DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN ANDRÉS SIERRA SERNA UNIVERSIDAD DE CALDAS FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MANIZALES, 2016 1 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN ANDRÉS SIERRA Proyecto de investigación presentado como requisito final para optar el título en la Maestría en Educación UNIVERSIDAD DE CALDAS FACULTAD DE ARTES Y HUMANIDADES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MANIZALES, 2016 2 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Nota de aceptación: _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ Presidente del Jurado _________________________________ Jurado _________________________________ Jurado 3 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Dedicatoria Al Dios del Cielo que guía cada uno de mis pasos y que ha cumplido una más de sus promesas. A Santiago mi hijo, Verónica mi esposa y a mi madre porque son la motivación para todo lo que hago en la vida. 4 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Agradecimientos A todos los que han contribuido de una u otra forma para que este trabajo sea realidad. A Sergio Hernán Sierra por su comprensión, apoyo y valiosos aportes. A Luis Fernando Loaiza por sus consejos, sabiduría, paciencia y amistad. 5 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Tabla de contenido 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 9 1.1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................ 9 Las inteligencias múltiples en el Teatro 15 1.2. PREGUNTA ............................................................................................................................ 17 1.3. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 17 1.3.1. Objetivo General ................................................................................................................ 17 1.3.2. Objetivos Específicos.................................................................................................... 17 2. METODOLOGÍA 18 2.1. Tipo de estudio ..................................................................................................................... 18 2.2. Método de estudio ............................................................................................................... 18 2.3. Recopilación de la información ............................................................................................. 20 2.3.1. Fuentes............................................................................................................................... 20 3. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 21 3.1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE ................................................................................................... 21 3.1.1. Epistemología y discursos .................................................................................................. 21 3.1.2. El camino hacia el conductismo ......................................................................................... 22 3.1.3. El Neoasociacionismo Cognitivo ........................................................................................ 25 3.1.4. La Psicología Cognitiva ....................................................................................................... 26 3.1.5. Las Inteligencias en el Procesamiento de la Información .................................................. 31 3.2. Las Múltiples Inteligencias como Teoría de la Cognición Humana ....................................... 34 3.2.1. Inteligencia Lingüística ....................................................................................................... 41 3.2.2. Inteligencia Lógico-Matemática ......................................................................................... 44 3.2.3. Inteligencia Espacial ........................................................................................................... 47 3.2.4. Inteligencia Musical ........................................................................................................... 50 3.2.5. Inteligencia Kinestésico Corporal ....................................................................................... 53 3.2.6. Inteligencias Personales ..................................................................................................... 57 3.2.7. Inteligencia Naturalista ...................................................................................................... 63 4. ARTES ESCÉNICAS, EPISTEMOLGÍA O HERMENEUSIS DE LA PRAXIS 66 4.1. Arte y Ciencia ........................................................................................................................ 66 4.2. Arte, subjetividad y Verdad.................................................................................................. 68 4.3. Artes escénicas, Episteme y Doxa ......................................................................................... 71 6 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 4.4. Epistemología Teatral y Epistemología de la Actuación ....................................................... 73 4.5. El Sistema Stanislavski como Paradigma de la Actuación ..................................................... 78 5. El ROL DE LAS INTELIGENCIAS EN EL TRABAJO DEL ACTOR SOBRE SÍ MISMO EN EL PROCESO CREADOR DE LA VIVENCIA 85 5.1. El Arte de la Escena, el Oficio de la Escena y las Inteligencias Múltiples 85 5.2. La Inteligencia Lógica y la Inteligencia Intrapersonal para realizar la Acción ....................... 87 5.3. La combinación de la Inteligencia Lógica y de la Inteligencia Espacial para desarrollar la Imaginación del Actor .......................................................................................................... 92 5.4. La Atención en la Escena, eje fundamental del Sistema determinado por el desarrollo de las Inteligencias Espacial e Intrapersonal .................................................................................. 97 5.5. La Relajación Muscular como evidencia de la Inteligencia Kinestésico Corporal ............... 101 5.6. La Inteligencia Lógica para plantear Unidades y Tareas ..................................................... 106 5.7. Las Inteligencias Lógica, Intrapersonal e Interpersonal para alcanzar Fé y Sentido de Verdad 109 5.8. Inteligencias Personales para la Memoria Emocional ........................................................ 113 5.9. La Comunicación y las Inteligencias Personales.................................................................. 117 5.10. Las Inteligencias Personales y la Inteligencia Lógica para la Adaptación ......................... 121 5.11. Fuerzas Motrices para la Vida Psíquica y las Inteligencias Lógica e Intrapersonal ........... 124 5.12. La Inteligencia Lógica y la Inteligencia Espacial para crear la Línea de la Tendencia de las Fuerzas Motrices Internas .................................................................................................. 126 5.13. La Actitud Escénica Interna y la Inteligencia Lógica129 5.14. Sinergia entre la Inteligencia Lógica y la Inteligencia Intrapersonal para determinar la Supertarea y la Acción Transversal .................................................................................... 133 5.15. La Inteligencia Lógica guía del Subconsciente y la Actitud Escénica del Actor ................. 137 6. EL ROL DE LAS INTELIGENCIAS EN EL TRABAJO DEL ACTOR SOBRE SI MISMO EN EL PROCESO CREADOR DE LA ENCARNACIÓN 142 6.1. La Inteligencia Corporal kinestésica en el paso a la Encarnación ....................................... 142 6.2. La Inteligencia Interpersonal en la Caracterización ............................................................ 147 6.3. La Expresión Corporal como desarrollo de la Inteligencia Corporal Kinestésica ................ 151 6.4. La Plástica y el Temporitmo a través de la Inteligencia Musical ......................................... 156 6.5. Dicción y Canto, Habla Escénica y las Inteligencias Lingüística y Musical .......................... 159 6.6. La Inteligencia Lógica para determinar la Perspectiva del Actor y del Papel ..................... 164 7. CONCLUSIONES 167 8. Recomendaciones 173 9. Bibliografía 174 7 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 10. Tablas 179 11. Referencias 180 8 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. JUSTIFICACIÓN La presente investigación toma como punto de referencia el proceso investigativo llevado a cabo durante la formación en pregrado: “la enseñanza de las artes escénicas en la Educación Artística” con el cual obtuve el título de Licenciado en Artes Escénicas con Énfasis en Teatro en la Universidad de Caldas; del cual se obtuvo como resultado final la creación de un artículo presentado como ponencia en la “VI Jornada pedagógica de la Universidad de Caldas” en octubre de 2010 y en el “ I Simposio de Investigación en artes Escénicas” realizado en mayo de 2011 en la misma Universidad. Pretendo a través de este ejercicio de indagación profundizar en algunos de los hallazgos más sobresalientes emergidos en el proceso investigativo; en el cual se analizaron e interpretaron desde un enfoque Histórico Hermenéutico (Habermas, 1985/1987) las características más relevantes de los procesos de enseñanza de las artes escénicas en la educación artística en el marco de las prácticas educativas de la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad de Caldas. En ésta se profundizó en cuestionamientos tales como: qué se enseña, por qué se enseña, para qué que se enseña y cómo se enseñan las artes escénicas en la educación artística, a partir de los cuales se obtuvieron resultados que permitieron analizar en términos generales las motivaciones y construcciones pedagógicas, didácticas y curriculares que los estudiantes asumen en sus procesos de práctica. Una de las interpretaciones finales se realiza en torno al aprendizaje de la actuación pues parece que los practicantes no conocen la forma en que los estudiantes aprenden a actuar en los procesos formativos en teatro. A partir de esta conclusión nos adentramos en la tarea de realizar un estado del arte sobre las perspectivas teóricas que hayan podido surgir desde la psicología educativa o desde los mismos investigadores del arte teatral sobre los elementos que intervienen cognitiva, corporal o afectivamente cuando el estudiante se enfrenta ante una técnica o método de actuación, sobre los elementos cognoscitivos y cognitivos que configuran la posibilidad de aprender o no a actuar, y, otros tópicos relacionados con la forma en la cual cualquier ser humano puede llegar a aprender a actuar. 9 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Este estado del arte nos permitió más que conocer los estudios acerca del aprendizaje de la actuación, reconocer que es muy poco lo que los docentes de teatro conocemos sobre la forma en que nuestros estudiantes aprenden lo que les enseñamos. A partir de allí surge una pregunta: ¿cómo puede un docente construir la didáctica de la disciplina si ni siquiera sabe la forma en la que el otro aprende para poder enseñarle? Aunque existen ciertas investigaciones sobre el aprendizaje del arte, se centran en las artes plásticas o la música (Rickenman, Rene y Collados, 2010) son pocos los estudios realizados en cuanto a las artes escénicas en comparación con estas otras artes. Sin embargo en Colombia se vienen adelantando proyectos investigativos bastante sobresalientes en los grupos de Artes Performativas, artes escénicas y del espectáculo y Didarte de la Universidad de Antioquia.i A demás de esto pudimos encontrar que aunque algunos autores contemporáneos han desarrollado propuestas investigativas acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje estas se centran en la labor docente o el rol de docente (Loaiza, 2010), y cómo a grandes rasgos se dan ciertos elementos generales en las aulas de clase. Algunos otros estudios pretendiendo elaborar conocimientos didácticos acerca de la actuación (Trozzo, Ester y Sanpedro, 2004) claramente están ubicados más desde una perspectiva curricular que didáctica, pues caracterizan y categorizan ciertos elementos esenciales en que se suceden en las secuencias de enseñanza aprendizaje de la actuación en diversos momentos de la formación en la escuela y el colegio. Realmente su enfoque está en la descripción de los contenidos necesarios para la formación en teatro en esta etapa escolar, más no en los elementos constituyentes o necesarios para el aprendizaje como tal. Encontramos que en Latinoamérica se han desarrollado ciertas investigaciones en relación a la pedagogía teatral especialmente en argentina las realizadas por Verónica García.ii Incluso en este país encontramos ciertas especializaciones y maestrías en esta área. Al parecer estos estudios se centran en el paradigma Alemán de la educación donde la pedagogía es lo macro y dentro de ella encontramos la didáctica como una parte. Aunque podríamos decir que no necesariamente se analiza el aprendizaje pero si nos brindan ciertas luces que demarcan el camino a seguir en la investigación sobre el aprendizaje de la actuación en teatro. Y es que cuando analizamos históricamente las teorías en torno a la actuación teatral, podríamos vislumbrar la intención de los principales expositores sobre la formación del actor a 10 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna través de ciertas rutas que le permitan “aprender a actuar”. En la gran mayoría de autores, la preocupación se ha centrado en la creación de métodos, técnicas y estrategias a través de las cuales lograr que el actor se prepare para alcanzar su objetivo en escena. Todas se han construido a partir de la reflexión y sistematización de la práctica, pero ninguna ha logrado realmente comprender que es lo que sucede en ese ser humano para que logre aprender lo que el método o la técnica pretende. Esta característica la tiene al aprendizaje de la actuación a diferencia de otras artes y ciencias, pues posiblemente en ninguna de ellas se da una formación tan compleja en la cual intervengan tantos elementos no solo mentales, sino también corporales, psicomotores y afectivos al mismo tiempo. Cuando se aprenden disciplinas de las ciencias naturales o disciplinas de las ciencias sociales no se hace estrictamente necesario el conocimiento del cuerpo por parte del estudiante, o el manejo de sus emociones. Cuando se aprenden artes, por ejemplo pintura, aunque si se hace necesario el reconocimiento de lo mental y de tener cierta destreza corporal, no se hace necesario por ejemplo el conocimiento integral de todo el cuerpo, sino tan solo de aquellas partes que intervienen en la acción plástica. Mientras que cuando aprendemos a actuar, se hace necesario no solamente la formación de las dimensiones cognitivas, corporales y afectivas, sino también de la capacidad de dominarlas y manipularlas a voluntad en función de la creación y luego de la acción del personaje en escena. Esta es una de las diferencias trascendentales el aprendizaje de la actuación en comparación con cualquier otro tipo de aprendizaje. Dado lo anterior, reconocemos entonces el aprendizaje de la actuación como un aprendizaje complejo, lo que nos lleva a indagar sobre la perspectiva desde la cual se puede investigar o estudiar este tipo de aprendizaje. Para dar respuesta a este interrogante, lo primero es realizar un análisis epistemológico de la actuación teatral, para determinar una postura teórica que sea susceptible de ser comparada, indagada y cuestionada desde otra teoría del aprendizaje. Para ello, el segundo paso, es identificar la perspectiva de aprendizaje desde la cual podríamos analizar el aprendizaje de la técnica de la actuación. 11 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna En consecuencia y después indagar sobre las teorías de la actuación, determinamos que el primer componente para estudio es el Sistema Stanislvaski como paradigma actual de Actuación en occidente como lo demostraremos en capítulos posteriores. Bien ahora pasamos a determinar el segundo componente del estudio, una perspectiva de la cognición humana. Para ello decidimos de forma intuitiva la necesidad de elegir una teoría de la cognición humana que tenga relación con las artes y que permita realizar un estudio profundo no solo del aprendizaje de la actuación desde la forma sino también desde el contenido. La balanza se inclina finalmente por el profesor de la Universidad de Harvard Howard Gardner, quien en medio de sus estudios acerca de las múltiples inteligencias teoriza particularmente sobre la profesión actoral como resultado del proceso de desarrollo del potencial biosociológico del cuerpo de un ser humano, que le permite expresarse en la escena como actor y bailarín, incluso valiéndose para ello, de argumentos esgrimidos por el mismo Stanislvaski. (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 181) Cabe resaltar que los postulados de Gardner acerca de las profesiones a las que son propenso quienes desarrollan ciertas inteligencias llama la atención profundamente a la hora de analizar el proceso de aprendizaje del teatro. Esgrimidos los anteriores argumentos, decidimos realizar un estudio sobre el aprendizaje del Sistema Stanislvaski desde la perspectiva de las Múltiples Inteligencias, entendiendo la necesidad de comprender los procesos cognitivos, corporales y afectivos necesarios para aprender un arte tan complejo como la actuación. Interés que el mismo (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003) ha planteado en sus estudios y en el cual profundizaremos, pues el mismo afirma que su interés nace por saber cómo los seres humanos pueden ser inteligentes para las artes, no solo para las ciencias. El desarrollo sobre el análisis del rol de la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, aplicado al sistema de aprendizaje actoral de Constantin Stanislavski, tiene una alta importancia académica actoral, como de aprendizaje y enseñanza en general, ya que se hace un paralelo comparativo de aplicación y desarrollo de estas dos vertientes científicas y formadoras con miras a fortalecer los actuales sistemas de formación actoral. Es de resaltar que en el desarrollo del presente trabajo reflexivo de investigación documental, a diferencia de otras teorías, sobresale que la teoría de las Inteligencias Múltiples es pluralista, ya que (Gardner, La 12 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN 13 Andrés Sierra Serna educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002) reconoce que las personas son diferentes y tienen varias capacidades de pensar y diversas maneras de aprender. Existen varios referentes de estudios que relacionan las inteligencias múltiples con diversas disciplinas como el inglés, el español y las matemáticas, y obviamente con el teatro. A continuación presento la descripción de algunos estudios: TITULO La Teoría de las Inteligencias Múltiples aplicada a la Enseñanza con Metodología AICLE. (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) Enseñanza de una Lengua Extranjera desde las Inteligencias Múltiples UNIVERSIDAD O LUGAR DE DISCIPLINA AÑO PUBLICACIÓN Universidad de Oviedo España Universidad Nacional de Córdoba Argentina Ingles 2013 Ingles 2004 CONTENIDO El trabajo busca profundizar en la integración de la teoría de las inteligencias múltiples aplicada en actividades planteadas con la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras); la investigación se lleva a cabo en el aula de clases y concluye que al aplicar la teoría de las Inteligencias Múltiples a la metodología AICLE se es notorio un mayor progreso en el aprendizaje de las lenguas extranjeras (en este caso Ingles) en los niños los que se basó la investigación; menciona también la importancia del trabajo docente al aplicar la teoría y metodología al mismo tiempo, ya que duplica su trabajo, pero supone generar grandes beneficios en los estudiantes en un corto y largo plazo. Busca que los educadores de las personas mayores que participaron de la investigación logren conocer La Teoría de la Inteligencias Múltiples y reconozcan sus beneficios en la aplicación de las clases de inglés DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN 14 Andrés Sierra Serna Las inteligencias múltiples en el aula de lengua inglesa Universidad de Almería Ingles 2013 Las inteligencias múltiples en la enseñanza del español Universidad de Huelva - España Español 2006 La teoría de las inteligencias múltiples en la enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera Universidad de Salamanca Español 2009 Inteligencias múltiples aplicadas en la actividad docente Universidad de La Rioja España Matemáticas 2014 en los diferentes niveles, también busca que los docentes entiendan a cada alumno como una persona diferente y por esa misma razón tienen diferentes formas de aprender. La investigación se centra en un grupo al cual se le aplican una serie de actividades didácticas con el fin de estimular cada una de las múltiples inteligencias, dando como resultado notas más altas, mayor aceptación y mayor demanda por parte de los dicentes de la aplicación de estos métodos. El objetivo de este artículo es dar cuenta de la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples en el aula, permite formas diferentes de la enseñanza del español y ayuda a los alumnos a conocer sus capacidades y no a luchar en contra de sus limitaciones. El objetivo de esta tesis es aplicar métodos de enseñanza de la asignatura de español como lengua extranjera basados en la teoría de las inteligencias múltiples; la investigación se realizó en el aula de clase, aplicando diferentes actividades fundamentadas en la teoría, dando como resultado la mejoría en las notas de los estudiantes objeto de investigación. Este trabajo de tesis busca darle un nuevo enfoque a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el aula de clase teniendo en cuenta la demanda actual para mejorar la calidad docente, todo esto teniendo en cuenta la vocación del docente, DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN 15 Andrés Sierra Serna Inteligencias Múltiples más desarrolladas en estudiantes de tercero básico con bajo rendimiento en Matemática en un colegio privado ubicado en el municipio de San José Pinula en el departamento de Guatemala Universidad de San Carlos de Guatemala Matemáticas 2015 El teatro infantil como elemento potencializador de las inteligencias múltiples de las niñas y niños de cinco años de edad de la unidad educativa anexa a la Universidad Nacional de Loja Universidad Nacional de Loja - Ecuador Teatro 2013 Teatro como activador de las Inteligencias Múltiples SEDICI Repositorio Nacional de la Universidad de La Plata Argentina Teatro 2014 Las inteligencias múltiples en el Teatro Plataforma virtual del Centro Nacional de Artes de México Teatro 2015 esfuerzo y preparación para aplicar los diferentes métodos basados en la teoría. Esta tesis busca conocer el por qué del bajo rendimiento académico en el área de matemáticas de algunos estudiantes, lo cual arroja que la mayoría de ellos no tiene desarrollada la inteligencia lógico - matemática porque no es estimulada por algunos de sus profesores. Este trabajo busca demostrar la importancia de la enseñanza del teatro como elemento fundamental en la estimulación de las inteligencias múltiples, obteniendo como resultado la respuesta positiva del 100% de docentes que lo aplicaron con resultados positivos también en los niños y niñas. Este artículo busca demostrar como el teatro es un activador de las inteligencias múltiples, teniendo en cuenta la ocasión que se le da a los estudiantes de ser y hacer, de diferentes maneras y aprovechando todas sus capacidades. Este artículo busca demostrar como el teatro en cualquiera de sus formas, ya sea profesional o amateur, ejercita nuestras inteligencias múltiples. De igual forma existen estudios más específicos que relacionan directamente la teoría de las inteligencias múltiples con el Sistema Stanislvaski. En Acciones Dinámicas Corporales (Sierra, 2016)el autor relaciona la inteligencia cenestésico corporal con el desarrollo del trabajo corporal del actor que propone Stanislvaski, lo que nos DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna permite comprender desde ahora que si puede existir una relación directa entre ambas teorías, y sugiere la posibilidad de continuar el proceso comparativo no solo con el trabajo corporal sino con cada uno de los elementos que propone el maestro Ruso para la formación del actor. De igual manera se ha estudiado el sistema Stanislvaski desde la teoría de las inteligencias múltiples pero solo desde la forma en la que el sistema potencia las inteligencias personales y la inteligencia corporal en la escuela, ósea, con el fin de demostrar que el teatro sirve para desarrollar estas tres inteligencias en los niños que accedan a esta formación.iii Luego entonces este trabajo asume amplia relevancia porque podría abrir el panorama a los docentes de actuación acerca de la forma en la cual sus estudiantes desarrollan una o varias inteligencias para aprender a actuar; nos determina si cualquier ser humano puede llegar a aprender a actuar (por lo menos en términos del sistema Stanislavski)y sobre todo nos permitiría encontrar una ruta de construcción de la didáctica de la actuación al determinar la forma en la que se deben abordar los contenidos de enseñanza de la actuación según la o las inteligencias que se necesitan desarrollar. Por consiguiente, la presente investigación toma trascendencia entonces al pretender comprender cómo se desarrolla y cómo se construye en el estudiante el aprendizaje del teatro y específicamente el aprendizaje de la actuación para así lograr avanzar en la estructura interna de la didáctica de dicho arte. 16 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 1.2. PREGUNTA ¿Cuál es el rol de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en el Aprendizaje del Sistema de Stanislavski? 1.3. OBJETIVOS 1.3.1. Objetivo General Comprender el rol de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en el Aprendizaje del Sistema Stanislavski. 1.3.2. Objetivos Específicos 1. Identificar las inteligencias que subyacen en el discurso del Sistema Stanislavski. 2. Analizar las inteligencias necesarias con las que el actor pueda crear la vivencia y la encarnación de un personaje. 3. Interpretar la interacción de las inteligencias en la creación actoral. 17 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 2. METODOLOGÍA 2.1. Tipo de estudio Desarrollamos una investigación cualitativa desde un enfoque Histórico Hermenéutico. El tipo de estudio es Correlacional, descriptivo cualitativo de corte interpretativo-comprensivo. Según (Hernández, S. R., Fernández, C., & Baptista, L., 2003): …este tipo de estudios tiene como propósito, medir el grado de relación existente entre dos o más conceptos o variables (en un contexto en particular). Los estudios correlaciónales miden dos o más variables que se pretende ver si están o no relacionadas en los mismos sujetos y después se analiza la correlación. 2.2. Método de estudio La investigación pretende comprender la relación existente entre la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner y el método de actuación teatral denominado Sistema Stanislavski. Para ello se hace necesario comparar la teoría formal existente de dichos autores, por lo cual el método más pertinente es el Análisis del Discurso (Doodley, 2007). Esta metodología permite realizar un análisis semántico de los discursos escritos o hablados por diversas personalidades. A partir del análisis de los discursos se pueden destacar categorías principales y secundarias que luego son susceptibles de ser profundizadas y comparadas. Por consiguiente nuestro estudio se basa en la capacidad de interpretación de los postulados Stanislavskianos sobre las características de la formación actoral, comparada con la interpretación realizada de la teoría de Gardner sobre las inteligencias, y de esta manera alcanzar una comprensión profunda de lo que es el aprendizaje de la actuación. Para ello desarrollaremos un análisis semántico estructural, en el que en el primer objeto de estudio (teoría de las inteligencias múltiples) realizamos un pre configuración de categorías: las 8 inteligencias. Luego abordamos el segundo objeto de estudio (sistema Stanislvaski) para determinar los semasiv . De tal manera que en el análisis semántico estructural del Sistema Stanislvaski tendremos la siguiente ruta: 18 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 1. Analizar que los párrafos no sean superiores a 9 reglones, si hay alguno mayor dividirlo. 2. Numerar los párrafos 3. Elegir una palabra que sea trascendental en cada párrafo a través de una selección intuitiva. De dos formas: la primera eliminando los párrafos que no me parecen tan importantes. La segunda por selección significativa, ósea el párrafo que me parece que contiene lo más importante, o lo que más me impacta del texto con relación a las inteligencias pre configuradas en el primer objeto de estudio. 4. A ese párrafo se le eliminan todas las deixis de lugar, de tiempo, de personas, los adverbios, las conjunciones, y se dejan solamente los semas. 5. Luego se eliminan los términos que se repiten, o los que son sinónimos y se deja solo uno de ellos. 6. A continuación se lexicaliza, ósea se ponen todos los términos o en masculino o en femenino según sea la preponderancia y también se ponen en singular o plural. 7. Ahora hago un listado de relaciones entre semas aparte, y sea de disyunción y conjunción. 8. Determinar el sema más importante y preponderante en cada uno de los capítulos de los textos de Stanislvaski. 9. Configurar el sema en el título de cada capítulo del trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación y en el trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, y … 10. Desarrollar la comprensión interpretación del sema en el desarrollo del capitulo 19 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 2.3. Recopilación de la información 2.3.1. Fuentes: El estudio se desarrolla a partir del análisis directo de los textos escritos por Konstantin Stanislavski y que constituyen su sistema: “El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia” y “El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación” y de las publicaciones sobre las inteligencias múltiples de Howard Gardner: “Estructuras de la mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples”, “inteligencias Múltiples: la Teoría en la Practica” y “ la inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI” No obstante se utilizan otros textos referentes de estos dos autores y de otros más que enriquecen ampliamente el análisis. 20 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 3. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL A continuación exponemos de manera detallada nuestro marco referencial a la luz de la teoría del aprendizaje en lo correspondiente a la epistemología y el discurso, el camino hacia el conductismo, el neo-socialismo cognitivo, la psicología cognitiva y las inteligencias en el procesamiento de la información. 3.1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE 3.1.1. Epistemología y discursos Al igual que en casi todas las áreas de las ciencias de la educación, el aprendizaje es uno de los conceptos de los cuales se presentan diversas perspectivas, diversas teorías y diversas formas de abordaje. Hay que tener claro que las ciencias de la educación se encuentran inmersas en las denominadas ciencias sociales, y que por ende su carácter de cientificidad y verdad siempre será debatido y contradictorio (Gadamer G. , 1998). Es evidente que hasta la actualidad se mantienen las críticas en cuanto al carácter de objetividad de sus postulados y la imposibilidad de generar un único paradigma que sea verdadero para explicar y comprender sus procesos internos y externos. Por consiguiente con el aprendizaje –que es uno de los campos concernientes a las ciencias de la educación- se suceden una serie de perspectivas teóricas que han intentado comprender y explicar lo que sucede en el ser humano para que pueda aprender. Para (Rorty, 1996) las ciencias naturales y las ciencias del espíritu o las que hoy llamamos ciencias sociales, son distintas y por ende se estudian diferente. El método de las ciencias naturales es el comúnmente denominado método científico, donde se sigue rigurosamente una serie de pasos de experimentación y verificación, mientras que el método de las ciencias del espíritu es la hermenéutica. Así que al ser el aprendizaje parte de estas ciencias sociales, su método de estudio es la hermenéutica, y por ende son diferentes postulados aceptados por diversas comunidades científicas en contextos culturales los que se convierten en las teorías del aprendizaje. Cada una comprende unos lenguajes diferentes que corresponden a interpretaciones diferentes, aunque claramente los avances investigativos permiten que unas tomen mayor fuerza que otras por la saturación de resultados empíricos (Lakatos, 1993). 21 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Por tales motivos es que en el presente capitulo intentaremos dar cuenta del transcurso histórico de las teorías del aprendizaje, reconociendo que simultáneamente han existido diversos paradigmas que se oponen, cruzan, coadyuvan y coexisten dando respuestas a las múltiples preguntas que surgen, especialmente en el campo de la psicología cognitiva, que ha sido el principal precursor de estos estudios. 3.1.2. El camino hacia el conductismo Erróneamente se ha pensado que los primeros estudios científicos sobre el aprendizaje son los realizados por (Pavlov, 1997) y las derivaciones de los mismos como lo sería el conductismo, pero realmente el estudio del aprendizaje como la mayoría de las áreas del conocimiento humano se remiten a la antigua Grecia (Pozo, 1994). Ya Platón buscaba una explicación a la forma en la que el hombre comprende el mundo, llegando a la conclusión en medio de sus disertaciones que el conocimiento del hombre nace de las ideas innatas que existen en él, siendo el mundo de las ideas el que conlleva a descubrir la verdad, pero teniendo los sentidos como un obstáculo para alcanzar esa verdad pura. Pero más allá de Platón es el más sobresaliente de sus discípulos quien le contradice y abre una perspectiva diferente que más adelante se convertiría en el fundamento de casi todas las teorías del aprendizaje. Aristóteles desde una perspectiva totalmente opuesta a la de su maestro afirma que el hombre se apropia del mundo a partir de las sensaciones, las cuales recauda a través de los sentidos, y por ende el conocimiento se construye a partir de las similitudes, contrastes y contigüidad de los hechos que recauda del mundo. Esto lo denomina (Pozo, 1994) como el asociacionismo clásico, núcleo central de casi todas las teorías del aprendizaje. Después de los valiosos aportes de estos dos filósofos, durante muchos siglos persiste una tendencia a pensar el aprendizaje desde esta concepción asociacionista, aunque no se teoriza sobre ello debido a las situaciones sociales de la humanidad, principalmente por las cohibiciones de pensamiento de la edad media. Pero después del renacimiento vuelve el hombre nuevamente a tener la potestad sobre sí mismo y su pensamiento, generando ya posturas ideológicas como la de (Hume, 1988) quien al igual que Aristóteles piensa que el conocimiento solo es posible alcanzarlo mediante la asociación de ideas recogidas por los sentidos y sobre la semejanza, contigüidad y causalidad de estas como principio básico del aprendizaje. 22 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Uno de los primeros referentes sistemáticos que se empieza a suscitar desde la psicología sobre el estudio del aprendizaje humano lo tenemos en los inicios del siglo XX donde empiezan a generarse las primeras investigaciones de orden científico. Continuando con la idea del asociacionismo como núcleo central del aprendizaje y como respuesta a las múltiples necesidades de comprensión del comportamiento humano que surgían por investigaciones como las de Freud, se desarrolla una de las teorías más fuertes del aprendizaje. (Pavlov, 1997) consolida estudios que se venían dando acerca del modelamiento de la conducta humana desarrollando la teoría del conductismo. El inicio de sus investigaciones tiene cabida en los reflejos de los animales. (Pavlov, 1997) parte del sistema nervioso central como receptor de cada una de las sensaciones percibidas por los sentidos, y en especial en los reflejos como respuestas a estos, acción observable, lo que le permite centrar su trabajo en la consecuencia de estímulos- respuestas. (Pavlov, 1997) Afirma que en el animal se da un primer sistema de señales que sucede desde un estímulo neutral que genera una asociación con un estímulo incondicional, que puede conducirse a través de una adecuada asociación a una respuesta condicional, aunque así mismo el estímulo que en primera instancia era neutro se convierte en un estímulo condicional y genera una respuesta condicional a su vez. El reforzamiento entre la relación del estímulo neutral y la respuesta condicional la denomina condicionamiento clásico. Así mismo cada uno de estos planteamientos trasciende en los conceptos, al avanzar a un segundo sistema de señales que se da en los seres humanos quienes a diferencia de los animales tienen un pensamiento más complejo, no restringido solo a los reflejos, lo que no lo limitaría a un sistema lineal de solo estimulo respuesta. Este sistema es el del lenguaje verbal o simbólico. Pavlov afirma que en el ser humano a partir del estímulo puede tener una serie de respuestas variables, pero lógicamente ordenadas por el mismo razonamiento, pues no solo el ser humano tiene la capacidad de responder ante estímulos externos sino también ante estímulos internos creados por sí mismo, puede autoacondicionarse. . Watson a partir de los aportes de Pavlov describe el aprendizaje como un proceso constituido por reflejos condicionados mediante la sustitución de un estímulo por otro (Rojas, 2001). Así mismo piensa que el aprendizaje no se da solo mediante la relación básica de Estímulo Respuesta 23 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna sino que existe un condicionamiento instrumental, en el cual se produce una retroalimentación que sigue la respuesta, pues la repuesta es un instrumental para conseguir el reforzamiento. El aprendizaje continúa siendo concebido como ese cambio en la conducta, y para ello existen una serie de factores que pueden afectar ese cambio. Afirma Watson que pueden generarse ciertas repeticiones o reforzamientos positivos que trascenderán a una acción más fuerte por parte del dicente, es decir será más potente la conducta. Así mismo se pueden suprimir ciertas acciones, o reforzadores negativos que fortalecerán la potencia de la conducta. Más adelante (Skiner, 1975) el defensor más acérrimo del conductismo, desarrolla ciertos avances. Este autor formula su teoría sobre el condicionamiento operante, partiendo de las mismas bases de Pavlov, el estímulo respuesta. Afirma que lo realmente importante es el reforzamiento de la respuesta. Así sus trabajos se concentran en caracterizar los 3 tipos de reforzamiento que se pueden generar, o los factores positivos y negativos de influyen en este. El mismo (Skiner, 1975) reconoce que existen algunos limitantes dentro de su propuesta conductual. Existe un lapso demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento, además no hay reforzamientos a través de aproximaciones progresivas hacia la conducta esperada. Pero más allá de adentrarnos en una explicación profunda de los planteamientos de (Skiner, 1975) lo importante aquí es la comprender el núcleo central del conductismo. La base epistemológica de la argumentación se convertiría en el discurso y el núcleo central a defender por la totalidad de los conductistas como fundamento epistemológico es que: el aprendizaje es iniciado y controlado por el ambiente. Para los conductistas los factores biológicos no poseen ninguna incidencia en el aprendizaje. Revusky citado por (Pozo, 1994) afirma que el aprendizaje no es una cualidad intrínseca del organismo, sino que necesariamente necesita ser impulsado desde el ambiente. Esto conlleva a la construcción de uno de los principios básicos del conductismo, la equipotencialidad, pues afirman que las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los individuos, especies o ambientes, pues solo existe una forma de aprender, el asociacionismo. (Pozo, 1994) Afirma entonces que el núcleo central o el paradigma del conductismo es el mismo asociacionismo y su principal programa progresivo es el condicionamiento. Pensar el estímulo respuesta (E-R) o la respuesta estimulo (R-E) claramente es enmarcar el carácter de 24 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna contigüidad o causalidad de la adquisición de conocimientos, pues como pensaba Aristóteles, el ser humano percibe a través de los sentidos y ese estimulo genera una adquisición del mundo. Pero el principal problema y las críticas que surgen hacia este tipo de asociacionismo presentado desde el conductismo es su imposibilidad de responder a preguntas tales como: ¿Cómo aparecen en la mente humana esos elementos que luego se asociaran generando el estímulo respuesta? O ¿qué pasa con esos nuevos elementos que aparecen en la mente humana debido a las diferencias ambientales como variables independientes del estímulo? Preguntas a las cuales algunos conductistas han intentado dar respuesta aunque estas mismas siendo refutadas nuevamente por los cognitivistas ya que en ellas se nota claramente que en el conductismo “se puede diferenciar conducta de aprendizaje”. La imposibilidad de dar respuestas convincentes a estos cuestionamientos, o la cantidad de anomalías en términos de (Lakatos, 1993) y el surgimiento de nuevos avances tecnológicos genera un declive del conductismo como paradigma dominante del aprendizaje. Podría decirse entonces que el conductismo vive su apoca de auge entre 1920 y 1930, aunque su declive no se debe solo ni principalmente a los estos vacíos sino más bien a la guerrilla interna que se vive entre sus propios exponentes, quienes desgastan más tiempo intentando rebatirse entre sí sobre las diversas posibilidades del condicionamiento, o sobre la posibilidad de que algunos elementos innatos al ser humano puedan modificar o variar la respuesta, impiden avanzar en el trayecto epistemológico de sus postulados; aunque claramente hasta hoy siguen existiendo conductistas inamovibles (Pozo, 1994). 3.1.3. El Neoasociacionismo Cognitivo Debido a esta serie de situaciones que le suceden al conductismo y en la búsqueda de respuestas a las preguntas que se acrecientan cada vez más, aparece el neo asociacionismo cognitivo, manteniendo el mismo paradigma del conductismo pero con cambios en su cinturón protector, o en sus argumentos principales (Pozo, 1994). A partir de ciertas investigaciones con ratas, los mismos conductistas empiezan a darse cuenta que si existen ciertas restricciones biológicas para el aprendizaje, pues incluso se dan situaciones internas que pueden o no motivar a aprender. Por ejemplo la pérdida de algo muy querido (en los 25 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna animales incluso la separación de la cría con la madre) hace que se pierda la motivación a aprender, incluso así las condiciones ambientales se presenten homogéneamente para todos los individuos. El neoasociacionismo cognitivo continuando con el paradigma conductista afirma entonces que puede que cambien entre los individuos las situaciones orgánicas pero las asociaciones se dan igual en todos. Empieza a cambiar la concepción conductista de que el aprendizaje es homogéneo para todos los individuos y ya tienen en cuenta la influencia de factores orgánicos individuales, pero mantienen la insistencia del conductismo de que este solo existe si es controlado por factores externos y estos a su vez son aplicables a todos los seres (Pozo, 1994). 3.1.4. La Psicología Cognitiva A partir de los años 50, y como demanda social debido a los grandes sucesos de la humanidad como la segunda guerra mundial y los avances tecnológicos que se dieron en esta época, aparece la psicología cognitiva como nuevo paradigma del aprendizaje. Es (Chomsky, 1980) quien empieza a indagar en cuestiones sumamente importantes del lenguaje y la construcción de conceptos en el ser humano, influenciados sobre todo por las ciencias de lo artificial que empezaron a tomar bastante fuerza en el marco de las guerras, pues quien tuviese los mayores avances tecnológicos y científicos sería el vencedor. Aquí la aparición de la computadora y la comparación que se hace de ésta con la mente humana se convertiría en el principal paradigma o programa progresivo de la psicología cognitiva hasta hoy: el procesamiento de información. El ser humano pasa de ser concebido como sujeto pasivo en el acto de aprender y se piensa en él como un procesador de información comparándolo con el computador. Mientras que en el conductismo el hombre es simplemente un sujeto receptivo pasivo en el aprendizaje se pasa entonces a una concepción del hombre como sujeto procesador activo de la información. En el conductismo la información que recibe la mente desde el ambiente externo genera una respuesta o resultado, de hecho no se concibe la mente como un factor importante para el aprendizaje. En cambio en el cognitivismo se piensa que esa información que recibe la 26 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna mente debe ser procesada, analizada, y reconstruida dando como resultado la construcción del aprendizaje por parte del individuo. Una de las principales críticas de parte de los conductistas hacia el cognitivismo y a su núcleo central, el procesamiento de información, se sustenta en esa misma comparación que se hace de la mente humana con el computador pues para ellos, al igual que en el conductismo todo son procesos causales. Si ingreso determinada información en la computadora el resultado obtenido será la respuesta a la información ingresada, nada diferente a la concepción de EstimuloRespuesta del conductismo. La respuesta se clarifica con la explicación del procesamiento de información, pues según los cognitivistas aunque si existe un factor causal en el aprendizaje, este factor no es el principal, sino que más allá de este afectan una serie de factores biológicos y de significados innatos en el hombre que hacen que la información se reconstruya y transforme en el aprendizaje, se procesa la información. A partir de esta concepción es donde nace el constructivismo como principal enfoque del cognitivismo (pero manteniendo el procesamiento de información como núcleo central) el cual se basa en la existencia de una mente que mediante procesos dirigidos determina la forma en la que la información será procesada y la naturaleza de las representaciones “construidas por el sujeto”. La acción del sujeto está determinada por sus representaciones y se refiere esto a la explicación del estado mental, de la conducta, o, a los procesos mentales y a la naturaleza mental. La mente humana da ciertos significados a cada uno de los elementos que son introducidos como información, por tal motivo la idea de comprensión del aprendizaje desde el cognitivismo es lograr reducir esos significados a reglas formales, es decir, transformar el significado en signos aprehensibles. El constructivismo niega la idea del principio de correspondencia que es uno de los pilares fundamentales del asociacionismo conductista, y reconoce la mente como procesadora de la información, y como el sujeto es capaz de construir nuevas representaciones. Cabe aclarar que el cognitivismo no es posterior al conductismo. (Barón, L., Müller, O., & Labos, E., 2013) Dieron pasos agigantados para su constitución como paradigma, pero bien podríamos ubicarlo contemporáneamente al conductismo desde la teoría de la Gestalt, aunque 27 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna ésta en un principio no es concebida como teoría del aprendizaje sino más bien de la percepción humana. La teoría de la Gestalt a principios del siglo XX comprende y conceptualiza los elementos que constituyen la percepción de los seres humanos. La escuela gestáltica formula una serie de leyes como la de la similitud, la cual significa que las cuestiones similares tienden a formar grupos, la proximidad, que explica por qué los grupos perceptivos se ven favorecidos a la cercanía de sus partes y la del cierre, que expresa porqué la superficies cerradas son más estables que las abiertas;, a través de las cuales intentan formular hipótesis sobre los principios de la organización conceptual en la mente humana (Rojas, 2001). Lo trascendental de los estudios de la Gestalt para la psicología educativa es su postulado en el que afirmaban que el sujeto entraba en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de percepción. Aquí ya nos acercamos al tema del aprendizaje. El aprendizaje no puede ser un acto mecánico que le sucede al hombre, por el contrario sucede en el marco de un desequilibrio en la percepción de estímulos externos que generan una necesidad exploratoria, imaginativa y creativa. Por tal motivo, los resultados observables no son más que el reflejo de un cambio interno. De allí que Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” Bigge citado por (Rojas, 2001). De otro lado, y a partir de los avances de los estudios lingüísticos de (Chomsky, 1980) surge como ya lo mencionamos en los años 50, un cognitivismo pensado en la evolución cognitiva innata en todos los seres humanos, no solo como evolución psicológica sino también biológica, impulsado principalmente por Jean Piaget. Aquí es donde realmente se da el posicionamiento del cognitivismo como principal paradigma del aprendizaje hasta hoy, con su principal programa progresivo el procesamiento de información antes mencionado. (Piaget, 1991) Afirma que el ser humano pasa por diferentes estadios de aprendizaje según su edad cronológica, y en cada uno de estos estadios se poseen ciertas características que permitirían al maestro contemplar la forma de impartir el conocimiento al dicente. Así: 28 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Estadios de aprendizaje Edad cronológica de los seres humanos Su aprendizaje y descubrimiento del mundo Desde el nacimiento hasta los dos años de se produce a través de la relación entre los edad El niño se encuentra en un estadio sentidos y los movimientos que empieza a sensoriomotor desarrollar, todo lo toca, todo lo huele; este estadio lo divide en tres subestadios denominados reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias, en los cuales caracteriza específicamente lo que sucede en el lapso de los primeros meses de vida. Donde el aprendizaje se construye a partir de A partir de los dos años y hasta los siete la imitación, el egocentrismo es la años de edad El niño se encuentra en característica principal de esta etapa. estadio peroperatorio Luego viene un estadio de operaciones En los cuales el niño aprende por realización concretas entre los 7 hasta los 11 años de de actividades reales, no logra aun abstraer edad pero si a deducir y a inducir, a través de la asociación lógica de símbolos. Y finalmente viene una etapa de En la cual aprende la persona a través de operaciones formales desde los 12 años relaciones y abstracciones crea hipótesis. hasta el fin de la vida Tabla 1. Estadios del aprendizaje según Piaget. Creación propia. “El constructivismo genético” (Piaget, 1991) se centra en la forma en la cual ingresa la información para ser aprendida, como se transforma en el individuo y cómo cambian sus estructuras cognitivas. A partir de estos primeros estudios sobre el mente humana realizados por la Gestalt y por Piaget, surgen una serie de teorías que avanzan en la búsqueda de nuevos horizontes en el mismo paradigma, como las investigaciones realizadas por (Pérez, 1999) citando a Vigotsky. Pero la 29 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna pregunta que surge es si realmente éste es capaz de ser el paradigma que dé respuesta a las preguntas acerca del aprendizaje humano. El mismo (Pozo, 1994) empieza a analizar este cuestionamiento acerca del procesamiento de información, pues aunque la psicología cognitiva lo asuma como principal paradigma, al parecer los procesos mentales que ella misma asume como fundamentales para la cognición serian el principal obstáculo para que el procesamiento de información sea el núcleo central del cognitivismo. Claramente una de las características principales de la mente humana es que es capaz de dar diversos significados a un mismo hecho, incluso que estos significados pueden poseer cierta intencionalidad evocada por cada individuo. Así entonces ¿cómo podríamos estar seguros de la objetividad de la respuesta? lo más seguro es que la respuesta al estímulo podría convertirse en algo subjetivo. Si el sustento del procesamiento de la información como núcleo central del cognitivismo surge en la comparación de éste con la computadora, entraríamos entonces en una primera disyuntiva, pues la computadora no posee intencionalidad, sino que simplemente responde a ciertos estímulos en forma de signos vacíos, carentes de significado, que son procesados “lógicamente” para obtener un resultado. Este resultado aunque parezca el procesamiento de los datos, realmente se acerca más a la estructura Estimulo Respuesta del Conductismo. En este sentido se hace imposible que el procesamiento de información asuma la intencionalidad de la mente en los procesos de aprendizaje, pues tal cual el computador no puede poseer intencionalidades, en esta analogía resulta irrelevante la intencionalidad de la mente humana en el aprendizaje. Por tal motivo es que (Pozo, 1994) afirma que el procesamiento de información se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista, el asociacionismo. El procesamiento de información logra explicar la forma en la que se organizan sintácticamente los signos en la mente para generar un significado, pero no es capaz de explicar cómo aparecen los contenidos semánticos que la mente puede dar al signo, lo que hace imposible comprender la aparición de nuevos significados. La única forma de explicar la aparición de esos nuevos significados está en el innatismo. Realmente el aprendizaje se da cuando el signo genera la necesidad a la mente de buscar en la 30 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna memoria esos significados o creencias innatas, que se encontraban ocultas en la mente, y que existen y se han fijado a lo largo de la vida y que esperan ser descubiertas para generar los nuevos significados. 3.1.5. Las Inteligencias en el Procesamiento de la Información Afirma (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002, pág. 91) “el cerebro no existe aislado, la cultura media las representaciones del mundo” para confirmar que el cerebro no actúa como una simple computadora para procesar la información, sino que los elementos del mundo afectan el procesamiento de la información. Los factores biológicos y culturales inciden directamente en la aparición de los significados. Existen formas universales de representaciones mentales, lo ético, lo moral y lo bello, y estas se convierten en fundamentos para la comprensión del mundo. Más allá de la cognición, la personalidad, la motivación y la emoción juegan un papel fundamental en el aprendizaje. (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002) Acepta y reconoce los aportes de (Piaget, 1991) y otros cognitivistas, pero se acerca con más fuerza, en su análisis de la mente humana a los postulados Vigotskianos. En sus primeros argumentos continúa en la línea crítica del procesamiento de la información como solución al problema del aprendizaje. La teoría de las inteligencias múltiples surge como una nueva posibilidad de comprender la mente humana, intentando alejarse del procesamiento de la información como estructura lineal de la resolución de problemas, por lo cual afirma: “casi todos los problemas examinados por los psicólogos del procesamiento de la información, son en el fondo, de naturaleza lógico matemática” (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 27) Aunque finalmente podemos afirmar con total certeza que de la misma manera que los demás cognitivistas se ven inmersos en el procesamiento de la información como su núcleo central, Gardner también termina por aceptarlo. Para Gardner algunos aportes de la psicología cognitiva tienen bastante importancia y repercusiones educativas: las perspectivas de desarrollo de Piaget (Piaget, 1991); las 31 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna representaciones mentales de (Chomsky, 1980) y la conveniencia de la funciones cognitivas superiores como la meta-cognición. Para aprender hay que abandonar las falsas nociones intuitivas o eliminar las representaciones falsas por lo cual el fin último de la educación es la comprensión. Luego entonces para llegar a la comprensión no solo intervienen los elementos de la naturaleza. No solo la biología y los genes son fundamentales sino también algunos elementos externos al ser humano, e incluso algunos internos como las emociones. El neoasociacionismo cognitivo no garantiza necesariamente la respuesta sobre el aprendizaje, pues el procesamiento de la información en el cerebro humano se ve influenciado por factores como las cargas emocionales inherentes al mismo hombre, sin embargo se convierte en una estructura muy fuertemente argumentada para resolver tal dilema al aceptar elementos biosicológicos que pueden hacer parte del mismo procesamiento de la información. Solo se aprende lo que tiene una alta carga emocional (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002, pág. 81). Además elementos como la motivación intrínseca del estudiante y la acción y la actividad son fundamentales en el marco de la experiencia. En este marco conceptual, Gardner reconoce que no puede existir un procesamiento de información lineal para todos los seres humanos y que la genética, el cerebro y la biología convergen de diferentes maneras en diversos contextos cultuales, por lo cual existen potenciales biosicológicos diferentes en todos los seres humanos, así como también aspectos culturales, que inciden directamente en el procesamiento de la información, Estos potenciales biosicológicos son determinados como inteligencias. A partir de experimentos empíricos, concluye que todos los seres humanos poseemos 8 tipos diferentes de inteligencias y que cualquiera que no tenga lesiones cerebrales puede alcanzar resultados significativos en determinado campo intelectual para el cual la naturaleza lo ha facultado con mayores dotes. (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003) “Las inteligencias como potenciales biológicos en bruto únicamente pueden observarse en forma pura en individuos que son, en un sentido técnico, mounstros” (Gardner, Estructuras de la 32 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 27) por lo que si bien son independientes una de la otra en un grado significativo, en la gran mayoría de los casos actúan en conjunto para alcanzar logros en cualquier área del conocimiento humano. Parafraseando a (Smith, 2001) la gran mayoría de los seres humanos actúan en el mundo de la vida con una o dos inteligencias muy desarrolladas, las otras en estado de espera o menos desarrolladas. Así entonces las inteligencias múltiples abren una nueva mirada del aprendizaje, confirmando que no es ni lineal, ni único ni igual para todos los seres humanos; así como tampoco demostrable de una sola forma lógica o lingüística. Las inteligencias son una teoría de la cognición humana basada en la individualidad del ser, y con la perspectiva ambiciosa de transformar los procesos educativos en las aulas de clases del mundo, que acepta como lo mencionamos antes, el procesamiento de la información como su núcleo central. La mayor evidencia de ellos se encuentra en la definición misma de inteligencia de Gardner: “Potencial biosicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural…” (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 45) En conclusión, el aprendizaje no se presenta en una sola parte del cerebro, ni tampoco solo a través de procesamiento lógico. Los seres humanos aprendemos procesando información de 8 formas diferentes, de acuerdo a los 8 tipos de inteligencias existentes. En cada una de las inteligencias existe una memoria, un razonamiento crítico, una lógica interna, y una carga emotiva particular. 33 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 3.2. Las Múltiples Inteligencias como Teoría de la Cognición Humana Para entender el tema objeto de estudio y para poder hacer una comparación sobre el rol de la teoría de las inteligencias múltiples en los métodos de aprendizaje escénico de Stanislavski, se precisa realizar un acercamiento a los antecedentes investigativos o estado del arte sobre la teoría de las inteligencias múltiples antes y después de los referentes expuestos por Howard Gardner. Entre los antecedentes de la teoría de las inteligencias múltiples, se encuentra que: A comienzo del siglo veinte, Alfred Binet y Théodore Simon, psicológicos franceses, descubrieron una manera de averiguar la inteligencia de niños que tenían dificultades académicas en París; crearon la primera prueba de inteligencia. Binet y Simon crearon esta medida de inteligencia para determinar el éxito o fracaso futuro de los estudiantes y para colocarlos en los niveles apropiados en la escuela (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003). Pero sobresale de esta investigación, que además, la prueba informaba a los padres cuál de los estudiantes necesitaba una educación especializada, porque en esa época era la ley que todos los niños tenían que ir a la escuela. A lo largo de los años, esta primera medida de inteligencia influiría a varios psicólogos a investigar varias teorías de la inteligencia que todavía hoy en día están reflejadas en nuestra cultura y en las escuelas. Mientras Binet y Simon citados por (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001) creaban y realizaban las primeras pruebas de inteligencia para estudiantes en París desarrollando la postura del Coeficiente Intelectual, Charles Spearman, citado también por (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001), psicólogo educativo inglés, propuso la existencia del factor g, el factor general y predominante de la inteligencia humana. (Shannon, 2013) Citando a Louis Thurstone dice que hay siete tipos de inteligencia: espacial, numérica, fluidez verbal, comprensión verbal, velocidad perceptiva, razonamiento abstracto, y memoria asociativa, así mismo (Guzmán, B & Castro, S., 2005), dice que sus conclusiones sobre la inteligencia niega la existencia de un concepto general y singular de la inteligencia (el factor g). 34 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Ya para la década de los años sesenta, (Smith, 2001) citando a Guildford afirma que desarrolló otro modelo de la inteligencia en que la inteligencia estaba separada en ciento veinte componentes independientes. Había unas pruebas para evaluar cada uno de los dispositivos de inteligencia. Además para 1980, Robert Sternberg citado por (Shannon, 2013) quien propuso que la inteligencia era tríadica. Esta teoría incluía los aspectos y mecanismos culturales de la inteligencia. Él propuso tres subteorías que forman la inteligencia humana: la contextual, la experiencial, y la componencial. La sub-teoría contextual sugiere la habilidad de un individuo de construir y formar su propio ambiente para que el individuo pueda mostrar y utilizar sus habilidades, intereses, y valores mejor; esta sub-teoría supone la solución de problemas (Smith, 2001). De acuerdo a esta triada, como primera medida, la sub-teoría experiencial tiene que ver con la habilidad creativa de resolver problemas cotidianos y tratar con la novedad (Smith, 2001). Mientras que la sub-teoría componencial de Sternberg (1986) citado por (Shannon, 2013) explica el comportamiento inteligible de un ser humano, sus componentes internos, los componentes de ejecución y los componentes de adquisición. Como se puede apreciar, estas investigaciones cognitivas de Sternberg citado por (Shannon, 2013) han cambiado la percepción que la inteligencia humana es algo singular e independiente. Fue en esta época que el Dr. Howard Gardner estaba desarrollando su propia teoría de la inteligencia, similar, pero diferente del resto. Para ilustrar el origen de esta teoría bajo la concepción de Gardner, (Shannon, 2013) referencia al respecto: Como psicólogo, Gardner estaba de acuerdo con la teoría cognitiva de (Piaget, 1991) y su idea de las cuatro etapas de desarrollo cognitivo; pero cuando empezó sus propias investigaciones con el énfasis educacional en la década de los ochenta, sus ideas del aprendizaje cambiaron (Lazear, 1991). Él quería encontrar y probar una teoría más amplia de la inteligencia que explicara la creatividad y la gama de roles que estaban presentes en la sociedad. En las teorías de Piaget, el CI, y el procesamiento de la información, Gardner había visto un enfoque igual y específico en la 35 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna solución de problemas lógico-matemáticos y lingüísticos; esas teorías ignoran la biología y la creatividad humana. A diferencia con la mayoría de las teorías mencionadas antes, la Teoría de las Inteligencias Múltiples es pluralista. Gardner reconoce que las personas son diferentes y tienen varias capacidades de pensar y diversas maneras de aprender. Además esta teoría demuestra que cada alumno es único y responde a esto mediante el desarrollo de la instrucción basada en las diferencias de los alumnos. Como señala (Fonseca, 2007, pág. 2): El concepto de inteligencia o capacidades reconoce la diversidad, la existencia de distintas formas de ser que son de igual estatus. Ser una persona “inteligente” puede significar tener una gran capacidad memorística, tener un amplio conocimiento, pero también puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los demás, saber estar, expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o con cualquier otro medio de índole artístico, controlar su ira, o saber localizar lo que se quiere, es decir, significa saber solucionar distintos problemas en distintos ámbitos. Además, la formación integral de los alumnos ha de entenderse también como la formación de lo emocional y no sólo como formación de lo cognitivo. En conclusión, la teoría de las inteligencias múltiples es una forma diferente de ver la inteligencia, no como una unidad total medible de la misma forma para todos los individuos, sino antes bien una posibilidad de comprender las capacidades innatas de los mismos en diversos niveles de la sociedad humana. Howard Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una persona. Un buen ejemplo de esta idea, dice (Fonseca, 2007): Se observa en personas que, a pesar de obtener excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus colaboradores podrían afirmar que Stephen Hawking no posee una mayor inteligencia que Leo Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente. La educación que se enseña en las aulas se empeña en ofrecer contenidos y procedimientos enfocados a evaluar los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-matemática. No obstante, esto resulta totalmente insuficiente en el proyecto de educar a los alumnos en plenitud 36 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna de sus potencialidades. La necesidad de un cambio en el paradigma educativo fue llevado a debate gracias a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001) La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar hasta ocho tipos de inteligencia distintas en los seres humanos. Éste define la inteligencia como: Un potencial biosicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura]...[Las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar, son potenciales – se supone que neuronales- que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura, y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes u otra persona (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 45) Todas las personas son dueñas de cada una de las ocho clases de inteligencia, aunque cada cual destaca más en unas que en otras, no siendo ninguna de las ocho más importantes o valiosas que las demás. Generalmente, se requiere dominar gran parte de ellas para enfrentarnos a la vida, independientemente de la profesión que se ejerza. A fin de cuentas, la mayoría de trabajos precisan del uso de la mayoría de tipos de inteligencia. Existen 8 criterios que permiten propuestos por (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001) para determinar las inteligencias, para de esta manera asegurar que no se estuvieran valorando habilidades o aptitudes, sino verdaderas inteligencias. Estas pautas son las siguientes: 1. Aislamiento potencial por daño cerebral: si se produce un daño en cierta parte del cerebro, las habilidades inherentes a la inteligencia en cuestión pueden verse afectadas. 2. La existencia de eruditos, prodigios u otras personas excepcionales: en determinados individuos, una de las inteligencias puede manifestarse precozmente o de manera notablemente superior, mientras que las demás operan a muy bajo nivel. También es posible que se produzca la ausencia de una habilidad intelectual, confirmándose así – a través de la negación- que existe una de las inteligencias. 37 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 3. Una operación central identificable o un conjunto de ellas: la existencia de uno o más mecanismos que llevan las actividades típicas de una determinada inteligencia hasta la inteligencia misma. 4. Una historia distintiva del desarrollo y un conjunto definible de comportamientos expertos de “estado final”: cada inteligencia sigue un desarrollo evolutivo; es decir: surge en un momento determinado de la niñez, alcanza su punto más alto a lo largo de la vida de la persona, y decae – progresiva o rápidamente- a la vez que el individuo envejece. 5. Historia y verosimilitud evolutivas: las distintas inteligencias forman parte de la evolución del ser humano a través de los siglos y éstas se vuelven más verosímiles conforme se localizan sus antecedentes en dicha evolución. Además, las inteligencias tienen un valor e importancia diferentes según el período histórico en que vive el individuo. 6. Apoyo de descubrimientos psicométricos: los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de carácter psicométrico, sirven para corroborar la existencia de las IIMM (es decir, determinan un modelo válido). 7. Apoyo de tareas de psicología experimental: al igual que en el caso anterior, existen hallazgos – esta vez de corte psicológico- que ponen de manifiesto la existencia e interrelación de inteligencias, o su funcionamiento de manera aislada. 8. Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico: la creación y el empleo de símbolos es, según Gardner, un indicador de inteligencia. Cada una de las inteligencias propuestas es susceptible de ser representada mediante un sistema simbólico propio Durante años se han suscitado críticas y cambios conceptuales en la teoría de las Inteligencias múltiples desde su primer publicación en 1983 hasta llegar a las 8 inteligencias que hoy conocemos, incluso con la posibilidad de la existencia de 2 inteligencias más (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003), así como también nuevas perspectivas dadas por el mismo Gardner acerca de las necesidades cognitivas del siglo 38 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna XXI como lo expresa en su texto denominado “las cinco mentes del futuro” (Gardner, Las cinco mentes del futuro, 2005). La necesidad de que los nuevos alumnos posean una mente disciplinada, ética, sintética, creativa y respetuosa son también parte del modelo cognitivo, pero es importante resaltar que la teoría de las inteligencias múltiples continúa vigente a la fecha y es perfectamente susceptible de ser estudiada, analizada, profundizada, critica, rebatida, y como en el presente caso transversalizada y comparada. Indiscutiblemente existen bastantes críticas a la teoría de las inteligencias múltiples como a cualquier otra teoría de la educación, Los principales argumentos son se apoya más en la intuición que en la investigación empírica; Así mismo que no es una idea original, ya que según sus críticos cambia el concepto de "habilidades" o "talentos" por "inteligencias"; No es posible medir las inteligencias, por lo tanto no hay como validarlas. Los detractores cuestionan el haber separado cada una de las inteligencias y el no haber incluido un factor común que las correlacione y que Gardner determina genéticamente las inteligencias sin tener en cuenta los factores externos o del entorno, dicen que no da valor al libre albedrío ni a las elecciones personales entre otras. (Armstrong, 2003) Recoge tres cuestiones criticables de la teoría de las inteligencias múltiples y sus respectivas réplicas: 1. Carencia de apoyo empírico. Una de las corrientes que critica la teoría de IIMM se centra en la existencia del factor g (un factor único y común a todos los tipos de rendimiento intelectual), propugnado por el psicólogo británico Spearman (1927). Así, las inteligencias de Gardner pasarían a ser capacidades subordinadas al factor general g. La teoría de IIMM reconoce la existencia de g, aunque no lo toma como un factor superior, sino como parte de la inteligencia lógico-matemática y, por ello, al mismo nivel que las otras siete. 2. Ausencia de una investigación sólida de la existencia de las IIMM en el aula. 39 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Este punto, en relación directa con el anterior, hace referencia a la falta de datos obtenidos de la observación de la aplicación directa en el entorno escolar, en vez de a aspectos meramente teóricos. El problema aquí es que cada profesor aplica la teoría de las IIMM de forma independiente: no existe un programa específico para las IIMM, así como tampoco un programa que no incluya nada relacionado con ellas, con lo que los resultados de la investigación no serían precisos. Además, el reducir la efectividad (o la falta de ella) de la aplicación de las IIMM en el aula a una cifra, supone eliminar de un plumazo otro tipo de logros que sería interesante considerar también (el cambio de actitud de los alumnos hacia el entorno educativo, las mejoras en el aprendizaje de determinados alumnos, resultados positivos en la aplicación de la teoría al currículo educativo en otros países además de EEUU,…). 3. Disminución del nivel del currículo para que los alumnos crean, equivocadamente, que todos son inteligentes. Algunos detractores de la teoría exponen que se hace demasiado hincapié en ponerle la etiqueta al alumno de que es inteligente de ocho maneras diferentes, en lugar de enfocar la educación en las habilidades y competencias pertinentes. Si bien es cierto que hay docentes que se toman a la ligera esta teoría- y muchas otras- a la hora de aplicarla para obtener resultados, no debemos olvidar que la teoría de las IIMM no rechaza de pleno los libros de texto, los exámenes y las clases magistrales: se trata de implementar la enseñanza dándole la oportunidad a los alumnos de que investiguen, de que accedan al conocimiento a través de otras habilidades. Ahora, hay que resaltar que Gardner en el marco argumentativo de las inteligencias nos brinda la posibilidad de comprender fenómenos cercanos al campo de las artes como el talento, la prodigiosidad, la creatividad y la genialidad; lo que hace cada vez más interesante estudiar el aprendizaje de la actuación desde esta perspectiva, aunque no profundizaremos en ellos. Si bien las inteligencias son independientes unas de otras en un grado significativo, todos los seres humanos las poseemos todas en un grado diferente, pero también en una combinación exclusiva; la danza está sujeta a la capacidad cinético corporal, y la capacidad interpersonal de llegar al público. Luego entonces surgen varios interrogantes: ¿cuál es la principal inteligencia para la profesión de actor? ¿Inteligencia corporal o la intrapersonal? ¿Qué otras inteligencias intervienen y en qué grado? 40 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Para responder a estos interrogantes nos parece importante resaltar una frase expresada por Gardner y que es motivador fundamental de la pregunta que orienta este trabajo: Si un artista rebosa de ideas e inspiraciones pero no domina un medio, no se podrá expresar el mismo (ni podrá expresar los significados deseados de manera accesible). O bien se está dirigiendo solo a sí mismo, o bien empleará un medio de manera desconcertante para los demás. En cambio si el artista domina un medio pero carece de ideas e inspiración para sus obras, en el mejor de los casos carecerá de originalidad y no despertará el interés de nadie (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002, pág. 173) Por ello es fundamental reconocer el “medio” que necesita el actor como artista para expresar los significados deseados. Gardner identifica este medio al afirmar que la inteligencia primordial para la profesión actoral es la cenestésico corporal aunque también la intrapersonal asume gran relevancia (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 52) .Afirmación que revisaremos en el transcurrir del estudio. 3.2.1. Inteligencia Lingüística El lenguaje es la capacidad de comunicarnos con los demás seres humanos, es transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz; parafraseando a Gardner las raíces del lenguaje oral se pueden encontrar en el gagueo infantil en los primeros meses de la vida de cualquier sujeto concreto. La inteligencia lingüística referencia la habilidad para la comunicación oral, a la capacidad de construir lenguaje verbal y escrito, a la capacidad de aprender otros lenguajes o idiomas, a la argumentación y a la comprensión lectora también. Esta es una de las inteligencias “object-free”, o libre de los objetos, que no está relacionada con el mundo físico y se utilizan ambos hemisferios del cerebro pero está ubicada principalmente en el córtex temporal del hemisferio izquierdo que se llama el Área de Broca (Lazear, 1991). Es la inteligencia más reconocida en la enseñanza-aprendizaje de una lengua porque abarca el leer, el escribir, el escuchar, y el hablar. Esta inteligencia supone una sensibilidad al lenguaje oral o escrito y la capacidad de usar el lenguaje para lograr éxito en cualquier cosa. Incluye la 41 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje) (Morchio, 2004). Según (Lazear, 1991), por lo general, las personas que prefieren esta inteligencia no tienen dificultades en el explicar, el enseñar, el recordar, el convencer, ni el bromear. Éstos son los alumnos que prefieren pasar el tiempo leyendo, contando cuentos o chistes, mirando películas, escribiendo en un diario, creando obras, escribiendo poemas, aprendiendo lenguas extranjeras, jugando juegos de palabras, o investigando cosas de interés (Armstrong, 2003). Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían ser políticos, escritores, poetas, periodistas, historiadores y las demás que necesitan principalmente la comunicación escrita u oral. Para una clara comprensión de la inteligencia lingüística, Gardner propone una situación en la que un poeta construye sus textos a partir de los correctos usos semánticos. Sin embargo, aunque la lectura de ciertos textos pueda ser tan fascinante, el autor señala que los poetas y escritores no son los únicos en desarrollar un alto nivel de inteligencia lingüística, sino también aquellas personas que poseen la habilidad de expresar grandiosos discursos frente a un público. Pero a todo lo anterior, cabe recalcar que aunque las bases biológicas de la inteligencia lingüística se desplieguen en aspectos como manejo fonológico e influencias del hemisferio izquierdo en el cerebro; Gardner cuestiona que la misma pueda ser lineada solamente a funciones de lenguaje enfatizadas solamente a la parte oral: “La comprensión de la evolución del lenguaje humano, y su actual representación en el cerebro humano, puede equivocarse bastante de su objetivo si minimiza la relación integral entre el lenguaje humano y el tracto auditivo oral”. (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 86) Para lo cual, el autor propone variados ejemplos en los cuales se han presentado accidentes que dificultan el correcto funcionamiento del hemisferio izquierdo en algunos pacientes, sin embargo, el lenguaje en estos casos adquiere la gran flexibilidad de representarse en el hemisferio derecho. Basar la lingüística solamente al tracto vocal, es limitar y evadir los aspectos históricos y evolutivos que ha tenido el lenguaje a lo largo de toda la historia, es decir, que 42 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna nuestros antepasados también debieron lograr una gran comunicación sin acudir a resultados orales o de dicción: “Es muy posible que diversas características pragmáticas del lenguaje humano hayan evolucionado de las expresiones emocionales y capacidades de gestos (apuntar, llamar con señas) que compartimos con los simios”. (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 81) Por ello, a pesar de las distintas lesiones que se puedan ver afectadas en el cerebro para dar paso a un correcto desempeño en el lenguaje, es de reiterar que la misma puede llevar a formas muy especiales de inteligencia. De otro modo, discernir que inteligencia lingüística posee sólo un medio para ser manifestada, puede entorpecer la idea de encontrar en los gestos un modo de manifestar la misma. Es así, como Gardner refiriéndose al lenguaje menciona: “Me he cuidado de no llamar a esta capacidad una forma auditivo oral de la inteligencia por dos razones. Primera, el hecho de que los individuos sordos pueden adquirir el lenguaje natural –y también pueden diseñar o dominar sistemas de gestos- sirve como demostración decisiva de que la inteligencia lingüística no es tan sólo una forma de inteligencia auditiva. Segunda, existe otra forma de inteligencia, con una historia de longevidad igual, y una autonomía de igual de igual persuasividad, que también está relacionada con el tracto auditivo oral.” (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 87) Y dicha inteligencia a la cual se refirió después para relacionarla con la lingüística fue la inteligencia musical. Gardner apoyó la relación de ambas inteligencias justificando la similitud de expresión de las mismas. Sin embargo, aunque las dos posean cierta similitud en las formas de expresión y elementos biológicos; Gardner subrayó dicha relación para posibilitar un origen común en ellas: “Sepultados muy lejos en los principios de la evolución, la música y el lenguaje pueden haber surgido de un medio expresivo común. Pero independientemente de que esta especulación tenga algún mérito, parece claro que han tomado cursos separados a través de muchos milenios y ahora se utilizan para propósitos diferentes”. (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 87) Para los actores podríamos pensar que es una inteligencia fundamental a simple vista, pues es a través del cuerpo y la voz que este se expresa ante el público. Pero la necesidad de poseer esta inteligencia en términos prácticos de profesión va mucho más allá. El actor se enfrenta casi siempre a un texto dramático que poner en escena. Ahí la primera evidencia de la necesidad lingüística, pues debe lograr comprender de manera profunda aquello que el dramaturgo quiso 43 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna expresar con su obra, para luego expresarlo de manera artística en la escena. Luego viene el reto de hacerse entender ante el público, no solo por la forma de hablar (dicción) sino también por el subtexto o mensaje intrínseco que debe poseer cada palabra. 3.2.2. Inteligencia Lógico-Matemática La inteligencia lógico-matemática, durante décadas, fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona. Es una de las inteligencias más reconocidas en las pruebas de la inteligencia. Pertenece al modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia (Morchio, 2004). Se sitúa en el hemisferio izquierdo porque incluye la habilidad de solucionar problemas lógicos, producir, leer, y comprender símbolos matemáticos, pero en realidad utiliza el hemisferio derecho también, porque supone la habilidad de comprender conceptos numéricos en una manera más general (Lazear, 1991). Esta inteligencia implica la capacidad de usar los números eficazmente, analizar problemas lógicamente e investigar problemas científicamente. Estas personas disfrutan solucionando misterios, trabajando con números y cálculos complejos, contando, organizando información en tablas, arreglando ordenadores, haciendo rompecabezas de ingenio y lógica, y jugando videojuegos. También, pueden estimar, adivinar, y recordar números y estadísticas con facilidad (Armstrong, 2003). Es la inteligencia de los matemáticos, los científicos, los ingenieros, y los lógicos (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001). Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez y el ingenio para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina cuánta inteligencia lógicomatemática se tiene. “La humanidad necesitó de muchos milenios para pasar de los gruñidos y las diversas expresiones guturales al lenguaje escrito. Pero mucho antes de los pictogramas y los alfabetos escritos nacieron símbolos para los números. Contar cantidades (árboles, ovejas, frutas…) resultó ser más imperioso que contar cuentos”. (Alcina, 2010, pág. 6) 44 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna A lo anterior, fundamentamos realmente que el origen de la inteligencia lógico matemática partió de la gran necesidad que tuvo el ser humano para relacionarse con todo aquello que le rodeaba, en especial, con el mundo de los objetos. Partiendo considerablemente que un individuo empieza a desarrollar tal habilidad o competencia desde que comienza una exploración con las cosas que percibe en su entorno y la manera de accionar sobre las mismas. Sin embargo, el manejo o desarrollo de dicha inteligencia no se rige solamente al reconocimiento y agrupamiento de objetos para posteriormente contarlos y relacionarlos; sino también a las formas adicionales y coherentes que un ser humano posee en la solución de problemas cotidianos. En dicho aspecto, las personas con dicha habilidad también realizan distintas deducciones e hipótesis mentales para aplicar un sentido común a la solución de eventos con los cuales tropieza en su vida diaria: “Es muy posible que la característica más importante y menos reemplazable del don del matemático sea la habilidad para formar con destreza largas cadenas de razonamiento”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 115). Para lo anterior, mencionamos como un ejemplo de razonamiento reflexivo de la vida cotidiana que nos muestra el siguiente autor: “El otro día, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llamó la atención un reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugirió que tenía una cita a la una, en la calle 124. Pensé que, dado que llegar hasta allí me había llevado una hora de viaje en autobús, si volvía de la misma manera era muy probable que llegara con veinte minutos de retraso. Podía ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, ¿había una estación cerca? En caso negativo, perdería más de veinte minutos buscando una. Luego pensé en el ferrocarril elevado y vi que había una línea a dos manzanas. Pero, ¿había estación? Si la estación estaba varias manzanas más arriba o más debajo de donde yo me encontraba, perdería tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvió al metro, y pensé que éste era más rápido que el ferrocarril elevado. Además, recordé que pasaba más cerca que éste último de la zona de la calle 124 a la que yo quería ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorraría tiempo. Concluí a favor del metro y llegué a mi destino a la una en punto”. (Dewey, 1989, pág. 91) Como tal, en contextos de la cultura humana, el individuo que posee la competencia para desarrollar la inteligencia lógico matemática, realiza como el caso anterior, procesos mentales que siguen una serie de razonamientos y que lo llevan a adquirir del mismo modo un pensamiento más avanzado y a proponer soluciones posibles a sus problemas. 45 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Sin embargo, de acuerdo a lo anterior, podemos encontrar personas con índices muy altos de desarrollar dicha inteligencia, pero sin enfatizar sus fines a la resolución de problemas; por lo cual, dedican más dicha inteligencia, para calcular y agrupar números determinando los valores de éstos últimos. Haciendo referencia a lo anterior (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 130) afirma: “Esgrimiendo la navaja de afeitar de Occam, uno podría concluir que la habilidad lógico matemática no es un sistema tan puro o autónomo” Pues si bien, muchas personas pueden potenciar ésta inteligencia desde diversos campos: hallando con exactitud resultados de cálculos numéricos, realizando hipótesis para distintos experimentos y analizando de forma razonable el mundo que le rodea; pero ninguna de estas últimas puede ser declarada más importante que la otra, de hecho, ni la misma inteligencia lógico matemática puede ser considerada en un nivel más superior que otras inteligencias. Todas las inteligencias son consideradas desde sus distintos tipos de contribución de gran pertinencia para engrandecer las fortalezas del ser humano. Desde un ámbito más general, en cada una se desarrollan aspectos notables y de gran utilidad: “Me parece que es mucho más pertinente pensar que la habilidad lógico matemática es una de un conjunto de inteligencias: una habilidad preparada poderosamente para manejar determinadas clases de problemas, pero en ningún sentido superior, o en peligro de abrumar, a las otras. (En efecto, incluso puede haber distintas lógicas con fortalezas y limitaciones que contrastan, pero estas lógicas operan de acuerdo con sus propias reglas, e incluso la dosis más fuerte de lógica matemática en estas áreas no cambiará las formas en que funcionan estas lógicas endógenas”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 136). Finalmente cabe resaltar que no existe una sola lógica, cada inteligencia posee su propia lógica: En efecto ha habido y seguirá habiendo, interacciones productivas entre las inteligencias lógicomatemática y espacial en áreas como el ajedrez, la ingeniería y arquitectura (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 136) Después de analizar la información suministrada por Gardner y otros autores, esta inteligencia no se acerca ni en lo más mínimo al trabajo creador del actor, incluso parece estar en el polo opuesto, pues se evidencia principalmente en el campo de las ciencias naturales y no en el de las artes. 46 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 3.2.3. Inteligencia Espacial Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para crear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados son centrales para la inteligencia espacial (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 136) Existen seres humanos que poseen la facultad de recordar una ruta de camino con solo transitarla una vez, y logran repetirla, de guiarse por ella a través de elementos del mundo en general o de la ausencia de dichos elementos, como por ejemplo los navegantes de mar. Por otro lado los artistas visuales logran plasmar en el lienzo la altura, profundidad, ancho, color y muchos otros elementos de la figura. Todo ello depende del desarrollo de la inteligencia espacial. Esta inteligencia no está ligada directamente a la visión, pues permite incluso en ausencia de esta, de manera ágil, calcular los espacios. La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e imaginar dibujos de dos y tres dimensiones y el potencial de comprender, manipular y modificar las configuraciones del espacio amplio y limitado. Para los seres humanos que poseen una inteligencia más desarrollada como la espacial, a modo de ejemplo ilustramos que para ellos es más fácil recordar fotos y objetos en lugar de conceptos. (Armstrong, 2003). Estos individuos prefieren pasar el tiempo dibujando, garabateando, pintando, jugando videojuegos, construyendo modelos, leyendo mapas, estudiando ilusiones ópticas y laberintos. Es la inteligencia de los arquitectos, los pilotos, los navegantes, los jugadores de ajedrez, los cirujanos, los artistas; los pintores, los artistas gráficos, y los escultores. La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia. Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades para observar y organizar el mundo de manera tridimensional, idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la estética en la mayoría de los casos. 47 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna La inteligencia espacial considera primordial la habilidad para ubicar cuerpos u objetos en determinados espacios, tanto físicos como imaginarios. La transformación de un mundo imaginario o ausente, también es un aspecto considerado de gran dominio espacial desarrollado en los ciegos. Haciendo referencia a estos últimos, nos enfocamos a una historia particular como la de Melesígenes o conocido en el mundo de la literatura como Homero. Es de recalcar, que este gran escritor de grandes obras como La Odisea y La Ilíada, poseía una gran habilidad para el desarrollo de su inteligencia espacial; pues siendo afectado por su ceguera escuchaba historias de sus más cercanos y transformaba las mismas de manera imaginaria, viendo siempre aquellas cosas que los demás no podían ver. Sin embargo, las personas ciegas no son las únicas en desarrollar éste tipo de inteligencia; pues muchos individuos sin ningún tipo de trastorno o anomalía en sus componentes biológicos, pueden desarrollar con gran nivel la habilidad espacial. Para una explicación, ponemos como ejemplo la primera Ley de Newton; la cual consigue enfocar un gran razonamiento en la inteligencia espacial: “Suponga que desliza un disco de hockey sobre una mesa horizontal, aplicándole una fuerza horizontal con la mano. Cuando usted deja de empujar, el disco no sigue moviéndose indefinidamente; se frena y se para. Para que siga moviéndose, hay que seguirlo empujando (o sea aplicando una fuerza). Podríamos llegar a la conclusión de “sentido común” que los cuerpos en movimiento naturalmente se detienen y que necesitan una fuerza para para mantener el movimiento”. (Weston, 2004, pág. 124) De tal modo, es como un individuo puede poseer dicha habilidad a través del dominio mental para imaginar situaciones desde su imaginación, o lo que es lo mismo, realizando experimentos por medio de su mente. Pues dicho de otro modo, la inteligencia espacial no sólo se centra a una expresión numérica o propiamente real física, sino también a una expresión verbal: “Los problemas que se sirven de las capacidades espaciales también se pueden expresar en forma exclusivamente verbal”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 139). Como hemos mencionado anteriormente, la inteligencia espacial reúne también un conjunto de habilidades que facilitan no sólo al mismo tiempo una inteligencia espacial, sino también una potencia lingüística o algunas veces musical. Sin embargo, una de las áreas más desarrolladas en la inteligencia espacial, puede observarse desde el mundo visual. Las distintas maneras que un 48 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna individuo percibe una forma u objeto, pueden tener mucha relación con el desarrollo de la inteligencia espacial: “Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados son centrales para la inteligencia espacial.” (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 141). Como ejemplo a lo anterior, planteamos como ejemplos más apropiados, el dibujo y la pintura. Una persona puede percibir una forma u objeta de una manera tan especial y transformar mentalmente dicha percepción hasta aplicarla en una manera física. Pero cabe afirmar que no sólo la experiencia visual se convierte en objeto principal para potenciar una inteligencia espacial, pues retomando el ejemplo de los ciegos; encontramos de manera exigente el desarrollo del mundo táctil y en ocasiones auditivo. También es muy válido que por medio de estas facultades, estas personas puedan transformar lo que perciben de una manera mental, haciendo la idea de una imagen para luego transformarla en desplazamiento en su entorno físico. Como tal: “Así como la inteligencia lingüística no depende del todo de los canales auditivo orales y se puede desarrollar en un individuo privado de estos modos de comunicación, así también la inteligencia espacial se puede desarrollar (como veremos) incluso en un individuo ciego y que por tanto no tiene acceso directo al mundo visual.” (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 141). Para concluir, la inteligencia espacial no sólo se ve potenciada en aquellas formas de desplazamientos que usa el ser humano para viajar de un lugar a otro (la navegación, interpretación de mapas, caminar y jugar) sino también en todas aquellas áreas que requieren por lo general de una imagen (artes plásticas, pintura, escultura y dibujo). A grandes rasgos podríamos afirmar que el actor tiene como espacio natural de acción el escenario, y debe comprender en el sentido más básico la composición de este escenario para lograr construir imágenes. De hecho, una de las primeras tareas que tenemos los docentes de 49 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna teatro, es enseñar al estudiante a ubicarse en el espacio. El estudiante de actuación debe conocer el proscenio, el centro y el foro, así como también los estatus del cuerpo en el espacio: alto, medio y bajo y los del espacio como tal. Lo anterior para decir que las artes escénicas son por esencia una composición espacial, porque se basa en la construcción de imágenes. Desde acomodar una banca en el escenario, pasando por el foco de las luces, hasta el desplazamiento del actor en el escenario son pensados milimétricamente en la composición de la imagen teatral, lo que evidencia la amplia necesidad del actor de poseer una inteligencia espacial desarrollada. 3.2.4. Inteligencia Musical Con respecto a la inteligencia musical dice (Fonseca, 2007) que la música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las personas. Esta inteligencia incluye la “capacidad de percibir las formas musicales”. Es una facilidad en la composición, la interpretación, la transformación, y la valoración de todo tipo de música y sonidos. Se presenta con una “sensibilidad al ritmo, cadencias, tono y timbre, los sonidos de la naturaleza y medio ambiente” (Guzmán, B & Castro, S., 2005). Éstos son los alumnos que pasan mucho tiempo cantando, escuchando música, tocando los instrumentos, asistiendo a conciertos, creando música o rap, o canturreando cuando estudian (Armstrong, 2003). Es la inteligencia de los amantes de la música: los compositores, los cantantes, los ingenieros de sonido, los músicos, los profesores de la música, etc. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y composición de música. Su ubicación neurológica es principalmente en el hemisferio derecho; en el lóbulo frontal derecho y el lóbulo temporal (Lazear, 1991). Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse, o incluso no poseerse debido a lesiones cerebrales como en los casos de “amusia”. Howard Gardner menciona como elementos principales o “Médulas de la música” (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 91.), el tono, el ritmo y el timbre. Propone como tema principal el hecho de que la música no constituye o 50 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna expresa directamente emociones, pero sí se puede apreciar en la misma una serie de tonos, acentos y movimientos rítmicos que conllevan a generar sentimientos no sólo para quien escucha sino también para quien encarna los mismos. Aquí presentamos como ejemplo una canción de cuna cuya distinción en el tono puede producir variedad de emoción o sentimiento en quien encarna un personaje al cantarla: “Mi hermano tenía mal humor antes de dormir. Cuando lo hacía dormir meciendo su cuna, me irritaba… Cuando estaba de mal humor y no se dormía pronto, mi madre lo mecía con rudeza para dominarlo, y lo que cantaba tenía un tono de reproche; entre estribillo y estribillo, le decía que se durmiera de una vez, que tenía que hacer la cena, que se diera prisa. Cosas así. Y sacudía duro la cuna, como una canoa que luchara contra el viento y las olas; el bebé dejaba de llorar con una sensación de mareo placentera y entonces el tono de la canción de mi madre bajaba…Aunque era una melodía triste, la voz sincera y suave de mi madre era como una caricia silenciosa a la tristeza, que relajaba también mi corazón”. (Ki-Young, 2005, pág. 171) De tal modo, podemos encontrar que un tono musical puede variar de acuerdo a la situación que deseemos mostrar, es decir; los patrones rítmicos de la alegría son distintos a los que podamos apreciar en la rabia y en la tristeza, independientemente si los instrumentos con los cuales se tocan ambas músicas sean los mismos: “La música no puede expresar temor, que en verdad constituye una emoción auténtica. Pero su movimiento, en los tonos, acentos y esquemas rítmicos puede ser inquieto, agitado en forma aguda, violento, e incluso puede tener suspenso… No puede expresar desesperación, pero se puede mover lentamente, en una dirección predominante hacia abajo; su textura se puede volver pesada y, como solemos decir, oscura; o se puede desvanecer por completo”. (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 92) Sin embargo, ya al hablar de un desarrollo en la competencia o inteligencia musical, Gardner comienza a señalar las principales influencias que puede tener un individuo para desarrollar la misma, en donde no sólo es necesario conocer los elementos biológicos principales de la música sino también en adquirir un conocimiento especial acerca de la misma. Padres, amigos y maestros son grandes influencias para el desarrollo de habilidades musicales en algunos individuos, pero no se puede descartar también que los antecedentes genéticos son fuertes protagonistas para llegar a dominar dicha habilidad. Todos los estímulos virtuosos que pueda poseer una persona desde su infancia, pueden incluirse en todas aquellas fuerzas que suman para adquirir un gran logro musical: 51 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna “El salón se volvió mi paraíso…En parte como diversión, y en parte en serio, aprendí a reconocer las teclas por sus nombres y vuelto de espaldas al piano decía qué notas formaban un acorde, incluso el más disonante. Desde entonces se volvió mero “juego de niños” dominar los enredos del teclado, y pronto puede tocar primero con una mano, y luego con las dos, cualquier tonada que yo escuchara…Desde luego, todo esto impresionó a mi familia –ninguno de cuyos miembros, debo reconocer ahora, incluyendo abuelos, tíos, tías, tenía el menor don musical…Cuando tenía yo tres años y medio, mi determinación era ya tan patente que mi familia decidió hacer algo acerca de este talento” (Rubinstein, citado por Gardner en Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág.98). Pero de acuerdo a lo anterior, también es importante señalar que muchas de las inteligencias pueden ser desarrolladas en mayor proporción en aquellos individuos que no han poseído tipos de lesiones o traumas en aquellos elementos biológicos en los cuales se puede desarrollar cada inteligencia; sin pretender con ésta última observación que quienes han poseído traumas no puedan llegar a desarrollar con gran calidad las mismas: “Algunos compositores como Maurice Ravel padecieron amusia después de sufrir un ataque de afasia, otros han logrado seguir componiendo a pesar de una afasia significativa. El compositor ruso Shebalin siguió componiendo bastante bien a pesar de una grave afasia de Wernicke”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 101). Pero al hablar de inteligencia musical, no sólo debemos enfrascarnos en aquellas personas que desarrollan dicha habilidad por medio del canto o la composición de notas, pues como el lenguaje; la inteligencia musical también puede desarrollarse en la danza, en la escucha de conciertos y en distintas áreas del lenguaje corporal: “Mis pies comenzaron a moverse como si hubiesen cobrado vida propia, y sentí cómo la música despertaba todas esa sensaciones que yo había vivido cuando aún disfrutaba del baile. Ese pellizco en el estómago, ese cosquilleo en la piel, ese golpeteo de los tacones contra la madera que resonaba ascendiendo por las rodillas. Las manos se alzaban solas meciendo el aire mientras con los ojos cerrados me concentraba en disfrutar de la voz rasgada del cantante y el sonido de la guitarra…Acabó la música y con ella mi danza”. (Tirado, 2015) La inteligencia musical se puede evidenciar de diversas formas. Por ejemplo la capacidad de comprender el ritmo, la melodía, la entonación. La capacidad de cantar con entonación es tanto inteligencia musical como la capacidad de tocar un instrumento o de componer piezas musicales. En relación con el arte del actor podríamos dar un ejemplo básico y un tanto ingenuo de la posibilidad de necesitar dicha inteligencia. La ópera y la zarzuela son artes escénicas; no son 52 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna propiamente teatro pero hacen parte del grupo de las artes escénicas y se caracterizan porque los actores cantan en medio del espectáculo. En algunas obras de teatro también se realizan cantos por parte de los actores, lo que podría llevarnos a considerar que un actor debe poseer inteligencia musical para suplir las necesidades mismas de cualquier espectáculo escénico. La pregunta que queda en el aire es si ¿el actor puede aprender a actuar sin necesidad de desarrollar su inteligencia musical y sola actuar en obras que no lo obliguen a cantar, componer o tocar algún instrumento? 3.2.5. Inteligencia Kinestésico Corporal La inteligencia corporal-kinestésica constituye la capacidad de usar el cuerpo (en total o en partes) para expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar actividades, o construir productos (Gardner, 1994; Morchio, 2004). Son precisamente las personas que aprenden y aprehenden las destrezas físicas con mucha más facilidad, pues manejan conductas ligadas al desarrollo psicomotor; pueden bailar con gracia, actuar, e imitar los gestos y expresiones de varias personas. Estas personas piensan cuando se mueven, y pueden aprender mejor cuando están moviéndose (Armstrong, 2003). Ésta es la inteligencia de los atletas, los bailarines, los actores, los cirujanos, los artesanos, los inventores, los mecánicos, y las profesiones técnicas. A esta inteligencia múltiple, se le aproxima con mayor objetividad con el teatro y las artes escénicas, ya que la Inteligencia corporal-Kinestésica se percibe como la capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es además percibida como la habilidad que involucra al cuerpo para resolver problemas y expresar situaciones y como la habilidad para manipular objetos para producir o transformar cosas y como parte fundamental del desarrollo de motricidad fina y gruesa, por eso se define como el talento de los actores, mimos, bailarines, deportistas, y hasta cirujanos y creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus habilidades físicas. Para delinear la inteligencia kinestésico corporal, Gardner propone una descripción detallada de un mimo que a través de sus movimientos, desarrolla como efecto la visualización de distintos lugares y objetos. Esta capacidad, la de transformar el cuerpo por medio del mismo, se denota como esa habilidad kinestésico corporal. Muchas formas artísticas pueden destacarse para 53 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna potenciar dicha inteligencia: la danza, el teatro, el combate, la acrobacia, etc., son grandes instrumentos para desarrollar ese tipo de habilidades motoras. Y curiosamente Gardner toma como referencia a Norman Mailer para justificar que el combate también forma parte de ese grupo de tradiciones y habilidades que forman un papel importante en la búsqueda de la inteligencia kinestésico corporal: “Existen lenguajes distintos a las palabras, lenguajes de símbolo y de la naturaleza. Existen lenguajes del cuerpo. Y las peleas de campeonato son uno de ellos. Un campeón de boxeo... habla con un dominio del cuerpo que es tan despreocupado, sutil y comprehensivo en su inteligencia como cualquier ejercicio de la mente. [Se expresa] con ingenio, estilo y una elegancia estética para sorprender cuando boxea con su cuerpo. El boxeo es un diálogo entre cuerpos, es un debate rápido entre dos conjuntos de inteligencias. (Norman Mailer Citado por Gardner en Estructuras de la Mente, 2001, Pág. 166) Toda esa serie de acciones fluidas constituyen propósitos realmente importantes para generar una inteligencia kinestésico corporal, adicionando a esto, el gran papel que posee el sentido kinestésico en el desarrollo de la misma: Nuestro sentido kinestésico, que inspecciona la actividad de esas regiones, nos permite juzgar la oportunidad, fuerza y medida de nuestros movimientos y hacer los ajustes necesarios como consecuencia de esta información. Dentro del sistema nervioso, grandes porciones de la corteza cerebral, junto con el tálamo, los ganglios básales y el cerebro proporcionan información a la médula espinal, la estación intermedia en el camino de la ejecución de la acción. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 168.). Si bien, la complejidad o sencillez de un movimiento, se deriva de un sin número de órdenes que internamente son ejecutadas en el cerebro. Diversas acciones motoras voluntarias están todas relacionadas con ese circuito programado de manera especial para cada ser individuo. Cada uno de los movimientos está definidos por una serie de ejecuciones neurales y musculares que a la simple visualización el ojo humano no alcanza a percibir. Las actividades motoras son similares casi a una máquina compleja que trabaja a pasos tan rápidos, que finalmente en su exterior se torna a la vista con sencillez y fluidez. 54 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Sin embargo, al realizar dicha relación, no nos enfocamos tanto a los pasos automáticos con los cuales puede trabajar una máquina, sino más bien a todos aquellos componentes de la misma que trabajan en conjunto para dar como resultado cierta actividad. Cada circuito referido en los hemisferios cerebrales, proceden con una gran calidad de fluidez para del mismo modo dar paso a una acción motora (movimiento de una mano, un parpadeo, levantar un pie, etc.). Por lo tanto, de acuerdo a la importancia que se le da al cerebro en la inteligencia kinestésico corporal y otras cuantas; algunos accidentes o conjuntos de enfermedades neuronales pueden afectar en gran medida la actividad motora, o en cierta medida, dificultarla con algunos aspectos selectivos como en el caso de las apraxias: “conjunto de enfermedades relacionadas, en las que un individuo en lo físico es capaz de realizar un conjunto de secuencias motoras, y que cognoscitivamente puede comprender una solicitud de hacerlo, no puede realizarlas en el orden debido o en la forma apropiada”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 170). Sin embargo, a pesar de muchos estudios que se han realizado para comprender la ausencia o presencia de habilidades motoras; se han encontrado pacientes cuyos aspectos neurológicos se han visto interrumpidos por una variedad de problemas, y sin embargo revelan formas de entendimiento y capacidades motoras excepcionales. Para lo anterior, nombramos el caso de un joven autista referido por el psicólogo clínico Bernard Rimland: “Hace poco logró hacer funcionar juntos una grabadora magnetofónica, luz fluorescente y un pequeño radio de transistores con algunos otros componentes de manera que la música de la grabadora cambiaba a energía luminosa en la lámpara y de vuelta a música en el radio. Al pasar su mano entre la grabadora y la luz, podía interrumpir la música. Comprende los conceptos de electrónica, astronomía, música, navegación y mecánica. Sabe cómo trabajan las cosas y está familiarizado con los términos técnicos. Cuando tenía 12 años, ya podía andar por toda la ciudad montado en su bicicleta y usando mapa y brújula. Lee a Bowditch sobre la navegación; se supone que el C.I. de Joe es de 80, y trabaja haciendo ensambles en un almacén de Goodwíll.” (Gardner en Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 171) Entre otros casos que observamos en el transcurso de nuestra vida cotidiana, sobre algunas personas que a pesar de sus limitaciones neurológicas, poseen una inteligencia corporal fenomenal. Sin embargo, en dichos casos tan particulares, el cerebro no podemos restarle alguna 55 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna importancia al cerebro, por el contrario, le valoramos como una esencia tan completa y tan extraña, con una elasticidad tan práctica que procura adaptarse a cualquier tipo de circunstancia para incrementar su eficiencia. Pero de tal modo, no son los movimientos mecánicos que el ser humano emplea para ejecutar sus acciones en el desarrollo de su inteligencia kinestésico corporal, sino el distinto enfoque que le da a los mismos de acuerdo a su expresión y percepción. Para ello, un ejemplo claro es: “El dominio de funciones simbólicas como la representación (que denota una entidad, como una persona o un objeto) y la expresión (la comunicación de un estado de ánimo, como alegría o tragedia) da a los individuos la opción de movilizar capacidades corporales para comunicar diversos mensajes”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 177). La posibilidad de desarrollar la motricidad fina y la motricidad gruesa obedecen al potencial biosicológico de cada individuo. Hay personas que son muy buenas para las manualidades pero poco hábiles para los deportes. Esto nos permite entender que existen diversas formas de manifestarse la inteligencia kinestésico corporal en los individuos. Para los actores es fundamental poseer la capacidad de utilizar el cuerpo para expresarse ante el público, elemento fundamental del teatro. (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994) Demuestra con el ejemplo del histórico beisbolista estadounidense Babe Ruth, como puede existir de manera considerable evidencias de la inteligencia corporal antes de la instrucción. De allí podemos concluir que cuando observamos a esos jóvenes que cuando actúan por primera vez demuestran amplias capacidades histriónicas puede corresponder a dicho desarrollo. Lo más interesante de analizar esta inteligencia, es que el mismo autor no solo la relaciona con la actuación, sino también con las consideraciones de teóricos teatrales como Richard Boleslavski y para nuestra fortuna, como contexto de este estudio, con Stanislavski y recalca sobre todo la capacidad de observación y el adiestramiento de la técnica corporal para poner al actor en un estado creativo (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 180). Sin embargo (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 177) parece aceptar que la danza es la máxima expresión de la inteligencia kinestésico corporal. 56 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna No obstante, lo que nos interesa para efectos de este trabajo, más que reconocer que el actor debe realizar una acción creativa en la escena, es el tipo de acción que realiza, o dicho en otras palabras el contenido de la acción creativa. Y es allí donde se debe profundizar en el análisis del desarrollo de la inteligencia kinestésico corporal del actor desde el Sistema Stanislavski como contenido de la esencia artística del hecho escénico. 3.2.6. Inteligencias Personales Para recalcar los distintos modos de habilidades que posee el ser humano para relacionarse con su entorno y consigo mismo, Howard Gardner propuso en su lista las inteligencias personales, entre las cuales nombra la personal y la intrapersonal: la primera para establecer la comprensión del “sentido del yo” (GARDNER 2001), y la segunda para establecer relaciones con otros individuos; “El conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseo – incluso aunque se han escondido- de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 189). Si bien, hablando de aspectos sociales y humanistas, el empleo de las inteligencias personales puede llevar a mejorar o dificultar el bienestar de un individuo o de una sociedad. Es de considerable importancia mencionar que muchos aspectos evaluados desde las experiencias religiosas, económicas y de conocimiento personal que poseen los individuos; son ampliamente reflejadas en el uso de dichas inteligencias. De acuerdo a lo anterior, Gardner estudia todos aquellos patrones y formas que un individuo adecúa para comprenderse y relacionarse consigo mismo. Conocer las propias reacciones de manera distinta y determinar componentes reflexivos para construir perspectivas propias favorece el desarrollo de la competencia intrapersonal. Por lo cual, cabe mencionar que la vida en cada individuo adquiere un sentido, a través del conocimiento de sus propias motivaciones o circunstancias atenuantes, que lo llevarán a delinear comportamientos adecuados frente a las posibles luchas que pueda enfrentar a lo largo de su vida. Entre los numerosos ejemplos de personas que encontramos en la historia para describir las inteligencias personales, Gardner 57 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna involucra en su estudio los aspectos comportamentales de algunos como Mahatma Gandhi y Roosevelt: “Parecen haber entendido mucho acerca de sí mismos y de sus sociedades y haber encarado con éxito las fragilidades de la condición humana, al mismo tiempo que inspiraron a otros a su alrededor para llevar vidas más productivas”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 198.). El desarrollo de la inteligencia intrapersonal comprende las evaluaciones adecuadas que un individuo embarca para juzgar sus propios logros o fracasos. Una persona carente de esta capacidad puede restringir el aprendizaje de nuevas conductas importantes que le puedan prolongar su íntima relación consigo o con los de su entorno. Aspectos tan significativos como todas aquellas cosas que un ser humano observa, imita o genera desde su niñez; constituyen fuentes poderosas para dar paso a distintas formas de autoconocimiento. De aquí, que la emoción se encuentra como aspecto fundamental dentro del conjunto de patrones que posibilitan el desarrollo adecuado de la inteligencia intrapersonal. En relación con los animales, Gardner investiga que existen sentimientos en estos como en los seres humanos, pero la gran similitud al mencionar dicho estudio radica en las extremas evidencias de comportamiento tan profundo que posee una especie tan cercana a la nuestra como el chimpancé, y justifica dicho análisis mencionando que: “Donald Hebb demostró que se puede evocar en el chimpancé un estado de temor total, sin necesidad de adiestramiento o experiencia previa, con sólo presentar un despliegue que varíe en forma significativa respecto de algo que haya percibido antes el animal. En este caso, el chimpancé se asusta, excita o se vuelve ansioso en extremo cuando observa un cuerpo inerte, mutilado o descuartizado de otro chimpancé”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 202). La relación de dichas situaciones no se enfoca para diferenciar o relacionar el concepto de persona, sino para comprender el origen de las inteligencias personales a lo largo de toda la historia. Si bien, algunas cortezas del sistema nervioso en los primates han sido muy comparadas con las del ser humano, pero el sistema biológico en su totalidad no ha sido fiel copia a la del este último, por lo cual, otros estudios demuestran que la expresión de las emociones en los humanos es distinta a la naturaleza emocional del chimpancé; biológicamente se ha demostrado que existen en ambos mecanismos neurales muy distintos que los hacen diferir entre la 58 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna adquisición de una inteligencia personal. (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 204) Citando a Ross Buck: “Parece ser que, como con otros primates, nuestra habilidad para transmitir en forma deliberada las emociones a otros sigue una camino distinto a nuestra experimentación y expresión involuntaria y espontánea de las emociones” De acuerdo a lo anterior, el desarrollo o potencia de una inteligencia interpersonal podría aparecer también en los primates, pero el conocimiento o desarrollo de la inteligencia intrapersonal lo adquiere solamente el homo sapiens: “En las analogías entre el conocimiento interpersonal humano y el que despliegan otros primates; parece haber poca duda, y mientras que el desarrollo del conocimiento del yo propio parece ser más peculiarmente humano, la investigación con los chimpancés proporciona una perspectiva útil sobre los orígenes de esta capacidad por demás humana”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 204). Siendo así, es más fácil acentuar las distintas formas existentes de conductas humanas de acuerdo al análisis de las culturas y costumbres en el mundo. Analizando las variadas sociedades desde distintos aspectos como los religiosos y educativos, puede servir de ayuda para identificar con mucha exactitud el gran desarrollo productivo o pobre de las inteligencias personales en distintos individuos. Sin embargo, un análisis de culturas no sólo establece caminos para comprender especificidades de la inteligencia intrapersonal, sino que también posibilita el conocimiento de factores que influyen en la interpersonal: “Debido a que cada cultura tiene su propia historia, sus sentido del yo y de otros serán por necesidades singulares” (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 214) los distintos tipos de familias y sociedades en el mundo pueden relacionarse de manera distinta de acuerdo a sus características y creencias. Pero Gardner menciona dos elementos principales en las inteligencias intrapersonal e interpersonal, y el primero es el sentido común: “Defino como la habilidad de encarar problemas en forma intuitiva, rápida y tal vez inesperadamente exacta”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de la Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 222). Dicho elemento encierra todas las habilidades o capacidades que en términos coloquiales posee el ser humano para 59 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna reaccionar asertiva o correctamente frente a distintas situaciones que puedan presentarse a lo largo de toda su vida. El segundo elemento incluido en el desarrollo de las inteligencias personales es la originalidad: “La habilidad de diseñar un producto poco familiar y sin embargo valioso dentro de una esfera particular, trátese de una historia innovadora o una danza, de la solución a un conflicto personal, o de una paradoja matemática”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 223). Algunos ejemplos que nos pueden servir de base para la comprensión de la originalidad, son aquellos en los cuales se puede visualizar la explicación de componentes o formas esenciales a través de modos creativos. Podemos citar como muestra innovadora un caso de las matemáticas aplicadas al aprendizaje de fisiología animal y humana: “El movimiento por el cual, obrando muchos músculos de concierto, concurren a levantar el animal del suelo, ha sido medido como el que una fuerza motriz imprime a los proyectiles. La elevación del cuerpo ocasionada por el salto, se ha reducido a los efectos calculables de un movimiento de proyección, que se dirige a impeler el cuerpo por la tangente de una curva que le hace describir alrededor de su centro. Es indispensable la teoría de los ángulos y senos para comprehender las mudanzas sucesivas que padecen los rayos de la luz, pasando del aire a las membranas del ojo, y de estas a los humores de diversa densidad que constituyen el aparato instrumental exterior del órgano de la vista”. (Dumas, 2008, pág. 154) Entonces, para Gardner no ha sido suficiente llevar la explicación de las inteligencias personales a la manera asertiva de reaccionar frente al yo o al relacionarse con otro individuo. En otras facetas como en el caso del segundo de los dos ejemplos anteriores, se puede hallar una propuesta de desarrollo en la inteligencia interpersonal cuando un maestro enseña en su aula las materias a partir de formas novedosas. Enseñar geografía por medio de la danza, fotografía por medio del dibujo, lenguaje por medio de la música; son maneras muy originales de potenciar la inteligencia interpersonal. Por todo lo anterior, Gardner finalmente considera que son muchos los enfoques estratégicos que pueden ser aplicados para la competencia de las inteligencias personales. Pero más que un análisis de aspectos sobre dichas inteligencias, o evidenciar los distintos hallazgos sobre las mismas; lo más importante es saber que la finalidad u objetivo de las mismas debe ser: “Diseñar una clase especial de modelo explicativo que comprenda todo lo que es el individuo, y todo lo 60 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna que hace”. (Gardner, Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, Pág. 227). La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo, las emociones, los sentimientos. El conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre esas emociones y, finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia personal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 9). Así es como Gardner reconoce que la inteligencia intrapersonal define la capacidad de conocerse a uno mismo; entender, explicar y discriminar los propios sentimientos como medio de dirigir las acciones y lograr varias metas en la vida. Se ubica en los lóbulos frontales del cerebro (Fonseca, 2007). Incluye la capacidad de verse a sí mismo según los ojos de los demás; las personas con este tipo de inteligencia en la mayor medida pueden describirse a sí mismos precisamente con las descripciones de otras personas. Por lo general, estas personas prefieren trabajar independientemente, pensar en su futuro, reflexionar, establecer unas metas y lograrlas; tienen un buen uso de los procesos de autoconfianza, autoestima, auto-comprensión, y automotivación. Además, ellos tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan profundamente de cosas importantes para sí mismos (Armstrong, 2003). Usualmente esta inteligencia se manifiesta con la inteligencia lingüística, debido a su carácter tan personal e interno, pero utiliza todas las inteligencias de cierta medida en el proceso de reflexión (Gardner, 2003; Lazear, 1991). La inteligencia intrapersonal es la inteligencia de los teólogos, los maestros, los psicólogos y los consejeros (Guzmán, B & Castro, S., 2005). Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es. La inteligencia intrapersonal tiene que ver entonces con el manejo de las emoción. El actor expresa en la obra de teatro las emociones que el dramaturgo plasma en el papel. En la obra Edipo Rey de Esquilo, el actor debe lograr expresar a través del personaje de manera pertinente y 61 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna justa el dolor que siente Edipo cuando se da cuenta que mató a su padre y se casó con su madre, lo que le lleva a sacarse los ojos. El actor tiene dos grandes retos; el primero comprender la emoción del personaje y lograr expresarla de forma creíble al público, y el segundo; no dejarse afectar en sus emociones de la emoción que representa. Esto nos lleva a concluir que es una inteligencia fundamental para el actor, pues incluso el mismo (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003) lo menciona. Cabe resaltar que existen estudios avanzados en torno al desarrollo de esta inteligencia como los de (Goleman, 1998) y que el mismo Gardner acepta como importantes; pero no serán tenidos en cuenta de manera profunda para el desarrollo de esta investigación pues es claro que ésta se basa en la comparación entre la teoría de Gardner y la teoría de Stanislavski. La inteligencia interpersonal es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y problemas de los demás resulta más sencillo si se posee y se desarrolla la inteligencia interpersonal. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados y pedagogos son perfiles que suelen puntuar muy alto en este tipo de inteligencia descrita en la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Es una facultad para poder comprender a los demás seres humanos más allá de lo que nuestros ojos y oídos pueden captar. Permite interpretar y comprender las palabras, gestos, emociones, sentimientos e intenciones de cada discurso. La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. El actor debe ser capaz de comprender la más amplia gama de emociones y sentimientos de los seres humanos, las personalidades, las motivaciones internas de los demás actores y personajes. El teatro por esencia es grupal, el actor – con algunas excepciones- debe interactuar con los demás actores y con el director y para ello necesita un amplio desarrollo de esta inteligencia. Recordemos que en medio del proceso de formación actoral se realizan ejercicios para lograr que el actor sea capaz de leer hasta la más mínima intención de sus compañeros en escena en el proceso creativo. Desarrollar una improvisación sería imposible sin la capacidad comunicativa no verbal de los 62 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna actores. Por ello la afirmación de Gardner es sumamente pertinente para pensar en el nivel en el cual debe desarrollar el actor la inteligencia interpersonal: “en formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás” (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 8) Un ejemplo de la forma en la que se desarrolla esta inteligencia en los actores en formación es un ejercicio simple y a la vez profundo y complicado: la realización de un círculo entre los integrantes del grupo e intentar contar los números desde el 1 hasta el 20 sin que dos actores lo hagan al tiempo. 3.2.7. Inteligencia Naturalista Con respecto a esta inteligencia propuesta por (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003), podemos decir que permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los fenómenos de la naturaleza. Si bien a partir de la continua búsqueda y estudio de las inteligencias humanas de Gardner y su equipo, se considera la posibilidad de la existencia de 3 nuevas inteligencias: la naturalista, la espiritual y la existencial, solo la primera logra reunir la gran mayoría de los requisitos necesarios para alcanzar dicho status. Gardner consideró necesario incluir esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución. Si bien, aunque su nombre puede llegar a resumirlo, la inteligencia naturalista podría definirse en términos taxonómicos o familiarizados con la ciencia. Pero Gardner no se refiere a dicha inteligencia para referirse solamente a los biólogos y ecologistas, sino también para resaltar facultades en aquellos individuos que adicional a la capacidad de categorizar plantas y animales, también poseen la gran habilidad de agrupar objetos artificiales: “El niño pequeño que puede distinguir fácilmente entre plantas, aves o dinosaurios se basa en las mismas aptitudes (o en la misma inteligencia) cuando clasifica zapatillas deportivas, automóviles, equipos de 63 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna sonido o canicas”. (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 54) Sin embargo, por motivo de los pocos estudios que se han realizado sobre dicha inteligencia y como causa de que la misma se relaciona con procesos de clasificación; se determina según Gardner, que el mundo natural debe ser codificado por un sistema de símbolos. La taxonomía popular que usaban los griegos para clasificar objetos artificiales y naturales, pueden servirnos como grandes ejemplos para la comprensión de la inteligencia naturalista. De acuerdo a lo anterior, retomando algo de la historia antigua, los individuos que se dedicaban a la caza y a los rituales, debieron agrupar y clasificar con minucia las distintas especies de su alrededor para conocerlas y utilizarlas. Reconocer plantas venenosas y animales peligrosos, era la estrategia más interesante como método de supervivencia. “Todas las culturas valoran a las personas que, además de poder distinguir las especies que son especialmente valiosas o peligrosas, también tienen la capacidad de categorizar adecuadamente organismos nuevos o poco familiares”. (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 53) Las investigaciones que muchos individuos con inteligencia naturalista realizaron para la clasificación de numerosas especies naturales, sirvieron posteriormente para usar cuadros de lenguaje popular empleados por distintas civilizaciones en el campo económico, religioso y medicinal. Por lo cual, ponemos como ejemplo una de las clasificaciones que hizo el filósofo Teofrasto para establecer un grupo de vegetales: “Las diferencias existentes entre las plantas, habida cuenta de las partes, son de tres géneros: unas plantas pueden poseer unas partes y otras no, por ejemplo, hojas y fruto, o en una planta las partes pueden aparecer con fisonomía distinta de las otras o pueden, finalmente, estar dispuestas de distinta manera. La desigualdad puede depender de la forma, del color, de la consistencia, de la porosidad, de la dureza, de la suavidad y de otras cualidades”. (Gonzales, 1998, pág. 16) De allí surgieron clasificaciones artificiales como colores, formas y tamaños, que lograron determinan una interpretación más amplia de todas las cosas existentes y de potenciar en algunos individuos la inteligencia naturalista. Por lo cual, para hallar una definición clara sobre el papel del naturalista, citamos finalmente las capacidades que Gardner le atribuye al mismo: 64 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna “Muchas otras actividades que van desde la caza y la pesca hasta la ganadería y la agricultura, la jardinería e incluso la cocina. De hecho, ciertas capacidades sin aparente relación con las anteriores – como identificar automóviles por el sonido del motor, detectar pautas nuevas en un laboratorio científico o distinguir estilos artísticos- se pueden basar en mecanismos que evolucionaron a causa de su eficacia para distinguir las plantas, las serpientes o las bayas tóxicas o venenosas de las que no lo son”. (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 55) El desarrollo de esta inteligencia en los seres humanos es la que permite la creación artística, pues está claro en los estudios realizados en la Universidad de Harvard que la creatividad y el talento están limitados por componentes externos al propio ser humano. De hecho no existe una inteligencia artística como tal, “cada una de las formas de inteligencia puede orientarse a fines artísticos, es decir que los símbolos que intervienen en esa forma de conocimiento pueden disponerse de forma artística” (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 151). La investigación continua de esta inteligencia es importantísima para el estudio que estamos realizando sobre el aprendizaje de la actuación, pues afirma Gardner: “es posible que el talento para reconocer pautas propio de los artistas, los poetas y los científicos sociales y naturales este basado en la capacidad de percepción que es fundamental en la inteligencia naturalista” (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 60). El actor debe ser un observador de todos y cada uno de los aspectos de su vida interna, externa y del mundo que lo rodea, para lograr poner en escena acciones verdaderas, poéticas y artísticas. El arte, como lo demostraremos en capítulos posteriores, es una reinterpretación del mundo en lo referente a la naturaleza, la historia, las ideas, lo religioso y lo político, y por ende, ser artista, depende del potencial bio-psicológico que posea y desarrolle un ser humano para observar el mundo y luego a través de un “medio” expresarlo de forma artística. 65 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 4. ARTES ESCÉNICAS, EPISTEMOLGÍA O HERMENEUSIS DE LA PRAXIS 4.1. Arte y Ciencia Hablar del conocimiento científico en esta época resulta un poco más sencillo que hace algunos años, pues los aportes de ciertos filósofos contemporáneos han permitido extender este concepto al estudio de fenómenos sociales y humanos, y no solamente naturales. Es claro que esta discusión es muy antigua. Ya Platón buscaba dar explicación a la forma en la que el hombre comprende el mundo, llegando a la conclusión en medio de sus disertaciones que el conocimiento del hombre nace de las ideas innatas que existen en él, siendo el mundo de las ideas el que conlleva a descubrir la verdad, pero teniendo los sentidos como un obstáculo para alcanzar esa verdad pura. (Aristóteles, 1990) Desde una perspectiva totalmente opuesta a la de su maestro Platón afirmó que el hombre se apropia del mundo a partir de las sensaciones, del mundo experiencial, las cuales recauda a través de los sentidos, y por ende el conocimiento se construye a partir de las similitudes, contrastes y contigüidad de los hechos que recauda del mundo. Pero no solo estos dos filósofos antiguos disertaron acerca de la construcción del conocimiento, muchos otros también en el paso de estos milenios lo hicieron alimentando dicha discusión como (Dilthey, 1949) quien abre las puertas a la construcción de conocimiento científico en las “ciencias del espíritu” lo que por estos días también denominamos ciencias humanas o ciencias sociales, que como bien sabemos giran alrededor de una discusión, en tanto ciencias o saberes. Luego otros como (Gadamer, 1998; Rorty, 1996 & Habermas 1985/1987) traen todos estos postulados a las ciencias sociales y humanas, desarrollado fundamentos que han permitido comprender y diferenciar la estructura de la construcción del conocimiento en las ciencias naturales y su método, y la construcción del conocimiento en las ciencias sociales y humanas y su método, que al parecer no puede ser el mismo que se le aplica a las ciencias naturales y a las ciencias formales, de lo contrario se caería en un error, que evidencia la historia a tratar de aplicar el mismo método a todas las ciencias. 66 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna (Descartes, 2003), por su parte mediante una de sus grandes obras menciona que para las ciencias sociales debe existir un método claro y distinto. (Kunh, 2004) Construye una estructura de evolución y surgimiento del conocimiento científico que permite comprender la capacidad innata de las ciencias sociales para elaborar nuevos conocimientos científicos o paradigmas que pueden ser verdaderos en ciertos contextos y comunidades científicas sin necesidad de “falsear” los que le anteceden. Sin embargo (Lakatos, 1993) determina con el falsasionismo sofisticado las limitantes de las teorías de (Pooper, 1980) y (Kunh, 2004) demostrando que una teoría puede ser válida entre tanto su núcleo central no sea rebatido o falseado por una nueva teoría, aunque bien puedan existir argumentos que desvirtúen hipótesis que sustenten dicha teoría. Los aportes de (Kunh, 2004; Lakatos, 1993; Gadamer, 1998; Rorty 1996 & Habermars 1985/1987) permiten comprender que diversas teorías sobre un mismo fenómeno pueden coexistir y dar explicaciones distintas sobre dicho fenómeno. De allí que la epistemología de las ciencias sociales como rama de la filosofía, se encarga de analizar los métodos de construcción del conocimiento en estas ciencias y establecer los elementos que posibilitan la veracidad de los mismos. Las ciencias sociales no pueden construir un edificio permanente del conocimiento, solo pueden aportar en el ámbito comprensión y de la interpretación, como bien lo ilustra (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002) Mientras que el método de las ciencias naturales para construir conocimiento científico es el denominado método científico, que a través de observaciones, hipótesis, pruebas y demostraciones elabora teorías, el método de las ciencias sociales y humanas es la hermenéutica, que a través del lenguaje y los discursos construye sus conocimientos (Gadamer G. , 1998). Tales métodos han generado debates y conflictos, incluso negando el adjetivo de “ciencia” al estudio de los fenómenos que tienen que ver con el hombre y su naturaleza. Para algunos solo las ciencias naturales pueden ser ciencia, pues solo estas podrían alcanzas el estatus de verdad, mientras que lo humano no puede llegar a convertirse en ciencia o elaborar conocimiento científico por su incapacidad de demostrar objetivamente los datos analizados, ya que es el mismo ser humano quien interpreta los fenómenos que le afectan, lo que hace que toda argumentación este cargada de subjetividad. Aseguran que debido a que el conocimiento en 67 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna ciencias sociales parte de la doxa, o de las opiniones a partir de la experiencia, no son objetivos universalmente. (Rorty, R. 1996 & Gadamer 1998) defienden la postura de cientificidad de los fenómenos humanos y sociales, y dicen que las ciencias naturales y las ciencias del espíritu o las que hoy llamamos ciencias sociales son diferentes y por ende se estudian diferente, lo que no significa que no puedan ser llamadas ciencias. La hermenéutica como escuela filosófica del pensamiento, interpreta los fenómenos sociales y permite la comprensión que puede conducir a la construcción de verdades en las ciencias sociales. Estas logran su estatus de verdad cuando son aceptadas por una comunidad científica que normalice el ámbito (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002). Para comprender mejor esta afirmación podríamos citar un ejemplo en el campo de la educación, donde la didáctica es asumida de diversas formas, todas verdaderas en diversos contextos; Mientras que en el paradigma educativo Alemán la pedagogía es la ciencia de la educación y la didáctica hace parte de la misma, en el paradigma francés, la pedagogía y la didáctica son dos ciencias distintas, independiente una de la otra. Se demuestra así que mientras en las ciencias naturales las verdades se refutan, en las ciencias sociales las verdades coexisten. Claramente las artes como fenómeno humano y social hacen parte de las ciencias sociales o humanas, no las obras de arte claro está, pues el arte es arte, y no ciencia, sino el conocimiento elaborado alrededor del arte como tal. Por tanto es válido cuando encontramos diversos postulados y definiciones de su concepción teórica, aunque no todos obtengan el estatus de verdad o de paradigma. Pero la pregunta que surge entonces es acerca del fundamento epistémico en las artes, y aún más en las artes escénicas, cuál es su estatus epistemológico, o cómo construirlo. 4.2. Arte, subjetividad y Verdad Según (Kant, 2007) existen tres campos de dominio de la racionalidad. En primer lugar el científico, donde la racionalidad a través del método busca la verdad o la falsedad; en segundo lugar el moral, donde la racionalidad busca la comprensión de lo bueno y lo malo; y el tercero el 68 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna estético donde la racionalidad construye juicios entre lo bello y lo feo. El filósofo afirma que los fundamentos para la comprensión del mundo son la verdad, lo bueno y lo bello, enmarcado en el problema de la moral y la ética en la filosofía kantiana. En consecuencia podría afirmarse que la construcción epistémica del arte se mueve entre los discursos de verdad y belleza del mismo, o sea, la construcción del conocimiento en este campo humano, se mueve entre epistemología y estética. Algunos conceptos surgidos sobre el arte varían desde el valor para la ejecución de un oficio (arte culinaria, arte médico, etc.) hasta la habilidad para elaborar elementos estéticamente ¨bellos¨. La primera interpretación tiene relación con la raíz del término latino ars, que viene del griego τέχνη (téchne=técnica), se posee el conocimiento para realizar técnicamente un oficio, brindado la posibilidad a cualquier acción humana de recibir el adjetivo de artístico. Estas acepciones son demasiado superficiales y realmente se acercan más a la definición de Artesanía, por tal motivo no nos acercaremos a ellas. Aunque filósofos como Platón, Nietszeche, Kant, Focoult y Gombrich han construido conceptos que se mueven entre uno y otro de los dominios antes mencionados quisiera ubicarme inicialmente en la posición de (Aristóteles, 1990), que nos permitirá identificar la esencia de lo que podría llegar a ser una verdadera obra de arte; para este filósofo la obra de arte surge como imitación de la realidad, pero no como imitación idéntica, sino más bien como mimesis o poiesis, pues afirma que el poeta no solo imita las cosas como eran o son, sino también como dice y supone que son o como deben ser. La mimesis se comprende como una lupa que permite resaltar ciertos elementos de la realidad y hacerlos sublimes, poéticos. Es una reinterpretación de la realidad. Por su parte la poiesis se refiere a la creación, permite pensar que a través del arte surge algo nuevo que no se encuentra en la realidad sino que emerge en la obra artística como algo que no existía antes. A pesar, por ejemplo, de los múltiples arquetipos existentes en las obras de arte, ellas permiten emerger signos nuevos que se articulan dentro del sistema de signos creados, imitados o mimetizados (Loaiza, 2010). De otro lado, la hermenéutica contemporánea, quien como ya dijimos es el método para las ciencias sociales y humanas, comprende el arte como una forma específica de conocimiento, identificándose como una actividad cognitiva basada en el sentimiento, cuyo fin es hacernos ver, 69 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna hacernos sentir, hacernos percibir, y hacernos pensar o reflexionar algo que alude a la realidad en una producción estética que tiene por fin, provocar en la conciencia una modificación de la relación con el mundo desde su dúplice configuración, como expresión estética, y como expresión del pensamiento que cuestiona y desequilibra. (Ortiz-Osés, A.; Lanceros, P., 2006) Afirma también que el arte - o la inflexión estética- tiene relación con la reinterpretación de los signos sonoros, visuales y corporales, con la transparencia del significado a través del sistema de significantes, para una nueva comprensión del significado mismo en el espectador, quien es movilizado en su relación con la obra de arte (Ceballos, L.; Lopéz, B.; Márquez, M.; Torres, R. & Yepes, J., 2004). El arte es un constructo social, cuya intencionalidad no es práctica sino ideológica, constituido a partir de la praxis. En conclusión podría afirmarse entonces que el arte como ciencia social y humana es una reinterpretación del mundo, la naturaleza, la historia, las ideas, lo religioso, lo político, etc, desde los sensitivo, lo intuitivo y lo sensible en relación con lo cognitivo, expresado de forma poética: se reconfiguran los significantes y se transforma el significado en una relación y construcción estética en elementos literarios, sonoros, visuales y corporales, con el fin de provocar en la conciencia del espectador una modificación en su relación con el mundo desde su sensibilidad. Para ello es necesario que el artista domine un medio: corporal, visual, sonoro o literario, de lo contrario no podría expresar los significantes deseados de una manera accesible al espectador, pues se podría estar dirigiendo solo a sí mismo o emplearía un medio desconcertante para los demás (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002) Así entonces damos por sentado que las bellas artes que se han desarrollado desde la antigüedad: la música, las artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias podrían obtener un estatus de verdad y validez científica ya que han sido aceptadas como artes en la mayoría de contextos culturales y ámbitos artísticos del mundo. Esto permite hacer un análisis epistémico de cada una de ellas, de su estructura y de los fundamentos que permiten que las obras de arte creadas en cualquier contexto cultural puedan ser enmarcadas como una de estas artes, ya que como lo dijimos anteriormente, una cosa es la obra de arte y otra el conocimiento científico en torno al arte. Lo que permite la epistemología del arte es analizar las obras y definir por sus características su estatus artístico a partir del conocimiento científico. 70 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 4.3. Artes escénicas, Episteme y Doxa Cuando hablamos de artes escénicas, parecería ser que en los discursos se encuentra claramente establecido qué es el arte escénico y, más aún, que sabemos cuáles son las artes que podrían recibir tal adjetivo de escénicas. Pero cuando abordamos la literatura al respecto se desdibuja tal claridad. (Pavis, Diccionario de teatro, 1998) en su diccionario del Teatro, define el arte escénico como lo relacionado artísticamente con la puesta en escena, la representación como una manifestación del arte, Luego en una nueva revisión de su propio trabajo afirma que: Las artes escénicas están ligadas a la presentación directa, no diferida o recibida a través de un medio de comunicación del producto artístico. El equivalente inglés (performing arts) traduce adecuadamente la idea fundamental de las artes escénicas: son conformadas, creadas directamente, hic et nunc, para un público que asiste (a) la representación: el teatro hablado, cantado, bailado o mimado (gestual), la danza, la pantomima y la opera son los ejemplos más conocidos. No tiene ninguna importancia la forma del escenario, ni la relación escenario- sala (relación teatral) lo que cuenta es la inmediatez de la comunicación al público a través de los performers (actores, bailarines, cantantes, mimos, etc) (Pavis, La puesta en escena contemporánea. Orígenes, tendencias y perspectivas., 2015, pág. 76) . Este podría ser uno de los paradigmas que legitima hablar de arte escénico en nuestro contexto cultural actual, pero que se queda corto a la hora de analizar desde la praxis la fundamentación de estas artes. Por ejemplo este paradigma limita el arte escénico a lo representativo, cuando la danza no necesariamente lo es. Pero ¿cómo podríamos filosofar acerca de teorías que fundamentan las artes escénicas, esas teorías que nos indican cual son esas artes, y qué hace que puedan llevar ese rótulo de escénicas? Cuando pensamos en artes escénicas inmediatamente pensamos en teatro, danza o circo, pero qué hace que sean realmente artes escénicas o qué impediría que adquiriesen dicho adjetivo. En los próximos párrafos delimitaremos la base conceptual que podría permitir el análisis epistemológico de las artes escénicas partiendo de la praxis. Para empezar delimitaremos la estructura general de las bellas artes, comprendiendo los aspectos más particulares que caracterizan a cada una. Más que analizar qué es lo que hace que sean un arte, pues de ello ya hablamos en párrafos anteriores, me centraré en analizar lo que hace 71 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna que universalmente como constructo cultural que se construye en la mente del espectador sean uno u otro arte. En primer lugar analicemos las artes visuales. Según lo antes mencionado podríamos afirmar que el sentido principal en el espectador para que se dé su existencia, es la visión. El artista elabora imágenes a través de diversos medios de su dominio que por su plasticidad pueden transformarse en elementos tangibles o bien plasmarse en diversos materiales que pueden permanecer en el tiempo. De allí que la pintura, la escultura, o el mismo cine puedan catalogarse dentro de este grupo de artes. En segunda instancia la música, cuya característica primordial se ubica en la sonoridad, centrándose en la composición armónica de sonidos y silencios en un constructo rítmico. Obviamente se basa en la audición. No existe música sin sonidos y silencios, independientemente del medio que utilice el artista para producirlos. Las artes literarias por su parte, se caracterizan claramente por la escritura. El artista puede utilizar medios poéticos, narrativos, descriptivos, dramatúrgicos o ficcionales para lograr crear su obra. Al igual que las anteriormente mencionadas puede permanecer en el tiempo y no pierde su valor artístico. Por ultimo nos centraremos en las artes escénicas, nuestro objeto de estudio, intentando comprender aquello que las identifica. Primero diremos que se basan en la posibilidad de utilización de una duplicidad de sentidos, la vista y la audición principalmente. A diferencia de las otras, el arte escénico es un arte de instante, no existe una sola obra de arte escénica que haya permanecido en el tiempo, es un arte vivo. El texto dramático puede permanecer en el tiempo como obra de arte literaria, pero la obra de arte escénica no. Para apreciar una obra de arte visual basta con asistir a una galería o un museo; para apreciar una obra de arte musical basta con escuchar un cd o una grabación; y para observar una obra de arte literaria basta con leer el texto cuantas veces se desee; mientras que para observar una obra de arte escénica solo hay un momento, un aquí y ahora en un espacio-tiempo determinado, un cuerpo presente del artista ejecutor de dicha acción estética y un público observador que evidencia la existencia de la obra de arte. 72 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Retomando los conceptos de (Pavis, La puesta en escena contemporánea. Orígenes, tendencias y perspectivas., 2015) Sobre las artes escénicas, hay que comprender la escena como cualquier espacio susceptible de ser habitado con una intención de representación, podríamos empezar a complementar y fundamentar diciendo que desde la praxis entendemos que ese espacio no solo se habita con intención representativa sino también presentativa en espaciotiempo real. Danzas como la Butho claramente se ejecuta en una presentación armónica del cuerpo en la escena, no se representa nada. De lo anterior y acudiendo a la hermenéutica concluiríamos entonces que las artes escénicas son una reinterpretación del mundo, la naturaleza, la historia, las ideas, lo religioso, lo político, etc, desde los sensitivo, lo intuitivo, lo sensible en relación con lo cognitivo, expresado de forma poética, se reconfiguran los significantes y se transforma el significado en una relación y construcción estética, a través de un cuerpo vivo (no necesariamente humano) ejecutor de una acción presentativa y/o representativa en un espacio/tiempo determinado, y un público presente observante de la acción. Así entonces las artes que reúnen dichas características son: el teatro, la danza, el circo, la pantomima y los títeres. Estas podrían considerarse como las artes escénicas puras ya que cada una posee sus propios obras, fundamentos y problemas de estudio. Pero existen otras que surgen de la unión o combinación dos o más artes escénicas: la danzateatro, el circo teatro y otros. O por la combinación de un arte escénico con otro arte, por ejemplo de la unión entre teatro y artes visuales resulta el performance, el happening y el fluxus; de la unión entre teatro y música tenemos la ópera, la zarzuela, o, de la combinación entre teatro, danza y música tenemos el cabaret. En conclusión, todo arte que cumpla con dichas característica puede llegar a obtener el adjetivo de arte escénico, de lo contrario estaría en duda tal afirmación. 4.4. Epistemología Teatral y Epistemología de la Actuación Después de reconocer los elementos constituyentes y constitutivos del arte, y más específicamente de las artes escénicas, tendríamos la posibilidad de realizar una inmersión en cada una de ellas y contemplar su episteme particular, pero para lo que nos aboca el presente 73 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna estudio, solamente incursionaremos en el estudio epistemológico del arte teatral y especialmente del arte del actor. El análisis epistémico de este arte data desde la antigua Grecia, cuna de la mayoría de las artes escénicas. (Aristóteles, 1990) Determina por primera vez en relación con este arte escénico, los géneros que lo constituyen, la tragedia y la comedia, aunque sus análisis sobre la comedia se perdieron en el transcurrir histórico. El filósofo logra definir los elementos esenciales de la tragedia como son la unidad de acción; fabula y verosimilitud; peripecia, agnición o anagnórisis y lance patético; las clasificaciones internas de la tragedia, los caracteres del personaje (bondad, propiedad, semejanza, consecuencia); pensamiento y elocución; melopeya y espectáculo, entre otros elementos importantes. Este teatro era desarrollado con la actuación solo de hombres utilizando máscaras grandes que permitían al público identificar los rasgos del rol o personaje, y tenía como principal fin provocar la “catarsis” en el espectador. Más adelante, el teatro Romano mantuvo en términos generales la misma estructura del teatro Griego, aunque con una variación en la intensión de la presentación escénica; ahora el teatro tiene como fin principal el entretenimiento y no la catarsis. En medio de este breve recorrido por la historia del teatro, hay que recordar que pasando el siglo IV d.c con la caída del imperio romano, éste desaparece, para resurgir 500 años después con la incursión de la religiosidad en la representación. Sin embargo, más que describir la historia del teatro, lo que queremos reconocer es que son los postulados de (Aristóteles, 1990) el primer referente teórico del teatro y que solo hasta pasado el siglo XX dichos postulados son rebatidos y transformados como episteme teatral. Si bien, durante el medioevo el teatro se transforma para realizar representaciones con intenciones y contenidos religiosos, y luego en el renacimiento aparecen nuevos tipos de tragedia y de comedia con Shakespeare y Molliere, no existe otro fundamento teórico, a más de las obras dramáticas, que permitan estudiar este arte. En consecuencia, las variaciones que se dieron en el arte teatral desde el medioevo, el renacimiento y hasta la contemporaneidad, como la comedia del arte, el teatro expresionista, el 74 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna teatro realista, el teatro del absurdo, y otros, no necesariamente permiten un análisis epistémico del arte dramático, sino más bien un análisis doxológico que nace en la historia y en los mismas variaciones de la escritura dramática de los autores de dichas épocas. Solo hasta el siglo XX aparece nueva teoría formal sobre el arte teatral, que podríamos resumirla en el análisis del drama que realiza (Alatorre, 1999). En el texto que lleva el mismo nombre, la autora nos describe, en cierta medida los componentes esenciales del arte dramático como lo hizo Aristóteles hace 2500 años, y expande el panorama de este arte a la racionalización de 7 géneros dramáticos: tragedia, comedia, tragicomedia, melodrama, teatro épico o didáctico, farsa y pieza. El análisis de la epistemología teatral podría expandirse también al estudio de los postulados presentados por (Grotowski, 1970), (Barba, E. & Saveres, N., 1988), (Brook, 1994) sin mencionar a otros autores que incluso defienden nuevas posturas como el teatro posmoderno, sin embargo, nuestro interés es profundizar en lo que es la epistemología del arte del actor en el marco de la epistemología del arte teatral, por lo cual no ahondaremos más en estas. Y es que si algo ha sido concurrente en el análisis de la epistemología del teatro es la necesidad del actor, solo éste hace posible el hecho teatral. El teatro como arte escénico, depende de la presencia de un actor que realiza una acción en un espacio tiempo determinado con un público observante de dicha acción. Por lo que se convierte de vital importancia reconocer la existencia de la epistemología de la actuación para poder estudiar de manera consiente lo que en términos teóricos y prácticos lo que significa actuar. Si bien ya mencionamos los postulados Aristotélicos como episteme teatral, allí también encontramos los primeros visos de lo que es la episteme de la actuación, pues este filósofo Griego afirmaba que: Los objetos que los imitadores representan son acciones, efectuadas por agentes que son buenos o malos (las diversidades del carácter humano, casi siempre derivan de esta distinción, pues la línea entre la virtud y el vicio es la que divide a toda la humanidad) y los imitan mejores o peores de lo que nosotros somos, o semejantes (Aristóteles, 1990, pág. 5). 75 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Lo que nos permite comprender que la visión del artista escénico era la de imitador. Lo que el actor debía hacer en la escena era imitar lo que se encuentra en el mundo real. Cabe aclarar que dicha imitación posee ciertas variaciones como la mimesis y la poiesis. Después de Aristóteles, en la literatura occidental no encontramos otro referente teórico que determine la labor del actor hasta mediados del siglo XVIII cuando (Diderot, 2001) reflexiona sobre la representación teatral y a través de un dialogo sutil y profundo plantea la Paradoja del Comediante. En dicho texto, Diderot plantea la necesidad que tiene el actor de poder repetir su actuación con el mismo vigor y animo varias veces, de tal manera que pueda producir en el publico el efecto deseado, sin afectar su propia vida emocional. Al respecto afirma: Si el comediante fuera sensible, de buena fe, ¿le sería posible representar dos o más veces seguidas el mismo papel con el mismo calor y éxito? Muy ardoroso en la primera representación, estaría agotado y frio como un mármol en la tercera. Si, al contrario, en vez de ser un hombre dota de sensibilidad, fuera un observador atento, un esmerado imitador, un discípulo aplicado de la naturaleza, la primera vez que se presentase en la escena con el nombre de Augusto, Cinna, Agamenón, Orosmanes, Mahomet, copista riguroso de sí mismo o de sus estudios y observador perseverante de nuestras sensaciones, su arte, lejos de debilitarse, se fortalecería con sus nuevas reflexiones; se exaltaría o se templaría, y cada vez quedaríamos más satisfechos de su interpretación (Diderot, 2001, pág. 39). Tales postulados se convirtieron en paradigma actoral y fueron puestos en escena por actores de todo el mundo durante varios años. Diderot defendía al actor como el más grande observador de la naturaleza e imitador de la misma, estaba en contra de los actores que buscaban sentir en escena para transmitir dichos sentimientos al público. Una vez descalzado el zueco y el coturno su voz se apaga, siente una extrema fatiga, y se va a mudar de ropa y a acostarse. Pero no queda en su alma ni turbación, ni dolor, ni melancolía, ni depresión. Solo el espectador abandona la sala con esas impresiones” y “las lágrimas del comediante brotan de su cerebro; las del hombre sensible, de su corazón (Diderot, 2001, págs. 47-48). Lo anterior nos permite afirmar que, si bien el núcleo central del paradigma Aristotélico es la imitación, en el paradigma francés propuesto por Diderot, éste núcleo se mantiene intacto, y solo 76 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna se presenta la modificación de algunas hipótesis del cinturón protector – en términos de (Lakatos, 1993). Es decir, el paradigma Aristotélico de actuación se mantiene durante más de dos mil años, y luego con las modificaciones en las hipótesis del cinturón protector se mantiene vigente casi dos siglos más. La imitación como paradigma actoral permanece vigente hasta principios del siglo XX cuando se da una ruptura de su cinturón protector que afecta sustancialmente el núcleo central con los postulados de (Stanislavski 1993/2003/2009). Stanislavski que en sus inicios como actor se ve implicado en la acción imitativa proveniente del paradigma anterior, toma la decisión de apartarse de dichos postulados y empezar a buscar la forma de lograr como actor y luego como director, que el actor realice no solo una acción imitativa carente de contenido, sino más bien una acción cargada de emoción verosímil. A partir de la reflexión sobre la práctica, éste autor Ruso logra construir un sistema actoral tan exitoso que lo lleva a la fama mundial. Tal sistema se compone de una serie de talleres que permiten la preparación tanto interna como externa del actor, para lograr que la obra de arte puesta en escena sea verosímil ante los ojos del espectador. El Sistema Stanislavski rompe el cinturón protector del paradigma actoral de la imitación y alcanza el núcleo principal del paradigma de la imitación, al demostrar que el actor puede llegar a crear una emoción real y verdadera, y repetirla cuantas veces sea necesaria a través de una serie de acciones físicas que lo llevan a alcanzarla sin afectar sus emociones personales. Si bien afirma el mismo maestro ruso que su sistema no es una fórmula mágica que quien lo aprenda de memoria logrará convertirse en actor, sí plantea en sus escritos Mi vida en el Arte, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, y el Trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, que un actor puede llegar a un estado creativo superior en el cual su aparato físico responderá a la vivencia interna creada por la ficción teatral. “Todo mi sistema se reduce a esto: entender los momentos fundamentales del papel y poder agruparlos lógicamente, reflejados en una serie de acciones físicas sinceras” (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 181). En consecuencia se constituye un nuevo paradigma de la actuación, basado en la vivencia del actor y ya no en la imitación externa de la vida. El actor debe lograr preparar su vida interna y 77 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna externa de manera consiente para que en la escena aparezca la acción verdadera de manera subconsciente. El objeto de estudio del arte escénico consiste en crear la vida del espíritu humano del papel y transmitir esta vida en la escena de acuerdo con una forma artística (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003). El sistema propuesto por el Director del Teatro de Arte de Moscú, ha trascendido fronteras y culturas, y ha generado nuevas posturas teóricas acerca del arte del actor. Discípulos suyos como Meyerhold, Vajtangov, Toporkov, Osipovna; e incluso muchos otros como Grotowski, Strasberg y Hagen han intentado continuar, perfeccionar, modificar, o incluso criticar sus postulados, sin embargo el núcleo central del paradigma constituido a principios del siglo XX no ha sido modificado, pues en todas y cada una de las teorías contemporáneas continúa la vivencia como verdad en la acción escénica, el núcleo central. Definitivamente se han eliminado, transformado, perfeccionado y agregado hipótesis al cinturón protector del paradigma, pero este no ha sido modificado, continua vigente y estable en la teoría formal sobre la actuación teatral. 4.5. El Sistema Stanislavski como Paradigma de la Actuación En los textos, el trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia y en el proceso creador de la encarnación Constantín Stanislavski citado por (Mata, 2010) desarrolla un método o sistema de entrenamiento actoral que logra implementar en sus estudiantes de actuación. Si bien, hacemos mención del proceso creador de la vivencia y el proceso creador de la encarnación en un solo conjunto, teóricamente se encuentran separados, y para el actor y director ruso, ambas ideas son indispensables para lo relativo a su trabajo didáctico: “vivencia y encarnación, cada una ocupa casi la mitad del trabajo sobre sí mismo” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 307). El maestro Ruso considera profundamente como “vivencia” todas aquellas acciones y movimientos que se proyectan y descubren en el interior de un actor; y en estimados términos también declara de extraordinaria importancia para los estudiantes, todo ese carácter y reflejo exterior en los mismos como “encarnación”. Ambos procesos creadores son imprescindibles para la formación de los actores, y en conjunto, dichos procesos, son denominados “La vida del espíritu humano” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 25). En otras palabras, todas aquellas acciones como cantar, reír, bailar, 78 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna llorar, entre otras; son generadas por otra serie de acciones o movimientos internos que a su vez son imperceptibles para un espectador, pero al mismo tiempo, tan apreciables para los actores en su proceso creador. Sin embargo, es considerable apuntar también, que el sistema o técnica implementada por Stanislavski, ha sido considerada por el mismo autor como algo no inventado. Para ser más exactos, fundamenta las leyes del arte en las leyes de la naturaleza. En este orden de ideas, el actor y director Ruso da el sentido y significado acertado a su método al considerar que “todos los seres humanos nacemos con una gran capacidad para la creación” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 347) pero notamos sin embargo, que dicha capacidad se va perdiendo con el paso de los años, puesto que cada uno demuestra interés o se le enseña un solo modo de comportarse ante las multitudes. Mencionamos en tales casos aquellas personas que sólo son dirigidas en sus vidas para trabajar con sus manos, a otras se les instruye para correr; pero en pocos casos se toma el conjunto completo o el sistema innato que cada uno trae en su interior para aprovecharlo. El autor recalca en su orden de entrenamientos, que los mismos son necesarios para crear conciencia en los actores frente a cada detalle ejecutado en las tablas. Y si bien, muchos estudiantes en sus inicios consideran la actuación como una copia de movimientos externos empleados en la vida cotidiana; pero ello se reduce a un sin número de exageraciones que algunos actores utilizan al presentarse como artistas. En consideración a lo anterior, el autor expone los altos casos de indiferencia que la mayoría de intérpretes poseen frente a la manera de hablar, caminar, escribir, etc; “Para nuestra sorpresa, cuando subimos a un escenario, perdemos lo que la naturaleza nos ha concedido y, en lugar de actuar de forma creadora, comenzamos a contorsionarnos, a exagerar, a falsear” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 347) y ello lo justifica al guiar a sus actores como niños que apenas inician su proceso de comunicación e interacción con su cuerpo y con el entorno. Para éstos y otros muchos casos, Stanislavski parte de varios ejercicios que resaltan la parte integral del artista, es decir; no sólo pone en evidencia los entrenamientos del aparato vocal y corporal, sino que toma en cuenta toda la naturaleza creadora que posee el ser humano desde que nace. 79 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Todos esos procesos participando en conjunto, son denominados por el autor ruso como “el trabajo sobre sí mismo” fundamentado éste en el subconsciente y consciente del actor, o en otras palabras: en la Vivencia y en la Encarnación. Pero el estudio de todo este proceso según el autor, no finaliza con los años, pues en todos los casos “el actor deberá reestudiar siempre lo ya estudiado” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009) para evitar caer en las falencias o en los excesos (cliché). El maestro hace un gran énfasis en el trato que se le debe dar al cuerpo, relacionándolo con un instrumento musical que el mismo artista debe preparar y afinar para cautivar en las tablas. Y para ello prepara una lista de procesos o pasos que incluyen: Trabajo del actor sobre sí mismo EL ARTE Y EL OFICIO DE LA ESCENA Conforma todos los procesos desarrollados en el actor para adquirir la verosimilitud de sus acciones en la creación de sus personajes. ACCIÓN Y CIRCUNSTANCIAS DADAS En lo que corresponde al actor apropiarse de toda la información que posee la obra (tiempo, lugar, datos históricos y sociales) para crear con la misma y sus acciones una gran relación y armonía. IMAGINACIÓN Por medio de la misma el actor profundiza el subtexto aquellas ideas que no están marcadas o propiamente dichas en la obra, es la imaginación la que permite al artista darle vida a la ficción de los personajes. ATENCIÓN EN LA ESCENA La cual invita al actor a olvidar de cierto modo la presencia del público o platea para concentrarse directamente en el escenario y todo lo que sucede en el mismo. UNIDADES Y TAREAS Comprende todo el proceso que debe realizar el actor frente a la obra para facilitar su 80 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna comprensión, a través de dividir el texto en trozos grandes y pequeños. FE Y SENTIDO DE LA VERDAD Precisan la preparación del actor para trasladar la ficción del personaje a la escena por medio de la verdad hallada en su vida imaginaria. MEMORIA EMOCIONAL La cual se origina a través de revivir momentos, recuerdos y emociones a través de los sentidos. COMUNICACIÓN Se refiere directamente a todos los medios e instrumentos empleados por el actor para ser comprendido en escena. ADAPTACIÓN Pertenece a los distintos matices y estrategias que el actor emplea para darle brillo a su personaje y diferenciarse de quienes lleguen a interpretar el mismo. FUERZAS MOTRICES DE LA VIDA Ilustran el modo de obedecer a la naturaleza PSÍQUICA, FUERZAS MOTRICES creadora por medio de la representación, INTERNAS Y ACTITUD ESCÉNICA juicio y voluntad-sentimiento. SUPERTAREA Consta realmente del gran objetivo de la obra o el propósito vital de la misma. ACCIÓN TRANSVERSAL Se resuelve en una línea continua de objetivos que direccionan el personaje hacia el cumplimiento del propósito vital o supertarea de la obra. SUBCONSIENTE Que finalmente comprende el primordial término nombrado como vivencia. ENCARNACIÓN La cual extrae todos aquellos aspectos relacionados con el cuerpo del actor, consta de los pasos para originar la visibilidad de la 81 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna vida invisible del artista, sitúa en proporción la vivencia interna y el traslado de la misma a escena. CARACTERIZACIÓN En la que el actor se vale de su aparato corporal para transmitir la vida del personaje sin abandonar su personalidad. DESARROLLO DE LA EXPRESIVIDAD Recoge una serie de ejercicios que fortalecen CORPORAL Y RELAJACIÓN los músculos del cuerpo, su flexibilidad, MUSCULAR sensibilidad y expresividad. PLÁSTICA Comprende la conciencia y observación de cada movimiento corporal a través de la energía interna del actor. En los que se desarrolla un entrenamiento de DICCIÓN, CANTO Y HABLA control vocal que incluye técnicas de ESCÉNICA respiración, entonación y expresión de las palabras para fortalecer la comunicación en escena. PERSPECTIVA DEL ACTOR Y DEL Comprende una lista de motivos o propósitos PAPEL que justifican los movimientos, pronunciaciones y gestos del actor. En dicho proceso se requiere el estudio minucioso y profundo de la obra para que el artista logre dar sentido y lógica a sus acciones. TEMPO-RITMO Aborda la proporción exacta de velocidad que el actor ejerce en sus acciones, palabras y sonidos que en equilibrio producen la vivencia correcta. Tabla 2. Trabajo del actor sobre sí mismo en referencia de Stanislavski. Creación propia. 82 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Todos estos anteriores pasos o procesos trabajados en su conjunto, comprenden el gran “sistema Stanislavskiano”. El maestro ruso invita con su sistema a todos los actores, para que incorporen en sus estudios el conocimiento integral del ser humano, para potenciar con el mismo cada elemento fundado orgánicamente en el instrumento creador o cuerpo. En otras palabras, así como el ser humano crea el hábito de comer, de bañarse, de vestirse, de caminar, de hablar; todo ello se vuelve tan mecánico que a simple vista suele verse muy natural. Del mismo modo, en sus entrenamientos, el actor se ejercita tan frecuentemente hasta convertir la técnica en una “costumbre automática que pasa a formar parte de su naturaleza orgánica” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 351) Es así como toda su comunicación en las tablas será vista por el espectador como un gran concierto creíble y natural. El Sistema Stanislvaski hace gran énfasis en no tener que inventarse algo para actuar bien, es decir; no hay que inventarse el habla, sino aprender hablar bien, no es necesario inventarse una serie de movimientos para demostrar que ello es teatro, sino en aprender a manejar el cuerpo de una manera acertada para su comunicación; el aparato vocal y el corporal no son elementos que el ser humano debe inventar, sino que son grandiosos elementos que ya “han nacido de las mismas entrañas de la vida”, ya el cuerpo del artista viene conformado por innumerables instrumentos de expresión que debe potenciar a través del “trabajo de sí mismo”. Dicho trabajo consiste en la cuidadosa y permanente observación que hace el actor de su vida. Tal trabajo debe estar acompañado también por una amplia comprensión del entorno y de toda la naturaleza; pues bien, de ésta última según el sistema Stanislavskiano, parten todas las leyes del arte. El actor debe apreciar desde el vuelo de un pájaro hasta el movimiento de un anciano; todas aquellas escenas que aprende a valorar y observar en su vida cotidiana, se convierten en fuertes elementos de creación para dirigirlos a través de su cuerpo. De tal modo, el actor realizará tan fuerte el estudio de su subconsciente, que será tan sencillo controlar cada idea y movimiento en la construcción de sus personajes. El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia y en el proceso creador de la encarnación, se convierte en una técnica con grandes ventajas demostrables en el mismo escenario, es decir, lo que se dice también se experimenta en las tablas para que el actor posea una mejor comprensión del sistema. Por lo cual, son destacables en el sistema 83 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Stanislavskiano una gran variedad de ejemplos y guías que el artista emplea en su proceso de entrenamiento. La técnica no sólo maneja los conceptos y justificaciones de cada principio manejado en la actuación, sino que la misma se convierte también una práctica de hábitos escénicos adecuados para el artista. Cada ley o principio empleado en el sistema, se convierte para el actor en un deleite de verdad al ejecutar cada acción, cada estado se vuelve tan preciso y correcto como el gesto que emplea en su vida cotidiana para masticar y hablar; por ello comenzará a vivenciar más y exhibirse menos. En general, el sistema propuesto por Stanislavski, produce como resultado una condición de trabajo interno y externo en los actores, ayuda a apreciar sin cesar todos los elementos encontrados en la propia naturaleza. Sin embargo, el sistema no propone la creación de unos hábitos incorrectos que lleven al actor a falsear, sino que se refiere directamente a la manera de acercarse más al comportamiento real humano para trasladarlo a escena. Si bien, por lo anterior, muchos actores pueden caer en el gravísimo error de crear hábitos inadecuados en su preparación y, deteriorar de cierto modo todo su proceso. Por ello Stanislavski recomienda y recalca como opción estudiar y reestudiar la técnica, no sólo para adaptar progresivamente al artista sino para crear efectos más razonables en su actuación. El director ruso justifica el trabajo del actor sobre sí mismo, sosteniendo principalmente que el sistema debe comprometer no sólo partes o fragmentos del cuerpo y espíritu, pues en cuestiones artísticas: Los actores no tenemos que manejar simplemente la voz, como hace el cantante; ni sólo las manos, como un pianista; ni sólo el cuerpo y las piernas, como un bailarín. Estamos obligados a manejar simultáneamente todos los aspectos espirituales o físicos de un ser humano (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 355) Por lo anterior, el director de la obra no sólo pone a disposición del artista aquellos aspectos o pasos para el desarrollo de su voz y de su cuerpo, sino que también introduce técnicas de aspectos más internos como la imaginación y el trabajo del subconsciente. Así el maestro precisa el proceso creador de la encarnación como una preparación hacia lo externo del actor, pero en el proceso creador de la vivencia aborda los aspectos más internos de los artistas; de tal modo, ambos procesos desarrollados en los entrenamientos justifican por completo el trabajo corporal y espiritual del actor. 84 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 5. El ROL DE LAS INTELIGENCIAS EN EL TRABAJO DEL ACTOR SOBRE SÍ MISMO EN EL PROCESO CREADOR DE LA VIVENCIA A continuación realizaremos el análisis del rol de las inteligencias múltiples en los componentes de aprendizaje de la actuación del Sistema Stanislvaski para la creación de la vivencia. Cabe resaltar que en el análisis del discurso subyace una o varias inteligencias principales para desarrollar el componente, lo que conlleva a que en algunos casos se elija una sola inteligencia preponderante sin desconocer que convergen otras más al mismo tiempo. 5.1. El Arte de la Escena, el Oficio de la Escena y las Inteligencias Múltiples Hoy día no debemos sentirnos asustados al exponer que el teatro y específicamente la actuación, puede ser enseñado y aprendido. Si bien, aunque gran parte de la sociedad ha aceptado este hecho; solo un poco número de los mismos hallan estrategias o elementos psicotécnicos que pueden emplearse para dicho arte ser desarrollado. Sin embargo, antes de adoptar técnicas que sugieran al actor cómo enriquecer su oficio partiendo de su contenido espiritual, primero es necesario analizar cuidadosamente que: "El objetivo esencial del arte escénico consiste en crear la vida del espíritu humano del papel y transmitir esta vida en la escena bajo una forma artística" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 32). A lo anterior, se suma la importancia de comprender que el oficio de la escena ya es el arte como el hecho mismo; pero sin duda, hemos hallado que en el desarrollo del mismo se potencian las llamadas "inteligencias múltiples", establecidas y estudiadas por el Dr. Howard Gardner. Para instaurar la relación del arte escénico con las inteligencias múltiples, partimos primero de saber que éstas últimas nos dan la idea que: Hay múltiples maneras de percibir el mundo, de conocer, procesar, representar y comunicar la información; con imágenes, palabras, números, con el cuerpo en movimiento, el ritmo y la música, en sintonía consigo mismo, con los demás, con la naturaleza” (Brites, 1999, pág. 55) citando a Gardner. Sin embargo, de acuerdo a lo anterior, resulta agradable saber que por sorpresa no sólo en el aprendizaje teatral sea posible potenciar una o dos inteligencias, sino examinar brillantemente 85 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna que en dicho oficio se puede desarrollar todo el conjunto de inteligencias a un mismo nivel. Aunque sin duda el arte de la escena no debe cerrarse a imitar las minucias de la vida cotidiana, ésta última sí sugiere factores o elementos que pueden enriquecer el oficio de la escena, y cada elemento es empujado a través del uso accesible de las inteligencias múltiples. De tal modo, al analizar el sistema de entrenamiento actoral propuesto por el maestro Stanislavski, tenemos en cuenta que durante el proceso de creación funcionan todas las distintas partes de las que el mismo artista ha sido dotado por la naturaleza. Agregamos que en la actividad interna y externa del artista, no abunda con intensidad el valor de reconocer solamente la voz, no determinamos exclusivamente la preparación y cuidados constantes del aparato corporal, no se retiene la condición única de conocer las leyes del habla para complacer la lingüística; sino que se justifica de manera constante el trabajo conjunto y completo de todas las facultades que posee el actor como ser humano. Evitamos afirmar que en el arte de la escena sólo puedan ser potenciadas las inteligencias de aquellos artistas dotados ricamente por la naturaleza, pues no omitimos que también aquellas inteligencias de los actores escasamente dotados pueden ser potenciadas del mismo modo a través de las distintas leyes de creatividad que el mismo oficio pone en su conducción. Cabe anotar, que las inteligencias múltiples en relación con el teatro, son ventanas abiertas por las que el artista vigila constantemente el desarrollo de su material creativo. Mientras advertimos el trabajo intenso que exige el arte de la escena, también resaltamos que dicha lucha se verá reflejada de manera gozosa cuando el artista logre actuar con suficiente satisfacción y naturalidad, potenciando el conjunto de las inteligencias a plena luz. Más allá de los límites, ampliamos la mirada para admitir que aprender teatro es potenciar las inteligencias múltiples: "Nosotros, los mortales ordinarios, debemos adquirir, desarrollar y ejercitar en y por nosotros mismos cada uno de los elementos componentes del estado creador escénico" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 349) Nos convencemos entonces, que todo el trabajo consciente que imprime el artista en el arte y oficio de la escena, no solo le llevan a potenciar el mencionado conjunto de inteligencias, sino que también lo dispone a destruir aquellas distorsiones y exhibicionismos que empujan a la imitación o representación. Dicho de otro modo, el trabajo sin cesar en escena construye la 86 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna acertada y correcta condición que se persigue en el momento de "actuar", y dicha condición se basa en mostrar en conjunto la vida del espíritu humano en actor-personaje a través de la "vivencia": "En nuestro oficio existe dos corrientes principales; el arte de la vivencia y el arte de la representación. El fondo común contra el cual se proyectan ambas es el buen oficio escénico o el oficio deficiente" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 48). Como tal, aunque todavía exista un sector de artistas que encuadran su oficio a la representación, cabe resaltar que para el cumplimiento correcto de las inteligencias múltiples, es necesario llevar el arte de la escena a la vivencia. Sostenemos que al analizar el sistema Stanislavskiano, comprendemos que en el mismo se manifiesta cada inteligencia de acuerdo al nivel de proceso de creación que va adquiriendo el artista en su camino de preparación. Al realizar de manera rigurosa un análisis del discurso del Sistema Stanislvaski podemos vislumbrar la relación intrínseca del mismo con la Teoría de las múltiples inteligencias de Gardner. Haciendo hermenéusis de las palabras del maestro Ruso: “Usted se ama más a sí misma en el papel, que al papel en usted. Usted tiene APTITUDES, puede no solamente lucirse por sí misma, también puede mostrar el papel creado” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 46). Esas aptitudes que él encontraba en ella son claramente, en cierta medida, lo mismo que Gardner define como inteligencia, un potencial biosicológico. 5.2. La Inteligencia Lógica y la Inteligencia Intrapersonal para realizar la Acción "Todo lo que se hace en escena debe hacerse por algo" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 53). El maestro se refiere en este aspecto a la gran importancia que el actor debe prestar a todo aquello en cuanto a la acción se refiere en la obra, todo movimiento y ausencia del mismo denota un sentido y significado en la misma. Decimos que a consecuencia de una mala lógica que el actor le brinde a la acción de su personaje, ello sin duda puede provocar una desconexión total también con el espectador, pues éste último también comprende el sentido y significado de la obra a través de las precisas acciones que el actor desarrolle por medio del personaje. 87 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Podemos citar ejemplos como la acción simple de Schipuchin en la obra “El Aniversario” de (Chejov, 1953) dicho personaje se dispone a mirar su reloj, el mismo desarrolla dicha acción porque se encuentra de afán y con mucho por hacer; Poins en (Shakespeare, Enrique IV, 2000), ejecuta la acción de levantar una cortina, pero lo hace con el sentido de escuchar el ronquido de alguien detrás de la misma; otras acciones tan sencillas como las que realiza Winny de (Beckett, 2006) en "Los días felices" como ponerse unas gafas, cepillarse los dientes, limpiarse un ojo, levantar la cabeza e inclinarse hacia adelante, son movimientos tan llenos de significado en la obra, por lo que el actor no debe realizarlos porque sí, sino más bien con la lógica y el estudio que cada uno de ellos merece. Si el personaje Schipuchin de (Chejov, 1953) alargara la acción de observar su reloj en la escena, si se lo quitase y mirara la pulsera del objeto, si también comenzara a cuadrar la hora del mismo; entonces la escena perdería todo su significado y sentido, puesto que la intención que el personaje posee en observar la hora es porque realmente anda de prisa y tiene poco tiempo para las cosas que debe realizar. He aquí cuando Stanislavski menciona la importancia de darle un valor y lógica a las acciones del personaje, sin permitir que el actor agregue otros movimientos falsos que no corresponden a la obra o escena: Hacer algo, aunque sea algo insignificante. Esto puede ser algo trivial, pero crea la vida en la escena, mientras que mostrarse así mismos en una u otra forma les lleva fuera de los dominios del arte (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 54). Sin embargo, la ausencia de acción en un personaje también puede denotar la presencia de acción en el mismo. El motivo por el cual permanezca inmóvil en escena debe también poseer un significado que lo lleve a permanecer así, pero dicho en otras palabras, la acción se relaciona con el hecho de que constantemente al personaje le suceden cosas. El personaje dramático lleva inmersa una acción, aunque aparentemente no haga nada visible y, por el contrario, toda acción necesita para ser llevada a escena del personaje que la encarne (Rodriguez, 2008, pág. 81). Nos corresponde afirmar de acuerdo a lo anterior, sobre la gran relación que posee el aprendizaje del arte teatral con la inteligencia lógica, pues esta se atribuye no sólo para los matemáticos, “sino también para aquellas personas que resuelven problemas de manera lógica”. (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 47). 88 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna El actor debe poseer la capacidad de desglosar e interpretar el texto de manera "lógica", para desarrollar con el mismo aspecto sus acciones. Todo movimiento expresado en la escena a través del personaje, no ha sido inventado por el actor, sino que mejor ha sido analizado y estudiado para darle un sentido y credibilidad frente al espectador. Si el personaje Poins en Enrique IV de (Shakespeare, Enrique IV, 2000), nombrado anteriormente, levantara la cortina sin saber siquiera por qué lo hace, entonces se destruiría la lógica de realizar dicha acción si ignora escuchar el ronquido de alguien tras la misma. Como concluyen Nicholas Blurton Jones y Melvin Konneren su estudio de la cacería de los bosquimanos: "El cuerpo de conocimiento resultante era detallado, extenso y exacto...específicamente, el procedimiento de rastrear comprende patrones de inferencia, prueba de hipótesis y descubrimiento que ponen a prueba las mejores capacidades deductivas y analíticas de la mente humana. El determinar, partiendo de las huellas, los movimientos de los animales que las produjeron, cuánto hace que las dejaron, si el animal está herido y en caso afirmativo cómo, y calcular qué tan lejos irá y en qué dirección y con qué rapidez comprende la activación repetida de hipótesis que no tienen base y por último obtener un ajuste razonable (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 35) Aquí el citado, se refería a la manera de encontrar hipótesis por medio de la lógica, y en otro modo, también el actor realiza conjeturas del texto o de la obra para sacar conclusiones acertadas de su personaje y posteriormente encarnarlo. Analizando por ejemplo el personaje de la Madre en la obra "El Mal Entendido" de (Camus, El Malentendido, 2001), encontramos una acción simple en la que el personaje en una de las escenas sonríe débilmente. El actor puede recoger varias hipótesis en la ejecución de dicha acción, como el de suponer que la debilidad de la sonrisa en el personaje puede ser a causa de una enfermedad, otra hipótesis puede ser por cansancio de edad si se aprecia que la mujer ya es de edad avanzada y otras hipótesis posibles que el actor pueda encontrar en el personaje. Sin embargo, en toda su lista de hipótesis, el actor finalmente encuentra que la lógica de la sonrisa débil en el personaje de la madre, la afirma la misma cuando su hija le recomienda un descanso largo, y entonces la madre descarta el cambio por edad al decir: -Estoy fatigada hija mía, nada más. Y aspiro al descanso. No es un sueño de vieja. Sólo aspiro a la paz, a un poco de despreocupación". (Camus, El Malentendido, 2001). Aquí el actor denota lógicamente que la acción de la sonrisa débil en el personaje se refiere a un cansancio por preocupación, y el personaje revela ésta última posteriormente en la obra cuando afirma que 89 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna nunca ha visto sonreír a su hija. El análisis aquí comprende el estrés y preocupación que algunas madres demuestran por sus hijos al no verlos felices. Sin duda, volvemos a recalcar la gran relación que se crea en este aspecto con la inteligencia lógica del actor, pues no se trata de resolver una ecuación matemática, pero sí de descubrir los enigmas y ambigüedades que se esconden en cada acción de los personajes. Afirma Gardner "La inteligencia lógica supone la capacidad de analizar problemas de una manera lógica". (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 46) y esto es lo que tiene que hacer todo el tiempo el actor en su proceso de preparación y también en la escena a través del personaje. Sin embargo, también hemos encontrado, que en el aprendizaje teatral el actor por medio de la acción en su personaje, no sólo potencia su inteligencia lógica, sino también su inteligencia intrapersonal. Esta última la describe Gardner así: La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo único y eficaz de uno mismo y de emplear esta información con eficacia en la regulación de la propia vida (Gardner, Estructuras de la Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples, 2001, pág. 257) Ello nos indica la conciencia que el actor debe tomar cuando se dedica al qué hacer teatral. Una persona en su vida cotidiana pocas veces posee la precaución de observar con detalle los movimientos que realiza durante un día entero, no entra a escudriñar cómo reacciona su cuerpo ante distintos estímulos y emociones; por lo que si se le sube a un escenario para realizar una acción tan sencilla como caminar, entonces comienza en su intento con una serie de exageraciones como si fueran los primeros pasitos de sus pies en su propia vida. Por esto, nos referimos al análisis interno y externo que el actor debe poseer sobre sí mismo para no caer en la sobreactuación y el cliché, que sin duda se dan muchas veces si el actor no se conoce así mismo. Por tanto, "El valor del arte se determina por su contenido espiritual. En escena hay que actuar interna y externamente". (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 55) El conocimiento que obtenga el actor sobre la acción interna (emoción) y la acción externa (movimiento) de sí mismo, logrará desarrollar en él variedad de posibilidades para la encarnación de sus personajes. Pues la actuación no sólo requiere la memorización y dicción de unos textos, pues si ello fuera sólo esto, entonces cualquier persona podría ser considerada como artista. “Cuando usted actúa mecánicamente, sin 90 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna un fin determinado, no hay nada que retenga su atención". (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 61). Para que el actor logre realizar una acción veraz que retenga la atención suya, de sus compañeros de escena y del público, debe reconocer la motivación y la lógica interna de la acción que hay en sí mismo como persona, como individuo. Debe reconocer lo que haría él mismo como persona en dicha situación, lo que haría el personaje en dicha situación, lo que quería el dramaturgo que hiciera el personaje en dicha situación. La justificación, coherencia y veracidad de la acción dependen directamente del desarrollo de la lógica y el conocimiento intrapersonal del actor. “Toda acción en el teatro debe tener una justificación interna, y ser lógica, coherente y real” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 38). Sin embargo, queremos resaltar que Lee Strasberg quien realiza una interpretación de los postulados Stanislavskianos afirma que “cada obra contiene una compleja unidad lógica, pero entre los objetos que derivan de la lógica de un a obra, es posible separar y distinguir la lógica de las circunstancias previas, la lógica del personaje, la de los objetos sensoriales esenciales, la de la situación y la de determinado acontecimiento” (Hethmon, 1998, pág. 96) lo que nos permite determinar que no solo la acción, sino también muchos otros elementos de del aprendizaje de la actuación del sistema Stanislvaski se basan en el desarrollo de dicha inteligencia, como se evidenciará en capítulos posteriores. Cabe aclarar que una es la lógica de la acción del actor y otra la lógica de la acción del personaje, la primera que despierta los poderes consientes e inconscientes de la imaginación, y la segunda que se refiere a la conciencia de las cualidades del personaje y a un grado de experiencia necesario para producir esas cualidades (Hethmon, 1998) Lo anterior nos lleva a afirmar con total certeza que la “Acción” del actor y del personaje depende directamente del nivel de desarrollo y sinergia de la Inteligencia Lógica y de la Inteligencia personal que posea el Actor. Un actor con una bajo nivel de desarrollo de estas inteligencias difícilmente logrará realizar una acción verosímil del personaje en escena. 91 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 5.3. La combinación de la Inteligencia Lógica y de la Inteligencia Espacial para desarrollar la Imaginación del Actor "No hay en la escena 'sucesos' verdaderos, reales; la realidad no es el arte. Éste es, por su naturaleza misma, un producto de la imaginación, como debe serlo en primer término la obra del autor". (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 73). En lo anterior, el maestro destaca principalmente, que el actor en su aprendizaje teatral, debe poseer dentro de su lista de elementos principales de interpretación la imaginación. "El Principito" de (Saint-Exupéry, 2007), es uno de los ejemplos que nos muestra las escenas tan significativas que se pueden lograr partiendo de la imaginación. Cuando el principito en la obra pide al piloto que dibuje un cordero, éste último le dibuja una caja y le afirma que allí se encuentra el cordero guardado. Sin embargo, existen ciertos bloqueos y desconcentraciones que en algunos momentos evitan que el actor llegue a despertar su "actividad imaginaria", por ello, (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003) propone en su sistema el llamado "sí mágico", que en gran medida se refiere a una serie de imágenes internas que el actor va creando a través de las circunstancias dadas. Podemos tomar como ejemplo el personaje del piloto en "El principito" y crear un ejercicio con el uso del "sí mágico”. Partimos de la base que el actor es el actor mismo, pero cómo reaccionaría "si" fuese un piloto. Podemos agregarle como circunstancia que éste piloto desea emprender un viaje fuera de la civilización, entonces, se le solicita al actor que se comporte "como si" viajara en su avión. El mismo puede describir cómo imagina ese vehículo volador, cuáles son sus colores y tamaño. Sin embargo, ¿cómo actuaría "si" pasando por un desierto el avión se avería? Seguramente el personaje tratará de reparar su avión lo más pronto posible para continuar su viaje. Pero cómo actuaría el personaje "si "de repente pasan los días y no logra reparar su avión, cuál sería su reacción "si" al buscar sus víveres ya los mismos se le han agotado. "Si" el personaje tiene mucha sed y decide caminar para buscar ayuda, cómo actuaría "si" a lo lejos observara un pozo, qué haría "si" al llegar al pozo no lleva envase para guardar agua. "Si" después de todo decide 92 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna hidratarse usando sus manos, qué hará entonces después de calmar su sed y "si" no encuentra a alguien o "si" de la nada aparece un niño ¿cómo actuaría en presencia de éste último? "Cada instante requiere acciones imprescindibles, dirigidas hacia un fin, que se van dibujando de un modo lógico y continuo en nuestra imaginación". (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 80). Toda esa serie de circunstancias y acciones, como en el ejemplo anterior, pueden ser guardadas en la imaginación del actor como pinturas o fotografías con un orden coherente y adecuado, para posteriormente ser utilizadas en escena. Todo lo anterior posee una significativa relación con la inteligencia lógica en el actor; pues el mismo en su aprendizaje teatral debe aproximarse a su mente por medio de razonamientos lógicos (líneas o movimientos internos ininterrumpidos que se llevan a cabo para el desarrollo de la acción). "Existe una lógica en el lenguaje y una lógica en la música, pero éstas lógicas operan de acuerdo con sus propias reglas". (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 185) por ello, también el teatro maneja la lógica con sus propias reglas, y éstas últimas consideran la imaginación del actor como uno de los elementos principales para completar artísticamente la obra. Cada imagen interna que se integra en la imaginación del actor, está acompañada de una lógica que direcciona hacia otra imagen y así sucesivamente. Como lo demostramos en el capítulo anterior, la acción verosímil depende en un alto grado del desarrollo de la inteligencia lógica que posea el actor, por consiguiente, si el actor no desarrolla esta inteligencia la acción será inverosímil o falsa, y si esto sucede la imaginación no fluirá. Dice Strasberg “la imaginación no puede trabajar si el actor finge. Ni tampoco funcionará total y verdaderamente mientras siga forzando las cosas” (Hethmon, 1998, pág. 153), de allí que exista una relación directa entre la acción, la imaginación y la necesidad de desarrollar la inteligencia lógica. Potenciando del mismo modo la inteligencia lógica del actor, propondremos otro ejemplo partiendo del "mágico sí". Podemos inspirar el ejercicio en el cuento "Pérdida y recuperación del pelo" de (Cortazar, 1994). El personaje del cuento se propone en arrancarse un pelo, tirarlo por un sifón y luego intentar recuperarlo. Pero en éste caso no vamos a interpretar al chico que se arranca el pelo de su cabeza, sino que deseamos proponer la representación del "pelo" arrojado al 93 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna sifón. Por medio del "sí mágico" y las circunstancias, el actor podrá construir una serie de acciones ininterrumpidas construidas a partir de un razonamiento lógico, que darán la partida para construir un personaje basado en un pelo que viaja por sifones. Comenzamos por comprender que el actor es el actor mismo, y posterior a ello proponemos una serie de "mágico si" para emprender la búsqueda de acciones: ¿Cuál sería la postura corporal "si" el actor se convirtiera en un pelo?, ¿Cómo actuaría "si" el pelo fuera ondulado o liso, y si además le hicieran un nudo por la mitad?, ¿Cuál sería la sensación "si" lo dejaran caer lentamente por el agujero de un lavaplatos, "si" al inicio de su viaje encontrara rastros de comida mezclada con jabón y "si" además se le empezara a pegar grasa?, ¿Qué haría "si" el pelo se enganchara en algunas rugosidades del caño? "Si" posterior a lo anterior se encontrara con muchos pelos y se enredara con los mismos, ¿cómo escaparía? y ¿Cuál sería el aspecto del pelo "si" pasados ocho años continuara sin salir del caño? Las respuestas a estos interrogantes solo se encuentran en la imaginación del Actor. El actor basado en estas circunstancias y empleando el "sí mágico", puede construir una línea de acciones sin interrupción que le llevarán a crear artísticamente un personaje basado en un pelo de alcantarilla. Puede a través de su imaginación, encontrar una caracterización para un pelo que lleva ocho años enredado en un caño. "Ni un sólo movimiento, ni un sólo paso en la escena se deben realizar mecánicamente, sin un fundamento interior, o sea, sin que intervenga la imaginación. (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 97). El “sí mágico" y las circunstancias dadas no sólo estimulan la actividad de imaginación en el actor, sino que también lo llevan a crear razonamientos lógicos para la encarnación de los mismos. Si el actor no imaginase de manera “lógica” las respuestas a cada una de las preguntas antes mencionadas, la acción tampoco se ejecutaría con la lógica correcta, lo que el público notaría inmediatamente. Si no hay lógica no hay verdad. De allí las palabras contantes de Torstov a sus estudiantes: “Manténgase usted siempre en intimo contacto con la lógica y lo coherente” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 51). 94 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Afirma Maria Osipovna (Osipovna, 1996, pág. 35) discípula de Stanislvaski que las circunstancias dadas son la base del sistema, todo aquello en lo que debe creer el actor y que hace parte de la obra. El actor debe comprender el presente del personaje expuesto por el autor pero también el pasado y el futuro que no aparecen plasmados en la obra, solo así existirá una veraz representación “Al absorber la imaginación, el pasado y el futuro de los personaje, al estudiar sus interrelaciones, el medio y la época comprendemos el enorme significado que tienen las circunstancias dadas para una profunda y veraz recreación de las ideas del autor en el escenario” Comprender el pasado y el futuro del personaje, hacer interrelaciones y traer de nuevo el medio y la época solo es posible si el actor es capaz de realizar deducciones, una característica fundamental del pensamiento lógico. Hasta aquí hemos venido mencionando en éste capítulo, cómo se potencia la inteligencia lógica del actor a través de la imaginación y viceversa, como se potencia la imaginación desde la inteligencia lógica. Sin embargo, resaltamos que la imaginación no sólo potencia éste tipo de inteligencia, sino que también produce facultades para el desarrollo de otras inteligencias como la intrapersonal y la espacial. Cada ser humano, de acuerdo a su cultura y creencias, poseen una cantidad de signos y símbolos dentro de ellos para interpretar el mundo que les rodea. Por este motivo, el actor recurre a todas las experiencias y conocimiento que posee en su interior para que las mismas puedan ser involucradas en la creación imaginaria. Las raíces de un sentido del yo se encuentran en la exploración por parte del individuo de sus propios sentimientos y en su naciente habilidad para contemplar sus propios sentimientos y experiencias en términos de los planes interpretativos y sistemas simbólicos que proporciona la cultura (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002, pág. 312). Pasamos luego a establecer, que la inteligencia espacial también es necesaria en el actor cuando éste acude a su imaginación para cambiar su mundo externo y el de los objetos materiales. No es necesario ir al mar para representar que navegamos por olas enormes, ni tampoco talar un árbol para ponerlo en la escenografía y simular que estamos en un bosque. Basta simplemente en activar la imaginación para transformar el lugar y los objetos por medio de 95 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna la misma. Puede el actor sentarse en un sofá y remar con una escoba, encontrar una caja de cartón vacía y transformarla en un baúl con monedas de oro. Existo', en nuestro lenguaje, indica que me he colocado en el centro de las condiciones imaginarias; siento que me encuentro entre ellas, que existo en lo más denso del mundo de los objetos imaginarios, y que empiezo a actuar movido por mis propios impulsos (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 83). Podemos mencionar nuevamente el ejercicio que adaptamos al cuento de (Cortazar, 1994), en el que suponíamos que el actor se había convertido en un pelo que viajaba por las alcantarillas. No sería necesario construir una alcantarilla debajo del salón de teatro para que el personaje viaje por tubos y lodo; basta con que el actor a través de su imaginación y sus acciones construya la sensación de permanecer en un caño de lavaplatos, puede incluso crear la acción de resbalarse lentamente por una hendija y delimitar con imágenes internas la estrechez o amplitud del espacio. Reconociendo la necesidad de la inteligencia espacial, en éste mismo ejercicio, el actor puede crearle algunas perforaciones al tubo a través de su imaginación, a la vez ver rayos de linterna que traspasan por las mismas: "La operación más elemental, en la que se apoyan otros aspectos de la inteligencia espacial, es la habilidad para percibir una forma u objeto” (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994). La interacción entre las inteligencias lógica y espacial para desarrollar la imaginación se hace más evidente en estudios posteriores a los trabajos de Stanislvaski como el desarrollado por Lee Strasberg, quien afirmaba que “la lógica de los objetos sensoriales esenciales significa simplemente esto: ciertas cosas que son parte del ambiente de un suceso concreto no están enfatizadas por el autor, pero deben ser creadas de un modo imaginativo por el actor, para poder representarlas en la escena” (Hethmon, 1998, pág. 102) El actor en la escena debe lograr que el espectador comprenda el lugar en el que se encuentra el personaje, los elementos que allí existen, y como se relaciona con los mismos. ¿Qué pasaría entonces si el actor que representa el pelo genera unos movimientos extraños que no hacen ver que es un pelo en una tubería sino un pájaro en una jaula? Si el actor no posee una inteligencia espacial desarrollada será imposible hacer ver al público el espacio y el tiempo de la acción que imagina. Muy por el contrario, un actor con una amplia inteligencia lógica y una amplia 96 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna inteligencia espacial será capaz de hacer ver al público una sala, una playa, una cárcel, una puerta, un vaso; mientras se encuentra solo en el escenario. Para concluir este capítulo quisiéramos traer una frase del maestro Ruso que no solo sirve de argumento para lo que aquí estamos afirmando, sino también para los demás capítulos: “Si un actor carece de imaginación debe desarrollarla o dejar el teatro” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 49). Lo que en otras palabras podríamos decir: Si un actor carece de imaginación, debe desarrollar su inteligencia lógica y su inteligencia espacial para desarrollar la imaginación, o, abandonar el teatro. 5.4. La Atención en la Escena, eje fundamental del Sistema determinado por el desarrollo de las Inteligencias Espacial e Intrapersonal Para el año 1925, Stanislavski analiza lo que hasta la fecha había sido su trabajo en la formación de actores y plantea lo siguiente: Aunque no existen reglas generales para aprender a actuar, el primer el escalón que debe pisar el aprendiz es el de aprender a concentrar la atención, o simplemente la concentración” (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 186) y también: “el taller debe enseñar al actor el arte de la concentración… para el desarrollo de las facultades internas del actor…..lo primero que tiene que enseñar un taller al actor es que todo lo encontrará en sí mismo. Un visión introspectiva de las cosas y la búsqueda dentro de si mismo, de las facultades, causas y efectos de su trabajo creador, deben ser el objeto principal de su aprendizaje” (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 112). Luego entonces, después de reconocer la amplia relevancia dada por el maestro Ruso a la atención, nos introduciremos a comprender la forma de alcanzarla. "A fin de olvidarse de la platea, hay que interesarse por lo que hay en la escena". (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 90). El maestro desde este punto, invita al actor a delimitar en el escenario unos espacios de distancia específicos a través de su imaginación. Dichas distancias se encuentran señaladas por el lugar de los objetos o el alcance de la luz en el espacio o escenario. Ello no lleva solamente a que el actor exista en la obra misma, sino que también se concentre en darle un enfoque más significativo a lo que le sucede en escena y no preocuparse por lo que pueda ocurrir en la sala o espectador. Pero lo anterior no hace énfasis solamente a que el actor 97 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna imagine el lugar que habita su personaje, sino que del mismo modo transforme los objetos de la escenografía en otro tipo de elementos que le conduzcan a la acción olvidando al mismo tiempo que un espectador le observa. El actor debe creer en lo que hace su personaje de tal manera que se sienta tan cómodo como en su vida cotidiana. Si analizamos por ejemplo a "Don Quijote de la Mancha", podemos apreciar en éste personaje a manera de analogía, el modo en que un actor puede imaginar lugares y transformar los objetos en otros elementos a través de su imaginación. En esto, descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo; y, así como Don Quijote los vio, dijo a su escudero:-La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertáramos a desear, porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta, o pocos más, desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que ésta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mal simiente de sobre la faz de la tierra (Cervantes, 1971, pág. 63). Podemos comparar el campo que visita Don Quijote como el escenario que ocupa el actor; los molinos de vientos son los objetos en los que el personaje enfoca su atención para transformarlos y dar paso a la acción; las demás cosas y elementos que rodean el campo y los molinos, pueden considerarse como la sala o espectador que el actor deberá ignorar para concentrarse más lo que existe dentro de la escena. "El actor necesita un objeto de atención, y éste no debe estar en la sala, sino en el escenario” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 104). Tomamos a Don Quijote como inicio para considerarlo el personaje de una escena, y el objeto de atención lo identificamos en los molinos de viento. El paso interesante de nuestro ejercicio es lo que sucede con el "objeto de atención", cuando el actor por medio de su imaginación transforma el mismo en otra cosa que lleva a generar acciones. Si Don Quijote es el personaje y los molinos son el objeto de atención, entonces afirmamos que se genera una acción cuando el personaje transforma los molinos en monstruos gigantes; lo cual le lleva a pelear (acción). Podemos encontrar en este aspecto, que el actor necesita desarrollar su inteligencia espacial para crear lugares y transformar los objetos escenográficos a través de su imaginación; teniendo coherencia sobre lo que afirma (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 190) sobre este tipo de inteligencia: 98 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Las capacidades para percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados son centrales para la inteligencia espacial. Sin embargo, ese tipo de transformaciones que ejerce el actor a través de su imaginación, requieren también una serie de entrenamientos que generan estímulos en la atención del mismo. Por ello (Stanislavski, Trabajos teatrales: correspondencia, 1986) propone al actor considerarse como un niño que apenas está aprendiendo a caminar y observar cada cosa de su vida cotidiana. Le sugiere al mismo considerar el teatro como un mundo en el cual está aprendiendo lo que en su vida real ya sabe hacer, dicho de otra manera, lo lleva a mirarse así mismo. Por lo mismo cabe anotar, que en el análisis practicado por el actor a su interior y exterior, potencian en él también, las inteligencias interpersonal e intrapersonal, ésta última incluida porque del modo como el actor debe observar y analizarse así mismo, también debe poseer la intensión de estudiar a los demás seres que le rodean. Todo ello constituirá un disco duro interno de información en el actor que le llevarán a seleccionar las mejores situaciones de su vida diaria, evitando a la vez una interrupción de su círculo de atención; este último descrito como “todo un sector de pequeña extensión y que encierra muchos objetos independientes" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 111). Podemos concluir entonces, que el actor en el aprendizaje actoral, también potencia su inteligencia intrapersonal en el momento que integra sus propias experiencias y observaciones, cuando del mismo modo se enfoca en la auto-observación y reflexiona sobre su interior. He aquí es necesario aprender a corregirnos a nosotros mismos, y aprender de nuevo a caminar, a movernos a sentarnos o acostarnos. Es esencial reeducarnos para ver o mirar, oír y escuchar en la escena (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 104). Sin embargo, algunos actores no son dotados de la observación y la capacidad para interpretar el mundo de manera poética, o en otras palabras no poseen un alto desarrollo de su inteligencia espacial e intrapersonal, por lo que durante su proceso de formación, se pueden proponer distintos ejercicios y entrenamientos que estimulen en el mismo la atención en escena, desarrollando y potenciando a la vez su inteligencia espacial e intrapersonal. Dicho de otro modo; cuando el actor carece de ciertas habilidades y elementos para su creación, éstos mismos pueden ser aprendidos por él en sus procesos de entrenamiento, por lo cual, se invita al artista a 99 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna que se observe como un infante que apenas aprende a caminar y observar, a detallar con más precaución sobre sus emociones y sentimientos por medio de la observación. Ésta última no sólo permite delimitar espacios físicos visualmente en el actor, sino que también le permite adquirir una atención adiestrada en su aprendizaje. Stanislavski daba amplia relevancia a la inteligencia intrapersonal en el proceso de formación actoral, principalmente para alcanzar un muy alto grado de concentración, pues afirmaba: El principio más importante del arte creador del teatro es la necesidad de enseñar al actor a buscar en sí mismo el entendimiento justo del valor de las palabras, de enseñarle a desarrollar su atención y a concentrarla introspectivamente en las cualidades orgánicas de su papel y en la naturaleza de las emociones humanas” Y también: “para iniciar el trabajo creador el actor necesita: 1) atención tanto interna como externa; 2) buena voluntad; 3) absoluta paz de espíritu y completa quietud; 4) Nada de temor (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 110 y 138). El artista puede emplear recuerdos de su vida para evocar sensaciones, sonidos, sabores y olores; estos aspectos empleados lo llevan a conocerse e interpretar sus emociones. Podemos ejemplificar describiendo una obra escrita por (García M. , 2004, pág. 14) en la que un anciano de 90 años decide celebrar su aniversario con una niña virgen de 14 años: El año de mis noventa años quise regalarme una noche de amor con una adolescente virgen. Esto es algo nuevo para mí. Yo era ignorante de las artes de la seducción y había elegido siempre a mi novia por una noche al azar, más por su precio de sus encantos, y habíamos hecho el amor sin amor, a medio vestir la mayor parte del tiempo y siempre en la oscuridad, por lo que podríamos imaginarnos a nosotros mismos como mejores de lo que es... Esa noche descubrí el placer inverosímil de contemplar el cuerpo de una mujer dormida sin las urgencias del deseo o los obstáculos del pudor. Es un triunfo de la vida que las personas de edad pierden la memoria de las cosas no esenciales. Nunca me he acostado con ninguna mujer sin pagarle, y a las pocas que no eran del oficio las convencí por la razón o por la fuerza de que recibieran la plata aunque fuera para botarla en la basura el momento en que tenía cincuenta hubo 514 mujeres con las que yo había estado al menos una vez... Mi vida pública, en cambio, carecía de interés: los dos padres muertos, un soltero sin futuro, un periodista mediocre... y un favorito de los caricaturistas por mi fealdad ejemplar". El anciano acude a numerosos momentos del pasado para cuestionarse sobre sus sentimientos presentes. Finalmente el anciano comprende, que la carencia de ciertas facultades físicas son las que lo llevan finalmente a saber que está enamorado. En este ejemplo, ha realizado una 100 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna observación de sí mismo a través de escenas de su pasado; evoca cómo miraba a las mujeres de aquella época, cómo era su tacto con ella y de qué modo las escuchaba y sentía. Del mismo modo como el personaje logró hacer la observación de sí mismo, también lo hace el actor en su vida cotidiana para construir un banco de sensaciones en su mente. Así es como finalmente también se desarrolla y potencia la inteligencia intrapersonal del artista: En la vida interna nos creamos al principio representaciones visuales sobre lugares; pero después, a través de estas representaciones, despertamos las sensaciones interiores de alguno de los cinco sentidos y fijamos definitivamente en dicho lugar nuestra atención, que, por lo tanto, llega a convertirse en objeto de nuestra vida imaginaria, no por una vía directa, sino indirecta, a través de lo que podríamos llamar un objeto auxiliar. Eso es lo que ocurre con nuestros cinco sentidos (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 120). Pero el maestro Stanislavski no invita al actor a que se observe solamente así mismo, sino que también influye en él para que estudie a quienes están cerca de él o rodean su entorno. Remembrando el ejemplo con Don Quijote, éste no sólo se miraba así mismo, sino que también observaba a quienes les seguían y transformaba los objetos cotidianos en otros elementos para construir historias. "Cuando el mundo interior del hombre al que observan se descubre a través de sus actitudes, ideas, impulsos, bajo la influencia de las circunstancias dadas de la vida, pregúntense por qué actúa de esa manera y no de otra, qué pensamientos bullen en su mente". (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 132). Así es como concluimos este capítulo, el artista en su entrenamiento actoral adquiere una serie de elementos que estimulan su atención en la escena y que no son otra cosa diferente al desarrollo de las inteligencias intrapersonal y espacial. 5.5. La Relajación Muscular como evidencia de la Inteligencia Kinestésico Corporal Es necesario relajar los músculos constantemente, tanto en la escena como en la vida. Si no se procede así la tensión y los espasmos pueden llegar al límite y sofocar el sentimiento vivo durante el momento de la creación (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 136). En lo anterior, el maestro se refiere a las tensiones que el actor muchas veces manifiesta en escena y que le dificultan de cierto modo la vivencia y la encarnación del personaje. 101 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Podemos poner como ejemplo la película "El Discurso del Rey", dirigida por Tom Hooper. La misma se traslada a los años 30 y da vida a hechos reales de la vida humana de Jorge VI. El monarca debe hablar por radio a todo su país en los desastres de la segunda guerra mundial, pero éste hombre, se le incorpora una tensión terrible en su garganta antes de modular cualquier palabra a sus oyentes, y dicha tensión le hace tartamudear cada vez que habla en público. Dicho ejemplo puede ser muy significativo si observamos que el trasfondo del mismo es la tensión del personaje y en aquella época real era también el problema del Rey Jorge VI. El Rey decide contratar un maestro fonoaudiólogo para que le ayude a identificar su problema, el cual, le define que su mayor error consiste en tensionar los músculos cuando se pone nervioso. Aquí entonces, cabe anotar que en aquel tiempo, el Rey debió ser consciente de sus tensiones musculares, debió conocer muy bien su cuerpo para posteriormente educarlo y transformarlo en un aparato e instrumento más expresivo. De tal modo, hacemos énfasis, en que el actor desde su aprendizaje teatral, adquiere una conciencia corporal, descubriendo cuáles son aquellas tensiones musculares que evitan ejecutar acciones de manera controlada y sin esfuerzos vanos. Se debe desarrollar en uno mismo el sentido de observación y control. El papel del control es difícil: debe vigilar sin causa, tanto en la vida corriente como en la escena, para que en ninguna parte se manifiesten tensiones o espasmos musculares. En cuanto éstos se manifiestan, el control debe eliminarlos. Este proceso de observación de sí mismo se debe convertir en un hábito mecánico, inconsciente También afirma el maestro Ruso: “para enseñar al estudiante el arte de la auto observación, el taller debe enseñarles las leyes de la respiración adecuada, la posición correcta del cuerpo, la concentración y el discernimiento vigilante (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 137). Un ejercicio muy habitual en la formación de actores es el propuesto por (Bernstein & Borkovec, 1973, pág. 101) asignando una gran importancia a las secuencias de tensión-relajación en su planteamiento, estos autores proponen así mismo una técnica de sólo aflojamiento. Se le da el nombre de "relajación mediante el recuerdo" porque está basada en la realización de una serie de rutinas que el actor debe memorizar en orden para practicarlas en sus entrenamientos. El ejercicio es presentado así: 102 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Por favor, cierre los ojos. Quiero que primero se concentre en los músculos de las manos y de los brazos. Vea si puede identificar cualquier sensación de tensión en ellos, en caso afirmativo, note dónde está...note la sensación que produce... y relájela. Así sucesivamente se ejecuta el ejercicio con los pies, el rostro y las demás partes del cuerpo en las cuales el actor identifique algún tipo de tensión. Éste y otra gran variedad de ejercicios en relajación muscular, no sólo logran entrenar el cuerpo del actor para hacerlo más expresivo, sino que también potencian la inteligencia kinestésico corporal; Primero, el actor debe crear conciencia de las tensiones en su cuerpo y conocer muy bien qué tipo de músculos o problemas corporales causan una apariencia irrealista a su expresividad y un posible problema físico grave; y segundo, se potencia en la finalización del desarrollo de los ejercicios, cuando el actor ha logrado relajar sus músculos y los mismos crean en su corporeidad, movimientos y acciones con un fundamento establecido. En escena no debe haber posturas que carezcan de fundamento. En la auténtica creación y el arte verdadero no hay lugar para el convencionalismo. Si por alguna razón éste hace falta, debe estar al servicio de una esencia interior y no de una apariencia exterior (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 143). Por lo cual, cada movimiento construido por el actor en la encarnación de su personaje, debe ser ejecutado con un significado interno. Observando los personajes construidos por artistas como Marcel Marceau y Charles Chaplin, encontramos que todas sus presentaciones estaban invadidas de innumerables movimientos que generalmente pueden realizarse también en la vida cotidiana, pero cada acción desarrollada por estos artistas provenía siempre de una creación interna que se exteriorizaba posteriormente en el escenario. El gesto que no está sostenido líricamente no es más que un dibujo en el espacio. Aún hay que situarlo en el tiempo y mesurarlo dándole una fuerza dramática. Esta misma energía se debiera mostrar poética o por el contrario cortará brutalmente con su contorno por no dejar más que un espasmo, un segmento, una rotura, una recta o una curva, de algún modo geométrica, fría y lineal. Marceau citada por (Saura, 2007, pág. 56). El mismo Stanislavski afirma con una metáfora, que un cuerpo sin preparación es como un violín desafinado, incapaz de transmitir lo que el artista desea, por lo que antes de realizar la 103 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna acción sea cual sea, será necesario tener los músculos en la condición debida, de modo que no vayan a torpedear las acciones y emociones deseadas. Jaques Coupeau introdujo la máscara neutra en el aprendizaje teatral, propuso el uso de la misma como ejercicio para el desarrollo de la expresión corporal en el actor, evitando de tal manera que éste último se centrara sólo en la expresión del rostro en el proceso de encarnación. Por lo tanto, en la enseñanza del arte teatral, no solamente se tiene en cuenta el lenguaje gestual y el que se ejerce por medio de la palabra, sino que también se considera necesario el desarrollo del lenguaje corporal en el actor por medio de la relajación muscular. Por lo anterior, el maestro (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 144) nombró tres momentos importantes en la posición del cuerpo, claramente base fundamental para el desarrollo de la inteligencia corporal: Inteligencia kinestésico corporal Tensión Aquella pose corporal innecesaria que se da en el actor producido por los nervios. Retomando el ejemplo del Rey Jorge IV, a quien se le tensionaban los músculos de la garganta cada vez que hablaba en público, lo cual generaba la acción innecesaria de tartamudear; a ello se le considera según Stanislavski, el primer momento del cuerpo. Podemos considerar también, que en éste primer momento el actor potencia su inteligencia kinestésico corporal, porque requiere de un autoconocimiento en el proceso de reconocer cuáles son las tensiones que su cuerpo genera en el escenario y que motivos externos o internos lo llevan a tensionarse. Relajación Una vez que el actor se ha dado cuenta de su tensión innecesaria, crea una acción que permita relajar la misma a través de una justificación. 104 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Cuando el Rey Jorge VI identificaba en el escenario su tensión en la garganta, acudía a la acción interna de imaginar que estaba sólo y ello se convertía en una justificación para que su cuerpo se relajara. Justificación Es en el segundo y tercer momento del cuerpo cuando también se potencia la inteligencia corporal kinestésica, el actor no justifica su relajación con acciones inventadas o por adornar, sino que ejecuta acciones cargadas de un gran significado, pero estas últimas, no necesariamente deben ser externas. El Rey Jorge VI por ejemplo, ejecutaba la acción interna de imaginar que estaba en un salón dirigiendo el discurso sólo para él; sin embargo, ese cambio debía mostrarse natural ante quienes lo escuchaban. Estos tres momentos en el cuerpo, son considerados primordialmente necesarios para adquirir precisión en la acción, pues el actor debe tener siempre presente que cualquier error de tensión o movimiento son exageradas en la escena, dando lugar a que el espectador se percate de ello. Tabla 3. Inteligencia kinestésico corporal de Stanislavki. Creación propia. Por lo tanto, volvemos a subrayar que el actor tiene la posibilidad de conocer y corregir sus tensiones musculares a través de ejercicios como el "si mágico" y las circunstancias dadas, las cuales evitan que la acción externa del actor se dé por el convencionalismo de expresarse sólo porque es bella; por el contrario, lo que debe hacer siempre el artista es crear justificaciones internas que le den un significado a dicha acción. Por ello es importante que el artista posea conciencia sobre esto: Si nuestros movimientos fueran semejantes a las teclas flojas de un piano, no es sorprendente, luego, que en tales condiciones nuestras acciones no sean claras y precisas y se parezcan a la marcha de una maquinaria mal engrasada. Hay que cuidar que sean distintas, como las notas de un instrumento. Sin este requisito, los movimientos que acompañan a un papel no serán adecuados, y su ejecución será, por fuerza, oscura y carente de arte (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 146). Vale la pena aclarar que el entrenamiento corporal del actor, no tiene el mismo fundamento de entrenamiento corporal del bailarín o del acróbata, pues para ellos es fundamental realizar una 105 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna serie de ejercicios físicos que aumenten su destreza corporal; en cambio, para el actor, es más importante el proceso interno de conciencia corporal que la misma destreza. lo que hay que hacer es ayudar al actor, mediante una serie de recursos a liberar su cuerpo y su mundo interior de toda suerte de tensiones, para permitir reflejar la vida interna de la obra en la que está apareciendo (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 110). Durante los ensayos del teatro de arte de Moscú los estudiantes asistían a clases de acrobacia y ballet, pues debían mantener su cuerpo en forma, pero podríamos decir que todas estas clases eran un pretexto para desarrollar lo verdaderamente importante en el actor, la conciencia corporal. En conclusión podríamos afirmar que la conciencia corporal es el clímax del desarrollo de la inteligencia kinestésico corporal, y no solo la agilidad, elasticidad y potencia como lo podría pensar quien observa un actor. El mismo Gardner cae en dicho error al afirmar en sus textos sobre las múltiples inteligencias que la inteligencia kinestésico corporal es la de los bailarines y actores porque requieren de una amplia destreza en sus cuerpos para la escena: Nuestro método consiste en desarrollar una especie de control, un vigía. Este vigía debe cuidar que no halla en ningún otro punto exceso de contracción… y este proceso de observarse a sí mismo y de eliminar la tensión innecesaria, debe desarrollarse hasta que se convierta en un hábito mecánico subconsciente (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 84). 5.6. La Inteligencia Lógica para plantear Unidades y Tareas Si bien todo el que recuerde las matemáticas escolares estará familiarizado con las operaciones que se efectúan sobre las ecuaciones, necesita distinguirse el uso del razonamiento lógico en la esfera verbal respecto del lenguaje retórico que hemos encontrado (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 148). Lo anterior puede llevarnos a formular algunos cuestionamientos sobre las unidades y tareas físicas que el actor debe descubrir en su papel, y la relación de las mismas con la inteligencia lógica. Para esto, podemos tomar como ejemplo un texto en el que se deban identificar los procesos lógicos que el actor realiza para desarrollar y justificar acciones en la encarnación de su personaje. Si recordamos un poco de los conjuntos en aritmética, éstos se dividen en otros subconjuntos que desglosan del mismo modo el gran conjunto para una mejor comprensión. Si 106 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna tomamos como ejemplo el conjunto de todos los colores, éste debe ser desglosado o dividido en otros conjuntos medianos y más pequeños. Del gran conjunto se pueden derivar otros que describan los colores primarios, los colores secundarios, los colores terciarios; podemos dividir los mismos en conjuntos de colores cálidos y conjunto de colores fríos; unificándolos generan el único conjunto de todos los colores. Todo lo anterior posee una gran relación con las unidades y tareas en el arte teatral. Antes de la encarnación y creación del personaje, el actor primero debe realizar una comprensión minuciosa del texto, aplicando la división de situaciones y acciones importantes como se hace en la aritmética, con los colores, y otro tipo de temas específicos. En el texto teatral, el maestro Stanislavski no se refirió precisamente a los conjuntos, sino a los trozos: “Dividir la obra en trozos nos resulta necesario no solo para analizarla y estudiarla, sino también por otra razón, más importante, oculta la esencia interior misma de cada trozo” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 158). Por lo tanto, una obra teatral completa es un sólo trozo o conjunto (supertarea), la unidad es cada parte dividida del papel y la tarea es el objetivo que el personaje debe de alcanzar por medio de la acción. Pondremos como ejemplo la obra "Calígula" de (Camus, Calígula, 1999) Para realizar dicho análisis, tomaremos en cuenta los trozos más importantes que generan huella en el personaje de Calígula: Unidades y tareas del personaje Calígula Unidad Tarea Sufrimiento Huir por unos días. Planeación de su muerte Mandar a matar a quien se le antoja Robar las mujeres a sus amigos. Quitar herencias a los ricos y darlas al estado. Disgustar a los demás. 107 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Tabla 4. Unidades y tareas del personaje Calígula en la obra de Camus. Creación propia. De tal modo, el actor puede encontrar en cada unidad una tarea que le permite descubrir la justificación de los desplazamientos y movimientos en el escenario. “Las tareas, como los trozos, deben originarse de manera mutua en una forma lógica y coherente" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 158). De acuerdo a todo lo anterior, comprendiendo el ejemplo de los conjuntos aritméticos y aplicados metafóricamente a los trozos de una obra teatral, afirmamos nuevamente que en la búsqueda de las unidades y tareas, a través de la división de la obra, se necesita desarrollar la inteligencia lógica en el artista. Éste último debe descubrir cuáles son las tareas grandes, medianas y pequeñas de la obra, para lograr que sus acciones en el paso de la encarnación logren ser auténticas y justificadas. Las unidades y tareas llevan al actor a la acción verdadera, fin último del sistema. Esto implica que un actor que no logra encontrar de manera precisa estas unidades y tareas en la obra nunca logrará la verdad en la escena. La gran pregunta entonces: ¿cómo encontrar de manera precisa las unidades y tareas? La respuesta es clara: Solo lo lógico puede ser verdadero. Imagínense una escena donde una persona hurte un bolso con mucho dinero a otra. Lo lógico es que quien fue hurtado se asuste, intente no dejarse robar el dinero, intente buscar ayuda, o alguna acción parecida. Sería inverosímil que se quedara como si no hubiera pasado nada, o se riera, o estuviese feliz No sería lógico, el público no lo creería a menos que la misma lógica de la obra lo justifique. Por tanto repetimos, solo lo que es lógico en escena puede ser verdadero. Y para que se evidencie lo verdadero en la vivencia y en la encarnación se necesitan unidades y tareas lógicas. En el capítulo siguiente se demostrará con mayor eficacia lo aquí dicho. Volviendo al ejemplo del análisis en "Calígula" de Albert Camus, al hallar las tareas, encontramos que las mismas son las que dan una orientación a la interpretación interna de los personajes. Del mismo modo, es como el actor descubre también sus acciones físicas en una obra teatral. Sin embargo, es importante saber, que en tal descubrimiento se deben evitar aquellas tareas que no poseen una justificación fija o sin duda no ejercen ningún tipo de tensión o protagonismo en 108 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna la obra. Una tarea innecesaria para el actor que encarne a Calígula, puede ser "alcanzar la luna", sin duda, la misma es innecesaria y puede generar acciones poco satisfactorias en el artista. Las tareas escénicas son de una gran variedad. Pero no todas nos son útiles y necesarias; muchas son perjudiciales. Por eso es importante que los actores sepan orientarse en la calidad misma de las tareas, para evitar las superfluas y encontrar y fijar las necesarias (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 160). La acción de alcanzar la luna en éste aspecto carece de importancia como tarea física, pero puede representar un punto importante en la psicología del personaje si se asocia la acción de alcanzar la luna con el hecho de perseguir algo imposible. Pero para la división de las tareas físicas, sólo se agregan momentos de acciones sin ahondar en detalles psicológicos, pues haremos mención de éstos últimos en otro capítulo, pues lo importante aquí es resaltar si el actor no posee un nivel amplio de su inteligencia lógica no logrará determinar de manera precisa las unidades y tareas lo que en consecuencia impedirá darle un orden y sentido coherente a sus acciones físicas. 5.7. Las Inteligencias Lógica, Intrapersonal e Interpersonal para alcanzar Fé y Sentido de Verdad Cuando no existe una realidad y lo que ocurre es una simulación, crear la verdad y la fe requiere una preparación, que consiste en lograr que éstas surjan en el plano de la vida imaginaria, en la ficción artística, para ser trasladadas después a la escena (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 170). En la vida cotidiana, se suelen realizar las acciones de forma lógica y mecánica, todo aquello que se realiza posee un hilo real; pero sucede algunas veces, que cuando al artista se le propone actuar situaciones de la vida cotidiana como barrer, el mismo acude a la exageración y caricaturización de las acciones, lo cual genera poca credibilidad en el escenario. Un gran escritor puede inspirar a través de sus letras infinitas listas de mágicos "si" en la imaginación de quien actúe. Algunas acciones realizadas por un coronel en una de las obras escritas por (García G. , El coronel no tiene quien le escriba, 1987, pág. 7) nos muestran una descripción psicológica del personaje a través de unas acciones físicas: 109 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna El coronel destapó el tarro de café y comprobó que no había más de una cucharadita. Retiró la olla del fogón, vertió la mitad de agua en el piso de tierra, y con un cuchillo raspó el interior del tarro sobre la olla hasta cuando se desprendieron las últimas raspaduras del polvo de café revueltas con óxido de lata. Las anteriores acciones, pueden ser observadas en cualquier persona de la vida cotidiana, pero aunque son tan sencillas al ser ejecutadas, necesitan sin embargo de el mágico "si" y las circunstancias dadas para que el actor exista en la vida del personaje. “El mágico "si" y las circunstancias dadas, correctamente percibidas ayudan a sentir y crear en el escenario la verdad y la fe” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 170). Por ello, debemos indagar como ejemplo en las acciones del coronel si partimos de lo siguiente: ¿Cómo actuaría un artista en la escena "si" fuera un coronel? y "si" este coronel fuera un veterano de la guerra civil que lleva 25 años esperando su pensión que no llega y "si" cada vez que se levanta en las mañanas no tiene nada para comer y ¿Cómo serían las acciones de este personaje "si" además de la miseria en la que vive, su mujer se enferma de asma? Partiendo de las acciones físicas, el "si" y las circunstancias, se logra crear en conjunto una interacción entre cuerpo y espíritu, cuando el coronel raspa con el cuchillo el tarro de café. Estas circunstancias y "si" mágicos, pueden en cierto modo entrenar al actor para que analice el sentido lógico interno que lleva siempre una acción física (inteligencia lógica). Sin duda, para quien prepara un café, la acción repetitiva puede convertirse en una lógica mecánica y crea un aspecto de verdad natural sin esfuerzo, sin embargo, el artista debe transformarse en un gran observador de las acciones de los demás (inteligencia interpersonal) y las propias (inteligencia intrapersonal), trasladando el orden lógico de las mismas a escena para no sólo crear en él mismo sino también en el espectador, el sentido de fe y verdad en sus acciones físicas! (inteligencia lógica). “La verdad en la vida es lo que existe, lo que el hombre sabe con certeza. En la escena, en cambio, se llama verdad a lo que no existe en la realidad, pero que podría ocurrir” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 170). El artista que actúe las acciones del coronel, puede incluso partir del objeto imaginario en la escena. Si también decidiera manipular un objeto real como un tarro, éste último necesariamente no debe contener rastros de café para que el artista crea en sus acciones, sino que lo 110 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna verdaderamente fundamental es que el sentimiento interior del personaje que justifica raspar el frasco sea veraz, sincero y auténtico. Se debe recalcar en éste aspecto sobre la gran importancia de cómo procedería un hombre-artista si las condiciones y circunstanciad de la vida del coronel fueran auténticas y el cuchillo con el que raspa el tarro de café fuera verdadero. “Cada instante de nuestra permanencia en el escenario debe estar sancionado por la fe en la verdad del sentimiento vivido y en la verdad de las acciones realizadas" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 171). Por ello, el maestro Stanislavski invita al artista no sólo a realizar una observación minuciosa de las acciones físicas realizadas por las personas de su entorno en la vida cotidiana (inteligencia interpersonal), sino también a detallar de modo preciso las acciones propias desde que se levanta todos los días de la cama (inteligencia intrapersonal), creando conciencia a la vez, sobre el sentido y orden lógico que las acciones tienen en la vida real de una persona y trasladar ese orden mecánico al personaje en escena (inteligencia lógica). Se pueden trasladar los objetos del coronel de (García G. , El coronel no tiene quien le escriba, 1987) en escena a través de la imaginación del actor, puede manipularlos sin que los mismos sean físicamente visibles, pero si el artista traslada el orden lógico y mecánico que el coronel usa aquel día para servir el café, entonces del mismo modo el artista logra mostrar a través de sus acciones el espíritu humano del personaje (inteligencia lógica). Por lo anterior, no podemos rechazar aquella observación con lupa a la que nos invita hacer (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 182) hasta en los actos más simples de la vida: En la vida real muchos de los grandes momentos de emoción se manifiestan por medio de movimientos corrientes, pequeños y naturales. Nosotros, los actores, debemos valernos ampliamente del hecho de que las acciones físicas, situadas entre circunstancias dadas de importancia, adquieran gran poderío. El ejemplo que hemos empleado para situar la fe y sentido de verdad en el actor, nos muestra que no sólo en piezas teatrales sino también en obras de grandes escritores como García Márquez y otros novelistas importantes, se pueden hallar acciones físicas muy simples rodeadas de circunstancias con inmensos significados que se ocultan tras las mismas. Por lo cual, podemos afirmar que en cierto modo la lectura que realice un actor a un cuento, novela o relato, también se pueden definir como la observación que éste hace a las acciones de otras personas 111 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna (inteligencia interpersonal). No basta sólo con observar la gente que camina por la calle a tomar un bus, sino que también, el hecho de encontrar acciones físicas en personajes literarios, se convierte en un tipo de entrenamiento actoral para hallar el mismo sentido de fe y verdad en la acción. Sin duda podemos encontrar innumerables ejemplos que inspiren al artista en la búsqueda de la justificación en su acción física. Uno de tantos ejemplos es la adaptación que (Borges, 1973, pág. 333) realiza a la tercera noche del texto "Las mil y una noches": El Genio dijo al pescador que lo había sacado de la botella de cobre amarillo: —Soy uno de los genios heréticos y me rebelé contra Salomón, hijo de David (¡que sobre los dos haya paz!). Fui derrotado; Salomón, hijo de David, me ordenó que abrazara la fe de Dios y que obedeciera sus órdenes. Rehusé; el Rey me encerró en ese recipiente de cobre y estampó en la tapa el Nombre Muy Alto, y ordenó a los genios sumisos que me arrojaran en el centro del mar. Dije en mi corazón: a quien me dé la libertad, lo enriqueceré para siempre. Pero un siglo entero pasó y nadie me dio la libertad. Entonces dije en mi corazón: a quien me dé la libertad, le revelare todas las artes mágicas de la tierra. Pero cuatrocientos años pasaron y yo seguía en el fondo del mar. Dije entonces: a quien me dé la libertad, yo le otorgaré tres deseos. Pero novecientos años pasaron. Entonces, desesperado, juré por el Nombre Muy Alto: a quien me dé la libertad, yo lo mataré. Prepárate a morir, oh mi salvador. Si analizamos el anterior párrafo, las acciones físicas del genio son tan sólo dos: Salir de la botella y matar al pescador. Pero la sola acción física no dice demasiado si también estudiamos las circunstancias dadas del personaje. El artista que desee realizar como ejercicio las acciones del genio en la escena, debe tener en cuenta que éste no es uno de los tantos genios de cuentos que sale feliz a cumplir los tres deseos, sino que el encierro por tantos años le ha convertido en un ser lleno de odio y venganza que justifica del mismo modo decidir matar a quien lo salva (inteligencia interpersonal e inteligencia lógica). Estas circunstancias se convierte en la lógica que acompaña al conjunto de acciones físicas, las cuales, al ser desarrolladas con un control consciente se convierte en auténticas y fructíferas (inteligencia lógica). Todo lo anterior nos lleva a concluir, que en la búsqueda de la fe y sentido de verdad, el actor necesita potenciar su inteligencia intrapersonal en el proceso de observar sus acciones físicas y ser consciente de las mismas desde que se levanta; debe potenciar también su inteligencia interpersonal en el ejercicio de observar las acciones y comportamientos de la gente que le rodea en su entorno, analizando el orden y los procesos de lo observado para seleccionar lo que puede 112 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna servir en sus actuaciones; y por último, en el paso de trasladar las acciones físicas en la escena y aplicarles a las mismas un orden y desarrollo coherente, desarrolla y potencia de éste modo también su inteligencia lógica. Para finalizar podemos citar uno de los capítulos del Método del Actor Studio (Hethmon, 1998, pág. 227) que se refiere explícitamente al Sentido de la Verdad que debe buscar el actor en cada una de sus acciones y que para Strasberg es lo último que el actor desarrolla en su proceso de formación, ese asunto del que hemos comprendido permite al actor realizar un análisis activo que le permita como un vigía reconocer cuando actúa falsamente, y que en términos del autor en concordancia con el trabajo que aquí realizamos, se compara como el del científico de quien Gardner afirma como máximo expositor de la inteligencia Lógica. “por útil quiero decir en realidad, que el actor procede de la misma manera que el científico. Por ejemplo este a veces hace determinada deducción y todo el mundo le dice: “estás loco”. El científico contesta: “lo siento. He trabajado en ello y esta es la forma en que sale. Lo siento pero no puedo evitarlo”. Con esto no está tratando de afirmar su propia genialidad, solo de decir que la lógica con la que trabajó dictaba que la conclusión debería dar ese resultado”. 5.8. Inteligencias Personales para la Memoria Emocional Bello fragmento de un libro de (Festein, D.; Krippner S. & Hernández C., 2012, pág. 208) para fundamentar el área emocional en donde una mujer llamada Karen toma un collar de caracoles y evoca así: Yo había llegado a un acuerdo con un conocido para que hiciera algo por mí. Ya había hecho varios compromisos y arreglos en base a este acuerdo. Resultó que él no puede cumplir con lo pactado y quedé en una posición embarazosa y comprometida. Esto siempre me produjo sensaciones de abandono, de traición y angustia. Tendía a sentirme castigada y castigar. Fue tanto lo que me alejé que la persona no tuvo ninguna posibilidad de acceder a mí. No hubo manera en que pudiera conseguir algo de mí en otra ocasión. También me sentí una tonta por haber sido engañada por otra persona. Al analizar el fragmento anterior, podemos comprender que ésta mujer tomó un collar de caracoles para recordar una serie de sensaciones producidas en una situación cotidiana de su vida. No sólo recuerda la circunstancia de haber sido engañada por alguien, sino que también mantiene en su memoria emocional lo que sintió al ser engañada. Si bien, podemos afirmar, que aquella mujer utilizó el sentido del tacto para evocar aquel recuerdo, del mismo modo, un artista 113 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna también puede emplear no sólo el tacto, sino también los demás sentidos como medio para evocar recuerdos y lugares que le llevaron al resultado de una emoción. Stanislavski considera en su sistema de entrenamiento actoral, que los pintores conservan un buen sentido de la vista, y que los músicos poseen gran aptitud para el oído; resaltando posteriormente que los actores poseen éstas dos aptitudes y otras que se suman de acuerdo a sus experiencias y recuerdos: Los actores, al igual que los músicos y los pintores, tienen esa misma aptitud para la vista y el oído. La utilizan para grabarse y hacer resurgir los recuerdos de imágenes visuales y auditivas: el rostro de una persona, su expresión, las líneas del cuerpo, el andar, sus maneras, movimientos, voz, entonación, vestimenta y demás detalles, o con referencia a la naturaleza, los paisajes, etcétera (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 219). El actor tiene la capacidad de grabar imágenes en su mente acerca de las cosas que ha visto o de lo que ha vivido. Sin embargo, es necesario mencionar, que aquellas emociones recordadas por el actor no se dan por sí solas, sino que necesita de estímulos poseídos en él mismo: Los sentidos. Un actor puede recrear una emoción partiendo del recuerdo de un ambiente frío o caluroso, del ruido de los pájaros y la naturaleza, de la suavidad o rugosidad de una piedra, del olor a campo y a hierva, del sabor de una fruta y hasta la observación de una cascada; pero siempre usa como estimulante emocional a uno de sus sentidos. Nombramos varios ejemplos en los cuales los personajes deben valerse de uno de sus sentidos para llevar a cabo su memoria emocional: Grenoulle, personaje de "El perfume", de (Susking, 1993); debía valerse de su olfato para descubrir y percibir el mundo; Edipo Rey en la tragedia de Sófocles tuvo que valerse de su tacto al haber dañado sus ojos. Como quienes representan teatro de ópera deben agudizar su oído, también los otros sentidos son utilizados en la memoria del actor para evocar recuerdos y sensaciones. Como hemos mencionado, es el uso de los sentidos en el artista lo que le llevan a recordar sentimientos como la alegría o la ira. Refiriéndonos primero al sentido de la vista; el actor puede desarrollar una memoria visual que le ayude a imprimir los sentimientos, y esto lo logra a través de la descripción de lugares que ha observado en su vida cotidiana y las dimensiones, formas y colores de los mismos; puede recordar pinturas que le hayan generado un tipo de sensación o 114 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna sentimiento, o también recordar personas que le hayan causado una impresión por su aspecto o apariencia física. “El ambiente que nos rodea influye sobre nuestros sentimientos. Y eso ocurre no sólo en la vida real, sino también en la escena" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 231). El oído es otro de los sentidos que puede permitir el desarrollo de la memoria emotiva en el actor, porque éste sentido lo lleva remembrar situaciones que le hicieron surgir un sentimiento a través del sonido de una canción, el ruido de los pájaros, el sonido de un riachuelo, el silbido del viento en un lugar desértico, el eco de sus gritos en un sitio de montañas, la voz y melodía de su madre cuando le cuidaba en su niñez. Toda esa identificación de sonidos generados en su memoria, lo llevan a obtener un sin número de sensaciones para la encarnación de sus personajes. "No pensar en el sentimiento, sino sólo en lo que lo hace surgir, dentro de las condiciones que originaron esa experiencia" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 238). Sin embargo, un actor no sólo posee la capacidad de ver y escuchar lo que ha experimentado en la vida real, sino que también posee la capacidad de ver y oír lo nunca antes visto a través de su imaginación. Esto último puede lograrlo por ejemplo a través de sueños o el "si" mágico. Traemos en mención al autor (Lovecraft, 2005), quien escribió un relato llamado "La música de Erich zann"; en el que muchos lectores identificaron sus evocadoras descripciones con la ciudad de París. Su retrato del supuesto París resultaba inquietantemente acertado porque jamás había visitado ésta ciudad, lo que empujó a uno de sus lectores íntimos a preguntarle cómo había logrado ambientar las escenas de la ciudad con tanto acierto si jamás la había visitado. Lovecraft contestó que, efectivamente había estado allí, en un sueño, en compañía de Edgar Allan Poe. Lo anterior recalca que la creación de ésta historia surgió en el autor a partir de un sueño o pesadilla, al igual que la historia de su protagonista, un estudiante de metafísica que trata de encontrar la calle en la que por primera vez escuchó la música de Erich Zann. Del mismo modo, un actor puede no sólo acudir a recuerdos con la relación que ha poseído con otros seres humanos, sino que también puede recurrir a los recuerdos extraídos de su interior, de libros, de pinturas, impresiones y sonidos. No solo es la memoria de las emociones propias vividas, también el actor debe tratar con emociones que ve en otros, o que incluso le cuentan. “Así debemos estudiar a la demás gente emocionalmente y tan estrechamente como podamos, 115 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna hasta que la relación de simpatía con ellas se transforme en sentimientos nuestros, propios” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 154). Lo anterior nos brinda la certeza total que para lograr la emoción, el actor debe contar con un amplio desarrollo de sus inteligencias intrapersonal e interpersonal, de lo contrario sería imposible. Los demás gustos también son elementos importantes para el entrenamiento actoral, pero los mismos son más auxiliares para relacionarse con la vida emotiva del artista. Cada actor elige los elementos estimulantes para su memoria, sin embargo, el maestro afirma que: Un actor deberá saber lo que ocurre no sólo en las grandes ciudades, sino también en las provincias y aldeas, en las fábricas y los talleres, en los grandes centros culturales del mundo. Deberá estudiar la vida y la psicología de la gente, tanto de su parte como del extranjero" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 246). Aquí podemos ejemplificar con un artista que deba realizar la encarnación de Edipo Rey; no sólo deberá investigar sobre las ruinas de la ciudad de Tebas, sino que también deberá trasladarse con su imaginación a los años 430 A. C. En éste caso tendrá la tarea de estudiar los comportamientos y la vida en las personas de aquella época. ¿Pero entonces acaso será posible que logre solo con imaginar las emociones de personas muertas hace siglos evocarlas verazmente? En términos de Stanislavski no. “Hay que actuar con los propios sentimientos, no podemos representar los de los otros. Los actúo con objetivos y circunstancias dadas diferentes” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 150). Sin duda, muchas impresiones y experiencia que un artista puede guardar de sí mismo y de otras personas, pero su vida imaginaria también juegan un papel importante en sus procesos de creación. De acuerdo a todo lo anterior, podemos afirmar que la memoria emocional de un actor consiste en la provocación de distintas emociones y sentimientos a través de invariables estímulos, principalmente el estímulo inicial de la emoción: 116 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna No hay que intentar repetir el sentimiento en cada función, es imposible sentir dos veces lo mismo, lo que hay que hacer es ir a la raíz, al estímulo original, y así el actor podrá a voluntad repetir la sensación deseada (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 154). Para dicha provocación, Necesita del mismo modo distintos tipos de inteligencias. El mismo puede elegir material para su memoria emocional a partir de sus propios sentimientos, experiencias y recuerdos extraídos de lecturas, potenciando su inteligencia intrapersonal. También puede acudir a los recuerdos de las impresiones y sentimientos que le ha dejado la relación con otros humanos, potenciando del mismo modo su inteligencia interpersonal. 5.9. La Comunicación y las Inteligencias Personales La ruptura constante de la línea del papel determina su deformación o anulación. Si en la vida real es menester el proceso correcto y continuado de la comunicación, en la escena lo es diez veces más." (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 252). Para comprender lo anterior, es necesario tener en cuenta que cada acción externa debe ir acompañada de otra acción interna, y éstas deben ir de la mano con el recuerdo o imaginación de una sensación que a su vez provoque una emoción. Dicho de otro modo; si la acción física, la acción psicológica y la emoción del actor no están conectados en el personaje, éste último tendrá un hilo de comunicación interrumpido con otros personajes en la escena o con el público que le observa. Mostramos como ejemplo una escena de Caronte en el texto con el mismo nombre escrito por (Dunsany, 2006). Si bien, no es posible recordar la muerte porque es algo que no hemos experimentado, pero el actor puede acudir a recuerdos que le generen la sensación de la muerte para lo que hay que activar la inteligencia intrapersonal e interpersonal. Puede tomar como referencia el texto, que describe del mismo modo los pasos lentos de Caronte y las cosas grises que siempre le rodean por ser quien representa a la muerte. El actor también puede recurrir a pinturas relacionadas con el tema de la muerte, puede acudir a narraciones escritas o experiencias de seres humanos que han tenido en algunos momentos de sus vidas experiencias sensoriales con la muerte a través de sueños o enfermedades. Muchas personas que han estado al borde de la muerte pueden describir sensaciones como pánico al 117 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna sentir que van a fallecer. El artista en dicho ejemplo debe analizar todo el tipo de sensaciones que puede producir la cercanía con la muerte en un ser humano pero en éste caso no sería necesario que el actor exprese el pánico, sino provocar más buen dicha sensación en el público a través de la comunicación indirecta en escena con el mismo. Por lo anterior, es importante subrayar la gran relación que posee la comunicación teatral y las inteligencias personales. Estas últimas deben ser desarrolladas por el actor desde el punto que él mismo debe captar los momentos y sensaciones que han provocado emociones en el transcurso de su vida: Nos hablamos en voz alta a nosotros mismos cuando estamos tan perturbados o inquietos que no podemos contener, o cuando tratamos de captar alguna idea difícil que la conciencia no logra captar enseguida, cuando estudiamos de memoria, y con la voz nos ayudamos a recordar lo asimilado; o bien, cuando manifestamos a solas alguna idea que nos tortura o nos alegra, aunque sólo sea para aliviar el espíritu. Estos casos de comunicación con uno mismo se encuentran muy raramente en la vida real; pero sí muy a menudo en el escenario (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 253). Tomando el ejemplo el tema de la muerte, sin duda podemos analizar que no todos los seres humanos poseemos las mismas sensaciones con respecto a ella; éste caso se da precisamente por causa de las circunstancias. Dicho de otro modo, si tomamos como referencia a una persona joven y feliz con su existencia, que en un momento fortuito de su vida posee una cercanía con la muerte a causa de un accidente, entonces éste mismo podría tener una sensación de pánico o miedo con relación a la misma. Pero si tomamos como referencia a otra persona que ha vivido triste a lo largo de toda su existencia, si sólo ha experimentado desgracias y llantos y "si" además posee una enfermedad irremediable; podríamos concluir por lógica que ésta persona tendría una sensación de tranquilidad y descanso al adquirir una cercanía con la muerte. Ese tipo de sensaciones distintas enfocadas a un mismo tema y con diferentes circunstancias, son las que debe unificar el artista con la acción física y comunicarla de manera acertada a los personajes que lo acompañan en escena y al espectador. Mencionamos en la comunicación personajes y espectador, porque la comunicación en el teatro como en la vida cotidiana, necesita también de unos receptores. No puede el actor comunicar algo si no posee un personaje o público que le escuche y vea, en caso contrario no existiría comunicación alguna. 118 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna La dificultad y peculiaridad de nuestra comunicación escénica estriban en que se realiza al mismo tiempo con la pareja y con el espectador: con el primero, de manera directa, consciente; con el segundo, indirectamente, a través del partenaire, y de modo inconsciente (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 255). Así entonces podemos identificar que el teatro es por esencia una acción comunicativa, y que el actor como ejecutor de dicha acción, debe lograr una comunicación afectiva con los demás actores porque de lo contrario no logrará capturar la atención del público, con quien mantiene comunicación indirecta, y quien es finalmente, el Receptor del conjunto de signos y símbolos de la escena. Para lograr esto, dice el maestro: Si los actores realmente quieren mantener la atención de un público numeroso deben hacer todo el esfuerzo necesario por sostener el intercambio de sentimientos, acción y pensamientos entre ellos mismos (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 171). Lo anterior, nos reafirma que sería imposible lograr la atención del público si el actor no posee un amplio desarrollo de su inteligencia interpersonal. Imaginemos a una persona cualquiera cuya personalidad le impida relacionarse con los demás, una persona de esas que te encuentras en un banco tratando mal a quienes están en la fila, de esas que ven a otra persona necesitando una ayuda y pasa por el lado, una persona de esas violentas que explotan iracundamente en cualquier momento. Difícilmente logrará la comunicación asertiva. Claro, para eso es la formación actoral, para que pueda lograrla. Existen muchos ejercicios para la formación del actor que lograrían que esta persona con las características que mencionamos, y otras peores logre la comunicación; y esto es lo que venimos afirmando hasta ahora, la formación del actor, y específicamente el aprendizaje de la actuación, es un asunto de potenciar todas y cada una de las inteligencias, en este caso la interpersonal. APRENDAN a seguir al otro hasta estar ciertos de que sus pensamientos han penetrado la conciencia del otro. Seguros de que hayan dicho con los ojos lo que no pueden con palabras. Y a la vez deben APRENDER a tomar cada vez renovadas, las palabras y pensamientos de su compañero (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 170). Sin embargo, la presencia de la comunicación escénica no se da solamente por un receptor que escucha, sino también por un receptor que observa. Nos referimos en este caso a escenas o actuaciones donde sólo existen las acciones y no palabras. En este caso ponemos como ejemplo la última escena de "Crónica de una muerte anunciada", escrita por (García G. , Crónica de una 119 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna muerte anunciada, 1981); la cual muestra un conjunto de acciones físicas realizadas por Santiago Nasar antes de morir: Santiago Nasar estaba frente a la puerta, bocabajo en el polvo, tratando de levantarse de su propia sangre. Se incorporó de medio lado, y se echó a andar en un estado de alucinación, sosteniendo con la mano las vísceras colgantes. Caminó más de cien metros para dar la vuelta completa a la casa y entrar por la puerta de la cocina. Tuvo bastante lucidez para no ir por la calle, que era el trayecto más largo, sino que entró por la casa contigua. Entró empapado de sangre llevando en sus manos el racimo de sus entrañas. Al pasar frente a la mesa sonrió a los que estaba allí, y siguió a través de los dormitorios hasta la salida posterior de la casa. Descendió las escalinatas del muelle antiguo buscando con paso firme el rumbo de su casa. Tropezó en el último escalón pero se incorporó de inmediato. Después entró en su casa por la puerta trasera, que estaba abierta desde las seis, y se derrumbó de bruces en la cocina. El caso de la comunicación en el anterior texto, sólo puede darse a través de acciones físicas y sin palabras, éstas primeras deben estar acompañadas de sensaciones y emociones provocadas por las mismas circunstancias propuestas por el autor, en este sentido del ejemplo, serían los antecedentes de la obra. Aquí el actor que encarna a Santiago Nasar, adoptaría un tipo de comunicación directa con todos a aquellos personajes que le ven muriendo; y una comunicación indirecta con el espectador, porque aunque no se deban observar las candilejas, el actor posee la obligación de dar a entender las emociones del personaje no sólo a los compañeros de escena, sino también al espectador. La comunicación no se da solo con la voz, los textos o los diálogos; en el ejemplo anterior no existen sino acciones que pueden ser más contundentes que las palabras, la comunicación “No puede ser solo cuando se está diciendo las líneas y esperar el “pie” esto rompe el flujo” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 170). A demás de todo lo anteriormente mencionado, la inteligencia interpersonal se hace necesaria para el trabajo armónico que debe tener la creación de toda obra de arte. El teatro además de ser un ejercicio creativo, es un instrumento socializador lo que hace necesario que quienes participen en él, posean la capacidad de relacionarse de manera asertiva con los demás actores. Es decir, la formación del actor debe además atender a potenciar la inteligencia interpersonal en el sentido de la tolerancia y el respeto a los demás en el proceso de creación. Dice el maestro Ruso: 120 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Todo aspecto del taller debe ser cuidadosamente organizado; la relación de sus miembros entre sí y con los que lo rodean debe estar regida por el mayor respeto recíproco (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 111). De acuerdo a todo lo anterior, podemos concluir en éste capítulo, que las inteligencias intrapersonal e interpersonal deben ser potenciadas en el actor para lograr la comunicación con los demás actores, y en consecuencia con entre los personajes, y con el espectador quien es el receptor último de la acción escénica. De no existir un amplio desarrollo de estas inteligencias sería imposible lograr la comunicación. 5.10. Las Inteligencias Personales y la Inteligencia Lógica para la Adaptación Emplearemos la palabra "adaptación" para designar tanto los medios internos como externos con que la gente se ajusta entre sí en la comunicación y ayudan a alcanzar un objeto (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 280). Para lo anterior, es necesario mencionar los diferentes tipos de procesos que el ser humano ha poseído desde su evolución. Sin duda, cada cambio en su entorno puede generar una transformación de su parte también para sobrevivir. Desde que el niño nace establece unos lazos fuertes con su madre, los cuales, en caso de romperse, causará también en el infante cambios en su manera de ver el mundo y en su comportamiento frente al mismo. Todo este tipo de situaciones, influyen constantemente en las características internas de cada ser humano en la vida cotidiana, y del mismo modo ocurren los procesos de adaptación en un actor cuando encarna su personaje. Así como un niño puede tratar de convencer por sus propios medios para que sus padres le compren un juguete o dicho de otro modo en palabras de (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 268): Así como los niños se esfuerzan por mantener sus patrones de amistad también dedican mucho tiempo a pensar en el ámbito interpersonal. Con esta capacidad acrecentada de colocarse en el lugar de otros individuos específicos, al igual que de otros generalizados desconocidos, se da el principio de formas recurrentes de conocimiento personal. El niño puede realizar un conjunto de manipulaciones mentales acerca de interacciones posibles con otros individuos. También, del mismo modo, el actor transfiere al personaje sus propias adaptaciones o esencia característica para alcanzar un objetivo en la escena. 121 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Si una actriz encarnara a la recordada "Antígona" de (Sófocles, 2005), observamos por ejemplo, que en una de las escenas, éste personaje intenta convencer a Irene para que le ayude a honrar el cadáver de su hermano, pese a que Creonte prohíbe realizar dichos actos fúnebres. De acuerdo a lo anterior, la actriz analiza que la circunstancia en la escena ya la da el propio autor, pero es ella quien debe transformar con su propia adaptación al personaje (inteligencia intrapersonal), es decir, buscar dentro de sus propias experiencias aquellas estrategias exclusivas que utiliza para convencer a una persona sobre algo e imprimirlo a su personaje. "Cada artista posee adaptaciones originales que le corresponden sólo a él; así ocurre en la vida misma" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 282). En "Crimen y Castigo", de (Dostoievski, 1996), el personaje Raskólnicov, intenta ocultar su crimen a través de alucinaciones y enfermedades ficticias. Sin embargo, aunque el autor ya imprime al personaje la estrategia para no ser descubierto, el actor debe buscar una característica singular que defina la forma en cómo manipula el personaje a los demás. A través de la utilización de los mágicos "si", el actor puede encontrar las acciones físicas singulares que lo diferenciarán de otros artistas que encarnen el mismo personaje. El actor puede recurrir por ejemplo, a estudiar el tipo de personas depresivas que en algunos casos aparentan estar enfermas para evitar ser interrogadas o cuestionadas, y dicho análisis le servirá no sólo para darle estrategias singulares a su personaje que lo camuflen para no ser descubierto, sino que también ayudarán a imprimirle coherencia a las acciones físicas que el mismo realiza (inteligencia lógica). Del mismo modo, como en la vida cotidiana cada ser humano adapta una estrategia para convencer a otros sobre lo que desea, así también el actor emplea sus propias adaptaciones para imprimirlas en sus personajes. Si bien, el ser humano no sólo tiene que adaptarse al clima y a lugares distintos, sino también a circunstancias o situaciones drásticas que la vida cotidiana le presenta, pero el artista, además de adaptarse, también crea una conciencia sobre su variabilidad de adaptaciones y las emplea hábilmente para hacer surgir estrategias en la escena para comunicarse con otros personajes, con el espectador e incluso consigo mismo. 122 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Otro análisis que podemos tomar es de la obra "Hamlet", de (Shakespeare, Hamlet, princípe de Dinamarca, 2006), en la cual, cada personaje posee sus propias adaptaciones y estrategias para convencer a su adversario: - Claudio desea convencer a sus amigos y familiares sobre la razón de seguir adelante a pesar del fuerte dolor que ha causado en él la muerte de su hermano, a la vez, su propósito es evitar que descubran su crimen. La adaptación que utiliza es un discurso en el que finge el dolor por el luto y a la vez manifiesta como estrategia que pondrá fin al mismo dolor porque es un consejo que todos le han brindado. La lógica y coherencia de la acción física en Claudio, se da por la circunstancia de haber sido el asesino de su hermano vertiendo veneno en el oído de éste mientras dormía. Por lo mismo, debe camuflarse para lograr posteriormente usurpar el trono de su hermano. - Horacio desea convencer a Hamlet sobre la visión que ha tenido del fantasma de su padre. Las adaptaciones que utiliza son los gestos de sorpresa en su rostro, realiza una detallada descripción física del fantasma y menciona el nombre de otros centinelas que lo han visto. En escenas posteriores, Hamlet no desea convencer a otros, sino así mismo, de que su tío Claudio es el verdadero asesino de su padre. La adaptación que utiliza para convencerse de ello es una representación teatral en la que invitará a Claudio para verlo reaccionar frente a las circunstancias que mencionará en escena sobre la muerte de su padre. Aquí la lógica y coherencia de la acción se enmarcan en que Hamlet finge realizar una representación con el propósito de entretenerlos, pero la acción externa es originada por la acción interna de vengar la muerte de su padre. Sobre la adaptación en el arte teatral, podemos afirmar entonces, que la misma muchas veces está dada en el texto de la obra por el autor, pero la misma debe ser transformada con los diferentes matices y exclusivos del actor. Si bien, un saludo puede ser la adaptación de un hombre para convencer a una mujer de que es bella, pero la distinción del saludo reside en los diferentes movimientos y gestos que el hombre realiza para convencer de ello a la dama. Así también, el artista analiza el sentido, orden y coherencia de sus acciones en la vida cotidiana, potenciando del mismo modo su inteligencia lógica e intrapersonal, y utiliza las mismas en sus adaptaciones escénicas para comunicarse con su receptor (otros personaje, espectador), potenciando también en éste último aspecto su inteligencia interpersonal. En resumen, "Hay que saber adaptarse a las circunstancias, al tiempo, a cada una de las personas en particular" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador 123 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna de la vivencia, 2003, pág. 283). La adaptación se manifiesta en la realización de las acciones físicas, y éstas a su vez, poseen una lógica y coherencia generada por las circunstancias dadas. Por ello, el actor debe ser un gran observador no sólo de sus adaptaciones cotidianas, sino también, de las estrategias que utilizan los de su entorno para convencer a los otros; y posteriormente generar un proceso de acciones físicas con orden y sentido coherente, estableciendo a la vez un tipo de comunicación. 5.11. Fuerzas Motrices para la Vida Psíquica y las Inteligencias Lógica e Intrapersonal Representación, juicio y voluntad-sentimiento. Son las fuerzas motrices de nuestra vida psíquica" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 296). Las anteriores son las fuerzas capitanes que propuso Stanislavski para su sistema de entrenamiento actoral. Anterior a ello se creía que la voluntad podía ir aparte de los sentimientos, pero en el análisis de situaciones de la vida cotidiana, textos teatrales y literarios; el maestro encontró que la voluntad y el sentimiento deben ir de la mano, por lo cual, las unificó. La representación consiste en imaginar una escena u objeto junto con las circunstancias dadas y el "si" mágico. Es la misma imaginación del actor la que debe transportarlo a la situación. El juicio es el consejo u opinión internos que ofrece la mente sobre la representación. El sentimiento surge del estado emocional y es el que a la vez, encamina la voluntad hacia un objetivo fijo. Si como ejemplo analizamos "La Dama del Mar", de (Ibsen, 1915) , podemos ubicar las tres fuerzas motrices que se desencadenan en Ellida Wangel, protagonista de la obra. Ella está casada con un médico mucho mayor en años que ella. Un día aparece en su vida un marinero cuyos antecedentes aseguran haber sido el prometido de Ellida en años anteriores, además ella recuerda haberle adorado demasiado. El marinero aquel le propone la aventura de marchar juntos. Ellida toma la determinación de abandonar a su esposo, pero éste último, en lugar de llorar, le dice que tiene toda la libertad para marchar; lo cual, desencadena una serie de dudas internas en ella y permite cambiar el rumbo de la historia cuando ella decide mejor quedarse con su esposo. 124 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna La representación de la escena anterior juega un papel importante aquí como inicio, es decir, el actor o más bien en este caso la actriz, imagina o trae imágenes de las circunstancias a través de su mente. Posteriormente la artista no imita al personaje de Ellida, sino que evoca sus recuerdos y los relaciona con los de la vida del personaje. Se dan aquí dos juicios en el personaje; el primero es tomar la aventura que le propone el marinero de marchar con él; el segundo es quedarse para siempre con su esposo, al éste mismo expresarle que aunque la ama, prefiere dejarle en libertad. Solamente el segundo juicio llevan al personaje a la voluntad de quedarse con su familia, pero dicha voluntad, surge de haberse sentido amada por su esposo. Todo lo anterior, llevan a la actriz a emplear el recuerdo o memoria emocional para evocar situaciones en su vida cotidiana que se relacionen con los sentimientos del personaje. Sin duda, cabe apuntar, que la artista en este caso busca en su mente situaciones o recuerdos en las cuales se ha sentido importante para alguien, y dicho sentimiento lo transfiere al personaje. Todas estas fuerzas motrices, empleadas para la vida psíquica del personaje y del artista, poseen un sentido y orden lógico, es decir; no puede darse un juicio sino existe una representación o imaginación en el actor, pero la voluntad-sentimiento tampoco llegan a su fin sino existe un juicio que le estimule. "La representación de algo evoca naturalmente un juicio sobre el objeto. Ambos ponen en actividad a la voluntad-sentimiento" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 299). Por todo lo anterior, podemos afirmar, que un actor potencia su inteligencia lógica a través de su memoria emocional, cuando trae a su mente imágenes de sensaciones para transmitirlas a su personaje. En otras palabras, un artista debe conocerse muy bien así mismo para obtener buena información de su memoria emotiva. El artista también posee en su vida cotidiana fuerzas motrices que le estimulan su vida psíquica y que a la vez le sirven como analogía para la vida psíquica de sus personajes. En el proceso de crear las fuerzas motrices, el actor necesita potenciar su inteligencia intrapersonal para identificar de manera pertinente las imágenes de emociones y sentimientos a guardados en el baúl de la memoria, pero también necesita potenciar la inteligencia lógica para reconocer los procesos lógicos que emplea en su mente para darle un hilo coherente a la representación, juicio y voluntad-sentimiento. Analizaremos como ejemplo también, uno de los personajes de la obra de (Shakespeare, Romeo y Julieta, 1998): Tomaremos la escena en la que Julieta acude a un amigo de Romeo 125 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna llamado Fray Lorenzo, para pedirle sugerencias sobre prolongar la boda con el Conde Paris y así quedarse con Romeo. Aquel hombre en su consejo le sugiere beber una droga que le inducirá a un coma de varios días. Ella finalmente lo acepta con la condición de que Fray Lorenzo avise a Romeo sobre su plan secreto. Pero sucede que cuando ella despierta, encuentra a su amado muerto y ello la lleva a suicidarse. Sin duda aquí, la "voluntad" del suicidio en Julieta ha sido generada por el "sentimiento" de remordimiento al ver a Romeo muerto. El juicio se manifestó posteriormente en la toma del veneno, justo cuando despierta, reflexiona sobre lo que hizo y ello le genera la voluntad de clavarse la daga en el corazón. La representación se da en las circunstancias de la escena que generan la tragedia. En dicho ejemplo, la actriz que encarna el personaje de Julieta, acude a su memoria emotiva para analizar situaciones o recuerdos en los que haya sentido un remordimiento, deberá evocar con detalle la emoción que le produjo y trasladarla del mismo modo al personaje, potenciando aquí su inteligencia intrapersonal. Del mismo modo, potenciará también su inteligencia lógica en el orden y sentido que le da a sus acciones físicas; tomando como referencia el momento en el que despierta de su coma y justo al lado de su cripta encuentra a su esposo muerto, emite el juicio de haber bebido el veneno, lo cual, genera en ella un sentimiento de culpa y remordimiento que le llevan a la voluntad de suicidarse. 5.12. La Inteligencia Lógica y la Inteligencia Espacial para crear la Línea de la Tendencia de las Fuerzas Motrices Internas Cuando la línea de la tendencia de las fuerzas motrices se torna ininterrumpida, ya se puede empezar a hablar de creación (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 305). Para comprender lo anterior, cabe recordar primero, que las fuerzas motrices internas a las cuales se refirió el maestro, fueron la mente o representación, el juicio y la voluntad-sentimiento. Todas las anteriores juntas, conforman una pequeña parte de lo que nombramos en nuestro lenguaje "la línea de tendencia o línea ininterrumpida del personaje". Sin duda, todas estas fuerzas son indispensables para la creación del artista, pero el sentimiento es el que genera más importancia, puesto que el mismo, es el que genera distintas formas de comunicarnos con los demás. Pero aunque el sentimiento es una de las fuerzas 126 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna motrices más importantes, también necesita de las otras antes mencionadas para crear esa parte de la línea ininterrumpida o de tendencia a la cual se refiere el autor. Por ello también se postula a la mente o representación como intelecto, siendo ésta misma, la que permite ubicar al personaje en distintos tiempos y épocas que describe la obra, siendo posible a la vez trasladarse al pasado y al futuro usando como medio su imaginación. Aquí la mente juega un papel indispensable en el actor, porque es la que permite desarrollar en el mismo distintos tipos de racionamientos lógicos para crear en sus encarnaciones relaciones y comunicaciones con otros personajes en la escena. La fuerza motriz del juicio se refiere básicamente a tomar partido sobre ciertas circunstancias o maneras de resolver situaciones, para lo cual, mencionamos al personaje creado por (Kafka, 1999) en "La Metamorfosis": Gregorio Samsa al despertar una mañana convertido en insecto, estaba entre dos alternativas o juicios; dejarse o no ver de sus familiares con su nuevo aspecto físico. Dicho de otro modo: La función del juicio está relacionada a dos tipos de decisiones. Estas decisiones están muy conectadas con la praxis teatral, puesto que, en tanto función intelectual, el juzgar -que es una acción intelectual -es lo que decide la acción motora; esta acción motora pone fin al pensar, y por lo tanto, se pasa pues del pensar al actuar (Geirola, 2013, pág. 253) Para explicar mejor la línea de tendencia, analizamos la obra "El Rey Lear" de (Shakespeare, El Rey Lear, 2014): El primer paso es que el actor pueda captar el texto por medio de su mente o intelecto, dicho de otro modo por Stanislavski; por la "representación". En este caso, el actor usará el mágico "si" para ubicarse en el lugar y época de la obra, sólo a través de su imaginación logrará trasladarse a Bretaña en el siglo VIII A. C. Del mismo modo debe analizar el objetivo principal del personaje, que se refiere a descansar y disfrutar los últimos años de su vejez. El juicio del Rey Lear se basa fundamentalmente en resolver a quién dará su poder para lograr su objetivo de descanso. Dicha fuerza motriz le debe llevar a decidir sobre una de sus tres hijas, por lo cual, hablamos de la voluntad que se enlaza con el sentimiento. Es el error de juicio en el personaje que lleva al mismo a la voluntad de entregar por partes iguales el poder a sus dos hijas malvadas, es el mismo juicio el que lo lleva a no ver que su hija Cordelia es la que posee un amor puro. Como consecuencia, tal voluntad genera en el rey el sentimiento de tristeza generado por el oportunismo y abandono por parte de sus dos hijas. 127 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Sin embargo, no es sólo éste conjunto de análisis que debe realizar el actor sobre la vida psíquica del personaje para formar la línea de tendencia; pues también debe tener en cuenta, que la misma se completa a través del completo razonamiento de otras líneas como las fuerzas motrices externas o acciones físicas. Si se corta la línea de la acción, significa que el papel, la obra y el espectáculo se han detenido; si esto ocurre con la línea de las fuerzas motrices de la vida psíquica, aunque sólo sea con el pensamiento, el actor como ser humano no estará en condiciones de formarse una representación y un juicio sobre lo que dicen las palabras del texto, o sea, no comprenderá lo que hace y dice al actuar. Si la detención se produce en la voluntad y el sentimiento, el actor y su personaje dejan de sentir deseos y emociones (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 305). Como tal, la línea de tendencia o ininterrumpida en la obra es formada por otra serie de líneas mucho más pequeñas que apuntan a la creación. En dichas líneas pequeñas encontramos como ejemplo las medidas del tiempo en la escena. El actor en su vida cotidiana crea una línea ininterrumpida de acciones físicas y psíquicas, las cuales permiten que su existencia no se paralice por lapsos cortos de un día; en otras palabras, su línea de tendencia se manifiesta en tiempo real. En el teatro por el contrario, el actor no crea la línea por medio de la vida real, sino a través de su imaginación, por lo cual, en lapsos cortos como de una hora, puede abarcar hasta toda una vida del personaje. (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 190) Define la inteligencia espacial como: "La modificación y transformación de una percepción inicial propia". El tiempo y lugar de una obra, el artista por medio de su mente lo transforma en el escenario. Par ello emplea elementos como su imaginación para transformar el tiempo y espacios de la obra, lo que necesariamente implica que durante su proceso de aprendizaje debe desarrollar su inteligencia espacial, pues sin esta sería imposible lograrlo. En el caso de una de las obras de (Shakespeare, Hamlet, princípe de Dinamarca, 2006), el personaje realizaba una presentación teatral evocando el tiempo pasado, representaba en escena el momento en el cual habían asesinado a su padre. También encontramos las representaciones del tiempo en lapsos cortos como en la obra de (Camus, Calígula, 1999), aquella en la que transcurren cuatro años para que los patricios tomen venganza y muerte contra Calígula, sin embargo, el actor no tarda el mismo tiempo en escena para representar esos años transcurridos, sino que traza en forma continua los momentos más significativos del personaje convirtiéndolos 128 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna a la vez en una serie de acciones ininterrumpidas que forman la creación artística. "El dramaturgo no ofrece la vida íntegra de sus personajes, sino sólo los pocos instantes que transcurren en el escenario” (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 309). Por lo tanto, el actor a través de sus fuerzas motrices internas (Mente, juicio y voluntadsentimientos), se proyecta en el tiempo y espacio de la obra, abarcando por medio de su imaginación épocas pasadas y futuras. De tal modo, potencia también su inteligencia espacial. Sin embargo, el tipo de inteligencia espacial no es la única necesaria en el artista en su proceso de entrenamiento actoral para crear la línea de la tendencia de las fuerzas motrices internas, sino que también, se necesita la inteligencia lógica a través de las diferentes ideas que el actor elabora para adecuarse a las circunstancias de la obra. El actor debe trazar una serie de líneas ininterrumpidas con un sentido, orden y coherencia, que dan como resultado la línea de tendencia. Esta última no sólo se basa en las fuerzas motrices internas, pues éstas sólo abarcan las líneas psíquicas del actor; sino que también incluye otra serie de líneas ininterrumpidas que el artista construye a partir de razonamientos lógicos: Línea ininterrumpida de acciones físicas + Línea ininterrumpida de las fuerzas motrices de la vida psíquica (mente, juicio y voluntad-sentimiento) + Línea ininterrumpida del movimiento o sonido = Línea de tendencia. Todo lo anterior conforma un sólo conjunto que depende directamente de la lógica de cada línea. Un error de lógica y coherencia generará interrupción en la Línea. Imagínense una línea telefónica con interferencias, si bien es una línea, el receptor no captará el mensaje tal como es. Esto significa que la línea de tendencia depende directamente del desarrollo de la inteligencia lógica y de la inteligencia espacial que alcance el actor en su proceso de formación. 5.13. La Actitud Escénica Interna y la Inteligencia Lógica El arte es creación. El actor como artista debe ser un creador. La creación del actor depende de la actitud escénica interna, y esta a su vez depende del compendio de elementos que sustentan la labor creativa del actor: el talento, las cualidades y la psicotécnica. 129 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Estos elementos constitutivos de la creación actoral tienen como fin último la realización de la acción escénica verosímil. Esta es la lucha a la que se enfrenta todo actor, la verdad o la falsedad en la escena, “En el trabajo en público hay una lucha constante entre la artificialidad interna y la interna verdad”. (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 320). Puede que una vez durante un ensayo o una improvisación en medio del proceso creativo logre realizar la acción verdadera y verosímil, pero, ¿Cómo repetirla y que siempre sea tan verdadera y natural como la primera vez? Responder a este interrogante es uno de los grandes objetivos del Sistema. El actor debe poseer una alta dosis de concentración para no sólo generar comunicación en escena con otros actores (personajes en escena), sino también con los objetos o elementos manejados para su expresión. Sin embargo, la cuestión sobre la actitud que el mismo artista debe poseer frente a al público, no radica principalmente en tener una comunicación directa con él; sino más bien, en partir del mágico "si" para creer que está solo. En cuanto a la actitud escénica interna que el actor debe poseer frente a elementos, lugares o personas; no comprende tanto en imaginar la presencia de los mismos, sino en comprender y analizar el cómo se comportaría él frente a la existencia de las mismas. Para lo anterior, podemos suponer que un actor deba encarnar a un pirata cuyo objetivo es encontrar un gran tesoro de perlas. En tal caso, el artista no debe enfocarse tanto en imaginar la presencia del baúl, sino mejor, enfocarse en su actitud interna frente al mismo, es decir, ¿cómo se comportaría "si" hallase un tesoro? En el arte teatral, el oficio del artista no trasciende en la voluntad de actuar bien o mal, sino en el actuar verdaderamente. Y para lograr esto último, el actor debe ser lógico, coherente y obrar de acuerdo con su papel. Por lo tanto, es necesario resaltar la gran relación que posee la actitud escénica con la inteligencia lógica; pues el actor en su expresividad y comunicación, construye una serie de líneas interrumpidas basadas principalmente en sus fuerzas motrices internas (mente, juicio y voluntad sentimiento), las cuales, en su ejecución, van dirigidas hacia la disposición que el mismo artista adquiere mientras se comunica en escena. Tal disposición se refiere principalmente a la actitud interna que el actor mantiene en escena. 130 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna María Osipovna, alumna de Stanislavski explica de manera magistral, el cambio planteado entre las primeras formas de realizar los ensayos en el teatro y la forma final de realízalos. Allí podemos encontrar como busca que el actor experimente a través de la improvisación de los sucesos del papel, lo que el mismo realizaría de manera natural y veraz para poder sentirse en el papel y sentir el papel dentro de sí. Todo ello determinado por la lógica: “Tras asimilar la lógica y la continuidad de acciones y sucesos, tras determinar lo que ocurre en la obra, hay que pasar al más complejo e importante proceso: ponerse en el lugar del personaje, colocarse en la posición y las circunstancias que plantea el autor”. (Osipovna, 1996, pág. 70) Y también: “Cuando el actor ha hecho suya la sucesión lógica del pensamiento del personaje, ha analizado todo ello a traves de la exploración racional, al hacer estudios transmite con sus propias palabras las ideas del autor” (Osipovna, 1996, pág. 89) Un actor que deba encarnar un personaje, debe construir una serie de líneas ininterrumpidas y lógicas que le llevarán también a obtener una disposición en la escena. Primero debe admirar la obra por lo externo, esta entra por sus ojos y la analiza con su mente para encontrar sus objetivos, es decir, encuentra primero una coherencia ordenando su personaje así: Coherencia ordenada de un personaje en su puesta en escena Admiración de la obra por los externo El actor debe tomar el personaje como si fuera suyo propio hallar los objetivos Intrínseca y extrínsecamente en la puesta en escena analizar el orden y el sentido de las Ubicación espacial y temporal de la acciones corporeidad establecer las fuerzas creadoras Correspondiente a las sensaciones y sentimientos utilizar elementos Referentes a la imaginación y a lo mágico hallar las fuerzas motrices de su vida física Mente, juicio y voluntad referida a los sentimientos del actor Tabla 5. Coherencia ordenada de un personaje en su puesta en escena por Stanislavski. Creación propia. 131 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Todo este orden anterior, conforma una línea ininterrumpida de movimientos internos y externos que llevan al actor a establecer una disposición o actitud escénica interna en la obra. Sin duda, todo el patrón de orden y coherencia que emplea el actor para llegar a tal disposición, depende del mismo modo del desarrollo de la inteligencia lógica. Sin embargo, la disposición y exactitud interna del artista a la cual se refiere Stanislavski, consiste realmente cuando el mismo artista se encuentra ya listo para mostrar a un público la encarnación de su personaje. El actor debe hallar aquella tranquilidad de sus movimientos y acciones que posee en su vida normal cotidiana o cuando se encuentra a solas, pues si analizamos, en su vida real el artista se comporta de manera fresca, real y natural, o lo que es lo mismo, se comporta con verdad; es decir, que dicha verdad la debe adquirir también el actor cuando se encuentra en el escenario, es sin duda, a lo que el maestro definió como Actitud Escénica Interna: Es el estado en el actor durante su actuación. Como tal, hemos mencionado inicialmente sobre la conciencia que el actor debe adquirir no tanto en la presencia de los elementos con los cuales se debe comunicar, sino en el empleo del "si" mágico para dar más verdad a su arte mientras se comunica con los mismos. Si el actor no emplea la naturalidad y frescura de su vida real en su papel, entonces tendrá la consecuencia de verse en lo que nuestro lenguaje nombramos sobreactuado o cliché. Por lo tanto, si el actor ríe a carcajadas en escena o si llora inconsolablemente; a la vez debe observar sus mismas risas y llantos para aplicarles el nivel adecuado y coherente de verdad. Aquí está el gran reto del actor para lograr la verdad, el actor debe ser capaz de ir ejecutando su rol y a la vez estar analizando la forma en la que lo ejecuta. Debe ser capaz de actuar y al tiempo analizar lo que sucede dentro y fuera de él. Qué tarea tan difícil, no solo debe hacer, sino también, al tiempo analizar como lo hace. Supongamos que un artista empieza a trabajar en el papel de Macbeth (Shakespeare, Macbeth, 2000); la misma obra por sus circunstancias y supertarea denota que es una tragedia. Sin embargo, un débil movimiento o una exagerada acción en escena pueden transformar la obra en otra cosa que no sea la misma tragedia. Por lo tanto, el actor debe imprimir en el personaje de Macbeth aquel nivel de realidad y verdad en sus acciones. Es decir, durante la comunicación 132 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna indirecta con el espectador, el actor que encarna a Macbeth debe hacer sentir al público la ambición y traición del personaje por medio de su estado interno. Debe ir analizando paso a paso como realiza cada acción. Su mente podríamos decir, está dividida, porque debe pensar y analizar dos cosas a la vez, lo que hace, para hacerlo bien, y como hace lo que está haciendo. En resumen, el actor logra un acertado reflejo de su actitud escénica interna, cuando emplea con sentido y coherencia su psicotécnica y elementos para la creación, es decir, cuando logra que sus sentimientos surjan de forma natural como sucede en su vida real. Por lo tanto, así como el actor en su cotidianidad crea unas líneas ininterrumpidas con sus acciones y sentimientos, también cohesiona los mismos en su arte para reflexionar y crear conciencia sobre su actitud frente al espectador. De tal modo, desarrolla esta técnica para evitar falsedades y acciones mecánicas, le permite insertar simultáneamente las condiciones y veracidades que extrae de su existencia. Todo este tipo de preparación que usa el artista para lograr la disposición o actitud interna en la escena, le llevan a cavar una honda técnica, en la que predominan las cualidades necesarias del papel ordenadas con un “sentido lógico”. En conclusión, para alcanzar la actitud escénica interna es fundamental encontrar el objetivo del rol, y para encontrar este es indispensable un profundo razonamiento lógico. La actitud escénica interna permite al actor crear acciones verdaderas, así como también analizarlas, o mejor, autoanalizarse y autocriticarse. Dice (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 322) citando a Salvini: “un actor vive, llora y se ríe en escena, y todo el tiempo está alerta, observando las lágrimas y la risa. Es esta doble función, este balance entre la vida y la ficción de la actuación, lo que constituye su arte”. 5.14. Sinergia entre la Inteligencia Lógica y la Inteligencia Intrapersonal para determinar la Supertarea y la Acción Transversal En un drama, la corriente total de los pequeños objetivos individuales, todos los pensamientos, lo imaginativo, los sentimientos y las acciones de un actor deben converger en la realización de la supertarea de la trama (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 329). 133 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Esta supertarea es el que mueve todo el proceso creativo porque enmarca la ruta de navegación del actor. En la obra teatral, observamos que el actor en su oficio debe hallar siempre los objetivos o tareas de su personaje, lo cual se convierte en una búsqueda fundamental para la construcción de su papel. Pero para acertar al encuentro de dichas tareas, es imprescindible que el artista se concentre y busque en la obra el superobjetivo o en otras palabras, la supertarea de la obra que se define como: "El fin u objetivo esencial, que moviliza a todas las fuerzas psíquicas y elementos de la actitud del actor en su personaje" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 327). Como tal, el actor debe alcanzar y comprender primero la esencia principal del papel, la fuerza mayor que activa las fuerzas más pequeñas. El actor no puede dominar de modo formal las tareas de su personaje si tranquilamente ha olvidado considerar la supertarea de la obra; sería como escalar una montaña al revés. Por lo tanto, el análisis del papel requiere también de un orden coherente como lo requiere la creación de un personaje. Para su aplicación, traemos a mención algunos ejemplos: La rebelión del pueblo llano y el conflicto social entre poderosos y oprimidos es la supertarea de (Vega, 1969) en Fuenteovejuna; (Sófocles, 2005) definió la supertarea en Electra como la propiedad del estado en el origen de la familia. En gran parte de sus obras, recurrió al antiguo mito de las sagas heróicas para mostrar los principales arquetipos del comportamiento humano. (Esquilo, 1995) en sus orestiadas y otras tragedias, contuvo en las supertarea la obtención del conocimiento a través del sufrimiento humano. (Shakespeare, Romeo y Julieta, 1998) Estableció las supertarea de sus obras inspirándose en la desdicha del ser humano a causa de sus propios errores. Estos son supertareas del autor, que el actor debe descubrir en el proceso creativo. Luego dicho proceso creativo puede modificar la supertarea y dar un nuevo sentido a la obra. Lo importante es que el actor tenga clara la supertarea, pues ésta es el tema fundamental de la obra y debe ser fijado de la manera más firme en la mente del actor durante toda su actuación. Por todo lo anterior, podemos considerar que la supertarea guía el conjunto completo o fusión de todas las líneas ininterrumpidas que el actor delimita en la división de unidades y tareas para su personaje. El análisis de la obra o texto, debe ser una labor consciente y organizada por parte del artista, ya que todo el proceso de creación radica fundamentalmente en que el actor se proteja 134 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna de tomar el camino equivocado. Sin embargo, cabe aclarar que no sólo uno, sino todos los intérpretes de una obra, deben ejecutar su papel hacia la misma supertarea o superobjetivo de la obra, lo cual convierte las escenas en momentos interesantes del arte verdadero. Es importante decir que cada personaje también posee su supertarea, que es la que promueve los procesos de acción reacción que permitirán alcanzar la supertarea de la obra, de lo cual hablaremos unas líneas más adelante. Debemos considerar, que aunque todos los actores de la obra enfocan sus caminos al cumplimiento de una sola supertarea, ello no interviene en las distintas facciones y maneras que un artista emplea para encarnar un personaje, es decir; que si diez actores trabajan en escena a Tartufo, todos los mismos encaminan su expresión a la misma supertarea pero difieren de la esencia y espíritu humano que cada artista le imprime, por lo cual, no sería posible ver los diez tartufos como iguales. Hay que buscar la supertarea no sólo en el papel, sino también en el alma del artista. Por lo tanto, aunque cien actrices encarnen a la Julieta de Shakespeare, sus palabras aunque sean las mismas, sonarán distinto en el timbre de cada una y el modo de realizar las acciones será distinto. No obstante, el actor a través del conocimiento de su esencia interior, puede hallar los matices más diversos y apropiados en la encarnación de su personaje. La supertarea en la obra es la que nunca se modifica, sólo cambia el modo de representarla de acuerdo al sentido que le da cada cual. Por lo tanto, cada actor, en el proceso de trasformar la supertarea en acciones, necesita el dominio de todas sus fuerzas motrices internas, para lo cual es imprescindible su inteligencia intrapersonal en el encuentro de su esencia interior para imprimirle a su personaje, en otras palabras, será el espíritu humano lo que diferenciará la encarnación de cada uno. Posteriormente, es fundamental mencionar que todos los sentimientos del actor, todas aquellas divisiones de líneas ininterrumpidas que emplea en sus unidades y tareas, y todas aquellas ideas que se enfocan para llevar a cabo la supertarea, se unifican en una sola línea definida por el maestro (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 332) como "la acción transversal: El actor debe convertir cada supertarea en algo propio. Esto significa encontrar la esencia interior, próxima al espíritu de uno. Una vez comprendido el fin de la creación, todos los impulsores y elementos se lanzan por el camino trazado por el autor hacia el objetivo final y esencial, es decir, la supertarea. A esa 135 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna tendencia activa del actor en su papel, que atraviesa toda la obra, la llamamos en nuestro lenguaje 'Acción Transversal del Actor-Personaje. Analizando lo anterior, el actor debe organizar a través de razonamientos lógicos todas las tareas físicas y psicológicas del personaje (trozos o unidades y tareas), las cuales se engloban juntas a la supertarea. Esta última es la que justifica la tendencia activa del personaje en toda la obra como afirma (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 336): La larga serie de líneas de la vida del papel se orientan hacia la supertarea. Las líneas cortas, con sus objetivos que se van alternando de modo lógico y coherente, se unen de manera sucesiva, y gracias a ello se forma una línea continua que recorre toda la obra. Sin embargo, la acción transversal no se caracteriza simplemente por la unión de las tareas y unidades que se proyectan al cumplimiento de la supertarea, sino que su existencia también depende de las acciones que se opongan al cumplimiento de la misma. Para ello, vale poner como ejemplo o explicar por medio de una de las leyes de Newton llamada "Acción Reacción", en cuya teoría define por medio de un razonamiento lógico que no es posible la existencia de una fuerza de reacción si anticipadamente no se da una fuerza de acción, dicho en otras palabras; si golpeáramos un yunque con un martillo, éste último despedirá una fuerza de reacción hacia arriba que hará rebotar al martillo; también se da una fuerza de acción y reacción cuando la pólvora que se quema en el interior de un cohete al salir impulsa a la tierra hacia abajo, generando una fuerza de la tierra sobre el cohete que hace que éste vuele. Es decir, que si no se da la fuerza de acción en cualquier fenómeno, tampoco se lograría evidenciar la fuerza de reacción. De tal modo, es como en el arte teatral, tampoco se daría la acción transversal si no existiese la reacción transversal. No puede un personaje reaccionar de un modo si otro no le genera a través de la acción dicha reacción. Toda acción se encuentra con una reacción, y la segunda suscita y refuerza a la primera. Por eso en cada obra, junto a la acción transversal, pasa en sentido opuesto otra acción contraria, opuesta, la reacción transversal (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 338). 136 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna La creación artística del actor está ligada directamente a la realización de la acción transversal pues como bien lo afirma (Osipovna, 1996, pág. 56) “Si el actor no ensarta todas sus acciones en la varilla única de la acción transversal, que conduce a la supertarea, el papel nunca será interpretado de forma que puedan hablar de él como de una vistoria artística”. En la tragedia de (Shakespeare, Romeo y Julieta, 1998) la supertarea en la misma se resume en el sufrimiento humano a causa de los errores del mismo. La acción transversal en toda la obra se da cuando ambos personajes luchan por su amor, por lo cual, si no existiese en la obra tal lucha, simplemente no podría desencadenarse la tragedia. Julieta no se suicidaría si Romeo tampoco lo hubiese hecho; Romeo tampoco podría llegar al suicidio si Julieta no hubiese tomado aquel medicamento para quedar en coma. Es decir, todo el tipo de acciones que se dieron, desencadenaron también las reacciones en la obra. Este análisis se debe hacer con todas las obras de teatro, y la misma ejecución de este, potencia en el actor su inteligencia lógica. Por lo tanto, añadimos que para el cumplimiento de la supertarea, el actor necesita desarrollar y potenciar su inteligencia intrapersonal a través los distintos matices que encuentra en su esencia para imprimirlos en su personaje, haciéndose distinto a todos los demás pero sin desenfocarse del superobjetivo de la obra. Así también necesita desarrollar y potenciar su inteligencia lógica en el análisis de toda la acción transversal, aplicando a través de razonamientos, acciones físicas, acciones psíquicas y estrategias que le permitan combatir con la reacción transversal, logrando del mismo modo veracidad en su papel. 5.15. La Inteligencia Lógica guía del Subconsciente y la Actitud Escénica del Actor Para hablar del subconsciente y actitud escénica del actor, primero debemos mencionar como ejemplo aquellos tipos de bromas y torturas que usaban los militares hace algún tiempo para castigar a alguien. Si bien, uno de los más conocidos fue vendarle los ojos a un soldado y poner bajo su brazo un balde que emitía el sonido de una gotera. Sin embargo, al soldado le hicieron creer que era la sangre de él que goteaba. El mismo empezó a sentir náusea y sensación de debilidad, creía en aquel momento que se estaba muriendo. Otro tipo de experiencias como esas las pueden vivir aquellas personas que temen a la oscuridad, quienes en la misma suelen decir que escuchan ruidos extraños y visualizan cosas. Podemos considerar entonces, que para este tipo de experiencias u otras similares, se adquiere un proceso llamado subconsciente. 137 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Sin duda, todo este tipo de experiencias sirven como herramientas y elementos en el teatro, ya que las mismas se pueden fusionar en dicho arte para que las acciones del personaje posean características orgánicas y creíbles. Sin embargo, afirma (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 348) "En la vida real estamos en muy buenos términos con el subconsciente. Es lamentable que justamente donde más lo necesitamos, esto es, en el teatro, en la escena, lo encontraremos raras veces". De lo anterior el maestro ruso propone al actor entrenarse para llegar al subconsciente a través de la psicotécnica consiente. Se pueden encontrar varias maneras de crear el subconsciente del artista, entre ellas se encuentran los ejercicios de improvisación. El beneficio de esta última radica en que el actor no se anticipa ante lo que va a ocurrir. Para lo cual, analizamos como ejemplo uno de los ejercicios que propone (Boal, 1998, pág. 354) en una de sus técnicas de improvisación; dicho ejercicio es llamado "La cámara Oscura" y se describe así: Un actor en un local más o menos oscuro, con una grabadora al lado, se sienta y cierra los ojos. El director comienza a darle informaciones, dónde se encuentra, en qué calle, qué está haciendo. El actor debe imaginar la calle mencionada y describirla en sus mínimos detalles, incluyendo la ropa que viste en ese momento (con la imaginación) y la cara de las personas que pasan. El director le dice, por ejemplo, que entre en un restaurante (el actor sigue hablando y describe al camarero, las sillas, las personas que están a la mesa, etc.); a continuación le pide que se siente e intente robar la cartera de un gordo que lee distraído su periódico. El director inventa lo que quiera, el actor acepta los términos de la propuesta, intenta tener la vivencia de esas situaciones y, simultáneamente describirlas. En muchos ejercicios de improvisación como el anterior, el actor encuentra nuevas fortalezas que le inspiran para la encarnación de su personaje, se libera de falsedades o actuaciones mecánicas puesto que en la improvisación se ignora lo que puede ocurrir, es decir, el actor a través de su imaginación interviene en circunstancias que le harán reaccionar de manera repentina o con el subconsciente. “Lo que en la vida cotidiana se crea y realiza por sí solo, en la escena se prepara con la ayuda de la psicotécnica" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 350). En otras palabras, todo el trabajo del actor puede ir guiado a circunstancias o situaciones de la vida cotidiana, vivenciadas a través del "si" mágico, e imprimir la verdad de las mismas en su personaje. Evidentemente, el objetivo principal de crear el subconsciente a través de la psicotécnica, reside en la obtención de una actuación natural y espontánea. Por lo cual, se pueden emplear 138 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna ejercicios de improvisación basados en la supertarea de una obra, y de tal modo surgirán grandes recursos de creación subconsciente que generalmente se esconden en la acción transversal del papel. Este tipo de entrenamientos, sirven también al artista para integrar episodios que por casualidades o accidentes debe integrar en una escena; como la caída de un telón, el tropiezo accidental con una silla o la caída de un elemento de utilería. Todo este tipo de episodios pueden darse con la presencia del público, por lo cual, aquellos elementos que el actor ha obtenido a través de la psicotécnica, sirven para resolver ese tipo de eventos, sobresaliendo así el subconsciente. De acuerdo a lo anterior, es interesante observar la relación que posee el subconsciente del actor con la inteligencia lógica, pues si bien, este posee gran importancia para los matemáticos en la resolución de problemas, dicha importancia se aplica también en el aprendizaje del arte teatral, puesto que en la creación del subconsciente, surgen en el artista diversos dinamismos de acciones naturales y espontáneas. Un gran genio de la matemática, trató de probar cierto teorema de teoría de los números por varios años sin éxito, sin embargo, el subconsciente le llevó más adelante a descubrir dicho teorema: Finalmente, hace dos días, lo logré, no por mis penosos esfuerzos, sino por la gracia de Dios. Como tras un repentino resplandor de relámpago, el enigma apareció resuelto. Yo mismo no puede decir cuál fue el hilo conductor que conectó lo que yo sabía previamente con lo que hizo mi éxito posible". (Gauss, 1901, pág. 575) Aquella obtención espontánea surgió a través del subconsciente. Por su parte, otro genio Hamilton y Dirac citados por (Lindsay & Norman, 1986, pág. 666) describe su hallazgo de los cuaternios, tras quince años de infructuosos esfuerzos: Mañana será el quince aniversario de los cuaternios. Vinieron a la vida, o a la luz, completamente maduros, el 16 de octubre de 1843, cuando paseaba con la señora Hamilton hacia Dublín, al llegar al puente de Brougham. Allí, y en aquel momento, sentí que el circuito galvánico del pensamiento se cerraba, y las chispas que saltaron de él fueron las ecuaciones fundamentales que ligan i, j, k [los nuevos números que hacen el papel de i de los complejos], exactamente tal como los he usado siempre desde entonces... Sentí que en aquel momento se había resuelto un problema, que se había satisfecho una necesidad intelectual que me había perseguido por lo menos quince años. 139 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Así, pusieron en evidencia que lo que le inspiró adivinar su ecuación para un electrón, fue su profundo sentido de la belleza. Todos estos genios resolvieron sus cuestiones a través del subconsciente, y la mayoría, a través de situaciones en sus vidas reales. Del mismo modo, el actor imprime elementos a su personaje, adquiridos en ejercicios como la improvisación, pero tales elementos los consigue a través del subconsciente. Sin embargo, el subconsciente de aquellos genios mencionados en nuestros ejemplos, difieren en el subconsciente del actor, desde el punto en que tales personas adquirieron el uso del mismo de manera inconsciente, y el artista por el contrario, crea el subconsciente a través de la psicotécnica consiente, lo que hace necesario el desarrollo de unas habilidades de pensamiento lógico en el actor, o en toras palabras, de su inteligencia lógica. Así pues, la psicotécnica consciente que el actor emplea para la creación del subconsciente, sirve también para estimular vivencias en el artista. Dicho estímulo será exactamente útil para la actitud no sólo interna, sino también la actitud externa que el actor debe poseer sobre el escenario. Dicho de otro modo, para expresar los aspectos internos de la vida, el actor también debe tener en cuenta su actitud externa, aquella enfocada respectivamente a lo corporal o físico: Para mostrar externamente la delicada y a menudo subconsciente vida de nuestra naturaleza orgánica, es preciso contar con un aparato vocal y corporal sumamente sensible y muy bien trabajado, que transmita sutil, instantánea y exactamente las más delicadas y casi inasibles vivencias interiores". El solo hecho de utilizar un vestuario genera una transformación inconsciente en la mente y las acciones del actor. “La finalidad fundamental de nuestra psicotécnica es ponernos es un estado creativo en el que nuestra subconciencia funcione naturalmente (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, págs. 366-327). Así, cuando la psicotécnica consiente que emplea el actor a través del sistema, es llevada a su máximo de aplicación, el terreno queda preparado para el natural proceso subconsciente. El sistema pretende que todo el proceso de entrenamiento físico y mental conlleve a que la acción y la emoción surjan naturalmente. Esto es la acción física. No es la emoción la que genera la acción, sino la acción consiente la que genera la emoción subconsciente. El estado consciente no es otra cosa que la potencialización de la inteligencia lógica del actor. Dice (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la vivencia, 2003, pág. 358): 140 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Todo verdadero artista debe tener por mira, mientras esta en escena, el centrar por entero su concentración creadora precisamente en el superobjetivo y en la línea eje de acción tomados en un amplio y más profundo significado. Si estos son los correctos, todo el resto vendrá, se realizara de modo subconsciente y milagroso, por obra de la naturaleza misma. Esto sucederá a condición de que el actor recree cada vez, renueve su labor cuantas veces repita su parte con sinceridad, verdad y rectitud. Y es solo bajo esa condición como liberará su arte de la actuación mecánica y estereotipada, de los trucos y de todas las formas de artificialidad. Si cumple con esto, tendrá vida verdadera y gente viva a su alrededor en escena, y un arte vivo, purificado ya de todos los elementos que lo adulteran y degradan. 141 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 6. EL ROL DE LAS INTELIGENCIAS EN EL TRABAJO DEL ACTOR SOBRE SI MISMO EN EL PROCESO CREADOR DE LA ENCARNACIÓN De la misma manera que el anterior capitulo realizaremos ahora el análisis del rol de las inteligencias múltiples que subyacen en los componentes de aprendizaje de la actuación del Sistema Stanislavski, en esta oportunidad para la creación de la encarnación. 6.1. La Inteligencia Corporal kinestésica en el paso a la Encarnación La encarnación externa es importante por cuanto transmite la vida interior del espíritu humano (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 21). Para dar explicación a lo anterior, podemos citar una gran descripción que realizó (Chaplin, 1964, pág. 154) en su autobiografía cuando realizó el gran papel conocido como El Vagabundo: No tenía idea sobre qué maquillaje ponerme. No me gustaba mi personaje como reportero (en Carlitos periodista). Sin embargo en el camino al guardarropa pensé en usar pantalones bombachos, grandes zapatos, un bastón y un sombrero hongo. Quería que todo fuera contradictorio: los pantalones holgados, el saco estrecho, el sombrero pequeño y los zapatos anchos. Estaba indeciso entre parecer joven o mayor, pero recordando que Sennet quería que pareciera una persona de mucha más edad, agregué un pequeño bigote que, pensé, agregaría más edad sin ocultar mi expresión. No tenía ninguna idea del personaje. Sin embargo, la encarnación de su papel no sólo debía basarse en los aspectos físicos de ropa y maquillaje, sino también en aquellos movimientos que definieran sentimientos y sensaciones para transmitirle a sus espectadores. Nos referimos exactamente a lo que Stanislavski definió como "vivencia" o hacer visible la vida creadora invisible del actor. La representación de Chaplin no sólo debía crear acciones como escapar y correr, sino también, mostrar conceptos abstractos como la ingenuidad. Podemos considerar entonces, que para todo este conjunto de acciones, no sólo (Chaplin, 1964), sino también cualquier actor que interpreta o representa personajes en un escenario, utiliza de manera armoniosa su cuerpo para ejecutar las acciones que corresponden para su papel. 142 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna A lo anterior, podemos sumar también la relación que todo el conjunto de acciones desarrolladas por el actor poseen con la inteligencia corporal kinestésica incluida en el conjunto de inteligencias múltiples. Una característica de este tipo de inteligencia (corporal kinestésica) es la habilidad para emplear el cuerpo en formas muy diferenciadas y hábiles, para propósitos expresivos al igual que orientados a metas (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 224). Con respecto a ello, volviendo a mencionar el papel del vagabundo de (Chaplin, 1964), podemos destacar las habilidades que el mismo actor tuvo al fingir la pobreza y torpeza de su personaje para demostrar su status social. Todo el conjunto de capacidades y habilidades que el actor emplea para la creación de situaciones y la representación de objetos por medio de su cuerpo, lo llevan a poseer una gran técnica para la encarnación o personificación en su actuación. Por lo tanto, es necesario recalcar, que el uso del cuerpo en el proceso del aprendizaje teatral es indispensable como instrumento para la expresión. (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 21) en su sistema de preparación actoral, también manifestó la importancia del aparato corporal como medio para la encarnación: Hay que acudir en ayuda de nuestra naturaleza creadora. Esta ayuda se expresa en no mutilar, sino, por el contrario, en llevar a la perfección lo que nos dio la naturaleza misma. En otras palabras, es preciso desarrollar y preparar nuestro aparato corporal de encarnación de modo que todas sus partes respondan a la tarea que les asignó la naturaleza. Para fortalecer la relación que posee la inteligencia corporal kinestésica con el paso de la encarnación, podemos referirnos a otro ejemplo en el cual un actor deba representar al "Inmortal Silencioso", de (Aparicio, 2014). El relato define al Inmortal Silencioso como un hombre al que la muerte encadenó en su cuerpo. Después de un disparo por un robo que ejecuta, es considerado clínicamente muerto. Pero cuando los forenses estudian el cadáver de tal individuo, encuentran que el mismo no posee pulso, pero sus pupilas reaccionan a los cambios de la luz. El cuerpo permanece conservado por siglos para estudiar en el mismo la esencia de la inmortalidad. El hombre que permanece dentro del cadáver, escucha y llora por dentro, recuerda y percibe las cosas que le rodean, pero inútilmente lucha para salir de su cuerpo. 143 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Después de tanto tiempo, como nadie consigue encontrar la esencia de la inmortalidad, deciden sacar el cadáver a la superficie. El individuo siente cómo su cuerpo se descompone hasta volverse polvo y finalmente es absorbido por una salvaje tormenta. Pero posterior a esto, el individuo sigue con la sensación de volar por el viento, considerando que aunque aquella tormenta le hizo libre, busca perdido un camino que le ayude a salir de la inmortalidad. El actor que interprete el inmortal silencioso o nombrado en el relato también como el Paciente cero, tendrá el reto de manifestar un conjunto de acciones corporales que representen la dualidad de la muerte y la inmortalidad. "El propio uso corporal se puede diferenciar en una variedad de formas. Uno puede usar el cuerpo para representar determinada clase de actividad principalmente para fines expresivos" (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 227). Por lo que podemos afirmar, que el actor también puede utilizar el cuerpo como instrumento para la representación y expresión de distintas conceptos abstractos como la vida y la muerte. Refiriéndonos a la representación del Inmortal silencioso, el actor puede crear distintas coreografías e imágenes corporales que muestren al espectador el encarcelamiento o atadura de un individuo dentro de un cadáver, y encarnar el personaje a través de tensiones musculares y acciones determinadas. Lo anterior nos lleva a mencionar nuevamente la vida interior del espíritu humano que un actor personifica en una escena, el cual considera Stanislavski como la acción física o súper tarea, en la que toda emoción o sensación interna del personaje parte de la acción corporal. El actor a través de constantes entrenamientos corporales potencia la habilidad para realizar expresivos movimientos que en conjunto potenciarán también su inteligencia corporal kinestésica, pero no sólo sucede que le da sentido y dirección a cada una de sus acciones, sino que también se vuelve más consciente de su cuerpo en la vida real cotidiana. Como tal, es preciso mencionar aquellas clases de actuación en las que Stanislavski daba énfasis en la postura correcta del cuerpo, no sólo era necesario que el actor se preparara para manejar acertadamente su expresividad, sino que también generaba conciencia sobre el manejo del mismo fuera de los escenarios. 144 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna No se pueden expresar las sensaciones inconscientes con las toscas partes de nuestro aparato corporal, material de encarnación, sobre todo si éste da notas falsas, a semejanza de los instrumentos desafinados (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 22) Sin duda, Chaplin no hubiese sido tan exitoso en su expresividad corporal, si constantemente no entrenara su instrumento de encarnación; sobre todo, porque el mismo artista debió enfrentar la carencia de sonido en los comienzos de su arte y por ello debía ofrecer al espectador una verdadera y extraordinaria armonía en la acción de sus movimientos. Sin embargo, después de ciertos avances en tecnología, siguió entrenando de manera constante su aparato corporal para no perder la fluidez que ya había ganado. Muchos de los movimientos ejecutados por grandes actores en el escenario, pueden ser muy normales de apreciar en nuestra vida cotidiana, pero en el aprendizaje de las artes escénicas, las acciones normales de la vida real se vuelven cada vez más importantes de ser analizadas para engrandecerlas y embellecerlas en las encarnaciones. Constantemente estamos ejecutando en nuestra vida diaria infinitas acciones; reímos, lloramos, corremos, caminamos. Sin embargo existe la gran curiosidad que cuando un actor apenas comienza su entrenamiento en escena; al ponerlo a caminar o sonreír, exagera y caricaturiza sus expresiones como si fueran actividades desconocidas, lo cual hace sin duda, que el mismo actor desde un inicio adquiera en su rutina física una conciencia corporal y la misma se vuelva parte de su entrenamiento a lo largo de su vida artística; no sólo deberá volverse un autoobservador, sino también un gran espectador de aquellos que le rodean. Stanislavski menciona la gran importancia del entrenamiento en el aparato de encarnación; mencionando uno de los motivos generales por los que se debe tener en cuenta el entrenamiento físico del actor: Las luces del escenario destacan y magnifican todos los defectos y todos los gestos ridículos de una persona. El actor aparece colocado bajo una lupa que multiplica las dimensiones de lo que en la vida corriente pasa inadvertido (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 23) Por todo lo anterior, debemos resaltar la gran relación que posee la inteligencia corporal kinestésica sobre el proceso de encarnación, y cabe anotar también cómo el cuerpo puede describir objetos y contar historias a través del movimiento; en lo que (Kurapel, 1987, pág. 59), 145 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna un experto en performance teatral llamó con otras palabras relatar escénicamente con el cuerpo: "La acción misma y más precisamente la secuencia de acciones en la que, incluso, las palabras se integran también como materiales inorgánicos en proceso". El mejor ejemplo para comprender a lo que se refiere el maestro Stanislavski sobre el paso a la encarnación tiene que ver con la analogía entre el cuerpo del actor y un instrumento musical. Por más preparado que se encuentre el músico en cuanto a su técnica, su inspiración y su talento no lograrán conmover al público con un violín desafinado. De la misma manera un actor que logre comprender todo el proceso interno para la consecución de la vivencia pero no posea un aparato corporal bien “afinado”, nunca alcanzará sus objetivos en escena. Gardner afirma que todos los seres humanos tenemos todas las inteligencias desarrolladas en un mayor o menor grado, y una combinación única entre ellas. Po lo tanto, independientemente del grado de desarrollo de la inteligencia corporal es necesario que el actor, continúe su proceso preparatorio del cuerpo durante toda la vida, ósea, que incremente su nivel de desarrollo de la inteligencia corporal a través de la gimnasia y otra serie de ejercicios que le permitirán obtener pleno dominio de su propio cuerpo. Las largas horas de entrenamiento gimnástico, la lateralidad, la saltabilidad, la flexibilidad y cada una de las características que determinan el buen dominio del cuerpo son el proceso mediante el cual se potencia y desarrolla la inteligencia kinestésico corporal. Dos capítulos más adelante explicaremos con mayor profundidad este tema. Por lo anterior, sostenemos que el entrenamiento corporal se convierte en parte fundamental en la profesión actoral. Incluso, como lo hemos mencionado anteriormente, el mismo Gardner al describir las profesiones que podrían tener los seres humanos que tengan una u otra inteligencia más desarrollada, incluye a los actores y a los bailarines como las principales profesiones. Por simple lógica, el instrumento natural del artista escénico es su cuerpo. Luego entonces lo que durante el trabajo hemos venido demostrando es que si bien el cuerpo es la herramienta esencial del actor, no necesariamente es lo principal en el aprendizaje de la actuación. No queremos terminar este capítulo sin recalcar lo que hemos mencionado en otras oportunidades, las inteligencias trabajan mancomunadamente también en el paso a la encarnación. En este caso, si bien la inteligencia principal para lograrla es la corporal cinestésica, 146 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna también actúa de manera importante la inteligencia Lógica; dice (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 54): Si el actor…si consiente, honesta y lógicamente…empieza a actuar con eficiencia y sentido dentro de las circunstancias en las que vive el anciano……entrará en su tempo ritmo… logrará una verdadera encarnación. 6.2. La Inteligencia Interpersonal en la Caracterización Es que, si no se hace nada con el propio cuerpo, con la voz, la manera de hablar, de andar, de actuar, sino se encuentra una caracterización que corresponda al personaje, es probable que no se pueda transmitir la vida de su espíritu humano (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 25) El maestro hace referencia a la encarnación física del papel o caracterización. Pero cabe anotar, que dicho trabajo, según Stanislavski, se refiere a una técnica externa que transforme el cuerpo y denote cualidades o defectos para el personaje, pero que del mismo modo no influyan en el cambio o vida interior del artista. El maestro propone más bien, partir de las acciones físicas o líneas de movimiento para encarnar externamente el personaje, sin que dicha caracterización afecte desde éste aspecto la esencia misma del actor. Éste último conoce e interactúa con el ser que va a representar, pero el mismo debe saber que al caracterizar y encarnar la vida de otra persona, en su interior debe seguir intacto. Una correcta aplicación de la técnica Stanislavskiana sobre el método de las acciones físicas, aquellas acciones que parte de distintos significados para meterse en la piel del personaje, evitarán de cierto modo que sucedan situaciones en las que de repente el actor o artista deja de ser quien es para continuar viviendo la vida del personaje o de otro. Nos referimos a lo anterior, porque muchas personas en detalle se cuestionan sobre algún cambio de actitudes que enfrentan algunos actores en su vida cotidiana al encarnar o caracterizar cierto tipo de personajes, pero dicho de otro modo, la caracterización como lo especifica Stanislavski, no consiste en alterar la esencia del actor mismo, sino más bien, en partir de ciertas pequeñeces externas como el guiñar uno ojo, paralizar un brazo, tensionar un músculo, que parten en gran medida de lo que el actor guarda en el baúl de su memoria; cuestiones físicas que aportarán mucho a la encarnación del personaje sin que el actor tenga que dejar de ser él mismo. 147 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna No podemos olvidar que la caracterización no es simplemente ese serie de elementos físicos, estéticos y superficiales, sino que sino que son la evidencia de la complementariedad de la vida psíquica y física del personaje, por eso se convierte en un elemento fundamental del estudio del actor, y no una mera función externa carente de sentido. (Osipovna, 1996) La enseñanza de ésta técnica teatral, evita situaciones trágicas como las que observamos en el actor Pedro Montoya, fallecido ya en 2004, cuando el mismo tuvo que representar al libertador Simón Bolívar: El actor se tomó tan en serio el papel, que mucho antes de empezar a rodar, ya hablaba y actuaba como Simón Bolívar. Varias anécdotas confirman que cada tanto se le salía el Bolívar que llevaba dentro e incluso siguió vistiéndose como él ocasionalmente. Ello tomado de una entrevista realizada a Jorge Alí Triana en 1981. Profundizando en la anterior cuestión, se subraya que existen varios tipos de técnicas al personificar y encarnar un personaje, sin duda también hace referencia a la validez de aquellas que implementan los actores de grande trayectoria y que se enfocan en una creación del personaje más intuitiva, como lo propone posteriormente al hablar del tempo ritmo, pero cualquiera de las dos técnicas no debe afectar la vida misma del actor en su vida cotidiana: Que cada cual tome esta caracterización externa de sí mismo, de los demás, de la vida real o imaginaria, por medio de la intuición o por medio de la observación de sí mismo o de los otros, de la experiencia de la vida, de conocidos, cuadros, grabados, dibujos, libros, cuentos, novelas, o de un hecho casual. Lo que importa es que en todas estas búsquedas externas no deben perder el propio yo interior (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 32) Todo lo anterior posee una gran relación con la inteligencia interpersonal propuesta por Gardner; pues el actor conoce e interactúa con la vida de otras personas a través de las interpretaciones de su papel. Antes de meterse en la piel del personaje, primero conoce los aspectos físicos y psicológicos de éste último que le llevarán a la representación acertada del mismo. La inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseo -incluso aunque se han escondido-de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 257). 148 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Podemos poner como ejemplo el análisis del personaje principal en la obra de (Dostoievski, 1996). Sin duda, quien deba representar a Raskólnicov, primero debe relacionarse con aquellos aspectos que llevan al personaje a comportarse de manera nerviosa y explosiva. El actor primero se relaciona con el personaje, lee sus intenciones y lo exterioriza a través de la caracterización. El actor en el análisis del personaje puede observar aspectos como la ansiedad y los remordimientos que llevan a Raskólnicov al deterioro físico. Éste tipo de observaciones nos permite comprender que todos los tipos de significados y elementos que interpreta un actor en los personajes de las obras, le ayudan a potenciar de distintas formas su inteligencia interpersonal. "Las inteligencias personales son capacidades de procesamiento de información" (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002, pág. 261). Del mismo modo, no podría el actor realizar una encarnación tan precisa de su personaje si no analizara previamente los comportamientos físicos y psicológicos del mismo. Para caracterizar el deterioro físico y palidez de Raskólnicov, también se debió conocer su ansiedad y paranoia; quien encarne a "Tartufo" de Moliere, debe conocer la falsedad y mediocridad del personaje; como quien también deba exteriorizar a "Macbeth" de Shakespeare, debe realizar previamente un análisis profundo sobre la ambición de éste ser. Podemos apreciar de tal modo, que el actor en innumerables interpretaciones y caracterizaciones, aprende a conocer y leer emociones e intenciones de personajes en una obra y ver el mundo con los ojos que el personaje le presta, o dicho de otro modo, el actor puede observar todo lo que le rodea con los distintos puntos de vista que le aporta cada personaje en el proceso de caracterización. (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 34) se refería a la misma de éste modo: "Lo que yo sentía no sólo era mi propia vida, sino también otra que transcurría dentro de mí". El mismo logró experimentar cambios significativos en su manera de ver las cosas cuando encarnaba un personaje en su entrenamiento actoral y reconocía que para cada papel debía hacer un análisis previo del mismo. La observación y estudio del personaje son elementos fundamentales para la exteriorización del personaje, los mismos evitan futuras exageraciones en la actuación y eliminan los hábitos de representar simples copias externas. “Es importante ayudar al actor a ver su caracterización no solo a través de los signos físicos externos como la forma de caminar o los gestos, sino ante todo 149 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna a través de su forma de comunicación, del carácter de su percepción, de cómo piensa y reacciona ante lo que lo rodea” (Osipovna, 1996, pág. 130). Para lo anterior, retomamos el ejemplo de la obra "Crimen y castigo", en la que Raskólnicov, el personaje principal, lleva a cabo un asesinato. Para evitar una sobreactuación del papel, el actor no debe involucrar las características externas del personaje con las de un asesino en serie, porque los antecedentes del texto declaran que es la primera vez que Raskólnicov asesina a una persona, por ello, los movimientos del mismo al realizar el homicidio deberán ser torpes e imprecisos. En el desarrollo de la caracterización; el actor no sólo tendrá que estudiar con detalle al personaje, sino también los conflictos en los que está envuelto, sus pasiones y deseos, así como la relación que tiene con otros personajes en la obra; todo este estudio debe emplearlo el actor en cualquier tipo de papel. En casos como Medea y Hamlet, se necesita cierta psiquiatría y conocimiento de la propia condición humana, no sólo para escribirlos, sino también para hacerlos en escena. Se trata de interpretar personajes vivos, con traumas, con dudas, con depresiones (Bernal, 1994) citando a Ann Jackson. Esta actriz estadounidense se refería a la ilación que debe existir entre el actor y el personaje, en la que el primero se enfoca en conocer al otro para representarlo y exteriorizarlo en su cuerpo. “La inteligencia interpersonal mira hacia afuera, hacia la conducta, sentimientos y motivaciones de los demás" (Gardner, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberian comprender, 2002, pág. 259). El maestro afirma que hay tres tipos de actores: los que actúan en general, otros que observan, y otros con un sentido más fino de observación. El primero actúa un soldado en general, el segundo el rango del soldado, y el ultimo actúa al soldado, el rango e incluso el nombre. Los dos primeros seguramente se quedan en la caracterización, pero el último logra también la encarnación y eso es algo grande. El nivel más básico del desarrollo de la inteligencia interpersonal lo poseen los dos primeros tipos de actores, pero el tercero logra desarrollar su inteligencia interpersonal de tal manera que logra comprender la vida del papel para encarnarla. Todo lo anterior, nos lleva a subrayar, la gran relación existente entre el paso de la caracterización propuesta en el sistema Stanislavskiano y la manera de cómo se potencia y se 150 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna hace necesaria la inteligencia interpersonal del actor a medida que estudia y analiza los personajes de una obra. Posterior a ello, todo ese tipo de investigaciones que el actor realice en función de su personaje, se verán reflejadas de manera acertada en el mismo. Un actor puede aprender finalmente distintas técnicas que logren la caracterización y desarrollo de su personaje; puede partir de asociar el carácter de su papel con fenómenos de la naturaleza, incluso puede crear su personaje desde la observación de un animal hasta humanizarlo, pero sin duda debe poseer una gran capacidad de observación para calcular bien sobre los elementos que sirven o no a la exteriorización de su papel. En otras palabras, el actor escudriña una obra para lograr poner en escena la vida de otros. Cada artista debe crear en la escena una imagen, y no mostrarse simplemente así mismo al público, la caracterización y la reencarnación se nos hacen imprescindibles a todos nosotros. En otras palabras, todos los actores que sean realmente artistas, sin excepción, los creadores de imágenes, deben reencarnarse en sus personajes y saber caracterizarse. No existen los papeles que no exigen una caracterización (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 60) Cabe resaltar que lograr la caracterización y la encarnación es en cierta medida la evidencia de haber alcanzado un alto nivel de desarrollo de la vivencia, por lo cual podríamos afirmar que la caracterización se logra con la sinergia de las inteligencias lógica, intrapersonal, lingüística, espacial, e interpersonal principalmente como ya lo hemos demostrado. 6.3. La Expresión Corporal como desarrollo de la Inteligencia Corporal Kinestésica Hay que crear la estructura corporal ideal. Con este fin debe estudiarse en primer lugar todo el cuerpo y asimilar las proporciones de sus diversas partes. Los defectos deben ser corregidos una vez hallados; es preciso desarrollar lo que la naturaleza no hizo, y mantener lo que formó afortunadamente (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 60) Los trazos que un actor ejecuta con sus acciones y movimientos se sintonizan en función de su expresión, dicho de otra manera, el personaje no se verá sobre-actuado o exagerado si añade significado a cada uno de sus movimientos. No manipula las cuerdas con la misma precisión un hombre en sus 30 años, que el mismo ya en sus 80. Quien observa por ejemplo los conciertos de Facundo Cabral en sus años de juventud, éste poseía desplazamientos seguros en el escenario, sus gestos y decisiones eran mucho más rápidos que en años posteriores, cuando ya se le observaba corporalmente más lento e impreciso para 151 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna tocar las cuerdas de su guitarra. Se esconde un gesto invisible en cada acción que el actor debe descubrir al exteriorizar un patrón de movimientos y expresiones, es decir, el mismo no propone una serie de movimientos cualquieras para adornar o encarnar un personaje, sino que primero capta elementos y significados en su papel que aportarán a la sincronización con su personaje. En el aprendizaje teatral, se descubre a través de la observación e interpretación, una serie de elementos fundamentales que participarán en un conjunto de creaciones diversas que el actor escenifica a lo largo de su carrera artística. Podemos subrayar entonces, que cuando el actor crea conciencia de su cuerpo y de quienes le rodean, se vuelve más acertado en la encarnación de sus personajes. Nombramos como ejemplo que se pueda expresar la vejez de distintas maneras, sin llevar la encarnación y la expresividad a la lentitud. No necesariamente un anciano deba ser lento, ello depende realmente de sus antecedentes personales y su vida recorrida en todos sus años. Recordemos unas características muy particulares del "Terrible Anciano" de (Lovecraft, 2005). El actor que desee encarnar éste personaje no puede asociar la lentitud con la decrepitud y edad del mismo; sino más bien investigar y observar antecedentes o circunstancias que lo lleven a dar una corporeidad exacta al personaje, pues a este se le conoce por ser un hombre fantásticamente rico, con una voz infantil y sonrisa maligna. Según la descripción del autor quienes le han visto dicen que posee una salud delicada y lo asocian con un lobo de mar. Al respecto dice (Cáceres, 2015, pág. 91): Para lograr en el estudiante un nivel de construcción poética, el entrenamiento corporal no se limita a ejercicios físicos de flexibilidad, fuerza y resistencia o desbloqueos corporales; la formación debe interesarse en la sensibilización externa y propioceptiva. Para eso el estudiante debe pasar varias etapas en su formación. Luego de un proceso de reconocimiento físico, sensorial y vivencial, debe estar en la capacidad de abstraer las experiencias para construir lenguajes corporales. Sin embargo, el sistema Stanislavski se concentra en el entrenamiento físico completo del actor. Cabe resaltar que la rutina del artista no debe basarse sólo en los ejercicios físicos de desbloqueos corporales como se refiere Cáceres, pero también son necesarios para construir un buen movimiento. Del mismo modo, Stanislavski no sólo hace énfasis en el entrenamiento sensorial y vivencial del actor, sino también el físico. Por tal motivo, el entrenamiento físico también es indispensable 152 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna en la enseñanza de las artes escénicas, no sólo para que el actor pueda desarrollar de manera vívida sus acciones, sino para que sus defectos o posturas corporales puedan ser también corregidas con el tiempo y pueda impresionar con imágenes mejor construidas con su cuerpo para posteriormente pulirlas sobre un escenario. Una tensión en el hombro, una oscilación incorrecta de las manos, una posición incorrecta de los talones al caminar, una espalda encorvada y una columna desviada; son defectos o posturas que según el maestro Stanislavski se pueden corregir, pero que muchas personas con el tiempo se acostumbran a sus defectos pasándolos inadvertidos, rechazando a la vez cualquier posibilidad para corregirlos. Afirmamos que en el aprendizaje de la actuación, es completamente inaceptable que un actor deje pasar por alto todos sus defectos físicos (aquellos que con entrenamientos pueden ser corregidos), ya que estará en un ambiente invadido por luces que destacarán y resaltarán con lupa toda su corporeidad. La gente, en general, no sabe utilizar el aparato físico provisto por la naturaleza. Más aún, no sabe mantenerlo en orden ni desarrollarlo. Músculos fláccidos, posturas deficientes, huesos desviados, respiración incorrecta, son cosas que vemos continuamente y que muestran la falta de entrenamiento y el mal uso del instrumento físico (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 62). Por lo tanto nos es necesario reiterar, que no sólo es de gran importancia el reconocimiento físico y sensorial que menciona (Cáceres, 2015) para la preparación de un actor, aunque a la vez éste autor le resta importancia a los ejercicios físicos, éstos últimos según en el sistema Stanislavskiano son de gran protagonismo en el pulimiento y limpieza de la expresión corporal en el actor. Hacemos énfasis, en que mucho antes de que el actor aborde la expresión de sentimientos y emociones a través de su expresión corporal; primero debe entrenar y tener listo uno de sus principales instrumentos de encarnación, el cuerpo. Por esto, si observamos, generalmente no sólo los bailarines sino también los actores, cuando expresan con fluidez y naturalidad historias y descripciones a través de su aparato corporal, lo hacen más real porque existe el antecedente de sus entrenamientos, en los cuales aprendieron a conocer su cuerpo y luego adquirieron posibilidades para manejarlo y dominarlo. 153 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna En el teatro, el actor es observado por millares de espectadores, con binóculos que aumentan su tamaño. Esto exige que el cuerpo que se muestra sea sano, hermoso, de movimientos plásticos y armoniosos (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 63). Citamos una de las clases en la que el maestro Stanislavski propuso a sus estudiantes la aplicación de la acrobacia en sus preparaciones; la enseñanza de tal materia no era por capricho, sino que también había una explicación lógica para éste suceso cuando les manifestó lo siguiente: Necesito que la acrobacia desarrolle en ustedes la capacidad de decisión. El maestro nos muestra, que el entrenamiento físico además de mejorar la expresividad y precisión de un movimiento de manera aislada, también potencia de manera uniforme la inteligencia corporal kinestésica del actor en todas sus esferas posibles: Se debe lograr que los movimientos del actor sean tan libres que pareciera estuviera solo en el cuarto de su casa, debe aprender a concentrar su atención en ciertos músculos y luego los movimientos (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 175). Tomamos como ejemplo un ejercicio propuesto por Jaques Lecoq, reconocido maestro del arte dramático, que nos expone la relación que posee la expresión corporal con las inteligencias kinestésica y lógica. El ejercicio consiste en expresar corporalmente los cuatro elementos de la naturaleza (tierra, aire, agua y fuego). El objetivo real del descrito consiste en el encuentro de la esencia motriz, cuya síntesis se sitúa en darle una dirección y significado a cada movimiento. Si bien, el cuerpo en el arte teatral no sólo se dispone para la representación de emociones y sentimientos, sino también para la comprensión de distintos significados que se pueden adquirir en el sentido de cada acción. Se trata de interrogarse y describir cómo aparecen tales elementos en la experiencia corporal: qué es el agua para el cuerpo, cuál es, por ejemplo, la experiencia primera del mar y cómo exponerla. Aunque el cuerpo ya lo sabe implícitamente, es preciso redescubrirlo explícitamente, sacarlo a la luz, para poder reapropiárselo y hacerlo disponible como material para la expresión dramática (Lecoq, 1997, pág. 282) Por todo lo anterior, debemos resaltar la gran relación que posee la corporal kinestésica en el desarrollo de la expresión corporal. Esta se potencia cada vez que el cuerpo experimenta metamorfosis constantes a través de expresiones y acciones en la escena. (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 254) También hace énfasis en la importancia del cuerpo en el campo artístico: “He considerado una diversidad de usos que los individuos dan a 154 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna su inteligencia corporal, hemos visto cómo los danzantes y artistas emplean todo su cuerpo como mero objeto". Desde este aspecto, no podemos ignorar, que el actor puede transformarse desde un ave hasta objeto con su cuerpo, puede representar incluso colores a través de expresiones y velocidades de movimiento. El actor, en su entrenamiento y aprendizaje actoral, descubre percepciones que le darán apertura a nuevas formas de expresión y lenguajes corporales; no se arrastrará por arrastrarse ni creerá que con ello ya es suficiente para potenciar su inteligencia corporal, sino que desarrollará una evolución en su expresividad mediante su conciencia espectadora. Se trata de un vínculo más íntimo con sus acciones y el mundo que le rodea, relacionando al mismo tiempo lo que absorbe con sus sentidos para expresarlo con su instrumento corporal. El desarrollo del Sistema Stanislavski finalmente se basa en lo que denominamos “acción física” que hemos comprendido durante el trabajo como la acción consiente que realiza el actor y que desencadena una reacción inconsciente, real y verosímil en la escena. Al ser física obviamente es ejecutada por el cuerpo y por ende depende directamente de la conjunción de la vida psíquica y física del actor. Afirma (Sierra, 2016, pág. 241): “La acción escénica parte de la acción física de Stanislvaski y busca que el actor piense a través de la acción, del movimiento, es un tipo de labor que incentiva el desarrollo de la inteligencia kinestésico corporal del interprete escénico” Desde el movimiento de un animal, hasta el crecimiento de una planta; todas estas experiencias originan en el actor significaciones disponibles para emplearlas en la encarnación de su personaje y expresión corporal, creando a la vez, un lenguaje formalmente innovador que se subraya en la acción corporal. Todo este tipo de combinaciones utilizadas por el artista en su proceso de creación, serán en forma directa las más adecuadas para dar sentido y significado a sus movimientos o acciones: Crear consiste precisamente en no hacer combinaciones inútiles y en hacer las que son útiles, y que son sólo una pequeña minoría; inventar es discernimiento, selección...A menudo entre las combinaciones escogidas las más fértiles serán las que se formen de elementos obtenidos de ámbitos que están muy distantes entre sí (Gardner, La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, 2003, pág. 310). 155 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Por último, citamos otro ejercicio de Lecoq, en el cual se observa cómo el estudiante al ejecutarlo, potencia al mismo nivel las inteligencias mencionadas en el presente capítulo. El ejercicio que propone el autor consiste en representar el color rojo por medio de movimientos corporales, y posterior a ello encontrar las características de un personaje que se identifica con el mismo color. (Lecoq, 1997, pág. 281) Describe su ejercicio teatral: Hay un tiempo, un espacio, una luz, un ritmo que son los justos para cada color. Descubrimos juntos que si un movimiento dura demasiado, si se pasa de tiempo, pierde su color. Por ejemplo, para el rojo los alumnos hacen a menudo movimientos de explosión, pero desde el momento que explotan, el color desaparece del movimiento y se convierte en luz. El rojo, verdaderamente, sólo existe antes de la explosión, en la fortísima tensión dinámica de ese instante. Muchos de los movimientos expresados por el actor aquí, podrán parecer tan sencillos en la vida real cotidiana; pero la singularidad y belleza con la cual el mismo pueda ejecutar cada acción es sin duda lo que volverá su arte más atractivo y apreciado por los espectadores. Podríamos hablar de (Meyerhod, 1975) entre otros teóricos que nos permitirían ahondar mucho más en las técnicas de desarrollo de la expresión corporal en el actor, pero lo que nos interesa realmente en este estudio es abrir un panorama para lograr comprender sus teorías, un panorama que nos permita comprender que todos y cada uno de los elementos teóricos construidos por Stanislavski y los demás autores contemporáneos en torno al desarrollo de la expresión corporal no es otra cosa diferente a la construcción de muchos caminos diferentes para lograr un amplio desarrollo de la inteligencia kinestésico corporal que todos los seres humanos poseemos en mayor o menor medida. Toda la teoría sobre el trabajo corporal del actor tiene un fin: contribuir a que el aparato físico del actor se haga más dinámico, flexible, expresivo y sensible. 6.4. La Plástica y el Temporitmo a través de la Inteligencia Musical Hay bastantes bailarines que al bailar agitan los brazos mostrando al público sus poses, sus gestos, admirándose externamente así mismos. Necesitan el movimiento y la plástica por el movimiento y la plástica mismos. Aprenden sus movimientos como unos Pas sin relación alguna con el contenido interno y crean formas carentes de sentido (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 77) 156 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Como lo indica el maestro, cada movimiento debe ir acompañado de un significado y sentido internos. En la enseñanza de las artes escénicas se tienen en cuenta muchos elementos que deben acompañar la acción, por ello, sin duda alguna, el actor no debe inventarse actividades y movimientos escénicos por la simpleza de embellecer su personaje, sino que más bien se enfoque en crearlos a partir de significados. Pero la importancia de la plástica propuesta en el sistema Stanislavskiano, no radica sólo en la danza, también es de gran valor para el campo de la música y el teatro. Cabe señalar que algunos intérpretes de música acuden a la plástica para dar más sentido y significado a sus palabras, de igual modo sucede con el actor que representa en escena su papel. Dicho de otro modo, la plástica se convierte en un elemento principal en la enseñanza de las artes escénicas, si bien, el actor posee una materia rica para entrenar y hacerla expresiva, y dicha materia es su cuerpo. Para hacer visible el diálogo interior, Richard Wagner se vale de la orquesta: la frase musical cantada le parece insuficiente. Piensa que la orquesta sólo sabrá decir lo que pueda quedar en suspenso, revelando el misterio al espectador. Como la frase cantada en el drama musical, la palabra en el drama, no es un instrumento suficientemente potente para hacer visible el diálogo interior. En efecto, si la palabra fuera el único medio de revelar la esencia de la tragedia, cualquiera podría actuar en el escenario. Pronunciar el texto, e incluso pronunciarlo bien, no significa nada (Meyerhod, 1975, pág. 51). Para Wagner fue necesario buscar otros medios que expresaran las palabras inacabadas, por lo cual, tomó como complemento la plástica. Sin embargo, ésta última no sólo puede ser aprovechada por compositores de orquesta y bailarines como lo expresamos anteriormente, sino que también enriquece de manera gigante los personajes representados por un actor en el arte teatral. Stanislavski propone en su sistema, que cada actividad externa desarrollada por el actor, parta también de una acción interna; en otras palabras, el maestro considera dicha relación como "la línea de movimiento ininterrumpida" en los artistas. Lo anterior hace referencia directamente a los movimientos, gestos y "acciones físicas" que el actor emplea para dar más significado y énfasis al texto expresado por el personaje frente al espectador. Podemos dar como ejemplo que un actor deba realizar el papel de Edipo Rey (Sófocles, 2005). Existe dos momentos cruciales e importantes en el desarrollo y plástica de éste personaje. El primer momento se manifiesta cuando él mismo asesina a su propio padre. La acción del homicidio viene acompañada de un pensamiento interno que no consiste propiamente en matar a su padre porque sí; de hecho, Edipo no sabe que a quien ejecuta es a su propio padre, sino que la 157 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna acción interna que lo estimula a desarrollar el homicidio consiste realmente que será el nuevo rey de Tebas. El segundo momento se muestra cuando Edipo decide agredirse así mismo, dejándose ciego. La acción externa de Edipo al dañar sus ojos, va acompañada de un movimiento interno que consiste en el haberse enterado que a quien asesinó fue a su propio padre, y que además al volverse rey, cometió incesto con su madre. Cada acción física va acompañada siempre por otra acción interna y ambas en su realización comprenden la línea ininterrumpida de movimiento a la cual hace referencia (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 93): El movimiento y la acción, nacidos en las profundidades del alma, y que siguen una línea interna, son imprescindibles para el artista de teatro, el ballet y otras artes escénicas y plásticas. Sólo esos movimientos nos resultan adecuados para la encarnación escénica de la vida del espíritu humano del personaje. Sólo a través de la sensación interna del movimiento puede aprenderse a comprenderlo y sentirlo. Sin embargo, aquella línea ininterrumpida de movimiento a la cual se refiere el maestro, no la consigue el actor por instinto ni por arte de magia, sino que se adquiere a partir de un "tempo ritmo". En éste último, la velocidad de los pases que generalmente son reconocidos en la música, son representados en el teatro como las acciones internas del personaje que son acompañadas por un tiempo de acción externo en el mismo; en otras palabras, el tempo ritmo en la actuación corresponde a la combinación del movimiento interno con la acción externa del personaje y también fue descrito por (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 102) como "un recorrido de la energía que se realiza con fluidez y medida". De tal modo, el tempo ritmo no sólo es manejado en la música y la danza, sino también en la enseñanza del arte teatral; todas manifiestan sentimientos y emociones a través de la plasticidad y el tempo ritmo. Todo individuo normal está expuesto primordialmente al lenguaje natural cuando oye hablar a otros, los humanos pueden encontrar la música por muchos medios: el canto, tocar instrumentos a mano, insertando instrumentos en la boca, leyendo la notación musical, escuchando discos, observando danzas o cosas parecidas (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 136). Dentro de una misma medida de tiempo o compás, el actor también como lo hacen los músicos tiene la capacidad de manejar distintos ritmos. 158 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Nuestras acciones y palabras transcurren en el tiempo. En el proceso de actuar debemos llenar el tiempo con momentos de los más diversos movimientos, alternados con pausas. Y en el habla, el transcurso del tiempo se llena con momentos en los que se pronuncian sonidos con las más diversas duraciones, y con pausas entre éstos (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 232) Sin duda, como lo expresa el maestro, en el campo teatral un artista puede dominar distintos ritmos internos en una misma escena, es decir; se puede manejar un ritmo de la "tristeza" interno, mientras a la vez se deba cruzar una calle con rapidez para no ser arrollado por un vehículo; puede un actor desarrollar la acción de amarrarse los zapatos con rapidez, mientras nombra con lentitud una lista de asuntos pendientes; puede alguien maquillarse minuciosamente, mientras modula un trabalenguas a viva voz. Todos estos son ejemplos en los cuales se pueden apreciar los diferentes ritmos en una misma unidad de tiempo. En el análisis de una obra teatral, el actor investiga y analiza sobre los diferentes ritmos que el mismo debe proporcionar en sus acciones en cada escena. Pero esto constituye también para el actor, un estudio muy profundo sobre el ritmo que su personaje desempeña con relación a los otros personajes de la misma obra y esto solo se consigue desarrollando un grado significativo de la inteligencia musical. 6.5. Dicción y Canto, Habla Escénica y las Inteligencias Lingüística y Musical Todo actor debe poseer una excelente dicción y pronunciación, debe sentir no sólo las frases y palabras, sino cada sílaba, cada letra. Lo cierto es que cuanto más sencilla es una verdad, más tiempo necesitamos para alcanzarla (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 110) Como tal, el maestro en lo anterior, se refiere principalmente a cierto tipo de cuidados que se deben tener en cuenta para evitar los fracasos del papel, y con ello incluye el tema de la dicción. El artista, no solo debe manejar con minuciosa atención las fuerzas motrices físicas psíquicas para encarnar su personaje, sino que también debe establecer una conciencia imprescindible para la dicción o pronunciación del texto. Por lo cual, siempre se exige un entrenamiento corporal para el actor, y dicho entrenamiento también incluye esa parte vocal y necesaria para completar el lenguaje de una obra escrita. 159 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Por lo anterior, es indispensable en el arte teatral, suprimir aquellos usos incorrectos del lenguaje que pueden interferir la comunicación con el público. Una mala dicción y pronunciación pueden llevar a confusiones y malas interpretaciones. El actor se expresa a través de movimiento y voz. Ya hablamos de las limitantes del cuerpo, y de como un aparato corporal desafinado no logrará transmitir el estado de la vivencia; lo mismo ocurre con la voz; un aparato vocal desafinado, poco entrenado limitará la comunicación con el espectador. El siguiente es un fragmento de Lady en la obra (Shakespeare, Macbeth, 2000), el cual hemos deformado un poco para explicar un mal empleo de dicción por parte de una actriz: Salierome al encuentro el dia de la vitoria, y tengo la seguridad absoluta de que saben más los mortales. Cuando ardía en deseos de hacerles más preguntas, se evaporaron en el aire y desaparecieron. Mientras permanecia asorto de estupor, llegaron los mensajeros del rey, que me proclamaron thane de caudor, titulo con que me habían saludado las hermanas fatídicas, añadiendo para el porvenir: 'Salve a ti que serás rey'. El ejemplo anterior nos muestra cómo un mal empleo en la pronunciación de las palabras puede opacar la belleza en un texto, y más hablando de los hermosos versos de Shakespeare que siempre exigen una buena dicción por parte de quien los pronuncia. Por lo tanto, la palabra en el aprendizaje del arte teatral debe llegar a un desarrollo preciso en toda su expresión como sucede con la música. Por lo anterior, es necesario resaltar la gran importancia que adquiere la inteligencia lingüística en el buen empleo del aparato vocal por parte del actor, cuando esta primera se potencia a través de la conciencia que da el artista a los correctos usos gramaticales en su proceso de encarnación. El escritor narrativo atestigua o anticipa la experiencia o un conjunto de experiencias, una emoción o un conjunto de emociones, y su meta es transmitir éstos al lector en la forma más completa y eficaz posible (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 114). Así también el personaje debe transmitir al espectador la comprensión de los sentimientos y emociones de la obra con un correcto discurso actoral. El mismo maestro Stanislavski confirma la gran importancia de la lingüística en la encarnación, al relatar el fracaso que obtuvo en su papel de Salieri en la obra de Pushkin Mozart; al no producir con verdad la belleza de su interior, se comparaba así mismo con un mudo que con monstruosos mugidos quiere declararse a la mujer 160 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna amada, por lo cual concluía: "Un actor ha de saber hablar" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 122) Sin embargo, las palabras comunicadas por el actor en escena, no requieren solamente de una buena dicción, sino que también necesita de un buen sonido que comunique las experiencias internas a través del aparato vocal, es decir; que así como el músico se preocupa por sacarle bellos sonidos a su instrumento, también el actor debe poseer el entrenamiento suficiente en sus cuerdas vocales para embellecer el texto. Dicho entrenamiento, se basa fundamentalmente en una colocación correcta de la voz, por lo cual, el actor puede emplear series de ejercicios en sus rutinas diarias para ir perfeccionando la misma o suprimir defectos de la mista como: voz quebrada o enronquecida, voz de volumen insignificante, voz forzada o con timbre desagradable. En otras palabras: La mayor parte de las veces los defectos vocales pueden corregirse por una colocación correcta de la voz, liberándose de presiones o tensiones, de esfuerzos excesivos, de una forma inadecuada de respirar o de articular con los labios, y, en definitiva, pueden ser curados si son efecto de una enfermedad (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 123) El siguiente ejemplo, es un ejercicio de técnica vocal que ayuda a corregir la medida del volumen en la voz del actor, es decir, permite que el actor escuche su voz amplificada y la adapte al espacio acústico: Ahueque las manos y atrape el sonido 1) Ponga las manos como si fueran dos vasos detrás de la orejas y diga "Hola". Explore el "Hola" en diferentes tonos y con distintas posiciones de la mano. 2) Identifique la frecuencia vocal y la posición de las manos en los oídos donde siente que capta el timbre y sin esfuerzo logre amplificar la voz. 3. Diga los primeros siete versos del soneto 23 de Shakespeare, mantenga el timbre ahuecando las manos detrás de las orejas. 4) Recite los versos desde el ocho hasta el doce, mantenga el timbre de la voz con un oído cubierto con la mano. Deje que la voz "cabalgue con el timbre". 161 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 5) Recite los versos trece y catorce mientras mantiene el timbre sin cubrir los oídos. Manténgase en la misma frecuencia en la que el timbre pueda fluir. El anterior, como otros ejercicios para la voz, son empleados por el actor, no sólo para evitar matices desagradables en su personaje, sino también para comunicar a través de variables tonos y sonidos aquellos sentimientos exaltados del estilo que esté empleando. El artista posee una lista innumerable de matices de sonido, pero debe saber que para estilos trágicos o cómicos, debe comprender muy bien los lugares donde debe colocar su voz de acuerdo a la circunstancia de los mismos, es decir; se obtendrán dos sonidos muy distintos de una sola palabra si se coloca la voz en la nariz o el cráneo, y el objetivo de descubrir esta variabilidad, consiste en: "Descubrir el carácter del sonido con el que se ha estado soñando" (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 125) Por tal motivo, es necesario mencionar que en el aprendizaje del arte teatral, el actor también utiliza distintos tipos de entrenamientos para su aparato vocal, en los cuales, muchos de los mismos son inspirados en ejercicios para canto y potenciando a la vez su inteligencia musical con el usos de los mismos. Pues si bien, se ha mencionado la manera de potenciar tal inteligencia relacionando el lenguaje escrito (incluimos obras teatrales) con el lenguaje musical del siguiente modo: Así como uno puede desmenuzar una serie de niveles de lenguajes -desde el nivel fonológico básico, pasando por la sensibilidad al orden de palabras y significado de éstas, hasta la habilidad para apreciar entidades mayores, como las historias. Así también, en el campo de la música, puede examinar la sensibilidad a los tonos o frases individuales, pero también mirar cómo se llevan entre sí y encajan en estructuras musicales mayores que muestran sus propias reglas de organización (Gardner, Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica, 1994, pág. 124). En este capítulo se evidencia una de las muchas situaciones en las que varias inteligencias trabajan de manera mancomunada. Es decir, el actor no solo debe obtener la capacidad de comprender la gramática, la semántica, la sintaxis y los demás elementos constitutivos de la lingüística, sino que debe ser capaz de ejecutarlos de manera afinada, rítmica, entonada, proyectada y muchos otros elementos característicos que solo brinda la inteligencia musical. Todos aquellos elementos extraídos de las leyes del habla (compases, entonación y acentuación), conforman juntos lo que nombramos en nuestro lenguaje "Habla escénica". La 162 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna importancia de ésta reside principalmente en hallar el sentido y esencia de las palabras en la escena. A ello nos referimos, que el actor crea una conciencia interna sobre el texto pronunciado, o dicho en otras palabras, reluce el "subtexto " de las frases a través de un efectivo empleo de dichos elementos mencionados inicialmente. Por ejemplo: En la escena VI de la obra "La Dama del Mar", (Ibsen, 1915), Wangel dice a su esposa -Ya estamos solos, querida Ellida-. Aquí el sentido y esencia de la misma frase radica en que el esposo anhela ese momento a solas con su esposa para indagarla e interrogarla, y ese anhelo debe expresarlo al transmitir sus palabras. Como tal, el actor como el músico, transmiten sentimientos y provocan sensaciones a través de sus palabras. Además es bien conocido que en la primera etapa de sus investigaciones Stanislavski proponía reunir al elenco en torno a una mesa y hacer una cuidadosa lectura y análisis del texto seleccionado. Lo que realizaba, era un trabajo básicamente teórico en el que se abordaban distintos enfoques del texto dramático (histórico, psicológico, ideológico, etc.) y se investigaban las relaciones y características de los personajes. El habla escénica entonces, es la que en resumen, reúne todos aquellos elementos indispensables que necesita el actor para la evocación de sensaciones y sentimientos. El mismo artista en su uso potencia la inteligencia lingüística y la inteligencia musical. La primera la encuentra en la correcta comunicación a través de su dicción, la potencia también al encontrar el sentido o subtexto de la obra; y su inteligencia musical es potenciada a través de la melodía del alma en sus palabras de manera espontánea e intuitiva. Este capítulo lo podríamos resumir en la siguiente afirmación: En una misma frase el significado va a ser distinto según la palabra que deseemos enfatizar. La palabra enfatizada es el centro de atracción, allí se oculta todo el significado de la oración, y como resultado de la combinación de la atención, fuerza de la voz y la cantidad de sentimiento depositado en ella, el sentimiento-pensamiento-palabra que el actor expresa es capaz de inflamar, como una chispa, el entusiasmo del público (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 180). 163 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 6.6. La Inteligencia Lógica para determinar la Perspectiva del Actor y del Papel Convendremos en llamar perspectiva a la calculada y armónica correlación y distribución de las partes al abarcar la totalidad de la obra y del personaje (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 217) En otras palabras, lo que el maestro nos indica es que la "perspectiva" se refiere principalmente al propósito que cada acción y palabra deben poseer al ser manifestadas en escena. Para lo cual, es necesario mencionar también, aquellos casos en los que el actor debe incluir frases o acciones por episodios accidentales, como la caída de una mesa o un pañuelo. El artista al resuelve estos tipos de situaciones con un "si" mágico, incluyendo en la nueva acción o palabra una justificación o propósito, también dicho de otro modo, el actor emplea su "perspectiva lógica" y ésta obviamente ligada a la “lógica del papel”, propia del personaje. Sin embargo, dicha perspectiva posee una división que el artista emplea para evitar sobreactuarse o anticiparse a sus emociones. La división consiste en saber distinguir entre la perspectiva del actor y la perspectiva del papel; en la primera, el actor sabe todo lo que acontece en la obra, tiene conocimiento sobre todas las acciones y sentimientos de su personaje; en la segunda, es el personaje quien no sabe lo que acontecerá. Sin embargo, ambas perspectivas forman parte de un solo conjunto que es el artista y el empleo de tal razonamiento en el mismo necesita de la inteligencia lógica. (Hethmon, 1998) Afirma que un actor debe ser capaz de explicar muy bien su personaje, pues si no lo entiende no puede interpretarlo magistralmente. Ponemos como ejemplo varios casos en los cuales se potencia dicha inteligencia del actor mediante el uso lógico de la perspectiva. La actriz que encarna a Julieta en (Shakespeare, Romeo y Julieta, 1998), sabe que cuando el personaje despierte encontrará a su amado Romeo muerto, y ello la llevará a suicidarse, más sin embargo, el personaje no sabe lo que le va acontecer al despertar. Si el personaje de Julieta supiera todo lo que va a sucederle, despertaría de su cripta llorando sin ni siquiera observar el cadáver de Romeo. Esto último desencadenaría acciones poco reales y con tendencias exageradas. Si bien, en esta escena la artista utiliza la llamada "perspectiva del actor", para manifestar desde el inicio de la obra el profundo amor por Romeo; y la perspectiva del papel la empleará para demostrar el terrible sufrimiento que le ha causado la muerte de Romeo. 164 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna El actor que encarne al personaje principal de "Las ruinas circulares", de (Borges, 1973), también emplea aquí las dos perspectivas que potencian su inteligencia lógica. El artista ejecuta la perspectiva del actor, cuando sabe que el hombre soñador también es un ser soñado por otro; y emplea la perspectiva del papel cuando el soñador se sorprende al darse cuenta que al pasar por el fuego no se quema. En otras palabras, el actor sabe que el personaje habita por medio de un sueño, pero dicho personaje no sabe que es un ser irreal y soñado por otro hombre. La perspectiva del actor, se refiere entonces, a todos aquellos detalles que el artista tiene presente en el inicio y final de una obra. Si un personaje termina su vida enfermo, el actor justificará a través de la encarnación del mismo una decadencia medida y precisa con el transcurso de la obra. Si ponemos como ejemplo la acción de comer, ésta por sí sola no puede significar tanto. Sin embargo, como perspectiva de un papel podemos suponer que un personaje x será asesinado, pero antes de su muerte le invita a una cena. El personaje no sabe qué va a morir pronto y por ello disfruta con placer de sus últimos bocados. Aquí la perspectiva del actor se emplea para enriquecer y matizar la acción de comer. El actor sí sabe que el personaje va a morir y como tal, le imprime distintos tonos a su voz y hace ver la acción de "comer" como algo que se disfruta por última vez. A pesar de que el personaje no debe conocer su futuro, la perspectiva del papel es necesaria para valorar mejor y más plenamente cada momento concreto del presente y entregarse a él lo más intensamente posible (Stanislavski, El trabajo del actor sobre sí mismo en el proceso creador de la encarnación, 2009, pág. 222). De tal modo, la perspectiva del papel y la perspectiva del actor, adquieren una "coherencia" siempre activa; y dicha coherencia consiste en que el actor sabe el presente y futuro de su personaje, y tal información la utiliza para medir de manera exacta y mesurada sus emociones en la perspectiva de su papel. Para el empleo de ambas es necesario que el aprendiz de actor desarrolle la inteligencia lógica, ya que por medio de las mismas el actor adquiere la comprensión ideológica de la obra. Así, ambas perspectivas entonces son considerablemente fundamentales en su integridad para construir el camino hacia la ideología de la obra. Ambas permiten potenciar en el actor su inteligencia lógica a través de procesos creativos y de descubrimiento que llevan a la compleja 165 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna concepción del personaje. Como tal, un actor no podría encarnar de manera orgánica y viva éste último, si estudia o reflexiona superficialmente la obra. Las perspectivas se convierten para el artista en una brújula que moviliza al mismo a la adquisición de elementos comprendidos a través de su propia naturaleza orgánica y a plantear de manera argumental y lógica la supertarea. Las mismas, al ser claras para el actor, le permiten a éste a evaluar con precisión cada una de sus acciones físicas, partiendo de saber el pasado, presente y futuro del personaje para creer en la verdad de lo que ocurre, y encontrando del mismo modo la línea ininterrumpida de sus movimientos para transmitir su verdad al espectador. 166 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 7. CONCLUSIONES En el discurso del sistema Stanislvaski aparecen todas y cada una de las inteligencias que posee el ser humano, algunas de manera más recurrente que otras. Lo que nos lleva a concluir que el aprendizaje de la actuación estudiado desde la teoría de las inteligencias múltiples, en el marco de la psicología cognitiva como procesamiento de la información, es mucho más complejo que cualquier otro proceso de aprendizaje. A diferencia del aprendizaje de cualquier otro conocimiento humano, el aprendizaje de la actuación involucra procesos cognitivos, corporales y afectivos a la vez que necesitan del desarrollo de la totalidad de las inteligencias múltiples y que deben ser dominados y examinados constantemente por el actor. Por tal razón en términos Stanislavskianos el actor es un modelo de ser humano. El aprendizaje del ser humano como procesamiento de la información estudiado desde las inteligencias múltiples determina la comprensión como resultado de la aplicación del conocimiento. El actor es sujeto y objeto de estudio, no solo estudia lo que está afuera, sino también lo que está adentro para lo cual necesita desarrollar las inteligencias internas y externas. Por consiguiente todo su proceso de aprendizaje esta siempre llevado a la práctica y a la reflexión para regresar a la práctica. La aplicación del conocimiento es constante en el aprendizaje del mismo. Identificamos que las inteligencias Lógica, intrapersonal. Interpersonal, espacial y corporal son necesarias y fundamentales para que el actor cree la vivencia. De igual manera que las inteligencias kinestésico corporal, interpersonal, lógica, musical y lingüística son indispensables para dar el paso a la encarnación. Todas a su vez siempre permeadas por la inteligencias naturalista en el proceso artístico creativo. Cuantitativa y cualitativamente la inteligencia más recurrente en el Sistema Stanislvaski es la inteligencia lógica, pues es necesaria principalmente para que el actor pueda aprender lo que el maestro plantea en 10 de los 21 capítulos planteados. Aparece como la inteligencia principal o en relación con otra inteligencia en 9 de los 15 elementos necesarios para crear la vivencia y en uno de los 6 necesarios para crear la encarnación. En el proceso creador de la vivencia la inteligencia Lógica es necesaria para que el actor aprenda a realizar la acción, a desarrollar la imaginación, a plantear unidades y tareas, para 167 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna alcanzar fe y sentido de verdad, para aprender a adaptarse, para aprender a determinar la línea de la tendencia de las fuerzas motrices de la vida psíquica, para aprender a disponer de la actitud escénica interna, para aprender a determinar la supertarea y la acción transversal, para aprender a guiar el subconsciente y la actitud escénica del actor. Y en el proceso creador de la encarnación es necesaria para aprender a determinar la perspectiva del actor y del papel. Todo el proceso interno y externo que vive el actor en el trabajo de crear la vivencia y la encarnación debe siempre estar orientado por coherencia y lógica. Es imposible alcanzar una emoción verdadera, una caracterización verdadera, una palabra verdadera sino existe una acción que de manera lógica y coherente genere dicha reacción. Por consiguiente podemos afirmar con total certeza que la principal inteligencia que debe desarrollar el aprendiz de actor es la Inteligencia lógico matemática. La segunda inteligencia más recurrente en el análisis del sistema Stanislvaski es la inteligencia intrapersonal, fundamental para desarrollar 8 de los 15 procesos necesarios para crear la vivencia. La inteligencia intrapersonal debe ser desarrollada por el aprendiz de actor para poder realizar la acción, para obtener la atención en la escena, para crear fe y sentido de verdad, para desarrollar la memoria emocional, la comunicación, la adaptación, para crear las fuerzas motrices internas de la vida psíquica y para determinar la supertarea. En tercera instancia, encontramos la inteligencia interpersonal necesaria para para aprender 4 procesos de la creación de la vivencia y un proceso de la creación de la encarnación. Para que el actor logre alcanzar fe y sentido de verdad, obtener memoria emocional, realizar una óptima comunicación, adaptarse a las necesidades de la escena y de la obra y realizar una adecuada caracterización es necesario un amplio desarrollo de esta inteligencia. En su orden continúa siendo recurrente en 3 oportunidades la inteligencia espacial, necesaria para desarrollar la imaginación del actor, para crear la línea de la tendencia de las fuerzas motrices internas, y para desarrollar un eje fundamental del sistema, la atención, todo ello en el proceso que debe realizar el actor en la creación de la vivencia. Si bien Howard Gardner determina la inteligencia Kinestésico Corporal como la principal inteligencia en los actores, lo que llevaría a concluir que el aprendizaje de la actuación se basa principalmente en el desarrollo de dicha inteligencia, al realizar el análisis del discurso del 168 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna sistema Stanislavski, queda claro que esta inteligencia pasa a un segundo plano pues solo es fundamental para desarrollar un proceso en la vivencia: la relajación muscular; y en el desarrollo de la expresión corporal en el paso a la encarnación. Cabe aclarar que no se resta importancia al desarrollo de esta inteligencia por no ser más recurrente en el discurso Stanislvaskiano, pues finalmente el sistema se centra en las acciones físicas que no están desligadas de la vida psíquica del actor. Sin embargo queda claro que la inteligencia Corporal no es la principal en el aprendizaje de la actuación. Las dos inteligencias menos recurrentes en el discurso del sistema son la musical y la lingüística, la primera necesaria solo para desarrollar la plástica y el tempo ritmo, y en combinación con la segunda para perfeccionar la dicción, el canto, y el habla escénica en el proceso creador de la encarnación. El trabajo mancomunado sobre la inteligencia corporal y lingüística que en principio parecerían ser las primordiales en el actor, pasan a un segundo plano, sin perder en ningún momento toda su relevancia, pues realmente la combinación esencial en el proceso de aprendizaje del sistema es de las inteligencias lógica e intrapersonal. Si bien todas las inteligencias trabajan en conjunto en distintos momentos, la sinergia entre las dos antes mencionadas es necesaria para realizar 3 procesos en la creación de la vivencia: la acción, las fuerzas motrices para la vida psíquica y la supertarea y la acción trasversal. De igual manera la combinación anterior se conecta con la inteligencia interpersonal y constituyen una triada que permiten al actor desarrollar la fe y el sentido de verdad en la obra y la adaptación a la misma. Es decir, el desarrollo y la combinación entre estas inteligencias son fundamentales para el aprendizaje de la actuación. Otra combinación fundamental de inteligencias que debe sucederse en el actor es la de las inteligencias personales, pues solo con este trabajo mancomunado es posible que el actor desarrolle su memoria emocional y también pueda desarrollar la comunicación con los demás artistas y con el público. La inteligencia lógica como la principal en el proceso de aprendizaje de la actuación realiza otra combinación fundamental con la inteligencia espacial para desarrollar la imaginación y crear la línea de la tendencia de las fuerzas motrices internas fundamentales para crear la vivencia. 169 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna Para lograr caracterización y sobre todo la encarnación del personaje se hacen necesarias la sinergia de casi la totalidad de las inteligencias: la Inteligencia lógica que marca la ruta coherente de la forma y el contenido; la inteligencia intrapersonal para reconocer las propias emociones y las del rol; la inteligencia interpersonal para lograr la comunicación correcta con los demás actores y el público; la inteligencia musical que determina el tempo ritmo del personaje; la lingüística en la acentuación de las palabras, dicción y otros. Sin dejar de mencionar la inteligencia naturalista para ver lo más pequeño y elemental del ser, que finalmente desencadena en el personaje como obra de arte. Sin embargo es claro que cada una de las combinaciones antes mencionadas no se da solo por la sinergia entre las inteligencias enunciadas, sino que también aparecen en un menor grado las demás. Stanislavski no esgrimió ni una ruta exacta, ni una técnica infalible para la formación del actor, pero después del análisis profundo y de las conclusiones anteriores si bien es la inteligencia lógica la principal para la profesión de actor, queda evidenciado que este, a diferencia de cualquier otra profesión, necesita el desarrollo pleno y óptimo de las 8 inteligencias para aprender su arte. Ningún ser humano que tenga ausencia de alguna de las 8 inteligencias puede actuar, o en otras palabras, todos los seres humanos pueden llegar a aprender a actuar, por lo menos el Sistema Stanislvaski, mientras no exista un factor biológico que impida el normal desarrollo de cualquiera de sus inteligencias. La sinergia de todas las inteligencias múltiples en el hecho escénico debe tener un guía que las conduzca de manera acertada, efectiva y eficiente. Para ello es trascendental el desarrollo de la inteligencia intrapersonal, pues si bien al parecer en el lóbulo frontal del cerebro existe cierta función ejecutiva, Gardner se lo otorga más a esta inteligencia. El aprendizaje de la actuación sucede principalmente en la interacción permanente entre la principal inteligencia, la lógica, y quien la sigue en orden de importancia, la intrapersonal. Estas interactúan constantemente con cada una de las otras inteligencias, pues como lo hemos mencionado anteriormente, el análisis del discurso demuestra la preponderancia de una, dos, o tres inteligencias en cada capítulo, sin desconocer que las demás también subyacen en menor grado. Así como para el ajedrez, la inteligencia lógica interactúa con la inteligencia espacial, en el teatro, la inteligencia lógica e intrapersonal interactúan con todas y cada una de las otras inteligencias en distintos momentos según la necesidad, y, finalmente convergen todas a la vez 170 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna en el hecho dramático. El actor aprende actuar al potenciar de manera CONCIENTE todas y cada una de las 8 inteligencias, a través de cada uno de los ejercicios de entrenamiento actoral, lo que finalmente desencadena una acción SUBCONCIENTE verdadera en la escena. Si bien hay personas que no poseen un amplio desarrollo de la inteligencia lógica, de la inteligencia intrapersonal o de la inteligencia corporal, o de cualquier otra de las inteligencias, el reto del docente de actuación es saber identificar las debilidades en cualquiera de las 8 inteligencias para que el proceso de formación actoral logre desarrollar aquellas inteligencias que se encuentran relegadas y se hacen necesarias para lograr aprender a actuar, pues para el maestro Ruso el taller debe descubrir que ayudas exteriores servirán mejor a cada estudiante y hacerlo consiente de aquellas que residen únicamente en él. El docente de actuación no puede enseñar todos los contenidos a la par a todos los estudiantes, pues si cada uno posee una combinación diferente de inteligencias deberá proponer contenidos acordes al fortalecimiento de las inteligencias desarrolladas y al desarrollo de las que no lo están tanto. Para confirmar esto, citamos las palabras del mismo (Stanislavski, Mi vida en el arte, 1993, pág. 152) “el actor estudiante debe comprender que el único camino para llegar al arte no es el talento, sino el trabajo arduo sobre el talento, fortalecer sus cualidades y desarrollar otras nuevas”. Los ejercicios de formación de actores que realizamos los maestros de actuación, están dirigidos de manera inconsciente al desarrollo de la totalidad inteligencias. Con varios ejemplos vamos a comprobarlo: Algunas de las primeras clases que los docentes planteamos son aquellas en las que el estudiante reconoce el status del personaje, o los niveles alto, medio y bajo de la acción, o también las partes del escenario como el proscenio y el foro, lo que claramente es necesario para el desarrollo del conocimiento del espacio escénico por parte del actor. También realizamos clases de relajación donde pedimos al estudiante que imagine un espacio de la naturaleza y él moviéndose , caminando por dicho espacio, todo el ejercicio va guiado por la respiración adecuada y por el hecho de identificar las partes del cuerpo con tensiones para enviar oxígeno a ellas y relajarlas. No hay que ser un genio para intuir que con este tipo de ejercicios de desarrollan las inteligencias corporal, espacial e intrapersonal. Otra de las clases más comunes son las de construir “fotografías” con el cuerpo; el estudiante piensa en una situación y durante 3 imágenes construye el inicio el nudo y el desenlace. Allí 171 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna desarrollamos la inteligencia lógica. Qué no decir de las clases de técnica vocal que claramente están orientadas al desarrollo de la inteligencia musical y lingüística. Y para terminar con el ejemplo, esas tareas que pedimos al estudiante de observar la naturaleza, a otros seres humanos, a sus compañeros y todo lo que lo rodea para luego realizar improvisaciones o llevarlo a la escena. Estas tareas tienen como objetivo el desarrollo de la inteligencia interpersonal y naturalista. El aprendizaje del teatro permite que el ser humano desarrolle de manera paralela toda la amalgama de inteligencias. En síntesis, ya sea de forma profesional o amateur, como actividad escolar o extraescolar, como juego incipiente o pasión tardía, la práctica del teatro es una manera saludable de poner en forma las múltiples inteligencias individuales. Está claro que en las afirmaciones de Gardner y Stanislavski sobre el aprendizaje existen muchas concordancias. Entre ellas el hecho de que el aprendizaje solo se logra con la práctica y la acción. Todo lo anterior para decir que la formación del actor se debe dar paso a paso, o inteligencia por inteligencia, permitiendo que el actor la practique y vaya desarrollando cada una de ellas conforme las necesidades propias de su aprendizaje. Finalmente, concluimos que no existe una regla general a través de la cual se pueda aprender a actuar, solo existe una manera individual y singular, lo que para un actor sirve para otro no, porque cada estudiante posee una amalgama diferente de inteligencias, un desarrollo diferente de las mismas y una combinación única entre ellas. Lo que el docente de actuación debe hacer es descubrir cómo se encuentra en el estudiante esa amalgama de inteligencias para organizar su programa de estudio tanto individual como colectivo; y así ir en la búsqueda constante de mejorar una y otra vez las puestas en escena del quehacer de la actuación. 172 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 8. Recomendaciones El presente trabajo investigativo abre las puertas para una nueva posibilidad de análisis de las teorías de la actuación, pues de la misma forma que se analizó el Sistema Stanislvaski se puede analizar lo propuesto por otros teóricos del arte teatral, iniciando por quienes interpretan su sistema como (Osipovna, 1996) (Toporkov, 1961) (Hethmon, 1998) (Grotowski, 1970) para luego ir a otras teorías. Realizar nuevos análisis teóricos comparativos permitirá comprobar desde la teoría si realmente es la inteligencia lógica la principal que debe desarrollar el actor para lograr la acción verosímil en escena y las demás conclusiones aquí encontradas. Las conclusiones del presente estudio teórico comparativo pueden ser llevadas a la comprobación a través de la experimentación en las aulas de clase ya sea en procesos de formación inicial en teatro o incluso en niveles más avanzados. Consideramos que la continuidad de esta investigación en niveles académicos de Doctorado puede permitir la obtención de nuevos conocimientos pedagógicos, didácticos y curriculares frente a la formación de actores. Se pueden plantear métodos de evaluación del nivel de desarrollo de las inteligencias en grupos focales para luego plantear entramados curriculares y unidades didácticas que permitan finalmente determinar si realmente lo analizado desde la teoría tiene asidero en lo práctico. De ser así se constituirán los principios epistemológicos de la didáctica especifica de la actuación. 173 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 9. Bibliografía Alatorre, C. (1999). Análisis del drama. México : Gaceta. Alcina, C. (2010). El club de la Hipotenusa: la historia de las matematicas a traves de las anecdotas mas divertidas. España: Grupo Planeta Spain. Aparicio, A. (2014). "Inmortal Silencioso". Uruguay: Otaedro. Aristóteles. (1990). 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Inteligencia kinestésico corporal de Stanislavski. Creación propia. Tabla 4. Unidades y tareas del personaje Calígula en la obra de Camus. Creación propia. Tabla 5. Coherencia ordenada de un personaje en su puesta en escena por Stanislavski. Creación propia. 179 DIDÁCTICA TEATRAL: LAS INTELIGENCIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ACTUACIÓN Andrés Sierra Serna 11. Referencias i GrupLAC- Plataforma ScienTI. COLCIENCIAS. Consultado Febrero de 2016. Recuperado de http://190.242.114.26:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000007138 ii GARCIA-HUIDOBRO VALDÉS Verónica. Consultado marzo de 2016. Recuperado http://www.verogh.com/publica.htm iii BELTRAN Lina, GUTIERREZ Fernando. Procesos de formación de actores planteados por Stanislvaski y Grotowski aplicados en la escuela para la formación de sujetos, desde la propuesta de las inteligencias múltiples (personales y kinestésico- corporal). Universidad Pedagógica Nacional. 2008. Consultado Marzo de 2016. 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