
SA03
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SA22
SA23
SA24
SA25
SA26
SA27
SA28
SA29
SA30
Fuente: Griffith, 2019
AMOR
LIBERTAD
ESPERANZA
ALEGRIA
FE
BONDAD
DESESPERANZA
MIEDO
ODIO
TRISTEZA
DESCONFIANZA
Ver con el Entendimiento
Indicadores
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En una noticia de 2014, titulada “Pidamos al Espíritu el don del entendimiento,
ver las cosas como las ve Dios”, se recoge el llamado que al respecto anima el Papa
Francisco, Obispo de Roma. Señala el Papa, que, precisamente, Jesús envía el
Espíritu Santo, para que así podamos tener el don de entender las cosas como Dios
las entiende. Dice: “Es un hermoso regalo que el Señor nos ha hecho a todos
nosotros. Es el don con el cual el Espíritu Santo nos introduce en la intimidad con
Dios y nos hace partícipes del designio de amor que Él tiene por Nosotros ” (Papa
Francisco, 2014, párr. 2).
En esta perspectiva religiosa, el entendimiento, como un don, está
estrechamente vinculado con la fe, pues proviene del Espíritu Santo y está
relacionado con: iluminar la mente, entender lo que se enseña, entender en
profundidad, abrir la mente, por eso cierra la nota, con un ruego del Papa:
“Pidámoslo al Señor, que nos dé, que nos dé a todos nosotros este don para
entender cómo entiende Él las cosas que suceden, y para entender, sobre todo, la
palabra de Dios en el Evangelio” (párr. 5).
En términos de la educación entonces, no hay mucha distancia si
comenzáramos a reconocer que todos nuestros estudiantes, sin excepción, tienen el
don del entendimiento y, siguiendo la metáfora, no solo apostaríamos al reto de
facilitar en ellos el desarrollo de habilidades para que, más allá de ver con los ojos,
puedan mirar también con el entendimiento. Vaya reto.
Si nuestros profesores indican que la enseñanza también puede promover,
mayormente, sentimientos de amor, libertad, alegría y esperanza cuando se
desarrolla la enseñanza más allá de la simple mirada, entonces es necesario asumir
las reflexiones y las acciones necesarias ante un evento como ese, que, además
pueden acompañarse con eventos para el desarrollo y la consolidación de la
voluntad y la inteligencia, que en versión de Luengo Navas (2004, p. 37) constituyen
parte esencial de la perfección humana.
El mismo Luengo Navas aclara:
No obstante, hay situaciones en el proceso de enseñanza/aprendizaje en
las que el educador ha de seleccionar los contenidos, pero sin
intencionalidad ideológica, sino educativa. La instrucción es un proceso de
enseñanza en la que el educador elige determinados contenidos
educativos para que el sujeto los aprenda con una escasa participación de
la comprensión. Cuando los contenidos de enseñanza son organizados
intelectualmente, llegando al entendimiento completo de los mismos y
estableciendo relaciones cognoscitivas con lo que ya se sabía con
anterioridad, se logra un aprendizaje de más calidad por su significatividad
y funcionalidad, utilizándose para ello el término de formación. Este tipo
de conocimiento le vale al sujeto para seguir indagando, al tiempo que lo
puede utilizar para resolver situaciones problemáticas de su vida cotidiana.
Sería entonces una enseñanza aprendizaje involucrada de entendimiento, para
seguir promoviendo amor, libertad, alegría y esperanza, pero también para tener un
aprendizaje de alta signicatividad para la vida, que le facilitarían al educando, no
solo la comprensión y entendimiento de lo que sucede en su entorno, sino de su
propia participación activa basada en esos mismos valores para encaminar sus
acciones hacia lo ad-viniente.
Tres partes contiene el texto de Richard Bach. En la primera, el autor despliega
la vida a contracorriente de Juan Salvador, quien hacía cosas no usuales en la
tradición de las gaviotas, como piruetas en el aire, por ejemplo. Pero la obsesión de
Juan Salvador estaba en ser libre, en ser libre para volar y aprender cada vez más
acrobacias. Y morir era un riesgo que valía la pena tomar. En la segunda, ya Juan
Salvador transciende a otro plano social, donde todas las gaviotas gozan de su vuelo
y de ser tratadas como iguales. Claro, ello fue posible gracias al inmenso esfuerzo
de trabajar para que ello fuera posible. Al final, en la tercera, queda demostrado
que valores supremos como el amor, el respeto, el perdón, la libertad, la bondad y
la fe son extremadamente importantes para romper paradigmas, salir de lo rutinario
y de lo que la tradición dice que hay que hacer, generando las fuerzas para el
cambio, aun a costa de incomprensiones y riesgos.
Desde esta inquietud discursiva de Bach, en Juan Salvador Gaviota, se incitó a
otra manera de volar, pues “volar de esta manera siempre ha estado al alcance de
nosotros, solo necesitamos querer hacerlo” (Bach, 1970). Y, eso, es lo que vendrá a
continuación: un esfuerzo de colocar el pensamiento de los informantes, desde la
vertiente de los valores implicados en la alegría por aprender, la superación de los
obstáculos, la vinculación con lo social y el plano de la praxis educativa , todo ello
como escenario preliminar hacia una axiológica de la esperanza, como constructo
teórico, fin último de este trabajo investigativo.
El análisis que se planteó implicó cierto paralelismo con la metáfora haciendo
optar por la visión de proceso que permanece oculto y hasta invisible.
El instrumento recreado en la búsqueda de imaginarios planteó con la fábula la
interpelación de la metáfora con la vivencia sobre la base de los valores que fueron
revelándose en cada uno de los sujetos actuantes. En ese sentido, es bueno hacer
notar que estos, sin embargo, como valores instituidos, los que se presentaron
revelaron para su control desde la educación muchas debilidades.
Se hizo evidente, en la génesis de lo que representaron los hallazgos, una
discrepancia realmente alarmante dejando fracturas evidentes en una línea de
tiempo, lo que nos obliga a ver en primera instancia un pronunciamiento más de la
desesperanza que de esperanza. Así, por ejemplo, nótese que lo que revela el
presente es un choque de afectos positivos y negativos, principalmente en este
último aspecto donde impera el miedo y la tristeza.
Por otra parte, aparece como constante el reconocimiento del fracaso como
estímulo, como la lección por aprender, pero que más bien asomamos como
resignación o de fatalismo weberiano que deja comprometidas a la libertad, la fe y
la esperanza. De igual forma en el aquí y ahora surge un deseo, el de romper
paradigmas, pero este viene con el miedo a cuestas y que termina haciendo al
docente y al estudiante prisioneros de los paradigmas que son transferidos.
Se intenta hacer ver que desde la institución los hombres crean esperanza,
pero realmente terminan es creando deseos, solo eso.
En lo que respecta a una demanda válida como para asegurar la esperanza es
el recurso de la alfabetización emocional, pero esta se ve comprometida al
preguntarse a su interior ¿Y quién alfabetiza a los alfabetizadores?
A grandes rasgos la praxis del docente no pasa de hacer cosas inusuales
porque no hay un futuro construido como sueño. El miedo y la desesperanza operan
en ese sentido para negar la libertad a cambio de otro tipo de libertad que es
pensada, no desde la otredad, sino de la misma voluntad de poder que se esconde
en la norma.
No hay duda por lo que se desprende que el asimilarse a la profesión y a la
praxis reproductiva de un presente que niega futuro termina trayendo nuevamente
las sombras de un pasado para hacerlo solo memoria o recuerdo. No se pasa de la
hamartía aristotélica de seguir reproduciendo en el aula el defecto, el fallo, el
pecado del otro, en un proceso donde el acto de enseñar se convierte en
instrumento de desmovilización o en todo caso en un acto de desesperanza.
Visto desde el triángulo, puede decirse: no hay voluntad que no sea la de
impedir el vuelo (no educar) al volar (educar). ¿Qué se desprende de esto sino un
pasado que se proyecta? Esto traduce en la acción presente un tipo de acción sin
reflexión, condicionada por el pasado y negadora del futuro, se intuye que el miedo
y la tristeza ya se hacen parte de una rutina que es vía directa a la resignación.
El presente se revela a través de una práctica, memorística, libresca y
dogmática que niega la aparición de un tipo de conciencia de lo ad – venido, lo que
hace vacío el proceso de ser – siendo que amerita el docente para hacerse de esa
conciencia de lo ad – venido. Esto sería algo así como volver a las cavernas o en
términos de asumir el pensar aristotélico en términos de la educación en la
actualidad, reproducir en la docencia el “héroe trágico” que intenta "hacer lo
correcto" en una situación en la que lo correcto, no puede hacerse.
CAPÍTULO IV
132
Axiológica de la esperanza
Posibilidades para una nueva educación
Ella está en el horizonte.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte
se corre diez pasos más allá.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré.
¿Para qué sirve la UTOPÍA?
Para eso sirve: para caminar.
Eduardo Galeano
La educación es un proceso intencionado donde los valores tienen un peso
importante. No existe una educación al margen de los valores. El término valor es
producto de la traducción del griego axios, que al tener la misma raíz que axón que
significa eje, implica entre sus otros significados originarios, que los valores vienen a
ser el eje que rige la vida de los seres humanos. Los valores constituyen la guía de la
vida de todo sistema educativo de una sociedad.
Entre sus otras acepciones más antiguas, axios “es lo que arrastra por su
peso”. Quiere decir que: “Hay en ellos una dimensión o polo objetivo que pesa sobre
la dimensión afectiva del sujeto y le arrastra o empuja hacia un comportamiento
determinado de aceptación o rechazo” (De la Pienda, 1994, p.11-12).
Este autor afirma que la educación, además de axiológica, también es utópica.
Ello obedece, en relación a lo primero, a la carga de valores que posee y que rigen y
dan sentido, como se manifestó anteriormente, a la vida de las personas y en
relación a lo segundo, es utópica porque siempre ha constituido una meta a alcanzar,
un horizonte, un ideal. Entre educación, axiología y utopía hay una relación tácita e
indisoluble, pero, indudablemente, cada una de ellas tres posee su propia ontología.
Además, hay que tener en cuenta que lo que le da sentido a la axiología no son
las cosas valiosas o los datos valorativos, sino el sujeto que hace las valoraciones. El
sujeto que interpreta y valora los valores como objetivos o subjetivos o ambas cosas
a la vez.
Cuando se dice que algo es utópico, generalmente se da a entender que no
tiene sentido ni siquiera plantearlo porque se trata de algo imposible de conseguir.
Sin embargo, una de las acepciones del término actualmente permite considerar que
una utopía viene a ser algo así como un proyecto del mejor mundo que se pudiera
lograr con vista al futuro, es decir, un “no lugar”, como su etimología indica, por
cuanto no existe, aunque pudiera tener la posibilidad de llegar a ser. Construir un
mundo mejor donde todos sean felices puede ser considerada una de las más
grandes utopías de la toda la historia humana.
A propósito de las utopías, Mayor (2015) acota lo siguiente:
La utopía libera a los seres humanos de caer en la inercia y la pasividad,
de su fijación en el pasado y de la ley del eterno retorno. Es ella la que
lleva a tener el futuro como horizonte y la que ha hecho posible los
avances de la humanidad en dirección a la justicia, la libertad y la
solidaridad, en una simbiosis entre utopía y esperanza, razón y acción,
como formulara lúcidamente Bloch en esa enciclopedia de las utopías que
es su libro El Principio Esperanza: “la razón no puede florecer sin
esperanza ni la esperanza puede hablar sin la razón” (p.266-269).
Aunque por lo general se piensa que las utopías son irrealizables, la historia da
a conocer cambios políticos, sociales y económicos que hace dos o tres siglos atrás
hubiesen sido no creíbles por los seres humanos como, por ejemplo, el hecho de que
las mujeres actualmente tengan derecho al voto o la abolición de la esclavitud. Estos
son ejemplos de utopías realizadas que en su momento se creyeron inalcanzables,
pero que demuestran que, sean realizables o no, las utopías pueden contribuir a
mejorar la sociedad en el momento histórico en que se plantean, pero también a
mediano plazo o hacia el futuro. Bloch estima la ontología del ser en función de
categorías históricas, donde esta da cuenta de una esfera del interior del sujeto y a
la vez de otra esfera que contempla su mundo exterior, en virtud de lo cual afirma
en su magistral obra que el Ser es ontológicamente “no ser todavía”. En relación a
ello, Martínez (2004) acota:
Para Bloch, la regla según la cual puede leerse el Ser desde su carencia es
el concepto de utopía. La utopía se comprende como un intento de
anticipación… que desempeña dos importantes funciones: por un lado, es
el punto de apoyo que nos permite criticar el ser presente señalando en
ello que todavía no es y está llamado a ser, y por otro, se trata de una
anticipación imaginaria que permite el ensayo, que junto a la imagen de
identidad que se pretende, muestra los problemas de su realización
(p.27).
Por ende, la utopía se constituye en la anticipación imaginaria, donde el ser se
va fraguando sucesivamente en intentos que al principio pueden no tener gran
acierto, pero tienen […] “la tarea de anticipar un sentido que, apoyándose en el
anhelo y el deseo, siempre puede llegar a convertirse en realidad o frustrarse ”
(Idem, p. 28).
En cuanto a lo utópico en el aspecto político, este puede representar una
paradoja ya que, en efecto, también puede ser realizable e irrealizable. En un intento
por llegar a convertirla en realizable se pueden alcanzar resultados diametralmente
opuestos, cuando en lugar de abrazar la bondad y la justicia buscados se encuentra
solo violencia, injusticias y maldad con una gran dosis de sufrimientos ante la
inexistencia de aquel ansiado bien común compartido por la humanidad que traería
bienestar y felicidad para todos en un futuro cercano.
El mismo De la Pienda, a propósito de la relación entre la educación, su
intencionalidad y los valores, deja expresamente claro lo siguiente:
Es algo evidente que toda educación intencional, en sus diversas formas,
es todo un mundo de valores. No puedo imaginarme una educación
intencional que no esté motivada algún tipo de valores, puedo decir que
no estoy de acuerdo con determinados valores de un sistema educativo,
pero no puedo decir con fundamento que un determinado sistema
educativo carece de valores.
El lenguaje educativo es esencialmente axiológico y lo es porque la
educación es, por su misma naturaleza, teleológica y axiológica. Los
autores ingleses de Filosofía de Filosofía de la Educación, que han
prestado especial atención al análisis del lenguaje educativo, han
constatado la dimensión emotivo-evaluativa de éste como una constante
del mismo. (p. 9).
Una orientación como esta solo desemboca en un criterio central: la educación
y el discurso de la educación están implicados de diferentes criterios de valoración.
En la misma perspectiva de De la Pienda, se trata de “desentrañar los fundamentos
ontológicos-antropológicos del mundo de los valores, la razón de su ser y, en lo que
sea posible, la razón de su valer” (p. 11).
En los términos de la presente tesis, y en el entendido de la articulación
absoluta educación-valores, es que se plantea una axiológica de la esperanza desde
la praxis educativa. No se trata, se insiste, en una axiológica sustituyente o
complementaria de los valores. Se trata, en específico, de abrir las posibilidades
para que en la educación pueda ocurrir, entre otros valores reconocidos y
establecidos por las políticas públicas, una axiológica de la esperanza, como centro,
que pueda promover, a través de la praxis educativa, intencionalidades como amor,
libertad, alegría, fe, bondad y confianza, para hacer un muro de contención, a
través de la praxis educativa, de factores como miedo, odio, tristeza y desconfianza.
De acuerdo con lo anterior Jiménez (2017) afirma que:
[…] las utopías están estrechamente relacionadas con el “principio
esperanza” de Ernst Bloch (2007) inherente al ser humano, a través del
cual, por muy desolador e injusto que sea el mundo en el que nos
encontremos, somos capaces de imaginar y crear un mundo mejor. (p.
17)
La praxis educativa, en un sentido bien distinto al tradicional y a concepciones
curriculares recientes, pudiera estar definida por un pedagogo, un maestro con
sentido ético-estético para la esperanza. Para apostar a ello, la formación desplegada
como responsabilidad y la previa formación docente para el ejercicio, también
pudieran estar transversalizadas, en sus prácticas, de la esperanza, de esperanza y
utopía para el futuro, pero que se construye en el presente, justamente: en la praxis
de la educación.
Hoy más que nunca, ante el debilitamiento de valores centrales en la escuela y
en las instituciones de educación en general, con una generalizada presencia de
escepticismo y nihilismo parte de los cuerpos administradores, de estudiantes y
profesores, con inusitado estallido de coachings, influencers, motivadores,
emprendedores y similares, donde “los mitos ancestrales caen
pulverizados,
proponer un sistema de valores o hacer una simple insinuación valoral, más que una
osadía resulta una afrenta imperdonable. Más aún si su autoría proviene del Tercer
Mundo”. (Ribeiro Riani, 1999, p. 13.).
De antemano, así las cosas, vadear las aguas turbulentas de la escuelasociedad para insinuar e incitar a una axiológica de la educación, no estará a la
vuelta de la esquina ni de las decisiones ejecutivas. Pero es necesario y urgente
hacerlo, pues tan en riesgo está la escuela de verse debilitada en su papel de
generadora de valores para la transformación del ser humano, como en riesgo está
el ser humano, de menguar su condición humana. Por eso tercia Ribeiro Riani y
entona: “Sin embargo, debemos reconocer que es hora de que empecemos a vivir
desde nuestras propias coordenadas psicosociales” (p. 11).
Esto es más importante, no porque haya que rescatar alguna esperanza
perdida, sino por los riesgos de debilidad que ya se han señalado, con énfasis en la
generación del futuro.
En otros términos, la presente tesis, modestias aparte,
puede ser una primera carta en este inmenso juego de complejidades, con una
condición elemental: no jugar con cartas ajenas ni extrañas, sino con nuestras
propias cartas, que ciertamente ya tenemos. Desde cinco instituciones de la
educación básica venezolana, que bien representan buena parte del espectro
formativo nacional; desde las voces –no siempre iguales- de docentes; desde
nuestras propias ideas y reflexiones. Pero, en fin: totalmente en el marco de
nuestras propias coordenadas y con la independencia y la autonomía que
perspectivas como estas requieren y que pueden poner de manifiesto el carácter
esperanzador que hace que la humanidad no pierda esa ilusión de un futuro mejor
donde la educación tiene un papel estelar.
Continuando con De la Pienda, éste afirma que “El hombre es un ser utopiante
por naturaleza”. Donde naturaleza significa todo aquello que le es previamente dado
al hombre en cuanto tal. Entonces la naturaleza del hombre es crear utopías
constantemente acerca de aquello que desea que se haga realidad en el futuro
próximo e incierto, donde lo natural sería que se estimule desde la educación el
espíritu de innovación y de emprender, contrario a las prácticas del pasado que
involucran el miedo, la rivalidad, la angustia y la desesperanza. Se trata de una
nueva “…fuerza creativa de la utopía cotidiana que posibilita la praxis de la
esperanza, y esta implica saberse arriesgar” (Jover, 2006:13).
Para hacer realidad el retorno de la esperanza, el sistema educativo
venezolano debe poner todo su empeño en devolver a los niños y a los jóvenes, que
dan vida a cada una de las instituciones escolares que lo conforman, la alegría de
vivir, de ser jóvenes y el derecho a soñar y amar la vida. Esta utopía incluye también
a los profesores y sociedad en general, quienes deben creer y poseer conciencia de
la vida misma, la esperanza y el futuro.
El mismo autor señala más adelante “…la íntima conexión existente entre
ética, espiritualidad y compromiso social” (p.23); las cuales, separadas una de las
otras son causas de muchas situaciones conflictivas, sin embargo, integradas son
fuente de inspiración profunda en la praxis educativa que apuesta por la esperanza.
“Una praxis educativa condicionada por la incertidumbre, que es de acciones
complejas y de largo alcance…en las que hay muchos actores y agentes implicados ”
(p.31).
Recuperar y reinventar la esperanza significa impedir que la resignación y el
fatalismo se instauren:
Tener esperanza significa estar presto en todo momento por lo que
todavía no nace, pero en el deseo que ocurra el nacimiento, para lo cual
contribuimos con nuestra acción. … La esperanza está presente en la
estructura ontológica del ser humano: no solo en su conciencia, en su
libertad, su historia, su relación con el mundo y su alteridad, sino también
en su subjetividad. Sin esperanza no hay aliento utópico ni tensión radical
hacia la plenitud que nos hace humanos (p.43).
La sociedad está enferma de miedo y temor a los demás y al futuro,
conduciendo a las personas a competir y a rivalizar con los otros en una urbe
globalizada, constituyendo los elementos que más daño le han hecho a la
humanidad. El amor, la alegría y la amistad acompañados de una gran dosis de
generosidad y cooperación son el mejor antídoto para ese miedo, tristeza y
desesperanza que agobia al ser humano.
La alegría y la esperanza son suficiente motivo para cultivar el amor hacia los
otros en vez de la agresividad y la guerra. Buscar en el interior de cada quien la
serenidad y la paz en vez de exacerbar la angustia y el estrés; descubrir la belleza
de la naturaleza, en vez de ese afán por comprar y tener cosas que a lo mejor ni se
necesitan pueden ponerse en práctica para superar un estilo de vida que agobia y
sumerge en la infelicidad, la amargura y la desesperanza.
Pablo Freire reseña en su libro La educación en la ciudad (1991) que el cambio
en el campo de la educación es difícil, pero es posible y urgente, haciendo alusión al
desafío educativo que aguardaba con esperanza activa la población brasileña para la
construcción de otra escuela con otro rostro más alegre, fraternal y democrático, es
decir con otro espíritu. Se trataría de otra nueva escuela en el interior de la vieja
escuela, buscando un alto grado de desarrollo a partir de la educación para todos
desde sus propias vivencias tomando en cuenta los contenidos programáticos para
entender la causa de los problemas que vivencian en su propio contexto:
La participación popular en la creación de la cultura y de la educación,
rompe con la tradición de que solo la elite es competente y sabe cuáles
son las necesidades de toda la sociedad…La escuela como un espacio de
enseñanza-aprendizaje será entonces un centro de debate de ideas,
soluciones, reflexiones, donde la organización popular va sistematizando
su propia experiencia. El hijo del trabajador debe encontrar en esa
escuela los medios de autoemancipación intelectual independientemente
de los valores de la clase dominante (p.19).
Este intento de educación progresista de Paulo Freire busca inquietar a los
educandos desafiándolos a percibir que el mundo que les es dado es un mundo
donde hay que darse y que puede ser cambiado, transformado y reinventado por
ellos mismos desde su propio poder emancipador, desde los cimientos de sus propios
sueños soñados despiertos, de ver y vivir un mundo mejor, teniendo siempre
presente que la praxis educativa conlleva un proceso de comprensión y la aplicación
dialéctica de la inteligencia y emocionalidad en la acción, según la interpretación que
hacemos mediados por el triángulo griego que nos lleva a visualizar a la praxis
educativa como “praxis creadora”. En ese sentido creemos en el deseo construido
asumiendo como eje articulador de la teoría que la esperanza no es ad-viniente,
puesto que el hombre es encargado de crearla.
Se trata, pues, de visualizar nuevas formas de transformar el mundo capitalista
que sumerge y ahoga a la humanidad cada día con más brutalidad e injusticias,
donde la corrupción de los valores exige un nuevo horizonte que permita cristalizar
los sueños y las ansias de vivir en un mundo mejor desde una educación donde los
diferentes actores que intervienen pongan en práctica la creatividad para abrazar la
fe, la confianza, la alegría, la solidaridad y la horizontalidad de las relaciones para
concretar el eterno retorno de la esperanza. “El anhelo de lo que podría ser, impulsa
acciones esperanzadas…es el sueño revelador. Como puede ser el mundo si se
sostienen propuestas esperanzadoras que alienta a seguir luchando a pesar de las
crisis” (Jiménez, 2017:43). Este es el sentido del hombre como ser devenido.
En todo caso, lo último que se pierde es la esperanza, reza un conocido refrán.
Por cualquier circunstancia de la vida, la esperanza puede quedar frustrada en un
momento dado, porque no es sinónimo de confianza ciega; pero puede
sobreponerse y renacer nuevamente con más ímpetu y fuerza para salir del
presente oscuro. Es decir, puede salir fortalecida. La frustración de la esperanza
constituye una prueba de su gran fortaleza y he aquí la diferencia con Matza y
Sikes.
Entendiendo, que los valores no son más que principios éticos con respecto a
los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional, por lo tanto sirven
de referencia para juzgar conductas, es que asumimos la tarea de plantearnos la
locura de educar la emocionalidad como una forma de darle direccionalidad a los
valores que emergen por la importancia de éstos a la hora de dar sentido y
significado a los acontecimientos de la vida, desde una perspectiva integradora del
ser latinoamericano que está a la espera de algo que desea con mucha fuerza y con
mucha fe, de aquello con lo que sueña cada día mientras está dormido, pero
también mientras está despierto; de lo ad-viniente, lo que está por llegar.
En este contexto es donde se hacen presentes las cuatro dimensiones de la
comunitariedad: saber, hacer, tener, poder. Esto implica reconocer como fuente
generadora de valores a la praxis del hombre sobre esos cuatro ejes, que en
condiciones sociopolíticas distintas muestran signos diferentes. Innegablemente que
sobre éstas cobran especial significación las condiciones o circunstancias históricas,
como presentamos en el gráfico siguiente:
Dimensionantes de la comunitariedad y circunstancias históricas
DIMENSIONANTES DE LA COMUNITARIEDAD
Saber - Hacer - Tener - Poder
PRAXIS
CIRCUNSTANCIAS HISTÓRICAS
Fuente: Griffith, (2019)
El hombre, dentro de este modelo que apenas formalizamos, es concebido
como un ser en proceso y se hace en la medida en que realiza algo (cuando ese algo
se vuelve contra él, se ajeniza, se aliena) y a su vez es realizado (por eso
introducimos la noción de direccionalidad en una provocación epistémica a los
valores para que emerjan con el signo deseado). Esas circunstancias históricas
juegan un papel estelar en el devenir del hombre, que como devenido, constituye el
“no-ha-llegado-a-ser” blochiano como provocación a lo que este maneja como
conciencia anticipadora en el marco de la tensión que provoca el “soy, pero- no-me-
tengo” que sirve de antesala a lo devenido.
Es justo este momento cuando los valores entran en una especie de tensión
creadora entre los valores instituidos, donde la mano de la norma logra imponerse
hacia una socialización formal y lo sumergido que pugna en cobrar sentido o
confundirse en ese plano de lo invisible y lo subterráneo.
A propósito de este último, ha de destacarse el diktat (anweisung) de la teoría
de los valores subterráneos (David Matza y Gresham M. Sykes) para explicar la
desviación de la conducta por la desviación de la norma. En efecto la genealogía de
esta teoría fue desarrollada bajo el título: “Juvenile Deliquency and Subterranean
Values” (1961). La teoría de referencia fue ampliada tres años después por el propio
Matza en la obra: “Deliquency and Drift” (1964).
Los autores cuestionan con diversos ejemplos y argumentos la premisa que
sostiene que los integrantes de una subcultura delictiva (sobre todo en la versión de
Albert Cohen) consideran sus comportamientos ilegales como moralmente correctos.
Bompadre (2015) al respecto sostiene que las reglas o normas sociales que
exigen un comportamiento conforme a valores, casi siempre se formulan en
términos categóricos e imperativos: por el contrario, Matza y Sykes presentan la idea
de los “valores y normas como guías para la acción contextualizada y de
aplicabilidad limitada en función de tiempo, del espacio, de otros individuos y de las
circunstancias sociales” (2004: 130, subrayado en el original). Es evidente que hay
un acto desviado y un valor subterráneo que se hace presente como actitud y como
conducta. Ambas, la primera como predisposición al comportamiento y la segunda
como práctica, niegan la esperanza, viven el (del) presente por ir contra la norma.
Esto quiere decir que alguien parece haberse hecho dueño de la esperanza al
normarla. Mientras, otros la crean soñándola en el deseo, que cuando es reprimido
se entra directamente en el campo de la desesperanza, o lo que desde la escuela
weberiana se ha dado en llamar fatalismo pesimista. Ejemplo de realismo
inquebrantable que llevó a Weber a considerar que hay que resignarse frente a las
exigencias del presente, aceptando con ello el "destino de vivir en un tiempo lejos de
Dios y lejos de los profetas" (Hinkelanmert).
Para Václav Havel: “La esperanza no es la convicción de que algo va a salir
bien, sino la certeza de que algo tiene sentido, independientemente de cómo
resulte”. La esperanza en la vida diaria, motivo de estudio, se constituye como la
utopía personal que lamentablemente ha perdido terreno frente a la desesperanza
asociada a una experiencia vital vacía, amarga y cargada de sinsabores. Nadie desea
una vida así a menos que sea suicida o rendido ceda a la vida y escoja el delinquir
como modo de vida.
La ciencia de hoy no tiene dudas para señalar que las personas que tienen
esperanza o creencias, ya sean éticas o religiosas, son felices. Pero esto nos hace
desconfiar en ese tipo de ciencias porque se dejan al margen las circunstancias
históricas. Allí en el mismo inicio de la historia, y esta es la constante de nuestra
sociedad actual, caracterizada por enseñante y aprendientes que de manera
dramática se están formando como personas en desesperanza. La segunda mitad del
siglo XX y lo que ha transcurrido del XXI, que tienen en común un auge de la
demostración científica y la aceptación únicamente de los datos empíricos probados
de manera inductiva, contrasta alarmantemente con una considerable dificultad para
mantener un concepto como la esperanza, a menudo maltratado y destruido por la
realidad.
En la época que nos tocó vivir –la mejor, con los datos en la mano, que ha
vivido la historia–, nuestra constitución biológica sigue estando configurada para ir
en contra de la esperanza. Lo demuestra el hecho de que para los seres humanos
resulta más fácil prestar mayor atención y recordar más vívidamente los problemas y
los sucesos desagradables que aquellos momentos felices y placenteros, al menos a
corto-medio plazo. Ciertamente, la principal preocupación de nuestra naturaleza es
que sobrevivamos, no que seamos felices. Y para eso es una dicha que estemos
dotados de mecanismos de defensa que nos permiten prever los posibles peligros,
de ahí que aprendamos de lo que hemos sufrido.
Lo bueno del párrafo anterior es su condición de articulador con el párrafo que
construimos aquí. Pues en ella destacan en un mismo todo el hambre y la
esperanza. En un mundo del caos, pero donde Bloch se pronuncia asumiéndolo
como ontológicamente un mundo por ser transformado. En ese sentido nos sentimos
identificados con el precepto blochiano de que la esperanza es una condición, no
solamente subjetiva del hombre, sino una condición de la realidad objetiva en su
totalidad.
En Venezuela y en muchos países latinoamericanos por el flujo y reflujo político
que viene oscilando en ascenso de la izquierda política y su declive, situación que se
repite en el campo de la derecha nacional e internacional, la democracia se ha
convertido en un objeto de deseo, que en Venezuela, más que todo, por la transición
de una democracia representativa a protagónica, ha visto incidir sobre la
comunitariedad, esta circunstancia tan teñida de ideologías que impactó los
dimensionantes
de
ella,
a
saber:
la
concepción
del
conocimiento,
su
aprovechamiento y distribución, lo cual tuvo en principio un auge extraordinario que
representó un cambio paradigmático con sus correspondientes valores que se
asomaron a esa nueva estatalidad; no obstante, ello reflejó valoraciones hechas por
los hombres desde una ideología que finalmente alcanzó su clímax valórico, pero
también su declive. Lo mismo se vivió con respecto a los otros dimensionantes con
el correspondiente efecto “colateral” sobre la praxis y de ella con los dimensionantes.
Tal como se problematizó en el primer momento la situación-problema actual,
como una trama compleja, no tardaron en aparecer esos vaivenes en la educación,
en los educadores y aprendientes. Lo que es evidente es el fluir natural que se vivió
en la primera época de ascenso al poder de Hugo Chávez y que se radicó en lo se
dio en llamar poder popular, que en esencia representó solo un discurso políticoideológico. De haber respondido esa estatalidad a la conciencia plena de la
necesidad de darle direccionalidad a ese fluir y orientarlo hacia la bondad, como
antítesis de la maldad, se hubiese sentido el impacto positivo en la educación dando
avances importantes en la construcción de un nuevo ethos.
Este análisis aparece representado en la gráfica que se presenta a continuación
como un iceberg.
El iceberg del flujo de valores
Fuente: Griffith, (2019)
Los valores son entes ideales por cuanto pertenecen a un plano diferente a lo
material. No se ven y tampoco se pueden tocar, pero sabemos que emergen cuando
notamos por vía cualitativa un signo, una valoración. No valen por sí solos, son las
personas quienes asignan un valor a las cosas; pero para nosotros, ellas están
dándole una valoración a la persona por sus decisiones.
Los valores ayudan a las personas a tomar sus decisiones, son útiles en sus
creencias, sentimientos, convicciones, en las actitudes, juicios de valor y muy
notablemente en las acciones que rigen sus vidas. Los valores son útiles para
orientar al ser humano para llevar una buena vida, pero todo ello en el marco de las
circunstancias históricas, lo que lo ubicaría dentro de un esquema de desarrollo
integral.
Gastón Berger, (1964) explica refiriéndose a lo que se ha dado en llamar
prospectiva: “como una actitud mental de concebir el futuro para obrar en el
presente… la mejor decisión no es preverlo, sino irlo edificando. Lo que ocurra… en
el futuro dependerá de las acciones que los hombres emprendan o dejen de
realizar”. Impregnar la praxis educativa de los pueblos de América Latina de una
gran dosis de planeación prospectiva acorde a nuestro contexto, nuestra cultura y
nuestros anhelos conduciría por medio de la anticipación a la construcción de
futuros, tanto visualizados como deseados.
Sin embargo, Jouvenel, (1999) acota lo anterior expresando que los hombres
excusan sus acciones aludiendo a que tenían que actuar de determinada manera
porque no había otra opción, con lo cual la situación empeora hasta un punto donde
no hay retorno, aun y cuando tuvimos la posibilidad de cambiar el rumbo, pero no
fuimos capaces de hacerlo.
Por su lado, Bauman (2014) muestra cómo la sociedad “líquida” es capaz de
diluir los dispositivos productores de sentido de la sociedad sólida, disolviendo
también la eficacia simbólica de los mismos. Si las valoraciones que se hacen en una
sociedad (líquida) también deben manifestarse en una ética y unos valores de ese
tipo que se “encuentran” (chocan) en una especie de nodo ético crítico (o valórico),
los valores “sólidos” y “líquidos” de lo que está instituido y lo que emerge como
nuevo. Véase aquí la importancia de la educación y sobre todo de la praxis en este
proceso.
SABER HACER TENER PODER
DOCENTE
LO INSTITUIDO
FUTURO
PRAXIS PEDAGÓGICA
sometido a valoración
APRENDIENCIA
COMUNITARIEDAD
NODO VALÓRICO CRÍTICO
LO SUMERGIDO
CIRCUNSTANCIAS HISTÓRICAS
Dimensiones de la comunitariedad y circunstancias históricas
Fuente: Griffith (2019)
Debe entenderse aquí, como afirma Assmann (2002), que las implicaciones
pedagógicas sobre el docente y su práctica revelan la unidad orgánica entre
procesos cognitivos y los procesos vitales como una misma cosa (p. 23). De allí es
posible entender que a partir de la autoorganización se le puede dar direccionalidad
a los valores en el marco del ejemplo y su pedagogía.
Y aquí podemos decir que radica la clave hermenéutica para entender los dos
rumbos que tiene la vida del ser humano tomando en consideración el fluir natural
de esos valores que permanecen sumergidos (underground) y sobre todo el papel
que toma la praxis del docente en entender a la educación como herramienta de
direccionalidad de los valores en el momento en que se da esa colisión entre lo
instituido y lo sumergido. Es una necesidad histórica para la educación recuperar su
naturaleza dialógica para no perder de vista los rumbos antes citados. Bauman
(2014) lo percibe así:
Una vida caracterizada por no mantener un rumbo determinado, pues al
ser líquida no mantiene mucho tiempo la misma forma. Y ello hace que
nuestras vidas se definan por la precariedad y la incertidumbre. Así,
nuestra principal preocupación es no perder el tren de la actualización
ante los rápidos cambios que se producen en nuestro alrededor y no
quedar aparcados por obsoletos (p. 126).
Comparando lo que afirma el autor con la realidad actual, caracterizada como
la sociedad de consumo, nos resulta cuestionable la ética axiológica de Scheller y su
independencia axiológica, porque consideramos que des-historiza o pone al margen
de las circunstancias históricas un problema humano que se corporeíza en el hacer,
es decir, en la praxis de los hombres.
Asumiendo nuestra postura e inscribiéndola en la historia vemos que la tesis de
Scheller (pueden existir los valores sin que existan los seres humanos) pierde
sentido, pues esa disonancia histórica que se crea en el nodo valórico crítico rebate
la polaridad y la jerarquía schelleriana.
Lo de Scheller, así entendido, explica la existencia de una sociedad no humana,
acaso la sociedad líquida de Bauman (2015), que: “poco tiene de humana porque
precisamente no se sustenta en los valores humanos atemporales, sino en los
materiales”. Este sería el embrión del individualismo posesivo que se ha convertido
en el símbolo dominante de esa sociedad.
Actualmente, la magnitud de la crisis en cualquiera de nuestros países
latinoamericanos y caribeños, en unos más, en otros menos, nos hace pesimistas.
En efecto, el avance arrollador de nuevas formas de conducta no sólo es parte de las
dimensiones del individuo, sino que se ha enquistado en los gobiernos en nuestro
continente, afectando incluso las políticas educativas por su enorme potencial
desintegrador. En este contexto, nos dice Bauman que el “El homo eligens y el
mercado de consumo conviven en perfecta simbiosis” (p.215).
Resumiendo: el volver a las cosas está por encima del volver al texto y con ello
se invoca el “anhelo de rectificación de los defectos de la actual situación humana”
con lo que Bauman introduce el concepto de retrotopía y que nosotros encerramos
en ese nodo valórico crítico que sin direccionalidad ˗he aquí la importancia de la
educación˗ puede apuntar al mal, pero que con ella impulsaría un tipo de vida más
en equilibrio con el hombre y la naturaleza. Aquí surge una encrucijada para la
acción humana y que tiene un trasfondo ético puesto que puede apuntar al bien, así
como al mal considerando –al tomarle la palabra a Bloch- al ser como devenido.
Cuando asumimos el valor sumergido y le damos la responsabilidad al e –
ducare para que su acción se traduzca en un “fluir dirigido”, lo hacemos conscientes
que desde la educación y principalmente desde la aprendiencia, se puede anticipar el
hombre a ese “todavía-no-llegado-a-ser” a través de la “conciencia anticipadora” de
Bloch, pero asumiendo -y este es el sentido de una nueva axiológica- que los valores
no siempre han sido valores. Sino la expresión espiritual que habla de la
correspondencia entre el cuerpo y el deseo, he aquí el argumento central de lo que
llamamos el axiológica de la esperanza.
En la anticipación se manifiesta la vida cotidiana como un sueño diurno que
augura realmente desde el presente al porvenir, muy a diferencia de lo que
bioquímicamente deja el sueño nocturno que contiene en forma cifrada únicamente
restos del pasado, lugares privilegiados donde se avizoran los entornos del futuro
anhelado. Son imaginaciones, que Bloch, por ejemplo, se hubiese conformado en ver
como la construcción de castillos en el aire que distan mucho de ser castillos reales.
Hay diferencias significativas para hacer entender que la anticipación se hace
desde el presente, a diferencia del triángulo griego que como herramienta de la
prospectiva la ubica en el pasado. ¿Porque cambiar el sentido? Indiscutiblemente
que al adoptar la postura de que la esperanza no es ad – viniente, estamos
asumiendo contra Kant que su fluir, si bien propicia un encuentro desde el presente
al futuro para encontrarse en un tiempo histórico, asume un doble bucle:
Futuro
Presente
Presente
Futuro
Este sentido es el que habla de la necesidad de soñar y construirla desde el
sueño diurno blochiano porque así se grafica y se le da sentido a lo que llamamos el
siendo lo que quieres ser y haciendo lo que siempre quisiste.
Aquí entra en juego el devenido como proceso, pero que marca la ACCIÓN
como tal, en nuestro triángulo recreándolo en la recuperación de la dialéctica, vale
decir, cabe llamarlo PRAXIS como equivalente al LOGOS del triángulo griego, donde
ésta es vista como voluntad estratégica. Estamos sobre la base más bien. Desde una
óptica niestzchana de asumir esa voluntad como poder, pero no como metáfora. En
efecto, si Heráclito habla del logos como de la ley y el orden, nosotros asumimos
que dentro de ella cabe la norma, regulando, normando, poniendo obstáculos a la
acción; no es cualquier acción la que se realiza, sino la que se permite hacer.
Entonces, da para pensar que entre el logos y la anticipación hay un elemento que
media para que sea ad- venido como estructura dinámica.
Se corre el peligro tanto para la esperanza como para la construcción de futuro,
pues, este va a depender de la voluntad, pero no de cualquiera sino de quien se
haga del poder. Véase así, por ejemplo, como un prospectivista como Ackoff opta
por un concepto normativo al partir (¿para la apropiación?) del concepto de
imaginario construido racionalmente. Así se carece de una visión multilineal que
pueda hacer inteligible la realidad puesto que se escoge como vía la del hombre que
se encuentra con el futuro, pero vale preguntarnos ¿y cuando es futuro?
Entonces, más que apropiación, y este término va más de la mano del poder
que del logos. Lo que hace inaccesible la apropiación, aquí queda desmontada,
puesto que no todas las estructuras son visibles. El futuro no se ve. Allí está
planteada una relación dialéctica entre lo visible y no visible, entre el contexto –
entorno / contexto profundo lo que deja planteado un problema epistemológico.
Pues es evidente que la apropiación no va a tener respuesta para los diferentes
niveles de análisis que surgirán y que por ende definen a los diferentes niveles de
análisis con los que hay que hacerse para poder superar los imaginarios.
En la gráfica se hace evidente este contexto teórico en el juego de contextos.
La clave radicaría en este caso en el volumen y no tanto en la cantidad, sino en la
calidad de ella. Solo así se podría justificar la comprensión de la complejidad del
sistema y sus diferentes niveles de estructura. Los niveles de las estructuras son los
siguientes: Nivel de los datos, donde está la información simple en tiempo y espacio.
Nivel de traducción de códigos, de símbolos, donde se debe hacer una lectura entre
líneas. Nivel de significados profundos que abarca los dos anteriores y con mayor
información la capacidad de ver más allá de donde ven los ojos.
Estructuras sistémicas
Tiempo
Espacio
No visibles
Visibles
Datos
Contexto
entorno
entorno
Códigos
SÍMBOLOS
Traducción
de datos
Contexto fondo
Significados profundos
Redes,
Multiplicidad
sistémica,
interactuante
Invisibles
Fuente: Baena, (2004)
En los trabajos de Michel Godet la prospectiva es ilustrada como la anticipación
para la acción. Uno de sus libros se llama De la anticipación a la acción (1993). En el
texto recupera el triángulo griego donde el esquema tiene tres puntas y tres colores:
el logos (la razón) en azul, la epithumia (los deseos, la emoción) en amarillo, y el
ergo (la acción) en verde. Para Godet lo que se anticipa mediante el logos debe
pasar por un proceso de apropiación (epithumia) para llegar a la acción (ergo)
Godet, (1993).
Estructuras Sistémicas de lo Ad-viniente
Fuente: Miklos y Tello (2007)
Quien educa hoy, lamentablemente educa sin memoria. Esta fractura incide en
su práctica que queda relegada a una rutina que desmoviliza, pues pone el acento
de la verdad en el currículum. El sentimiento que priva en su práctica es el de
aprender la esperanza, he aquí su logos, pero que la fractura que tiene de su
presente con respecto al pasado es de signo contrario, la de la desesperanza
“dejemos la cosa como está, nosotros no la vamos a cambiar” (SA1). Es el vuelo
trunco de Juan Salvador moderno, quien como educador no tiene claro cuál es su
nido, le teme al vuelo.
Al relacionar EPITHUMIA como deseo con la anticipación se yerra, pues el
educador, como ser devenido no se encuentra con su tarea de educar desde
adentro, sino que se postra genuflexo ante lo que se instituye. No es la EPITHUMIA,
seria en todo caso la anagnórisis, en el sentido de un descubrirse ante él mismo y
ante los otros para que tenga sentido su acción con reflexión que es lo que la hace
praxis, pero al no darse el descubrimiento, se ignora ERGA y se cae en una práctica
discursiva enseñando caletres o verdades establecidas sin pertinencia en un contexto
cultural-político-económico.
Palabras para encontrarse
Nuestros tiempos son tiempos de caos, de un tiempo complejo donde el
hombre se ha anclado a un presente que a través de su práctica lo prolonga y a la
vez niega el porvenir. Y esto en educación se ha venido percibiendo a través de tres
ignorancias. Se ignora la comprensión. La hermenéutica no es comprendida desde
su “topos” por lo que desde el aula se enseña a perseguir los deseos. Lo peligroso es
que no estamos preparados para dirigir ese fluir natural y en esa ecuación parece
más fácil aprender los deseos malos que los buenos (volviendo a la lucha entre la
bondad y la maldad) donde es inútil la axiología, mas no la axiológica. La diferencia
es fundamental para comprender la esperanza. La axiología queda en la reflexión
filosófica sobre los valores. La axiológica trata de la forma como operan los valores
como opuestos desde lo invisible.
La esperanza constituye el ser que deviene, pero en la mediación del poder
queda como ser devenido; espera lo que viene, no hace esfuerzos por construir su
futuro ni como apropiación (Lo de compartida nos parece un galimatías en una
sociedad clasista, liquida) ni como anticipación. Ello porque se crea una especie de
dependencia con respecto a la voluntad, pero de quien ostente el poder. Este se
convertiría en el fundamento central de la desesperanza de aquellos maestros que se
retrotraen a una condición de nuevos sumisos y reproductores en el aquí y ahora de
una mentalidad de “presentismo” sin conexión con la memoria histórica ni mucho
menos con la praxis comprometida a salir en búsqueda del futuro que adviene.
El quedarse en el presente y prolongarlo es hacer del conformismo una
práctica. E aquí donde entra en juego la figura del destino y de la realidad como tal
y lo que por ende llevaría a entender que la realidad es un desafío y que hay que
154
enfrentarlo a riesgo de perder ante él, el derecho a soñar despierto en pos de la
utopía que se hace concreta cuando el hombre se hace adviniente en la anticipación
y desde el presente lo construye.
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