propuesta esi educacion primaria (1)

La Educación Sexual Integral en
la construcción de la mejor
escuela.
Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Agosto/2016
Estimados/as Docentes:
En consonancia con la Ley Nacional N° 26.150, en agosto de 2015 se sancionó
la Ley N° 14.744 de Educación Sexual Integral de la Provincia de Buenos Aires, que
consagra el derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir educación sexual
integral en los establecimientos públicos, de gestión estatal y privada dependientes de
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia.
La educación sexual entendida de modo integral implica trascender de la
concepción exclusivamente biológica y corporal para incluir aspectos que tienen que
ver con lo social, con lo normativo, con lo afectivo, con las relaciones interpersonales,
con el respeto a la diversidad y la equidad entre hombres y mujeres.
Este abordaje integral supone una perspectiva transversal para hacer lugar a
prácticas educativas interdisciplinares, reconociendo a la Escuela como espacio
privilegiado de socialización, información y transmisión de saberes y valores
socialmente significativos1.
Es en ese marco que el Calendario Escolar 2016 prevé del 29 de Agosto al 2
de Septiembre la Semana de la Educación Sexual Integral (ESI) con el objetivo de
“incorporar la ESI dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación
armónica, equilibrada y permanente de las personas; asegurar la transmisión de
conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos
aspectos involucrados en la Educación Sexual; promover actitudes responsables ante
la sexualidad; prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud
sexual y reproductiva en particular, procurar igualdad de trato y oportunidades para
varones y mujeres”2.
Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria tenemos el agrado de
acercarles este documento con el objetivo de compartir sugerencias pedagógicas para
trabajar la Educación Sexual Integral en forma transversal en cada una de las áreas
curriculares, entendiendo que el ejercicio de los derechos, el respeto por la diversidad,
el reconocimiento de distintos modos de vida, el cuidado del cuerpo y la salud, y la
valoración de la afectividad3, son claves para la construcción de la mejor Escuela
Primaria.
1
Fundamentos de la Ley N° 14.744. Honorable Cámara de Diputados de la Provincia de
Buenos Aires.
2
Objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Artículo 3 Ley N° 26.150.
3
Ejes Conceptuales de la Educación Sexual Integral.
2
Índice
Ciencias Naturales
Introducción ………………………………………………………………………………..
4
Propuesta
Primer Ciclo …………………………………………………………………………………. 5
Segundo Ciclo ………………………………………………………………………………. 8
Prácticas del Lenguaje
Introducción …………………………………………………………………………………. 15
Propuesta
Primer y Segundo Ciclo ……………………………………………………………………. 16
Inglés
Introducción …………………………………………………………………………………. 27
Propuesta ………………...…………………………………………………………………. 27
Ciencias Sociales
Introducción …………………………………………………………………………………. 32
Propuesta
Primer Ciclo …………………………………………………………………………………. 33
Segundo Ciclo ………………………………………………………………………………. 43
Anexo I Prácticas del Lenguaje…………………………………………………………. ..48
Anexo II Inglés……………………………………………………………………………….. 53
Anexo III Ciencias Sociales ..………………………………………………………………. 59
3
Ciencias Naturales4
Introducción
La siguiente propuesta articula situaciones de observación sistemática,
exploración, experimentación y búsqueda de información de diferentes fuentes,
tomando contenidos de las Ciencias Naturales, que nos permiten abordar algunos de
los ejes temáticos de la ESI, a saber:
o
Ejercer nuestros derechos;
o
Respetar la diversidad;
o
El cuidado de nuestro cuerpo.
El propósito de estas actividades es reconocer que todos somos sujetos de
derecho y cuestionar diferencias naturalizadas en la sociedad, por la presencia o
ausencia de determinados rasgos físicos del cuerpo.
En el caso de los contenidos del primer ciclo, el Diseño Curricular propone la
comparación entre humanos y otros animales a partir de diversas situaciones de
enseñanza, especialmente de descripciones y exploraciones con registros y
sistematización de la información que permita sucesivos intercambios entre los/as
alumnos/as entre sí y con el/la docente para lograr la elaboración de generalizaciones
sencillas. No es el objetivo en sí mismo incorporar ―vocabulario científico‖, sino partir
de lo que ya saben los/as alumnos/as sobre su propio cuerpo y ampliarlo a nuevas
concepciones que permitan futuras construcciones más complejas sobre el cuerpo
humano. Lapropuesta recupera el sentido de estas situaciones de enseñanza
fundamentales en los primeros años de la escolaridad y de insustituible valor para la
educación científica de toda su escolaridad futura, pero no avanza en la comparación
con otros animales, sino que se concentra en el propio cuerpo. A partir de diferentes
instancias de búsqueda de información, proponemos posibles ―puentes‖ para
establecer relaciones con otros campos de saberes representados por las otras áreas
curriculares y modalidades propias del nivel.
La propuesta para el segundo ciclo, propone abordar los ejes temáticos de ESI
enunciados partir del estudio y ampliación de los saberes sobre las fuerzas, el
movimiento y las estructuras de sostén en humanos, en relación a los juegos y los
deportes, y las cuestiones de género. Desde el enfoque didáctico de la enseñanza de
las Ciencias Naturales de nuestro Diseño Curricular, se propone desnaturalizar la
4
Equipo: Christian Beri (Coordinador), Paula Darwich, Víctor Furciy Mariana Sahores.
4
clásica distinción de los principales deportes ―masculinos y femeninos‖. De esta
manera se complejiza el abordaje de los conceptos y modos de conocer que se
comenzaron a trabajar en primer ciclo.
Propuesta
Primer Ciclo: La piel de nuestro cuerpo.
En general en la escuela el abordaje del concepto de ―piel‖ aparece ligado a
sus propiedades de percibir diferentes sensaciones –dolor, presión y temperatura- así
como de protección del cuerpo -de acciones mecánicas o la exposición solarenfatizando su impermeabilidad relativa como si se tratara de un ―abrigo‖. Estas ideas
pueden enfatizar una noción de la piel como una envoltura exterior del cuerpo, una
barrera que delimita un adentro y un afuera.
Muy por el contrario, además de ser el órgano de mayor extensión del cuerpo
humano, más que una barrera es un borde interactivo, de intercambio de sustancias y
de información. Nuestra piel ―es‖ nuestro cuerpo en contacto con el medio que nos
rodea. Es por la piel que empezamos a percibir el mundo a través de texturas,
presiones, cambios de temperatura desde el momento de nacer y comenzamos a
―sentir‖ el ambiente fuera del vientre materno.
Diferentes pero iguales: la piel de cada uno
Iniciamos la propuesta planteando a todo el grupo una actividad de observación
del propio cuerpo:
o Miramos la piel de nuestras manos y la de otros/as compañeros/as ¿Qué
observamos? ¿Cómo es la piel?
A partir de las descripciones orales que comienzan a intercambiar, las
intervenciones del/la docente se orientarán a sistematizarlas a través del registro en el
pizarrón de un listado de las diferentes observaciones. Se espera que el grupo
identifique diferentes aspectos, como el color de la piel, la consistencia, la presencia
de lunares, pecas, etc.
Como toda observación, siempre hay un foco en el que nos detenemos
particularmente en función de las expectativas de aquello que observamos. Es
importante que el/la docente oriente esa observación con intervenciones que
destaquen que no podrán encontrar colores de piel exactamente iguales.
Además de los diferentes colores, también notarán que algunas tienen pecas y
otras no, que algunas tienen lunares y otras no, alguna cicatriz y todo lo que resalta las
5
diferencias individuales. Por lo tanto, no existe ―la piel‖ sino la piel de cada uno con sus
diferencias y particularidades.
Es posible que en el transcurso de esta exploración y la puesta en común de
las observaciones, les provoque no sólo curiosidad, sino que hasta puede generar
burlas y diferentes tipos de comentarios. Esto, lejos de ser un obstáculo, es una
oportunidad para orientar estos contenidos hacia una reflexión propia de la educación
sexual integral, en relación con el respeto por la diversidad. Todas las personas somos
diferentes por nuestra piel. Es un ícono de la diversidad de matices entre una y otra
persona. Cada ser humano es único e irrepetible.
Una vez que llegamos a un acuerdo acerca de la diversidad de la piel de cada
uno/a, el/la docente interviene solicitando que se detengan a observar lo que es
común a la piel. En este segundo momento de la secuencia, la observación se orienta
a destacar una regularidad en relación a la flexibilidad de la piel:
o Observemos ahora como hace la piel. Pellizcamos suavemente la piel de la
mano y la soltamos. ¿Qué sucede con la piel cuando soltamos? ¿Le sucede lo mismo
a mi compañero?
Para favorecer el intercambio en plenario, se puede seguir preguntando ¿Qué
movimientos no podrías realizar si tu piel fuera de metal? ¿Cómo haríamos para
movernos? A partir del diálogo de estas ideas, podemos formular con todo el grupo
una generalización sencilla, relacionada con estos dos momentos de la clase:“Nuestra
piel tiene características diferentes en cada uno/a, pero todos tenemos en común que
nuestra piel siempre es flexible”.
Como tercer momento, a partir de esta primera generalización acerca de la
flexibilidad de la piel, invitamos al grupo a pensar en la piel como la parte del cuerpo
que nos permite comunicarnos y expresarnos. Efectivamente, los/as niños/as de esta
edad ya saben y lo experimentan cotidianamente, que podemos expresar a otros/as
nuestros sentimientos y nuestros diferentes estados de ánimo. Pero también es
probable que no todos/as se hayan detenido a pensar en que podemos expresarnos
gracias a la flexibilidad de la piel. Para orientar el intercambio hacia esas reflexiones,
el/la docente puede invitarlos a jugar de a dos a ―Adivinar qué le pasa al/la
compañero/a‖, con la consigna:
Vamos a pararnos frente a frente entre compañeros/as y a expresar algún sentimiento.
El/La compañero/a le va a poner nombre a ese sentimiento: por ejemplo “cara de
enojado/a” o “cara de contento/a” o “cara de susto”.
Después de unos instantes de juego y de descubrir las diferentes expresiones,
el/la docente puede volver a proponer un intercambio en plenario para anotar también
6
en el pizarrón toda la variedad de expresiones que fueron apareciendo, por dictado de
toda la clase. Detrás de cada expresión se da la oportunidad de preguntar:¿cómo nos
damos cuenta que está enojado/a o contento/a o cualquier otra de las expresiones que
fuimos enumerando?. Este tipo de intervenciones tiene que ayudar a detenernos en
las expresiones que denotan los diferentes estados de ánimo: las arrugas de la sonrisa
que nos muestran alegría, el cejo fruncido de enojo, los labios caídos que nos
muestran tristeza, las cejas levantadas que muestran asombro, etc.
Según los diferentes grupos y el estado de avance en la práctica de escritura,
el/la docente puede optar por registros de las diferentes expresiones. Es muy
importante que estos registros gráficos sean la oportunidad para dejar en claro
algunas ideas relacionadas con la posibilidad que tenemos de expresarnos gracias a
la flexibilidad de la piel.
La piel y el tacto
Para esta nueva secuencia se proponen una serie de actividades con el
propósito de reconocer la piel como el órgano del sentido del tacto. El objetivo no es
enseñar o trasmitir información acerca de cómo funciona el sentido del tacto, ni la
fisiología del sistema nervioso periférico. Estas actividades se orientan a apartarnos de
una noción pasiva de piel como una suerte de capa o ―envoltorio‖ del cuerpo, e ir hacia
una noción más dinámica, entendiendo a la piel como un intercambio permanente con
el medio. De esta manera, se constituye como puente de diálogo con otro de los ejes
de la ESI como es el cuidado del cuerpo y de la salud.
A partir de un juego, el/la docente propone una serie de actividades para tomar
conciencia del sentido del tacto. Para realizarlas, es recomendable una dinámica
grupal que permita el intercambio de a pares y simultáneamente en plenario. Para esto
se puede disponer del aula como una ronda o si el número de alumnos/as y el espacio
físico disponible no lo permiten, buscar algún salón más amplio donde se puedan
sentar en semicírculo a la vista de todos dando al/la docente la posibilidad de seguir el
desarrollo del juego. El/La docente dispone en una bolsa o recipiente que no permite
saber qué hay dentro una serie de materiales de diferentes texturas con características
sensibles al tacto.
La consigna del juego es:
“Así como estamos sentados les voy a pedir que algunos/as cierren los ojos y sus
compañeros/as les van a pasar con delicadeza un objeto y ustedes van a adivinar de
qué objeto se trata”.
7
Después de jugar un rato adivinando de qué objetos se trata, el/la docente
puede guiar el intercambio con algunas intervenciones orientadas a ampliar la
posibilidad de percibir por el sentido del tacto, preguntando por ejemplo: ¿Qué pasa
con las cosquillas? ¿Las sentimos igual en todo el cuerpo? ¿Dónde tenemos más
cosquillas?.
Con estas preguntas y las diferentes respuestas, ayudamos a superar la idea
de que generalmente asociamos el tacto solamente con las yemas de los dedos. Se
puede ir cerrando este momento con generalizaciones como: ―Hay zonas del cuerpo
más sensibles al tacto que otras, pero sentimos en todo el cuerpo gracias a la piel”.
Para finalizar la secuencia estableciendo puentes con los contenidos de la ESI,
recomendamos emplear la actividad “Aprendiendo a protegernos”5.
El desarrollo de esta actividad es ideal para complementar los aspectos
referidos a la percepción y la expresión de los sentimientos con la piel. En particular, la
actividad destaca el hecho de la caricia como muestra de afecto, pero también la
certeza de que todos podemos decidir quiénes nos acarician y que nunca puede ser
algo que nos cause un malestar. Estas cuestiones son fundamentales como
dimensiones de cuidado y respeto del propio cuerpo.
Segundo Ciclo: ¿Existen deportes femeninos y masculinos?
Adoptando un enfoque didáctico de investigación escolar en Ciencias
Naturales, se propone problematizar la clasificación de los principales deportes
―masculinos y femeninos‖, considerando si existen limitaciones anatómicas o
fisiológicas para su práctica. Para abordar el problema se propone el tratamiento de
algunos contenidos como son las fuerzas, los movimientos, las propiedades de los
materiales y las estructuras de sostén en humanos, correspondientes a los distintos
núcleos temáticos.
El propósito de esta secuencia de actividades, desde la perspectiva de la ESI,
es reconocer y profundizar el diálogo sobre la igualdad de derechos entre las personas
de distinto género, promoviendo un ambiente comunicacional abierto y agradable en el
aula que, más allá de las diferencias físicas que existen entre varones y mujeres,
estimule el respeto y la valoración de la diversidad de características, elecciones y
posibilidades de cada sujeto.
5
Serie Cuadernos de Educación Sexual Integral para la educación primaria: contenidos y
propuestas para el aula /Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009, pág.36 y
37.
8
¿A qué jugamos? Pensando en nuestros juegos.
El/La docente propone pensar sobre los juegos: ¿A qué juegan los/as chicos/as
de este curso en el recreo? ¿y en casa?
Hacer una lista de juegos. Por ejemplo podrían aparecer: Fútbol, payana, tenis,
elástico, palmaditas, carreras, Juegos de computadora o de celular, ajedrez,
adivinanzas, juegos de mesa. Luego tratar de clasificar los juegos con algunos
criterios.
Se hace un registro de las respuestas y un primer intento de clasificación, por
ejemplo: De mesa, con pelota, individual, colectivo, corporal, electrónicos, etc. El
objetivo es concentrarse en el análisis de juegos corporales, y especialmente con
pelotas. Prestar especial atención si los/as alumnos/as proponen una clasificación de
juegos ―de varones y de mujeres‖ porque será un aspecto central de trabajo y reflexión
en esta secuencia.
Se espera que aparezcan ideas relacionadas con el género (varones y
mujeres),edad, tamaño corporal, peso, altura, velocidad, práctica en el juego, etc.
Estas ideas se registran, porque se retomarán más adelante en la secuencia.
Conociendo y clasificando deportes.
Comenzamos con algunas preguntas: ¿Cuáles son los deportes que más les
gustan? ¿Cuáles conocen? ¿Qué deportes vieron en las últimasOlimpíadas de Brasil?
Hacer un listado de deportes.
El/La docente puede preparar imágenes o seleccionar videosde varios deportes
(individuales y colectivos, de enfrentamiento y de oposición, con y sin pelota, etc.).
Trabajando en pequeños grupos los/as alumnos/as deben agruparlos con algún
criterio, como por ejemplo:
Individual/
Con Pelota/
Enfrentamiento /
Colectivo
Sin Pelota
Oposición
Futbol
Colectivo
Con Pelota
Enfrentamiento
Tenis
Individual
Con Pelota
Enfrentamiento
Hockey
Colectivo
Con Pelota
Enfrentamiento
Salto en alto
Individual
Sin Pelota
Oposición
Lanzamiento de Bala
Individual
Sin Pelota
Oposición
Gimnasia Deportiva
Individual
Sin Pelota
Oposición
Nado sincronizado
Colectivo
Sin Pelota
Oposición
Deporte
9
¿Deportes de mujeres y de varones?
Para promover la reflexión e intercambio: ¿Cuáles de estos deportes son
practicados por mujeres y por varones? ¿Por qué? ¿Quiénes son mejores practicando
un deporte? ¿Cómo determinarlo?
Se espera que aparezcan respuestas del tipo ―porque los varones tienen más
fuerza que las mujeres‖. Aclarar que esta afirmación puede ser cierta ―en promedio‖,
pero que una mujer determinada, puede ser mucho más fuerte que un varón
determinado. Se pueden mostrar y analizar algunas imágenes en las que se vean
mujeres haciendo mucha fuerza, y varones haciendo poca fuerza.
En función de la reflexión anterior se introduce una nueva pregunta cuyo
objetivo es ofrecer un espacio de diálogo y expresión entre los/as alumnos/as, en el
que puedan aparecer emociones y sentimientos relacionados con la participación e
integración en los juegos grupales: ¿Qué aspectos tener en cuenta para que un juego
o una competencia deportiva sea “justa”?
Algunas cuestiones que podrían considerarse:
a. Estos diálogos pueden relacionarse con las prácticas de Educación Física de
los/as alumnos/as, ya que una de las expectativas de logro de la Educación
Física para el segundo ciclo es que los alumnos “Se integren en juegos socio
motores y deportivos, cooperativos y de oposición, construyendo la estructura
del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades, tácticas básicas,
espacios y elementos” (Diseño Curricular de Primaria, DGCYE, 2008)
b. Lo importante es jugar o competir en ―igualdad de condiciones‖, respetando al
oponente, y a las reglas del juego, disfrutando de su participación. El sentido
de justicia en el juego (¿un grandote con un chiquito?, ¿distintas edades?,
¿distinto peso?, ¿distinta altura?, ¿distinta velocidad?, ¿distinto género?, etc.).
Se podrían mostrar imágenes o videos de diversas situaciones ―injustas‖ en la
práctica deportiva.
c. La importancia de la ―práctica‖ para la habilidad en un deporte o juego. No
tendrá la misma habilidad en un juego alguien que recién lo está aprendiendo a
jugar, que aquel que ya tiene muchas horas de práctica.
10
Actividades de desarrollo
Comparando pelotas de distintos deportes
Se recomienda conseguir algunas pelotas de distintos deportes para que los/as
alumnos/as las puedan manipular y comparar en forma práctica. (Porejemplo: Ping
Pong, Tenis, Golf, Hockey,Fútbol, Vóley, Básquet, Handball, Rugby, Béisbol, Billar,
Bowling, Bochas, Badmington, etc.). También puede complementarse con imágenes
para aquellas pelotas más difíciles de conseguir. Organizados en grupos se irán
pasando de a una las pelotas (o imágenes) por los distintos grupos de trabajo para
identificar sus características.
Observar, manipular, describir y comparar las distintas pelotas
¿Cómo podemos describir las pelotas de distintos juegos o deportes? Se
espera que los/as alumnos/as puedan identificar algunos aspectos que irá registrando,
denominando, y profundizando.
Por ejemplo:
a.
Forma(Esférica, Ovalada)
b.
Color(¿Cuál será la finalidad de cada color?)
c.
Masa o peso(¿Cuánto pesa cada pelota? ¿Cómo lo podemos averiguar?)
d.
Tamaño(¿Cuánto mide cada pelota? ¿Cómo medir su radio o diámetro?)
e.
Material(¿De qué material está hecha? ¿Qué tiene adentro? ¿Cómo se
fabrica?)
f.
Elasticidad (¿Cuánto rebota? ¿Por qué? ¿Para qué?)
g.
Textura (¿Es rugosa o lisa? ¿Por qué? ¿Para qué?)
Aplicando fuerzas a las pelotas
Se propone a los/as alumnos/as jugar en el patio con las distintas pelotas, con
las recomendaciones y cuidados hacia los/as compañeros/as y objetos de la escuela:
dejarlas caer, hacerlas rebotar, arrojarlas hacia arriba, lanzarlas hacia adelante,
11
hacerlas rodar, etc. El objetivo es poder analizar las fuerzas que actúan sobre una
pelota en distintas situaciones:
a)
¿Por qué se cae si la dejamos libre?Fuerza de gravedad.
b)
¿Por qué rebota contra el suelo?Fuerza elástica.
c)
¿Porqué se mueve cuando la empujamos, la arrojamos con la mano, la
pateamos, o le pegamos con una raqueta, paleta o bate?Fuerza de
contacto.
d)
¿Por qué se frena después de arrojarla? Fuerza de rozamiento.
Se propone que los/as alumnos/as realicen un dibujo de cada situación,
indicando las fuerzas como ―flechas‖ actuando sobre la pelota.
En este dibujo, la situación 1 indica que la pelota cae, en la 2 se encuentra en
la mano y la 3 indica lanzamiento hacia arriba.
La idea es establecer relaciones e identificar los tipos de fuerzas actuantes.
Experimentando y midiendo ¿Quién llega más lejos?
Se propone a los/as alumnos/as ―medir‖ la distancia de lanzamiento de dos
pelotas de distinto peso y tamaño y hacer una tabla con los resultados, para luego
12
comparar. Acordar las reglas, como por ejemplo: deben arrojar con una sola mano, sin
tomar carrera, sin adelantarse a una línea de tiro. Otro grupo de alumnos/as
marcaráen el suelo el lugar del impacto,otro grupo medirá (con una cinta métrica, o
contando las baldosas del patio), y otro grupo tomará nota en una tabla.
El objetivo es que se pongan en juego las ideas de características de las
pelotas y tipos de fuerzas trabajadas en la actividad anterior.
¿Quiénes lanzan más lejos? ¿Los más robustos? ¿Losmás grandes? ¿Los varones?
¿Las mujeres? ¿Los que tienen más práctica? ¿Quién puede hacer más fuerza?
¿Depende de si es varón o mujer, o de su contextura corporal?
¿Es igual el cuerpo del varón y de la mujer?
La propuesta es estudiar algunas de las diferencias entre el cuerpo del varón y
la mujer, especialmente centradas en las estructuras de locomoción (tamaño y forma
de los huesos, distribución y tamaño de la masa corporal muscular y adiposa, etc.).
Analizando imágenes. ¿Qué diferencias se observan en estas imágenes de
cuerpos de varones y mujeres adultos/as?
Es probable que surjan comentarios o situaciones relacionadas con los órganos
de reproducción sexual y los caracteres sexuales secundarios, y deberán ser tomadas
por el/la docente como una oportunidad para conversar sobre las dudas e inquietudes
puntuales de los alumnos, enfatizando que no deben ser motivo de burla o
discriminación y que son habituales los sentimientos de miedo, vergüenza, pudor,
alegría, tristeza y placer. También resaltar la importancia del derecho a la intimidad y
13
el respeto a la intimidad de los/as otros/as, enfatizando que todos/as tenemos iguales
derechos más allá de nuestro género y debemos evitar todo tipo de discriminación.
Analizar los cambios a lo largo de la vida en cuanto a la forma, el tamaño, la
distribución de la masa corporal, el desarrollo de los órganos sexuales y los caracteres
secundarios.
¿Existen deportes “femeninos” y “masculinos”?
¿Cuáles son los deportes que practican mayoritariamente las mujeres?
¿Porqué será? ¿Existe alguna limitación o condicionante físico?
Se retomarán las respuestas registradas en la primera actividad de la
secuencia y se completarán a la luz de lo estudiado.
Se propone analizar, en grupos, algunos textos y gráficos con información
sobre deportes ―femeninos‖ y ―masculinos‖, y la práctica deportiva de las mujeres a la
largo del tiempo.
El objetivo es poner en juego los conocimientos sobre fuerza y movimiento, la
diversidad de distribución de la masa muscular y estructura esquelética para mostrar
que si bien en algunos deportes puede ser desfavorable la competencia entre varones
y mujeres, de ninguna manera las mujeres están en inferioridad de condiciones para la
práctica de cualquier deporte que decidan practicar.
De acuerdo a lo estudiado en esta secuencia: ¿Existen razones biológicas para
que las mujeres no practiquen algunos deportes?¿Existen razones biológicas para que
varones y mujeres no compitan ―entre sí‖ en algunos deportes?
Si bien existen diferencias entre la masa corporal y la talla promedio de
varones y mujeres, esto no debe ser un obstáculo al derecho de cada persona a
practicar del deporte de su preferencia, independientemente de su género.
Como actividad de cierre, se propone la escritura de un texto donde cada
alumno/a pueda expresar su parecer en función de la participación de mujeres y
hombres en deportes y competencias nacionales e internacionales.
14
Prácticas del Lenguaje6
Introducción
Asumir la educación sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo
dirigido a promover aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, pero también en el
plano de lo afectivo, y en las prácticas concretas vinculadas a la vida en sociedad. Un
recorrido posible que permite fortalecer este trabajo consiste en actuar de manera
reflexiva frente a los mensajes masivos de comunicación.
La lectura crítica de la prensa supone una interacción constante y reflexiva con
el discurso de los medios de comunicación a través de la cual los/as alumnos/as
puedan posicionarse como destinatarios de esos discursos y construir sus propias
apreciaciones sobre cómo funcionan: informan, comentan la realidad social y
promueven opinión.
Proponer situaciones de lectura y comentario de la prensa apunta a que los/as
alumnos/as sean un público cada vez más activo y atento, capaz de valorar no solo la
información en relación con los hechos reales sino también con los efectos que los
medios de comunicación quieren producir en sus lectores.
Desde primer ciclo es deseable que el/la docente proponga situaciones de
lectura y comentario de notas periodísticas, con cierta frecuencia, para lograr
familiarizar a los niños y las niñas con estos textos. A partir del segundo ciclo, puede
instalarse la lectura de la prensa, en situaciones habituales y/o proyectos, de manera
tal que los/as alumnos/as participen en forma más activa y así, puedan valorar no sólo
la información de los hechos reales sino también los efectos que los medios de
comunicación quieren producir en sus lectores.
Entendemos que dar lugar a los medios de comunicación en el aula significa
generar, en todos los años de la escolaridad primaria, espacios en los que la
información de interés general circule y sea objeto de intercambios orales a través de
los que se verbalicen sentimientos, pareceres y opiniones, analizando mensajes,
propósitos y efectos que dichos medios quieren producir en sus lectores. De esta
forma, los/as alumnos/as van asumiendo progresivamente y con la ayuda de los/as
docentes, una actitud activa y crítica frente a esta vertiginosa oferta mediática que
forma parte de su vida cotidiana.
6
Equipo:Alejandra Paione (Coordinadora), Mariana Anastasio, Viviana Asens, María de la
Gloria Carli, Pablo Clementoni, María Isabel Iacoponi y Flavia Porto.
15
En este sentido, se desarrolla una propuesta didáctica que articula situaciones
de lectura, escritura y oralidad a través de la lectura y comentarios de notas
periodísticas referentes a temáticas relacionadas con la ESI.
Propuesta
Situaciones de lectura crítica de la prensa y escrituras intermedias
Trabajar intensamente con la prensa escrita supone emprender la compleja
tarea de enseñar a los/as alumnos/as a leer textos difíciles. Requiere que los/as
docentes compartan la lectura de esos textos y que vayan promoviendo las
condiciones
didácticas
necesarias
para
que
los/as
alumnos/as
accedan
progresivamente a leerlos por sí mismos, discutan sobre los mensajes y la acción de
los medios y puedan así comenzar a construir sus propios criterios y opiniones.
Atreverse a leer textos que resultan difíciles para ciertos lectores en
determinado momento es un aspecto prioritario en la formación del lector. Así, a
excepción de los suplementos infantiles, los textos periodísticos pueden resultar
difíciles para los/as alumnos/as porque generalmente ellos/as no son sus
destinatarios: están escritos para un lector más experto y tratan temas complejos de la
actualidad social o política cuya comprensión exige un conocimiento del contexto en el
cual se generaron.
Aprender a leer en profundidad estos materiales requiere de manera
imprescindible la intervención del docente, quien ayuda a sostener la lectura sin
abandonarla frente a las dificultades. Para ello, retoma las interpretaciones y propone
volver al texto para buscar indicios que permitan corroborar o modificar las
interpretaciones realizadas; guía para establecer relaciones entre lo que los/as
niños/as saben y la información que comunica el texto; no convalida ni rebate de
inmediato las opiniones o respuestas de los/as alumnos/as, sólo lo hace cuando ha
habido una discusión grupal suficiente que les permita entender a través de la
búsqueda de soluciones frente a los problemas planteados, de la cooperación con sus
compañeros/as y de la identificación de indicios textuales para ajustar sus
interpretaciones.
Dado que conoce el tema con más profundidad y ha leído el texto con
anterioridad, el/la maestro/a puede anticipar los segmentos que resultarán más
difíciles para los/as alumnos/as y reponer la información que el texto omite -porque el
autor dio por sentado que el lector ya la posee- y que los/as alumnos/as no pueden
aportar. Al hacerlo, muestra también que los textos no son autosuficientes, que
siempre cuentan con lo que aporta el lector de su propio conocimiento o con la
16
posibilidad de completar lo que falta apelando a otros textos. Estas intervenciones,
sostenidas a lo largo de múltiples y variadas experiencias compartidas, colaboran para
que los/as alumnos/as puedan darse cuenta de la importancia de ejercer un control
sobre lo que comprenden y comenzar a diferenciar lo que entienden de lo que les
resulta confuso, ambiguo o incomprensible.
Selección de noticias
Si bien en el marco de la situación de habitual de lectura de la prensa los/as
alumnos/as pueden aportar noticias de interés para compartir con el grupo, en otras
oportunidades es el/la docente quien selecciona estos materiales. Así, en el marco de
esta propuesta, se propone la lectura de las siguientes notas periodísticas publicadas
en diarios nacionales7:
1. ―Viedma lo hizo: prohibieron los concursos de belleza y no habrá más reinas‖,
Los Andes, 13-07-2016
2. ―Duras críticas tras el proyecto que pretende quitar la palabra ―reina‖ a
concursos nacionales‖, Diario San Rafael, 29-08-2015.
La elección de las noticias responde a criterios didácticos: además de aportar
información vinculada con los contenidos de ESI, los textos presentan problemas cuya
resolución requiere la elaboración de nuevos conocimientos.
Los problemas que se presentan pueden referirse tanto al contenido como a la
forma del texto: para comprender el sentido, es necesario disponer de conocimientos
sobre el tema que los alumnos aún no poseen y que el/la docente les ayudará a
elaborar u obtener de otras fuentes, así como aprender a emplear marcas lingüísticas
provistas por el texto, como pistas para construir significado.
NOTICIA 1: ―Viedma lo hizo: prohibieron los concursos de belleza y no habrá más
reinas‖, Los Andes, 13-07-2016
Algunas decisiones didácticas
La noticia promueve la reflexión y el análisis crítico acerca de la valoración de
los patrones hegemónicos de belleza en nuestra sociedad. Para anticipar algunas
intervenciones durante su lectura, es importante prever las dificultades que puede
plantear el texto a los/as alumnos/as:
7
Ver Anexo I
17
o En relación con los contenidos o conceptos que podrían ser desconocidos por
los niños y las niñas:
La noticia refiere a las representaciones y valoraciones sobre el cuerpo que
construye la sociedad. Durante su desarrollo menciona el concepto ―estereotipos de
belleza femenina‖. Para profundizar acerca del sentido de esta idea, el/la docente
puede apelar al análisis de otras fuentes de información (artículos de revistas,
películas, programas de TV, juguetes) y organizar un intercambio en torno a ellos8.
Otros problemas para comprender el contenido de esta noticia se relacionan
con la organización del Estado, la actividad de los funcionarios públicos, el mundo de
la política, los proyectos y el mecanismo para que se transformen en ley. Se trata de
temas vigentes en la sociedad que -de acuerdo con el año que cursan los niñospueden desarrollarse como contenidos curriculares de Ciencias Sociales. No obstante,
para continuar con el propósito de la clase, el/la docente puede proponer que los/as
niños/as compartan sus conocimientos acerca de estos temas y, posteriormente,
reponer la información pertinente si fuera necesario.
Otros aspectos de la noticia que pueden generen dificultad para los alumnos,
refieren a las motivaciones para aprobar o rechazar el proyecto de la normativa que
plantea prohibir el concurso de belleza en la provincia de Mendoza. En este caso se
puede recurrir a los testimonios de personas idóneas para que puedan contar o
explicar acerca de la significación y características de la Fiesta de la Vendimia o bien,
consultar otras fuentes de información (lectura de textos informativos, análisis de un
video) con los mismos propósitos.
o Dificultades que ameritan la reflexión sobre el lenguaje en relación con el
vocabulario:
Es posible que los/as niños/as duden o desconozcan el significado de algunas
palabras incluidas en la noticia. Para ello, el/la docente preverá el modo de
averiguarlo:
- aportando información de manera directa (por ejemplo ―banal quiere decir de
poco interés, de poca trascendencia‖);
- interpretando la palabra a partir del contexto (por ejemplo, la palabra
―certámenes‖ puede interpretarse con otras palabras afines incluidas en el texto:
concursos, competencias);
8
Se sugiere desarrollar la ―Actividad 5: Bellezas para la publicidad‖ de la Serie Cuadernos de
Educación Sexual Integral para la educación primaria: contenidos y propuestas para el aula
/Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009, pág. 69-70.
18
- vinculándola con otra de la familia de palabras (por ejemplo ―cosificar‖ viene de
―cosa‖; ―consumistas‖ viene de ―consumo‖);
- analizándola por partes (por ejemplo ―hedonistas‖ proviene de ―hedonismo‖ que
se conforma por dos partes: hedone que es sinónimo de placer y el sufijo ismos que
puede definirse como cualidad o doctrina);
- buscando su significado en el diccionario común y seleccionando la acepción
más adecuada (―patriarcal‖ viene de ―patriarcado‖ que en el diccionario se define
como el ―predominio o mayor autoridad del varón en una sociedad o grupo social‖).
o Dificultades que ameritan la reflexión sobre el lenguaje en relación a la
gramática:
Es importante identificar las distintas formas lingüísticas que se utilizan para
nombrar, calificar y clasificar la realidad social. Es decir, cómo se presentan a los
protagonistas, los sucesos, los lugares a través del uso de determinados
construcciones gramaticales (sustantivos, adjetivos y oraciones con el verbo ―ser‖) y
qué efectos produce en el lector.
Asimismo, es importante detenerse en los procedimientos (conexión) y
recursos (conectores, marcadores y ordenadores) para organizar el texto: uso de la
puntuación, elipsis o pronominalización (por ejemplo: ―Viedma lo hizo: prohibieron los
concursos….‖: ¿a qué refiere el pronombre ―lo‖?, ¿quién es Viedma?, ¿quiénes
prohibieron?, ¿qué se está omitiendo en este título?), entre otras posibilidades.
o Dificultades con la introducción de voces en el discurso:
Otro aspecto a considerar consiste en reconocer las diferentes voces -tanto en
discurso directo como indirecto- introducidas por ciertos recursos o marcas en el texto,
por ejemplo: verbos del decir (―sentenció‖, ―apuntó‖, ―enfatizó‖, ―afirmó‖, ―expresó‖),
conjunciones (―según los dichos de‖, ―de acuerdo con lo declarado por‖),
procedimientos gráficos (uso de guiones, de comillas).
En la noticia presentada es observable la simultaneidad de voces (periodista,
concejala) que pueden dar pie al disenso e intercambio entre los/as niños/as. En este
sentido, es posible confrontar la defensa de una postura con la lectura de otros textos
con el propósito de desestabilizar posiciones cristalizadas y generar la duda entre los
lectores9.
En este sentido, es interesante la lectura de la noticia: ―Duras críticas tras el proyecto que
pretende quitar la palabra ‗reina‘ a concursos nacionales‖, Diario San Rafael, que amplifica la
diversidad de voces a favor de los concursos de belleza. Ver noticia en el Anexo.
9
19
Lectura a través del maestro e intercambio
Antes de iniciar la lectura, el/la docente comparte los propósitos de la situación
con los/as alumnos/as. Les informa que van a leer y comentar noticias relacionadas
con la temática de ESI con frecuencia semanal o quincenal. Asimismo, los/as invita a
participar en el armado de una cartelera que incluirá producciones escritas a partir del
intercambio en torno a la lectura de las noticias seleccionadas.
El/La maestro/a lee la noticia con los/as alumnos/as ya que ellos necesitarán
información para comprenderla y la mejor manera de aportar esa información es
incorporándola durante la lectura, a medida que ello/as vayan planteando
interrogantes o inquietudes sobre el tema. Leer el texto en forma conjunta le permitirá
decidir en qué instancias es conveniente brindar información y en cuáles es más
productivo alentarlos/as a buscar por sí mismos/as las respuestas. Para ello, distribuye
fotocopias de la noticia de tal modo que los/as alumnos/as puedan leer por sí
mismos/as el texto y tengan posibilidad de releer o avanzar en la lectura en función de
sus necesidades.
Les solicita que observen los datos paratextuales (titular, copete, foto, epígrafe)
y les pregunta qué les llama la atención, por qué dirá, por ejemplo, ―Viedma lo hizo‖.
Escucha los comentarios espontáneos de los/as niños/as y los/as invita a compartir las
primeras hipótesis, probablemente desde el humor, el prejuicio o los discursos
instalados en la sociedad acerca de las mujeres y la belleza femenina.
Luego lee en voz alta la noticia y abre el primer espacio de intercambio. Los/as
alumnos/as escuchan la lectura y siguen el texto sin detenerse ante posibles
obstáculos que se presentan. Al finalizar la lectura del texto completo el/la docente
plantea interrogantes que orientan la comprensión global del sentido de la noticia:
“¿Qué les pareció esta noticia?, ¿Menciona temas que están en todos lados, ¿no?”.
Con el propósito de profundizar el intercambio, el/la docente plantea
intervenciones que permitan a los/as alumnos/as tomar la palabra sobre el tema que
se está abordando, discutir sobre sus puntos de vista, expresar comentarios y
opiniones:
 Busca que los/as alumnos/as conversen, discutan, cuestionen, expresen sus
emociones, intercambien opiniones sobre lo que han interpretado: “Parece que los
concursos de belleza resultan polémicos en la ciudad de Viedma, ¿qué conflictos se
presentan alrededor de estos concursos?, ¿Qué opinan ustedes sobre este tema?”.
 Les solicita que reparen en los argumentos que se desarrollan en la noticia
para defender la prohibición de los certámenes de belleza de modo que puedan
encontrar similitudes y diferencias en torno a sus opiniones y les permita repensar,
20
sostener o rechazar sus puntos de vista: “¿Cuáles son los argumentos que se utilizan
para prohibirlos?, ¿Tienen otras ideas que podrían usarse para defender este punto de
vista?, ¿Y para rechazarlo?”.
 Indaga acerca de los conocimientos que los/as niños/as pueden tener sobre
temas de actualidad, permitiéndoles advertir el modo en que su desconocimiento
puede impactar en la interpretación de algunos fragmentos: “En la noticia se hace
referencia a „Ni una menos‟ ¿Todos saben a qué se refiere?, ¿Encuentran alguna
relación entre el „Ni una menos‟ y los concursos de belleza? ¿Cuál? Conversemos
sobre ello….”.
 Favorece la discusión en torno a los estereotipos de belleza -tema central en
esta noticia periodística- de modo que se puedan explicitar ideas que permitan a los/as
niños/as cuestionar ciertos modelos de belleza que condicionan la valoración sobre
sus propios cuerpos generando poca confianza y seguridad en ellos/as mismos/as:
“En una parte de la noticia se hace referencia a los estereotipos. ¿Qué saben acerca
de ello? Les leo como dice esa parte: „Romper un poco con ese estereotipo y pensar a
nuestros representantes desde otro lugar, que puedan participar tanto hombres como
mujeres con distintas características físicas‟. ¿Qué serán entonces, los estereotipos de
belleza?”.
 Amplía información a través de la consulta a otras fuentes: “Les voy a leer un
fragmento de texto que habla sobre los estereotipos. Quizás nos ayude a profundizar
sobre esta idea y arribar a alguna conclusión. Escuchen…”
Serie Cuadernos de Educación Sexual Integral para la Educación Primaria:
contenidos y propuestas para el aula /Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, 2009, pág. 70.
 Promueve intercambios orales con los/as alumnos/as, abriendo un espacio
para que los/as niños/as formulen interrogantes o realicen comentarios: “Algunos de
21
ustedes plantean que según la noticia, el certamen de reinas es discriminatorio y
sexista ¿Qué opinan los demás? ¿Siempre habrá sido así? ¿Por qué en la actualidad
se está pensando esto? ¿Habrá cambiado algo en la sociedad?”.
 Propicia volver al texto con el propósito de distinguir en el artículo periodístico
si aparecen distintas voces: “Después de haber leído la noticia ¿notaron quiénes son
los hablan y plantean sus argumentos en el texto?, ¿Cómo nos damos cuenta?, ¿Hay
alguna marca en el texto que identifique quién plantea estos argumentos?”.
 Propone identificar la posición del medio sobre un acontecimiento y asumir un
punto de vista propio a partir de la lectura y la discusión: ―¿Ustedes creen que este
diario que publicó la noticia informa sobre el hecho con objetividad o nos deja entrever
una posición tomada al respecto? ¿Hay indicios en la nota que permite justificar
nuestra opinión? Busquemos en el texto algunas de esas pistas…”
 Orienta para averiguar el significado de alguna palabra dudosa o desconocida:
“En este fragmento aparece la palabra „cosificar‟ ¿a qué otra palabra nos remite?
¿estarán relacionadas? Les leo todas las acepciones que informa el diccionario sobre
la palabra „cosa‟ y analizamos juntos cuál de ellas se refiere a la noticia…”.
 Favorece que descubran algunas marcas que emplea el autor (preguntas,
exclamaciones) o marcas de edición (por ejemplo, comillas, etiquetas o hashtag) para
que el lector reconstruya las ideas del texto: “En ocasiones el autor utiliza en el texto la
etiqueta que todos conocen como hashtag para anteceder a la frase „Ni una menos‟ y
a su vez esa frase la escribe sin espacio entre palabras ¿por qué se resalta así esa
expresión?”.
 Favorece que una pregunta quede en suspenso para retomarla en otro
momento: “Algunos de ustedes plantearon qué opinan las reinas que participaron de
estos concursos de belleza, si estarán de acuerdo con esta iniciativa… Les propongo
retomar esta pregunta cuando leamos otra noticia vinculada con el mismo tema”.
Lectura por sí mismo
Las situaciones de lectura a través del/la maestro/a se alternan y combinan con
situaciones en las que los/as alumnos/as leen la noticia por sí mismos/as, ya sea en
forma individual o en parejas. En este sentido, el/la docente interviene para que los/as
alumnos/as puedan sostener, modificar o rechazar interpretaciones buscando índices
en el texto.
Para ello, realiza planteos o formula preguntas para las que no es suficiente
conversar sobre lo leído, sino es preciso detenerse en el modo en que está dicho y
analizar las posibles interpretaciones que ello genera. Por ejemplo:
22
 “A lo largo del texto se mencionan argumentos que defienden la prohibición de
los concursos de belleza. Les propongo que en parejas busquen esas partes para
armar entre todos un punteo de las razones que están detrás de esta prohibición”.
 “En todo conflicto hay intereses que se contraponen… ¿Qué argumentos se
oponen a la prohibición de los concursos de belleza? ¿Están enunciados? ¿Dónde?
Localicen con su compañero/a de mesa algunos de esos argumentos y luego
comentamos entre todos”.
Del mismo modo, el/la docente remite al texto para que los/as alumnos/as
justifiquen sus interpretaciones y comentarios, identifiquen las voces de quiénes las
defienden y por qué, así como las expresiones o términos desconocidos
y otros
aspectos de reflexión sobre el lenguaje propios del discurso de la prensa y otros textos
complejos.
Toma de notas
Durante la lectura, el/la docente propone a los/as alumnos/as realizar escrituras
intermedias con distintos propósitos. Así, anotan conclusiones generales, datos
específicos y comentarios para guardar memoria y poder recuperarlas en el momento
necesario, para organizar la información y reflexionar acerca de ella, para dejar
constancia de lo que saben, entienden o aún les genera controversia del tema hasta
ese momento, etcétera.
Estos escritos pueden ser muy diversos y su elección depende de los
propósitos y los contenidos de ESI que se están abordando. Algunos de ellos son
colectivos y están a disposición del grupo para ser consultados según propósitos
lectores, inclusive son muy útiles para aquellos/as niños/as que -por distintos motivosno han estado presentes en alguna sesión de lectura y necesitan saber qué noticia se
ha leído, sobre qué tema se ha discutido, cuáles fueron las opiniones recurrentes, los
argumentos a favor o en contra de las diferentes posturas, etc. También se pueden
registrar fragmentos de noticia con aquellas reflexiones sobre el lenguaje que
colaboraron con la comprensión del texto. Del mismo modo se proponen escrituras
individuales de opiniones y anotaciones personales en sus cuadernos o carpetas.
23
NOTICIA 2:―Duras críticas tras el proyecto que pretende quitar la palabra ―reina‖ a
concursos nacionales‖, Diario San Rafael, 29-08-2015
Lectura, intercambio y toma de notas
Con el propósito de profundizar el intercambio en torno a los contenidos de la
ESI, el/la docente propone la lectura de otra noticia periodística combinando
situaciones de lectura a través del/la maestro/a y lectura de los/as niños/as por sí
mismos/as.
Para ello, retoma la noticia anterior y centra la atención en los últimos párrafos
en donde se menciona que un proyecto similar fracasó en Mendoza. Luego, les
comenta a los/as alumnos/as que encontró otra noticia que profundiza la información.
Anticipa que el texto presenta nuevas voces que anuncian una posición opuesta
introducidas con verbos del ―decir‖ (―afirmó‖, ―sentenció‖, apuntó‖) que colaboran para
dejar ver la posición del escritor.
El/La docente lee la noticia en voz alta y orienta el intercambio en torno a la
reflexión de los recursos del lenguaje (construcciones verbales y expresiones) que
mejor dan cuenta de las intenciones del autor. En una segunda lectura propone
identificar a quién corresponde cada voz y comentar sus respectivas opiniones y
fundamentos. El propósito de esta lectura apunta a desestabilizar las posiciones con
otros datos, nuevas informaciones y miradas sobre el tema.
A partir de la lectura de ambas noticias, el/la docente les propone intercambiar
opiniones en pequeños grupos y registrarlas en sus cuadernos o carpetas: ―¿Les
parece una decisión acertada la suspensión del concurso de belleza en Viedma?, ¿por
qué? Se dieron cuenta que proponen reemplazarlo por personas destacadas de la
comunidad, incluso varones… ¿en quiénes podríamos estar pensando?, ¿qué opinan
de esta iniciativa?”. Del mismo modo, les sugiere copiar los argumentos de quienes
aparecen en las noticias para comentar o leer en el intercambio posterior.
Durante el diálogo, es factible los/as alumnos/as se muestran interesados en
algunos conceptos y opiniones desarrollados en la noticia como ―sexista‖,
―discriminatorio‖, ―#NiUnaMenos‖, etc.
En esta instancia resulta indispensable generar un clima en el que los/as
niños/as se atrevan a tomar la palabra para expresar su opinión, emitan juicios de
valor, pongan en duda, planteen acuerdos o desacuerdos y sostengan una posición
sin temor a ser censurados/as. El/La docente retoma las ideas de los/as niños/as y
los/as invita a identificar dónde dice aquello que pensaron o que justifiquen sus
apreciaciones; pregunta si todos opinan lo mismo y abre el intercambio sabiendo que
24
es posible que haya posturas diferentes; insiste en escuchar la palabra de todos/as y
respetar las diferencias dentro del grupo. Les propone escuchar la lectura de ciertos
fragmentos de sendas noticias para problematizar la relación entre los concursos de
belleza y #NiUnaMenos ya que los mismos argumentos que en Viedma fueron
utilizados a favor del proyecto, en Mendoza se rechazaron.
"En estos últimos días, donde #NiUnaMenos nos convocó para reflexionar
sobre la violencia de género, entendemos que este proyecto de ordenanza es un
pequeño aporte, y quita el foco en la mujer como objeto, valorizando ya no la belleza
sino a personas", completó la concejala.
"En este país no hay monarquías. Acá las reinas son electas por su belleza o
por el trabajo. Desde el año 1936 que se elige la reina de la Vendimia, no entiendo por
qué ahora quieren quitar la palabra reina. Para mí es ridículo el proyecto que presentó
la legisladora", apuntó la reconocida fotógrafa Felisa Vega.
El/La docente les recuerda que van a confeccionar una cartelera con la noticia,
fotos, epígrafes, mensajes apelativos, títulos y comentarios sobre estas publicaciones
que vienen discutiendo y que será necesario profundizar en la lectura para buscar una
información específica o algún dato interesante que elijan socializar.
Sesiones de escritura para publicar: armado de la cartelera
A medida que los/as alumnos/as frecuentan la lectura de noticas, asumen
posición frente a ellas y toman notas acerca de las reflexiones que surgen de los
intercambios orales, el/la maestro/a les propone organizar una cartelera para compartir
la información y debates en torno a la temática de ESI con otros pares y adultos de la
escuela.
Con ayuda del/la docente los/as alumnos/as deciden los textos que van a
producir en función de aquellos registros o notas colectivas e individuales que han
conservado y de las ideas que desean transmitir de acuerdo con los destinatarios.
Se distribuyen los roles y en grupos se escriben los borradores. Si es necesario
releen las noticias y abren nuevos intercambios. Los momentos de revisión darán
oportunidad para que puedan volver sobre sus textos focalizando en distintos aspectos
de la escritura de manera organizada: adecuación al propósito, al destinatario y al
ámbito de circulación del texto; revisiones de aspectos textuales que presenten
dificultad, y revisiones de la normativa y la ortografía antes de pasar en limpio los
escritos.
25
Dado que las producciones van a tener efectivamente lectores externos, llevan
a enfrentar un proceso de edición que implica: acordar el diseño del soporte y espacio
de publicación del que se dispone; definir la extensión de los textos, tamaño y
tipografía de letras para que resulten legibles a la distancia; decidir la inclusión de
ilustraciones, gráficos o fotos y otros aspectos que garanticen impacto visual y de
sentido en el destinatario.
26
Inglés10
Introducción
La presente secuencia didáctica tiene como propósito general introducir
algunos de los aspectos que conciernen a la Educación Sexual Integral en tanto
contenido y tema transversal de la educación en Argentina. La secuencia está
destinada al Segundo Ciclo del Nivel Primario pero, como se verá, podrá adaptarse sin
dificultad al trabajo del Primer Ciclo en aquellas instituciones que así lo contemplen. La
secuencia se organiza en dos partes ya que se recomienda que el trabajo propuesto
sea realizado en distintos días.
Se espera contribuir a que las/os niñas/os:
-
Desarrollen su autonomía y la empatía hacia los/as otros/as;
-
Aprecien la diversidad de los grupos humanos y la singularidad de cada
persona;
-
Reflexionen críticamente sobre las identidades de géneros y los roles de
género en pos de cuestionar el problema de los estereotipos sociales y
culturales;
-
Elaboren en inglés, de manera oral y escrita, textos breves en los que
describan, entre otros, su persona, sus preferencias, sus familias;
-
Utilicen diferentes sistemas semióticos para lograr una expresión creativa y
libre;
-
Entablen distintos tipos de interacciones en inglés con el/la docente y con
los/as demás niños/as del grupo.
Propuesta: It´s Okay To Be Different
Primera parte
Actividad introductoria: ¿Qué pensamos? ¿Cómo lo expresamos?
El/La docente organizará a las/os niñas/os en pequeños grupos y les solicitará
que a través de una escena, un collage o un dibujo representen:
-
Una familia
-
Una sonrisa
-
Un/a docente
10
Equipo: Griselda Beacon (Coordinadora), Julia Garbi, María Laura Spoturno y Patricia
Veciño.
27
-
Un buen momento del día
-
Una persona admirada
-
…….
La elaboración requiere también de la selección de tres adjetivos que describan
la situación o persona seleccionada. Esta tarea realizada de forma conjunta implica la
necesidad de dialogar con los/as demás y llegar a acuerdos. La actividad busca crear
conciencia respecto de los estereotipos culturales y del problema que estos traen a las
personas. Los/as alumnos/as comparten sus elaboraciones con el resto del grupo
actuando las escenas o mostrando sus producciones gráficas. Durante toda la
actividad, el/la docente acompaña, monitorea y asiste a las/os niñas/os a fin de facilitar
la tarea.
Actividad central: Lectura de textos e imágenes
Actividad pre-lectura:
El/ la docente les muestra la tapa del libro It‟s Okay To Be Different11e invita a
los/as alumnos/as a hablar de las imágenes y del título para suscitar el interés del
grupo y para anticipar los temas que se tratarán en la clase. Podrán hacerse, entre
otras, las siguientes preguntas en inglés y también en español, si fuera necesario:
-
¿Están de acuerdo con el título?
-
¿Cómo se sienten ustedes cuando son diferentes del resto?
Actividad de lectura:
El/la docente presentará a todo el grupo solamente las imágenes12 e invitará a
la clase a hablar sobre ellas antes de introducir los textos que las acompañan.
En grupos, se procede a realizar una actividad de comprensión lectora general.
Se distribuyen copias de distintos fragmentos entre los grupos de trabajo ya formados
en la actividad de pre-lectura. El/la docente indica a los grupos que lean los textos y
decidan de manera conjunta a qué imagen pertenecen. De este modo, se introduce
vocabulario específico para describir y caracterizar personas y situaciones. Se
comprueba la actividad en una instancia siguiente en la que los grupos pegan los
textos debajo de las imágenes correspondientes con la guía de el/la docente si fuera
necesario. El/la docente revisa la actividad con la clase.
11
Ver Anexo II
Ver Anexo II
12
28
A continuación, el/la docente se vale de las imágenes y textos del pizarrón para
comenzar un trabajo de lectura creativo y crítico. Lee los textos en voz alta usando
gestos y distintos tipos de entonación que inviten a la participación y apropiación de
los niños del material presentado. Asimismo, se busca lograr efectos de sentido
diversos que incentiven los aspectos lúdicos comprometidos en la enseñanza y el
aprendizaje de una lengua extranjera.
En esta instancia, el/la docente invitará a los/as alumnos/as a reflexionar y
expresar su opinión respecto de los distintos textos formulando preguntas simples: Is it
OK to have a missing tooth/ two mums/… ? La actividad, que recorrerá todas las
imágenes y textos presentados, continúa hasta que la pregunta la formulan
directamente los/as alumnos/as de manera de promover un trabajo de lectura crítico y
de propiciar el diálogo entre pares a través del uso de la lengua extranjera.
Actividad pos-lectura:
El/la docente vuelve sobre las producciones de los/as alumnos/as realizadas
en la actividad introductoria (escenas, dibujos y collages) y les pregunta si, después de
leer los textos, les gustaría cambiar algo en ellas.
El/ la docente solicita a los grupos que conversen sobre la parte que más les
gusta de los textos y digan por qué. Para guiar el desarrollo de la actividad, el/la
docente escribirá en el pizarrón algunos de los exponentes lingüísticos que podrán
emplearse (Which part of the text do you like best? Why? I like… / I think…). Esta
actividad la realizarán en grupos en forma oral y también quedará un registro escrito
en el cuaderno.
Segunda parte
Acerca de la construcción de las identidades de género
Esta segunda parte de la secuencia tiene como objetivo principal contribuir a la
problematización de los estereotipos que se asocian a las distintas identidades de
género y orientaciones sexuales. Se trata de crear conciencia respecto de la
diversidad y su aceptación en un ámbito de respeto por el/la otro/a. De este modo, la
actividad que se plantea incita a cuestionar el pensamiento binario masculino/femenino
arraigado en nuestras sociedades.
29
Boy or girl? (¿Varón o mujer?)
Para estimular el interés y plantear la actividad, el/ la docente dibujará un
diagrama de Venn en el pizarrón y escribirá ―boy‖ y ―girl‖ en cada uno de los círculos:
El/la docente organiza la clase en grupos mixtos de cuatro. Les muestra una
bolsa en la que coloca tarjetas de colores que contienen pequeños textos. A
continuación se muestran los textos que podrían usarse:
-
My favourite colour is blue
-
I like dolls
-
I am strong
-
I like ice-cream
-
I am sweet
-
I like to play sports
-
I like cooking
-
I have long hair
-
I like to play with cars
-
I like movies
-
My favourite colour is pink
-
I don‘t like football
-
I like pirates
-
I cry when I am sad
-
I like little kitten
-
…
El/la docente indica a los/as alumnos/as que dentro de la bolsa encontrarán
diferentes frases, las cuales deberán colocar en algún espacio del esquema que
aparece en el pizarrón.
A medida que diferentes alumnos/as van extrayendo las tarjetas de la bolsa,
el/la docente los/as ayudará para que lean los comentarios en voz alta. De manera
complementaria, la actividad revisa y recicla exponentes lingüísticos que pueden
30
emplearse para expresar opiniones y preferencias y para describir a otros (estructuras
de presente simple, adjetivos y sustantivos).
Los grupos entonces deciden dónde ubicarán sus tarjetas y las pegan en el
diagrama en el pizarrón.
El/la docente guía la revisión conjunta de esta actividad buscando ofrecer un
espacio de reflexión sobre los estereotipos vigentes y sobre la necesidad de romper
con ellos. Sin dudas, todas las frases se puedan ubicar en la intersección de los dos
círculos. El impacto visual que produce ver que todas las frases se comparten y que
no hay acciones que sean solo para las niñas o para los niños es poderoso y ayuda al
grupo a comenzar a pensar en otras formas de entender la construcción de las
identidades de género. Para finalizar esta parte de la actividad, el/la docente alienta a
la reflexión a través de preguntas, como ―Is it OK for a boy to play with dolls?‖ ―Is it OK
for a girl to play football?‖.
La última actividad busca plasmar de modo creativo los temas tratados en la
secuencia didáctica. Para ello, se plantea la elaboración de un póster de manera
individual en una hoja de cartulina tamaño A4. El/ la docente les pedirá a los/as
alumnos/as que se dibujen a sí mismos resaltando ―esa‖ característica personal que
ellos/as creen que los/as hace diferentes, singulares, únicos. El objetivo principal de
esta actividad, que atraviesa distintas áreas del Nivel, es propiciar un espacio de
libertad y creatividad para que cada uno/a comience a valorar su singularidad,
fortalecer su autonomía y aceptarse. Asimismo, el/la docente sugerirá que podrán
incluir también en los pósteres aquello que les produce cierta molestia o vergüenza.
Se trata de una instancia importante para la aceptación y valoración de uno/a
mismo/a y de los demás. Los pósteres deberán contener imágenes y textos (It‘s
OK…).
Luego se comparte el trabajo realizado por cada uno/a de los/as alumnos/as y
el/la docente le propone a la clase que piense un título para el póster conjunto que
englobe todas las ideas allí presentes (―It‘s OK to be me/us‖/ ―It‘s OK to be
different‖/…).
Finalmente, el póster conjunto se comparte con el resto de la comunidad
educativa, colocándolo en el aula de clase o en el espacio designado a tal fin en la
institución.
31
Ciencias Sociales13
Introducción
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario se organiza a partir
de diversos principios explicativos, criterios y conceptos que tienen como finalidad la
construcción en los/as alumnos/as de un pensamiento capaz de acercarse a la
complejidad de la sociedad, sus conflictos y transformaciones. Uno de esos principios
explicativos es el reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo del tiempo. La
posibilidad de identificar elementos que se modifican y aspectos que permanecen
vigentes sin cambios en las sociedades está estrechamente vinculada a la capacidad
de reconocer la existencia de diversos planos o dimensiones a través de los cuales se
manifiesta la realidad social (política, económica, social, cultural).
A lo largo de la historia de las sociedades es posible rastrear numerosos casos
de procesos de transformaciones significativas que se produjeron en relación con
algunos aspectos ligados a uno de esos planos mencionados, mientras que las
prácticas humanas asociadas a las otras dimensiones se mantenían sin modificar. Es
muy frecuente, por ejemplo, identificar cambios profundos ocurridos en relación con
formas de organización o distribución del poder político mientras que determinadas
prácticas y tradiciones culturales, aspectos relacionados con la estructura social o los
elementos centrales que definen un sistema económico se mantienen sin cambios.
Al mismo tiempo, se hace evidente que la posibilidad de realizar este ejercicio
de identificación de transformaciones de los procesos sociales estudiados supone,
también, la consideración de diferentes niveles de temporalidad. Todas las prácticas
humanas se modifican a lo largo del tiempo y ninguna permanece igual a sí misma
para siempre. Sin embargo, de acuerdo a lo que venimos planteando, no todas las
manifestaciones de la realidad cambian con la misma velocidad. Generalmente las
prácticas y tradiciones culturales (las creencias, los valores, las mentalidades, los
gustos, las formas de vestirse, las maneras de vincularse, entre otras) pueden
permanecer
sin cambios
a
pesar
de que se
produzcan
transformaciones
revolucionarias en el ámbito de la política.
Los vínculos sexuales y amorosos, la organización y constitución familiar, la
forma de crianza de los niños y niñas, la institución del matrimonio, las relaciones de
pareja entre hombres y mujeres así como entre sujetos del mismo género son
13
Equipo: Cecilia Linare (Coordinadora), Nicolás Kogan, Silvia Tabakman y Soledad Tarquini.
32
prácticas relacionadas, fundamentalmente, con la dimensión cultural y, como tales, su
configuración y sus cambios no se producen de manera repentina.
Asimismo, la variabilidad de estas prácticas a lo largo del tiempo y en los
diversos espacios geográficos habilita la pregunta y la búsqueda de explicaciones en
torno a los motivos que originan tales cambios o permanencias, lo que no se puede
responder sin atender a las condiciones materiales y simbólicas de vida y a los
diferentes intereses de individuos y grupos sociales que forman parte de un colectivo
social. El que estos procesos se constituyan como objeto de estudio posible de ser
enseñado y aprendido en la escuela primaria, contribuye a generar en los estudiantes
un pensamiento histórico que, además, permite desnaturalizar la realidad social,
pasada o presente, al poner de relieve su carácter de construcción social.
Propuesta
Acompañadas de algunas reflexiones y/o breves desarrollos teóricos en
materia disciplinar y didáctica, se presentan actividades secuenciadas a partir de la
organización de contenidos a través de un eje temático del que se desprenden
posibles recortes para abordar en Primer y Segundo Ciclo. Dichas actividades no
pretenden agotar el desarrollo de un tema o contenido, por el contrario, intentan
funcionar como la puerta de entrada para relacionar con otros y nuevos contenidos
que posibiliten complejizar los abordados. Asimismo, en las propuestas de actividades
y en relación con los diferentes recortes elaborados en cada una de ellas, se aborda
este ejercicio de identificación y análisis de los cambios y continuidades a lo largo del
tiempo y/o en distintos contextos culturales que se mencionaba más arriba.
Primer Ciclo:
En la selección de contenidos del Diseño Curricular de Ciencias Sociales
podemos observar la progresión que se establece entre los contenidos para primero,
segundo y tercer año en torno a la vida social y familiar en diversos contextos
espaciales y temporales.
De esta manera, es posible establecer un eje temático como marco explicativo,
familia y vida cotidiana, que se sostiene durante todo el primer ciclo aunque con una
complejidad creciente en cada año.
A partir de este eje temático, y en articulación con los contenidos ESI, se han
establecido posibles recortes para el desarrollo de las propuestas de actividades:
• Las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en diversas
épocas y culturas.
33
• Ser niña o niño hace mucho tiempo atrás.
Según los indicadores de avance propuestos en el Diseño Curricular del área, a
partir del estudio de los contenidos seleccionados, se espera que los niños puedan:
• Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones y particularidades
del contexto en donde desarrollan sus actividades los grupos sociales estudiados e
identificar cambios y continuidades a lo largo del tiempo.
• Identificar algunas semejanzas y diferencias entre familias en contextos
sociales diversos.
• Describir cómo era la vida cotidiana de algunos grupos sociales en tiempos
diversos y comparar algunos de sus aspectos con formas de vida actual reconociendo
la heterogeneidad y la desigualdad social.
• Reconocer diferentes formas en que los ciudadanos participan en la vida social
y política de la localidad y/o país e identificar algunos cambios y continuidades en
diferentes contextos históricos.
Las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en
diversas épocas y culturas.
En las sociedades la familia es concebida como una institución, y a la vez,
como una construcción social y temporal, por esto también se organiza de diferentes
maneras de acuerdo a los diferentes espacios y culturas. Pensar colectivamente la(s)
familia(s) en el aula puede habilitar un espacio de reflexión que ponga en tensión
aquellas concepciones más tradicionales de formas de organización familiar
consideradas como ―normales‖ intolerantes con otras. Por esto las actividades que se
proponen pretenden hacerlas visibles, respetarlas y reconocerlas en su diversidad y de
este modo articular la perspectiva de educación sexual integral con objetivos
didácticos del área de Ciencias Sociales. Estos contenidos se constituyen como objeto
de enseñanza con la finalidad de valorar la diversidad de familias y modos de
organización familiar propios y ajenos, como así también en diferentes épocas,
espacios y culturas.
Actividad 1: Mi familia, tu familia, nuestras familias.
El objetivo de esta actividad es trabajar con los/as alumnos/as en la
identificación y análisis de diversas formas y funciones de organización familiar a partir
de sus propias experiencias, ampliando la posibilidad de compartirlas con el resto de
34
sus compañeros/as y de este modo poder aproximarse a una conceptualización de
familia más amplia que reconozca la diversidad.
Como primera actividad sugerimos que los/as alumnos/as puedan representar
gráficamente diferentes situaciones que reflejen las formas de organización de sus
familias en distintos momentos: la familia y la organización de tareas cotidianas, la
familia y el trabajo, un fin de semana en familia.
A continuación, el/la docente podrá habilitar un momento para la visualización
grupal de las producciones de los/as alumnos/as y promover su análisis en un
intercambio oral a través de preguntas orientadas a identificar la variedad de formas
de organización familiar, de sus funciones y experiencias en el propio grupo.
De esta manera, se podrá construir entre todos/as una definición de familia,
analizar quiénes son sus miembros, qué roles cumplen cada uno, quién obtiene y
administra el dinero, quién decide qué se compra y cuánto se gasta en las compras,
quién realiza las tareas domésticas, quién cuida a otros miembros de la familia como
ser niños, ancianos y enfermos, entre otras cuestiones14.
Es importante tener en cuenta aquí, que pueden aparecer o no, formas de
organización de las familias consideradas desde el sentido común, el prejuicio o por
simple desconocimiento, como ―anormales‖. Por ejemplo, familias conformadas por
niñas o niños con dos mamás o con dos papás. Al respecto, el docente deberá estar
muy atento a estas posibles realidades familiares y a las respuestas que esto pueda
producir entre los propios compañeros de aula. Si se identificaran expresiones que
pongan de manifiesto prejuicios y promuevan prácticas discriminatorias, es necesario
dedicar un espacio para su reflexión previendo el/la docente en sus intervenciones el
mayor cuidado de los/as alumnos/as y teniendo en cuanta sus derechos. Es
importante habilitar la palabra a todos/as, estimular su participación y la reflexión en
torno a las propias creencias con la intención de romper estereotipos que pudieran
existir en torno a la familia, el amor conyugal, parental o filial.
Por otro lado, analizar en el aula estas formas posibles de organización familiar
no debe realizarse sólo cuando se hacen presentes como la realidad familiar de uno/a
de los/as alumnos/as del grupo o de la institución. Por el contrario, el estudio de estas
conformaciones familiares deben integrarse como una más de las tantas formas
existentes y posibles.
14
Para estas actividades se tomaron en cuenta propuestas y sugerencias formuladas por
Graciela Morgade en su libro Educación Sexual Integral con perspectiva de género. La lupa de
la ESI en la escuela, publicado en el año 2016.
35
Actividad 2: Las familias en diferentes contextos culturales.
Para profundizar el análisis de este tema realizado en la primera actividad se
propone trabajar con la presentación de algunos ejemplos de familias en contextos
culturales diversos a partir de dos casos de estudio: Las familias tobas: entre el monte
y la ciudad; y La vida de las familias del circo.
De esta manera, el objetivo es reconocer tareas y roles desempeñados por
hombres y mujeres, identificar quienes sostienen económicamente a la familia, los
modos en que se transita la niñez o la juventud, prácticas relacionadas con el trabajo
y/o la educación, entre otras cosas. Cuestiones, algunas de ellas, que ya habían sido
analizadas en relación con las propias familias de los niños y niñas del grupo. También
esta actividad pretende que se identifiquen y analicen similitudes y diferencias entre
las formas de organización familiar y que se valore la diversidad como un atributo
positivo de las sociedades.
En cada texto el/la docente puede orientar la reflexión con preguntas o
intervenciones que habiliten a analizar las relaciones de convivencia entre los grupos
de personas que integran la familia, sean o no parientes: el cuidado y protección, la
distribución de las actividades, la educación de los más pequeños, el reconocimiento
de los ancianos, la relación con la naturaleza y la producción de alimentos.
Para reconocer la ubicación geográfica de estas culturas se puede acompañar
la lectura de estos textos utilizando mapas de Argentina y un mapa planisferio.
Las familias tobas: entre el monte y la ciudad.
El siguiente texto presenta testimonios de miembros de familias tobas que por
falta de trabajo en el ―monte‖ han tenido que migrar a la ciudad, donde también
proyectan la vida de sus hijos/as. Este texto intenta aproximar a los/as alumnos/as a
las formas en que las familias tobas se organizan y mantienen en la ciudad prácticas
de subsistencia tradicionales a partir del trabajo colectivo de hombres y mujeres de la
comunidad.
Las familias tobas viven principalmente en las provincias de Chaco, Formosa y
Salta. Muchos de ellos habitan en el campo, aunque otros se han tenido que trasladar
a las ciudades en búsqueda de trabajo. Este es el caso de Julia, ella tiene veinticinco
años, es artesana y nació en General San Martín, Chaco: “Yo vivía con mi familia en el
medio del monte, ahí vivíamos de lo que cultivábamos, papa, zapallo, de todo. Pero
me vine a la ciudad de Formosa con mi hermano mayor, porque mi hermano quería
conseguir trabajo y allá no tenía. Mi mamá vive ahí todavía…”
36
“(…) En el campo podés comer de todo, te vas al monte y tenés carne silvestre,
la miel es rica y está lleno de árboles con frutas. Mis hermanos tienen huerta, cultivan
y tienen de todo, papa, zapallo, batata, mandioca, maíz y árbol de mandarina, de
pomelo, mango. Acá en la ciudad todo te cuesta un peso, dos pesos. En cambio allá
tenés para comer, al menos eso”.
En la ciudad muchas mujeres trabajan como empleadas domésticas en casas
de familia, pero como son especialistas en realizar artesanías, algunas de ellas en
grupos de amigas, parientes y vecinas van regularmente al monte, específicamente a
bañados y a pastizales para obtener hojas de palma y totoras. Con estos elementos
fabrican bolsos y distintos tipos de cestos que venden luego en el centro de la ciudad.
Según el testimonio de Julia, “muchas veces es lo único que nos da de comer, lo único
seguro”.
Por otro lado José, un hombre de unos sesenta años, quien también migró a la
ciudad, recuerda que cuando era chico su abuelo lo llevaba al monte y le enseñó de
todo: cazar animales, recolectar frutos y pescar en los arroyos y ríos.
Felipe, papá de Lucas, Santiago y Elena, está preocupado por la educación de
sus hijos para garantizarles un porvenir “Queremos enseñar al nuevo, al joven a que
aprenda a trabajar… sea ayudante albañil, ayudante en una oficina, limpieza”. Él
cuenta que a pesar de vivir en la ciudad todavía muchos tobas se dedican a la caza:
“Lo que más se persigue son avestruz… vender la pluma, charquear la carne, traer
uno diez kilogramos, quince kilogramos de charqui, ya tenés para semanas, y vendés
esa pluma y comprás harina, grasa… porque no hay trabajo. Otros que recolectan miel
también la venden en la ciudad y algunos cazamos de vez en cuando para obtener
carne silvestre, y pescamos para consumo de la familia‖15.
La vida de las familias del circo.
Este caso invita a los/as alumnos/as a estudiar la gran familia del circo y a
preguntarse cómo es posible que sus miembros, a pesar de que no todos sean
parientes, puedan vivir de un lugar a otro llevando momentos de magia, piruetas y
fantasía.
15
Testimonios adaptados de Ana Inés Vivaldi (2016) ―Caminos a la ciudad, el monte y el Lote.
Producción de lugares entre los Tobas (Qom) del Barrio Nam Qom, Formosa‖, Corpus [En
línea], Vol 6, No 1 | 2016, Publicado el 30 junio 2016.
Otra fuente consultada para realizar el texto: Martínez Sarasola, Carlos (1992). “Nuestros
paisanos losindios. Vida, historia y destino de las comunidades indígenas en la Argentina”.
Buenos Aires. Edit. Emecé.
37
Como un momento de apertura al análisis de este caso, se sugiere promover
un intercambio oral para hablar del tema con los/as niños/as a partir de algunas
preguntas que el/la docente puede formular a todo el grupo. ¿Han ido alguna vez a un
circo? ¿Les ha gustado? ¿Por qué? ¿Qué cosas les han llamado la atención? ¿Cómo
podríamos describir un circo? ¿Qué objetos y personas había en él? ¿Había
animales? ¿Siempre estuvo en el mismo lugar el circo? Si no es así, ¿desde cuándo
está allí?, ¿de dónde venía? Este momento de diálogo se puede acompañar con la
visualización de imágenes sobre el circo para el análisis de los aspectos que se
mencionan en los interrogantes.
A continuación, las preguntas pueden orientarse a indagar sobre los
trabajadores y artistas del circo, ¿quiénes trabajan en el circo?, ¿qué tareas realizan?,
¿dónde viven?, ¿con quienes viven? como un modo de comenzar a imaginar la vida
en un circo.
A partir de la constatación de que estos/as trabajadores/as y artistas del circo
viven con sus respectivas familias y se trasladan llevando su espectáculo circense por
distintos pueblos y ciudades del país será posible comenzar a pensar con los/as
niños/as qué implica una gira con el circo para estas personas y sus familias. Por
ejemplo, los/as hijos/as de los/as trabajadores/as y artistas, ¿irán a la escuela?,
¿dónde y cómo van?, ¿tendrán amigos/as?, ¿cómo y con quienes celebran las fiestas
y los cumpleaños? ¿se aburrirán viviendo en el circo?, ¿ayudarán a sus
padres/madres con tareas específicas?
A continuación, sugerimos trabajar con los/as alumnos/as en el aula estas
cuestiones a partir de la lectura de notas periodísticas sobre la vida en el circo y que
se encuentran disponibles en la web a través de la versión electrónica de muchos de
los principales diarios nacionales y extranjeros. Los docentes podrán seleccionar
aquellas que consideren más significativas a la hora de analizar con los alumnos cómo
el circo forma parte de una tradición familiar con espíritu nómade donde los niños que
viven en él transitan la infancia con algunas particularidades.
El trabajo con notas periodísticas como recurso didáctico, dado que supone un
tipo de texto con un formato particular, requiere ser explicado a los/as alumnos/as por
el/la docente, del mismo modo que será necesario dar orientaciones sobre su lectura y
análisis de las fotografías de los artículos para luego ser comentadas. Se sugiere que
además de valorar los significados que surjan de la lectura, se identifique al autor de la
nota, la editorial, el lugar y la fecha en la que fue realizada, por dónde y en qué
formato circula, si se trata de una nota de opinión, si corresponde a una determinada
sección del diario, entre otras cuestiones.
38
En estas notas suelen ser entrevistadas diferentes personas que aportan
valiosos testimonios para comprender cómo es la vida en el circo a partir de la voz de
sus protagonistas. Se sugiere darle especial atención y tratamiento a la información
que aportan a partir de su registro con confección de listados, producciones gráficas,
entre otras actividades.
Actividad 3: Sistematizar e integrar la información.
A continuación, se podrá elaborar junto con los niños un cuadro que sintetice
las diferentes formas y experiencias de organización familiar incluyendo la de los
propios alumnos con la finalidad de establecer relaciones y comparaciones.
Las familias
Las familias
Tobas
del circo
Mi familia
¿A qué miembros incluye
en el
grupo familiar?
¿Viven todos juntos?
Funciones y actividades de
niños/as,
jóvenes, ancianos,
hombres y mujeres.
Ser niña/o hace mucho tiempo atrás.
En diálogo con las actividades anteriores, aquí intentamos conocer diversas
formas de ser niño/a durante un determinado tiempo histórico, cuáles eran sus juegos,
qué cosas les gustaban y qué otras no, si iban a la escuela o tenían que trabajar para
ayudar en la economía familiar, entre otras cuestiones. Esto a su vez, posibilita
analizar las formas de relacionarse entre adultos e infantes y reconocer cambios o
39
continuidades con respecto ser niño/a en el pasado y en la actualidad recuperando las
propias experiencias y voces de los alumnos.
Noticias de niños/as en el Río de la Plata desde fines del siglo XVIII y siglo XIX.
Presentamos a continuación diversos fragmentos de fuentes16seleccionados de
crónicas, de memorias o de documentos de archivos históricos en los que se hace
mención a la niñez en el Río de la Plata durante fines del siglo XVIII y la primera mitad
del siglo XIX.
Las fuentes17 1 y 2 pertenecen a las descripciones realizadas por el
comerciante ingles Emeric Essex Vidal (1791-1861)18, quien tomó notas e ilustró la
vida de Buenos Aires y Montevideo entre los años 1816 y 1818. La fuente 3 pertenece
a las memorias escritas por Mariquita Sánchez de Thompson (1786-1868) que forman
parte del libro Recuerdos del Buenos Aires virreinal. El autor de la fuente 4 es Lucio
Mansilla (1831-1913), un general de Ejército argentino que escribe sus memorias
dando testimonio de su niñez y adolescencia transcurrida en la primera mitad del siglo
XIX.
Cada fuente tiene su peculiaridad. En el caso de los relatos de viajeros, una
mirada de extrañamiento y de comparación con las experiencias de sus propios
lugares de origen.
En el caso de las memorias, como las de Mariquita o Mansilla sus miradas
están atravesadas por la pertenencia a la elite letrada.
Situaciones de lectura, oralidad y escritura
El/La docente puede leer en voz alta las fuentes que considere más apropiadas
para los niños según sus edades. Será necesario que de forma planificada detenga la
lectura cuando se sospeche que ciertos conceptos pueden resultar desconocidos para
16
Ver Anexo III
Para una mejor orientación metodológica sobre el trabajo con fuentes primarias en las clases
17
de Ciencias Sociales sugerimos al docente consultar el documento Enseñar y aprender
Ciencias Sociales en la Escuela Primaria, (p. 41) elaborado por el equipo de curricularistas del
área.
18
Emeric Essex Vidal: acuarelista aficionado que llegó a nuestras playas en misión de servicio
en los últimos meses del año 1816. El libro Buenos Aires y Montevideo destinado lectores
europeos, fue publicado en Inglaterra en 1820 y sus láminas sirvieron de modelo para otras
publicaciones sobre el Rio de la Plata.
40
los/as alumnos/as, realice aclaraciones y ofrezca explicaciones como mediaciones de
la lectura.
También se podrán organizar reducidos grupos de alumnos/as para leer las
fuentes. En este caso, una primera clave de lectura para los niños será leer para
conocer cómo era ser niña o niño hace mucho tiempo atrás19.
A continuación de la lectura, los/as alumnos/as podrán participar en
conversaciones con los/as compañeros/as y con el/la docente para analizar la
información obtenida y establecer relaciones entre las costumbres, los valores,
creencias y las formas de vida de los/as niños/as en la época estudiada.
Las consignas de escritura propuestas a los/as alumnos/as pueden incluir la
producción de síntesis informativas sobre las fuentes escritas analizadas o epígrafes
en los que se haga hincapié en la utilización de convenciones temporales. Una manera
de orientar dichas escrituras es la presentación de frases que los niños podrán
completar, por ejemplo:

A los niños de las ciudades les gustaba jugar a…

Los niños que vivían en las zonas rurales tenían que….
A partir de un intercambio epistolar imaginario con niños/as de aquella época,
los/as alumnos/as pueden escribir solos/as o con ayuda del/la docente cartas en las
cuales les relaten a sus destinatarios qué cosas han cambiado en la actualidad y
cuáles no desde sus propias experiencias.
Analizar pinturas, litografías, imágenes de niños y niñas en la segunda mitad del siglo
XIX.
En esta actividad, presentamos como ejemplo, el retrato de Andrés Terry
Mármol20, un niño que pertenecía a la elite porteña y que se encuentra en exhibición
en el Museo Nacional de Bellas Artes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Su
autor, Bernabé Demaría (1824-1910), lo realizó en la segunda mitad del siglo XIX y
representó a un bebé varón, vestido con túnica y cofia de algodón. Será importante
tener en cuenta que las imágenes no hablan por sí mismas. A la hora de analizarlas
con los/as alumnos/as, el/la docente podrá brindar información acerca del autor, título
19
Recordamos que en Primer Ciclo la enseñanza del tiempo histórico implica para los niños la
construcción de categorías temporales tales como: antes de, después de, hace mucho tiempo,
al mismo tiempo, etc.
20
Retrato de Andrés Terry Mármol. Arista Bernabé Demaria.
http://www.mnba.gob.ar/coleccion/periodo/arte-siglo-xix-1800-1910
41
y año de la obra, darles datos acerca de cómo se vestían los/s niños/as de los distintos
sectores sociales en aquella época en la cual la práctica de encargar a los pintores
estos retratos era cosa extendida para los miembros de la elite. Durante este periodo,
la niñez comienza a considerarse la etapa de la inocencia.
Por influencia de la moda victoriana, no existía la intención de diferenciar la
vestimenta de niñas y niños. Varones y mujeres usaban la misma clase de vestidos
cuando eran pequeños. Es muy posible que las prendas que lleva puestas este niño
sean de bautismo y lo que sostiene en su mano, sea un sonajero.
Sin mayores referencias y contextualización realizadas a los/as alumnos/as por
parte del/la docente, los primeros podrían suponer que este es el retrato de un niño
―disfrazado‖ de niña o podrían señalar un error en el retrato, basado en sus propias
experiencias.
Luego de observar la imagen, se podrá formular una serie de preguntas a
los/as alumnos/as acerca de su contenido: ¿Qué se ve en este retrato? ¿Qué título le
puso el artista? ¿Qué elementos te llaman la atención de la vestimenta? Se dará la
posibilidad a los niños de elaborar hipótesis acerca de la vestimenta y apariencia del
niño retratado y luego se brindaran los datos de contexto.
Esta actividad puede constituirse como una puerta de entrada para reflexionar
junto con los/as niños/as sobre aquellos objetos, lenguajes y prácticas que en la
actualidad pueden ser consideradas propias de varones o de mujeres.
La observación y análisis del retrato permite poner en tensión la posible idea de
que estas formas de pensar lo femenino y lo masculino no siempre fueron así, y por lo
tanto, contribuye a desnaturalizar estereotipos dando lugar a pensar que existen
muchas formas posibles de ser varones y mujeres. En este sentido, es muy importante
42
permitir y dar lugar a la exploración y la expresión de sentimientos y opiniones de
los/as propios/as niños/as sin condicionarlos/as con los prejuicios que muchas veces
portamos los adultos.
Segundo Ciclo:
En el Segundo Ciclo, los contenidos que se presentan en el bloque Las
sociedades a través del tiempo implican el estudio de las distintas sociedades del
pasado que se conformaron y desarrollaron en el actual territorio argentino entre fines
del siglo XV y principios del siglo XX. La inclusión de contenidos escolares en este
ciclo también apunta a reconocer cambios y continuidades a partir de la comparación
de las diferentes sociedades estudiadas, establecer relaciones entre el pasado y el
presente e identificar momentos de ruptura en el acontecer histórico que originaron
nuevas realidades sociales. Por otro lado, se intenta abordar nuevos temas y
problemas para complejizar la enseñanza de contenidos desarrollados durante el
Primer Ciclo y de esta manera avanzar en la construcción de nociones tales como la
de causalidad histórica y la de multitemporalidad de los procesos socio-históricos y
socio-territoriales estudiados.
En relación con los contenidos de la ESI a abordar de manera transversal a los
que prescribe el Diseño Curricular para el área de Ciencias Sociales, podemos notar
que la familia como institución, la diversidad en su estructura y organización vuelve a
constituirse en objeto de estudio. Mientras que en el Primer Ciclo la familia era un
contenido que correspondía al área de Ciencias Sociales, en el segundo Ciclo se
incluye en los que prescribe la ESI. En este caso, con el objetivo, además de
reconocer e identificar diversas formas de organización familiar en contextos culturales
diversos, avanzar en la comprensión y explicación acerca de los motivos que
originaron y originan hoy trasformaciones estructurales y funcionales en las familias.
Por este motivo, consideramos que es posible sostener el mismo eje temático
como marco explicativo seleccionado en este documento para las propuestas de
Primer Ciclo, es decir familia y vida cotidiana.
A partir de él y en esta oportunidad, elaboramos una propuesta de actividades
en función del siguiente recorte: Los cambios en la concepción acerca de los
matrimonios en distintas épocas de la historia.
El estudio y análisis de esta problemática no sólo nos permitirá reconocer los
cambios en torno a las ideas y prácticas sobre el matrimonio o amor conyugal, sino
que nos tiene que permitir conocer y saber más acerca de las sociedades en que se
desarrollaron tales ideas y prácticas. En función de esto, se seleccionaron tres
43
momentos históricos: la época colonial en el Río de la Plata; mediados del siglo XIX
durante el proceso de construcción de nuestro Estado-nación y principios del siglo XXI,
es decir, la sociedad contemporánea.
Decíamos al inicio de este documento que la realidad social se manifiesta a
través de múltiples expresiones y que las mismas pueden organizarse en diferentes
planos o dimensiones para ser comprendidas. Se trata de esferas de la realidad
vinculadas con campos de problemas específicos (la política, la economía, la
sociedad, la cultura).
Ahora bien, también es cierto que entre los diferentes planos de la realidad
existen puentes, lazos y conexiones y que en las diferentes etapas de la historia
política es posible identificar gobiernos que, a través de sus acciones (decisiones
políticas, leyes, decretos, resoluciones, discursos de sus principales dirigentes, gestos)
buscan incidir en las prácticas culturales de la población.
En ciertos aspectos, lo logran, restringiendo o ampliando márgenes de
libertades, garantías y derechos promoviendo o cercenando espacios de sociabilidad y
encuentros entre los integrantes de la sociedad.
Las leyes vigentes que regulan las uniones de pareja en una sociedad, los
códigos que organizan jurídicamente las prácticas del matrimonio son fuentes muy
valiosas para abordar los cambios que se pueden reconocer entre diferentes contextos
históricos, sociales, políticos y culturales. Ofrecen indicios para comprender no
solamente cuáles son las prácticas y los modos de vincularse que, efectivamente,
ocurren en una sociedad sino también cuál es el horizonte de posibilidades pensable y
admitido por la mayor parte de los habitantes de una época.
Los cambios en la concepción acerca de los matrimonios en distintas épocas
de la historia.
La actividad consiste en el cotejo de algunos fragmentos de fuentes21 (una
fuente secundaria ―A‖ y dos fuentes primarias normativas, ―B‖ y ―C‖) procedentes de
tres momentos distintos de la historia de nuestro país relacionados con aquellas
prácticas que el Estado (entendiendo a éste último como tipos de organizaciones
políticas que ejercen autoridad sobre la población según las épocas) establecía para la
consumación de los matrimonios. De ese modo, el objetivo es identificar
transformaciones que se produjeron en relación con aquellas prácticas permitidas por
la ley que, evidentemente, dan cuenta de las conductas que numerosos integrantes de
la sociedad practicaban.
21
Ver Anexo III
44
Las fuentes secundarias son aquellas que provienen de un momento posterior
al período que se quiere conocer o investigar. Generalmente se trata de obras de
especialistas que estudian el contexto que se quiere analizar y, en consecuencia,
ofrecen pistas, criterios y aportes para pensarlo. En este caso se trata de un fragmento
de un artículo de la investigadora Susan Socolow. Ella es una historiadora
estadounidense que se especializó en la historia colonial de América Latina,
particularmente, en la región del Río de la Plata. Si bien el propósito fundamental de
sus investigaciones está relacionado con los circuitos económicos en los que
participaban comerciantes y mercaderes americanos de aquella época, para hacerlo,
se adentró en el mundo de las relaciones familiares de aquellos sujetos porque los
vínculos de parentesco que entablaban se entrelazaban fuertemente con sus prácticas
económicas. De esa manera sus estudios ofrecen muchos elementos para conocer
aspectos de las relaciones maritales de aquella etapa.
La ley como fuente para el análisis de las prácticas de las personas y, sobre
todo, su empleo como recurso para incorporar en una propuesta de enseñanza, es
muy valiosa porque ofrece muchas pistas o indicios para conocer lo que sucedía o
sucede en una sociedad. Sin embargo, su interpretación requiere algunos recaudos
metodológicos que es importante considerar para evitar lecturas ingenuas, lineales o
literales. Por ejemplo, la prohibición o la omisión de las relaciones homosexuales como
una práctica considerada por la legislación de determinados períodos de la historia no
implican que ese tipo de vínculos no existieran o tuvieran una extensión insignificante
en ese contexto. Por el contrario, en muchas ocasiones cuando una ley prohíbe una
práctica, el razonamiento que podría plantearse el/la que busca interpretarla como
fuente es que esa práctica, efectivamente, existía y que, por esa razón, la norma se
ocupaba de vedarla u omitirla. Es decir la negación o la inadmisibilidad de una
conducta a través de la ley es una expresión del sentido común dominante o
hegemónico bajo determinadas condiciones históricas pero no significa que esa
conducta no se practicara.
A partir de estas fuentes, el docente podría formular diversas preguntas
tendientes a comparar aspectos, prácticas y valores dominantes en las diferentes
etapas abordadas en relación con el matrimonio, las relaciones de pareja, la moral
sexual. Las consignas que podrían acompañar y organizar la lectura de las fuentes en
pequeños grupos de alumnos/as lectores/as que intercambien sus respectivas
interpretaciones serían globales y abiertas para habilitar un diálogo en torno a las
distintas interpretaciones. Algunas preguntas problematizadoras podrían ser las
siguientes: ¿Qué aspectos te llaman la atención de las fuentes leídas? ¿Por qué?
45
¿Qué diferencias se pueden identificar en relación con el matrimonio en los diferentes
períodos? ¿Es posible reconocer cambios sustanciales/trascendentes en relación con
aquello que las autoridades, la ley o las tradiciones habilitan en las distintas etapas?
¿Por qué? ¿Cuáles?
Los tres períodos aludidos sobre los que informan las fuentes son:
a) la última etapa de la dominación colonial española en la región del Río de la
Plata (fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX),
b) la de la consolidación del Estado Nacional durante la presidencia de
Domingo Sarmiento (segunda mitad del siglo XIX),
c) la de la consolidación del sistema democrático posterior a la última dictadura
(comienzos del siglo XXI).
Cada uno de estos períodos se caracteriza por aspectos singulares y
específicos en relación con cada una de las dimensiones que señalamos más arriba
(política, económica, social y cultural). En relación con el matrimonio existe una serie
de rasgos insoslayables que las fuentes permiten pensar, los cuales son específicos
de cada una de estas etapas y pueden constituirse como nuevos objetos de estudio e
indagación, a saber:
En la etapa colonial:
- Vigencia del Derecho Canónico instituido no solo por la Monarquía española
sino también por la Iglesia Católica.
- Existencia de los esponsales, es decir de numerosas instancias, rituales y
tradiciones previas a la consumación de un matrimonio para otorgarle validez y
legitimidad al mismo.
- Recurrencia de las impugnaciones u oposiciones a determinadas uniones
conyugales por parte de parientes directos interesados en que las alianzas familiares
no afectaran los privilegios propios de una sociedad que era sumamente jerárquica
estamental y nobiliaria.
En la etapa de la consolidación del Estado Nacional:
- Se asiste a un progresivo proceso de secularización (distanciamiento entre el
Estado y la Iglesia Católica).
- La consolidación del nuevo Estado se asienta sobre la base de la
construcción de instituciones y códigos legales fundacionales como el Código Civil que
aquí se ofrece para el análisis.
- Se anulan los esponsales como práctica tradicional ligada al Antiguo Régimen
en el que regía el Derecho Canónico.
46
En la actualidad:
- Se extienden numerosas libertades y garantías individuales asociadas a
ciertas prácticas que existieron en diversas etapas del pasado pero que estaban
vedadas, prohibidas u omitidas por la jurisprudencia y la legislación como la unión de
parejas del mismo género.
- Se admite el divorcio vincular como práctica legítima que regulariza la
disolución del matrimonio o la unión civil entre dos individuos (del mismo o de diferente
sexo), más allá de las enormes diferencias culturales que separan a las sociedades de
los contextos abordados continúa siendo una práctica instituida fundamental como
vínculo específico de nuestra sociedad del mismo modo que en el siglo XIX o en la
etapa colonial.
Luego de analizar el tipo de fuentes y su contenido para reconocer las
diferencias en relación con el matrimonio en los diferentes períodos así como los
cambios sustanciales/trascendentes en relación con aquello que las autoridades, la ley
o las tradiciones habilitan en las distintas etapas, sugerimos profundizar el análisis de
este tópico en la actualidad a partir de la investigación con los alumnos de los
siguientes temas e interrogantes posibles:
- ¿Qué otros países en el mundo tienen reglamentado con fuerza de ley el
matrimonio entre personas del mismo género?
- ¿Qué argumentos sostienen aquellos países, organizaciones estatales o
civiles que se oponen a ello?
- ¿Cuál fue la reacción de diferentes sectores sociales frente a la sanción de la
ley del matrimonio igualitario en nuestro país?
- ¿Con qué obstáculos y de qué tipo se enfrentan cotidianamente las parejas
conyugales del mismo género?
Estas sugerencias suponen un amplio margen para los docentes en la
programación y planificación de las situaciones de enseñanza quienes podrán
seleccionar algunos de los interrogantes presentados para investigar con los/as
alumnos/as.
47
Anexo I
Prácticas del Lenguaje
Selección de Noticias Periodísticas
22
Sociedad
Viernes, 10 de junio de 2016
Viedma lo hizo: prohibieron los concursos
de belleza y no habrá más reinas
El argumento es que son ―sexistas‖ y que sin concursos se ayuda a
#NiUnaMenos. Un proyecto nacional parecido causó rechazo en Mendoza
Las reinas vendimiales 2016. En Mendoza son amadas y halagadas. En Viedma ya está
prohibido
Redacción LA
22
http://www.losandes.com.ar/article/viedma-lo-hizo-prohibieron-los-concursos-de-belleza-y-no-
habra-mas-reinas-de-nada
48
El Concejo Deliberante de Viedma aprobó una ordenanza que suspende todas
aquellas actividades que promocionen y creen concursos de "belleza" y
de elección de "reinas" por ser considerados discriminatorios y sexistas.
La normativa busca reemplazarlos por certámenes en los que se reconozcan a
personas destacadas de la comunidad.
Así, Viedma se convirtió en la primera capital del país en sustituir esos concursos por
el reconocimiento a "personas que en forma individual o colectiva, se hayan destacado
en actividades tendientes a mejorar la calidad de vida de la ciudad".
La iniciativa presentada por la concejala del Partido Socialista, Mariana Arregui, se
debatió en una sesión especial realizada ayer por la noche en la Escuela 246 del
balneario El Cóndor, donde fue aprobada por mayoría.
La impulsora explicó que "el proyecto plantea corrernos de esa lógica que cosifica a la
mujer y las obliga a cumplir con un estereotipo de belleza impuesto mediáticamente
desde los medios de comunicación, publicidades, entre otros".
"Romper un poco con ese estereotipo y pensar a nuestros representantes desde otro
lugar, que puedan participar tanto hombres como mujeres con distintas características
físicas", agregó sobre el espíritu de la normativa.
La iniciativa menciona que "en este tipo de competencia subyacen concepciones
patriarcales, capitalistas, localistas, consumistas y hedonistas, donde lo superficial y
banal ocupa un lugar cada vez más significativo".
Y propone que se sustituyan "por el reconocimiento a personas, de distintas edades,
que en forma individual o colectiva, se hayan destacado en actividades tendientes a
mejorar la calidad de vida de la ciudad".
"En estos últimos días, donde #NiUnaMenos nos convocó para reflexionar sobre la
violencia de género, entendemos que este proyecto de ordenanza es un pequeño
aporte, y quita el foco en la mujer como objeto, valorizando ya no la belleza sino a
personas", completó la concejala.
El año pasado, el proyecto de una diputada nacional para erradicar las palabras reina,
miss y princesa de los cientos de concursos tradicionales que hay en Argentina,
incluyendo el de la Reina Nacional de la Vendimia, generó tanta polémica como
críticas.
El proyecto, que tuvo dictamen favorable pero quedó en la nada, era de
la legisladora K Gloria Bidegian y relacionaba las calificaciones monárquicas
con #NiUnamenos, en una asociación difícil de comprender, y aseguraba que hizo
este proyecto luego de asistir a una fiesta nacional con su colega Juliana Di Tullio.
49
Diario San Rafael
La información justa
Sábado, 29 Agosto 2015
23
Duras críticas tras el proyecto que
pretende quitar la palabra ―reina‖ a
concursos nacionales
Durascríticas tras el proyecto que pretende quitar la palabra “reina” a concursos nacionales.
inShar e0
Luego del proyecto presentado por la diputada nacional Gloria Bidegain, del Frente
para la Victoria, que tiene como objetivo quitar la palabra "reina" en concursos
nacionales, las reinas de la Vendimia se opusieron a la iniciativa. En nuestro
departamento, Marcela Moreno criticó la propuesta.
Los legisladores de la comisión de cultura de la Cámara de Diputados discutieron ayer
la iniciativa de Gloria Bidegain y la aprobaron con dictamen favorable. Ahora tiene que
tratarse en la comisión de familia y, de aceptarse, girará al recinto.
23
http://diariosanrafael.com.ar/secciones-fijas/video-deportes/46941-duras-criticas-tras-el-
proyecto-que-pretende-quitar-la-palabra-reina-a-concursos-nacionales
50
La iniciativa contempla la figura de "representantes", en lugar de reinas y princesas, y
además amplía las condiciones para las postulantes para terminar los estereotipos de
género. "La Fiesta Mayor se viene realizando desde hace muchos años y en ese
sentido estoy en desacuerdo con el proyecto. Porque más allá de todos los atributos,
se perdería el reconocimiento ante nuestra comunidad. En nuestro departamento la
Fiesta Nacional de la Vendimia es muy significativa y no creo que muchas personas
estén de acuerdo con esa iniciativa", afirmó Marcela Moreno, reina departamental de
la Vendimia.
Según el proyecto, sólo podrán concursar los mayores de 18 años y aquellos que, al
momento de la inscripción, tengan entre 16 y 17 años, y en el caso de aún no vivir de
manera independiente, deberán tener la autorización correspondiente de los padres o
tutores. "Creo que hay temas más importantes que debatir y proyectos más
importantes que presentar, en lugar de uno que quiera quitar la denominación de reina
en concursos nacionales", sentenció Marcela.
Por otro lado, las críticas continuaron desde distintas aristas y rechazaron
rotundamente la propuesta de la diputada nacional. "En este país no hay monarquías.
Acá las reinas son electas por su belleza o por el trabajo. Desde el año 1936 que se
elige la reina de la Vendimia, no entiendo por qué ahora quieren quitar la palabra
reina. Para mí es ridículo el proyecto que presentó la legisladora", apuntó la
reconocida fotógrafa Felisa Vega.
"Está en juego una fiesta simbólica de tantos años y con tanto éxitos, además de otras
que también perderían sentido. Una fiesta que en el mundo entero se la reconoce por
festejar el trabajo de los agricultores de la uva", enfatizó.
Otra de las voces que se hizo oír fue la de la reina nacional de la Vendimia de 1958,
Nilda Eraso, quien también acusó duramente el proceder de Gloria Bidegain. "Me
parece que se tendrían que ocupar de cosas más importantes y no de presentar un
proyecto como este. Todo el mundo está indignado tras conocer esta propuesta",
expresó.
En nuestro país se realizan más de un centenar de fiestas populares en las que se
hacen concursos de belleza y elección de reinas, princesas y misses. La mayoría son
impulsados por organismos nacionales, provinciales o municipales, con el fin de
aportar al desarrollo del turismo local o de promocionar la producción regional. Y en el
caso de que el proyecto se apruebe y, posteriormente, se lo ejecute, el panorama
significativo de estos eventos cambiaría por completo.
51
Otras noticias para seguir leyendo

―Amamantar en público: un tabú vivo en pleno siglo XXI‖, Infobae, 19/07/2016.
Disponible en: http://www.infobae.com/tendencias/2016/07/19/amamantar-enpublico-un-tabu-vivo-en-pleno-siglo-xxi/

―Diez chicos trans menores de 12 años ya tienen su DNI con cambio de
género‖, Perfil, 06/03/2016.Disponible en:
http://www.perfil.com/sociedad/Diez-chicos-trans-menores-de-12-anos-yatienen-su-DNI-con-cambio-de-genero-20160306-0053.html
52
Anexo II
Inglés
24
24
Textos e imágenes extraídos de:Parr, Todd (2003)TheOkay Book. Little, Brown Books for
Young Readers; Parr, Todd (2004) It‟s Okay to Be Different. Little, Brown Books for Young
Readers; Parr, Todd (2010) The Family Book. Little, Brown Books for Young Readers.
53
54
55
56
57
58
Anexo III
Ciencias Sociales
Fuentes
Primer Ciclo:
Fuente 1: La ciudad de Buenos Aires se provee cotidianamente de leche de las
estancias circundantes, o granjas que se hallan de una a tres millas de distancia. La
leche es traída a caballo, en tarros de barro o latón, y cada cabalgadura lleva cuatro y
a veces seis en unas alforjas de cuero atadas a la montura con una correa. Casi
puede decirse que los lecheros nacen a caballo, tal es la temprana edad desde la cual
se les enseña esta ocupación. La mayor parte de ellos son niños de menos de diez
años, tan chicos, que para montar en sus caballos tienen que utilizar un largo estribo
que no se usa para otro fin. Se sientan en los tarros de leche, y en tan incómoda
postura galopan lo más furiosamente. Cuando se encuentran fuera de la ciudad,
disputan carreras entre ellos y después de haber vendido la leche se los ve muy a
menudo jugando en grupos, generalmente a las monedas de a real o cuarto de peso,
como hacen entre nosotros los niños con los ochavos ingleses. (Emeric Essex Vidal.
Buenos Aires y Montevideo, Buenos Aires, Emece editores, 1994)
Fuente 2: Apenas las criaturas tienen una semana, cuando el padre o hermano lo
toman en brazos y monta a caballo, llevándolo con él por el campo hasta que empieza
a llorar; entonces lo llevan a la madre para que lo amamante. Estas excursiones se
repiten con mucha frecuencia hasta que el niño es capaz de montar por si solo los
viejos caballos mansos. (Emeric Essex Vidal. Buenos Aires y Montevideo, Buenos
Aires, Emece editores, 1994)
Fuente 3: Para las mujeres había varias escuelas que ni el nombre de tales darías
ahora. La más formal donde iban los más notables era una vieja casa, donde es ahora
lo de Don Francisco del Sar. La dirigía doña Francisca López, concurrían varones y
mujeres. Niñas desde cinco años y niños varones hasta quince, separados en dos
salas, cada uno llevaba de su casa una silla de paja muy ordinaria, hechas en el país,
de sauce; este era todo el amueblamiento; el tintero, un pocillo, una mesa muy tosca
donde escribían los varones primero y después las niñas. Debo admitir que no todos
los padres querían que supieran escribir las niñas, porque (para que) no escribieran a
los hombres. Esas sillas ordinarias, que ni para muestra hay ahora, no era fácil
tenerlas tampoco, porque había pocas (…), así muchas niñas se sentaban en el suelo
59
sobre una estera de esas de esparto25. (Mariquita Sánchez, Recuerdos del Buenos
Aires virreinal, Buenos Aires, Ene Editorial, 1953.)
Fuente 4: El costurero era la pieza más adornada. Aquí recibía generalmente mi
madre. (…) Sobre el marco de la chimenea yacía un reloj Empire (…) Sus horas
regulaban todo en aquella casa, que era otro reloj. Las ocho era hora cruel para mí en
verano y las siete en invierno. Con o sin sueño, ¡a la cama! Y a pedirles antes la
bendición y decirles, todo retobado, buenas noches a las visitas. El reto era infalible al
día siguiente: ―Mira, otra vez, cuando pongas mala cara a las visitas porque es hora de
acostarte, durante tres días te acostarás en cuanto se ponga el sol‖. (…)
Generalmente, con una voz que decía ―ya ha venido el lechero‖, oíamos otra que nos
anunciaba a Eduardita y a mí: ―niños, ya es hora de levantarse, arriba‖.
(…)Rezábamos, nos vestían y nos daban un vaso de leche con espuma, y nada de
pan. En seguida, la palabra de orden era: a estudiar.(…)Pedíamos la bendición con los
brazos cruzados, mostrábamos los dientes y las manos a ver si estaban limpios, mis
uñas sobre todo… (Lucio V. Mansilla, Mis Memorias. Infancia -adolescencia, 1904)
Segundo Ciclo:
Fuente A: los matrimonios en la época virreinal.
―Tanto en Córdoba como en Buenos Aires, la desigualdad racial fue la razón que más
esgrimieron los padres en sus oposiciones. En 1791, por ejemplo, Pablo Beruti, un
escribano de Buenos Aires, intentaba impedir el matrimonio de su hijo José con María
Josefa Rocha, hija de otro notario local, aduciendo que el padre de la novia era
mulato, Aunque los padres de los novios pertenecían ambos al mismo grupo
socioeconómico y ocupacional, Beruti consideraba que la novia y el novio presentaban
‗diferencias de sangre‘.
Es importante notar que solamente eran aceptables los argumentos de una oposición
racial al matrimonio, si se basaban en la presunta existencia de antepasados de raza
negra en alguno de los novios, y no de antepasados indígenas. Además, no era
común que el novio o la novia acusados de la ‗impureza‘ fueran los responsables del
problema.
El transgresor original, el introductor de la ‗mancha‘ en la familia, era un abuelo mulato.
Indirectamente, estas referencias frecuentes a un abuelo (o incluso bisabuelo) mulato
reflejan un grado significativo de mestizaje, tanto dentro como fuera del matrimonio,
durante los primeros años del siglo XVIII. En la mayoría de los casos el padre de la
25
Esparto: Planta de fibras largas, similar al mimbre.
60
personaacusada de llevar una ‗mancha‘ había conseguido casarse con un español,
blanqueando desde entonces su línea de descendencia.
(...)
La desigualdad social, que incluía la desigualdad de nacimiento y de linaje, fue por su
frecuencia la segunda razón esgrimida en las oposiciones al matrimonio. En estos
casos el padre o el tutor intentaban probar que uno de los prometidos era o bien hijo
ilegítimo, o bien hijo de padre ilegítimo. Por ejemplo, María Antonia Martínez,
empobrecida viuda de Alonso García -sargento de dragones- le negó a su hijo el
permiso para casarse con Josefa Mier, hija de un pequeño comerciante de Buenos
Aires, argumentando que la madre de la novia había nacido fuera del matrimonio.
―Otro tipo de desigualdad social invocada para justificar un disenso matrimonial fue la
distinción entre nobles y plebeyos. Los padres nacidos en España resaltaban su propia
"hidalguía", argumentando que ese solo hecho los ponía por encima de quienes, aun
siendo' 'puros de sangre', no podían decir lo mismo. Tal fue la razón sostenida por
Pedro Medrano, ministro de la Real Hacienda en Buenos Aires, para negarle el
permiso a su hijo Martín, quien deseaba casarse con Pascuala Iraola, criolla.
(…)
Otra importante y aceptable razón para impedir un matrimonio era la desigualdad
económica. Fue el argumento más asiduamente utilizado no sólo por la élite mercantil,
tanto porteña como cordobesa, sino también por los almaceneros y artesanos. Pedro
Ferreira, que en las fuentes aparece ya sea como pulpero, ya como vendedor de yerba
mate, llegó al extremo de secuestrar a su propio hijo de la Casa de Santos Ejercicios
para impedir su matrimonio con la hija de un hacendado del área rural vecina. La
razón fundamental esgrimida para la oposición era la pobreza de la familia de la novia.
El argumento de la desigualdad económica descansó siempre en la comprobación de
que uno de los novios provenía de un medio económico marcadamente inferior.‖
(Socolow: 1990, 144-145)
Susan Socolow: Parejas bien constituidas: la elección matrimonial en la Argentina
colonial, 1778-1810. En Anuario del IEHS, V, Tandil, 1990.
Fuente B: Los matrimonios durante la consolidación del estado argentino.
Ley 340. Código civil.
Artículo 1: El Código Civil redactado por el doctor Dalmacio Vélez Sársfield se
observará como ley en la República Argentina desde el 1 de enero de 1871.
Artículo 165: Este código no reconoce esponsales de futuro. No habrá acción para
exigir el cumplimiento de la promesa de matrimonio.
61
Artículo 172: Es indispensable para la existencia del matrimonio el pleno y libre
consentimiento expresado personalmente por hombre y mujer ante la autoridad
competente para celebrarlo.
El acto que careciere de alguno de estos requisitos no producirá efectos civiles aunque
las partes hubieren obrado de buena fe, salvo lo dispuesto en el artículo siguiente.
Artículo 201: La separación personal no disuelve el vínculo matrimonial.
Artículo 206: Separados por sentencia firme, cada uno de los cónyuges podrá fijar
libremente su domicilio o residencia. Si tuviese hijos de ambos a su cargo se aplicarán
las disposiciones relativas al régimen de patria potestad. Los hijos menores de 5 años
quedarán a cargo de la madre, salvo causas graves que afecten el interés del menor.
Los mayores de esa edad a falta de acuerdo de los cónyuges, quedarán a cargo de
aquel a quien el juez considere más idóneo. Los progenitores continuarán sujetos a
todas las cargas y obligaciones respecto de sus hijos.
Código Civil de la Nación redactado por Dalmacio Vélez Sarsfield, aprobado el 25 de
septiembre de 1869 y vigente a partir del 1º de enero de 1871. Versión original en el
sitio oficial del Ministerio de Justicia de la Nación a través del siguiente enlace:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/105000109999/109481/texact.htm
Fuente C: Los matrimonios en la actualidad.
Ley N° 26.618 Código Civil. Modificación. Sancionada: Julio 15 de 2010
Promulgada: Julio 21 de 2010
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.
sancionan con fuerza de Ley:
Artículo 1º — Modifíquese el inciso 1 del artículo 144 del Código Civil, el que quedará
redactado de la siguiente forma:
1. Cualquiera de los cónyuges no separado personalmente o divorciado vincularmente.
Artículo 2º — Sustitúyese el artículo 172 del Código Civil, el que quedará redactado
de la siguiente forma:
Artículo 172: Es indispensable para la existencia del matrimonio el pleno y libre
consentimiento expresado personalmente por ambos contrayentes ante la autoridad
competente para celebrarlo.
El matrimonio tendrá los mismos requisitos y efectos, con independencia de que los
contrayentes sean del mismo o de diferente sexo.
El acto que careciere de alguno de estos requisitos no producirá efectos civiles aunque
las partes hubieran obrado de buena fe, salvo lo dispuesto en el artículo siguiente.
62
Artículo 4º — Sustitúyese el artículo 206 del Código Civil, el que quedará redactado
de la siguiente forma:
Artículo 206: Separados por sentencia firme, cada uno de los cónyuges podrá fijar
libremente su domicilio o residencia. Si tuviese hijos de ambos a su cargo, se aplicarán
las disposiciones relativas al régimen de patria potestad.
Los hijos menores de CINCO (5) años quedarán a cargo de la madre, salvo causas
graves que afecten el interés del menor. En casos de matrimonios constituidos por
ambos cónyuges del mismo sexo, a falta de acuerdo, el juez resolverá teniendo en
cuenta el interés del menor. Los mayores de esa edad, a falta de acuerdo de los
cónyuges, quedarán a cargo de aquel a quien el juez considere más idóneo. Los
progenitores continuarán sujetos a todas las cargas y obligaciones respecto de sus
hijos.
Ley de Matrimonio Civil (modificatoria del Código Civil) nº 26.618 promulgada el 21 de
Julio de 2010. Disponible en el sitio oficial del Ministerio de Justicia de la Nación a
través del siguiente enlace:http://www.jus.gob.ar/
63