Ciudad, localidad y escuela. Escenarios para una ciudadanía en derecjos

TABLA DE CONTENIDO TABLA DE CONTENI
Presentación
Introducción:
De la formación a la cultura, del conocimiento a la exigibilidad
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1. Chapinero:
Una síntesis de la ciudad de Bogotá
27
2. Política pública y educación:
El derecho como marco de acción
65
3. Derechos humanos y escuela:
De la formación en derechos a las culturas escolares democráticas
165
4. Derechos humanos y política pública:
De las culturas escolares a la cultura pública ciudadana
239
Conclusiones y recomendaciones:
Desafíos para la Cátedra
299
Bibliografía general
311
PRESENTACIÓN
SENTACIÓNPRESENTACIÓNPRESENTACIÓN
Tulia Niño Martínez. Coordinadora Proyecto Cátedra DDHH
Personería de Bogotá
L
a Personería de Bogotá en el marco de su misión institucional
de guarda y promoción de los derechos humanos consagrada en
el Decreto 1421 de 1993 y Acuerdos 34 de 1993 y 125 de julio
9 de 2004 (Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías
y Pedagogía de la Reconciliación) , y de conformidad con los principios dados
por el programa mundial de educación en derechos humanos que desarrolla la
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), continúa apoyando procesos que contribuyan al estudio,
análisis e investigación en materia de implementación a la Cátedra de Derechos
Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación aportando a la
formación de una amplia y sólida cultura de los derechos humanos en el Distrito Capital.
PRESENTACIÓN
En esa medida desde el 14 de julio de 2004 suscribe convenio interinstitucional con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas apoyada en el
Instituto para la Pedagogía la Paz y el Conflicto Urbano con el objeto de promover y difundir actividades de formación, investigación en materia de defensa,
protección y promoción de los derechos humanos como también promover
en los alumnos de este ente educativo un mayor interés por la construcción
de una ciudadanía crítica, ampliando el conocimiento de las problemáticas y
los conflictos de la ciudad, para de esta manera lograr legitimar un importante
lugar en la ciudad y en la escuela en el tema de la vivencia y aprendizaje de los
derechos humanos.
Rescatando lo anterior vale la pena informar a la ciudadanía capitalina y a
la institucionalidad lo que se ha desarrollado a lo largo de estos cuatro años de
vigencia del convenio marco así:
Año 2007. Propuesta Pedagógica para la Escuela de Formación en Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario en Escenarios que reúnen
Grandes Conglomerados. Propuesta hoy materializada mediante componente
de trabajo a través de la Escuela de Formación en Derechos Humanos y DIH
de la Personería de Bogotá creada en el 2009 con fundamento en la Ley 1064
de 2006 y Decreto 2888 de 2007.
Año 2008. Un documento balance de experiencias y proyectos educativos
en el Distrito Capital. Este documento arroja como resultado unas recomendaciones de la Personería de Bogotá donde se concretan y plantean asuntos
fundamentales con el ánimo de promover el cumplimiento de las obligaciones
que imparte el Acuerdo 125 de julio 9 de 2004 a saber: instar a la instituciones
En el marco de la ley 1064 de 2006, “por la cual se dictan normas para el apoyo y fortalecimiento de la educación para el trabajo
y el desarrollo humano establecida como educación no formal en la ley General de Educación”, y del Decreto 2888 de 2007, “por el
cual se reglamenta la creación, organización y funcionamiento de las instituciones que ofrezcan el servicio educativo para el trabajo
y el desarrollo humano, antes denominado educación no formal, se establecen los requisitos básicos para el funcionamiento de los
programas y se dictan otras disposiciones”.
Saberes, Escenarios y Prácticas Pedagógicas de la Cátedra de Derechos Humanos. Balance de Experiencias y Proyectos Educativos en el Distrito Capital. Acuerdo 125 de julio 9 de 2004.
PRESENTACIÓN
involucradas en la implementación de la cátedra de derechos humanos para la
difusión de los derechos en el marco de la Cátedra; apremiar a las instituciones
involucradas para esclarecer el marco conceptual estableciendo diferenciación
entre una intervención pública en el área social con respecto a una intervención
en educación en programas educativos en DDHH; exhortar a las autoridades
institucionales y organizaciones sociales a la observancia de los lineamientos
pedagógicos y operativos para el diseño de programas educativos formales y
no formales en derechos humanos; solicitar a las instituciones involucradas hacer uso de las experiencias exitosas en la formulación de programas educativos
a implementar a través de la cátedra evitando de esta forma el aislamiento de
las intervenciones; incluir una estrategia de comunicación y divulgación con
amplia cobertura y capacidad interactiva. Para garantizar la promoción masiva
de los derechos humanos: exhortar a las instituciones a ampliar las coberturas
educativas en derechos humanos para las minorías étnicas y a la Secretaría de
Educación a ejercer el liderazgo para el mejoramiento de las herramientas e
indicadores de logros para la ejecución de la cátedra.
Año 2009. Con el apoyo del Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano IPAZUD, lanza la investigación denominada Política Pública, Educación en Derechos Humanos y Escuela. Una Mirada a la Implementación de la Cátedra
de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación (Acuerdo
125 de 2004) cuyo objetivo general apuntó a determinar la pertinencia o correspondencia entre los planteamientos teóricos que sustentan iniciativas de
enseñanza, fundamentadas en la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación en la localidad de Chapinero, entendida como proyecto piloto y marco referencial para seguimientos y aplicaciones
posteriores en las restantes localidades y el contexto donde se desarrollan estas
El Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano, IPAZUD, es una unidad académica de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas que a partir de la investigación, la reflexión y la extensión, produce conocimiento en torno a la construcción de la paz y a la
resolución de conflictos. De igual forma busca la concertación de espacios de concertación con distintos sectores sociales y comunitarios
para desarrollar aprendizajes colectivos con miras a la construcción de una cultura de paz.
PRESENTACIÓN
iniciativas; haciendo énfasis en el análisis de las prácticas pedagógicas, el currículo y el clima escolar. En donde el macro proyecto de investigación se divide
en tres proyectos específicos coordinados por el equipo del IPAZUD, con el
soporte de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Ciencias Sociales y el apoyo permanente de la Personería Delegada para
los Derechos Humanos a través del proyecto Cátedra de Derechos Humanos,
Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación.
Finalmente, la Personería de Bogotá pretende hacer de este documento un
punto de apoyo, formación, consulta y argumentación del debate público distrital en torno al posicionamiento de la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes,
Garantías y Pedagogía de la Reconciliación en el quehacer de la administración
pública y de la sociedad en general; donde se fortalezca la investigación el análisis y la reflexión, así como los mecanismos de implementación, para el logro
del desafío impuesto al Distrito Capital en la consolidación de una cultura de
derechos humanos.
4
Adrián Serna Dimas, Luis Francisco Guerra y Diana Gómez Navas.
Edison Monroy Caro, Ruby Carolina Sierra Rangel, Yineth Hernández, Carlos Andrés Benavides, Jefferson Gallego Figueredo,
Dihann Alexis Penagos López, Alejandro Parra Macías, Ángela Natalia Barragán, César Ignacio Florián Mora y Fernando Galindo.
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Diana Gómez Navas / Francisco Guerra García / Adrián Serna Dimas
INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN INTRODUCCIÓN
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA,
DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
INTRODUCCIÓN
E
l Concejo de Bogotá institucionalizó por medio del Acuerdo
número 125 del 9 de julio de
2004 la Cátedra en Derechos
Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de
la Reconciliación. Esta medida del cabildo distrital no sólo fue consecuente con la situación
de la ciudad y con el panorama del país sino
con mandatos incorporados en la Constitución
Política de 1991, en diferentes jurisprudencias
nacionales y en distintas declaraciones, convenciones y tratados internacionales relacionados
con la defensa, la preservación y la promoción
de los derechos humanos. El Acuerdo auspició
unos principios generales para la implementación de la Cátedra en las diferentes instituciones del Distrito Capital, especialmente en las
educativas, sin detrimento de las propuestas de
formación que éstas estuvieran desarrollando
en la materia. Para velar por la implementación
de la Cátedra el Acuerdo igualmente dispuso
la creación de una Coordinación Interinstitucional encargada de hacer seguimiento a las
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actividades emprendidas en la materia, la cual
quedó en cabeza de la Secretaría de Educación
y conformada por representantes del conjunto
de instituciones del Distrito Capital, entre ellas,
de la Personería de Bogotá y de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
La Personería de Bogotá, responsable en
primera instancia de emprender los procesos de
seguimiento institucional tanto a nivel central
como local, solicitó a la Universidad Distrital su
apoyo para esta tarea. Las dos instituciones, apelando a un convenio interadministrativo marco
que contempla el trabajo solidario en diferentes iniciativas vinculadas con sus respectivas
funciones misionales, emprendieron conjuntamente estos procesos de seguimiento desde el
año 2007 haciendo énfasis en el balance de las
medidas acometidas por distintas instituciones
distritales y específicamente por las instituciones educativas que respondieran a las disposiciones del Acuerdo (Cfr. Betancourt 2008). Los
resultados de estos procesos de seguimiento
permiten inferir dos situaciones. Por un lado
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
que unas instituciones tenían una propuesta
educativa en derechos humanos que antecedía y
cumplía con las disposiciones del Acuerdo, que
otras emprendieron esta propuesta a propósito
de las orientaciones planteadas por la disposición del Concejo y que algunas no contemplaban propuesta alguna básicamente porque la
consideraban inherente a la función misma que
ejercían. Por otro lado estos procesos de seguimiento pusieron en evidencia que al interior de
las instituciones educativas existían diferentes
programas o planes para solventar la cuestión
formativa en derechos humanos, unos todavía
aprehendidos a viejas instrucciones de formación cívica, otros más convencionales apegados
a temáticas de paz y democracia, algunos más
actuales hacían énfasis en el gobierno escolar
y unos más consignaban programas de formación en valores. Valga señalar que también
algunas instituciones educativas presentaban
programas o planes innovadores de formación
que tenían en el centro las cuestiones de la diversidad de géneros, culturas, etc.
Pese a la pertinencia de algunas de estas
propuestas, programas y planes, los primeros
seguimientos han puesto de manifiesto la necesidad de ampliar la indagación de la educación y
la formación en derechos humanos restituyendo los marcos estructurales que definen las capacidades institucionales dispuestas para velar
por estos derechos, los marcos experienciales
que permiten su disfrute concreto en la exis-
tencia cotidiana de los ciudadanos y los marcos
contextuales definidos por las condiciones de
la ciudad y la vida urbana. En este sentido, se
trata de superar la indagación de la educación
y la formación en derechos humanos que se
circunscribe al aislamiento de las instituciones,
que se limita a las prácticas pedagógicas o a las
propuestas curriculares y que se centra en los
contenidos temáticos, en procura de una indagación que pueda restituir las relaciones de
la educación y la formación con las funciones
misionales de las instituciones, con las condiciones de la sociedad urbana y con la ciudad
misma que son, en últimas, las que permiten
rastrear el impacto de una Cátedra con una clara vocación por los derechos humanos como
elementos sustanciales de una cultura pública.
Esto es tanto más relevante cuando el seguimiento se concentra específicamente en las instituciones educativas que, delegadas como responsables naturales de formar en una cultura
pública, sólo pueden hacerlo si reconocen las
capacidades institucionales, los horizontes existenciales y los contextos múltiples de la ciudad
y la vida urbana que inciden efectivamente en la
afirmación de esta cultura.
Precisamente, consecuente con esto, el
Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas IPAZUD propuso a la Personería de Bogotá que el seguimiento a la implementación de la Cátedra procediera por medio
13
INTRODUCCIÓN
de un proyecto de investigación piloto que incorporara una mirada a la cuestión de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de
la reconciliación desde la educación como derecho en sí mismo, desde la escuela como una
instancia con dinámicas propias pero al mismo
tiempo atravesada por la sociedad, la cultura y
la política más amplias y desde las consecuencias de la política pública en derechos humanos en la vivencia de lo ciudadano, todo esto
atendiendo las condiciones concretas de una
ciudad como la capital de la República. La Personería de Bogotá, conciente de los logros de
las primeras estrategias de seguimiento y de la
pertinencia de implementar unas nuevas, efectivamente avaló la iniciativa del IPAZUD.
Una interpretación
del espíritu del Acuerdo
La propuesta del IPAZUD surgió de una
interpretación del espíritu del Acuerdo número
125 del 9 de julio de 2004: éste no pretende simplemente establecer un espacio de educación,
formación o capacitación en democracia, que
está más que señalado en la Constitución Política de 1991, en la Ley General de Educación y en
las disposiciones que cobijan el cumplimiento de
la función pública en las distintas instituciones
gubernamentales, sino establecer un modelo de
promoción de derechos, deberes, garantías y pe14
dagogía de la reconciliación con clara incidencia
en las arquitecturas institucionales del Distrito
Capital, en las instancias educativas de la ciudad
y en las prácticas cotidianas de los ciudadanos.
En efecto, el artículo 1º. del Acuerdo señala que
la Cátedra tiene como fin “contribuir a la formación de una amplia y sólida cultura de los Derechos Humanos, como la mejor vía para que
las personas se reconozcan como titulares de
derechos y deberes, conozcan los mecanismos
de protección y exijan su respeto ante cualquier
persona, autoridad pública o privada que los vulnere y, de la misma forma, reconozcan los mismos derechos en las demás personas”. En este
sentido, el Acuerdo tiene de entrada dos pretensiones claras: por un lado, la construcción de una
cultura de derechos humanos; por otro lado, el
fortalecimiento de la exigibilidad de estos derechos por parte de los ciudadanos.
Al hablar de una cultura de derechos humanos se entiende que la Cátedra busca contribuir a que éstos hagan parte de las visiones
cotidianas de la existencia, interpuestos para el
conjunto de prácticas que vinculan a los sujetos en tanto ciudadanos y a éstos a su vez con
las instituciones. Esta cultura de derechos humanos se presenta como el medio para que las
personas ante todo se revistan como sujetos
titulares de derechos que les permitan exigirlos
ante las autoridades y reconocerlos a los otros.
En consecuencia, la formación que debe impartir la Cátedra debe ir más allá de los marcos
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
meramente instrumentales, de los contenidos
teóricos o de las prácticas que sólo propenden
el bienestar endógeno de las instituciones que
no necesariamente supone que éstas estén ajustadas a derechos; la formación que debe impartir la Cátedra debe apuntar a que los sujetos
conozcan las contingencias de su entorno que
debilitan, dificultan u obstruyen el disfrute de
los derechos, a que reconozcan las potencialidades de los derechos para vindicar o reivindicar su condición ciudadana y a que los exijan
ante las actuaciones de las instituciones en sus
respectivos entornos. Si se quiere, la formación
que trasluce el Acuerdo es aquella que parte del
principio de que los derechos, los deberes, las
garantías y la pedagogía de la reconciliación no
existen a priori para ser disfrutados, sino que se
requiere un sujeto que desde la concreción de
su existencia adquiere conciencia de ellos para
hacerlos valederos en todas las instancias de la
vida pública y para exigir desde ellos actuaciones de las instituciones.
En concordancia con esta interpretación
se puede señalar que aunque la Cátedra está
destinada a diferentes grupos poblacionales,
ella no implica lo mismo para cada uno de ellos.
El artículo 2º. del Acuerdo señala que la Cátedra está dirigida “a los niños, niñas, jóvenes y
adultos que estudian en las instituciones educativas distritales, como también a los docentes y
demás integrantes de la comunidad educativa”.
En el parágrafo primero de este mismo artículo
el Acuerdo dispone que con una coordinación
interinstitucional todas las entidades gubernamentales y no gubernamentales pertinentes del
Distrito Capital “desarrollarán iniciativas a favor
de los derechos humanos, adelantando programas para otros grupos poblacionales, niños, niñas, jóvenes y adultos desescolarizados, dando
prioridad a los sujetos vulnerables”. Por su parte
el parágrafo segundo establece que “se adelantarán programas de capacitación y formación
en derechos humanos para todos lo servidores
públicos de Bogotá, con el fin de garantizar el
desarrollo armónico e integrado de la ciudad
y la prestación de los servicios a su cargo, con
fundamento en los principios de igualdad, moralidad, eficacia, economía, celeridad e imparcialidad”. En el artículo 6º. el Acuerdo incluye
la capacitación especial para “los funcionarios,
guardianes y población privada de la libertad,
sobre promoción, difusión y divulgación de los
Derechos Humanos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación”.
Evidentemente, todos los grupos poblacionales son sujetos de cualificación para
una cultura de derechos humanos y para que
asuman una disposición de exigibilidad de los
mismos. Pero es evidente que en el caso de los
servidores públicos esta formación también
involucra su cualificación para que las instituciones a las que representan sean auténticas garantes de derechos. En este sentido, el espíritu
de la Cátedra apunta a que el diseño global de
15
INTRODUCCIÓN
las políticas públicas distritales, la construcción
de planes de desarrollo específicos, la ejecución
de programas concretos pero, ante todo, el quehacer cotidiano de la función pública, incorporen efectivamente un enfoque de derechos
consecuente con las condiciones concretas de
la ciudad y la vida urbana bogotana. No se trata
solamente de un conocimiento profundo de los
derechos, de su incorporación estratégica en el
mediano o largo plazo, sino de su vivencia en
un entorno social como el colombiano donde
la función pública, especialmente la que compromete la atención directa al ciudadano, es
amplia en ejemplos de concesión de privilegios
o favorecimientos así como de prácticas discriminatorias, excluyentes y mal tratantes.
El Acuerdo es puntual al establecer el lugar de la Cátedra en las instituciones educativas.
En el artículo 3º. el Acuerdo define la Cátedra
como “el conjunto de contenidos, procesos
pedagógicos, metodologías, estrategias, metas,
actividades y acciones que transversalizan el currículo escolar de las instituciones educativas,
de educación formal y no formal y que hacen
parte de su Proyecto Educativo Institucional.
La Cátedra de derechos humanos hará parte del
área de Ética y Valores, contemplada en el Plan
de Estudios para las instituciones educativas,
de conformidad con la Ley General de Educación”. El objetivo de la Cátedra será “educar
en la autonomía, la libertad personal, la responsabilidad individual y colectiva, el respeto a la
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dignidad humana, el pluralismo cultural, ideológico, político y religioso, la tolerancia, la solidaridad y las prácticas democráticas de la participación”. El diseño curricular deberá incluir
“el marco normativo nacional e internacional
sobre los derechos humanos”. En consecuencia, la Cátedra debe incidir en el conjunto de
la propuesta formativa de las instituciones
para promover unas actitudes ciudadanas de
reconocimiento de sí y de reconocimiento del
otro. Obviamente que estas actitudes no pueden descansar en una formación de valores en
abstracto ni en una concepción que pretenda
la democracia sobre presupuestos de libertad,
solidaridad y participación que parecieran valores esenciales de la naturaleza humana que
se pueden auspiciar en ausencia de cualquier
condición histórica concreta. Por el contrario,
la Cátedra supone que estas actitudes derivan
de la vigencia de una cultura de los derechos
humanos y de la exigibilidad de los mismos.
En concordancia con esta interpretación
se puede señalar que la Cátedra no sólo pretende establecer propuestas formativas sino,
ante todo, favorecer que esta formación tenga
consecuencias en el restablecimiento, la profundización o la vindicación de derechos: el
seguimiento supondría establecer tanto las situaciones concretas que afectan el disfrute de
los derechos como las prácticas emprendidas
por los sujetos para restituir este disfrute de
manera plena. En el caso de las instituciones
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
educativas esta interpretación supone que los
propios formados, tanto estudiantes como docentes, asuman que la educación es lo primero
que deben exigir desde un enfoque de derechos. De esta manera se deja de considerar que
los derechos humanos son cuestiones que están
fuera de la escuela o que la comprometen sólo
en condiciones excepcionales de contradicción,
conflicto o violencia. Esta interpretación considera que la formación conlleva una permanente
condición de exigibilidad de la escuela frente a
sí misma, frente a las restantes instituciones que
deben garantizar su funcionamiento y frente a
la propia ciudad que en su configuración pueda controvertir su vocación. En este sentido, la
formación ciudadana, tan explícita en marcos
de referencia, tan amplia en pretensiones y tan
ambiciosa en el deber ser, adquiere otro matiz:
supone promover al sujeto para la cultura pública, para el imperio de los derechos y para la
exigibilidad permanente de los mismos, que se
inicia en el momento mismo en que la educación deja de ser un servicio para convertirse en
un derecho, en que la comunidad educativa se
compromete por naturaleza de sus prácticas y
por convicción institucional con ello y en que
el conjunto de instituciones actúan en consecuencia con este compromiso. Obviamente que
esta formación ciudadana puede impedir que la
educación se ofrezca de cualquier manera, sobre condiciones deficitarias o, como en el caso
de ciertos nichos del mercado privado de edu-
cación, como un producto cualquiera que se
dispone al tamaño del pago del cliente.
Precisamente, es desde la centralidad de
los derechos que se pueden entender los otros
términos del Acuerdo: los deberes se revisten
como responsabilidades proporcionales a la exigibilidad de los derechos, es decir, que aquello
que sea vindicado o reivindicado como derecho
sea objeto de auténtico disfrute dentro de parámetros de libertad, solidaridad y participación;
las garantías se revisten como medidas que guarecen la exigibilidad y que preservan lo exigido,
es decir, que el sujeto aún cuando no disfruta
de los derechos o los percibe amenazados tiene
marcos suficientes para vindicarlos o reivindicarlos; la pedagogía de la reconciliación supone
la incorporación de unas actitudes que permitan conducir las vicisitudes del ejercicio de los
derechos a la cultura pública donde pueden ser
debatidas, dialogadas y resueltas. La pedagogía
de la reconciliación, entonces, no apunta a la
pacificación desde la claudicación, ni a la solidaridad desde la renuncia, tampoco al consenso
desde lo mayoritario. La pedagogía de la reconciliación, como práctica en derechos, supone,
por un lado, la posibilidad de reconocer al otro
aún en medio de las vicisitudes de los derechos
que dificultarían su reconocimiento real y, por
otro lado, la posibilidad de ser reconocido con
la plena legitimidad del ciudadano aún cuando
la exigibilidad haya deparado esfuerzos para
la sociedad y para sus instituciones. Cualquier
17
INTRODUCCIÓN
pedagogía de la reconciliación que desvirtúe la
práctica de derechos no es otra cosa que resignación o unanimismo que no cultivan la paz
sino que escalan las condiciones objetivas para
crispar las contradicciones, para profundizar
los conflictos y para exacerbar la violencia.
El equipo, en concordancia con la interpretación del espíritu del Acuerdo, planteó el proyecto de investigación piloto haciendo énfasis en
tres ejes fundamentales. En primer lugar, un eje
dedicado a la cuestión de la política pública, la
educación y la escuela, especialmente preocupado por indagar sobre la situación del derecho a
la educación en el escenario concreto y cotidiano
en el que éste ha de consumarse, la escuela, lo
que supuso atender las disposiciones internacionales y constitucionales en materia del derecho
a la educación, para establecer las condiciones
materiales, contextuales y existenciales que favorecen su garantía y las obligaciones que de ello
se derivan para una acción estatal que en dicha
perspectiva ha de formular e implementar políticas públicas en la materia. En segundo lugar,
un eje dedicado a la cuestión de los derechos humanos, la educación y la escuela, especialmente
preocupado por indagar los ambientes, los mecanismos y las experiencias específicas del sistema escolar que deben tramitar la construcción
de una cultura de derechos humanos y de exigibilidad de derechos en las instituciones educativas. En tercer lugar, un eje dedicado a la cuestión
de la política pública, los derechos humanos y la
escuela, especialmente preocupado por indagar
las consecuencias de las disposiciones en política pública y de los escenarios escolares en la
construcción de una cultura pública sustentada
en la primacía de la ciudadanía. Esta estructura
de ejes efectivamente permitió indagar los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de
la reconciliación desde una mirada amplia de la
institución educativa, conectada por un lado con
la institucionalidad gubernamental por medio de
los efectos de la política pública y por otro con
la sociedad en general por medio de los efectos
de la ciudadanía.
La elaboración y la ejecución del proyecto de investigación piloto corrió por
cuenta de un equipo de investigación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas coordinado por los investigadores del Instituto para la Pedagogía, la Paz y
el Conflicto Urbano IPAZUD, conformado por estudiantes de últimos semestres de
la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales LEBECS y
apoyado institucional, administrativa y logísticamente por la Personería delegada
para los Derechos Humanos de la Personería de Bogotá. Este apartado presenta
un esbozo general del proyecto de investigación piloto. Los planteamientos teóricos, metodológicos y estratégicos serán explicitados en los capítulos que dan
cuenta de cada uno de los ejes de la investigación.
Valga señalar que aunque la investigación comprometió de manera sustancial el tema de las políticas públicas, específicamente en asuntos como los
derechos humanos y la educación, no pretendió hacer un análisis técnico de ellas
dentro de los parámetros establecidos para tal fin por campos como la ciencia
política, los estudios políticos, la administración pública y la gestión institucional.
Aunque estos tipos de análisis resultan relevantes para interrogar medidas como
las contempladas en el Acuerdo 125 de 2004, ellos no sólo demandarían variables
que extenderían la indagación a otros campos sino que ameritarían reducir focos
de observación especialmente en materia de ambientes, mecanismos y experiencias escolares.
Estructura general
de la investigación
18
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
El proyecto de investigación piloto se
construyó sobre planteamientos epistemológicos, teóricos, metodológicos y estratégicos comunes o concurrentes para los tres ejes fundamentales. En primer lugar, sobre una distinción
entre la lógica de las formalidades (las enunciaciones de las leyes, las políticas, las sentencias
y los documentos institucionales), la lógica de
las instituciones (las operaciones de las agencias
institucionales), la lógica de los ambientes (las
prácticas significativas de los agentes) y la lógica de los contextos urbanos (las condiciones
suscitadas por la configuración urbana o local).
Si se quiere, la cultura de derechos humanos y la
exigibilidad de los mismos suponen esclarecer
cada una de estas lógicas y sus relaciones, que
no son otra cosa que las lógicas de lo mandado,
lo disponible, lo significativo y lo existente: mucho hay entre la exigibilidad que se tiende entre lo mandado y lo disponible y la exigibilidad
que se tiende entre lo mandado y lo existente.
En segundo lugar, el proyecto de investigación
piloto se construyó sobre la distinción de mecanismos: los que conectan a la escuela con la
institucionalidad, los que promueve la escuela
para sí misma y los que conectan a la escuela
con la sociedad. La cultura de derechos humanos y la exigibilidad de éstos suponen esclarecer lo que hace la institución educativa como
parte de un tejido institucional, lo que hace la
institución educativa desde su autonomía y lo
que hace la institución educativa como parte
de la sociedad, quehaceres que aunque necesariamente conectados, no necesariamente se
subsumen unos a otros. En tercer lugar, consecuente con todo lo anterior, el proyecto de
investigación piloto acogió diferentes recursos
metodológicos y estratégicos: unos orientados
al plano de las enunciaciones, otros al plano de
las operaciones de las agencias institucionales
y de las prácticas significativas de los agentes y
otras más al plano de las condiciones urbanas
y locales, en capacidad de ilustrar los distintos
mecanismos y sus relaciones. Fue así como la
investigación se orientó a la “traducción” de documentos de distinta índole, a la interpretación
de las acciones de las agencias y de las prácticas
de los agentes desde su quehacer cotidiano y a
la mirada comprensiva de los contextos locales
urbanos que ambientan los alcances de lo documento, de lo actuado y lo practicado.
El proyecto de investigación piloto se focalizó en una localidad concreta de la ciudad
de Bogotá: la localidad 2ª. Chapinero. Los argumentos que soportan la elección de esta
Esta distinción de niveles es indispensable en la investigación social tanto
para establecer demarcaciones entre lo estructurado y lo experienciado, lo pensado y lo realizado y lo dicho y lo hecho como para señalar relaciones entre todos
estos términos. Esta distinción es relevante para una investigación como ésta,
donde la presencia de unas normas con fuerza estructurante puede hacer suponer ipso facto su concreción en la experiencia, donde lo pensado puede llegar a
considerarse por ello mismo realizado o donde lo dicho se puede dar por hecho,
en detrimento de las complejidades de la estructura y de la experiencia, del pensamiento y de la acción, del decir y del hacer así como de sus múltiples relaciones.
Estas complejidades están surtidas por las contingencias del discurrir concreto
de las agencias (las instituciones en uso que estructuran los contextos) y de los
agentes (los sujetos de las prácticas que contextualizan las estructuras).
19
INTRODUCCIÓN
localidad se encuentran en el apartado siguiente. Los estudios de seguimiento previo realizados en los años 2006, 2007 y 2008 hicieron
especiales esfuerzos por acceder a un balance
anual que incluyera las medidas acometidas en
materia de derechos humanos por el mayor número de instituciones distritales establecidas o
con incidencias en el conjunto de las localidades de la ciudad. No obstante, las pretensiones
de este proyecto de investigación piloto, los
recursos humanos, económicos, técnicos y logísticos disponibles y el tiempo señalado para
su ejecución y la obtención de resultados, llevaron a que el equipo de investigación, con el aval
de la Personería de Bogotá, circunscribiera su
indagación a sólo una de las veinte localidades
de la ciudad. La experiencia del IPAZUD en el
desarrollo de proyectos de investigación e intervención en diferentes localidades bogotanas,
incluidos los relacionados con la formación en
derechos humanos desde un enfoque vivencial
de la exigibilidad, llevaron al equipo de investigación a plantear esta focalización que por
demás responde a los criterios que imperan actualmente en el seguimiento a cuestiones de derechos. Los esfuerzos interinstitucionales pueden ampliar la capacidad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, vincular a otras
instituciones universitarias u organizaciones no
gubernamentales o fortalecer a instituciones
gubernamentales del Distrito Capital, para que
estudios en este mismo sentido se emprendan,
20
si se quiere enriquecidos, para cada una de las
localidades de la ciudad.
La pertinencia
de una mirada de ciudad
Finalmente, para cerrar esta introducción,
resulta relevante destacar la mirada de ciudad
que incorpora el estudio. Uno de los desafíos
que enfrenta la universalización de derechos, la
cultura pública y el reconocimiento de la ciudadanía en diferentes países está relacionado
con la configuración de la ciudad y de la vida
urbana (Serna 2006). No obstante, este no es
un desafío nuevo. Por el contrario, podemos
remontarlo a los orígenes mismos de la ciudad
moderna a comienzos del siglo XIX, cuando
los procesos de desruralización y de urbanización impulsados por el naciente capitalismo
industrial supusieron la construcción de unos
sectores exclusivos beneficiados de la acumulación del capital y al mismo tiempo la aparición
de unos sectores miserables producto de la expoliación del trabajo. De hecho, el desarrollo de
la ciudad moderna fue posible por las movilizaciones sociales, por las sensibilidades urbanísticas y por las decisiones políticas que finalmente
Por ejemplo, incorporando el seguimiento de la Cátedra en cada localidad
por estructura de derechos y por estructura de grupos poblacionales, tal cual lo
viene realizando para el país la Plataforma Colombiana de Derechos Humanos,
Democracia y Desarrollo para la preparación del Informe DESC de la sociedad civil
colombiana ante la Organización de las Naciones Unidas (cfr. Herreño 2009).
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
condujeron a un entorno urbano que, aunque
inseparable de las contradicciones del sistema
capitalista, ciertamente se convirtió en garante
de derechos fundamentales para la mayoría de
sus pobladores. Precisamente este entorno urbano se enfrenta actualmente a una situación
compleja: el desmonte de los sistemas públicos
de intervención social, la pobreza o el empobrecimiento de diferentes grupos poblacionales
históricos, la presencia creciente de inmigrantes
de diferentes tradiciones culturales y el incremento de los conflictos, de la inseguridad y de
la violencia urbana han creado una auténtica
crisis de derechos en diferentes ciudades de
los países de Europa Occidental y América del
Norte que se manifiestan en fenómenos como
la “guettización”, la xenofobia y la reacción
violenta de los afectados (cfr. Wacquant 2001;
Bauman 2008).
En el caso latinoamericano, específicamente en el andino, la perdurabilidad de unas
sociedades estamentales ancladas al modelo colonial y la aparición de unas sociedades de clase
ancladas a un modelo periférico de inserción
al sistema mundial moderno, terminaron favoreciendo unos entornos urbanos caracterizados
por un rígido patrón de segregación económica,
social y física que impuso áreas exclusivas protegidas y áreas masivas desguarecidas, que orientó las intervenciones urbanísticas al blindaje o
la renovación de los sectores más pudientes y a
la reclusión o al distanciamiento de los sectores
más pobres, que erosionó el conjunto del espacio público de la ciudad y que, con todo esto,
terminó reduciendo dramáticamente la función
urbana para las mayorías signándola únicamente a la mera supervivencia. En este caso la ciudad, que en principio auguraba la posibilidad de
acceder a derechos impensables en un mundo
rural arcaico, terminó garantizando pocos. En
la medida que la urbanización se hizo sostenida
y, en algunos casos, como el colombiano, desbordante, se fue profundizando el patrón de segregación económica, social y física y, con ello,
la afectación de derechos (cfr. Deler 1988).
En los años sesenta, las ciudades de los
países periféricos estaban envueltas en crisis
intestinas profundas suscitadas por el desempleo, la pobreza y la miseria masivas, sometidas
a unos fenómenos crecientes de delincuencia
común y de criminalidad organizada y abiertas
tanto a la protesta social como a la acción de
movimientos insurgentes. Estas situaciones llevaron a que los Estados de los distintos países,
con el apoyo de diferentes organismos multilaterales como la UNESCO, emprendieran medidas para intervenir en las ciudades promoviendo la ampliación de derechos con el tamiz del
discurso del desarrollo: programas de vivienda
masiva, ampliación de servicios sanitarios, creación de empleo urbano, etc. Uno de los frentes
de las políticas de desarrollo urbano fue precisamente la educación, del cual surgieron las
primeras propuestas de ciudad educadora. En
21
INTRODUCCIÓN
principio estas propuestas pretendieron básicamente ampliar la cobertura del sistema educativo urbano para incorporar a aquellos adultos
que, asentados hace años en la ciudad o que
estaban recién llegados a ella, permanecían aún
en condición de analfabetismo o tenían una mínima escolaridad. Estas condiciones eran consideradas causas primeras de la difícil inserción
de diferentes pobladores a los entornos urbanos. Si se quiere, la educación de adultos era la
vía para conseguir la doble ciudadanización: el
acceso a la ciudad y el acceso a la ciudadanía.
No obstante, las medidas de intervención
urbana pretendidas en conceder derechos con
el tamiz del desarrollo fueron insuficientes para
revertir los problemas de las ciudades latinoamericanas. En unos casos, las crisis económicas, sociales y políticas dieron paso a unos
regímenes totalitarios que reemprendieron las
políticas de desarrollo sin el troquel de los derechos, lo que en las ciudades se tradujo en la
contención violenta de las movilizaciones sociales, en la persecución y eliminación sistemática
de sectores democráticos y en la imposición de
Las propuestas de ciudades educadoras surgidas en los años sesenta
no obstante tenían antecedentes en el caso latinoamericano: las propuestas de
urbanidad surgidas a mediados del siglo XIX en medio de la primera oleada de
modernización que propició el declive de la sociedad colonial; las propuestas de
higienización surgidas a finales del siglo XIX en medio de la segunda oleada de
modernización que trajo el ascenso de las burguesías industriales; las propuestas
de ciudadanización surgidas en los años treinta en medio de la tercera oleada
de modernización que trajeron consigo los Estados liberales. Como se evidencia,
cada momento de tránsito histórico, que supone situaciones de desajuste de las
ciudades y las sociedades urbanas, ha supuesto iniciativas públicas o privadas por
reivindicar a la ciudad como espacio educativo.
22
un orden férreo e incontestable propicio para
acometer intervenciones urbanas arbitrarias,
todo lo cual oscureció pavorosamente la cultura pública urbana. En otros casos, las crisis
económicas, sociales y políticas permitieron la
preservación de unos regímenes democráticos
cerrados, habitualmente bipartidistas, que mantuvieron las políticas de desarrollo convirtiendo los derechos en favores necesarios para su
reproducción electoral, lo que se tradujo en la
expansión de la pobreza urbana que, ante todo,
era funcional: condición para la ampliación
de las clientelas políticas que garantizaban los
votos en las urnas y para la profundización de
la represión contrainsurgente que en realidad
apuntaba contra una movilización social con
demandas típicamente urbanas, como el acceso
a vivienda, a servicios públicos básicos y a derechos como la salud y la educación.
En los años ochenta, con la progresiva
restitución de gobiernos democráticos, con la
renovación de los órdenes constitucionales y
con la implementación de políticas de modernización de los Estados en los países latinoamericanos, se avizoró un nuevo panorama para
las ciudades de la región. Fue en medio de este
panorama que adquirieron nuevamente fuerza
las propuestas de ciudad educadora, una iniciativa más para redimir una cultura pública urbana arrasada por la pobreza, esclerotizada por la
represión e incapaz de prohijar a la ciudadanía.
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
Por un lado, esto supuso un cuestionamiento a
la ciudad misma: a su estructura productiva, a
su diseño urbanístico, a sus patrones de segregación, a la vida pública que albergó. Por otro
lado, esto supuso también un cuestionamiento
a la escuela: a sus confinamientos pedagógicos
y curriculares, a sus blindajes institucionales, a
su ausencia de la vida pública. Finalmente, esto
supuso, ante todo, un cuestionamiento a los
mecanismos que hasta entonces pretendieron
conectar a la ciudad con la escuela, en particular
a los modelos instruccionales de formación en
cívica y urbanidad que redujeron la vivencia de
la ciudadanía a una disposición prendada a las
añejas virtudes de las buenas maneras o a las
más modernas instrucciones comportamentales que poco o nada tenían que ver con el ejercicio de derechos y con el reconocimiento del
otro. Las propuestas de ciudad educadora precisamente pretendieron reintroducir unas lecturas de la ciudad como espacio formativo, de
la escuela como ambiente urbano y del ejercicio
ciudadano como puente entre una y otra.
En Colombia las propuestas de ciudad
educadora fueron acogidas por primera vez a
mediados de los años ochenta, en medio de las
discusiones del llamado Movimiento Pedagógico Nacional, que tuvo entre sus cometidos
emprender una reflexión más atenta al papel de
la educación en la producción, la reproducción
y la transformación de las prácticas culturales
que soportaban a la sociedad: una reflexión que
involucraba a la escuela como agencia en capacidad de preservar o de cambiar el rumbo de
los repertorios simbólicos que cohesionaban o
fracturaban a la sociedad y que por lo mismo
recuperaba para el maestro la vocación de un
intelectual de la cultura. Quizás por esto no fue
casual que fuera uno de los precursores de esta
reflexión en el Movimiento Pedagógico Nacional quien planteara la pertinencia de reintroducir los dispositivos históricamente asociados
a la escuela para reinventar la cultura pública
de una ciudad como Bogotá, como efectivamente lo hizo cuando fuera elegido alcalde por
mandato popular en los años noventa: estamos
hablando del amplio programa de cultura ciudadana de Antanas Mockus Sivickas. Este programa, en principio recibido con reticencia por
la opinión pública, no obstante fue impactando progresivamente a la ciudadanía, al punto
que fue convertido en uno de los pilares de una
nueva cultura pública urbana.
En la última década las propuestas de ciudad educadora tomaron forma por medio de
planes sectoriales como “Bogotá, una gran escuela” y específicamente a través del programa
“Escuela, ciudad, escuela. Otra forma de apren
La “pedagogización” de la cultura pública promovida por el programa de
cultura ciudadana de Antanas Mockus ha sido objeto de diferentes análisis: unos
especialmente favorables por los efectos que tuvo en materias como el respeto a
las normas, la generación de convivencia y la reducción de la inseguridad (Martin y
Ceballos 2004), otros que sin desconocer sus alcances no obstante sostienen una
mirada crítica en tanto esta “pedagogización” promovió una cultura pública más
interesada en relegitimar la autoridad del Estado que en reconocer las múltiples
vicisitudes de los sujetos urbanos (cfr. Serna 2004; Useche 2006).
23
INTRODUCCIÓN
der”. A diferencia del programa de cultura ciudadana de la administración Mockus, orientado
a implantar los dispositivos de la escuela en el
discurrir de la ciudad para arbitrar la cultura
pública urbana, los programas recientes de los
gobiernos distritales han apuntado a convertir
a la ciudad y a la vida urbana como objetos pedagógicos y curriculares para la escuela: “[El
programa ‘Escuela, ciudad, escuela’ pretende]
transformar las relaciones entre la escuela y la
ciudad, cualificar el currículo, enriquecer los
planes de estudio y mejorar las condiciones
de la enseñanza y el aprendizaje, mediante el
desarrollo de proyectos y expediciones pedagógicas que propendan por hacer de Bogotá y
sus diferentes escenarios verdaderos objetos de
investigación, conocimiento y aprendizaje, en
donde niñas, niños y jóvenes realicen experiencias ‘vivenciales’ con el arte, la ciencia, la tecnología, la cultura, el deporte, la empresa, los
problemas sociales y ambientales de la ciudad”
(SED 2006:9).
Precisamente, la necesidad de mantener,
reforzar y consolidar las relaciones solidarias
entre la ciudad, la institucionalidad y la escuela
es la que justifica que cualquier seguimiento a
la cultura de los derechos humanos y a la exigibilidad de los mismos introduzca una mirada
fuerte de ciudad: una mirada en capacidad de
evidenciar las diversidades, pero también las segregaciones de la ciudad; sensible a las complejidades que le impone la vida urbana a la cultura
24
pública; dispuesta a reconocer los alcances de
la ciudad, pero también sus múltiples insuficiencias estructurales y locales; atenta a señalar
tanto las inercias como las innovaciones de la
escuela, pero con un sentido de corresponsabilidad de las instituciones que deben apoyarla y
de la ciudad que debe consagrarla como mecanismo para una invención urbana en derechos.
En últimas, la mirada de ciudad permite que la
cultura de los derechos humanos y la exigibilidad de los mismos queden sujetas a un enfoque
diferencial que pueda controvertir ese patrón
histórico de segregación económica, social y física que terminó naturalizando las necesidades
insatisfechas de unos y el goce privilegiado de
otros. Esto supone quebrarle el espinazo a la
inequidad que se inicia en las naturalizaciones
espaciales y que, por ello, parecieran incorporadas en el paisaje como inamovibles.
Ciertamente esta mirada de ciudad no
ocupó un papel relevante en los testimonios
ofrecidos por las instituciones en las versiones
previas de los estudios de seguimiento a la implementación de la Cátedra de Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la
Reconciliación. El propio Acuerdo, al hacer énfasis en los compromisos que deben asumir las
instituciones gubernamentales para introducir
una función pública en derechos y al insistir en
las disposiciones concretas que deben asumir
las instituciones educativas en la formación, favorece la percepción de que su cumplimiento
DE LA FORMACIÓN A LA CULTURA, DEL CONOCIMIENTO A LA EXIGIBILIDAD
se resuelve sólo desde el interior de estas instancias. De hecho, los balances previos muestran más las medidas emprendidas por las instituciones para sí que los efectos concretos sobre
las poblaciones a las cuales ellas mismas tutelan derechos fundamentales. Las instituciones
educativas no escapan de este efecto, lo que al
final pareciera insinuar que la formación en derechos humanos procede prácticamente en los
mismos términos para cualquier institución en
independencia de que ellas se encuentran emplazadas en lugares diferentes de la ciudad, con
grupos poblacionales distintos, con condiciones
económicas, sociales y físicas diferenciadas que
se traducen en disfrute, amenaza o vulneración
igualmente diferenciada de derechos. Por tanto,
la expectativa de contribuir a una cultura de los
derechos humanos que facilite su exigibilidad
no puede pasar por alto que ella se pretende en
una ciudad como Bogotá o, más aún, que esta
cultura tiene toda su razón en un entorno urbano como el nuestro. La ciudad y la vida urbana
bogotana no pueden ser supuestos marginales,
pues ellas no son simples escenarios accesorios
o marcos pasivos para la implementación de la
Cátedra en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación.
Precisamente esta mirada de ciudad condujo a que la investigación propusiera como
un criterio de entrada la espacialidad urbana
apelando a la organización por localidades. Por
un lado, porque cada localidad, aún con sus di-
ferencias zonales o barriales, tiende a proceder
de un desarrollo histórico común que definió
su configuración económica, social y física. Por
otro lado, porque cada localidad, aún con la
opacidad de sus entornos, tiende a responder a
dinámicas sociales o poblacionales específicas.
Finalmente, porque cada localidad, aún con sus
diferencias en equipamientos urbanos, está sujeta a una estructura institucional específica en
materia de provisión de servicios y de garantía
de derechos. De hecho, la configuración económica, social y física, la particularidad de algunas
dinámicas socio poblacionales y la capacidad
de respuesta institucional han conducido a que
en cada localidad existan problemas diferentes,
recursos institucionales y sociales distintos para
atenderlos así como desafíos diferenciados en
materia de derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación.
La localidad escogida para esta investigación piloto fue Chapinero. En principio puede
parecer una escogencia extraña, si se tiene en
cuenta que es una de las localidades de Bogotá
con los índices y los indicadores más favorables
en accesos a derechos fundamentales, en cobertura en servicios, en condiciones socioeconómicas y en infraestructuras urbanísticas. No
obstante, fueron varias las razones para esta
elección. En primer lugar, la localidad de Chapinero es un ejemplo del patrón de segregación
económica, social y física dentro del conjunto
de la ciudad al tiempo que al interior de la pro25
INTRODUCCIÓN
pia localidad este patrón se replica, aunque de
modo particular, básicamente porque en ella
son mayoritarias las poblaciones en estratos
medios y altos. En segundo lugar, la localidad
de Chapinero tiene zonas o sectores por donde
circulan masivamente pobladores de todas las
localidades, lo que la ha erigido como uno de
los escenarios de mayor presencia, interacción
y encuentro entre ciudadanos. En tercer lugar,
la localidad de Chapinero, por su ubicación
espacial y por la concurrencia de pobladores
urbanos de las restantes localidades, se ha convertido en uno de los epicentros de las diversidades de la ciudad, ejemplar en la vindicación o
reivindicación de una cultura pública con tintes
cosmopolitas pero, al mismo tiempo, expuesta
tanto a las intemperancias y a los desafueros de
grupos o sectores intolerantes como a diferentes conflictividades y violencias surtidas de los
desajustes urbanos pero igualmente del conflicto social y armado que soporta desde hace décadas el país. A diferencia de otras localidades,
como las que fueran declaradas en su momento
en emergencia social y económica, vulneradas
en todos sus derechos y expuestas a medidas
de intervención de naturaleza humanitaria, la
localidad de Chapinero es un desafío para una
mirada acuciosa del acceso a los derechos más
allá de la mera cobertura y para interrogar la
efectividad de estos en la construcción de una
auténtica cultura pública.
Sólo nos resta agradecer al conjunto de
instituciones que de manera diligente favorecieron esta investigación piloto, en especial a las
instituciones educativas públicas y privadas, de
educación formal y no formal, por abrirnos las
puertas de sus instituciones para conocer sus
notables esfuerzos y sus innegables alcances en
la formación en derechos, deberes, garantías y
pedagogía de la reconciliación. Nuestros agradecimientos a los colegios Simón Rodríguez, San
Martín de Porres y Campestre Monte Verde; al
Gimnasio Moderno, al Colegio Nuevo Gimnasio y al Colegio Integral Baquerizo Murillo; al
Instituto de Estudios Comerciales INESCO, al
Grupo Educativo Bacatá y a CEUDES.
Bogotá, D.C.
5 de mayo de 2009
26
Diana Gómez Navas / Francisco Guerra García / Adrián Serna Dimas
CHAPINERO CHAPINERO CHAPINERO CHAPINERO
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
CHAPINERO
L
a ciudad de Bogotá está organizada en términos político-administrativos en 20 localidades.
El origen de esta organización
se remonta al Acuerdo 26 de 1972 del Concejo
de Bogotá que dispuso la creación de 18 alcaldías menores. Luego los Acuerdos 8 de 1977,
14 de 1983 y 8 de 1987 ampliaron el número
de alcaldías menores, especificaron sus circunscripciones territoriales y definieron su estructura local. Finalmente el Acuerdo 2 de 1992 formalizó la creación de las actuales localidades:
1ª. Usaquén; 2ª. Chapinero; 3ª. Santa Fe; 4ª. San
Cristóbal; 5ª. Usme; 6ª. Tunjuelito; 7ª. Bosa;
8ª. Kennedy; 9ª. Fontibón; 10ª. Engativá; 11ª.
Suba; 12ª. Barrios Unidos; 13ª. Teusaquillo; 14ª.
Los Mártires; 15ª. Antonio Nariño; 16ª. Puente
28
Aranda; 17ª. La Candelaria; 18ª. Rafael Uribe;
19ª. Ciudad Bolívar; 20ª. Sumapaz.
La localidad 2ª. de la ciudad corresponde
a Chapinero, ubicada en el centro oriente de la
ciudad. Esta localidad tiene límite al sur en la
calle 39 donde colinda con la localidad de Santa
Fe, al norte en la calle 100 y la vía a La Calera
donde colinda con la localidad de Usaquén, al
occidente en la avenida Caracas y la autopista
Norte donde colinda con las localidades de
Teusaquillo y Barrios Unidos y al oriente con
los cerros que separan al Distrito Capital de
los municipios vecinos de La Calera y Choachí
(DAPD 2004:13). La localidad está conformada por 5 unidades de planeación zonal UPZ y
por 50 barrios, tal cual están relacionados en la
siguiente tabla:
LOCALIDAD DE CHAPINERO - CARACTERIZACIÓN ZONAL
UPZ
UBICACIÓN
SAN ISIDRO -PATIOS
Entre calles 94A y 102
y carreras 2A Este y 11 Este.
EL REFUGIO
Limita al norte con la calle 97A, la carrera
7 y las sierras del Chicó; al sur con la calle
71, la avenida Circunvalar, la transversal 1
Este, la diagonal 70A, la calle 70A, la carrera
4 y la calle 69; al occidente con la carrera 7,
la carrera 11 y la calle 76; al oriente con el
perímetro urbano.
CHICÓ LAGO
Limita al norte con la calle 100; al sur con la
calle 67; al occidente con la avenida Caracas
y la autopista Norte; al oriente con la carrera
7, la carrera 11, la calle 97A y la calle 76.
PARDO RUBIO
Limita al norte con la calle 69, la carrera 4,
la calle 70A, la diagonal 70A, la transversal 1
Este, la Avenida Circunvalar y la calle 71;
al sur con el costado sur del barrio El Paraíso,
la avenida Circunvalar y la calle 45;
al occidente con la carrera 7; al oriente con
el perímetro urbano.
CHAPINERO
Limita al norte con la calle 67; al sur con la
calle 39; al occidente con la avenida Caracas;
al oriente con la carrera 7, la calle 45 y la
avenida Circunvalar.
No. BARRIOS
BARRIOS
4
La Esperanza Nororiental
La Sureña
San Isidro
San Luis Altos del Cabo
9
Chicó Reservado
Buenavista
Chicó Alto
El Nogal
El Refugio
La Cabrera (Parte Alta)
Los Rosales
Seminario
Toscana
12
Antiguo Country
Chicó Norte
Chicó Norte II
Chicó Norte III
Chico Occidental
El Chicó
El Retiro
Espartillal
La Cabrera (Parte Baja)
Lago Gaitán
Porciúncula
Quinta Camacho
20
Bosque Calderón
Bosque Calderón Tejada
Chapinero Alto
El Castillo
El Paraíso
Emaús
Granada
Ingemar
Juan XXIII
La Salle
Las Acacias
Los Olivos
María Cristina
Mariscal Sucre
Nueva Granada
Palomar
Pardo Rubio
San Martín de Porres
Villa Anita
Villa del Cerro
5
Cataluña
Chapinero Central
Chapinero Norte
Marly
Sucre
Fuente: DAPD 2004: 16, 16a y 16b.
29
CHAPINERO
Configuración de la
localidad
La localidad de Chapinero es el resultado
de diferentes desarrollos urbanísticos. Chapinero surgió a comienzos del siglo XIX como
un caserío distante de Santafé, ubicado entre el
camino de la sierra y el camino a Zipaquirá, en
el sector englobado actualmente entre la carrera 7 y la avenida Caracas y las calles 60 y 63, en
predios que otrora fueran de la comunidad de
los dominicos. Desde mediados del siglo XIX
los grandes propietarios de tierras bogotanos
fueron emplazando quintas de recreo entre la
ciudad y el caserío, lo que sumado a la construcción de la iglesia de Lourdes, a la extensión del
servicio del tranvía, a la apertura de los primeros comercios y a la explotación de las canteras
en los cerros al oriente redundó a comienzos
del siglo XX en la consolidación de un enclave
urbanizado en el sector englobado actualmente
entre la carrera 5 y la avenida Caracas y las calles 53 y 67. En las primeras décadas del siglo
XX, el establecimiento de algunas instituciones
sanitarias, educativas, religiosas y gubernamentales, el tendido del ferrocarril del norte y la
actividad comercial e industrial favorecieron la
densificación de Chapinero hacia el sur, hasta
los predios que en los años treinta conformaron el Parque Nacional, y hacia el norte, alrededor de la naciente avenida Chile (Ortega 1967;
Serrano 1981).
30
Entre los años veinte y treinta la bonanza económica suscitada especialmente por la
indemnización por Panamá, por los beneficios
de la exportación cafetera y por empréstitos internacionales repercutió favorablemente tanto
en las fortunas privadas de algunas familias capitalinas como en una mejoría en las arcas públicas. Precisamente este bienestar económico
permitió la edificación de obras privadas y la
construcción de un conjunto de obras públicas, algunas de las cuales fueron enmarcadas
en los programas para la conmemoración de
los cuatrocientos años de la ciudad en 1938.
En este momento la ciudad dio sus primeros
pasos para la planificación urbanística promoviendo un nuevo modelo de desarrollo urbano
que, tomando distancia de la retícula ortogonal colonial, decidió atender el paisaje natural
urbano, proyectar el diseño de las calles sobre
las cotas de nivel de las montañas y el curso
de los ríos que descendían desde el oriente y
extender amplias vías arborizadas que ampliaran la ciudad hacia el noroccidente. Una de las
obras emblemáticas de este modelo de desarrollo urbano fue la avenida Caracas, construida
sobre el viejo camino a Zipaquirá, sobre la cual
se alzaron nuevas casonas para la gente pudiente tanto de Teusaquillo como de Chapinero.
No obstante, este modelo de desarrollo urbano fue interrumpido por distintas situaciones,
entre ellas, por las críticas dirigidas por el funcionalismo moderno que fuera auspiciado para
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
la ciudad desde mediados de los años cuarenta
pero, sobre todo, luego de los sucesos del 9 de
abril de 1948. Valga decir que los sucesos de
“El Bogotazo” fueron definitivos para el deterioro posterior del centro de la ciudad con el
consecuente desarraigo de muchos de sus pobladores que tomaron hacia el norte (Castillo
2003; Hofer 2003).
En los años cincuenta y sesenta, tanto el
deterioro de los barrios céntricos y el desarraigo de sus pobladores como la parcelación de
las últimas grandes propiedades y la crisis de la
producción de canteras en Chapinero, favorecieron una nueva urbanización de alto costo al
norte de la avenida Chile y al oriente de la carrera 7 y una urbanización de costo medio y bajo
en terrenos aislados sobre los cerros a la altura
de las calles 45, 50 y 69. Entre los años sesenta
y setenta se hizo manifiesta, por un lado, una
creciente urbanización hacia Usaquén, especialmente favorecida por el Plan Vial de Integración Urbana que extendió, entre otras vías,
la carrera 68 y la calle 100; por otro lado, una
progresiva reedificación de los viejos barrios
chapinerunos, lo que implicó la demolición de
antiguas casonas residenciales construidas entre
los años diez y treinta y la creciente aparición
de propiedad horizontal residencial, comercial
y de servicios. Entre los años setenta y ochenta
los gobiernos distritales, por medio del polémico PIDUZOB (Plan Integral de Desarrollo Urbanístico de la Zona Oriental de Bogotá), em-
prendieron la proyección y la construcción de
la Avenida de los Cerros, que aunque tuvo entre
sus cometidos imponer un límite definitivo a la
zona urbanizable al oriente y garantizar una vía
rápida entre el sur y el norte de la ciudad, no
obstante terminó favoreciendo tanto la urbanización de alto costo a la altura de El Refugio
como de bajo costo y aún de invasión a la altura
de Pardo Rubio (Mosca 1987; DAPD 2004).
En este mismo periodo de los años sesenta y setenta comenzó un deterioro paulatino de
la avenida Caracas que se fue haciendo extensivo a la carrera 13 y aún a la carrera 9, el cual fue
profundizado con la construcción de la Troncal
de la Caracas a finales de los años ochenta y
comienzos de los años noventa. Esta obra vial,
que pretendió organizar el complejo tráfico urbano que circulaba por esta parte de Bogotá,
terminó empobreciendo el sector, afectando
aún más su vocación residencial, traumatizando su vocación comercial y convirtiéndola en
eje de multiplicidad de economías informales
o poco formalizadas, entre ellas, de diferentes
actividades delictivas y criminales, que fueron
convirtiendo a Chapinero en una de las localidades con mayores índices de inseguridad de
la ciudad. Esto supuso el abandono de amplias
manzanas conducidas a la ruina, el acabose de
antiguas casonas que fueron fraccionadas para
el comercio o la vivienda deficitaria y la demolición de muchas para la construcción de nuevos
edificios. Este empobrecimiento pronto se fue
31
CHAPINERO
extendiendo por otros sectores de la localidad,
como las calles 45, 53, 63 y la propia avenida
Chile. Mientras en algunos de los antiguos sectores consolidados del centro de la localidad se
hizo evidente el hacinamiento, en los nuevos
sectores sin consolidación o por consolidar en
la periferia se fueron instalando barrios de invasión, tal como sucedió en la parte alta de Pardo
Rubio y en la vía a Patios (DAPD 2004; Martin
y Ceballos 2004).
En los años noventa los gobiernos distritales emprendieron una serie de iniciativas decididas a revertir los agudos problemas de la localidad: construcción de obras públicas acompañadas de procesos de renovación urbana en
sectores como la avenida Caracas y la calle 53,
legalización de barrios de invasión específicamente en los cerros orientales, programas de
fortalecimiento de la seguridad local, de formación en cultura ciudadana y de mejoramiento de
la calidad de vida y estrategias para incrementar
la productividad y la competitividad de la localidad en ajuste a las demandas de la ciudad, a las
expectativas de la ciudad región y a las exigencias de una economía sumergida en un modelo de apertura económica y comercial (DAPD
2004; Martin y Ceballos 2004). No obstante los
alcances de estas políticas, para finales del siglo
XX fue evidente que la localidad sostenía agudas problemáticas que ciertamente fueron agravadas por el escalamiento del conflicto social y
armado nacional, por el incremento del despla32
zamiento forzado y por la aguda crisis económica de entonces, que se tradujeron en criminalidad, en informalidad, en pobreza e indigencia
y en afectación de las condiciones de vida de
los pobladores. Los gobiernos distritales de la
última década, concientes de estas problemáticas, pusieron como agenda prioritaria para la
administración de la ciudad el fortalecimiento
de los derechos desde una visión universal, incluyente, integrada y diferencial. Sin embargo,
los desafíos en la materia siguen vigentes para
una localidad como Chapinero que, aunque
considerada por algún mandatario local como
una auténtica Suiza, acarrea complejas problemáticas en derechos humanos, en construcción
de mundo público y en realización de la condición o de la identidad ciudadana.
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa de la ciudad de Bogotá
Fuente: DAPD 2004.
33
CHAPINERO
Mapa de la localidad de Chapinero
Fuente: DAPD 2004.
34
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Caracterización actual
de la localidad
La configuración de la localidad de Chapinero muestra que ella no es ajena a un patrón
característico de la ciudad de Bogotá desde mediados del siglo XX: la segregación económica,
social y física. Este patrón es el resultado de
varios factores: de unos procesos de urbanización masivos que desbordan hasta hoy las capacidades de la ciudad, de unas contradicciones
estructurales que mantienen brechas socioeconómicas profundas entre los diferentes pobladores urbanos, del desajuste de los modelos
urbanísticos que superpone vocaciones y funciones urbanas divergentes sobre el suelo urbanizado y favorece una obsolescencia acelerada
de los espacios de la ciudad, de la debilidad de
las políticas públicas en materia de regulación
urbanística y de la especulación en los mercados del suelo urbano y de la finca raíz. Estos
factores han conllevado: en primer lugar una
presión poblacional constante sobre una ciudad
con limitaciones en sus estructuras productivas,
sociales y políticas; en segundo lugar la concentración de la riqueza simultáneamente con la
masificación del subempleo, el desempleo, la
pobreza y la miseria; en tercer lugar la inestabilidad y la inconsistencia en las vocaciones del
suelo urbanizado que erosionan las funciones
residenciales, que favorecen la informalidad
de las funciones económicas, que restringen
las funciones de disfrute del espacio público y
que trastornan las funciones de movilidad; en
cuarto lugar la incapacidad de las agencias públicas para proyectar desarrollos urbanísticos
consistentes en la definición de vocaciones y
en la asignación de funciones al suelo urbanizado que puedan responder a las demandas del
conjunto de los pobladores urbanos desde el
principio del interés general o del bien común;
en quinto lugar la voracidad de unas agencias
privadas decididas a sobreexplotar con ánimo
de lucro particular las inconsistencias de los
desarrollos urbanísticos ofertando el conjunto
de la ciudad a las demandas circunscritas de los
eventuales clientes sin importar condición.
El patrón de segregación económica, social y física de la ciudad ha tenido distintos vectores de transmisión, entre ellos, los desarrollos
viales. Los grandes ejes viales, necesarios para
articular una ciudad cada vez más expandida,
pero tendidos sobre un tejido urbano siempre
fracturado, trajeron consigo la apertura o la sobre exposición de zonas consolidadas como los
barrios históricos, la reducción o la reclusión de
zonas en consolidación o sin consolidar como
los conjuntos residenciales de alto costo o las
barriadas de bajo costo o de invasión, la imposición abrupta o progresiva de nuevas vocaciones y funciones urbanas en distintas zonas, la
depreciación de algunos sectores y la sobrepreciación de otros, la demolición y la reedificación poco o nada planificada en unos lugares y
35
CHAPINERO
la construcción simplemente informal en otros.
Todos estos efectos, sin una política pública urbanística consistente, han sido eficientemente
aprovechados por los mercados del suelo urbano y de la finca raíz que, renunciando a cualquier función urbana colectiva, prácticamente
han vendido la ciudad en ajuste a las demandas
específicas de los diferentes pobladores: de las
demandas de privacidad y aislamiento de unos
o de las demandas de funcionalidad o de simple supervivencia de otros. En cualquier de los
casos estas demandas particulares han terminado exigiendo la movilización de recursos económicos, humanos y logísticos colectivos: para
la extensión de redes de servicios públicos domiciliarios, de vías principales y secundarias, de
ofertas institucionales, etc.
Por un lado, la localidad de Chapinero es
una expresión de este patrón de segregación
económica, social y física en el conjunto de la
ciudad de Bogotá. La localidad de Chapinero
ha sido ante todo beneficiaria de los fenómenos que fueron modernizando a la ciudad en
el curso de los dos últimos siglos: del efecto
de las economías exportadoras; de la ampliación de unos mercados internos urbano y regional; del aumento en las inversiones públicas
en obras de infraestructura, en atención social
en salud y educación y en cobertura en seguridad; de la acumulación de capitales surtidos
por unos procesos de urbanización emprendidos por clases medias o altas de provincia; de
36
la propia segregación económica, social y física
de la ciudad. Como consecuencia de esta condición de beneficiaria de las modernizaciones
urbanas, Chapinero se convirtió en epicentro
de unas zonas residenciales de alto costo, de un
intenso sector comercial y de servicios, de una
densa red vial y de una amplia oferta institucional que, en conjunto, la convirtieron en una
localidad de características exclusivas tanto más
con la implementación en los años ochenta de
unas políticas de estratificación que impusieron
un costo agregado a la pretensión de residir en
ella.
Todas estas características se ponen de
manifiesto cuando se compara a la localidad
de Chapinero con las restantes diecinueve localidades de la ciudad de Bogotá: la localidad
se caracteriza por un área extensa (aunque el
60% corresponde a zonas rurales), una densidad poblacional baja, una disposición amplia
de equipamientos urbanos, una densidad vial
Las políticas de estratificación en Bogotá se remontan a los Decretos distritales 979 y 1140 de 1983 que encargaron al Departamento Administrativo de
Planeación Distrital la implementación de metodologías para establecer estratos
en la ciudad que permitieran el cobro diferenciado de los consumos de servicios
públicos de cobertura urbana. La Constitución Política de 1991 trajo consigo un
nuevo marco normativo en materia de servicios públicos sobre el cual se expidieron los Decretos nacionales 969 y 970 de 1991, 990 de 1992 y 2220 de 1993 que encargaron al Departamento Nacional de Planeación la implementación de
metodologías para establecer el esquema de estratos en todos los municipios del
país. Posteriormente, la Ley 142 de 1994, o Ley General de Servicios Públicos,
dispuso las condiciones, los modos y los plazos para establecer la estratificación
definitiva en todo el país. Los plazos fueron modificados por las leyes 177 de 1994
y 188 de 1995. Sobre estas disposiciones de carácter nacional el Distrito Capital
reemprendió la estratificación de la ciudad que finalmente fue aprobada por el Decreto distrital 009 de 1997 y que en general permanece hasta el día de hoy (DAPD
2004a:14-18).
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
suficiente, una movilidad urbana fluida entre
la residencia, el trabajo y el estudio, unas cifras
elevadas en acceso a derechos fundamentales
como la salud y la educación, una preponderancia de los estratos 3 a 6 que alcanzan el 86% de
la localidad, la tasa de empleo más alta y de desempleo más baja de la ciudad, un ingreso pér
cápita elevado que rebasa de manera exorbitante al de las restantes localidades, un mínimo de
hogares con incapacidad de cubrir gastos mínimos, una mayoría de hogares en capacidad de
consumir más allá de sus necesidades básicas y
una percepción baja de pobreza. La localidad
de Chapinero ostenta el segundo lugar en índi-
ce de calidad de vida ICV y en índice de desarrollo de la ciudad IDH, apenas superada por la
vecina localidad de Teusaquillo. Para reafirmar
lo anterior basta decir que la localidad de Chapinero, con sólo el 2,6% de viviendas y el 2,5%
de hogares de la ciudad, concentra no obstante
el 51% del total de población urbana en estrato
5 y 6. Aún más: el 1,3% de viviendas y el 1,2%
de hogares de la localidad concentra el 51% del
total de población urbana en estrato 5 y 6. Todas estas condiciones de la localidad Chapinero
la distancian de la situación de pobreza que embarga a buena parte de las restantes localidades
de la ciudad.
37
CHAPINERO
Aspecto poblacional
Aspecto espacial
LOCALIDAD DE CHAPINERO
CARACTERIZACIÓN COMPARATIVA CON LAS RESTANTES LOCALIDADES
2004 - 2008
38
Área
3.899 hectáreas
Chapinero es la octava localidad en extensión de la ciudad. Sumapaz (78.096
ha.) y Usme (21.556 ha.) son las localidades más extensas, aunque buena parte
de ellas corresponden a zonas rurales o de reserva. Las localidades menos extensas son Antonio Nariño (494 ha.) y La Candelaria (184 ha.).
Densidad
118.13 habitantes
por hectárea
Chapinero es la tercera localidad con la densidad más baja de la ciudad. Fontibón (106 habitantes por ha.) y Teusaquillo (113 habitantes por ha.) son las
localidades con densidades más bajas. Las localidades con densidades más altas
son Bosa y Kennedy (299 habitantes por ha).
Equipamientos
3.160
equipamientos
a razón de 25,6
equipamientos
por cada mil
habitantes
Chapinero es la primera localidad en la relación de equipamientos por habitante en la ciudad. Le siguen las localidades de Teusaquillo (1.364 equipamientos
a razón de 10,8 por cada mil habitantes), La Candelaria (265 equipamientos a
razón de 9,6 equipamientos por cada mil habitantes) y Usaquén (2.485 equipamientos a razón de 5,6 equipamientos por cada mil habitantes). Las localidades
con menor número de equipamientos por habitante son Ciudad Bolívar (462
equipamientos a razón de 0,73 equipamientos por cada mil habitantes) y Bosa
(366 equipamientos a razón de 0,81 equipamientos por cada mil habitantes).
Vías
0.0324 – 0.0448 de Chapinero es la novena localidad en densidad vial de la ciudad. Antonio Nariño,
densidad vial
Santa Fe, Mártires, Teusaquillo, Barrios Unidos y Puente (0.0519 – 0.0943) son
las localidades con mayor densidad vial. Las localidades con menor densidad
vial son Ciudad Bolívar y Bosa (0.0113 – 0.0218).
Movilidad
residencia ciudad
0.17 – 0.62 horas
al trabajo. 0.44
– 0.65 al estudio
Chapinero es una de las localidades que menos tiempo demanda entre la residencia, el trabajo y el estudio. Bosa (0.94 – 1.15 y 1.2 – 1.5 horas) es la localidad
que más tiempo demanda entre la residencia, el trabajo y el estudio.
Población
122.990
habitantes
Chapinero es la décima quinta localidad en número de población de la ciudad.
Suba (981.613 habitantes) y Kennedy (979.914 habitantes) son las localidades
con mayor número de habitantes. Las localidades con menor número de habitantes son Sumapaz (5.667) y La Candelaria (22.115).
Número de
hogares
50.351 hogares
(2,5% del total de
la ciudad)
Chapinero es la décima cuarta localidad en número de hogares de la ciudad.
Suba (287.783 hogares) y Kennedy (263.661 hogares) son las localidades con
mayor número de hogares. Las localidades con menor número de hogares son
Sumapaz (1.362) y La Candelaria (7.820).
Número de
viviendas
49.592 viviendas
(2,6% del total de
la ciudad)
Chapinero es la décima cuarta localidad en número de viviendas de la ciudad.
Suba (282.609 viviendas) y Kennedy (255.644 viviendas) son las localidades con
mayor número de viviendas. Las localidades con menor número de viviendas
son Sumapaz (1.343) y La Candelaria (7.648).
Dependencia por 20
puerilidad
Chapinero es la localidad con menor dependencia por puerilidad de la ciudad
junto con Teusaquillo. Les siguen las localidades de La Candelaria (27) y Barrios
Unidos (28). Las localidades con mayor dependencia por puerilidad son Ciudad
Bolívar (51), Usme (51) y Sumapaz (50).
Dependencia por 13
ancianidad
Chapinero es la tercera localidad con mayor dependencia por ancianidad de
la ciudad. Barrios Unidos (14) y Teusaquillo (14) son las localidades con mayor
dependencia por ancianidad. Las localidades con menor dependencia por ancianidad son Ciudad Bolívar (6), Bosa (6) y Usme (6).
Aspecto económico
Aspecto educativo
Aspecto asistencial
en salud
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Afiliación a salud
92,3% de
población afiliada:
89,1% en régimen
contributivo y
9% en régimen
subsidiado
Chapinero es la primera localidad en población afiliada al régimen de salud: la
segunda localidad en régimen contributivo y la penúltima en régimen subsidiado. Teusaquillo (94,1%) es la localidad con mayor población afiliada al régimen
contributivo. Sumapaz (92,2%) y Ciudad Bolívar (50,1%) son las localidades con
mayor población afiliada al régimen subsidiado.
Educación
primaria
99% de cobertura
Chapinero es la cuarta localidad con mayor cobertura en educación primaria
de la ciudad. Rafael Uribe (99,7%) y Sumapaz (99,6%) son las localidades con
mayor cobertura. Ciudad Bolívar (95,1%) y Santa Fe (96,9%) son las localidades
con menor cobertura.
Educación media
94,6% de
cobertura
Chapinero es la tercera localidad con mayor cobertura en educación media en
la ciudad. Teusaquillo (97.1%) y Usaquén (95,5%) son las localidades con mayor
cobertura. Ciudad Bolívar (87%) y Usme (87,1%) son las localidades con menor
cobertura.
Educación
superior
67,5% de
cobertura
Chapinero es la segunda localidad con mayor cobertura en educación superior.
Teusaquillo (71,5%) es la localidad con mayor cobertura. Ciudad Bolívar (21,3%)
y Rafael Uribe (25,0%) son las localidades con menor cobertura.
Estratos 1 y 2
13%
Chapinero es la décima segunda localidad en porcentaje de población en estratos 1 y 2 en la ciudad. Usme (99%) y Ciudad Bolívar (94%) son las localidades
con mayor porcentaje de población en estratos 1 y 2. Las localidades que no
registran población en estratos 1 y 2 son Teusaquillo y Barrios Unidos.
Estratos 3 y 4
35%
Chapinero es la décima tercera localidad en porcentaje de población en estratos 3 y 4 en la ciudad. Puente Aranda (99%), Barrios Unidos (96%), Los Mártires
(94%) y Antonio Nariño (92%) son las localidades con mayor porcentaje de
población en estratos 3 y 4. Las localidades que menos registran población en
estratos 3 y 4 son Usme (0), Ciudad Bolívar (4%) y Bosa (7%).
Estratos 5 y 6
51%
Chapinero es la primera localidad en porcentaje de población en estratos 5 y 6
en la ciudad. Le siguen las localidades de Usaquén (32%) y Suba (17%), luego
Teusaquillo (6%), Barrios Unidos (2%) y Santa Fe (1%). Las restantes localidades
no registran población en estratos 5 y 6.
Población en
edad de trabajar
110.691 personas
Chapinero es la décima quinta localidad en número de personas en edad de
trabajar en la ciudad. Suba (818.262 personas) y Kennedy (803.990 personas)
son las localidades con mayor población en edad de trabajar. Las localidades
con menor población en edad de trabajar son Santa Fe (79.777 personas), La
Candelaria (19.300 personas) y Sumapaz (4.509 personas).
Población
66.081 personas
económicamente
activa
Chapinero es la décima quinta localidad en población económicamente activa
de la ciudad. Suba (437.319 personas) y Kennedy (420.975 personas) son las
localidades con mayor número de población económicamente activa. Las localidades con menor número de población económicamente activa son Santa Fe
(41.896 personas), La Candelaria (10.036 personas) y Sumapaz (1.117 personas).
39
Aspecto económico
CHAPINERO
Tasa de
ocupación
55.21
Chapinero es la localidad con mayor tasa de ocupación de la ciudad. Le siguen
Los Mártires (50.25) y Barrios Unidos (50.20). Las localidades con menores
tasas de ocupación son Ciudad Bolívar (42.43), Rafael Uribe (42.66) y Sumapaz
(24.75).
Tasa de
desocupación
3.67
Chapinero es la localidad con menor tasa de desocupación de la ciudad. Le
siguen Sumapaz (5.22), Teusaquillo (5.44), Usaquén (5.52) y Fontibón (5.93).
Las localidades con mayores tasas de desocupación son Ciudad Bolívar (11.94),
Rafael Uribe (10.45) y Santa Fe (10.39).
Ingreso per cápita 1.570.671 pesos
Chapinero es la localidad con mayor ingreso per cápita en la ciudad. Le siguen
Usaquén (1.350.134 pesos) y Teusaquillo (991.722 pesos). Las localidades con
menor ingreso per cápita son Ciudad Bolívar (182.713 pesos) y Usme (183.266
pesos).
Hogares sin
capacidad de
cubrir gastos
mínimos
3.245 hogares
6,4% del total
local
Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de hogares sin capacidad de
cubrir gastos mínimos. Sumapaz (756 hogares que representan el 55,5% local) y
Ciudad Bolívar (59.462 hogares que representan el 40,9% local) son las localidades con mayor porcentaje de hogares sin capacidad de cubrir gastos mínimos.
Hogares con
capacidad
de cubrir
únicamente
gastos mínimos
19.172 hogares
38,1% del total
local
Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de hogares con capacidad
de cubrir únicamente gastos mínimos. Puente Aranda (46.046 hogares que
representan el 65,5% local) y Antonio Nariño (19.669 hogares que representan
el 64,2% local) son las localidades con mayor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir únicamente gastos mínimos.
Hogares con
capacidad de
cubrir más que
gastos mínimos
27.915 hogares
55,4% del total
local
Chapinero es la localidad con el mayor porcentaje de hogares con capacidad de
cubrir más que gastos mínimos. Sumapaz (2 hogares que representan al 0,2%
local) y Ciudad Bolívar (8.176 hogares que representan al 5,6% local) son las
localidades con el menor porcentaje de hogares con capacidad de cubrir más
que gastos mínimos.
Percepción de
necesidad y
pobreza
6,4% de la
población con
necesidades,
11,4% con
percepción de
pobreza
Chapinero es la localidad con el menor porcentaje de población con necesidades y con el menor porcentaje de percepción de pobreza. Sumapaz (55,5%) y
Ciudad Bolívar (40,9%) son las localidades con mayor porcentaje de población
con necesidades; de la misma manera, Sumapaz (80%) y Ciudad Bolívar (55,1%)
son las localidades con mayor percepción de pobreza entre sus pobladores.
96..26
Chapinero es la localidad con el segundo índice de calidad de vida de la ciudad.
Teusaquillo (96.48) es la localidad con el índice de calidad de vida más alto.
Ciudad Bolívar (83.90) es la localidad con el índice de calidad de vida más bajo.
0.880
Chapinero es la localidad con el segundo índice de desarrollo humano urbano de la ciudad. Teusaquillo (0.930) es la localidad con el índice de desarrollo
humano más alto. Ciudad Bolívar (0.714), Bosa (0.730) y Usme (0.732) son las
localidades con el índice de desarrollo humano urbano más bajo.
Índice de Calidad de Vida
Indice de Desarrollo
Humano Urbano
Fuentes: DAPD 2004 ; SPS 2007; PNUD 2008.
40
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Pero estas condiciones excepcionales de
la localidad de Chapinero dentro de una ciudad con profundos desajustes entre sus localidades también le imponen unas problemáticas particulares. En primer lugar, la ubicación
misma de la localidad la convirtió en un sitio
de tránsito constante y de uso intenso por el
grueso de la población de la ciudad, lo que en
ausencia de medidas urbanísticas consistentes
terminó afectando sus zonas más antiguas y sus
corredores más reconocidos como la carrera 7
y la avenida Caracas. En segundo lugar, la oferta institucional de la localidad está sometida a
la presión de la demanda de los pobladores de
diferentes localidades de la ciudad. En tercer
lugar, la magnitud de la actividad económica
y comercial de la localidad la convirtió en un
escenario propicio para actividades informales
o de baja formalización que se han extendido
por sus ejes viales más importantes. En cuarto
lugar, tanto el carácter exclusivo de unos sectores como la informalidad dominante de otros,
convirtieron a la localidad en un sitio atractivo
para la penetración de organizaciones criminales de distinta índole, incluidos los carteles que
monopolizan desde la administración mafiosa
del espacio público hasta el gravamen de las
ventas ambulantes, de las estacionales y aún del
comercio formal. Todas las problemáticas anteriores han implicado deterioro urbanístico, problemas de movilidad urbana, altos índices de
contaminación ambiental, pobreza e indigencia
focalizada, informalidad de diferentes actividades, inseguridad y violencia urbana. Respecto
a esto último, el Termómetro de Inseguridad
del Observatorio de Seguridad de la Cámara de
Comercio de Bogotá señala que, para el periodo comprendido entre 2004 y 2008, entre las
veinte localidades de la ciudad, Chapinero ocupa el primer puesto en hurto a comercios, el
segundo en hurto bancario, el cuarto en hurto
a personas, el cuarto en hurto a residencias, el
sexto en hurto a vehículos y el décimo séptimo
en homicidio común (CCB 2004 – 2008).
La localidad de Chapinero no sólo es una
expresión del patrón de segregación económica, social y física cuando se le compara con el
conjunto de localidades de la ciudad de Bogotá. De la misma manera, al interior de la propia localidad, también se hace manifiesto este
patrón de segregación que separa, distancia y
confina a los diferentes pobladores: los procesos de expansión urbana al norte y al oriente
de la localidad condujeron a la existencia de
zonas consolidadas con urbanización residencial de alto costo donde predominan los estratos 5 y 6, representadas especialmente en la
UPZ El Refugio; los procesos de reedificación
y densificación hacia el centro y el oriente de
la localidad condujeron a la existencia de zonas consolidadas con urbanización residencial
de costo medio donde predominan los estratos 3 y 4, representadas especialmente en la
UPZ Pardo Rubio; los procesos de expansión
41
CHAPINERO
del suelo urbano al noroccidente, al occidente
y al centro de la localidad condujo a la existencia de zonas donde predominan instituciones,
comercios y servicios, representadas especialmente en las UPZ Chicó Lago y Chapinero.
Así, la configuración espacial de la localidad,
que tiene sobre sí el acumulado de los desarrollos urbanísticos del último siglo, ha terminado distanciando y confinando a los diferentes
pobladores.
urbana al nororiente, al oriente y al suroriente de la localidad condujeron a la existencia
de zonas en consolidación o no consolidadas
con urbanización residencial de bajo costo, en
algunos sectores con invasión de suelo urbano y procesos de legalización recientes, donde
predominan los estratos 1 y 2, representadas
especialmente en la parte alta de la UPZ Pardo
Rubio y la UPZ San Isidro Patios; la redefinición abrupta o progresiva de las vocaciones
Chapinero
19.916
Por fuera de UPZ
3.091
TOTAL
122.990
HOGAR/
VIVIENDA
32.992
PERSONA/
HOGAR
Chicó Lago
HOGARES
26.554
VIVIENDAS
Pardo Rubio
DENSIDAD
8.101
NUMERO
MANZANAS
San Isidro Patios
NUMERO
BARRIOS
32.336
AREA
El Refugio
CLASIFICACIÓN
UPZ
POBLACIÓN
LOCALIDAD DE CHAPINERO
CARACTERIZACIÓN ESPACIAL
297,59
9
185
108,65
10.272
10.033
3,22
0,98
113,02
4
81
71,67
1.463
2.257
3,59
1,54
240,45
20
226
133,8
7.758
8.429
3,15
1,09
Comercial
422,39
12
282
78,1
9.727
10.394
3,17
1,07
Comercial
161,26
5
113
123,5
5.243
7.113
2,8
1,36
601
852
3,63
1,42
35.064
39.078
3,15
1,11
Residencial
cualificado
Residencial
de urbanización
incompleta
Residencial
consolidado
1.234,71
50
887
103,2
Fuente: DAPD 2004.
42
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En las diferentes localidades de la ciudad
los estratos 5 y 6 son minoritarios o inexistentes,
los estratos 3 y 4 tienden a ser mayoritarios en
unos casos y los estratos 1 y 2 tienden a ser mayoritarios en otros. En la localidad de Chapinero
esta composición de la estructura de viviendas
y hogares por estrato se invierte de modo notable: los estratos 1 y 2 son minoritarios (13,6%),
los estratos 3 y 4 son representativos (34,6%),
mientras los estratos 5 y 6 son mayoritarios al
punto que alcanzan más de la mitad de la localidad (50,6%). Sin embargo esta composición de
la estructura de viviendas y hogares por estrato
no desvirtúa la segregación económica, social y
física: ella se manifiesta en enclaves exclusivos
emplazados en nichos con accesos restringidos,
en barriadas pobres extendidas con accesos limitados y en una amplia red residencial masiva
que, en algunos sectores, soporta problemas de
hacinamiento, deterioro y abandono. Así, los estratos 1 y 2 con el 13,6% de habitantes ocupan
el 21,8% de manzanas; cada manzana alberga un
rango de 9 a 17 viviendas; cada vivienda alberga
un rango de 5.53 a 5.44 habitantes: predominio
de casa de uno o dos pisos en barrios o sectores
expandidos. Los estratos 3 y 4 con el 34,6% de
habitantes ocupan el 26,1% de manzanas; cada
manzana alberga un rango de 48 a 50 viviendas;
cada vivienda alberga un rango de 3.51 a 3.49 habitantes: predominio de apartamentos de tamaño
medio en propiedad horizontal reedificada sobre
vías principales y secundarias. Los estratos 5 y 6
con el 50,6% de habitantes ocupan el 43,1% de
manzanas; cada manzana alberga un rango de 34
a 47 viviendas; cada vivienda alberga un rango
de 3.34 a 3.16 habitantes: predominio de apartamentos de gran tamaño en propiedad horizontal
en vías principales, secundarias y reductos. De
hecho, algunos de estos emplazamientos están
excesivamente próximos, como sucede a la altura de la carrera 1 y 2 con calle 69 o de la Avenida
Circunvalar con calle 45.
LOCALIDAD DE CHAPINERO
CARACTERIZACIÓN POBLACIONAL
ESTRATO 1
ESTRATO 2
ESTRATO 3
ESTRATO 4
ESTRATO 5
Población 5.680 (4,6%)
10.638 (8,6%)
9.898 (8,0%)
32.759 (26,6%) 14.007 (11,3%) 48.422 (39,3%)
Viviendas
1.026 (2,9%)
1.952 (5,5%)
2.812 (8,0%)
9.376 (26,7%)
4.188 (11,9%)
15.283 (43,5%) 35.064 (100%)
Hogares
1,327 (3,3%)
2.644 (6,7%)
3.131 (8,0%)
11.984 (30,4%) 4.702 (12,0%)
14.809 (37,8%) 39.078 (100%)
Manzanas 106 (10,2%)
116 (11,6%)
57 (5,4%)
195 (18,7%)
324 (31,3%)
123 (11,8%)
ESTRATO 6
TOTAL
122.991
(100%)
1.039 (100%)
Fuente: DAPD 2004.
43
CHAPINERO
Mapa de estratificación de la localidad de Chapinero
SUBA
USAQUÉN
BARRIOS UNIDOS
SANTA FE
Fuente: DAPD 2004.
44
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Bien se puede decir que la propia coexistencia de estratos en relativa proximidad reafirma o hace más inflexible el patrón de segregación local, que igualmente tuvo la incidencia del
desarrollo de diferentes ejes viales: por ejemplo,
el deterioro de la avenida Caracas, de las carreras 15, 13 y 7 y de las calles 45, 63 y 72 terminó imponiendo la reducción de determinadas
manzanas y cuadras alrededor de Chapinero y
Pardo Rubio sometiéndolas en unos casos al
hacinamiento y en otros al confinamiento; la
apertura de la avenida Circunvalar terminó imponiendo la reclusión de determinados sectores residenciales de alto y bajo costo a la altura
de El Refugio y Pardo Rubio que para unos ha
significado privacidad pero para otros ha significado privación. Valga señalar que estos desarrollos urbanísticos de la localidad han implicado costos ambientales: altísima contaminación
atmosférica al occidente, diferentes grados de
amenaza por remoción en masa al oriente, contaminación del suelo en sectores pobres con
dificultad para la recolección de basuras y contaminación de las aguas de las quebradas y los
ríos que descienden desde los cerros, entre los
más relevantes (DAPD 2004:21-24).
La ubicación de la localidad de Chapinero
en la ciudad de Bogotá y su propio desarrollo
local han permitido que en ella se instale un alto
número de equipamientos urbanos. Sin embargo, esta instalación de equipamientos amerita
varias consideraciones: por un lado, la mayoría
de estos equipamientos están dirigidos a atender las demandas del conjunto de la ciudad,
especialmente las relacionados con educación,
salud y cultura; por otro lado, algunos de estos
equipamientos están orientados a determinados
estratos tanto de la localidad como del conjunto de la ciudad; finalmente, los equipamientos
no necesariamente están ajustados a la proporción de las poblaciones locales. Con relación a
esto vale señalar que mientras en las UPZ El
Refugio y Pardo Rubio los equipamientos urbanos apenas llegan a 6 por cada mil habitantes
(la misma proporción que tienen las localidades
de Usaquén y Santa Fe) y la UPZ de San Isidro
Patios no alcanza a 1 (la misma proporción que
tienen las localidades de Bosa, Usme y Ciudad
Bolívar), las UPZ Chicó Lago y Chapinero tienen 58 y 43 por cada mil habitantes (a lo que
se suma que dentro de las políticas económicas
distritales estas dos localidades son ejes estratégicos para el posicionamiento de nuevos servicios en capacidad de atraer inversión extranjera). Obviamente que la ausencia de equipamientos no significa lo mismo en un sector de
estrato 5 y 6 a uno de estrato 1 y 2.
45
CHAPINERO
LOCALIDAD DE CHAPINERO
CARACTERIZACIÓN DE EQUIPAMIENTOS URBANOS
UPZ
El Refugio
San Isidro Patios
NUMERO
EQUIPAMIENTOS
200
EDUCACIÓN BIENESTAR
5
2
SALUD CULTURA RECREACIÓN
137
CULTO
SERVICIOS
11
5
3
37
5
1
1
1
2
0
0
0
Pardo Rubio
143
21
14
84
13
5
3
3
Chicó Lago
1933
47
13
1.771
15
9
0
78
Chapinero
876
41
3
773
17
4
0
38
3
1
0
1
0
0
0
1
3.160
116
33
2.767
58
23
6
157
Por fuera de UPZ
TOTAL
Fuente: DAPD 2004.
La localidad de Chapinero cuenta con una
oferta institucional suficiente para garantizar
tanto la prestación de los servicios públicos
domiciliarios (con algunos rezagos mínimos en
alcantarillado y recolección de basuras) como
la cobertura en educación, salud y asistencia
social. La composición de la estructura de estratos de la localidad lleva, por un lado, a que
la mayoría de la población en estratos 3 y 4 y 5
y 6 acoja el sistema de atención social privado
tanto del propio Chapinero como de Usaquén
y Suba y, por otro lado, a que la población de
estratos 1 y 2 acoja casi exclusivamente el sis46
tema de atención público local o de las vecindades de Barrios Unidos, Teusaquillo y Santa
Fe. No obstante, en la localidad son evidentes
las brechas entre el sistema de atención social
público y el sistema de atención social privado:
a nivel educativo estas brechas se evidencian en
asuntos como la calidad y a nivel sanitario y de
asistencia social en cuestiones como la capacidad de atención a la demanda. Esta situación
obviamente es el resultado de las exigencias que
soporta un sistema de atención público subsidiado que debe responder a una mayor cantidad de población (DAPD 2004).
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
LOCALIDAD DE CHAPINERO
CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL
UPZ
IED IPS J.I / C.V. COL C.S.
El Refugio
INSTITUCIONES
PREVENCION
INSTITUCIONES
PROTECCION
1
San Isidro
Patios
1
Pardo Rubio
1
Chicó Lago
1
Chapinero
1
1
1
2
1
1
TOTAL
4
4
ESTACIONES
POLICIA
BOMBEROS
2
90
325
Por fuerza de
la UPZ
CAI
1
1
1
3
1
3
1
2
1
1
1
415
1
2
5
2
9
1
1
Fuente: DAPD 2004.
Chapinero es administrada por la alcaldía
y la junta administradora local responsables de
gestionar las políticas públicas distritales específicamente a nivel de la localidad. Dentro de
los frentes de trabajo de la administración local
se encuentran la seguridad, la convivencia, la
conciliación, la formación comunitaria y la participación ciudadana, para lo cual ésta se apoya
tanto en las dependencias distritales responsables de estas materias como en un conjunto de
organizaciones y movimientos de la localidad
que incluyen juntas de acción comunal, asociaciones vecinales, fundaciones sin ánimo de lucro y grupos o colectivos diversos de jóvenes,
mujeres, etc. En el tejido institucional local participan instancias como la comisaría de familia,
la unidad de mediación y conciliación, la inspección de policía y el distrito de paz que, junto
con la Defensoría del Pueblo y la Personería
Local, son las responsables en primer grado de
tramitar los conflictos cotidianos de la localidad
(DAPD 2004). No obstante, como se señalará
más adelante, es evidente que algunos de estos
conflictos han desbordado la capacidad local y
han requerido la intervención directa de instancias como la Alcaldía Mayor y la Secretaría de
Gobierno de la ciudad.
47
CHAPINERO
La cuestión de los derechos,
los deberes, las garantías
y la reconciliación
El patrón de segregación económica,
social y física es un factor con una incidencia
relevante en el ejercicio de los derechos, en el
cumplimiento de los deberes, en la vigencia de
las garantías ciudadanas y en los mecanismos
de reconciliación social en la ciudad. En primer
lugar, este patrón impone necesidades básicas
diferenciadas pero sobre todo naturaliza condiciones de existencia distintas para el conjunto
de entornos y pobladores urbanos. En segundo
lugar, este patrón impone unas clasificaciones
económicas, sociales y físicas de los entornos
y los pobladores urbanos que amenazan con la
subordinación cuando no con la claudicación
de la ciudadanía como identidad universal, común y preeminente para la vida pública. En tercer lugar, este patrón disuelve la presencia colectiva en la resolución de las necesidades, pues
impone la creencia entre los favorecidos que su
existencia depende exclusivamente de la inversión privada mientras que impone la creencia
entre los desfavorecidos que su existencia es
ajena a cualquier inversión pública. En cuarto
lugar, este patrón cuestiona la legitimidad del
Estado en tanto lo reviste como una instancia ajena o distante, incapaz de redistribuir la
riqueza, de agenciar inversiones, de mejorar
las condiciones de vida y de resolver los con48
flictos. En quinto lugar, este patrón favorece
que el ejercicio de lo público quede expuesto
a particulares dispuestos a privatizar la resolución de las necesidades locales por medio de
la especulación de mercados, de la corrupción
administrativa, del clientelismo político o aún
de las estructuras mafiosas. En consecuencia,
el patrón de segregación económica, social
y física termina convirtiendo los derechos en
servicios dadivosos que reducen la universalidad únicamente a cobertura, la equidad a una
provisión de mínimos y a la integridad a una
cuestión excepcional. Todas estas situaciones
no son desconocidas para la ciudad de Bogotá
donde se mantienen las creencias en un norte
imaginado únicamente rico y un sur imaginado
únicamente pobre, las representaciones que revisten al estrato como una propiedad inherente
a la identidad que puede convertir la carencia o
la desposesión en estigma, las actitudes desconfiadas en el Estado y en los gobiernos distritales
por corruptos o por negligentes y las recurrencias del intermediario particular para transar las
vicisitudes cotidianas de la existencia. En últimas, todos estos elementos hacen parte de una
auténtica crisis de la cultura pública (cfr. Gutiérrez 1998; Martin y Gerard 2004; Serna 2006;
Uribe-Mallarino 2008).
Los estudios realizados por el antiguo
Instituto Distrital de Cultura y Turismo y más
recientemente por la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte con base en encuestas es-
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
tadísticas ponen en evidencia las percepciones
que sostienen la cultura pública en esta ciudad
fragmentada y fracturada y en ella en la localidad
de Chapinero. Estos estudios muestran que los
encuestados en estratos altos de la ciudad son
los que mantienen una mayor recordación sobre los derechos civiles, políticos, económicos,
sociales, culturales y ambientales; los que tienen
una percepción más favorable sobre el acceso a
los servicios públicos básicos y a los derechos
ciudadanos fundamentales; los que presentan
mayores desacuerdos frente a afirmaciones
como “hay personas que nacieron para mandar y otras para obedecer”, “los niños deben
ser castigados físicamente” o “las mujeres deben estar sometidas a los hombres”; los que se
consideran poco o nada afectados por la discriminación en razón del ingreso, de la residencia,
de la educación y de la edad; los que están más
dispuestos a acudir a la institucionalidad frente
a cualquier violación de derechos humanos; los
que muestran mayor conocimiento de los mecanismos de participación, mayor interés por la
política y mayor seguimiento a las actividades
políticas en los medios de comunicación. No
obstante, los encuestados en estratos altos de
la ciudad son los que tienen más baja capacidad
de asociatividad comunal o comunitaria; los
que sostienen la más alta abstención electoral;
los que mantienen especial desconfianza por
las instituciones políticas del Distrito; los que
tienen menores índices de conflictividad pero
al mismo tiempo índices promedios o bajos en
cultura ciudadana (IDCT 2005 y SCRD 2007).
Cuando se pasa de la caracterización por
estratos a la caracterización por localidades, el
panorama anterior presenta algunos matices y
cambios. Los encuestados de localidades con
mayor proporción de estratos 1 y 2 son los que
mantienen una mayor recordación en derechos
como la alimentación, la salud y la educación;
los que consideran que los derechos no deben
estar supeditados al pago legal o al soborno; los
que tienen una percepción favorable sobre el acceso al conjunto de servicios públicos básicos y
a los derechos ciudadanos fundamentales pero
que tienden a calificarlos como regulares; los
que consideran que el Estado y los funcionarios
en general están dispuestos a proteger sus derechos; los que presentan mayores desacuerdos
frente a afirmaciones como “el derecho a opinar depende de la instrucción de las personas”,
“los derechos no se deben respetar a todas las
personas” o “las personas con más poder no
deben respetar los derechos de los demás”; los
que se consideran afectados por la discriminación en razón del ingreso, de la residencia, de
la educación y de la edad; los que menos están
dispuestos a acudir a la institucionalidad frente a la violación de derechos humanos; los que
muestran mayor desconocimiento en los mecanismos de participación, menor interés por la
política y menor seguimiento a las actividades
políticas en los medios de comunicación. No
49
CHAPINERO
obstante, los encuestados de localidades con
mayor proporción de los estratos 1 y 2 son los
que tienen una capacidad relativamente alta de
asociatividad comunal o comunitaria; los que
sostienen una abstención electoral promedio o
baja; los que mantienen especial confianza por
las instituciones políticas del Distrito; los que
tienen mayores índices de conflictividad pero al
mismo tiempo los índices más altos en cultura
ciudadana (IDCT 2005 y SCRD 2007).
En síntesis, estamos en una ciudad donde,
por un lado, los habitantes de los estratos altos,
concentrados especialmente en tres localidades,
gozan casi a plenitud de los derechos, los conocen, conocen también los mecanismos de participación política, pero tienen poca inclinación
a construir tejido social colectivo y sostienen
una alta desconfianza sobre la institucionalidad;
mientras, por otro lado, los habitantes de los
estratos bajos, extendidos por todo el Distrito
pero concentrados especialmente en nueve localidades, enfrentan obstáculos para el acceso a
algunos derechos, no los conocen, como tampoco a los mecanismos de participación política, pero tienen especial inclinación a construir
tejido social colectivo y sostienen una relativa
confianza ante la institucionalidad. Esto permite afirmar que uno de los efectos determinantes
del patrón de segregación económica, social y
física es que naturaliza el acceso a los derechos
para unos y la desposesión para otros, lo que en
cualquier caso termina afectando los sustratos
50
sociales y políticos que permitan su reivindicación, protección y desarrollo.
Por otra parte, es importante destacar algunos datos globales de estos mismos estudios.
En primer lugar, los jóvenes son los que tienen
mayor recordación y conocimiento de los derechos fundamentales con relación a los adultos y a los adultos mayores. En segundo lugar,
mientras los jóvenes consideran más importante la democracia y el desarrollo económico los
adultos y los adultos mayores consideran más
importante la justicia social. En tercer lugar,
mientras los jóvenes consideran que el mayor
problema de la ciudad es la vulnerabilidad de
los derechos fundamentales los adultos y los
adultos mayores consideran que el mayor problema es la seguridad. En cuarto lugar, mientras los estratos 5 y 6 consideran fundamental
la justicia los estratos 1 y 2 consideran fundamental la libertad. En quinto lugar, los encuestados de todas las localidades tendieron a coincidir en que es mínima la discriminación por
género, orientación sexual, cuestiones raciales o
étnicas y discapacidad física. En sexto lugar, los
encuestados de todas las localidades tendieron
a coincidir en que los habitantes de la calle son
ciudadanos con derechos pero que acarrean
problemas de seguridad y de salud y que deben ser reubicados. Finalmente, valga decir que
en el conjunto de la población encuestada en
todos los estratos los derechos con menos recordación son aquellos que protegen de la des-
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
aparición forzada, de la tortura y de los tratos
crueles, inhumanos y degradantes, que apenas
fueron recordados por el 5,96% de los encuestados (IDCT 2005 y SCRD 2007).
En este diagnóstico la situación de la localidad de Chapinero, que alberga el 51% de
los estratos altos de la ciudad, presenta algunas
especificidades. Los encuestados de la localidad
son los que mantienen una mayor recordación
sobre los derechos a la vida (86%), a la salud
(52,3%) y al trabajo (47,61%); los que tienen
una percepción aceptable sobre el acceso a los
servicios públicos básicos y a los derechos ciudadanos fundamentales; los que presentan mayores desacuerdos frente a afirmaciones como
“el acceso a la salud debe depender de la capacidad de pago” o “las mujeres deben estar
sometidas a los hombres” (57,9%); los que no
consideran especialmente relevante la discriminación por ninguna causa; los que menos perciben la inseguridad ciudadana; los que muestran
una disposición promedio a acudir a la institucionalidad frente a violaciones de derechos
humanos; los que muestran mayor conocimiento de los mecanismos de participación, mayor
interés por la política y mayor seguimiento a
las actividades políticas en los medios de comunicación (15,8%); los que más confían en la
Resulta importante destacar esta baja recordación de los derechos que amparan contra la desaparición forzada, la tortura y los tratos crueles, inhumanos y
degradantes en un entorno regional sometido a modalidades de crímenes infames
entre los que se incluyen las mal llamadas “limpiezas sociales” y los igualmente
mal llamados “falsos positivos”.
limpieza del sistema electoral; los que confían
más en instituciones del Distrito como la Alcaldía Mayor y el Concejo de Bogotá; los que más
conocen los planes gubernamentales para la
ciudad. No obstante, los encuestados de la localidad están entre quienes más desconfían en
la capacidad del Estado para proteger sus derechos (47%); los que sostienen opiniones más
divididas sobre la imparcialidad de los jueces
(37,01% considera que si son imparciales mientras que el 25,82% considera que no lo son); los
que menos tienen capacidad de asociatividad
comunal y comunitaria (25,9%) pero que tienen una alta capacidad de asociatividad gremial
o profesional (4,68%); los que sostienen una
opinión promedio sobre la peligrosidad de los
habitantes de calle; los primeros en considerar
que las trabajadoras sexuales no tienen derecho
a ejercer su actividad ni a organizarse; los que
presentan la más alta abstención en elección de
ediles (90,49%) y de senadores (90,5%); los que
presentan un índice más bajo de conflictividad
pero al mismo tiempo de cultura ciudadana
(IDCT y SCRD 2007).
En este sentido, los datos de los estudios
muestran que entre los habitantes de la localidad de Chapinero existen actitudes favorables
por derechos como la salud y el trabajo, contra
la discriminación por razón del ingreso o del
género, por el conocimiento de la ciudad y de
la localidad y hacia las autoridades distritales,
especialmente el alcalde y el Concejo. No obs51
CHAPINERO
tante estas actitudes, también los datos muestran que entre los habitantes de la localidad hay
actitudes desfavorables respecto al Estado y a la
institucionalidad estatal, hacia la asociatividad
que no sea eminentemente privada o particular
y hacia las elecciones locales. Se trata de un balance en apariencia contradictorio, pues supone
conocimiento teórico y desconocimiento práctico de lo público, confianza en los gobiernos
pero desconfianza en el Estado, convicción por
la asociatividad privada pero indecisión por la
asociatividad pública. Adicionalmente, es una
localidad que, aunque tiene un bajo índice de
conflictividad, no obstante ostenta igualmente
un bajo índice de cultura ciudadana.
Algunas situaciones críticas
Pero la localidad de Chapinero alberga una
serie de situaciones críticas que no se pueden
considerar solamente producto de su configuración local sino de su condición de escenario
de tránsito o de encuentro de los pobladores
de las múltiples localidades de la ciudad. Precisamente por esto, por el hecho de que son
situaciones inmersas en fenómenos o dinámicas que desbordan las circunscripciones de la
localidad, es que ellas no necesariamente se reflejan en toda su extensión en las percepciones
de los habitantes locales aún cuando muchas
de ellas han tenido especial despliegue en los
52
medios de comunicación masiva. Estas situaciones involucran marginalidad, mendicidad
e informalidad de población estacional o flotante; explotación laboral y sexual de niños y
niñas; discriminaciones por orientación sexual,
por lugar de residencia o por cuestiones raciales
o étnicas; amenazas a la vida y a la integridad
personal; acoso a grupos juveniles; abusos de la
autoridad, entre otras.
En primer lugar, Chapinero es una localidad con situaciones de marginalidad, mendicidad e informalidad que afectan a habitantes
de calle, a población en situación de desplazamiento y a vendedores ambulantes. Por un
lado, estudios del IDIPRON señalan que Chapinero no sólo tiene una población estable de
habitantes de calle, sino que la localidad es
una de las que genera mayor atracción para la
población restante de habitantes de calle de la
ciudad (IDIPRON 2001). Tal como lo muestran los estudios de cultura urbana, los encuestados de la localidad efectivamente consideran
que los habitantes de calle son ciudadanos con
derechos, aunque al mismo tiempo los consideran personas peligrosas, que propician la inseguridad y que de cualquier modo deben ser
reubicados (IDCT 2005). Por otro lado, aunque Chapinero no ocupa un lugar principal entre las localidades receptoras de población en
situación de desplazamiento, ella obviamente
que es uno de los espacios donde el conjunto
de esta población queda sometida a la margi-
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
nalidad, la mendicidad y la informalidad (cfr.
DAPD 2004). Finalmente, algunos sectores
de la localidad son nichos para las ventas ambulantes que, como en toda la ciudad, son un
fenómeno complejo: pone en contradicción
el derecho al trabajo con el derecho al espacio público, el interés general de una comunidad local con el interés no menos general de
una comunidad difusa y, ciertamente, cada vez
más extendida. Habitantes de calle, población
en situación de desplazamiento y vendedores
ambulantes quedan expuestos igualmente a la
discriminación.
En segundo lugar, Chapinero es una localidad afectada por situaciones de explotación
laboral y sexual de niños y niñas. Por un lado, la
marginalidad tiende a vulnerar especialmente a
los menores de edad que son sometidos por sus
propias familias y aún por particulares a la explotación laboral por medio de la mendicidad,
de las ventas ambulantes y del jornaleo, que
son evidentes en las calles de los sectores más
congestionados de la localidad. Por otro lado,
la misma marginalidad de unos hogares, la incapacidad de otros para mantener la tutela de sus
hijos y la presencia de zonas de diversión que
tienen incorporada de manera abierta o clandestina la prostitución permiten que en la localidad se presenten situaciones de explotación
sexual de menores de edad no sólo residentes
en ella sino en otras localidades de la ciudad (cfr.
IDIPRON 2001; JAL Chapinero 2004).
En tercer lugar, Chapinero es una localidad
afectada por situaciones de discriminación de
distinta índole. La localidad, por su amplio tejido de instituciones educativas, culturales y políticas, es uno de los espacios de concurrencia de
las múltiples diversidades urbanas: sociales, étnicas o culturales, de géneros, etc. La presencia
de estas diversidades le confiere a sí mismo una
identidad a la localidad, la reviste como un espacio para la diferencia, la tolerancia y el diálogo,
la enriquece como manifestación de las coexistencias que deben ser propias de un país como
Colombia y de una ciudad como Bogotá. No
obstante, esta misma capacidad de la localidad
para convocar las diversidades urbanas no deja
de exponerla a que en ella se hagan manifiestas
esas actitudes típicas de la sociedad estamental
que nos apabulla, que permanecen ancladas en
las creencias sobre las preeminencias de unos
géneros, de unas “razas”, de unos estamentos o
de unas clases, aduciendo todo tipo de artificios
para implementar prácticas sino sistemáticas
cuando menos recurrentes de discriminación.
Por un lado, aunque la localidad es reconocida
por la implementación de políticas progresistas
en materia de reconocimiento a la población de
lesbianas, hombres gays, bisexuales y transgeneristas, en ella se presentan casos recurrentes
de atentados, señalamientos y discriminaciones
a esta población (Colombia Diversa 2007). Por
otro lado, los medios de comunicación han
registrado en localidades como Teusaquillo,
53
CHAPINERO
Chapinero y Usaquén situaciones en las cuales
empresarios o contratantes efectivamente discriminan aspirantes por su lugar de residencia,
especialmente cuando ella está en alguna de las
localidades más pobres o inseguras de la ciudad
como Ciudad Bolívar y Usme. Finalmente, los
medios de comunicación igualmente han registrado cómo en algunas de las auto pretendidas
zonas exclusivas de la localidad, como en la calle 82 y en la calle 93, los dueños de algunos
establecimientos han aprovechado el carácter
privado de sus negocios para negar accesos en
función de la “raza” o de la apariencia física.
En cuarto lugar, Chapinero es una localidad afectada por amenazas a la vida y a la integridad personal. En efecto, la localidad no es
ajena a las situaciones propias de un país inmerso en un conflicto social y armado, con presencia de actores armados ilegales de diferente naturaleza, que han penetrado a distintos sectores
urbanos para apalancar sus intereses. La localidad tampoco es ajena a las situaciones propias
de un país en el que proliferan organizaciones
criminales, algunas con vocación especialmente
urbana, como las dedicadas al hurto, a la extorsión, al secuestro, al tráfico de diferentes productos y al lavado o blanqueo de capitales. Una
de las consecuencias de la presencia de estas
organizaciones es la amenaza, la intimidación o
el atentado a representantes o miembros de diferentes grupos. Por un lado, representantes de
algunos grupos de la localidad, especialmente
54
de la población LGBT y de grupos profesorales y estudiantiles universitarios, han sido amenazados por organizaciones armadas ilegales o
por sus cuadros urbanos. Por otro lado, algunos sectores de la localidad, especialmente los
dedicados a la rumba, han quedado a expensas
de bandas criminales dedicadas al expendio de
sustancias psicoactivas, lo que ha desencadenado algunos hechos de violencia coyunturales,
de alto impacto en los medios, que llevaron a
la administración distrital a imponer una auténtica zona de toque de queda para menores al
occidente de la localidad.
En quinto lugar, Chapinero es una localidad afectada por acoso a grupos juveniles. La
localidad de Chapinero es un espacio por donde discurren diferentes grupos juveniles que
por su estructura han sido caracterizados como
pertenecientes a las denominadas “tribus urbanas”. Desde los años sesenta, cuando sectores
como Lourdes se convirtieron en espacios privi
Los datos sobre atentados a la vida asociados al conflicto social y armado
son de difícil discriminación. El hospital de Chapinero, en su relación de morbilidad
general externa para el año 2008, ubica en un quinto lugar los problemas vinculados con la exposición al desastre, a la guerra y a otras hostilidades, con un total de
597 casos. No obstante, es importante señalar que menos del 25% de los casos
atendidos en esta institución proceden de la localidad de Chapinero. Agradecemos
a la gerencia del hospital de Chapinero esta información.
Las diferentes zonas de rumba de la localidad de Chapinero han terminado
vinculadas a problemáticas complejas que incluyen desde el deterioro urbanístico,
la afectación de sectores universitarios y la perturbación del espacio público hasta
la comisión de delitos graves. Recientemente, ante los problemas de la rumba
bogotana, ASOBARES ha planteado la necesidad de una política pública para la
noche, que incluye entre otras medidas la conformación de un Bureau del Alcohol
que confiera licencias de operación, de un Comité Ético que regule la actividad
festiva y de un Fondo de Vigilancia que refuerce la seguridad de las zonas de
rumba.
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
legiados para la socialización de grupos juveniles inspirados o soportados en la contracultura,
sus expresiones y prácticas fueron acusadas de
controvertir los parámetros del orden público,
de alojar vicios diversos y de atentar contra la
seguridad. En el curso de los últimos años, a la
par con la diversificación de los grupos juveniles, algunos sectores sociales han insistido en la
incomodidad cuando no en la peligrosidad que
revisten éstos. Diferentes episodios, algunos de
ellos circunscritos o coyunturales pero de alto
impacto en los medios, han permitido extender
esta mirada sobre los grupos juveniles entre la
opinión pública. En la localidad de Chapinero
las críticas contra los miembros de algunos de
estos grupos han corrido especialmente por
cuenta de los comerciantes, quienes los consideran causantes de perturbaciones o de disturbios que afectan su actividad económica.
Este conjunto de situaciones ponen en
evidencia las potencialidades de la localidad de
Chapinero como lugar de inclusión, de reconocimiento y de diversidad pero, al mismo tiempo,
los desafíos que estas potencialidades entrañan
tanto para la ciudadanía como para la institucionalidad. De hecho, la inercia del patrón de
segregación económica, social y física puede
conducir a que las diferencias y las diversidades,
que en su coexistencia enriquecen a la localidad, sean condenadas por la propia ciudadanía
a la reducción y a la reclusión: sometidas a unos
sectores específicos, señaladas por la opinión
pública mediatizada, estigmatizadas en algunos casos y convertidas en especial objeto de
vigilancia y control. Las reacciones oficiales a la
toma que hicieran algunos pobladores en situación de desplazamiento al exclusivo Parque de
la 93, los operativos de control o de restitución
del espacio público en diferentes ejes viales de
la localidad, las medidas arbitrarias de persecución, detención y maltrato contra la población
LGBT o las actitudes hacia algunos grupos juveniles han configurado escenarios expuestos a
abusos de la autoridad..
En reunión sostenida entre la Alcaldía Local de Chapinero y los comerciantes agremiados en FENALCO en el año 2007 éstos plantearon que uno de los
problemas que afectaba su actividad económica era la presencia de los grupos
conocidos como “emos”, quienes a su parecer perturban las inmediaciones de
los centros comerciales, particularmente las calles alrededor del Centro Comercial
Atlantis Plaza (www.fenalcobogota.com.co).
La Inspección Delegada Especial MEBOG señala que para la localidad
de Chapinero se han registrado los siguientes casos de vulneración de derechos
humanos que comprometen a miembros de la Policía Nacional: 3 casos por abuso
de autoridad, 1 caso por agresión física – lesiones personales y 1 caso por homicidio. Agradecemos al Inspector Delegado Especial MEBOG esta información. La
Defensoría del Pueblo – Regional Bogotá no entregó información al respecto.
Iniciativas institucionales
y organizacionales
Como lo muestra el panorama anterior,
la localidad de Chapinero presenta unos desafíos específicos al ejercicio de los derechos, al
cumplimiento de los deberes, a la vigencia de
las garantías ciudadanas y a los mecanismos de
55
CHAPINERO
reconciliación social en la ciudad. Frente a estos
desafíos han surgido diferentes iniciativas institucionales y organizacionales. En primer lugar
se deben señalar las políticas públicas distritales
ejecutadas por los recientes gobiernos de la ciudad, especialmente desde mediados de los años
noventa, aunque para efectos de esta exposición resulta relevante ubicar ante todo el Plan
de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia, sobre el cual
se diseñó el Plan de Desarrollo Económico, Social
y de Obras Públicas para la Localidad de Chapinero
2005 – 2008. El diagnóstico participativo que
soporta inicialmente el plan focalizó algunas de
las problemáticas más relevantes de la localidad
de Chapinero:
y niñas, los adultos mayores, la población en
situación de discapacidad, entre otras poblaciones vulnerables. Ahora bien, no se puede dejar
de lado, la mención a la problemática creciente
de prostitución en la localidad, a la explotación
laboral y sexual de los infantes, al consumo de
alcohol y sustancias psicoactivas por parte de
nuestros jóvenes. 5º. Se plantea la necesidad de
mejorar la calidad educativa, atendiendo a las
exigencias de la competitividad y la productividad, así como el mejoramiento de las condiciones físicas de los establecimientos educativos y
su adecuada dotación. 6º. Por otro lado, la ciudadanía participante hizo explícita la pertinencia de trabajar el espacio público y el territorio
desde su complejidad, es decir, atendiendo a
1º. Apoyo a la legalización de barrios y titu-
los quereres de los habitantes del sector rural,
lación de predios en las UPZ Pardo Rubio, San
el cual representa más del 60%, así como del
Isidro Patios y la Vereda El Verdón Bajo, así
sector urbano… 7º. Finalmente el tema de se-
como el mejoramiento integral de barrios que
guridad es neurálgico y altamente sentido por la
ya se encuentran legalizados… 2º. La necesidad
comunidad… (JAL Chapinero 2004:3).
»
de proteger, promover, difundir y proteger los
Derechos Humanos. 3º. La situación de desempleo, subempleo e informalidad que afecta
los ingresos de las familias y de los habitantes
de Chapinero y que impacta el pago de las responsabilidades tributarias y de servicios, pero
que al mismo tiempo no compensa la calidad
de vida de dichas personas… 4º. En las prioridades sociales, la dimensión de atención integral en salud es uno de los más álgidos y supone una especialidad en la atención de los niños
56
El Plan de Desarrollo Distrital se estableció sobre unas políticas centrales que incluyeron intervención social integral, intervención
para la equidad, prevalencia de los derechos de
las niñas y los niños, mujer y género, juventud,
cambio cultural, participación para la decisión,
control social y rendición de cuentas, seguridad
alimentaria, generación de riqueza colectiva,
empleo e ingresos e integración internacional.
Estas políticas centrales fueron canalizadas a
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
través de unos ejes, de los cuales resulta relevante destacar dos con sus programas más representativos. Por un lado, el eje social contempló
programas tendientes a la concreción de derechos fundamentales en materia de alimentación, salud, educación y empleo. Por otro lado,
el eje de reconciliación contempló entre otros
programas gestión pacífica de conflictos; derechos para todos y todas; atención a la población
en condiciones de desplazamiento forzado, de
desmovilización o de vulnerabilidad frente a la
violencia con perspectiva de Derechos Humanos y de Derecho Internacional Humanitario;
comunicación para la reconciliación; atención
integral a la violencia, a la delincuencia y al orden público; la red de reconciliación, resistencia
civil y no violencia. El Plan de Desarrollo Local
asumió estas políticas y programas planteando
cuatro perspectivas transversales: el enfoque de
mujer y géneros; la participación con decisión;
la atención integral a la problemática de vendedores ambulantes en procura del restablecimiento del espacio público bajo la perspectiva
de la justicia social y la igualdad de oportunidades para todos y todas; la inserción de la localidad en la Región Centro, en la Nación y en el
contexto internacional (JAL Chapinero 2004).
Con todo esto, el Plan de Desarrollo Local se
propuso como objetivo general:
»
Chapinero en el 2008 será una localidad
humana, incluyente, equitativa, productiva y
moderna, actuando interlocal, interinstitucional
e intersectorialmente, dentro del esquema de
ciudad región, potencializando su característica
urbano – rural, donde sus habitantes comparten el espacio público, conservan y protegen el
ambiente, se sienten seguros, conviven en paz
y mejoran su calidad de vida, dentro del Estado
Democrático y Social de Derecho (JAL Chapinero 2004:5).
En segundo lugar, estos ejes y programas
contaron con el respaldo del conjunto de dependencias del Distrito Capital que, desde sus
respectivas funciones misionales, acompañaron, capacitaron o favorecieron la gestión de la
localidad en aspectos relacionados con realización de derechos, con construcción de ciudadanía y con fortalecimiento del tejido social. Son
especialmente destacables los programas de
la Secretaría de Gobierno relacionados con el
fortalecimiento de los derechos humanos, de la
convivencia y de la reconciliación y los programas de la Secretaría de Educación relacionados
con la formulación de herramientas pedagógicas y curriculares, la capacitación de docentes
y la creación de redes distritales en materia de
derechos humanos (Niño 2006; Betancourt
2008). Algunas de las políticas planteadas en
Valga señalar que el Plan de Desarrollo Local contempló la vinculación de
la localidad de Chapinero en algunas de las instancias centrales promovidas desde el acuerdo 125 de 2004, como lo son el Observatorio de Derechos Humanos y
la Red Distrital de Educación en Derechos Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación Distrital.
57
CHAPINERO
el Plan de Desarrollo Bogotá sin Indiferencia se han
mantenido o ampliado en el Plan de Desarrollo
Bogotá Positiva, que orienta la administración actual de la ciudad.
En tercer lugar se deben señalar las iniciativas emprendidas por diferentes organizaciones, incluidas las de población LGBT, de
mujeres, de jóvenes, comunales y comunitarias
y vecinales, en la formulación y ejecución de
propuestas relacionadas con la vindicación, la
afirmación o la profundización de derechos a
nivel de la localidad. Precisamente algunas de
estas organizaciones han resultado definitivas
para poner en evidencia afectaciones a derechos fundamentales, para denunciar las conductas contrarias al espíritu del Estado Social
de Derecho por parte de diferentes funcionarios y autoridades oficiales y para emprender
procesos de restitución de derechos ante el
Estado.
En cuarto lugar se deben señalar las iniciativas emprendidas específicamente por las
instituciones educativas que, por su propia naturaleza y por disposiciones consignadas en la
Constitución Política de Colombia, en la Ley
General de Educación y en diferentes actos legales, jurídicos y administrativos, tienen especial
responsabilidad en garantizar un derecho fundamental como la educación y al mismo tiempo
en formar a los ciudadanos para que exijan y
disfruten el conjunto de derechos. Por un lado,
es importante destacar que las instituciones edu58
cativas, dentro de sus Proyectos Educativos Institucionales, sus Manuales de Convivencia y sus
programas o planes en áreas como las ciencias
sociales y la ética, han incorporado de manera
destacada la promoción de los derechos humanos, la formación ciudadana, la convivencia y la
resolución pacífica de conflictos. Por otro lado,
es igualmente importante resaltar que en diferentes instituciones educativas, tanto de básica y
media como de educación superior, existe cada
vez más un espíritu de reconocimiento frente a las diferencias derivadas de la orientación
sexual, de la membresía a ciertos colectivos o
grupos juveniles, de la pertenencia a credos
religiosos o partidos políticos o de la discapacidad física, como lo muestra la institucionalización de organizaciones de población LGBT
en algunas instituciones universitarias, el reconocimiento a las denominadas culturas juveniles
en algunas instituciones de educación básica y
media y las medidas de bienestar universitario
orientadas a garantizar el derecho a la educación
para la población en condición de discapacidad.
Precisamente hechos como éstos favorecen que
entre todos los grupos de población de la ciudad, sean los menores de 26 años quienes más
conocen los derechos fundamentales (IDCT
2005). No obstante estos avances notables, que
sin duda responden al espíritu del Acuerdo 125
de 2004 del Concejo de Bogotá, es evidente que
aún persisten dificultades, tal como quedaron
planteados en el diagnóstico de la localidad.
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Los desafíos
para la educación
y la escuela
Las sociedades que se reclaman democráticas pero que exponen en sus ciudades patrones estructurales de segregación económica,
social y física le imponen complejos desafíos a
sus sistemas educativos y, en ellos, a sus sistemas escolares. En primer lugar, son sociedades
donde la universalidad de los derechos queda
sujeta a diferencias protuberantes en las condiciones, las posibilidades y las capacidades de
acceso a ellos para sus distintos grupos poblacionales, convirtiendo la promesa de porvenir,
indispensable para cualquier ejercicio educativo, en una promesa tanto más promisoria para
unos que para otros. En segundo lugar, son
sociedades donde el derecho común a la educación queda expuesto a diferencias en accesos,
en desarrollos y en consecuciones que, cuando son amplios, como en la minoría de los casos, o deficitarios, como en la mayoría de ellos,
se presentan menos como el resultado de las
virtudes o de los vicios de la institucionalidad
que debe garantizar el derecho mismo y más
como consecuencias inevitables de pretendidas
idiosincrasias socio espaciales. En tercer lugar,
son sociedades donde las creencias en “las diferencias de porvenir” y en “las amenazas idiosincrásicas” favorecen la dualización masiva de
los sistemas educativos y escolares, creando un
amplio sistema privado que opera de modo paralelo al sistema público. En cuarto lugar, son
sociedades donde la dualización masiva de los
sistemas educativos y escolares promueve un
encuentro en los escenarios formativos únicamente entre sujetos parecidos, producto de que
éstos comparten escuela por la proximidad de
sus necesidades o la cercanía de sus ingresos.
En quinto lugar, son sociedades donde los escenarios formativos promovidos en “la homogeneidad de las apariencias” tienden por ello
mismo a ser obtusos con la diferencia, cuando
no hostiles a la presencia del extraño. En sexto lugar, son sociedades donde la figura misma
del maestro, incapacitada o limitada por condiciones estructurales para erigirse en garante
común de derechos, termina subsumida a las
demandas circunscritas de grupos particulares. En séptimo lugar, son sociedades donde
la subordinación estructural del maestro a las
particularidades de los grupos en segregación
termina confiriéndole orientaciones distintas
al acto educativo, en unos casos facturándolo
como contrato con unos clientes privilegiados
y en otros casos revistiéndolo como una dádiva
caritativa para unos usuarios desposeídos. En
octavo lugar, son sociedades donde los escenarios formativos promueven “tipos” y “clases”
de educación que, dependiendo de la capacidad
de pago del aspirante le ofrecen o le niegan posibilidades de inclusión y de aspiración. Finalmente, son sociedades que, por todo lo anterior,
59
CHAPINERO
transfieren el patrón de segregación económica,
social y física a los propios entornos escolares,
recubriéndolos con clasificaciones arbitrarias
cargadas de estereotipos y de estigmas, naturalizándolos en sus contradicciones y conflictos y
exponiéndolos en los casos más desfavorables
a formas de intervención que concilian la caridad, el asistencialismo y la vigilancia policiva.
Este conjunto de situaciones no son extrañas para el caso de la ciudad de Bogotá, reflejadas en la marcada segmentación del sistema escolar en función de estratos, en las diferencias
abismales en la magnitud de la demanda y en las
condiciones de la oferta educativa entre el sistema público y el sistema privado, en el tipo de
contradicciones y conflictos que soportan los
sistemas escolares en el espectro de localidades
de la ciudad, en las distancias en desempeño
académico y en resultados en pruebas estándar
entre las instituciones públicas y las instituciones privadas y en las posibilidades reales de acceso de los diferentes grupos poblacionales a la
educación superior: mientras en los estratos 1 y
2 de 10 estudiantes sólo ingresan 3, en los estratos 5 y 6 de 10 estudiantes ingresan 8 (cfr. SPS
2007). Como se percibe, son rasgos estructu
Valga una observación que, aparentemente nimia, es una expresión contundente de los efectos del patrón de segregación económica, social y física: la
desconfianza en el sistema educativo y escolar convierte en una preocupación incisiva la elección de la institución educativa, tanto más en unas clases o fracciones
de clase que en otras; por esta elección se pueden sacrificar distintos beneficios
o se pueden imponer cargas que pueden resultar absurdas en otros contextos:
niños, niñas y jóvenes con diferentes condiciones que, por el lugar de estudio,
soportan horarios implacables, distancias extensas y disciplinas inflexibles.
60
rales de un sistema educativo y escolar en una
sociedad con brechas sociales profundas, que
no se pueden revertir únicamente con la voluntad aislada del docente o con el esfuerzo aislado
de la institución educativa, sino que requieren
auténticas políticas públicas integrales con enfoque de derechos que no pretendan absolver el
derecho a la educación sólo con cobertura que,
siendo un primer paso, puede ser igualmente
catastrófica cuando ella convierte en una oferta
deficitaria, confinante y enclasante: si hay algo
más nocivo que no tener educación es tenerla
pero de mala calidad. El problema, a todas luces, no es de igualdad sino de equidad.
En medio del panorama bogotano, la localidad de Chapinero presenta algunas particularidades. En primer lugar, las poblaciones en estrato alto y medio alto acceden a la educación en el
sistema educativo privado de alto costo ubicado
tanto en la localidad como en sectores alejados
de las localidades de Suba y Usaquén. En segundo lugar, las poblaciones en estrato bajo y medio
bajo acceden a la educación en el sistema educativo público masivo ubicado especialmente en la
localidad, aunque también en el ubicado en las
vecindades inmediatas de Barrios Unidos, Teusaquillo y aún Santa Fe y Los Mártires. En tercer lugar, las poblaciones en estrato alto y medio
alto de las localidades de Suba, Usaquén y Teusaquillo acceden igualmente al sistema educativo privado de alto costo ubicado en la localidad
de Chapinero. En cuarto lugar, las poblaciones
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
en estrato bajo y medio bajo de las localidades
próximas igualmente utilizan el sistema educativo público masivo ubicado en la localidad de
Chapinero. En consecuencia, por un lado, el sistema educativo de la localidad de Chapinero es
responsable de garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes de la localidad y de
otras localidades; por otro lado, niños y jóvenes
de la localidad también son sujetos del derecho
a la educación en otras localidades de la ciudad.
Todo esto supone que ni la experiencia de la ciudad ni la experiencia de la escuela se presentan
de la misma manera para todos los niños, niñas
y adolescentes de Chapinero. Esto igualmente
supone que la localidad, así como debe garantizar el disfrute del derecho a la educación, igualmente debe garantizar otros derechos conexos
al derecho educativo mismo, como el acceso a la
cultura. Es entonces cuando la exigibilidad por
estructura de derechos debe ser acompañada de
la exigibilidad por estructura de poblaciones.
Las instituciones educativas
de la localidad
Precisamente, para conocer la experiencia
de los derechos, los deberes, las garantías y la
pedagogía de la reconciliación en la localidad
La siguiente caracterización preliminar de las instituciones educativas está
soportada en los respectivos manuales de convivencia y en parte en la información
obtenida en campo.
de Chapinero y específicamente al interior del
sistema educativo y el sistema escolar, la investigación piloto emprendió una indagación de
campo en nueve instituciones de la localidad:
en tres colegios públicos (Simón Rodríguez,
San Martín de Porres y Campestre Monte Verde), en tres colegios privados (Gimnasio Moderno, Colegio Nuevo Gimnasio y Colegio Integral Baquerizo Murillo) y en tres instituciones dedicadas a lo que anteriormente se conocía como educación no formal y actualmente
como educación para el trabajo y el desarrollo
humano (Instituto de Estudios Comerciales
INESCO, Grupo Educativo Bacatá y CEUDES). De esta manera, la investigación pretendió acceder a experiencias diferenciadas en la
relación escuela, institución y sociedad urbana.
El Colegio Simón Rodríguez IED tiene Resolución de aprobación No. 2496 del 27 de agosto de 2002. La institución educativa tiene tres
sedes: la sede A, Bachillerato, está ubicada en
la calle 69 11-27; la sede B, Preescolar y Primaria, está ubicada en la calle 65bis 4A-00; la
sede C, igualmente Preescolar y Primaria, está
ubicada en la diagonal 58 4-74 Este. El colegio tiene resolución de creación del año 1962
(CSR 2009). Cada una de las sedes de la institución está ubicada en entornos diferentes de
la localidad: la sede A está en uno de los sectores de mayor actividad económica y comercial
de la localidad en la confluencia de las UPZ
Chapinero y Chicó Lago, donde predomina la
61
CHAPINERO
población en estratos 3 y 4 que, no obstante,
no son la principal población escolarizada por
la institución; las sede B y C están en el sector
residencial de la UPZ Pardo Rubio en un enclave en proximidad tanto a zonas de urbanización de alto costo como de costo medio y bajo,
con población en diferentes estratos desde el
1 hasta el 6, aunque la población escolarizada
está representada básicamente por estudiantes
en estratos 1, 2 y 3.
El Colegio San Martín de Porres tiene Resolución de aprobación No. 712 del 20 febrero
de 2002. La institución educativa tiene tres sedes: la sede A, San Martín de Porres, está ubicada en la transversal 2 Este 42-07; la sede B,
Antonio José de Sucre, está ubicada en la carrera 2 44A-20; la sede C, Cecilia de la Fuente de
Lleras, está ubicada en la transversal 3Bis Este
47B-45 (CSMP 2009). El colegio inició labores
en el año 1985 como una iniciativa de la comunidad de los padres Escolapios y de los líderes
de los barrios del sector. La institución educativa está ubicada en la parte alta al suroriente de
la UPZ Pardo Rubio, un sector relativamente
aislado de la localidad en los límites de la zona
de reserva forestal, con una sola vía de acceso y
con población en estratos 1 y 2 dedicada mayoritariamente al trabajo independiente o a actividades económicas informales como las ventas
ambulantes. Los niños, niñas y adolescentes del
sector son la principal población escolarizada
por la institución.
62
El Colegio Campestre Monte Verde tiene
Resolución de aprobación No. 4122 del 17 de
diciembre de 2002. La institución está ubicada en la carrera 5C este # 98A-55. El colegio
inició labores en el año 1993 por Acuerdo del
Concejo de Bogotá (CCMV 2009). La institución educativa está ubicada en la UPZ San Isidro Patios, un sector relativamente aislado de
la localidad en los límites de la zona de reserva
forestal, sobre la vía a Patios, con población
predominante en estratos 1 y 2 dedicada igualmente al trabajo independiente o a empleos
vinculados con las actividades comerciales del
sector (restaurantes, discotecas, ventas diferentes, etc.). Los niños, niñas y adolescentes
del sector son la principal escolarizada por la
institución.
El Gimnasio Moderno fue creado en el
año 1914. La institución educativa está ubicada
en la carrera 9 74-99. El Gimnasio Moderno es
una de las instituciones emblemáticas del país y
de la ciudad, porque su aparición y desarrollo
posterior supuso una auténtica revolución en
las ideas educativas y pedagógicas dominantes
hasta entonces en el panorama colombiano y
capitalino (CGM 2002). La institución educativa está ubicada en un sector donde confluye
la actividad económica y comercial de la UPZ
Chicó Lago y la actividad residencial de la UPZ
El Refugio, con poblaciones en estratos 4, 5 y
6 cuyos niños, niñas y adolescentes hacen parte
de la población escolarizada por la institución
UNA SÍNTESIS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ
(así como población en los mismos estratos de
otras localidades de la ciudad).
El Nuevo Gimnasio fue creado en el año
1940. La institución educativa está ubicada en la
calle 81 11-71. El Nuevo Gimnasio es una institución que en sus principios tuvo inspiraciones en las propuestas que forjaron al Gimnasio
Moderno (CNG 2009). La institución educativa está ubicada en la UPZ El Chicó Lago, un
sector dominado por la actividad económica y
comercial que se sucede entre las carreras 11 y
15, con una población en estratos 5 y 6, cuyos
niños, niñas y jóvenes no son la única población escolarizada por la institución.
El Colegio Integral Baquerizo Murillo fue
aprobado por Resolución No. 064 del 7 de enero de 1993. La institución educativa está ubicada en la calle 71 13-42. La institución educativa tuvo sus orígenes a principios de los años
ochenta como una propuesta especialmente
atenta a poblaciones con dificultades para mantenerse, continuar o finalizar la escolaridad media (CIBM 2009). La institución educativa está
ubicada en la UPZ El Chicó Lago, un sector
dominado por la actividad económica y comercial, con población en estratos 3 y 4 que, no
obstante, no es la principal población escolarizada por la institución.
El Instituto de Estudios Comerciales
INESCO fue aprobado por Resolución del 23
de septiembre de 1977. La institución educativa
está ubicada en la carrera 13 42-19. La institu-
ción surgió como un proyecto emprendido por
docentes vinculados al SENA a finales de los
años setenta. Inicialmente ofreció cuatro programas de capacitación: Contabilidad General,
Secretariado General, Secretariado Auxiliar
Contable y Secretariado Ejecutivo; desde 1987
el Instituto incluyó los programas de capacitación en Comercio Exterior y Operación de
Computadores; desde 1996 los programas técnicos laborales en Administración Comercial y
Mercadeo, Secretariados e Inglés; desde 1997
los programas técnicos laborales en Administración y Análisis de Sistemas y Comercio Internacional (el Instituto igualmente ofrece cursos de capacitación a organizaciones) (INESCO 2008). La institución educativa está ubicada
en la UPZ Chapinero, un sector dominado por
actividad económica y comercial, con población en estratos 3 y 4, en su mayoría población
flotante del entorno universitario del sector. La
institución educativa escolariza población del
conjunto de localidades de la ciudad.
El Grupo Educativo Bacatá surgió a comienzos de los años ochenta como una institución de investigación educativa decidida a favorecer la cualificación y la promoción docente.
Simultáneamente, la institución se ha dedicado
a la cualificación de la población para las pruebas del ICFES y para ingreso a la educación
superior. En la última década la institución incorporó el bachillerato por ciclos. CEUDES es
una organización no gubernamental dedicada a
63
CHAPINERO
la cualificación de diferentes grupos poblacionales en materias como los derechos humanos,
la convivencia y la reconciliación.
Como se percibe, las instituciones vinculadas a esta investigación son representativas
de la oferta en educación pública y privada, en
educación básica y media, en educación formal
y no formal de la localidad. Las instituciones
64
igualmente son representativas de la oferta educativa para las diferentes zonas y sectores de la
localidad y para las poblaciones en diferentes
estratos socioeconómicos. Finalmente, las instituciones son representativas, como se verá, de
diferentes enfoques en materia de formación
en derechos, deberes, garantías y pedagogía de
la reconciliación.
Diana Gómez Navas.
IPAZUD - Universidad Distrital FJC.
EDUCACIÓN POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
POLÍTICA PÚBLICA
Y EDUCACIÓN: el derecho
como marco de acción *
Apuntes para la construcción
de un estado del arte
P
ara realizar un análisis de política
pública es necesario entenderla
inicialmente como un proceso
de planificación que, a partir de
problemáticas identificadas y con base en objetivos y acciones proyectadas, busca transformar
o incidir sobre objetos que permitan o requieran
de una determinada intervención por parte del
Estado. Esta definición inicial fue fundamental
* Este apartado de la investigación contó con la asistencia de los estudiantes
César Florián, Dihann Penagos y Carolina Sierra de la LEBECS de la Universidad
Distrital.
66
para esclarecer los posibles rumbos que podía
tomar la investigación en torno al tema de política pública y educación. Con base en ella se
emprendió una revisión documental que permitiera dilucidar distintos puntos de vista sobre
esta relación, a partir de los cuales fuera posible
establecer un horizonte para la construcción de
un punto de vista propio. Esta búsqueda permitió determinar cómo ha sido tratado el tema,
cuáles han sido las principales tendencias que
se han construido para su indagación y cómo se
encontraba la comprensión del mismo al momento de emprender la propuesta de investigación. Esta revisión documental se desarrolló en
dos fases: una primera fase, heurística, que consistió en la búsqueda y recopilación de información; una segunda fase, hermenéutica, consistió
en leer, analizar e interpretar cada una de las
lecturas encontradas, lo que permitió tender un
hilo conector entre política pública y educación
que permitió construir el sistema de proposi-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
ciones y preguntas sobre el cual se soportó este
apartado de la investigación.
Un estado del arte sobre
política pública y educación
De acuerdo con lo anterior, se resaltan las
principales discusiones encontradas en la construcción del estado del arte frente al tema de
política pública y educación:
Omer Calderón, en el texto La educación
pública entre el servicio y el derecho. Una política pública en contravía del derecho a la educación, describe la
diferencia que existe entre considerar a la educación como un derecho y considerarla como
un servicio. Cuando se concibe a la educación
como un derecho se encuentra que el papel
del Estado debe ser primordial y protagónico,
puesto que su deber es garantizar condiciones
básicas para una existencia digna; mientras que
cuando se concibe a la educación como un
servicio se le convierte en una mercancía más
que debe ser adquirida por las personas que la
requieran en tanto tengan las condiciones para
comprarla, llevándola entonces al lugar de la
competencia comercial. Con base en esto el autor señala el contenido y las consecuencias que
ha tenido para el ámbito educativo la implementación del acto legislativo 715 de 2001 de
transferencias presupuestales. Sus afirmaciones
al respecto señalan que el Estado se ha termi-
nado liberando de las obligaciones que adquiriría frente a la educación si fuera tratada como
un derecho, legalizando la privatización de la
educación y operando como contratante de entidades privadas para la prestación de servicios
educativos, orientando las políticas educativas
en términos de eficacia de recursos, lo que supone en conjunto una reforma educativa que es
ante todo una reforma contra-pedagógica. Así,
la política pública termina reflejando la cerrada
razón política de los gobernantes, las contradicciones entre los sectores sociales interesados en
el contenido de la política y las resistencias en
el despliegue territorial de los instrumentos de
política, elementos que, al entrar en antagonismos, terminan afectando el más esencial acto
educativo. Estos rasgos de la política pública
tienen al menos las siguientes características: a)
predominio de la razón política por sobre la razón técnica en la formulación de la política educativa; b) confrontación política en la estructuración de la política educativa; c) reacomodo
arbitrario de actores sociales en la perspectiva
de la política educativa y; d) contradicciones en
el despliegue de la política educativa. Estos elementos inciden y desvirtúan los propósitos de
cualquier acto educativo.
Carlos Noguera, en su texto Las políticas
para el mejoramiento de la calidad de la educación
¿Igualdad de oportunidades ó discriminación?, propicia una discusión alrededor de la relación entre
políticas públicas y educación interponiendo
67
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
los enfoques de calidad educativa. Con base
en esta discusión, el autor señala que la manera
como se asuma o comprenda el concepto de
calidad educativa resulta fundamental para establecer las pretensiones o posibilidades de la
misma como instrumento para la garantía o
no del derecho. En este sentido, determinados
enfoques de calidad pueden conducir a que el
mejoramiento termine cualificando al sistema
pero a costo de exclusiones, discriminaciones
y estigmatizaciones. Precisamente el autor describe la forma como se entiende la educación
bajo el enfoque economicista, donde la calidad
se concibe únicamente en términos de indicadores estadísticos y la escuela se entiende como
un espacio en el que se ofrecen servicios educativos que deben rendir el máximo beneficio. El
autor cuestiona la manera como es entendida la
calidad en este enfoque, reducida al alcance de
los objetivos propuestos por el sistema educativo de manera aislada, independientemente de
las condiciones socio-económicas y culturales
presentes en el país y en cada contexto educativo. De allí que la “medición” de la calidad se
derive de los resultados obtenidos a través de
pruebas estandarizadas y de factores asociados desentendidos de las dimensiones sociales
y culturales de la educación. Para el autor, la
concepción subyacente a estas pruebas pone
en evidencia la formulación e implementación
de políticas educativas descontextualizadas e
ineficaces frente a la consecución de condicio68
nes educativas que promuevan la equidad social
(Noguera 2004).
Manuel Humberto Restrepo Domínguez,
en el texto Teoría de los derechos humanos y políticas
públicas, aborda desde el campo teórico de las
políticas públicas el enfoque de derechos, entendiendo a los derechos humanos como un
sistema que hace posible la creación y el mantenimiento de espacios que permiten concretar
luchas por el respeto de la dignidad humana. El
texto comienza identificando la emergencia del
sujeto de los derechos humanos, el cual aparece en las primeras declaraciones convertido en
un ciudadano que, al subjetivarse en el proceso
de lucha social, se hace consciente de su papel
trasformador de la sociedad y comprende que
es gracias a su inserción en este proceso que se
convierte en un sujeto poseedor de unos derechos que reclama con garantías de pleno disfrute. En este proceso el sujeto, al reconocerse
como actor social, se preocupa por las demandas de la población a la que pertenece, en especial de aquella que se encuentra realmente
excluida. Es precisamente en la sociedad y con
respecto a las demandas que de ella emergen
donde aparecen las políticas públicas, entendidas como acciones inscritas en los escenarios
del poder, en los que se produce una disputa
continua por su núcleo de orientación entre las
reglas del capital y las de los derechos humanos.
El autor establece algunas de las relaciones que
se dan en el espacio propio de los derechos
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
humanos y las políticas públicas: relaciones de
poder, tensiones y conflictos, cuyos resultados
afectan las formas de vivir, organizar y mantener la cohesión de la sociedad. Tales relaciones tienen que ver con el sentido del poder,
con los dispositivos de dominación creados
por el capital y el Estado, con los dispositivos
de resistencia creados por la sociedad y con la
construcción social del sujeto. Como explica el
autor, el núcleo de las políticas públicas queda
expuesto a un carácter ideológico que está en
el trasfondo de las políticas mismas. El texto
presenta un recorrido teórico que plasma la
forma como en América Latina se cae en la
suplantación de las partes esenciales del núcleo
de la política por la economía, explicando el
proceso de la siguiente forma: cuando las políticas públicas comienzan su proceso, que va de
la formulación a la ejecución y luego a la evaluación, son copadas por el capital que ocupa
el núcleo, lo que conduce a una designificacion
de lo político y lo público y a una deconstrucción de las conquistas de los pueblos en materia de derechos, garantías y desequilibrios sociales y naturales en beneficio de la economía.
El autor afirma que la interrelación teórica entre políticas públicas y derechos humanos desde un enfoque filosófico-social permite llegar
a los fundamentos, la naturaleza, la dirección y
las formas cómo interactúan los procesos de
poder, de emancipación o de dominación en
la sociedad, que tiene en medio al sujeto como
agente trasformador de las relaciones de poder
(Restrepo, 2000).
Enrique Bernales Ballesteros, en el texto
Las políticas públicas desde la perspectiva de los derechos humanos, describe la forma como los derechos humanos se deben incorporar en las
políticas públicas y cómo esto genera para el
Estado una serie de obligaciones en la medida
que éste tiene la responsabilidad de respetar y
garantizar derechos que él mismo ha reconocido cuando ha ratificado los instrumentos
internacionales en la materia. Para comenzar
Bernales muestra cómo tradicionalmente las
políticas públicas se han analizado desde perspectivas técnicas y financieras que han transferido muchas obligaciones del Estado al mercado, situación que ha terminado por afectar
la realización de los derechos de la población,
sobretodo de la más vulnerable. Con base en
esto, el autor resalta la importancia de propiciar un cambio en el contexto social y político
del país, un cambio que se presenta desde la
propuesta de fundamentar las políticas públicas
bajo la perspectiva de los derechos humanos.
Por demás, el autor comprende que sólo bajo
una perspectiva transversal de los derechos humanos en la implementación de las políticas
públicas es posible asegurar el fortalecimiento de la gobernabilidad y la democracia como
elementos fundamentales para la reducción de
la pobreza. Para desarrollar los argumentos en
torno a la importancia de los derechos huma69
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
nos como enfoque transversal en el diseño e
implementación de políticas públicas, Bernales
construye algunos conceptos fundamentales.
Para esto el autor retoma a Nikken, para quien
la noción de derecho supone la “afirmación de
la dignidad de la persona frente al Estado”. En
concordancia, el autor hace énfasis en que en
la idea de política pública no pueden ubicarse
significados minimalistas y eminentemente técnicos soportados en simples “actos administrativos del gobierno central” (Ballesteros 2004:
97). De este modo, el autor plantea en primer
lugar al Derecho Internacional Humanitario
como una serie de instrumentos que establecen obligaciones puntuales para los Estados y
cómo estos deben movilizar y organizar todo
el aparato gubernamental con el fin de asegurar jurídicamente su cumplimiento. En segundo lugar, describe cómo la no incorporación de
los derechos humanos en las políticas públicas
puede acarrear para el Estado denuncias internacionales, ya sea por omisión o por implementación de políticas discriminatorias. La última
parte del texto centra la atención en el derecho a la salud y a la educación, describiendo
la importancia que tienen estos derechos para
el desarrollo integral de la persona e identificando su respectivo soporte jurídico-político
en las disposiciones internacionales que se han
generado alrededor de los mismos. Con esto el
autor plantea la necesidad de incorporar este
soporte en la formulación e implementación de
70
las políticas públicas. Para esta incorporación,
refiere cuatro principios fundamentales que garantizan la realización efectiva de derechos: la
disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad
y la adaptabilidad (Bernales 2004).
Luis Eduardo Pérez Murcia, en el artículo Desarrollo, derechos sociales y políticas públicas,
muestra cómo las políticas de desarrollo del
Estado colombiano tienden a estar diseñadas al
margen de obligaciones tanto constitucionales
como internacionales en materia de derechos
humanos. Para ello comienza por evidenciar el
divorcio existente entre las lógicas de los derechos humanos y la lógica de las políticas públicas, lo que supone una contradicción entre lo
discursivo y lo práctico, es decir, el discurso de
los derechos humanos va por un camino y las
políticas públicas con consecuencias concretas van por otro, situación que contradice las
pretensiones y propósitos de los derechos humanos, dado que para que éstos sean materializables el Estado debe intervenir para generar
acciones con implicaciones en los titulares de
derechos. El texto establece la necesaria distinción entre lo que son las políticas públicas de
derechos humanos y las políticas públicas con
enfoque de derechos humanos, destacando el
vínculo intrínseco que poseen estas dos categorías: las primeras se diseñan para cumplir con
obligaciones internacionales en materia de promoción y divulgación de la doctrina y los principios de los derechos humanos, mientras que
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
las segundas buscan concertar los principios de
los derechos humanos y las obligaciones del
Estado con el marco de acción propuesto por
“los hacedores de políticas” (Pérez 2003). Teniendo en cuenta la relevancia de las discusiones de Pérez Murcia, resulta relevante ampliar
algunas de sus afirmaciones centrales.
Pérez Murcia interpreta el concepto de
política pública como un “mecanismo idóneo
del Estado para promover el ejercicio de los
DESC”, pero a renglón seguido advierte “que
la sola existencia de políticas públicas no determina logros en la materialización de los DESC
e incluso, por el contrario, puede darse el caso
de que las políticas erijan nuevas barreras para
la realización de los mismos”. Y añade: “Las
políticas públicas son, en último término, un
instrumento de los Estados para avanzar en
el cumplimiento de sus obligaciones. Desde el
punto de vista del titular de los derechos, las
políticas públicas se muestran como una alternativa extrajudicial para exigir del Estado el respeto, la protección y la satisfacción de los derechos humanos en general, y de los derechos
económicos, sociales y culturales en particular”
(Pérez 2003). En esta lógica, se evidencian dos
actores distintos pero en interacción, lo que
supone la función dinámica que debe tener la
política pública tanto para el titular de derechos
como para el Estado. Con base en lo anterior,
Pérez desarrolla la idea de política pública con
enfoque de derechos, en la cual ésta se reviste
como una herramienta no judicial, sino política,
que permite la exigibilidad de los DESC ante
el Estado. De esta manera, la política pública
debe ser formulada con base en los parámetros
internacionales y nacionales que desarrollan el
contenido de cualquier derecho, su implementación, entonces, debe darse a través de todo
tipo de acciones (planes, programas, proyectos), por medio de las cuales el Estado propenda el cumplimiento pleno de sus obligaciones
en materia de protección, respeto y garantía de
derechos humanos.
Para ampliar su argumentación, Pérez
plantea tres enfoques principales que integrando la economía y el derecho han desarrollado
la interrelación entre derechos humanos y políticas públicas. El primer enfoque apunta a la
incorporación de los derechos como ámbitos
de valoración del bienestar. Esto entraña la necesidad de transformar la perspectiva desde la
cual se evalúan los derechos constitucionales,
entendidos únicamente como bienes o mercancías, para empezar a identificar las acciones que
violan derechos o las acciones que restringen
su realización y, de esta manera, establecer marcos posibles para que la política pública pueda ser garante de la realización del bienestar.
Un segundo enfoque presenta a los derechos
y libertades como fundamento del desarrollo
humano, lo que propone una transformación
del propio concepto de desarrollo humano, ya
que usualmente ha sido entendido desde una
71
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
orientación contraria o cuando menos ajena a
los principios de los derechos humanos. Desde este enfoque se parte de la importancia del
principio de interdependencia de los derechos
como aspecto fundamental para la realización
efectiva de los mismos. Finalmente, el tercer enfoque propone a los derechos humanos como
marcos de acción de las políticas de desarrollo,
lo que entraña la necesidad de otorgar un reconocimiento explícito al marco normativo de estos derechos para recoger tanto el contenido de
los mismos como las obligaciones que de ello
se derivan para el Estado en la implementación
de políticas de desarrollo económico y social.
Sugiere el autor que el reconocimiento explícito del marco normativo de derechos señala
imperativos a la acción del Estado en tanto este
marco supone tres principios básicos: el principio de obligación del Estado y los principios de
interdependencia y de exigibilidad de los derechos (Pérez 2003). Como puede observarse, los
tres enfoques propuestos comparten elementos
comunes, en la medida que sugieren formas de
entender el bienestar, el desarrollo humano y el
desarrollo económico y social desde la incorporación de los principios de los derechos humanos, lo cual necesariamente debe reflejarse en
la forma como se construyan e implementen
políticas públicas.
En la misma perspectiva del texto anterior, Luis Eduardo Pérez Murcia, en el texto
Derechos e indicadores: monitoreando la educación
72
desde una perspectiva de derechos, expone la necesidad de fortalecer los vínculos entre el diseño
de indicadores educativos y el contenido del
derecho a la educación, al tiempo que presenta un modelo de indicadores para monitorear
y evaluar el nivel de disfrute de este derecho.
Su texto empieza por evidenciar que los sistemas de indicadores existentes enfrentan serias
limitaciones, pues no establecen de manera clara la forma como las políticas públicas deben
ejercer y velar por el derecho a la educación.
Por ello, y adoptando como punto de partida
la perspectiva de derechos para la formulación
de políticas públicas, el autor señala que, dado
que el objetivo último de toda política pública
educativa debe ser la promoción del derecho a
la educación, es indispensable reenfocar los indicadores educativos desde una perspectiva de
derechos humanos, es decir, se hace necesario
fortalecer el vínculo natural existente entre las
obligaciones del Estado en materia de derechos
humanos y el diseño de indicadores que den
cuenta de su cumplimiento, en este caso, en la
cuestión educativa. El autor, tomando como
referencia las experiencias internacionales y nacionales en materia de indicadores con enfoque
de derechos, como el sistema propuesto por la
maestra Katarina Tomasevski, y el sistema de
seguimiento y de evaluación de políticas públicas desarrollado por la Defensoría del Pueblo
de Colombia, señala que existen por lo menos
tres criterios de diferenciación entre los indica-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
dores educativos tradicionales y los indicadores
elaborados con enfoque de derechos humanos;
estos criterios son: el fundamento de la medida, la no discriminación y la no “regresividad”
(Pérez 2005).
En cuanto al fundamento de la medida, la
diferencia radica en que mientras los indicadores con perspectiva de derechos responden de
manera estricta al desarrollo del derecho a la
educación y al cumplimiento, según la Constitución Política, de las obligaciones que tiene el
Estado colombiano en materia de derechos humanos, los indicadores tradicionales se ocupan
de velar por el desarrollo de un plan, el control del gasto público, la evolución del sector,
etc. En cuanto al segundo criterio, la no discriminación, ésta solo se hace efectiva cuando
se asegura el trato preferente de los sujetos y
grupos poblacionales discriminados. El tercer
criterio, la no “regresividad”, busca resaltar que
los Estados no pueden adoptar medidas que
conduzcan a niveles de realización del derecho
menores a los ya alcanzados, por esto, los indicadores con un enfoque de derechos deben
medir la evolución de las políticas con especial
atención en los progresos o retrocesos de los
sujetos y grupos poblacionales tradicionalmente discriminados. Finalmente, el autor propone un sistema de indicadores que permita dar
cuenta del nivel de cumplimiento del Estado
frente a las principales obligaciones en materia
de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y
adaptabilidad del derecho a la educación. Los
criterios para la construcción de dichos indicadores los proporciona el contexto y los principios constitucionales e internacionales en materia de derecho a la educación (Pérez 2005).
El autor mantiene esta misma línea de argumentación en su texto Sistema de seguimiento
y evaluación de la política pública educativa a la luz
del derecho a la educación. En efecto, en este texto
se hace un seguimiento a las políticas públicas
y en particular a su ejecución, para valorar el
impacto en la promoción y realización de los
derechos humanos. El objetivo del autor es fomentar un espacio de interlocución permanente
con las entidades nacionales, departamentales
y municipales responsables de la formulación
de políticas públicas, para contribuir a que su
diseño, ejecución y evaluación tengan como
orientación y propósito fundamental asegurar
la efectividad de los DESC. El autor especifica
en el texto las tres fases que cualquier programa
de seguimiento debería contemplar. La primera fase debe posibilitar el establecimiento de la
naturaleza y el alcance normativo del derecho a
la educación, así como las correlativas obligaciones del Estado. El resultado de esta primera
fase es un insumo básico para establecer los criterios de evaluación y seguimiento a la política
pública educativa, así como para establecer los
criterios mínimos que deben ser considerados
por las entidades a cargo del diseño y ejecución
de las políticas públicas. En la segunda fase,
73
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
previo al estudio de las políticas públicas educativas vigentes y de las funciones y competencias
de las distintas entidades y niveles territoriales,
se debe diseñar un instrumento de medición
que contenga preguntas e indicadores que permitan hacer seguimiento y evaluación del nivel
de realización del derecho a la educación en el
país y frente al cumplimiento de las obligaciones del Estado en esta materia. Este instrumento se aplica a las entidades competentes en el
nivel nacional, departamental y municipal. La
tercera fase debe buscar, con base en lo obtenido en las dos primeras, elaborar un informe
en el que se presenten los principales alcances
y limitaciones de las políticas públicas para asegurar la realización material del derecho a la
educación, así como la elaboración de una serie
de recomendaciones orientadas al ajuste, sí es
el caso, de las políticas, con el ánimo de que
éstas puedan alcanzar los fines propuestos en
materia de derechos humanos (Defensoría del
Pueblo 2004).
El sentido del estado del arte
Para comenzar es importante mencionar
que tradicionalmente las políticas públicas se
han diseñado e implementado a partir de perspectivas técnicas y financieras que han terminado por relegar el papel del Estado como
agente de intervención política y social y, en
consecuencia, a que el capital y el mercado en74
tren a ocupar la posición principal frente a la
regulación de los problemas sociales del país.
En este sentido, la consolidación de una política pública con enfoque de derechos ha sido
relegada o aplazada por decisiones de carácter
mercantil con criterios eficientistas, con los que
se buscan intervenir los problemas sociales,
dejando de lado la función de la política como
instrumento para la promoción, el respeto y
la garantía de los derechos humanos. Ello ha
producido una serie de incoherencias entre el
discurso y la práctica de la política nacional de
derechos humanos, pues, por un lado, el Estado colombiano se ha caracterizado por ratificar
sistemáticamente los distintos tratados y acuerdos internacionales en la materia, adhiriéndolos
así a los parámetros constitucionales a través
del Bloque de Constitucionalidad, pero, por el
otro, sus instituciones y políticas se alejan de
dichos parámetros e, incluso, su incompetencia
frente al cumplimiento de obligaciones en materia de derechos humanos es tan evidente, que
la exigibilidad de los derechos en nuestro país
ha quedado reducida a la vía judicial, lo cual
ha terminado por generar contradicciones entre los sectores político y económico del país,
llevando a que las condiciones de inequidad,
exclusión y discriminación en la sociedad se
agudicen, lo que acentúa la fuerte fragmentación del tejido social. En este sentido, la preocupación de diferentes académicos ha estado
centrada en la trasformación del concepto de
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
política pública, comprendiéndolo como un
mecanismo o una herramienta que sirve para
que los Estados puedan intervenir para generar escenarios de promoción, realización y garantía de los derechos humanos. Precisamente
esta transformación del concepto de política
pública a política pública con enfoque de derechos fue la que consideramos más pertinente
para proseguir con nuestra investigación.
En consecuencia, consideramos especialmente relevante las propuestas planteadas por
autores como Manuel Humberto Restrepo Domínguez, quien ubica la relación entre las políticas públicas y los derechos humanos en los
escenarios del poder, sujeta a las relaciones de
fuerza entre agencias distintas encarnadas en el
capital y en el Estado, decididas a copar ideológicamente el núcleo de orientación de la política; en este sentido, la política pública no es
un mecanismo o una herramienta neutral. Por
otro lado, consideramos igualmente relevante
las propuestas planteadas por autores como
Luis Eduardo Pérez Murcia, quien advierte los
desafíos, los alcances y los obstáculos que implica pensar la política pública con enfoque de
derechos, sobre todo en un país como Colombia, restituyendo para ello su condición de mecanismo sujeto a obligaciones constitucionales
e internacionales, sometido a las tensiones que
implica la vigencia de las normas y la pretensión
de las administraciones e identificando unos
principios que, convertidos en fuente de indi-
cadores sociales, permiten que esta tensión se
proyecte favorable a la preservación, la protección y la promoción de los derechos humanos
revistiéndolos como transversales a la política
pública.
De conformidad con lo anterior, la educación y, en este caso la política pública educativa,
se convierte en un mecanismo para indagar la
realización del derecho a la educación de acuerdo con los contextos, las condiciones, las demandas y los retos que sugiere el país. En otras
palabras, encontramos que la educación no sólo
es un derecho humano y que, en dicha perspectiva, la política educativa debería formularse,
implementarse y evaluarse con base en el contenido del derecho y de las obligaciones que de
ello se derivan para el Estado colombiano, sino
que se convierte en un escenario donde es posible promover los demás derechos que un sujeto
detenta, es decir, la educación es el mecanismo
por medio del cual el Estado puede propender
la superación de la inequidad, la desigualdad, la
exclusión, la discriminación y, en términos de
desarrollo, la pobreza. Encontramos entonces
el punto central: el derecho como marco para
la acción estatal y gubernamental; sólo desde
esta perspectiva la educación será un derecho
humano y, a la vez un instrumento de trasformación social.
75
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
EL DERECHO COMO
MARCO DE ACCIÓN:
elementos para la
fundamentación de una
política pública educativa
con enfoque de derechos
El análisis de las políticas
públicas
El estudio y análisis de las políticas públicas, aunque no son temas nuevos, han venido
incorporándose, cada vez con más fuerza, como
ámbitos de investigación relevantes en diferentes campos de conocimiento. Su auge se debe
en parte a que la acción pública del Estado se
ha ampliado de acuerdo con ciertos fenómenos
históricos, como por ejemplo, el nacimiento y
la consolidación del Estado de Bienestar y, luego, del Estado Social de Derecho, por medio
de los cuales se ha extendido la capacidad de
intervención del Estado en la medida en que se
ha hecho evidente que la regulación que ofrece
el mercado deja como saldo problemas sociales
y políticos de gran envergadura.
Aunque el estudio de la acción estatal fue
realizado inicialmente tomando a la política
pública como variable dependiente del sistema
político en general (partidos, elecciones, ideologías, etc.), su desarrollo ha permitido hoy consi76
derarla como una variable independiente, para
examinar cómo ella afecta a la política en general, al sistema político, a las sociedades e incluso
a la economía. Pero las políticas públicas no se
producen en el aire, por ello, su análisis puede
darnos cuenta de la socioeconomía de un país,
así como de la forma en que operan Estado y
gobierno. Más que las fórmulas de cualquier
gobierno, las políticas públicas son indicadores
que permiten medir la naturaleza y funcionamiento del mismo (Rose 1976).
No obstante, tomar la política pública
como variable de un proceso investigativo requiere que se aclare conceptualmente qué es o
cómo se entiende la misma. Una política pública o programa es un proceso de planificación
que, luego de la identificación de una problemática social o colectiva, sistematiza diversos
esfuerzos para alcanzar objetivos y logros propuestos y pone en marcha acciones y recursos
debidamente proyectados que redunden en la
resolución del problema identificado: “Ello es
importante porque, en ocasiones, se pide la evaluación de un ‘objeto’ que no reúne las características mencionadas. Con frecuencia se llama
‘programa’ a una serie de acciones no especificadas que no han sido diseñadas pormenorizadamente y que además se están implantando
de manera inconexa a una serie de unidades no
bien conocidas” (Fernández-Ballesteros 1996:
24). En otras palabras, la política pública es el
instrumento que Estado y gobiernos utilizan
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
para desarrollar una serie de acciones debidamente planificadas, las cuales denotarán el tipo
de intervención que estos ejecutan.
De esta forma, el análisis de la política
pública debe darse a partir de la formulación
y construcción de unos métodos que permitan
realizar razonamientos sobre diversos problemas. Por ello, la forma como se analiza la acción pública denota un método en específico.
En otras palabras, el análisis de la política pública es un área de conocimiento, que utiliza varios métodos de investigación y argumentación
para producir información fiable sobre una política, información que puede ser usada en los
contextos políticos y sociales con el fin de resolver problemas alrededor de la acción política
(Dunn 1994: 115).
Desde esta perspectiva, el análisis de políticas públicas ha sido orientado básicamente a
producir información seria, clara y relevante sobre el diseño, ejecución, impacto o resultados de
algún programa, la cual puede ser utilizada para
resolver problemas en un campo político, social
o económico específico. De igual forma, puede
ser usado para reorientar ciertas acciones de la
política y hasta sus objetivos. Por ello, el análisis
de la política pública se enfoca más allá de la
simple recolección de datos o recapitulación de
hechos. La producción o recopilación de información tiene importancia en la medida en que
ésta es analizada a través de una serie de valores
que le dan sentido y por medio de los cuales se
pueden concluir inferencias y recomendaciones
sobre el desarrollo del programa. El análisis de
la política contempla tanto el seguimiento, la
evaluación como la recomendación.
El estudio de la política pública como variable independiente en principio señala que
esta es un instrumento a través del cual los actores públicos agencian decisiones y acciones.
Dichas decisiones y acciones pueden manifestarse por medio de diversas formas: intervención, reglamentación, prohibición; no obstante,
sea cual sea el tipo de acción, lo cierto es que
se desarrollan porque buscan alguna finalidad
–explícita o implícita– que el actor público ha
valorado como necesaria.
En términos más concretos una política
pública es un programa de acción, en tanto que
posee un marco de referencia, explícito o no,
del que se desprenden diversos actos o prácticas. No podemos en el análisis de algún tipo
de programa considerar actos de forma aislada.
Por ello, tal vez uno de los problemas más evidentes a la hora de realizar análisis de política
pública es determinar los límites de la misma;
en muchos casos no es fácil distinguir cuando
comienza y cuando termina. Lo cierto es que
toda política pública tiene unos efectos, esperados o no, buscados o no, los cuales muchas
veces son enunciados de forma abstracta, amplia y cualitativa, lo cual torna más complejo el
proceso de elaboración de indicadores de medición; asimismo, los resultados o productos
77
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
que la política se propone obtener y los efectos que realmente se obtienen de la misma no
siempre están relacionados, en otras palabras, la
consecución de resultados esperados no necesariamente genera impactos deseados.
Con lo anterior nos adentramos al tema
del cambio social y del papel de la política pública en él. Siguiendo a Meny y Thoenig (1995)
se puede afirmar que toda política pública
contiene una teoría del cambio social, es decir,
que existen relaciones de causa y efecto en los
fundamentos y en las acciones que emprende
un programa de acción pública que, a menudo,
pueden identificarse en los objetivos y en las
medidas adoptadas para el alcance de los mismos. Esto en ciertas ocasiones puede vislumbrarse de forma explícita, es decir, un programa
puede mostrar a simple vista la teoría de cambio
que lo encubre; no obstante, en la mayoría de
los casos, la teoría se presenta de forma implícita, lo cual vuelve aún más complejo identificar
pretensiones y orientaciones sobre las que se
fundamenta la acción pública.
Los diversos enfoques
para la interpretación
de la política pública
La forma como se ha asumido conceptualmente a la política pública ha revertido en
distintas posturas que debaten el papel de las
mismas frente al modo como se pone en esce78
na el papel del Estado y la manera como ésta se
convierte en instrumento para la resolución o
el manejo de problemáticas sociales.
La mayoría de las tendencias han asumido a la política pública como el instrumento
adecuado (políticamente legítimo) para que la
intervención estatal proceda en función de la
resolución o el manejo de situaciones o fenómenos que se presentan como problemáticos
o complejos. Estas tendencias no se preocupan
por el tipo de orientación (teoría del programa)
que la acción estatal adopte para realizar una
determinada intervención, incluso, estas tendencias, al estar orientadas por marcos eminentemente técnicos y financieros, se preocupan
más por el diseño, implementación y evaluación
de acciones en ajuste con este tipo de criterios.
Desde esta perspectiva, la concreción de la acción estatal se presenta y evalúa en virtud de la
maximización de la eficiencia, lo cual da cuenta
de cómo algo eminentemente político (acción e
intervención estatal) es asaltado por principios
economicistas, propios de la forma como funciona el mercado.
La otra gran tendencia construida en el
tiempo es aquella que si bien asume la política
pública como un instrumento adecuado para
que el Estado intervenga en el manejo y resolución de problemas sociales, parte de que dicha
intervención es posible y legítima en la medida
en que la mera regulación que ofrece el mercado sólo provoca consecuencias equívocas para
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
la vida de las personas. Desde esta perspectiva
el Estado, como principal responsable de los
derechos de sus ciudadanos, debe interponerse en las dinámicas económicas para garantizar
que la materialización y el disfrute de derechos
tenga consecuencias en la práctica y sea realmente equitativo. Desde este enfoque, la concreción de la acción estatal debe presentarse y
evaluarse en virtud de la universalización y la
realización de derechos, para lo cual las orientaciones de toda política pública (teoría del programa) deben estar dadas por las obligaciones
internacionales y constitucionales que asume
en materia de derechos humanos el Estado.
Esta tendencia parte de la interrelación de
dos conceptos: la política pública y los principios de los derechos humanos, la cual genera
que la acción estatal tenga como fundamento
y fin los principios de los derechos humanos,
los cuales no sólo determinan la orientación de
la política pública (qué hacer y cómo hacerlo),
sino los objetivos de la misma (qué se pretende
obtener). Por lo tanto, como lo señala Bernales,
»
En otras palabras, la política pública se
convierte en el instrumento adecuado para que
los Estados cumplan con las obligaciones internacionales y constitucionales en materia de
derechos humanos. De igual forma, la política pública se convierte en una herramienta de
exigibilidad para que los individuos reclamen la
materialización de sus derechos, en otras palabras, son un mecanismo de exigibilidad capaz de
complementar los mecanismos de exigibilidad
judicial (Pérez 2007). Es así como este enfoque
“plantea como base fundante una interlocución
permanente con los diferentes actores sociales,
pues es allí donde se visibilizan las violaciones
y se buscan conjuntamente soluciones adecuadas” (Salamanca, 2004: 261). De este modo se
redirecciona la forma como habitualmente se
ha entendido la política pública, pasando de actos administrativos que se producen desde el
Estado hacia la sociedad a una interacción y retroalimentación entre el Estado y la sociedad.
Por lo tanto, una política pública con enfoque de derechos humanos es aquella que,
Las políticas públicas no pueden ser conSe diseña con fundamento en los contenidos
sideradas sólo como actos administrativos del
»
gobierno central, debido a que son productos
de los derechos y dispone de planes, programas,
sociales que responden a un contexto econó-
proyectos y recursos para implementar acciones
mico y cultural determinado que se incorporan
concretas para dar cumplimiento a las obligacio-
a una estructura de poder y a un proyecto polí-
nes constitucionales e internacionales del Esta-
tico especifico (Bernales 2004:97).
do en la materia[…] se caracteriza por ser plenamente coherente con el respeto, protección
79
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
y garantía de los derechos humanos asumidos
conforme con los principios de universalidad,
interdependencia y no discriminación, por formular estrategias técnicamente posibles de implementar y, por ser factible y sostenible desde el
punto de vista financiero (Pérez 2007:78).
Señalar que una política pública con enfoque de derechos es aquella cuyos fundamentos
y fines se orientan a partir de los principios de
los derechos humanos significa asumir que el
derecho es un marco de y para la acción. Por
ello, en los distintos momentos de la política,
esto es, diseño, implementación y evaluación,
los referentes deben reconstruirse a partir de
fuentes como la doctrina internacional y constitucional en materia de derechos humanos, a
fin de establecer factores como el contenido y
el alcance del derecho, así como las obligaciones que de ello se derivan para los Estados.
El derecho a la educación en
los instrumentos internacionales
El derecho a la educación ha sido desarrollado en diferentes instrumentos internacionales de derechos humanos, tales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
la Convención Americana de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Convención
80
de Derechos del Niño, entre otros, que instan
a los distintos Estados a garantizar la plena y
efectiva realización de este derecho en condiciones dignas y sin ninguna forma de exclusión
social ni discriminación.
El artículo 26 del instrumento rector de
los derechos humanos, la Declaración Universal, adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre
de 1948, estableció tres principios básicos que
integran el contenido normativo del derecho a
la educación, que luego fueron retomados por
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales:
 La educación es un derecho de todas
las personas y, por tanto, por lo menos
la instrucción básica debe ser gratuita y
obligatoria;
 Los fines esenciales de la educación están
directamente interconectados con el libre
desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales y,
El Comité de Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas define la discriminación como toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional o social,
la posición económica en el nacimiento o cualquier otra condición social, y que
tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o
ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas. Comité de Derechos Humanos, observación
general 18 del Pacto de derechos civiles y políticos, relativa a la no discriminación.
Párrafo 7.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
 Los y las representantes de las personas
menores de 18 años tienen la facultad
para elegir la educación que consideran
más favorable para el desarrollo de los
niños y las niñas.
Estos principios han sido adoptados y desarrollados por otros instrumentos de derechos
humanos, entre los que se considera fundamental resaltar:
El Pacto Internacional
de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales
libertades fundamentales; c) haciendo de este
un derecho que permita la realización de otros
derechos, a fin de que el individuo pueda participar efectivamente en los distintos ámbitos de
la sociedad y; d) haciendo de este un derecho
que promueva la no discriminación, la inclusión
y el respeto por los derechos de los demás.
De conformidad con lo anterior, este primer momento del derecho a la educación señala a la vez las siguientes obligaciones para los
Estados:
 La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente;
 La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser
generalizada y hacerse accesible a todos,
por cuantos medios sean apropiados,
y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
 La enseñanza superior debe hacerse
igualmente accesible a todos, sobre la
base de la capacidad de cada uno, por
cuantos medios sean apropiados, y
en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
En el Pacto Internacional de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales (en adelante
PIDESC), el artículo 13 refiere explícitamente
al derecho a la educación. A través de él se afirma que cada uno de los Estados debe reconocer, sin motivos de discriminación, el derecho
a la educación de todas las personas a partir de
cuatro elementos fundamentales: a) haciendo
de este un derecho consecuente con el libre
desarrollo de la personalidad y con el respeto
por la dignidad humana; b) haciendo de este un
derecho a partir del cual se logre fortalecer el
respeto por todos los derechos humanos y las
Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la asamblea general de las naciones unidas en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de
1966, vigente desde el 3 de enero de 1976 ratificado por Colombia mediante la ley
74 de 1968.
Apartado 2 y 3 del Art. 13 del PIDESC.
81
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
 Debe fomentarse o intensificarse, en
la medida de lo posible, la educación
fundamental para aquellas personas que
no hayan recibido o terminado el ciclo
completo de instrucción primaria;
 Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los
ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales
del cuerpo docente.
 Respetar la libertad de los padres y, en
su caso, de los tutores legales, de escoger
para sus hijos o pupilos escuelas distintas
de las creadas por las autoridades públicas,
siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba
o apruebe en materia de enseñanza, y
de hacer que sus hijos o pupilos reciban
la educación religiosa o moral que esté de
acuerdo con sus propias convicciones.
Como puede observarse, las primeras
obligaciones que el PIDESC impone a los Estados en materia de garantía del derecho a la
educación señalan varios niveles y grados de
intervención: a) En primer lugar, se contempla
que la educación primaria es algo no negociable
y, en virtud de ello, el Estado debe construir
toda la infraestructura e invertir los recursos
que para ello se requiera (asequible), a fin de
que los niños y niñas tengan garantizada su
82
asistencia, por ello, debe ser obligatoria y gratuita. b) Por otra parte, señala que la enseñanza
secundaria debe ser accesible a todos, es decir,
deben crearse las condiciones materiales para
que los y las jóvenes puedan efectivamente asistir a ésta; para ello, los Estados deben adoptar
cuantos medios sean apropiados para implantar
progresivamente la gratuidad, es decir, invertir
recursos para construir, dotar y mantener infraestructura educativa en este nivel, de tal manera
que su proyección en el tiempo, redunde en garantizar condiciones de acceso sin el obstáculo del costo. c) De igual forma, establece que
la educación superior debe ser accesible para
todos, sobre la base de la capacidad de cada
uno y progresivamente gratuita, en otras palabras, se insta a los Estados para que inviertan
recursos que redunden en la construcción de
un sistema educativo universitario amplio, que
ofrezca múltiples posibilidades de preparación
profesional de acuerdo con las capacidades de
cada individuo y que, proyectado en el tiempo,
sea gratuito. d) Asimismo, los Estados tienen
la responsabilidad de invertir recursos necesarios para garantizar que todas las personas, sin
discriminaciones de edad, cursen los niveles de
aprendizaje básico (primaria). e) En la perspectiva de garantizar el acceso a todos los ciclos
de la educación y de la calidad de la misma, los
Estados deben paralelamente crear un sistema
de becas, así como invertir en la creación de
condiciones cada vez más favorables para el
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
ejercicio docente. f) Finalmente, los Estados
deben respetar las iniciativas de los particulares
para crear instituciones educativas, así como la
libertad de padres y tutores para elegir la educación de sus hijos, no obstante, debe supervisar
que éstas sean adecuadas y cumplan con los parámetros básicos del derecho a la educación.
Estas son las primeras responsabilidades
que en materia del derecho a la educación los
Estados deberían asumir. No obstante, el contenido y el alcance del derecho supone dotarlo de características que denoten, en términos
prácticos y reales, en qué consiste, cuáles son
sus ámbitos de aplicación, qué escenarios resultan favorables, qué tipo de acciones demanda,
etc. Para esto el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, órgano encargado de
velar y supervisar el cumplimiento del PIDESC,
ha desarrollado dos Observaciones Generales
que abordan el derecho a la educación. Dichas
Observaciones son documentos por medio de
los cuales el Comité amplía, desarrolla y clarifica aspectos concernientes con el contenido, el
alcance y las obligaciones de un determinado
derecho, por ello, las Observaciones Generales,
se convierten en parte constitutiva del Pacto y
no son optativas.
Al respecto vale la pena resaltar lo indicado por las Observaciones Generales No. 13 y
11 frente al contenido, alcance y obligaciones
que para los Estados se derivan del derecho a
la educación:
Contenido y alcance
del derecho a la educación
 La educación como medio indispensable para realizar otros derechos
humanos. Desde esta perspectiva, el
Comité está señalando que la educación
es un derecho humano intrínseco, con lo
cual lo ata al principio de la autonomía y
la dignidad de la persona y, de esta forma,
lo convierte en un ámbito irrenunciable
y de exigibilidad inmediata, pero a la vez,
lo asume como instrumento básico para
la materialización de otros derechos, lo
que indica que la materialización del derecho a la educación se convierte en un
motor para el despliegue de las libertades
y las capacidades humanas, en otras palabras, para promover la vivencia humana
en condiciones de dignidad.
 La educación debe orientarse hacia
el pleno desarrollo de la personalidad
humana. Al respecto el Comité señala
que los propósitos y objetivos de la educación deben centrarse en el individuo
como sujeto de derechos, cuyo sustento
es el respeto por su dignidad, la cual se
basa en el disfrute efectivo de libertades
fundamentales y del derecho a la igualdad y no discriminación.
 La enseñanza primaria es “obligatoria” y “asequible a todos gratuita83
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
mente” y, la enseñanza secundaria y
superior deben ser “implantadas progresivamente de manera gratuita”. En
lo que respecta al ámbito de la obligatoriedad y gratuidad, el Comité enseña que
la educación no puede tomarse como una
decisión optativa, sin embargo, dicha decisión estaría supeditada a criterios como
la calidad y la pertinencia de la educación
frente a las necesidades, condiciones y situaciones especificas del niño o la niña,
así como a la realización en la educación
de otros derechos; por su parte, la gratuidad contiene elementos como la eliminación de todos los desincentivos del
disfrute del derecho; es así como gastos
directos (matrículas, materiales escolares)
y algunos indirectos (uniformes costosos,
herramientas de trabajo sofisticadas) deben ser eliminados de la carga obligatoria que padres y tutores deben o pueden
asumir y que desincentiven el disfrute
del derecho. Desde este enfoque, la implantación progresiva de gratuidad de la
educación secundaria y superior significa
que, sin desconocer que la prioridad para
un Estado es la obligatoriedad y gratuidad
de la enseñanza primaria, éste debe realizar acciones e invertir recursos concretos
para llevar a cabo un proceso de implantación de estos niveles de educación cuya
meta es la gratuidad. Dicha meta requiere
84
la creación de planes, con fases, acciones,
fechas y recursos asignados claramente,
que permitan establecer niveles de avance, nunca de retroceso.
 La enseñanza secundaria debe “ser
generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza
gratuita”. Frente a dichas expresiones,
el Comité aclara que, cuando se habla
que la enseñanza secundaria debe ser
“generalizada”, ello implica: a) que el
acceso no dependerá en ningún caso de
que las instituciones educativas exijan algún tipo de aptitudes o de idoneidad por
parte de los estudiantes y, b) que debe
ser impartida en todo el Estado, a fin de
que todos puedan acceder a ella sin restricciones. La accesibilidad contiene para
el Comité tres principios: no discriminación, accesibilidad material (cercanía)
y accesibilidad económica (gratuidad en
la primaria y progresividad de gratuidad
en niveles de educación secundaria y superior). Asimismo, la frase “por cuantos
medios sean apropiados”, contiene fundamentos como que los Estados deben
crear y adoptar todo tipo de mecanismos
diversos e innovadores de acuerdo con
las características de los contextos sociales y culturales de los estudiantes.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
 La enseñanza superior “debe hacerse igualmente accesible a todos,
sobre la base de la capacidad de
cada uno”. Frente a la expresión “sobre la base de la capacidad de cada uno”,
el Comité resalta que si bien frente a la
educación secundaria el acceso no puede someterse a supuestos criterios de
idoneidad o aptitud, no ocurre lo mismo en la educación superior dado que
su propósito es generar en el individuo
competencias para el mundo del trabajo, sin estar este desligado del desarrollo
personal; la educación superior debe estar disponible de acuerdo con las capacidades que cada individuo libremente
desarrolle, dichas capacidades deben ser
valoradas de acuerdo con aptitudes, conocimientos y experiencias.
 El derecho a satisfacer “necesidades básicas de aprendizaje”. El Comité ha establecido que la enseñanza
primaria constituye lo que ha denominado como “el derecho a la educación fundamental”, consagrando en él que toda
persona sin discriminación de edad o de
sexo, tiene derecho a recibir de manera
obligatoria y gratuita el ciclo de educación primaria. A partir de ello, en la creación del sistema educativo fundamental,
deben incluirse planes y modalidades de
estudio que se adapten a los estudiantes
de las diferentes edades y condiciones,
esto incluye educación para adultos.
 Del cuerpo docente y el “mejoramiento continuo de sus condiciones
materiales”. Con esta disposición, el
Comité reconoce que el ejercicio docente
y las apropiadas condiciones para el mismo constituyen un elemento fundamental
para la garantía del derecho. Por ello, señala que la inexistencia de condiciones laborales dignas, así como de otros derechos,
como la libre asociación en casos como la
organización sindical, representan obstáculos para la realización del derecho a la
educación.
 Temas de especial aplicación. Además de las disposiciones anteriores, el
Comité ha resaltado temas de especial
aplicación al artículo 13 del PIDESC,
en razón de que son aspectos que, por
su carácter, se vuelven transversales al
mismo, entre ellos se encuentran: a) No
discriminación e igualdad de trato. Esta
disposición está caracterizada como de
inmediato cumplimiento, no puede obviarse por ninguna razón, menos aquellas cimentadas en la carencia de recursos; asimismo, señala la necesidad de
instaurar acciones positivas que busquen
lograr igualdad de hecho entre los géneros, así como de grupos desfavorecidos,
vulnerables, excluidos o históricamente
85
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
discriminados; en la misma perspectiva
indica que una calidad educativa que sea
dispar, por desiguales políticas de gasto,
en razón de lugares o grupos poblacionales, se considera un acto de discriminación. Un acto de discriminación en el
ámbito educativo puede darse a través de
pautas de gasto, políticas institucionales,
programas curriculares y demás prácticas escolares. b) Libertad académica y
autonomía de las instituciones. Para el
Comité, la libertad académica hace parte
del conjunto de libertades fundamentales que posee el individuo, por ello, tanto docentes como estudiantes ostentan
el derecho a construir, fundamentar y
expresar libremente sus conocimientos,
opiniones e ideas, para ello resulta indispensable el principio de autonomía,
aplicado expresamente a los niveles de
educación superior y materializado en
la figura del autogobierno, la cual, no
obstante, no es ajena a las disposiciones
internacionales que frente al derecho a
la educación se consagren. c) Disciplina escolar. El respeto por la dignidad
humana, principio rector de la doctrina
de los derechos humanos, se convierte en un aspecto imprescindible para la
construcción de normas y reglamentos
disciplinantes al interior de la escuela; al
respecto se considera inaceptable y vio86
latorio del PIDESC cualquier método
de disciplina escolar que atente contra la
dignidad humana o que infrinja cualquier
otro derecho humano.
Obligaciones para los Estados
 Obligaciones de aplicación inmediata. Este tipo de responsabilidades
indican para los Estados que su acción
no puede supeditarse a ningún criterio
justificador para “no hacer” o para postergar la acción; en esta medida las obligaciones inmediatas que adquieren los
Estados son aquellas relacionadas con:
a) la garantía de no discriminación, b) la
adopción de medidas que conduzcan a
la plena realización del derecho y, c) la
elaboración de planes con acciones y recursos concretos, evidentes y orientados
hacia la plena garantía del ejercicio del
derecho.
 Obligaciones de aplicación progresiva. Este tipo de responsabilidades
parten del reconocimiento de que para
la realización de un derecho social y económico los Estados deben “adoptar medidas” e invertir recursos, lo cual señala
que la consecución de un pleno ejercicio
del derecho será gradual y proyectada en
el tiempo. De esta manera, las obligaciones del Estado son de aplicación progre-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
siva, no porque puedan aplazarse en el
tiempo, sino porque deben mantenerse e
incrementarse en el mismo, en otras palabras, el Estado tiene la obligación permanente “de proceder lo más expedita y
eficazmente posible” y toda medida que
tenga consecuencias regresivas frente al
nivel de realización del derecho es objeto
de incumplimiento al Pacto o de severas
prevenciones.
 Obligaciones de respetar, de proteger y de cumplir. Estos tres niveles de
obligación demandan de los Estados: a)
el deber de respetar implica que se impida la adopción de medidas que se conviertan en obstáculos para la realización
o el disfrute del derecho, b) el deber de
proteger señala la necesidad de prevenir que terceras personas obstruyan la
realización del derecho y, c) el deber de
cumplir indica dos aspectos: facilitar y
proveer, se facilita a través de la creación
de medidas de discriminación positiva,
se provee cuando se pone en práctica el
derecho con recursos propios cuando un
grupo o individuo no esté en condiciones de hacerlo.
 Obligaciones específicas. Son obligaciones concretas las siguientes: a)
asegurar las características fundamentales del derecho en todos los niveles
(disponibilidad, accesibilidad, acepta-
bilidad y adaptabilidad), b) establecer
medidas mínimas en materia de enseñanza y velar porque los privados no
las violen, c) velar por que el sustento
familiar no dependa del trabajo infantil, d) asegurar de manera inmediata los
niveles esenciales del derecho, e) crear
planes nacionales para la garantía progresiva del derecho en la enseñanza secundaria y superior.
De acuerdo con lo anterior, el sistema
internacional ha consolidado los que se consideran los principales y esenciales componentes
del derecho a la educación, los cuales a su vez
sirven de indicadores para la medición sobre el
nivel de realización del mismo.
El Sistema de las 4-A
De acuerdo con Katarina Tomasevski, Relatora Especial de las Naciones Unidas
para el Derecho a la Educación, frente a este
derecho se pueden identificar al menos tres
dimensiones: a) la que contempla el derecho
en sí mismo, que obedece a su naturaleza y
alcance normativo, lo cual se deriva de los
instrumentos internacionales de derechos humanos, de las constituciones nacionales y, de
las leyes locales (derecho a la educación); b) la
que hace referencia a la realización de todos
los derechos humanos en la educación, que
87
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
obedece a la promoción y garantía del respeto
de los mismos en el seno del proceso educativo (derecho en la educación) y; c) la que hace
referencia a los derechos por la educación, que
obedece al papel de la educación como ámbito multiplicador de derechos, es decir, a la
importancia que tiene la educación para facilitar un mayor disfrute de todos los derechos
y libertades (derechos por la educación) (DPC
2004).
Es desde esta perspectiva, y tomando las
disposiciones del PIDESC, como la Relatora Especial desarrolla lo que se ha conocido
como el sistema de las 4-A, el cual permite
articular las características y obligaciones del
derecho a la educación (asequible y accesible),
con las de los derechos en la educación (aceptable) y las de los derechos por la educación
(adaptable).
Asequibilidad
Los Estados deben orientar su acción en
virtud de las disposiciones internacionales en la
materia, protegiendo el derecho a la educación
de los intereses mercantiles y de las corrientes
privatizadoras que hacen que la educación, en
la medida en que se equipara a un bien que se
transa en el mercado, al que acceden sólo quienes tienen capacidad de pago, pierda terreno en
el ámbito de los derechos y en las responsabilidades estatales; al respecto los Estados tienen la
obligación de proteger y conservar el derecho a
88
la educación como un bien y servicio público
y, limitar el tratamiento de la educación como
una industria.
Este componente del derecho a la educación contiene al menos las siguientes obligaciones estatales: como derecho civil y político, el
derecho a la educación demanda del gobierno
la creación y admisión de establecimientos educativos que respeten la libertad de y en la educación. La educación como derecho social y
económico significa que los gobiernos deben
asegurar que haya educación gratuita y obligatoria para los niveles de educación fundamental
y, progresivamente, para la educación secundaria y superior. Como derecho cultural, significa
el respeto a la diversidad, en particular, a través
de derechos de las minorías étnicas y culturales
(Tomasevski 2004).
A efectos de asegurar una educación asequible para todas las personas sin discriminación alguna, los Estados deben asignar cada vez
mayor prioridad a la financiación de la educación y los organismos internacionales deben
apoyar de manera más decidida a los países en
vías de desarrollo con el fin de alcanzar mayores niveles de realización del derecho a la edu
La Relatora Especial considera que la educación constituye un bien público, porque su valor aumenta cuando es compartida y no es posible evitar que
se difunda. A diferencia de la educación, la escolarización no puede fácilmente
definirse como un bien público, porque es posible impedir el acceso a las personas
a la escuela, la negación de la instrucción oficial no puede equipararse a una falta
de educación, ya que las personas aprenden en casa, en la calle, en la comunidad,
en las cárceles o en los campamentos de refugiados […] (DPC 2004).
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
cación a través de políticas de alivio de la deuda
(CES ONU 2001: 54-55).
En cuanto a la obligación de asegurar la
existencia del personal docente calificado, con
demostrada capacidad pedagógica y profesional para contribuir al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, se ha señalado
la importancia de que los Estados adopten medidas tanto para establecer los criterios de reclutamiento del personal docente y los programas de formación y profesionalización, como
para asegurar a los maestros y maestras salarios
competitivos y la garantía de sus derechos laborales (DPC 2004).
Asimismo, se resalta la importancia de que
una vez existan los establecimientos educativos
y el personal docente, los niños y las niñas puedan disponer de cupos escolares en cantidad suficiente para poder acceder a ellos: “si el número
de alumnos al cual puede darse instrucción en
las escuelas primarias es inferior al número de
niños en edad de enseñanza primaria, las disposiciones legales sobre educación obligatoria no
se llevarán a la práctica y el acceso a la educación
seguirá siendo una necesidad o un deseo y no
un derecho” (CES ONU 1999: 52).
Accesibilidad
Este componente del derecho a la educación tiene distintas modalidades en cada nivel
educativo. El derecho a la educación debe ser
realizado progresivamente, asegurando la edu-
cación gratuita, obligatoria e inclusiva, lo antes
posible y facilitando el acceso a la educación
post-obligatoria en la medida de lo posible. El
estándar global mínimo exige de los gobiernos
la gratuidad y obligatoriedad de la educación
fundamental. La educación media y superior son
servicios comerciales en muchos países, aunque
algunos todavía la garantizan como un derecho.
La educación fundamental debe ser gratuita,
mientras que la secundaria y superior pueden
prever algunas cargas cuya magnitud puede valorarse según el criterio de la capacidad adquisitiva, pero debe tenderse a que progresivamente
se vuelvan gratuitas (Tomasevski 2004).
Las obligaciones de los Estados frente a la
accesibilidad contemplan entre otras cosas que
las instituciones y los programas de enseñanza
disponibles sean accesibles a todos sin discriminación alguna; con referencia a este tema, el
Comité del PIDESC ha señalado que la obligación de accesibilidad comporta tres dimensiones:
 La no discriminación: la educación
debe ser accesible para todas las personas especialmente a los grupos mas vulnerables.
 Accesibilidad material: la educación
debe ser asequible materialmente, motivo por el cual la localización geográfica
de los establecimientos educativos debe
ser razonable.
89
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
 La accesibilidad económica: la educación ha de estar al alcance de todas las
personas en independencia de su ingreso.
Frente a la primera dimensión, se sostiene de acuerdo con las normas internacionales
que la no discriminación, en la medida en que
representa el principio primordial de la doctrina de los derechos humanos y que se aplica
por igual a derechos civiles y políticos y económicos, sociales y culturales, en ningún caso
puede ser objeto de una aplicación progresiva,
sino que debe conseguirse inmediata y plenamente. En razón de lo anterior, es indispensable fomentar el acceso a los distintos sujetos y
grupos poblacionales al sistema educativo. En
este punto, es importante establecer políticas
de incentivos económicos que compensen la
inversión que realizan los padres al enviar a sus
hijos a la escuela, sobre todo en grupos poblacionales vulnerables que, por sus condiciones
de vida o por razones socio-culturales, evitan o
no pueden enviar a sus hijos a la escuela.
Adaptabilidad
Desde el corpus normativo del derecho,
este componente de la educación indica que
son las instituciones educativas las que deben
adaptarse a los niños y no éstos a ellas, de conformidad con el principio del interés superior
del niño de la Convención sobre los Derechos
del Niño. Esto revoca la tradición de forzar a
90
los niños a adaptarse a cualesquiera condiciones
que la escuela hubiese previsto para ellos. Dado
que los derechos humanos son indivisibles, deben establecerse salvaguardas para garantizar
todos los derechos humanos en la educación,
adaptando progresivamente la educación a todos los derechos humanos. Más aún, el derecho
internacional de los derechos humanos prevé
como un objetivo principal la promoción de
derechos humanos a través de la educación. Ello
supone un análisis inter-sectorial del impacto
de la educación en todos los derechos humanos
(Tomasevki 2004).
De acuerdo con lo anterior, las obligaciones del Estado se enfocan hacia la implementación de acciones que tiendan a garantizar la
permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo y la eliminación de toda forma
de discriminación que amenace su adaptación.
Se señala la importancia del cambio de enfoque
de adaptabilidad, que pasa por un esquema en
que los niños y las niñas tienen que adaptarse al
sistema educativo, a uno en el que los establecimientos educativos, siguiendo la idea de preservar los intereses superiores y las condiciones
de los educandos, respondan a las necesidades
educativas de los mismos y protejan su permanencia en el sistema escolar (DPC 2004).
Con este cambio de enfoque los establecimientos educativos están impedidos para expulsar a un estudiante por no adaptarse, los establecimientos deben realizar un esfuerzo por
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
responder a las necesidades de aprendizaje de
sus estudiantes y deben asegurar las condiciones
para que éstos se adapten. Este enfoque toma
especial importancia en la educación de grupos
poblacionales con necesidades educativas especiales, en razón de su condición física o mental,
como la población con discapacidad, con talentos excepcionales, con déficit de atención, entre
otros grupos de población, o por la situación
social en la que se encuentran los niños y las
niñas que trabajan, que son desplazados, refugiados, privados de la libertad, vinculados a ejércitos regulares o irregulares (DPC 2004).
Aceptabilidad
Finalmente, esta característica del derecho
contempla un conjunto de criterios de calidad
de la educación, como por ejemplo, los relativos a la seguridad y la salud en la escuela, o a las
cualidades profesionales de los maestros, pero
va mucho más allá. El gobierno debe establecer, controlar y exigir determinados estándares
de calidad, se trate de establecimientos educativos públicos o privados.
El criterio de aceptabilidad ha sido ampliado considerablemente en el derecho internacional de los derechos humanos: los derechos de las minorías étnicas han dado prioridad
al tipo de lengua en el que se da la instrucción
y, en este caso particular, cómo la escuela debe
adoptar los mecanismos de segunda lengua.
En el mismo sentido, se prohíben los castigos
corporales y se busca transformar los criterios
tradicionales de disciplina en la escuela. La niñez como titular del derecho a la educación y
en la educación, ha extendido las fronteras de la
aceptabilidad hasta los programas educativos y
los libros de texto, como también a los métodos de enseñanza y aprendizaje, que son examinados y modificados con el objeto de convertir
a la educación en aceptable para todos y todas
(Tomasevski 2004).
La aceptabilidad plantea que el Estado
debe establecer unas normas mínimas que regulen la calidad de los programas de estudio
y los métodos pedagógicos; el Estado tiene la
obligación de garantizar que todas las escuelas
se ajusten a unos criterios mínimos de enseñanza y a que la calidad de la educación sea aceptable para los padres, los niños y las niñas.
Las obligaciones del Estado en el ámbito
de la aceptabilidad pasan también por el respeto de la libertad académica y de la autonomía
de las instituciones. Es decir, la educación debe
respetar y promover el disfrute de libertades
fundamentales que posee el individuo, tales
como el libre desarrollo de la personalidad, la
libertad de creencias, de pensamiento y de expresión, por ello, existe también libertad para
escoger el centro educativo y el tipo de educación que sea aceptable para padres, tutores,
niños y niñas.
La aceptabilidad de la educación integra
también obligaciones como el respeto por la
91
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
dignidad humana, principio fundamental para
la construcción de normas y reglamentos disciplinantes al interior de la escuela. Al respecto se puede señalar que toda acción que promueva un trato inhumano y degradante y que
lesione la integridad física, psicológica y moral
de los estudiantes, debe ser eliminada, así como
los mecanismos que mantengan o promuevan
formas discriminatorias a través de currículos,
normas y reglamentos.
El derecho a la educación
en la Constitución Política
y en la jurisprudencia nacional
La educación como derecho
fundamental de carácter prestacional
La Constitución Política de Colombia establece como derechos fundamentales aquellos
que no requieren de intermediación normativa
para su aplicación, en otras palabras, son de aplicación inmediata porque emanan directamente
del texto constitucional, los que adicionalmente
están protegidos por mecanismos como la acción de tutela. No obstante, la jurisprudencia
nacional ha señalado que no se puede restringir
el carácter fundamental únicamente a los llamados derechos de primera generación, pues
el texto constitucional ha consagrado valores
que se constituyen como principios y fines del
Estado social y democrático de derecho, lo cual
92
conlleva una interpretación amplia e interconectada de los valores constitucionales que tiene como consecuencia que cualquier acción o
falta de acción que el Estado deje de proferir
aduciendo que se trata de un derecho de carácter prestacional (económico, social o cultural)
pero que ponga en entredicho de manera taxativa un principio constitucional o un derecho
fundamental, se encuentra protegido de manera directa por la Constitución. De esta manera,
la jurisprudencia señala que existen derechos
fundamentales de aplicación inmediata y derechos fundamentales que no son de aplicación
inmediata, estos últimos caracterizados por ser
de índole prestacional o que requieren la erogación de recursos por parte del Estado.
De acuerdo con lo anterior, no se podría
continuar tipificando los grupos de derechos,
de acuerdo con la tradicional clasificación por
generaciones, que estipulaba a los derechos civiles y políticos como derechos fundamentales
y a los derechos económicos, sociales y culturales como derechos prestacionales. Por el carácter de interconexión de los derechos humanos
y por el principio constitucional de respeto por
la dignidad humana, se ha señalado que existen
derechos fundamentales de carácter prestacional, entre otras, por las siguientes razones, tal
como lo señala la Corte Constitucional, citando
a Espiell (1986):
Ver Sentencia T-406 de 1992.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
»
La razón de ser de tales derechos está en
el hecho de que su mínima satisfacción es una
condición indispensable para el goce de los derechos civiles y políticos. Dicho de otra forma:
sin la satisfacción de unas condiciones mínimas de existencia, o en términos del artículo
primero de la Constitución, sin el respeto “de
la dignidad humana” en cuanto a sus condiciones materiales de existencia, toda pretensión de
efectividad de los derechos clásicos de libertad
e igualdad formal consagrados en el capítulo
primero del título segundo de la Carta, se reducirá a un mero e inocuo formalismo, irónicamente descrito por Anatole France cuando señalaba que todos los franceses tenían el mismo
derecho de dormir bajo los puentes. Sin la efectividad de los derechos económicos, sociales y
culturales, los derechos civiles y políticos son
una mascarada. Y a la inversa, sin la efectividad
de los derechos civiles y políticos, los derechos
económicos, sociales y culturales son insignificantes (Sentencia T-406, 1992).
Al señalar la existencia de unos derechos
fundamentales de carácter prestacional, se conectan dos condiciones que antaño parecían aisladas: la condición de aplicación inmediata y de
mecanismos fortalecidos de protección propias
de los derechos fundamentales y la condición
de aplicación progresiva sujeta a la inversión de
recursos por parte del Estado propia de los derechos económicos, sociales y culturales. Con esto
la jurisprudencia nacional esta indicando que los
derechos fundamentales de carácter prestacional
presentan en la práctica dos características: a) la
condición de fundamentales, lo que supone que
el derecho tiene rango no negociable, que demanda del Estado su atención inmediata y que
su amenaza o incumplimiento tiene un mecanismo de protección también inmediato –como la
acción de tutela-; dicho rango es conocido como
el “núcleo duro” o núcleo esencial de los derechos prestacionales; b) la condición de progresividad, la cual señala que el derecho tiene un rango de complementariedad, la cual se materializa
proyectada en el tiempo, puesto que supone la
intervención económica del Estado, la cual debe
enfocarse siempre a ampliar el nivel de realización del derecho, su disfrute y protección.
La educación, por otra parte, ha sido consagrada en la Constitución como un derecho de
la persona y como un servicio público que tiene una función social (artículo 67), lo consagra
como derecho fundamental para los niños (artículo 44) y como de carácter obligatorio y gratuito para las personas entre los 5 y los 15 años
de edad (artículo 67). Asimismo, la Carta señala
que una obligación especial para el Estado es la
erradicación del analfabetismo y la garantía de
educación a personas con limitaciones físicas,
mentales o con capacidades excepcionales (artículo 68).
Al estipular la Corte Constitucional la
existencia de derechos fundamentales con ca93
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
rácter prestacional, tal como se ha señalado, sugiere que la condición de derecho y de servicio
manifestado en la Carta política expresa las dos
condiciones presentes en este tipo de derechos.
De esta manera, la educación se convierte en
un derecho fundamental, con carácter no negociable e inmediato para niños, niñas y jóvenes, para los grados del preescolar al cuarto
de educación secundaria, para las personas en
situación de analfabetismo y para las personas
con limitaciones físicas o metales o con capacidades excepcionales. Asimismo, la Corte ha
indicado que dado que la educación también es
consagrada en la Constitución como elemento
inherente a los derechos esenciales de las personas, su núcleo esencial y de aplicación inmediata también está conformado por los criterios
contemplados en los tratados internacionales
(Sentencia T-612 de 2006). Por ello, el núcleo
esencial del derecho a la educación, zona fundamental sobre la cual el Estado no puede justificar carencia de recursos para su realización,
sino que está obligado a responder por ellos de
forma inmediata, esta compuesto por cuatro
derechos ya consagrados en el PIDESC: disponibilidad, acceso, permanencia y calidad.
La Corte ha señalado que la Constitución, al establecer en el artículo 44 a la
educación como derecho fundamental de los niños y las niñas, y al señalar a la vez
que la mayoría de edad, que el paso de la niñez a la adultez o que el ejercicio de
la condición de ciudadano se da a partir de 18 años (artículo 98), la edad expresa
para gozar del derecho a la educación como derecho fundamental será hasta los
18 años (Sentencia T-513 de 1999).
94
Obligaciones de disponibilidad,
acceso, permanencia y calidad
El derecho a la disponibilidad de la educación hace referencia a la existencia de un sistema
educativo adecuado al cual los diferentes sujetos
puedan recurrir para llevar a cabo sus estudios.
Este derecho es indispensable para asegurar los
referentes al acceso y permanencia.
El derecho al acceso a la educación contempla la obligatoriedad de la educación gratuita en la educación pública básica para todos los
menores de edad, ante lo cual el Estado tiene
la obligación de abrir los cupos necesarios para
atender a este tipo de población. Entre las obligaciones de inmediato cumplimiento que los
Estados tienen frente al acceso a la educación
se encuentran la de “adoptar medidas” y la de
aplicar una estrategia que busque garantizar la
realización de estudios superiores (cfr. PIDESC
y CES ONU 1999 - Observación general No.
13). Asimismo, en el contenido del derecho al
acceso a la educación, se encuentra la no discriminación, es decir, que el Estado garantizara el
acceso a la educación de forma igualitaria y deberá propiciar las condiciones para que grupos
minoritarios o vulnerables accedan. En este parámetro pueden contemplarse frente al acceso
a la educación superior la adopción de acciones
afirmativas.
En lo que concierne al derecho a la permanencia en el sistema educativo, se encuentran
al menos dos dimensiones: la que contempla
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
el derecho como tal, que hace referencia a las
condiciones que posibilitan que el estudiante
no deserte del ámbito escolar y la que contempla que el titular del derecho adquiere a la vez
un deber, una obligación que comporta tanto
el respeto por las normas institucionales (desde
que estas no violen la Constitución), como al
adecuado rendimiento académico. Al respecto
la Corte ha señalado que aspectos inherentes
del ámbito educativo como normas y reglamentos escolares, si bien gozan de libertad y autonomía, deben ser acordes con los principios y
los fines constitucionales, lo cual expresa que
el respeto por la dignidad humana, la promoción de los derechos humanos y la educación
como ámbito para la realización de condiciones
de vida dignas y equitativas deben estar expresadas en prácticas escolares incluyentes, en la
eliminación de castigos y normas que lesionen
la integridad física, moral o psicológica de los
educandos y en la promoción de la libertad de
pensamiento y del libre desarrollo de la personalidad.
Finalmente, el derecho a la calidad de la
educación contempla aquella posibilidad de
que el titular del derecho cuente con los procesos formativos necesarios que lo faculten
para el desarrollo de todas sus capacidades y
habilidades. La calidad de la educación también es contemplada como un mecanismo que
permite garantizar la igualdad y la equidad; en
primera instancia, la obligación de este derecho
radica en las instituciones educativas. Entre las
dimensiones de este derecho encontramos que
la educación debe contar con unas condiciones
dignas para que el titular pueda disfrutar de su
derecho de forma integral; esto hace referencia a que las condiciones ambientales, de salubridad y de infraestructura en las que se desarrolle la actividad educativa no pueden poner
en riesgo la vida, la salud y la integridad de los
estudiantes y deben promover la equidad en la
construcción de conocimientos, a fin de que la
educación sea un mecanismo para la realización
de otros derechos y la concreción de proyectos
de vida dignos.
»
La Corte reiteradamente ha puesto de pre-
sente la relación íntima existente entre el derecho al libre desarrollo de la personalidad y
el derecho a la educación. Materialmente, éste
último es condición de posibilidad de aquél. La
mejor formación intelectual, física y moral del
educando, de otra parte, se recoge como fin
esencial que debe primariamente ser tutelado
por el Estado y que justifica las funciones de
regulación, inspección y vigilancia que con ese
propósito se le otorgan en la Constitución (C.P.
art. 67). En este mismo sentido, dispone lo siguiente el pacto internacional de los derechos
económicos, sociales y culturales: “Los Esta-
Ver Sentencias T-402 de 1992, T-491 de 2003, T-596 de 1994.
dos partes en el presente pacto reconocen el
95
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse ha-
y, a la vez, en un mecanismo para la promoción
y el desarrollo individual y social.
cia el pleno desarrollo de la personalidad y del
sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Convienen, asimismo, en que la
educación debe capacitar a todas las personas
para participar efectivamente en una sociedad
libre y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos radicales, étnicos o religio-
Apuntes metodológicos
frente a la política pública
como instrumento de
promoción y garantía del
derecho a la educación
sos, y promover las actividades de las Naciones
Unidas en pro del mantenimiento de la paz”
(art. 13.1) (Sentencia T-337 de 1995).
Como puede observarse, las normas constitucionales y el desarrollo jurisprudencial dado
en torno al derecho a la educación, orientan el
ejercicio del derecho y las obligaciones frente
al mismo de conformidad con los presupuestos de la doctrina internacional de los derechos
humanos, adaptada para las condiciones y contextos nacionales. Por ello, se puede resaltar
que la educación como derecho fundamental
de carácter prestacional implica que el principio de no discriminación, el respeto por la dignidad humana y la promoción del respeto por
todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales, son elementos constitutivos y
transversales de cualquier ejercicio formativo
que promueva el Estado o los particulares. En
razón de ello, la educación se convierte en un
derecho irrenunciable e intrínseco de la persona
96
Se ha señalado que las políticas públicas
son el resultado de la identificación de una problemática social que demanda la acción del Estado y de sus instituciones y, frente a la cual, se
coordinan una serie de esfuerzos y recursos que
buscan el alcance de objetivos y metas propuestas, las cuales, a su vez, suponen perspectivas de
interpretación sobre la forma adoptada para la
transformación o superación de la problemática social identificada. Desde esta perspectiva,
dado que la política pública se ha convertido
en la herramienta para la acción y la intervención de los Estados, toda política pública debe
contemplar instrumentos que permitan hacer
seguimiento y evaluación sobre el alcance o no
de sus objetivos. Dichos instrumentos han sido
catalogados técnicamente como indicadores de
medición.
Pero es precisamente esa herramienta para
la acción y la intervención estatal, que se ha venido construyendo desde el auge del Estado
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
de Bienestar y que se materializa con el Estado
Social, la que ha venido adquiriendo un carácter fundamental y protagónico frente a la forma
institucional como se resuelven los problemas
y las demandas sociales de un país, puesto que
la forma como se configura y se orienta dicha
acción e intervención representa intereses, enfoques gubernamentales, interpretaciones de la
situación social objeto de intervención, etc.
Desde esta perspectiva, se han construido
distintos enfoques que buscan dar cuenta del
impacto que una política pública puede tener
sobre su objeto de intervención, entre ellos, se
pueden encontrar con amplio desarrollo aquellos que buscan hacer seguimiento y evaluación
en torno a indicadores de carácter socio-económico, es decir, con un enfoque altamente economicista y cuantitativo. No obstante, puesto
que en los Estados sociales la acción estatal se
fundamenta en la necesidad de regular procesos que conlleven a condiciones socio-económicas favorables para los ciudadanos –sobre
todo para los más vulnerables o excluidos-,
han venido construyéndose nuevas propuestas
para la formulación, la implementación y, por
supuesto, para el seguimiento y evaluación de
las políticas públicas. La orientación de dichas
propuestas está sustentada en hacer de los principios y los fines de la doctrina de los derechos
humanos, los fundamentos y los ejes orientadores de la acción estatal a través de la construcción de políticas públicas que busquen dichos
objetivos. Estas posturas parten de reconocer
que los derechos, no sólo son intrínsecamente valiosos y que deben encontrarse en la base
de toda acción estatal, sino que deben ser fines
que se persigan y se busquen alcanzar a través
de la misma.
Es desde la base y el alcance de propuestas de esta índole como se ha configurado lo
que hemos denominado políticas públicas con
enfoque de derechos, las cuales se fundamentan en la necesidad de hacer de la acción y la
intervención estatal un recurso que incorpore
en sus ejes orientadores los principios de los
derechos humanos y, que a la vez, busque la garantía o la materialización de los mismos. En
otras palabras, las políticas públicas con enfoque de derechos, deben apuntar siempre hacia
la realización de derechos, de conformidad con
la doctrina internacional de los derechos humanos, puesto que de allí se derivan claras obligaciones para los Estados.
De manera más específica, cuando se
habla de política pública educativa desde la
perspectiva de derechos, se asume que la acción estatal al respecto debe estar sustentada y
orientada hacia la promoción y realización del
derecho a la educación. Por ello, desplegar un
ejercicio de indagación sobre sí dicho sustento
y orientación está dado en la política pública
Uno de los principales teóricos de estas propuestas es el Premio Nobel de
Economía de 1998 Amartya Sen.
97
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
educativa del Distrito Capital, ha supuesto establecer el contenido y el alcance del derecho a
la educación, así como las obligaciones que de
ello se desprenden para el Estado colombiano,
elementos que en la práctica se convierten en
los fundamentos, los ejes orientadores de la acción y en los objetivos que se demarquen desde
la política pública, lo cual ha dejado como resultado varias categorías analíticas.
Frente al contenido del derecho y las obligaciones que se desprenden para el Estado,
 El derecho a la educación. Que contiene la dimensión propia del derecho
(naturaleza y alcance normativo del mismo), configurado en los componentes
de Accesibilidad y Asequibilidad.
 Los derechos en la educación. Que
contiene la dimensión de conexidad y
realización de todos los derechos humanos en el ámbito escolar, configurado a
través del componente de Aceptabilidad.
 Los derechos por la educación. Que
contiene la dimensión de promoción de
los derechos humanos en el sistema educativo, configurado a partir del componente de Adaptabilidad.
Estas categorías analíticas desarrolladas en
el marco teórico, fundamentado en la doctrina
internacional de los derechos humanos frente
98
al derecho a la educación y en el sistema de las
4A planteado por la Relatoría Especial de las
Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, se convirtieron en categorías metodológicas que permitieron construir indicadores para
medir el alcance de cada una de las dimensiones
del derecho a la educación a partir de la política
pública educativa del Distrito Capital y, como
estudio piloto, en el contexto inmediato de las
instituciones de educación formal y no formal
de la localidad de Chapinero.
De las categorías
metodológicas y la
construcción de indicadores
Como se ha indicado, toda política pública
se convierte en una medio para el alcance de
condiciones o escenarios identificados como
favorables. Este medio ha sido llamado la herramienta que permite la acción estatal frente
a los problemas sociales de un país o una ciudad. La política pública educativa se convierte en un mecanismo que busca intervenir un
objeto específico: la educación. La perspectiva
desde donde sea asumido dicho objeto –como
un servicio o como un derecho- determina las
acciones, orientaciones y alcances de lo que se
proponga la política pública. A la vez, toda política pública es y debe ser objeto de seguimiento y evaluación, fases indispensables para esta-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
blecer sí lo que se propuso fue logrado, el tipo
de problemas enfrentados, los retos a asumir.
Seguimiento y evaluación se convierten así en
elementos constitutivos y constituyentes de la
acción estatal a través de políticas públicas.
No obstante, las posturas que proponen
incorporar la perspectiva de derechos como
base, eje orientador y objetivo a lograr de la política pública, tienen adscritos, a la vez, elementos para la configuración de herramientas de seguimiento y evaluación, esto es, indicadores de
medición que atiendan la indagación de lo observado, a partir de la perspectiva de derechos
o de lo que se ha denominado el derecho como
marco para la acción. Sin embargo, pese a que
una política pública no sea formulada explícitamente desde el derecho como marco de y para
la acción, ello no impide que su observación y
análisis pueda realizarse desde esta perspectiva,
máximo cuando se trata de objetos que claramente se identifican como derechos humanos
–para nuestro propósito la educación-.
En este caso, las categorías analíticas que
permiten establecer el contenido y el alcance
del derecho a la educación y de las obligaciones
que de ello se derivan para el Estado, fueron
convertidas por esta investigación en categorías
metodológicas que, orientadas como indicadores, permitieron indagar en el contexto local en
qué medida la política pública educativa en Bogotá logra niveles de alcance y realización del
derecho a la educación. Si trató de revertir un
modelo estructural de seguimiento a los derechos a un estudio de caso concreto, la localidad de Chapinero, pero con la pretensión de
convertirse en un modelo que ampliándose y
complejizándose se pueda replicar en otros escenarios de la ciudad.
Dado que tanto el enfoque analítico como
el metodológico giran en torno al precepto “el
derecho como marco de y para la acción” frente a un objeto claramente identificable como
derecho humano, la educación, la elaboración
de indicadores desde este orden deben permitir establecer una mirada sobre escenarios
educativos de distinto carácter. Por ello se ha
trabajado en instituciones de carácter privado
y público-estatal de la educación básica y media así como en instituciones que promueven
la educación no formal. Aunque los contenidos
del derecho desprenden obligaciones para los
Estados, como los principales responsables de
la promoción y garantía del derecho a la educación y, ello supondría que, la política pública
educativa y, el sector de la educación públicaestatal, deben ser los objetos sobre los que con
exclusividad se interpongan dichos indicadores
de medición centrados en derecho, no obstante
el sector privado que busque ofrecer servicios
educativos debe adscribirse a los parámetros
nacionales consagrados desde la Constitución y,
en esta medida, tal como lo contempla la figura
del Bloque de Constitucionalidad, a la doctrina
internacional de derechos humanos a la que el
99
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Estado colombiano se vincula a través de la firma y ratificación de tratados internacionales en
dicha materia.
En otras palabras, sí el Estado colombiano tiene la principal responsabilidad frente
a la materialización del derecho a, en y por la
educación y, a partir de ello, debe formular y
construir todo un entramado de acciones que
redunden en ello (políticas públicas), también
tiene la responsabilidad de regular y supervisar a agentes privados que ofrezcan servicios
educativos, regulación que gira en torno a la
forma cómo la educación se convierte en un
mecanismo para la promoción y la realización
de los derechos humanos. En este nivel, podría
señalarse que el agente privado debe respetar
y promover las dimensiones de los derechos en la
educación (aceptabilidad) y los derechos por la educación (adaptabilidad), así como el principio de no
discriminación y de calidad.
Teniendo claro las dimensiones de la observación en las distintas instituciones educativas, la construcción de indicadores de medición
centrados en derechos se orientó hacia la traducción de las tres dimensiones del derecho y de sus
respectivos componentes (sistema de las 4A), en
situaciones específicas que revelaran el alcance
concreto del derecho a la educación y el nivel
de cumplimiento del Distrito Capital frente al
mismo, sobre la base de los principios de la no
discriminación, la no regresividad y la calidad, así
como el grado de promoción y realización de los
100
derechos humanos en el ámbito educativo parte
de agentes tanto públicos como privados. Desde
esta perspectiva se establecieron unas categorías
metodológicas concretas.
Categorías metodológicas
De acuerdo con los parámetros internacionales y nacionales que consagran el desarrollo del contenido y el alcance del derecho a la
educación, se propone el tránsito de las categorías analíticas a categorías metodológicas.
 Asequibilidad
Se entiende metodológicamente la categoría Asequibilidad como el entorno material
mínimo que debe estar presente para que niños,
niñas y jóvenes que se encuentran en el sistema escolar puedan formarse sin restricciones y
en condiciones dignas. Esto es, infraestructura,
condiciones locativas adecuadas para el ejercicio formativo, recurso humano apropiado para
la práctica formativa.
 Accesibilidad
Se entiende metodológicamente la categoría Accesibilidad como el conjunto de condiciones sociales, económicas y materiales que
deben estar presentes o, en su defecto, construirse para que se le permita a todo niño, niña
y joven incorporarse en el sistema educativo.
Esto es, no discriminación, gratuidad y condi-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
ciones geográficas y locativas que no restrinjan
el acceso.
 Aceptabilidad
Se entiende metodológicamente la categoría Aceptabilidad como la construcción de
ambientes escolares, pedagógicos y curriculares
que respondan a las necesidades y particularidades de niños, niñas y jóvenes que se encuentran
en el sistema educativo, a fin de que puedan vivenciar todo el conjunto de derechos que poseen, en armonía con el derecho a la educación.
Esto es, calidad educativa, reconocimiento de la
diferencia, orientaciones pedagógicas incluyentes, formas de disciplina adecuadas, espacios de
participación.
Indicadores centrados
en derechos
De acuerdo con la construcción de categorías metodológicas se realizó la construcción
de indicadores que, desde la perspectiva de derechos, orientaran la indagación y la búsqueda
de información al respecto:
 Adaptabilidad
Se entiende metodológicamente la categoría Adaptabilidad como la construcción de
contextos escolares incluyentes que garanticen
la permanencia de todos los grupos poblacionales que en él se encuentren presentes. En
otras palabras, el sistema escolar debe crear
escenarios que se adapten a las situaciones y
condiciones particulares de los educandos, esto
es, eliminación de formas de discriminación,
exclusión o vulneración de derechos, incorporación de enfoques diferenciales en todo el ámbito educativo.
101
102
Asequibilidad
COMPONENTES Y
OBLIGACIONES
INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN NO
FORMAL
 Infraestructura escolar garantizada
 Condiciones de acceso para
poblaciones vulnerables (discapacitados, niños en extra
edad escolar, con problemas de
aprendizaje, con aptitudes excepcionales desescolarizados).
 Cobertura
 Inversión inmediata y progresiva
 Numero de docentes (criterios
de selección, nivel de formación, salarios, libertad de cátedra)
 Inversión en capacitación
docente
 Infraestructura escolar garantizada
 Condiciones de acceso para
poblaciones vulnerables (discapacitados, niños en extra
edad escolar, con problemas
de aprendizaje, con aptitudes
excepcionales desescolarizados).
 Numero de docentes (criterios de selección, nivel de
formación, salarios, libertad
de cátedra)
 Infraestructura escolar
garantizada
 Condiciones de acceso para
poblaciones vulnerables
 Numero de docentes (criterios de selección, nivel de
formación, salarios, libertad
de cátedra)
 Acceso garantizado para todos
los niños y jóvenes en edad
escolar
 Gratuidad
 Acceso preferencial para grupos poblacionales vulnerables,
desplazados, mujeres, afros,
indígenas.
 Tipo de criterios para la admisión o asignación de cupo en
institución escolar.
 Cercanía o medios de transporte para el acceso.
 Garantía de permanencia
(subsidios de transporte, de
alimentación, de materiales
escolares)
 Acceso sin discriminación
 Tipo de criterios para la admisión
 Acceso sin discriminación
 Tipo de criterios para la
admisión
Accesibilidad
INDICADORES CENTRADOS EN DERECHO
INSTITUCIONES
PRIVADAS DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Derecho a la educación
DIMENSIÓN DEL
DERECHO
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
INSTITUCIONES
PÚBLICAS-OFICIALES
Aceptabilidad
Adaptabilidad
Derechos por la educación
Derechos en la educación
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
 Calidad (herramientas y dotaciones escolares destinadas a
promover el ejercicio formativo, políticas de capacitación
docente, criterios para la
elaboración de planes curriculares o de área )
 Respeto por la diversidad y el
principio de no discriminación
en la práctica escolar y pedagógica.
 Formas de justicia, de tramitación de conflictos, debido
proceso, disciplina escolar
(PEI, Manual de Convivencia)
 Espacios y formas de participación de los estudiantes.
 Calidad (herramientas
y dotaciones escolares
destinadas a promover el
ejercicio formativo, políticas
de capacitación docente,
criterios para la elaboración
de planes curriculares o de
área )
 Respeto por la diversidad y
el principio de no discriminación en la práctica escolar
y pedagógica.
 Formas de justicia, de tramitación de conflictos, debido
proceso, disciplina escolar
(PEI, Manual de Convivencia)
 Espacios y formas de participación de los estudiantes.
 Calidad (herramientas y
dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas
de capacitación docente,
criterios para la elaboración de planes curriculares
o de área )
 Respeto por la diversidad
y el principio de no discriminación en la práctica
escolar y pedagógica.
 Formas de justicia, de
tramitación de conflictos,
debido proceso, disciplina
escolar (reglamento de la
institución)
 Espacios y formas de participación de los educandos.
 Incorporación y sostenimiento
en el sistema escolar de niños,
niñas y jóvenes en situaciones
de vulnerabilidad, victimación
y/o exclusión.
 Orientación de prácticas
docentes que reconozcan
necesidades, condiciones o
situaciones especiales.
 Clima escolar, convivencia (reconocimiento de la igualdad y
no discriminación)
 Orientaciones pedagógicas,
curriculares y disciplinares
(enfoque diferencial)
 Promoción de prácticas y
cultura del respeto por la diferencia (Cátedra de derechos
humanos)
 Incorporación y sostenimiento en el sistema escolar
de niños, niñas y jóvenes en
situaciones de vulnerabilidad, victimización y/o exclusión.
 Orientación de prácticas
docentes que reconozcan
necesidades, condiciones o
situaciones especiales.
 Clima escolar, convivencia
(reconocimiento de la igualdad y no discriminación)
 Orientaciones pedagógicas,
curriculares y disciplinares
(enfoque diferencial)
 Promoción de prácticas y
cultura del respeto por la
diferencia (Cátedra de derechos humanos)
 Incorporación y sostenimiento en el sistema
escolar de niños, niñas y
jóvenes en situaciones de
vulnerabilidad, victimización y/o exclusión.
 Orientación de prácticas
docentes que reconozcan
necesidades, condiciones o
situaciones especiales.
 Clima escolar, convivencia
(reconocimiento de la
igualdad y no discriminación)
 Orientaciones pedagógicas,
curriculares y disciplinares
(enfoque diferencial)
 Promoción de prácticas
y cultura del respeto por
la diferencia (Cátedra de
derechos humanos)
103
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Herramientas metodológicas
Como se ha señalado, toda política pública debe ser susceptible de análisis, seguimiento
y evaluación. La educación en Colombia se ha
convertido en un sector que demanda la acción
y la intervención estatal, el cual no ha escapado
a la influencia de políticas internacionales y a
la influencia del escenario económico nacional,
que demarcan posturas, orientaciones y límites
a la forma como se construyen e implementan
políticas públicas educativas. En este sentido,
los principales informes, balances y análisis que
se presentan sobre el desarrollo y el impacto
de las mismas se han orientado principalmente
hacia la observación de fenómenos propios del
sector de los servicios educativos como: la cobertura, la deserción, la oferta, la demanda, los
procesos de aprendizaje y, en alcances más amplios la calidad. Como puede observarse, estos
enfoques se trazan desde principios eficientistas que asumen la educación más como un servicio que se presta tanto por agentes públicos
como privados. Por ello, tales fenómenos son
medidos a partir de indicadores estadísticos, en
términos generales, construidos desde perspectivas netamente cuantitativas.
No obstante, hablar de políticas públicas
con enfoque de derechos, ha supuesto la creación de indicadores centrados en derechos, que
asumen al objeto observado desde la perspectiva y el propósito de la doctrina de los derechos
104
humanos, para indagar sobre el grado de realización del derecho y, determinar en este sentido, sí la política pública promueve o no, o, en
que grado lo hace, la garantía del mismo. Lo anterior, implica apelar a herramientas metodológicas propias de la investigación social, es decir,
tanto a herramientas cuantitativas, como cualitativas, que permitan construir escenarios de
análisis sobre condiciones, ambientes, entornos
y contextos que, son en últimas, las formas propias en las que se materializan y se universalizan
los derechos, en las que se viven los derechos
y, en las que se construye o transforma cultura de derechos, elementos fundamentales para
evidenciar el nivel de realización del derecho a
la educación, o, de cualquier derecho humano.
Por ello, este componente de la presente
investigación, se orientó hacia la combinación
de instrumentos metodológicos propios del
análisis y evaluación de política pública y, de
instrumentos metodológicos propios de la investigación social, ambos atravesados por el enfoque de derechos. En el primer nivel, se apeló
a la construcción de indicadores propios del
seguimiento de primer orden de una política
pública, esto es, cuantitativos y estadísticos, que
permitieran dar bases elementales a la reconstrucción de la información y, a la construcción
de los escenarios de análisis, para ser cruzados,
complementados y complejizados con un segundo nivel, el cual se dirigió hacia la construcción de indicadores de orden más cualitativo.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
Desde este enfoque, se utilizaron las siguientes estrategias y técnicas de investigación:
Análisis documental
La revisión documental o la documentación
es una técnica de gran importancia para investigadores sociales puesto que todo problema u objeto de investigación se halla en un marco social
e histórico que lo ha determinado, construido o
complejizado, del cual quedan huellas efectivamente en un repertorio o acervo documental.
En este sentido, la selección de documentos que
sean objeto de revisión, se convierte en un paso
necesario para centrar o ubicar socialmente el
objeto indagado y lograr problematizarlo o convertirlo en un problema de investigación sobre
el cual puedan versar múltiples miradas, análisis
e interpretaciones. Asimismo, la documentación
se convierte en una herramienta que posibilita
contextualizar y dotar de marco de referencia al
objeto de indagación, en otras palabras, permite
tener presente estructuras y coyunturas que, en
su dinámica, construyen factores determinantes
e influyentes en la manera como se puede manifestar cualquier fenómeno social susceptible de
ser observado.
Desde esta perspectiva, la revisión documental juega papeles relevantes en las distintas
fases de la investigación, ya sea en la formulación, en la indagación o en la interpretación del
problema. De acuerdo con las pretensiones de
cada estudio se asume alguno de estos papeles
o se combinan. De igual forma, la definición de
los documentos a buscar y revisar se convierte
en un criterio que orienta el propósito investigativo y que delimita el contexto en el que éste
se va a desarrollar. En esta medida, los tipos
de documentos que se pueden utilizar en un
ejercicio investigativo varían dependiendo del
enfoque que se le imprima a una investigación.
No obstante, los más destacados en la investigación social son los documentos de carácter
legal, oficiales o públicos; material documental
de carácter investigativo, académico e ilustrativo; documentos de publicación periódica y,
hasta documentos audiovisuales.
Frente al tema de la documentación como
técnica investigativa pueden existir múltiples
clasificaciones, sin embargo, su propósito ha
estado más orientado hacia la denominación
del origen y el tipo de las fuentes de los datos
que se suministran, ya sean de orden primario
o secundario, de acuerdo con la intencionalidad
o los fines que se buscan con la elaboración y la
publicación de la información.
De acuerdo con lo anterior, la documentación o la revisión documental se convierte en
un paso y una herramienta metodológica que
permite construir, centrar o delimitar los propósitos investigativos y, situarlos en realidades
concretas que no son ajenas a ellos, sino que
por el contrario los complejizan, determinan o
bifurcan.
105
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Observación
En términos concretos podría señalarse
que la observación en la investigación social
se ubica como una herramienta por medio de
la cual el investigador se hace presente en los
escenarios donde se desarrollan los hechos
que componen, desarrollan o dan curso a su
problema objeto de investigación, para desde
dicho lugar, recoger información que es susceptible de interpretación. Desde esta óptica,
la observación también puede tomar múltiples
caminos, puede ser participante o no participante, de acuerdo con el papel que el investigador asuma en el desarrollo de los hechos que
pretende observar.
Como técnica de investigación, la observación es un instrumento pensado desde orientaciones investigativas, teóricas y analíticas
claramente preestablecidas. Por ello, la manera
como se registren los hechos observados resulta un elemento fundamental para encuadrar el
uso de la herramienta; en esta medida, el uso
de diarios de registro o de campo se convierte
en el mecanismo más utilizado para reportar lo
observado. No obstante, dado que el registro
de la información obtenida por medio de la
observación es producto de decisiones previas
sobre los escenarios, las situaciones, los contextos y los elementos que serán objeto de la misma, de acuerdo con los objetivos, las hipótesis
y, en términos generales, con las pretensiones
106
del campo investigativo adoptado, su utilización debe situarse como un instrumento que
permita recopilar escenas y construir miradas
interpretativas de las mismas, a partir de claros
presupuestos teóricos, metodológicos y analíticos, lo cual definiría y le daría el carácter a la
observación y al diario de campo como técnicas adecuadas para la investigación.
De conformidad con lo anterior, la manera como se registre la información en el diario
de campo puede variar de acuerdo con las posibilidades que el mismo trabajo en terreno le
permita al investigador y al uso de otro tipo de
técnicas de investigación. En virtud de ello, el
registro de la información y la manera como se
use el diario de campo puede tomar al menos
las siguientes direcciones: a) Ser una herramienta de uso inmediato. Es decir, que el investigador va tomando notas en el momento directo
en el que observa o presencia algo; b) Ser una
herramienta de uso inmediato para convertirse
en fuente de recordación, que posibilite ampliar
la mirada en espacios propios para el ejercicio
de recordación del investigador, logrando así
construir observaciones profundas y con el
máximo de detalle y, c) Ser una herramienta
que permita combinar el registro detallado de
Algunas perspectivas investigativas insisten en la necesidad de desestructurar la observación para hacer admisible la vivencialidad de los hechos o fenómenos observados. No es del caso entrar a considerar este tipo de perspectivas, que
no fueron asumidas por el presente estudio.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
información con elementos interpretativos y de
análisis sobre lo observado.
Con lo anterior, se puede señalar que la
observación y el uso de diarios de campo se
convierten en una herramienta que permite
adentrarse en realidades sociales y que, en esa
medida, son un instrumento para ampliar y
complejizar el objeto de indagación, sobretodo,
cuando se trata se vislumbrar relaciones, ambientes, contextos, entornos y condiciones que
se establecen como elementos constitutivos y
constituyentes o que median en la construcción
o el desarrollo de fenómenos y problemas sociales de investigación.
Entrevistas semi-estructuradas
y a profundidad
Una de las técnicas cualitativas de investigación más conocida es la entrevista. La entrevista es aquel recurso que puede ser definido
a partir de campos como la conversación o el
diálogo. Esta definición busca mostrar que lo
que existe en todo diálogo o conversación es un
tipo de interacción. En el ejercicio investigativo
esta interacción tiene como propósito indagar
sobre un tema que puede estar claramente delimitado o sencillamente apenas delimitado.
Por ello, la entrevista es una técnica que no
resulta ajena al investigador, ni al actor o sujeto
que se entrevista. Esta, como otras técnicas de
investigación, tiene una gama de posibilidades
para su aplicación. Entre las más comunes encontramos: a) la entrevista estructurada, la cual
cuenta con un guión predeterminado que responde a la búsqueda focalizada del investigador
y, b) la entrevista semi-estructurada, en la cual
el guión está construido con unos componentes básicos sobre los cuales se quiere explorar,
pero el orden de las preguntas no esta fijado, ni
tampoco su posibilidad de indagación se sujeta
exclusivamente a lo establecido en el guión. De
igual forma, establecer que la entrevista es a profundidad tiene también propósitos muy claros:
intenta recoger de manera amplia y profunda información que permita de alguna manera construir contextos, indagar en terreno aspectos no
preestablecidos en el guión, pero que emergen
en el transcurso del diálogo como elementos
importantes y acceder a información difícil de
obtener a través de cuestionarios, sondeos, encuestas u otro tipo de instrumentos cerrados.
Por su carácter extenso, las entrevistas a
profundidad no son una técnica de aplicación
masiva, su perfil es de orden más selectivo e individual, lo cual las convierte en instrumentos
claramente dirigidos en el sentido de ubicar un
sujeto preferente que cumpla con los propósitos de indagación que se plantean con su uso.
Todo esto lleva a asumir esta técnica en
proyectos o apuestas investigativas que busquen indagar en torno a las creencias, las posturas, las lecturas que los sujetos son capaces de
construir, es decir, sobre aspectos experiencia107
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
les. Sin embargo, dado que toda creencia, postura o lectura puede y debe ser comprendida en
razón de la existencia de factores estructurales
amplios y determinantes, el nivel de indagación
que propicia una técnica como la entrevista
debe estar cruzada y complementada con otro
tipo de técnicas que permitan indagaciones
más amplias como es el caso de la revisión documental y la observación.
Grupos focales
Este tipo de técnicas de investigación
también se ubican en el grupo de herramientas de orden conversacional o de diálogos. No
obstante, una de sus principales diferencias con
las técnicas de entrevista, radica en que su carácter no es de orden individualista, sino que
apela más a la interacción discursiva y de grupo.
Por ello, su papel investigativo está orientado
hacia la indagación de formas, disposiciones y
relaciones que en contextos determinados pueden recrear los sujetos que los conforman y sus
direcciones pueden ser varias, de acuerdo con
el interés investigativo y las posibilidades que
el terreno le ofrezca al investigador que la use.
Entre las que se resaltan se encuentran: a) aquella que se convierte en una entrevista grupal,
cuyo guión puede existir de manera cerrada o
amplia; b) aquella que busca promover la discusión o la interacción discursiva en torno a temáticas definidas de manera amplia, ya no a través
108
de un guión, sino de un elemento o dispositivo
que propicie reacciones discursivas y, c) aquella
que promueve discusiones no naturales, sino
predeterminadas y controladas en las que dos
grupos interactúan.
El grupo focal se convierte así, en una técnica también de carácter extenso, lo cual limita su aplicación y produce que la optimización
de la misma sea un elemento fundamental para
decidir en qué momento y sobre que situaciones utilizarlo. Su uso le permite al investigador
recoger información valiosa también sobre
creencias, posturas, lecturas y disposiciones,
no de manera aislada o individual, sino desde
un lugar importante: el grupo, el colectivo, que
permite visualizar elementos como la interacción, la dependencia-independencia, el lenguaje, la contradicción y, otros que emergen con
facilidad en la relación con el otro y, que permiten ampliar las miradas y las interpretaciones
sobre la manera como se construyen condiciones, ambientes, entornos y contextos en un
marco relacional que adquiere sentido analítico,
cuando se cruza con marcos estructurales.
Sentido metodológico
Se han expuesto de manera breve las características de las técnicas o herramientas metodológicas que se utilizaron para recoger la
información necesaria que permitió dar cuenta
del objeto de investigación del presente com-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
ponente y, aunque parezcan evidentes las motivaciones para inclinarse por éstas y no por otro
tipo de herramientas, vale la pena resaltar el
sentido que cobraron las mismas para el objeto
de investigación aquí configurado.
En primer lugar, cuando se habla de realizar un análisis sobre el nivel de realización del
derecho a la educación en un contexto determinado, subyace una postura que reconoce que
existen condiciones estructurales que permiten
o no, que favorecen o no, que fomentan o no,
dicha realización. Desde el enfoque de derechos como elemento orientador del análisis de
la política pública educativa, también se establecen de entrada categorías de análisis que se
construyen a partir de realidades, de hechos verídicos o, de lo que se ha denominado la casuística, elementos que permiten que las categorías
teóricas y metodológicas tengan un sustento
concreto que ha sido capaz de abstraerse para
ser susceptibles de ser aplicadas en diferentes
escenarios que se conviertan en objeto de investigación. Por esto, el uso de técnicas como
la documentación o la revisión documental, se
convierten en elementos que atraviesan todo
el ejercicio investigativo, desde la fase de formulación del proyecto, así como en un factor
orientador del propósito investigativo, como de
fuente y recurso para la interpretación y el análisis final que realiza la misma.
De esta manera, para la formulación del
proyecto, la definición de objetivos y de cate-
gorías teóricas y metodológicas, se recurrió a
la revisión de documentos de orden oficial y
público sobre la doctrina nacional e internacional de los derechos humanos, a estudios e
investigaciones sobre los derechos humanos
como ejes orientadores de las políticas públicas, a informes de instituciones de carácter internacional, nacional y no gubernamental sobre
el derecho a la educación en Colombia, todo lo
cual permitiera establecer lo que se ha denominado el contenido y el alcance del derecho a
la educación, así como las obligaciones que de
ello se derivan para el Estado.
Asimismo, como fuentes en el proceso de
recolección de datos, se revisaron documentos
de política pública, informes de rendición de
cuentas, estadísticas e informes oficiales y, se
recopilaron datos específicos de las instituciones educativas en las que se centro el trabajo investigativo esto es, documentos institucionales
de orden administrativo, pedagógico, curricular
y de convivencia.
Finalmente, para la fase de interpretación
y análisis se revisaron documentos de orden
oficial, académico e investigativo que permitieran ampliar la mirada sobre los contextos escolares y, el contexto local donde se llevó a cabo la
investigación, se estudiaron documentos como
estadísticas, informes, estudios e investigaciones que permitieran establecer situaciones conflictivas, de derechos humanos, de dinámicas
sociales, etc., en entornos más amplios, para dar
109
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
cuenta de condiciones estructurales presentes.
En segundo lugar, el análisis sobre el grado
de realización del derecho a la educación en un
contexto determinado, también supone un nivel
de indagación de orden más experiencial, relacional e interaccional, lo cual, se convierte en un
plano fundamental para evidenciar la vivencia
o la verdadera materialización del derecho. Por
ello, se acudió a herramientas de índole mucho
más cualitativo que permitieran el acercamiento
sobre condiciones, ambientes, entornos y contextos, elementos identificados como unidades
de práctica y materialización del derecho.
Desde esta perspectiva, se hizo uso de la
observación y el diario de campo que le permitieron al investigador tener un recurso de recordación y elemento complejizador de las miradas hechas en terreno; dicha herramienta se
combinó con las entrevistas semi-estructuradas
y a profundidad y, con los grupos focales. Las
primeras, buscaron indagar sobre tópicos como
las prácticas pedagógicas, la convivencia y la inclusión en el aula, aplicadas a docentes, reconocidos como aquellos actores propiciadores y
constructores de las dinámicas de enseñanzaaprendizaje en escenarios concretos como el
aula y, de dinámicas de formación en un plano más amplio que el meramente académico
como la escuela en general, es decir, se buscó
reconocer los tipos de ambientes y contextos
escolares que se construían o desplegaban en
las instituciones trabajadas en perspectiva de
110
derechos. Los grupos focales, se trabajaron con
estudiantes de diferentes niveles a partir de situaciones conflictivas propias de la escuela, se
buscó identificar elementos que permitieran reconocer la manera como se asume el conflicto,
la capacidad de reconocer al otro como igual en
la diferencia para darle tramite pacifico al conflicto, las formas predominantes de tramitación
del conflicto y, los comportamientos o actitudes que, basadas en construcciones prejuiciosas, generan discriminación.
Como puede observarse, el sentido metodológico del componente política pública y
educación, buscó más que realizar un análisis
o evaluación típico de una política pública, establecer una mirada amplia y compleja sobre el
nivel de realización del derecho a la educación
en Bogotá, desde el estudio de la localidad de
Chapinero, para evidenciar las responsabilidades y los retos que en la materia tiene la acción
estatal, como principal fuente de garantía de
derechos, pero también para evidenciar que el
ámbito educativo en general, tiene compromisos fuertes con la promoción y la realización
de los derechos humanos y, sólo atendiendo
a dicha perspectiva puede la educación como
derecho humano y como servicio público con
función social, convertirse realmente en un instrumento para promover la equidad y la integración social.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
El derecho como marco
de acción:
límites y posibilidades
en la realización del
derecho a la educación
Una mirada a las instituciones
educativas de la localidad de
Chapinero
Como se ha establecido, realizar un análisis sobre la realización del derecho a la educación y al papel que tanto instituciones estatales
como privadas juegan en ello, ha supuesto establecer que el contenido y el alcance del derecho
a la educación son el marco de referencia y para
la acción de los propósitos del sector educativo
en una sociedad.
El derecho a la educación en
las instituciones educativas de
la localidad de Chapinero
Uno de los primeros aspectos que deben
abordarse frente al nivel o el grado de realización del derecho a la educación es aquel relacionado con la existencia de condiciones materiales, económicas, locativas, así como de
entornos físicos que permitan que las personas
puedan incorporarse, participar o vincularse al
sistema educativo. En otras palabras, uno de los
primeros requisitos que se deben cumplir frente a la garantía del derecho a la educación es la
creación de toda una infraestructura y la disposición de unos recursos tanto materiales como
humanos que garanticen que el acto educativo
pueda llevarse a cabo en condiciones dignas.
En este plano, se habla de condiciones
mínimas como la existencia de planteles educativos, de cupos disponibles para que toda la
población tenga garantizado asistir a la escuela,
de la libertad para que los particulares puedan
fundar y dirigir centros de educación, de un
número de docentes con formación apropiada
para realizar el proceso educativo, de instalaciones adecuadas que permitan llevar a cabo el
proceso formativo en condiciones dignas (salones adecuados, zonas de recreación, bibliotecas, salas informáticas, laboratorios, zonas de
alimentación, etc.), de medios de transporte
necesarios para llegar al plantel educativo, entre
otras, que harían evidente la existencia de unos
entornos materiales necesarios para realizar
efectivamente la labor educativa y el ejercicio
de aprendizaje.
Lo que se pretende resaltar aquí, es que
para la garantía del derecho a la educación es
un requisito indispensable que exista o se creen
condiciones físicas y materiales que hagan posible la asistencia de cualquier persona a una
institución educativa. En términos simples, que
111
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
existan centros docentes para que la población
pueda asistir a ellas. Sin embargo, desde la perspectiva de derechos, estas condiciones físicas
y materiales (tangibles si se quiere) no escapan
a consideraciones y especificaciones, es decir,
no basta con que existan planteles educativos,
dichos planteles deben cumplir con requisitos
específicos para que el acto educativo pueda
llevarse a cabo en condiciones dignas. Por ello,
aspectos como la no discriminación, el tipo de
espacios físicos y locativos que se construyen,
el tipo y el número de docentes, son aspectos
fundamentales cuando se habla bien de prestación de servicios públicos con función social y,
más aún, cuando se habla de la garantía de un
derecho.
De igual forma, no basta con la existencia de instituciones educativas, de docentes que
desarrollen procesos de enseñanza-aprendizaje,
de niveles de cobertura y gratuidad o de libertades para fundar y dirigir centros educativos que
permitan que, de acuerdo con sus posibilidades,
las personas puedan acudir a una determinada
institución educativa. El derecho a la educación
implica también la existencia de condiciones
que permitan que el desarrollo formativo se
dé en armonía con la realización de otros derechos, tales como la libertad de pensamiento y
el libre desarrollo de la personalidad; asimismo,
el derecho a la educación supone que ésta es un
mecanismo que promueve la integración social
de manera equitativa, por ello, la calidad edu112
cativa, la promoción de prácticas incluyentes y
democratizadoras de las relaciones humanas al
interior de la escuela, son aspectos determinantes de la práctica educativa.
Por ello, la mirada que se realizó sobre las
instituciones de educación formal, educación
para adultos, no formal e informal en la localidad de Chapinero, versó alrededor de criterios
que permitieran dilucidar la existencia de condiciones, entornos, ambientes y contextos que
redunden en la materialización de la educación
como un derecho. Desde esta perspectiva, se
pueden destacar los siguientes elementos:
El sistema de las 4-A visto en las
instituciones educativas distritales
Asequibilidad
Así como el derecho a la educación significa contar con condiciones materiales garantizadas para poder acceder inmediata y diariamente
a la escuela, dicha condición requiere que existan entornos materiales mínimos que se encuentren a disposición de quienes necesiten o
quieran acceder al sistema educativo, los cuales
permitan que el ejercicio educativo pueda darse
sin restricciones y en condiciones dignas, por lo
cual, se dice que la educación debe ser asequible para quienes demanden dicho derecho. En
otras palabras, asequible y accesible son condiciones que se encuentran y complementan en el
nivel más básico desde el que se puede asumir
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
el derecho a la educación: la factibilidad de que
existan escuelas y de que los niños, las niñas y
los jóvenes puedan acceder a ellas hasta la culminación de los planes educativos.
La factibilidad de que existan escuelas o, en
términos más amplios, de que exista un sistema
escolar como condición básica, indispensable
para la realización del derecho a la educación, indica que hacer asequible la educación implica la
construcción de una serie de entornos, dotados
de condiciones de infraestructura, de inversión
de recursos y de personal docente capacitado,
para que el más simple acto educativo pueda
desarrollarse. A esto se suma, que la construcción de estos entornos materiales debe darse de
tal manera que el ejercicio formativo pueda desarrollarse en condiciones dignas para los educandos, lo cual desborda parámetros como la
simple existencia de instituciones educativas y
la presencia de algún número de maestros; más
bien supone que las condiciones físicas o de infraestructura escolar deben ser construidas de
manera acorde con los sujetos de derechos que
en ella se van a hacer presentes, esto es, con salones y puestos de trabajo amplios, luminosos
y en buen estado material, con otro tipo de instalaciones para la recreación y la alimentación,
con condiciones de salubridad y seguridad física
garantizadas, con condiciones físicas y locativas
que permitan el acceso y desplazamiento por
las distintas zonas escolares a grupos con situaciones de discapacidad. Asimismo, deben con-
tar con el personal docente necesario y con la
formación profesional requerida por las distintas condiciones o situaciones de los estudiantes
que allí se hagan presentes a fin de promover
su ejercicio formativo de manera acorde, esto
es, que responda a situaciones como la presencia de grupos poblacionales con problemas
de aprendizaje, aptitudes excepcionales, niños
desescolarizados, minorías étnicas o culturales
o víctimas del conflicto armado que vive el país.
Frente a ello, en las instituciones escolares distritales presentes en la localidad de Chapinero
pueden destacarse varios aspectos.
En cuanto a la existencia de entornos materiales físicos que garanticen el ejercicio educativo en condiciones de dignidad:
 En este plano, las instituciones educativas distritales de la localidad muestran
que, en términos generales, la infraestructura física y locativa aunque es vieja y
presenta desgastes, no representa riesgos
para la vida de los estudiantes. Aunque
en la mayoría de los casos se cumplen
los criterios de número de niños por aula
y profesor10, en algunos casos las aulas
no cumplen con requisitos mínimos de
espacio y dotación.
10
Ver: Resolución No. 2212 del 24 de junio de 2008 de la Secretaría de Educación Distrital, artículo 15.
113
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
 Las instalaciones de recreación y deporte son espacios básicos que deben
estar presentes para el desarrollo de una
jornada educativa integral. Frente a este
aspecto, las instituciones educativas presentan panoramas diversos, en algunas
dichas zonas son amplias, además la distribución por sedes, jornadas y grados
les ha permitido convertirlas en espacios
efectivos para su disfrute gracias a la distribución por grupos de edades cercanas.
Mientras que en otras no se cuenta con
suficientes y adecuados espacios para la
recreación y el deporte, dado que son
restringidos y no existen zonas verdes.
 Por otra parte, para un buen ejercicio
formativo, deben existir otro tipo de
espacios diferentes al aula de clase que
permitan complementar, ampliar y dotar de calidad al acto educativo, esto es,
escenarios locativos y de equipamientos
tales como bibliotecas, salones audiovisuales y aulas de informática que, aunque
se encuentran presentes en las distintas
instituciones educativas, en algunos casos cuentan con condiciones restringidas
para que se conviertan en herramientas
educativas utilizadas masiva y constantemente, en otros su presencia es mínima,
se ubican con preferencia en las sedes
de la educación secundaria y media, no
cuentan con el número de materiales y
114
condiciones apropiadas para atender
grupos grandes de estudiantes y no son
espacios que se encuentren abiertos de
manera constante para el uso indiscriminado de quien los necesite.
 Otro aspecto fundamental para tener
en cuenta a la hora de construir y dotar
entornos materiales que permitan cualquier ejercicio de formación, es aquel
relacionado con condiciones de salud y
de salubridad. Frente a ello, debe resaltarse que indistintamente todas las instituciones educativas distritales presentan
falencias en la existencia de condiciones
sanitarias favorables y controladas, el número de baños, las condiciones diarias de
éstos e, incluso, el no ser espacios abiertos permanentemente se constituyen en
elementos perjudiciales para la salud; de
igual forma, la existencia de enfermerías o puntos de atención médica y del
personal apropiado para ofrecer dicha
atención al interior de la escuela no es
evidente en las distintas sedes de las instituciones educativas y, cuando existen,
se ubican sólo en las sedes que acogen a
los estudiantes de los grados más altos.
Como puede observarse, en las distintas
instituciones educativas distritales presentes
en la localidad de Chapinero existen unos entornos locativos mínimos, algunos en mejores
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
condiciones que otros, pero en términos generales, existe una infraestructura física dotada de
los elementos esenciales para el ejercicio educativo. No obstante, las falencias frente a espacios
de formación en niveles más amplios, complementarios y de calidad educativa son evidentes
y se manifiestan como factores que restringen
un desarrollo equitativo de la formación de los
estudiantes; asimismo, las condiciones de salubridad y de asistencia médica al interior de la
escuela se convierten en factores que pueden
llegar a amenazar la salud de los estudiantes y
que, dada la concentración de personas que en
estas instituciones se presenta, son indispensables para llevar a cabo la práctica educativa;
finalmente, la infraestructura física y locativa
muestra que no cuenta con las condiciones que
permitan el acceso y la movilidad de estudiantes en situación de discapacidad física, elemento que se convierte en un mecanismo para la
exclusión del ámbito educativo de este tipo de
población.
Frente a la creación o existencia de condiciones de acceso para poblaciones vulnerables
o excluidas, se puede observar que:
 Dado que una de las características de la
asequibilidad denota que el sistema escolar debe estar presto para acoger a grupos
poblacionales diversos, en condiciones
de vulnerabilidad o de exclusión, una de
las formas como ésta se materializa es a
través de la creación de condiciones preferentes para que la educación sea asequible a este tipo de grupos o personas.
Para ello, en primer lugar, resulta indispensable crear mecanismos que permitan
reconocerlos como tal, hacer evidente las
diferencias que puedan constituirse como
elementos que propicien discriminación
o exclusión para intentar superarlas, es
decir, establecer criterios de discriminación positiva para garantizar que estas
poblaciones accedan con preferencia al
ámbito escolar. Al respecto puede establecerse que este tipo de información es
solicitada en el momento de requerir un
cupo en una institución oficial-distrital
y que se convierte en un factor para establecer preferencias y prioridades en la
asignación de cupos y algunos programas
subsidiarios como ya vimos. No obstante, aún no se hace evidente un real trato
preferencial, el cual presume la creación
de toda una serie de procesos preferentes que irían desde el momento mismo de
solicitud hasta el de la matrícula, esto es,
fechas de inscripción específicas para este
tipo de poblaciones, personal específico
e idóneo para la atención de estas poblaciones, condiciones preferenciales en el
proceso de matrícula, entre otras, que aún
no se muestran de manera evidente, con
lo cual se puede asegurar que el acceso
115
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
preferencial aún no está plenamente garantizado. A ello se suma que la solicitud
de información sobre la pertenencia a algún grupo poblacional vulnerable, discriminado o excluido, sirve en algún grado
para la asignación de cupos, de subsidios
y de otro tipo de programas, es decir, la
información se produce y se maneja en
las instituciones administrativas, pero no
llega a la institución educativa como tal, a
los directivos, profesores, asociaciones de
padres de familia, en otras palabras, este
tipo de información no se pone de presente en el nivel básico donde se ejerce o
no el derecho: en la escuela. Esto se convierte en un factor negativo, puesto que la
no evidencia de condiciones o situaciones
de discriminación sólo permite mantener
y perpetuar las discriminaciones.
Frente a la existencia del número de docentes apropiadamente formados para llevar a
cabo el ejercicio formativo, se resalta,
 Las distintas instituciones cuentan con
el número de docentes requerido para
cada grado y área de formación. Los
docentes tienen niveles de preparación
diferentes, pero de acuerdo con los criterios de selección a los que son sometidos
para poder ejercer su profesión, puede
indicarse que han completado ciclos de
116
formación profesional y que cuentan
con algunos niveles de experiencia que
los facultan para desarrollar el ejercicio
docente básico.
 Las condiciones laborales de los docentes en términos generales son aceptables, dado que todos tienen contratos
de trabajo que, de acuerdo a sus niveles
de estudio, reconocen salarios y prestaciones sociales básicas. Algunos cuentan
con condiciones laborales estables, dado
que han surtido procesos de selección
amplios –conocidos como concursos de
méritos-, los cuales les permiten incorporarse de manera permanente e indefinida
a la Secretaría de Educación del Distrito,
otros surten también procesos de selección menos complejos por medio de los
cuales se vinculan a través de contratos
a término definido a la institución que la
Secretaría les designe.
Respecto a lo anterior, es importante resaltar que la existencia de una planta docente
permanente se constituye en una condición de
obligatorio cumplimiento del derecho a la asequibilidad de la educación; la ampliación de la
misma es una garantía irrestricta del derecho,
puesto que la ausencia de profesores o la transitoriedad de los mismos, por causas de contratación laboral, se constituye en un elemento que puede llegar a perturbar el ejercicio del
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
derecho, cuando por la ausencia de maestros,
dada por la terminación o no renovación de
contratos laborales, genere cambios de horarios o mayor carga académica a otros docentes.
Ante ello, la jurisprudencia nacional ha señalado la necesidad de que los entes territoriales
creen planes que contemplen la ampliación de
la planta docente. Asimismo, la falta de pagos
de salarios al personal docente también se ha
considerado como una forma vulneradora del
núcleo esencial del derecho a la educación de
los estudiantes y una falta en las obligaciones
del Estado frente al mismo11.
Accesibilidad
La accesibilidad indica que deben existir
condiciones para que las personas puedan ingresar y asistir cotidianamente al sistema educativo. Por ello, el acceso supone la presencia
de condiciones económicas que permitan el
desarrollo de la tarea educativa, así como la
gratuidad, la cercanía y la presencia de otro tipo
de derechos que por su ausencia pueden convertirse en factores que impidan el ingreso y
sostenimiento en la vida escolar.
Al respecto se encuentra que en las instituciones de carácter oficial la accesibilidad presente las siguientes características:
En las instituciones educativas de carácter
oficial se encuentra que existe un número de
11
cupos apropiado, que responde a las necesidades que la población escolar requiere, es decir,
que el Distrito se encuentra presto a atender
todas las solicitudes de cupos que se hagan en
los diferentes niveles, lo cual se convierte en un
elemento que busca garantizar el acceso al sistema escolar. Una de las medidas que se han
adoptado para ello es la creación de figuras
como los colegios de concesión o de convenio,
las cuales le han permitido al Distrito garantizar
el cupo y la matrícula cuando la demanda de los
mismos desborda la capacidad de las instituciones oficiales existentes.
En la localidad de Chapinero se encuentra
que la demanda y la oferta por tipo de colegio
es la siguiente:
Demanda Efectiva por tipo de colegio.
Año 2008
Chapinero
Tipo de colegio
Demanda
Participación
5.179
0,6 %
Concesión
0
0,0 %
Convenio
313
0,2 %
5,492
0,5 %
Oficial Distrital
Total Localidad
Fuente: Dirección de Cobertura de la SED.
Ver Sentencia T-717 de 1999 y T-1102 de 2000
117
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Oferta oficial por tipo de colegio.
Año 2008
Chapinero
Tipo de colegio
Oferta
Participación
5.633
0,6 %
Concesión
0
0,0 %
Convenio
141
0,1 %
5,774
0,5 %
Oficial Distrital
Total Localidad
Fuente: Sistema de Oferta de la SED.
En esta localidad, existen 3 planteles educativos oficiales distritales, ninguno en concesión y tres en convenio. Como puede observarse, la demanda de cupos en colegios en convenio
con el Distrito es superior a la oferta que este
efectivamente garantiza, saldando el desfase a
través de cupos en colegios oficiales distritales.
Este aspecto resulta importante, toda vez que
supone que los colegios en convenio presentan
por lo general condiciones de cercanía, lo cual
los convierte en escenarios más atractivos para
la solicitud de un cupo; sin embargo, el Distrito no puede responder a ello y, resuelve el
problema asignando el cupo en una de sus tres
instituciones educativas. No obstante, en el pla118
no general, puede evidenciarse que la oferta es
superior a la demanda y que, en principio, el acceso por cupos y por matricula está garantizado
en el sector de la educación pública distrital en
esta localidad.
No obstante las cifras del número de cupos que el sector oficial garantiza, éstas no son
suficientes para señalar que el acceso en este
primer plano está garantizado; resulta fundamental saber sí efectivamente esos cupos son
utilizados y qué sectores de la población los utilizan en mayores y menores proporciones. Al
respecto encontramos que,
Matricula oficial por tipo de colegio.
Año 2008
Chapinero
Tipo de colegio
Oficial Distrital
Matrícula
Participación
4.958
0,6 %
Concesión
0
0,0 %
Convenio
141
0,1 %
5,099
0,5 %
Total Localidad
Fuente: Sistema de Matrícula de la SED.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
Nivel SISBEN
1
2
3
4
5
6
Sin SISBEN
Total Chapinero
636
1.152
160
0
5
0
3.146
5.099
Fuente: Sistema de Matricula de la SED.
De los 5.492 cupos solicitados, efectivamente se utilizan 5.099 (matrícula), es decir, 393
niños, niñas y jóvenes por múltiples razones no
acceden efectivamente a la escuela. Entre quienes realmente se matriculan, se encuentra que el
61.6% es población sin Sisben o que cuenta con
sistema de seguridad social particular; el 22.5%
se encuentra en nivel de Sisben 2; el 12,4% en
nivel de Sisben 1; el 3.1% en nivel 3 y, tan sólo
un 0.09% en nivel 5. Estos datos muestran aspectos de las condiciones de vida que tienen los
niños que asisten a la educación pública distrital en la localidad de Chapinero, toda vez, que
el Sistema de Selección de Beneficiarios para
Programas Sociales – Sisben, establece tipos de
clasificación de acuerdo a indicadores de calidad de vida como: calidad y equipamiento de la
vivienda, aspectos demográficos, ingresos, tipo
de ocupación, entre otros; los cuales, se contemplan para establecer 6 niveles, donde el 1
corresponde a condiciones de vida precarias o
limitadas.
Como se observa, en la localidad de Chapinero más de la mitad de los cupos utilizados
en las instituciones del Distrito corresponden
a niños, niñas y jóvenes que se encuentran por
fuera de la clasificación del Sisben, de ellos sólo
se puede asegurar que cuentan con sistema de
seguridad social particular, pero es imposible
aseverar que es población con condiciones de
vida óptimas o precarias; sin embargo, frente
a los clasificados en niveles de Sisben, podría
sugerirse que ese 22.5% que se ubica en nivel
2 y el 12,4% del nivel 1, es población con condiciones socio-económicas limitadas y bastante limitadas, factores importantes no sólo para
trazar preferencias frente a la asignación de cupos, sino a tener en cuenta para tratar aspectos
como la permanencia.
Finalmente, es importante resaltar que
frente a los 393 niños, niñas y jóvenes que solicitan el cupo pero que no se matriculan, es
responsabilidad del Estado –en este caso del
Distrito-, conocer las razones que impiden su
acceso real y remediarlas. Asimismo, no puede
señalarse que el acceso inmediato se esté garantizando completamente simplemente porque la
oferta supera la demanda, puesto que la garan119
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
tía de acceso inmediato no se suple con atender efectivamente solicitudes; en este aspecto
resulta fundamental que el Distrito busque y
promueva solicitudes. En otras palabras, no
basta con que el ciudadano busque al Estado
para la garantía de un derecho, el Estado debe ir
en búsqueda de todos aquellos ciudadanos que
aún no cuentan con derechos garantizados para
hacerlo efectivamente, en este caso, el Distrito
debe ir en búsqueda de niños, niñas y jóvenes
que no tengan acceso a la educación e incorporarlos realmente al sistema educativo. Al respecto no se encuentran mayores acciones en la
localidad de Chapinero.
Otro aspecto relevante frente a la garantía
del acceso es el tipo de criterios que se utilizan para la asignación de cupos. En términos
generales, el Distrito Capital ha dispuesto de
unos mecanismos y de una logística amplia para
promover la solicitud de cupos así como para
atender las mismas. Este proceso se ha caracterizado por publicitar en medios masivos de
comunicación y en las principales instituciones
distritales, las fechas y los requisitos que los solicitantes deben tener presente y atender para
poder gozar de la asignación del mismo. El proceso consta de cuatro pasos: 1. Inscripción en
línea, en los colegios, en los CADEL o en los
Supercades; 2. La consulta de la asignación vía
internet, colegios, CADEL y línea 195; 3. La
matricula en línea y, 4. La formalización de la
matrícula. Para cada paso se establecen unas fe120
chas, simplemente discriminadas en dos niveles
de formación, la educación preescolar y toda la
básica y media.
Frente a los criterios adoptados desde la
Secretaría de Educación Distrital para la asignación de un cupo solicitado se encuentra un
orden de prioridad de acuerdo con los siguientes parámetros: 1. Continuidad de estudiantes
antiguos, 2. Ingreso de estudiantes nuevos inscritos, 3. Traslado de estudiantes antiguos, 4.
Ingreso de estudiantes nuevos no inscritos. En
el proceso de solicitud de cupos, los acudientes
de los niños, niñas y jóvenes seleccionan opciones de instituciones educativas que resultan
preferibles para su acceso y asistencia. Frente a
ello, la SED ha estipulado otro tipo de condiciones para la asignación preferencial de estos
cupos, tales como: 1. Se prioriza la unificación
de hermanos, 2. La cercanía de la vivienda con
la institución escolar solicitada, 3. La debida
atención a la población en situación de desplazamiento, 4. Condiciones de discapacidad
cognitiva leve y, 5. Los niños, niñas y jóvenes
que presenten discapacidades cognitivas moderadas o severas, quienes serán redireccionados
a la Secretaría Distrital de Salud y a la Secretaría
Distrital de Integración Social.
Asimismo, la SED ha intentado establecer una oferta amplia de cupos de acuerdo a
la edad escolar y a la necesidad de inserción
en los distintos niveles del sistema educativo.
De esta forma, establece al menos 10 tipos de
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
oferta educativa: a) Educación preescolar, b)
Educación básica primaria, c) Educación básica
secundaria, d) Educación media, e) Educación
básica primaria para jóvenes y adultos (ciclos I
y II), f) Educación básica primaria para jóvenes
y adultos (ciclos III y IV), g) Educación media
para jóvenes y adultos (ciclos V y VI), h) Ciclos
especiales de aceleración de primeras letras,
aceleración primaria y aceleración secundaria, i)
Educación especial para población con necesidades educativas especiales y, j) Articulación de
la media con la educación superior.
Es necesario resaltar que frente a la garantía del acceso inmediato, es decir, de la asignación de cupos, es fundamental establecer criterios que permitan establecer discriminaciones
positivas que redunden en la incorporación real
de grupos poblaciones que presenten dificultades frente al acceso. Sin embargo, pese a que la
SED ha intentado crearlas, aún se quedan por
fuera criterios de discriminación positiva como
lo son: condiciones socio-económicas, todo
tipo de situaciones de discapacidad, grupos poblacionales étnicos o culturales, hijos de madres
solteras o en hogares con jefatura de hogar femenina, desescolarización, niños, niñas y jóvenes o con padres o acudientes reincorporados,
entre otras. Estas situaciones o condiciones han
tenerse en cuenta en el momento de asignar un
cupo en un institución educativa, no sólo por
lo que representa frente a mayores o menores
posibilidades de desplazamiento entre el lugar
de residencia y el colegio, sino por la necesidad
de encontrar condiciones escolares adecuadas
para la asistencia.
De lo anterior se desprende otro elemento
esencial para garantizar y mantener el acceso:
contar con garantías de permanencia. En otras
palabras, la accesibilidad se materializa no sólo
con la asignación y la formalización de un cupo
escolar (matrícula), sino con la asistencia diaria y efectiva de los niños, niñas y jóvenes a la
institución escolar; por ello, en este aspecto, el
sector educativo debe velar por evitar la deserción escolar que esté motivada por condiciones
socio-económicas que restrinjan la asistencia
diaria de los educandos a la escuela. De otra
forma, los niños, niñas y jóvenes deben contar con condiciones materiales y objetivas que
permitan su permanencia en el sistema escolar.
En este nivel, el derecho a la educación puede verse restringido cuando por conexidad con
otros derechos (como el trabajo de los padres),
afecta su ejercicio real, provocando problemas
de alimentación, movilidad, vestuario, compra
de materiales escolares, elementos básicos para
la asistencia cotidiana a la escuela.
Al respecto, el Estado debe garantizar
condiciones como las anteriores cuando se
constituyen elementos ausentes de los niños,
niñas y jóvenes escolarizados y ofrecerse como
condiciones presentes del sistema educativo
cuando se constituyen en causas para la no escolarización. Frente a ello, debe anotarse que
121
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
la política educativa distrital ha contemplado
medidas como: 1. La asignación de cupos en
instituciones que queden lo más próximo posible al lugar de residencia de los solicitantes, 2.
Rutas escolares, 3. Otorgamiento de subsidios
de transporte, 3. Subsidios a la asistencia escolar y, 4. Refrigerios escolares.
Las rutas escolares (grados preescolar, básica primaria y secundaria hasta el grado 8) y los
subsidios de transporte (grados 9, 10 y 11) son
asignados de acuerdo a criterios de distancia entre la residencia y la institución educativa (más
de 2 Kilómetros); se consideran casos especiales
de asignación de rutas y de subsidios de transporte a quienes además de cumplir el criterio
anterior, sean estudiantes que se encuentren en
condiciones de discapacidad, estudiantes con
talentos excepcionales, estudiantes nuevos de
grado 8 y estudiantes nuevos de grados 6 y 7
que se encuentren entre los 14 y los 19 años de
edad. La asignación efectiva de rutas y subsidios
de transporte se realiza de conformidad con los
recursos disponibles por la SED de acuerdo con
el número de solicitudes recibidas.
Los subsidios a la asistencia escolar se
constituyen en una compensación monetaria
para estudiantes que se encuentran en condiciones socio-económicas precarias. Los criterios
establecidos para la asignación del subsidio son:
1. Estar matriculado en una UPZ considerada
de intervención prioritaria, 2. Ser menor de 19
años y estar cursando los grados de 6 a 11 en las
122
jornadas diurna y nocturna y, estar en los niveles 1 ó 2 del Sisben. Finalmente, los refrigerios
escolares son asignados por localidad e institución educativa, dependiendo de las condiciones
socio-económicas que estas presenten.
Si bien el panorama anterior muestra que
la política educativa distrital ha tendido a adoptar medidas que propicien condiciones favorables para que los niños asistan diariamente a la
escuela, no obstante siguen estando supeditadas a la cantidad de recursos disponibles, con lo
cual, o bien las medidas pueden tender a mantenerse en el tiempo o a ser progresivas, es decir, que este tipo de condiciones cada vez estén
más presentes para más niños y niñas que las
necesiten, pero, de acuerdo con los estándares
internacionales sobre el derecho a la educación,
nunca deberán ser regresivas.
Pero ya en el plano local, con las instituciones en las que se desarrollo el trabajo de campo,
este panorama se distancia en unos aspectos y,
en otros se encuentra con las pretensiones de
los lineamientos de política pública educativa
distrital.
En el plano de la cercanía institución educativa y lugar de residencia o, en su defecto de
la existencia de unos medios de transporte,
apropiados y seguros para el desplazamiento
entre un lugar y otro, se encuentra que:
 En términos generales, las tres instituciones educativas distritales de Chapine-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
ro acogen a niños, niñas y jóvenes que
viven en la misma localidad, lo cual en
términos relativos reseña algunos grados
de proximidad entre la institución y el
lugar de residencia de los educandos. Sin
embargo existen algunos casos, en los
que los y las estudiantes provienen de localidades diferentes como Suba, Barrios
Unidos y Teusaquillo, las cuales amplían
enormemente las distancias a recorrer.
Lo que se encuentra en estos casos, pese
a que los educandos cumplirían las condiciones que en teoría la SED solicita
para asignar rutas o subsidios de transporte escolar, es que para estos niños y
niñas no existe un medio de trasporte
gratuito y seguro y, las largas distancias
que deben recorrer se han convertido en
un factor que propicia que los niños no
lleguen a tiempo a sus clases en la mañana, situación ante la cual, algunos colegios han tenido que flexibilizar la hora de
entrada de los niños en la institución.
 De igual forma, algunas sedes de las
instituciones educativas se encuentran
ubicadas zonas en la que se encuentra la
parte urbana con la rural en la localidad,
lo cual hace que se presenten dificultades para el acceso y la salida de los niños
y niñas que allí estudian, pues aunque la
vivienda no se encuentre a grandes distancias, la zona puede resultar un poco
peligrosa en determinados momentos
del día, sobretodo en la mañana y en la
tarde.
 Por otra parte, frente a los estudiantes
de la jornada nocturna, sí se presentan
evidentes dificultades para acceder a la
institución, pues además de que sus distancias se amplían en comparación con
los de las jornadas diarias, ya que sólo
existe en la localidad una institución que
tiene jornada nocturna y, a ella asisten
jóvenes de las distintas latitudes de la localidad, incluso de localidades aledañas,
estos no cuentan con medios de transporte y, las condiciones de seguridad que
se presentan por la ubicación urbana-rural de dicha institución, se convierten en
factores que fomentan la no asistencia a
la institución.
Como puede observarse, el panorama local es complejo frente a las reales posibilidades
de que los estudiantes se desplacen diariamente a la institución educativa en la que se asignó el cupo. Aunque en un primer plano, puede
señalarse, que la cercanía entre escuela y casa
es evidente y, ello mostraría avances frente a
la adopción de medidas para que la accesibilidad sea cada vez más tangible, se evidencia
también, que persisten problemas frente a la
asignación de cupos a niños que viven en la
misma localidad, pero que tienen que recorrer
123
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
largas distancias para llegar a la institución, a
niños que viven en otras localidades y, que en
ambos casos no cuentan con rutas o subsidio
de transporte que remedie dicha situación, lo
cual se hace critico con los jóvenes que asisten
a la educación nocturna; asimismo, se evidencia
que factores como la seguridad de los alrededores de la institución o, de los recorridos que
los estudiantes tienen que atravesar, aún no se
cuentan como elementos que pueden llegar a
ser determinantes para que un educando deje
de asistir a la escuela.
En el plano de la garantía de condiciones
materiales que mantengan la escolarización, se
resalta:
 Las tres instituciones educativas cuentan con una cobertura total, desde el
grado 0 hasta el 11, de refrigerios. A ello
se suma que algunas cuentan con otro
tipo de mecanismos que contribuyen a
solventar las condiciones económicas
limitadas que presentan algunos estudiantes y que se pueden convertir en
causas de deserción o bajo rendimiento
académico, tales como: a) convenios con
comedores comunitarios, a través de los
cuales se busca complementar la alimentación de los niños que más restricciones
presentan frente a este derecho; b) sistema de biblio-bancos, que consisten en
124
el préstamo de libros de texto para cada
grado y materia, los cuales por salón
pueden llegar a cubrir tan sólo a la mitad de estudiantes por curso, razón por
la cual deben trabajar en grupos o parejas; c) servicio de fotocopiadora para los
maestros, con lo cual el gasto de guías de
trabajo lo asume el colegio; d) entrega a
estudiantes de preescolar de kit escolares
suministrados por la SED a principio de
año y; e) programa de la SED “morral
de sueños”, a través de cual, en algunas
instituciones, se hace entrega a los niveles de preescolar y básica primaria de una
maleta a cada uno de los estudiantes a
inicio del año. Estos son programas que
se desarrollan en una u otra institución,
supeditados a la disponibilidad de recursos. Sin embargo, en ninguna de las instituciones educativas se manifiesta la existencia de niños que reciban subsidios a
la asistencia escolar, pese a que las condiciones económicas son precarias, incluso
para la adquisición del mismo uniforme
y los materiales escolares básicos.
 Asimismo, la jornada nocturna está
excluida de este tipo de planes alimentarios y de apoyo a la asistencia escolar,
aunque están dadas las condiciones que
ameritan que los jóvenes que a ella asisten requieren de este tipo de medidas, la
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
exclusión se presenta con base en argumentos de horario o, en presunciones de
no necesidad, bajo argumentos de edad,
o, supuestas actividades laborales desarrolladas durante el día. Al respecto, es
fundamental tener en cuenta las razones
por las que se asiste a la jornada nocturna, pues muchas veces, es por causas de
discriminación, deserción escolar, problemas socio-económicos.
Los escenarios descritos señalan que pese
a que la localidad de Chapinero muestra que las
condiciones socioeconómicas de los estudiantes que a sus instituciones educativas distritales
asisten son precarias (39% en niveles de Sisben),
aún no existen plenamente condiciones que garanticen el acceso inmediato al sistema escolar
de todos sus niños, niñas y jóvenes. Está demostrado que este tipo de factores inciden en
la motivación o no de la asistencia a la escuela,
además de influir en el desempeño académico
de los estudiantes, razones por las cuales, transporte, alimentación, vestuario y materiales escolares se convierten en elementos prioritarios,
para ser tenidos en cuenta a la hora de construir
condiciones materiales que busquen garantizar
el acceso inmediato y diario, en condiciones de
igualdad, a los niños, niñas y jóvenes que así lo
requieran. Su ausencia constituye restricciones
para una efectiva realización del derecho a la
educación.
Aceptabilidad
Asumir la educación como un derecho no
sólo significa que exista un entorno educativo
que este disponible para que quienes lo requieran puedan asistir o que puedan contar con las
condiciones materiales para hacerlo diariamente y mantenerse en él; también implica que existan unos ambientes escolares, pedagógicos y
curriculares que busquen responder a las necesidades formativas particulares de los niños, las
niñas y las jóvenes que en ellos se encuentran.
Desde esta perspectiva, el sistema educativo en
términos amplios y la escuela o el colegio en
términos concretos, deben convertirse en escenarios en los cuales en la práctica se promueva
la vivencia de todo el conjunto de derechos humanos. Por ello se señala que la escuela debe
ser aceptada por el estudiante, en la medida en
que se busca promover y garantizar los derechos en la educación: calidad en los procesos
formativos, la necesidad de que las prácticas
pedagógicas, los espacios de participación, los
reglamentos escolares, los mecanismos para la
tramitación de los conflictos sean consecuentes
con el respeto y la promoción de los derechos
humanos.
Frente al principio de calidad educativa
(herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas
de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área) puede
destacarse:
125
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
 En ninguna de las instituciones educativas distritales se construyen conscientemente prácticas pedagógicas que
partan de las condiciones diversas de
los estudiantes que en ellas se encuentran, pese a que en ellas existe, en mayor o menor grado, presencia de niños y
niñas en condiciones de vulnerabilidad,
en situación de desplazamiento forzado
o con condiciones socio-culturales diversas (diferencias étnicas); este tipo de
condiciones no se evidencian de manera
explícita por parte de los maestros; más
bien, los programas de aula y demás propuestas pedagógicas y didácticas se construyen asumiendo unas supuestas condiciones de igualdad de los estudiantes
y en consecuencia no existen enfoques
diferenciales para el desarrollo de los distintos ejercicios y escenarios académicos
presentes en la escuela. Asimismo, los
docentes manifiestan que sus principales
criterios a la hora de construir planes de
área no son suministrados por el contexto y la realidad social de sus estudiantes,
pues son los lineamientos curriculares
que se construyen desde el Ministerio
de Educación Nacional los que se convierten en la principal fuente y referencia
para la elaboración de los contenidos curriculares que cada materia y grado debe
trabajar.
126
 Como ya se mostró en materia de asequibilidad, las instituciones cuentan con
espacios mínimos, restringidos y con elementos precarios que estén orientados
a promover la formación de calidad, el
acercamiento a la ciencia y la tecnología
y la complementación de una formación exclusiva de salón de clase y texto
escolar. Estas condiciones restringidas
o ausentes, no permiten una formación
de calidad que promueva condiciones de
equidad frente a la construcción de conocimientos; ello a la postre se convierte en
un limitante para el acceso a la educación
superior en igualdad de condiciones.
 Frente a las políticas de capacitación
docente, se señala que estas no son permanentes y no cobijan a todos los docentes de las instituciones educativas.
Existen incentivos para que los docentes busquen continuar con procesos de
formación profesional, pero aún no es
clara la disposición de programas formativos al docente que busquen ampliar
y complementar su formación pedagógica, orientándola hacia el tratamiento
de los problemas sociales del país y su
incidencia en las posibilidades de formación para niños y niñas en condiciones
o situaciones diversas. Se resalta el problema del desplazamiento forzado por la
violencia, el cual ha traído a escenarios
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
completamente diferentes a niños, niñas
y jóvenes que, en ausencia total de sus
derechos y con las afectaciones propias
de las víctimas de un conflicto armado,
son incorporadas a un sistema educativo que, por una lado, tiene en su interior
problemas propios de las exclusiones y
contradicciones históricas de la ciudad y,
por otro, no se encuentra preparado para
entender las dimensiones de la problemática, las aristas que de ésta se desprenden y, por lo tanto, no puede acoger de
manera apropiada a estos niños y niñas
y responder de acuerdo con sus necesidades. Al respecto, se resalta la ausencia
de políticas de capacitación docente que
busquen forjar una educación para la diversidad, para hacer frente y buscar salidas a los conflictos sociales del país y
para promover la no discriminación.
Frente a los reglamentos escolares puede
destacarse:
 Los diversos manuales de convivencia
de las instituciones educativas distritales,
documentos que recogen y representan
los principales acuerdos y normas que regulan las relaciones al interior de y entre
los diferentes miembros de una institución educativa, parten del reconocimiento de los derechos humanos, de normas
que los consagran o de principios que
los fundamentan. De igual forma reconocen, con base en principios constitucionales, espacios para la formación y la
participación democrática de los diferentes estamentos frente a la construcción
y la toma de decisiones dentro del ámbito escolar. Sin embargo, pese a que la
construcción de dichos manuales debe
ser fruto de escenarios de participación
ampliada de todos los estamentos, no es
claro para la comunidad educativa cómo
se desarrolló dicho proceso de construcción, ni mucho menos los mecanismos
por medio de los cuales se puede reformar el mismo, ya sea de manera parcial o
completa.
 Asimismo los manuales, desde diversas
perspectivas y énfasis, señalan en términos generales que de conformidad con
los Proyectos Educativos Institucionales
– PEI, el ejercicio formativo al interior
de las instituciones está fundamentado y
orientado hacia la construcción de todo
tipo de escenarios escolares que redunden en la consolidación de prácticas formativas. No obstante, tampoco la forma
cómo se construyeron dichos PEI, las
razones que sustentaron la adopción de
uno u otro énfasis, la justificación de los
propósitos que en ellos se contemplan,
son procesos claramente reconocidos
127
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
por los distintos estamentos de la comunidad educativa, sobretodo por padres y
estudiantes.
 Frente a las formas de evaluación educativa, la tendencia al interior de estas instituciones está orientada a través de los
manuales de convivencia, señalando que
ésta se constituye en una herramienta que
debe permitirle a la institución y al docente la obtención de información amplia sobre el proceso de formación de sus estudiantes. El proceso formativo es asumido
como la creación de conocimientos críticos, argumentativos y propositivos que el
estudiante es capaz de consolidar, por dicha razón, la evaluación debe ser un mecanismo que permita dar cuenta de ello.
En algunas instituciones, se resalta que los
objetivos de la evaluación deben estar encaminados a dar cuenta de los resultados
del proceso formativo y no únicamente
de fragmentos curriculares o temáticos
propios de cada área. La evaluación, desde esta postura, se convierte entonces
en una herramienta que debe servir para
evidenciar potencias y falencias, tanto del
proceso formativo en su conjunto como
de manera individual, las cuales el docente
y la institución deben ser capaces de reconocer con el ánimo de promover o reorientar prácticas pedagógicas, propuestas curriculares, condiciones escolares y
128
procesos formativos en general. Pese a
lo anterior, en la práctica cotidiana no se
hace evidente que la evaluación se convierta en un mecanismo de reorientación
de procesos formativos, sino en uno para
determinar el alcance de metas de aprendizaje que se establecen desde el afuera,
dejando de lado las particularidades de las
condiciones y el contexto de todos y cada
uno de los estudiantes de las respectivas
instituciones. Incluso una evaluación de
este orden puede llegar a convertirse en
un instrumento que, basado en supuestas valoraciones objetivas sobre lo que
un estudiante debe saber, opere como un
elemento que propicie o fomente la exclusión y la discriminación.
 Por otra parte, en lo que a las formas
o procesos de convivencia se refieren, es
claro que de acuerdo con los manuales
de convivencia los diferentes estamentos escolares tienen derechos y deberes
claramente expresados, que existen conductos regulares evidentes y que frente
a la presencia de un conflicto o de una
falta por parte de un estudiante existe
un debido proceso por medio del cual se
le debe dar trámite. Sin embargo, también existe un elemento recurrente: la
incoherencia frente a qué se considera
una falta, cómo se clasifican y los tipos
de faltas que existen. Situaciones como:
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
llegar tarde a la jornada educativa, no
asistir a clase sin justificación, incumplir
con tareas y trabajos, portar inadecuadamente el uniforme, usar accesorios o
prendas diferentes al especificado en los
manuales de convivencia, mala presentación personal, realizar ventas o rifas al
interior del establecimiento educativo,
entre otras, están tipificadas dentro del
conjunto de principales faltas que las
instituciones contemplan. Esta tipificación se distancia del objeto sustantivo
de cualquier proceso formativo, es decir, situaciones como las señaladas, por
estar relacionadas –en muchos casoscon condiciones socio-económicas y
culturales específicas de cada estudiante
y, por ende, con la realización de otro
tipo de derechos, no pueden plantearse
como condiciones objetivas, realizables
de manera igualitaria por todos, por lo
tanto, no pueden expresarse explícitamente como faltas. Si bien la educación
es un derecho-deber y, los estudiantes
están comprometidos a respetar las normas del colegio, también es claro que las
condiciones socio-económicas de muchos niños y niñas les impiden cumplir
con uniformes, asistencia y trabajos. Las
instituciones deberían velar por promover el acceso, la permanencia y la graduación de sus educandos y, no por san-
cionar comportamientos que puedan ser
reflejo de imposibilidades para el acceso
y la permanencia en el sistema educativo, las sanciones en este tipo de casos, se
convierten en dispositivos que pueden
llegar a restringir el acceso a la educación o, a fomentar la discriminación al
interior de la misma12.
 En este mismo aspecto, se encuentra
también, que ningún manual de convivencia pone de manera explicita la tipificación de faltas y los mecanismos correctivos de las mismas, que puedan cometer
docentes y directivos, en otras palabras,
no se presenta un equilibrio de normas,
que indique el papel que cada estamento asume al interior de la institución, los
limites de dicho papel, las responsabilidades que se derivan y, las consecuencias
de su incumplimiento, el contemplar sólo
faltas estudiantiles, presume un vacío y
una inconsistencia frente a la consideración de escenarios de convivencia en los
que se supone se encuentran todos los
estamentos de la comunidad educativa,
lo cual, puede revertir en formas autoritarias para resolver los conflictos e, incluso en la imposibilidad de resolverlos.
12
Al respecto pueden observarse las sentencias T-065 de 1993 y T-439 de
1992.
129
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Finalmente, en cuanto a espacios y formas
de participación de los estudiantiles se puede
observar:
 Por ley todas las instituciones educativas deben crear mecanismos de participación estudiantil, tales como el consejo
y el personero estudiantil y, aunque en las
distintas instituciones educativas distritales, dichas figuras existen y se promueven como espacios y escenarios para la
participación del estamento estudiantil
en las decisiones y orientaciones de cada
institución, su puesta en escena presenta
limitaciones, pues su capacidad de acción
e intervención en los órganos directivos
y colegiados donde se toman decisiones
sobre la vida escolar es mínima, en algunos casos inexistente, convirtiéndose en
figuras que se establecen más para dar
cuenta del cumplimiento de las disposiciones normativas en la materia, que
en reales procesos para la creación de
diálogos e interacciones, que partan del
reconocimiento de que todos los representantes de los diferentes estamentos, se
sientan a la mesa con una igualdad de status, que les permitiría detentar igualdad
de condiciones para la participación. Por
ello, la participación estudiantil en algunas instituciones queda reducida a la la-
130
bor del Personero y, el consejo estudiantil
se convierte en una figura a veces inexistente, dado que su participación aunque
presume autonomía, queda subordinada
a la factibilidad de espacios y tiempos,
que directivos y docentes cedan para la
realización de reuniones ordinarias, extraordinarias y asambleas estudiantiles,
siendo estas últimas inexistentes.
 No se encuentran formas de participación claras por parte de los estudiantes
frente a la construcción o reformulación
de los PEI, manuales de convivencia y
demás programas y proyectos formativos y pedagógicos que las instituciones
pretendan desarrollar.
De acuerdo con lo encontrado, es necesario aclarar algunas obligaciones de inmediato
cumplimiento que el Estado debe acatar y que
aplican tanto a instituciones públicas como privadas:
a) El Estado como principal garante del
derecho, debe velar porque los fines constitucionales de la educación se materialicen, para
ello, no sólo debe respetar la libertad de creación de centros educativos por parte de particulares, así como la libertad de cátedra, sino
que para ello, debe establecer un corpus normativo mínimo que permita establecer pará-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
metros para función educativa y su respectiva
vigilancia y seguimiento.13
excluyentes, así como de conductas desproporcionadas y arbitrarias.15
b) Establecer condiciones mínimas de calidad, que estén orientadas hacia la consecución
de los fines constitucionales de la educación.14
e) Hacer de la educación un instrumento
por medio del cual se promuevan y vivan valores democráticos propios del respeto de los
derechos humanos de todos y todas, por ello,
la forma como se tramiten los conflictos, la disciplina escolar y los espacios de participación,
deben alejarse de formas discriminatorias y
Adaptabilidad
Finalmente, para promover la realización
integral de la educación como derecho, además
de construir ambientes escolares, pedagógicos
y curriculares que sean aceptables por quienes
se encuentren presentes en una institución educativa y redunden en la promoción de todo el
conjunto de derechos que éstos poseen, la institución también debe velar por la construcción
de contextos escolares que se adapten a las condiciones, situaciones y necesidades diversas de
sus estudiantes, promoviendo una cultura del
pluralismo, de convivencia, tolerancia y respeto
por las diferencias y los derechos humanos.
Por lo general, el sistema educativo demanda que los estudiantes que a él ingresen
se adapten a los contextos educativos que éste
tiene predeterminados, obviando de esta manera las diferencias existentes en cualquier grupo
humano y cómo estas diferencias se pueden
convertir, en mayor o menor medida, en dispositivos para la restricción, la limitación o la
exclusión. Por ello, desde el enfoque de derechos, se asume que no son los individuos los
que deben adaptarse a las instituciones educativas, sino éstas las que deben adaptarse a las
13
14
15
c) Erradicar de los reglamentos y demás
normas escolares cualquier tipo de castigo que
atente contra el derecho a la integridad y la
dignidad personal de los estudiantes, así como
sanciones que vayan en detrimento de derechos
como la libertad de pensamiento, de culto, de
expresión y de personalidad.
d) Incorporar en las orientaciones curriculares y pedagógicas, en las actividades culturales
y deportivas, enfoques diferenciales que resulten apropiados para la generación de un proceso educativo incluyente, integrador y democratizador de los diferentes espacios escolares.
Ver Sentencias T-562 de 1993, C-252 de 1995.
Ver Sentencias T- 35 de 1995, T-1101 de 2000
Ver Sentencias T-377 de 1995, T-101 de 1998
131
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
diferentes necesidades, condiciones y situaciones de los individuos que a ellas llegan.
En el ámbito escolar, esta perspectiva ha
sido tomada como la necesidad de construir
contextos escolares incluyentes, que garanticen
el disfrute en equidad del derecho a la educación, así como la permanencia de todos los
grupos poblacionales que a él lleguen. Para esto
resulta prioritario adoptar medidas conducentes
a eliminar todas las formas posibles de discriminación, exclusión o vulneración de derechos, así
como la incorporación de enfoques diferenciales como fundamentos para la acción y la toma
de decisiones en todo el ámbito escolar.
Frente a la adopción de medidas conducentes a eliminar todas las formas posibles de
discriminación o vulneración de derechos en el
ámbito escolar, se destaca:
 Es evidente que en las diferentes instituciones educativas distritales presentes
en la localidad se encuentran poblaciones
diversas que ameritan tratamientos especiales y diferenciados, ya sea por su situación de vulnerabilidad latente, por ser
niños trabajadores, víctimas del conflicto
armado, por condiciones físicas y cognitivas diferentes o por pertenecer a comunidades o minorías étnicas, entre otras,
que muestran la existencia de panoramas
heterogéneos y complejos presentes en
el espacio educativo inmediato: la escue132
la. Pese a lo anterior, y como ya se anotaba en el componente de aceptabilidad,
estas instituciones no adaptan sus planes
curriculares, sus prácticas pedagógicas,
sus formas de evaluación y sus normas
de convivencia de acuerdo con las condiciones y situaciones particulares de sus
estudiantes. En algunos casos, ni siquiera
la institución y los docentes reconocen
la presencia de este tipo de grupos poblacionales, en otros se reconocen pero
no se identifican como factores a tener
en cuenta para el desarrollo de cualquier
escenario educativo al interior de la institución.
 En la mayoría de las situaciones, los
docentes manifiestan no contar con herramientas necesarias para brindar una
atención de manera diferenciada a este
tipo de grupos poblacionales. En otras
palabras, se hace evidente al interior del
aula y en los diferentes escenarios escolares la presencia de grupos poblacionales
que exigen un enfoque diferencial por
sus condiciones y situaciones específicas,
sin embargo, frente a la adecuación de
los currículos, de las prácticas pedagógicas, las formas de evaluación, de tramitación de los conflictos escolares, entre
otras, los docentes reconocen tener falencias y sobre las medidas emprendidas
para ello, indican que la institución pro-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
mueve el diálogo y pide el apoyo de otras
instancias como el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, la Secretaría de Integración Social e incluso, las estaciones
de policía.
 De igual forma, ninguna institución
esta adecuada para recibir población con
discapacidad física o cognitiva. Las instalaciones y demás espacios locativos de la
institución no permiten la movilidad, ni
la integración de este tipo de estudiantes; asimismo, los docentes manifiestan
no contar con la preparación adecuada
para atender a estudiantes que presenten
alguna discapacidad cognitiva leve o moderada, elementos que a la postre pueden representar causas de deserción para
niños que ingresen a estas instituciones y
que presenten estas condiciones.
 Finalmente, frente al clima escolar y la
convivencia cotidiana, los docentes y estudiantes reconocen que existen bastantes
situaciones de agresión y maltrato entre
compañeros, situaciones que inciden en
la construcción de una convivencia escolar, que afecta con más fuerza a los niños
y niñas que pertenecen a grupos vulnerables o, a minorías étnicas. Pese a que en
algunas instituciones se trabajan algunas
horas semanales en el tema de los derechos humanos, los docentes manifiestan
que dicho conocimiento llega vacio por
la inconsistencia entre el discurso y las
condiciones socio-económicas y afectivas de los estudiantes. Además, cuando
se presenta un conflicto “que se sale de
las manos”, las instituciones señalan que
acuden a la policía para que desde dicha
instancia se le de trámite.
De acuerdo con lo anterior, es necesario
señalar que:
a) Las instituciones educativas tanto del
orden privado como público deben atender a
niños y niñas que presenten problemas de falta de atención, de hiperactividad, de maltrato
físico y psicológico. Medidas escolares, pedagógicas o disciplinares que conduzcan a su
aislamiento o discriminación, atentan contra el
principio de no discriminación, presente en el
núcleo esencial del derecho.
b) La situación de conflicto social latente
en el país ha dejado ver que los niños y niñas
deben ingresar al ámbito laboral a muy temprana edad, las condiciones laborales para ellos
siempre son las peores: bajos salarios, horarios
extensos, condiciones precarias, explotación
por parte de adultos, padres o familiares, entre
otras que afectan su desarrollo psico-social y
su efectivo ingreso y permanencia en el ámbito escolar. Por ello, el Estado debe promover la
deserción laboral de dichos niños, asegurando
133
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
y adecuando a sus necesidades y posibilidades
el acceso y la permanencia en el espacio educativo; la educación en jornadas nocturnas no
debe convertirse en un mecanismo que termine
comulgando con el ingreso de los niños y las niñas al mercado laboral, esta sólo será aceptable
cuando las condiciones socio-económicas de las
familias, demanden imperiosamente que los niños o niñas, acudan al trabajo para garantizar su
sostenimiento y, siempre y cuando estos superen la edad admitida para laborar (14 años).16
c) La educación debe promover la igualdad de oportunidades para todas las personas,
razón por la cual, los programas académicos,
los cuerpos docentes y, demás servicios educativos deben buscar la integración social de todos
y todas desde el respeto por la diferencia. Por
ello, la atención a personas con discapacidades,
que requieran especial atención en sus procesos
de aprendizaje y socialización, adolescentes en
estado de embarazo, personas en “extra-edad”
escolar, minorías étnicas, niños o niñas trabajadores, entre otras, debe ser apropiada para
garantizar el disfrute del derecho, de acuerdo
con sus condiciones o situaciones específicas.
16
Ver Sentencias T-1017 de 2000, T-1290 de 2000, T-675 de 2002, T-108 de
2001.
134
El sistema de las 4-A visto en las
instituciones educativas privadas
Como se ha señalado, está consagrado en
el derecho a la educación, la libertad de crear
centros o instituciones educativas por parte de
agentes privados, así como la libertad de padres
y tutores para escoger la institución y el tipo
de educación que consideren acorde para sus
hijos. Al respecto, el Estado debe asumir la responsabilidad de establecer parámetros claros y
acordes con las disposiciones internacionales y
constitucionales frente a la creación de normas
y derroteros que cobijen al sistema educativo
en general. De la misma manera, el Estado debe
vigilar que los agentes privados respeten las
disposiciones constitucionales y los parámetros
establecidos por éste para el funcionamiento de
instituciones educativas de carácter privado.
Por lo anterior, las instituciones educativas
privadas deben ser respetuosas del principio de
no discriminación y de respeto por la dignidad
humana, categorías analizadas en lo asequible
y en el acceso, así como de las disposiciones
encontradas en los ámbitos de la aceptabilidad
y adaptabilidad. De igual forma, al establecer la
Constitución Política que la educación es servicio con función social, señala que ésta debe
responder a la promoción de la equidad y del
desarrollo social de todos y todas sin discriminación.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
Asequibilidad
Frente a este componente del derecho a
la educación, el sector privado debe responder con al menos dos elementos: la existencia de una infraestructura escolar adecuada y
digna para la persona que opte por ésta y la
existencia del número de docentes necesarios y
apropiadamente formados para que el proceso
educativo pueda llevarse a cabo. En este nivel
se resalta:
 Todas las instituciones educativas
cuentan con una infraestructura física y
locativa que cumple con las condiciones
para el ejercicio educativo, esto es, salones con espacio e iluminación suficiente
que no superan el número mínimo de estudiantes por profesor así como elementos de trabajo en buenas condiciones, suficientes zonas de recreación y deporte,
así como zonas para el descanso y el uso
del tiempo libre, suficiente número de
baños que se encuentran en condiciones
sanitarias óptimas, amplias zonas para la
compra y el consumo de alimentos que
cumplen con las condiciones requeridas
para este tipo de actividades.
 El número de docentes es el indicado
para los grupos de estudiantes, los niveles de la educación y las áreas curriculares. En términos generales son docentes
con la formación profesional requerida
para el ejercicio educativo y pedagógico
que imparten. De acuerdo con el carácter del Proyecto Educativo Institucional
que detente la institución, su personal
docente y de apoyo se compone por
profesionales de áreas del conocimiento
que fortalecen el enfoque formativo y las
necesidades especiales de la población
admitida por la institución.
 En algunas instituciones no es claro
que los docentes cuenten con estabilidad
laboral, sus jornadas y actividades laborales son extensas, pese a que existen contratos laborales que aseguran derechos de
prestación social no se reconoce el pago
de horas extra, los docentes manifiestan
que sus actividades laborales superan las
asignadas para las jornadas escolares y
extra curriculares, dado que los procesos
de formación implican la dedicación de
tiempos adicionales para la preparación
de clases y de otras actividades escolares,
la corrección de trabajos, la presentación
de proyectos e informes solicitados por
la institución, entre otras, que no pueden
limitarse a las horas laborales reconocidas salarialmente. Finalmente, los docentes no cuentan con posibilidades reales
para la conformación de agremiaciones
sindicales que les permitan velar por sus
derechos laborales.
135
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Frente a las obligaciones de asequibilidad
de las instituciones educativas de carácter privado debe señalarse:
a) Si bien las instituciones observadas
cumplen con las condiciones mínimas para que
el acto educativo se desarrolle en condiciones
dignas para los estudiantes, es necesario señalar
que, teniendo los particulares el derecho para
fundar establecimientos educativos, el Estado
debe vigilar que los mismos cumplan con la
función social que la Constitución le asignó a
la educación. En este sentido, las instituciones
privadas tienen la obligación de fundar centros
educativos que cumplan con las condiciones
mínimas para garantizar el acto educativo, factores como espacios limitados, condiciones malas de salubridad, notable deterioro en la planta
física y en la dotación de sus herramientas de
trabajo, inadecuadas condiciones ambientales,
personal con condiciones laborales desfavorables o con inapropiada formación profesional,
entre otros, amenazan el ejercicio del derecho y,
deben ser supervisados por el Estado.
b) De acuerdo con los indicadores del derecho a la educación propuestos por la Relatora Especial de las Naciones Unidas, uno de
los parámetros para medir la asequibilidad es la
existencia de un cuerpo docente suficiente en
número y con la preparación profesional y ética
adecuada para el ejercicio formativo que asuma.
136
No obstante, siendo el cuerpo docente uno de
los imperativos para que el desarrollo del acto
formativo se materialice, la Relatora estableció
que para que ello pueda darse en condiciones
dignas, los docentes deben contar con estabilidad laboral, con salarios competitivos y con
condiciones laborales prestas para un ejercicio
profesional favorable y digno y con libertades
para la asociación y la cátedra.
c) La asequibilidad de la educación, también contiene obligaciones estatales como el
respeto de la libertad para que los particulares
puedan fundar y dirigir centros educativos. Dicha obligación también demanda del Estado
la creación e imposición de normas mínimas
que regulen el sistema educativo en todos sus
ámbitos (formal, no formal, privado o público)
y que permitan vigilar la acción de los agentes
particulares al respecto. Asimismo, las instituciones privadas deben ser respetuosas de dichas
normas y además velar porque los procesos
educativos que emprendan, busquen la materialización de la función social que la Constitución le otorgo a la educación como servicio
público17.
Accesibilidad
Como ya se ha dicho, las principales obligaciones frente al acceso las asumen los Estados.
17
Ver Sentencia C-252 de 1995, SU-624 de 1999, T-1101 de 2000.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
No obstante, dado que para el derecho a la educación la accesibilidad contempla el principio
de no discriminación, los agentes privados, aún
haciendo uso de la libertad y la autonomía para
fundar centros educativos y para establecer sus
reglamentos y normas mínimas, deben asumir
de acuerdo con las disposiciones constitucionales, obligaciones de acceso sin discriminación.
Respecto de las instituciones observadas en la
localidad de Chapinero, puede señalarse:
Frente al acceso y el tipo de criterios que
las instituciones utilizan para admitir a un estudiante, se encuentra:
 Es claro que para el ingreso a este tipo de
instituciones educativas es necesario contar
con condiciones económicas favorables,
pues los costos de matricula y pensión son
elevados y se encuentran cargados exclusivamente sobre los padres y tutores. Las
instituciones no contemplan entre la información solicitada para la admisión, alguna
que haga referencia a la pertenencia de una
comunidad étnica, situaciones de discapacidad física o cognitiva que permitan crear
sistemas de admisión preferentes.
 Existe una institución en la que se adopta un exclusivo sistema de admisión preferente, dado que su enfoque educativo ha
sido construido para atender población
que presenta problemas de permanencia
en otras instituciones, ya sea por proble-
mas de aprendizaje, de comportamiento o
con problemas familiares que han llegado
a afectar el desarrollo de su vida escolar.
Las condiciones de acceso para este tipo
de institución están sobre todo mediadas
por la capacidad de pago de los padres y
tutores, no existen rechazos por bajo rendimiento académico, por perdida reiterada
de años escolares o por edad extraescolar.
 En otra institución, existe un sistema de
admisión preferente para personas con
discapacidades cognitivas. Es necesario
acotar que la institución no está orientada exclusivamente a la llamada educación
especial, sino que ha adoptado un enfoque
educativo cuyo fin es lograr la integración
de personas con problemas cognitivos, con
personas que no los presentan. Para ello,
la institución cuenta con especialistas que
permiten dar un trato diferenciado a este
tipo de estudiantes, optando por integrarlas en el sistema educativo regular, pero
haciendo el énfasis que requieren en sus
procesos de formación y socialización.
 En las distintas instituciones, los principales criterios para la admisión se caracterizan por realizar una valoración académica del aspirante, entrevista a las familias
o tutores y hasta visitas domiciliarias. La
asignación de cupos está mediada por la
disponibilidad de los mismos y por criterios de evaluación para la admisión, que
137
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
son de autonomía de las instituciones, las
cuales señalan adoptar criterios de orden
académico para la asignación de los cupos
disponibles.
 Se resalta que otras condiciones del acceso material, como transporte, alimentación y materiales escolares, si bien en general también son asumidos por los padres
y tutores, en algunas instituciones se han
creado sistemas de subsidios o cooperativas escolares que ayudan a solventar este
tipo de gastos.
Al respecto, frente a las obligaciones de
accesibilidad de las instituciones educativas privadas, pueden señalarse varias cosas:
a) Aún cuando el acceso económico y material está condicionado a que padres y tutores
cuenten con las condiciones que permitan el
pago de matriculas, pensiones, transporte, almuerzos e implementos escolares, esto supone
que el acceso y la permanencia están supeditados a que estas condiciones se mantengan;
cuando lleguen a estar ausentes el estudiante
verá amenazado su derecho al acceso. Al respecto, distintas sentencias de la Corte18 han señalado que si bien las instituciones educativas
de carácter privado tienen el derecho de perci18
Ver sentencias T-027 de 1994, T-573 de 1995,T- 235 de 1996 y T-171 de
1998
138
bir los pagos pactados en el proceso de matrícula, el retraso en los mismos no debe saldarse
con medidas como el no ingreso del estudiante
al centro educativo, la retención de sus certificados escolares, la exposición de listas de deudores, el impedimento para presentar exámenes,
entre otras medidas, que restrinjan el derecho al
acceso. Las instituciones deben crear medidas
que permitan saldar los pagos sin obstaculizar
el derecho prevalente del estudiante.
b) El principio de no discriminación en
el acceso de la educación con carácter privado
supone que si bien la disponibilidad de cupos
no está supeditada a la demanda, sino a la capacidad de la institución educativa, dentro de
los criterios para la asignación de los mismos,
puede tenerse en cuenta la capacidad de pago
de los padres o tutores, pero no pueden establecerse vetos para la admisión basados en criterios como el género, la nacionalidad, el estado
civil de padres o estudiantes, la pertenencia a
un grupo o minoría étnica, la religión, la opinión política, la familia, encontrarse en estado
de embarazo o tener alguna discapacidad física
o mental. Frente a este último aspecto, la Corte
ha señalado que ninguna institución de carácter
oficial o privado puede considerar como factor
de rechazo en la admisión de un estudiante que
este detente algún tipo de discapacidad física o
cognitiva, siempre y cuando dicha discapacidad
no amerite algún tipo de atención y educación
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
especializada. En otras palabras, cuando la educación especial es esencial por la severidad de
la limitación, esta sí se considera irremplazable,
en tanto su objetivo es brindar una atención
especializada que redunde en creación de condiciones que posibiliten la integración total de
las personas con limitaciones; no obstante, si
la limitación no amerita una atención especializada, las instituciones educativas deben admitir
a este tipo de estudiantes y acondicionar sus
actividades escolares, culturales, deportivas, de
transporte y movilidad para que estas personas,
por su condición, no se encuentren excluidas o
segregadas19. Asimismo, la Corporación ha establecido que los procesos de selección y asignación de cupos escolares deben basarse en criterios de mérito académico, a fin de no vulnerar
el derecho a la igualdad de oportunidades o actuar conforme a prejuicios o demás posiciones
consecuentes con la discriminación.20
c) La existencia de instituciones cuyo carácter es la admisión de estudiantes “expulsados” o “rechazados” por otras instituciones
educativas privadas, que aducen problemas de
comportamiento, de aprendizaje e incluso de
socialización, muestra la latencia de problemas
que conectan la accesibilidad con la adaptabilidad del derecho a la educación. Recuérdese
19
20
Ver sentencias T-620 de 1991, T-429 de 1992, T-288 de 1995
Ver sentencias T-441 de 1997, C-022 de 1996, T-510 de 1994
que la institución escolar debe adaptarse a las
condiciones y necesidades de sus estudiantes,
esto implica que la institución debe velar porque la educación se convierta en un ámbito que
propicie la integración social, el desarrollo libre
de capacidades y habilidades y la construcción
de proyectos de vida dignos; Por ello, sin desconocer que la educación es un derecho-deber
de los estudiantes y que al respecto estos deben
cumplir con compromisos de orden disciplinar
y académico, la institución debe esforzarse por
reconocer las necesidades y problemas de sus
estudiantes, a fin de ofrecer una formación integral que haga de la educación un mecanismo
para la realización de derechos y no para el rechazo y la exclusión.
d) Finalmente, es necesario señalar que,
la jurisprudencia colombiana ha desarrollado
ampliamente que, las instituciones educativas
–sobre todo las de carácter privado- no pueden
establecer criterios desproporcionados para la
asignación de un cupo o para la matrícula de un
estudiante. Entre otras cosas, resalta la Corte
que figuras como bonos21, pagarés en blanco,
la compra exclusiva a las instituciones o a centros de venta que éstas impongan de materiales
21
La sentencia C-560 de 1997 declaró inconstitucional la figura de bonos de
capital que, contemplaba el Art. 203 de la Ley General de Educación, por medio
del cual, se le daba la facultad a las instituciones educativas privadas para cobrar
este tipo de pagos adicionales con el supuesto de mejorar el proyecto educativo
institucional.
139
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
escolares o uniformes, representan medidas arbitrarias sobre las cuales no pueden descansar
criterios para la accesibilidad.22
Aceptabilidad
La aceptabilidad es el ámbito del derecho
a la educación en el que se despliegan los otros
derechos humanos. El sistema educativo, tanto
de carácter público como privado, debe promover la construcción de ambientes escolares
en los que la vivencia de todos los derechos se
dé en armonía con el derecho a la educación.
Ante ello, las obligaciones para las instituciones privadas se encuentran en el mismo nivel
de las instituciones distritales y, están dirigidas
a: calidad educativa, respeto por la dignidad humana en todos los ámbitos y, coherencia entre
prácticas pedagógicas, espacios de participación, reglamentos escolares, mecanismos para
la tramitación de los conflictos y, el respeto y
la promoción de los derechos humanos de los
estudiantes.
Frente al principio de calidad educativa
(herramientas y dotaciones escolares destinadas a promover el ejercicio formativo, políticas
de capacitación docente, criterios para la elaboración de planes curriculares o de área) puede
destacarse:
22
140
Ver sentencias T-649 de 1998, T- 138 de 1998.
 Las distintas instituciones educativas
particulares, construyen prácticas pedagógicas que, sí bien parte de las condiciones diversas de los estudiantes que en
ellas se encuentran, lo hacen partiendo
de condiciones especificas u orientaciones pedagógicas establecidas en sus respectivos proyectos educativos institucionales, tales como, problemas de aprendizaje, de comunicación, socialización y,
de situaciones de discapacidad cognitiva.
No obstaste, existe ausencia en otros
enfoques diferenciales necesarios para
superar discriminaciones históricas existentes en el país, aquellas basadas en el
género o la orientación sexual, la libertad
de pensamiento, la pertenencia a comunidades o minorías étnicas o religiosas,
entre otras. Pese a que las instituciones
expresan en sus proyectos educativos
institucionales optar por procesos educativos democráticos y orientaciones
pedagógicas que se alejan del clásico
aprendizaje memorístico, es obvio que,
en sus diferentes programas de área, de
aula y, en el desarrollo de sus actividades
curriculares, aunque exista la intención
de promoverlos, aún aquellos patrones
socio-culturales dominantes en el país,
los cuales han perpetuado las formas de
discriminación existentes, basadas en la
raza, la religión, la opinión política, la
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
orientación sexual, la posición económica entre otras, no son expuestos de manera clara para ser debatidos como tal,
como formas de exclusión, inequidad y
discriminación. Al respecto la educación
como promotora de los demás derechos
y de la integración y equidad social, debe
ser un espacio más para el reconocimiento y el respeto por la diferencia, que para
la reproducción de las desigualdades y
discriminaciones históricas del país.
 Como ya se mostró en materia de asequibilidad, las instituciones cuentan con
espacios amplios y suficientes y adecuados para el ejercicio formativo de sus estudiantes. Asimismo, la mayoría cuentan
con una serie de recursos, elementos y
espacios orientados a promover una formación de calidad, el acercamiento a la
ciencia y la tecnología y, una formación
integral. De esta manera, sus espacios
de bibliotecas, salas de audiovisuales, de
informática, laboratorios están presentes
en algunas de las instituciones observadas, lo cual garantiza calidad educativa.
No obstante, una de las instituciones
cuenta con recursos de esta naturaleza
mínimos, por lo que, las posibilidades
de recibir una formación de calidad se
reducen en comparación con lo que las
otras promueven. Este panorama, es un
elemento que sirve para evidenciar que
hablar de educación privada no necesariamente supone hablar de educación de
alta calidad.
 Frente a las políticas de capacitación
docente, dos de las instituciones tienen
sistemas para la financiación de estudios
de postgrado de los profesores. De igual
forma, las instituciones contemplan en
sus proyectos educativos institucionales
y, en términos generales, en sus diferentes reglamentos, espacios para el intercambio, la socialización y la reflexión de
la práctica pedagógica y de los eventos
de la vida escolar, tales como jornadas
pedagógicas, seminarios y encuentros
académicos organizados por cada institución. Este tipo de escenarios son fundamentales para realizar el seguimiento
y el análisis requerido en el ejercicio docente; en algunas instituciones, los estudiantes pueden participar de este tipo de
espacios, lo cual potencia las posibilidades para la construcción democrática y
participativa de los derroteros pedagógicos que la institución decida adoptar.
Frente a los reglamentos escolares puede
destacarse:
 Los diversos manuales de convivencia
de las instituciones educativas privadas
que fueron objeto de observación, par141
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
ten por reconocer la necesidad de llevar
a cabo un proceso de formación integral
para los estudiantes, en el cual la autonomía, la responsabilidad y, el ejercicio de
derechos y deberes de toda la comunidad educativa, van de la mano. De igual
forma, reconocen con base en principios
constitucionales, espacios para la formación y la participación democrática de los
diferentes estamentos frente a la construcción y la toma de decisiones dentro
del ámbito escolar. Sin embargo, pese a
que la construcción de dichos manuales
debe ser fruto de escenarios de participación ampliada de todos los estamentos, en la mayoría de las instituciones no
se manifiesta claramente por parte de la
comunidad educativa cómo se desarrollo
dicho proceso de construcción, ni mucho menos, los mecanismos por medio
de los cuales se puede reformar el mismo,
ya sea de manera parcial o completa. No
obstante, es necesario resaltar que una
de las instituciones, muestra de manera
evidente que su manual de convivencia
es fruto de pactos, que se construyen democráticamente y que, por tanto, cobran
sentido para todos los integrantes de la
comunidad educativa.
 Frente a las formas de evaluación educativa, la tendencia al interior de estas
instituciones está orientada a través de
142
los manuales de convivencia, señalando
que ésta se constituye en una herramienta que debe permitirle a la institución y
al docente la obtención de información
amplia sobre el proceso de formación de
sus estudiantes. El proceso formativo en
términos generales en los distintos centros docentes es asumido como un proceso alejado de formas clásicas de aprendizaje y orientado hacia la construcción
de conocimiento y no a la memorización
de información. La evaluación, desde
esta postura, se convierte entonces en
una herramienta que debe servir para
evidenciar potencias y falencias, tanto
del proceso formativo en su conjunto,
como de manera individual, las cuales
el docente y la institución deben ser
capaces de reconocer con el ánimo de
promover o reorientar prácticas pedagógicas, condiciones escolares y procesos
formativos en general. No obstante, en
algunas instituciones, la evaluación se
convierte, en la práctica, en un mecanismo para determinar el alcance de metas
de aprendizaje y de comportamiento disciplinario. Algunos manuales manifiestan
expresamente que, la carencia de tareas,
proyectos, trabajos, el “inadecuado comportamiento” en clase, son condiciones
que tendrán consecuencias en la asignación de notas.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
 Por otra parte, en lo que a los procesos
de convivencia se refiere, es claro que de
acuerdo con los manuales de convivencia de las diferentes instituciones todos
los estamentos de la comunidad educativa tienen derechos y deberes claramente
expresados, que existen conductos regulares evidentes y que frente a la presencia
de un conflicto o de una falta por parte de
un estudiante, existe un debido proceso,
por medio del cual se le de tramite. No
obstante, también es claro que, en algunas instituciones –no en todas-, existen
incoherencias frente a qué se considera
una falta, cómo se clasifican y, los tipos
de faltas que existen. Situaciones como:
portar inadecuadamente el uniforme,
usar accesorios o prendas diferentes al
especificado, usar “modas inadecuadas”,
tener una incorrecta presentación personal, consumir sustancias psicoactivas,
entre otras, están reseñadas en el conjunto de principales faltas que las instituciones establecen. Muchas de dichas
fallas parten de la creación de una determinada forma de comportamiento que
pasa por los idearios de comportamiento
que la institución cree la más apropiada.
No obstante, pese a que los estudiantes
hacen ejercicio de un derecho-deber y
deben cumplir con disposiciones y requerimientos establecidos para el buen
ejercicio de su vida académica, las instituciones no pueden establecer criterios
que se alejen de su propósito: la formación de sus estudiantes. Los comportamientos o las actitudes que no obstruyan
el proceso formativo, tal como el uso de
aretes, de maquillaje, etc., no pueden ser
considerados como faltas, incluso el uso
de sustancias psicoactivas, fuera del centro docente, tampoco. La desproporcionalidad en las normas y reglamentos escolares, afecta el derecho a la educación
de los estudiantes.23
 De otra parte, al igual que en las instituciones educativas distritales, en los manuales de convivencia de las instituciones
privadas se encuentran los derechos-deberes de otros miembros de la comunidad como docentes y padres de familia.
Sin embargo, no se exponen de manera
clara lo que se puede considerar como
faltas y los mecanismos correctivos de las
mismas entre docentes y directivos. Sigue
presentándose un desequilibrio normativo, lo cual sigue poniendo de presente
un vacío y una inconsistencia frente a la
consideración de escenarios de convivencia en los que se supone se encuentran
todos los estamentos de la comunidad
23
Ver Sentencia T-500 de 1992, T-35 de 1995.
143
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
educativa, lo cual puede revertir en formas poco legítimas para construir acuerdos y pactos de convivencia y de resolución de conflictos escolares.
En cuanto a espacios y formas de participación de los estudiantiles se puede observar:
 La mayoría de las instituciones educativas contemplan mecanismos de participación estudiantil, sobre todo aquellas establecidas por ley, tales como, el
consejo y el personero estudiantil. Cada
institución asume el proceso de elección
de estas figuras de acuerdo con sus posibilidades y perspectivas, sin embargo,
su rango de acción en la vida escolar es
ciertamente limitado, pues no es un proceso que aún logre integrar al estamento
estudiantil en función de derechos y de
participación en la toma de decisiones
de la vida escolar. Falta mayor formación para asumir este tipo de liderazgos
y mayores posibilidades de construcción
de expresiones democráticas que vengan del estudiantado y sean tomadas en
cuenta para la definición de rumbos institucionales. No obstante, resulta de vital
importancia resaltar que en una de las
instituciones la participación estudiantil
no se ha limitado a este tipo de espacios,
sino que se han abierto otro tipo de es144
cenarios de la vida escolar en los que los
estudiantes juegan papeles protagónicos.
Es así como la representación estudiantil no sólo está en el Consejo Superior,
sino en otras instancias encargadas de
resolver conflictos y de orientar la práctica educativa. Asimismo, la institución
ha jugado un papel fundamental para
hacer que los espacios de participación
propios del estudiantado (consejo estudiantil, personero), sean escenarios para
la formación de liderazgos y, de deliberación democrática, para ello, se apoyo a
los estudiantes en la formulación de estatutos que rigieran claramente el accionar de los lideres estudiantiles y su compromiso con la base estudiantil, así como
en la elaboración de un sistema de actas,
de reuniones y encuentros de los lideres
con la base y, de rendición de cuentas a
la comunidad.
Finalmente, frente a las distintas obligaciones que para las instituciones educativas privadas se desprenden en el ámbito de la aceptabilidad, debe indicarse que,
a) Teniendo la educación un carácter de
derecho-deber, las instituciones pueden establecer en sus reglamentos internos condiciones
que el estudiante debe cumplir para permanecer y ser promovido en la institución. Dichas
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
condiciones no pueden estar distanciadas de las
disposiciones constitucionales ni de la función
social que debe cumplir la educación. La Corte
ha señalado al respecto que es deber de los estudiantes respetar el manual de convivencia, tomar parte activa en la labor formativa así como
cumplir con las disposiciones en materia de disciplina que el colegio establece. No obstante,
la Corporación señala que el bajo rendimiento
académico en un año escolar o la repitencia del
mismo, no son causales inmediatas para la pérdida o la no renovación del cupo escolar, sólo
la persistencia de esta situación puede otorgarle
a la institución educativa el derecho de no renovación de matricula o de expulsión24.
b) En el mismo sentido, todas las instituciones educativas están obligadas a construir
reglamentos internos que no vayan en contravía de los principios, fines y valores constitucionales. Por ello, los manuales de convivencia y
los proyectos educativos institucionales deben
estar orientados hacia el respeto de la dignidad
humana, la no discriminación, la tolerancia y el
favorecimiento del derecho al libre desarrollo
de la personalidad. La jurisprudencia nacional
ha señalado en múltiples ocasiones que teniendo la educación una función social, establecida
constitucionalmente, ésta no puede ser escena24
Ver sentencias T-439 de 1992, T-02 de 1992, T- 35 de 1995, T-877 de 1999,
T-363 de 1995, T-340 de 1995, T-694 de 2002.
rio para la presencia de prácticas discriminatorias, tratos degradantes o para sanciones y castigos alejados de propósitos educativos. Por ello,
medidas como la imposición de patrones estéticos aceptables por la institución o el castigo
por conductas propias del fuero personal, que
no afecten el ejercicio académico de terceros, ni
contra el ordenamiento jurídico, tales como las
prohibiciones al uso de accesorios, al largo del
cabello, al color del mismo, a los estilos de peinados o al uso de maquillaje tanto en hombres
como mujeres, resultan ajenas al respeto del libre desarrollo de la personalidad, irrespetan sus
opciones personales y su diversidad.25 Más aún,
la suspensión o la expulsión del estudiante por
este tipo de conductas resultan violatorias del
núcleo esencial del derecho a la educación.
c) De igual forma, los límites constitucionales que se le imponen a los diversos reglamentos escolares exigen la existencia del derecho al
debido proceso por parte de los estudiantes. El
no expresar claramente cuáles son las conductas sancionables, los correctivos o sanciones
que operan sobre las mismas y los mecanismos
de arbitraje dispuestos para dar resolución a la
falta cometida, suponen una evidente vulneración del derecho al debido proceso de un estudiante. Al respecto, la Corte ha indicado que el
debido proceso al interior del sistema educa25
Ver sentencias T -524 de 1992.T-065 de 1993, T-871 de 2000
145
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
tivo está también reglado por la existencia de
claras tipificaciones y diferenciaciones entre lo
que se consideran faltas leves o graves, conductos regulares, fases o etapas procesales expresas,
el derecho a la defensa y la proporcionalidad
entre la falta y la sanción impuesta. La imposición de una sanción no puede darse de manera
unilateral, partir de la decisión o el criterio de
una directiva académica. 26
Adaptabilidad
Finalmente, siendo la adaptabilidad el ámbito en el que se despliegan los derechos por
la educación, es decir, el ámbito en el que los
demás derechos de la persona no se verán restringidos ni tendrán que restringirse o alterarse para lograr permanecer en el sistema educativo, las condiciones y obligaciones que ésta
despliega también se aplican para todo tipo de
instituciones educativas, las cuales deben velar
porque al interior del recinto escolar se encuentren garantizados la permanencia de todos
quienes a él lleguen, sin ningún detrimento por
sus condiciones particulares, lo cual contempla
la eliminación de todas las formas posibles de
discriminación al interior de la escuela.
Frente a ello, en las instituciones educativas privadas puede destacarse los siguientes
elementos:
26
146
Ver sentencias T-500 de 1992, T-944 de 2000
 Aunque en las diferentes instituciones
educativas existen proyectos educativos
institucionales que promueven, de una
u otra manera, el acceso de grupos o
personas que presentan limitaciones o
problemas para mantenerse en el ámbito educativo y, en función de ello, han
adaptado las condiciones educativas a las
necesidades de este tipo de poblaciones,
aún es necesario hacer evidente en la
práctica educativa, pedagógica, curricular
y de convivencia, formas o dispositivos
que, en los distintos escenarios escolares
promueven o hacen persistente la discriminación: determinados contenidos
curriculares que desconocen o aminoran
grupos históricamente discriminados
por sus orientaciones sexuales, por su
condición de género, por su pertenencia
a alguna minoría étnica. Incluso, la infraestructura física y el personal con el que
cuentan muchas instituciones aún no están adecuadas para recibir y dar el trato
preferente a personas con discapacidad
física o cognitiva leve, aún persisten
prácticas discriminatorias a jóvenes embarazadas, a jóvenes que consumen sustancias psicoactivas e, incluso, a niños,
niñas y jóvenes que presentan extra-edad
para los niveles educativos en los que se
encuentran, o, que presentan problemas
de aprendizaje y de comportamiento.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
 La adaptabilidad en la educación también se manifiesta a través de la existencia de planes curriculares flexibles que,
además de contemplar las asignaturas
básicas, cuente con otro tipo de espacios de formación de carácter electivo,
lo cual, promueve el libre desarrollo de
capacidades y habilidades. Sin embargo,
sólo una de las instituciones contempla expresamente un currículo flexible,
orientado hacia la libertad de elección
formativa de los estudiantes. En las
otras, el currículo sigue siendo un elemento cerrado, exclusivo del arbitrio de
la institución educativa.
 La diversidad propia de la sociedad colombiana, ha dejado ver que la construcción de un proyecto democrático, pasa
por el reconocimiento y el respeto de las
diferencias. La educación en este sentido se convierte en el espacio ideal para
promover el pluralismo, la tolerancia y la
convivencia humana, por ello, es función
de la educación propiciar el conocimiento y respeto de los derechos humanos, a
fin de concretar prácticas democráticas,
incluyentes y respetuosas de la diversidad
y la diferencia. Frente a ello, algunas instituciones señalan que en sus respectivos
pénsum y espacios académicos, contemplan algún tipo de enseñanzas y escenarios para la reflexión que giran en torno a
ello. Sin embargo, de acuerdo con lo que
señalan los docentes y estudiantes, pese a
que los conflictos escolares son mínimos
o “normales”, los procesos educativos
de un país tan diverso y conflictivo como
el nuestro deben velar por anular todo
tipo de prejuicios, estereotipos y actitudes que mantienen las discriminaciones
y exclusiones históricas presentes en el
país.
La Corte ha señalado que, para que la educación adquiera una verdadera función social,
ésta debe promover una formación guiada hacia el pluralismo, la convivencia, la tolerancia y
el respeto por las diferencias, para su concreción indica que,
»
No basta, por parte del ente educador, con
el cumplimiento estricto de la mera labor de
instrucción y con el desarrollo de un modelo
pedagógico restringido, que simplemente pretenda homogeneizar comportamientos y actitudes ante la vida [...] concepción ésta que va
en contravía de los fundamentos mismos de las
diversas escuelas de pensamiento que desarrollan la pedagogía moderna, las cuales rechazan
cualquier modelo que propenda por la colectivización u homogeneización del pensamiento
de los individuos. Al contrario, se trata desde la
escuela básica de viabilizar el desarrollo del in-
147
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
dividuo como fin en sí mismo, permitiéndole el
acceso al conocimiento, a las artes y en general
a las distintas manifestaciones de la cultura, en
la perspectiva de que pueda desarrollarse, integral y equilibradamente, en un contexto social
El sistema de las 4-A visto
en las instituciones que
promueven educación
para adultos, educación
no formal e informal
caracterizado por la coexistencia de paradigmas de vida, no sólo diferentes, sino incluso
antagónicos. Sólo así el individuo adquirirá la
capacidad necesaria para ejercer su autonomía
de manera racional, aceptando y respetando el
derecho que asiste a los demás de hacer lo mismo; esto es, sin que ello implique vulnerar los
valores, principios y derechos, que para todos
consagra la Constitución. (Sentencia T-377 de
1995).
Las obligaciones de adaptabilidad que las
instituciones educativas deben asumir, están
orientadas hacia la revisión y la construcción de
espacios físicos y locativos, de currículos, prácticas pedagógicas y contextos escolares flexibles,
acordes con las necesidades y expectativas de los
estudiantes, promoviendo su real ejercicio formativo, e integrándolos a la comunidad educativa y a la sociedad. De igual forma, la adaptabilidad de la educación parte por generar espacios
que garanticen el reconocimiento y el respeto
por la diferencia, la tolerancia y, la convivencia.
De esta manera, se promueve la garantía de un
ejercicio amplio de todos los derechos, evitando
la repitencia y la deserción escolar.
148
Al igual que con las instituciones educativas privadas, las instituciones que promueven
educación para adultos, no formal e informal,
por lo general también son agenciadas por
sujetos privados, aunque en algunos casos el
Estado promueve también este tipo de procesos (como en el caso del Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA). En este sentido, el Estado tiene una doble obligación: a) promover
procesos educativos de esta naturaleza, a fin
de extender el acceso a la educación a grupos
poblacionales con necesidades educativas que
no han podido ingresar, no se adaptan o, no
pueden permanecer sujetas a las condiciones
y requerimientos de la educación formal y, b)
regular y vigilar a las instituciones privadas que
ofrezcan este tipo de programas educativos.
Por lo tanto, la aplicación de los indicadores
propuestos para evidenciar el nivel de realización del derecho a la educación en este ámbito, tienen el mismo énfasis que el utilizado con
las instituciones de educación formal privadas,
donde se contemplaran las obligaciones que se
derivan tanto para el agente particular, como
para el Estado.
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
Asequibilidad
Las condiciones de asequibilidad que mínimamente deben cumplir este tipo de instituciones son aquellas referidas a la posibilidad de
que las personas que a ella acudan reciban un
servicio educativo en condiciones dignas. Por
ello, al igual que las instituciones de educación
básica de carácter privado, la educación no formal debe contar con una infraestructura mínima y adecuada, con docentes suficientes y debidamente preparados para el tipo de educación
que ofrecen, herramientas de trabajo idóneas,
así como espacios para el igual disfrute del derecho son elementos esenciales para garantizar
asequibilidad.
 En primer lugar, debe señalarse que las
plantas físicas donde las instituciones desarrollan su trabajo se caracterizan por
ser instalaciones de varios pisos, con salones amplios, ventilados e iluminados,
con espacios suficientes para el tránsito
y la evacuación. Sin embargo, es evidente la carencia de espacios adecuados para
la compra y el consumo de alimentos o
simplemente para el uso de tiempo libre;
asimismo, por estar ubicadas muy cerca
de avenidas y calles principales, algunos
salones deben soportar fuertes ruidos y
constante interferencia sonora que limita
el adecuado ejercicio dentro de las aulas.
Finalmente, ninguna institución presen-
ta una infraestructura adecuada para el
acceso y movilidad de personas con discapacidad física, lo cual obstaculiza las
posibilidades de asequibilidad para este
tipo de personas.
 Las condiciones de acceso para poblaciones que presenten alguna dificultad o
que requieran trato preferencial se presentan más de manera accidental que
planificada por cada una de las instituciones. Ya se señaló la imposibilidad de
acceso para personas con discapacidad
física; de igual forma, las posibilidades
de disponibilidad de este tipo de educación para otros grupos y personas que
presenten condiciones de especial atención son mínimas. En algunas instituciones están dadas las condiciones para
la atención de personas en “extra-edad”
escolar, en otras, para la posibilidad de
ingreso de personas con dificultades socio-económicas que deben trabajar y que
tienen a cargo a sus familias; finalmente,
otra institución atiende a líderes comunitarios, personas con alguna condición
de vulnerabilidad. En todos los casos, la
disponibilidad de los servicios educativos
está condicionada por aspectos como: la
capacidad de pago, la capacidad de movilizarse hacia la institución, o, la imposibilidad de contar con tiempos amplios
para dedicarlos al proceso formativo.
149
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
 En las distintas instituciones se cuenta
con el número de docentes requerido,
aunque las condiciones laborales de los
mismos no son las mejores: pago por horas, no reconocimiento de prestaciones
sociales, imposibilidades de asociación
sindical. Situaciones que afectan el desarrollo del proceso formativo, puesto que
los docentes no cuentan con los estímulos laborales mínimos para un buen desempeño profesional,27 su labor docente se
restringe al trabajo que puedan desarrollar
en las horas asignadas, no es posible guiar
un proceso formativo integral.
Accesibilidad
Como se ha señalado, las principales obligaciones frente al acceso las asumen los Estados, no
obstante, dado que para el derecho a la educación
la accesibilidad contempla el principio de no discriminación, los agentes privados, aún haciendo
uso de la libertad y la autonomía para fundar centros educativos y para establecer sus reglamentos
y normas mínimas, deben asumir de acuerdo con
las disposiciones constitucionales, obligaciones
de acceso sin discriminación. Al respecto, de este
tipo de instituciones educativas observadas en la
localidad de Chapinero, puede señalarse:
27
Algunas instituciones no permitieron observar las hojas de vida de sus docentes, ni suministraron datos sobre el proceso de selección de los mismos.
150
 En las instituciones de validación, educación técnica o tecnológica, el acceso
está mediado por la capacidad de pago
de los aspirantes. A veces, dependiendo
de la disponibilidad de cupos, no se realizan procesos de selección para la admisión, con el pago de formularios y de
matricula queda saldado el tramité. Sin
embargo, cuando las solicitudes desbordan la capacidad de admisión de las
instituciones, el proceso de selección,
no pasa por la consideración de ningún
parámetro que pretenda tener en cuenta, un acceso preferencial en virtud de
la pertenencia a algún grupo poblacional minoritario, discriminado o excluido,
se enfoca sobre todo a la aplicación a
la presentación de notas escolares y de
presentación de actas de bachiller básico –en el caso de la institución de validación y, de la institución de educación
técnica respectivamente- y, a la presentación de entrevistas. En la institución
que promueve este tipo de educación
con recursos del Distrito, destinado a la
promoción de la formación en derechos
humanos, los criterios para el acceso al
proceso de formación sí están mediados
por la pertenencia a algún grupo poblacional excluido, vulnerable, o, discriminado, tales, como personas en situación
de desplazamiento forzado, mujeres,
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
afrodescendientes, adultos mayores, entre otros.
 A las distintas instituciones acuden
jóvenes y adultos que por distintos motivos no han podido continuar sus estudios en la educación formal. Son personas que, por general pertenecen a los
diferentes estratos, que deben trabajar,
ó, cuyas posibilidades de educación se
han visto truncadas. En otras palabras,
la educación no formal presenta posibilidades de acceso para personas de diversas posibilidades socio-económicas,
cada persona acude a la que se ajusta a
sus posibilidades de pago. No obstante,
algunas instituciones manifiestan tener
planes de becas o de financiación, por
medio de los cuales, se ofrecen facilidades para que, aquellas personas que tienen limitaciones económicas no tengan
que abandonar sus estudios.
 Las instituciones donde se desarrollan
las actividades de formación en términos generales están ubicadas en zonas
de fácil acceso y tránsito, lo cual, es un
elemento de vital importancia, dado que
los horarios que muchas de estas instituciones manejan son nocturnos y, la lugar donde se ubique el centro docente,
así como su cercanía y posibilidades de
medios de transporte, son aspectos que
garantizan el acceso a las mismas.
Al respecto resulta fundamental resaltar
las siguientes obligaciones que se desprenden
para los Estados y, los agentes privados que
ofrezcan educación no formal, así como educación para adultos:
a) Si bien la educación es un derecho fundamental para las personas menores de 18 años
que aún no hayan completado el ciclo de educación fundamental (hasta el noveno grado de
la educación secundaria), para los mayores de
18 años que demanden este tipo de educación,
su derecho adquiere el carácter de prestacional,
lo que no significa que no puedan demandar
del Estado su garantía, sobre todo, en lo que
respecta al acceso y la permanencia en condiciones de igualdad.28 Para la Corte, el principio
de no discriminación frente al acceso y la permanencia de personas mayores de edad, o, que
se encuentran en la situación denominada “extra-edad”, hace parte del núcleo fundamental
del derecho a la educación, por tanto, es de aplicación inmediata y, es una obligación de cumplimiento para el Estado y los agentes privados
que ofrezcan educación.29
b) Los Estados, de acuerdo con las obligaciones que se desprenden del PIDESC y de
las Observaciones Generales del mismo, deben
28
29
Ver sentencias T-524 de 1992, T-650 de 1996
Ver sentencias T-789 de 2000, T-215 de 2002
151
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
promover el acceso de personas mayores de
edad y adultos mayores a escenarios educativos que, les permitan desarrollar habilidades y
capacidades en condiciones de libertad e igualdad. En este sentido, la adopción por parte del
Estado de instancias encaminadas a posibilitar
el acceso a la educación de manera amplia a
diferentes grupos y personas, puede materializarse en la implementación de programas de
educación no formal, informal, o, educación a
distancia. De igual forma, los particulares tienen el derecho a fundar y dirigir instituciones
que promuevan este tipo de educación, siempre que el Estado los haya facultado para ello y,
que su quehacer guarde respeto por el precepto
constitucional que le ataño a la prestación de
servicios educativos una función social.30
Aceptabilidad
La aceptabilidad es uno de los componentes del derecho a la educación que, como hemos
visto, desprende obligaciones para los Estados,
así como para los agentes privados. En relación
con ello, en las instituciones que ofrecen educación para adultos, no formal e informal, pueden reseñarse los siguientes aspectos:
 Uno de los aspectos esenciales de la
educación es la calidad. La educación
30
152
Ver Sentencia T-017 de 1995 y Comité PIDESC, Observación General No. 13
debe promover la integración social, la
equidad, el desarrollo de habilidades y
capacidades de manera igualitaria, por
ello, la calidad se convierte en una obligación de inmediato cumplimiento, dado
que está orientada hacia el alcance de fines como: el pleno desarrollo de la personalidad, el respeto y la promoción de
una cultura de los derechos humanos, el
desarrollo de una conciencia crítica, reflexiva y propositiva, la formación para
el trabajo, el desarrollo personal integral.
Al respecto, las condiciones de calidad
expresan la existencia de una planta docente calificada, con herramientas de
trabajo suficientes y adecuadas y, con
planes de estudio actualizados, que proporcionen los elementos necesarios para
el buen desarrollo de los procesos enseñanza-aprendizaje.
 Las instituciones observadas, muestran
en este ámbito que, aunque se esfuerzan por promover procesos formativos
de calidad, sus condiciones en algunos
casos son limitadas: no cuentan con herramientas educativas suficientes y adecuadas para garantizar el acceso a formas
de innovación educativa, en algunas de
ellas, es evidente la precariedad de bibliotecas, aulas de informática, equipos
audiovisuales, laboratorios y demás elementos necesarios para el ejercicio for-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
mativo; aunque el número de docentes
es suficiente y, en los casos en los que
se suministró la información, están bien
preparados, sus herramientas de trabajo y el tiempo de dedicación al proceso
educativo son limitados.
 Este tipo de educación, se ha caracterizado por atender a jóvenes y adultos,
que han desertado del sistema de educación formal por diversas razones o que
no han podido culminar el ciclo de educación básica, a adultos que requieren
formación para el trabajo, dada su imposibilidad para acceder a la educación
superior y, a adultos mayores que buscan
acceder a procesos formativos de diversa índole. Estas condiciones han hecho
de la educación formal, un recurso para
promover procesos educativos particulares, con flexibilidad temporal, con
flexibilidad curricular y, de acuerdo con
ello, le han demandado la creación de
currículos y prácticas pedagógicas que se
adecuen a las necesidades y condiciones
de los educandos que acogen.
 No obstante, lo anterior no significa
que sea una educación de baja calidad,
sólo que sus orientaciones curriculares y
sus prácticas pedagógicas, deben ajustarse
a las especificidades de las personas que
acuden a este tipo de instituciones. Sin
embargo, en las instituciones observadas
y, teniendo en cuenta, que sus propósitos educativos son diferentes de acuerdo
con el tipo de población que atienden,
sí puede ubicarse que existen, en mayor
o menor grado, limitaciones en el tipo
de procesos curriculares, de contenidos
y de prácticas o herramientas pedagógicas utilizadas. El uso exclusivo y cerrado
de guías y módulos, restringen la discusión y la reflexión en torno a la diversidad de opciones para la construcción
de conocimientos, asimismo, la carencia
de otras herramientas, que posibiliten la
experimentación y que promuevan la indagación, limitan la construcción de conocimientos e incluso de su aplicación.
Asimismo, las formas de evaluación aún
siguen siendo planas, versadas sobre el
nivel de adquisición de información que
logre cada estudiante y, no sobre el proceso mismo de formación. Aunque, es
necesario resaltar que, la institución que
promueve la formación para el trabajo,
ha intentado adoptar módulos curriculares y prácticas académicas que no se
limiten al trabajo en aula, salidas pedagógicas, trabajo en laboratorio, visita a
entornos empresariales, pasantías, entre otras, son las estrategias que se han
adoptado para hacer del proceso formativo algo integral.
153
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
 Dado que algunas instituciones no suministraron información sobre el grado
de formación de sus docentes y, que las
formas de vinculación de estos son precarias e inestables, es clara la inexistencia de políticas de capacitación docente,
promovidas por las instituciones. Existen encuentros o reuniones de equipos
docentes y administrativos donde se reflexiona y se socializa sobre el proceso
de formación, pero en ninguno de ellos,
existe representación de los estudiantes.
Frente a los reglamentos internos de estas
instituciones, puede destacarse:
 Las distintas instituciones de acuerdo
con el carácter de la formación que ofrecen, tienen reglamentos, proyectos pedagógicos o manuales de convivencia que
se presentan como los estatutos internos
que orientan la acción, los derechos y
deberes de la comunidad educativa. En
ellos, se reconocen derechos y deberes
de los distintos estamentos, también
se contemplan las faltas y las sanciones
respectivas, así como las formas de evaluación y promoción escolar. La tipificación de faltas se considera acorde con el
respeto de las libertades fundamentales
y del libre desarrollo de la personalidad,
no obstante, no se presenta de manera
154
clara, las fases del debido proceso y, el
conducto regular que deben surtirse para
la imposición de una sanción.
En cuanto a espacios y formas de participación de los estudiantiles se puede observar:
 De igual forma, los reglamentos reconocen algunas formas y espacios para la
participación de los estudiantes. Pese a
ello, en la práctica tampoco es clara la
forma como se construyeron los mismos, ni los mecanismos para reformularlos de manera parcial o completa si fuese
necesario, los espacios de participación
además de ser bastante limitados, no
contemplan espacios para la formación
de lideres, ni canales de comunicación de
estos con la base estudiantil, en una de
las instituciones, los reglamentos no señalan de manera clara la forma como se
eligen los representantes estudiantiles, ni
los espacios de trabajo y encuentro que
estos deben contemplar para su ejercicio
representativo.
Adaptabilidad
La adaptabilidad al contemplar como criterio orientador del derecho a la educación, la
obligación de que las instituciones educativas
sean las que se adapten a las condiciones especiales y a las necesidades de sus estudiantes
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
y, no a la inversa, desprende obligaciones para
todo tipo de instituciones o centros docentes.
En este nivel, en las instituciones educativas
que promueven procesos de formación para
adultos, no formales o informales, se señala:
 La adaptabilidad para este tipo de educación se manifiesta preferentemente a
través de la existencia de planes curriculares y horarios flexibles, los cuales, además de contemplar contenidos básicos,
deben contemplar distintas posibilidades
para llevar a cabo el proceso formativo,
de acuerdo con las condiciones y las expectativas de sus estudiantes. La existencia de horarios flexibles, de herramientas
virtuales y otros con el mismo carácter,
son instrumentos por medio de los cuales, las instituciones educativas se adaptan a las situaciones específicas de sus
estudiantes. Sin embargo, aunque en algunas instituciones existe un abanico de
posibilidades de horario que se pueden
seleccionar de acuerdo con las condiciones de cada individuo, los currículos son
estáticos y cerrados, exclusivo del arbitrio
de la institución educativa, además sólo
en una de ellas se evidencia la existencia
de herramientas virtuales que permiten
reemplazar el carácter presencial de los
programas, lo cual facilita la permanencia de personas que deben cumplir lar-
gas horas laborales y, que además tienen
a cargo a sus familias.
 La adaptabilidad también supone que
los procesos educativos o formativos estén adaptados para personas con limitaciones o discapacidades físicas. En este
punto, la educación se convierte en un
proceso que permite la inserción de este
tipo de personas en el mundo laboral y
social, en el que también encuentran vastas restricciones y discriminaciones, por
ello, el abrir espacios educativos para que
este tipo de personas puedan prepararse,
ya sea para la vida laboral o para permitir
su integración en la vida social, cultural
y política de sus comunidades, resulta un
elemento fundamental para la concreción
de la función social de la educación.
 Finalmente, la educación debe promover el conocimiento y respeto de los
derechos humanos, a fin de concretar
prácticas democráticas, incluyentes y
respetuosas de la diversidad y la diferencia. Para ello, todos los procesos y
espacios formativos que en ella se den,
deben estar atravesados por la promoción de una cultura de los derechos
humanos, asimismo, deben propiciarse
espacios académicos y formativos claramente constituidos, desde donde se propicie el conocimiento y el respeto de los
mismos. Al respecto, debe señalarse que
155
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
sólo una de las instituciones observadas,
conducen un proceso orientado hacia
el conocimiento de los derechos humanos, dado que responde a la solicitud del
Distrito Capital, el cual debe garantizar
este tipo de escenarios educativos para
adultos y, en general para lideres sociales, comunales o comunitarios. Las otras
dos instituciones, no presentan claramente algún tipo de programa, módulo,
área o espacio académico cuyo objetivo
sea la formación en y para los derechos
humanos.
En conclusión, las obligaciones de adaptabilidad que las instituciones educativas deben
asumir están orientadas hacia la revisión y la
construcción de espacios físicos y locativos, de
currículos, prácticas pedagógicas y contextos
escolares flexibles, acordes con las necesidades
y expectativas de los estudiantes, promoviendo su real ejercicio formativo e integrándolos
a la comunidad educativa y a la sociedad. De
igual forma, la adaptabilidad de la educación
parte por generar espacios que garanticen el reconocimiento y el respeto por la diferencia, la
tolerancia y la convivencia. De esta manera, se
promueve la garantía de un ejercicio amplio de
todos los derechos, evitando la repitencia y la
deserción escolar.
156
LA EDUCACIÓN:
herramienta para la
promoción social del
individuo y el desarrollo
colectivo de la sociedad
Retos y perspectivas
Como se ha señalado a lo largo de este
capítulo, desde la Constitución Política de Colombia la educación tiene un doble carácter: es
un derecho fundamental de carácter prestacional y es un servicio público con función social.
La jurisprudencia nacional ha indicado que este
doble carácter no es contradictorio, sino que
ha permitido contemplar a la educación como
una herramienta para la promoción social del
individuo y el desarrollo colectivo de la sociedad colombiana, fines de un verdadero Estado
social democrático de derecho que acoge las
disposiciones internacionales que se dictan en
la materia para incorporarlas a su corpus normativo constitucional.
Para la concreción de dichos fines, el Estado es el principal sujeto que adquiere responsabilidades y obligaciones al respecto, por ello,
este doble carácter debe asumirse y expresarse
en la manera como se definan e implementen
las políticas públicas educativas. La educación
es entonces un mecanismo capaz de garantizar
la equidad social, el desarrollo nacional, la su-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
peración de la pobreza y la concreción de un
proyecto democrático realmente incluyente,
siempre y cuando la educación sea un proyecto
de interés general, guiado hacia la garantía de
igualdad de oportunidades y hacia el efectivo
ejercicio de todos los derechos de la persona.
Pese a ello, la educación, en el caso colombiano, aún esta lejos de convertirse en dicha herramienta o mecanismo. La forma como
se construyen las políticas públicas educativas
en el país obvia el doble carácter que constitucionalmente tiene la educación y, por supuesto,
deja de lado las obligaciones internacionales y
nacionales que en materia de derechos humanos el Estado –en sus diferentes niveles- debe
cumplir frente al derecho a la educación.
Esta situación ha llevado a un panorama
nacional desolador en materia educativa: a) aún
no se garantiza la gratuidad y obligatoriedad de
la educación fundamental, b) las zonas rurales de los municipios colombianos carecen de
condiciones mínimas para que pueda llevarse
a cabo cualquier proceso formativo, además es
allí donde se acentúa la deserción y la discriminación, c) pese a que los instrumentos internacionales lo señalan, aún no existe en el país un
plan para la educación de adultos y erradicar
el analfabetismo, d) las condiciones laborales
de los docentes han desmejorado, el Estado
aumenta cargas laborales, modifica estatutos
docentes afectando formas de contratación,
vinculación y salarios; por su parte los particu-
lares no se encuentran obligados a pagar tablas
de salarios mínimas establecidas por el Estado,
e) no existe en el país un plan que busque aumentar la gratuidad de la educación secundaria,
media y superior, al contrario, la reducción de
este tipo de gastos ha sido aguda en los últimos años, f) el gobierno nacional no asume en
sus diferentes políticas, planes y programas la
educación como un derecho, cuando a ella se
refiere lo hace con frases como “acceso democrático a la educación”, lo cual desvirtúa las
obligaciones que debe cumplir frente al derecho a la educación, g) la dicotomía educación
pública-privada ha terminado acentuando las
desigualdades sociales, dado que el Estado además de no promover la gratuidad de la educación básica, descuida la calidad de la educación
pública, h) cada vez más se le transfieren a la
familias los costos directos de la educación, lo
cual se constituye en la principal causa para no
ingresar y para desertar del sistema educativo31.
Este escenario difícilmente puede coadyuvar a
la superación de la pobreza, de la inequidad y
de la exclusión social, política y económica, al
contrario conserva y agudiza las relaciones desiguales que permiten la perpetuación del conflicto social y armado que sufre el país.
No obstante, es necesario reconocer que
el Distrito Capital32 ha venido generando una
31
Para ampliar la información al respecto pueden consultarse Tomaševski,
(2004), PGN (2006) y PDHDD (2003).
32
En especial las administraciones “Bogotá Sin indeferencia” y “Bogotá Positiva”.
157
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
política educativa conducente a garantizar el
acceso y la permanencia de niños, niñas y jóvenes en toda la educación básica. Como se
ha observado aquí, el gobierno distrital ha logrado garantizar cobertura y ha avanzado en
la creación de medidas que permiten reducir
los costos educativos directos y algunos indirectos de las familias que menos posibilidades
de pago tienen, lo cual ha mostrado progresos
en niveles de permanencia. No obstante, en lo
que a las obligaciones de aceptabilidad y adaptabilidad, los avances son mínimos, incluso aún
inexistentes. De igual forma, las obligaciones
de aplicación progresiva en materia de educación superior aún están por cumplirse. Pese a
los notables avances en materia de cobertura, el
Distrito Capital todavía tiene un largo camino
por recorrer, a fin de hacer de la educación un
derecho y un servicio con función social que
permita la igualdad de oportunidades para la
persona y, con ello su integración y el desarrollo social que necesita la ciudad y el país.
Por todo lo señalado en el presente capitulo, este apartado más que conclusiones que
cierren una discusión, busca exponer retos y
perspectivas para que la educación se convierta
en un verdadero mecanismo que permita avanzar hacia la superación de las realidades adversas que vive el país.
158
De las condiciones
del sistema educativo
frente al derecho a la
educación y la función social
de la misma
Como se ha observado, la educación tiene la función social de velar por el respeto de
la diferencia, promover el pluralismo, la convivencia social, la tolerancia y el respeto por la
dignidad humana. Asimismo, la doctrina internacional de los derechos humanos y la jurisprudencia nacional, han señalado que la educación
debe ser un instrumento para garantizarle al
ser humano el acceso al saber, al conocimiento,
al desarrollo y al progreso, en otras palabras,
debe ser un instrumento para su dignificación.
Sin embargo, pese a que a la educación se le
impone esta función y desafío, no así se construyen las condiciones necesarias para que ello
pueda materializarse, incluso el sistema educativo en algunas circunstancias se ha terminado
convirtiendo en un mecanismo que ahonda las
desigualdades, que agudiza los conflictos sociales y que restringe el acceso a condiciones
de vida dignas. Esta contradicción latente en el
país, supone que el Estado –en sus diferentes
niveles- debe orientar su acción a partir de las
obligaciones internacionales y nacionales que
ha adquirido frente a ello, para lo cual vale la
pena destacar que:
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
La política pública educativa debe evitar que
la educación termine tratándose como una
mercancía. Esta lógica ha terminado perpetuando lógicas educativas clasistas, que han
llevado a la fragmentación y la segregación
escolar y social, que ha terminado generando
y manteniendo la dicotomía “educación para
pobres” – “educación para ricos”.
Frente a ello, el diseño de la política pública debe atender las obligaciones frente a la
asequibilidad, garantizando la existencia de un
sistema educativo público que responda a la
exigencia de obligatoriedad y gratuidad para la
educación básica fundamental, creando planes
que permitan en el tiempo ampliar la cobertura
y la gratuidad de la educación media y superior, aumentando la planta docente y creando
políticas de capacitación permanentes, asignando partidas presupuestales que se incrementen
progresivamente, asegurando que existan en el
tiempo las instituciones y programas académicos suficientes para que todas las personas con
necesidades educativas puedan solventarlas y
vigilando que la libertad para fundar y dirigir
instituciones educativas por parte de particulares esté adecuada a las condiciones constitucionales establecidas para ello y, no genere
antagonismos severos frente a las posibilidades
de educación entre grupos y personas, evitando la privatización de los diferentes niveles de
la educación, ampliando su infraestructura y su
capacidad de atención.
De igual forma, deben atenderse obligaciones de accesibilidad, garantizando que la
educación básica sea accesible para todos en
igualdad de condiciones, vigilando que los criterios de admisión que apliquen las instituciones privadas, estén basados en el mérito académico y no en condiciones de raza, género, religión, opinión política, origen familiar, estado
civil, discapacidad física o cognitiva, entre otras,
que se establecen en factores discriminatorios,
aplicando y promoviendo frente al acceso acciones afirmativas que anulen condiciones que
restringen el acceso inmediato a la educación
de grupos vulnerables como personas discapacitadas, en situación de desplazamiento, minorías étnicas, niños y niñas trabajadores, adolescentes en estado de embarazo, entre otras que
ameritan un trato preferencial para su acceso y
permanencia, garantizando que el asumir costos educativos directos o indirectos por parte
de las familias o del estudiante, no se convierta
en un obstáculo para el acceso y la permanencia
en el sistema escolar, garantizando a través de
la supervisión y revisión permanente de políticas, instituciones, programas y pautas de gasto,
que no se generen discriminaciones de hecho y,
si ellas se encontraren, adoptando los mecanismos para subsanarlas.33
33
Ver Comité PIDESC, Observación General No. 13.
159
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
Orientar la formulación de políticas públicas educativas a partir de las obligaciones
señaladas anteriormente, abonan el camino
para luchar contra el circulo vicioso: “deficiente educación del padre - deficiente educación
del hijo”. Por ello, adoptar ineludiblemente las
obligaciones de asequibilidad y accesibilidad
permite que las brechas sociales y económicas
existentes empiecen a cerrarse y que la igualdad
de oportunidades empiece a vislumbrarse.
La política pública educativa debe propiciar
que en la esfera escolar se eliminen todas las
formas de discriminación y se promueva una
cultura de respeto en la diferencia. En el país
y en la ciudad, son claras y cotidianas las manifestaciones de vulneración y discriminación
que muchas personas por sus condiciones o
situaciones particulares deben enfrentar, ello
ha generado un estado de naturalización de
la violencia en sus diferentes niveles (estructural, física, simbólica), creando formas socialmente legítimas para desconocer al otro.
De acuerdo con lo anterior, la política pública educativa debe adoptar enfoques diferenciales para dar “un tratamiento igual a los iguales” y, “un tratamiento desigual a los desiguales”. Muchas veces se asume que el principio de
igualdad supone que todos los seres humanos
160
deben ser tratados como iguales, no obstante,
vastas discusiones al respecto han señalado que
el problema no radica en ser considerados o
tratados de la misma manera, bajo los mismos
parámetros o con las mismas condiciones, para
que la igualdad se materialice. Al contrario, suponer que todos somos iguales cuando en la
práctica no es así, sólo termina reproduciendo
las desigualdades latentes en las sociedades, así
como la intolerancia y la discriminación, por
ello, resulta más efectivo hacer evidentes las
desigualdades y las cosas que nos hacen diferentes, para en el plano de lo concreto saldar
las desigualdades en medio del respeto por la
diferencia.
De conformidad con esto, el principio
de no discriminación despliega obligaciones
de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad
y adaptabilidad en la educación; frente a ello,
las acciones de la política pública deben estar
encaminadas a, garantizar que las personas que
requieran algún tipo de educación especial tengan a su disposición centros educativos y personal docente adecuados para atenderlos, su
acceso y permanencia no puede supeditarse al
pago económico de la misma y, siempre que las
condiciones de atención especial no sean inminentes, deberá garantizarse su acceso a la educación regular, a fin de propiciar su integración
social y escolar; establecer acciones afirmativas
que permitan en el acceso a minorías étnicas,
personas en situación de desplazamiento for-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
zado, niños y niñas trabajadores, adolescentes
en estado de embarazo y demás que ameriten
un trato preferencial; garantizar la permanencia y el trato preferencial de adolescentes que
se encuentren es estado de embarazo; evitar
cualquier acción que vulnere o amenace la integridad cultural de una persona o grupo perteneciente a una comunidad o minoría étnica,
para lo cual, los establecimientos educativos
que acojan este tipo de personas deben abstenerse de promover prácticas que a la postre
conduzcan a la erosión o la ruptura de etnias,
para ello, los currículos deben adoptar enfoques
flexibles que permitan el encuentro de culturas
no la homogeneización en torno a la dominante, a fin de que la educación sea culturalmente
aceptable; promover que las niñas, jóvenes y
mujeres accedan y permanezcan en el sistema
educativo en igualdad de condiciones, para ello,
las acciones deben orientarse hacia la garantía
de una adecuada educación sexual al interior de
la escuela, libre de prejuicios y estereotipos, la
eliminación de estereotipos de lo femenino y lo
masculino en las formas y espacios educativos
promoviendo las mismas condiciones escolares
para ambos (programas académicos, currículos,
equipos escolares, docentes, intensidad horaria,
exámenes), adaptando los currículos, las prácticas pedagógicas los textos escolares y, promoviendo la participación de la mujer en los espacios escolares contemplados para ello; generar
incentivos para que las familias o tutores envíen
a las niñas a la escuela y, para que estas no tengan que abandonar sus estudios.
Adoptar criterios como los señalados
anteriormente e incorporarlos como elementos de base y ejes orientadores de una política
pública educativa, propiciará que la educación
como medio para la consecución de proyectos
de vida dignos, de integración social y, de cultura pluralista y democrática pueda ampliar su
margen de acción. La educación entonces no
sólo es el instrumento ideal para cerrar las brechas y desigualdades económicas, es también
un medio eficaz para cerrar las brechas sociales
que impiden el respeto y la realización de los
derechos de todos en igualdad de condiciones.
La política pública educativa debe velar porque las prácticas de respeto por la dignidad
humana se aprendan y se vivan en la escuela. La educación no puede constituirse en un
mecanismo que restrinja el despliegue de las
libertades de los individuos, ni que afecte su
integridad personal.
Es de amplio conocimiento que, en la historia educativa del país, la escuela más que un
ámbito para la realización de todos los derechos,
se convirtió en un espacio para homogeneizar
y controlar a los individuos. A través de determinados enfoques educativos, de parámetros
161
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
de comportamiento y, de relaciones altamente
jerarquizadas, la educación se convierte en un
espacio que puede llegar a irrespetar la dignidad de la persona, así como su libre derecho a
la personalidad. Pese a que los enfoques al interior de la escuela han venido transformándose,
el alto número de tutelas conducentes a proteger dichos derechos, muestran que la situación
persiste y que afecta la realización del derecho a
la educación de las personas. Por ello, la política
pública educativa debe contemplar medidas que
garanticen que los procesos educativos en todos
sus niveles, se desarrollen basados en el respeto
por la dignidad humana de todos y todas.
Frente a ello, la acción estatal debe asumir obligaciones en materia de aceptabilidad y
adaptabilidad, vigilando que los distintos reglamentos internos de las instituciones educativas
se adopten de acuerdo con las normas y principios constitucionales, no incluyan disposiciones que atenten contra el libre desarrollo de la
personalidad de los educandos y, estén alejados
de la imposición de sanciones, castigos y tratos
que lesionen la dignidad humana y la integridad
personal; garantizando y velando por que los
manuales de convivencia y los proyectos educativos de cada institución sean fruto de escenarios de participación donde se encuentren en
igualdad de condiciones todos los miembros de
la comunidad educativa; garantizando que los
manuales de convivencia y en la práctica, todas
las instituciones educativas, respeten el derecho
162
al debido proceso de los estudiantes, contemplando claramente tipos de faltas, fases procesales, conductos regulares, derecho a la defensa
y proporcionalidad de sanciones; garantizando
que los reglamentos escolares no contemplen
normas y sanciones “caprichosas” que atenten
contra la libertad para determinar de manera
individual y autónoma la apariencia personal,
siempre que dichas medidas no resulten inminentes para la protección de otro derecho o
valor constitucional que se presente como ineludible; garantizar que de todos los espacios
académicos, se erradiquen tratos, lenguajes y
formas disciplinares que resulten discriminatorios, degradantes, inhumanos y, que atenten
contra la dignidad humana.
La política pública educativa debe cuidar que
la educación se preste en condiciones dignas,
con los recursos adecuados y con el personal
docente idóneamente capacitado para ello, a
fin de constituirse realmente en un mecanismo que propicie la promoción del individuo
y la sociedad.
Finalmente, para que se dé un real ejercicio del derecho a la educación, es evidente
que no basta con garantizar un número determinado de cupos escolares, lograr que se permanezca en el sistema educativo hasta la cul-
EL DERECHO COMO MARCO DE ACCIÓN
minación de los programas y niveles escolares
y, generar que en dicho acceso y permanencia
se garantice un trato equitativo y se respeten
los demás derechos del educando. La calidad
educativa, también se constituye en un requisito indispensable para conseguir que el disfrute
de la educación como un derecho sea efectivo,
su propósito está orientado hacia el desarrollo
por parte del individuo, de los conocimientos
necesarios que le permitan desplegar todas sus
capacidades y habilidades, las cuales a su vez,
le permitirán al individuo contar con igualdad
de oportunidades para su integración en la vida
social, económica y cultural.
Por ello, las obligaciones de aceptabilidad
que la acción estatal debe adoptar en la materia, están orientadas a, garantizar y vigilar que
todos los centros educativos cuenten con un
cuerpo docente mínimo que tenga formación
apropiada e idónea para el ejercicio profesional, asimismo, condiciones laborales estables,
salarios dignos y políticas de capacitación docente, son elementos esenciales para garantizar
la calidad en la educación; garantizar y vigilar
por que todas las instituciones educativas tengan condiciones de infraestructura amplias, suficientes y en buen estado; garantizar y vigilar
que todos los centros docentes detenten condiciones ambientales y de salubridad optimas;
garantizar, velar y vigilar por que las instituciones educativas cuenten con herramientas y
espacios de estudio que propicien el acceso a
la ciencia, la tecnología y la información; garantizar y vigilar por que todas las instituciones
educativas cuenten con espacios para la recreación, el deporte y el uso del tiempo libre de sus
estudiantes.
En otras palabras, tal como lo señala la
Corte Constitucional, […] una educación de
baja calidad, soportada en procesos de formación débiles y carentes de orientación y dirección, no sólo afecta el derecho fundamental a
la educación de quien la recibe, sino el derecho de la sociedad a contar con profesionales
sólidamente preparados que contribuyan con
sus saberes específicos a su consolidación y
desarrollo, mucho más cuando provienen de
instituciones públicas financiadas por el Estado
(Sentencia T-433 de 1997).
Por todo lo expresado hasta aquí, sólo
queda reiterar que siendo la educación un derecho y, teniendo esta una función social, cualquier política pública o acción privada que se
oriente hacia el ámbito educativo, tiene el deber
de adoptar las obligaciones que de dicho marco
se desprenden. No obstante, siendo el Estado
colombiano, el principal responsable de garantizar el derecho a la educación y, de promover
que la misma cumpla en todos sus niveles la
función social que la Constitución le asignó, es
éste quien en primera instancia, debe atender
las obligaciones internacionales y constitucionales para hacer efectiva la materialización de
la educación como un derecho que promueve
163
POLÍTICA PÚBLICA Y EDUCACIÓN
derechos. Para ello, la formulación e implementación de políticas públicas que asuman
el derecho como marco de y para la acción, se
constituye en la principal herramienta para ha-
164
cer posible que el derecho humano a la educación sea el mecanismo que faculte a la sociedad
colombiana y al país, para dirigirse por caminos
de equidad, desarrollo y autentica democracia.
Francisco Guerra García.
IPAZUD - Universidad Distrital FJC.1
1
Este capítulo fue realizado con la colaboración del profesor Adrián Serna Dimas.
Y ESCUELA DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS
A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
Derechos Humanos
y escuela: de la formación
en derechos a las culturas
escolares democráticas *
Cuestiones desde un estado
del arte
E
n el contexto de la escuela son
múltiples las discusiones que
se han planteado sobre el lugar de los derechos humanos:
su ubicuidad en los fundamentos institucionales, su concreción en los ambientes escolares y
su realización en los mecanismos propiamente
escolares como el currículo, la pedagogía y la
* Este apartado de la investigación contó con la asistencia de los estudiantes
Nahtalia Barragán, Jefferson Gallego, Alejandro Parra y Fernando Galindo de la
LEBECS de la Universidad Distrital.
166
didáctica. Precisamente estas discusiones han
puesto en evidencia las diferencias entre la formación con derechos humanos (que los incorpora como inherencias del acto educativo), la
formación en derechos humanos (que los incorpora como objetos de enseñanza y aprendizaje) y la formación para los derechos humanos
(que los incorpora como parte de la formación
para la ciudadanía). El lugar asignado a los derechos humanos resulta determinante para edificar una cultura escolar orientada a vindicar la
dignidad humana y a sustentar una ciudadanía
integral, participativa, incluyente y activa que
redunde en la construcción de una ética pública. La preocupación por el lugar de los derechos humanos en la escuela puede remitirse a la
propia Declaración Universal de los Derechos
Humanos, suscrita en el seno de las nacientes
Naciones Unidas en 1948, que no sólo propuso
un nuevo marco de referencia para una sociedad planetaria que auspiciaba la paz sino que
propendió la acción de las naciones para garan-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
tizar su propia paz interna desde los derechos,
lo que de entrada supuso un compromiso de
los sistemas educativos y escolares.
No obstante, los modos de vinculación de
los derechos humanos a los sistemas educativos
y escolares han estado atravesados por las concepciones sobre las funciones de la educación
surgidas desde mediados de siglo XX (cfr. Bonal 1998). En los años cincuenta el pensamiento educativo y pedagógico dominante supuso
a la escuela como un escenario natural para el
desarrollo individual y social, técnica y políticamente neutral, inherente a los derechos y deberes de ciudadanía y cuyo desafío máximo estaba
en promover la universalidad del acceso que se
consideraba suficiente para garantizar la igualdad de oportunidades, auspiciar la meritocracia, favorecer la movilidad social y robustecer
la democracia. En consecuencia, la educación
se revistió como derecho de base a la igualdad,
dispuesto para un sujeto ideal y una comunidad homogénea y soporte de la condición ciudadana. Pero esta concepción, al desconocer el
conjunto de factores económicos, sociales, culturales y políticos que están en medio del acto
educativo, terminó desentendiéndose de las inequidades estructurales que antecedían a la pretendida igualdad de oportunidades, desconociendo las múltiples diferencias y diversidades
del mundo social y asumiendo las restricciones
que cada Estado naturalizaba en sus respectivas
ciudadanías. Una de las consecuencias de todo
esto fue que la educación terminó favoreciendo
la inequidad, amplificando las brechas sociales
y normalizando el fracaso escolar especialmente entre las clases obreras, las minorías étnicas y
culturales, las mujeres y en general en todos los
grupos poblacionales expuestos a condiciones
de vulneración, a estereotipos identitarios y a
ciudadanías de segunda clase.
Precisamente estos fueron los temas que
entraron en la agenda de diferentes perspectivas críticas que, al restituir los factores económicos, sociales, culturales y políticos que están
en medio del acto educativo, pusieron de manifiesto que la escuela era un teatro de tensiones
internas, de contradicciones institucionales y de
conflictos sociales profundos atentatorios de la
dignidad humana. No es del caso entrar a puntualizar la heterogeneidad y complejidad de estas diferentes perspectivas. Sólo valga decir que
la visibilidad de estos factores resultaron determinantes para que la escuela fuera progresivamente sensibilizada por la doctrina internacional en materia de derechos humanos que desde
1948 fue planteando, por medio de diferentes
pactos y tratados, unos principios obligantes
para los Estados y para sus sistemas educativos
y escolares en materia de derechos humanos:
el reconocimiento de los derechos de niños y
niñas, de las mujeres, de las minorías étnicas y
culturales, de las poblaciones en situación de
vulnerabilidad, etc. Por un lado, como quedó
planteado en el apartado anterior, esta doctrina
167
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
internacional quedó contemplada en los bloques de constitucionalidad de los países, convertida en imperativo de los Estados, reflejada
en políticas públicas en capacidad de garantizar
la educación en, por y con derechos. Por otro
lado, esto impuso obligaciones a los Estados y
a sus sistemas educativos y escolares en la promoción de los derechos humanos manifiesta
en las propuestas curriculares, en las prácticas
pedagógicas y aún en didácticas específicas que,
en conjunto, soportan los climas escolares. Este
último fue el foco de este segundo componente
de investigación.
América Latina no fue ajena ni a las demandas de la doctrina internacional en materia
de derechos humanos ni a los efectos del pensamiento educativo y pedagógico dominante.
Sin embargo, los diferentes países del continente se enfrentaron a situaciones agravantes:
la incapacidad de los Estados para universalizar
el acceso a la escuela, la sujeción de los sistemas educativos y escolares a grupos de interés,
la pobreza de unas ciudadanías apenas en ciernes o en muchos casos inexistentes, el afianzamiento de tradiciones soportadas en creencias
estamentalistas o jerarquizantes, una movilidad
social restringida y unas democracias siempre
amenazadas por crueles dictaduras militares o
por perseverantes violencias estructurales que
en nombre de la seguridad nacional evadieron
toda disposición humanitaria a la que suplieron
con decisiones disciplinantes que redujeron
168
cualquier derecho al deber de la obediencia.
En consecuencia, en estos países, la escuela
no sólo nunca pudo erigirse en una promesa
cierta para la igualdad de oportunidades, sino
que ciertamente favoreció la reproducción desvergonzada de las jerarquías autoproclamadas
en la posesión, en el género, en la etnicidad o
en la cultura. Por esto no es casual que las primeras experiencias en formación en derechos
humanos no transitaran preferentemente por
los sistemas educativos y escolares formales ni
por las concepciones pedagógicas oficializadas,
sino por estrategias de invención social con un
sentido decididamente crítico ancladas a comunidades de base no necesariamente escolarizadas, como en el caso de la denominada educación popular.
Pese a que los años ochenta trajeron vientos de democratización para la región, ellos
resultaron insuficientes para redimir décadas
de represión política, de vicisitudes económicas y de atavismos culturales. Esto trajo como
consecuencia, por un lado, un esfuerzo en la
formación en derechos humanos que, no obstante, no siempre fue acompañada por una formación con derechos humanos; por otro lado,
un esfuerzo por incorporar la formación para
los derechos humanos en estructuras escolares
oficiales pero desde las estrategias que habían
prosperado ante todo en estructuras desescolarizadas. Desde entonces se han erigido dos
grandes desafíos: por un lado, restituir la for-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
mación en derechos desde una formación con
derechos, tal como lo reclaman los instrumentos planteados en el apartado anterior; por otro
lado, deconstruir los mecanismos históricos de
las estructuras escolares, como el currículo, la
pedagogía y la didáctica, para hacerlos sensibles
a fundamentos como los que acompañan a la
educación popular, tarea que ciertamente ha
sido asumida por tendencias como la pedagogía
crítica. Este último fue el foco de este segundo
componente de investigación.
Precisamente, la urgencia de promover
los derechos humanos en medio de las contradicciones del mundo postbipolar llevó a que la
Asamblea General de la Organización de las
Naciones Unidas proclamara el decenio 1994
– 2004 como de educación en derechos humanos, señalando que “la educación en la esfera de
los derechos humanos no debe circunscribirse
al suministro de información sino que debe
constituir un proceso integral que se prolongue
toda la vida mediante el cual las personas de
todos los niveles de desarrollo y de todos los
estratos de la sociedad aprendan a respetar la
dignidad del prójimo y cuáles son los medios y
mecanismos para velar por ese respeto en todas
las sociedades”. En últimas, se trata de pasar de
la formación en derechos a la construcción de
culturas escolares democráticas.
Algunos puntos de vista sobre
educación en derechos
humanos
Uno de los principales aportes al papel de la pedagogía crítica en la educación en
derechos humanos en América Latina se encuentra en la obra de Abraham Magendzo. El
autor chileno, en su libro Educación en derechos
humanos. Una misión y un desafío irrenunciable para
los maestros, problematiza la educación en derechos humanos desde el marco histórico que
ofrecen países que, como los del cono sur,
fueron azotados por décadas con la violación
masiva y sistemática de los mismos. La situación de estos países amerita una educación en
derechos humanos que afiance la democracia
desde un compromiso formador de los docentes incluyendo prácticas, problemáticas y temáticas relacionadas con los derechos humanos
haciéndolas vivenciales a través de los currículos, los ejes transversales, el clima y la cultura
escolar. Precisamente, para resaltar la importancia de este desafío, Magendzo presenta dos
visiones que han dominado la educación en
derechos humanos: por un lado, una centrada
en el currículo, preocupada fundamentalmente por el diseño de contenidos y la consistencia temática, que asume la vivencia como una
consecuencia del aprendizaje; por otro lado,
una centrada en ejes transversales, centrada
en el contexto, preocupada porque sea el su169
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
jeto desde su desarrollo personal el que asuma
una actitud consecuente con los derechos de
acuerdo a sus condiciones particulares, visión
que de cualquier manera supedita la vivencia
a las demandas inmediatas, situación análoga
a la que promueve el desarrollismo neoliberal
al convertir las posibilidades contextuales del
sujeto en un recurso que termina adaptándolo
a la inminencia de lo inmediato.
Frente a estas dos visiones, Magendzo propone un modelo curricular transformador que,
apelando al contexto cotidiano, a los intereses
de la comunidad, al acercamiento crítico con la
realidad, a la participación activa de los actores
sociales y a la decisión de rescatar lo público,
permite la construcción de procesos formativos horizontales que reviertan el conocimiento en vivencia, con carácter solidario, que abra
auténticos espacios para prácticas democráticas
en derechos que auspicie una ciudadanía crítica
y activa. Con este modelo curricular, la educación en derechos humanos puede restituir la
conexión entre currículo y ejes transversales,
recuperar el contexto como entorno vivencial
y auspiciar un aprendizaje con pretensiones
transformadoras del sujeto individual y colectivo. Precisamente es en este marco que Magendzo incorpora las pertinencias de la pedagogía
crítica, particularmente el trabajo de Giroux,
quien al hacer visible el currículo oculto puede
recuperar los órdenes sociales que median en el
clima y la cultura escolar. De este modo, clima
170
y cultura escolar permiten reconocer la vivencialidad de los derechos humanos lo que depara
desafíos en la redefinición de las prácticas pedagógicas (Magendzo 2005).
Por su parte, José Tuvilla Rayo, en su texto Educar en los derechos humanos. Hacia una perspectiva global, aborda el problema de la educación en derechos humanos interponiendo las
condiciones que impone la distinción entre lo
global y lo local. Para Tuvilla Royo es evidente
que el panorama actual está dominado por la
globalización, con interconexiones múltiples y
complejas, con desplazamiento de los espacios
y tiempos reales en beneficio de unos virtuales, con una transformación abrumadora de los
estilos de vida y de los patrones de consumo,
todo lo cual ha terminado generando nuevas
formas de inequidad y exclusión que afectan
ante todo a lo local. Para el autor, este panorama supone un desafío para la escuela, que debe
recomponer los vínculos entre la vida local y
el mundo global interponiendo una perspectiva crítica de análisis de la realidad, que resulta
fundamental para una nueva educación en derechos humanos. Esta educación en derechos
humanos debe soportarse en varios principios
básicos, como la formación integral de la persona, la profundización de las prácticas democráticas en el campo de la organización de la
escuela y la obligación de promover abordajes
altamente sensibles a problemáticas como las
socioambientales, entre otras.
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
Para el autor, todo esto supone dos desafíos: por un lado, involucrar a la escuela en
las disposiciones internacionales en materia de
derechos humanos; por otro lado, una transformación educativa que, auspiciada en la problematización de las situaciones desde los vínculos
entre lo local y lo global, esté atenta a “contenidos tensionales” que involucran la convivencia intercultural y el respeto de las diferencias
como principios fundamentales de una cultura
democrática asentada en valores éticos como
la libertad, el debate, el diálogo y la participación activa. Bajo estos presupuestos los derechos humanos se convierten en un principio,
un valor y un fin de los proyectos educativos
que tengan en su horizonte reorientar la organización escolar, las prácticas pedagógicas y básicamente la transformación del currículo. Una
de las principales conclusiones a las que llega
el autor es que los derechos humanos son parte sustancial y fundamental de la convivencia
y, que por tanto, se debe recurrir a ellos para
educar “moralmente”, sin dejar de lado que,
además de poseer una dimensión ética, estos
derechos contemplan una filosófica, social y
jurídica. De igual manera plantea la urgencia
de incorporar el conflicto desde una perspectiva positiva, como un instrumento valioso para
que los estudiantes comprendan las dinámicas
de la organización social, las disputas en las relaciones sociales como causa de los quebrantos
estructurales que fundamentan la desigualdad,
pero también como posibilidad de pensar un
mundo mejor en el futuro (Tuvilla Rayo 1993).
Mientras tanto, Xesús Jarés, en su artículo
Los retos de la educación para los derechos humanos,
plantea la necesidad de redefinir la educación
en derechos humanos reconociendo al conflicto como un eje orientador y articulador. Para
el autor, el reconocimiento del conflicto puede
generar procesos de transformación profunda
desde lo educativo, ya que aprender a reconocer, tramitar y transformar el conflicto significa entrar en el terreno donde se despliegan los
grandes problemas estructurales que atraviesa
la sociedad. En este sentido nos remite al contexto interno y externo de la escuela para desde
allí pensar, diseñar y ejecutar un currículo en
derechos humanos que propenda reflexionar
en torno al todo y no se limite a la parte. Para
ello, Jarés resalta que las distinciones entre el
conflicto social y el escolar están mediadas por
las incidencias que el primero tiene sobre el segundo, ya que las condiciones socioeconómicas
de una población determinada repercuten en la
vivencia y convivencia al interior de la escuela.
Lo importante, señala, es ese reconocimiento y
problematización para a partir de allí pensar en
un diseño curricular adecuado a las necesidades
reales de lo colectivo.
En concordancia con esta argumentación,
el autor reivindica la importancia de la vivencia
como principio fundamental de la educación
en derechos humanos, lo que entraña desafíos.
171
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
En primer lugar, implica asumir la acción pedagógica desde todos sus contornos, es decir,
la organización de la escuela, los contenidos,
las metodologías, sobrepasar de esta manera
la simple información e ir más allá para convertirla en algo que cobre sentido dentro de la
vida cotidiana de la escuela. En segundo lugar,
esto implica que debe tejerse una constante y
permanente conexión entre la vida real de la
institución y el entorno escolar, lo que para el
autor significa dar prioridad a lo cotidiano, a lo
que acontece a diario, como medio y objeto de
aprendizaje, entablando una relación entre la
multidimensionalidad de significados que puedan darse en torno a los derechos humanos y
la vida real de los sujetos. Para ello, resulta indispensable construir al interior de la escuela
unas relaciones democráticas y democratizadoras de la vida escolar. En tercer lugar, implica
una educación en derechos humanos desde y
para la acción, es decir, lo que presupone una
constante reflexión sobre comportamientos,
actitudes y compromisos, para hacer evidente
la posible coherencia entre el pensar, el saber y
el hacer. Con ello se pretende dilucidar lo que
se explicita en el currículo y lo que se oculta
en el mismo, para generar un constante duda
sobre lo que se aprende y lo que se enseña, a
fin de formar personas activas, inquietas, rebeldes y desobedientes de todo aquello que se les
impone de manera arbitraria, vertical e injusta.
Según el autor es importante pensar en clave
172
de participación y democratización, ya que ello
permite llegar a acuerdos y pactos relacionados
con el proceso de aprendizaje, tales como los
objetivos que se proponen, los métodos para
su cumplimiento y la evaluación de los resultados. Finalmente, todo esto sugiere que educar
en derechos humanos conduce a comprender
que la sociedad es dinámica y cambiante, que
está en permanente movimiento y que, por tanto, es susceptible de ser transformada, lo que
lleva a pensar sobre las posibilidades de establecer unas nuevas relaciones sociales fundadas
en otros valores y principios como la igualdad,
la justicia, la diferencia, la inclusión y la equidad
(Jares 2004).
Hacia la construcción
de un punto de vista
El panorama anterior permite señalar que
los retos que enfrentan actualmente los sistemas escolares para una educación en derechos
humanos pasan por abrir los currículos y las
prácticas pedagógicas para que reconozcan la
vivencia de los sujetos concretos, la incidencia
de unos climas escolares y, en general, la existencia de unas culturas escolares que, aunque
autónomas en sus expresiones, normas y significados, están necesariamente vinculadas o en
relación con los contextos económicos, sociales, culturales y políticos más amplios tanto de
orden local como de carácter global. De este
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
modo, la educación en derechos humanos no
puede ser más una curricularización fría y una
pedagogización esclerótica de unas disposiciones históricas, abstractas y generales, sino una
auténtica reinvención discursiva en capacidad
de rehistorizar el sentido de las disposiciones
para entenderlas dentro de los procesos de subjetivación de unos nuevos regímenes en los que
oscilan estructuras perdurables (el Estado, la
nación, la clase social, la ciudadanía formal) y
unas estructuras emergentes (las vindicaciones
étnicas y culturales, las expresiones “tribales”,
las redes sociales globales, etc.) a las que la escuela apenas está accediendo. Precisamente,
esto supone una educación en derechos humanos que sea especialmente atenta a una vieja
noción: el contexto.
El contexto como
un marcador del lugar
de los derechos humanos
en propuestas educativas
Contexto
El concepto de contexto resulta especialmente relevante para atender la educación en
derechos humanos básicamente porque ella
permite reintegrar procesos que en distintos escenarios han aparecido separados: la formación
con derechos humanos, la formación en derechos humanos y la formación para los derechos
humanos. En este sentido, el concepto de contexto permite convocar en espacio y tiempo
reales las obligaciones de las instituciones, las
capacidades de la escuela y sus proyecciones
para la construcción de un mundo público de
ciudadanos. Por esto el concepto de contexto,
invocado con rigor, amplitud y consistencia,
resulta central en la organización de modelos
de educación en derechos humanos o, apelando a perspectivas sistémicas más recientes, para
modelizar la cultura escolar con un enfoque de
derechos humanos. Para invocar este concepto
resultó importante demarcar tres momentos:
un primer momento en el que se ubican algunas de sus propiedades en el campo de la investigación social; un segundo momento en el que
se vindica su incorporación para entender las
problemáticas que enfrenta la escuela en torno
a los derechos humanos; un tercer momento en
el que se identifica la forma como fue incorporado el concepto en la educación en derechos
humanos, especialmente en propuestas como la
de Magendzo.
Algunas propiedades del contexto
El uso moderno del concepto de contexto procede inicialmente de las ciencias sociales
y de las ciencias del lenguaje, las cuales le han
impuesto unas acepciones en lo estratégico, en
173
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
lo metodológico, en lo teórico y en lo epistemológico. En primer lugar el contexto identifica la situación del observador con relación a
lo observado, es decir, es un marcador de espacio y tiempo indispensable para el registro y la
interpretación de los hechos y, como tal, tiene
especial pertinencia dentro de las estrategias
de investigación. En segundo lugar el contexto identifica el entorno de realización de una
costumbre, de un hábito, de una relación, de
una acción o de una práctica cualquiera que, no
obstante, están sujetos a un orden estructural
exterior a ellos, lo que lo convierte en un operador metodológico. En tercer lugar el contexto
identifica un mecanismo de interacción entre las
estructuras y las prácticas, entre las fuerzas de
coacción social y las estrategias o las decisiones
de los agentes, lo que lo reviste como un recurso para la construcción teórica. En cuarto lugar
el contexto identifica el encuadre relacional en
tiempo y en espacio por donde discurren actores, significados y experiencias significativas
que deben a este encuadre su plena comprensión, lo que lo convierte en la piedra angular de
un conjunto de epistemologías investigativas.
Este proceso de investigación apeló al concepto de contexto en sus diferentes acepciones,
involucrándolo como marcador situacional para
la investigación empírica al interior de la escuela, como operador metodológico para identificar la relación entre escuela y entorno, como
recurso teórico para dar cuenta de las prácticas
174
pedagógicas y como principio epistemológico
para reconocer la especificidad de significados
que se tienden en los climas y culturas escolares.
En este sentido, el concepto de contexto resultó determinante para identificar las condiciones
autónomas de los entornos escolares pero, simultáneamente, para identificar sus relaciones
vinculantes con el entramado institucional más
amplio. Precisamente este concepto de contexto, con estos atributos, resultó especialmente
relevante al momento de ubicar algunas de las
problemáticas más sentidas de la escuela frente
a los derechos humanos.
El contexto y la problematización
en derechos humanos en la
escuela
En efecto, la recuperación del contexto,
con sus diferentes atributos, resulta indispensable para enfocar los problemas de derechos
humanos en la escuela. Los sistemas educativos y, en ellos, los sistemas escolares, tienden
a operar sobre la creencia de que ellos son
universales o no contingentes, indiferenciados
en cuestiones sustanciales de currículo o pedagogía, sujetos a las mismas obligaciones normativas y a los mismos imperativos misionales.
De hecho, uno de los soportes fundamentales
de la democracia radica en esta creencia compartida de que la educación es común a todos
los sujetos sociales y que, cualquier excepcio-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
nalidad, como los agregados de la matrícula
privada asociada al ingreso, no se traduce necesariamente en ventajas o privilegios preponderantes para la vida democrática. Obviamente
esta creencia tiende a ser más consistente en
democracias fuertes y con sistemas educativos
y escolares cualificados, lo que aún así no agota
la idea en estas sociedades de que la educación
genera inequidad. Esta creencia no deja de estar presente tampoco en democracias débiles y
con sistemas educativos y escolares fragmentados, pues de lo contrario estas sociedades sobrevivirían con la idea de la educación como
un sino.
En cualquiera de estos casos, la creencia
en la aparente homogeneidad de los sistemas
educativos y escolares es tanto más reforzada
por la propia autonomía de la escuela, por sus
blindajes institucionales, por sus ambientes, que
permiten suponerla común a todas las escuelas
y, más aún, ventajosa frente a otras. Adicionalmente, esta creencia tiende a ser reforzada por
la idea de que niños, niñas y jóvenes son, en
esencia, iguales, cuyas diferencias sólo derivan
de estadios divergentes en las estructuras de
desarrollo cognitivo, moral, etc., o que si bien
ellos están expuestos a condiciones sociales divergentes ellas o no son sustanciales en el desempeño escolar o pueden ser paliadas por la
escuela. En cualquiera de estos casos, no deja
de pesar la imagen promotora del maestro, una
de las principales creencias que incorpora cual-
quier sistema social para garantizar su reproducción social y cultural (cfr. Serna 2004).
No obstante, la vindicación o reivindicación del contexto resulta determinante para
convocar en la aparente similitud de los ambientes escolares las profusas disimilitudes procedentes de las distintas diferencias y, para el
caso de una ciudad como Bogotá, de aquellas
atadas al patrón de segregación económica, social y física característico de nuestro desarrollo
urbano. Así, en medio de las semejanzas que
pueden presentar las propuestas curriculares,
pedagógicas y didácticas de las diferentes instituciones educativas, cada una de ellas queda
obligada en virtud de la lectura contextual a dar
cuenta de problemáticas divergentes en materia
de derechos humanos, de deberes, de garantías
y de pedagogía de la reconciliación. Por esto
mismo, el contexto se ha revestido como un
presupuesto fundamental en la educación en
derechos humanos.
El contexto en la educación
en derechos humanos
El contexto resulta relevante para focalizar la urgencia de la educación en derechos
humanos en distintas tradiciones, en especial en
aquellas afectadas por condiciones estructurales de desajuste social o sometidas a la perdurabilidad de regímenes totalitarios que, en uno
u otro caso, han implicado para sus sociedades
175
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
no sólo una lesión abrumadora de derechos
fundamentales sino también unas reinvenciones o retornos democráticos que en medio de
las celebraciones masivas han pasado por alto
que han sido democracias tanto más reinventadas o retornadas para unos que para otros. Esta
situación resulta tanto más relevante en realidades como la colombiana, catalogada por algunos autores como un caso particular en América Latina pues, por un lado, goza del prestigio
de proclamarse como una de las democracias
más antiguas y estables del hemisferio pero, por
otro lado, es ampliamente reconocida por su
sucesión de guerras de toda índole, con cientos
de miles de asesinatos, de desapariciones, de detenciones arbitrarias, de secuestros extorsivos,
de amenazas y de casos de desplazamiento forzado que arrojan números de víctima superiores a los sumados bajo los lúgubres regímenes
totalitarios del cono sur (Parada, 2004).
Precisamente, este panorama latinoamericano, del cual hace parte Colombia, es el que ha
promovido la construcción de unas propuestas
en educación en derechos humanos que, reconociendo los alcances de las políticas internacionales en la materia, no obstante plantean las
vicisitudes que supone su concreción en nuestros países. Para absolver caminos en procura
de la concreción de los derechos humanos en
tradiciones como la latinoamericana, estas propuestas han hecho énfasis en la pertinencia de
atender de manera contextual la educación. El
176
contexto, así, constituye un marco de referencia indispensable para emprender la educación
en derechos humanos más allá de cualquier
abstracción universal que suponga que, su sola
existencia en la normatividad, le confiere garantías para su pleno cumplimiento. Para efectos
de esta investigación resultó determinante acoger especialmente como referencia la propuesta
de Abraham Magendzo.
Magendzo (1992) en primer lugar cuestiona la tesis de distintos autores que, con base
en algunas propuestas sobre el desarrollo moral
de las sociedades y los individuos, señalan que
“una educación para los derechos humanos y
los valores morales es sólo posible en una sociedad democrática, practicante del respeto de
los derechos…” En segundo lugar Magendzo
cuestiona la tesis que, consecuente con la anterior, plantea que esta educación resulta inhabilitada en sociedades con democracias inexistentes o restringidas, toda vez que uno de los actores responsables de la violación de los derechos
humanos, como el Estado, sería al mismo tiempo el encargado de implementar la educación
en la materia. Para el autor chileno, estas dos
tesis resultan simplemente inmovilizadoras,
toda vez que desvirtúan cualquier posibilidad
de educación en derechos humanos en países
que, como los latinoamericanos, están expuestos a diferentes formas de violación sistemática de los derechos humanos que involucran al
Estado mismo. Esta postura, como es obvio, es
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
tanto más inmovilizadora en países como Colombia, donde la violencia en todas sus formas
está instalada en multiplicidad de entornos, incluidos los familiares y los escolares. Además,
como lo diría Marina López Sepúlveda para
nuestro país, “dado que el sistema educativo es
preferentemente estatal, y es precisamente el
Estado el violador por excelencia de los derechos humanos y el causante principal de la violencia, es un contrasentido, por decir lo menos,
que sea justamente el Estado el que promueve
la educación para los derechos y la internalización de los valores morales” (López 2006).
Frente a estas dos tesis que convergen en
la inmovilización, Magendzo plantea una hipótesis contrapuesta, reconstructora o transformadora, donde “la educación para los derechos humanos esta llamada a profundizar en el
análisis de las contradicciones y conflictos que
emergen en la sociedad […] en este sentido la
educación problematiza, cuestiona y detecta las
tensiones que se producen en el contexto de
una sociedad que como la chilena, debe avanzar
desde una dictadura a una democracia, o como
la colombiana que debe desterrar la cultura de
la violencia” (Magendzo, 1992: 68). De acuerdo
con lo anterior, puede evidenciarse que Magendzo pone en tránsito postulados fuertes de la
teoría pedagógica de Freire al campo de la educación de los derechos humanos: la educación y
la pedagogía no pueden eludir lo problemas del
entorno, ni hacerse a un lado en las transfor-
maciones del mismo, sino que deben erigirse
en medios fundamentales para que los actores
pueden participar en el proceso de análisis crítico de la realidad para detectar y solucionar
sus problemas. Precisamente, la referencia que
opera como bisagra entre un deber ser de los
derechos humanos y unas problemáticas sociales concretas es el contexto.
En este sentido el contexto, que supone
una dimensión para el conocimiento social en
la problematización de los derechos humanos,
que encarna un modo de encuadre de los derechos humanos con mirada de escuela y que se
reviste en propuestas como la de Magendzo en
un modo de comprensión de la realidad para
una escuela transformadora, se convierte en
un mecanismo idóneo para la investigación y la
intervención que requiere instituciones educativas abiertas pero, al mismo tiempo, maestros
sensibles al mismo. Este último es uno de los
desafíos más complejos, toda vez que el maestro se enfrenta, por un lado, a unas fuerzas que
lo mantienen en la inercia de las estructuras,
sujeto a criterios universales sobre su quehacer, imbuido en creencias abstractas sobre su
cometido; por otro lado, el maestro se enfrenta
al desafío de emprender su propio descentramiento como sujeto de conocimiento y como
promotor de prácticas, lo que lo obliga a que
desista de preservar una autoridad lánguida
que, por ello mismo, es incapaz de acceder a las
capilaridades de sus entornos, para erigirse en
177
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
una autoridad dialógica atenta a las vicisitudes
de sus espacios.
El currículo como “caja negra”:
entre la comunidad
y el individuo
Una de las puertas de entrada para entender las posibilidades del contexto proceden del
currículo, esa “caja negra” surtida con las visiones, las creencias, las consideraciones y las
valoraciones sociales que puede, como dispositivo educativo, imponer determinadas individuaciones, agenciamientos o subjetivaciones.
En este sentido, hay una existencia social pretendidamente objetiva que, sometida a esta caja
negra también pretendidamente técnica en su
configuración, puede producir determinados
individuos, agentes o sujetos deseables. Pero el
contexto automáticamente problematiza al currículo: la pretensión de objetividad cede a una
objetivación de la cual debe interrogarse el qué,
el cómo y el para qué se objetiva; la pretensión
de tecnicidad cede a una mirada reflexiva que
interroga la naturaleza de la técnica, su ubicuidad política, su sentido social; los individuos,
agentes o sujetos deseables ceden a la realidad
para desvirtuar la pretensión de lo deseable. El
contexto, entonces, muestra que detrás del currículo no está la sociedad que pacta sobre la
educación, sino que se la disputa; que la caja
178
negra no es un componente técnico recubierto
de neutralidad sino un escenario de imposición
de las partes en contienda; que el sujeto educativo no es otro que el deseo de una porción del
mundo y que, como tal, hace indeseable a las
porciones menos favorecidas de la contienda.
Entonces, el currículo entraña algo más
que la traducción que la escuela hace de la sociedad, de sus expectativas en el conocimiento,
en la ética o en la moral, como si ellas fueran, de
antemano, objetos de consenso: por el contrario, el currículo es el medio en que se refractan
las contiendas colectivas y se anticipa, consolida
o refuerza la visión de alguna o de algunas de las
posiciones en disputa en el entorno escolar. Un
currículo orientado a la ciencia o la tecnología,
al cultivo de las artes o al humanismo puede oscurecer con argumentaciones portentosas sobre
cada una de estas materias lo que realmente son
contradicciones sociales con relación al conocimiento científico o tecnológico, a la estética o
a la contemplación humanística. Precisamente,
el desafío de la escuela radica en no actuar de
modo pasivo ante el currículo, lo que la expone
a ser simplemente medio de reproducción, o a
no conducir un cierto dinamismo curricular sin
inquirir en él su naturaleza propiamente social.
De hecho, la autonomía relativa de la escuela en
la modernidad, esa gran conquista histórica no
siempre consumada, fue el puntal para que la
escuela impusiera sus propios criterios ante las
fuerzas desmedidas de los mercados o de los
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
propios Estados decididos, cada uno de ellos, a
cooptar la sociedad con el aval de un maestro
inconsciente él mismo de lo que administraba
por vía del currículo. El contexto es una de las
dimensiones que permite no la pasividad ni el
dinamismo, sino la construcción crítica de la escuela sobre la sociedad.
Por esto, el lugar en el que se instalan los
derechos humanos, los deberes, las garantías y
la pedagogía de la reconciliación en el currículo
no puede proceder de los emplazamientos que
le impongan unas fuerzas económicas, sociales
o políticas que, precisamente, pretenden con la
curricularización anticipar una forma de relación de los individuos y las comunidades con
los derechos no sólo en el momento de la escuela sino en el conjunto de trayectorias futuras. Cuando se confinan los derechos a los planes educativos institucionales y se les restringe
en los manuales de convivencia efectivamente
se está anticipando una relación de los individuos y las comunidades con los derechos: los
derechos pueden estar en lo que pretendemos
ser como proyecto colectivo, pero no necesariamente en lo que implica ese proyecto colectivo en la cotidianidad. Cuando se confinan los
derechos al deber ser de los ciudadanos pero
se les restringen en el quehacer de los escolares también se está anticipando una relación
de los individuos y las comunidades con los
derechos: ellos pueden estar fuera de la escuela, pero adentro rige solamente la disposición
arbitraria del estamento. Cuando se confinan
los derechos a asignaturas discretas pero se les
desconocen en las restantes, como por ejemplo,
cuando se les supone en las humanidades pero
se les niega en otras áreas, se está anticipando
que ellos sólo son viables frente a unas cuestiones pero no frente a otras. De acuerdo con los
planteamientos de Habermas (1971) se puede
decir que “el curriculum se liga directamente
con el interés constitutivo del conocimiento
emancipador que apunta hacia la autonomía
y la libertad racionales, que emancipan a las
personas de las ideas falsas, de las formas de
comunicación distorsionadas y de las formas
coercitivas de relación social que constriñen la
acción humana y social”. Donde el “sujeto es
ser productor y no solamente consumidor de
su experiencia y de su entorno social”.
Sobre las prácticas
pedagógicas
La realización de contexto y currículo se
expresa en las prácticas pedagógicas. Desde el
ascenso de las denominadas ciencias de la educación, de la mano del pensamiento positivista
a finales del siglo XIX, las prácticas pedagógicas quedaron revestidas como un quehacer
subordinado. De este modo, la psicología, la
sociología y la antropología, entre otras disciplinas, estructuraron el discurso docente, instrumentalizaron al maestro y redujeron su acción a
179
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
los métodos de enseñanza. Con esto, la práctica pedagógica, como quehacer iluminado en la
ciencia, recluido en la metódica y especializado
en la enseñanza, sería la base para una educación auténticamente moderna: sería la mediación técnica entre unos objetos universales y
unos sujetos igualmente universales (cfr. Serna
2004). No obstante, desde mediados del siglo
XX, a la par con la crítica al positivismo científico, se fueron instalando una serie de cuestionamientos contra la práctica pedagógica iluminada por éste que, al pretender la universalidad,
el instrumentalismo y la metódica, desconocía
los factores sociales y culturales que mediaban
en ella. Precisamente, la visibilidad de estos factores sociales y culturales es uno de los aportes
fundamentales de las tendencias críticas que,
surgidas en los años sesenta, se dieron a la tarea de dilucidar los mecanismos simbólicos que
efectivamente garantizaban la solidaridad entre
escuela y orden social, entre ellos, las prácticas
pedagógicas.
Precisamente aquí se encuentran los aportes de autores como Pierre Bourdieu, Jean
Claude Passeron y Monique de Saint Martin,
quienes efectivamente comprometieron el papel fundamental de la acción pedagógica, de
la comunicación pedagógica, de la autoridad
pedagógica y del trabajo pedagógico como
mecanismos indispensables en los sistemas de
enseñanza, por un lado, para denegar los factores sociales y culturales y, por otro lado, para
180
imponer como arbitrariedad cultural común lo
que sólo es el conjunto de significaciones de un
grupo social particular. En consecuencia, estos
trabajos reintrodujeron una mirada fuerte de
las prácticas pedagógicas a la luz de la cultura
y del poder que no se restringió a la ideología
ni a fuerzas trascendentales, sino que tuvo la
posibilidad de inmiscuirse a las especificidades
de los entornos escolares (Bourdieu, Passeron
y Saint Martin 1965; Bourdieu y Passeron 2001;
Bourdieu y Passeron 2004). La perspectiva
bourdiviana ha sido reducida por diferentes autores exclusivamente a la reproducción, postura que no tiene en cuenta que esta perspectiva
está igualmente interesada en la diferenciación
y, más allá, en la sublimación de la una y la otra,
es decir, en toda la economía simbólica que
puede imponer la reproducción y la diferenciación como naturalizaciones y normalizaciones,
todo un ejercicio intelectual decidido en una
crítica emancipadora que parte de cuestionar
las sujeciones menos evidentes, pero al mismo
tiempo las más poderosas: las que proceden de
supuestos indiscutibles, de buenas intenciones
o de mensajes con apariencias liberadoras. De
hecho, estos autores son claros en lo que denominan la urgencia de una pedagogía racional,
no dentro del racionalismo de lo evidente sino
de ese racionalismo bachelardiano dispuesto a
indagar lo nunca indagado, en capacidad de poner en evidencia la incidencia de los factores
sociales y culturales en el acto educativo.
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
Así como la perspectiva bourdiviana encajó las prácticas pedagógicas en unas dimensiones culturales en clave estructural, otras
perspectivas las encajaron en unas lecturas de
la cultura en clave más interpretativa, donde
la escuela misma se reviste como un territorio
de significaciones en disputa, en capacidad de
redefinir un proyecto cultural atendiendo sus
múltiples complejidades y vindicando al maestro como gestor de nuevas formas de apropiación de la cultura. Aquí se inscribe la propuesta
de diferentes autores, entre ellos, Henry Giroux
(1990). Desde esta perspectiva, es evidente que
los sistemas educativos y los sistemas escolares
se encuentran expuestos a profundas tensiones
debido a su lugar fundamental en las dinámicas del mercado, de la sociedad y del Estado,
pero ello no supone que ella esté sometida a
una condición pasiva, sino que a su interior se
encuentran las posibilidades de revertir las pretensiones de quienes quieren imponer su hegemonía anticipándola en la escuela. Estos desafíos de la escuela encarnan un compromiso en
la denominada pedagogía crítica, que precisamente auspicia unas pedagogías democráticas:
“Definimos como pedagogías democráticas a
aquellas que motivan a profesores y alumnos,
escuelas y comunidades, a deliberar y dar forma
a las opciones que eligen con el propósito de
contribuir a una mayor justicia social, igualdad
y mejora en la calidad de vida de todos los que
constituyen la gran sociedad. Como tales, las
pedagogías democráticas están inmersas en una
red de relaciones sociales en la que los derechos
y deberes de educandos y educadores no se evalúan sólo en lo que hace a la transmisión de conocimientos (que en estos días generalmente se
reduce a resultados de pruebas normalizadas)
sino también por las posibles consecuencias de
las acciones de los participantes (profesores,
administradores, alumnos y comunidades) en la
creciente democratización de la gran sociedad”
(Fischman y McLaren 2003:178).
En síntesis, las prácticas pedagógicas no
son un simple quehacer, sino que ellas suponen,
en primer lugar, un ámbito donde se encuentran
las fuerzas sociales que pretenden la educación
para sí, en segundo lugar, un espacio donde la
sociedad legitima la representatividad del acto
educativo, en tercer lugar, un escenario donde
se ponen en juego los mecanismos de socialización, en cuarto lugar, unas discursividades sobre el formar, sobre el enseñar y el aprender y,
en quinto lugar, el maestro y el estudiante, que
desde su autonomía y sus posibilidades críticas,
pueden orientar todas estas expresiones en beneficio del interés común, de la justicia social y
de la democracia. Precisamente aquí irrumpe la
relación entre contexto y currículo: la práctica
pedagógica puede construir una realidad que
controvierta las inercias de las fuerzas sociales, que represente a la sociedad, que socialice,
que domestique las discursividades y que pueda
pensar la democracia no desde abstracciones
181
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
generales, sino desde las demandas del entorno
con un sentido vindicativo.
Por esto, las prácticas pedagógicas resultan fundamentales para asignarle un lugar a los
derechos humanos en la escuela. Las prácticas
pedagógicas embebidas en los derechos necesariamente son sensibles a la dignidad humana, a
la majestad de los cuerpos, a los imperativos del
cuidado de sí y del cuidado de los otros, consecuentes con las diferencias para no convertirlas
en ignorancias, atentas a las diversidades para
no revestirlas con estigmas o estereotipos, sin
que nada de esto vaya en detrimento de la exigibilidad de los deberes que son, valga decirlo,
inherencias del ejercicio escolar. Si se quiere, las
prácticas pedagógicas, como la realización contextual de un acto social como es la educación,
debe ser por ello mismo la expresión de los derechos en sus consecuencias más cotidianas y
es, por ello, que es un marco determinante en la
exigibilidad de deberes.
Clima escolar
El currículo y las prácticas pedagógicas con
mirada contextual suponen una recomprensión
de los climas escolares. Sin duda, uno de los aspectos más complejos de la escuela radica en el
papel que juegan en ella sus climas. El paradigma
educativo tradicional convirtió a la escuela en un
escenario de disciplinas férreas, de contenciones
abrumadoras de las emociones y los sentimientos
182
y de imposición estricta de los conocimientos,
todo esto en medio de una abrumadora estructura escolar vertical y confesional. El paradigma
educativo moderno, con el optimismo propio de
la ciencia positiva, auspició a la escuela como un
escenario de nuevos disciplinamientos, más sensible a las emociones y a los sentimientos, más
consecuente con el cultivo de otras dimensiones
como la expresión estética y la destreza física,
todo esto en medio de una estructura escolar
que aunque no renunció a la verticalidad ciertamente fue incorporando nuevas instancias para
el reconocimiento de pares. No obstante, la escuela moderna redujo el clima escolar al conjunto de relaciones, valoraciones, ambientes y problemáticas que fuesen incidentes en la universalidad del objeto o en la universalidad del sujeto,
custodiándolos con referencias conductuales o
disciplinares: las primeras estarían orientadas a
contener las intemperancias inconscientes de la
conducta, las segundas estarían orientadas a contener las trasgresiones consentidas de las normas
escolares. Precisamente, la universalidad de los
modelos de desarrollo cognitivo, conductual y
moral que fueron progresivamente incorporados por la escuela le permitieron a ésta determinar la “normalidad” y la “anormalidad” de las
conductas y los comportamientos en independencia de cualquier contingencia histórica, social
o cultural.
No obstante, tanto los desarrollos de las
teorías organizacionales surgidas desde los
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
años treinta, como la incorporación de las pertinencias de la variable cultural en el análisis
escolar, incidieron de manera notable en la recomprensión de los climas escolares. En efecto,
desde los años treinta, en distintos ambientes
se hizo visible la incidencia de unas variables
que, aunque ocultas, resultaban determinantes
en el comportamiento de las organizaciones: la
naturaleza del medio o de las relaciones generaban unos valores agregados que efectivamente propiciaban o afectaban las pretensiones de
estas organizaciones. De la misma manera, el
reconocimiento de la cultura como una variable
sustancial de la escuela resultó determinante
para identificar que aquella mediaba profundamente en la vocación institucional y social de
ésta. En últimas, el clima dejó de ser entendido
como una variable externa, para convertirse en
un componente sustancial de la vida escolar,
generadora de pautas que no sólo se plegaban
en las relaciones de convivencia sino que operaban de modo isomórfico en las relaciones de
conocimiento. Es decir, la pauta para conocer
y la pauta para convivir estaban interconectadas, luego no se podían auspiciar circunstancias
distintas para lo uno y lo otro. Precisamente,
si el contexto y el currículo se realizan en las
prácticas pedagógicas, ellas retroalimentan el
contexto con el clima escolar bajo la forma de
pautas.
Precisamente, el lugar de los derechos, los
deberes, las garantías y la pedagogía de la re-
conciliación debe indagarse en las pautas que
organizan el clima escolar. Si se supone que
existe una relación isomórfica entre las pautas
para convivir y las pautas para conocer, esto implica que el derecho que se nos asigna como sujetos de conocimiento tiene correspondencias
con el derecho que se nos asigna como sujetos
de convivencia. Por esto, la escuela no puede
caer en la contradicción que supone que puede
formar en el conocimiento pero que no puede
hacerlo en la convivencia o que, para formar en
el conocimiento, debe prescindir de aquello que
pretende para formar en la convivencia.
Un breve comentario final
a la teorización
En síntesis, hemos atravesado el contexto para plantear las demandas que éste trae al
currículo, a las prácticas pedagógicas y al clima
escolar, en especial al momento de educar en
derechos humanos. La educación en derechos
humanos al incorporar al contexto permite
abrir la “caja negra” curricular, reconocer las
dimensiones sociales, culturales y políticas de
las prácticas pedagógicas y reconocer las pautas que organizan el clima escolar. Sólo de esta
manera se puede auspiciar una mirada auténticamente transversal a los derechos humanos,
los deberes, las garantías y la pedagogía de la
reconciliación al interior de las instituciones
183
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
educativas, que impida que ellos caigan en los
lugares meramente temáticos del currículo, en
las exterioridades de la práctica pedagógica o
en el mero acatamiento de normas dentro del
universo escolar. Más aún, el contexto permite
que currículo, práctica pedagógica y clima escolar puedan ser leídos con mirada de ciudad,
toda que vez que éste requiere la interposición
de ese lugar urbano que alberga a la institución
educativa que, como se ha dicho, en nuestro
medio, es un lugar sometido a las condiciones
propias de un patrón fuerte de segmentación
económica, social y física. Todo lo anterior permitió que nuestra investigación trascendiera de
las cuestiones solo formativas a una indagación
de unas culturas escolares democráticas.
se procedió en primer lugar al análisis documental del discurso institucional plasmado en
los Proyectos Educativos Institucionales, los
Manuales de Convivencia, las páginas Web
y los blogs en Internet. En segundo lugar se
procedió a un trabajo de campo desarrollado
en las nueve instituciones educativas públicas
y privadas, en el que se incorporaron diferentes estrategias e instrumentos de investigación
como la observación directa, las entrevistas
semiestructuradas y el croquis del sujeto. Este
conjunto de estrategias resultó pertinente precisamente para diferentes lecturas contextuales, para recuperar diferentes contextos y para
identificar efectos contextualizados de la formación (atendiendo las distinciones planteadas
en el punto anterior).
Un marco metodológico
para indagar contextos
en la escuela en clave
de derechos humanos
Revisión documental
Con base en la teorización anterior, este
componente de la investigación se preocupó
por ubicar contextualmente, en clave de derechos humanos, los diseños curriculares, las
prácticas pedagógicas y los climas escolares
en el sistema escolar y, específicamente, en
un conjunto de instituciones educativas de la
localidad de Chapinero. Para esta indagación
184
La revisión documental partió del presupuesto de que en los documentos escritos estaban consignados no sólo los lineamientos de la
institución educativa sino igualmente el espíritu
que pretenden para ellos diferentes miembros
de la comunidad. Esta revisión se emprendió
desde el momento del primer acercamiento a
cada una de las instituciones, recabando documentos institucionales, proyectos, contratos y
folletos de distinta índole surgidos del quehacer
cotidiano de las instituciones. Se hizo especial
énfasis en los Proyectos Educativos Institucio-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
nales y en los Manuales de Convivencia. En últimas, en los documentos se indagó, en primer
lugar, la propuesta educativa de cada institución, la forma como incorporaban los aspectos vinculables con los derechos, los deberes,
las garantías y la pedagogía de la reconciliación
y cómo transitaban de los marcos institucionales a los marcos curriculares; en segundo lugar,
cómo se proyectaban estas propuestas en el
campo de las prácticas pedagógicas y los climas
escolares. Si se quiere, aquí emerge un primer
contexto: el que impone la propia institución
educativa para poner en circulación los lineamientos de diferentes políticas públicas, dónde
anclan los lugares de los derechos humanos y
dónde los auspician en las realidades tangibles
del universo escolar.
Observación no participante
La observación no participante fue una
estrategia de investigación que vinculó a los investigadores a los entornos escolares dentro de
las condiciones contingentes de un trabajo de
campo que se extendió sólo en unos momentos
específicos y en unas circunstancias concretas,
es decir, que no supuso una permanencia estable y prolongada en las instituciones educativas
como lo requeriría la denominada observación
participante. Esta observación estuvo dirigida a
recabar fragmentos diversos de la vida escolar,
no sólo en términos de contenidos sino igual-
mente en términos de prácticas. Precisamente,
por el carácter de observación-en-curso, esta
estrategia fue especialmente útil para mirar la
realización concreta de las propuestas curriculares y de las prácticas pedagógicas así como
identificar pautas características de la vida escolar. Esta observación no participante fue consignada ante todo en diarios de campo.
Entrevista semiestructurada
La entrevista semiestructurada es una estrategia de investigación que, por un lado, apela
a un guión con cierto nivel de estructuración
que focaliza algunos aspectos relevantes (para
nuestro caso, los relacionados con la vivencia
de una cultura de derechos humanos), mientras
que por otro lado, deja abierta la posibilidad
para la respuesta abierta y flexible de los entrevistados sobre diferentes tópicos vinculados
con el guión o ajenos a él pero relacionados
con sus temáticas. La entrevista fue extendida
a docentes, estudiantes y otros actores partícipes del proceso formativo, en una situación que
no desconoció la posibilidad dialógica, propicia
precisamente para que la cultura escolar pudiera manifestarse en sus diversidades, diferencias
y, obviamente, como en toda cultura, en sus
justificaciones.
185
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
Croquis de sujeto
Esta metodología es utilizada comúnmente para hacer
ejercicios de reflexión sobre el
sujeto y sus características, especialmente en ejercicios que
plantean preguntas introspectivas como: ¿Quién soy?, ¿Cuáles
son mis principales virtudes y
defectos? Sin embargo una variación de esta misma metodología puede usarse a manera de
evaluación de procesos, como
fue en este caso.
La metodología consiste
en dibujar el croquis de un sujeto (hombre o mujer) y luego
asignarle a las distintas partes
que lo componen (cabeza, extremidades y tronco) preguntas
con las que se pretende que los
y las participantes, expresen en
términos muy concretos (la mayor parte de las veces se sugiere
que las respuestas sean en una
sola palabra). sus opiniones con
relación a la pregunta hecha.
186
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
PREGUNTAS AL CROQUIS
DEL SUJETO
1.
Tronco
¿Cuáles considero que han sido los
objetivos o fines de la formación
en derechos humanos que he recibido?
2.
Cabeza
¿Cuáles han sido los valores que se
han generado en mí como fruto de
la formación en derechos humanos
que he recibido?
3.
Extremidades, Brazos
¿Qué habilidades o capacidades he
desarrollado con la formación en
derechos humanos que he recibido?
4.
Extremidades, Piernas
¿Cómo me han enseñado, es decir
que metodologías han utilizado los
docentes o talleristas para enseñar
sobre derechos humanos?
5.
Los elementos a favor que tiene esta metodología son: 1) Permite respuestas concretas
evitando así redacciones extensas que diluyen
la respuesta. 2) Permite identificar unas estructuras de valoración intersubjetivas en torno al
asunto indagado, en este caso, en torno a los
derechos humanos. 3) Permite superponer las
creencias colectivas sobre la corporalidad para
afianzar la constitución de unas representaciones sobre los derechos fundamentales de un
grupo en particular.
De la formación en
derechos a las culturas
escolares democráticas:
Una mirada al interior de las
instituciones educativas de
la localidad de Chapinero
De las propuestas
institucionales al currículo
Suelo, debajo de los pies
¿Cuál es la pertinencia que le encuentro a lo que me han enseñado? ¿Será
que si sirve en realidad? ¿He podido
utilizar algo de lo aprendido por fuera
del colegio o la institución formativa?
Desde los años noventa, el sistema educativo y más concretamente el sistema escolar
colombiano ha sido orientado a fortalecer sus
políticas curriculares en una doble dirección:
por un lado, en una dirección que efectivamente permita vincular a las instituciones educati187
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
vas con temas sustanciales de las agendas internacionales en materias como el conocimiento científico, la inserción en tecnologías de la
información y la comunicación, la promoción
de los derechos humanos, el respeto de la diversidad y las cuestiones ambientales; por otro
lado, en una dirección que permita vincular a
las instituciones educativas con temas sustanciales de las agendas nacionales en materias
como la calidad educativa, la promoción de la
democracia y la ciudadanía, la resolución de
conflictos y la convivencia pacífica. Las instituciones educativas del país efectivamente han
incorporado estas temáticas haciendo énfasis
en todas o en algunas de ellas. Esta incorporación ha procedido por diferentes vías: en unas
instituciones por vía de tradiciones propias, que
las han mantenido en el tiempo comprometidas
con la cualificación del conocimiento escolar, el
mejoramiento de las estrategias de convivencia
y la formación ciudadana; en otras instituciones por vía de su vinculación con la política
educativa nacional o con planes sectoriales de
los gobiernos distritales; finalmente otras instituciones, especialmente las de educación superior, por medio de las demandas del mercado
del empleo.
Cuando se analizan las propuestas curriculares de diferentes instituciones educativas, no
sólo de las ciudades sino de las provincias, es
evidente que ellas tienden a coincidir en algunas temáticas sustanciales. No obstante, las di188
ferencias aparecen al momento en que se interrogan, por un lado, los lenguajes con los cuales
se enuncian estas temáticas y, por otro lado, las
concepciones de los mecanismos activos con
los cuales pretenden revertir estos enunciados
en prácticas concretas en los diferentes entornos escolares. Cuando se alude concretamente
a temáticas que vinculan derechos, es evidente
que ellas toman forma en diferentes lenguajes:
para unos los derechos son atributos inherentes
a los sujetos escolares, que la escuela los garantiza para el libre desarrollo de la personalidad,
pero que ella también exige para que éstos tramiten su existencia cotidiana en la escuela; para
otros los derechos son atributos de la escuela
que deben ser respetados por todos los sujetos
escolares; para unos más los derechos son conexos al desarrollo humano o a la ciudadanía
que deben estar anticipados en la escuela; para
otros más los derechos son objeto de preparación en la escuela pero de disfrute en la calidad
de vida o la vida pública extraescolar. Aunque
en apariencia parecidos, todos estos lenguajes
definen posiciones diferentes de la escuela con
relación a los derechos humanos: los derechos
como atributos de los individuos que suponen
a la escuela como un escenario de exigibilidad;
los derechos como atributos de las instituciones y las comunidades que suponen unos sujetos objeto de exigencia; los derechos como
intangibles que se inician en la vida misma de la
escuela; los derechos como intangibles que sólo
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
se disfrutan plenamente fuera de los entornos
escolares.
Por otro lado, las diferencias igualmente
se hacen manifiestas al momento de plantear
los mecanismos activos con los cuales se pretenden verter estas temáticas en prácticas concretas. En unos casos, los derechos se consideran el horizonte de base para el conjunto de
prácticas de la vida escolar, un principio para
el conjunto de mecanismos curriculares, pedagógicos y didácticos y una premisa que debe
orientar todos y cada uno de los espacios de la
escuela; en otros casos, los derechos se consideran objeto de formación predispuesto exclusivamente para unos espacios concretos como
las asignaturas de ética y política o de formación ciudadana. Precisamente aquí se pone en
juego uno de los desafíos más complejos para
la escuela: deconstruir mecanismos que, atados
a las viejas prédicas sobre la escuela como escenario de por sí igualitario, sujeto a las creencias
sobre los universalismos de los comportamientos y las conductas, prendados a modelos de
desarrollo igualmente universales, parecieran
blindados ante cualquier exigibilidad de derechos pero, sobre todo, ante cualquier exigibilidad de derechos desde lo que se conoce como
un enfoque diferencial. Este es, de hecho, uno
de los desafíos más complejos de la escuela
para la diversidad (Bonal 1998:188-196). Este
desafío se manifiesta especialmente cuando se
invocan mecanismos como las competencias,
perspectiva formativa erigida recientemente en
piedra angular de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que, no obstante, puede ser reclinada a las herencias del cognitivismo psicológico (sujetable a los absolutos del desarrollo)
o a las del construccionismo sociolingüístico
(sujetable a las relatividades de los contextos).
Las competencias, reducidas por estas inclinaciones a instrumentos o quehaceres irreflexivos, quedan convertidas en marcadores de desempeño que, ausentes de consciencia reflexiva,
de un sentido de “mundo de la vida”, blindan a
la escuela del carácter contextual y transversal
de las competencias que las harían, por esto
mismo, atenta al ejercicio de derechos (cfr. Gómez 2005).
Por todo lo anterior, resulta relevante establecer una doble mirada sobre las propuestas
institucionales y las proyecciones curriculares
que organizan la escuela y estructuran la vida
escolar en las diferentes instituciones educativas. Por un lado, una mirada que ofrezca una visión de los currículos desde sus pretensiones en
la dinámica interna de las instituciones educativas, que recupere las diferentes tendencias por
medio de las cuales estas instituciones incorporan de distintos modos la cuestión de los derechos humanos, los deberes, las garantías y la
pedagogía de la reconciliación (una lectura contextual). Por otro lado, una mirada que ofrezca
una visión de las propuestas curriculares desde
sus ubicuidades con relación al universo social
189
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
donde terminan adquiriendo diferentes connotaciones (una lectura metacontextual).
La visión interna de los currículos
En cuanto a las visiones internas de las
propuestas curriculares se pueden establecer de
manera gruesa las siguientes cinco tendencias:
a) las que apelan al conflicto y la confianza como
elementos sustanciales para el transito del contexto; b) aquellas que recurren a los valores y
la formación individual de la ciudadanía como
el contexto ideal para la construcción de una
sociedad mejor; c) las que acogen la formación
integral; d) las que invocan la tecnología y el desarrollo humano como contexto articulador del
conocimiento y la convivencia y; e) las que son
recurrentes del contexto ambiental como el eje
integrador del desarrollo y la dignidad humana.
Valga señalar que en la elaboración de un proyecto institucional y de un currículo no necesariamente se debe explicitar el término como tal
de “educación en derechos humanos” pues el
mismo puede aparecer implícitamente señalado
en el abordaje de los discursos.
El conflicto y la confianza
como ejes articuladores
Uno de los primeros elementos relevantes en la revisión de los proyectos educativos
surgió cuando se evidenció una propuesta de
formación que, sin enunciar abiertamente a los
190
derechos humanos, incorpora como principio
de base que los estudiantes “tienen derecho a
tener conflictos con los demás miembros de
la comunidad. Y tienen el deber de aprender a
solucionarlos, y de poner todo su esfuerzo y su
inteligencia para resolverlos” (CGM 2002:12).
Esta característica está cargada de múltiples
sentidos: en primer lugar deja entrever una posición positiva frente al conflicto, es decir, una
comprensión de que éste es propio del ser humano, que las relaciones escolares no son en
modo alguno ajenas a la conflictividad puesto
que éstas suponen intereses, criterios y visiones
individuales en medio de una vida compartida.
En segundo lugar, es importante rescatar el valor del “deber” de aprender del conflicto, pues
ello implica adquirir una obligación frente a su
transformación, al tránsito que debe dársele al
mismo, a las posibilidades de su mutación, de
su cualificación, pero básicamente a los aprendizajes, expresados en habilidades y destrezas,
pero también en inteligencia para su transformación. Este deber tiene una fuerte carga de
sentido y significado, ya que obliga al sujeto individual a que colectivamente potencie sus posibilidades en la transformación del conflicto.
En tercer lugar, cuando se hace la lectura de
dicho postulado aparentemente nada tiene que
ver con la “educación en derechos humanos”,
sin embargo es allí donde se encuentra su riqueza y excepcionalidad, puesto que no puede
existir un proceso de formación en derechos
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
que no tenga en cuenta el conflicto como un eje
central y articulador de cualquier propuesta pedagógica, pues el reconocimiento del conflicto
es el que permite precisamente identificar tanto
la potencia de una exigencia de derechos como
de empoderamiento de los sujetos que pretenden su disfrute.
Dentro del contexto del conflicto existe la “disciplina de la confianza”, sustentada
en principios liberales de la escuela activa,
que pretende generar procesos educativos de
cordialidad, formación del sujeto individual
sobre el reconocimiento de sí mismo, pero
marcando las pautas de diferencia y reconocimiento de los demás. Esto genera un proceso
implícito de educación en derechos humanos,
pues son varios los elementos que desde allí
podríamos desprender: primero, que hay un
fortalecimiento de los derechos que no queda solamente en el mero plano del enunciado, sino que trasciende sus fronteras ya que
su apuesta esta marcada por elementos constitutivos que se relacionan directamente con la
dignidad del ser humano permeando de esta
manera campos que conducen a una obligatoriedad por el respeto, la tolerancia y la diversidad. Un segundo aspecto, que se relaciona
con la formación en derechos humanos, es la
promoción que se hace de la libertad del individuo, entendida ésta como la capacidad que
adquiere el sujeto para tomar decisiones que le
son propias y por tanto para obrar autónoma-
mente como una exigencia ajustada a responsabilidades. Todo esto conduce a posibilitar el
tránsito de los conflictos a través de pactos,
acuerdos y fundamentalmente de espacios de
conciliación que permitan su resolución no
violenta y, si se quiere, pacífica pero no inactiva, sino comprometido con la condición del
ser humano y, por tanto, liberador frente a la
escuela convencional y tradicional.
Consecuentemente con el reconocimiento del conflicto y la disciplina de la confianza,
se estructura la afirmación de la diversidad de
género, cultural y étnica, tratando de apostar
por la integridad de la diferencia como elemento fundante de una educación de los derechos humanos. Si bien conflicto y disciplina
de la confianza se reconocen como parte de
un contexto más amplio, en él se involucran
la ética y la formación política en aras de una
“convivencia armónica” donde se promueven
valores institucionales como el respeto, la honestidad, la perseverancia, la responsabilidad
y la generosidad, considerándose el ejercicio
democrático como aquel en el que se ostenta la formación ciudadana, pero ante todo la
creación de una cultura política que contribuya
a la transformación del conflicto en lo escolar
y lo social, bajo la responsabilidades que ello
genera teniendo en cuenta que los derechos
fundamentales se basan en “los deberes propios y de los demás”. Siendo consecuentes con
ello se exalta la necesidad de fortalecer el pa191
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
pel no discriminatorio contra la mujer y contra
las expresiones patriarcales señalando que: “El
concepto género nos remite a lo que es socialmente esencial en el hecho de ser hombre o
mujer; el tema de género no se refiere a los
hombres y a las mujeres, sino a la relación entre ambos y, en consecuencia, al modo como
estas relaciones se construyen socialmente”.
En el marco de dichas prácticas democráticas
se promueven formas propias de organización
estudiantil, consagradas en el discurso institucional desde una concepción de la pedagogía
activa, que busca mediar diferencias y aprendizajes en el contexto propio de la vida escolar
a través de proyecto transversales e iniciativas
de gran aliento, inspiradas en gran medida por
la “disciplina de la confianza”, el “aprendizaje
del error” y las oportunidades de crecimiento
(CGM 2002).
Este tipo de experiencias son atractivas en
términos que no enuncian explícitamente los
sentidos y significados de lo que esta contemplado en el Acuerdo 125 sobre la cátedra en
derechos humanos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación, aunque son fieles a
algunos de sus propósitos desde la particularidad de la escuela. Además, antes del mandato
del Acuerdo, esta propuesta ya se encontraba
consagrada en los enunciados que auspicia ésta.
Esto permite plantear que el problema específico de la educación en derechos humanos no
necesariamente transita por una obligatoriedad
192
normativa, sino que más allá de ello, esta debe
ser producto de la voluntad política de una comunidad para consolidar los acuerdos que conducen a una formación holista del sujeto arropándolo de su corresponsabilidad y exigibilidad
de derechos en una apuesta hacia la integridad
de los mismos.
Una propuesta diferente se percibe cuando
abordamos el problema desde instituciones de
educación para el trabajo y el desarrollo humano, pues su estructura organizativa, sus comunidades y sus intereses formativos son diferentes.
Algunas de ellas centran su intencionalidad en
la formación de líderes comunitarios y sociales. Su población tiene una particularidad, pues
se encuentra seleccionada intencionalmente
para ser formada explícitamente en “derechos
humanos y justicia alternativa”, aproximándose desde dicho campo al estudio del conflicto
dentro de contextos sociales determinados. Si
se quiere, es una formación que sin desconocer
la formación en derechos, promueve igualmente la formación para los derechos con proyección comunitaria desde las complejidades de
lo local (CEUDES 2008). Propuestas de este
corte son bien atractivas puesto que las particularidades obligan a formar desde las vicisitudes
de la realidad inmediata, que son prerrequisito
para poder defender los derechos en contextos
comunitarios. La situación es tanto más rica en
matices cuando se reconoce que algunas de estas instituciones forman en derechos humanos
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
y justicia alternativa, lo que supone promover el
horizonte de los derechos pero al mismo tiempo su vigencia y cumplimiento en medio de
disputas locales que comprometen lo público
y lo privado.
Este tipo de procesos formativos, tanto
en la educación formal como en la no formal,
tienden a incorporar a los derechos humanos
como objetivo y contenido, pero también a
diferenciarlos, pues en el caso de la educación
formal el contexto del conflicto hace que desde
el discurso institucional del currículo se promueva deliberadamente lo implícito u oculto,
es decir, se manifiesta una preocupación para
que desde las relaciones interpersonales se
construya una cultura escolar que favorezca la
dignidad de las personas, su libertad y autonomía, pero también prácticas democráticas que
basadas en la confianza generen mayores grados de coherencia entre lo explicito e implícito.
La distinción, para el campo de lo no formal, es
que desde lo explícito se contempla como contenido y objetivo, es decir se hace manifiesto,
apelándose a las tensiones de la realidad local e
implícitamente construyendo desde sus enunciados las miradas dramáticas y conflictivas de
cómo se ha construido una cultura de los derechos humanos que ha estado atravesada por
formas organizativas y de constante lucha, particularmente, de los sectores más vulnerados de
la población que han tomado conciencia para
disputar su exigibilidad.
Los valores
y la formación ciudadana
La educación en valores y la formación
ciudadana se han promovido desde las políticas
educativas en el contexto global, lo que significa que no tengan sobre sí las improntas de
lo local. En el caso colombiano, particularmente, dicho proceso inicia con la Constitución de
1991, la Ley General de Educación y sus decretos reglamentarios. Sin embargo, las modificaciones y reformas a la misma Constitución,
la reestructuración del sistema educativo para
determinados criterios de calidad y la ubicación
de nuevas problemáticas que parecieran revertir a niños, niñas y jóvenes de sujetos a objetos
de educación, han terminado confiriéndole mayor relación a competencias cerradas y a procesos de estandarización que igualmente se han
revertido a la formación en valores y para la
ciudadanía.
Para el caso del Distrito Capital se tiene
una mediana tradición, consistente en que la
política educativa local, a través de sus planes
de desarrollo sectorial, ha mantenido esa necesidad constante de educar en valores ciudadanos con el propósito de mejorar la calidad de
vida, disminuir los índices de violencia y de que
los educandos aprendan a relacionarse con su
entorno a partir de la comprensión de derechos
y deberes básicos para la vida en colectivo. Por
ello no es extraño que en la mayoría de las instituciones educativas distritales, en sus discursos
193
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
institucionales, consagren esos principios como
básicos y fundamentales para la formación de
sus estudiantes. Por otro lado la obligatoriedad
de la Cátedra en Derechos Humanos, Deberes
y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación,
en sus intencionalidades, promueve una educación en derechos humanos y valores situando,
en cierta medida, la dignidad humana como eje
fundante de una ética ciudadana basadas en el
respeto y la diferencia con el claro propósito de
mejorar las condiciones de dignidad, individuales y colectivas, en un contexto de convivencia
pacifica humana.
Es en esta tendencia en donde se encuentran la mayoría de las instituciones estudiadas,
aunque cada una de ellas propone enfoques
diferentes para la formación en valores ciudadanos; las particularidades de cada institución
marcan estilos, pero también tensiones en sus
desarrollos. Dentro de esta apreciación encontramos tres enfoques distintos: aquellas que
propenden por una formación integral entendida esta como la capacidad formativa para la
autonomía y el desempeño social, las que optan
por la tecnología y el desarrollo humano y, finalmente las de formación ética y política.
Formación integral
Desde esta perspectiva los discursos institucionales tienen un claro objetivo transversal,
pues pretenden incorporar una serie de valores
donde sitúan la dignidad humana como fun194
dante de una ética ciudadana. Es importante
aclarar que en algunos enunciados no se puntualiza específicamente el término “derechos
humanos”, pero ello no supone que se ignore la
educación en derechos humanos. Para algunas
instituciones, como las que pretenden “Formar
integralmente a los estudiantes para vincularlos a la sociedad como individuos autónomos”,
hay una conexión estrecha entre los valores y
los proyectos de vida de sus estudiantes puesto
que pretende “promover mediante un proceso
permanente, el desarrollo integral de los estudiantes, fundamentado en principios y valores,
que los lleven a reconocerse como seres únicos
y autónomos, capaces de solucionar problemas
y ser útiles, aportando positivamente su potencial al servicio de la familia y la sociedad” donde lo que se pretende es potenciar en el individuo sus propias capacidades que los identifique
con ideales de autonomía pero al servicio de
la sociedad donde “demuestre, una formación
integral y se caracterice por ser inteligente, libre, responsable, creativo, ético, social, capaz
de asumir consistentemente su proceso formativo, que aprende continuamente de su entorno
y participa en la construcción de la sociedad
justa, civilizada y democrática, el estudiante
debe desarrollar iniciativas de desarrollo social
y personal” (CSMP 2009). Estos ideales discursivos aplican en el contexto de educación en
derechos humanos pues allí se articulan valores
como la libertad, la justicia, la democracia, el
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
reconocimiento del entorno y la participación,
valores claves para este tipo de educación y, que
bien pueden recoger los propósitos de la Cátedra.
Para otras instituciones educativas la formación integral esta articulada a los niveles y
grados de formación académica de tal suerte
que se basan en principios del aprendizaje significativo, para los primeros grados desarrollados
a través de proyectos de aula, para los grados
posteriores fundamentados más en el aprendizaje experiencial que permite construir conocimientos, llegando por esta vía a la abstracción
y formalización conceptual, para finalizar con
la formación integral de los y las estudiantes
(CNG 2009). Estos procesos favorecen la formación para la producción de conocimiento de
una manera integral, sin descuidar la formación
en valores, aunque ella no sea el foco privilegiado. Debe rescatarse que en ese proceso gradual
se parte por identificar el entorno, sus problemáticas, las edades de desarrollo cognitivo de
los estudiantes, sus capacidades y potencialidades, para la comprensión de lo local, lo regional, lo nacional y lo mundial, propendiendo que
actitudes y valores sean interiorizados con el fin
de incorporarlos a la vida familiar y social que le
permita a los estudiantes “transformar su realidad; plantear soluciones creativas; se adapta a
las exigencias del contexto y responde ante las
mismas conservando los valores” (CNG 2009).
Dentro de este marco de formación inte-
gral algunos discursos institucionales consideran que “El desarrollo integral del ser humano,
incluyendo los aspectos sociales, emocionales,
intelectuales y académicos, será la base… para
promover un ciudadano armónico, libre, feliz,
responsable y productivo: el colombiano del siglo XXI”, aspiraciones que se anhelan obtener
a partir del pluralismo y la participación democrática producto de la labor pedagógica cimentada en el respeto a la dignidad humana y a la
sociedad, invocando a la Constitución Nacional
como garante de los derechos y deberes de los
ciudadanos, reflejada en la organización del gobierno escolar y cuyo propósito central es ligarlo con la toma de decisiones relacionadas con
la comunidad educativa. Los cimientos de estas
consideraciones se basan en inalienabilidad de
los derechos del ser humano, el respeto a la diversidad étnica y cultural, a partir del cual se
promueve el desarrollo integral por intermedio
de la creación de una conciencia social basada en el conocimiento de los diferentes grupos
humanos en aras de propiciar el respeto y los
valores humanos (CIBM 2009).
En ese contexto del discurso institucional
y siendo coherente con la filosofía de la integridad son recurrentes los “contratos sociales de
disciplina y convivencia basados en la reflexión
y el análisis de todas las actividades” producto
de los pactos y acuerdos que se consolidan en
cada asignatura, aula y colegio en general. Es el
mecanismo de integridad al que se apela en el
195
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
plano del discurso para obtener los resultados
que, curricular y extracurricularmente, se proponen. Este carácter holístico tiene una fuerte
carga sobre la creación de valores individuales
y colectivos que se basan en el conocimiento
de sí mismo y de los otros, saber sustancial
para la toma de decisiones y, a la vez, capaz de
promover capacidades para el comportamiento
ciudadano que le permita ser coherente, entre
el pensar y el hacer, oportuno, subsidiario, independiente y provechoso. Propuestas como
éstas, a pesar de que no enuncian textualmente
educación en derechos humanos, evidentemente que desde la integridad, tal como la entendemos para esta investigación, se aproxima a
los objetivos que se propone la Cátedra en la
medida en que posee una fuerte carga de valores humanos puesto que, por un lado se trata
de dotar al sujeto en formación de capacidades
para discernir y profundizar en la construcción
de saberes y, por otro sobre el compromiso y la
responsabilidad con valores como la libertad, la
dignidad humana, el respeto y la aceptación de
la diversidad, todos ellos oportunos al campo
de los derechos humanos fundamentales.
En el terreno de la educación no formal
se encontró una tendencia que basándose en la
formación integral propone un proyecto innovador, basado en la investigación participativa,
con el esfuerzo de contribuir con la generación de una sociedad mas armónica consciente
y sostenible (BACATA 2009) atenuando una
196
relación coherente y armoniosa del estudiante
con el conocimiento, el entorno y consigo mismo, generando capacidades para ser una persona humana, respetuosa, honesta, critica, feliz
y autentica. Sin embargo al revisar el discurso
institucional y tratar de mediar sus relaciones
con el contexto de la educación en derechos
humanos y lo local y global, no puede entablarse una explícita relación que permita ver la integralidad de la formación en temas tan sensibles
como estos, sobre todo cuando las pretensiones de largo alcance buscan generar una serie
de capacidades que podrían ser articuladas, de
una u otra forma, con los derechos humanos. Si
bien algunos temas que pueden estar relacionados con estos son abordados en una asignatura
cuya finalidad es la formación ciudadana, ello
no se contempla en el componente grueso del
desarrollo humano. En este sentido, a pesar de
que se anuncia desde el discurso una innovación, en la práctica se da un mayor peso a los
contenidos disciplinarios, dicho de otra manera
se privilegia por los conocimientos que favorecen la formación para la producción y la competitividad, superponiéndose a aquellos que están relacionados con la formación política del
ciudadano y los derechos humanos.
Tecnología y desarrollo humano
En el contexto de la tecnología y el desarrollo humano existe un debate aún latente
sobre la imposición de una cosa sobre la otra,
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
o la combinación de las dos formas para sortear un mejor desarrollo en la humanidad. Para
esta investigación se entiende la tecnología y el
desarrollo humano como la capacidad creativa
del ser humano para resolver conflictos relacionados con el mejoramiento de la producción, el fortalecimiento de la circulación y la
creación de un ambiente optimo para un consumo responsable, así como las capacidades
comunicativas que permitan mejorar las condiciones de las poblaciones en aras de lograr un
desarrollo humano que busque la superación
de condiciones limitantes como la pobreza, la
exclusión, la marginalización y la indigencia; en
otras palabras, la tecnología no es un fin en sí
mismo sino un medio para promover el desarrollo humano de manera equitativa, justa, solidaria e incluyente.
En este marco se inscriben algunas instituciones educativas que en sus aspiraciones
formulan su discurso institucional en el contexto de la tecnología y la comunicación para el
desarrollo humano cuyo diseño se centra en los
principios de la “ética del cuidado, los derechos
humanos y la dignidad humana”, integrando de
manera directa la intencionalidad de una educación en derechos humanos, como uno de los
ejes centrales para el desarrollo de la propuesta,
transversalidad que está estrechamente ligada
al currículo como parte de un proyecto cuyos
anhelos y aspiraciones pretenden sobrepasar el
discurso y lograr efectuar un impacto importan-
te en los procesos de formación, por ello son
recurrentes de expresiones lúdicas y estéticas
para la convivencia ciudadana como una forma de potenciar el desarrollo del pensamiento
y el liderazgo para “formar ciudadanos dignos
para una sociedad mejor” afirmando que los
estudiantes logren convertirse en “gestores y
gestoras de soluciones pertinentes a su realidad
siendo protagonistas en la construcción de una
sociedad mejor”, recurriendo para ello a la tecnología de la comunicación, al fortalecimiento
del conocimiento y a la cimentación de una
convivencia pacifica (CSR 2009).
Por ello sustenta un Proyecto Integral de
Convivencia Escolar, el cual tiene como objeto
apuntalar un contexto de convivencia desde lo
cotidiano, que dé cuenta de los elementos, tópicos y principios que rigen los derechos humanos, permitiendo construir relaciones respetuosas y fraternales entre los diferentes integrantes
de la comunidad educativa, lo cual le permitirá
establecer mecanismos de transformación democrática para instituir relaciones con diferentes y diversas instituciones para coadyuvar en el
proceso de consolidación y edificación de un
espacio para el “respeto, la vivencia, la enseñanza y la formación de derechos humanos”,
le permite a la institución conformar y hacer
múltiples redes de promoción de los derechos
humanos, así como desarrollar desde todas las
áreas de enseñanza micro proyectos relacionados con dicha problemática (CSR 2009).
197
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
Este modelo que se fundamenta en el
uso de la tecnología de la comunicación y el
desarrollo humano, asume como tendencia la
formación del sujeto en el respeto a los derechos humanos mediante el discernimiento de
los mismos y el compromiso con los objetivos
normativos del proyecto educativo, por ello, es
enfático al señalar la importancia de una enseñanza que de cuenta de la historia de los derechos humanos, de la información sobre los
instrumentos internacionales y nacionales de
protección, para lo cual se busca logar la plena
exigibilidad de los mismos, así como las destrezas necesarias para utilizar los recursos que lo
permitan (CSR 2009). El punto es la estrategia
lúdica para la participación y el modelo de la
tecnología comunicativa para su difusión. No
queda aún muy claro hasta donde este enfoque
transversal de conocimiento y percepción logra
crear una postura critica y transformadora, sin
embargo hay un ingente esfuerzo por entablar
diálogos posibles con otras experiencias cercanas a manera de red que permita, por un lado, la
difusión del trabajo en educación de derechos
humanos y, por el otro, entablar diálogos de
saberes y experiencias que permitan confrontarse para la construcción de una conciencia
colectiva y critica sobre los contextos donde se
educa en derechos humanos y las realidades de
vulneración y atropello que estructuralmente se
encuentran vigentes en nuestra sociedad.
198
Desde una perspectiva distinta aborda el
problema la educación no formal pues en la indagación se pudo establecer que una de las instituciones afronta el tema desde “La formación
técnica y humana para el trabajo” pues en el
discurso institucional señala sus fundamentos
en “principios pedagógicos orientados al desarrollo armónico del ser humano, en principios
antropológicos que promueven la realización
de la persona como sujeto libre, inteligente,
crítico, con derechos y deberes y capaz de asumir la responsabilidad de su proyecto de vida”,
promoviendo la formación integral de carácter
técnica y humana tendiente a desarrollar “en el
estudiante la capacidad para construir su propio conocimiento, ser competentes, enfrentar
nuevos retos y mejorar su calidad de vida.”,
enunciados que desde el discurso institucional
quedan plasmados en documentos oficiales
pero que al penetrar el terreno del contexto tiene grandes limitaciones pues queda meramente
en el plano de lo técnico, dejando al parecer intacto el aspecto humano que señalan (INESCO
2008). Experiencias de este tipo dan prioridad
a la formación para la competencia y la competitividad, restringiendo de esta manera cualquier posibilidad de desarrollo humano pues
generalmente tienen un interés técnico que se
dirige a controlar y regular objetos y personas
creando competencias propias para el desempeño laboral, desde la eficiencia y la eficacia,
dejando de plano cualquier opción que permita
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
potencializar lo humano y aproximarlo, así sea
desde el contexto técnico laboral, al campo de
las relaciones humanas fundadas en la igualdad,
la justicia, la solidaridad o cualquier valor que
así lo permita.
El contexto ambiental
Este tipo de propuestas apuestan a una
educación ambiental caracterizada por incorporar el conflicto social y su relación con la naturaleza. Estas propuestas generalmente se desenvuelven en un plano donde existe una búsqueda
constante en la construcción de nuevos valores
para lo cual, generalmente invocan proyectos pedagógicos alternos que desde la interdisciplinariedad e integralidad aspiran a generar procesos
transformativos del sujeto individual y colectivo
frente a la naturaleza y el ambiente que le rodea.
Posiblemente son las que más se aproximan a los
contextos específicos, reales y cercanos que el
entorno brinda para desde allí librar las batallas
propias de la globalización industrial y el detrimento ecológico del planeta. Estas experiencias
son bastante recurrentes de los derechos humanos y de procesos educativos y pedagógicos relacionados con los mismos, en la medida que su
lucha continua siendo persistente para que el derecho al medio ambiente sea reconocido como
derecho humano fundamental.
Una de las experiencias indagadas da
cuenta de esta categoría pues en su discurso
institucional postula la “Calidad de vida a través
de la gestión ambiental” (CCMV 2009), basándose en una serie de principios como son la autonomía, la autorregulación , la productividad,
autogestión, contextualización, trascendencia,
significación, colectivización, autoestima, identidad, participación, subsistencia, entre otros,
umbrales que son fortalecidos por medio de lo
que “valores corporativos”, en los que se encuentra: “el amor, el respeto, la responsabilidad,
el compromiso, la solidaridad y la tolerancia,”
valores que son consolidados y fortalecidos por
medio de “ejes de trabajo”, como son: “el pensamiento creativo, las habilidades comunicativas, la competencia investigativa, la convivencia
armónica y la educación ambiental”. Los cuales son desarrollados por medio de proyectos
transversales. Al igual que otras experiencias
educativas esta no registra una relación directa
y estrecha con la educación en derechos humanos y por tanto con la Cátedra, pero las intencionalidades del discurso institucional lo dejan
entrever fácilmente, cuando enuncia los valores
corporativos ubicándolos en el escenario de lo
colectivo pero relacionados estrechamente con
el contexto y los derechos humanos.
La visión externa de las
propuestas curriculares
En cuanto a las visiones externas de las
propuestas curriculares se pueden establecer
unos nodos discursivos y conceptuales. Se en199
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
tiende un nodo discursivo y conceptual como
un enunciado que intenciona un lugar para el
sujeto escolar y la comunidad educativa, que define unos modos de relación entre uno y otra,
que proyecta una vocación para el acto educativo y en consecuencia una misión en la sociedad,
lo que supone en todo momento una definición
implícita o explícita de los significados y los sentidos de los derechos humanos, los deberes, las
garantías y la pedagogía de la reconciliación. Se
entiende que el nodo es discursivo porque propende una estructuración práctica y se entiende
que es conceptual en tanto puede convertir esta
estructuración práctica en parte de una visión
integrada de la existencia en capacidad de orientarla y justificarla. La visión externa muestra
cuatro nodos discursivos y conceptuales en las
propuestas curriculares del sistema escolar de la
localidad de Chapinero: a) las que apelan a la
autonomía como principio; b) las que recurren
a la integración como principio; c) las que invocan las sensibilidades como principio; d) las que
acogen a la tecnicidad como principio. Valga señalar que los nodos discursivos y conceptuales
que se presentan a continuación, aunque tienden a realizarse más en unas instituciones que
otras, aparecen en diferentes modos y grados en
cada una de ellas.
De la autonomía como principio
Un primer nodo discursivo y conceptual
efectivamente se pliega al conflicto y la confian200
za confiriéndole relevancia a la autonomía. De
entrada las instituciones que apelan de modo
predominante a este nodo reconocen la presencia del conflicto, la autonomía del sujeto para
reconocerse legítimamente en él y para resolverlo sin coacciones. Este nodo está cargado de
múltiples implicaciones: en primer lugar asume
una actitud positiva frente al conflicto definiéndolo como un principio de lo humano, factible en las relaciones sociales y efectivamente
tramitable y superable; en segundo lugar hace
del conflicto una situación de aprendizaje que
obliga a reconocer su fuente pero que requiere
al mismo tiempo la reflexividad del sujeto para
tramitarlo de manera autónoma; en tercer lugar
promueve el conflicto como un derecho pero al
mismo tiempo su solución como un deber. Precisamente esta visión del conflicto como derecho y de la solución como deber tiene como
correspondencia la confianza.
Tanto la definición del conflicto como de
la disciplina de la confianza supone una afirmación de derechos que opera, por un lado,
sobre una vindicación de la libertad individual
manifiesta en la autonomía de las decisiones
pero, por otro lado, un reconocimiento de la
vida compartida hacia el respeto, la tolerancia
y la diversidad manifiesta en pactos, acuerdos
y fundamentalmente espacios de conciliación.
En últimas, estas tendencias operan sobre la
responsabilidad y la corresponsabilidad que derivan no de valores y percepciones que deben
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
ser acatados de manera unánime sino del discernimiento específico de los individuos y de
la comunidad en la cual participan. Sobre esta
base fundamental las instituciones prendadas a
esta visión proyectan lo que debe ser la vindicación de las múltiples diferencias que emergen
en su seno, incluidas las de género, culturales
y étnicas. Con este encuadre institucional, el
currículo se torna especialmente sensible a un
ejercicio de derechos que, no obstante, no se
presenta como exigible ante nadie, sino que éste
pareciera preexistir a cualquier acto educativo.
En este contexto no sólo se espera un tipo especial de educador, plenamente convencido de
las virtudes de la supremacía del acto educativo
como un ejercicio de autonomía y responsabilidad, sino igualmente un tipo particular de estudiante activo, dinámico y crítico. De hecho, en
estas tendencias discursivas y conceptuales se
auspician las propuestas que favorecen el pleno
desarrollo de las iniciativas de los estudiantes
en las cuales se movilizan prácticas organizativas con talante democrático y democratizador.
De la integración como principio
Un segundo nodo discursivo y conceptual
se pliega a los valores para la integración. De
entrada las instituciones que apelan predominantemente a este nodo reconocen la relevancia
de la convivencia, la capacidad para la suscripción de pactos y la disposición para sostener
acuerdos que fungen como requisitos para la
labor educadora. Este nodo también está cargado de múltiples implicaciones: en primer lugar
asume los valores sociales compartidos como
principio del acto educativo; en segundo lugar
ubica a la autonomía sólo como un objetivo,
una meta o un fin a posteriori del acto educativo; en tercer lugar consigna el cometido de los
individuos a su vinculación a la sociedad como
el lugar donde pueden demostrar efectivamente
las conquistas de la labor educadora. En consecuencia con todo lo anterior, existe una visión
de los valores como preexistencias, del predominio de lo colectivo y del encuadre que esto le
impone al pleno ejercicio de los derechos.
A diferencia de las propuestas ancladas a
una definición positiva del conflicto y de disciplina de la confianza, que no propenden un
lugar estanco para los individuos, que no los
obligan a estar predeterminados para ninguna
función concreta, que llegan a declararse básicamente con un sentido de intemporalidad que
impida que la educación se constituya en una
camisa de fuerza impuesta para que los individuos respondan a algo o alguien en particular,
las propuestas ancladas al nodo discursivo y
conceptual de los valores para la integración
son insistentes en la solidaridad del acto educativo, en la funcionalidad del educando y especialmente en su vocación por la productividad social y económica. Si se quiere, los valores
anticipan a la autonomía porque es en el discernimiento de los primeros que los individuos
201
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
conocen su lugar y el lugar para los cuales se
deben educar.
Las propuestas ancladas a los valores para
la integración están presentes no sólo en instituciones educativas públicas y privadas de
educación básica, media y media superior, sino
igualmente en algunas instituciones dedicadas
a la educación para el trabajo y el desarrollo
humano. De hecho, en estas instituciones, que
por su naturaleza forman para el trabajo o cualifican para el empleo, en especial para operarios o empleados técnicos y tecnológicos, esta
integración resulta tanto más evidente, sobre
todo porque el propio desarrollo de las teorías
organizacionales han promovido o impuesto
una mirada de las organizaciones laborales en
función de valores solidarios.
De las sensibilidades como principio
Un tercer nodo discursivo y conceptual se
pliega implícita o explícitamente a las denominadas éticas del cuidado. De entrada las instituciones que apelan predominantemente a este
nodo reconocen la supremacía de la dignidad
humana, la relevancia del desarrollo en escala
humana y la preocupación por la calidad de
vida. Este nodo discursivo y conceptual también está cargado de múltiples implicaciones:
en primer lugar no se reclina a la autonomía
o a los valores sociales surtidos exclusivamente con el racionalismo clásico del liberalismo o
los compromisos del comunitarismo, sino que
202
los entiende más en clave de sensibilidades y
expresividades; en segundo lugar privilegia de
manera fundamental la experiencia y la vivencia
como marcos que muestran los alcances de los
derechos en la preservación de la dignidad; en
tercer lugar propone posibilidades formativas
más prendadas a la estética y a la lúdica, suponiéndolas dimensiones fundamentales para una
conexión de la formación con “el mundo de la
vida”.
A diferencia de las propuestas que no
anticipan ninguna funcionalidad inmediata a
la educación o de aquellas otras que suponen
que ésta prepara para ocupar un lugar en la
producción económica y social, las propuestas
que parten de las sensibilidades como principio son especialmente atentas en resaltar la
gestión, la cualificación para la gestión, la decisión a emprender. En consecuencia, hay una
cierta convicción en la autonomía, aunque ella
debe ser movilizada por recursos alternos a los
implementados históricamente por la escuela;
de la misma manera, hay una cierta convicción
en el lugar que se debe ocupar en la sociedad,
aunque ella no se mueve en la integración sino
en la gestión. Por esto, en estas propuestas curriculares, hay especial énfasis en resaltar presupuestos como el construccionismo social, los
aprendizajes significativos, la evaluación sobre
competencias, las vinculaciones con los entornos inmediatos de la experiencia escolar.
Las propuestas ancladas a las sensibilida-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
des como principio tienden a estar presente en
todas las instituciones educativas, pero mientras
en algunas hacen parte de las fuentes institucionales para el conjunto de las prácticas educativas, en otras constituyen solamente estrategias
de carácter pedagógico o didáctico plegadas a
espacios circunscritos de la vida escolar. En las
instituciones educativas de educación para el
trabajo y el desarrollo humano, especialmente
las que ofrecen cursos de formación comunitaria, estas estrategias de carácter pedagógico o
didáctico operan como recursos para conectar
los contenidos con las vivencias concretas de
unos sujetos no escolarizados o con bajos niveles de escolarización.
De las tecnicidades como principio
Un cuarto nodo discursivo y conceptual se
pliega implícita o explícitamente a las tecnicidades como principios. De entrada las instituciones educativas que apelan predominantemente
a este nodo discursivo refieren la importancia
del desarrollo, la centralidad de la comunicación y la relevancia de las tecnologías en medio
de unos fenómenos locales y globales que han
puesto en primer plano el conocimiento y el
uso de medios como valores sustanciales para
la formación. Este nodo discursivo y conceptual está cargado de múltiples implicaciones: en
primer lugar privilegia las competencias como
piedra angular del desarrollo, en segundo lugar
auspicia la adaptación como un principio inhe-
rente a las condiciones actuales de las sociedades, en tercer lugar afianza una formación que
desarrolle a las personas en ajuste a las dinámicas cambiantes de los entornos educativos,
laborales, sociales, etc.
En el nodo discursivo y conceptual que
apela a las tecnicidades como principio la autonomía, los valores y las experiencias quedan
subordinados efectivamente a la competencia,
una disposición que, por un lado, tiene un matiz marcadamente individual, que depende de
cada sujeto y de su relación particular con el
acto educativo, mientras que, por otro lado, tiene un matiz marcadamente interaccional, que
depende de la relación que suscriba cada sujeto
con sus diferentes entornos. Precisamente, es
el desempeño competente, con sus respectivas adaptaciones, el que asigna un lugar en el
universo social a los individuos. Luego la tarea
educativa se inclina a fortalecer o ampliar las
competencias para que el individuo tenga los
recursos suficientes para movilizarse por el universo social, no necesariamente en función de
la movilidad social históricamente prohijada
por la escuela (que se expresa aún en el nodo de
la integración por valores), sino en función de
las formas aleatorias que definen actualmente
tanto las trayectorias educativas como labores.
Las propuestas ancladas al nodo de las
tecnicidades tienden a estar presentes en todas
las instituciones educativas, aunque el lugar en
cada una de ellas cambia: en algunas pueden
203
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
ser un nodo dominante en la medida que las
competencias se imponen como razón fundamental; en otros es un nodo subsidiario o complementario de la autonomía o de los valores;
finalmente en otros es un nodo subordinado a
las sensibilidades. Obviamente que en las instituciones educativas para el trabajo y el desarrollo humano, especialmente las dedicadas a la
formación técnica y tecnológica, estas tecnicidades tienden a ocupar un lugar predominante
por la propia naturaleza de estas instituciones,
por su ubicación como umbral inmediato para
el trabajo y por su condición de instancias de
actualización de las destrezas y habilidades que
demanda el mundo del empleo.
De las visiones internas a las
visiones externas
Las visiones internas de las propuestas
institucionales y de sus proyecciones a nivel del
currículo muestran efectivamente que las diferentes instituciones educativas apelan a distintos recursos para incorporar los derechos, los
deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación, que cada una de ellas tiene para
sí una razón curricular para plantear su política
en torno a estas materias y que, desde la documentación, ésta efectivamente se manifiesta
consistente y consecuente con lineamientos internacionales y nacionales. Las visiones externas, por su parte, muestran que en medio de
204
estas propuestas institucionales y de sus proyecciones a nivel de currículo prosperan unos
nodos discursivos y conceptuales que, por un
lado, permiten establecer diferencias sobre los
modos como derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación ingresan a las políticas de las instituciones y, por otro, permiten
identificar diferencias sobre los modos como
éstos se leen al interior de cada comunidad educativa que, de una u otra forma, ponen en evidencia unas creencias sobre los sujetos sociales,
sobre el mundo en que viven y sobre la escuela
que ellos necesitan.
En efecto, desde las visiones internas se
puede decir que cada institución tiene un lugar
para los derechos. Pero las visiones externas
muestran que este lugar es diferente en las distintas instituciones. Este lugar cambia cuando
el punto de partida está en la autonomía, en los
valores compartidos, en las sensibilidades o en
las tecnicidades. De esta manera, cuando la formación presupone la autonomía efectivamente
está reconociendo una visión de autorrealización del sujeto que, poseedor de los recursos
y las capacidades de arbitrio, investido de antemano como sujeto de derechos y responsable
de deberes, tiene en la escuela un escenario para
deliberar, elegir y exigir, sin la necesidad de una
objetivación abierta de disposición o normativa
alguna. Esta formación, concordante con la autonomía, no proyecta un ámbito concreto para
la existencia futura ni designa ubicuidades con-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
cretas para los sujetos en la vida social. En consecuencia con lo anterior, se genera un modo
de incorporación de los lineamientos en materia de derechos: predomina una afirmación del
acto educativo, de sus principios fundamentales, en los cuales se hacen plenamente significativos los lineamientos generales derivados de
cualquier disposición o normativa.
Cuando la formación presupone la soberanía de los valores compartidos hay, de entrada, un marco de contención o delimitación que,
por un lado, convierte a la autonomía en sólo
una consecuencia del propio proceso educativo y, por otro, la confina a un deber ser definido por esos valores. En este sentido la formación presupone la heteronomía reconociendo
una visión de incompletud del sujeto que, poseedor en potencia de arbitrio, revestido como
sujeto para unos derechos y para unos deberes,
tiene en la escuela el escenario para acceder a
la autonomía y la completitud dentro de disposiciones y normativas. Adicionalmente, la
preeminencia de los valores tiene varias consideraciones: en unos casos apenas se enuncian
los valores dándolos por sobreentendidos, en
otros casos se presentan como valores universales lo que sólo son valores institucionales, en
unos casos más a que se introduzcan valores
humanos como únicos valores cívicos o a que,
de cualquier manera, los valores deseables sean
simplemente el arbitrio de quienes definen las
políticas institucionales y las proyectan al cu-
rrículum. Esta formación, en ajuste a los valores, presupone para los sujetos unos ámbitos
concretos en la vida social. En consecuencia,
se genera un modo de incorporación de los lineamientos en materia de derechos humanos:
predomina una afirmación de los lineamientos
en la materia de los cuales se vuelve subsidiario
el acto educativo.
Cuando la formación presupone el principio de las sensibilidades hay una convicción
humanística que subordina la autonomía y la
heteronomía a la vivencia del entorno, reconociendo que es ésta donde el sujeto se hace a
sí mismo y en coexistencia con los demás. En
este sentido la formación presupone a un sujeto que sólo se realiza en el entorno, en cuya
relación adquiere el arbitrio, se erige como sujeto con unos derechos y unos deberes, donde
la escuela debe erigirse en un medio comprensivo conectado con los ambientes mediatos e
inmediatos de los estudiantes. La formación, en
consonancia con los entornos, no busca un ámbito concreto para los sujetos sino unas disposiciones para que actúen en diferentes ámbitos.
No obstante, como en el caso de los valores,
estas propuestas pueden terminar promoviendo un deber ser ajustado a la magnitud de los
entornos. En este caso se genera igualmente un
modo particular de incorporación de los lineamientos en materia de derechos humanos: predomina una afirmación del acto educativo, de
sus principios fundamentales, que convierten
205
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
en subsidiarios o parciales los lineamientos en
la materia.
Cuando la formación presupone el principio de las tecnicidades hay una afirmación de
las competencias que resuelven la autonomía,
la heteronomía y la vivencia en beneficio de la
adaptación. En este sentido la formación presupone a un sujeto que se realiza para sí y para
los otros en tanto sujeto adaptativo, en cuya
condición accede al arbitrio y se erige como
tal en sujeto en derechos y en deberes, lo que
reclama una escuela que promueva un sentido
estratégico en beneficio del desarrollo personal e interpersonal. A diferencia de los valores
que ponen un fin último o de los entornos que
circunscriben unas escenas para el ejercicio de
los derechos y los deberes, la formación en tecnicidades los convierte en parte sustancial de
los modos de adaptación para la vida social.
La formación, como en el caso de los entornos, también es exigente en la generación de
disposiciones. En este caso procede un modo
de incorporación de lineamientos en materia de
derechos humanos: predomina una afirmación
de los objetivos ulteriores del acto educativo
que hacen admisible la invocación o no de los
derechos.
De este modo, el lugar de los derechos,
los deberes, las garantías y la pedagogía de la
reconciliación tiene que ver no sólo con el protagonismo que éstos tengan en la enunciación
de las políticas institucionales, con la represen206
tatividad que adquieran en el diseño curricular
o con su presencia en los proyectos de área o
en los planes de estudio. Este lugar ante todo se
define por el anclaje que tenga en la definición
del acto educativo propuesto por cada institución, por las concepciones que la institución
sostiene sobre los sujetos sociales, por las relaciones que organizan los entornos escolares y
por los destinos que la institución proyecta para
los sujetos para su vida futura. Aunque eventualmente semejantes, es evidente que cada
uno de los nodos discursivos y conceptuales, al
proponer lugares divergentes, conlleva a concepciones diferentes de lo que es una cultura
de los derechos humanos y de exigibilidad de
los mismos. Precisamente aquí es donde emerge nuevamente la pertinencia del contexto, toda
vez que no es posible identificar este lugar apelando únicamente a la buena voluntad de las
instituciones, a las virtudes de sus propuestas,
a la cualificación de sus docentes o a otro tipo
de variables de orden meramente interno, toda
vez que aquí irrumpe de manera determinante
la relación de la institución con la población a
la que atiende, que es una relación mediada poderosamente por una variable externa: las condiciones socioeconómicas. Estas condiciones
crean los escenarios para que unas instituciones
estén más abiertas a la autonomía o a la heteronomía, a la deliberación o a la integración, a la
liberación o a la utilidad.
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
Las prácticas pedagógicas
De manera general se puede afirmar que la
práctica pedagógica es el acto institucionalizado
que congrega unos procedimientos, unas estrategias y unas acciones que, soportadas en unos
modos de interacción en el lenguaje, pueden
estructurar unas cosmovisiones que permiten
poner en circulación aptitudes, actitudes y disposiciones morales, éticas, culturales, políticas y
cognoscitivas. Esta definición general advierte
varias situaciones: que las prácticas pedagógicas tienen tras de sí relaciones de poder que se
inician en el mismo acto que las instituye, que
se extienden a los procedimientos, las estrategias y las acciones que las constituyen, que se
mantienen en las cosmovisiones estructuradas
por las prácticas y que se naturalizan en unas
aptitudes, unas actitudes y unas disposiciones.
No obstante, estas relaciones de poder tienen
como especificidad que están surtidas con todo
el peso de la producción simbólica que puede
presentar como legítima la práctica pedagógica y, con ello, denegar las propias relaciones de
poder que están en su origen. Precisamente por
lo anterior, las prácticas pedagógicas son mecanismos fundamentales del acto educativo, que
así como pueden operar como un mecanismo
para la reproducción de la arbitrariedad cultural, igualmente pueden hacerlo para controvertir la cultura arbitraria que se pretende para la
escuela. La práctica pedagógica, nunca exenta
del ejercicio y de los efectos del poder simbólico, puede no obstante redefinirlo en sus cauces,
en sus pretensiones, en sus puntos de cierre y
en sus puntos de fuga, es decir, puede apuntar
al mantenimiento del orden social, aún en sus
contradicciones, pero al mismo tiempo puede
proponer su transformación, aún en sus estabilidades.
Como en el caso del currículo, resulta indispensable interrogar las prácticas pedagógicas desde dos visiones: por un lado, desde una
visión interna, que permita identificar el desenvolvimiento de estas prácticas al interior de
las diferentes instituciones educativas y cómo
en ellas se incorporan la cuestión de los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía
de la reconciliación (una lectura contextual);
por otro lado, desde una visión externa, que en
medio del conjunto de prácticas permite identificar unos nodos discursivos y conceptuales
sobre el quehacer pedagógico en materia de
“educación en derechos humanos”, con mayor
o menor presencia en las distintas instituciones
educativas (una lectura metacontextual). Nuevamente se debe reiterar que siempre es importante indagar tanto el plano de la escuela como
entorno o sistema relativamente abierto, con
responsabilidades propias, y el sistema escolar
como un conjunto que debe responder por un
universo social más amplio.
207
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
La visión interna de las prácticas
pedagógicas
La visión de las prácticas pedagógicas al
interior de las diferentes instituciones educativas permitió establecer diferentes tipos: a) de la
confianza; b) informativas; c) dialógicas; d) experienciales; e) de la tecnicidad. Es importante
reiterar que aunque cada uno de estos tipos de
práctica tiende a tener más espacio en unas instituciones que otras, es evidente que ellas emergen
en todas las instituciones, en distintos espacios,
bajo diferentes modalidades.
en todos los escenarios escolares e institucionales. La pertinencia de esta propuesta se encuentra relacionada con la construcción de valores, por parte del sujeto en formación, pero
también por la pertinencia y el privilegio de
vincular el contexto inmediato con los aprendizajes que puede obtenerse de él. En cuanto
a su desarrollo se plantea lo siguiente:
»
Acá tratamos de seguir la filosofía del cole-
gio, que está enmarcada en la escuela activa, una
escuela que tenga como finalidad hacer feliz a
los niños, que implica reconocer sus derechos,
respetarlos, darles voz, orientarlos en todos sus
Prácticas pedagógicas de la confianza
Estas se sustentan en el principio de la
pedagogía activa y su práctica se encuentra
relacionada directamente con la formación de
sujetos de derecho, que bajo los principios de
la autonomía individual y la responsabilidad
colectiva, son considerados en constante crecimiento como personas que se desenvuelven
en un mundo de relaciones mediadas por el
conflicto social. Uno de los elementos básicos de esta práctica pedagógica es el reconocimiento del error como una forma de aprendizaje, considerado como derecho, pero también como posibilidad de progreso del sujeto
y su mundo. La confianza se convierte en el
eje central a partir del cual se articulan las acciones, actividades y actitudes en el contexto
de la relación estrecha del aula, pero también
208
aspectos de vida, esa es la guía. Y hay un principio rector que es la disciplina de confianza, que
aparece tanto en el currículo explícito, como en
el currículo oculto y es entender a los estudiantes como sujetos de derechos pero también
como sujetos que se están formando y es darles
espacios de autonomía pero de alguna manera
acompañándolos (Entrevista docente CGM).
»
La práctica de los derechos humanos per-
mea todas las actividades del colegio (…) El
respeto a la diferencia es parte de la práctica
de esos derechos. (…) También el espacio a la
autonomía que da el colegio a los individuos,
aquí hay medios de comunicación que manejan los muchachos (….) que lo hacen ellos y lo
editan ellos, para que se puedan expresar libremente, son medios de vida, de la disciplina, de
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
confianza; ésta parte del principio de que nos
movemos por intenciones adecuadas y buenas
y cuando se comete un error se busca la forma
de corregirlo de manera constructiva.(…) También está el Consejo de Formación donde están
tanto los padres como los maestros, donde se
trasciende el espacio de lo académico… (Entrevista docente CGM).
La comprensión de los estudiantes como
sujetos de derecho tiene un alcance profundo,
en la medida en que se le presentan las contingencias del libre desarrollo de la personalidad, de la capacidad de tomar decisiones por
sí mismos, del respeto a las diferencias, generando autonomía individual entendida ésta no
solamente como la capacidad de tomar decisiones por sí solo, sino más allá de ello, de reconocer que ésta se constituye sobre el principio
del error y el poder de experimentar transformaciones y tránsitos del mismo hacia situaciones mas enriquecedoras. Estos elementos que
se generan desde la práctica de la confianza se
encuentran estrechamente relacionados con la
formación en derechos humanos con la particularidad de que no aparecen explícitamente
enunciados como tal, sino se hallan implícitamente practicados en la vida escolar. De hecho
cuando existe una clara intencionalidad, un para
qué se educa, se pone en juego la concepción
educativa, que para el caso que nos ocupa, desencadena en prácticas democráticas al interior
de la institución que se traducen en las formas
organizativas de los estudiantes y los procesos
participativos que generan, bien sea donde converge toda la comunidad (directivos, docentes,
estudiantes, padres, madres y trabajadores) o en
los propios espacios como es la organización
de proyectos propios con un autonomía individual y responsabilidad colectiva, donde se pone
en práctica el ejercicio del libre pensamiento, el
respeto a la diferencia, la participación activa y
la vivencia de la confianza para el crecimiento
individual y colectivo.
En este sentido hay una gran valoración por
lo público, por deslindar el interés particular e individual, de lo que puede considerarse como un
interés más general y común a lo que los mueve,
siendo clave en ello, el papel que la escuela debe
jugar en la construcción de unos sujetos conocedores de sus propios derechos, pero fundamentalmente de sus responsabilidades individuales y
colectivas, que en últimas son las que entretejen
las capacidades vivenciales de la diversidad y la
pluralidad. “Porque aquí hay una vocación por
lo público, porque nadie se educa para sí mismo
(…) cada vez usted tiene unas necesidades distintas, unos estudiantes distintos. El maestro debe
ser un permanente experimentador de cosas y
un método es la imaginación y es como hacer
valer la imaginación como una forma privilegiada de aprendizaje” (Entrevista docente CGM).
Dicho de otra manera, la escuela juega un papel fundamental en esa formación del sujeto de
209
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
derechos puesto que se alimenta de una rica y
dinámica vivencia, configurando un ethos propio
donde lugares, tiempos, relaciones de poder, regulaciones y autorregulaciones, toma de decisiones, están sustentadas en su propia ideología y
en su practica de confianza como el potencial a
través del que se constituye el estudiante como
sujeto de derecho.
agentes de cambio; pero….se ha dado un acercamiento constante mediante los valores y la
convivencia. Se buscaran estrategias pedagógicas vivenciales para su interiorización… para
que conozcan y se apersonen de la transformación de su realidad, convirtiéndose en agentes
de cambio, tomando conciencia de su papel de
seres humanos políticos, sociales (Entrevista
docente SMP).
Prácticas pedagógicas informativas
Se asumen las prácticas pedagógicas informativas como aquellas que son recurrentes
en habilidades comunicativas que buscan informar, divulgar, persuadir, pero básicamente
informar conocimientos pertinentes a los derechos humanos. Requieren para ello la adopción
de distintas estrategias que permitan que los
participantes se acerquen a determinada información, cuya función es la de posibilitar interpretaciones y significaciones. En este contexto
se encuentra un buen número de las instituciones educativas donde se indagó sobre la forma
como vienen desarrollando la práctica pedagógica de educación en derechos humanos. Algunos de ellos apelan a los elementos vivenciales
que les permitan acercar a sus estudiantes a las
realidades conflictivas por las que atraviesan los
derechos humanos:
»
Se busca que sean vivenciales, para que
sean interiorizados, y de esta manera los jóvenes se conviertan en multiplicadores y en
210
Dentro de este plano se juega con varios
elementos: la necesidad de recurrir a un conocimiento técnico –información normativa– que
permita la “interiorización” de los derechos, un
aprendizaje que permita dar cuenta de los contenidos; una interpretación comprensiva de los
derechos que han de ser interiorizados; un acercamiento permanente a través de valores que
transformen al sujeto individual en capacidad
de convertirlo en un multiplicador generando
una actitud de cambio que se fundamente en
el papel que adquieren como seres humanos. Si
bien este es un avance interesante en el proceso formativo de la educación en derechos humanos sus intencionalidades deben ir más allá,
puesto que se aspira, entre otras cosas, a develar
la irracionalidad e injusticia que subyace en la
constante y permanente violación de derechos
humanos, pero no sólo para tomar conciencia
de ello sino, como lo dice el testimonio, para
vivenciarlos y para transformar las realidades
adversas.
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
En una postura semejante se encuentran
aquellas tendencias que buscan análisis comparativos que por lo general apelan únicamente a
componentes conceptuales y cognitivos:
analizamos, paramos, contextualizamos, manejamos la parte geográfica entonces es una
herramienta vital , y se retroalimenta; no es pasar un video y vean el video y ya se acabó, no,
paramos constantemente, miramos cuáles son
»
Explico muy bien cómo fue que empezó el
las causas, las consecuencias, cuáles son los he-
derecho que es con la ley natural y precisamen-
chos, los analizamos, ellas tienen que consultar
te son los derechos humanos y esos son los que
previamente información para poder entender
ellos no pueden transgredir la libertad y una canti-
eso que estamos viendo; entonces es un poco
dad de conceptos que ellos hasta ahora empiezan
mas didáctico el asunto, no es simplemente pa-
a entender pero están en la capacidad de aplicar,
rarme a hablar y hablar sino, ellas son partici-
sin importar el sitio en el que estén. Yo simple-
pes de la clase (Entrevista docente CNG).
mente hago análisis de caso y análisis comparativos como mi clase es más bien de análisis político
ellos tienen la oportunidad de analizar la posición
de cada uno (Entrevista docente CIBM).
Desde la perspectiva de la práctica pedagógica informativa, algunas tendencias le
apuestan a las tecnologías de la información y
la comunicación, ubicando en esta técnica una
nueva posibilidad de enseñanza y aprendizaje
para ir creando una conciencia crítica frente a la
lectura de estos medios. En una de las experiencias se reseña algo que llama la atención:
»
Pues yo doy uso a la tecnología, entonces
mis herramientas son la parte visual, me parece importante, obviamente trabajo la parte
Este tipo de prácticas pedagógicas requieren, por un lado, de una formación teórica
que se hace a través de la consulta previa, de
la indagación, de la preparación del tema, de
acuerdo con los propósitos que se trace el docente y, por otro, de hacer evidentes las intencionalidades que median para el uso de dicha
herramienta, así como la contextualización de
los hechos, su análisis crítico y reflexivo acorde
con la realidad inmediata, para ello, se estimula
la participación, la discusión y la argumentación
en aras de desentrañar las particularidades del
problema trabajado, facilitando y creando capacidades para el entendimiento de la realidad
social más amplia. Lo importante de esta experiencia es que se encuentra ligada a:
cartográfica, no manejo libros de texto, no me
Partimos de lo local y usualmente es de lo
gustan, me acojo de algunos más como fuente
»
de consulta. Entonces, trabajamos un video, lo
que tenemos aquí en el colegio, de lo nacional
211
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
para poder ver también la parte mundial, como
mejor, de que mi comportamiento afecta nece-
problemáticas nosotros generalmente miramos
sariamente la vida del otro, la situación de otro,
lo que acontece alrededor (…)en ocasiones lo
o que mis propios comportamientos me pue-
que hacemos es traer bastante gente, testimo-
den vulnerar a mi (Entrevista docente CIBM).
nios de personas de manera que ellas también
pueden documentar, ellas trabajan con proyectos sociales, entonces (…) ellas van a trabajar
con una comunidad alrededor de Cundinamarca, una comunidad llena de necesidades, entonces de esa manera también se impregnan de eso
social (Entrevista docente CNG).
Aquí se introduce un nuevo elemento que
tiene bastante peso en el trabajo de derechos
humanos y es tomar el referente de lo local,
a partir de lo testimonial, para documentar y
generar proyección en los contextos sociales.
A diferencia de los estudios de caso y análisis
comparativos, esta experiencia recurre al terreno y la población que allí habita no solamente
para sensibilizar a los estudiantes, sino más allá
de ello, para producir conocimiento social y
abrir espacios de proyección social que se conviertan atractivos a la hora de dar cuenta de su
compromiso con el entendimiento y prácticas
relacionadas con los derechos humanos:
»
Siendo un país donde los derechos han sido
tan vulnerados por distintos factores, violencia,
212
Se apela a la realidad social y a la violencia
política y estructural para justificar el proceso
de enseñanza, pero ante todo para concientizar a los sujetos en formación de la condición
de “autores y gestores” para la transformación
hacia una sociedad mejor, centrados en el ideal
individual de carácter comportamental, es decir
de los cuidados en el comportamiento para no
afectar al otro, sin entrar a mediar y profundizar
sobre el carácter determinante que adquieren
las estructuras sociales en factores como desequilibrios sociales, distribución inequitativa
de la riqueza, exclusión, discriminación y otros
que producen y reproducen distintas formas
de violencia que sólo evidenciándolas pueden
emprenderse procesos de cambio y transformación.
En cuanto a la integridad, si bien es cierto
que los proyectos transversales son recurrentes
en algunas instituciones, también lo es su relación con las condiciones externas de la escuela:
»
Yo pienso que en lo integral no hay una co-
rrespondencia real entre lo que en un momen-
pobreza, el objetivo es: tratar de inculcarle a los
to dado se trabaja en un proyecto transversal,
niños una conciencia de que realmente noso-
entre lo que se les dice a ellos y los que viven
tros somos autores y gestores de una sociedad
afuera, diría que hay un altísima población que
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
no ha podido todavía interiorizar que las solu-
más con las niñas grandes porque son ellas las
ciones del conflicto no puede ser el puño (En-
que están saliendo, están en pleno furor, pero
trevista docente CIBM).
también las niñas que no se van en ruta en ocasiones, y ahí encontramos muchas violaciones a
De hecho, las prácticas pedagógicas que
acuden a la transversalidad y al contexto inmediato, para el caso que nos ocupa, la educación
en derechos humanos, no puede asumirse que
dicha transversalidad se piense alejada de lo que
acontece fuera de la escuela. Todo lo contrario,
se debe fomentar el acercamiento entre lo que
pasa en la escuela y lo que ocurre por fuera de
ella; se trata de construir proyectos que tomen
la problemática externa para reflexionar sobre
cómo esta afecta lo interno, para generar procesos de transformación de esas realidades adversas que de una u otra manera, afectan las
relaciones internas en las instituciones. Asimismo, la transversalidad implica necesariamente
romper los muros de la disciplinariedad para
abogar por un diálogo entre las diferentes áreas
o disciplinas a fin de construir salidas conjuntas,
integradoras, lo cual se hace partiendo desde las
problemáticas reales que afectan a las instituciones y a sus actores, y no por el mero ejercicio
de integrar o de ejecutar proyectos transversales
como un requisito incomprendido. Eso puede
palparse en el siguiente testimonio:
»
Uno sale aquí y está en plena zona rosa don-
de hay una gran cantidad de problemáticas que
encontramos sobre todo lo trabajamos mucho
los derechos aquí alrededor, es una zona como
fuera de lo común, uno está dentro del colegio,
y sale y está en otro mundo completamente
diferente, entonces tenemos que prepararlas a
vivir, a ver, a tener un criterio a decir no. Es ese
elemento el que trabajamos, lo local pero además también la formación y preparación para
la vida (Entrevista docente CNG).
Esta práctica pedagógica de la información hace grandes aportes a la educación en
derechos humanos: primero logra posicionar el
tema al interior de las instituciones educativas,
generando un proceso de sensibilización que
desde proyectos transversales aborde temáticas importantes relacionadas con problemáticas cercanas a la realidad social que afectan a
la escuela y su comunidad; segundo recurre al
carácter vivencial como elemento sustancial en
los procesos formativos, pero también como
estrategia de la práctica pedagógica para lograr
consolidar un compromiso entre la dicho y lo
vivido, ya sea dentro de los mismos proyectos,
de manera explicita o implícita, probablemente
desde el currículo oculto; tercero apela a valores como el respeto a sí mismo, a los otros y a
la naturaleza, como un eje central para la formación, convirtiéndose de esta manera en una
213
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
ruta que dirige su quehacer pedagógico y, en
función de ello, enfoca actividades y construye
procesos formativos con sus estudiantes.
Pero esta práctica presenta fuertes tensiones que podemos aglomerar en torno a lo siguiente: a) no hay una clara conceptualización,
ni diferenciación, entre la noción de los derechos humanos y los valores sociales, sus fronteras son muy difusas y no se evidencian de manera clara y puntual; b) la transversalidad de los
derechos humanos en el contexto de la escuela
debe entenderse como algo más complejo que
ha de estar de manera evidente en el currículo
explicito pero también en el oculto, en las relaciones personales y colectivas, en las prácticas
pedagógicas de cada una de las asignaturas, en
la manera como se tramiten los conflictos, en
la convivencia significativa, en los materiales
y apoyos didácticos, en su integridad e interdisciplinariedad, en otras palabras debe vivirse
diariamente al interior y exterior de la escuela,
pero siempre cargado de sentido e intencionalidad; c) lo anterior implica que ha de plantearse
una discusión sobre los enfoques, metodologías
y prácticas pedagógicas desde las que se pretenden construir dichos saberes, para explorar
nuevas y novedosas practicas pedagógicas que
permitan sistematizar y producir conocimiento
en torno a lo que se viene desarrollando, pero
intercambiándolo en escenarios mas amplios y
participativos que involucren a la comunidad
en su conjunto.
214
Prácticas pedagógicas dialógicas
Este tipo de prácticas se fundamentan
básicamente en la herencia de la educación
popular y de los procesos de alfabetización
de adultos, donde existe una fuerte preocupación por crear una conciencia crítica sobre la
realidad social y las condiciones de opresión,
exclusión, marginalización y explotación, cuya
finalidad es generar en los sujetos la comprensión de su situación en aras de inventar formas
organizativas autónomas y participativas, que
conduzcan a acciones tendientes a debilitar la
actual violencia estructural y, a la construcción
de procesos sociales que permitan avanzar en la
superación y transformación de esa condición
estructural generada por la inequidad, la injusticia y la exclusión. Este tipo de practicas dialógicas se constituyen en un eje apropiado para
la alfabetización de adultos, pues una de sus
propiedades es la implementación de un “diálogo de saberes” que se convierte en un ejercicio incluyente, toda vez que trae otras formas
de conocimiento y reconocimiento de aquellos
saberes populares que han sido excluidos social
y académicamente, con el propósito de interactuar en un contexto de diversidad.
Así el diálogo de saberes es una práctica que aporta en el desarrollo de aprendizajes
colectivos, basados en las distinciones y diferencias del saber de cada uno, así como en la
construcción de un conocimiento compartido
ligado al territorio, a sus habitantes, a sus di-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
námicas y, a los conflictos y problemáticas que
le son propias a una comunidad determinada.
Esta práctica genera nuevas significaciones y
comprensiones que antaño se asumían como
invalidas para el ámbito académico y, por tanto,
ocultas por la presencia de estructuras de enseñanza-aprendizaje dominantes. Su complejidad
radica en el florecimiento de alternativas para
la transformación pacífica de conflictos, para la
identificación de nuevas problemáticas vividas
desde lo cotidiano, proceso a través del cual se
construyen nuevas formas de conocimiento,
donde la práctica dialógica facilita el comprender, articular, activar y validar nuevos marcos
comprensivos desde donde se construye y significa el conocimiento.
En estas condiciones se desarrolla una experiencia en la educación no formal, que por
sus condiciones mismas y por el tipo de población al que va dirigida (líderes sociales y comunitarios, jóvenes y adultos), cuyos procesos
formativos tienen como propósito la comprensión de las culturas de paz y de los derechos
humanos, con el fin de fortalecer sus capacidades y habilidades para la transformación positiva de los conflictos en los diferentes escenarios
donde participan y, que de manera comprometida incidan en su entorno más cercano a fin
de emprender procesos para la creación y el
fortalecimiento de redes que permitan la participación, la exigencia de los derechos humanos,
la construcción de escenarios para la conviven-
cia y la paz, para de esta manera contribuir a
la implementación de la Cátedra de Derechos
Humanos, Deberes, Garantías y Pedagogía de
la Reconciliación. Estas propiedades y particularidades hacen que la propuesta indiscutiblemente abarque todas las intencionalidades de la
Cátedra.
Más allá de ello, lo pertinente es señalar
que existe una apuesta por el desarrollo de una
práctica pedagógica dialógica, que parte del
principio del dialogo de saberes, entendida esta
como la capacidad y posibilidad que tienen los
participantes de recurrir a sus aprendizajes de
la vida cotidiana para ubicarlos en diálogo con
“otros saberes”, confrontándolos y extrayendo
de allí nuevos significados que faciliten la interpretación y la transformación de la realidad
social que vive el sujeto que enuncia su saber.
Lo substancial de este tipo de prácticas es reconocer la reciprocidad equitativa en que se declaran los saberes, que si bien son individuales,
se ubican en un intercambio intersubjetivo de
corte social, que en el proceso de educación en
derechos humanos adquieren una dimensión
clave para entender los conflictos propios del
entorno y de la sociedad en general, a fin de
poder dar significado y resignificar los conceptos y poderlos relacionar con los contextos, cuyo sentido primordial es la manera o el
modo como “los participantes aprenden sobre
los derechos humanos, de dónde vienen, qué
significan, cómo se aplican, cómo se exigen, a
215
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
qué instancias acuden y cómo se articulan en
defensa de los mismos” (Entrevista docente
CEUDES).
Recurrir a este tipo de prácticas procura
elevar los niveles de participación de los sujetos
en formación y, transforma el aprendizaje en
un acontecimiento colectivo basado en el reconocimiento de la diferencia y la diversidad, la
inclusión, el debate y la polémica como componentes circunstanciales que no son más que
una práctica compartida, que permite que nos
reconozcamos frente a otros como sujetos capaces de transformar la realidad. De esta manera el diálogo de saberes se constituye en una
lectura crítica de la realidad social, sobre todo
el de aprender a comprender las injusticias sociales, comprometiendo al sujeto como protagonista de los cambios inmediatos y de largo
plazo que reclama la sociedad, en otras palabras, crea una conciencia reflexiva de la realidad
y de la necesidad de cambiarla, es una práctica
anidada en la construcción colectiva del saber y
el conocimiento, a partir del diálogo, la acción
y la organización, “es importante (porque) se
fundamenta en la participación, la construcción
colectiva y el intercambio de saberes” (Entrevista docente CEUDES).
Los croquis del sujeto lo muestran. Esta
práctica está acompañada de elementos polifónicos “videos, trabajo en grupo, exposiciones,
carteleras, actividades lúdicas, charlas, lecturas,
intercambio de saberes, cátedra magistral, diá216
logos entre nosotros, investigación, dramatización”, construyendo sinergias entre la teoría y
la práctica para proyectar dinámicamente un
saber significativo y crítico concretado en unas
problemáticas cuyos ejes centrales son: “derechos humanos, historia de los derechos, tolerancia, autocontrol, conciliación, mecanismos
para mejorar el lenguaje, análisis del conflicto,
justicia alternativa …”. De esta manera la práctica dialógica se carga de una especie de hermenéutica social, donde el lenguaje polifónico
se presenta como mediador y dispositivo que
contribuye a construir una perspectiva investigativa, resignificando el papel de la educación
y la pedagogía, conduciéndola al campo de lo
crítico a partir de las múltiples reflexiones que
puedan entablarse desde los distintos saberes,
pero que contribuyen a la resignificación que
los participantes puedan dar a la historicidad
propia de los derechos humanos, así como a
la configuración de nuevos sentidos sobre el
conflicto, la autonomía, la autorregulación, la
conciliación y las formas alternativas de justicia, elementos que se incorporan en la construcción de acciones al interior de su territorio
y comunidades.
Prácticas pedagógicas experienciales
La apuesta de la práctica experiencial es
la de recurrir a la experiencia de los sujetos en
formación como insumo básico del proceso
educativo, alimentándose de sus vivencias y re-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
flexiones, para que a través de una integración
dinámica articule conocimientos, capacidades,
actitudes, aptitudes y valores con el fin de generar una nueva síntesis del aprendizaje. Este tipo
de prácticas son llamativas y novedosas puesto
que están pensadas para generar procesos innovadores en el campo educativo. Al aproximar la
práctica experiencial a la enseñanza de los derechos humanos se presenta como un espacio de
interlocución, deliberación y reflexión, con personas interesadas en potenciar su conciencia individual y social, en la medida en que permite ir
formando en valores sustánciales y propios de
la condición y dignidad humana.
La práctica pedagógica experiencial sujeta
una concepción de realización personal puesto que concentra su quehacer en la progresión
integral del estudiante, en identificar sus experiencias y necesidades, en este sentido es paidocéntrico, pues pone el interés en la experiencia
del estudiante, en sus inquietudes, primando
incluso sobre los intereses de las disciplinas
formales y, en algunos casos, hasta del propio
currículo. Plantea la instauración de situaciones
como coyunturas a partir de las cuales se genera
conocimiento, actitudes y acciones, con el fin
de brindar autonomía y libertad para su aprendizaje y desarrollo integral, de tal suerte que la
experiencia se convierte en vital para dar significado a los conocimientos que va logrando,
sumando algo importante como el sentido que
tiene la valoración como algo que no sirve para
competir, ni comparar, estándares externos impuestos, sino para subjetivizar y dar sentido a la
evaluación.
En el campo de la educación en derechos
humanos estos son incluidos de manera transversal, trabajados desde la vivencia cotidiana, de
las relaciones interpersonales cotidianas, pues el
reconocimiento en cada uno de sus experiencias
permite establecer niveles de diferenciación en
donde se construyen una serie de valores como
el respeto a la diversidad, reconocer la dignidad
humana, la inclusión, es decir, aquellos valores
que permita culminar con la irracionalidad, injusticia e impunidad que subyacen en la trasgresión constante de los derechos humanos en la
vida diaria.
Este tipo de estilo se constata en un instituto de educación no formal donde la práctica
experiencial se revindica a partir de que “Los
objetivos de la formación están ligados al tema
del desarrollo humano, al poder hacer de los estudiantes personas capaces de explorar, de respetar, y de comprender, todo sobre si mismos
y su interrelación con los demás. Reconocer la
historia personal e incluso familiar a partir de
explorar historias de vida (…) Se trabaja desde lo experiencial, tratando de ir mas allá de lo
neurosensorial. Se privilegia la creatividad y la
sensibilidad” (Entrevista docente BACATA).
En el desarrollo de esa representación particular de entender la educación sobresale la importancia de vincular la practica y la vivencia con la
217
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
formación del sujeto ya que para la institución
“También es uno de los objetivos resaltar los
derechos humanos porque los vivimos todo el
tiempo, y acá los resaltamos al tiempo que hacemos lo mismo con el individuo” (Entrevista
docente BACATA ), con el sano propósito de
“llegar a ser ciudadanos con derechos, saber
que los tenemos y ser ciudadanos íntegros”
(Entrevista docente BACATA ).
Prácticas pedagógicas de la
tecnicidad
Estas prácticas pedagógicas se apoyan en
la racionalidad instrumental y como tal desarrollan una serie de actividades encaminadas
a la provisión de información, al desarrollo
cognitivo como eje articulador, a la individualización de la educación, a la atención pasiva
del estudiante, a la búsqueda de competencias
y estandarización del pensamiento, a la desarticulación con el entorno inmediato, a la vida
diaria y la apuesta por unos valores morales tradicionales. Existen múltiples tendencias de las
que se pueden destacar tres: a) la que apuesta
desde lo técnico a la reproducción del conocimiento, la parcelación del mismo, la aplicación
de prácticas sustentadas en el verticalismo y el
autoritarismo; b) la que propone innovaciones
y cambios desde la distribución de los escenarios de la escuela, la modificación de las relaciones, con una fuerte tendencia a la democracia
liberal, pero que en el plano de la práctica es
218
recurrente de nuevas tecnologías y de prácticas
innovadoras, sustentadas en el individuo, dando un tratamiento parcelado al conocimiento y;
c) la que se mueve entre las dos anteriores, donde se introducen unos cambios que consideran
sustanciales, pero que en la práctica ejecuta relaciones verticales donde se da una jerarquía de
poder desde el saber y el ser. En los tres casos
se incluye la formación en valores, el reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, la
democracia representativa, son vistos más desde un plano abstracto y poco, o nada, llevados
a la práctica escolar.
Se fundamenta en teorías psicopedagógicas, que en la práctica van acompañadas de
una parcelación del conocimiento lo que produce una discontinuidad en el aprendizaje. Básicamente hace énfasis en el saber hacer con el
fino propósito de desarrollar habilidades instrumentales, amarradas al campo de lo tecnológico bien sea en lo general, o, en un nivel altamente especializado. Consecuencia de ello es
el poco peso, en algunos casos hasta nulo, que
se le da a la subjetividad, a la realidad cercana,
concentrándose en un desarrollo técnico pedagógico. En pocas palabras da un significado a
la eficiencia y la eficacia matizando su práctica
en la adquisición de potencialidades técnicas
sobrevalorando el sentido humano que pueda
tener la educación.
Algunas instituciones de educación formal
y no formal sustentan sus principios, misión,
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
visión, objetivos y metodología en la práctica
pedagógica tecnicista. En una de las instituciones, donde por múltiples razones se dificultó el
proceso de indagación, se encontró correspondencia entre lo que plantean metodológicamente y lo que sustenta este tipo de práctica, sus
programas están orientados al sector comercial
y de servicios, en otras palabras, a la preparación técnica de mano de obra que garantice la
adquisición de competencias laborales en áreas
especificas, así como aquellas propias de carácter axiológico y ciudadano. “La metodología
tiene un enfoque eminentemente práctico, a
través del seguimiento del programa establecido por el Consejo Académico y orientado
por el docente en el aula, laboratorio o taller.
El docente aplica el seguimiento continuo de
las actividades académicas del estudiante para
observar y evaluar el desarrollo de sus competencias laborales, axiológicas y ciudadanas, la
apropiación del conocimiento y la aplicación
de las destrezas” (INESCO 2008).
La visión externa de las prácticas
pedagógicas
La definición general de prácticas pedagógicas que asumimos al inicio de este capítulo
resulta relevante porque desde ella se pueden
identificar algunos de los alcances, de los obstáculos y de los desafíos que enfrentan estas prácticas en la formación en, con y para los derechos
humanos desde una visión menos aprehendida
a la dinámica interna de las instituciones y más
desde la vinculación de la escuela con el sistema
escolar y por este medio con la estructura social
más amplia. En efecto, de esta definición general se puede extractar una caracterización típica
ideal sobre la educación en derechos humanos
que conecta Estado, sistema escolar, escuela,
currículo y práctica pedagógica.
En primer lugar, los Estados delegan a
la escuela los derechos humanos como objetos pedagógicos, pero esta delegación, como
cualquier otra que transite por la producción
simbólica, se enfrenta a denegar las tensiones
y contradicciones que suscita el objeto en el
propio Estado que lo delega. En segundo lugar, la escuela acepta a los derechos humanos
como objetos pedagógicos, pero esta aceptación, como cualquier otra que transite por la
producción simbólica, supone la autoridad legítima del sistema escolar, esa que lo hace delegatario igualmente legítimo del Estado, pero la
cual sólo se consigue denegando las tensiones y
contradicciones del propio sistema escolar. En
tercer lugar, la escuela incorpora los derechos
humanos en el currículo, pero esta incorporación, como cualquier otra que transite por la
producción simbólica, supone la denegación de
las tensiones y las contradicciones de los propios entornos escolares, que permita, por efecto de la violencia simbólica legítima inherente a
la escuela, que la naturalización de los derechos
219
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
para los sujetos sea al mismo tiempo el derecho
a la naturalización de los sujetos por parte de la
escuela. Finalmente, la violencia simbólica legítima, que permite la naturalización de los derechos como conquista del sujeto y el derecho a
la naturalización como conquista de la escuela,
opera en la medida en que la práctica pedagógica disponga de las mediaciones necesarias para
que el conjunto de denegaciones precedentes
no irrumpan o sean sublimadas en la propia
práctica. En síntesis, la educación para los derechos humanos, en esta caracterización típica
ideal, estaría soportada en una sucesión de reconocimientos y desconocimientos que, al final, no sólo descansan en el poder de la práctica
pedagógica sino en que le confieren el poder a
la misma práctica.
Sobre esta caracterización típica ideal se
pueden establecer diferentes variaciones, por
ejemplo: el Estado fallido que no tiene dignidad
para ceder o conceder delegaciones en el sistema escolar, el Estado que delega en un sistema
Conviene aquí una precisión de términos, todos ellos vinculados directamente con la obra de Pierre Bourdieu. En primer lugar, se entiende la delegación
como un acto de sesión o concesión. En segundo lugar, se entiende la denegación
no como una negación sino como una especie de “falso ocultamiento”; este es el
caso de esos Estados que celebran sus políticas en materia de derechos humanos
pero sobre todo la obligatoriedad que imponen a la escuela para su formación, celebración que en últimas muestra (aunque oculta) o que oculta (aunque muestra)
que son estos Estados donde se defenestran los derechos humanos. En tercer
lugar, se entiende aquí la violencia simbólica como aquel mecanismo fundamental
de la producción simbólica que supone un ejercicio de imposición que cuenta con
la venia de quien la ejerce y de quien la sufre, habitualmente revestida con buenas
intenciones o cuando menos de intenciones generosas. La sublimación supone
elevar una situación contradictoria, crítica o problemática a un nivel diferente donde se muestra armónica, conciliadora o deseable.
220
escolar sin autoridad simbólica legítima, el sistema escolar que aunque se arroga una autoridad
legítima depende de una escuela sin capacidad
de ejercer la violencia simbólica legítima o la escuela que aunque puede ostentar el ejercicio de
la violencia simbólica legítima tiene unas prácticas pedagógicas sin capacidad de denegación o
de sublimación de tensiones y contradicciones,
entre otras. De cualquier manera, las variaciones que más interesan para esta exposición son
aquellas que permiten configurar unos nodos
discursivos y conceptuales que plantean vínculos específicos entre la práctica pedagógica,
la escuela, el sistema escolar y el Estado. Los
nodos discursivos y conceptuales son: a) las
prácticas pedagógicas desde la universalidad de
los mandatos; b) las prácticas pedagógicas que
conducen la formación desde la delegación del
Estado; c) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la autoridad del sistema
escolar; d) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la autorización del
currículo; e) las prácticas pedagógicas que conducen la formación desde la práctica misma.
La práctica pedagógica desde la
universalidad de los mandatos
Un primer nodo discursivo y conceptual
reviste a la práctica pedagógica básicamente
desde la universalidad de los mandatos en materia de derechos humanos, lo que tiene varias
implicaciones: es una práctica pedagógica afir-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
mada en la doctrina universal en la materia, que
la supone expuesta a afectaciones en distintos
grados por los Estados, que considera que estas afectaciones son tanto más sensibles entre la
población no escolarizada o con bajo nivel de
escolarización, que apela a estrategias que desisten o no hacen fundamentales los mecanismos consuetudinarios de la escuela, como los
currículos, las fundamentaciones pedagógicas
o los programas de estudio. De este modo, la
formación supone un reconocimiento del sujeto social, su empoderamiento como sujeto de
derechos, reivindicando los contextos inmediatos de su experiencia cotidiana. El quehacer,
el contexto y el ambiente pedagógicos quedan
sujetos a encuentros de cualificación y a proyectos de intervención.
La práctica pedagógica desde la
delegación del Estado
Un segundo nodo discursivo y conceptual
reviste a la práctica pedagógica directamente
con la delegación del Estado, lo que tiene varias
implicaciones: es una práctica pedagógica confinada en las disposiciones y las normas; que
supone la autoridad del sistema escolar y de la
escuela como garante; que normatiza el currículo y que, por todo lo anterior, reduce el ejercicio
de la violencia simbólica legítima a la autoridad
del maestro que transmite unos conocimientos
normatizados. De este modo, la práctica pedagógica limita la formación a la instrucción en
contenidos, desentendida de la multiplicidad
de tensiones y contradicciones que supone la
educación en derechos humanos. El quehacer
pedagógico, entonces, queda subordinado en
unos casos al viejo oficio del maestro de cívica
y urbanidad o de paz y democracia y en otros
a un facilitador. El contexto pedagógico no es
diferente al de cualquier modelo instruccionista que presupone unos contenidos universales
que deben ser aprendidos por unos sujetos
igualmente universales, convicción reforzada
por unos lenguajes que median la relación pedagógica, que no son otro que los de las normas. El ambiente pedagógico queda inmerso,
por un lado, en unas disposiciones y normativas públicas que rigen el currículo y, por otro
lado, a unas disposiciones y normativas particulares que rigen los manuales de convivencia,
en últimas, una formación en derechos que no
necesariamente se corresponde con una formación con derechos.
La práctica pedagógica desde la
autoridad del sistema escolar
Un tercer nodo discursivo y conceptual
reviste a la práctica pedagógica con la autoridad
del sistema escolar, lo que tiene varias implicaciones: es una práctica pedagógica que afirma y
justifica la autoridad del sistema escolar y de la
escuela, que se asienta en la autonomía de los
discursos educativos y escolares a los que considera en capacidad de conciliar los imperativos
221
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
a menudo contradictorios del Estado, la sociedad y el mercado, que por lo mismo termina
curricularizando disposiciones y normas superponiéndolas con concepciones morales y éticas, que requiere un portentoso ejercicio de la
violencia simbólica legítima que le permita a la
autoridad del maestro arbitrar simultáneamente expectativas divergentes. De este modo, la
práctica pedagógica conduce la formación a los
valores sociales que, habitualmente con caracteres esenciales, crean bisagras eficientes sobre
lo que debe ser el sujeto político, el sujeto social
y el sujeto económico. El quehacer pedagógico
queda en cabeza de un maestro que combina
la experticia de las disciplinas, las exigencias de
las discursividades que definen la práctica y el
espíritu escolar. El contexto pedagógico, por su
parte, queda preso de unos lenguajes que combinan repertorios del saber pedagógico con valores sociales trascendentes, donde se auspicia
el construccionismo con los imperativos de la
democracia. El ambiente pedagógico se debate
en unos marcos regulatorios donde se busca la
conexión entre la eticidad del acto educativo,
la legalidad que arropa al sistema escolar y las
políticas públicas definidas por el Estado.
La práctica pedagógica desde la
autorización del currículo
Un cuarto nodo discursivo y conceptual
reviste a la práctica pedagógica con la autorización del currículo, lo que tiene varias implica222
ciones: es una práctica pedagógica que supone
la autoridad de la escuela, que se afirma en la
autonomía de la institución educativa a la que
considera sometida a una dinámica propia y a
unos desafíos particulares, que asume al currículo como un lugar para pensar la especificidad
de cada entorno escolar y, por lo tanto, sujeto
a unas normas con fuero eminentemente local,
que da por sentada la autoridad del maestro y,
en consecuencia, la inherencia de la violencia
simbólica legítima de sus actos. De este modo,
la práctica pedagógica conduce la formación a
los valores institucionales que, habitualmente
sometidos a una consigna misional, no obstante se presentan como ideal de los valores sociales circundantes a los que debe aspirar el sujeto. El quehacer pedagógico es asumido por un
docente que, aunque con experticia en algunas
disciplinas, debe plegarlas todas ellas a sustentar la pertinencia de los valores institucionales.
El contexto pedagógico queda expuesto a unos
lenguajes que son recurrentes en las consignas
institucionales, en las afirmaciones misionales
que tiene trazadas para sí la institución educativa, suponiendo que en estos lenguajes autorizados por el simple efecto de institución se
consiguen las incorporaciones necesarias para
la vivencia de los valores sociales colectivos o
compartidos. El ambiente pedagógico queda
sujeto a unos marcos regulatorios que tornan
apenas marginales o justificadoras las disposiciones y normativas, toda vez que el fuerte de
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
los mismos queda a expensas de unos manuales de convivencia surtidos básicamente con las
creencias específicas de los valores institucionales y las visiones misionales, aún cuando ellos o
ellas puedan generar suspicacias sobre su real
ajuste a derechos. Es, por esto, una formación
expuesta a inercias conservadoras.
La práctica pedagógica desde la
práctica misma
Un quinto nodo discursivo y conceptual
acoge a la práctica pedagógica desde los imperativos de la práctica misma, lo que tiene varias
implicaciones: es una práctica pedagógica que
supone la delegación del Estado, la autoridad
del sistema escolar y la autorización del currículo, que se afirma en los buenos oficios de la
pedagogía y en la autonomía plena del maestro
y que considera que es por esta vía que se tiene
el monopolio de la violencia simbólica legítima.
De este modo, la práctica pedagógica conduce
la formación a lo que se consideran unos valores
intrínsecos al acto educativo que tienen menos
constricción de unos lineamientos institucionales que da por supuesto y más obligaciones con
los entornos inmediatos que son, en últimas, la
realidad concreta de los sujetos de formación.
El quehacer pedagógico, en consecuencia, está
en cabeza de un maestro especialmente sensible
a las vivencias y las experiencias, no se anquilosa
en disposiciones pero tampoco se extiende en
disquisiciones expertas. El contexto pedagógi-
co queda expuesto a unos lenguajes que ponen
en relieve los desarrollos personales o individuales, los valores comunitarios inmediatos y
con ellos el valor intrínseco del acto educativo.
El ambiente pedagógico queda sujeto a unos
marcos regulatorios siempre provisionales, los
que logra imponer el acto pedagógico en curso, que no convoca a las disposiciones y a las
normas generales como tampoco a los criterios
internos de la institución.
De las visiones internas
a las visiones externas
Las visiones internas de las prácticas pedagógicas muestran efectivamente que las diferentes instituciones educativas tienen distintos recursos para incorporar los derechos,
los deberes, las garantías y la pedagogía de la
reconciliación en sus quehaceres, contextos y
ambientes pedagógicos. Las visiones externas,
por su parte, muestran que en medio del amplio conjunto de prácticas pedagógicas de las
distintas instituciones educativas se erigen unos
nodos discursivos y conceptuales que, por un
lado, permiten establecer diferencias sobre el
lugar desde el cual se encarna la práctica pedagógica en derechos humanos y, por otro lado,
sobre los cometidos que pretende dicha práctica encarnada. De este modo, las visiones externas restituyen un contexto adicional al que tiene para sí cada institución educativa y que, más
223
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
allá de indagar a una escuela o a unas escuelas
en particular, pretende ante todo dar cuenta del
funcionamiento del sistema escolar como un
todo que es, en últimas, uno de los horizontes
más problemáticos al momento de interrogar
una cultura de derechos humanos y de exigilibilidad de los mismos pues, como quedó dicho
en otros apartados, es este sistema el que está
expuesto a profundas fragmentaciones y fracturas producto de factores como la segregación
económica, social y física y la dualización de los
sistemas de enseñanza.
Cada tipo de práctica pedagógica señala un
lugar diferente para la formación en, con y para
los derechos humanos. En efecto, existen diferencias notables cuando la práctica pedagógica
en la educación en derechos humanos parte del
presupuesto de que el Estado es insolvente para
garantizar su cumplimiento, cuando la práctica
asume esta educación como delegación directa
del Estado, cuando la práctica se pliega a los
filtros de los discursos escolares y pedagógicos,
cuando la práctica se concentra en las demarcaciones del currículo o cuando la práctica supone el valor intrínseco del acto educativo como
un acto en, con y para los derechos. En primer
lugar, cada una de estas prácticas supone un
tránsito distinto de las disposiciones y normativas sobre derechos a las estructuras discursivas
del sistema escolar, a los marcos regulatorios de
la escuela y a las vivencias y experiencias concretas del mundo escolar. En segundo lugar,
224
cada una de estas prácticas supone unos grados
distintos de autonomía de los discursos educativos y pedagógicos que van desde la heteronomía de las prácticas que simplemente replican
las disposiciones hasta la plena autonomía que
prácticamente está desvanecida de cualquier
impronta normativa. En tercer lugar, cada una
de estas prácticas supone una fuerza simbólica
diferenciada en el ejercicio de la violencia simbólica legítima que van desde la fragilidad del
acto educativo hasta la plena naturalización de
la incorporación de derechos. En cuarto lugar,
cada una de estas prácticas supone estructuraciones diferenciadas de los horizontes de las
experiencias y las vivencias escolares que van
desde la mínima estructuración desde la autonomía hasta la máxima estructuración heterónoma.
Así, mientras las visiones internas muestran unas instituciones educativas comprometidas en conjunto con unas prácticas pedagógicas
para la educación en derechos humanos, siendo unas más explícitas que otras, las visiones
externas muestran un conjunto de diferencias
que retratan un sistema escolar local donde los
distintos lugares de los derechos en las prácticas pedagógicas igualmente implican lugares
distintos de los sujetos frente a la vivencia de
los derechos en la vida cotidiana. Obviamente
que, como se refirió, esto no es una arbitrariedad promovida por alguna institución educativa en particular o una decisión soberana de los
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
maestros, sino que esto es uno de los efectos
de unos modelos educativos y pedagógicos
que, de manera consciente e inconsciente, no
cesan de reproducir las brechas entre diferentes
grupos poblacionales que lleva a que aún los
derechos, supuestamente universales, estén en
lugares diferentes para los distintos sujetos en
virtud de su elección o selección escolar. Para
que esto suceda, sin cuestionamiento o con mínima resistencia, no se requiere, como queda
visto, la presencia de ninguna fuerza esotérica
puntual decidida a reproducir en la escuela la
estructura social, sino que esto procede con la
operación, legitimada, de diferentes mecanismos históricamente asociados a la escuela que,
habitualmente instrumentalizados, no son objeto de reflexión de los propios maestros o de
las comunidades educativas. Sin duda, como en
el caso del currículo, este es uno de los desafíos
más complejos que debe asumir cualquier propuesta decidida a promover la construcción de
una cultura de derechos humanos y de exigibilidad ante los mismos.
Clima escolar
En las últimas décadas, los cambios sucedidos en el Estado, la sociedad y la escuela en
Colombia incidieron notablemente en la transformación de los climas escolares. Por décadas
la sociedad colombiana mantuvo unas imágenes
predominantes sobre los climas escolares don-
de coexistían férreas disposiciones normativas,
inclinaciones denodadas por la uniformidad y
la semejanza, sujeción irrestricta a la disciplina
y la conducta, restringidos pero vigorosos espacios para la socialización de pares y todo una
sucesión de patrones protocolarios, situaciones
todas éstas convertidas en clichés recurrentes
de generaciones que, en buena medida, fueron
conformando una memoria escolar. No obstante, desde finales de los años ochenta, pero
sobre todo desde comienzos de los años noventa, estas imágenes predominantes de los climas
escolares se fueron transformando producto de
diferentes factores.
En primer lugar, de las propias disposiciones y normas emanadas de la promulgación de
un nuevo orden constitucional que, más atento
en garantizar derechos, fue imponiéndole limitaciones a las prerrogativas que, por mucho
tiempo, ostentó la institución educativa, muchas
de ellas surgidas de unos tiempos anteriores, de
unos discursos pedagógicos consuetudinarios
forjados en la uniformidad de la disciplina y la
disciplina de lo uniforme. En segundo lugar,
de las transformaciones de la propia sociedad
colombiana que implicaron redefiniciones de
la naturaleza de la familia, de los patrones de
crianza, de los modos de vinculación de niños,
niñas y jóvenes con el medio, que ciertamente
favorecieron una serie de vindicaciones identitarias en torno a la infancia, la adolescencia y
la juventud que se instalaron con fuerza en el
225
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
seno de las instituciones educativas. En tercer
lugar, de las transformaciones suscitadas al interior de la escuela, más atenta en reconocer las
complejidades del acto educativo, en extender
sus criterios para entender los procesos de formación, en reconocer nuevos derroteros en su
misión socializadora y en ampliar su mirada sobre las dimensiones organizadoras del mundo
infantil y juvenil. Todo esto se tradujo en una
reinvención de los climas escolares, no del todo
ajena a algunas facetas de otros tiempos, pero
más abierta al reconocimiento de derechos, a la
vindicación de posturas y a la expresividad de
múltiples sensibilidades sociales.
Obviamente, esto igualmente supuso la
reinvención de problemáticas. Por un lado, los
modos tradicionales de construir formas de coexistencia escolar no se replegaron totalmente,
lo que supuso la permanencia de viejas concepciones sobre la disciplina, sobre la conducta,
sobre la regulación de las diversidades, sobre la
ascendencia de los tonos institucionales frente
a cualquier contingencia, lo que a su vez mantuvo formas consuetudinarias de conflicto escolar. Por otro lado, los nuevos climas se vieron
enfrentados a otro tipo de situaciones problemáticas: formas más sutiles de selectividad,
elegibilidad y discriminación; profundización
de distancias entre grupos de pares; aumento
de las presiones a los estudiantes, que incluyen
obviamente las relacionadas con desempeño
académico; mayor visibilidad del impacto de las
226
dinámicas familiares y sociales sobre el entorno
escolar; aumento de las demandas a la función
docente. Todos estos fenómenos han tenido
repercusiones diferentes en las instituciones
educativas.
Como en el caso de los currículos y las
prácticas pedagógicas, resulta relevante establecer dos visiones diferentes sobre los climas
escolares. Por un lado, una visión interna de los
climas escolares, que permita ubicarlos en la especificidad de las instituciones educativas (una
lectura de contexto). Por otro lado, una visión
externa, que permita crear una imagen de los
climas de las escuelas desde la perspectiva del
sistema escolar (una lectura metacontextual).
Las visiones internas de los
climas escolares
Si bien en los apartes anteriores se hizo
alusión a algunos aspectos que comprometen,
de una u otra manera, el clima escolar, en este
aparte se pretende hacer más énfasis en cuáles son las consecuencias de las inspiraciones
curriculares y de las prácticas pedagógicas en
el ambiente institucional, en las formas de los
distintos entornos y en la proyección de determinadas pautas. Precisamente, esta concreción
resulta indispensable para entender cómo se revierte una concepción de los derechos curricularizada y contextualizada pedagógicamente en
la vivencia cotidiana del mundo escolar. Esto
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
quiere decir que lo que se pretende es avanzar
en hacer una mirada a la vivencia de los derechos humanos al interior de la escuela a partir de la observación de las relaciones sociales
que allí suceden, de los posibles conflictos que
emergen de ellas, de las formas como transitan esos conflictos, de las maneras participativas que se tienen en cuenta para el trámite y su
transformación, de los problemas de género y
de opción sexual, la diversidad étnica y cultural, de los rangos y diferencias sociales, es decir,
de todos aquellos factores que de una u otra
manera van a estar relacionados con lo que al
interior de la escuela da forma a un nuevo contexto escolar para la vivencia de los derechos
humanos.
El contexto de la escuela, hoy en día, no
puede considerarse meramente como un simple
espacio de socialización sino por el contrario
el lugar donde convergen variados problemas
que en la vida diaria se alimentan a partir de
las diferencias en las interacciones de los distintos actores que convergen a su territorio. De
tal suerte que hacer una mirada de ello implica
tratar de identificar y establecer el incontable
número de conflictos que transitan por el lugar,
pero también de los conflictos de diversa índole
que, de una u otra manera, afectan la formación
en, con y para los derechos. Planteado esto se
pueden establecer las siguientes tendencias: a)
climas escolares inclinados al ambiente; b) climas escolares inclinados a la institución; c) cli-
mas escolares inclinados a los valores humanos;
d) climas escolares inclinados al contrato educativo. Estas tendencias, valga recordarlo, no se
realizan de manera exclusiva en una institución
educativa y, por el contrario, ellas se expresan
de diferentes maneras en el conjunto de instituciones.
Climas escolares inclinados
al ambiente
Una primera tendencia está representada
por los climas escolares en los cuales se presupone que el ambiente tiene las condiciones, las
capacidades y las posibilidades para garantizar
pautas relacionales afirmadas en la autonomía
del sujeto, en el reconocimiento del otro, en la
visibilidad de situaciones conflictivas y, al mismo
tiempo, con las fuentes necesarias o suficientes
para resolverlas. Estos climas escolares se caracterizan por un fuerte sentido de identificación
con las tradiciones, por un esfuerzo minucioso
por acondicionar los ambientes escolares en
consecuencia con sus premisas de afirmación
de autonomías y de reconocimientos, por un
tejido de organismos de dirección, de representación o de agremiación de pares que se erigen
en garantes solidarios del ambiente y con una
serie de mecanismos que permiten canalizar los
conflictos por vías informales y formales. En
estos climas escolares la conflictividad sólo en
casos excepcionales queda sujeta a los marcos
normativos, pues en el resto de la vida corriente
227
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
se somete a los criterios del acto educativo que
inspiran a las respectivas instituciones.
No obstante, se puede decir que la confianza en el ambiente no deriva de una creencia
natural en el mismo, sino de la presencia de la
tradición, de las bondades del entorno, de la
presencia explícita o implícita de los tejidos organizacionales y de los mecanismos recurrentes
de afianzamiento de la convivencia que, en su
concurrencia, hacen prácticamente invisibles
las dinámicas que empoderan el ambiente para
el desarrollo del sujeto, de sus relaciones, de su
sentido de comunidad. Si se quiere, el clima escolar, sujeto a la orquestación de multiplicidad
de variables, se presenta menos como la intención de un lugar decidido a estructurarlo y más
como una consecuencia del acto educativo mismo que se defiende, de sus convicciones sobre
el sujeto, la libertad y la responsabilidad. Obviamente que, visto así, el clima escolar pareciera
traslucir un ideal de escuela.
Así como la vida cotidiana queda sumergida en un ideal educativo, los actos institucionales de toda índole quedan sujetos a condiciones rituales donde se vierten profusamente
las tradiciones, los entornos, los tejidos organizacionales y los mecanismos de afianzamiento de la convivencia. De este modo, son actos
que revestidos como rituales no se consideran
atribuciones de la institución sino afirmaciones
de una comunidad que refuerza su autonomía
histórica. Cualquier acto reclama un cierto espí228
ritu de comunidad, de refrendación de pasados,
de presentes y de futuros. De hecho, la fuerza
de las generaciones pareciera persistir en cada
invocación institucional.
Obviamente que, como en todos los climas escolares, éste no agota en el ambiente el
conjunto de pautas relacionales, de conflictos o
de modos de construir relaciones de convivencia en las instituciones educativas. De hecho, las
propias condiciones del ambiente pueden conllevar a que diferentes situaciones conflictivas
no necesariamente se tramiten o se resuelvan
sino que terminen incorporadas como dinámicas propias del clima escolar (Observaciones
diario de campo).
Climas escolares inclinados
a la institución
Una segunda tendencia está representada por los climas escolares en los cuales tiene
especial ascendente la fuerza de la institución
como encuadre normativo, administrativo y
procedimental que se hace manifiesto en el
entramado general de las relaciones que organizan el mundo escolar. Estos climas escolares
se caracterizan por una minuciosa reiteración
de los lineamientos de la institución, por un esfuerzo por emplazarlos en todos los espacios
de la vida cotidiana, por estructurar un conjunto de tejidos organizacionales que refuercen el
lugar de cada uno de los sujetos de la escuela y
que se deben interponer para atender cualquier
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
situación conflictiva. En estos climas escolares
la presencia de la normatividad se ubica como
el umbral que define la conflictividad inherente
a la escuela, lo que supone que cualquier situación conflictiva, sin importar sus cauces, se define en función de los derroteros institucionales.
De allí la insistencia en señalar por diferentes
medios y con diversas estrategias lo admisible
y lo inadmisible.
Precisamente este encuadre de la conflictividad en la normatividad supone un desafío
permanente: por un lado, las situaciones conflictivas emergentes someten a las instituciones
a revisar permanentemente sus propias disposiciones para poder atenderlas; por otro lado,
conlleva a que las instituciones extiendan permanentemente sus instancias de intervención
para allanar determinados conflictos no preestablecidos; finalmente, requiere una institución
flexible para que algunos conflictos se puedan
resolver dentro de sus propios derroteros. De
este modo, los climas escolares inclinados a
la institución sugieren un mundo escolar que
siempre tiene instancias formales o cuasiformales para regular su existencia cotidiana. Este
efecto de la institución se manifiesta en el quehacer de todos los que la conforman, incluidos
maestros y estudiantes.
En los climas escolares inclinados a la institución los actos de todas las índoles quedan
inmersos en la disposición misma, donde los rituales celebran menos a la comunidad o, mejor,
celebran a la comunidad en tanto partícipe de la
institución y sujeta a la institucionalidad. Los actos, entonces, son atribuciones de la institución,
reflejan su disposición a celebrar las normatividades que preserva en tanto ella misma está fundada en la acción de otras instituciones.
Como en el caso anterior, dependiente del
ambiente, en éste la institucionalidad tampoco
consigue agotar el conjunto de pautas relacionales, de conflictos o de modos de construir
relaciones de convivencia en las instituciones
educativas. Por un lado, la pretensión institucional, en ambientes supremamente heterogéneos,
conlleva a la presencia de pautas relacionales
donde el conflicto supone afectaciones a individuos o grupos, pero éstas no necesariamente
son percibidas precisamente porque no están
contempladas en los marcos institucionales.
Por otro lado, la propia ubicuidad de la institución para determinar la conflictividad la convierte en una presencia generadora de modos
de relación conflictivos (Observaciones diario
de campo).
Climas escolares inclinados
a los valores humanos
Una tercera tendencia está representada
por los climas escolares supeditados en buena
medida en la vindicación o reivindicación de
los valores humanos, considerados los únicos
mecanismos que efectivamente pueden hacer vigentes unas disposiciones normativas no
229
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
siempre fácilmente aplicables al mundo escolar o enfrentar unos entornos que desafían las
pretensiones autónomas de la escuela. En este
sentido, aunque hay una clara definición de lineamientos institucionales y una convicción por
el papel del ambiente escolar, existe un esfuerzo
porque sean los valores humanos, auspiciados
en todos los momentos de la vida escolar, los
que generen las pautas de relación, estructuren
la definición del conflicto y soporten los modos
de resolución del mismo. De allí que en estos
entornos escolares exista una vocación especial
por identificar tanto los fenómenos propios de
la escuela como los conexos a ella que permitan
someterlos a la prédica de los valores humanos.
Aunque en principio la visión de un clima
escolar centrado en los valores humanos pareciera conceder un amplio margen a la escuela,
una especial flexibilidad a la institución y una
mirada comprensiva a los ambientes, esto no
siempre sucede, básicamente porque los valores humanos terminan plegados a unos valores
particulares o circunscritos, muchas veces incorporados más desde esquemas ideales surtidos
directamente por normativas, discursos educativos o escolares especializados o simplemente
por el juicio inmediato. Precisamente, esto lleva
a que las instituciones acudan permanentemente a la reflexión, a la creación de parámetros de
identificación y a la instauración paulatina de
proyectos de escuela que permitan establecer
con claridad los valores humanos auspiciados
230
o que se auspician tanto en docentes como en
estudiantes.
En los climas escolares inclinados a los
valores humanos los actos más representativos
son, precisamente, aquellos que celebran los valores en sí mismos, sin el tamiz de su representatividad institucional, que de todos modos la
tiene. En cada uno de los actos se erigen valores sustanciales que no se consideran exclusivos
de la institución, sino socialmente admitidos y
legitimados, vigentes en cada instante del tiempo y, por sobre todo, vigentes en el ahora.
Obviamente que, como en los casos anteriores, la presencia fuerte de los valores humanos no agota el conjunto de pautas relacionales,
de conflictos o de modos de construir relaciones de convivencia en las instituciones educativas. Por un lado, en algunos casos los propios
valores terminan generando conflictos, toda
vez que, aunque se supone que ellos demandan
ante todo un encuadre formativo sustentado de
manera mancomunada por la comunidad, en
algunos casos terminan reducidos a patrones
conductuales o comportamentales meramente
individuales, susceptibles de ser regulados únicamente por normas y, como tal, convertidos
en objeto cuya trasgresión supone de por sí el
castigo. Por otro lado, la arbitrariedad en la definición de los valores humanos deseables puede, en determinado momento, generar dilemas
que, como tales, no tendrían una salida satisfactoria: algunos valores indispensables para la
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
vinculación de pares puede, en situaciones específicas, socavar la pretensión de los valores
que la institución considera superiores, como
en aquellos casos donde la lealtad frente a una
situación entre estudiantes es desplazada por el
respeto a la institución (Observaciones diario
de campo).
Climas escolares inclinados
al contrato educativo
Una cuarta tendencia está representada
por los climas escolares que se pliegan fundamentalmente a las condiciones básicas del contrato educativo, es decir, que tienen un núcleo
básico sujeto a las responsabilidades tanto de
la institución como de la comunidad, directamente conectado con el fin misional de la
primera, fuera de las cuales quedan otras que
se consideran supuestas o que no requieren
medidas específicas. En este sentido, aunque
existen disposiciones ambientales, lineamientos
institucionales o propuestas en valores, ellas se
consideran realizables en tanto se cumpla con
el contrato educativo y, eventualmente, son objetos de intervenciones conexas o tangenciales
al discurrir de la vida académica. De este modo,
buena parte del clima escolar se anticipa por
interposición de este contrato que, al poner en
concurrencia los marcos normativos, los procesos de admisión y los perfiles requeridos, guarece unas formas específicas de construcción de
comunidad. Obviamente que estos climas es-
colares son especialmente visibles, aunque no
exclusivos, en los entornos de educación para el
trabajo y el desarrollo humano que, con exigencias particulares en modalidades de formación,
suponen unas comunidades particulares (Observaciones diario de campo).
Las visiones externas
de los climas escolares
Las visiones internas muestran efectivamente unos climas escolares que, de distintas
formas, por diferentes medios y con los recursos más variados, promueven formas de relación, de convivencia y de trámite de conflictos
al interior de las instituciones educativas. De
entrada, aún con la relevancia de algunos matices, es evidente que todos los climas escolares
tienen semejanzas en las pautas relacionales,
en unos tipos de conflictos y en algunos mecanismos para resolverlos. De hecho, esto puede
reafirmar la idea de que, en últimas, todas las
instituciones educativas tienen climas parecidos. No obstante, una vez se contrastan los
diferentes climas escolares, cuando se establecen comparaciones en los modos como cada
uno de ellos aglutina el conjunto de referencias
contextuales de la vida escolar, es decir, los modos como convocan los lineamientos, los ambientes, los valores o los contratos, se quiebra
la percepción de uniformidad y queda en evidencia que aunque los episodios de convivencia
231
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
o conflicto en apariencia sean semejantes, no
obstante tienen sustratos, desarrollos e impactos diferentes en el discurrir de la vida escolar.
Precisamente estas diferencias son relevantes
cuando se pretende hablar menos de las instituciones educativas y más del sistema escolar.
En efecto, como se señaló a propósito
de los currículos y las prácticas, las diferencias
entre instituciones educativas se manifiestan
cuando se transita al sistema escolar como referencia. Precisamente, el sistema escolar muestra que los diferentes sujetos, aunque puedan
compartir marcos de convivencia y conflicto,
están anclados a climas escolares diferentes
para entenderlos, promoverlos, mantenerlos y
superarlos. Las relaciones entre docentes y estudiantes, entre estudiantes entre sí y aún entre
docentes, estudiantes y otros sujetos del entorno, se mueven de manera diferente cuando ellas
están pautadas en el optimismo ambiental que
presupone la autonomía, en el cumplimiento
normativo que supone la preeminencia de la
comunidad, en la vivencia de los valores que
supone el desarrollo personal o en el contrato
educativo como principio básico de responsabilidad. Estos anclajes hacen que situaciones de
convivencia, incluidas las conflictivas, siendo
eventualmente las mismas en todas las instituciones, se revistan con definiciones diferentes
en cada una de ellas: por ejemplo, en unos casos
los conflictos no adquieren mayor dimensión
porque se instalan como inherencias de la for232
mación compartida, mientras en otros se revisten como asuntos traumáticos o cuando menos
susceptibles de intervención institucional toda
vez que se supone que erosionan el arbitrio de
la escuela. Esta situación es tanto más compleja cuando se advierte que las diferentes instituciones educativas, por los espacios sociales y
físicos con los que están conectadas, tiendan a
sostener también marcos de convivencia y conflictos propios, específicos de sus entornos.
De cualquier manera, las formas de la
convivencia y el conflicto mediadas por diferentes anclajes implican, al mismo tiempo,
comprensiones diferentes de la naturaleza, del
ejercicio y de la eficacia tanto de los derechos
como de los deberes. En unos casos, la díada
derechos y deberes no se presenta sino con la
interposición avasalladora de unos horizontes
de eticidad derivados ellos del acto educativo
mismo; en otros casos, esta díada se presenta
directamente soportada en un horizonte de
legalidad exterior al acto educativo o cuando
más emplazado como su custodio; finalmente
están los casos donde esta díada se arbitra de
manera particular por los marcos regulatorios
de cada institución. En unos casos, derechos y
deberes están naturalizados por los efectos propiamente simbólicos del acto educativo, en los
otros derechos y deberes están profusamente
racionalizados por los efectos de la omnipresencia de los marcos normativos y, finalmente,
en otros casos más, los derechos y los deberes
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
se presentan como instrumentos que, surtidos
por ley, deben cumplir funciones concretas en
el acto de educar. De tal suerte que naturalización, racionalización e instrumentalización terminan revestidos como los procesos que orientan la incorporación de derechos y deberes en
las distintas instituciones, tal como lo muestran
los currículos, lo evidencian las prácticas pedagógicas y, ante todo, lo expresan los climas
escolares. Esto se reafirma en las percepciones
que sostienen los sujetos sobre su lugar con relación a los derechos: en unos casos estos se
representan indistintamente en todo el cuerpo
o en su alrededor (naturalizados), en otros casos únicamente en la cabeza (racionalizados) y
en otros casos únicamente en las extremidades
(instrumentalizados). (tal como lo muestran los
croquis del sujeto).
Entonces, una cultura de los derechos humanos y de exigilibilidad de derechos queda expuesta a que éstos orbiten de diferentes maneras: como supuestos donde la exigibilidad es inherencia (porque han sido naturalizados), como
objetos que deben ser conocidos en la escuela
pero no necesariamente exigidos en ellas (porque han sido racionalizados) o como referentes que deben ser conocidos sólo en cuanto su
afectación pueda ir en detrimento de la función
educativa (porque han sido instrumentalizados).
Entonces, cuando se habla de cultura de derechos humanos y de exigibilidad de los mismos,
se debe partir de que esta cultura no se presenta
ni está dispuesta de la misma forma para todos
los sujetos y esto es así básicamente porque la
escuela, no siendo igual para todos, lo es menos
en una sociedad con profundas brechas sociales. Una auténtica transformación en capacidad
de universalizar una cultura de derechos humanos y de exigibilidad de derechos debe partir,
entonces, de controvertir esta distinción, lo que
sólo puede proceder por el concurso de currículos y de prácticas pedagógicas en capacidad
de incidir en los climas escolares, es decir, por
el esfuerzo de las comunidades para emplazar
el lugar de los derechos y los deberes allí donde
éstos puedan erigirse en sustrato indispensable
de una democracia auténticamente vivenciada y
experienciada.
Obviamente que esto problematiza las
medidas decididas a favorecer la construcción
de esta cultura de derechos humanos y de exigibilidad de los mismos. Aunque desde fuera de
las instituciones se pueden seguir promoviendo
disposiciones, ellas no pueden operar con plena
eficacia sino en la medida en que la escuela misma, desde su autonomía, desde la autonomía de
los discursos educativos y escolares y desde las
sensibilidades con el entorno, puedan conducir el espíritu de promoción a las arquitecturas
donde coinciden lineamientos, ambientes, valores y contratos. De hecho, la promoción de derechos y deberes por vías como el Acuerdo 125
de 2004 no necesariamente revierte los diferentes modos de incorporar derechos y deberes,
233
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
pues iniciativas como la Cátedra pueden terminar reafirmando la naturalización en unos contextos (que eventualmente pueden desconocer
la misma idea de promover derechos y deberes
porque la dan por sobreentendida), la racionalización en otros (que convierte derechos y deberes en objetos de formación recurrente y disciplinada pero sólo para usos posteriores) y la
instrumentalización en otros tantos (que reviste
a los derechos y los deberes como parte del denominado contrato educativo). Frente a esto, la
Cátedra, enfocada a la cultura, debe plantear las
condiciones para que los climas escolares reconozcan la transversalidad de los derechos como
un paso fundamental para que las instituciones
los asuman como objetos de una dimensión
imprescindible que debe ser afirmada desde las
pertinencias mismas del acto educativo.
De la formación en
derechos a las culturas
escolares
Conclusiones
El estudio anterior permite establecer que
efectivamente las instituciones educativas son
cada vez más sensibles en la incorporación de
cuestiones relacionadas con los derechos, los
deberes, las garantías y la pedagogía de la re234
conciliación. En este sentido, se debe celebrar
el papel activo tanto de las directivas, de los docentes y de los propios estudiantes por introducir estas cuestiones como aspectos sustanciales
no sólo para cualificar la formación académica
y para mejorar las condiciones de los entornos
escolares sino también para responder a las
contradicciones estructurales de una sociedad
como la colombiana. Es importante resaltar
que las diferentes instituciones manifiestan un
esfuerzo continuado para que sus estrategias
de defensa y promoción de derechos y deberes
tengan consecuencias en construir ambientes
escolares que permitan a la comunidad y a sus
miembros reconocer el conflicto y generar disposiciones para tramitarlos y resolverlos con un
ánimo formativo, constructivo y proyectivo.
De currículos, prácticas
pedagógicas y climas
escolares
Sobre los currículos
No obstante, resulta indispensable destacar algunos aspectos. En primer lugar, las cuestiones relacionadas con los derechos, los deberes, las garantías y la pedagogía de la reconciliación transitan a lugares diferentes del currículo
en el conjunto del sistema escolar. De entrada
se puede considerar que cada lugar es el resulta-
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
do de la reflexión de la comunidad desde su autonomía. Sin embargo, resulta importante que
en la agenda de docentes y estudiantes se profundice la reflexión sobre los modos como se
puede asignar este lugar en ajuste a la primacía
del acto educativo, de sus dimensiones sociales,
culturales, éticas y políticas, que permitan que
las disposiciones en materia de derechos, deberes, garantía y pedagogía de la reconciliación no
se constituyan en mandatos exteriores a la escuela pero tampoco en una carta de obligaciones que deben incorporar a toda costa. En este
sentido, se trata de que las comunidades educativas efectivamente afirmen tanto el carácter
autónomo como relacional de sus propuestas
de currículo, lo que supone un esfuerzo que no
convierta lo autónomo en cierre autárquico ni
lo relacional en simple dependencia. En cuestión de derechos, deberes, garantías y pedagogía de la reconciliación, esto supone recuperar
la sensibilidad a los contextos pero al mismo
tiempo a procesar las disposiciones exteriores
con enfoque curricular.
Sobre las prácticas pedagógicas
En segundo lugar, las cuestiones sobre
derechos, deberes, garantías y pedagogía de la
reconciliación emergen de manera diferente en
las prácticas pedagógicas en el conjunto del sistema escolar. En unos casos esto es el resultado
de la construcción de un discurso pedagógico
propio, profusamente vertebrado por la comunidad educativa, en otros esto es el resultado de
la perseverancia de unas creencias sobre el quehacer pedagógico arbitradas de manera particular por cada docente. Nuevamente, urge que la
práctica pedagógica en, con y para los derechos,
los deberes, las garantías y la reconciliación, sea
objeto de una reflexión que, reconociendo los
diferentes niveles de delegación que supone el
acto pedagógico, que advirtiendo las complejidades de una educación en derechos humanos
en una sociedad como la colombiana, pueda no
obstante construir un discurso que ostente la
potencia posibilitadora de la autonomía relativa
de la escuela. En este sentido, se trata de que las
prácticas pedagógicas no asuman la educación
en derechos humanos como delegación, como
inherencia o como obligación, sino como una
referencia fundamental para pensarse a sí misma, toda vez que los derechos y los deberes no
son exterioridades pedagógicas, sino dimensiones sustanciales en la práctica pedagógica en
clave de ética, política y cultura.
Sobre los climas escolares
En tercer lugar, las cuestiones sobre derechos, deberes, garantías y pedagogía de la
reconciliación dependen de anclajes diferentes
en los climas escolares en el conjunto del sistema escolar. En unos casos son anclajes que
reducen el clima escolar a un marco de normas
235
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
o valores que, precisamente, tienden a reducir
las posibles comprensiones sobre los modos de
convivencia y las situaciones de conflicto que
se suceden al interior de la escuela. En otros
casos son anclajes que sujetan el clima escolar a
ambientes donde los derechos y los deberes se
dan por supuestos. En cualquiera de los casos,
estas visiones no dejan de asumir que existen
unos climas escolares únicos, que deben estar
atados a unos modos de convivencia exclusivos
y que están expuestos sólo a unas conflictividades específicas. Esto, obviamente, puede terminar desconociendo que el sistema escolar hoy
está expuesto a unas dinámicas nuevas, a una
serie de transformaciones sociales de gran escala, que prácticamente han reinventado al conjunto de sujetos de las comunidades educativas.
Directivas, docentes y estudiantes no son, hoy
en día, lo que fueron hace apenas una década o
dos. Cada uno de estos sujetos tiene tras de sí
unos nuevos marcos de subjetivación que no se
pueden subsumir con las imágenes clásicas o
convencionales de la escuela.
Sobre el sistema escolar
El optimismo que despiertan las iniciativas de las instituciones educativas cede cuando
se indaga desde el sistema escolar como marco
de referencia. En este sentido, el sistema escolar, como marco que permite contrastar las
diferentes afirmaciones curriculares, pedagógi236
cas y de clima, muestra que éste de una u otra
forma ha terminado generando una situación
de sobreadaptación sobre el dualismo público
y privado, sobre la presencia de brechas sociales y sobre el patrón de segregación económica,
social y física impuesto por la ciudad. De allí,
por ejemplo, que se asuma que unos entornos
escolares deban apelar a la integración social,
al arbitrio institucional y a la racionalización
e instrumentalización de derechos, suponiendo, con esto, que las poblaciones con menores
condiciones o simplemente vulnerables deben
encaminarse casi de modo predominante a la
disciplina, a la obediencia y a la instrucción.
Pero más aún, este encuadre para los derechos,
los deberes, las garantías y la pedagogía de la
reconciliación, termina sometida o respaldada
por una serie de discursos que imponen unas
definiciones exclusivas de lo que sería la integración social, de lo que serían las prerrogativas
que tienen las instituciones para formar y de lo
que debería ser la racionalización o instrumentalización de los derechos para los sujetos. Este
patrón no deja de replicar al interior del sistema
escolar una vieja creencia surgida prácticamente desde los inicios de nuestra vida republicana:
que las condiciones de pobreza no son marcos
para empoderar a la ciudadanía sino, por el
contrario, medios para contenerla, postergarla
o someterla al encuadre funcional de un medio
social de profundos desajustes.
DE LA FORMACIÓN EN DERECHOS A LAS CULTURAS ESCOLARES DEMOCRÁTICAS
Un sistema escolar sobreadaptado a las
contradicciones sociales no sólo no es garante
de la universalización de la ciudadanía sino que,
por el contrario, termina operando, de múltiples
maneras, aún con la mejor buena fe, en la parcelación ciudadana. Y, como se ve, esto no es el
resultado de alguna fuerza esotérica particular,
sino el producto de un conjunto de complicidades estructurales que, apelando a los mecanismos históricos de la escuela, a discursos consuetudinarios sobre el deber ser de la escuela en
la sociedad y a las inercias de los contextos inmediatos y mediatos, pueden terminar signando una educación en derechos humanos con
legítima vindicación diferencial de derechos en
una educación que soporta afirmaciones discriminatorias de los mismos. De hecho, es por la
sobreadaptación que al interior del sistema se
percibe mucho esfuerzo por la formación en
derechos pero pocos esfuerzos por profundizar
la exigibilidad de los mismos: así, por ejemplo,
los estudiantes son permanentemente formados en todo tipo de doctrinas sobre la relevancia de los derechos, pero tan pronto hacen uso
de ellos, tan pronto apelan a su exigencia por
los medios establecidos, incluidos derechos de
petición o acciones de tutela, se convierten en
sujetos cuando menos incómodos para las instituciones y para el propio sistema escolar.
La sobreadaptación del sistema escolar en
un medio social como el nuestro es, sin duda
alguna, uno de los desafíos que enfrenta de ma-
nera general una ciudadanía en derechos y de
manera particular el Acuerdo 125 de 2004 que
estableció la Cátedra en Derechos Humanos,
Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación. Esta sobreadaptación sólo se puede
quebrar cuando la exigibilidad pase al primer
plano, cuando se le reconozca como atributo
fundamental del sujeto ciudadano, cuando los
funcionarios lo asuman no como una incomodidad o una impertinencia sino como un llamado de atención a su misión y cuando la ciudadanía la asuma como una inherencia de su prédica
a las doctrinas internacionales y nacionales en
materia de derechos humanos que ha ratificado por medio del Estado que la representa. En
últimas, la exigibilidad supone el quiebre de la
sobreadaptación, esa que sigue difundiendo la
idea de que los derechos son objeto de favores
y privilegios, visión que nos ha sumergido en
un aún imperecedero estamentalismo (cfr. Serna
2006).
Todo esto supone una reflexión profunda
sobre la necesidad de trascender los derechos y
los deberes de la formación a la cultura escolar
y de la cultura escolar a unas culturas escolares
democráticas. En primer lugar, los derechos y
los deberes no pueden ser solo objeto de formación que no tienen atribución en los entornos escolares: ellos deben ser imbuidos en la
arquitectura global escolar desde el interjuego
entre la autonomía de los discursos educativos
y pedagógicos y las interpretaciones sociales de
237
DERECHOS HUMANOS Y ESCUELA
las políticas en la materia. En segundo lugar, las
culturas escolares, cada vez nutridas de diferentes especificidades, incluidas aquellas derivadas
de las denominadas culturas de la infancia y de
las culturas juveniles, no pueden permanecer
como hechos tangenciales a la misión de la escuela o como objetos de mera contemplación,
sino como marcos indispensables para referenciar los derechos y los deberes tanto desde la
universalidad como de la diferencia. En tercer
lugar, las culturas escolares, la multiplicidad de
tramas que no sólo erigen a la escuela como un
mundo propio sino como el escenario de diferentes mundos, sólo se pueden entender desde
238
una mirada de derechos y deberes que las acojan en su expresión de diversidad pero, al mismo tiempo, que las convoque a unos marcos de
respeto comunes que no pueden ser trasgredidos bajo ninguna atribución grupalista. Precisamente todo esto permite que la cultura escolar
o que las culturas en la escuela no se conviertan
en escenarios para convertir la privación en privacidad, sino en espacios para convertir la legitimidad de la diferencia en soporte para existir
en la vida pública. En síntesis, una cultura de
los derechos humanos y de exigibilidad de los
mismos puede garantizar unas culturas escolares democráticas.
Adrián Serna Dimas.
IPAZUD - Universidad Distrital FJC.1
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
DE LAS CULTURAS ESCOLARES
A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
De los derechos humanos
a las políticas públicas:
de las culturas escolares
a la cultura pública
ciudadana *
E
l proyecto de investigación
propuso tres momentos. En
un primer momento la investigación se comprometió con
la articulación entre política pública y educación, interrogando los modos como el Estado,
por medio de la política pública irrigada en su
tejido institucional, sustenta a la escuela en su
naturaleza de garante, defensora y promotora
de derechos. En un segundo momento la investigación se comprometió con la articulación
* Este apartado de la investigación contó con la asistencia de los estudiantes
Carlos Benavides, Yineth Hernández y Edison Monroy de la LEBECS de la Universidad Distrital.
240
entre derechos humanos y educación, interrogando los mecanismos históricamente asociados a la escuela que permiten una educación
en, con y para los derechos humanos que, en
últimas, hacen posible que las culturas escolares
sean efectivamente democráticas. En un tercer
momento la investigación se comprometió con
la articulación entre política pública y derechos
humanos, interrogando las formas como las
culturas escolares transitan a la cultura pública
y el papel que juegan en ella diferentes políticas
que permiten que dicho tránsito esté afirmado
en la ciudadanía. En este apartado se presenta
éste último momento de la investigación.
En efecto, el problema de investigación de
éste último apartado estuvo representado por las
formas como unas culturas escolares heterogéneas, con tejidos institucionales diferenciados,
con ambientes diversos generados por multiplicidad de propuestas curriculares, de prácticas pedagógicas y de climas escolares, transitan a una
cultura pública urbana que, como la bogotana y
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
específicamente como la de Chapinero, desafía
los alcances de la ciudadanía. En consecuencia,
el objetivo de este apartado apuntó a identificar
este tránsito entre cultura escolar y cultura pública interponiendo los modos como la primera
participa en los diferentes horizontes que definen a la segunda. De este modo se ubicó otro
nuevo lugar para emprender el seguimiento a la
Cátedra de Derechos, Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación: ese que señala que
la construcción de una cultura de los derechos
humanos y de exigibilidad de derechos debe estar atenta no sólo a lo que pretende de manera
autónoma la escuela con la formación en, con y
para los derechos, sino igualmente lo que efectivamente ésta puede movilizar en su relación con
una cultura pública más amplia que, en nuestro
medio, ha sido históricamente problematizada
por sus relaciones contradictorias con el ejercicio ciudadano. En este tránsito no sólo se advierten los alcances y las limitaciones de las políticas
públicas en educación con enfoque de derechos
y de las políticas públicas en derechos humanos,
sino igualmente de otro tipo de políticas públicas
sectoriales que no pueden quedar fuera de seguimiento cuando de derechos se trata.
Un breve estado del arte
El estado del arte para esta investigación
comprometió dos discusiones fundamentales:
en primer lugar las discusiones sobre política
pública y derechos humanos; en segundo lugar
las discusiones sobre escuela y ciudadanía.
Sobre política pública y derechos
humanos
Los estudios sobre política pública y derechos humanos se remontan a los años setenta,
en particular en aquellos países donde efectivamente la acción de los Estados estaba comprometida básicamente porque éste no sólo
no garantizaba la realización de los derechos
ciudadanos sino porque los violaba de manera
indiscriminada. Estos estudios adquirieron especial relevancia en los años ochenta, cuando
los cambios en los ordenamientos políticos de
diferentes países, en particular en todos aquellos reingresados a la democracia, supusieron
dos afirmaciones: por un lado, que el Estado, en virtud de tratados internacionales o de
acuerdos constitucionales nacionales, se debía
erigir en garante democrático de derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales;
por otro lado, que el Estado, en virtud de la
racionalización de la administración pública y
de la modernización de sus relaciones con la
sociedad, se debía erigir en una instancia de
planificación que debía garantizar la intervención técnica, la participación democrática y la
ejecución solidaria de sus acciones, todo lo cual
transformó la idea prevaleciente hasta entonces
sobre la naturaleza de la política pública. Desde
241
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
entonces se ha constituido un campo de estudio dedicado al tema de política pública y derechos humanos donde se encuentran abordajes
disciplinares de la ciencia política, la economía
y la sociología, enfoques técnicos desde la administración y la gestión pública y estudios de
caso en sectores específicos como la salud, la
educación, la cultura, las poblaciones en situación de vulnerabilidad, entre otros. De la vasta producción en este campo resulta relevante
ubicar algunos textos que ubican las discusiones recurrentes en estas materias.
Luis Aguilar, en su texto El estudio de las
políticas públicas, plantea a la política pública
como una estrategia de acción colectiva en la
que deliberadamente se diseñan y calculan determinados objetivos para la resolución de los
conflictos de la sociedad y la ciudadanía. Con
base en este planteamiento, el autor defiende
la importancia de que las políticas públicas estén atravesadas por una visión en derechos, que
permita que tanto la acción colectiva como los
conflictos que ésta pretenda resolver tengan las
garantías de los Estados, favorezcan el desarrollo de la democracia y permitan la afirmación de
los sujetos como titulares en derechos. Sólo de
esta manera, señala el autor, se puede favorecer
la construcción de un vínculo efectivo del Estado con la sociedad soportado en la vigencia de
las conquistas ciudadanas (Aguilar 1992).
Carlos Angarita, en su texto Estado, poder
y derechos humanos en Colombia: aproximación a una
242
propuesta de política pública en Colombia, señala
que las políticas públicas son los mecanismos
mediante los cuales la ciudadanía puede exigir
el cumplimiento de sus derechos y el Estado
puede garantizar el cumplimiento de sus obligaciones. No obstante, para el autor, las políticas públicas distan de ser un contrato entre
unos ciudadanos representados por un Estado
libre de contradicciones o conflictos; por el
contrario, ellas están expuestas a relaciones de
fuerza interesadas en definir lo que sería objeto
de derechos ciudadanos y lo que sería objeto de
garantías por parte del Estado, situación especialmente compleja en medios como el nuestro, donde no todos los ciudadanos están en
las mismas condiciones de exigencia y donde
el Estado no siempre está en condiciones de
garantizar plenamente el cumplimiento de obligaciones. Para Angarita, entonces, las políticas
públicas son un campo de disputas simbólicas
donde se ponen en juego los discursos sociales
en torno a la equidad, al reconocimiento y a la
inclusión, lo que requiere la intervención de la
sociedad organizada en capacidad de plantear
modos de definirla, diseñarla y ejecutarla en
consecuencia con los intereses más generales
(Angarita 2000).
Manuel Humberto Restrepo, en su texto
Teoría de los derechos humanos y políticas públicas,
plantea que la afirmación histórica de los derechos humanos tiene en medio las dinámicas
de diferentes dispositivos de poder, el recono-
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
cimiento del sujeto como actor individual y al
mismo tiempo la irrupción de luchas sociales
colectivas. En este sentido, la afirmación de los
derechos humanos entraña ante todo un ejercicio de confrontación donde diferentes fuerzas
pugnan por ocupar lo que el autor denomina
el núcleo central de los derechos, empresa que
resulta determinante para poder signarles a estos un lugar tanto en las estructuras del mundo
social como en las experiencias concretas de los
individuos. Precisamente, uno de los escenarios
de esta confrontación está enmarcado por el
diseño, la orientación y los modos de ejecución
de las políticas públicas, donde concurren el
Estado, las fuerzas de la economía y la fuerzas
de la sociedad, decididas cada una de ellas a garantizarle un lugar a los derechos, promoviéndolos como modos de contención, subordinándolos al mercado o haciéndolos vigentes hacia
el interés común (Restrepo 2000).
André-Noël Roth, en su texto Discurso sin
compromiso. La política pública de derechos humanos
en Colombia, plantea que los derechos humanos
sólo se materializan auténticamente en la medida en que ellos hagan parte constitutiva de la
política pública, entendida ésta como el mecanismo que permite conducir unos enunciados
generales sobre el deber del Estado al plano
de las existencias concretas de los ciudadanos.
En consecuencia con esta afirmación, el autor
plantea un recorrido histórico donde subraya
algunas de las condiciones que han mediado
en la construcción de las políticas públicas en
Colombia, señalando que efectivamente ellas
han adolecido de una puesta en juego auténtica
de los derechos humanos. Precisamente, para
el autor resulta fundamental una mirada más
atenta a la incorporación de los derechos humanos como política pública, de modo tal que por
este medio se generen las condiciones para una
ciudadanía abierta a los intereses colectivos y al
mismo tiempo con garantías para el desarrollo
de sus proyectos particulares (Roth 2006).
En síntesis, este conjunto de autores permite establecer que las reflexiones sobre la relación entre política pública y derechos humanos
han sido insistentes en varios aspectos: en primer lugar, que la política pública en un Estado
democrático debe ser, de suyo, una política en
derechos humanos, toda vez que ella no puede
ser algo diferente a un medio para garantizar la
vigencia del conjunto de derechos que el Estado
reconoce tanto por su ratificación de tratados
internacionales como por la propia confección
que hacen de éste las constituciones nacionales;
en segundo lugar, que no obstante lo anterior,
o por lo mismo, la relación entre política pública y derechos humanos está atravesada por
las contradicciones y los conflictos derivados
de que tanto la primera como los segundos ponen en juego intereses alrededor de los cuales
concurren diferentes fuerzas sociales; en tercer
lugar, que en medio de este panorama orbita
de manera protagónica la propia condición ciu243
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
dadana, que se debe no sólo a la realización de
los derechos sino igualmente a las luchas por
conquistarlos. Precisamente, esta ubicación de
la ciudadanía resulta pertinente porque ella es
el modo como las culturas escolares pueden
transitar a una cultura pública definida como
ciudadana.
Sobre escuela y ciudadanía
Sin lugar a dudas, uno de los temas más
estudiados durante décadas ha sido la relación
entre escuela y ciudadanía. Habitualmente los
antecedentes modernos de los estudios en la
materia se remontan a los pensadores ilustrados
que, como en el caso de Rousseau, concibieron
que las premisas para la formación de los niños
no podían ser otras que aquellas que habrían de
hacer posible la sociedad de los hombres libres.
No obstante, el quiebre de la sociedad cortesana, el ascenso de la sociedad burguesa, el desarrollo del capitalismo económico y del liberalismo político hicieron evidentes las complejas
realidades que mediaban en la relación entre
escuela y ciudadanía: el mundo de los hombres
que por efecto de la naturaleza eran libres e inclinados a la competencia por sobrevivir era al
mismo tiempo el mundo de los hombres que
por efecto de la sociedad estaban sometidos a
Este aparte retoma algunas de las principales discusiones que se encuentran en el estado del arte realizado por García y Serna (2002).
244
las normas y expuestos a la coexistencia. Precisamente la escuela se enfrentó a darle curso a
este orden contradictorio: promover libertad y
afianzar coacción. Sobre este doble imperativo
se moverá la discusión sobre escuela y ciudadanía en el curso del siglo XX.
Una primera tendencia en la discusión
se organizó en torno a la sociología de Emile
Durkheim. Para el sociólogo francés, la escuela
tenía signada unas funciones que respondían a
las condiciones concretas de cada sociedad en
el curso del tiempo. Entre las funciones primordiales de la escuela estaba la socialización
de normas, costumbres y valores, la asignación
de posiciones para los agentes sociales en la estructura social y la administración de las especializaciones para la división social del trabajo.
En este sentido la escuela ocupaba un lugar
central en la reproducción, en el mantenimiento y en el desarrollo social. Precisamente sobre
el proyecto sociológico durkheimiano se inauguró una concepción que resaltó la relevancia
de la escuela en la preservación de las representaciones que sostenían a la moral colectiva,
en la asignación de posiciones a los diferentes
agentes y, en general, en la estabilidad y la armonía del mundo social. Por estas capacidades
la escuela fue considerada aliada natural de la
ciudadanía.
Una segunda tendencia en la discusión se
organizó en torno a la filosofía y la pedagogía de
John Dewey. Para el filósofo norteamericano, la
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
escuela debía estar abierta a la complejidad de
las experiencias, atenta a los movimientos cambiantes del pensamiento y expuesta a la flexibilidad de criterios y de creencias, lo que era amenazado precisamente cuando a la educación se
le reducía a asuntos meramente instrumentales.
Por esto la escuela no podía pretenderse una
función diferente a la de formar desde las atribuciones del sujeto desde su experiencia, marco fundamental para la autonomía, que no era
otra cosa que educación en y para la libertad.
Era esta educación el soporte fundamental que
requería la democracia. Precisamente sobre el
proyecto filosófico y pedagógico de Dewey se
inauguró una concepción que resaltó la relevancia de la escuela en la formación en la autonomía, en la flexibilización de las creencias
y, en general en la creación de actitudes para
transformar permanentemente las visiones del
mundo. Por estas capacidades la escuela igualmente fue considerada aliada natural de la ciudadanía.
Una tercera tendencia en la discusión sobre ciudadanía y escuela tuvo su origen en diferentes corrientes especialmente interesadas en
identificar los mecanismos psicológicos, sociales y culturales que median en la socialización y
que, de cualquier modo, se consideraban fundamentales para entender el desarrollo psíquico y moral, el conocimiento social y la propia
coacción cultural sobre los cuales debía descansar la formación ciudadana. En este sentido, los
mecanismos de la socialización resultaban determinantes para entender los modos como la
familia y la escuela, los dos principales medios
socializadores, lograban transformar al individuo en ciudadano. En consecuencia, la escuela
era responsable de primer orden en favorecer el
desarrollo de una serie de procesos que en últimas predisponían al individuo para el ejercicio
de la ciudadanía.
Una cuarta tendencia en la discusión surgió de la problematización de las relaciones
entre cultura y poder que incidieron tanto en
los discursos sobre la escuela como en los discursos sobre la ciudadanía. Por un lado, esta
problematización puso en evidencia que la escuela arbitraba una cultura y era arbitrada por
una cultura que, en cualquiera de los casos, no
eran sino imposiciones arbitrarias surgidas de
las relaciones de fuerza propias de cualquier
formación social. La escuela, al vindicar la
autoridad de su ejercicio, la tecnicidad de sus
procedimientos y la igualdad de sus formados,
no sólo oscurecía el efecto de las relaciones de
poder en la cultura sino que, más aún, hacía posible el efecto de las relaciones de poder por
intermedio de la cultura, que en últimas permitían la reproducción social, la diferenciación de
sus clases o fracciones y la sublimación de sus
contradicciones y conflictos. Por otro lado, esta
problematización puso en evidencia que la ciudadanía estaba apresada en unos marcos que,
en nombre de la universalidad, no sólo desco245
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
nocían las diversidades étnicas, culturales y sociales sino que, más allá, permitían su discriminación y exclusión, cuando no su persecución
y vindicación. Así, escuela y ciudadanía no eran
otra cosa que la realización de unos modos de
imposición que debían buena parte de su poder
a su capacidad de naturalizar las diferencias, de
oscurecer las contradicciones y de sostener con
todo esto el mundo social.
Una quinta tendencia en la discusión sobre
escuela y ciudadanía tuvo en medio la vindicación de las posibilidades de la cultura que igualmente tuvieron efectos tanto en los discursos
escolares como en los discursos sobre la ciudadanía. Por un lado, esta vindicación planteó que
aunque la escuela efectivamente estaba expuesta a unos discursos culturales hegemónicos en
capacidad de imponer definiciones arbitrarias
del acto educativo, ella misma en su complejidad estaba en capacidad de negociar, revertir
o desvirtuar estos discursos favoreciendo unos
discursos emancipadores. La escuela, entonces, con una actitud reflexiva de su autoridad,
con una reinvención de sus procedimientos y
con un reconocimiento de las diversidades de
sus formados, estaba en capacidad de erigirse
en un marco de posturas críticas orientadas a
transformar el mundo social. Por otro lado,
esta vindicación de las posibilidades de la cultura efectivamente urgió por una reconstrucción
de la ciudadanía menos centrada en el individualismo y más abierta a reconocer los vínculos
246
sociales que le permitieran reconocer las diversidades y emprender nuevas formas de relación
con los Estados.
De cualquier manera, las diferentes
aproximaciones a la relación entre escuela y
ciudadanía han tenido como particularidad
que cada una de ellas ha estado inclinada a diferentes disciplinas o subdisciplinas, lo que ha
supuesto que es una relación expuesta, por un
lado, a unos discursos que hacen énfasis en los
órdenes sociales e institucionales y, por otro,
a unos discursos que hacen hincapié en los
órdenes interaccionales, relacionales o subjetivos, sin que necesariamente haya procedido
un encuentro entre unos y otros. Precisamente,
en los últimos años, diferentes aproximaciones
han propendido reintroducir las complejidades
psicológicas, sociológicas, antropológicas y políticas en la relación entre escuela y ciudadanía
(cfr. Gómez 2005). Este desplazamiento de los
marcos disciplinares a unos marcos interdisciplinares ha tenido en medio la aparición de
una serie de referencias que, aunque instaladas
en diferentes campos de conocimiento, fueron
ciertamente eclipsadas cuando no desconocidas por el exceso de formalismos que han dominado tanto el abordaje de la escuela como
de la ciudadanía, que por demás terminaron
coincidiendo en la formación ciudadana: por
ejemplo, la prédica de contenidos para formar
ciudadanos y los esquemas abstractos sobre
los tipos de ciudadanía.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
Una de estas referencias que definitivamente redispone la reflexión sobre la relación
entre escuela y ciudadanía es la naturaleza del
mundo público. Esta es una referencia con tradición en distintas disciplinas, convocante de
fértiles encuentros interdisciplinares, básicamente porque se ha erigido en un marco excepcional para abordar los fenómenos de la sociedad, la política y la cultura superando viejas antinomias: materialismo e idealismo, estructura e
individuo, norma y significado, entre otras (cfr.
Sennett 1978; Habermas 1981; Arendt 1993;
Bauman 2008). El mundo público irrumpe
como un ámbito donde discurren las fuerzas
estructurales que modelan a la sociedad y las vivencias y experiencias de los sujetos sociales en
capacidad de significar, redefinir o transformar
estas fuerzas, lo que lo erige como un contexto
privilegiado para abordar las relaciones escuela
y ciudadanía. En este sentido, el mundo público
introduce un nuevo realismo a estas relaciones:
por un lado reintroduce a la sociedad en una escuela que apenas la hace visible en medio de su
abigarrado repertorio de técnicas; por otro lado
reintroduce a la sociedad en una ciudadanía que
apenas la hace visible en medio de su compleja urdimbre de normas y de valores. Pero ante
todo, el mundo público se erige como un ámbito en el que se articulan y adquieren sentido
tanto las apuestas de la escuela como las de la
ciudadanía. Estas articulaciones y sentidos permiten hablar de una cultura del mundo público
o de una cultura pública que, en los contextos
democráticos, supondría la primacía de la identidad ciudadana.
De las culturas escolares
a la cultura pública ciudadana
El estado del arte, que representa la puesta
en escena de un conjunto de puntos de vista sobre un determinado problema de investigación,
permite al mismo tiempo plantear un punto de
vista propio que, no obstante, sólo se concreta
en todas sus implicaciones en el escenario que
conduce de la teoría a la metodología y de ésta
a las estrategias. Por el momento valga señalar únicamente que las discusiones del estado
del arte apuntan a que interrogar las relaciones
entre escuela y ciudadanía únicamente desde
las propuestas de formación ciudadana resulta
una empresa reducida y al mismo tiempo reductora, sobre todo cuando éstas permanecen
como meras enunciaciones institucionales o
cuando se despliegan solo en algunos programas o planes de área. Urge, entonces, restituir
a la escuela en tanto escenario constituido por
multiplicidad de prácticas culturales y, como tal,
generador de unas culturas particulares; urge
Habría que señalar, como se explicitará más adelante, que existen culturas
públicas que no están dominadas por la identidad ciudadana, como tiende a suceder en las sociedades estamentales donde éstas están dominadas por unas identidades primordiales. La característica de la democracia moderna es que obliga a
que la cultura pública efectivamente esté dominada por la identidad ciudadana (cfr.
Serna 2006).
247
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
igualmente comprender a la ciudadanía desde unas prácticas culturales que, no obstante,
no son inherentes a ella como lo supondrían
ciertos multiculturalismos o interculturalismos,
sino que son el producto de la realización de
la ciudadanía en una cultura pública determinada. De este modo, las relaciones entre escuela
y ciudadanía pueden ser interrogadas desde las
autonomías y los vínculos de las culturas escolares y de la cultura pública.
Sin duda alguna, es una apuesta investigativa compleja en unos escenarios como la ciudad
de Bogotá y la localidad de Chapinero, caracterizados, por un lado, por un sistema escolar
que efectivamente lleva sobre sí las improntas
de un marcado dualismo entre lo público y lo
privado, sobre el que resuenan con fuerza brechas sociales amplias y, con ellas, un patrón
de segregación económica, social y física que
ha sido definitivo en nuestro desarrollo urbano; por otro lado, son unos escenarios donde
el mundo público ha permanecido sometido a
prácticas de ascendente estamental, donde las
denominadas identidades primordiales, entre
ellas, las derivadas de la condición económica y
social, se han convertido en predominantes sobre la misma identidad ciudadana. Estas condiciones del sistema escolar y del mundo público
efectivamente se traslucen tanto a las culturas
escolares como a la cultura pública, haciendo
especialmente compleja la indagación sobre los
248
modos de ser ciudadano, sobre las maneras de
formar en ciudadanía y sobre las posibilidades
que tiene la ciudadanía para arbitrar efectivamente los conflictos de la vida social por medio
de la política.
Todo esto representa un desafío para el
desarrollo y la realización de los derechos humanos. Una cultura de los derechos humanos
y de la exigibilidad de los derechos, tal cual se
auspicia desde el Acuerdo 125 de 2004, no puede proceder sino a condición de que ella esté
inmersa en las culturas escolares, en la cultura
pública más amplia y, obviamente, en el tránsito entre las primeras y la segunda. De hecho,
uno de los desafíos de las políticas públicas en
derechos humanos radica en evitar que el tránsito de las culturas escolares a la cultura pública más amplia no sólo desvirtúe el ejercicio de
los derechos sino que termine imponiendo este
detrimento como una consecuencia inevitable
para diferentes grupos poblacionales: que la
educación desmantelada de derechos termine
por ello mismo impidiendo que los agentes escolarizados puedan acceder a otros derechos,
como la salud, el trabajo o la cultura. Una cultura de los derechos humanos y de la exigibilidad
de los derechos debe impedir que la escuela se
convierta en un medio donde la diferenciación
social termine propiciando la inequidad, obstaculizando la movilidad social y conteniendo el
desarrollo a escala humana.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
LO PÚBLICO, LO CIUDADANO
Y LO ESCOLAR: la definición
de un punto de vista.
Un punto de vista teórico
Mundo público,
ciudadanía y escuela
De entrada es importante establecer la
distinción entre mundo público y ciudadanía.
En efecto, tiende a suponerse que cuando se
habla de mundo público por ello mismo se está
haciendo alusión al espacio de la ciudadanía o
que cuando se habla de ciudadanía ella implica de por sí al mundo público. No obstante,
habría que señalar que existen mundos públicos que no están arbitrados por la ciudadanía,
tal como sucede en las sociedades donde son
predominantes las denominadas identidades
primordiales, al tiempo que existen ciudadanías que no tienen unos mundos públicos para
su realización efectiva, tal como sucede en las
sociedades donde el conjunto de las prácticas
sociales requieren permanentemente la moneda de cambio del estamento o la clase. En
consecuencia, la ciudadanía sólo irrumpe con
todas sus implicaciones en un tipo específico
de mundo público: en aquel donde es indispensable reconocer el extraño fuera de cualquier
identidad primordial o marcador estamental,
que legitima la presencia de este extraño en todas las instancias colectivas de la existencia y
que lo vincula como miembro de una misma
comunidad política. En consecuencia, mundo
público y ciudadanía suponen unos regímenes
materiales específicos pero, igualmente, unos
regímenes simbólicos particulares, en capacidad
de elevar la ciudadanía a identidad compartida
en capacidad de arbitrar las contradicciones y
los conflictos que se pueden suscitar entre las
identidades primordiales.
Obviamente que este mundo público de
ciudadanos no es el resultado de una concesión
consensuada, de una imposición arbitraria o de
un contrato social entre el Estado y la sociedad. Este mundo público de ciudadanos procede de las relaciones de fuerza que se suceden
en los regímenes materiales de una formación
social determinada, que se refractan en unos
regímenes simbólicos que, desde su autonomía, están en capacidad de diluir la presencia
de las propias relaciones de fuerza que están en
su origen, erigiendo a este mundo público de
ciudadanos como el resultado precisamente de
consensos, imposiciones o contratos legítimos.
Más aún, los regímenes simbólicos resultan indispensables para erigir a la ciudadanía como
una identidad social en sí misma, incorporada
en los propios agentes sociales, convertida en
fuente de unas creencias sobre el destino de la
vida privada y pública. Precisamente, el conjunto de significaciones que permiten soportar
249
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
en el mundo público a la ciudadanía como una
identidad incorporada, fuente de creencias sobre el sentido de la existencia privada y pública,
se define como la cultura pública ciudadana (cfr.
Serna 2006).
En esta lógica, los sistemas educativos y
escolares resultan determinantes para que los
regímenes materiales se refracten en los regímenes simbólicos y, por ello, son las piedras
angulares en la imposición legítima de la ciudadanía como una identidad incorporada. La escuela, erigida como árbitro autónomo de unos
mecanismos aparentemente desprendidos de
cualquier interés que no sea el de la educación
misma, puede convertir el mundo de distancias que producen los regímenes materiales en
un mundo de proximidades en los regímenes
propiamente simbólicos. Estos mecanismos
fundamentales para el ejercicio de las funciones simbólicas de la escuela son, entre otros,
los currículos, las pedagogías y las didácticas
pero, ante todo, los propios climas escolares, en
capacidad de imponer el mundo de proximidades de los regímenes simbólicos desprendiendo
para ello a los agentes de cualquier extrañeza
que, instalando las contingencias de la existencia material, pueda restituir el mundo de distancias propio de los regímenes materiales. Sólo
de esta manera, con la denegación de los regímenes materiales en beneficio de los regímenes simbólicos, con el desconocimiento de las
distancias por medio del reconocimiento de las
250
proximidades, puede la escuela ejercer la violencia simbólica que supone todo acto educativo,
que le permite imponer como cultura común
lo que sólo es una arbitrariedad cultural, que le
permite incorporar unas formaciones duraderas y que, en últimas, permite la universalización de la identidad ciudadana.
No obstante, para que la función de la
escuela en la ciudadanización esté revestida de
plena eficacia simbólica, requiere un mundo
público donde efectivamente esas formaciones
duraderas o habitus se afirmen en su condición
incorporada. Para ello, el mundo público debe
garantizar que en las experiencias y vivencias se
cumplan las promesas de la escuela, las creencias en la proximidad, en la igualdad del mérito,
en la seguridad de la existencia y en las certezas
del porvenir que, sostenidas por los regímenes
simbólicos que aproximan, dependen no obstante del comportamiento de unos campos anclados a los regímenes materiales que distancian, entre ellos, de la economía. De este modo,
el mundo público debe garantizar la majestad
de la ciudadanía, labor que requiere profusas
inversiones simbólicas que permitan sublimar
las vicisitudes que entrañan tanto unos sistemas
educativos y escolares expuestos a no cumplir
plenamente su cometido de aproximar como
unos campos como la economía que operan
siempre en la función de distanciar. Así, el mundo público, al interponer un conjunto de significaciones sublimadas que definen los marcos
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
de las prácticas ciudadanas, produce una cultura pública ciudadana que es el medio donde los
extraños se afirman miembros de una comunidad política que debe arbitrar el régimen de
proximidades, que es precisamente el régimen
del interés general o del bien común.
Los horizontes de la cultura
pública ciudadana
La cultura pública ciudadana, entendida
como el conjunto de significaciones sublimadas que enmarcan las prácticas ciudadanas, es
decir, que permiten la permanencia del régimen
de proximidades y el arbitrio del interés general
o del bien común, tiene en medio un conjunto
de horizontes. El primer horizonte está representado por la política, dimensión que debe a
la sublimación de las significaciones varias propiedades: que se presente como el ejercicio del
desinterés particular en beneficio del interés
general, en independencia de que ella no obstante siempre tiene prácticas interesadas tras de
sí; que se presente como un ejercicio de expresión, de deliberación y de decisión entre iguales,
en independencia de que ella no es ajena a las
prácticas desiguales de expresión, de deliberación y de decisión; que se revista como un
Nuestro punto de vista está fundamentado en la obra de Pierre Bourdieu.
Valga decir que esta fundamentación no pretende replicar las tesis del autor, siempre locales como en cualquier autor, sino apelar a los mecanismos que este propuso susceptibles de migración a otros contextos distintos, igualmente como los de
cualquier otro autor.
espacio de asociación de ciudadanos desinteresados dispuestos a deliberar, en independencia
de que ella no es ajena a las prácticas asociativas interesadas y de cooptación. Precisamente
la política sublimada por una cultura pública
vigorosa sostiene las creencias entre extraños
que pueden participar, representar, elegir y ser
elegidos, en independencia de cualquier contingencia derivada, precisamente, de los regímenes
materiales.
El segundo horizonte de la cultura pública
está representado por lo que se puede definir
como las sensibilidades por lo público, dimensión que debe a la sublimación de las significaciones varias propiedades: que estas sensibilidades estén abiertas a la presencia de multiplicidad de diferencias sin detrimento de las
afirmaciones de ninguna de ellas; que estén dispuestas a asumir las diversidades fuera de cualquier visión jerárquica en beneficio de una visión heterárquica con iguales prerrogativas para
el ejercicio ciudadano; que estas sensibilidades
estén orientadas a controvertir la condición del
otro cuando éste, en virtud de su extrañeza,
vea amenazadas sus posibilidades auténticas de
ser ciudadano; que estén en capacidad de reconocer las múltiples formas de expresión y de
asociación que garanticen que unas identidades
primordiales o corporativas tengan acceso a las
condiciones de la ciudadanía; que estas sensibilidades estén dispuestas a deliberar en la contradicción aún cuando la contradicción sea el
251
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
mismo tema a deliberar. Precisamente la sensibilidad por lo público sublimada por una cultura pública vigorosa sostiene las creencias entre
extraños que pueden coexistir en proximidad
con la sola seguridad que confiere la majestad
de la ciudadanía, aún cuando esta proximidad
tenga en medio los efectos de los regímenes
materiales.
El tercer horizonte de la cultura pública
está representado por la interfase familia y escuela, es decir, por ese lugar que se tiende entre
el mundo de los semejantes y el mundo de los
extraños, dimensión que debe a la sublimación
de las significaciones varias propiedades: que las
familias efectivamente deleguen la crianza a los
legados de una institución social colectiva; que
las escuelas efectivamente asuman la delegación
de cualquier familia en independencia de cualquiera de sus condiciones; que las familias confíen en el mundo público cuyo umbral es la escuela; que la escuela misma sea optimista con el
mundo público en independencia de cualquier
contradicción o conflicto; que familias y escuelas crean efectivamente que hay un proyecto de
futuro, un sentido del porvenir. Precisamente
la interfase familia y escuela sublimada por una
cultura pública vigorosa sostiene la creencia de
que se puede delegar la crianza, que se puede
legar por medio de la formación y que, en estos
dos procesos, siempre está presente la alteridad,
la diferencia o la diversidad, en independencia
de los efectos de los regímenes materiales.
252
De este modo, la cultura pública no es una
abstracción sino un contexto de relación que
adquiere su naturaleza en virtud de las formas
como organiza cada uno de estos horizontes y
de la manera como los articula entre sí: vocación por la política, sensibilidad por lo público
e interfase familia y escuela son niveles movedizos que definen múltiples posibilidades de
cultura pública. Una cultura pública ciudadana
vigorosa implica cierta consistencia entre estos
diferentes horizontes: una política sublimada
de cualquier interés y revestida como ejercicio
desinteresado es de hecho una realización de
las múltiples sensibilidades por lo público que,
a su vez, genera una alta confianza de la familia
en la escuela y de la escuela en la familia. Por el
contrario, una cultura pública ciudadana pobre
o empobrecida supone otro tipo de situaciones:
una política que se presenta sólo como ejercicio
meramente interesado, por lo mismo una expresión de la escasa sensibilidad por lo público,
la que al mismo tiempo trae toda suerte de prevenciones en las delegaciones que acomete la
familia y en las legaciones que asume la escuela.
Precisamente, para interrogar el tránsito de las
culturas escolares a la cultura pública ciudadana
resulta indispensable indagar cómo las primeras se vinculan con cada uno de estos horizontes que definen a la segunda.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
Mundos públicos
desciudadanizados y escuela
Obviamente que la caracterización anterior tiene particularidades cuando se desplaza
a tradiciones o contextos donde el mundo público no está predispuesto para el ejercicio de
la ciudadanía o donde la ciudadanía no tiene
posibilidades de ejercicio en el mundo público. De entrada habría que señalar que en estas
tradiciones o contextos las relaciones de fuerza
de los regímenes materiales tienden a reflejarse abiertamente en unos regímenes simbólicos
con poca o nula autonomía lo que se traduce en
una presencia abrupta, incontinente y violenta
de las luchas sociales suscritas en la materialidad
en las luchas sociales decididas en lo simbólico,
lo que termina definiendo al mundo público no
como un escenario para los ciudadanos surgido de un consenso, imposición o contrato legítimo, sino como un escenario donde distintas
identidades entran en pugnan por la prevalencia de unas sobre otras. Precisamente la fragilidad de los regímenes simbólicos impide que la
ciudadanía se erija como una identidad común
o que, aunque lo consiga, ella quede expuesta
a la predominancia o cuando menos a la competencia de otras identidades primordiales más
eficientes o eficaces en un mundo público donde simplemente impera la ley del más fuerte.
Esto conduce a que el conjunto de significaciones que le dan sentido a la ciudadanía entren
en confrontación o sean renegociados con esos
otros marcos que le dan sentido a las identidades primordiales, lo que redunda en una cultura
pública que, eventualmente más abigarrada en
significaciones, no obstante le impone profusas
restricciones a la majestad ciudadana.
Esta composición del mundo público, de
la ciudadanía y de la cultura pública ciertamente desafía a los sistemas educativos y escolares
que, concebidos como los medios para refractar las relaciones entre los regímenes materiales
y los regímenes simbólicos, se encuentran con
el hecho de que las limitaciones estructurales
los convierten a ellos mismos en instancias en
las que se reflejan mutuamente y sin contemplación estos dos regímenes. De este modo,
la eficacia propiamente simbólica de la escuela tiene limitaciones para imponer la creencia
en la proximidad, porque ella misma se devela
como un ámbito para demarcar, enmarcar y remarcar las distancias sociales. Los mecanismos
propiamente escolares, como los currículos, las
pedagogías, las didácticas y los climas escolares,
no tienen cómo escindir de la escuela las contingencias de la existencia material, las posesiones de unos y las carencias de otros, con lo cual
terminan revestidos como mecanismos poderosamente definidos para cada grupo cuando
no para cada identidad primordial. Todo esto
le resta posibilidades a la violencia simbólica
legítima del acto educativo, la fisiona presentándola como acción eminentemente simbólica
253
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
sin consecuciones prácticas o, en el peor de los
casos, como mera violencia dispuesta para afirmar a cada quien en su lugar. La incapacidad
de la escuela para ejercer de manera legítima la
violencia simbólica la expone a que ella misma
ponga de manifiesto que es el bastión primero
de las inequidades sociales.
De este modo, la escuela no se presenta
como un escenario autónomo que prepara para
un mundo público que habrá de cumplir sus promesas, sino como un remanente marginal de un
mundo público donde las promesas ni siquiera
alcanzan a nacer. En este caso, las formaciones
duraderas que incorpora la escuela traen consigo una visión de la existencia que admite como
natural la improbabilidad de las promesas, con
todo lo que ello implica: dificultad para pensar
en el largo plazo, restricción del cálculo para
concretar aspiraciones e inclinación por la coyuntura, que ciertamente crean unas estrategias
siempre innovadoras para sobrevivir, pero que
igualmente acarrean otras consecuencias, como
el desconocimiento mismo de la pertinencia de
la vida compartida, el relajamiento sobre lo que
sea asunto colectivo, la concelebración de los
esguinces a los derechos, la intemperancia contra el extraño y, en general, la depauperación
de lo ciudadano. De cualquier forma, en estos
casos no se trata de habitus trizados, que implican
que las formaciones duraderas de la escuela no
se realizan en el mundo público, como sucede
en el caso de todos aquellos que creyendo en la
254
escuela no obstante nunca obtienen las recompensas que ésta prometía, como en el caso de
los profesionales de mediana o alta titulación
que están mal ocupados o desempleados. Por el
contrario, en estos casos la escuela no sólo realiza al mundo público desciudadanizado sino
que más aún, las formaciones duraderas incorporadas por la escuela se realizan a plenitud en
la desciudadanización del mundo público.
Obviamente que en estos casos no hay
creencias en la proximidad, en la supremacía
del mérito, en la seguridad de la existencia o en
la certeza del porvenir como las que prosperan
bajo la majestad de la ciudadanía, sino que éstas son sustituidas por unas creencias aferradas
a la urgencia de establecer distancias, de acceder a status y prestigio, de asegurarse en la vida
privada y de suscribir trayectorias tangenciales
a cualquier apuesta colectiva. Todo esto se refuerza por los efectos de otros campos sociales,
como la política y la economía, que efectivamente terminan naturalizando aún más la idea
de que la ciudadanía es inane frente a otras
identidades más relevantes: las que consagran
los mercados, las que imponen las clientelas, las
que permiten el mayor lucro con mínima inversión, que no son precisamente identidades
ciudadanas. Así, las imposibilidades de la escuela, la relevancia de otras identidades y la perseverancia de unos campos sociales en demarcar
las pobrezas de la ciudadanía, se revierten a un
mundo público donde cualquier inversión sim-
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
bólica termina reafirmando la pertinencia del
estamento, celebrando la primacía de la clase o
reiterando la inevitabilidad de las penurias por
condición, sea ésta cual sea.
En estos casos, los horizontes de la cultura pública quedan expuestos a múltiples desarreglos: vocación particularista por lo político
y deterioro de cualquier sensibilidad hacia el extraño, lo que termina convirtiendo a lo público
En los casos más extremos, todo esto llega a provocar la inhabilitación estructural de la escuela. Esta inhabilitación puede suscitar la movilización organizada de
docentes y estudiantes quienes, con una ética auténticamente pública, convencida
de la educación como una conquista histórica que tiene en medio el sacrificio de
miles de hombres y mujeres, decidida a promoverla como derecho sustancial para
contrarrestar las inequidades de toda índole y sensible a que ella es un derecho
generacional que debe ser defendido en el ahora porque de éste dependen los hijos
de las sociedades venideras, pueden restituir la legitimidad de la escuela imponiendo
formas responsables, exigentes, críticas y autocríticas de formación que precisamente permitan controvertir las pretensiones de algunas fuerzas materiales decididas a profundizar el estamentalismo inhabilitando a la educación misma. No obstante, en diferentes contextos, esta inhabilitación estructural cuenta con la complicidad
inconsciente de aquellos que, más necesitados de la educación porque están más
expuestos a las pretensiones del estamentalismo, no obstante no dudan en profundizar el desmantelamiento de la escuela por muchas vías: promoviendo la abulia por
la escolarización, desvertebrando esos mecanismos fundamentales que empoderan
a la escuela como los currículos, las pedagogías y las didácticas en beneficio de una
informalización expansiva de todas las prácticas escolares, erosionando con esta
informalización las posibilidades de las diferencias que tienen en estos mecanismos
unos modos fundamentales para acceder a la educación en equidad, favoreciendo
el desarrollo de estructuras espurias para cosechar réditos particulares y profundizando las anomias, todo un espectro de expresiones cotidianas que al final no sólo
inhabilitan a la escuela sino que la desaparecen y que, de cualquier modo, terminan
concediéndole todas las razones a los argumentos de esas fuerzas estamentales
dominantes que consideran que la educación para algunos sectores debe ser mínima (porque los consideran abúlicos), técnica (porque los perciben ajenos a cualquier
cultura curricular, pedagógica o didáctica rigurosa), estacional o coyuntural (por la
informalización a la que exponen la vida académica), restrictiva (porque están en
incapacidad de reconocer sus necesidades y las de sus pares) y apenas integradora
(por los fuertes visos de anomia). Uno de los mecanismos fundamentales de los modos de dominación radica en la falsa sublimación de la contradicción, que conduce
lo contradictorio no al espacio común de las fuerzas en disputa, sino precisamente al
espacio exclusivo de una sola de estas fuerzas, habitualmente la más frágil, de modo
que la contradicción de dos termina siendo la contradicción de uno consigo mismo,
suficiente para que éste termine naufragando en sus propias vicisitudes permitiendo
de este modo una dominación unilateral contundente.
en el escenario para hacer de la política una
guerra con los medios de la guerra misma; vocación desinteresada por la política que sucumbe ante el peso de sensibilidades particularistas,
lo que termina escindiendo lo político de lo público; vocación interesada por la política a pesar
de unas fuertes sensibilidades por lo público, lo
que termina convirtiendo a la política en ejercicio totalitario sobre lo público. Estos, entre
otros tantos desarreglos, terminan erosionando
la confianza en los actos de delegación o legación entre familia y escuela, que se resuelve con
la disipación del sistema escolar en una multiplicidad de fragmentos que permitan asegurar
actos de confianza mínimos entre familia y escuela, profusamente enclasados y enclasantes.
Implicaciones para los derechos,
los deberes, las garantías
y la reconciliación
Como se evidencia, cada una de las relaciones entre escuela, cultura pública y ciudadanía
expone a desafíos diferentes a los derechos, los
deberes, las garantías y la reconciliación. En unos
casos, éstos efectivamente están incorporados
dentro del conjunto de discursos, mecanismos
y prácticas que sostiene la escuela como instancia determinante de la producción social y simbólica; en consecuencia, derechos, deberes, garantías y reconciliaciones hacen parte sustancial
del acto educativo, circulan por la vida escolar
255
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
con relativa fluidez y soportan por esto mismo
una creencia en la ciudadanía profundamente
naturalizada. En otros casos, derechos, deberes,
garantías y reconciliaciones soportan la tensión
entre unos regímenes materiales que pretenden
abiertamente la escuela y unos regímenes simbólicos decididos desde una amenazada autonomía
a imponerse sobre ellos; en consecuencia, éstos
quedan permanentemente expuestos, desnaturalizados o racionalizados, urgidos de que otras
instancias, particularmente las legales y jurídicas
exteriores a la escuela, garanticen plenamente su
validez. Finalmente están los casos donde derechos, deberes, garantías y conciliaciones son inanes ante la intemperancia de los regímenes materiales sobre los regímenes simbólicos, por lo
mismo, siempre insuficientes cuando no inexistentes, un panorama propio de mundos públicos
desciudadanizados que arropan con sus inercias
a la escuela misma.
En los casos más extremos de inhabilitación estructural de la escuela no
sólo no se da el disfrute de derechos sino que, más crítico aún, se termina quebrando tanto el principio de equivalencia que sostiene la relación entre derechos y
deberes (procede una exigencia de derechos que no tiene correspondencia con el
cumplimiento de los deberes o la imposición de unos deberes que no tienen derechos que permitan efectivamente cumplirlos) como el principio de reciprocidad que
conecta las garantías con la reconciliación (proceden muchas garantías incapaces
de favorecer la resolución de conflictos o existe un exceso de conciliaciones sin
garantías auténticas para que perduren en el tiempo). Todo esto no es sino la realización exuberante, descomunal y apabullante del estamentalismo, en capacidad
de convertir los climas escolares en ambientes expuestos a la juridizacion, cercados por la sospecha y la suspicacia y expuestos a que los principios de equivalencia y de reciprocidad queden orbitando en la máxima de la justicia estamental:
la retaliación (que es una estrategia para la venganza). Una cultura de derechos
humanos y de exigibilidad de derechos no sólo debe propender su realización
efectiva sino igualmente evitar su uso retaliativo. Este uso de los derechos resulta
especialmente eficiente para erosionar las arquitecturas simbólicas de la escuela,
de la cultura escolar y del acto educativo.
256
Cualquier iniciativa orientada a promover o
consolidar una cultura de los derechos humanos
y de exigibilidad de los mismos debe garantizar
que la escuela, revestida con los atributos de instancia legítima que juega un papel determinante
en la administración de los regímenes simbólicos,
pueda efectivamente favorecer un fortalecimiento auténtico de la ciudadanía desde la soberanía
del acto educativo en capacidad de vigorizar la
vocación política, las sensibilidades hacia lo público y la confianza en el acto de delegación y
legación entre familia y escuela. Sólo así, por este
acto educativo, la escuela puede participar en el
mundo público con enfoque ciudadano y robustecer la cultura pública con sentido democrático. El desconocimiento de esta operación fundamental, por medio de la cual la soberanía del
acto educativo recupera la potestad de la escuela,
puede llevar a que las iniciativas institucionales
afiancen meramente el patrón normativo que,
como queda dicho, no resuelve en sí mismo las
precariedades de nuestras ciudadanías y de nuestras culturas públicas.
Un punto de vista
metodológico
La indagación de los vínculos entre culturas escolares, cultura pública y ciudadanía
supuso un ejercicio orientado a identificar esos
vasos capilares que conectan la singularidad de
la escuela, la multiplicidad de la cultura pública
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
y la realización de la ciudadanía. Una empresa
compleja, toda vez que esta comunicación capilar tiende a desvanecerse por el efecto institucional que cierra a la escuela, por el propio
abigarramiento de la cultura pública y por la
indefinición o falta de concreción que padece
la interrogación de la ciudadanía cuando ella
se invoca más allá de la participación, de la representación o de la demanda específica o circunscrita. Precisamente, efecto institucional,
abigarramiento cultural y abstracción ciudadana se confabulan configurando un circuito
hermético del que se sabe que existe aunque
no exactamente cómo procede. De hecho, este
circuito hermético es el que mantiene la creencia optimista de que la escuela efectivamente
forma para la cultura pública y el ejercicio ciudadano, pero también a la creencia pesimista
de que todos nuestros problemas públicos y
ciudadanos tienen en su base a la escuela, sin
que se refiera exactamente porqué o cómo sucede lo uno o lo otro.
Para asumir esta empresa, la investigación
decidió incorporar dos órdenes: el orden de las
instituciones escolares públicas (IED) y privadas (CP) y el orden del sistema escolar más extenso. Es evidente que el tránsito de las culturas
escolares a la cultura pública ciudadana no se
puede circunscribir únicamente a la indagación
de instituciones particulares, toda vez que cada
cultura escolar, en su especificidad, no es ajena
a unas dinámicas más amplias, donde concu-
rren otras culturas con las que comparten espacios urbanos, incidencias institucionales y fenómenos o problemáticas semejantes o cuando
menos próximos. Así, mientras las instituciones
permitieron indagar el microcosmos escolar, el
sistema escolar permitió recuperar fenómenos
con un espacio más local o con mirada más urbana. De hecho, algunos acontecimientos, fenómenos o hechos resultan relevantes para entender modos de tránsito de la cultura escolar a la
cultura pública ciudadana precisamente cuando
se muestran no como particularidades de una o
de algunas instituciones educativas sino cuando
ellas se extienden, a veces de modo invisible,
por el conjunto del sistema escolar.
Posteriormente, la investigación apuntó a
ubicar en los horizontes de la cultura pública los
vasos capilares que esta tiende con la escuela y,
al mismo tiempo, identificar los acontecimientos, fenómenos o hechos que, propios de la vida
escolar, a veces invisibles para la escuela misma
y obviamente para lo público, resultan determinantes para el tránsito entre culturas escolares
y cultura pública. En este sentido, la investigación fue especialmente atenta en interrogar algunos de los rasgos de la cultura pública urbana
y específicamente de la cultura pública de la localidad de Chapinero (algunos se incluyeron en
el primer capítulo y otros en este capítulo), para
establecer desde allí cómo están organizados
sus diferentes horizontes: la vocación política,
entendida como la disposición para el ejercicio
257
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
de la participación y la representación; las sensibilidades hacia lo público, entendidas como
las miradas hacia las múltiples diferencias que
ocupan el mundo público que suponen afirmaciones identitarias y de pertenencia; la interfase
familia y escuela, entendida como el umbral en
cual se suscriben los actos de delegación de la
crianza y de legación de la formación por parte
de los sistemas familiares, las instituciones y el
sistema escolar.
Sobre estos rasgos, la investigación emprendió la indagación de campo en las diferentes instituciones educativas en procura de
establecer esas capilaridades por vía de los
discursos institucionales (los enunciados formalizados que recogen los ethos promovidos
para una comunidad determinada), las pautas
relacionales de los entornos escolares (los modos de suscribir relaciones entre los diferentes agentes escolares) y las prácticas concretas
de los agentes (la realización de las pautas en
quehaceres concretos inundados de significaciones y sentidos). En este sentido, las capilaridades entre cultura escolar y cultura pública
no se caracterizaron desde las afirmaciones
documentadas, las interacciones observables y
las prácticas interpretables de manera separada, sino desde el interjuego permanente entre
lo institucionalizado, lo relacional y lo practicado. Por ejemplo, no se trató de cotejar un
documento institucional para identificar si este
auspiciaba una vocación política determinada,
258
sino de contrastar cómo el interjuego entre lo
dicho por la institución, la relación entre los
agentes y las prácticas de éstos efectivamente
se promovían unas formas de afirmar la vocación política y su correlato en los rasgos de la
cultura pública local y distrital.
En el curso de la investigación, incluida
la indagación de campo, se fueron haciendo
evidentes o cuando menos se fueron insinuando una serie de acontecimientos, hechos o fenómenos cuya interrogación ciertamente era
dificultosa porque se escapaban del encuadre
inicial de la indagación, generaban susceptibilidades en algunas comunidades o simplemente
requerirían un trabajo más intenso para poder
reconocerlos en toda su extensión en algunas
instituciones educativas. Precisamente esto
obligó a ampliar la unidad de referencia de la
institución educativa al sistema escolar, como
quedó dicho, lo que efectivamente permitió
ubicar algunas situaciones cada vez más recurrentes al interior del sistema educativo capitalino que muchas veces pasan desapercibidos a
pesar de que ciertamente inciden en el tránsito de una cultura escolar a una cultura pública ciudadana. De este modo, la investigación
amplió sus fuentes a otras instituciones, no escolares valga decirlo, buscando efectivamente
dilucidar la incidencia de unos fenómenos que,
aunque instalados en las escuelas, por la propia
manufactura de los climas escolares resultan
más visibles fuera de ellas. En síntesis, un pun-
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
to de vista metodológico que pudo recuperar
los órdenes estructurales, institucionales, relacionales y contextuales, no en un sentido de
representatividad muestral sino de ecología de
las relaciones entre ellos.
Un punto de vista estratégico
Si el desafío de nivel de la metodología
apuntó a conectar instituciones, pautas y prácticas, esto se revirtió a nivel estratégico a conectar
lo documentado, lo observado y lo interpretado, que bien se puede decir que son los órdenes
de lo prescrito, lo hecho y lo dicho. Sin duda
una distinción sensible no sólo cuando se conversa dentro de una institución educativa sino
cuando se conversa con los responsables de las
instituciones públicas encargadas de gestionar
cuestiones en materia de derechos humanos: en
un caso por la dominancia del efecto institucional, que tiende a afianzar la idea de una comunión insoslayable entre lo prescrito, lo hecho
y lo dicho; en otro caso por la dominancia del
efecto de vigilancia que suscita en algunas instituciones públicas cualquier investigación, así
sea académica, porque se entiende menos como
una invitación a dialogar sobre un fenómeno y
más como un acto de rendición de cuentas (de
hecho algunas instituciones no respondieron).
De cualquier manera, es evidente que las propias formas como las diferentes comunidades
educativas e instituciones educativas encuadran
su relación con los derechos, con la cultura pública y con la ciudadanía se hicieron visibles en
los modos como percibieron esta investigación.
No obstante, esto supuso un desafío: reflexionar sobre la distancia entre los tonos de las
percepciones estratégicas y las interpretaciones
de las percepciones del plano eminentemente
empírico (cuyo desconocimiento podría llevar
a pensar que donde mejor se conversa sobre
derechos humanos es donde mejor se viven los
derechos humanos).
Precisamente, para garantizar el interjuego
metodológico entre institucionalidad, pauta y
práctica, revertido al interjuego estratégico entre lo documentado, lo observado y lo interpretado, se apeló al análisis de la documentación
de las diferentes instituciones, a la observación
directa en diferentes momentos y espacios de
la vida escolar y extraescolar y a la entrevista y
la conversación con estudiantes y docentes. Los
guiones básicos, los instrumentos de cada una
de estas estrategias, se focalizaron inicialmente en unas preguntas amplias focalizadas en la
participación y la representación (que invitaban
a analizar, observar y conversar sobre vocación
política) y en la identidad y la pertenencia (que
invitaban a analizar, observar y conversar sobre
sensibilidades hacia lo público y sobre la interfase familia y escuela). De este modo surgieron
un conjunto de textos posicionados que fueron interpretados tanto como relatos contextuales, que iluminaron unos acontecimientos
259
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
singulares de la vida escolar, como contextos
relatados, que posicionaban modos, formas o
maneras como las comunidades asumían como
un todo algunas de las experiencias y vivencias
de la vida escolar. En medio de esto, una indagación recurrente de la ciudad y de la localidad
como espacios igualmente contextualizadores y
del sistema escolar como entramado organizador o estructurador.
DE LAS CULTURAS
ESCOLARES A LA CULTURA
PÚBLICA CIUDADANA
Entre las escuelas y las calles
La localidad de Chapinero representa un
espacio desafiante al momento de interrogar la
relación entre culturas escolares y cultura pública ciudadana. Por un lado, la localidad alberga
un sistema escolar amplio, con diversidad de
instituciones educativas, con comunidades escolares heterogéneas, donde se manifiesta de
manera diáfana la dualidad público y privado.
Por otro lado, la localidad alberga un mundo
público donde concurren de manera simultánea expresiones de un cosmopolitismo democrático, de una democracia restringida y, obviamente, del viejo estamentalismo ancestral. Esta
diversidad de matices tanto en la cultura escolar
260
como en la cultura pública emplaza en lugares
diferentes a la ciudadanía, le confiere sentidos
distintos a las prácticas ciudadanas y, por sobre
todo, le arroga posibilidades distintas a los derechos humanos, a los deberes y garantías y a la
pedagogía de la reconciliación.
Para entender esta diversidad de matices
que terminan emplazando en lugares diferentes
a lo ciudadano fue indispensable diseccionar
la cultura pública para establecer cómo en sus
diferentes horizontes se crean determinadas
formas de relación con las diferentes culturas
escolares. En este sentido, cada horizonte de
la cultura pública no sólo supone el efecto de
una institucionalidad exterior a la escuela sino
al mismo tiempo el efecto de unos mecanismos
propiamente escolares como los currículos, las
prácticas pedagógicas y los climas escolares.
Esta investigación definió como horizontes de
la cultura pública, en primer lugar, la vocación
por el ejercicio político, en segundo lugar, la
sensibilidad por el mundo público y, en tercer
lugar, los efectos de los sistemas familiares. En
cada uno de estos horizontes se juega la cultura pública y, al mismo tiempo, en cada uno
de ellos juegan de manera diferente las culturas
escolares. Los modos como se vinculan estas
dos culturas están mediados por prácticas de
participación y representación, por prácticas de
conocimiento y reconocimiento y por prácticas
de identidad y de pertenencia.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
La vocación
por el ejercicio político
La vocación por el ejercicio político se
ha considerado una de las máximas expresiones de la cultura pública y, por lo mismo, su
horizonte más visible. La indagación de la vocación del ejercicio político en la escuela pasa
por dos niveles diferenciados: por un lado, por
la vocación hacia el debate público que rebasa
las fronteras de la escuela, que fue, por mucho
tiempo, la única reconocida y admitida en el
universo social; por otro lado, por la vocación
hacia el debate público que compromete el interior mismo de la institución educativa, que
aunque ha tenido multiplicidad de expresiones
desde mediados del siglo XX, sólo adquirió un
alto nivel de formalización luego de la promulgación de la Constitución Nacional de 1991.
La política más allá de la escuela
La cultura política capitalina, particularmente la cultura electoral, adquirió en la última década una serie de peculiaridades, entre
las que han sido resaltadas el protagonismo del
denominado voto independiente, la situación
de exigibilidad permanente de los electorados
y el juicio político recurrente pero sobre todo
en cada proceso electoral. No obstante, los
estudios realizados por instituciones como el
Instituto Distrital de Cultura y Turismo, aho-
ra Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte, muestran que esta cultura política capitalina
tiene igualmente peculiaridades en función de
la localidad, del estrato socioeconómico y en
algunos casos de variables como el género y la
escolaridad. Por ejemplo, los sectores poblacionales con mejor calidad de vida afirman conocer los derechos, pero son al mismo tiempo
quienes tienen más baja participación política
especialmente en asuntos locales; mientras tanto los sectores poblacionales con peor calidad
de vida que no necesariamente conocen o recuerdan derechos fundamentales, son al mismo
tiempo quienes más participan, sobre todo en
asuntos locales. Más aún, en casos como en el
de Chapinero, con un indicador de calidad de
vida y un índice de desarrollo humano entre los
más altos de la ciudad, las encuestas muestran
que un alto porcentaje de sus pobladores considera que el Estado no es un auténtico garante
de los derechos (cfr. IDCT 2005 y SCRD 2007).
De cualquier manera, esto refleja una cultura
política donde en unos casos el goce de derechos no necesariamente supone una defensa
del régimen democrático que lo hace posible,
mientras que en otros casos las limitaciones
para este goce llevan a establecer una defensa
de los mecanismos que soportan y legitiman
nuestra democracia.
Al interior de las instituciones educativas
hay diferentes formas de vivenciar la política
más allá de la escuela. En las instituciones edu261
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
cativas públicas los estudiantes reconocen en
unos casos que no les interesa la política o la
militancia política, a las que revisten con toda
suerte de suspicacias, mientras que en otros casos reconocen su pertinencia y se consideran
próximos a la izquierda aunque ello no suponga
ninguna adhesión en particular. Entre los estudiantes entrevistados de estas instituciones
hay especial sensibilidad por sus entornos inmediatos, en unos casos la cuadra o el sector
y en otros los barrios, que les permite identificar los problemas más complejos, establecer
críticas contra la comunidad por su pasividad
y emprender un ejercicio de autocrítica por los
modos como ellos mismos se ubican ante esto.
Resulta relevante que en aquellos casos donde
las instituciones educativas están ubicadas en
los mismos entornos residenciales de los estudiantes, se tienda a aproximar el estado de las
calles o de los barrios con el estado mismo de
la institución. El abandono, la ruina o el mal estado tanto del entorno local como de la institución le permite a diferentes estudiantes y aún a
algunos docentes señalar que esto es el producto de la apatía o de la resignación de la comunidad que, en últimas, debería ser la responsable
de exigir condiciones de vida dignas.
En las instituciones educativas privadas
los estudiantes también reconocen en unos casos que la política y la militancia política no son
asuntos de mayor interés, mientras que en otros
casos las consideran indispensables para incidir
262
en las decisiones, declarándose en diferentes lugares del espectro político, desde la izquierda
hasta el conservatismo, sin que esto tampoco
suponga alguna adhesión en particular. Entre
los estudiantes entrevistados de estas instituciones, que no necesariamente viven en la localidad de Chapinero, los entornos inmediatos no
son objeto de especial preocupación, participan
poco o nada en la vida barrial, pero consideran
esto una situación normal pues dedican buena
parte de su tiempo entre el colegio y la casa. En
consecuencia con esto, por ejemplo, desconocen las políticas hacia la localidad, los modos
de organización barrial o los mecanismos de
participación local.
Resulta relevante que en el curso del trabajo de campo ninguno de los entrevistados,
fueran docentes o estudiantes de la educación
pública o de la privada, hicieran alusión explícita a la situación actual de la democracia colombiana, a los debates corrientes que copan
la opinión pública de los medios de comunicación. En este sentido, pareciera que la agenda de problemas cotidianos de la vida política
nacional o local no tuviera un especial efecto al
interior de las escuelas. En unos casos pareciera
simple desistimiento, en otros pareciera una resignación porque, como lo refiriera una docente de una institución pública, se pueden decir
muchas cosas pero hay algunas que es mejor no
decirlas por prevención.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
La política como asunto
en la escuela
Al interior de las instituciones educativas
hay igualmente diferentes formas de vivenciar
la política como asunto escolar, aunque ella pareciera quedar subordinada casi exclusivamente
a los discursos del gobierno escolar. De entrada
habría que señalar que la política como asunto
en la escuela tiene un primer nivel de afirmación: el derecho a la libre expresión de creencias, opiniones o concepciones. En las instituciones educativas públicas la percepción sobre
la libertad de expresión tiene múltiples matices.
En unos casos las observaciones directas o las
propias entrevistas muestran que efectivamente
estas instituciones preservan la libertad de expresión, sólo que los estudiantes dicen que ella
opera más para los profesores, mientras que los
profesores consideran que ella opera sobre todo
para los estudiantes porque ellos como docentes tienen múltiples restricciones para ejercerla
a plenitud (en determinadas situaciones dicen
que por coacciones propia de la legislación o de
la misma institución y en otros simplemente no
lo explicitan abiertamente). En otros casos los
estudiantes declaran abiertamente que la libertad de expresión en materia de creencias, opiniones o concepciones está sometida al filtro de
la estructura vertical de la institución educativa
(docentes sobre estudiantes), a los prejuicios
que mantienen a esta estructura vertical (el sa-
ber sobre la ignorancia) y a los modos legitimados por la escuela para ejercerla (las palabras
consideradas correctas sobre las palabras consideradas incorrectas). Una estudiante de estas
instituciones refirió que:
»
[H]ay veces que le ponen condiciones [a la
libre expresión] y no se hacen valer los derechos; tengo una autoestima gigante y no tengo
problema al expresarme. El estudiante frente a
los directivos es un rango pequeño, pero sería
feo quedarme callado, a veces dicen que uno es
un gamín, pero aún así hay que seguir luchando por los estudiantes de la zona (Entrevista a
estudiante IED).
En las instituciones educativas privadas
la percepción sobre la libertad de expresión de
creencias, opiniones y concepciones muestra
que ésta se considera un derecho inherente a
las personas, una garantía que ofrece la institución o, de cualquier manera, un principio que
siempre está a disposición de cada estudiante
soportado por ejemplo en el apoyo de su familia. Como dijera un estudiante de una de estas
instituciones: “Sí nos permiten [expresar libremente las creencias] gracias a nuestra institución como también a nuestras familias que nos
apoyan” (entrevista a estudiantes de CP). En
este caso, la libertad de expresión no deriva inicialmente del acatamiento a alguna disposición
o normativa particular, sino que ella se conside263
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
ra un principio fundamental del acto educativo,
un soporte fundamental de la autonomía necesaria para la formación.
De hecho, el goce de la libertad de expresión resulta indispensable para afirmar procesos organizativos autónomos tanto por parte
de docentes como de estudiantes y, como tal,
es un derecho fundamental para crear modos
de asociatividad que no se plieguen a los cánones institucionales o que permanezcan sometidos únicamente a las funciones específicas de
la educación y la pedagogía. La asociatividad,
surtida fuera de las pretensiones directivas de la
institución o escindida de las funciones específicas de la academia, permite construir espacios
análogos al de la sociedad civil en el universo
de la democracia. De hecho, en las instituciones que efectivamente garantizan la libre expresión, es evidente una asociatividad fuerte,
ante todo de estudiantes y aún de egresados,
con agendas propias, con consistencia organizacional, con toda una tradición que termina
afirmando un fuerte sentido de pertenencia e
identidad del estudiantado como estamento escolar. Por el contrario, en las instituciones educativas que le confieren limitaciones o cuando
menos morigeraciones a la libre expresión, no
deja de replicarse la experiencia de nuestro universo democrático más amplio, caracterizado
por una sociedad civil débil, cooptada por la
administración del Estado y en no pocos casos
convertida en un espacio por donde sólo se tra264
mitan los intereses o se cumplen las funciones
de unos sectores específicos. Pero el cierre de
las posibilidades de asociatividad no sólo afecta la organización autónoma de los estamentos
escolares sino que, de paso, termina afectando
la organización del conjunto de la escuela, erosionando los espacios formales dispuestos para
la deliberación y la participación. Una docente
de una institución educativa pública refería al
respecto:
»
[En los espacios formales] muchos [estu-
diantes] son como pasivos, muchos son, como
digámoslo así, escuchas pasivas, son muy pocos
los que opinan, son muy pocos los que proponen en la elección de los espacios formales, porque en los espacios informales la gente sí participa más, opina… (Entrevista a docente IED).
En efecto, el cierre o la restricción de las
posibilidades de asociatividad, la afectación de la
organización autónoma de los estamentos escolares y la erosión de los espacios formales termina favoreciendo la aparición de espacios alternativos para transar las agendas de los estamentos,
para definir los modos legítimos de representación y para afirmar formas de pertenencia e
identidad que, no obstante, no tienen cabida o
no son reconocidos por la escuela misma. La
misma docente refería al respecto la relevancia
que adquieren los espacios extraescolares en la
construcción de unas agendas de pares:
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
»
[Los espacios] informales son las reuniones
que se hacen con los muchachos en el parque,
en el patio, en la reunión de grupo, a la salida de
colegio, y las fiestas o minitecas, porque ellos
ahí de pronto eligen desde esa parte informal
quién es su líder, la persona a quien van a elegir, la figura que los representa, como quién
podría hablar por ellos y otro espacio informal
es el encuentro de rapeo, aquí rapean mucho,
entonces es como que ellos ponen por medio
del rapear su posición frente a las cosas, eligen,
deciden, como que convocan (Entrevista a docente IED).
De este modo, las instituciones educativas,
al limitar la libre expresión, al reiterar arbitrariamente el ejercicio de la autoridad escolar, al
restringir la asociatividad de sus estamentos,
no sólo reproducen a escala reducida la pobreza de nuestra sociedad civil, sino que con
ello igualmente reproducen otra de las falencias
estructurales de nuestro universo democrático más amplio. En nuestra democracia, la sociedad civil tiende a ser sustituida de manera
abierta o soterrada por unas instancias menos
orientadas a construir una cultura de los conflictos y de los consensos alterna a la del Estado
y, por el contrario, más inclinadas a promover
formas sutiles de dominación y reproducción
social ajustadas al orden existente. Con esto, la
convivencia y el conflicto quedan arbitradas exclusivamente por el Estado que, cuando es in-
capaz de arbitrarlas o cuando él mismo se erige
como parte de la conflictividad, sólo conduce
a la anulación de espacios civiles para resolver las contradicciones, a una deslegitimación
de la institucionalidad y, en consecuencia, a la
emergencia de la violencia como estrategia de
resolución. Esto igualmente tiende a suceder
en las instituciones educativas cuando todas las
formas de asociatividad terminan plegadas u
operando como conductoras de las directrices
institucionales, convirtiendo las orientaciones
de la institución en imperativo de cualquiera de
sus estamentos, conduciendo la convivencia y
el conflicto únicamente por cauces normativos,
sin posibilidad de formas alternativas. Cuando
estos cauces normativos son insolventes ante la
complejidad, la reiteración o la novedad de las
situaciones conflictivas del mundo escolar, esto
no sólo agrieta la eficacia de las normas mismas y la legitimidad de la institución, sino que
conducen a que estas situaciones conflictivas
escalen a otros episodios o escenarios donde se
arbitran sin las equivalencias de ningún sistema
de referencia que permita resolverlas en justicia
o simplemente sobre criterios anómicos.
Precisamente, las vicisitudes de la libre expresión y de la asociatividad inciden de modo
notable en el gobierno escolar y en el momento
en que las instituciones educativas convocan a
procesos electorales, como la elección de personeros. Aunque en general los docentes tienden a mantener unas percepciones optimistas
265
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
del gobierno escolar y de la elección de personeros, refiriéndolos como expresiones de la
democracia, de la apertura de la escuela y de la
participación estudiantil, entre los estudiantes
las percepciones son variadas. En las instituciones educativas privadas, en especial en aquellas
que cuentan con amplias garantías en libertad
de expresión y asociatividad, estos procesos
son vistos como valiosos, como modos de incidencia en la vida institucional y como reconocimiento de la importancia del estamento estudiantil. En este sentido, la representación se
asume como una causa con una agenda propia,
que puede favorecer la visibilidad de las iniciativas de los estudiantes.
En algunas de las instituciones educativas
públicas, aunque también existen visiones optimistas sobre la relevancia de estos procesos, no
son extrañas las posiciones que consideran que
ellos no resuelven prácticamente nada, que las
elecciones no cambian el curso de la institución
y que, de cualquier manera, los elegidos tienen
escaso margen de maniobra. Aunque el evento
mismo de elección suscita en algunos casos una
especial movilización de los estudiantes de los
diferentes grados, es evidente que bajo ellos se
mueven más las culturas informales estudiantiles, con unos líderes investidos con el carisma
surgido de las actividades no académicas y con
unas bases electorales empujadas en función de
grupos que comparten simpatías de distinta ín-
266
dole en independencia de cualquier programática. Pero esta inversión denodada en el evento
mismo no necesariamente supone una creencia
optimista compartida sobre las posibilidades de
la representación, sobre sus consecuencias en
la vida de los estudiantes, ni sobre el desarrollo
futuro de la institución educativa. Entre los estudiantes está la inquietud de que, de todos modos,
la institución pareciera tener vida propia.
De esta manera, la percepción del gobierno escolar y de los procesos electorales no es
muy diferente al que sostienen amplias capas
de la población sobre el funcionamiento de
nuestro universo democrático más amplio y
sus procesos electorales. En efecto, en nuestra
democracia los procesos electorales llaman poderosamente la atención, se convierten en episodios que copan los medios de comunicación
por meses y a veces por años, que movilizan
a favor o en contra a diferentes sectores de la
sociedad. Pero todo esto no supone necesariamente una convicción denodada en el cambio,
en las posibilidades de revertir el estado de cosas existentes o en la capacidad de los elegidos
de afirmar un mejor futuro colectivo. No es
casual que en distintos países latinoamericanos, incluido el nuestro, diferentes encuestas
muestren que existen sectores de la población
dispuestos a canjear discutibles derechos democráticos por unas no menos discutibles, por
aparentes, mejores condiciones de vida.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
La sensibilidad por lo público
Un segundo horizonte de la cultura pública involucra la sensibilidad por lo público,
entendida ésta como la forma de admisibilidad
de la extrañeza y de reconocimiento de la alteridad. La indagación de la sensibilidad por lo
público en la escuela pasa por ubicar las miradas que mantienen docentes y estudiantes sobre las múltiples diferencias que concurren en
ella. Por décadas se supuso la escuela como un
universo de lo uniforme y de lo uniformador,
que no sólo auspició un sujeto ideal sino que,
por este medio, pudo imponer toda suerte de
discriminaciones y exclusiones; no obstante,
los cambios suscitados en décadas recientes,
vinculados especialmente con la vindicación
de múltiples movilizaciones de género, étnicas,
culturales y sociales, han llevado a instalar en
el centro del mundo escolar la cuestión de las
diferencias y de las diversidades. Esta vindicación de las diferencias y las diversidades en la
escuela en nuestro medio igualmente tiene en
medio los efectos del orden constitucional promulgado en 1991.
Las miradas a las diferencias
de condición
Una de las primeras sensibilidades hacia lo
público se expresa en la percepción de las diferencias en función de la condición económica
y social. La indagación de esta sensibilidad hacia lo público fue una de las más complejas, de
entrada, por la estructura enclasante del sistema
escolar, que se manifiesta en instituciones educativas igualmente enclasadas. En este sentido,
cada institución tiende a albergar poblaciones
que se encuentran en estratos socioeconómicos
comunes o próximos, que residen en entornos
urbanos cercanos o semejantes, con estilos de
vida parecidos. En consecuencia, los estudiantes
de las diferentes instituciones se encuentran en
entornos donde buena parte de sus pares comparten condiciones sociales y económicas y, en
consecuencia, parecen excepcionales las diferencias. No obstante, al respecto se pueden resaltar dos situaciones. Por un lado, mientras en
las instituciones educativas en estratos más altos
las condiciones sociales y económicas tienden
a permanecer prácticamente invisibles, se dan
por supuestas, en las instituciones educativas
en estratos más bajos las condiciones sociales y
económicas sí constituyen un asunto recurrente
en las entrevistas, de hecho, porque ellas están
evidentes en el entorno inmediato de los estudiantes. Por otro lado, mientras en las instituciones educativas en estratos más altos las condiciones sociales y económicas adversas de otros
pobladores se consideran superables, en algunos
casos apelando a discursos como el de la generosidad, en las instituciones educativas en estratos
más bajos las situaciones de pobreza tienden a
ser vistas en unos casos como producto de un
267
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
fenómeno social generalizado pero, en otros,
como una situación que tiene en medio la culpa de las propias comunidades que las padecen.
Esta última percepción tiende a ser más evidente
en aquellos sectores que, por su emplazamiento
espacial, contrastan en su pobreza con la riqueza
predominante del entorno.
Una mención aparte merece la percepción
de las poblaciones en situación de desplazamiento que acceden a las instituciones educativas de
la localidad, específicamente a las públicas. La
situación de estas poblaciones es una de las problemáticas más complejas que enfrenta la sociedad colombiana desde hace décadas, que suscita
no pocas ambigüedades por parte de las instituciones que conforman el sistema de atención
social del Estado, las cuales, en muchos casos,
apenas si alcanzan a atenderlas con fines humanitarios pero que aún no vislumbran a plenitud
los modos para un auténtico proceso de restitución de derechos. Una de las instancias que
tiene más desafíos al respecto es, precisamente, la educación. En las instituciones educativas
públicas algunos docentes coinciden en que los
niños, los adolescentes y los jóvenes afectados
por esta situación, una vez en la cotidianidad de
la vida escolar, tienden a negarla porque, dicen
los docentes, ello supone algo así como “una
pauta”. De la misma manera, una de las docentes entrevistadas refirió que estos estudiantes
tienen especial temor a dejar el barrio, a salir a la
ciudad, porque la consideran un medio inseguro
268
al que no es fácil tener acceso. Valga traer a colación las palabras de esta docente:
»
[N]osotros les hemos dado [a estos estu-
diantes] cuestiones que si son desplazadas o no,
entonces la respuesta es que no, que ellos no
vienen desplazados, porque eso significa decir
que ellos tienen una pauta, de ser desplazados;
ellos vienen porque quieren, porque quieren un
mejor nivel de vida, pero yo me imagino que el
golpe con la ciudad debe ser duro para personas que vienen de partes tan tranquilas; si y lo
que yo me he dado cuenta de algunos chicos de
ellos es que les da miedo bajar… bajar a la ciudad. Si es que está tan cerca, pero ellos la sienten tan lejos, porque la ven peligrosa, es algo
que ellos en cierta forma tendrían que hacerlo,
mirar, conocer… (Entrevista a docente IED).
La observación en los entornos escolares no permitió establecer contacto
con algún estudiante que se reconociera sujeto a desplazamiento forzado. No obstante, la interpretación de esta situación, tal cual la plantea la docente entrevistada, puede ser supeditada a varias consideraciones. En primer lugar, que algunos
sectores de la localidad de Chapinero han sido ocupados en el transcurso del
tiempo por poblaciones afectadas por situaciones de desarraigo o de desplazamiento forzado, lo que lleva a que en estos sectores ésta no sea una situación
excepcional sino una situación corriente entre sus pobladores. En segundo lugar,
que efectivamente en medio de la tragedia del desplazamiento forzado es evidente
que las poblaciones afectadas tienen capacidades para reinventar sus existencias
acogiendo los recursos que ofrece la ciudad y, por tanto, pueden auspiciar la resignificación de su situación, entre otras maneras, desprendiéndose del calificativo
de “desplazado” que, porqué no decirlo, en muchos contextos, sobre todo en los
medios de comunicación masiva, no traduce un ciudadano afectado en sus derechos sino una persona con la dignidad perdida. En tercer lugar, que la situación de
desplazamiento forzado, como cualquier otra que suponga una condición excepcional, no es que genere pautas en quien está afectado por ella, sino pautas en
relación con la institución o con la comunidad que debe garantizar sus derechos.
En consecuencia, es el encuadre institucional o comunitario el que puede terminar
promoviendo pautas orientadas por la presencia recurrente del estereotipo o del
estigma que habitualmente refrendan algo así como una minusvalía.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
Las miradas a las diferencias
de género
Las sensibilidades hacia lo público también
se expresan en la percepción de las diferencias
en función del género. La indagación de estas
sensibilidades igualmente enfrentó su propio desafío: identificar las formas como las condiciones de los géneros se manifiestan en el conjunto
de escenas y de escenarios de las diferentes instituciones educativas. En primer lugar, unas instituciones educativas encuadran de manera clara la formación por géneros al afirmarse como
formadoras de hombres o como formadoras de
mujeres. Estas instituciones son enfáticas en señalar que su inclinación por la formación a un
género en particular no constituye un obstáculo
para una amplia interacción con las instituciones
que forman a un género diferente, especialmente
en actividades relacionadas con el arte y el deporte. En segundo lugar, otras instituciones educativas encuadran su formación sin especificar
en modo alguno la cuestión de los géneros. Estas
instituciones presentan sus arquitecturas institucionales, sus afirmaciones del acto educativo y
sus propuestas curriculares y pedagógicas suponiendo un sujeto abstraído de cualquiera de las
tramas de la diversidad.
Valga señalar que el hecho de formar por género no supone formar con enfoque de géneros. Más aún, en determinados casos lo primero puede ser el opuesto de lo segundo, como en las instituciones educativas donde la decisión de formar
hombres o mujeres por separado parte de creencias sobre la diferencia natural de
los géneros, de sus destrezas o habilidades y de sus expectativas y posibilidades.
Precisamente en las instituciones con educación mixta se encuentran estudiantes que
en las entrevistas señalaron que eran objeto
de discriminación por su condición femenina.
Para una de las estudiantes entrevistada, esta
discriminación era evidente en la postulación
al cargo de personero, que a su parecer quedó
en manos de los hombres “porque piensan que
las mujeres no saben hacer las cosas o hacen
las cosas mal” (Entrevista de estudiante IED).
Sin embargo, es relevante que es también al interior de estas instituciones educativas donde
se encuentran mujeres con una actitud especialmente crítica frente a la escuela, frente a la
comunidad educativa y, ante todo, frente a la
comunidad inmediata del barrio. Estas mismas
mujeres son las que asumen la necesidad de
mantener la libertad de expresión a pesar de las
restricciones que pretendan imponer sobre ésta
tanto la institución como los adultos.
De cualquier manera, esta percepción de
los géneros no puede endilgarse de manera directa o inmediata a la institución educativa en
sí misma. De una u otra forma, las entrevistas
dejan entrever que las percepciones de lo masculino y lo femenino, de lo que son los hombres y las mujeres, de lo que deben ser unos
Este esquema, de cualquier manera antiguo, se ha actualizado recientemente con
los denominados esquemas de coeducación, que no necesariamente apelan a los
argumentos de antaño y, por el contrario, invocan argumentos recientes, como por
ejemplo, que la educación mixta, por la persistencia de las estructuras patriarcales
al interior de la escuela, favorecen la discriminación de las mujeres, lo que exige
plantear educaciones separadas que promuevan a unas y otros.
269
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
y otras, proceden de los entornos familiares o
comunitarios de los propios estudiantes y que
la institución educativa, en últimas, termina
refrendando al momento de asignar tareas, de
señalar comportamientos y aún de calificar o
evaluar conductas o conocimientos. Así, aunque existen diferencias abismales entre la discriminación por género entre la casa y la escuela,
es evidente que en ambos ámbitos existe, con la
diferencia de que en la escuela ella puede llegar
a presentarse como un valor en sí mismo dentro del conjunto de valores que define arbitrariamente la institución educativa.
Finalmente es importante señalar que en
algunas instituciones educativas se percibe un
esfuerzo por garantizar una presencia femenina
paritaria a la masculina en los organismos de
representación estudiantil. Para esto las instituciones educativas han apelado al mismo esquema que se impuso en el universo democrático
más amplio: la conformación de representaciones con presencia de cuotas femeninas. Así, la
representación estudiantil en los diferentes grados escolares en algunas instituciones educativas tiene contemplada una silla para hombres y
una para mujeres. En nuestro universo democrático más amplio este esquema ha permitido
que efectivamente las mujeres accedan a posiciones de primer nivel en los cargos de libre
nombramiento o de designación por ternas.
No obstante, este esquema ha sido objeto de
controversias: por un lado, porque se supone
270
que amenaza el nombramiento o la designación
por meritocracia (que por demás siempre vive
amenazados en un medio históricamente clientelista); por otro lado, porque el hecho que accedan mujeres no necesariamente supone una
reivindicación per se del género (pues muchas
funcionarias nombradas o designadas ejercen
con sensibilidades claramente masculinas). No
es del caso entrar en estas polémicas, simplemente quede allí la reflexión. Sólo valga decir
que la presencia de mujeres en los organismos
de representación de las instituciones educativas, aún con las garantías que pueden ofrecer
las leyes de cuotas, no resuelve las vicisitudes
de la asociatividad planteada en un aparte anterior.
Las miradas a la diversidad étnica
y cultural
Las sensibilidades hacia lo público tienen
como uno de sus grandes desafíos las percepciones hacia la diversidad étnica y cultural. En
unas instituciones educativas tanto las propuestas institucionales como los currículos
tienen vinculados mandatos relacionados con
el respeto a las minorías étnicas y culturales;
no obstante, en estas mismas instituciones no
existen estudiantes que se asuman dentro de
estos grupos poblacionales y los propios estudiantes reconocen que estos grupos no hacen
parte de su vivencia inmediata y, en consecuen-
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
cia, desconocen sus problemáticas. Uno de los
estudiantes entrevistados decía al respecto: “La
verdad no [conocemos de maltratos a minorías], porque somos ajenos, de la casa al colegio
y del colegio a la casa” (entrevista a estudiantes
de CP). En otras instituciones educativas los
discursos educativos y pedagógicos tienen vinculados mandatos relacionados con el respeto
a las minorías étnicas y culturales; sin embargo,
en estas mismas instituciones, aunque eventualmente pueden acceder estudiantes pertenecientes a alguna de estas minorías, su presencia
sigue suscitando ante todo ambigüedades para
los docentes: ¿se reconocen estos niños, adolescentes o jóvenes como miembros de una
minoría? ¿los reconocemos los docentes como
miembros de una minoría? ¿los reconocemos
para educarlos como a los demás? ¿tenemos
posibilidades en la institución para educarlos
de otro modo? En algunos casos se supone
que estas minorías han accedido a la ciudad
básicamente por efecto del desplazamiento
forzado, lo que induce a un tratamiento menos
como miembro de una minoría en pleno derecho y más como parte de las poblaciones que
han perdido la dignidad.
Las percepciones hacia la diversidad étnica y cultural involucran aquellas relacionadas
con las diferencias surgidas de las creencias religiosas. Una de las instituciones es clara en afirmarse como católica y, como tal, auspicia en el
perfil de su estudiante que viva la espiritualidad
dentro de los principios del catolicismo. Las
demás instituciones educativas no son explícitas en afirmarse en algún credo en particular,
aunque en algunos espacios abiertos o compartidos efectivamente se percibe la ascendencia
del catolicismo, sin que esto suponga u obligue a ninguna prédica, práctica o adhesión con
este credo por parte de docentes o estudiantes.
De hecho, en un medio sometido por siglos a
la tutela de la iglesia Católica, con un amplio
espectro de prácticas de “hibridación” o “sincretismo religioso” y envuelto en la actualidad
en una amplia circulación de mensajes de diversos credos espirituales, místicos o religiosos
por efecto de una nueva fase de mundialización
representada entre otras por tecnologías como
la Internet, es evidente que las instituciones
educativas deben ser especialmente atentas
al momento de leer la presencia de íconos y
creencias: éstos eventualmente pueden afirmar
la adhesión a un credo en particular pero, en
otros casos, pueden representar bienes culturales por medio de los cuales transitan afirmaciones identitarias no necesariamente religiosas.
Precisamente las diferentes traducciones de estos íconos y creencias se ponen de manifiesto
Es importante señalar que esto no supone que la institución esté determinada por una disciplina religiosa. Las instituciones educativas que se pliegan al
cristianismo católico son cada vez más sensibles a los llamados al ecumenismo
auspiciados especialmente desde el Concilio Vaticano II. Pese a algunas muestras
de retroceso en este sentido por parte de algunas instancias eclesiásticas, pero
también de algunos sectores de laicos tanto o más recalcitrantes que los sacerdotes más conservadores, estos llamados todavía se mantienen vigentes en la
iglesia Católica.
271
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
en el siguiente pasaje ilustrado en uno de los
grupos focales realizado con estudiantes de una
de las instituciones educativas públicas:
no a perder el tiempo olvidando que las expresiones culturales hacen parte de las formación
de los individuos (Registro grupo focal entre
estudiantes IED).
»
En común [los estudiantes] consideran que
la unificación con otros colegios fue muy perjudicial para la institución y el cambio continuo
de la rectora, ya que antes de la unificación había una rectora que, manifiestan, era para ellos
excelente, en cambio las que han llegado han
implantado sus propios criterios y creencias sin
concertar con los estudiantes y no en beneficio de la institución ni de los estudiantes. Ellos
presentan algunos ejemplos de esto: el retiro de
una imagen de la virgen que se encontraba en el
patio del colegio y que la rectora hizo quitar ya
que ella es cristiana y su religión no acepta imágenes. En esta ocasión los estudiantes se unieron en protesta contra esta decisión y lograron
el cambio de la rectora; la que llegó logró un
acuerdo con los estudiantes de volver la imagen a su lugar pero de nuevo hubo cambio de
rectora y también es cristiana evangélica, y no
ha querido cumplir con el acuerdo al que habían llegado con la anterior. [Los estudiantes]
consideran arbitraria esta situación puesto que
la imagen ha estado allí hace mucho tiempo y
hace parte de la identidad del colegio; además
todos estuvieron unidos para llegar a un acuerdo. Otro ejemplo es el de las actividades culturales. La rectora actual considera que el colegio
se viene a adquirir conocimiento y formación y
272
En este texto, que tiene en el centro una
polémica por un ícono religioso, se ponen en
juego diferentes traducciones: unas directivas
que leen el ícono desde el purismo de la religión, unos estudiantes que lo reconocen como
un patrimonio de la escuela, unas creencias que
suponen la presencia de determinada religiosidad por la existencia del ícono pero que al
mismo tiempo suponen la sustitución de esta
religiosidad por otra imponiendo la inexistencia
del ícono, unas vindicaciones que reclaman el
ícono como pervivencia de una institucionalidad desaparecida por la fusión, unas imposiciones que desaparecen el ícono como expresión
de la autoridad que les confiere la institucionalidad existente. Por medio del ícono religioso
están transitando no distintas versiones de un
hecho religioso, sino hechos sociales diferentes
con versiones en distintos niveles. En este caso
el ícono comporta un significante compartido, pero surtido con significaciones diferentes.
Como significante es un auténtico relicario que,
en una acepción idiomática, la de las directivas,
supone una reliquia, pero que en otra acepción
idiomática, la de los estudiantes, supone ante
todo un almacén de recuerdos. Pero al final
esta “querella iconoclasta” está expresando,
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
ante todo, el descontento por una medida administrativa de unificación de planteles, la arbitrariedad en la imposición de medidas por parte de las directivas, el desconocimiento de los
reclamos de los estudiantes, el incumplimiento de los acuerdos suscritos entre estudiantes
y directivas y, finalmente, la resolución de los
problemas únicamente por vías administrativas.
Así, en un pasaje de la vida escolar se ponen en
juego muchas de las pautas que tienen tras de sí
el derecho a la expresión, la libertad de creencias, las formas de asociatividad y los modos de
resolución de conflictos.
Pero esta multiplicidad de traducciones
referidas a íconos o imágenes religiosas también se manifiesta más allá de la escuela, en los
mismos entornos barriales donde habitan los
estudiantes. Habitualmente se trata de las confrontaciones entre grupos religiosos y “tribus
urbanas” que no tiene mediaciones por virtud
de la ciudadanía sino que quedan expuestas a
las identidades primordiales de unos y otras. Un
estudiante de una institución educativa pública
señalaba lo siguiente:
»
He visto [en el barrio] cristianos y evangé-
de acuerdo con lo que hacemos (Entrevista a
estudiante IED).
De cualquier manera, las instituciones
educativas, preservando el derecho a la libertad
de creencia religiosa tanto de docentes como
de estudiantes, deben evitar que sea la moral
de cualquier religión, incluida la católica, la que
termine arbitrando la vida escolar. Algunos
de los temas más sensibles de las agendas que
comprometen a los adolescentes y a los jóvenes, entre ellos, la legítima afirmación de las
identidades de género incluida la homosexualidad, la interrupción de embarazos, los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual, el apego a determinados consumos
psicoactivos, son, en algunos casos, asuntos
sobre los cuales versan doctrinas ajustadas a
nuestro Estado Social de Derecho y, en otros
casos, asuntos sobre los cuales aún permanecen
abiertas polémicas no zanjadas, por lo cual no
se puede pretender intervenir con credos particulares o con moralismos cerrados.
Las miradas a las culturas
juveniles
licos, pero eso a mí no me gusta. En el barrio
hay algo que se llama Mentes urbanas, es un grupo de rap con el que yo me la paso… [Hay] discriminación por diferencias de opinión con los
cristianos o evangélicos, como de ellos a nosotros, nos ven como gamines porque no están
Las sensibilidades hacia lo público desde
el entorno escolar tienen en medio un asunto
especialmente complejo: la cuestión de las denominadas culturas juveniles. En efecto, la presencia de estas culturas es un hecho evidente
273
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
en el conjunto de instituciones educativas de la
localidad y de la ciudad. No es del caso plantear una descripción, una interpretación o un
análisis sobre la emergencia o el desarrollo de
estas culturas que han sido objeto de especial
atención entre académicos e investigadores por
lo menos desde los años noventa. Simplemente
valga señalar que la visibilidad de estas culturas
al interior de las instituciones educativas tiene
en medio varios hechos: transformaciones ostensibles en los sistemas familiares que flexibilizaron roles históricos y movilizaron pautas
consuetudinarias para definir la situación de los
hijos; ampliación de la capacidad socializadora
de los pares y de las tecnologías de la información y la comunicación; procesos de afirmación
identitaria fuerte entre pares; sensibilización de
las instituciones educativas a reinventar sus ambientes producto de los discursos educativos
y pedagógicos, de los discursos de disciplinas
como la psicología, la antropología y la política
y, ante todo, de un ordenamiento constitucional
especialmente atento a privilegiar los derechos
de niños, adolescentes y jóvenes, entre otros.
Obviamente que todos estos hechos no se sucedieron como generalidades en toda la ciudad,
sino que cada uno de ellos quedó sujeto a las
condiciones específicas que ofrecían los distintos entornos urbanos, lo que llevó a que las
culturas juveniles surgieran de modos distintos
y con características distintas en los diferentes
lugares de la ciudad. De hecho las culturas ju274
veniles, de las que se dice que desvirtuaron las
representaciones históricas sobre los emplazamientos urbanos, que desterritorializaron la
ciudad de siempre para reinventar nuevas territorialidades, no se puede decir que han estado
al margen del patrón de segregación económica, social y física que impera en la ciudad de
Bogotá.
Chapinero, por su diversidad de ambientes, es una de las localidades donde concurre
la multiplicidad de “tribus urbanas” de Bogotá. No obstante, al interior de las instituciones
educativas de la localidad la visibilidad de estas “tribus” es diferente. En unas instituciones
educativas estas “tribus” apenas son visibles, se
evidencian únicamente en las formas más inmediatas de la apariencia. En otras instituciones educativas estas “tribus” no sólo se evidencian en las apariencias, sino igualmente en las
actitudes y las prácticas de sus miembros. En
estas instituciones, aunque los docentes tienden
a asumir una actitud abierta con estos grupos,
es evidente que tienen limitaciones tanto para
entenderlos como para entender los modos
como los diferentes grupos se relacionan entre
sí. El siguiente pasaje ilustra la situación vivida
por un “punkero” en una de las instituciones
educativas públicas de la localidad:
»
Llegó un chico que vestía, yo no sé de qué
tribu sería, pero vestía con los pantalones bien,
bien apretados, botas y taches, bien apretadi-
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
to y aquí [muestra la cabeza] así bien paradito,
Y todos: “Coordinadora, pero cómo le permite
como la cresta esa que se hacen yo no sé en que
que venga así...” “No pero es que hoy es el día
tribu urbana será. El hecho es que desde que
de libre expresión, el puede venir así, como es,
llegó todos los chicos lo miraban y lo miraban,
porque es de una tribu urbana, con una cresta
es más, varios chicos se acercaron y me dije-
amarilla”. Eso se veía divino pero los niños no
ron: “¡Sáquelo! Cómo va a ser que ese man esté
lo querían, los mismos niños son como los que
aquí…” Nosotras les dijimos que no, que no
ponen las reglas de cómo deben venir ellos”
sé cuantas, que es diferente... Entonces se dijo
(Entrevista a docente IED).
que se debe portar uniforme, entonces se le solicitó que debía portar el uniforme. Entonces
[él] dijo que no había problema y mandó hacer
el uniforme pegadito, pegadito, pero bueno así
estuvo y estuvo como tres meses, pero yo creo
que él mismo no soportó la presión de los demás chicos, aunque se habló con los demás, se
le dieron todas las oportunidades iguales. En
el trabajo en el aula los profesores explicaron
la diferencia entre un chico que se viste o que
piensa diferente a nosotros, pero la presión del
grupo es tenaz, de todos modos eso siempre
va a ser así… Se fue para [otro IED] y [desde
allí] nos decían: “Mire lo que nos mandaron…”
Pero él se había ido ya, nunca nadie le dijo nada,
ni esas cosas, pero es como la presión, porque
los mismos compañeros decían: “Mire que
porqué él se viste así, que porqué el…” Aunque
él cumplió con la norma, sí él dijo: “Bueno, yo
uso el uniforme”, operó, no era el mismo tipo
de uniforme de los otros niños pero llamaba la
atención. Bueno se le autorizó que viniera así,
pero que no viniera con el pelo pintado. Un día
casi lo sacan de una fiesta porque él venía así.
Este pasaje deja traslucir varios hechos.
En primer lugar, que entre “tribus” existen resistencias y antagonismos y que algunas de ellas
causan especial animadversión entre sus pares,
sobre todo cuando deben compartir el mundo escolar. En segundo lugar, que la presencia
de una o unas “tribus” en el entorno escolar
puede, en determinadas circunstancias, suscitar situaciones conflictivas entre pares y entre
éstos, los docentes y la institución. En tercer
lugar, que los docentes efectivamente tienden a
asumir actitudes abiertas, por desconocimiento
del fenómeno, por acatamiento a una serie de
disposiciones que protegen el libre desarrollo
de la personalidad o por cierta persuasión en
torno a un término que, como el de “tribu urbana”, descendió de las esferas académicas e
intelectuales para instalarse como una realidad
con vida propia en el universo social. En cuarto
lugar, que ante la resistencia de los pares y con
la actitud abierta de los docentes, la institución
busca salidas mediadas, como en este caso, imponiendo el uso del uniforme que reclamaban
275
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
los primeros, pero admitiendo la forma particular de su uso por parte del señalado. En
cuarto lugar, que a pesar de esto, el estudiante
señalado por sus pares abandonó la institución
educativa para trasladarse a otra cercana, donde
inmediatamente suscitó las mismas reacciones.
Más allá, este pasaje muestra un entorno
escolar donde se expresan las contradicciones
entre grupos, pero la escuela al parecer tiene
poco que hacer por resolverlas básicamente
porque ella misma es convertida en instrumento de las propias contradicciones. Unos estudiantes apelan a los mecanismos específicos
de la escuela, como la autoridad docente o el
porte del uniforme, para someter a un par que
se vindica diferente. Cuando la escuela no está
presente, como en el caso de la fiesta, los estudiantes simplemente expulsan arbitrariamente
a su par. Frente a su propia instrumentalización
la escuela tiene poco que hacer: al promover
salidas institucionales no logra terciar en el conflicto sino que se convierte en parte del mismo;
al promover salidas formativas, como la concientización en la diferencia, se expone al desconocimiento. Ante esto, la escuela ciertamente
desiste, convirtiendo la situación en un asunto
en lo que tiene poco que decir. Una docente de
una institución educativa pública refería:
»
[Los días de libre expresión] son días en que
los niños piden que quieren hacer un jean day o
una miniteca; ese día todos vienen de particu276
lar y pues claro ese día es cuando realmente se
encuentran. Uno ni los reconoce, porque como
no está acostumbrado a verlos sino en uniforme, pero cuando uno ve. ¡Juy! Mire… Pero
uno reconoce sus tendencias ¿no? Hay niños,
por ejemplo, que uno puede caracterizar como
niños emos, pero su característica es como de
silencio, hemos encontrado casos así fuertes
que yo lo identifiqué al principio como un niño
tímido, como un niño alejado, distante ¿cierto?
que no habla, con una autoestima muy baja,
pues es eso lo que uno hace, lo primero que
uno hace, pero después hablando con el padre
de familia y con los mismos niños veíamos que
son las características de un niño emo, pues entonces que hace uno, pues nada, los deja y uno
no se mete en eso porque es parte de su personalidad, actitud que tiene en ese momento,
pero son muy pocos, más bien los del sector
rural (Entrevista a docente IED).
Las actitudes de las instituciones educativas ante las denominadas culturas juveniles
o “tribus urbanas” están orientadas por modelos de integración, de uniformización o de
aconductamiento. Obviamente estos modelos
tienden a hacer crisis en la medida en que ellos
están soportados en imperativos abstractos, en
premisas no explícitas o simplemente en valores absolutos que chocan con las visiones de
estos grupos. Más aún, estos modelos terminan
emplazando a estos grupos en unos lugares es-
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
pecíficos de los desempeños académicos, de los
comportamientos escolares y de las adhesiones
a las disposiciones institucionales, con lo que
terminan convirtiendo un fenómeno social de
culturas horizontales en un fenómeno escolar
de culturas jerarquizadas donde los últimos escalones están sometidos al discurso de la “inadaptación”. Por esto, episodios como los aquí
planteados reiteran la necesidad de que las escuelas promuevan formas asociativas autónomas entre sus estamentos que permitan, por un
lado, construir tejidos estamentales, proponer
agendas propias, incorporar dimensiones sustanciales de la creación cultural y la formación
política y redefinir los modos de representación;
por otro lado, que estas formas autónomas permitan establecer instancias de reconocimiento
y auto reconocimiento de las diversidades al
interior de los estamentos y entre estamentos
diferentes que efectivamente conviertan a las
normatividades e institucionalidades de la escuela en instancias últimas de resolución de
conflictos.
Las miradas a las tecnologías de
la información y la comunicación
Finalmente, las sensibilidades hacia lo público tienen en medio a las tecnologías de la información y la comunicación. Sin duda, la percepción, los usos y los fines de estas tecnologías
juegan un papel determinante en los modos
como la escuela se afirma como instancia de la
cultura pública y en las maneras como forma
agentes para esta cultura, sobre todo en la actualidad. De entrada se debe señalar que todas
las instituciones educativas tienen a las tecnologías de la información y la comunicación como
puntos prioritarios de sus agendas formativas,
en algunos casos de manera más explícita que
en otros. No obstante, habría que establecer
una serie de consideraciones. En primer lugar
resulta relevante que en muy pocas instituciones educativas se vislumbra la formación en
lectura de medios, en promoción de habilidades o competencias para entender la prensa en
sus diferentes formatos, a pesar de que ésta es
uno de los mecanismos fundamentales en la
construcción de una cultura pública moderna.
En segundo lugar es importante destacar que
en muy pocas instituciones educativas se percibe un esfuerzo por formar a sus comunidades
con la producción cultural que circula en formatos tecnológicos como la televisión, el cine o
la Internet, a pesar de que por medio de ella se
establecen formas de socialización emergentes,
cada vez más envolventes, al punto que están
en capacidad de generar comunidades, en unos
casos con capacidad de incidencia en la opinión
pública inmediata, en otros simplemente desentendidas de cualquier mundo que no sea el
virtual. En tercer lugar se debe señalar que sólo
en algunas instituciones educativas se perciben
iniciativas para formar en el manejo responsable
277
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
de la información, que incluye desde el derecho
de los menores de edad a no quedar expuestos
a contenidos ultrajantes, hasta el deber que tienen todos los ciudadanos, incluidos docentes y
estudiantes, de preservar los derechos intelectuales de cualquier producción cultural.
Por otra parte, el acceso mismo a las tecnologías, especialmente a los recursos informáticos, es diferente en las distintas instituciones educativas, situación que tiene en medio
las diferencias económicas y sociales entre éstas. En efecto, en unas instituciones educativas
los recursos informáticos están a disposición
permanente de los estudiantes quienes, a su
vez, tienen acceso a ellos en sus propios hogares. En otras instituciones por el contrario
los recursos informáticos tienen accesos restringidos, no están a disposición permanente,
soportan falencias y de hecho son escasos. De
esta manera, las tecnologías terminan siendo
en unos casos recursos que acompañan de manera sostenida y continuada el proceso educativo, mientras que en otros son recursos meramente accidentales que impiden la adquisición
de información actualizada, que limitan las posibilidades de ampliar las inquietudes académicas e investigativas y que, de cualquier manera, restringen modos de socialización, algunos
cuestionables es cierto, pero otros que generan
inmensas potencialidades.
Obviamente que todas estas formaciones
son asuntos que no comprometen exclusiva278
mente a la escuela sino que dependen igualmente de la familia. No obstante, es evidente
que la escuela tiene un rol protagónico frente a
estas formaciones, en especial cuando las condiciones económicas o sociales impiden que
las familias puedan acometerlas, cuando ellas
no están en capacidad de promover el acceso
a determinados capitales culturales como los
que representan el acceso a la prensa, a la producción cultural o simplemente a la información. De cualquier manera, es evidente que la
formación en las tecnologías de la información
y la comunicación en diferentes instituciones
educativas tiene un matiz ciertamente limitado,
más preocupada por la formalización y la operacionalización y en muchos casos indiferente
al contenido mismo de lo que es formalizado y
operacionalizado.
En síntesis, las sensibilidades hacia lo público, manifiestas en las miradas hacia las diferencias surgidas de las condiciones económicas
y sociales, de los géneros, de las diversidades
étnicas y culturales, de la presencia de culturas
juveniles y del acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, tienen matices
distintos en las diferentes instituciones educativas. En unos casos son sensibilidades ajustadas
a un mundo público que no sólo tiene escasas
contingencias sino que pareciera arropado con
todas las garantías; en otros casos son sensibilidades expuestas a un mundo público accidentado, recubierto de contingencias cuando no de
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
situaciones de emergencia, con multiplicidad
de diferencias y diversidades frente a las cuales
no son claras las garantías propias ni las ajenas.
Dos sensibilidades tan distintas hacia lo público
suponen al mismo tiempo estructuraciones, desarrollos y desafíos para la ciudadanía y para la
formación ciudadana, pero esto implica menos
ajustar la ciudadanía a las contingencias de cada
contexto sino, por el contrario, propender por
una ciudadanía en capacidad de elevarse como
identidad compartida dispuesta a resolver contextualmente las contingencias. Este es, sin
duda, un auténtico desafío para la escuela.
La interfase familia y escuela
Un tercer horizonte de la cultura pública
se tiende precisamente en la interfase familia y
escuela. Sin duda es un horizonte sumamente
complejo, porque supone identificar en la heterogeneidad de los sistemas familiares los modos
en que se suceden los procesos de socialización,
su disposición a crear formas de relación tanto
al interior del mismo entorno familiar como
hacia afuera y su orientación para suscribir vínculos con el extraño. Aunque habitualmente
se considera a la familia como un entorno de
lo privado, separado de lo público, es evidente
que buena parte de las sensibilidades hacia lo
público comprometen de manera sustantiva al
universo familiar. De hecho, la elección de un
sistema escolar o de una institución educativa
en particular es, de entrada, una de las primeras
responsabilidades que tienen los sistemas familiares en su intención de participar en determinada cultura pública.
Como quedó referido, resulta sumamente
complejo identificar el efecto de la interfase familia y escuela, pues esto supondría interrogar
de manera acuciosa las tramas que se tejen entre la heterogeneidad de los sistemas familiares
y las distintas instituciones educativas. Esta interrogación escapaba a los marcos de la presente investigación. Sin embargo, en el transcurso
de la investigación si fue posible determinar
algunas percepciones sobre la relación entre familia y escuela tanto en los lineamientos de las
instituciones como en las versiones de algunos
estudiantes y docentes.
En unas instituciones educativas es evidente que la familia tiene especial ascendencia
tanto en la estructura global de la institución
como en el respaldo directo a los procesos de
formación de los estudiantes. En estas instituciones educativas no sólo se manifiesta que
la tradición que ellas representan no está dispuesta sino solamente para algunas visiones
del mundo comprometidas de antemano con la
idea de una educación para la libertad, sino que
los estudiantes entrevistados en estas instituciones efectivamente señalaron que muchas de
sus actitudes y decisiones en el entorno escolar
tienen el respaldo directo y permanente de sus
familias. En otras instituciones educativas la fa279
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
milia no tiene ascendente especial, sino que ella
está contemplada como una instancia adicional
en el conjunto de la vida escolar, concernida
con aspectos como el apoyo a la gestión académica y administrativa. Esto se manifiesta no
sólo en el lugar que les asigna la institución en
su estructura global, básicamente en la asociación de padres de familia, en los deberes que
les designa, especialmente como motivadores,
y aún en las propias percepciones de los estudiantes que parecieran distinguir el ambiente
privado del ambiente público. Finalmente en
otras instituciones educativas la familia, aunque está contemplada como una instancia en
la estructura global, ella tiende a ser percibida
como una instancia a la que la escuela le impone deberes, le asigna funciones y, obviamente,
la considera en una situación semejante a la de
los propios estudiantes. No es por esto extraño
que en estas instituciones la familia pueda llegar
a ser considerada un auténtico obstáculo para
la formación de los propios estudiantes. La docente de una institución educativa pública decía
al respecto:
»
La problemática se da en el colegio pero
viene de su entorno familiar y social. Los muchachos sienten que no son importantes para
nadie (…) A nivel distrital y a nivel institucional
se ha buscado soluciones por medio de salidas
pedagógicas que motiven a los muchachos, a
que ellos se sientan en otros ambientes donde
280
sean bien tratados, ya que es algo que desde la
coordinación la institución ha tratado de fortalecer (Entrevista a docente IED).
Como se percibe, en las distintas instituciones educativas el lugar de la familia es diferente y ello resulta determinante en los modos
de relación que ésta sostiene con la escuela. En
unos casos se espera una relación solidaria entre los valores familiares y los valores de la escuela, tanto que en determinado momento se
pueden desvanecer las distancias entre la casa
y el colegio. En otros casos se espera una relación instrumental entre los valores familiares y
los valores de la escuela, donde los primeros no
deben obstaculizar la actuación de los segundos
y, más aún, deben ajustarse a éstos. Finalmente
están los casos donde se espera una relación de
ruptura entre los valores familiares y los valores
de la escuela, porque supone la segunda que los
primeros no existen o simplemente son contraproducentes con la tarea formativa. Obviamente que cada uno de estos lugares supone
presencias diferentes de la familia en el proceso
socializador de la escuela: puede ser una presencia nunca plenamente explícita que sin embargo respalda de manera permanente y directa
al estudiante; puede ser una presencia que se
explicita únicamente en virtud de un contrato
educativo pero, específicamente, en un acta
de matrícula, que le impone la motivación y la
contención del estudiante cuando esto queda
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
fuera de las posibilidades de la institución; finalmente puede ser una presencia plenamente
explícita que debe ser motivada o contenida en
sus efectos sobre los estudiantes.
De las instituciones educativas
a los sistemas escolares
Como lo muestra el aparte anterior, las
distintas instituciones educativas indagadas
están ancladas de manera diferente a los horizontes de la cultura pública: a la vocación por
la política, a las sensibilidades hacia lo público
y a la interfase familia y escuela. Precisamente
estos diferentes anclajes muestran que las culturas escolares tienen distintas condiciones de
entrada a la cultura pública ciudadana. No obstante, para entender mejor este tránsito entre
cultura escolar y cultura pública ciudadana resulta indispensable extender la unidad de referencia, pasando de las instituciones educativas
al sistema escolar ampliado. El desplazamiento al sistema escolar permite, en primer lugar,
contrastar a las diferentes instituciones no entre
ellas sino en relación con el entramado más amplio al que ellas pertenecen; en segundo lugar,
permite incorporar informaciones que no aluden necesariamente a alguna de las instituciones
educativas en particular sino que responden al
grueso de las instituciones de toda la localidad
y, aún más, a algunas realidades comunes a todas las instituciones de la capital; en tercer lu-
gar, este desplazamiento permite interrogar los
desafíos de las diferentes políticas públicas, que
no pueden quedar supeditados a unas instituciones puntuales sino que deben tener alcances estructurales en unos casos y sistémicos en
otros; en cuarto lugar, este desplazamiento permite abordar la vocación de la educación con
una mirada de localidad pero, sobre todo, con
una mirada de ciudad.
De entrada habría que reiterar que el sistema escolar en una localidad como Chapinero
y en una ciudad como Bogotá está expuesto a
un factor determinante: el patrón de segregación económica, social y física. Esto implica un
sistema escolar expuesto a una profunda escisión entre lo público y lo privado; sometido a
enclasamientos que se evidencian inicialmente
en su división por estratos socio económicos;
sujeto a instituciones heterogéneas que arbitran
de manera particular o en ajuste a sus poblaciones los derechos, los deberes, las garantías,
los conflictos y las prácticas de reconciliación;
restringido de por sí por una cultura pública
con limitaciones para la ciudadanía y por una
ciudadanía con limitaciones para vivenciar la
cultura pública. Por esto, mientras al interior
de las instituciones educativas efectivamente se
puede decir que hay unos esfuerzos destacables
por construir culturas escolares democráticas
con vocación por una cultura pública ciudadana, en el exterior representado por el sistema
escolar se puede decir que estas culturas esco281
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
lares enfrentan múltiples obstáculos, vicisitudes
y contradicciones con el mundo público de ciudadanos.
La vocación por la política
en el sistema escolar
El sistema escolar muestra una cultura
política con limitaciones. En primer lugar, es
una cultura política todavía canalizada de manera dominante por los marcos institucionales,
subordinada por tanto a las preocupaciones
inmediatas de cada institución, amarrada en
muchos casos a las estructuras verticales de
la escuela, lo que tiene como consecuencia la
afectación de dos principios fundamentales
de una cultura pública democrática: la libertad de expresión y la libertad de asociación.
En segundo lugar, es una cultura política que,
en consecuencia con lo anterior, prescribe los
marcos de acción política, los pliega fundamentalmente a los imperativos de las normas
que hay que cumplir o a los valores que hay
que respetar, lo que ciertamente desconoce
otros marcos de acción, como los que pueden
proponer los mecanismos alternativos de expresión y asociación surgidos de los propios
estudiantes o como los que disponen a éstos
para una actitud de exigibilidad de derechos. El
sistema escolar se presenta formador de ciudadanos, pero cuando estos ciudadanos ejercen
algunos de sus derechos fundamentales, como
282
la desobediencia a lo arbitrario, la asociación
autónoma o la exigibilidad de los derechos al
sistema escolar mismo, esto no se asume como
un conflicto en vías de resolución sino como la
aparición de un conflicto más. En tercer lugar,
es una cultura política que, subsumida en la
institucionalidad, tiende a tener escasas miradas de los entornos, en unos casos del barrio o
de la localidad inmediata, en otros de la ciudad
misma. Por todo lo anterior no es extraño que
la naturaleza de la cultura política escolar suponga al mismo tiempo un desestímulo sobre
la política misma.
Obviamente que a este efecto institucional sobre la cultura política escolar no se le
puede achacar todo. La propia cultura pública
en nuestro medio se ha encargado de cercenar
o contraer los vasos capilares entre la escuela
y la política: la ausencia histórica de espacios
de participación reales o su cooptación por las
instituciones, los modos de reclutamiento de
los cuadros de los partidos, las formas de reproducción de los aspirantes al ejercicio político en la administración pública, la incapacidad
de este ejercicio para resolver los apremiantes
problemas del país, han supuesto un descrédito
de la política, tanto en adolescentes y jóvenes
Adicionalmente, el propio gobierno escolar muestra falencias que han sido
planteadas en otros contextos, como el hecho de que se vindica y se reclama
ejemplo de democracia, aún cuando como en el universo democrático más amplio,
en él sólo se pueda deliberar sobre algunos temas, no precisamente los más sustanciales o relevantes para la vida escolar (cfr. Fernández Enguita 1992).
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
en los estratos altos, que no la consideran como
otrora un destino privilegiado, como en adolescentes y jóvenes en los estratos más bajos, que
no encuentran en ella ninguna garantía. De hecho, las expectativas políticas entre adolescentes y jóvenes parecen apuntar a causas que no
ocupan un lugar central en las agendas públicas,
como por ejemplo a cuestiones ecológicas, ambientales o culturales, para las cuales no se requieren las clásicas estructuras de participación
y representación, sino nuevas instancias como
los grupos o los colectivos.
En efecto, es evidente que buena parte
del tejido organizacional juvenil en localidades
como Chapinero pasa por unos grupos o colectivos que han concentrado sus acciones en
áreas concretas: la protección del medio ambiente, en especial de los cerros orientales de la
localidad; la defensa y el consumo responsable
de sustancias psicoactivas; la promoción de determinadas manifestaciones artísticas juveniles.
A diferencia de otras localidades, donde el tejido organizacional es más amplio y con vínculos más visibles con los movimientos y partidos
de la ciudad, en Chapinero se percibe un tejido
menos denso, ciertamente más independiente
y en algunos casos con un respaldo fuerte de
diferentes organizaciones no gubernamentales.
Pero estos grupos o colectivos no necesariamente convocan de manera privilegiada a los
estudiantes de las instituciones educativas de
básica y media sino, ante todo, a jóvenes pro-
motores no escolarizados y a estudiantes de las
diferentes universidades del sector que no residen en la localidad10.
De esta manera, mientras la institución escolar se encarga de delimitar en exceso el ejercicio político, las instituciones políticas tienen
una baja capacidad de absorción de las propuestas juveniles. En consecuencia, el espectro de puntos de vista, de visiones y divisiones
del mundo de las comunidades estudiantiles,
sin mecanismos reales de ubicación tanto en
la cultura escolar como en la cultura pública
ciudadana, transita a unos espacios donde se
despliegan en múltiples formas y contenidos:
en los escenarios de socialización de pares, en
las puestas en escena en torno al consumo de
bienes culturales, en los ambientes de las culturas juveniles y en los nichos de las denominadas “tribus urbanas”. Así, en estos espacios, las
distintas poblaciones escolarizadas socializan
sus afirmaciones sobre la educación como acto
ético y político, transan los conflictos escolares
o generacionales, resuelven las vicisitudes con
los pares, al tiempo que se encaminan, muchas
veces de modos informales o poco reflexivos,
sobre derroteros ideológicos con relación a sí
mismos, a la ciudad y al país. No es casual que
10
Dentro de las organizaciones juveniles más representativas en la vida de la
localidad se encuentran los Jóvenes Cuidadores de la Montaña JOCUIMO, Konvictos Crew, 3 de Soft, Colectivo La RES, Somos UD, Colectivo Cine Libertad,
Palante y palasquesea, Teatro Suspendido, UGS Universitarios Gestores Sociales
y el Centro de Acción y Reflexión, entre otras.
283
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
en medio del clima de polarización política que
vive el país éste se siente con más fuerza en el
seno de los grupos de pares, como las denominadas “tribus urbanas”, que aún dentro de las
propias instituciones educativas. Es más, es por
la presencia de estas “tribus” que las instituciones educativas se han vuelto especialmente sensibles a pensar el conflicto11.
La sensibilidad por lo público
en el sistema escolar
El sistema escolar igualmente le ofrece
otros matices a la sensibilidad hacia lo público.
Un sistema escolar soportado en unas brechas
sociales profundas que se han revertido a la distinción a veces abrumadora entre lo público y
lo privado genera “presencias distintas de las
diferencias”. En primer lugar, es evidente que
el sistema escolar tiene anticipadas “diferencias
distintas” en virtud de la condición económica
y social: por un lado existen comunidades donde permanecen ante todo pares de condición,
incluidos estudiantes extranjeros; por otro lado
existen comunidades donde concurren pares
de todas las condiciones económicas y sociales,
11
Algunas iniciativas recientes de la Secretaría de Educación del Distrito parecen apuntar a atender este problemática. En particular vale la pena referir el programa Vive tu colegio, vívelo bien, que efectivamente propende el reconocimiento
positivo a los modos de expresión y asociación de niños, adolescentes y jóvenes
en procura de establecer condiciones para entender y resolver determinados conflictos en la convivencia escolar.
284
entre ellos, estudiantes expuestos a diferentes
necesidades básicas insatisfechas, menores de
edad en situación de desplazamiento y descendientes de diversas minorías étnicas y culturales. De este modo, el sistema escolar tiene tanto
unos entornos donde todo está dispuesto para
reconocer a pares relativamente cercanos como
unos entornos con múltiples falencias que aún
así obligan al reconocimiento de pares por distantes que ellos se encuentren. La inminencia
de un extraño semejante para cada institución
o conjunto de instituciones es uno de los elementos que permitirían entender porqué una
sociedad urbana como la bogotana ha terminado incorporando el estrato socioeconómico
como una variable inherente a la condición de
las personas: se forma sobre la creencia en el
estrato como si se formara en virtud de un plus
o de un handicap connaturales a los individuos.
De hecho, hay instituciones educativas, entre
ellas algunas del propio sistema educativo público, que se firman con estrato, por ejemplo
IED estrato 3, como advirtiendo con ello que
quienes están allí o quienes aspiran a ella tienen
determinadas condiciones y pueden ostentar
determinadas aspiraciones12.
Aunque en todos los sistemas escolares
efectivamente tiende a existir una compartimentación por grupos sociales, es claro que
12
La incorporación del estrato como una variable constitutiva de los diferentes
agentes urbanos ha sido planteada por Uribe-Mallarino (2008).
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
en casos como el nuestro estas divisiones estanco no son ajenas a orientaciones meramente “estamentales”: esto supone que la escuela
forma para hacer parte de un estamento que,
en nuestro medio, siempre ha supuesto unas
distancias específicas tanto con la majestad de
la ley como con la soberanía de la ciudadanía. Este estamentalismo se manifiesta en el
hecho de que al interior del sistema se impone la creencia en el privilegio de unos y en el
sino de otros, en la “exotización de la riqueza”
por parte de quienes no la tienen y en la “exotización de la pobreza” por parte de quienes
no la padecen y, finalmente, en las arrogancias del poseedor que afianzan la idea de que
la riqueza lo puede todo y en las arrogancias
del desposeído que afianzan la idea de que la
pobreza lo justifica todo. Esto promueve una
sensibilidad limitada hacia lo público: la condición económica y social genera percepciones estereotipadas o estigmatizantes, naturaliza modos de existencia que se revisten en sí
mismos propensos a determinadas actitudes o
aptitudes, enmarca espacios discretos para los
distintos agentes y preserva una cultura pública cotidiana que no se arbitra desde la equidad
de las ciudadanías sino desde la jerarquía de
los estratos. Con todo lo anterior, una pérdida
de la complejidad del tejido de la sociedad urbana, de las multiplicidades que le son propias
en nuestro medio, tanto que la ciudad para los
diferentes grupos poblacionales termina redu-
cida a unos territorios discretos fuera de los
cuales no hay nada13.
En segundo lugar, las “diferencias distintas” en el sistema escolar también se manifiestan en la condición de géneros. El sistema
escolar efectivamente propende difuminar el
“efecto de género” apelando a varios esquemas: a esquemas de formación exclusiva de
hombres o de mujeres (que en apariencia disolverían la cuestión), a esquemas de educación
separada o de coeducación (que en apariencia
lo resolverían a la manera de un enfoque diferencial) o a esquemas de educación mixta o
compartida (que en apariencia lo resolverían a
la manera de un enfoque integrador). No obstante, es evidente que en el sistema escolar este
“efecto de género” se mantiene, en algunos casos propiciando situaciones paradójicas. Por un
lado, en unos entornos, en especial en aquellos
donde los intereses de socialización de pares
se pliegan hacia otras actividades o donde las
competencias para la vida se adquieren en la inmediatez de los entornos, los hombres tienden
a desvirtuar a la escuela y a la vida escolar, convirtiéndolas en espacios de menor valía, desti-
13
No es de extrañar que muchos estudiantes sepan poco o nada de la ciudad
de Bogotá, al punto que es común oír que “los estudiantes del norte” creen que
la ciudad termina en la calle 82 mientras que “los estudiantes del sur” creen que
termina en el centro. Por esto resulta pertinente destacar las iniciativas de algunas
instituciones que por medio de expediciones pedagógicas han orientado un conocimiento experiencial de la ciudad por parte de sus estudiantes. Algunas de estas
instituciones han soportado estas expediciones pedagógicas en los derroteros
teóricos, metodológicos y estratégicos de la llamada “ciudad educadora”.
285
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
nados ante todo para las mujeres que, de este
modo, se erigen en las principales promovidas
por el propio sistema escolar. Esto se evidencia
en las cifras que muestran que en algunos estratos socio económicos o en determinadas localidades la escolaridad femenina tiende a ser más
alta que la escolaridad masculina (cfr. SPS 2007).
Por otro lado, en otros entornos, en especial
en aquellos donde los intereses de socialización
de pares y las competencias indispensables para
la vida pasan por las instituciones educativas,
los hombres tienden a mantener ascendencia
en la escuela y la vida escolar y, por lo mismo,
tienden a ser los más promovidos por el propio sistema. Esto se evidencia en las cifras que
muestran que en algunos estratos socio económicos o en determinadas localidades la escolaridad masculina tiende a ser más alta que la
escolaridad femenina (cfr. SPS 2007). De cualquier manera, en uno u otro caso se imponen
ubicuidades a los géneros en la cultura escolar
mediadas ante todo por el lugar de los propios
hombres, pauta que no deja de replicarse en la
cultura pública.
En tercer lugar, el sistema escolar también
tiene “diferencias distintas” en relación con las
diversidades étnicas y culturales. En unos casos
el sistema escolar se enfrenta a los desafíos de
la diferencia que supone la presencia voluntaria de estudiantes de diferentes nacionalidades
o culturas: en estos casos se auspicia un cierto cosmopolitismo que se reviste favorable
286
en tanto puede incorporar la diferencia como
marco de ampliación o de profundización de
la propia formación. En otros casos el sistema
escolar se enfrenta a los desafíos de la diferencia que supone la presencia impuesta de estudiantes que llegaron a la ciudad por efecto ante
todo de distintas formas de desplazamiento: en
estos casos se exige básicamente tolerancia que
se reviste favorable en tanto pueda sustraer la
diferencia misma en beneficio de una formación común y uniforme. Todo esto se revierte
a una cultura pública que tiene bien asignados
los lugares tanto para el ejercicio del cosmopolitismo como para el ejercicio de la tolerancia, para la diversidad cultural que se considera
enriquecedora y para la diversidad cultural que
se considera apenas exótica cuando no empobrecedora, lo que no hace sino replicar ciertos
racismos que circulan por distintos contextos
urbanos, en diferentes escenarios de la propia
localidad de Chapinero y de otras localidades
de la ciudad.
En cuarto lugar, el sistema escolar igualmente tiene aperturas diferentes hacia las culturas juveniles y las denominadas “tribus urbanas”. De entrada habría que señalar que cada
uno de estos grupos tiene fuertes arraigos en
determinadas localidades urbanas, en ciertos
sectores de encuentro y desencuentro, en los
espacios donde concurren en virtud de sus
consumos, de sus entornos de socialización o
de sus espacios de expresión. No obstante, la
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
naturaleza misma de estas culturas juveniles y
de estas “tribus urbanas” las pone en situaciones distintas con relación al sistema escolar: en
unos casos son una expresión subsidiaria de la
identidad propiamente estudiantil, sujetables
a unos ordenamientos explícitos o implícitos,
eventualmente tramitables dentro de las usanzas asociadas a cada generación escolarizada;
en otros casos, por el contrario, son una expresión contrapuesta a la identidad estudiantil, que
controvierte cualquier ordenamiento más aún
cuando éste descansa en autoridades arbitrarias. En algunos fragmentos del sistema escolar
efectivamente son culturas que se consideran
autónomas básicamente porque ellas se consideran consecuencia de la libertad de expresión y de asociación; en otros fragmentos por
el contrario se consideran contradictorias con
el mundo escolar que no cesa en desvirtuarlas
y, en los mejores casos, en admitirlas pero con
un esfuerzo de integración dentro de los lineamientos institucionales.
De cualquier manera, el sistema escolar
tiende a desconocer a estos grupos o a reconocerlos únicamente cuando en torno a ellos
se organizan determinadas expresiones contradictorias, conflictivas o aún violentas. De
hecho, la presencia de estos grupos permite a
distintas instancias, incluidos el gobierno distrital, los medios de comunicación masiva y las
propias directivas académicas, una economía
de argumentos frente a situaciones conflicti-
vas de la escuela, de las localidades y aún de la
propia ciudad. No obstante, esta misma economía de argumentos impide que el sistema
escolar reconozca que el ascendente creciente
de estos grupos es una consecuencia de la incapacidad de la escuela para crear instancias
de reconocimiento de pares o un resultado de
la impotencia de la misma escuela para crear
estrategias de convivencia y mecanismos de
resolución de conflictos. Esto es así en buena
medida porque la escuela misma tiene una naturaleza bastante directiva, subordinada a imperativos normativos, convencida en estructuras verticales y no pocas veces autoritarias.
Como en nuestra cultura pública más amplia,
existe cierto escepticismo cuando no desistimiento sobre la posibilidad de crear formas
de regulación de la existencia social fuera de la
presencia de la institucionalidad estatal, de la
coacción policiva o de la reiteración recurrente de unas normas.
En quinto lugar, el sistema escolar tiene
sensibilidades diferentes hacia las tecnologías
de la información y la comunicación. Por una
parte, el sistema escolar efectivamente está
comprometido con los usos del Internet, sobre todo en manejo de correo electrónico,
búsqueda de información, conversación vía
chat y conexión a redes institucionales y sociales, todo dentro de las posibilidades que
tiene cada institución educativa dentro de la
ciudad (con la advertencia de que este es uno
287
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
de los recursos más precarios en algunas de las
instituciones educativas distritales)14. Sin duda
estos usos han supuesto mejores condiciones
para la educación, la ciencia y la cultura. No
obstante, estos usos también entrañan desafíos: el correo electrónico es objeto de usos y
abusos tanto de los propios usuarios como de
agentes de interceptación ilegales; la búsqueda de información está expuesta ante todo al
plagio, asunto que compromete de manera especial a las comunidades de colegios y universidades; la conversación vía chat y las redes sociales se han convertido en instrumentos que
exponen a niños, adolescentes y jóvenes a diferentes estructuras criminales, entre ellas a las
dedicadas a la trata, la explotación y el abuso
de menores. En este sentido, las tecnologías se
han convertido en medios de conexión de los
menores de edad con unos nuevos horizontes
de la cultura pública, que por un lado amplían
las posibilidades sociales pero que, por otro,
significan nuevas formas de exposición y de
afectación de derechos.
Una mención aparte merecen las redes
sociales en Internet, con un crecimiento es-
14
Valga traer algunos datos sobre el Internet en América Latina para el año
2008: 1) aumento de la conectividad; 2) predominancia de usos como el correo
electrónico, la búsqueda de información y la conversación vía chat; 3) crecimiento
de las redes sociales en un 121% y, en casos como el Facebook, en un 800%; 4)
los rubros de compra por Internet que más crecieron fueron los libros en un 123%
y los video juegos en un 83%; 5) los usuarios que predominan son los hombres
(aunque apenas levemente sobre las mujeres) y los estratos medios bajos (TD
2008).
288
pectacular en América Latina y en Colombia
en los últimos años. Estas redes se han convertido en los medios para la creación de unas
nuevas comunidades donde predominan adolescentes y jóvenes que, en algunos casos, promueven diferentes vindicaciones y movilizan
ciertos discursos políticos. De hecho, algunos
de los escenarios más encendidos en medio de
la polarización política que se vive en algunos
de los países de la región, entre ellos Colombia, son precisamente los foros habilitados por
los diferentes medios electrónicos y las redes
sociales virtuales. Paradójicamente, “las virtudes de la virtualidad” no han redundado en la
construcción de unas comunidades más informadas, reflexivas y tolerantes sino que, por el
contrario, han favorecido la aparición de unas
opiniones masivas plagadas de estereotipos y
estigmatizaciones, en no pocas oportunidades
con un auténtico lenguaje de sicaresca que en
mucho recuerda al país de bipartidismo sectario que fuera responsable de las violencias de
los años cuarenta y cincuenta. Estas comunidades terminaron exiliando de los foros a periodistas de investigación y de opinión (los casos
más sonados fueron los de Daniel Samper Pizano y Oscar Collazos) y en el caso de las redes
sociales han terminado auspiciando protestas
ciudadanas legítimas, promoviendo peligrosos
señalamientos indiscriminados o proponiendo
plebiscitos que atentan contra disposiciones
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
constitucionales fundamentales para nuestro
ordenamiento político15.
Una de las referencias recurridas para la
construcción de estas comunidades virtuales
son precisamente las instituciones educativas: a
propósito de la institución educativa se generan
comunidades virtuales de afirmación de pertenencias, de generación de lealtades, de preservación de tradiciones, de promoción de la vida
escolar pero, igualmente, campañas diversas de
señalamiento, de estereotipación y de estigmatización tanto de docentes como de estudiantes. De este modo, las comunidades virtuales
se han convertido en medios que amenazan la
privacidad, que exponen al escarnio público y
que instauran presiones entre los sujetos y los
grupos que son, de cualquier manera, atentados a derechos fundamentales, más cuando
ellos complementan o profundizan prácticas de
15
Resulta relevante destacar algunos aspectos de la red social más popular
del Internet: Facebook. En primer lugar, Colombia es el primer país en América
Latina y el noveno en el mundo con personas inscritas en esta red social (por
encima de países como China, India, Rusia y Alemania). En segundo lugar, para
mayo de 2009 la red tenía inscritos a 4.043.900 colombianos (53% mujeres y 47%
hombres). En tercer lugar, entre los principales grupos colombianos en Facebook
se encuentran: 1) Un millón de firmas para prohibir las corridas de toros (480.672
miembros). 2) Un millón de voces contra las FARC (445.495). 3) Firmaré el referendo de prisión perpetua para asesinos violadores de niños (385.457). 4) 1.000.000
“Cadena Perpetua para violadores de menores en Colombia” (324.979). 5) A que
podemos encontrar 200.000 personas que apoyamos a Uribe¡¡¡ (168.906). 6) Colombia es Pasión (120.290). 7) 10.000 personas para que Luis Alfredo Garavito
no salga de la cárcel (109.907). 8) Pena de muerte para los asesinos de Luis
Santiago Lozano el bebé de Chía (75.147). 9) Amigos de David Murcia Guzmán
(72.800). 10) 1 millón de colombianos de bien, exigimos la renuncia de Piedad
Córdoba (79.685). 11) Felicitaciones Presidente Álvaro Uribe por el rescate de los
secuestrados (63.336). 12) Las FARC si son terroristas… Ayuden a pasarlo a todo
el mundo (57.628). 13) Que no suelten a Garavito (76.090). 14) Las FARC y el ELN
Sí¡¡¡ Son terroristas¡¡¡ (30.284). Estos datos fueron tomados de Facebook.com.
acoso laboral sobre los docentes (mobbing) o de
maltrato entre pares de escuela (bullying).
Por otra parte, el sistema escolar se enfrenta a otros usos de la tecnología: los videojuegos.
Desde hace años, diferentes especialistas han
señalado el carácter nocivo de algunos productos televisivos y cinematográficos para niños y
adolescentes: estos productos se considera que
celebran la violencia y la promueven entre el
público receptor. Como consecuencia de esto
los diferentes países fueron incorporando diferentes regulaciones a los contenidos audiovisuales para niños y adolescentes. No obstante,
desde hace algunos años, organizaciones como
Amnistía Internacional han detectado y denunciado un nuevo mercado de promoción de la
violencia entre niños y adolescentes: el amplio
mercado de los videojuegos. Esta organización,
en consonancia con sus mandatos, ha urgido
a países como los de la Unión Europea a que
pongan en cintura a diferentes fabricantes que
se caracterizan por producir videojuegos donde se propaga la comisión de maltratos, torturas, masacres y victimaciones selectivas (AI
2000)16. Colombia, donde prospera un amplio
mercado informal y clandestino de diferentes
productos de este tipo, no puede considerarse
16
Los casos que denuncia Amnistía Internacional son verdaderamente aterradores; juegos donde se ordena la tortura de prisioneros, el asesinato de revolucionarios, la comisión de atropellamientos, el sacrificio de personas, siempre
haciendo énfasis en la necesidad de preservar la autoridad, de sostener el poder,
de imponer el dominio o la dominación, etc.
289
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
ajena a esta problemática sobre la cual no es
posible obtener cifras ni siquiera aproximadas.
En síntesis, el sistema escolar como unidad
de referencia que permite ampliar los puntos de
contacto entre escuela y cultura pública, pone
en evidencia una serie de situaciones problemáticas que no necesariamente están presentes o
que no se hacen visibles en la especificidad de
cada institución educativa. De la misma manera, el sistema escolar como unidad de referencia
muestra que el tránsito entre culturas escolares
democráticas y cultura pública ciudadana está
plagado de diferentes obstáculos, algunos que
son de la órbita específica de la escuela pero
otros que son competencia de diferentes políticas públicas y que, como tales, requieren una intervención a escalas más amplias. De cualquier
manera, es evidente que las sensibilidades hacia
lo público tienen en medio el hecho de que las
diferencias (derivadas de la condición económica y social), las diversidades (derivadas de los
géneros, de las etnicidades o de las culturas),
las multiplicidades (derivadas de las culturas juveniles) o las conectividades (derivadas de los
accesos y los usos de las tecnologías) no están
a la misma distancia para todos los agentes del
sistema escolar ni entrañan de cualquier manera
lo mismo. En consecuencia, es evidente que el
conjunto del sistema escolar, por estas “distancias diferentes”, ponga en evidencia sensibilidades distintas hacia lo público. El problema de
estas sensibilidades distintas es que, en un me290
dio caracterizado por un patrón de segregación
económica, social y físico, éstas terminan convertidas en sensibilidades distantes y distintivas
que efectivamente pueden terminar reforzando
las afirmaciones estamentales sobre las posibilidades mismas de la afirmación ciudadana.
La interfase familia
y sistema escolar
Finalmente, resulta importante identificar
el despliegue de la interfase familia y sistema
escolar. Esta interfase efectivamente muestra
otra serie de problemáticas en el tránsito entre
la cultura escolar y la cultura pública ciudadana.
En primer lugar, los sistemas familiares asumen
en principio a la educación como una inversión
particular, es decir, que apunta a favorecer a uno
de sus miembros y, por medio de éste, a ella
misma. En segundo lugar, esta convicción en la
educación como inversión particular no obstante no desdice de ella como inversión colectiva,
pues supone que de cualquier manera ella generará determinados vínculos en tiempo presente
mientras simultáneamente permitirá vincular a
los hijos con unos entornos sociales específicos
en tiempo futuro. En tercer lugar, la educación
revestida como inversión particular y colectiva
implica, por un lado, delegar unos patrones de
crianza imbuidos en valores, creencias y prácticas familiares y, al mismo tiempo, asumir el legado de unos patrones de formación imbuidos
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
en valores, creencias y prácticas definidos por la
institución, por el sistema escolar o de manera
general por determinado ordenamiento social
y político. Precisamente, las relaciones entre la
delegación y la legación, entre lo que se recibe
por crianza y lo que se recibe por formación,
enmarcan un nuevo universo de situaciones
que comprometen los modos como la familia
y el sistema escolar permiten el tránsito de las
culturas escolares a la cultura pública.
De entrada se puede decir que este universo de situaciones tiene en medio un espectro de
pautas entre familia y escuela que permiten la
circulación de valores, creencias y prácticas familiares y sociales: en primer lugar, pautas que
quedan suscritas a la correspondencia entre delegación y legación, es decir, que se entrega sobre seguro e igualmente se recibe sobre seguro;
en segundo lugar, pautas que quedan suscritas
a la primacía de lo delegado sobre lo legado, lo
que implica que la familia cree entregar más de
lo que aspira a recibir; en tercer lugar, pautas
que quedan suscritas a la primacía de lo legado
sobre lo delegado, lo que significa que la escuela aspira a entregar más de lo que recibe; finalmente, en cuarto lugar, pautas que quedan suscritas sobre el sobreentendido entre lo delegado
y lo legado donde nadie cree estar entregando
ni recibiendo nada. De esta manera, se generan
relaciones entre familia y escuela que en unos
casos terminan pretendiendo que la familia sea
el modelo para la escuela y la sociedad y, que en
otros, terminan aspirando a que la escuela sea
el modelo para la familia y la sociedad. Como lo
muestran distintas versiones, cada una de estas
pautas y pretensiones no son desconocidas en
las relaciones entre familia y sistema escolar en
nuestro medio, con el hecho adicional de que
ellas tienden a tener fuertes correspondencias
con las condiciones económicas y sociales:
de las instituciones con matrícula de alto costo donde la escuela es socia o cuando menos
subsidiaria de la educación familiar, a las instituciones con matrícula de bajo costo donde la
escuela pareciera sentirse obligada a formar a la
familia misma17.
No obstante, este esquema general de
pautas está expuesto a las transformaciones
tanto de los sistemas familiares como del propio sistema escolar, suscitadas entre otras razones por la presencia de un mundo público que,
siendo diferente de estos sistemas, es al mismo
tiempo generador de diferencias en ellos y entre ellos al introducir de manera permanente
la presencia del extraño y de la extrañeza. En
determinado momento las transformaciones
17
Kellerhals y Montandon circunscriben las pautas de crianza a lo que denominan los estilos educativos, definiendo tres: 1) un estilo contractualista, donde
padres e hijos están en una relación de simetría, con amplio desarrollo de la autonomía, escasa insistencia en la obligación y alta en la motivación; 2) un estilo
maternalista, donde padres e hijos entran en una relación de asimetría, con un esfuerzo por la acomodación, alta insistencia en el control y escasa en la motivación;
3) un estilo estatutario , donde padres e hijos están en una relación de asimetría,
con un esfuerzo por la obediencia, alta insistencia en la disciplina y escasa motivación. Cada uno de estos estilos tiende a tener correspondencia con clases sociales
determinadas (cfr. Flaquer 1993).
291
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
suscitadas por el mundo público sobre la familia y la escuela pueden quebrar las relaciones
de correspondencia, primacía o sobreentendimiento y, con ello, controvertir y reacomodar
la estructura inicial de los actos de delegación
y legación: emergencias que llevan a la familia
a extender más delegaciones a los mecanismos
escolares (dándole juego por ejemplo a la orientación educativa) o que llevan a la escuela a extender más su legado sobre la familia (como en
el caso de las denominadas escuelas de padres).
Pero igualmente estas transformaciones pueden quebrar las relaciones de correspondencia,
primacía o sobreentendimiento sin que esto
suponga que los sistemas o alguno de ellos en
particular, ante todo aquel más “extraño a la
extrañeza”, renuncie a la estructura inicial de
los actos de delegación y legación: emergencias
que cambian los límites de las competencias de
la familia o de la escuela pero que de cualquier
manera no implican la redefinición o la resignificación de los actos para ambas o para una de
ellas. Cuando esto último sucede, las aperturas
de uno de los sistemas pueden terminar convirtiéndose en obstáculos para el otro, lo que
finalmente promueve miradas contradictorias
sobre los efectos del mundo público: para
unos sus presencias son indispensables, para
otros simplemente problemáticas (como en el
caso de cualquiera de las múltiples diferencias
abordadas en el aparte anterior).
292
De cualquier manera, las transformaciones en los sistemas acarrean articulaciones distintas entre relaciones y actos introduciendo
complejidades a la definición de los modos de
convivencia y de conflicto. En una primera articulación, la convivencia y el conflicto se definen
suponiendo la coordinación entre las relaciones
establecidas y los términos de los actos de delegación y de legación: los conflictos, por ejemplo, se presentan como desajustes reconocibles
de las correspondencias, de las primacías o de
los desentendimientos que se pueden resolver
con la majestad de la familia, con la soberanía
de la escuela o con la acción solidaria de una
y otra. En la escuela esta articulación ha quedado a salvo bajo los controles de la disciplina
y la conducta, los reglamentos escolares y más
recientemente los manuales de convivencia.
En una segunda articulación, la convivencia y
el conflicto se definen allí donde los cambios
en las relaciones no tienen correlatos en los
actos de delegación y de legación: los conflictos, por ejemplo, se presentan como desajustes extraños, porque estando inmersos en las
relaciones no tienen salida en los actos sino a
condición de someter a éstos a contradicciones
o paradojas. Para la escuela este plano ha sido
progresivamente copado por una serie de instancias que, otrora subordinadas a los encuadres de la escolaridad, han venido adquiriendo
un rol preponderante como sistemas de ayuda
no escolarizados, representados en psicólogos,
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
psiquiatras y médicos, con encuadres en unos
casos más terapéuticos. En algunos casos, estos sistemas de ayuda efectivamente favorecen
la movilización de las relaciones que sostienen
familias y escuelas, pero, en otros, terminan revistiendo los desajustes como patologías individuales o como expresiones circunscritas que
existen sólo a voluntad de los individuos (como
se manifiesta en algunas aproximaciones a los
denominados acosadores escolares o bullys o
del acoso escolar mismo o bullying)18.
El sistema escolar tiende a plegar las cuestiones de la convivencia y el conflicto únicamente a la primera articulación, convencido de
la estabilidad natural de los sistemas, escindido de las incandescencias del extraño y de la
extrañeza y profusamente normativo: todo
esto termina sugiriendo que la convivencia y
el conflicto se resuelven en la preservación de
las relaciones dentro del curso de los actos que
instituyen a éstas. Este es el mensaje dominante que recorre los programas de convivencia
y resolución de conflictos en las instituciones
educativas, que tienden a suponer que estas
cuestiones se atienden únicamente ajustando
los comportamientos a las expectativas de fa18
Precisamente, fenómenos como el acoso escolar se están convirtiendo en
objeto de especial atención desde diferentes enfoques decididos a entenderlos
dentro del conjunto de factores que inciden en la definición de la vida escolar: las
pautas familiares, la presencia de los pares, los modos de circulación de patrones
familiares a los entornos de pares, la propia cultura escolar, etc. El tema está en
la agenda de algunas instituciones públicas concernidas con la convivencia y la
seguridad (cfr. Góngora y Pérez 2006).
milia y escuela dentro de los términos de los
actos de delegación y legación. Estas lecturas
de la convivencia y el conflicto son las mismas
que la escuela defiende para la cultura pública
cuando invoca a la ciudadanía como una identidad meramente estabilizadora, que se debe a lo
común y lo parecido, que se realiza únicamente
en el acatamiento de normas y en la convocatoria masiva y que por este medio evita o evade la
contradicción, la conflictividad y la violencia.
No obstante, el mundo público introduce permanentemente diferenciaciones que someten a tensión esta primera articulación. De
hecho, las propias transformaciones del mundo
público en las últimas décadas han redundado
en una mayor permeabilidad de los sistemas familiares y escolares haciéndolos especialmente
próximos a un repertorio amplio de fenómenos:
visibilidad de múltiples diversidades, expresiones distintas de grupalismo que fortalecen la
incidencia del par en la socialización, el protagonismo de las tecnologías de la información
y la comunicación, la emancipación de agentes
otrora subordinados tanto en las estructuras de
la familia como de la escuela, entre otros. Todos
estos fenómenos efectivamente han redefinido
las relaciones de correspondencia, primacía o
sobre entendimiento, en unos casos ampliando las obligaciones de la familia y en otros las
de la escuela, sin que necesariamente esto haya
supuesto una redefinición de los actos de delegación y de legación. Esto es tanto como decir
293
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
que el mundo público incorpora en las relaciones entre familia y escuela problemáticas de
este siglo que, no obstante, están sujetas a unos
actos fundados o establecidos en un siglo anterior: la inminencia de las diversidades, de los
grupalismos, de las tecnologías, de las emancipaciones como fenómeno propio de décadas
recientes, tienen como correlato la familia y la
escuela surgidas dos siglos atrás.
En este sentido, las emergencias de las diferencias han devenido en situaciones críticas
ante todo porque ellas se instalan con relativa
fluidez en el mundo de las relaciones sin que estén correspondidas en el mundo de los actos: la
ampliación de las tensiones inherentes al advenimiento de tantos extraños y de tantas extrañezas
que requieren una mirada desde la ética y la política tiene como contraparte la perseverancia de
unos actos fundados en la rigidez de unas semejanzas y familiaridades ancladas poderosamente
a unos discursos morales que, en nuestro medio, no son extraños a fuertes estamentalismos,
a marcadas segregaciones y a unas traumáticas
movilidades sociales, que tanto la familia como
la escuela reproducen aún con la más buena fe
(como cuando se decide a formar a unos desde
la premisa de la libertad para la autonomía y a
otros desde la premisa de los valores para la integración). De hecho, llega el momento en que la
convivencia y el conflicto se pretenden resolver
ajustando relaciones y actos, en independencia
de que la arbitrariedad de este ajuste termine
294
socavando las posibilidades innovadoras de las
relaciones o termine erosionando la legitimidad
de los actos mismos. Esto al final conduce a
dos situaciones: por un lado, a que entre familia y escuela se afiance la creencia en la utilidad
de la estable vida en semejanza, que confina la
diferencia a una extrañeza manifiesta en signos
disidentes, los cuales no tienen otra lectura distinta a síntomas cuando no a abiertas patologías
individuales; por otro lado, a que otros sistemas,
como las sociedades de pares, se revistan como
lugares para la diferenciación, aún cuando estos
mismos terminen confinados en grupos homogéneos no necesariamente recognoscibles entre
sí. Para la escuela colombiana, sobre todo la que
ha surgido de las inspiraciones del pensamiento educativo y pedagógico de los últimos veinte
años, esto amerita una profunda reflexión, pues
mientras sus discursos sacaron por la puerta delantera a las ciencias de la educación, entre ellas
a la psicología, las instituciones están entrando
por la puerta trasera auténticas medidas de terapeutización, medicalización y judicialización
escolar: niños, jóvenes y adolescentes convertidos en pacientes, diagnosticados con distintos
síndromes, sometidos a diferentes medicaciones
y, en algunos contextos, particularmente los más
pobres, convertidos en objetos de vigilancia policial inmediata19.
19
Estas medidas efectivamente empiezan a generar debates, más en el campo de la psicología, la psiquiatría, la medicina y el derecho, menos en el propio
campo de la educación y la pedagogía.
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
Ante esto, tanto la interfase familia y escuela como su participación en la cultura pública están cada vez más expuestas a la presencia
de unos sistemas de ayuda que se convierten en
una de las mediaciones frente a distintos fenómenos o situaciones propias de la convivencia y
del conflicto escolar. Por ejemplo, valga a traer
a colación los consolidados de motivos de consulta en niños, adolescentes y jóvenes reportados por dos instituciones de atención psicológica de la localidad de Chapinero20:
20
Agradecemos a la Pontificia Universidad Javeriana y a la Universidad Manuela Beltrán su colaboración. Obviamente que los casos no corresponden exclusivamente a residentes de la localidad de Chapinero.
MOTIVOS DE CONSULTA – ATENCIÓN PSICOLÓGICA
No.
MOTIVO DE CONSULTA
5a8
9 a 12
13 a 15
16 a 18
TOTAL
%
1
Problemas relacionados con las funciones cognitivas
30
23
7
3
63
24,14
2
Problemas relacionados con el ajuste del comportamiento
23
27
14
6
70
26,82
3
Problemas relacionados con el desarrollo
5
3
0
0
8
3,07
4
Problemas en las relaciones con otras personas o entornos
9
18
13
5
45
17,24
5
Problemas emocionales y del estado del ánimo
3
3
13
10
29
11,11
6
Problemas relacionados con procesos biológicos básicos
2
3
1
5
11
4,21
7
Problemas relacionados con adaptación a nuevas situaciones
y duelos
0
2
1
3
6
2,30
8
Problemas relacionados con el consumo, abuso y/o adicción a
sustancias y alcohol
0
0
1
5
6
2,30
9
Problemas relacionados con la violencia doméstica, social o
política
2
5
3
1
11
4,21
10
Problemas relacionados con la salud física o neurológica
0
0
1
1
2
0,77
11
Otros motivos de consulta
3
4
1
2
10
3,83
77
88
55
41
261
100,00
TOTAL
295
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
MOTIVOS DE CONSULTA – ATENCIÓN PSICOLÓGICA
MOTIVO DE CONSULTA
1
Consultas especificas (como Valoración
de Coeficiente Intelectual, Orientación
vocacional y profesional o Valoración por
psiquiatría)
2
Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar
% CASOS
2007
4
Problema no especificado relacionado con la
crianza del niño
5
Problemas relacionados con la inadaptación
educacional y desavenencias con maestros
y compañeros y problemas relacionados con
presiones inapropiadas de los padres y otras
anormalidades con la crianza del niño
71,9
63,3
17,5
Otros problemas específicos y relacionados
con la crianza del niño
15,5
4,3
Problemas relacionados con la inadaptación educacional y desavenencias con
maestros y compañeros y problemas
relacionados con presiones inapropiadas
de los padres y otras anormalidades con la
crianza del niño
11,5
2,6
Problemas relacionados con el bajo rendimiento escolar
8,5
Problema no especificado relacionado con
la crianza del niño
1,7
21,0
100%
100%
Desde hace unos años ha ganado espacio
la idea entre la opinión pública mediatizada de
que hoy la familia y la escuela, pero sobre todo
esta última, son más conflictivas y violentas que
antes, menos manejables si se quiere. Argumentos no faltan, entre ellos, la recurrida elegía de
la pérdida de los valores y la no menos elegiaca crítica al libertinaje suscitado por discursos
296
% CASOS
2008
Consultas especificas (como Valoración
de Coeficiente Intelectual, Orientación
vocacional y profesional o Valoración por
psiquiatría)
Otros problemas específicos y relacionados
con la crianza del niño
3
MOTIVO DE CONSULTA
como el del libre desarrollo de la personalidad.
No sobra decir que estos argumentos no son
extraños en boca de padres de familia y de docentes. En cualquiera de los casos pareciera
subsistir la idea de que la profundización de derechos nos hace más proclives al conflicto, entendido como excepción negativa de la existencia, cuando precisamente esta profundización
DE LAS CULTURAS ESCOLARES A LA CULTURA PÚBLICA CIUDADANA
debería suscitar todo lo contrario. No obstante,
este tipo de argumentos pasan por alto que la
innovación de las relaciones producto de la incorporación de las diferencias ciertamente reclama la redefinición de los actos de delegación
y de legación y que el riesgo de no hacerlo no
es otro que la sintomatización o la atomización
de la escuela en escala reducida o de la sociedad
en escala más amplia21.
DE LAS CALLES
ESCOLARIZADAS A
LAS ESCUELAS URBANIZADAS
Un comentario final
El recorrido anterior puso en evidencia que el tránsito de las culturas escolares a
la cultura pública más amplia tiene en medio
una multiplicidad de fenómenos, hechos y situaciones que comprometen las dinámicas entre familia y escuela, las complejidades de los
propios mundos escolares, la incidencia de diferentes instituciones públicas y privadas y un
21
Donde encuentran terreno fértil esos cuerpos de doctrina que proponen
la creación de tribunales terapéuticos que bien podrían llamarse hospitales de
justicia, que de cualquier modo son lo mismo y suenan igual de mal. La escuela debe emprender una reflexión concienzuda de los marcos en que entiende la
convivencia y el conflicto, pues de lo contrario puede terminar promoviendo uno de
los tantos pabellones que seguramente tendrán esas instituciones tan particulares
donde la sanidad hace hombres justos o donde la justicia hace hombres sanos: el
pabellón de los incorregibles.
espectro amplio de manifestaciones y expresiones sociales que incluyen desde las denominadas culturas juveniles hasta las tecnologías de
la información y la comunicación. Por tanto,
no se puede considerar que la escuela pueda
promover ciudadanos para la cultura pública
solamente formándolos en contenidos sobre la
democracia. Se requiere, por tanto, una escuela
más atenta a esa multiplicidad de factores que
están en el tránsito de las culturas escolares a la
cultura pública.
A gran escala, este tránsito supondría un
problema de engranaje de diferentes instancias
públicas y privadas. Pero visto a escala de los
sujetos, en el plano de las experiencias y las vivencias, este tránsito tiene en medio las singularidades de unas vidas de carne y hueso, de unas
trayectorias sociales particulares, de unas expectativas y aspiraciones individuales, que sostienen
diferentes relaciones con la familia, la escuela y
el conjunto de instancias de la vida social. Por
esto, nada consiguen estas diferentes instancias,
aún con los mejores engranajes, si sus iniciativas
no se realizan en la afirmación de un mundo público abierto y plural, sustentable materialmente, soportado en amplias producciones simbólicas, que permitan que todas las singularidades
tengan un lugar para sí y con los otros desde el
reconocimiento de la ciudadanía22.
22
Quizás nada más evocador para entender estas vicisitudes de niños, adolescentes y jóvenes en el mundo público que una lectura de la Historia de un
muñeco de Carlo Collodi, mejor conocida como Las Aventuras de Pinocho.
297
DERECHOS HUMANOS Y POLÍTICA PÚBLICA
Por lo anterior, el tránsito de las culturas
escolares a la cultura pública más amplia requiere
los efectos del espectro de las políticas públicas
más allá de las orientadas específicamente a la
educación o a la propia formación en derechos
humanos: las políticas públicas en géneros y con
enfoque de géneros; en diversidad étnica y cultural y con enfoque cultural; en infancia y juventud;
en cultura, recreación y deporte; en tecnologías
298
de la información y la comunicación; en salud
y aún las propias políticas públicas urbanísticas
y del espacio público, entre muchas otras. En
consecuencia, las políticas públicas efectivamente deben resolver determinadas problemáticas,
pero ellas deben auspiciar que esta resolución
redunde en construir un mundo público para los
ciudadanos y una ciudadanía para un mundo público diverso, incluyente y moderno.
Diana Gómez Navas / Francisco Guerra García / Adrián Serna Dimas
ONCLUSIONESCONCLUSIONESCONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES y recomendaciones
C
omo se ha señalado a lo largo
de los diferentes capítulos del
presente texto, la educación, la
escuela y el ejercicio ciudadano pueden constituirse en elementos y espacios
que promuevan una cultura basada en el respeto
de la dignidad humana y en un camino hacia la
realización plena de todos los derechos humanos. En primer lugar, la educación es reconocida como uno de los escenarios más favorables
para que el individuo despliegue sus libertades
y capacidades, a fin de promover su desarrollo
personal y social, terreno que se abona desde la
perspectiva de conseguir una sociedad más incluyente y equitativa. En segundo lugar, el ámbito escolar es reconocido como uno de los escenarios más favorables para generar procesos
formativos democráticos, que convirtiendo a la
escuela en un espacio propio para el aprendizaje y la transformación positiva de las realidades
adversas que atraviesan a la sociedad, permita
300
materializar prácticas fundadas en el respeto y
el reconocimiento de las diferencias, prácticas
que adquieren sentido en el proceso y el espacio de formación, pero que se convierten en
derroteros para todos los ámbitos de la vida individual y social inmediatos y posteriores.
El ejercicio ciudadano sólo puede entenderse como la afirmación de los dos puntos anteriores, es decir, ser ciudadano significa poseer
un doble carácter: a) poseer libertad e igualdad
material en el acceso a bienes colectivos, elementos que permiten la concreción del desarrollo, la inclusión y la equidad de un individuo
en sociedad, en otras palabras, significa que ser
ciudadano supera la mera pretensión de tener
un estatus o título, para convertirse en una condición que se gesta cuando en el individuo reposan todos los derechos, así como todas las
posibilidades de materializarlos de acuerdo con
su libre elección y, b) contemplar las restricciones que le impone una vida en sociedad, es de-
Y RECOMENDACIONES
cir, el respeto por los pares, por aquella libertad
de elección, que en pocas palabras enseñan que
aunque la condición de ciudadanos nos iguala, lo hace a partir de la posibilidad de realizar
proyectos de vida completamente diferentes,
valiosa contradicción de un espacio realmente
democrático e incluyente.
Teniendo como derrotero los anteriores
elementos, así como los hallazgos obtenidos a
través de la implementación del presente estudio piloto, se destacan aquellos escenarios que
se presentan como problemáticos, incluso contradictorios, frente a la pretensión de generar
procesos de formación y cultura de derechos
humanos desde el ámbito escolar. No se trata
de ser redundante con las vicisitudes encontradas, sino hacerlas evidentes para visibilizar
retos, perspectivas y, en últimas posibilidades
de crear una auténtica cultura de los derechos
humanos y de exigibilidad de los mismos.
De un sistema educativo
precario y la disposición
de que forme en y para
los derechos
Esta es una de las primeras contradicciones
que puede destacarse como resultado del presente ejercicio investigativo, pues por un lado
se evidencia que la educación más que un dis-
positivo que administra el acceso al saber, es un
derecho fundamental que, aunque tiene un carácter prestacional, contempla un núcleo esencial de obligatorio cumplimiento. Este núcleo
esencial indica que el Estado tiene obligaciones
inmediatas frente a la garantía del derecho, dichas obligaciones están dirigidas a garantizar
que la persona acceda, permanezca y concluya
sus ciclos educativos en condiciones de igualdad, equidad y dignidad. De igual forma, el Estado tiene la obligación de hacer de la educación
un escenario para la vivencia y concreción de
otros derechos humanos, en este sentido, velar
por que la calidad en la educación sea un elemento que esté dirigido a garantizar que todo
ser humano, por medio del igual acceso al saber
y al conocimiento, logre gozar del desarrollo y el
progreso humano, materializando condiciones
de vida dignas para su desarrollo personal; no
obstante, nuestro sistema educativo es precario,
muchas veces no alcanza a garantizar cobertura
y, cuando lo hace, lo logra pero en detrimento
de la permanencia y la calidad
Las condiciones de conflicto armado y la
incidencia de múltiples violencias que atentan
y se insertan en el discurrir de la sociedad colombiana y, en este caso la bogotana, han llevado a que las instituciones vuelquen su mirada hacia el sistema educativo, con el propósito
de encontrar salidas al escenario violento y de
vulneración de derechos que se presenta en la
ciudad. Al respecto hay que señalar que si bien
301
CONCLUSIONES
la educación es el mejor instrumento para promover transformaciones culturales, este sólo
resulta útil cuando desde su interior se propicia el cambio. En otras palabras, difícilmente
un sistema educativo que construido lejos de la
perspectiva de garantizar derechos podrá revertir sus procesos formativos hacia la cultura de
su respeto y exigibilidad. Bien se ha conocido
que entre el conocimiento y la práctica existen
brechas cuando dicho saber no tiene un significado real para la persona; difícilmente se puede
formar para promover una cultura de respeto
por los derechos cuando al interior de la escuela misma ellos no están garantizados.
Frente a dicho panorama pueden vislumbrarse caminos que superen esta contradicción.
Las recomendaciones que ésta impone estarían
dirigidas a:
 Crear un sistema educativo que esté
cimentado en la formulación e implementación de políticas públicas educativas que tengan como marco de y para la
acción las disposiciones que la doctrina
internacional y la jurisprudencia nacional
han desarrollado frente al derecho a la
educación. En este sentido, se recomienda que los “hacedores de la política”
conozcan a profundidad dichas orientaciones, que las incorporen en sus planes
de gobierno y que las socialicen públicamente, a fin de que la ciudadanía conoz302
ca la dimensión del derecho, promueva
su efectividad y reclame su garantía.
 En el mismo sentido, se recomienda
que la política pública educativa no sólo
sea formulada desde el derecho como
marco de y para la acción, sino que
también responda a la situación real del
derecho en un panorama que desde ya
se reconoce como complejo, violento
y discriminador. Para ello, debe fundamentarse en estudios e investigaciones
que permitan identificar la dimensión
y las aristas de las limitaciones y posibilidades del derecho a la educación en
una ciudad tan disímil como Bogotá, en
otras palabras, “los hacedores de la política” deben partir del reconocimiento
de las condiciones objetivas de la población, a fin de que se busque superar
todos los obstáculos posibles que impiden el disfrute efectivo del derecho a
la educación. Se ha reconocido que el
detrimento o la ausencia de otros derechos como el trabajo, la salud, la alimentación, la vivienda, entre otros, se
convierten en barreras para la plena
realización del derecho a la educación,
en este sentido, las instituciones distritales deben velar por formular políticas
intersectoriales que redunden en el disfrute pleno de todos los derechos, las
cuales superen la visión asistencialista
Y RECOMENDACIONES
y se conviertan en verdaderas políticas
sociales de largo alcance.
 De igual forma, se recomienda que la
política pública educativa promueva procesos de formación docente en derechos
y que garantice condiciones laborales
dignas, las cuales permitan que la práctica pedagógica y académica no sólo logre
fundamentarse en procesos de reconocimiento, respeto e inclusión, sino en parámetros de calidad, que bien se sabe se
encuentran relacionados con el tiempo
dedicado a la labor, con las herramientas educativas con las que se cuente, con
los salarios y la estabilidad laboral que se
detente. Para ello, las acciones no sólo
deben encaminarse a implementar procesos de formación permanentes, deben
incluso partir de promover que la profesionalización docente en las universidades incorpore la formación en derechos
y, obviamente elevar el ejercicio docente a una categoría fundamental para el
desarrollo de la sociedad, propiciando
condiciones laborales estables y salarios
dignos.
 Asimismo, la política pública educativa
debe orientarse hacia la creación de un
sistema educativo público-estatal que supere los antagonismos sociales existentes
en una sociedad tan inequitativa como la
nuestra. Para ello, el sistema escolar es-
tatal debe garantizar no sólo cobertura
sino calidad y equidad educativa, para lo
cual el gasto de inversión debe ser recurrente y progresivo, de tal manera que
se eliminen escenarios educativos que
promueven la segregación social, económica y cultural, los cuales instituyen la
discriminación y la exclusión. Al respecto, se recomienda que se eliminen todas
las formas posibles que puedan generar
discriminación a partir de la destinación
del gasto de inversión; se ha comprobado que destinar o priorizar inversiones
que se basen en criterios de preferencia
que tengan como resultado que la calidad de la educación presente disparidades para personas que residen en determinados lugares o que pueden asistir a
determinados centros educativos, es una
medida discriminatoria y que promueve
la exclusión. Por ello, se resalta que los
llamados “colegios de excelencia”, donde claramente se promueve una mayor
inversión en determinadas instituciones
educativas, puede convertirse en una medida que más que superar, acentúe en el
ámbito educativo público-estatal la discriminación y la segregación escolar, tal
como sucede con la relación educación
pública – privada. La adopción de medidas que busquen a partir del incremento
del gasto de inversión elevar la calidad y
303
CONCLUSIONES
el disfrute mismo del derecho a la educación, deben contemplar planes progresivos que abarquen el grueso de las instituciones educativas, más no el privilegio
de unas por encima de otras.
 Finalmente se recomienda que la política pública educativa, apelando al principio de no discriminación en la educación, promueva enfoques diferenciales,
acciones afirmativas y espacios para la
integración y el reconocimiento en derechos. Para ello, resulta prioritario que
se creen e implementen sistemas de registro que permitan identificar el tipo de
población que accede al sistema y la que
deja de asistir, de acuerdo con condiciones o situaciones que histórica y socialmente se han convertido en fuente para
su discriminación, tales como la etnia, la
religión, el género, el refugio –en nuestro
caso el refugio o desplazamiento forzado
interno-, poseer una discapacidad física
o cognitiva, entre otras. Sólo si se hacen
evidentes las condiciones que, basadas en
parámetros de discriminación, restringen
u obstaculizan el acceso y la permanencia en la educación, pueden adoptarse
medidas para su superación, las cuales
van más allá de crear acciones que abran
el acceso en igualdad de condiciones a
estas poblaciones. En este sentido es necesario que se adopten medidas para que
304
al interior de la escuela se eliminen todas
las situaciones discriminatorias, para lo
cual, la política debe extenderse sobre
todos los niveles del sistema. Bajo la pretensión de hacer evidentes las discriminaciones para eliminarlas, este proceso
supone primero realizar un trabajo constante de documentación, para promover
su reconocimiento y transformación,
desde el funcionario que administra los
distintos niveles del sector hasta la práctica académica y pedagógica que realiza
el docente.
Del derecho a la calidad
en la educación y los
sistemas de calificación
estandarizados
Como se ha hecho evidente a lo largo de
la presente investigación, la calidad en la educación hace parte integral del derecho, dado
que su carácter se enfoca hacia la garantía de
condiciones educativas óptimas que permitan
la realización de todas las capacidades y posibilidades que un ser humano puede desplegar
frente al saber, así como hacia la consecución
de condiciones que le permitan a las sociedades
potenciar su propio desarrollo humano, social
y económico que redunde en la superación de
Y RECOMENDACIONES
problemas estructurales como la pobreza y la
inequidad. No obstante, las políticas de calidad
en la educación han optado por generar sistemas de evaluación y calificación basados en criterios de eficiencia tales como la no repitencia
y la promoción automática o supeditados a los
puntajes obtenidos en la aplicación de pruebas
estándares como el examen del ICFES, en otras
palabras, criterios de calidad que se fundamentan en el número de “productos” obtenidos,
que se convierten en un elemento aún más problemático cuando se utilizan como parámetros
para destinar gastos de inversión en el sector
educativo público-estatal o para definir beneficios como el alza de matrículas o pensiones por
parte de las instituciones educativas privadas.
Como puede observarse, las anteriores
son posturas radicalmente contradictorias. El
derecho a la calidad en la educación supone que
las políticas al respecto deben estar dirigidas a
garantizar las condiciones necesarias para que
el proceso formativo no sólo se dé en condiciones dignas, sino que puedan revertirse en
mayores posibilidades de promoción social del
individuo. Por su parte, la calidad como criterio
para evaluar la eficiencia de la educación hace
de esta no un instrumento para la inclusión y la
integración social, sino para acentuar las diferencias que promueven la exclusión, la pobreza
y la inequidad al exigir “resultados” en detrimento de condiciones educativas favorables o,
incluso, como requisito para poder ser merece-
dores de las mismas. Al respecto, se proponen
las siguientes recomendaciones:
 Los sistemas de calificación estandarizados aplicados a los estudiantes de
las instituciones educativas parten de
una igualdad que, como se ha visto, es
inexistente en el país y en la ciudad. Dicha estandarización sólo ha permitido la
promoción de las desigualdades y la reproducción de la inequidad social. La dicotomía educación pública – educación
privada se ha gestado desde parámetros
clasistas, discriminatorios y de segregación, basados en la capacidad de pago y
en el olvido estatal de las obligaciones
que en materia del derecho a la educación éste tiene. Por ello, al reconocerse
que la educación no es un mecanismo
que le brinda al individuo las mismas
oportunidades para su desarrollo en la
vida social, económica y cultural del país,
se termina asumiendo que las pruebas
de evaluación o calificación sólo están
orientadas a seleccionar “a los mejores
entre los mejores” en independencia de
que ello posibilite o no la mejora sustantiva del conjunto del sistema escolar o
de las distintas instituciones educativas
(ha llegado el punto en que algunas instituciones prescriben la presentación de
pruebas entre sus estudiantes, solicitan305
CONCLUSIONES
do a los de menores posibilidades abstenerse de presentarse a ellas). De esta manera, se recomienda que las políticas de
evaluación también se fundamenten en
el principio de no discriminación, el cual
sólo puede adoptarse en el momento en
que la discriminación se hace evidente,
es decir, se requieren estudios e investigaciones que evidencien cómo la discriminación se manifiesta en los resultados
de pruebas y calificaciones estandarizadas, para a partir de ellos, activar el gasto
en aquellos sectores o instituciones que
presentan limitaciones en sus resultados
y, no para supeditar la inversión de recursos ó la consecución de beneficios a
instituciones que sí los obtengan. Dicha
orientación ha llevado a que se restrinja
el núcleo esencial del derecho, situación
que se presenta en instituciones que promueven u obstaculizan la presentación
de exámenes a estudiantes que pueden
elevar o disminuir la calificación general
del centro educativo.
 Resulta indispensable que las pruebas
estandarizadas se divulguen simultáneamente con el conjunto de indicadores
que desde una política pública con enfoque de derechos permiten establecer las
condiciones de cada institución o sujeto
evaluados. En este sentido, se trata de
que efectivamente se determine menos
306
quién ocupa más y mejores posiciones
sino qué instituciones y sujetos tienen
más y mejores condiciones.
De los procesos de
formación docente y la
posibilidad de realizar una
práctica académica en
derechos
Uno de los componentes fundamentales
para la implementación de propuestas de formación fundamentadas en los derechos humanos
es contar con un cuerpo docente idóneamente
preparado para ello. No obstante, el tema difícilmente se aborda en las distintas carreras de
profesionalización docente en las universidades
y, cuando se hace, está supeditado a disciplinas
propiamente sociales. Esta situación ha llevado a que en el terreno del ejercicio docente se
dificulte la implementación de propuestas que
transversalicen el currículo, que superen el plan
de estudios y, que se extiendan de manera vivencial a todos los escenarios escolares. Se ha
hecho evidente que los docentes y las instituciones educativas en general, señalan la ausencia o carencia de conocimientos para abordar el
tema, la falta de herramientas que les permitan
incorporarlo al espacio escolar desde múltiples
perspectivas e incluso, sobrecarga de labores y
Y RECOMENDACIONES
actividades, que muchas veces se encuentran o
superponen en sus objetivos. Desde este panorama, se proponen las siguientes recomendaciones:
 Promover la formación en derechos
en los procesos de profesionalización
docente, para lo cual las universidades
que ofrezcan este tipo de programas deben ser unas de las primeras en atender
el llamado del Acuerdo 125 de 2004 e
incorporar en todos sus planes de estudio el abordaje de los derechos humanos
como ámbito del conocimiento histórico, político, ético y pedagógico de un Licenciado de cualquier área del saber. De
igual forma, la política educativa debe
contemplar programas de formación
que se extiendan a los docentes de las
diferentes áreas, a fin de que los conocimientos frente al tema puedan revertirse
en la generación de prácticas académicas,
pedagógicas y de convivencia en todos
los escenarios escolares. Aquí vale la
pena aclarar que si bien la incorporación
del tema de los derechos humanos en el
plan de estudios es un elemento fundamental para promover su conocimiento
y reflexión frente al mismo, las prácticas escolares en derechos superan este
ámbito y están soportadas en volcar el
tema de los derechos en la vivencia es-
colar, lo cual pasa por generar espacios
de reconocimiento, de participación, de
convivencia, de comunicación, de resolución de conflictos, de construcción de
normas y reglamentos soportados en el
respeto de la dignidad humana y en el
reconocimiento de la diversidad.
 De igual forma, pensar los derechos en
y para la formación escolar implica repensar la escuela, así como sus espacios
de participación y encuentro entre los diversos estamentos. Como se ha conocido,
los espacios de participación escolar, se
han constituido como escenarios vacíos,
muchas veces reproductores de prácticas
antidemocráticas, por ello, se recomienda propiciar la discusión sobre el carácter de los espacios de participación y el
tipo de participación que se fomenta en
la escuela. Este tema demanda generar
procesos de formación que promuevan
la participación activa y responsable de
los estudiantes, pero también reconsiderar el papel que juegan los órganos de
representación y decisión al interior de
las instituciones educativas, así como generar procesos de reflexión y debate que
puedan convertirse en verdaderos insumos para la construcción de proyectos
educativos institucionales y manuales de
convivencia.
307
CONCLUSIONES
De la reflexividad crítica
de las instituciones
Sin lugar a dudas, todas las instituciones
educativas adelantan procesos de promoción
de derechos, de construcción de culturas de
convivencia y de fortalecimiento a las competencias ciudadanas. No obstante, las distintas
instituciones educativas y, en ellas, las comunidades de docentes y estudiantes, ubican de
manera diferente el lugar de los derechos, emplazamiento que sin una reflexión crítica puede
terminar reforzando convicciones sobre la situación de los diferentes sujetos con relación a
éstos. Directivos, docentes y estudiantes deben
debatir este lugar de los derechos: no es igual
plantearlos desde la soberanía de la autonomía
a vindicarlos desde los imperativos de los valores, no es igual someterlos a la legislación externa que promoverlos desde la sensibilidad del
acto educativo, no es lo mismo institucionalizar
todas las prácticas en derecho a promover formas de organización que permitan y defiendan
este ejercicio sin constreñirlo a la voluntad de
los reglamentos. Precisamente, dos de los soportes fundamentales para el ejercicio de los
derechos quedan en entredicho al interior del
sistema escolar: la libertad de expresión y la libertad de asociación. En el primer caso, se trata
de una libertad que padece restricciones, no necesariamente de modo violento sino por medio
de las múltiples coacciones que pueden movi308
lizarse explícita o implícitamente dentro de la
estructura escolar; en el segundo caso, se trata
de una libertad que padece restricciones por
la pretensión de la escuela de institucionalizar
para sí todos los espacios de la vida escolar, sin
conferirle mayor valor a las iniciativas autónomas, auto organizadoras y auto vindicativas de
sus diferentes estamentos, pero especialmente
entre el estamento estudiantil.
La capacidad de la escuela para reconocer
y garantizar estas iniciativas de organización autónomas sin duda alguna puede constituirse en
un medio para hacer visible en el entramado escolar y en la vida cotidiana de los estudiantes la
eficacia de unos modos de construcción de escenarios de pares que permitirían crear canales
para la afirmación de identidades, para la promoción de modos alternativos de expresión pública, para el despliegue de nuevos mecanismos
de resolución de conflictos. Aquí, por ejemplo,
la escuela estaría en capacidad de permitirle un
lugar a las culturas juveniles y a las denominadas “tribus urbanas”, de modo tal que ellas no
sean vistas o como agregados inanes de la organización escolar o como instancias privativas
que en algunos casos suscita estigmatizaciones
y estereotipos. En este sentido, la escuela está
en mora de permitirse un tejido análogo al que
juega la sociedad civil en la democracia más
amplia, en capacidad de construir formas de
convivencia que sólo en última instancia deben
conducir a los órdenes legales y jurídicos de la
Y RECOMENDACIONES
institucionalidad. Aquí, efectivamente, se puede emprender un trabajo sostenido para ubicar
una cultura de los derechos humanos y de exigibilidad de los mismos.
De la escuela a la calle
Uno de los aspectos más problemáticos
para que la institución educativa y el sistema
escolar promuevan y afiancen una cultura de
los derechos humanos y de exigibilidad de los
mismos descansa en la relación que sostienen
la escuela y la calle. Los esfuerzos de las instituciones educativas por crear unas culturas escolares democráticas se enfrentan con el hecho
de que éstas no necesariamente tienen como
correspondencia una cultura pública ciudadana. Esta situación tiene distintas implicaciones, entre ellas, que esta cultura pública poco
ciudadanizada termina amplificando el efecto
enclasante de la escuela, afirmando el estamentalismo y controvirtiendo las pretensiones
por crear modos de reconocimiento del otro.
De esta manera, las falencias o las limitaciones
del sistema escolar terminan convertidas por la
cultura pública en formas funcionales para su
propia existencia. Urge, entonces, que las instituciones educativas accedan a unas miradas
más creativas, amplias y críticas de sus entornos
inmediatos pero, sobre todo, de la ciudad misma. En este sentido, resulta importante que las
instituciones educativas propendan una formación en derechos conexa con algunos desafíos
que plantean propuestas como las de la “ciudad
educadora”. Obviamente que no se trata solamente de convertir a la ciudad como espacio
de contemplación o como objeto pedagógico
simplemente para vivenciarlo, sino de asumirlo
como un objeto problemático que debe ser indagado como una forma de reflexividad sobre
la condición de cada institución educativa y, al
mismo tiempo, como una forma de conocimiento a profundidad sobre los propios procesos de la vida urbana.
De la misma manera, la relación entre la
escuela y la calle como ámbito problematizador de una cultura de derechos humanos y de
exigibilidad de los mismos, urge a que todas las
políticas públicas que vinculan a los jóvenes
afiancen compromisos en tejer o tender conexiones entre cultura escolar y cultura pública ciudadana o entre culturas juveniles y cultura pública en ciudadanía. No se puede reducir
esta conexión a eventos esporádicos, a simples
programas de visibilidad o a planes de reconocimiento coyunturales. Las diferentes políticas
públicas deben procurar que se garantice una
juventud en, con y para los derechos, lo que
implica identificar y transformar las condiciones de esta población en asuntos como salud,
educación, trabajo, etc. Este es precisamente uno de los desafíos más complejos: nadie
aspira a una cultura pública ciudadana si ella
309
CONCLUSIONES
no está en capacidad de garantizar las promesas sustanciales de la democracia, esto es, que
ella auspicia a los sujetos como agentes de la
economía, de la política y de la cultura, todo
lo cual efectivamente permite unos modos de
ser de los sujetos consigo mismos y con los
demás anclados a la libertad, a la alteridad y al
interés colectivo. Pretender jóvenes reconocidos pero empobrecidos, jóvenes visibles pero
marginados, no es sino una falsa democratización de la juventud.
Finalmente, queremos terminar estas recomendaciones reiterando nuestros agradecimientos a todas las instituciones vinculadas
310
con este estudio piloto, porque esta apertura
es igualmente ejemplar para otras instituciones
de la ciudad. Esperamos que este texto sea un
marco para reflexionar en torno a unos puntos
de vista, a propósito de unas informaciones y
sobre todo en torno a unas interpretaciones.
Más allá, pueda ser que este texto sea la base
para que otras instancias, entre ellas el proyectado Observatorio de Seguimiento a la Cátedra,
puedan construir unos modos de interrogar los
derechos humanos, los deberes, las garantías y
la pedagogía de la reconciliación desde la complejidad de las relaciones entre la institucionalidad, la escuela y la cultura pública.
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