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SEGUNDA PARTE
OBRAS CULTURALES Y DISPOSICIÓN CULTA
Se¡pentin: "Cuando pienso en ti, mi pensamiento se refleja en
tu mente porque encuentra en ella ideas que le atañen y palabras
que le convienen. Mi pensamiento se formula en palabras, en palabras que pareces comprender; se reviste con tu propio lenguaje
y con tus frases habituales. Probablemente, las personas que te
acompañan entienden lo que te digo, cáda una con sus diferencias
individuales de vocabulario y elocución".
Barnstaple. "y por ese motivo, de vez en cuando, por ejemplo (. .. ) cuando te elevas hasta ideas que nuestras mentes ni siquiera pueden sospechar, no entendemos nada."
H. G.
WELLS,
El señor Barnstaple entre los hombres-dios
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Por lo demás, la práctica y sus ritmos, todas las conductas de
los visitantes y todas sus actitudes con respecto a las obras expuestas, están vinculados directa y casi exclusivamente con la instrucción
medida ya sea por los diplomas obtenidos, ya por la duración de la
escolarización. Así, el tiempo medio consagrado efectivamente a
la visita, que puede considerarse como un buen indicador del valor
objetivamente concedido a las obras expuestas -sea cual sea la experiencia subjetiva correspondiente: placer estético, buena voluntad
cultural, sentimiento de obligación o una mezcla de todo ello--, se
incrementa progresivamente según la instrucción recibida, pasando
de veintidós minutos para los visitantes de las clases populares,
a treinta y cinco minutos para los visitantes de las clases medias, y
cuarenta y siete minutos para los visitantes de las clases superiores.
Como sabemos, por otra parte, que el tiempo que los visitantes declaran haber pasado en el museo permanece constante cualquiera
que sea su nivel de instrucción, se puede suponer que la sobrevaloración (tanto más fuerte cuanto el nivel de instrucción del visitante es más bajo) del tiempo efectivamente pasado en el museo traiciona (al igual que otros índices) el esfuerzo de los sujetos menos
cultivados para adecuarse a lo que consideran la norma de la práctica legítima, norma que se mantiene casi invariable, en un museo
determinado, para los visitantes de las diferentes categorías.
Los tiempos medios declarados por los visitantes de cada museo pueden considerarse como indicadores de la norma social del
tiempo de visita que merece cada museo. La jerarquía de los museos
según la proporción de los visitantes que declaran haber dedicado
más de una hora a la visita, corresponde, grosso modo, a la que se
podría establecer con ayuda de indicadores tales como el número
de estrellas que las guías conceden a los museos: Ruán, el 59,5 %;
]eu de Paume, el 58,5 %; Lyon, el 55,5 %; Dijon, el 51 %; Lille, el 47 %;
Colmar, el 46 %; Douai, el 43 %; Tours, el 42 %; Laon, el 40 %; Bourgen-Bresse, el 37 %; Agen, el 35 %. 1
L Hemos visto que las diferentes jerarquías de los museos, la que sugieren las guías
turísticas, la que se desprende del número anual de visitas y la que establecen los conservadores (véanse las págs. 27 y 28), coinciden en lo esencial.
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Esta misma lógica es la que explica que los visitantes sobrevaloren tanto más el ritmo de su práctica cuanto menor es su frecuentación y su nivel de instrucción es más bajo, y que tiendan,
por otra parte, a coincidir en atribuirse un ritmo de tres o cuatro
visitas anuales, que parece definir la imagen que la gran mayoría
se hace de la práctica adecuada [véase Ap. 3, cuadro 2].
El tiempo que el visitante dedica a la contemplación de las
obras expuestas, es decir, el tiempo que necesita para "agotar,,
las significaciones que se le proponen, constituye, sin duda, un
buen indicador de su aptitud para descifrar y apreciar tales significaciones:2 la inagotabilidad del "mensaje,, hace que la riqueza de
la "recepción,, (medida, toscamente, por su duración) dependa ante todo de la competencia del "receptor•., es decir, del grado con
que domine el código del "mensaje". Cada individuo posee una capacidad definida y limitada de aprehensión de la "información" propuesta por la obra, capacidad que está en función del conocimiento
global (función, a su vez, de su educación y su medio) que posee
el individuo del código genérico a que responde el tipo de mensaje considerado, ya sea de la pintura en su conjunto, ya de la pintura de una época, de una escuela o de un autor determinados.
Cuando el mensaje excede las posibilidades de aprehensión del
espectador, éste no capta su "intención,, y se desinteresa de lo que
se imagina como abigarramiento sin pies ni cabeza, como combinación de manchas de colores sin necesidad. Dicho de otra manera, emplazado frente a un mensaje demasiado rico para él o, como dice la teoría de la información, "desbordante,, (overwhelming),
se siente ..ahogado,, y no consigue entretenerse.
La obra de arte considerada en tanto que bien simbólico sólo
existe para quien posee los medios que le permiten apropiársela,
es decir, descifrarla. El grado de competencia artística de un agente se mide en función del grado con que domina el conjunto de
los instrumentos de apropiación de la obra de arte disponibles en
2. De ello se deduce que la mejor estimación de las preferencias reales, que pueden
no coincidir con los gustos declarados, la suministraría una medida (larga y difícil, y por
tanto costosa) del tiempo consagrado por los visitantes a diferentes obras de un museo.
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un momento dado, es decir, los esquemas de interpretación que
son la condición de la apropiación del capital artístico, o, en otros
términos, la condición del desciframiento de las obras de arte ofrecidas por una sociedad determinada en un momento dado. La
competencia artística se puede definir, provisionalmente, como el
conocimiento previo de las divisiones posibles en clases complementarias de un universo de representaciones: el dominio de esta
especie de sistema de clasificación permite situar cada elemento
del universo en una clase necesariamente definida por su relación
con otra clase, constituida por todas las representaciones artísticas
consciente o inconscientemente tenidas en cuenta que no pertenecen a la clase en cuestión. El estilo propio de una época o de
un grupo social no es otra cosa que semejante clase definida en
relación con la clase de obras del mismo universo que excluye y
que constituyen su complemento. El reconocimiento (o como dicen los historiadores del arte, sirviéndose del vocabulario de la lógica, la atribución) actúa mediante la eliminación sucesiva de las
posibilidades a las que se remite (negativamente) la clase de la que
forma parte la posibilidad efectivamente realizada en la obra considerada. Se observa de un modo inmediato que la incertidumbre
ante las diferentes características susceptibles de ser atribuidas a la
obra de que se trata (autores, escuelas, épocas, estilos, temáticas,
etc.) puede ser aclarada por medio de la intervención de códigos
diferentes, que funcionan como sistemas de clasificación, ya sea
un código propiamente artístico, que, al permitir el desciframiento de las características específicamente estilísticas, permite asignar
la obra considerada a la clase constituida por el conjunto de las
obras de una época, de una sociedad, de una escuela o de un autor
(..es un Cézanne•.), ya el código de la vida cotidiana que, en tanto
que conocimiento previo de las divisiones posibles en clases complementarias del universo de los significantes y el universo de los
significados, y de las correlaciones entre las divisiones de uno y las
divisiones del otro, permite asignar la representación particular, tratada como signo, a una clase de significantes y, con ello, saber, gracias a sus correlaciones con el universo de los significados, qúe el
significado correspondiente pertenece a determinada clase de sig78
nificados (·es un bosque ..). En el primer caso, el espectador se interesa por la manera de tratar las hojas o las nubes, es decir, por
las indicaciones estilísticas, que sitúan la posibilidad realizada, característica de un tipo de obras, en oposición al universo de las posibilidades estilísticas; en el otro caso, trata las hojas o las nubes
como indicaciones o señales, asociadas, según la lógica definida
más arriba, por significaciones trascendentes a la propia representación (·es un chopo, es una tormenta•.), ignorando completamente tanto lo que define la representación en cuanto tal como lo que
le otorga su especificidad, o sea, su estilo como método particular
de representación.
La competencia artística se define, por consiguiente, como el
conocimiento previo de los principios de división propiamente artísticos que permiten situar una representación, mediante la clasificación de las indicaciones estilísticas que engloba, entre las posibilidades de representación que constituyen el universo artístico. Este
modo de clasificación se opone a aquel que consistiría en clasificar una obra entre las posibilidades de representación que constituyen el universo de los objetos cotidianos (o, con mayor precisión, utensilios) o el universo de los signos, lo que equivaldría a
tratarla como un simple monumento, es decir, como un simple medio de comunicación encargado de transmitir una significación trascendente. Percibir una obra de arte de manera propiamente estética, es decir, en tanto que significante que no significa otra cosa
que sí mismo, no consiste, como se dice a veces, en considerarla
«Sin relación con otra cosa más que ella misma, ni emocional ni intelectualmente,., en suma, en abandonarse a la obra aprehendida
en su irreductible singularidad, sino en identificar sus rasgos estilísticos distintivos al ponerla en relación con el conjunto de obras
que constituyen la clase de la que forma parte y sólo con esas
obras. Contrariamente, el gusto de las clases populares se define,
a la manera de lo que Kant describe en la Crítica del juicio con el
nombre de ..gusto bárbaro•., por el rechazo o la imposibilidad (habría que decir el rechazo-imposibilidad) de efectuar la distinción
entre ..10 que agrada,. y ..10 que produce placer•., y, más generalmente, entre el "desinterés•., único garante de la calidad estética de
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la contemplación, y ·d interés de los sentidos• que define «lo agradable· o ·d interés de la Razón•: exige de cualquier imagen que
cumpla una función, aunque sea la de signo, al poder fundarse esta representación •<Íllncionalista• de la obra de arte en el rechazo
de la gratuidad, en el culto del trabajo o la valorización de lo «instructivo» (por oposición con ,fo interesante·), y también en la imposibilidad de ubicar cada obra particular en el universo de las representaciones, a falta de principios de clasificación propiamente
estilísticos. 3 Resulta de ello que una obra de arte de la que se espera que exprese inequívocamente una significación trascendente
al significante sea tanto más desconcertante para los menos preparados cuanto más completamente revoque (como las artes no figurativas) la función narrativa y designativa.
El grado de competencia artística depende no sólo del grado
de dominio del sistema de clasificación disponible, sino incluso del
grado de complejidad o refinamiento de este sistema de clasificación, y se mide, por tanto, por la aptitud para efectuar un número
más o menos grande de divisiones sucesivas en el universo de las
representaciones y, por ello, para determinar clases más o menos
sutiles. Para quien sólo dispone del principio de división entre arte románico y arte gótico, todas las catedrales góticas se encuentran situadas en la misma clase y, al mismo tiempo, se perciben de
un modo indistinto, mientras que una mayor competencia permite advertir las diferencias entre los estilos pertenecientes a las épocas "Primitiva·, «clásica» y «tardía·, o incluso reconocer, en el seno
de estos estilos, las obras de una escuela. Así, la aprehensión de
los rasgos que definen la originalidad de las obras de una época
en relación con las obras de otra época, o, en el interior de esta
clase, de las obras de una escuela o de un grupo antstico en relación
con las obras de otro, o incluso de una obra particular de un autor
en relación con el conjunto de su obra, es indisociable de la aprehensión de las redundancias, es decir, de la comprensión de los tratamientos típicos de la materia pictórica que definen un estilo: en
resumen, la percepción de las semejanzas supone la referencia implícita o explícita a las diferencias, y viceversa. 4
El código artístico como sistema de los principios de división
posibles en clases complementarias del universo de las representaciones ofrecidas por una sociedad determinada, en un momento dado, posee el carácter de una institución social. Sistema históricamente constituido y fundado en la realidad social, este conjunto
de instrumentos de percepción que constituye el modo de apropiación de los bienes artísticos (y, más generalmente, de los bienes culturales) en una sociedad determinada, en una época dada,
no depende de las voluntades y las conciencias individuales, y se
impone a los individuos singulares, la mayoría de las veces sin saberlo, mediante la definición de las distinciones que pueden efectuar y las que no pueden entender. Cada época organiza el conjunto de las representaciones artísticas según un sistema institucional
de clasificación que le es propio, al asemejar obras que otras épocas distinguían y distinguir obras que otras épocas asemejaban, y
los individuos encuentran dificultades para concebir otras diferencias que las que el sistema de clasificación disponible les permite
pensar. «Supongamos, escribe Longhi, que los naturalistas e impresionistas franceses, entre 1680 y 1880, no hubieran firmado sus
obras y que no hubieran tenido a su lado, como heraldos, a críticos y periodistas con la inteligencia de un Geffroy o de un Duret.
Imaginémoslos olvidados, debido a una inversión del gusto y una
larga decadencia de la investigación erudita, durante cien o ciento
cincuenta años. ¿Qué sucedería, en primer lugar, cuando la atención se volviera sobre ellos? No es difícil prever que, en una pri-
3. Más que en las opiniones respecto a las obras de alta cultura, por ejemplo, pinturas o esculturas, que, por su alto grado de legitimidad, son capaces de imponer juicios inspirados en la búsqueda de conformidad, es en la producción fotográfica y los juicios sobre
las imágenes fotográficas donde se revelan los principios del •gusto popular· (véase P. Bourdieu, Un art mayen. Essai sur les usages sociaux de la photographie, Éds. de Minuit, París,
1965, págs. 113-134).
4. Al menos bajo esta relación, el desciframiento de una obra pictórica obedece a la
misma lógica que el desciframiento de un mensaje cualquiera. Al comentar la fórmula de
Saussure según la cual ·en la lengua, sólo existen diferencias· ( Cours de linguistique générale, Payot, 1960, pág. 166), Buyssens establece que, tanto a nivel semántico como a nivel
fonológico, la captación de las diferencias supone la referencia implícita a las semejanzas
de sonido o de sentido (Cahiers Ferdinand de Saussure, VIII, 1949, págs. 37-60).
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mera fase, el análisis comenzaría por distinguir entre esos materiales mudos varias entidades más simbólicas que históricas. La primera llevaría el nombre simbólico de Manet, que asimilaría una
parte de la producción juvenil de Renoir, e incluso, me temo, algunos Gervex, sin contar todo Gonzales, todo Morizot y todo el joven Monet: en cuanto al Monet más tardío, también convertido en
símbolo, englobaría casi todo Sisley, una buena parte de Renoir, y,
peor aún, algunas docenas de Boudin, varios Lebour y varios Lépine. No se excluye de ningún modo que algunos Pissarro, e incluso, recompensa poco halagüeña, más de un Guillaumin, fueran
atribuidos en un caso semejante a Cézanne.»5 Más convincente incluso que esta especie de variación imaginaria, el estudio histórico de Berne Joffroy sobre las representaciones sucesivas de la obra
del Caravaggio muestra que la imagen pública que los individuos
de una época determinada se hacen de una obra es, propiamente
hablando, el producto de los instrumentos de percepción, históricamente constituidos, y por tanto históricamente cambiantes, que les
proporciona la sociedad de la que forman parte: "Sé bien lo que se
dice de las polémicas de atribución: que no tienen nada que ver con
el arte, que son mezquinas y que el arte es grande(. .. ). La idea que
nos formamos de un artista depende de las obras que le son atribuidas, y, lo queramos o no, esta idea global que nos formamos de
él tiñe nuestra mirada ante cada una de sus obras,,. 6 Así, la historia
de los instrumentos de percepción de la obra es el complemento
indispensable de la historia de los instrumentos de producción de
la obra, en la medida en que toda obra está, en cierto modo, producida dos veces, una por el creador y otra por el espectador, o
mejor, por la sociedad a la que pertenece el espectador.
5. R. Longhi, citado por A. Berne-Joffroy, Le dossier Caravage, París, Éds. de Minuit,
1959, págs. 100-101.
6. A. Berne-Joffroy, op. cit., pág. 9. Habría que examinar sistemáticamente la relación
que se establece entre la transformación de los instrumentos de percepción y la transformación de los instrumentos de producción artística, al estar la evolución de la imagen pública de las obras del pasado indisociablemente vinculada a la evolución del arte. Como señala Lionello Venturi, Vasari descubre a Giotto a partir de Miguel Ángel, y Belloni vuelve a
pensar a Rafael a partir de Carrache y Poussin.
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La legibilidad modal de una obra de arte (para una sociedad
determinada, en una época dada) está en función de la desviación
entre el código que exige objetivamente la obra considerada y el
código como institución históricamente constituida: la legibilidad
de una obra de arte para un individuo particular está en función de
la desviación entre el código, más o menos complejo y refinado,
que exige la obra y la competencia individual, definida por el grado en que se domina el código social, igualmente más o menos
complejo y refinado. Por el hecho de que las obras que constituyen el capital artístico de una sociedad determinada, en una época dada, exigen códigos de una complejidad y refinamiento desigual, y consecuentemente susceptibles de ser adquiridos con mayor
o menor facilidad y con mayor o menor rapidez por medio de un
aprendizaje institucionalizado o no institucionalizado, se caracterizan por niveles de emisión diferentes, de manera que la legibilidad de una obra de arte para un individuo particular está en función de la desviación entre el nivel de emisión, 7 definido como el
grado de complejidad y sutilidad intrmsecas del código exigido por
la obra, y el nivel de recepción, definido como el grado en que el
individuo domina el código social, que puede ser más o menos
adecuado al código exigido por la obra. Cuando el código de la
obra excede en finura y complejidad al código del espectador, éste no consigue ya dominar un mensaje que le parece desprovisto
de toda necesidad.
Las reglas que definen en cada época la legibilidad del arte
contemporáneo no son más que una aplicación particular de la ley
general de la legibilidad. La legibilidad de una obra contemporánea varía, en primer lugar, según la relación que los creadores mantienen, en una época dada, en una sociedad determinada, con el
código de la época precedente: es posible así distinguir, muy toscamente, periodos clásicos, en que un estilo alcanza su perfección
7. Es obvio que el nivel de emisión no puede definirse de forma absoluta por el hecho de que la misma obra puede ofrecer significaciones de niveles diferentes según la rejilla de interpretación que se le aplique y puede, por ejemplo, satisfacer el interés por la
anécdota o por el contenido informativo (particularmente histórico) o seducir por sus solas
propiedades formales.
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y los creadores explotan hasta realizarlas y, quizás, agotarlas, las
posibilidades proporcionadas por un arte de inventar heredado, y
periodos de ruptura, en que se inventa un nuevo arte de inventar,
y se engendra una nueva gramática generadora de formas, en ruptura con las tradiciones estéticas de una época y de un medio. El
desfase entre el código social y el código exigido por las obras tiene,
evidentemente, todas las probabilidades de ser más reducido en
los periodos clásicos que en los periodos de ruptura, sobre todo,
infinitamente más reducido que en los periodos de ruptura continua como aquel en el que nos encontramos actualmente. La transformación de los instrumentos de producción artística precede necesariamente a la transformación de los instrumentos de percepción
artística y la transformación de los modos de percepción sólo puede efectuarse con lentitud porque se trata de desarraigar un tipo
de competencia artística (producto de la interiorización de un código social, tan profundamente inscrito en los hábitos y las memorias que funciona de un modo inconsciente) para sustituirlo
por otro, mediante un nuevo proceso de interiorización, necesariamente largo y difícil. 8 La inercia propia de las competencias artísticas (o, si se quiere, de los habitus) hace que, en los periodos
de ruptura, las obras producidas mediante instrumentos de producción artísticos de un nuevo tipo se vean abocadas a ser percibidas, durante un cierto tiempo, a través de los instrumentos de
percepción antiguos, precisamente aquellos contra los cuales se
constituyeron.
Lo cual no quiere decir que la carencia de cualquier competencia artística sea una condición necesaria ni una condición suficiente para la percepción adecuada de las obras innovadoras o, a
fortiori, de la producción de tales obras. La ingenuidad de la mirada no podría ser aquí sino la forma suprema del refinamiento de
la vista. El hecho de estar desprovisto de claves no predispone de nin-
8. Esto vale para cualquier formación cultural, forma artística, teoña científica o teoña política, pues los habitus antiguos pueden sobrevivir durante mucho tiempo a una revolución de los códigos sociales e incluso de las condiciones sociales de producción de
esos códigos.
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guna manera a la comprensión de obras que exigen tan sólo que
se rechacen todas las claves antiguas esperando que la obra misma revele la clave de su propio desciframiento. Evidentemente,
quienes están menos dispuestos a adoptar esta actitud son los menos preparados con respecto al arte culto: la ideología según la
cual las formas más modernas del arte no figurativo serían más directamente accesibles a la inocencia de la infancia o de la ignorancia que a la competencia adquirida por una formación considerada deformadora como la de la Escuela no sólo es refutada por
los hechos; si las formas más innovadoras no se revelan primero
sino a algunos virtuosos (cuyas posiciones de vanguardia se explican siempre en parte por la posición que ocupan en el campo
intelectual y, más generalmente, en la estructura social), es porque
exigen la capacidad para romper con todos los códigos, comenzando evidentemente por el código de la existencia cotidiana, y
porque esta capacidad se adquiere a través de la frecuentación de
obras que exigen códigos diferentes y a través de la historia del arte como sucesión de rupturas con los códigos establecidos; en suma, la aptitud para suspender todos los códigos disponibles con la
finalidad de entregarse a la obra misma, en lo que tiene de más insólito a primera vista, supone el dominio exitoso del código de códigos que regula la aplicación adecuada de los diferentes códigos
sociales objetivamente exigidos por el conjunto de las obras disponibles en una época dada. 9
Quienes no recibieron de su familia o de la Escuela los instrumentos que supone la familiaridad están condenados a una percepción de la obra de arte que toma prestadas sus categorías de la
experiencia cotidiana y que aboca al simple reconocimiento del
objeto representado: el espectador inerme no puede, en efecto,
percibir otra cosa que las significaciones primarias que no caracterizan de ninguna manera el estilo de la obra de arte y se ve condenado a recurrir, en el mejor de los casos, a "conceptos demos-
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9. Puede encontrarse una exposición sistemática de estos principios en P. Bourdieu,
·Elementos para una teoría sociológica de la percepción artística•, Revue internationale des
Sciences sociales, vol. XX (1968), nº 4.
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trativos,, que, como señala Panofsky, no captan ni designan sino
las propiedades sensibles de la obra (por ejemplo, cuando se describe una piel como aterciopelada o un encaje como vaporoso) o
la experiencia emocional que tales propiedades suscitan (cuando
se habla de colores graves o alegres). 10
«Cuando designo este conjunto de colores claros que se encuentran en el centro de la Resurrección de Grünewald como "un
hombre con las manos y los pies perforados que se eleva en el aire", transgredo (. .. ) los límites de una pura descripción formal, pero permanezco todavía en una región de representaciones de sentidos que son familiares y accesibles al espectador sobre la base de
su intuición óptica y de su percepción táctil y dinámica, en suma,
sobre la base de su experiencia existencial inmediata. Si, al contrario, considero este conjunto de colores claros como "Cristo que se
eleva en el aire'', presupongo además una adquisición cultural.,.1 1
En resumen, para pasar de la «Capa primaria de los sentidos quepodemos discernir sobre la base de nuestra experiencia existencial»,
o, en otros términos, del «Sentido fenoménico que puede subdividirse en sentido de las cosas y en sentido de las expresiones", a la
«capa del sentido, secundario éste, que sólo puede ser descifrado a
partir de un saber trasmitido de forma literaria,, y que puede denominarse "región del sentido del significado., 12 debemos disponer de
«conceptos propiamente caracterizantes,, (por oposición a los «Conceptos demostrativos,,) que rebasan la simple designación de las
propiedades sensibles y, al aprehender las características propiamente estilísticas de la obra de arte (tales como "Pictórica,, o "Plástica,,), constituyen una verdadera «interpretación,, de la obra.13 «El
10. E. Panofsky, ·Uber des Verháltnis der Kunstgeschichte zur Kunsttheorie·, Zeitschrift für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft, XVIII, 1925, págs. 129 y sigs.
11. E. Panofsky, ·Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken
der bildenden Kunst•., Lagos, XXI, 1932, págs. 103 y sigs. Es evidente que el saber cultural
que condiciona la familiaridad se domina más o menos según el tipo de objeto y según la
situación social y cultural del sujeto percipiente.
12. E. Panofsky, ·Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken
der bildenden Kunst•, loe. cit.
13. E. Panofsky, ·Uber des Verháltnis der Kunstgeschichte zur Kunsttheorie·, loe. cit.
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principio de la interpretación (...) siempre está constituido por la
facultad cognoscitiva y por el patrimonio cognoscitivo del sujeto
que lleva a cabo la interpretación, es decir, por nuestra experiencia existencial, cuando únicamente se trata de descubrir el sentido de lo fenoménico, y por nuestro saber literario cuando se trata del sentido del significado.,.1 4 Privados del «Conocimiento del
estilo,, y de la «teoría de los tipos•" que son los únicos capaces
de corregir respectivamente el desciframiento del sentido fenoménico y del sentido del significado, los sujetos menos instruidos están condenados a aprehender las obras de arte en su pura materialidad fenoménica, es decir, al modo de simples objetos
mundanos; y si se encuentran inclinados tan fuertemente a buscar y exigir el realismo de la representación, es, entre otras razones, porque, desprovistos de categorías de percepción específicas,
no pueden aplicar a las obras otra «clave,, que la que les permite
aprehender los objetos de su entorno cotidiano como dotados de
sentido.
Como todo objeto cultural, la obra de arte puede revelar significaciones de nivel diferente según el esquema interpretativo que
se le aplique, y las significaciones de nivel inferior, es decir, las más
superficiales, siguen siendo parciales y mutiladas, y por tanto erróneas, en la medida en que se sustraen a las significaciones de nivel superior que las engloban y las transfiguran. La «comprensión,,
de las cualidades "expresivas,, y, si se puede decir, "fisionómicas,, de
la obra no es más que una forma inferior de la experiencia estética porque, al no estar sostenida, controlada y corregida por el conocimiento propiamente iconológico, se procura una clave que no
es ni adecuada ni específica. Sin duda, se puede admitir que la experiencia interna, como capacidad de respuesta emocional a la connotación de la obra de arte, constituye una de las claves de la experiencia artística. Pero la sensación o la afección que suscita la
obra no tiene el mismo valor según que constituya la totalidad de
una experiencia de la obra de arte reducida a la aprehensión de lo
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14. E. Panofsky, ·Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken
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que puede llamarse su expresividad o que se integre en la unidad
de una experiencia adecuada.
La observación sociológica permite, por tanto, descubrir, realizadas efectivamente, las formas de percepción que corresponden a los diferentes niveles que los análisis teóricos establecen
mediante una distinción de razón. Todo bien cultural, desde la cocina hasta la música serial pasando por el western, puede ser objeto de aprehensiones que van de la simple sensación actual hasta la delectación culta, preparada por el conocimiento de las
tradiciones y las reglas del género. Si es posible distinguir, por abstracción, dos formas opuestas y extremas del placer estético, separadas por todas las gradaciones intermedias, el goce que acompaña a la percepción estética reducida a la simple aisthesis y a la
delectación que procura la degustación culta y que supone, como
condición necesaria aunque no suficiente, el desciframiento adecuado, hay que añadir que la percepción más inerme tiende siempre a exceder el nivel de las sensaciones y las afecciones, es decir, la pura y simple aisthesis: la interpretación asimiladora que
lleva a aplicar a un universo desconocido y extraño los esquemas
de interpretación disponibles, es decir, los que permiten aprehender el universo familiar como dotado de sentido, se impone
como medio para restaurar la unidad de una percepción integrada. Los lingüistas conocen los fenómenos de falso reconocimiento o de falsa apreciación que derivan de la aplicación de categorías inadecuadas y de lo que se puede llamar la "ceguera cultural"
por analogía con lo que denominan "sordera cultural»: "La métrica
rusa, observa N. S. Trubetzkoy, se edifica sobre la alternancia regular de sílabas acentuadas y sílabas no acentuadas: las sílabas
acentuadas son largas y las sílabas no acentuadas breves. Los límites de las palabras pueden recaer en cualquier lugar del verso
y el agrupamiento siempre irregular de estos límites sirve para dinamizar y variar las estructuras del verso. El verso checo reposa
sobre un reparto irregular de los límites de las palabras, subrayando el comienzo de cada palabra con un reforzamiento de la
voz: las sílabas breves y las sílabas largas se reparten, en cambio,
irregularmente en el verso y su libre agrupamiento sirve para di88
namizarlo. Un checo que escucha un poema ruso considera su
métrica cuantitativa y todo el poema como bastante monótono. Al
contrario, un ruso que escucha por primera vez un poema checo
se encuentra, por lo general, completamente desorientado y no es
capaz de decir según qué métrica está compuesto... 15 Aquellos para quienes las obras cultas hablan una lengua extraña se ven condenados a importar en su percepción y su apreciación de la obra
de arte categorías y valores extrínsecos, los que organizan su percepción cotidiana y orientan sus juicios prácticos. A falta de poder concebir la representación según una intención propiamente
estética, no aprehenden el color de un rostro como un elemento
de un sistema de relaciones entre colores (los de la indumentaria,
el sombrero o la pared situada en segundo plano), sino que, "instalándose inmediatamente en su sentido·., para hablar al modo de
Husserl, leen en él, directamente, una significación psicológica o
fisiológica, como en la experiencia cotidiana. La aprehensión del
cuadro como sistema de relaciones de oposición y complementaridad entre colores presupone no sólo la ruptura con la percepción primera, que es la condición de la constitución de la obra de
arte como obra de arte, es decir, de la aprehensión de esta obra según una intención en conformidad con su intención objetiva (irreductible a la intención del artista), sino incluso la posesión de un
esquema de análisis indispensable para apreciar las diferencias sutiles que distinguen, por ejemplo, una gama de tintes graduados
según las leyes de una modulación refinada en determinado cuadro de Turner o de Bonnard. 16
Se entiende entonces que la estética no pueda ser, salvo excepciones, más que una dimensión de la ética o mejor, del ethos)
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S. Trubetzkoy, Principes de phonologie, París, Klincksieck, 1957, pág. 56. Vé-
anse también págs. 66-67.
16. M. Colin Thompson mostró, mediante una serie de experiencias, que incluso cuando es requerida por una consigna expresa, la aprehensión de los colores en sí mismos y
por sí mismos es extremadamente rara (incluso entre adolescentes al final de sus estudios
secundarios), porque la atención de los espectadores se dirige prioritariamente a los aspectos narrativos o anecdóticos de la imagen (C. Thompson, Response to Colour, Corsham,
Research Center in Art Education, 1965).
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de clase. Para "gustar", es decir, para «diferenciar y apreciar•P las
obras expuestas y para justificar la concesión de valor, el visitante poco culto sólo puede invocar la calidad y la cantidad del tra bajo, sustituyendo la admiración estética por el respeto moral. «Habría que darse cuenta del valor de todo lo que hay aquí, que
representa un trabajo de siglos, vamos ... Si se ha conservado todo esto, es para que nos demos cuenta del trabajo realizado a lo
largo de los siglos y que todo lo que se hace no es inútil.,, «Aprecio mucho la dificultad del trabajo." «Para valorar un cuadro, me
fijo en la fecha, y me quedo pasmado cuando veo cuánto tiempo
ha pasado y lo bien que se trabajaba entonces." Entre las razones
que se esgrimen para dispensar una admiración decidida, la más
segura, la más infalible, es sin duda la antigüedad de las cosas expuestas. «Está muy bien ... Es antiguo. Quizá podría haber museos
con cosas modernas, pero ya no sería un museo. Lo que hay aquí
es verdaderamente antiguo, ¿no?,, El valor de las cosas antiguas,
¿no está acaso atestiguado por el solo hecho de haber sido conservadas? Y la antigüedad de las cosas conservadas, ¿acaso no justifica suficientemente su conservación? El discurso no tiene aquí
otra función que la de otorgar a quien lo profiere las razones de
una adhesión incondicional a una obra cuya razón no entiende.
¿No es acaso significativo que, requeridos a dar su opinión sobre
. las obras y su presentación, los visitantes menos cultos den una
·. aprobación total y masiva que no hace más que expresar, bajo otra
forma, un desconcierto proporcional a su reverencia? «Está muy
bien. No se pueden exponer mejor de lo que están." «Me ha parecido que todo está muy bien." Del mismo modo, como si quisieran expresar con ello que saben apreciar lo que el museo les
ofrece en su justo valor, los visitantes que consideran más barato
el precio de la entrada son los menos instruidos [véase Ap. 3, cuadro 3].
¿Cómo es posible que una percepción tan desprovista de principios organizadores pueda aprehender las significaciones organi17. Véase E. Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique, trad. de M. Foucault,
París, Vrin, 1964, pág. 100 (trad. cast.: Antropología práctica, Madrid, Tecnos, 1990).
90
zadas que forman parte de un conjunto de saberes acumulativos?
«Acordarme, es diferente. A Picasso, no lo he entendido; no recuerdo los nombres,, (comerciante, Lens). «Me gustan todos los cuadros en los que aparece Cristo,, (obrero, Lille). Las dos terceras partes de los visitantes de las clases populares no pueden citar, al
término de su visita, el nombre de una obra o de un autor que les
haya gustado, como tampoco extraen de una visita anterior saberes que podrían ayudarles en su visita actual: así se entiende que
una visita, a menudo determinada por razones azarosas, no baste
para animarles o prepararles para emprender una nueva visita. Totalmente tributarios del museo y las ayudas que suministra, se encuentran particularmente desconcertados en los museos que se dirigen, por vocación, al público culto: el 77 % de entre ellos desearía
recibir la ayuda de un cicerone o de un amigo [véase Ap. 2, cuadro 2], el 67 % querría que la visita estuviera orientada con flechas
y el 89 % que las obras estuvieran acompañadas por paneles explicativos [véase Ap. 2, cuadro 3l. Más de la mitad de las opiniones que expresan contienen esta expectativa: «Para quien quiere
interesarse, es difícil. Sólo ve pintura, y fechas. Para poder diferenciar, le falta un guía. Si no, todo es parecido,, (obrero, Lille). «Prefiero visitar el museo con un guía que explique y haga entender
los puntos oscuros para el común de los mortales,, (empleado, Pau) .
Los visitantes de las clases populares ven a veces, en la ausencia de toda indicación capaz de facilitar la visita, la expresión de
una voluntad de exclusión por medio del esoterismo, si no es, como dicen más fácilmente los visitantes más instruidos, una intención comercial (o sea, para favorecer la venta de catálogos). De
hecho, flechas, paneles, guías, cicerones o azafatas no suplirían
verdaderamente la falta de formación escolar, pero aprobarían, con
su simple existencia, el derecho a ignorar, el derecho a estar presentes siendo ignorantes, gLderecho...de.los._ignorantes..a-estar-ahí;
contribuirían a aminorar el sentimiento de inaccesibilidad de la obra
y de la indignidad del espectador que corrobora perfectamente esta reflexión escuchada en el castillo de Versalles: «Este castillo no
fue hecho para el pueblo, y eso no ha cambiado .. ·"·
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Toda la conducta de los visitantes de las clases populares manifiesta el efecto de distanciamiento sacralizador que ejerce el museo. El respetuoso desconcierto de todos los visitantes ocasionales,
llevados por la exaltación de un día festivo o la ociosidad de un domingo lluvioso, y condenados a provocar a su paso los comentarios
malévolos de los asiduos, las risas de los estudiantes de pintura y las
llamadas de atención de los guardas, lo evoca Zola cuando describe
los recorridos bulliciosos de Gervaise y Coupeau a través de las salas del Louvre: «El severo despojamiento de la escalera los volvió graves. Un magnífico ujier, con chaleco rojo y librea con galones dorados, que parecía aguardarles sobre el rellano, redobló su emoción.
Con respeto, caminando con la mayor suavidad posible, entraron en
la galería francesa•.
No hay mejor revelador de la significación objetiva del museo
tradicional que el cambio de actitud que provocaba, en el Museo de
Lille, la transición de la exposición danesa a las salas del museo: "En
la sala de exposición danesa, entró una pareja de avanzada edad; la
mujer lleva un abrigo un tanto deslucido, que le cuelga por delante,
y calza unos llamativos botines; el hombre tirita todavía dentro de un
gabán demasiado largo que roza sus pantorrillas; deambulan al azar,
señalan con el dedo, desde lejos, aquello a lo que desean acercarse,
hablan alto. El azar de sus deambulaciones los conduce a la sala de
cerámicas del museo, en la que entran. La recorren y rodean lenta y
escrupulosamente, inspeccionando cada vitrina, una tras otra; el hombre lleva ahora las manos en los bolsillos, y ambos han bajado la
voz; sin embargo, en ese lugar, están solos.• También la atmósfera
de las dos partes del museo es diferente: "aquí, reina el silencio recogido y el orden tranquilo de las pausadas evoluciones a lo largo
de las paredes; allá, con la afluencia vespertina, uno se queda un poi
co aturdido por las. conversaciones ruidosas, los objetos que se desplazan y se arrastran sobre el embaldosado, los chiquillos que corretean mientras los padres les llaman enérgicamente la atención. Por
lo demás, hay muchos niños y el guarda se asombra: "¡No hay como las familias numerosas, eh!" Los visitantes lo tocan todo, prueban
los sillones, levantan las colchas de los canapés, se inclinan para mirar por debajo de las mesas. Golpean con el dedo la madera o el metal para evaluar el material y sopesan los cubiertos. Una pareja examina los cubiertos de plata: "Mira, dice la mujer, si tuviera que
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rehacer la cubertería, compraría esto". Coge un cuchillo y un tenedor, finge cortar algo sobre un plato imaginario y se lleva el tenedor
a la boca". Y los comportamientos de los visitantes difieren tan profundamente que el observador, llevado, en un primer momento, a
ejercitar la sociología espontánea, atribuye a una diferencia en la filiación social del público (que el análisis estadístico desmiente) las
diferencias que se deben, ante todo, a la significación social del museo y de una exposición que introduce en él, excepcionalmente, la
atmósfera de un gran almacén, el museo del pobre, no sin suscitar
cierta indignación en los visitantes más acordes con el museo tradicional. La conversión total de la actitud que llevan a cabo los visitantes puede resumirse en las oposiciones siguientes, que son las
mismas que distinguen el universo sagrado del universo profano: intocable / tocable; ruido / silencio retraído; exploración rápida y desordenada / procesión parsimoniosa y ordenada; apreciación interesada de obras venales/ apreciación pura de obras "sin precio•.
Confrontados a la prueba (en el sentido escolar) que representa para ellos el museo, los visitantes menos cultos son poco proclives a recurrir, de hecho, al guía o al cicerone (si existen), temiendo revelar así su incompetencia. "A mi modo de ver, una
persona que acude por primera vez se siente un poco perdida ...
Sí, las flechas, sobre todo, podrían servir de orientación; a uno no
le apetece mucho preguntar» (asistenta, Lille). Al ignorar la conducta adecuada y preocupados más que nada por no traicionarse
con comportamientos contrarios a lo que consideran que es conveniente, se contentan con leer, con la mayor discreción posible,
las etiquetas, cuando las hay. En resumen, se sienten "desplazados,, y se controlan por temor a hacerse notar por alguna inconveniencia ... uno teme encontrarse con un experto(...). Para empollar antes, hay que pertenecer a la profesión, ser especialista. No,
un muchacho como yo, llega discretamente y se va discretamente"
(obrero, Lille). Si los agricultores y los obreros se muestran ligeramente más partidarios de las flechas que de los paneles, se debe
quizás a que, a falta de un mínimo de cultura, sienten de manera
menos urgente la necesidad de aclaraciones; quizás expresan también de ese modo el sentimiento de extravío (a veces en el senti93
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do primero del término) que suscita en ellos el espacio del museo;
sin duda, fundamentalmente, encontrarían en ese «Camino a seguir,,
la primera respuesta a su preocupación de pasar desapercibidos
mediante un comportamiento adecuado. "Las flechas son necesarias; la primera vez no te aclaras,, (obrero, Lille) ... ¡Lo que falta son
flechas! Para señalar qué sitios ... Hay momentos en que se ven todas las obras, uno no sabe por dónde if,, (obrero, Lille). Y si los visitantes de las clases populares prefieren acudir al museo con los
padres o con los amigos es, sin duda, porque encuentran en el grupo una manera de conjurar su sentimiento de malestar, mientras
que, al contrario, el deseo de visitar el museo solo se expresa con
mayor frecuencia a medida que uno se eleva en la jerarquía social
(por ejemplo, en Francia, el 16 o/o de agricultores y obreros, el 30 o/o
de miembros de las clases medias y el 40 o/o de las clases superiores) [véase Ap. 2, cuadro 1].
La proporción de visitantes que declaran su preferencia por visitar solos el museo crece, en todos los países, a medida en que se
eleva el nivel de instrucción o la posición en la jerarquía social, pasando, en Grecia, del 17 o/o en las clases populares al 20 o/o en las clases superiores (con una tasa del 13 o/o en las clases medias), en Polonia, del 28 o/o en las clases populares al 42 o/o y 44 o/o en las clases
medias y superiores, y en Holanda, en las categorías correspondientes, del 33 o/o al 51 o/o y el 59 %. La jerarquía que se establece entre los diferentes países parece indicar que la tasa de visitantes que
desean la visita solitaria es más elevada en la medida en que el capital cultural nacional lo sea también [véase Ap. 5, cuadro 51.
Mientras que los miembros de las clases cultas rechazan las
formas más escolares de ayuda, y prefieren al amigo competente
antes que al cicerone y al cicerone antes que al guía, de quien se
burlan con discreta ironía, los visitantes de las clases populares no
temen el aspecto evidentemente escolar de una escolta eventual:
"Por lo que respecta a las explicaciones, cuantas más, mejor... Siempre es bueno que se den explicaciones para todo ( ... ). Lo más importante es el guía, que nos orienta y nos explica,, (obrero, Lille).
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•No me gustaría estar completamente solo, sino con alguien cualificado. De lo contrario, uno pasa y no ve nada,, (obrero, Lille). A
falta de poder definir con claridad los medios para llenar las lagunas de su información, invocan, casi mágicamente, la intervención
de los más consagrados intercesores y mediadores, capaces de
acercar las obras inaccesibles, y la proporción de visitantes que desean la ayuda de un cicerone (más que la de un amigo competente) pasa, en Francia, del 57,5 o/o en las clases populares al 36,5 o/o
en las clases medias y al 29 o/o en las clases superiores [véase Ap. 2,
cuadro 2]: 18 .. sí, con un cicerone, uno aprende ... Los cicerones son
casi siempre universitarios que conocen esas cosas al dedillo,
sou profesores, es útil.,, Es evidente que quienes invocan la repugnancia de las clases populares con respecto a la acción escolar no hacen otra cosa que proyectar sobre ellas, según el etnocentrismo de clase que caracteriza a la ideología populista, su
propia actitud en relación con la cultura y la escuela. 19 La cuestión
no consiste tanto en saber si todas las explicaciones proporcionarán "ojos» a quienes no "ven,., ni siquiera si los paneles explicativos
serán leídos y leídos bien. Aunque no lo fueran, o, como es probable, lo fueran tan sólo por quienes menos necesidad tienen de
hacerlo, no dejarían sin embargo de desempeñar su función simbólica.
Sin duda, no es excesivo pensar que el profundo sentimiento
de indignidad (y de incompetencia) que obsesiona a los visitantes
18. En Polonia, la proporción de quienes prefieren el cicerone es del 31 % en las clases populares, del 26 % en las clases medias y del 14 % en las clases superiores, mientras
que el 23 %, el 29 % y el 35,5 % de las mismas clases, respectivamente, prefieren mejor la
visita en compañía de un amigo competente. En Grecia, el 33 % de los visitantes de las clases populares, el 27 % en las clases medias y el 31 % en las clases superiores prefieren una
visita guiada por un cicerone, frente al 17 %, el 40 % y el 46 % que prefieren recurrir a un
amigo. Finalmente, en Holanda, donde el capital cultural es más elevado, todas las clases
eligen al amigo con preferencia sobre el cicerone, y la separación es tanto más acusada
cuanto más elevado es el nivel de instrucción (de 1 a 1,3 en las clases populares, de 1 a 6
en las clases medias y de 1 a 5 en las clases superiores) [véase Ap. 5, cuadro 51.
19. ·El público medio, escriben Charpentreau y Kaes, no tiene ninguna gana de recibir una "educación". Con razón o sin ella, desconfía de todo lo que le recuerda la escuela
porque desea ser tratado como adulto" (La culture populaire en France, París, Les Éditions
Ouvrieres, 1962, pág. 122).
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menos cultos, como si se vieran aplastados por el respeto frente al
universo sagrado de la cultura legítima, contribuye bastante a mantenerlos apartados del museo. ¿Acaso no es significativo que la proporción de los visitantes que manifiestan la actitud más sacralizante con relación al museo disminuya tan acusadamente cuando la
posición social se eleva (el 79 % de los miembros de las clases populares asocian el museo a la imagen de una iglesia, frente al 49 %
en las clases medias y al 35 % en las clases superiores), mientras
que aumenta la proporción de los sujetos que desean que los visitantes sean poco numerosos (el 39 % en las clases populares, el 67 %
en las clases medias y el 70 % en las clases superiores), al preferir
la selecta intimidad de la capilla a la multitudinaria afluencia de la
iglesia [véase Ap. 4, cuadros 7 y 8]?
¿Acaso no es significativo también que la hostilidad con respecto a los esfuerzos por hacer las obras más accesibles se dé sobre todo entre los miembros de la clase culta? Por una aparente
paradoja, son las clasesº mejor provistas de auxiliares personales,
como guías y catálogos (puesto que el conocimiento de estos instrumentos y el arte de utilizarlos es un asunto de cultura), las que
rechazan con mayor frecuencia las ayudas institucionalizadas y colectivas: "Creo que es inútil pretender imponer un sentido a la visita del museo, dice un estudiante. Personalmente, prefiero ser libre, dejarme llevar por mis elecciones y mi inspiración. Sin ir
demasiado lejos, comparo la visita al museo con un viaje, pero un
viaje al modo de Montaigne, que se desvía del camino, impulsado
por el aire y el viento, que disfruta del tiempo presente, sin prisas
y sin guía, que sueña con el pasado,, (Louviers). "Recuerdo con nostalgia, dice un profesor, el antiguo Salon Carré del Louvre, en el
que había tantas cosas que descubrir. Ahora, se nos priva de ese
intenso placer del descubrimiento y se nos imponen los cuadros
separados por tabiques. Nos obligan a mirar sólo ésos. Ya no es
una fiesta, sino una escuela primaria. Verlo todo, comprenderlo todo, saberlo todo, pedante trinidad, la alegría se disipa,, (Lille).
Las actitudes de los diferentes públicos nacionales en relación
con los auxiliares pedagógicos expresan una vez más la jerarquía de
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los diferentes países ordenados según la importancia de su capital
cultural, de tal manera que la explicación invocada para dar razón
de las diferencias comprobadas en las actitudes de las diferentes clases sociales de un mismo país se aplica también a las diferencias entre los diferentes países: en efecto, los visitantes holandeses expresan una hostilidad claramente más acentuada que los franceses con
relación a las flechas y los paneles; los polacos, cuya práctica es más
inmediatamente tributaria de la acción directa de la escuela, ocupan
una posición intermedia entre los de Francia y los de Grecia, si se
exceptúan los estudiantes y los profesores que manifiestan su reticencia con respecto a todas las formas de ayuda más abiertamente
incluso que los estudiantes y los profesores franceses, quizá porque
se encuentran mejor situados para apreciar el coste que tales disciplinas pueden implicar para ellos. Dotados de un nivel de competencia poco elevado, los visitantes griegos no pueden sino experimentar, con una fuerza particular, la necesidad de ser ayudados en
la visita de museos que expongan, sobre todo, vestigios arqueológicos [véase Ap. 5, gráfico 6].
¿Es acaso extraño que la ideología del don natural y de la mirada virgen estén tan difundidas entre los visitantes más instruidos
y entre tantos conservadores, y que los profesionales del análisis
culto de las obras de arte rechacen con tanta frecuencia ofrecer a
los no iniciados el equivalente o el sustituto del programa de percepción cultivada que arrastran consigo y que es propio de su cultura?2º Si la ideología carismática que convierte el encuentro con la
obra en la ocasión de un descenso de la gracia (charisma) procu-
20. En un artículo titulado ·Das Problem des Stils in der bildenden Kunst• (Zeitschrift
für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft, X, 1915) y consagrado a las teorías generales de Heinrich Wolfflin sobre el estilo en las artes figurativas, Erwin Panofsky saca a la
luz la ambigüedad fundamental de los conceptos wolfflinianos de ·ver·, de •ojo• y de ·óptica., empleados comúnmente en dos sentidos diferentes que, en la lógica de una investigación de orden metodológico, deben ser naturalmente distinguidos con rigor-. En el sentido estricto del ténnino, el ojo es el órgano de la visión y, en tal sentido, ·no desempeña
ningún papel en la constitución de un estilo-. En sentido figurado, ·el ojo· (o ·la actitud óptica·) no podría ser otra cosa, con todo rigor, •que una actitud psíquica en relación con los
datos ópticos., pues ·la relación del ojo con el mundo· es, en realidad, •una relación del espíritu con el mundo del ojo-.
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ra a los privilegiados la justificación más "indiscutible" de su privilegio cultural, al inducir el olvido de que la percepción de la obra
es necesariamente culta, y por tanto aprendida, los visitantes de las
clases populares se encuentran bien situados para no ignorar que
el amor al arte nace de asiduas frecuentaciones y no de un flechazo: "Que guste al primer vistazo, sí, eso puede darse, pero antes es necesario haber leído bastante, sobre todo cuando se trata
de pintura moderna" (obrero, Lille).
El desconcierto ante las obras expuestas disminuye desde el
momento en que la percepción puede pertrecharse con los saberes típicos, por vagos que sean; el primer grado de la competencia
propiamente estética se define por el dominio de un arsenal de palabras que permiten nombrar las diferencias y constituirlas al nombrarlas: son los nombres propios de pintores célebres, Da Vinci,
Picasso, Van Gogh, los que funcionan en tanto que categorías genéricas, porque se puede decir ante cualquier pintura (u objeto)
de inspiración no realista: "Es Picasso", o ante cualquier obra que
evoque de cerca o de lejos la manera del pintor florentino: .. se diría un Da Vind·; también son categorías amplias, como los "impresionistas" (cuya definición, análoga a la que ha adoptado el Jeu
de Paume, se extiende comúnmente a Gauguin, Cézanne y Degas)
o "los flamencos", o incluso "el Renacimiento". Así, por no tomar
más que un indicador extremadamente tosco, la proporción de los
sujetos que, como respuesta a una pregunta acerca de sus preferencias pictóricas, citan una o varias escuelas aumenta significativamente a medida que se eleva el nivel cultural (el 5 % para los
poseedores del certificado de estudios de primaria, el 13 % para
los titulares del primer ciclo de secundaria, el 25 % para los bachilleres, el 27 % para los licenciados y el 37 % para los poseedores de un diploma superior a la licenciatura). Asimismo, el 55 % de
los visitantes de las clases populares no pueden citar ni un solo
nombre de pintor, y quienes lo hacen nombran más o menos siempre a los mismos autores, consagrados por la tradición escolar y
por las reproducciones de los libros de historia y las enciclopedias,
Leonardo da Vinci o Rembrandt.
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La proporción de los visitantes que citan escuelas se incrementa, en todos los países, a medida que se eleva el nivel de instrucción.
En Polonia, siempre muy bajo, es del 2 % en las clases medias y del
5 % en las clases superiores, mientras que la proporción de los visitantes que citan exclusivamente pintores muy célebres pasa del
39 % en las clases populares al 24 % en las clases medias y el 15,5 %
en las clases superiores. En Grecia, ninguno para quienes no superaron el nivel de enseñanza primaria, mientras que la tasa de visitantes que citan al menos una escuela de pintura es del 6 % para
quienes siguieron una enseñanza técnica, el 24 % para quienes tienen el nivel de b<ichillerato y el 19 % para quienes alcanzaron el nivel universitario. La jerarquía es la misma en el público holandés,
aunque las tasas de citas de escuelas sean globalmente más elevadas, lo que se comprende fácilmente ya que la escolaridad secundaria y superior está claramente más difundida y la riqueza y diversidad de las colecciones holandesas de pintura confiere a los museos
holandeses un nivel de oferta sin parangón con el de los museos polacos y el de los museos de arte griegos, al menos en lo que concierne a la pintura. Así, el 14 % de los holandeses del nivel primario, el 25 % del nivel técnico, el 66 % del nivel de bachillerato y el
43 % del nivel universitario citan al menos una escuela de pintura
[véase Ap. 5, cuadro 7l. En Francia, donde las tasas son levemente
inferiores, se observa, por otra parte, que el 22 % de los agricultores
citan al menos un pintor no representado en el museo, frente al 39 %
de los obreros. El 54 % de los artesanos y comerciantes, el 63 % de
los empleados y directivos medios, el 70 % de los directivos superiores, el 77 % de los maestros y el 78 % de los profesores, especialistas en arte y estudiantes.
Igualmente, los visitantes de las clases populares se interesan
más bien en las obras "menores" que les son más accesibles, como
los muebles o las cerámicas o los objetos folclóricos o históricos,
ya porque conocen su uso y disponen de elementos de comparación y criterios de evaluación (o mejor, de apreciación en el sentido verdadero), ya porque la cultura que requiere la comprensión
de tales objetos, a saber, la cultura histórica, es más común, mientras que los miembros de las clases altas se dedican más a las obras
de arte más nobles (pinturas y esculturas) [véase Ap. 2, cuadros 14
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y 151.21 Del mismo modo, finalmente, la tasa de los visitantes que conocían ya las obras que iban a ver en el museo aumenta muy fuertemente a medida que uno se eleva en la jerarquía social (el 13 %
en las clases populares, el 25,5 % en las clases medias y el 54,5 % en
las clases superiores), mientras que el conocimiento previo de las
obras para una parte de los visitantes (el 26 % en las clases populares, el 45 % en las clases medias y el 26 % en las clases superiores) se debe a reproducciones [véase Ap. 4, cuadro 4]. En resumen,
los saberes genéricos que son la condición de la percepción de las
diferencias y la fijación de los recuerdos, nombres propios, conceptos históricos, técnicos o estéticos, son progresivamente más
numerosos y más específicos a medida que se trata de las clases
más cultas.
Hay que ver todo lo contrario de una refutación de estos resultados en el hecho de que los visitantes muestren con tanta mayor frecuencia su preferencia por los pintores más célebres y consagrados por la escuela cuanto menos instruidos son, y que, al
contrario, los pintores modernos, que tienen menos ocasiones de
encontrar un espacio en la enseñanza, sólo son citados por los visitantes más cultos, que residen en las grandes ciudades [véase Ap.
2, cuadro 20]. El acceso a los juicios de gusto llamados "personales» es también un efecto de la instrucción recibida: la libertad para desembarazarse de los condicionamientos escolares no está en
poder sino de quienes asimilaron suficientemente la cultura esco-
21. En todos los países, la proporción de quienes declaran haber acudido para ver
las obras de arte más prestigiosas -pintura y escultura- aumenta al mismo tiempo que se
eleva el nivel de instrucción, mientras que Ja proporción de quienes acudieron para ver Jos
objetos folclóricos e históricos varia en sentido inverso. En Holanda, la proporción de los aficionados a la pintura y la escultura pasa del 59 % en las clases populares al 71 % en las clases medias y el 76 % en las clases superiores, mientras que la proporción de los visitantes
que se interesan en los objetos históricos y folclóricos pasa del 19 % al 12 % y el 9 %, respectivamente. Igualmente en Polonia, el 36 %, el 57 % y el 71 % de los visitantes de cada
una de estas clases citan la pintura y la escultura. En Grecia, la proporción de Jos visitantes
que acudieron para ver escultura pasa del 12 % en las clases medias al 19 % en las clases
superiores, mientras que quienes se interesan en el folclore constituyen el 48 % y el 39 %
de estas clases. Se observa, pues, también aquí, una relación entre el capital cultural de los
diferentes países y las actitudes de su público [véase Ap. 5, cuadro 8].
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lar como para interiorizar la actitud emancipada con respecto a la
cultura escolar que enseña una escuela tan profundamente dominada por los valores de las clases dominantes que asume por su
cuenta la devaluación mundana de las prácticas escolares. La oposición escolar entre la cultura canónica, estereotipada y, como diría Max Weber, "rutinizada·,, y la cultura auténtica, liberada de los
discursos escolares, sólo tiene sentido para una ínfima minoría de
hombres cultos, porque la plena posesión de la cultura escolar es
la condición de la superación de la cultura de escuela hacia esta
cultura libre, es decir, liberada de sus orígenes escolares, que la
burguesía y su escuela consideran como el valor de los valores.
En Francia, los visitantes de nivel inferior al bachillerato se interesan casi exclusivamente por los pintores más renombrados (como
Van Gogh o Renoir, sobre quienes se han rodado películas, o Picasso y Buffet, que forman parte de la actualidad), los más consagrados
por la tradición escolar (como Da Vinci, Rembrandt o Miguel Ángel)
o por las reproducciones de los manuales (como Le Nain, David, La
Tour, Greuze o Rafael); los visitantes que poseen el bachillerato ceden menos a las solicitaciones de la actualidad (Van Gogh baja del
primer al segundo puesto, Picasso del tercero al sexto y Buffet del quinto al decimosexto) y citan con menos frecuencia a los pintores más
"escolares•, que ceden su lugar a Gauguin, Braque, Cézanne, Dufy,
Fra Angelico, El Greco y Velázquez. Además de presentar un abanico electivo claramente más abierto (como manifiesta el hecho de que
los veinte pintores que nombran con más frecuencia sólo constituyen el 44 % de los pintores citados frente al 56 % en las clases medias y el 65 % en las clases populares), los visitantes de nivel superior al bachillerato proponen un palmarés que se distingue tanto por
la originalidad de los nombres citados (porque aparecen Botticelli,
Klee, Poussin, Vermeer, el Bosco, Tiziano) como por la jerarquía de
las preferencias (Van Gogh cae al sexto puesto, Da Vinci al octavo y
Rafael al decimoquinto): lo más importante es, sin duda, que, al lado ·
de los pintores impresionistas, citados con mucha menor frecuencia,
y de los grandes clásicos, incluidos en todas las listas (Da Vinci, Rembrandt, Delacroix, etc.), aparecen, en una posición muy avanzada,
modernos como Klee (7) y Braque (8) así como clásicos menos afa101
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mados como Poussin (8), Vermeer (8), Velázquez (8) o Tiziano (15)
[véase Ap. 2, cuadro 21].
Aunque la proporción de las citas originales se incremente a medida que se eleva la jerarquía social, los visitantes europeos coinciden, con algunas variantes nacionales, en una jerarquía común de
las reputaciones en la que entran, en proporciones más o menos
iguales, los valores más clásicos y los revolucionarios de la generación precedente, como Van Gogh, Rembrandt, Picasso, Gaya, Cézanne, Renoir y Da Vinci. El hecho de que el público de cada uno
de los países tienda a situar a los pintores nacionales en los primeros puestos se explica, sin duda, a la vez por la adhesión a los valores nacionales que estimulan las tradiciones escolares (especialmente las de los manuales de historia) y por el contenido de las
colecciones nacionales. Por ese motivo, los polacos conceden una
preferencia muy relevante a pintores (doce entre los veinte nombres
citados) cuya obra se encuentra estrechamente vinculada a su historia nacional, mientras que los griegos, que sitúan en primer puesto
a El Greco, citan también pintores nacionales, aunque en una proporción menor que los polacos, sin duda porque la enseñanza no
concede a la pintura griega de la época moderna un lugar y un sentido análogos a los que le otorga Polonia, y también porque, siendo
sus gustos y preferencias menos directamente deudores de una enseñanza que concede un lugar extremadamente reducido a la historia del arte, asignan una parte mayor a los pintores extranjeros. El
hecho de que los veinte pintores citados con más frecuencia representen el 94,1 % de las menciones en Grecia, el 81,1 % en Polonia,
el 60,9 % en Holanda y el 50,8 % en Francia, el hecho asimismo de
que los dos primeros pintores citados representen por sí solos casi
la mitad de las menciones en Grecia y en Polonia (el 54,2 % y el 46,3 %,
frente al 37,3 % en Holanda y el 16,3 % en Francia) manifiesta que
el campo de los pintores conocidos (y amados) tiende a incrementarse a medida en que aumenta el capital cultural nacional. Las diferencias entre las preferencias del público francés y el público holandés se explican, sin duda, en gran medida, por el contenido de
las colecciones artísticas de ambos países; por lo demás, es significativo que pintores como Klee (que sólo aparece, en Francia, en el
palmarés de las clases superiores), o Mondrian y Kandinski, aparezcan en una posición bastante buena entre los pintores citados por el
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conjunto del público holandés [véase Ap. 5, cuadro 1ll. Los italianos, muy apegados a sus tradiciones nacionales, y sobre todo regionales, colocan en las primeras posiciones a los pintores locales,
al lado de las glorias más establecidas, Botticelli o Da Vinci, mientras que Rembrandt, Gaya y los impresionistas sólo aparecen entre
el público culto de Milán.
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Los visitantes más cultos se sienten partícipes de una cultura
libre al asignar su elección a los pintores revolucionarios de las generaciones precedentes más que a los pintores más antiguos, desvalorizados por la costumbre y la falsa familiaridad, o a los creadores contemporáneos más innovadores.
Una encuesta anterior sobre las opiniones y prácticas de los estudiantes en materia de pintura mostró que, a pesar de su aspiración
a la originalidad, los estudiantes franceses otorgaban masivamente
su preferencia a los pintores más consagrados entre aquellos que se
proponían a su elección. El apego a los valores seguros se observa
tanto a escala de la historia general de la pintura, encabezando el
palmarés Da Vinci, Poussin, Chardin, Léger y Dalí, como a propósito de la pintura francesa posterior al impresionismo. Sin embargo, al
igual que los visitantes son tanto más proclives al conformismo en
la medida en que se sitúan en lo más bajo de la jerarquía social y
cultural, asimismo los hijos de campesinos y obreros son quienes
prefieren con mayor frecuencia los clásicos más célebres. Un análisis más sutil incluso permitiría distinguir los pintores apreciados con indiferencia a cualquier clase social de origen (Van Gogh, Gauguin, Monet, Buffet), de los pintores cuyo favor crece a medida que el origen
social se eleva (Degas, Sisley, Modigliani), los pintores más apreciados
por los estudiantes originarios de las clases populares (Renoir, Cézanne) y algunos pintores que parecen responder a las preferencias de
las clases medias (Utrillo, Toulouse-Lautrec).
¿Sorprende acaso que los gustos y el buen gusto que los sujetos más instruidos d~ben a la acción homogénea y homogeneizante, "rutinizada" y "rutinizante" de la institución escolar, sean,
en definitiva, muy ortodoxos y, como subrayaba Boas, "el pensa103
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miento de lo que llamamos las clases cultas esté controlada principalmente por los ideales que fueron transmitidos por las generaciones pasadas,,?22 Si los más desheredados en materia de cultura sostienen y expresan con mayor frecuencia que los demás lo
que se presenta al espectador como la verdad objetiva de la experiencia .culta, es porque, al igual que la ilusión de la comprensión inmediata del entorno cultural sólo es posible en el seno del
mundo natal, en el que los comportamientos y los objetos culturales se forman según modelos inmediatamente dominados, del
mismo modo la ilusión carismática, nacida de la familiaridad, sólo
puede desarrollarse en aquellos para quienes el mundo de la alta
cultura es también el mundo natal. Dicho de otra manera, el desconcierto y desasosiego de quienes carecen de la "clave" cultural
nos recuerda que la comprensión de una conducta o una obra cultural siempre es desciframiento mediado, incluso en el caso particular en que la cultura objetiva y objetivada se ha convertido en
cultura en sentido subjetivo, al término de un largo y lento proceso de interiorización.
Por esta razón, decir que los hombres cultos son hombres que
poseen una cultura es más que una simple tautología. Cuando aplican, por ejemplo, a las obras de su época categorías heredadas e
ignoran, al mismo tiempo, la novedad irreductible de obras que
llevan consigo las categorías de su propia percepción, los hombres
cultos, que pertenecen a la cultura tanto como la cultura les pertenece a ellos, no hacen otra cosa que expresar la verdad de la experiencia culta que es, por definición, tradicional. A los devotos de
la cultura, abocados al culto de las obras consagradas de los profetas difuntos, tanto como a los sacerdotes de la cultura, consagrados a la organización de este culto, se oponen por completo,
es evidente, los profetas culturales, que hacen vacilar la rutina del
fervor ritualizado, antes de ser a su vez .. rutinizados• por nuevos
sacerdotes y nuevos devotos.
22. F. Boas, Anthropology and Modern Life, Nueva York, W. W. Norton and Cº, 1962,
pág. 196.
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Pero ¿es legítimo sacar la conclusión, de las relaciones que se
establecen entre el nivel de instrucción y todos los caracteres de la
práctica cultural, de una influencia determinante de la Escuela,
cuando sabemos que, al menos en Francia, a falta de los medios materiales e institucionales más indispensables, la acción directa de la
Escuela (educación artística, enseñanza de la historia del arte, visitas guiadas a los museos, etc.) es extremadamente escasa? Ahora
bien, esta carencia es particularmente grave, puesto que únicamente el 3 % de los visitantes actuales de los museos entraron por
primera vez en un museo después de los veinticuatro años (lo que
significa que las suertes fueron echadas muy pronto) y que sólo la
Escuela puede proporcionar a los niños originarios de los medios
desfavorecidos la ocasión de entrar en un museo [véase Ap. 2, cuadro 5]. En ausencia de una organización específica, directamente
orientada a la inculcación de la cultura artística y encargada de ratificar su asimilación, los recursos escolares de difusión cultural se
abandonan a la iniciativa de los enseñantes, de modo que la influencia directa de la Escuela es muy débil: sólo el 7 % de los visitantes franceses declaran haber descubierto el museo gracias a la
Escuela y quienes deben su interés por la pintura a la influencia
directa de un profesor son relativamente poco numerosos [véase
Ap. 2, cuadro 6].
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No es comprensible que la enseñanza del dibujo ocupe en
Francia un lugar tan restringido en la programación y que los
maestros que se encargan de ella sean tradicionalmente considerados, tanto por la administración como por sus colegas y sus
alumnos, como docentes de segundo orden, dedicados a asignaturas secundarias, con todas las consecuencias pedagógicas y materiales que ello implica (falta de locales especializados y de material, falta de soporte institucional), tampoco se puede entender
el hecho de que la historia del arte sea confiada no a los profesores de dibujo, exclusivamente dedicados a la enseñanza de las
técnicas, sino a los profesores de historia que, sometidos a la tiranía de los programas, consagran al arte, como ~ice uno de ellos,
. una lección por siglo", si no se comprende que este estado de
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tema de enseñanza y, quizá, todo el sistema social. 23 La desvaloración de la educación artística participa de la desvalorización de
cualquier enseñanza técnica, es decir, de cualquier enseñanza de las
"artes mecánicas", que exigen sobre todo el trabajo manual, y es
significativo que sea únicamente en el universo globalmente devaluado de la enseñanza técnica donde el profesor de dibujo adquiera cierto prestigio. Por lo demás, el hecho de que la enseñanza
de la historia del arte se encuentre disociada de la enseñanza de
las técnicas artísticas y confiada a los profesores de historia, disciplina canónica, manifiesta la tendencia de todo el sistema de enseñanza francés a subordinar la producción de obras al discurso
sobre las obras. Pero, por otra parte, la enseñanza del dibujo o de
la música debe también su situación subalterna al hecho de que la
sociedad burguesa que exalta el consumo de las obras concede
poco valor a la práctica de las artes ornamentales y a los productores profesionales de obras de arte. Hay que citar las Kreisleriana de Hoffman: «Cuando los niños crezcan, es natural que deban
renunciar a la práctica del arte; pues tales cosas no pueden ser
convenientes para los hombres serios, y con mucha frecuencia hacen que las damas descuiden los deberes superiores del mundo.
A partir de ese momento, no conocen ya más que un disfrute pasivo de la música, que se hacen interpretar por sus hijos o por artistas profesionales. De esta justa definición del arte puede concluirse que los artistas -es decir, personas que dedican (¡cierto es
que muy absurdamente!) su vida entera a una ocupación que sólo süve al recreo y la distracción- deben ser considerados como
gente de rango inferior, y que no se deben tolerar porque practican el miscere utili dulce. Nunca un hombre cabal y de espíritu
maduro concederá al artista más excelente la misma estima que a
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23. En Francia al menos, la realidad se encuentra generalmente muy alejada de las
definiciones proporcionadas por los textos oficiales. Los programas prevén en la enseñan·
za primaria una hora y media obligatoria de dibujo y trabajos manuales, atendida en las
grandes ciudades por maestros especialmente seleccionados y en las otras por maestros normales. Los programas oficiales no especifican qué lugar haya de concederse a la historia
del arte, que se inscribe en el seno de la enseñanza de la historia. El dibujo se imparte en
razón de una hora semanal durante los cinco primeros años de la enseñanza secundaria, y
luego es facultativo. Por lo que respecta a los programas en el extranjero, se consultará: La
ensefianza de las artes plásticas en las escuelas primarias y secundarias, publicación de la
Oficina Internacional de Educación, nº 164, UNESCO.
un laborioso escribano forense o incluso al artesano que rellenó
el cojín sobre el que se sienta el consejero en su gabinete o el negociante en su mostrador: porque unos tenían como fin la utilidad
y el otro tan sólo lo agradable. Por tanto, si uno se muestra cortés y
amable con el artista, sólo es una consecuencia de nuestra civilización y nuestra bondad, que nos hacen ser amables y frívolos
con los niños y demás personas poco serias•o.
Aun cuando la institución escolar no concede sino un lugar
restringido a la enseñanza propiamente artística, aun cuando no
suministra ni un estímulo específico para la práctica ni un cuerpo
de conceptos específicamente ajustados a las obras de arte plástico, tiende, por una parte, a inspirar una cierta familiaridad--constitutiva del sentimiento de pertenencia al mundo culto- con el
universo del arte, en el que uno se siente como en su propia casa
y entre los suyos en condición de destinatario atraído por obras
que no se entregan al primero que llega. Así, por ejemplo, si el acceso a la universidad desencadena entre la mayoría de los estudiantes una especie de bulimia cultural, es porque señala (entre
otras cosas) la entrada en el mundo culto, es decir, el acceso al derecho y, lo que viene a ser lo mismo, al deber de apropiarse de la
cultura, y es también porque la iniciación en la práctica cultural
ejercida por los grupos de referencia es, en este caso, particularmente fuerte. Asimismo, la separación muy acentuada entre las tasas de visitantes dotados de una instrucción primaria y de quienes
realizaron estudios secundarios manifiesta que la enseñanza secundaria -al menos en países y épocas en que la casi totalidad
de las clases populares y una fuerte proporción de las clases medias siguen estando excluidas de ella- se asocia, tanto en su significación social como en su significación vivida, a un cierto tipo
de relación con la cultura que implica la posibilidad de frecuentar
el museo.
La Escuela tiende, por otra parte, a inculcar (en grados diferentes según los distintos países europeos) una disposición culta o
escolar, definida por el reconocimiento del valor de las obras de
arte y la aptitud duradera y generalizada para apropiarse de los
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medios de su apropiación. 24 Aunque se refiera casi exclusivamente a las obras literarias, el aprendizaje escolar tiende a crear, por
una parte, una disposición trasladable a la admiración de las obras
escolarmente consagradas, el deber de admirar y disfrutar ciertas
obras o clases de obras que se van presentando poco a poco como vinculadas con un determinado estatuto escolar y social; por
otra parte, una aptitud, igualmente generalizada y trasladable a la
clasificación por autores, géneros, escuelas o épocas: el manejo de
las categorías escolares del análisis literario y el hábito de adoptar
una postura crítica predisponen al menos a la adquisición de las
categorías equivalentes en otros dominios y a atesorar los saberes
típicos que, incluso extrínsecos y anecdóticos, hacen posible una
forma elemental de aprehensión específica de la representación,
fundada en el recurso a la metáfora literaria o la invocación de analogías adoptadas de la experiencia visual. Así, puesto que la compra de una guía o un catálogo supone toda una actitud con respecto a la obra de arte, actitud establecida por la educación, la
utilización de esta especie de manuales que suministran un programa de percepción documentado es, sobre todo, la característica de los visitantes más instruidos, de forma que noinician_sino a
los que ya están iniciados.
El porcentaje de usuarios de Guías Verdes (que proponen programas livianos y realizables) es, en Francia, del 2 o/o en las clases
populares, del 7 % entre los miembros de las clases medias y los
directivos superiores, y del 8 o/o entre los profesores y los especialistas en arte, que encuentran en la guía azul, más difícil y más
completa (utilizada por el 5 o/o y el 8 o/o de ellos, frente al 3 o/o de
las clases medias), una información exhaustiva cuyo recurso supone una disociación entre la simple percepción y el conocimiento
24. La transmisión escolar cumple siempre una función de legitimación, aunque no
sea más que por la consagración que confiere a las obras que constituye como dignas de
ser admiradas por el hecho de transmitirlas, y contribuye por ello a definir la jerarquía de los
bienes culturales válida en una sociedad determinada en un momento dado (sobre la jerarquía de los bienes culturales y los grados de legitimidad, véase P. Bourdieu y otros, Un
an mayen, págs. 134-138).
108
cultivado. En Polonia, únicamente se encuentran usuarios del catálogo entre los profesores y maestros (el 14 %), los artistas y los
escritores (el 7 %) o los estudiantes (el 6 %). La utilización de una
guía "culta• (Guía Azul o equivalente), e incluso una guía turística
simplificada (Guía Verde o equivalente), es todavía más baja que
en Grecia, donde sólo se presenta en el nivel de quienes poseen
el título de bachillerato (respectivamente el 3,5 % y el 1,5 %) o un
diploma universitario (el 5 o/o y el 1 %). Igualmente, en Holanda,
el 4 o/o de quienes poseen el título de bachillerato utilizan la Guía
Verde y el 6 % la Guía Azul, mientras que la proporción de usuarios de guías cae al 2 % entre quienes llevaron a cabo estudios superiores. 25
La mejor prueba de que los principios generales de la transfe-
rencia de los aprendizajes valen también para los aprendizajes escolares reside en el hecho de que las prácticas de un mismo individuo o, al menos, de individuos de una categoría social o de un
nivel de instrucción determinado, tienden a constituir un sistema,
de modo que un cierto tipo de práctica en un dominio cualquiera de
la cultura se encuentra vinculado con una probabilidad muy fuerte a un tipo de práctica equivalente en todos los demás dominios.
Por eso, una frecuentación asidua del museo se encuentra casi necesariamente asociada a una frecuentación equivalente de los teatros y, en un grado menor, de los conciertos. Igualmente, todo
parece indicar que los conocimientos y los gustos tienden a constituirse en constelaciones (estrictamente ligadas al nivel de instrucción) de modo que una estructura típica de las preferencias y
los saberes en pintura tiene todas las probabilidades de encontrarse
25. Sin duda, las diferencias serían más acentuadas si, en los países cuyo capital cultural es más elevado, los directivos superiores (más que los especialistas en arte que perciben en la guía o el catálogo un instrumento de trabajo) no se vieran inclinados a rechazar
la utilización de la guía o a declarar que la utilizan por temor a manifestar actitudes ·escolares· o, peor, •turísticas•. Las conductas que, semejantes a éstas, suponen la consideración
más inconsciente que consciente del rendimiento simbólico de la práctica y, con mayor precisión, de las distinciones entre tipos o modalidades diferentes de la práctica, están, si se
puede decir así, reservadas a las clases privilegiadas de los países dotados de un fuerte capital cultural.
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ligada a una estructura del mismo tipo de los conocimientos y los
gustos en música, incluso en jazz o en cine. 26
Los visitantes de los museos declaran ritmos de frecuentación de
los conciertos claramente inferiores en conjunto a sus ritmos de frecuentación de los museos: todos los visitantes de las clases populares, excepto uno, el 51 % de los visitantes de las clases medias y el
26,6 % de los visitantes de las clases superiores dicen que no acuden
nunca a un concierto, y el ritmo modal es, para el museo, de una visita cada tres o cuatro meses, mientras que la distribución de los
visitantes según el ritmo de su frecuentación de conciertos presenta
dos modos, el más elevado en «nunca" y el segundo en "tres o cuatro
veces al año"; como la frecuentación de los museos, la frecuentación
de los conciertos aumenta notablemente a medida en que la jerarquía
social es más elevada, y la correlación entre los ritmos de frecuentación se incrementa al mismo tiempo cuando se pasa de las clases medias a las clases superiores (r = 0,39 y 0,50), lo que tiende a mostrar
que la disposición culta como actitud generalizada es cada vez más
frecuente a medida que se eleva la jerarquía social. La frecuentación
de los teatros, más intensa que la asistencia al concierto (porque el
ritmo modal es de una representación cada tres o cuatro meses), está también vinculada con la frecuentación del museo (r = 0,31 en las
clases medias y 0,33 en las clases superiores) y varía, por tanto, en
función de la posición en la jerarquía social y el nivel de instrucción.
El hecho de que los visitantes de las clases populares tengan una práctica del teatro y el concierto extremadamente baja tiende a confirmar
que su frecuentación de los museos no expresa una verdadera disposición culta. Al contrario, la frecuentación de las salas de cine, mucho más intensa que las otras prácticas culturales (pues el ritmo modal es de una sesión semanal), no está de ningún modo ligada a la
frecuentación de los museos (r = 0,11 en las clases medias y 0,07 en
las clases superiores) y depende escasamente del nivel de instrucción,
de modo que, si se exceptúa una minoría de estetas que tienen ha26. Estos enunciados, verificados por diferentes observaciones anteriores (véase en
particular P. Bourdieu y J C. Passeron, les étudiants et leurs études, Pañs, Mouton, 1964, y
P. Bourdieu y otros, Un art mayen), se ven confirmados y precisados por los resultados de
una encuesta, actualmente en curso de análisis, sobre las variaciones sociales del juicio
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cia el cine una actitud idéntica que hacia el teatro o el museo, puede
considerarse que la frecuentación de los cines obedece a una lógica
que ya no participa de las prácticas nobles [véase Ap. 3, cuadro 7l. 27
Puede observarse otra prueba de la transferibilidad de los aprendizajes culturales en el hecho de que, contrariamente a ciertas representaciones de la sociología espontánea, un alto grado de competencia en los dominios culturales ajenos a la enseñanza, como el
jazz o el cine, tiene muchas posibilidades de estar vinculada con un
alto grado de competencia en los dominios directamente enseñados
y consagrados por la escuela, como el teatro, y, por ello, de encontrarse entre los estudiantes situados en una posición más elevada en
la jerarquía escolar, y en consecuencia aquellos que poseen una mayor capacidad para aplicar al cine una disposición culta y para memorizar saberes como los nombres de los directores.
Se podrá objetar que no hay peor modo de abordar las obras
de arte que aplicándoles categorías y conceptos tan poco específicos como los de la historia literaria. Y es un lugar común de la
conversación instruida el contraponer "las impresiones ingenuas de
una mirada virgen" a los discursos académicos sobre la pintura. De
hecho, se olvida, en primer lugar, que el "rendimiento social" de la
cultura artística depende por lo menos tanto de la capacidad para
expresar las experiencias artísticas como de la cualidad intrínseca
e inverificable de estas experiencias. Por lo demás, la representación que enfrenta la actitud auténticamente cultivada, a la vez, al
puro disfrute pasivo y a la disposición escolar, sospechosa ésta de
albergar la virtualidad de una perversión ascética que lleva a privilegiar los cortejos rituales del disfrute en detrimento del disfrute
mismo, cumple una función ideológica al considerar una manera
de abordar las obras, que es el producto de un tipo particular de
aprendizaje, como la única legítima. En efecto, privilegiar entre todos los tipos de disposición el que menos deja traslucir la huella
d~ su génesis, es decir, privilegiar la facilidad o lo "natural", equi-
27. Aunque los ritmos declarados sean evidentemente subjetivos y estén sobrevalorados, se cumplen las condiciones del cálculo de los coeficientes de correlación (proporcionados a título indicativo).
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vale a establecer una separación infranqueable entre los partidarios de la buena manera de consumir los bienes culturales, que ca·
racteriza la cualidad del consumidor (y, en ciertos casos, el valor
del bien consumido), y los advenedizos de la cultura, que traicio·
nan, en los más mínimo~ detalles de su práctica, las sutiles carencias de una cultura mal adquirida, autodidactas cuyos saberes discordantes nunca será difícil distinguir de los conocimientos bien
armonizados del hombre que ha pasado por la escuela por el solo hecho de que no fueron adquiridos según las reglas y el orden
adecuados, «pedantes" y «primarios" que revelan, a través de conocimientos e intereses demasiado exclusivamente escolares, que deben todas sus adquisiciones culturales a la escuela. Si ·<el arte infinitamente variado de marcar las distancias", del que hablaba Proust,
encuentra su campo de abono en la manera de utilizar los sistemas simbólicos, ornamento y vehículo, indumentaria y mobiliario,
lenguaje y compostura, y sobre todo en la relación hacia las obras
de arte, con los redoblamientos y los refinamientos indefmidos que
permite, es porque, en este dominio en el que todo es asunto de
maneras, la buena manera sólo se adquiere a través de los aprendizajes imperceptibles e inconscientes de una primera educación
a la vez difusa y total: en una palabra, los matices ínfimos e infinitos de una disposición auténticamente culta en la que nada debe
evocar el trabajo de adquisición remiten, en última instancia, a un
modo particular de adquisición.
Por el hecho de que la obra de arte se presenta como una individualidad concreta que nunca se deja deducir de los principios
y de las reglas que definen un estilo, la adquisición de los medios
que hacen posible la familiaridad con las obras de arte sólo puede realizarse mediante una lenta familiarización. La competencia
del entendido no puede transmitirse exclusivamente mediante preceptos o prescripc.iones, y el aprendizaje artístico supone el equivalente del contacto prolongado entre el discípulo y el maestro en
una educación tradicional, es decir, el contacto repetido con la obra
(o las obras del mismo tipo): así, por ejemplo, la frecuentación asidua de las obras expuestas según una clasificación metódica, por
escuelas, épocas o autores, tiende a producir esta especie de fa112
miliaridad global e inconsciente con sus principios que permite al
espectador culto la asignación inmediata de una obra singular a
una clase, ya se trate de la manera de un autor, del estilo de una
época o de una escuela. Del mismo modo que el aprendiz o el disdpulo puede adquirir inconscientemente las reglas del arte, inéluidas aquellas que el propio maestro desconoce explícitamente,
al precio de una entrega de sí mismo, que excluye el análisis y la
selección de los elementos de la conducta ejemplar, así el aficionado al arte puede, abandonándose de alguna manera a la obra,
interiorizar sus principios y sus reglas de construcción sin que éstos se trasladen nunca a su conciencia y se formulen en tanto que
tales, lo que expresa toda la diferencia entre el teórico del arte y
el experto, la mayoría de las veces incapaz de explicitar los principios de sus juicios. Tanto en este dominio como en otros (por
ejemplo, el aprendizaje de la gramática de la lengua materna), la
educación escolar tiende a favorecer la adopción consciente de esquemas de pensamiento, de percepción o de expresión ya dominados inconscientemente, al formular explícitamente los principios
de la gramática creadora, por ejemplo, las leyes de la armonía y el
contrapunto o las reglas de la composición pictórica, y al suministrar el material verbal y conceptual indispensable para nombrar las
diferencias experimentadas primero de manera puramente intuitiva. Una enseñanza artística reducida a un discurso (histórico, estético u otro) sobre las obras es, necesariamente, una enseñanza
de segundo grado: como la enseñanza de la lengua materna, la
educación literaria o artística (es decir, «las humanidades" de la enseñanza tradicional) supone necesariamente, al no organizarse nunca, o casi nunca, en función de esta condición, individuos dotados
de una competencia previamente adquirida y de todo un capital de
experiencias (visitas de museos o monumentos, audiciones de conciertos, lecturas, etc.) que se encuentran distribuidas muy desigualmente entre los diferentes medios sociales.
La proporción de los visitantes que declaran haber acudido por
primera vez al museo con su familia crece muy acusadamente a medida que su jerarquía social es más elevada (el 6 % en los agricul-
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tores, el 18 o/o en los obreros y las clases medias, y el 30 o/o en los directivos superiores). Además, tales desviaciones se minimizan porque la proporción de los visitantes que declaran haber realizado solos su primera visita (con razón o sin ella, y en cualquier caso sin
que eso signifique que no recibieran la influencia difusa o las incitaciones formales de su familia) crece a medida que se trata de las
clases más favorecidas [véase Ap. 2, cuadro 6]. La primera visita es
siempre más temprana cuanto más elevado es el nivel de instrucción,
pasando la proporción de los visitantes que entraron en un museo
antes de la edad de quince años del 26 o/o entre los visitantes de las clases populares (cuya primera visita está asociada con frecuencia al turismo) al 37,5 o/o en las clases medias, más fuertemente tributarias de
la escuela, para alcanzar el 56 o/o en las clases superiores [véase Ap. 2,
cuadro 5l.
Cuanto más abandona la Escuela la tarea de transmisión cultural en manos de la familia, más tiende la acción escolar a consagrar y legitimar las desigualdades previas, porque su rendimiento
está en función de la competencia precedente, repartida de un
modo desigual, de los individuos sobre los que se ejerce. 28 Además, aunque la institución escolar consiguiera sustituir parcialmente a las instancias tradicionales de transmisión mediante el trabajo directo enfocado a procurar la familiaridad con las obras que
presupone cualquier educación artística, el producto de su acción
correría siempre el riesgo de presentarse como el sustituto desvalorizado de la disposición adecuada mientras la representación
dominante de la disposición culta siga imponiéndose como la única legítima y la acción escolar coexista con los modos de transmisión que se armonizan con esta representación ideológica, porque
le sirven de fundamento y justificación. En efecto, un estímulo que
no tiene necesidad de ser deliberado y metódico para ser eficaz,
ni mucha necesidad de establecerse por cuanto actúa a menudo
sin ser sentido, sólo puede reforzar la ilusión carismática, al no exis28. El ejemplo de Polonia muestra con claridad que el grado de efectividad de una
política de acción cultural no depende sólo de la eficacia de la acción escolar, sino también
de la importancia del capital cultural transmitido por otras vías.
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tir nada que proporcione mejor el sentimiento de familiaridad con
las obras culturales que una frecuentación precoz e inserta en los
ritmos ordinarios de la vida familiar.
Cuando renuncia a trabajar metódica y sistemáticamente, utilizando todos los medios disponibles, desde los primeros años de
escolaridad, para procurar a todos, en la situación escolar, el contacto directo con las obras o, como mínimo, un sustituto aproximado de esta experiencia, la institución escolar abdica del poder,
que le incumbe exclusivamente, de ejercer la acción continua y
prolongada, metódica y uniforme, en una palabra, universal o tendente a la universalidad, que es la única capaz de producir en serie, para mayor escándalo de los partidarios del monopolio de la
distinción culta, individuos competentes, equipados ~on esquemas
de percepción, de pensamiento y de expresión que son la condición de la apropiación de los bienes culturales, y dotados con la
disposición generalizada y permanente para apropiarse de tales
bienes. La escuela, cuya función específica consiste en desarrollar
o crear las disposiciones que configuran al hombre culto, y que
constituyen el soporte de una práctica duradera e intensa, a la vez
cualitativa y cuantitativamente, podría compensar (al menos parcialmente) la desventaja inicial de quienes no encuentran en el medio familiar el es(tmulo para la práctica cultural y la familiaridad con
las obras que presupone todo discurso pedagógico sobre ellas,
con la única condición de que emplee todos los medios disponibles
para quebrar el encadenamiento circular de procesos acumulativos
al que se ve condenada toda acción de educación cultural. Cuando
se ridiculiza como primaria una enseñanza que pretendería transmitir mediante técnicas sencillas (por ejemplo, mediante la presentación de reproducciones y la preparación para la atribución)
saberes rudimentarios como fechas, escuelas o épocas, se olvida
de que tales métodos, por toscos que puedan parecer, transmitirían al menos ese mínimo de conocimientos que no se pueden legítimamente desdeñar sino en relación con técnicas de transmisión
más exigentes. Al hacer como si las desigualdades en materia de
cultura sólo pudieran deberse a desigualdades de naturaleza, es
decir, a desigualdades de capacidad, y al omitir la concesión a to115
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dos de lo que algunos deben a su familia, el sistema escolar perpetúa y sanciona las desigualdades iniciales.
Si las ventajas o desventajas sociales pesan tan fuertemente en
las carreras escolares y, más generalmente, en toda la vida cultural, es porque, conocidas o ignoradas, son siempre acumulativas.
Al saber, por una parte, que los niveles culturales de los diferentes
miembros de una familia se encuentran fuertemente ligados entre
sí, que las oportunidades de realizar estudios en una ciudad importante o en una pequeña ciudad, en un instituto o en una escuela de enseñanza general, de realizar estudios clásicos o de verse condenado a lo "moderno", dependen estrechamente de la
posición social de la familia, al saber, por otra parte, que la atmósfera cultural de la infancia y el pasado escolar se encuentran
muy estrechamente ligados, incluso en el nivel más elevado de los
estudios universitarios, a grados desiguales de conocimiento y práctica artística, se entiende que el sistema escolar, que sólo contempla alumnos iguales en derechos y en deberes, no haga la mayoría de las veces más que redoblar y sancionar las desigualdades
iniciales ante la cultura. Y si las desigualdades con respecto al museo son incluso más sangrantes que las desigualdades con respecto a la escuela (como manifiesta la comparación de la estructura
del público de los museos con la estructura del público de la enseñanza superior), es porque la influencia del privilegio cultural
nunca es tan grande como en el dominio de la cultura ·libre", es
decir, la menos escolar: así, por ejemplo, aunque los estudiantes
tengan un conocimiento del teatro tanto más amplio en función de
su pertenencia a un medio social más elevado, la inferioridad de los
estudiantes de las clases populares, que se atenúa en los dominios
más consagrados de la cultura teatral, es decir, en relación con las
obras "clásicas•., se ve particularmente acentuada en materia de teatro de vanguardia o de comedia ligera; del mismo modo, en pintura, las diferencias, que tienden a anularse en relación con los
pintores más consagrados (Renoir, Van Gogh, Cézanne), reaparecen en toda su crudeza cuando se atiende a conocimientos menos
directamente vehiculados por la enseñanza y, en este caso, por la
enseñanza secundaria, cuando, por ejemplo, se refiere a pintores
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menos célebres, como Cranach, Chassériau, Moreau, o, más claramente todavía, a pintores modernos como Klee, Mondrian o Dubuffet. 29 Por eso, quienes reciben de su familia los estímulos más
fuertes, explícitos o difusos, para la práctica cultural tienen también
las mayores oportunidades de mantenerse durante más tiempo en
la institución escolar porque acarrean la "cultura libre" que presupone y exige sin jamás impartirla metódicamente, y por tanto de
ver transformadas en disposición culta las predisposiciones formadas por los aprendizajes inconscientes de la primera y temprana
educación.
rContra la ideología carismática que opone la experiencia auténtica de la obra de arte como ..afección" del corazón o comprensión inmediata de la intuición a la aplicación laboriosa y los fríos
comentarios de la inteligencia, mientras que se silencian las con- ·
diciones sociales y culturales que hacen posible semejante experiencia y se consideran al mismo tiempo como gracia innata el virtuosismo adquirido a través de una larga familiarización o de los
ejercicios de un aprendizaje metódico, la sociología establece, a la
vez lógica y experimentalmente, que la aprehensión adecuada de
la obra cultural, y en particular de la obra de alta cultura, supone,
en tanto que acto de desciframiento, la posesión de la clave según
la cual la obra se codifica. La cultura, en el sentido objetivo de clave (o de código), es la condición de inteligibilidad de los sistemas
concretos de significación que organiza y a los que permanece irreductible, como la lengua al habla, mientras que la cultura en el sentido de competencia no es otra cosa que la cultura (en sentido objetivo) interiorizada y convertida en una capacidad permanente y
generalizada para descifrar los objetos y los comportamientos culturales mediante la utilización del código según el cual están cifrados. En el caso particular de las obras de alta cultura, el dominio del código sólo puede adquirirse completamente por medio
de los simples aprendizajes difusos de la experiencia cotidiana y
29. Las mismas observaciones sirven para el conocimiento de la música, el cine y el
jazz (véase P. Bourdieu y ].-C. Passeron, Les Héritiers, Minuit, págs. 164-170). [Los estudiantes y la cultura, Labor].
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supone una preparación metódica, organizada por una institución
especialmente habilitada para este fin. De ello resulta que la aprehensión de la obra de arte depende en su intensidad, en su modalidad y en su misma existencia del dominio que el espectador
posee del código genérico y específico de la obra (es decir, de su
competencia artística) y que debe, en parte, a la preparación escolar; ahora bien, el valor, la intensidad y la modalidad de la comunicación pedagógica, encargada, entre otras funciones, de transmitir el código de las obras de alta cultura (al mismo tiempo que
el código según el cual efectúa tal transmisión) son, a su vez, función de la cultura (como sistema de esquemas de percepción, de
apreciación, de pensamiento y de acción históricamente constituido y socialmente condicionado) que el receptor debe a su medio
familiar y que se encuentra más o menos próximo, tanto por su
contenido como por su actitud respecto a las obras de alta cultura
o al aprendizaje cultural que implica, de la alta cultura que transmite la escuela y los modelos lingüísticos y culturales mediante los
cuales la escuela efectúa esta transmisión. Dado que la experiencia directa de las obras de alta cultura y la adquisición institucionalmente organizada de la cultura que es la condición de la experiencia adecuada de estas obras se encuentran sometidas a las
mismas leyes, se puede entender hasta qué punto es difícil romper el círculo que revierte el capital cultural en el capital cultural:_
de hecho, es suficiente que la institución escolar permita funcionar a los mecanismos objetivos de la difusión cultural y se abstenga de trabajar sistemáticamente para proporcionar a todos, en y a
través del mensaje pedagógico mismo, los instrumentos que condicionan la recepción adecuada del mensaje escolar, para que redoble las desigualdades iniciales y legitime con su sanción la transmisión del capital cultural.
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TERCERA PARTE
LAS LEYES DE LA DIFUSIÓN CULTURAL
"La educación lo puede todo: hace bailar a los osos ...
LEIBNIZ
