The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu Manual del Usuario del EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN (ACIS) Versión 4.0 (Derechos Reservados 1998) Autores: Kirsty Forsyth, MS,OTR/L Con: Marcelle Salamy, MS, OTR/L Sandy Simon, MS, OTR/L Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA Traducido por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR/L UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. 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ACIS v4.0 i ÍNDICE Base Teórico de la Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción……….…. 1 La Evaluación de las Habilidades de Comunicación y Interacción……………………………..... 8 Administración………………………………………………………...…………………………………….. 12 Desarrollo del ACIS…………………………………………………………………………………………. 17 Referencias…………………………………………………………………………………………………… 21 ACIS Acciones y Dominios……………………...………………………………………………………… 22 Apéndice………...…………………………………………………………………………………………… 43 ACIS v4.0 ii I. BASE TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN Habilidades de Comunicación e Interacción Las habilidades de comunicación e interacción son acciones dirigidas a otros y/o objetos o procesos en los cuales uno mismo y los otros tienen intereses comunes. Como por ejemplo, uno puede señalar a otro para indicar que es a ella o a él a quién uno está dirigiendo una petición para ayudar a llevar materiales a un área de trabajo. Comúnmente, uno puede apuntar a una caja para indicar que es un objeto que contiene el suplemento necesario. En ambos casos la habilidad de comunicación / interacción fue dirigida a ambos, una forma ocupacional (por ejemplo, el trabajo a ser realizado) y una dimensión social (participar para ayudar a otro y proveer la información necesaria para permitir al otro colaborar). Los Terapeutas Ocupacionales se preocupan de cómo las habilidades de comunicación e interacción son usadas para llevar a cabo alguna tarea. Así, como las personas usan habilidades motoras para desarrollar muchas tareas, ellas también emplean habilidades para comunicarse efectivamente e interactuar con otros al completar una forma ocupacional. Estas habilidades de comunicación e interacción son una parte importante de la competencia ocupacional que es impulsada por la naturaleza social de la mayor parte de nuestro comportamiento ocupacional. Mientras que hay algunas tareas que nosotros rutinariamente hacemos por nosotros mismos (por ejemplo, auto-cuidado, pasatiempos), una amplia proporción de comportamientos ocupacionales es típicamente hecha por otros. Muchos de nosotros trabajamos, no recreamos y desarrollamos tareas de automantenimiento (por ejemplo, comparar, realizar trámites bancarios, usar transporte) con o, al menos, en presencia de otros. Un desempeño efectivo de estas ocupaciones significa que nosotros debemos ser capaces de comprometer a otros satisfactoriamente para conocer nuestras necesidades, ayudarnos, entregarnos información, etc. Además, nosotros debemos actuar con reciprocidad y otras acciones. Cultura La cultura es una característica siempre presente de la persona y del entorno / contexto en el cual la persona se comunica e interactúa, así como la gravedad es una característica siempre presente del contexto en el cual tiene lugar el movimiento. Consecuentemente, nosotros no podemos evaluar si un comportamiento comunicativo e interactivo de las personas es efectivo sin referirnos a las influencias culturales. De acuerdo al ACIS v4.0 1 Modelo de Ocupación Humana (1995) la cultura apunta a lo que la persona ha interiorizado (por ejemplo, nuestra volición y habituación refleja el contexto cultural en el cual hemos sido socializados). La cultura está también presente en cada contexto en el cual una persona se desempeña. Obviamente las personas están mejor preparadas para tener habilidades de comunicación y de interacción en contextos culturales (que se asemejan a la cultura que ellos han interiorizado). Cualquiera que ha tenido la experiencia de estar en una cultura nueva (si esta cultura se encuentra en un lugar lejano o justo fuera de la propia vecindad) reconoce cuanto más difícil se vuelve desarrollar un comportamiento social competente. Es importante reconocer que la cultura tiene variaciones locales en sus características. Esto puede ser ilustrado con un ejemplo de los Estados Unidos donde la evaluación fue inicialmente desarrollada. No hay “cultura” única en los Estados Unidos la cual puede servir como un marco de trabajo para evaluar la competencia en la comunicación / interacción. Sin embargo, hay referencias importantes así como en la cultura rural versus la cultura urbana. En la mayoría de los contextos urbanos las personas cuando participan en el comportamiento ocupacional de comprar, esperan tener vendedores que respondan con eficiencia de forma que ellos puedan progresar en su negocio. En contextos rurales, los clientes (quienes con frecuencia conocen al vendedor involucrado) esperan alguna cordialidad y están así preparados para tener una interacción que incluyan algún intercambio de agradecimientos y chismes. Sin embargo, aún distinciones urbanas y rurales no abarcan completamente lo que nosotros entendemos como la naturaleza social de la cultura. Por ejemplo, en un ambiente urbano como el de Chicago, hay “culturas” de corporaciones, universidades, comunidades y vecindarios, en los cuales ciertos comportamientos y actitudes son esperados. Probablemente, la mejor definición es que cultura es lo que un grupo de personas quienes rutinariamente interactúan con otros van a esperar de y hacen en referencia a cada uno de los otros. La cultura tiene una naturaleza de lo “dado por obvio” o “así es como son las cosas”. Significativamente, la cultura es lo que un grupo particular toma como natural y es una perspectiva desde la cual ellos juzgan un comportamiento como inapropiado, desconsiderado, ofensivo, socialmente torpe o ingenuo, etc. Influencias Ambientales en las Habilidades de Comunicación e Interacción El comportamiento comunicativo e interactivo ocurre en un contexto. De acuerdo con el MOH, este contexto es un ambiente físico y social (Kielhofner, 1995). El ambiente físico incluye objetos y espacios en los cuales la persona actúa. La dimensión del ambiente social incluye grupos sociales y tareas. De acuerdo a los propósitos del ACIS, nuestro mayor énfasis ACIS v4.0 2 será sobre el ambiente social (por ejemplo, las tareas y grupos sociales en los cuales las personas comunican e interactúan). Objetos y espacios pueden ser considerados como elementos de fondo para la comunicación e interacción. Esto no es para decir que como usamos el espacio y los objetos son irrelevantes para la comunicación e interacción. En efecto, algunos de nuestros juicios van a tomar en consideración cómo las personas manipulan objetos y el espacio con otros. Sin embargo, lo que pasa a primer plano en nuestras consideraciones son los grupos sociales y las tareas. Grupos Sociales Los grupos sociales proporcionan y presionan el comportamiento ocupacional de dos maneras. Primero, ellos proveen y presionan los roles ocupacionales a los individuos dentro de éstos. En segundo lugar, ellos crean el contexto para el comportamiento o un espacio social en el cual estos roles son llevados al ambiente grupal, normas y clima. Ellos de este modo permiten y recetan los tipos de comportamiento ocupacional que los miembros pueden y deben realizar. Para entender cómo los grupos influencian el comportamiento ocupacional, es primero importante reconocer que “los grupos son reales y tienen importantes influencias que no pueden ser comprendidas completamente en términos de los miembros individuales” (Knowles, 1982; p. 19). Estas influencias son la función de dinámicas grupales, las cuales emergen de los grupos como una totalidad. Porque un grupo tiene una propiedad dinámica propia, ellos pueden ser concebidos como creando un espacio social, dentro del cual los miembros actúan (Knowles, 1982). El espacio social del grupo, tiene límites, un clima una estructura identificable y otras características, las cuales demandan y proporcionan oportunidades para el comportamiento ocupacional. Tareas Tarea o forma ocupacional ha sido definida como “la estructura preexistente que facilita, guía o estructura el desempeño humano subsecuente” (Nelson, 1988). Kielhofner (1995) propone una definición que enfatiza las convenciones sociales por la cual la tarea es generada y no considera los materiales o las circunstancias actuales de un desempeño dado, parte de la forma. Esto es, la tarea es una manera de hacer algo que es generado y acumulado en el colectivo cultural. Puede ser transmitido a los nuevos miembros, está dando un nombre, y es realmente reconocido por los miembros de la cultura como una cosa que algunos hacen por ejemplo, preparar comida, jugar bingo, trabajar en el jardín, o cortar el césped. Las tareas están unidas por reglas, por una convención social, donde hay una forma típica o correcta de llevarlas a cabo. La cultura provee las reglas de una tarea, ACIS v4.0 3 especificando procesos, resultados y estándares para el desempeño. Estas reglas son siempre un asunto de la convención. Generalmente, las tareas realizadas con otros están más unidas a las reglas. Muchas formas ocupacionales son tan comunes que sus reglas no se vuelven evidentes hasta que éstas son quebrantadas. Uno comúnmente no piensa en una conversación como una tarea unida a reglas. Ahora, todos nosotros reconocemos cuando las personas quebrantan las convenciones dadas por obvio subyacentes de cómo participar en una conversación. Dependiendo de la cultura y quienes sean los participantes, estas convenciones pueden incluir el hacer contacto con la mirada, tomar turnos al hablar, buscar el significado apropiado, etc. El no seguir estas reglas puede alterar a otros o interrumpir una conversación. Muchos juegos tienen reglas estrictas que tienen que ser seguidas por los jugadores. La persona que se niega a jugar por estas reglas interfiere o arruina el deporte. De este modo, incluso formas ocupacionales aparentemente simples y comunes tienen reglas sociales, en las cuales es esperado que una aporte. Las tareas pueden también variar en su grado de acostumbramiento a la seriedad o la diversión. En esta consideración, ellas presionan por un tipo de actitud que una persona debería tener al realizarlas. Cuán seriamente una forma ocupacional deba ser tomada puede reflejar el contexto en el cual es desarrollada, así como también, las consecuencias que son contingentes para satisfacer el desempeño. Si una forma ocupacional pertenece al trabajo es deseable que sea más seria, si es hecha en tiempo libre, debe ser de diversión. Cada forma ocupacional desarrollada con o en presencia de otros tiene ciertas características que influencian el comportamiento social. Hay ciertas expectativas como lo que está ocurriendo y el tipo de interacción requerida. Al preparar una comida con otros, ciertas acciones y comunicaciones son necesarias; por ejemplo, se necesita decidir qué preparar, quién va hacer qué tareas y la repartición de las herramientas / información. Considerando la Cultura, Grupos Sociales, y Tareas al Usar el ACIS Cuando el ACIS es usado para observar personas, ambas tarea(s) y grupo(s) sociales de las personas que están siendo evaluadas tienen que ser tomadas en consideración. También, el observador tiene que estar seguro de las características culturales que están presentes en la tarea y en el grupo social. Estos elementos contextuales aparecen no sólo como un criterio para determinar que es apropiado o si es competente, pero también como parte de la matriz de condiciones en las cuales el comportamiento de comunicación e interacción competente es desarrollado. ACIS v4.0 4 Influencias de los Componentes del Sistema en las Habilidades de Comunicación e Interacción El comportamiento ocupacional subyacente de contextos sociales comprende la capacidad de desempeñarse y como ésta es influida por la volición y habituación. Volición La volición influencia en qué ocupaciones y grupos sociales vamos a participar y desempeñarnos. Esta también influencia lo que nosotros esperamos, como nosotros experimentamos el comportamiento y como nosotros interpretamos lo que ha pasado. Por ejemplo, si la propia causalidad personal es tal que uno está preocupado de ser capaz de interactuar competentemente con otros, la ansiedad tiene un efecto deprimente sobre las propias habilidades para comunicarse e interactuar. Si los valores propios se contradicen con el comportamiento que exhibe un compañero social, uno puede sentir tensión y repulsión ante la situación y este sentimiento puede influir en el desempeño. Contrariamente, la habilidad de comunicación e interacción es desarrollada cuando uno se está desempeñando con una volición positiva – esto es, cuando el desempeño es experimentado como interesante, desafiante, dentro de las propias capacidades y significado para la propia vida y ambiente social. Por esta razón los terapeutas deben estar en conocimiento de las influencias volitivas de dos maneras. Primero, si la volición influye en el desempeño, los terapeutas deben seleccionar ambientes para la observación en los cuales la persona quiera desempeñarse y/o necesite desempeñarse para realizar sus elecciones ocupacionales. Esto reconoce que uno se desempeña en un rango de grupos sociales algunos de los cuales son de libre acceso y otros en los que las personas necesitan desempeñarse. Esto significa que el terapeuta debe estar consciente de cuando un contexto no tiene relevancia para la vida de la persona y evitar estos contextos al utilizar el ACIS. Además, los terapeutas deben considerar como la volición influye el estado emocional, y así también, las habilidades de comunicación e interacción. En algunos casos, los terapeutas van a observar personas que muestren habilidades de comunicación e interacción pobres en ocupaciones porque están ansiosos, molestos por la acción de otros, lo cual contradice su volumen, o fracasan en ser atraídos por la ocupación en cuestión. Sabiendo que algunos factores volitivos (y no la capacidad subyacente) contribuyen a que una habilidad de comunicación e interacción sea pobre, es importante al interpretar los datos del ACIS para desarrollar los objetivos de intervención. ACIS v4.0 5 Habituación Los hábitos reflejan las costumbres (o normas) de una sociedad. Ellos nos permiten construir el comportamiento de comunicación e interacción, el cual trabaja en un contexto sociocultural particular. Los roles integran la mayor parte del repertorio de interpretación automática y el comportamiento desarrollado que conforman las habilidades de comunicación e interacción. El Mapa de Hábitos Las experiencias en el ambiente generan un conjunto de reglas interiorizadas que sirven como un mapa que nos da una perspectiva para apreciar el mundo externo. Cuando intuitivamente sabemos como responder el teléfono en el trabajo, como tenemos que recibir a un cliente o como elegir los integrantes de un equipo para un juego improvisado, esto es porque tenemos un mapa interiorizado que nos permite localizarnos a nosotros mismos en el medio del mundo externo. Nos entrega nuestras referencias, localizándonos en eventos emergentes y permitiéndonos dirigir nuestro comportamiento hacia lo que viene enseguida. Cuando estamos en circunstancias para las cuales tenemos un mapa de hábitos, estas experiencias tienen características de reconocimiento o familiaridad. En efecto, así como nosotros experimentamos el mundo como familiar, los hábitos operan finamente y sin necesidad de nuestra atención. Es lo no familiar (por ejemplo, para lo que no tenemos un mapa interiorizado) lo que nos libera de la forma habitual de hacer las cosas. El mapa de hábitos nos provee de un marco para apreciar o “leer” ambos, el entorno y los eventos emergentes y para construir el comportamiento para alcanzar el propósito del hábito. Las personas saben como producir un comportamiento apropiado para el rol por un libreto interno es un “conjunto de esquemas que organiza como las personas perciben, se comunican, hacen juicios y actúan respecto a ellos” (Miller, 1983). Libreto de roles permite a las personas darle un sentido a los eventos, porque los libretos anticipan que tipo de interacción o acciones debe ocurrir (Mancuso y Sarbin, 1983). En interacciones, los libretos de los roles nos permiten apreciar que un tipo de evento social particular presente, que el evento es probable que tenga un curso particular o una salida, y que uno deba comportarse de una manera determinada en ese evento. Los libretos de roles permiten una apreciación intuitiva de las situaciones y un desarrollo automático del comportamiento. Es más importante el que nosotros nos encontramos comúnmente desempeñando un rango de interacciones relacionadas al rol o comportamientos sin reflexión, pero con extraordinaria consistencia. Desde que los roles son negociados en interacciones, las expectativas y comportamientos de otros se combinan con el libreto de roles para guiar el comportamiento. ACIS v4.0 6 Es también importante de recordar que así como el comportamiento habitual, el comportamiento del rol representa una forma generalizada de comportarse. Los comportamientos que llevan a cabo cualquier ocasión, son muy dependientes de las circunstancias como para ser especificados con anticipación. Sin embargo, en virtud de nuestro libreto de roles, nosotros sabemos como nos comportamos. Por otra parte, los libretos de roles requieren y reclutan habilidades de comunicación e interacción. Desempeño Subyacente a todos estos elementos simbólicos está el cuerpo humano. Producir comunicación e interacción que usemos nuestros cuerpos, en particular nuestro sistema respiratorio y músculo-esquelético. Y de todas maneras los procesos cognitivos, emocionales y perceptivos que sostienen las habilidades de comunicación e interacción hacen uso del sistema nervioso, órganos táctiles, visuales y de audición. En personas que se comunican e interactúan hacen uso de sus procesos mentales mientras que físicamente producen sonidos y movimientos que constituyen el lenguaje y la presentación de ellos mismos a otros. La producción del lenguaje para enviar información y la presentación física de uno mismo son fundamentales para las relaciones humanas. Finalmente, de acuerdo con los principios del sistema, nosotros reconocemos que el sistema humano provee algunos de los componentes necesarios para producir el comportamiento. En el desempeño actual, no obstante, el desarrollo de tareas emergentes es un proceso dinámico, y las condiciones ambientales interactúan con el sistema humano para desarrollar el comportamiento. El sistema humano, la ocupación y el ambiente juntos crean una red de relaciones en las cuales el comportamiento actual emerge. Elementos pequeños del comportamiento son llamados habilidades. Las habilidades de desempeño son elementos observables de la acción, los cuales tienen propósitos funcionales implícitos. La habilidad está relacionada con las capacidades subyacentes a las que nosotros podemos recurrir y usar cuando nosotros nos desenvolvemos. Por lo tanto, la habilidad está dinámicamente conformada y manifestada en el desempeño actual. ACIS v4.0 7 II. LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN Propósito del ACIS La Evaluación de Habilidades de Comunicación e Interacción (Asessment of Communication and Interaction Skills / ACIS) es una evaluación observacional que obtiene datos acerca de la habilidad que la persona demuestra al comunicarse e interactuar con otros en una ocupación. El ACIS obtiene datos en habilidades como es exhibida durante el desempeño de una tarea y/o dentro de un grupo social del cual la persona forma parte. Esta evaluación está constituida por los comportamientos o acciones “verbos” que representan habilidades de desempeño. Los ítems de habilidades representan tres dominios de comunicación e interacción: físico, intercambio de información y relaciones. Cada habilidad es graduada de acuerdo a una escala de puntaje, desde un desempeño competente (4) a un desempeño deficiente (1). El terapeuta usa el ACIS para evaluar a las personas en cada una de las áreas de desempeño en habilidades de comunicación e interacción, después de observar a la persona en contextos sociales relevantes y significativos. El ACIS no permite averiguar directamente alguna causa subyacente por una falta de habilidades de comunicación e interacción; simplemente nota si está o no presente la habilidad y como afecta la acción social continua, por ejemplo, “articular”, orienta al observador a preguntar si la persona evaluada produce un discurso que puede ser realmente escuchado y entendido por otros con los cuales él o ella está interactuando y como esto afecta la acción social en desarrollo. Si un problema en articular es notado, el terapeuta puede ir entonces a descubrir o notar la posible fuente del problema. Esto puede deberse al énfasis de la persona, a un problema motor o puede ser porque la persona tiende a murmurar palabras cuando se siente deprimida. Taxonomía de las Habilidades de Comunicación e Interacción El ACIS conceptúa específicamente habilidades de comunicación e interacción comprometiendo tres dominios; físico, relaciones e intercambio de información. Los elementos físicos, de intercambio de información y relacionales son los que nosotros debemos manejar en el curso del ser y actuar con otros al participar en ocupaciones. Esto es abordado a continuación. Dominio Físico (Corporalidad) Nosotros somos seres físicos. El cuerpo es a través de lo cual nosotros nos presentamos frente a otros. Efectivamente, el cuerpo es el único aspecto del uno mismo, que es directamente visible, para otros y es a través del cuerpo que nosotros manejamos ACIS v4.0 8 todas las interacciones con otros, incluso si son indirectas como hablar por teléfono o escribir una carta, el cuerpo es siempre el instrumento de comunicación e interacción. En el curso del actuar con otros seres físicos nosotros podemos tocarlos, acercarnos y alejarnos. Nosotros podemos hacer varias indicaciones a ellos (intencionada o no intencionadamente) a través de nuestro propio ser físico. Queramos o no queramos nos enfrentamos a ellos, los miramos, nos ubicamos cerca y organizamos nuestros seres físicos y hacemos movimientos físicos, las indicaciones y expresiones que tienen importantes efectos sobre como otros nos entienden y saber que significa o que intención tiene. Estos comportamientos físicos pueden también afectar cuan bien nosotros somos capaces de trabajar o jugar juntos. Esto determina nuestra satisfacción en nuestros roles, en la reciprocidad y al desarrollar una tarea ocupacional en conjunto. En resumen, activamente usamos nuestros seres físicos en relación con otros. Como nosotros usamos nuestro propio físico para comunicar e interactuar durante el desempeño de tareas éste puede afectar mucho nuestro éxito o fracaso al interactuar con otros. Dominio de Intercambio de Información Nosotros somos seres simbólicos quienes intercambiamos información a través del uso del lenguaje codificado. Para dar y recibir la información necesaria para desarrollar tareas debemos producir sonidos los cuales puedan ser oídos (o signos los cuales pueden ser vistos, reconocidos e interpretados), debemos expresar ideas y pensamientos coherentes, debemos ser capaces de adquirir y dar información relevante en las ocupaciones en que nos desempeñamos. Dominio de Relación Somos seres afectivos y sociales quienes podemos sentir un vínculo de conexión con nuestros compañeros (o alejamiento de ellos) y quienes reaccionamos con emociones de cómo nosotros pensamos que otros nos perciben, nos tratan o se preocupan por nosotros. Existimos en una cultura a través de la cual llegamos a ciertos comportamientos de los otros y encontramos otros comportamientos ofensivos o inaceptables. Por otra parte, el medio de la cultura en la cual todo comportamiento de comunicación e interacción se encuentra basado en el significado. El tono afectivo y emocional intencionado o no, expresado por nuestras acciones y la respuesta emocional que tenemos hacia otros, es la base siempre presente sobre la cual la acción social se construye. Por consiguiente, para ser capaz de llevar a cabo ocupaciones que involucren a otros efectivamente, debemos ser capaces de participar en comportamientos que faciliten o otros sienten a cerca de nosotros y la tarea en cuestión. Para hacer esto, debemos estar conscientes de los significados culturales unidos a la acción social en cuestión y ser capaces ACIS v4.0 9 de construir nuestras acciones en relación con ellos. Esto incluye ser capaz de reconocer y cumplir con el comportamiento normativo, seguir lo que es esperado según lo dado por nuestros roles y producir un comportamiento apropiado para la tarea que está siendo realizada, en conjunto o en paralelo. Esto también significa ser capaz de “leer” a otros e interpretar que pueden estar pensando y sintiendo sobre nuestras acciones hacia ellos. Mientras la mayoría de estos procesos de percibir aspectos significativos en otros es invisible para el observador, nosotros podemos juzgar un suceso relativo a una persona al construir un comportamiento que implica y refleja la comprensión de la persona del contexto social. Cuando hablamos de comportamiento considerado, los modales, el ser respetuoso, alentador, preocupado, cooperador; nos estamos refiriendo a las características observables del comportamiento, el cual es manejado e informado por las habilidades personales de ver y reaccionar al significado inherente del comportamiento de otros. Resultados El ACIS está construido sobre la convicción de que las habilidades de comunicación e interacción en la ocupación tienen dos resultados importantes. El primer resultado es el logro del objetivo o propósito de la ocupación. Así, por ejemplo, si las personas están cocinando una comida en común, trabajando en conjunto en un proyecto de carpintería, tratando de desarrollar consenso en como resolver un problema, planeando un próximo evento o jugando un juego en conjunto, es importante que ellos completen la comida o proyecto, resuelvan el problema, respectivamente. A través de desarrollen un plan o pasen un buen rato, una variedad de comportamiento de comunicación e interacción las personas pueden trabajar juntas hacia estos resultados. El grado en que una persona contribuye a alcanzar estos resultados, pueden ser una medida de su habilidad. Una segunda dimensión de las habilidades de comunicación e interacción presente en todas las ocupaciones en las cuales las personas trabajan y juegan juntas, es el impacto social o interpersonal del comportamiento. Esto es, mientras nosotros estamos alcanzando (y un largo orden interno para alcanzarlos) los resultados, objetivos o propósitos de una ocupación, debemos tratar de tener respeto por los otros, ser capaces de aceptar los propios errores y mantener un clima de buenas relaciones (por ejemplo, honestidad, imparcialidad, amabilidad y cortesía). La interacción humana está normalmente acompañada de algunas dificultades. Malentendidos, sentimientos de dolor, etc., están frecuentemente presentes en las relaciones humanas, no sólo porque las personas son comunicadores imperfectos, sino también porque la comunicación e interacción requiere de personas que se juntan dentro de un complejo interjuego de acciones y mensajes. Por lo tanto, el impacto social del comportamiento de comunicación e interacción, sobre los otros ACIS v4.0 10 debe también ser considerado en una evaluación. Si una persona está tan orientada a la tarea que ofende a otros, si una persona es altamente crítico de las contribuciones de otros hacia la tarea en pro de la calidad de los resultados, ella puede contribuir al objetivo de la ocupación, pero crea relaciones sociales pobres al estar ahí. Así como muchas ocupaciones requieren esfuerzos de colaboración, el comportamiento que ofende y perjudica a otros, finalmente desvirtúa el resultado ocupacional. Si esto no es tomado en cuenta desde el comienzo, puede ser tomado así a largo plazo. Por ejemplo, el vendedor cuyo trabajo es vender artículos, podría tener más artículos vendidos siendo brusco o breve con los clientes, pero a la larga él o ella no va a vender tantos bienes como clientes van a elegir ir a otro lado donde sean tratados con mayor cordialidad. Así, el resultado social está intrínsecamente relacionado con el resultado ocupacional y debe ser siempre considerado al evaluar habilidades de comunicación e interacción. ¿Cuándo y Con Quién Se Puede Usar el ACIS? Hay muchas razones del por qué terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar habilidades de comunicación e interacción. La más obvia es que hay personas que tienen una particular dificultad en esta área. El ACIS ha sido elaborado para ser usado para medir las consecuencias en la habilidad de comunicarse e interactuar, de esta manera, la evaluación no es una forma de establecer diagnóstico. Los individuos con disfunción psicosocial (por ejemplo, personas con diagnóstico psiquiátrico y personas con retardo mental) frecuentemente tienen dificultades al comunicarse e interactuar con otros. Adicionalmente, personas que tienen impedimentos secundarios a daño cerebral, apoplejía, parálisis cerebral, demencias, y otros factores pueden también tener problemas en ésta área. Finalmente, los terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar habilidades de comunicación e interacción en personas con daño a la columna vertebral confiados en estas habilidades. Por ejemplo, personas con daño a la columna vertebral, quienes necesitan una persona para el cuidado, o quién tiene que dirigir a otros para llevar a cabo el cuidado personal y otras actividades que la persona no puede realizar por sí misma, son dependientes en sus habilidades de comunicación e interacción para una efectiva participación en ocupaciones significativas. Esta herramienta se aplica en personas desde 3-4 años de edad en adelante. ACIS v4.0 11 III. ADMINISTRACIÓN Actividades Sugeridas Puesto que las habilidades de comunicación e interacción pueden interferir sustancialmente con el contexto ambiental y el rol, es importante de considerar cuando y en que circunstancias observar. Las situaciones de observación podrían ser descritas como a continuación: 1. ABIERTO: Situación no estructurada 2. TAREA PARALELA: Trabajar en una tarea individual en presencia de otros en el mismo espacio de trabajo. 3. GRUPO DE COOPERACIÓN: Todos los miembros del grupo trabajando juntos para alcanzar un objetivo común. 4. UNO A UNO: Interacción uno a uno por ejemplo., terapeuta / cliente, cliente / cliente o cliente / miembro familiar 5. AMBIENTE NATURAL: La comunicación e interacción ocurre en el ambiente natural del cliente. 6. SITUACIÓN SIMULADA DE ROLES DE VIDA: El terapeuta intenta simular situaciones de comunicación e interacción que reflejen los roles de vida del cliente. 7. NO RELACIONADO A ROLES DE VIDA: Situaciones de comunicación e interacción que no asocian directamente los roles de vida del cliente. ACIS v4.0 12 La siguiente tabla muestra algunos ejemplos: A: Contexto natural o contexto ambiental de objetivos • Intermedio en el trabajo • Fiesta en lugar usual de residencia B: Situación de roles de vida simulada C: No relacionado con rol de vida • • 2.TAREA PARALELA * Comer con la familia en un contexto ambiental usual 3. GRUPO DE COOPERACIÓN • 4. UNO A UNO • Un trabajador de oficina que atiende a un departamento de T.O. tecleando, al mismo tiempo que otro clasifica papeles. • Grupo de • cocina cuando • es usual el cocinar con otros. • Grupo de manejo de estrés discutiendo dificultades en roles individuales. • Hablar con otros • clientes o terapeutas 1. ABIERTO • Lavar un auto con amigos Reunión de trabajo. Hablar con compañeros de residencia o compañeros de trabajo • Intermedio en el departamento de T.O. Fiesta en el departamento de T.O. Sala de estar o de recreación si estos ambientes son solamente una parte temporal de la vida * Individualmente, en T.O., las personas trabajan lado a lado en potes de greda en la misma área de trabajo. Grupos de manualidades. Juego de interacción para adultos. Discusión grupal uno a uno relacionado con un proyecto de artesanía *Un intermedio en el trabajo podría ser descrito como un ambiente natural / abierto (A1) **Un grupo de elaboración de artesanía, donde todos los clientes están trabajando para alcanzar un objeto común, podría ser descrito como un grupo de cooperación / no relacionado con los roles de vida (C3). Elección de Actividades La elección de actividades es un componente vital del ACIS. La calidad del desempeño es aumentada si el cliente elige y está motivado por estar en la situación de comunicación e interacción. Por lo tanto, una vez que el examinador ha identificado que el cliente necesita una evaluación, el examinador debe entrevistar al cliente. Es importante determinar cuáles actividades van a ser apropiadas y significativas. Actividades comunes deben ser motivantes para la persona, no obstante, hay algunas interacciones que son ACIS v4.0 13 requerimientos de los roles de vida del individuo que crean situaciones que no son altamente motivantes, por ejemplo, pueden sentirse ansiosos en estas situaciones. El ACIS puede ser usado en esas situaciones. Es importante que el cliente entienda el propósito de la evaluación. Participación en la comunicación e interacción debe ser reforzada como una expectativa. Tiempo de Aplicación El tiempo total de administración varía de 20 a 60 minutos. El tiempo de observación, va entre 15 a 45 minutos. Tiempo de puntuación de 5 a 20 minutos dependiendo de la experiencia de uso del ACIS. Interacción del Examinador/Cliente Durante la Observación El terapeuta puede ser líder / participante o solo un observador de la sesión. Él / ella debe sólo intervenir, sin embargo, si es que hay una situación inaceptable o un quiebre en la interacción social. El terapeuta necesita estar consciente de cual déficit en la habilidad él / ella presenta y aplicar el puntaje al cliente de acuerdo a esto. Término de la Observación La observación puede ser terminada por el cliente o por el terapeuta. Si no está claro si el cliente ha terminado la tarea para el grupo o una interacción diádica, el terapeuta lo debe confirmar si es el caso. Cuando el cliente está siendo observado en un determinado ambiente, el terapeuta puede empezar y parar la observación cuando él / ella siente que ya ha observado suficiente para ser capaces de hacer la puntuación. El Proceso de Puntuación Puntuar habilidades de comunicación e interacción, tomando en consideración la forma ocupacional, el grupo social y las influencias culturales aparecen como muy cambiantes. El evaluador debe preguntar, en efecto, ¿cómo es que este comportamiento opera en esta situación, dados todos sus parámetros ocupacionales, sociales y culturales?. En efecto, así un juicio sería imposible de hacer si un terapeuta se basa solamente en su entrenamiento profesional. Ninguna cantidad de explicación teórica o entrenamiento puede especificar de antemano todo lo que nosotros debemos considerar al evaluar un comportamiento de comunicación e interacción competente en una situación particular. ACIS v4.0 14 Debemos considerar algunos ejemplos. Típicamente usted podría encarar a su compañero social durante la interacción. No obstante, un profesor se vuelve al pizarrón y lejos de su alumno mientras habla al estudiante sobre el problema en el pizarrón. Un paciente tira una broma amigable sobre su hombro hacia otro paciente mientras ellos trabajan de espalda en una cocina mientras preparan la comida. Una esposa se aleja de su esposo para mostrar su enojo mientras afirma que él hirió sus sentimientos. Una persona conversadora se aleja de una persona que ha estado hablando hacia una tercera persona que ha estado tratando innecesariamente de entrar en la conversación. En cada uno de los ejemplos, el actor ha orientado su cuerpo hacia otro, hacia un objeto o se aleja de otro con un intento específico de comunicación e interacción. En un caso la persona ha orientado a otros hacia un objeto sobre el cual ellos se tienen que focalizar (pizarrón). En otro caso, la persona no se voltea hacia otra, pero logra un intercambio humorístico haciendo un comentario “dirigido” hacia otro. En otro caso una persona enfatiza sus sentimientos no haciendo lo que uno comúnmente haría en una conversación – por ejemplo, enfrentar a otro. Estos ejemplos apoyan la idea de que un comportamiento social e interactivo es altamente complejo y puede ser entendido sólo en referencia a la situación en la cual se lleva a cabo. Usted literalmente debe “estar ahí” para entender lo que está pasando. Otra forma de decir esto es que uno debe ser capaz de “leer” o saber a cerca del significado de una situación para juzgar si el comportamiento de alguien fue efectivo. Detrás de la compleja y fluida naturaleza ocupacional, social y cultural, la mayoría de las personas, prontamente reconocen una comunicación e interacción efectiva o no efectiva cuando ésta ocurre en un contexto en el cual ellos tienen alguna familiaridad. Cuando nosotros hacemos un juicio diario como éste, entramos en una competencia social natural que aprendimos desde niños. Sin esta habilidad innata que tenemos como miembros de una sociedad, nosotros no seríamos capaces de funcionar en una manera socialmente competente. Por otra parte, no podemos recién empezar a entender el por qué y el cómo los clientes son competentes cuando ellos comunican e interactúan. Consecuentemente, nosotros enfatizamos que los terapeutas ocupacionales deben referirse a su propia competencia social para hacer la puntuación requerida en la evaluación. La observación y el juicio con el ACIS requieren al evaluador para “leer” la situación social. Para “leer” la situación social, el observador debe conocer el “lenguaje”. Esto es, todo comportamiento ocupacional, que involucra personas interactuando y comunicando. Requiere la habilidad de darse cuenta que es lo que está sucediendo por medio del uso de su entendimiento básico de la interacción humana (por ejemplo, educación de ella o él). Como ha sido establecido, la cultura afecta las habilidades de comunicación e interacción. Nosotros podemos ilustrar esto a través de algunos aspectos que aparecieron ACIS v4.0 15 en al revisión de este manual y la escala de los ítems. Una persona es de los Estados Unidos, otra de Escocia y una tercera es de Japón. Al estar discutiendo el verbo “modular” que se refiere a la inflexión y volumen más alto que los escoceses y el americano apuntó a que notó cuán suave era el escocés al hablar y que algunas veces tenía dificultades para oírla. También notamos cómo los americanos son algunas veces percibidos como desconsiderados por personas en Gran bretaña porque parecen gritones y bulliciosos. Al discutir el comportamiento de sonreír, notamos que las personas japonesas pueden sonreír cuando están avergonzadas y lo hacen así para mostrar su pesar o vergüenza. Nosotros notamos como Algunos comportamientos pueden llevar a una mala interpretación en América. También notamos que el hacer contacto visual era bien diferente en culturas americanas y asiáticas. En Asia uno muestra respeto a superiores no haciendo contacto visual directo, en cambio, en Estados Unidos, estos comportamientos son interpretados como pasividad o timidez. A pesar de diferencias como éstas, cada uno de nosotros puede reconocer que constituye un comportamiento de comunicación e interacción efectivo en nuestros contextos culturales (nosotros no seríamos capaces de hacer esto en la cultura de otros – lo cual hace notar que evaluadores no deberían hacer puntuaciones en situaciones para las cuales ellos no tienen la “educación cultural” para “leer” las situaciones y comportamientos dentro de esta). Puntaje El examinador puede tomar notas durante el periodo de observación. Los puntajes actuales necesitan ser completados justo después de la observación en lo posible. Toda información demográfica debe ser completada. El ACIS es una herramienta de observación, por lo tanto, usted debe puntuar lo que usted ve y no hacer inferencias de por qué pueden haber dificultades. El ACIS es también una evaluación de criterio relacionado. La puntuación debe, por lo tanto, ser hecha sobre la presencia / severidad de la dificultad de las habilidades como son definidas. Los clientes no deben ser evaluados en referencia a su grupo normado. El examinador debe puntuar críticamente. Cuando hay duda entre dos puntajes, asigne el puntaje menor. Base el puntaje en el desempeño más deficitario observado. Si una habilidad no fue requerida para la situación y la habilidad no fue observada el “No evaluado” debe ser marcado en la pauta de puntuación. Si una habilidad fue requerida y la persona no mostró la habilidad requerida debe ser puntuada usando la escala de puntaje. Ausencia de la habilidad refleja un déficit de habilidad. ACIS v4.0 16 IV. DESARROLLO DEL ACIS Medida y Análisis Rasch El análisis ha sido usado para desarrollar el ACIS en dos de los tres estudios realizados. Lo siguiente es una explicación del modelo Rasch como perteneciente al ACIS. Cuando el ACIS es usado como un método de estructurar la observación de las habilidades de comunicación e interacción de una persona, el instrumento funciona como una evaluación. (Short- DeGraff y Fisher, 1993). Esto es, cuando los ítems son evaluados y un puntaje es obtenido, el ACIS funciona como una medida. Esto significa que los puntajes totales son asumidos para representar diferentes “cantidades” de comunicación e interacción (Short-De Graff y Fisher, 1993). Para ser una verdadera medida el ACIS debe producir datos en intervalo en el cual cada persona recibe una medida la cual representa una cantidad de habilidades de comunicación e interacción. En todo caso, cuando un terapeuta utiliza la escala de 4 puntos para graduar los ítems, los datos obtenidos son ordinales. El análisis Rasch convierte estos puntajes ordinales en datos de intervalo, permitiendo asumir las propiedades de una medida verdadera. Por otra parte, para el ACIS es válido medir los 22 ítems del ACIS, esto debe definir un contenido individual de habilidades de comunicación e interacción. Esta propiedad es definida como uní-dimensionalidad. De acuerdo al modelo Rasch, el contenido de comunicación e interacción puede ser conceptuado como una línea o como un continuo linear sobre el cual los ítems deben ser localizados/calibrados (Wright y Masters,1982). Para que los ítems sean índices válidos del contenido, cada ítem debe ser localizado o “ajustado” en esta línea. En suma para ajustar la línea, los ítems pueden caer en puntos diferentes indicando la cantidad de habilidad de comunicación e interacción que los ítems representan; esto se refiere a la calibración de los ítems. Los ítems calibrados “difíciles” al final del continuo de comunicación e interacción requieren que la persona tenga una habilidad de comunicación e interacción mejor en orden un puntaje más alto. Los ítems en el final “fácil” de este continuo requiere menos habilidad. La medición derivada de las observaciones basadas en el comportamiento también requiere que el estilo del evaluador sea tomado en cuenta. Todas las graduaciones reflejan alguna subjetividad (Lunz y Stahl, 1990). El objetivo de medición es el reducir, lo más posible, la inclinación en como el puntaje es hecho por los terapeutas debido a sus diferencias sustanciales. Finalmente, los terapeutas deben ser capaces de medir la habilidad de comunicación e interacción en contextos diferentes. Los clientes pueden ser observados en contextos que son significativos y relevantes para sus vidas. El problema inherente, por lo ACIS v4.0 17 demás, es que la situación social puede variar en el grado de cambio que ellos poseen para la comunicación e interacción. Si este es el caso, entonces el contexto tiene que ser cuidadosamente considerado y un mecanismo podría ser necesario para ajustar las medidas de la persona para las variadas dificultades de desempeño de las situaciones sociales al medir las habilidades de comunicación e interacción. El Programa de computación de Análisis Rasch de múltiples enfoques, FACETS (Linacre, 1988) calibra los 22 ítems de habilidades de comunicación e interacción, cada situación social, cada evaluador y cada persona en la misma línea de puntajes. Esto crea un sistema de medición que es capaz de ajustar medidas de personas para diferencias entre evaluadores debida a la inclinación del evaluador y simultáneamente para variación en el cambio de la situación social. El modelo Rasch FACETS construye un continuo linear con estas propiedades basado en las siguientes expectativas acerca de lo que puede ocurrir cuando un grupo de personas son evaluadas: • Un tema / sujeto tiene una mayor probabilidad de obtener un mayor puntaje en un ítem de habilidad complejo. • Los ítems de habilidad simples son fáciles para todos los sujetos que los ítems de habilidad complejos • Evaluadores esperan puntajes mayores en ítems de habilidades fáciles que ítems de habilidad complejos. • Los sujetos obtienen mayores puntajes en situaciones sociales menos cambiantes que en situaciones sociales más cambiantes, • Los sujetos con mayores habilidades de comunicación e interacción obtienen mayores puntajes que como lo hacen sujetos menos capaces. Las estadísticas ajustadas detalladas que son computarizadas por el programa computacional FACETS son examinadas para verificar que las características individuales (ítems, sujetos, evaluadores, y las situaciones sociales) se ajustan a las expectativas superiores de medición linear. Si las facetas individuales no se adecuan a las expectativas de medición lineales ellos están sujetos a equivocarse. Validez interna Los ítems de habilidad significan ajustes de estadísticas cuadradas que van a ser usadas para verificar la validez interna de la escala ACIS. Un ítem desadaptativo muestra que las respuestas en este ítem son demasiado erráticas o hay una inesperada alta variabilidad / inconsistencia en las respuestas. (Wright y Stone, 1979). Esto significa que hay una falta de coherencia entre puntajes en el ítem y el conjunto de patrones de respuestas a estos ítems. Esto sugiere que cualquiera de los ítems no se relaciona con los otros ítems en el mismo continuo o que hay problemas en la definición del ítem. ACIS v4.0 18 Validez de respuesta de las personas La validez de los puntajes de cada persona puede ser verificado examinando el patrón de las respuestas de cada persona en los ítems. Si las personas, a pesar de todas sus habilidades se desempeñan mejor en ítems más fáciles que en ítems complejos ellos están preparados para alcanzar las expectativas de medición. Esto nos permite saber quién ha sido adecuadamente evaluado por el ACIS y quien no ha sido adecuadamente medido. Una persona que inesperadamente fracasa en un ítem fácil o inesperadamente logra un ítem complejo y, indica que el ACIS no era una medida válida de sus habilidades. Validez de respuesta del evaluador Estadísticas adecuadas del evaluador nos permiten examinar la consistencia de evaluadores individuales al asignar puntajes a los ítems de habilidad. Los evaluadores cometen errores cuando a) le asignan inesperadamente altos puntajes a ítems de habilidad complejos o inesperados bajos puntajes a ítems de habilidad fáciles, b) le asignan altos puntajes a personas menos capaces o bajos puntajes a personas más capaces o c) fracasa en usar el rango de una escala en una manera consistente comparado con el de los otros evaluadores (Lunz y Stahl, 1993). Estudios a la Fecha Simon (1989) Simon (1989) desarrolla la primera versión del ACIS y estudia la confiabilidad entre los evaluadores por tres evaluadores terapeutas ocupacionales usando correlaciones de Pearson. Dos ítems tenían baja confiabilidad: articula (r-+.28, +.49 , y +.04) y “pregunta” (r- -.56, +.53., y -.53.). Adicionalmente, los coeficientes de confiabilidad no pudieron ser establecidos para el verbo “se contacta”. Los otros 16 ítems puntuados en el rango bajo y moderado ( r > + .17 y < +.76) para la estabilidad del ítem individual. Simon concluyó de estos descubrimientos que hay una necesidad de refinar este instrumento futuro. Ella sugirió que a)las definiciones de los verbos pueden ser afinados y corregidos, b) ejemplos de comportamientos van en futuro clarificados y ampliados, c) el formato del ACIS puede ser reorganizado agrupando verbos de acuerdo a los dominios, y d) el criterio de puntuación puede ser reformulado para acentuar habilidades en lugar de las propias deficiencias. Salamy (1993) Basándose en sus descubrimientos y recomendaciones, Salamy (1993) profundizó a futuro en el desarrollo y validación de ACIS. ACIS v4.0 19 Basado en los hallazgos de Simon y secundariamente en los análisis de datos de Simon. Salamy hizo las siguientes revisiones (a) cambió nombres de 3 ítems; (b) arregló las definiciones de 13 ítems; (c) eliminó un ítem; y, (d) consolidó, agregó y cuantificó los ejemplos de comportamientos para cada uno de los 18 ítems finales. Los estudios de Salamy sostienen la conclusión que los 18 ítems definen un contenido unidimensional único de comunicación e interacción. Desde el Rasch análisis, existe la evidencia para sostener la validez del contenido del ACIS. La escala sin embargo, fue también fácil para adultos con enfermedad mental. Este estudio significó la necesidad de volver a graduar el criterio de puntuación para hacerlo más difícil de obtener un puntaje alto. Forsyth (1996) Extensas revisiones fueron llevadas a cabo basadas en las recomendaciones de Salamy unidas a los aportes de 20 terapeutas ocupacionales internacionales ambos trabajando en academias y clínica. Cincuenta y dos terapeutas ocupacionales escoceses fueron entrenados para aplicar puntaje del ACIS en dos días de talleres. 117 clientes y 244 evaluaciones completas del ACIS fueron analizados por FACETS, el programa computacional de enfoque múltiple. Los resultados mostraron que 19 ítems se unen para formar un contenido unidimensional el cual se traduce en una validez interna. La validez del contenido fue reafirmada. ACIS v4.0 20 V. Referencias Forsyth, K. (1996). Measurement Properties or the Assessment of Communication and Interation Skills (ACIS). Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago. Kielhofner, G. (1995). A model of human occupation. Theory and application. Baltimore, MD: Williams and Wilkins. Knowles, E.S. (1982). From individuals to group members: A dialectic for the social sciences. In W. Ickes & E.S. Knowles (Eds.), Personality, roles and social behavior New York: SpringerVerlag. Linacre, J.M. (1988). FACETS computer program for many-faceted Rasch measurement. Chicago: MESA. Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1990). Judge consistency and severity across grading periods. Evaluation and the Health Profession, 13, 425-444. Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1993). The impact of rater severity on person ability measures: A Rasch model analysis. American Journal of Occupational Therapy, 47, 311-317. Mancuso, J.C. & Sarbin, T.R. (1983). The self-narrative in the enactment of roles. In T.R. Sarbin and K.E. Scheibe (Eds.), Studies in social identity. New York: Praeger. Merbitz, C., Morris, J., & Grip, J.C. (1989). Ordinal scales and foundations of misinference. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 308-313. Miller, D.R. (1983). Self, symptom and social control. In T.R., Sarbin and K.E. Scheibe (Eds.), Studies in social identity. New York: Praeger. Nelson, D. (1988). Occupation: Form and performance. American Journal of Occupational Therapy, 42, 633-641. Salamy, M. (1993). Construct validity of the assessment for communication and interaction skills. Unpublished master’s thesis. University of Illinois at Chicago. Short-DeGraff, M., & Fisher, A.G. (1993). A proposal for diverse research methods and a common research language. American Journal of Occupational Therapy, 47, 295-297. Simon, S. (1989). The development of an assessment for communication and interaction skills. Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago. Wright, B.D., & Linacre, J.M. (1989). Observations are always ordinal; measures, however, must be interval. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 857-860. Wright, B.D., & Masters, G.N. (1982). Rating scale analysis. Chicago: MESA Press. Wright, B.D., & Stone, M.H. (1979). Best test design. Chicago: MESA Press. ACIS v4.0 21 VI. ACIS ACCIONES Y DOMINIOS Dominio Físico (Corporalidad) • Se contacta – Establece contacto físico con otros • Contempla – Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros. • Gesticula – Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar y dar énfasis. • Maniobra – Mueve el propio cuerpo con relación a otros. • Se orienta – Dirige su cabeza en relación a otros y / o las tareas. • Se posiciona – Asume posiciones físicas Intercambio de Información • Articula – Produce un discurso claro y entendible. • Asevera – Expresa directamente desacuerdos, negativas y peticiones. • Pregunta – Requiere información basada en hechos o información personal. • Se involucra – Inicia interacciones • Expresa – Despliega afecto / actitud • Modula – Emplea volumen e inflexiones de la voz. • Informa– Descubre información basada en hechos o información personal • Habla – Se hace entender por medio del uso de palabras, frases, sentencias • Sostiene – Mantiene el discurso con apropiada duración. Relaciones • Colabora – Coordina la propia acción con otros hacia un objetivo final común. • Cumple – Sigue las normas sociales implícitas y explícitas. • Se centra – Dirige la conversación y el comportamiento hacia la acción social actual. • Se relaciona – Asume una manera de actuar que intenta establecer una comunicación con otros. • Respeta – Se acomoda a las reacciones y requerimientos de otros. ACIS v4.0 22 SE CONTACTA = Establece contacto físico con otros. Implica que la persona está en conocimiento de señales de otros considerando su comodidad al ser tocados. Incluye recepción / reciprocidad del tocar. Considera el mal uso y / o la falta de contacto físico. (Nota: si maniobra cerca y esto incluye contacto físico es también evaluado bajo Maniobra). 4= Se contacta inmediata y consistentemente lo cual sostiene la acción social. - 3= Habilidad cuestionable para establecer contacto, no obstante, no existe una interferencia en la acción social en curso. - 2= el observador cuestiona lo apropiado del contacto. posiblemente se contacta muy largo o demasiado breve para el contexto. el observador cuestiona la discriminación y, por lo tanto, el significado del contacto. Habilidad inefectiva para establecer contacto la cual influye sobre el curso de la acción social. - 1= uso o ausencia de contacto el cuál es apropiado al contexto y promueve la acción social (por ejemplo; tocar apropiadamente el brazo de alguien para llamar la atención) abrazar entre compañeros, sacudir la mano al despedirse.) discrimina con quienes se contacta y la frecuencia del contacto en la medida que el contacto mantenga su significado. dificultad con y / o demora en el contacto impiden el curso de la acción social: (por ejemplo, omitir el saludo con la mano cuando podría ser apropiado.) contacto puede ser apropiado pero es muy prolongado (por ejemplo, largas sacudidas de mano al despedirse.) o demasiado breves, sin embargo, no producen un quiebre en la interacción social en curso. Déficit en la habilidad para establecer contacto produciendo una omisión inaceptable o quiebre en la acción social. - no hace uso / rechaza el uso del contacto físico cuando es apropiadamente hecho o iniciado. golpea a otros, demuestra comportamientos de ataque o de agresión. produce dolor a otros, tiene una reacción negativa: (por ejemplo, aemploetando con fuerza la mano de alguien) el uso de contacto viola las normas del contexto: (por ejemplo. , abrazando a todos en una sola cuando son extraños y la situación no es una en que las personas comúnmente se abracen) reacciona inadecuadamente al contacto el contacto es demasiado prolongado requiriendo que el compañero social rechace el contacto o pregunte para que este sea terminado. ACIS v4.0 23 COMTEMPLA = Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros. Incluye él contacto visual: (por ejemplo, mirar a la distancia o fijar la vista). (Nota: rota la cabeza para contemplar a alguien o rotar la cabeza apropiadamente para terminar de contemplar es también evaluado bajo el verbo se orienta). 4= Contempla inmediata y consistentemente lo cual sostiene la acción social en curso - hace buen contacto visual mirando apropiadamente a la otra persona. mantiene apropiado contacto visual con otras personas para la duración de la interacción. 3= Habilidad cuestionable para contemplar, no obstante, no hay una interrupción de la acción social en curso. - el observador cuestiona lo apropiado del contemplar. - posible duración inapropiada al contemplar. 2= Habilidad inefectiva para contemplar la cual influye sobre el curso de la acción social - realiza un contacto visual mínimo/esporádico; puede evitar el contacto visual de otras personas - realiza un intento inapropiado de contacto visual: (por ejemplo: no pestañea, mira fijo) por un breve periodo. - realiza contacto visual pero parece estar viendo en blanco/o ser vago. - tiene dificultad para mantener el contacto visual 1= Déficit en la habilidad para contemplar produciendo una omisión inaceptable o quiebre en la acción social. - mira fijo en forma inapropiada o realiza contacto visual intenso, no hay contacto visual durante la interacción, puede bajar la cabeza o mirar lejos contacto visual esporádico inapropiado el cual produce un quiebre en la acción social. intervención requerida del terapeuta o de el /los compañero(s) social(es) para reenfocar/terminar un contemplar inapropiado del cliente (por ejemplo: un contemplar altamente distraído – mira sobre los hombros del compañero. ACIS v4.0 24 GESTICULA: “Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar o dar énfasis”. Se refiere al uso, mal uso o ausencia de comunicación no verbal para calificar, enfatizar y/o reemplazar el mensaje verbal. Incluye movimientos de manos (ejemplo.: se pueden usar para indicar localización o dirección como también para “señalar” o “seleccionar”; saludar con la mano, o empuñar). También puede incluir gesticulación inapropiada como los gestos obscenos. 4= Inmediata y consistentemente gesticula, lo que apoya la continuidad de la acción social - la gesticulación apoya y mejora la comunicación - cantidad y variedad apropiada al contexto 3= Habilidad de gesticulación cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona la congruencia del habla - el observador cuestiona la cantidad para el contexto - el observador cuestiona la efectividad de la gesticulación 2= Habilidad de gesticulación inefectiva, la cual interfiere la continuidad de la acción social - las gesticulaciones son incongruentes con el habla, causando un retraso en la acción social (ejemplo: gesticulaciones que no están conectadas al mensaje, producen distracción) - cantidad (ejemplo.: aparece demasiada gesticulación) y variedad inapropiada para el contexto (ejemplo.: gesticulación inadecuadamente repetitiva) - ausencia de gesticulación que retrasa la acción social (ejemplo.: conduce a confusión) - gesticulación inefectiva que conduce a los interlocutores a adivinar la información; por lo tanto, causando un retraso en la acción social. 1= Déficit en la gesticulación, ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la acción social - incongruencia con habla (ejemplo: apuntar a un objetivo mientras se conversa otra cosa, causando un daño inaceptable en la acción social) - no produce gesticulación - gesticulaciones inefectivas (ejemplo: la gesticulación puede no ser fluida debido a un tono muscular elevado) - la gesticulación constituye una amenaza para la seguridad de los otros miembros del grupo, expresar como obscenidad o insulto - ausencia de gesticulación que causa un quiebre (ejemplo: inhabilidad para describir verbalmente la localización efectiva de un objeto, no apoya la descripción verbal con una gesticulación necesaria por que el interlocutor no puede entender) - requiere intervención del terapeuta para apoyar la carencia de gesticulación apropiada. ACIS v4.0 25 MANIOBRA: Mover el cuerpo de uno en relación a otros. Implica el darse cuenta del movimiento coordinado de todo el cuerpo en relación al de otros. Incluye ajustar la distancia entre sí mismo y los otros. Implica que la persona actúa según señales de los otros acerca de “zonas cómodas”, mientras está parado, caminando o bailando durante la interacción. (Si al maniobrar lo acerca a otras personas, incluye contacto físico; además se registra bajo el verbo “se contacta”) 4= Inmediata y consistentemente maniobra, lo que apoya la continuidad de la acción social - se sienta entre los miembros moviendo su cuerpo mostrando total conocimiento de las “zonas cómodas” de los otros - ajusta apropiadamente la distancia entre sí mismo y los otros 3= Habilidad de maniobrar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona la adecuación del movimiento corporal - posiblemente se posiciona muy lejos o muy cerca del otro 2= Habilidad de maniobrar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - Inicialmente se sienta aparte y pone una barrera/vacío entre sí y las personas del grupo/la otra persona, lo que hace la interacción más dificultosa. Eventualmente se integra al grupo - se posiciona muy cerca de la otra persona o la invade, interfiriendo la acción social - la persona requiere usar asistencia para caminar o silla de ruedas - inicialmente sentado en el grupo; sin embargo, no se mueve cuando el grupo se mueve - se mueve inadecuadamente dentro de interacciones diádicas lo que ocasiona retraso en la comunicación 1= Déficit en la habilidad de maniobrar lo que ocasiona un daño inaceptable o quiebre en la acción social - se sienta aparte del grupo y requiere intervención del terapeuta o pares para volver al grupo. - se posiciona a sí mismo muy cerca o lejos de las otras personas lo que ocasiona quiebre de la acción social - se mueve inadecuadamente dentro de pequeñas interacciones diádicas lo que ocasiona quiebre de la acción social - puede requerir intervención del terapeuta o compañeros ACIS v4.0 26 SE ORIENTA: Gira su cabeza en relación a otros y/o formas ocupacionales comunes (actividades comunes). (Nota: usar los ojos para comunicar se registra bajo el verbo “contempla”) 4= Inmediata y consistentemente se orienta a la interacción social - gira hacia o se aleja apropiadamente cuando habla o cuando alguien más está hablando (ejemplo: vuelve brevemente cuando está en desacuerdo) - apropiadamente alterna orientación entre hablar directamente a la gente o a un objeto/evento 3= Habilidad de orientarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona si la orientación es apropiada - posible carencia o alteraciones leves en orientación 2= Habilidad de orientación inefectiva, que interfiere en la continuidad de la acción social - dificultad para girar hacia/alejarse apropiadamente ocasionando retraso en la acción social - dañada habilidad para cambiar la orientación desde un objeto/evento a persona o desde persona a persona - dificultad para mantener la orientación 1= Déficit en la habilidad de orientación ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la acción social - no gira /aleja apropiadamente - no alterna la orientación con el consiguiente quiebre en la acción social, requiriendo intervención del terapeuta o pares sociales ACIS v4.0 27 SE POSICIONA: Asume posiciones físicas. Se refiere al uso del lenguaje corporal (excluye expresiones faciales y gestos) para acompañar mensajes no verbales. Incluye la preparación de las partes del cuerpo en relación a cada uno y la interacción (ejemplo: brazos y/o piernas cruzadas, inclinarse hacia adelante o atrás, sentarse formal o confortablemente y apoyando la cabeza en las manos). Incluye también la colocación del cuerpo en o sobre los objetos, tales como: colocar los pies sobre la mesa; acurrucarse en la silla, apoyar la cabeza sobre el escritorio durante una charla. Incluye si las posiciones son propias a las formas o contextos ocupacionales. También se refiere a situación de discreción tal como acomodar el cuerpo para evitar la exposición de partes privadas. (Nota: las expresiones faciales están registradas bajo el verbo “se expresa”; girar la cabeza para alejarlo/dirigirlo hacia la persona y/o forma ocupacional (actividad) se registra bajo el verbo “se orienta”) 4= Inmediata y consistentemente se posiciona lo que apoya la continuidad de la acción social - se posiciona apropiadamente al contexto - cambia la postura en forma espontánea y apropiadamente 3= Habilidad para asumir posturas cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - posible demora en la interacción social debido a la postura - el observador cuestiona comportamientos que podrían interpretarse como sugerencias sexuales 2= Habilidad para posicionarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - dificultad para cambiar de posturas apropiadamente (ej.: postura rígida) - dificultad para asumir una postura apropiada a la situación (ej.: muy formal, con los brazos siempre cruzados al pecho; o muy informal, echado en la silla) - habilidad limitada para posicionarse discretamente 1= Déficit en la habilidad de posicionarse ocasionando un daño o quiebre inaceptable en la continuidad de la acción social - no asume apropiadamente postura para apoyar la interacción social(ej.: la cara apoyada mirando la mesa y /o brazos cruzados sobre la mesa) - la posición es inapropiada a la situación por lo que la persona aparece no acogedora o evitar, lo que ocasiona un daño inaceptable o intervención del terapeuta - se posiciona en una forma no segura que distrae o causa quiebre de la continuidad de la acción social - se posiciona de una forma que es sexualmente sugerente, pudiendo exponer partes privadas del cuerpo ACIS v4.0 28 ARTICULA: Produce un lenguaje claro y entendible, libre de difamaciones, ruidos poco definidos, murmullos, dialecto / acento no familiar, incapacidad de articular la lengua y otros factores que impiden entender las palabras que se dicen. (Nota: tartamudear se registra bajo el verbo “sostiene”; contenido entendible el habla se registra bajo el verbo “habla”) 4= Inmediata y consistentemente articula lo m que apoya la continuidad de la acción social - usa una pronunciación clara y concisa, todas las palabras son entendidas 3= Habilidad de articular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad e la acción social - el observador cuestiona la claridad del habla 2= Habilidad para articular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - levemente, difama o masculle por lo que algunas palabras no son entendidas o solamente se le entiende si el interlocutor atiende cuidadosamente - palabras no claras (acento no familiar) 1= Déficit en la habilidad para articular ocasionando un daño o quiebre inaceptable de la continuidad de la acción social - murmura o difama por lo que la mayoría de las palabras no son entendidas - usa aproximaciones a palabras (ejemplo: sonidos cortos hablados en intento /sustituto de una palabra completa) - la mayoría de las palabras no se entienden, requiere la intervención del terapeuta o compañeros para clarificar palabras - dificultad al entender palabras por lo que los compañeros abandonan la conversación ocasionando un quiebre en la acción social - no habla ACIS v4.0 29 ES ASERTIVO: Expresa directamente deseos, negativas y solicitudes. Se refiere a expresar activa y específicamente deseos/ necesidades; de tal manera que se deja claro lo que otros necesitan hacer para satisfacer esos deseos o necesidades. Incluye rechazar solicitudes de otros en una forma positiva y solicitar a otros en forma apropiada. (Nota: contar información personal u objetiva, se puede registrar también bajo el verbo “comparte”) 4= Inmediata y consistentemente asevera lo que apoya la continuidad de la acción social - activamente usa un acercamiento firme y directo con otros - habla con completa seguridad - rechaza solicitudes de otros en forma positiva 3= Habilidad para aseverar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona acercamiento con otros - posiblemente puede hablar sin seguridad 2= Habilidad para aseverar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - parece posponer, ser tartamudo, interrumpir a otros - tener dificultad para abogar por sí mismo - hablar con alguna confianza, pero además con alguna duda - usa acercamiento indirecto con otros, lo que ocasiona daño en la acción social - solicita sin ser específico, lo que ocasiona daño en la situación social 1= Déficit en la habilidad de ser asertivo ocasionando un daño o quiebre inaceptable en la acción social - es inactivo en satisfacer propias necesidades (pasivo) y/o sumiso - presiona viola los derechos de otros (agresivo) y/o intenta dominar, ser manipulador - usa un acercamiento indirecto con otros que es inefectivo y requiere intervención del terapeuta o compañeros - solicita sin ser específico ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la acción social - no da a conocer necesidades, puede requerir intervención del terapeuta o compañeros para apoyar carencia de habilidades - no rechaza hacer actividades, pero no las realiza ACIS v4.0 30 PREGUNTA: Solicita información objetiva o personal relevante a una forma ocupacional común (actividad) y/o interacción social. Incluye solicitar información para completar una tarea (localizar un objeto, o situaciones o deseos de otros relacionados a una forma ocupacional, ejemplo: ¿deseas hacerlo primero?, ¿estabas planificando usar el martillo?). Se refiere a preguntar por asistencia, permiso, orientación, opiniones, sugerencias y explicaciones o clarificación relevante a la forma ocupacional o interacción social. (Nota: preguntar acerca de información emocional se registra bajo el verbo “se relaciona”, entregar información personal y objetiva, se registra bajo el verbo “comparte”) 4= Inmediata y consistentemente pregunta, lo que apoya la continuidad de la acción social - pide información, sugerencias, clarificaciones o explicaciones, haciendo preguntas pertinentes - realiza un número de preguntas en forma apropiadas a la situación (ni muchas, ni muy pocas) 3= Habilidad para preguntar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona la relevancia de las preguntas - posible uso inapropiado de la cantidad de preguntas 2= Habilidad para preguntar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - busca información, haciendo preguntas que parecen irrelevantes, lo que interfiere la acción social - parece preguntar en forma innecesaria,”sólo por hablar” - demora o duda al preguntar, o presenta dificultad en formular preguntas en forma correcta 1= Déficit en la habilidad de preguntar ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - monopoliza e interfiere el proceso de interacción al hacer demasiadas preguntas - no pregunta aún cuando la situación lo requiera - puede requerir intervención del terapeuta o compañeros ACIS v4.0 31 SE INVOLUCRA: Inicia interacción. Incluye los comportamientos al inicio y durante la interacción 4= Inmediata y consistentemente se involucra, lo que apoya la continuidad de la acción social - pone atención suficiente al iniciar la interacción (espera el momento oportuno para interrumpir) 3= Habilidad de involucrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona las estrategias que utiliza para involucrarse con otros 2= Habilidad para involucrarse inefectiva, lo que interfiere en la continuidad de la acción social - tiene dificultades para iniciar la interacción - intenta llamar la atención al iniciar la interacción, pero lo hace muy inadecuadamente o con duda - hace varios intentos por llamar la atención de una manera inapropiada, antes de lograrlo 1= Déficit en la habilidad de involucrarse, ocasionando un retraso o quiebre inaceptable de la acción social - no inicia y no logra involucrarse y requiere intervención del terapeuta o de los compañeros - intenta atención de una forma no apropiada a la situación (ejemplo: gritando) y ocasiona un quiebre de la acción social - demuestra aislamiento o comportamiento retraído - inicia en un principio para luego quedarse callado, necesitando intervención de terapeuta y/o compañeros ACIS v4.0 32 SE EXPRESA: Manifiesta afecto/actitudes que son apropiadas y/o contribuyen a la forma ocupacional y contexto social. Se refiere al tipo y rango de afecto expresado. Implica que la persona es capaz de expresar afecto (seriedad, humor) en forma apropiada al contexto social requerido por una forma ocupacional. Incluye expresión facial (levantar las cejas, sonreír, hacer muecas, fruncir el ceño, hacer un desprecio). Comportamientos que pueden indicar afecto son el tono de voz y vivacidad. El afecto se demuestra además a través de comportamientos tales como: sonreír y estar risueño. Además implica que la persona no se encuentra sobrepasada por la emoción y que él/ella es capaz de mostrar afecto 4= Inmediata y consistentemente expresa, lo que apoya la continuidad de la acción social - demuestra un rango de afecto (muestra una variedad de emociones en contextos particulares) - el afecto es congruente a la circunstancia y contexto (ej.: muestra apropiadamente entusiasmo “felicidad” durante el juego cuando está ganando/progresando, tristeza, frustración o desacuerdo cuando pierde) 3= Habilidad para expresar es cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona la congruencia de la emoción con el contexto y circunstancias - posible limitación en afecto/actitud 2= Habilidad para expresar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - afecto embotado (menos intenso); sin embargo, aún es apropiado al contexto - rango limitado de afecto/actitud - dificultad para expresar afecto/actitudes correctas - afecto incongruente con el relato (sonríe mientras habla de algo triste/frustrante) - afecto abrupto que aparece y desaparece rápidamente 1= Déficit en la habilidad de expresar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - afecto inapropiado para la situación, ejemplo: lábil (oscila rápidamente), o es plano (no demuestra afecto), o sonríe, lagrimea o se ríe, sin elementos precipitantes - reacción explosiva de emoción (histéricamente se sonríe, solloza) incongruente con la situación - no usa un rango apropiado de expresiones. Requiere la intervención de terapeuta o compañeros para apoyar cualquier carencia de afecto/actitudes o para controlar constantemente al afecto inapropiado. ACIS v4.0 33 MODULA: Emplea un volumen e inflexión de voz al hablar. Implica que la persona no habla demasiado fuerte o demasiado suave o demasiado monótono o “cantando”. 4= Inmediata y consistentemente modula, lo que apoya la continuidad de la acción social - el relato completo es fácilmente escuchado por los miembros del grupo - el volumen e inflexión es apropiado al contexto del relato 3= Habilidad para modular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona el volumen del habla - posible incongruencia en la inflexión 2= Habilidad para modular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - el volumen es tal que algunas palabras son escuchadas con dificultad por los miembros del grupo, o parece levemente fuerte para el contexto - la inflexión parece incongruente con el contenido del relato 1= Déficit en la habilidad para modular, lo que ocasiona un retraso o quiebre inaceptable de la acción social - la persona susurra y es apenas audible y puede requerir intervención del terapeuta y/o compañeros - la persona habla demasiado fuerte o gritando y puede requerir intervención del terapeuta o compañeros - la persona habla en un tono monótono o “cantado” - no hace uso del habla para comunicar mensaje ACIS v4.0 34 COMPARTE: Entrega información objetiva o personal. Incluye indicar la localización de objetos, circunstancias (“ten cuidado, la sopa está caliente”, cuenta lo que va hacer después, leer órdenes a otros, recibir instrucciones, señalar errores o peligro a otros). Puede incluir compartir información personal relevante para tareas tales como: “yo sé como hacer eso”. La información personal es compartida a fin de facilitar el logro en oposición a comprometer emocionalmente a otros. (Nota: dar información personal se registra bajo el verbo “se relaciona”, si es para “crear un vínculo. Se registra bajo el verbo “ser asertivo”, si es para dar a conocer necesidades) 4= Inmediata y consistentemente comparte, lo que apoya la continuidad de la acción social - identifica necesidades y/o aporta información, experiencias personales de una manera apropiada a la situación - la información no ofende a otros 3= Habilidad para compartir cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona lo oportuno de la información aportada - el observador cuestiona indecisión al entregar información objetiva 2= Habilidad para compartir inefectiva, lo que interfiere la acción social - -daño al iniciar el compartir, o falla al compartir información objetiva , lo que interfiere la acción social - comparte inadecuadamente información objetiva, lo que interfiere la acción social 1= Déficit en la habilidad de compartir ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - evita compartir información cuando se da la oportunidad (opta por dejar pasar su turno) - rechaza compartir o no compartir información, requiriendo intervención del terapeuta o compañeros - la información compartida puede ofender a otros ocasionando un daño inaceptable ACIS v4.0 35 HABLA: Se da a entender a través del uso de palabras, frases y oraciones. Se refiere al contenido del lenguaje entendible. Además dar a conocer ideas, intenciones, etc., ser entendido por otros. (Nota: pronuncia mal el hablar de modo que no es entendible se registra bajo el verbo “articula”, dejar fluir la interacción se registra bajo el verbo “sostiene”) 4= Inmediata y consistentemente habla, lo que apoya la continuidad de la acción social - elige el uso explícito de palabras - las oraciones tienen secuencia gramatical - conversa con uso de oraciones completas y con significado, son claras y fácilmente comprensibles 3= Habilidad para hablar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona la elección/gramática de las palabras 2= Habilidad para hablar inefectiva, lo que interfiere la acción social - el orden de las palabras puede ser muy variado de modo que no siempre tiene una secuencia gramatical y puede incluir repeticiones frecuentes de palabras parecidas - conversa usando oraciones completas; sin embargo, la información es un tanto incomprensible para el que escucha. El que escucha es capaz de suponer la intención del significado. 1= Déficit en la habilidad para hablar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - elección inapropiada de palabras con la aparición de dialectos (uso de sucesión de palabras que rimen, pero que no tienen significado comprensible, excepto para el que habla) o usa neologismos (inventar palabras nuevas) - la persona no habla usando oraciones y/o partes de ellas que no son entendibles, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - el orden de las palabras es variado, no sigue secuencia gramatical, requiere intervención del terapeuta/compañeros para clarificar - oraciones/frases desorganizadas, el significado de las oraciones es fragmentado, tanto así que sólo partes de la oración son comprensibles, necesita que alguien más intente explicar ACIS v4.0 36 SOSTIENE: Mantiene el habla durante un tiempo apropiado. Incluye conversar con el fin de dejar fluir la interacción/conversación. Implica carencia de vacilaciones, cortes e interrupciones por parte de la persona evaluada. (Nota: tema pertinente y distracción se registran bajo el verbo “se centra”) 4= Inmediata y consistentemente conversa, lo que apoya la continuidad de la acción social - ritmo de habla apropiado, sin vacilaciones o cortes - la duración del habla es apropiado a la conversación - termina de una forma apropiada la conversación - envía mensajes para sostener la conversación apropiadamente 3= Habilidad para sostener conversación cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona si el cliente prescinde de su turno durante la interacción social - el observador cuestiona vacilaciones o lentitud - posible ritmo inapropiado del habla - posible terminación inapropiada 2= Habilidad para sostener conversación inefectiva, lo que interfiere la acción social - tartamudeo o vacilación ocasiona daño a la interacción social - hablar presionado por lo que puede ser fácilmente interrumpido, pero lo reanuda o influye en la lentitud del habla - lentitud al responder lo que ocasiona daño en la acción social - al responder con una palabra inapropiada ocasiona daño en la acción social - daño al prescindir de su turno y/o interrumpe inadecuadamente a otros durante la interacción social - duración del habla muy larga/muy breve para el contexto 1= Déficit en la habilidad de conversar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - tartamudeo/vacilaciones que pueden significar ser inconexo y puede requerir que el terapeuta retransmita el significado - presionado al hablar, por lo que necesita ser interrumpido por otros a la fuerza - responde con una palabra inapropiada, o da una respuesta muy corta que ocasiona quiebre de la interacción social - no responde a la continuidad de la interacción social, requiere intervención del terapeuta o compañeros - no concede prescindir de su turno durante la interacción social - la persona no habla (mutismo) o habla sin parar - no envía mensajes para mantener la conversación en forma apropiada cuando lo necesita ACIS v4.0 37 COLABORA: Coordina su acción social con la de otros hacia un fin común. Implica el cómo usar su comportamiento social junto con el de otros para lograr un fin, también complicidad cuando el comportamiento de uno contribuye a la continuidad de la acción social del grupo. Implica saber cómo impulsar una conversación y cómo “ser parte de” en la interacción. Incluye usar u compartir objetos comunes, materiales y herramientas. (Nota: coordinar el movimiento del cuerpo con el de otros se registra bajo el verbo “maniobra”) 4= Inmediata y consistentemente colabora, lo que apoya la continuidad de la acción social - se coordina completamente con otros, sigue instrucciones, comparte materiales y herramientas - es interdependiente, intercambia opiniones y trabaja con otros de manera adecuada para completar la tarea - ayuda a otros apropiadamente 3= Habilidad para colaborar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona si la cantidad de interdependencia parece ser demasiada (muy independiente) o muy pequeña (muy dependiente) - posible inutilidad al grupo. 2= Habilidad para colaborar inefectiva, lo que interfiere la acción social - tiene dificultad para saber cuando mantener la conversación y/o compartir materiales y herramientas - la cantidad de independencia resulta en daño de la acción social (demasiado independiente, no contribuye lo suficiente, o es demasiado dependiente) - demasiado atento, ocasiona interferencia 1= Déficit en la habilidad para colaborar, ocasionado un daño inaceptable o quiebre de la acción social - falla al mantener conversación y/o falla al compartir materiales y herramientas en forma atingente a la situación sin apoyo. - cantidad de interdependencia resulta en un quiebre de la tarea, ya que la persona es extremadamente independiente, no contribuye en cualquier cosa, o se resiste inflexiblemente o rechaza ayuda o es muy dependiente, requiriendo asistencia - requiere asistencia, estimulación, confirmación para mantener la conversación - es inadecuadamente atento, lo que ocasiona un quiebre de la acción social - no usa un mismo comportamiento social para seguir junto con otros el logro de un fin. ACIS v4.0 38 CUMPLE: Sigue las normas sociales implícitas y explícitas. Implica el conocimiento y obedecer las normas sociales generales. Ejemplo: evitar comportamientos ofensivos, modales vulgares u obviamente irrespetuosos. (Nota: prescindir de su turno se registra bajo el verbo “sostiene”) 4= Inmediata y consistentemente se adapta, lo que apoya la continuidad de la acción social - manifiesta un comportamiento no ofensivo 3= Habilidad para adaptarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona lo apropiado de los comportamientos 2= Habilidad para adaptarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción social - se muestra inadecuado, comportamiento escandaloso - uso inadecuado del lenguaje (maldice, insultar a alguien inesperadamente) 1= Déficit en la habilidad para adaptarse, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - comportamientos inapropiados, los cuales ofenden notoriamente a otros; provocan disgusto y ocasionan un daño inaceptable en la acción social - pierde los estribos y muestra un comportamiento malicioso (hace alarde de su propia sexualidad, llama provocativamente a otros de modo condescendiente, nombra de una forma desdeñosa y hostil, usa un lenguaje vulgar) - puede requerir intervención del terapeuta o compañeros ACIS v4.0 39 SE CENTRA: Dirige la conversación y comportamiento a desarrollar la acción social y/o a la forma ocupacional. Implica que la persona está atenta a lo que está sucediendo entre los otros de acuerdo a la forma ocupacional común. Implica la ausencia de distracción, también no estar preocupado de otra cosa. Además incluye la producción de comportamiento pertinente y habla que contribuye al proceso social y a la forma ocupacional común. Esto implica continuar un tema ya introducido hasta haber alcanzado conclusiones claras. (Nota: el contenido del lenguaje se registra bajo el verbo “habla”; el ritmo y el flujo del habla se registra bajo el verbo “sostiene”) 4= Inmediata y consistentemente se centra, lo que apoya la continuidad de la acción social - detiene el tema hasta que el mensaje se ha comunicado completamente - el lenguaje es relevante para la continuidad de la acción social - presta la atención necesaria para la continuidad de la acción social 3= Habilidad para centrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona si el cliente está distraído - el observador cuestiona si el lenguaje es relevante para la forma ocupacional y contexto - el observador cuestiona la atención al comportamiento social 2= Habilidad para centrarse inefectiva, lo cual interfiere la continuidad de la acción social - - se deja llevar de un tema a otro y no vuelve a la idea original, O persiste en un sólo tema, rumorea - tiene dificultad para mantener la progresión lógica de oraciones sobre un tema - tiene dificultad en el uso de lenguaje y/o comportamiento relevante - se distrae en hechos poco relevantes lo que ocasiona daño; sin embargo, eventualmente vuelve al punto/acción social 1= Déficit en la habilidad de centrarse ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - no sigue sobre un mismo tema O sigue sobre un tema en exclusión de cualquier otro - el lenguaje carece de relevancia para la forma ocupacional y/o contexto (ej.: el lenguaje no es competente para dar continuidad a la acción social) - se distrae y no vuelve al punto/acción social sin la intervención del terapeuta o compañero (s) - no está atento a la acción social, ej.: comportamiento consecuente con estar fuera de contacto ACIS v4.0 40 SE RELACIONA: Asume una manera de actuar que intenta establecer simpatía con otros. Este comportamiento contribuye a sentir una conexión con los compañeros. Incluye saber recibir un mensaje social, indicar intereses, ofrecimiento de asistencia, estimulación, cumplidos, manifiesta interés por preguntar sobre los sentimientos de otros, usa humor, ofrece opiniones, ideas o sugerencias. Implica compartir información personal/emocional lo cual “crea un vínculo”. (Nota: hacer preguntas acerca de información objetiva se registra bajo el verbo “pregunta”; contar información emocional se podría registrar además bajo el verbo “es asertivo” si esto es con el propósito de dar a conocer necesidades). 4= Inmediata y consistentemente se relaciona lo que apoya la continuidad de la acción social - es espontáneo, se relaciona apropiadamente (ofrece apropiadamente anécdotas y bromas, cumplidos a otros y realiza críticas constructivas, aporta evaluaciones y comparte apropiadamente emociones y sentimientos) 3= Habilidad para relacionarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona las estrategias utilizadas para mantener el vínculo. 2= Habilidad para relacionarse inefectiva lo que interfiere la acción social - en forma inapropiada comparte información personal lo que ocasiona un daño en la acción social - da cumplidos vagamente y parece desinteresado - tiene dificultad para mantener el vínculo y puede llevar a daño en la acción social - cuenta una historia, bromas o comunicación que impresiona pobre y/o risas inapropiadas como respuesta 1= Déficit en la habilidad para relacionarse ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social - no gana simpatía y puede requerir intervención del terapeuta (cuenta historias, bromas que son ofensivas y/o risas odiosas en respuesta, algo hostiles; realiza críticas o reclamos comentarios negativos y/o pobre alianza con otros) - puede inicialmente desarrollar vínculos; sin embargo, es incapaz de mantenerlos - no da ideas, sugerencias, estímulos, cumplidos o manifiesta acuerdo - demuestra aislamiento o retraimiento - puede requerir intervención del terapeuta o compañero(s) para apoyar déficit de habilidad ACIS v4.0 41 RESPETA: Acomoda sus reacciones o solicitudes a otros. Implica que el cliente está consciente de ser inefectivo o necesitar cambiar. Además implica que un individuo cambia su comportamiento para acercarlo a las expectativas sociales de otros o del ambiente, sobre la base de la retroalimentación. La retroalimentación puede ser directa tal como una solicitud de alguien para que cambie su propio comportamiento o éste puede ser indirecto o sutil tales como: alguien que se desplaza incómodamente, fruncir el ceño o de otra manera desaprobando/confusión o mostrando desacuerdo con acciones. La persona puede acomodar sus reacciones o peticiones a otros por modificación de su comportamiento lo cual no es generalmente ofensivo (alzar la voz cuando alguien indica que no le escucha debido a una limitación auditiva o ruido de fondo o retardar su propio lenguaje en respuesta a la confusión vista en la cara de otros) 4= Inmediata y consistentemente respeta lo que apoya la continuidad de la acción social - acomoda sus reacciones apropiadamente a otras personas (ej.: inmediatamente modifica el lenguaje cuando es mal entendido por otros: usa palabras diferentes, repite la frase o elabora cuando su(s) compañero(s) no entienden) - acomoda espontáneamente sus reacciones a otras personas 3= Habilidad para respetar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la acción social - el observador cuestiona si el cliente está consciente de necesitar acomodarse - el observador cuestiona lo apropiado de las acomodaciones - el observador cuestiona la rapidez de las acomodaciones - posible carencia de modificación del contenido del lenguaje usado con la consiguiente confusión de compañero(s) 2= habilidad para respetar inefectiva lo que interfiere la continuidad de la acción social - inicialmente el cliente no está consciente de necesitar cambiar; sin embargo, acomoda - tiene dificultad para hacer acomodaciones apropiadamente - es un poco lento en acomodarse - lentitud para modificar/clarificar contenido del lenguaje con la consiguiente confusión de compañero(s) 1= Déficit en la habilidad de respetar ocasionando un daño inaceptable o quiebre en la acción social - el cliente no está consciente de necesitar acomodarse - no realiza apropiadamente las acomodaciones - puede hacer apropiadamente la acomodación; sin embargo, ésta también es lenta ocasionando un daño inaceptable a la acción social - puede requerir intervención del terapeuta o compañero(s) para apoyar el déficit en la habilidad ACIS v4.0 42 APÉNDICE HOJAS DE PUNTUACIÓN ACIS v4.0 43 ACIS Hoja de Puntuación Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________ Situación observada: _________________________________________________________________ Edad: _________ Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________ Adaptaciones: ______________________ Internado: ____ Ambulatorio: ____ Raza: ________________________________________________________________________________ COMPETENTE (4) CUESTIONABLE (3) INEFECTIVO (2) DÉFICIT (1) Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/ grupal. El examinador no observa evidencia de déficit. Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit. Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado. Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño, peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal). Dominio Físico (Corporalidad) Comentarios: SE CONTACTA 4 3 2 1 4 3 2 1 CONTEMPLA 4 3 2 1 4 3 2 1 GESTICULA 4 3 2 1 4 3 2 1 MANIOBRA 4 3 2 1 4 3 2 1 SE ORIENTA 4 3 2 1 4 3 2 1 SE POSICIONA 4 3 2 1 4 3 2 1 Comentarios: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ACIS v4.0 44 ACIS Hoja de Puntuación Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________ Situación observada: _________________________________________________________________ Edad: _________ Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________ Adaptaciones: ______________________ Internado: ____ Ambulatorio: ____ Raza: ________________________________________________________________________________ COMPETENTE (4) CUESTIONABLE (3) INEFECTIVO (2) DÉFICIT (1) Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/ grupal. El examinador no observa evidencia de déficit. Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit. Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado. Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño, peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal). Intercambio de Información Comentarios: ARTICULA 4 3 2 1 4 3 2 1 ES ASERTIVO 4 3 2 1 4 3 2 1 PREGUNTA 4 3 2 1 4 3 2 1 SE INVOLUCRA 4 3 2 1 4 3 2 1 HABLA 4 3 2 1 4 3 2 1 SOSTIENE 4 3 2 1 4 3 2 1 COMPARTE 4 3 2 1 4 3 2 1 SE EXPRESA 4 3 2 1 4 3 2 1 MODULA 4 3 2 1 4 3 2 1 Comentarios: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ACIS v4.0 45 ACIS Hoja de Puntuación Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________ Situación observada: _________________________________________________________________ Edad: _________ Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________ Adaptaciones: ______________________ Internado: ____ Ambulatorio: ____ Raza: ________________________________________________________________________________ COMPETENTE (4) CUESTIONABLE (3) INEFECTIVO (2) DÉFICIT (1) Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/ grupal. El examinador no observa evidencia de déficit. Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit. Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado. Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/ interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño, peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal). Relaciones Comentarios: COLABORA 4 3 2 1 4 3 2 1 CUMPLE 4 3 2 1 4 3 2 1 SE CENTRA 4 3 2 1 4 3 2 1 SE RELACIONA 4 3 2 1 4 3 2 1 RESPETA 4 3 2 1 4 3 2 1 Comentarios: ____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ ACIS v4.0 46 The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu Manual del Usuario de la AUTO EVALUACIÓN OCUPACIONAL PARA NIÑOS (COSA) Versión 2.1 (Derechos Reservados 2006) Autores: Jessica Keller, OTR/L, MS Anna Kafkes, MA, OTR/L Semonti Basu, MS, OT Jeanne Federico, OT Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA Traducción: Carmen Gloria de las Heras, MS/OTR Dulce Romero, T.O. Judith Abelenda, MS, OTR/L Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en Inglés 2006 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. COSA v2.1 i ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1 Bases Conceptuales Del COSA…………………………………………………………………………… 2 Procedimientos De Aplicación Del COSA……………………….…..……….…………………………..4 Guía De Referencia De Los Significados De Las Afirmaciones……………...……………………..…7 Interpretación Del COSA…………………………………………………………………………………..…9 Apéndices……………………………………………………………………………………………………..12 COSA v2.1 ii INTRODUCCIÓN La auto-evaluación ocupacional del niño (COSA), por sus siglas en inglés, Child's Occupational Self Assessment, es una herramienta de evaluación centrada en el cliente y una medida de resultados diseñada para captar las percepciones del niño en relación a su propio sentido de competencia ocupacional. El COSA puede ser usado por terapeutas ocupacionales u otros profesionales preocupados por la comprensión de las autopercepciones de los niños sobre sus habilidades. El COSA consiste en una serie de afirmaciones relativas a la participación ocupacional diaria. El diseño de puntaje permite al niño documentar su propia comprensión de la competencia ocupacional usando símbolos visuales familiares y un lenguaje simple. Existen dos versiones del COSA: a) una versión tipo tarjetas y b) una versión tipo listado. El terapeuta debiera decidir cuál de las dos versiones es la más apropiada para el niño, dado al nivel de desarrollo del niño y a otras características relevantes tales como capacidad de atención, habilidades de motricidad fina y capacidad de pensar en abstracto. El COSA provee a los niños de una oportunidad de expresar sus propias visiones acerca de sus fortalezas y debilidades y de indicar sus valores en la medida en que se refieren a las afirmaciones de participación ocupacional. Esta evaluación está diseñada para ser usada en forma colaborativa con el niño y es por tanto dirigida a niños que son capaces de comunicarse y comprender lo suficiente como para completar la hoja de registro. Este manual esta diseñado para proveer al terapeuta la necesaria información de fondo, directrices, y formas para el uso del COSA. Los terapeutas son desafiados a estudiar minuciosamente el manual completo antes de aplicar el COSA y a seguir las directrices suministradas. COSA v2.1 1 BASES CONCEPTUALES DEL COSA El COSA está basado en el modelo de Ocupación Humana (Kielhofner 2002). El MOHO suministra la base teórica que da forma al contenido del COSA. La práctica centrada en el cliente da el marco para usar el COSA en la práctica. Modelo de Ocupación Humana (MOHO) El MOHO apunta hacia la adaptación ocupacional y sus componentes, identidad ocupacional y competencia ocupacional. El MOHO define la adaptación ocupacional como una construcción de una identidad ocupacional positiva y a alcanzar competencia ocupacional a través del tiempo en el contexto del propio entorno. La identidad ocupacional se refiere al sentido de quien uno es y qué desea llegar a ser como un ser ocupacional. La competencia ocupacional se refiere a cumplir las expectativas de los propios roles, valores y estándares de desempeño, por medio de participar en un rango de ocupaciones que proveen un sentido de habilidad, control, satisfacción y concreción. Las afirmaciones del COSA se refieren tanto a las ocupaciones como a la experiencia del niño de participar en ellas. La participación ocupacional es tanto personal como contextual. Los aspectos personales incluyen los motivos individuales del niño (volición), roles, hábitos (habituación), habilidades y limitaciones. La volición se refiere a la motivación para la ocupación. En la infancia, los comportamientos ocupacionales incluyen el juego y actividades de ocio, educación y otras actividades productivas, y actividades del diario vivir. La Volición se define como un conjunto de pensamientos y sentimientos que predisponen y permiten a las personas el anticiparse, elegir, experimentar e interpretar el comportamiento. La volición se refiere a qué cosas uno cree importantes (valores), percibe como capacidad personal y eficacia (causalidad personal) y encuentra placenteras (intereses). La habituación se refiere al proceso que mantiene un patrón en la vida diaria. Dos componentes de la habituación, roles interiorizados y hábitos, dan regularidad al comportamiento ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posición de uno mismo en el entorno social (por ejemplo: ser estudiante, amigo, hermano). Los roles proveen tanto identidad como expectativas para el comportamiento. Los hábitos evolucionan desde el comportamiento repetido en un entorno particular. La propia rutina diaria y manera de hacer las ocupaciones que son conocidas son ejemplos de hábitos. Práctica centrada en el cliente El reciente surgimiento de la práctica centrada en el cliente en la profesión de la Terapia Ocupacional coincide con el cambio de vista de la sociedad acerca de la salud y del proceso de curación. La práctica centrada en el cliente ha sido definida como “un acercamiento para proveer Terapia Ocupacional, la cual abarca una filosofía respecto a la cual, y con la ayuda del compañerismo, la gente recibe los servicios.” (Law, et al, 1995). La práctica centrada en el cliente incluye varios principios básicos, incluyendo la aseveración de la esencial humanidad de cada persona y su valía. “Por medio de aceptar que los individuos son entidades complejas, con muchas esferas y una única capacidad de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa de proveer experiencias funcionales las cuales amplíen la auto valía de una forma que ayude a los individuos a elevar su potencial” (Directrices de TO para la práctica centrada en el cliente, 1991). Además, el individuo es visto como un complejo e integrado sistema, el cual interactúa e influencia en el entorno social, cultural y físico. En la práctica centrada en el cliente, el profesional respeta la opinión del cliente acerca de sus necesidades individuales. La responsabilidad por diseñar un programa de terapia individual es compartida por el cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer información al cliente para facilitarle la decisión —haciendo hincapié en las necesidades ocupacionales. Además, el terapeuta ofrece su experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones para los temas del desempeño ocupacional. El acercamiento centrado en cliente reconoce la necesidad de COSA v2.1 1 individualizar la evaluación terapéutica y la intervención. Esto requiere flexibilidad y enfatiza el aprender y el solucionar problemas mientras se centra en los objetivos del cliente. Es importante considerar todos los valores de los clientes y prioridades, a cualquier nivel que ellos sean capaces de comunicar y colaborar. El terapeuta debería estructurar interacciones y proveer oportunidades que permitan a los clientes compartir exitosamente sus metas para la terapia. El COSA tiene dos formatos para la administración, un registro tipo listado y otro en forma de tarjetas. Los procedimientos para administrar las dos versiones pueden ser modificados y ampliados para hacer así el proceso de administración confortable para el niño y adaptado para obtener el punto de vista honesto del niño. Historia del COSA Los primeros trabajos intentando crear una auto evaluación de competencia para el niño basada en el MOHO fue hecho por Kathi Baron y Claire Curtain en 1985. En ese entonces la evaluación fue titulada “Mis fortalezas y metas”. Una versión revisada de esta evaluación, “Autoevaluación del Funcionamiento Ocupacional del Niño” (“Children's Self Assessment of Occupational Functioning”, fue desarrollada en 1990 (Baron y Curtain. 1990). El COSA es una modificación de tanto este primer trabajo como de la Autoevaluación Ocupacional (Occupational Self Asessment OSA, Baron et al, 2002) que fue diseñado para medir conceptos similares a los del COSA en la población adulta. EI COSA ha sido testeado en campo en niños desde 8 a 13 años para determinar si el grupo de edad en cuestión podía fácilmente comprender las afirmaciones y completar el sistema de tres puntos de referencia del COSA. Los niños con un amplio rango de discapacidades, incluyendo leucemia, desorden conductual, déficit de atención, síndrome de Asperger, dificultades de procesamiento sensorial, y discapacidades de aprendizaje fueron incluidas en este estudio piloto. A la fecha, un solo estudio ha sido realizado sobre las capacidades psicométricas de una versión temprana del COSA. En general los ítems que conformaron la competencia y la escala de valores del COSA funcionaron bien juntos para así constituir medidas de competencia y valores. Sin embargo, la escala estaba limitada en su precisión cuando se trataba de informar sobre las habilidades infantiles, particularmente acerca del nivel más alto de las categorías de respuesta. Debido a éste, y dado que el COSA no resultó ser tan sensible como se suponía, se desarrolló la actual versión. Mientras se advierte que la presente versión será más efectiva que la anterior, la investigación que está en camino necesitará verificar si esto es realmente así o no. Adicionalmente, la validez de la versión tipo listado del COSA no ha sido aún examinada. Una vez más, la investigación en camino es la que determinará si la versión tipo tarjeta tiene las mismas capacidades psicométricas de la tipo listado. Se advierte que las dos versiones serán encontradas intercambiables de modo que la decisión de cuál versión usar depende del juicio del terapeuta acerca de cuál es mejor calificada para el cliente en particular. En el estudio los niños informaron que encontraron el COSA comprensible y útil. También informaron que el COSA les permitió verbalizar sus opiniones y discutir sus percepciones con sus terapeutas ocupacionales. Los practicantes describieron el COSA como una herramienta útil de evaluación que refleja la importancia de la intervención centrada en el cliente. COSA v2.1 2 PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN DEL COSA Para asegurar el uso efectivo del COSA el profesional necesita determinar si el COSA es apropiado para un determinado niño, y comprender el proceso de su administración. Antes de aplicarlo, los profesionales debieran familiarizarse ellos mismos con este manual y el formato del COSA. DETERMINACIÓN DE CUANDO EL COSA ES APROPIADO El COSA se diseñó para un amplio rango de niños que reciben servicios de Terapia Ocupacional. No es específico para ningún diagnóstico en particular. Por lo tanto, es importante que el profesional haga una evaluación sobre las propiedades del COSA sobre una base individual. El profesional debiera familiarizarse con el niño y puede escoger el revisar información disponible, incluyendo resultados de otras evaluaciones, antes de decidir si aplicar o no el COSA. El COSA es más útil con niños que: - están entre los 8 y los 13 años tienen habilidades cognitivas suficientes para la autorreflexión y planear cosas tienen el deseo de colaborar en el desarrollo de objetivos terapéuticos El COSA generalmente es inapropiado para niños que: - tienen dificultades severas de atención tienen déficit severos cognitivos presentan falta de capacidad de introspección de sus propias fortalezas y debilidades. APLICACIÓN DEL COSA Los siguientes corresponden a los pasos que se deben seguir para aplicar el COSA. - - Crear un ambiente apropiado para la aplicación del COSA Explicar el propósito del COSA Orientar hacia y guiar en la compleción del COSA Versión tipo listado Versión tipo tarjetas Decidir si se necesitan consideraciones especiales para la aplicación del COSA Monitoreo para que la compleción del COSA sea exitosa. Crear un ambiente apropiado para la aplicación del COSA El profesional debiera administrar el COSA en un ambiente físico confortable el cual sea privado, tranquilo y libre de distracciones. A través del proceso de aplicación, el profesional debe estar presente y disponible para la aclaración de los ítems si surgen preguntas al respecto. Al niño se le debe dar un tiempo amplio para llenar la hoja de registro. Generalmente los niños completan los ítems de autoevaluación en menos de 20 minutos. El tiempo para completar el tipo de versión puede variar según las habilidades del niño. Tiempo adicional debiera ser programado para revisar los resultados. Explicar el propósito del COSA Es importante para el profesional el explicar claramente el propósito del COSA antes de su administración. Cuando se explica la evaluación al niño, se debe considerar lo siguiente: - El COSA permite al niño expresar su propia opinión acerca de sus fortalezas y áreas que necesitan ser mejoradas El COSA permite al niño expresar qué es importante en su vida El COSA provee de un registro organizado para que el niño piense acerca de y decida qué actividades ocupacionales le gustaría mejorar COSA v2.1 3 - El COSA ayuda al profesional a aprender qué tipo de objetivos el niño quiere establecer con el objeto de lograr un cambio. Orientar al niño para el COSA - Orientar al niño en el formato del COSA por medio de explicar su organización de afirmaciones y categorías de respuesta de las escalas de Competencia e Importancia. Explicar las categorías de respuestas para las afirmaciones de “Mí mismo” y los significados de los símbolos. Instruir al niño para dar sus respuestas por medio de juzgar cuán bien él hace las cosas descritas en las afirmaciones. Informar al niño que si un ítem no viene al caso, él puede ir hacia el siguiente (la mayoría de los ítems tendrán relevancia para la vida del niño) Reafirmar al niño que si no está seguro del significado que tiene un ítem o si tiene cualquier duda puede preguntar o pedir ayuda con total confianza. Enfatizar que ahí no hay respuestas correctas o erróneas y que el niño debiera responder cada ítem basado solamente en sus propias percepciones. Reafirmar al niño que todos hacemos algunas actividades bien y otras con problemas y que tener dificultad en una actividad no lo hace a él “malo” o “erróneo”. Completar el COSA: versión tipo listado 1) Antes de orientar al niño para el COSA. determinar como a él le gustaría responder cada ítem. Aunque la mayoría de los niños encuentran más eficiente el completar tanto la escala de Competencia como la de Importancia para cada afirmación antes de proceder con la próxima, algunos pueden encontrar más fácil el completar la escala de competencia separadamente para todas las afirmaciones antes de completar la escala de importancia. El profesional puede decidir sugerir el segundo método sólo si el niño está mostrando dificultad al completar la escala de competencia e importancia juntas. Cualquiera de estos métodos es aceptable para completar el COSA. 2) Que el niño use el ítem de ejemplo en la primera página para practicar la calificación. Pedir al niño completar la hoja de registro por medio de leer cada ítem y marcar sus propias respuestas en la escala de calificación de acuerdo al desempeño en la actividad y nivel de importancia. 3) Ayudar al niño a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluación. Completar el COSA - Versión tipo tarjetas 1) Previo a la evaluación, cortar los ítems, disponerlos en tarjetas separadas y ubicarlos en orden en un lote. 2) Tener una copia en blanco de la hoja de resumen de calificación del COSA consigo para reportar las respuestas del niño. 3) Después de orientar al niño para el COSA, ubicar las categorías de respuesta en frente de él. 4) El cliente (con ayuda si es necesario) debería coger la primera tarjeta. 5) Que el niño determine si él es realmente bueno haciendo esa actividad completando bien la tarea, o teniendo pequeños o grandes problemas en ser competente en tal actividad. 6) Que el niño indique su respuesta por medio de ubicar la tarjeta en el nivel de desempeño para esa actividad, y reportar su respuesta. 7) Remover ese ítem desde la escala de respuestas de competencia, y seleccionar el próximo número de ítem. Continuar hasta que todos los ítems de las tarjetas hayan sido ubicados (calificados). 8) Recolectar todas las tarjetas de los ítems, y volverlos a poner en orden. 9) Ubicar las respuestas de categorías de importancia en frente al niño (también en tarjetas). COSA v2.1 4 10) El niño (con asistencia si la requiere) debería coger la primera tarjeta ítem. 11) Que el niño determine si él encuentra esa actividad no importante, importante, realmente importante, o más importante que cualquiera de las otras. 12) Que el estudiante indique su respuesta por medio de ubicar las tarjetas en el nivel de desempeño para esa actividad, y como antes, reportar su respuesta. 13) Remover ese ítem desde la escala de importancia, y seleccionar otro ítem aleatoriamente, como antes. 14) Continuar hasta que todos los ítems de las tarjetas hayan sido calificados, como antes. 15) Ayudar al niño a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluación. Decisión sobre si se requieren consideraciones especiales para la aplicación del COSA Permitir ajustes para cualquier limitación que el niño pueda tener, y que interfiera con la compleción del formulario del COSA de manera independiente. Los siguientes son ejemplos generales de ajustes apropiados que pueden aplicarse a ambas versiones: - Un niño con limitaciones físicas puede leer las afirmaciones del COSA e indicar sus propias respuestas, las cuales el profesional escribe. A un niño que es incapaz de leer las afirmaciones del COSA, leérselos para que indique sus respuestas, las que el profesional escribe. Un niño incapaz de completar el formulario completo en el tiempo, lo puede hacer en varias sesiones. Existen diversos ajustes específicos que son apropiados para las diferentes versiones administrativas del COSA, y pueden ser usados para ampliar la comprensión del niño y disminuir su frustración. Cuando se usa el formulario del COSA, usted puede usar la hoja guía adjunta con niños que tienen dificultades para atender visualmente al formulario. Para usar esta hoja de guía, alinear las categorías de respuesta a la columna correspondiente. Mientras los ítems se van completando, situar la hoja guía más abajo para cubrir los ítems anteriores y columnas de respuesta, permitiendo al estudiante el ver el nuevo ítem con menos distracciones visuales. Cuando se completa el COSA usando el método de tarjetas, pueden usarse un rango de modificaciones con las categorías de respuesta de la Competencia y la Importancia. Para modificaciones apropiadas de las versión elegida, consultar la sección “Eligiendo la versión del COSA – Instrucciones y Modificaciones” en el apéndice. Monitoreo para una exitosa compleción del COSA Cuando el niño está completando el COSA es importante que el terapeuta monitoree el nivel de éxito o frustración experimentado por el niño. El niño debiera estar en su nivel óptimo para participar de forma de asegurar una precisa identificación de fortalezas y de áreas de problemas. Si el niño está cansado, ansioso, asustado, molesto, o muy distraído, el COSA no se debiera iniciar. Durante la aplicación, el niño puede comenzar a experimentar frustración como resultado de pensar acerca de los ítems de actividades, eligiendo entre respuestas o conceptualizando la relación entre su desempeño actual y el desempeño en el COSA. Los signos de que el niño puede experimentar frustración incluyen: - Incremento del nivel de distracción Repetición de la misma respuesta para todos los ítems Cambio del ritmo de sus respuestas (unas más lentas o más rápidas) Expresar angustia al hacer un decisión de respuesta Si el terapeuta observa al niño sentirse frustrado o molesto, debiera ofrecerle un corto descanso o un alto total de la evaluación. El COSA puede ser terminado en otro momento, en otro formato. o usando modificaciones adicionales de forma de incrementar una concreción exitosa y precisa. COSA v2.1 5 GUÍA DE REFERENCIA DE LOS SIGNIFICADOS DE LAS AFIRMACIONES La siguiente tabla puede usarse para aclarar el significado con que se pensaron las afirmaciones del COSA. El profesional puede usar esta guía para explicar las afirmaciones del COSA al niño si éste requiere de elaboración más acabada. Afirmaciones del COSA Qué tratan de decir Mantengo mi cuerpo limpio Eres capaz de asear o lavar tus manos y cara. Tomas una ducha o baño sin ninguna ayuda. Cepillas tus dientes y pelo por ti mismo. Me visto solo Eres capaz de elegir qué ropa usar y de vestirte sin ninguna ayuda. Como sin ayuda Eres capaz de usar tenedor, cuchara y cuchillo para comer y un vaso o taza para beber sin derramar ni necesitar ninguna ayuda. Uso dinero para comprar cosas por mí mismo Eres capaz de elegir algo para comprar y sabes cuánto dinero darle al cajero. Completo mis trabajos Eres capaz de terminar trabajos que se te piden sin ninguna ayuda de otros. Duermo lo suficiente Duermes lo suficiente de forma que tengas energía para hacer las cosas que necesitas o quieres hacer. Tengo suficiente tiempo para hacer lo que me gusta Mantienes un buen horario para tener tus tareas hechas de forma que tengas tiempo libre para hacer las cosas que desees. Cuido de mis cosas Mantienes tu ropa, libros, juegos y otras cosas a mano y disponibles de forma que puedas encontrar con facilidad lo que necesitas. Muevo mi cuerpo desde un lugar hacia otro Puedes mover tu cuerpo por completo para ir donde necesitas. Elijo cosas que quiero hacer Puedes elegir las cosas que quieres hacer para divertirte. Mantengo mi concentración en lo que hago Eres capaz de pensar en las cosas que estás haciendo. No necesitas a alguien que te recuerde terminarlas Termino lo que estoy haciendo sin sentirme cansado demasiado pronto Terminas lo que estás haciendo sin que tu cuerpo requiera descanso. Hago cosas con mi familia Eres capaz de trabajar y jugar con los miembros de tu familia Hago cosas con mis amigos Tienes otras personas de tu edad con las que te gusta estar y hacer cosas. Hago cosas con mis compañeros de aula Eres capaz de acercarte a los niños en tu aula para trabajar y compartir en la escuela. COSA v2.1 6 Afirmaciones del COSA Qué tratan de decir Sigo las reglas del aula Comprendes y sigues las reglas y horarios de tu sala de clases. Termino mi trabajo a tiempo en clases Eres capaz de comenzar tus tareas escolares cuando tu profesor te lo pide y de mantenerte trabajando en ellas de forma de terminarlas a tiempo. Hago mis tareas Eres capaz de estudiar en casa de forma de terminar tus tareas a tiempo Pregunto a mi profesor cuando lo necesito Eres capaz de pedir ayuda a tu profesor cuando no entiendes algo o cuando estás teniendo un problema Logro que los demás entiendan mis ideas Eres capaz de compartir tus pensamientos y sentimientos de forma que los otros te entiendan. Pienso la forma de hacer las cosas cuando tengo un problema Tratas otras formas de hacer las cosas cuando tienes dificultades con ellas. Me mantengo trabajando en algo aunque se vuelva difícil Te mantienes trabajando en lo que haces, aun cuando se ponga difícil. Me puedo calmar cuando me siento molesto Puedes hacer otra cosa que te guste, o pensar en algo diferente, tener paciencia, para poder sentirte mejor. Hago que mi cuerpo haga lo que quiero hacer Puedes hacer que tu cuerpo se mueva para jugar, trabajar y hacer las cosas que quieras hacer. Uso mis manos para trabajar con cosas Puedes hacer que tus manos y dedos se muevan para hacer cosas con juegos, artículos escolares u otros objetos. Debe notarse que el profesional puede reformular la definición de un ítem pero evitando dar más información, lo que podría influir la respuesta del niño. Los siguientes son ejemplos de respuestas a las preguntas o dudas del niño para ser asistidos que invalidan la auto aplicación. - Un niño explica cómo se siente respecto a un ítem y pregunta si eso significa que es un pequeño o un gran problema y el profesional indica cuál respuesta marcar. Un niño pregunta cuántos ítem pueden ser marcados como problema y el profesional indica una cantidad que debe ser indicada como tal. COSA v2.1 7 INTERPRETACIÓN DEL COSA Después de la aplicación del COSA, los resultados son interpretados. Esto se finaliza por medio de revisar las respuestas con el niño y discutiendo sus pensamientos y sentimientos para cada afirmación. Este diálogo sirve como un efectivo recurso para la colaboración y establecimiento de objetivos centrados en el cliente. El profesional puede elegir incluir información adicional reunida a partir de otras evaluaciones aplicadas en esta discusión con el niño. La siguiente sección provee de los siguientes pasos para interpretar el COSA - Revisar las respuestas e identificar áreas de discusión Identificar áreas de discusión Discutir las calificaciones de Competencia y Valores Establecer prioridades para el cambio. Revisar respuestas e identificar áreas de discusión El primer paso en la interpretación del COSA es revisar cada ítem y las respuestas del niño para éste. Revisando cada uno de las calificaciones de competencia y valores permite al terapeuta clarificar las respuestas del niño e identificar áreas de discusión. Esto se hace sea para destacar o listar las afirmaciones del COSA que han sido indicadas como un problema por el niño (las pruebas en terreno han mostrado que marcar las afirmaciones con un destacador ayuda al niño a ver mejor aquellas afirmaciones que necesitan ser tratados durante el proceso de establecer objetivos). Es importante el recordar que cada afirmación debe ser revisada, incluyendo aquellos en que no se indicaron dificultades. Esto asegurará que tanto las fortalezas del niño como las debilidades sean reconocidas igualmente en el proceso colaborativo. El profesional debiera prestar particular atención en áreas donde la autoevaluación del niño sobre la competencia no calza con su propia opinión. En casos donde hay una diferencia de opinión, el profesional necesita comunicarle al niño que él ve de forma diferente la afirmación y que necesita clarificarlo mediante la discusión. Al mismo tiempo es importante el reasegurar al niño que su propia visión es importante. Debiera tenerse en cuenta que muchos estudios han demostrado que las percepciones de los niños acerca de sí mismos son válidas y estables a través del tiempo (Sturgess, Rodger y Ozanne, 2002). El terapeuta no debiera descuidar los objetivos, potenciales o no, identificados por el niño si éstos no coinciden con las preocupaciones expresadas por padres, profesores u otros adultos, sino respetarlas como áreas valiosas y significativas para la intervención de terapia ocupacional. Discutir las calificaciones de Competencia y Valor El próximo paso en la interpretación del COSA es discutir cada una de las áreas identificadas en el paso anterior. El niño debiera compartir sus propias percepciones para cada una de las afirmaciones que fueron marcadas como presentando un problema. Este paso provee una oportunidad para discutir qué está contribuyendo a cada problema identificado. Las afirmaciones debieran servir como puntos para la elaboración. El terapeuta debiera tomar nota de aquellas cosas identificadas por el niño como aportando a su dificultad. La identificación de vacíos entre competencia y valores es una oportunidad para ver dónde el niño experimenta la mayor insatisfacción con la competencia ocupacional. Estos vacíos son importantes indicaciones de temas a ser tratados en la terapia. Ocasionalmente la revisión del formulario del COSA puede causar el deseo del niño de cambiar su puntaje o calificación. Si la discusión resulta en una clarificación que cambie alguna decisión del niño, es aceptable que cambie su calificación. Establecer prioridades para el cambio Durante este paso, el terapeuta y el niño discuten qué áreas el cliente más quisiera cambiar. Éste es el proceso de establecer prioridades para el tratamiento de terapia ocupacional. Los niños pueden estar poco acostumbrados a tener retroalimentación en este proceso. Históricamente, los resultados de las evaluaciones han sido revisados y los objetivos de tratamiento COSA v2.1 8 se han establecido basados en esta información. Los objetivos de tratamiento han sido explicados en términos de la evaluación de los déficit identificados. Es importante recordar que el COSA fue introducido como una evaluación que provee al cliente de una voz al planear del tratamiento. El terapeuta debiera pedir al niño revisar las áreas que son un problema e identificar aquéllas que son más importantes para ellos de cambiar. Que el niño dé sus razones y visión de los resultados que desea. A través de la discusión y la evaluación clínica, el terapeuta puede guiar el proceso de establecer metas y objetivos. Un niño de 11 años identificó “terminar mi trabajo en la escuela a tiempo” como un gran problema. Su visión del resultado fue el tener una ayuda para completar sus deberes. Ésta no es una estrategia realista o beneficiosa. A través de la discusión, se conversaron varios significados alternativos de completar su trabajo escrito y métodos de obtener competencia en esta área. Después de que las áreas que son identificadas como más importantes, el niño y el terapeuta establecen metas de tratamiento. Las metas debieran reflejar las preocupaciones del niño y sus valores. Claramente establecer los objetivos en un lenguaje comprensible para el niño, y si es posible usar las propias palabras del niño al escribir tales metas. Explicar las estrategias y métodos que pueden ser usados para alcanzar el objetivo, y obtener el compromiso del niño para trabajar en ellos. De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar las metas y estrategias y hacer modificaciones el plan de terapia. Completar un formulario de seguimiento Éste es un paso final que se hace para apreciar la efectividad de la terapia. El niño llena completamente un formulario de seguimiento, la versión tipo listado o la tipo tarjetas. El terapeuta también puede entrevistar al niño para ver si han ocurrido cambios. Durante la revisión del formulario, listado o entrevista, el terapeuta puede discutir ítems y áreas que fueron importantes para el niño y que ya no son un problema, o ahora son menos problemáticas. COSA v2.1 9 REFERENCIAS American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice framework: Domain and process. American Journal of Occupational Therapy, 56, 609- 639. Baron, K., Kielhofner, G., Iyengar, A., Goldhammer, V., Wolenski, J. (2002). The Occupational Self Assessment (Version 2.1). The Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago. Corring, D., & Cook, J. (1999). Client centred care means that I am a valued human being. Canadian Journal of Occupational Therapy, 66, 71- 82. Fearing, V.G., & Clark, J. (Eds.) (2000). 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COSA v2.1 10 Auto Evaluación Ocupacional para Niños (COSA) Nombre del niño:_____________________ Género: Niño Niña Fecha de nacimiento: ____/____/_____ Grado escolar:_______________________ Programa escolar:___________________________________________ Terapeuta:__________________________ Fecha de la evaluación: ____/____/_____ Instrucciones: − Las siguientes frases se refieren a las cosas diarias que hacen los niños. Para cada una de ellas, pregúntate a ti mismo si: ¿Es un problema para mí?, Si es así, ¿En qué grado es un problema para ti? ¿Cómo de grande es el problema? Señala la cara que mejor se ajuste a lo que tú piensas. − También, piensa cuánta importancia tienen estas cosas para ti. Señala las estrellas que mejor se ajusten a lo que tú piensas. − No hay respuestas correctas o erróneas. − Elige la respuesta que te parezca mejor a ti. Este es un ejemplo de cómo se hace: Yo Tengo muchos problemas para hacer esto Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí Puedo ver una película COSA v2.1 11 Es lo más importante para mí Yo Tengo muchos problemas para hacer esto Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí Mantengo mi cuerpo limpio Me visto solo Como sin ayuda Uso dinero para comprar cosas por mí mismo Completo mis trabajos Duermo lo suficiente COSA v2.1 12 Es lo más importante para mí Yo Tengo muchos problemas para hacer esto Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí Tengo suficiente tiempo para hacer lo que me gusta Cuido de mis cosas Muevo mi cuerpo desde un lugar a otro Elijo las cosas que quiero hacer Mantengo mi concentración en lo que tengo que hacer Termino lo que hago sin cansarme demasiado pronto COSA v2.1 13 Es lo más importante para mí Yo Tengo muchos problemas para hacer esto Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí Hago cosas con mi familia Hago cosas con mis amigos Hago cosas con mis compañeros de clase Sigo las reglas del aula Finalizo mi trabajo a tiempo en el aula Hago mis tareas COSA v2.1 14 Es lo más importante para mí Yo Tengo muchos problemas para hacer esto Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí Pregunto a mi profesor cuando lo necesito Logro que los demás entiendan mis ideas Pienso en la forma de hacer las cosas cuando tengo un problema Sigo haciendo las cosas aunque se vuelvan difíciles Me puedo calmar cuando me siento molesto COSA v2.1 15 Es lo más importante para mí Yo Tengo muchos problemas para hacer esto Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí Hago que mi cuerpo haga lo que quiero hacer Uso mis manos para trabajar con cosas COSA v2.1 16 Es lo más importante para mí Preguntas de Seguimiento de la Auto Evaluación Ocupacional para Niños (COSA) ¿Cuáles son dos cosas que haces muy bien, que no has mencionado hoy? 1. ___________________________________________________________________________________________ 2. __________________________________________________________________________________________ ¿Cuáles son dos cosas que tienes problemas para hacer, que no has mencionado hoy? 1. ___________________________________________________________________________________________ 2. __________________________________________________________________________________________ ¿Hay otra cosa que es importante para ti que quieras mencionar hoy? ¿Me la quieres comentar? ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ COSA v2.1 17 Guía de Respuestas Yo Tengo muchos problemas para hacer esto COSA v2.1 Tengo pocos problemas para hacer esto Esto lo hago bien Esto lo hago muy bien No es muy importante para mí Es importante para mí Es muy importante para mí 18 Es lo más importante para mí The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu LISTADO DE INTERESES ADAPTADO Modificado por: Kielhofner y Neville (1983) Traducido y Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR. (1987, 1995, 2007) UIC University of Illinois at Chicago La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. Listado de Intereses Adaptado i ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………… 1 Listado de Intereses Adaptado……………………………………………………. 5 Listado de Intereses Adaptado ii INTRODUCCIÓN Matsutsuyu (1960) desarrolla el listado de intereses como un medio de recolectar datos de los patrones de intereses de la persona y las características que serían útiles para la práctica clínica. Este consiste en tres partes, un listado de 80 ítems, una sección para responder los intereses adicionales y una sección en la cual se pregunta al entrevistado por un resumen de su historia de intereses correspondientes al tiempo libre, indicando sus actividades más placenteras. Contenido La administración de las tres partes del listado de intereses ofrece una perspectiva de los intereses presentes del individuo y la implicancia de ellos a lo largo de la vida. Los ítems escogidos en el listado son relevantes en lo que se refiere a la utilización de los espacios recreativos de la vida, y las tareas de la vida diaria, se seleccionaron para entrevistados de clase media urbana. Método Este instrumento fue diseñado para ser administrado clínicamente como un agregado a la entrevista. El listado de intereses es llenado por el individuo y se le pide indicar el interés en cada actividad. Se debe hacer notar, sin embargo, que la confiabilidad y validez existen solo en un método de escala unificada, en cinco puntos que serán discutidos brevemente. La parte que es llenada por el individuo es seguida, ya sea por una entrevista o por una descripción que hace el propio individuo de sus patrones de uso del tiempo libre. Matsutsuyu sugiere, sin embargo, que la entrevista clínica es mucho mas practica y recolecta más datos. Confiabilidad Rogers, Weinstein y Figone examinan la confiabilidad de la estructura del instrumento. Los ítems originales de Matsutsuyu tienen una escala de cinco puntos (“me gusta mucho”, “me gusta”, “indiferente”, “no me gusta”, “no me gusta nada”). La confiabilidad del Test fue realizada con 48 alumnos de enseñanza media y fue de 0,92. En el uso clínico es común que los T.O. después de la administración del listado utilicen la entrevista para establecer y asegurar la participación en los intereses indicados y obtener otra información útil para establecer la confiabilidad de los resultados. Listado de Intereses Adaptado 1 Validez Matsutsuyu construye el instrumento para encontrar tres criterios: universalidad y comprensión de los ítems, lo apropiado de las cinco categorías de intereses (deportes, recreación social, destrezas manuales, actividades de la vida diaria y actividades culturales/educacionales) y su importancia para la clínica. Lo ítems y su categorización parecerían tener validez de forma. Rogers, Weinstein y Figone examinaron la validez de esta clasificación o categorización de los intereses por medio del análisis factorial. Los resultados de sus estudios no apoyan la categorización sugerida por Matsutsuyu. Las categorías que parecen ser empíricas y conceptualmente significativas son las culturales / educacionales y los deportes. Los resultados consideran que el interpretar el perfil de los intereses del paciente de acuerdo a una categoría a priori puede llevar a un análisis descriptivo inapropiado y por tanto a decisiones de tratamiento inadecuadas. Un patrón de intereses normal puede incluir unos pocos intereses relevantes de la categorización de Matsutsuyu. Además el examen de los patrones de intereses y la forma en que se agrupan en las diferentes edades y grupos culturales debe ser considerado. El uso del instrumento en la práctica en asociación con el MOHO, fue crítico para su modificación por Scaffa en 1981, y luego por Kielhofner y Neville (1983). La modificación consta de 68 intereses y cambios en las consignas para obtener mayor información, incluyendo los cambios en los intereses en la historia ocupacional, los intereses que la persona conserva y su proyección futura de participar en ellos. El listado de intereses modificado está diseñado para ser aplicado con personas adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una gama amplia de intereses, está dirigido a cubrir más que nada intereses que no son vocacionales y que influencian las elecciones ocupacionales. El listado ha sido modificado y adaptado para su uso en distintas culturas. Población El listado de intereses original fue desarrollado para adultos y fue examinado en sus propiedades psicométricas con adolescentes. El listado de intereses modificado está diseñado para ser aplicado con personas adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una gama amplia de intereses, está dirigido a cubrir más que nada intereses que no son vocacionales y que influencian las elecciones ocupacionales. El listado ha sido modificado y adaptado para su uso en distintas culturas. Contenidos evaluados El listado de intereses había sido visualizado sólo en términos de su indicación de las áreas de los intereses del individuo. No obstante que el procedimiento del puntaje original de Matsutsuyu requería de una indicación del número de intereses en cada categoría, la Listado de Intereses Adaptado 2 categorización de los intereses es probablemente uno de los últimos aspectos útiles del área. En la actualidad su utilidad es mucho más amplia, utilizándose para evaluar la habilidad del individuo para discriminar intereses, tipos de patrón y atracción propios de cada individuo, no importando el número de ellos sino el impacto cualitativo de su integración en la participación ocupacional. El listado y la entrevista posterior a menudo dan información acerca de las experiencias pasadas del individuo, de sus recursos y sus limitaciones actuales en el desempeño de los intereses y del rol que juegan los intereses en las acciones del individuo. Un procedimiento útil es el de evaluar la congruencia entre los roles de la persona y la categoría de intereses, por ejemplo, una persona en el rol de dueña de casa con poco o ningún interés en la categoría de actividades del diario vivir, puede indicar un conflicto entre los roles de vida y los patrones de intereses. Recomendaciones prácticas (C.G.de las Heras) El instrumento nos puede entregar mejor información si seguimos el siguiente procedimiento: 1. La persona es orientada a marcar los cuadrantes para cada interés según la consigna establecida en la parte superior del instrumento. Si la persona requiere ayuda para rellenar el instrumento, ésta puede ser otorgada por el terapeuta, siempre respetando las opiniones de la persona acerca de cada interés. 2. Luego de haber completado el instrumento pida a la persona identificar los 5 intereses que le son más relevantes o fuertes en su vida y por qué. (atracción). 3. A continuación, en la entrevista, evalúe el patrón o la variedad de patrones de sus intereses, y como éstos aportan a la participación ocupacional del individuo. 4. El instrumento es muy útil cuando la persona se encuentra desorientada en el proceso de una entrevista a identificar y explicar este importante aspecto de la volición, y en aportar a la exploración de nuevos intereses que posean un tipo de atracción similar a los desempeñados previos a la adquisición de una discapacidad que limite la participación en ellos. Listado de Intereses Adaptado 3 Referencias Kielhofner, G., & Neville, A. (1983). The Modified Interest Checklist. Unpublished manuscript, Model of Human Occupation Clearinghouse. Department of Occupational Therapy, University of Illinois at Chicago. Matsutsuyu J. (1967). The Interest Checklist. American Journal of Occupational Therapy, 11, 179-181. Rogers, J, Weinstein, J., & Figone, J. (1978). The interest checklist: an empirical assessment. American Journal of Occupational Therapy, 32, 628-630. Scaffa,M. (1981)Temporal Adaptation and Alcoholism. Unpublished master´s thesis, Virginia Commonwealth University, Richmond. Traducido y Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR. (1987, 1995, 2007) Listado de Intereses Adaptado 4 LISTADO DE INTERESES ADAPTADO Kielhofner & Neville (1983) Nombre____________________________________________Fecha ___________ Directrices: Para cada actividad, marque todas las columnas que describan tu nivel de interés en esa actividad. ¿Cual ha sido tu nivel de interés? Actividad En los últimos 10 años. En el último año Mucho Poco Ninguno Mucho Poco Ninguno ¿Participas actualmente en esta actividad? SI NO ¿Te gustaría realizarla en el futuro? SI NO Practicar Jardinería Coser Jugar Naipes Hablar/Leer Idiomas Extranjeros Participar en Actividades Religiosas Escuchar Radio Caminar Reparar Autos Escribir Bailar Jugar Golf Jugar/Ver Fútbol Escuchar Música Popular Armar Puzzles Celebrar días Festivos Ver Películas Escuchar Música Clásica Asistir a Charlas/ Conferencias Nadar Jugar Bolos Ir de Visita Arreglar Ropa Jugar Damas/Ajedrez Hacer Asado Leer Viajar Ir a Fiestas Practicar Artes Marciales Limpiar la Casa Jugar con Juegos Armables Ver Televisión Ir a Conciertos Hacer Cerámica Listado de Intereses Adaptado 5 ¿Cual ha sido tu nivel de interés? Actividad En los últimos 10 años. En el último año Mucho Poco Ninguno Mucho Poco ¿Participas actualmente en esta actividad? Ninguno SI NO ¿Te gustaría realizarla en el futuro? SI NO Cuidar Mascotas Acampar Lavar/ Planchar Participar en Política Jugar Juegos de Mesa Decorar Interiores Pertenecer a un Club Cantar Ser Scout Ver vitrinas o Escaparates/ Comprar Ropa Ir a la Peluquería (salón de belleza) Andar en Bicicleta Ver un Deporte Observar Aves Ir a Carreras de autos Arreglar la Casa Hacer Ejercicios Cazar Trabajar en Carpintería Jugar Pool Conducir Vehículo Cuidar niños Jugar Tenis Cocinar Jugar Basketball Estudiar Historia Coleccionar Pescar Estudiar Ciencia Realizar Marroquinería Ir de compras Sacar Fotografías Pintar Otros....................... Adaptado de Matsutsuyu (1967) por Scaffa (1981). Modificado por Kielhofner y Neville (1983) NIH OT, 1983. Listado de Intereses Adaptado 6 The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu Manual del Usuario del PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST) Versión 2.0 (Derechos Reservados 2004) Autores: Sue Parkinson, OT Kirsty Forsyth, PhD, OTR Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA Traducido por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en inglés 2004 de los autores, Sue Parkinson, Kirsty Forsyth, y Gary Kielhofner. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de los autores. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. MOHOST v2.0 i Reconocimientos Queremos agradecer al UK Centre for Outcomes and Education, por coordinar algunos de los trabajos de desarrollo y de investigación. También deseamos reconocer la buena voluntad de nuestros administradores y la contribución invaluable de tantos colegas, quienes han ofrecido su apoyo, contribuyeron con sus ideas, ayudaron a probar el instrumento de evaluación, escribieron traducciones, ofrecieron estudios de casos para el manual y participaron en la investigación. En particular nos gustaría mencionar: Dorothee Acker Marie Ahern Carolyn Atkinson Mary Axon Helen Bailey Andy Barnett Jo Batten Andrew Baxter Lynn Brownwood Diveena Cooppan John Cooper Debbie Cotgrave Sarah Cratchley Alison Critchley Simon Curle Anita Desikan Laura Di Bona Sue Ducker Angela Ross-Gamble Laura Dunphy Sharon Durose Leigh Dyson Green Dimitra Efstathiou Esther Evans Sarah Eves Rachael Fayerman Denise Ferrett Rachel Goodman Adam Graham Margaret Gray Tori Gregory Miriam Hanley Tanya Harris Ruth Hartwright Emma Haynes Wendy Hill Kylie Innocente Catherine Jones Layla Jones Aliza Kander Jessica Keller Denis Lacey Ron Larty Emma Lashbrook Maggie Lee Julie Leeson Chris Lucas Wendy Lyons Melissa Mackinnon Sue Marshall Debbie Martin Gina McConnachie Rosie McConville Paulette McIntosh Louise McMillan Jane Melton Carole Merriman Rachel Miles Celia Millington Sarah Morris Laura Moston Liz Newington Theresa O’Neil Michelle Palmer Civil Parkinson Chet Patel Tejal Patel Gemma Payne Katrina Reece Judith Rimell Jayne Robinson Angela Ross Gamble Karen Ruff Joanna Sanday Ezra Schwartz Gemma Scott Saffron Scott Shelley Seed Daksha Shah Rebecca Shaw Sarah Skinner Leanne Smith Nicki Snape Becci Thompson Helen Tilley Carrie Tucker Louise Twigger Laura Wain Vicky Waud Jonathan Weir Richard Western Karen Wheeler Mary Williams Fiona Willis Suzie Willis Emma Whelan Keith Wilshere Katherine Wimpenny Janet Woodhouse Finalmente, estamos sumamente agradecidos al Central and North West London Mental Health Trust; al Hospital Estatal, Carstairs; Gloucestershire Partnership NHS Trust; Coventry Teaching Primary Care Trust y Derbyshire Mental Health Services NHS Trust por apoyar el proceso de la investigación. MOHOST v2.0 ii Introducción El Perfil Ocupacional Inicial del Modelo de ocupación Humana (MOHOST) se ha desarrollado lentamente a través de un periodo de varios años. Mi intento inicial se caracterizó por la ausencia de rigor científico. A pesar de esto, muy pronto me probó ser invaluable para mis servicios como terapeuta ocupacional. Fui capaz de utilizarlo como base para compartir mis reflexiones con los clientes y colegas y para comunicar el objetivo de mi trabajo a los estudiantes y al equipo multidisciplinario. De hecho, nunca lo podría haber desarrollado si no fuera por la generosidad de Gary Kielhofner quien me dio apoyo y entusiasmó a pensar acerca del Modelo de Ocupación Humana como “propiedad de una comunidad”. El me contactó con Dr. Kirsty Forsyth. El mejoramiento del diseño del MOHOST se lo debemos a su gran entusiasmo y habilidades de investigación. El formato ha cambiado dramáticamente desde que comenzamos a colaborar por primera vez, sin embargo mi visión original se mantiene igual: crear un instrumento de evaluación simple que cubra un rango amplio del desempeño ocupacional. Yo trabajo en una Unidad de Agudos de Psiquiátrica y debo decir que me encuentro con caos y desorden todos los días. Esto me motivó a basar cualquier instrumento de evaluación nuevo en un modelo que entregara un marco de trabajo sólido y que me ayudara a buscar patrones estables de comportamiento. Elegí el Modelo de Ocupación Humana para proveerme de la inspiración que necesitaba porque el MOHO me parece que explica no sólo el objetivo y que hacer de la Terapia Ocupacional, sino que también la importancia de la Terapia Ocupacional y como aborda el cambio. Estoy consciente de que no todos comparten este entusiasmo, y se que la terminología del Modelo de Ocupación Humana ha significado un desafío para muchos de mis colegas ingleses. Espero que el MOHOST sirva de alguna manera para abordar este tema a través de intentar utilizar lo más posible términos comunes. Este deseo ha sido reafirmado por la experiencia de haber trabajado con muchos terapeutas ocupacionales dotados cuyo trabajo es mayormente intuitivo. Muchos de ellos percibían los instrumentos de evaluación de modelos ya elaborados con escepticismo pero me han sorprendido con sus comentarios acerca del MOHOST, indicando que el instrumento les parecía útil y “amigable”. Estaría dichosa si el MOHOST les fuera útil en sus lugares de trabajo. MOHOST v2.0 iii Contenidos 1. Bases Teóricas del MOHOST………………………………………………….1 2. Temas Contextuales…………………………………………………………….8 3. Qué mide el MOHOST?............................................................................15 4. Contenido y Propósito del MOHOST………………………………………...20 5. Terminología del MOHO y el MOHOST…………………………………….25 6. Administración………………………………………………………………….29 7. Enlaces con otros Instrumentos de Evaluación del MOHO……………….37 8. Preguntas del OCAIRS –conociendo a su cliente………………………….43 9. Estudios de Casos……………………………………………………………..46 10. Guía Rápida para la Planificación del Tratamiento………………………...71 11. Instrucciones para el uso de la Escala de Puntuación…………………….75 12. Instrucciones y Criterios Ampliados………………………………………….84 Apéndice………………………………………………………………………112 MOHOST v2.0 iv Capítulo Uno Bases Teóricas del MOHOST: El Modelo de Ocupación Humana El MOHOST se basa en los conceptos del modelo de ocupación humana que aborda la motivación, el desempeño, y la organización de la participación ocupacional en la vida diaria. Esta sección entrega una breve revisión de los elementos que son más relevantes para el MOHOST. Para aquellos que deseen usar el MOHOST se les pide referirse al texto, A model of human occupation: Theory and application (Kielhofner, 2002 )/ Terapia Ocupacional: Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación,(Kielhofner, 2004, Panamericana de la Salud) , debido a que el MOHOST asume que las personas que lo usan están familiarizadas con los conceptos de este modelo. El modelo se basa en la premisa de que el desempeño ocupacional es una fuerza central de la salud, del bienestar, y del cambio evolutivo. El modelo visualiza a los seres humanos como sistemas dinámicos, auto-organizados que siempre evolucionan y cambian en el tiempo y a la participación ocupacional continua como la base de esta auto-organización. Eso significa que ser humano al participar en tareas de trabajo, tiempo libre, y de la vida diaria, mantienen, reafirman, forman y cambian sus capacidades, creencias, y disposiciones. De acuerdo al modelo, la participación ocupacional emerge de la relación entre la persona con las condiciones del ambiente. La Persona La persona se compone de los siguientes componentes: a) volición, b) habituación, y c) capacidad de desempeño. VOLICIÓN El modelo plantea que una necesidad universal de hacer es expresada en forma única a través del desempeño ocupacional de cada persona. Las elecciones que la persona realiza para actuar son vistas como el resultado de la volición. La volición incluye los valores, la causalidad personal, y los intereses. Estos se relacionan con lo que uno encuentra importante, con cuan efectivo se siente uno al participar en el mundo, y con lo que uno encuentra MOHOST v2.0 1 placentero y satisfactorio. La Causalidad Personal, los Valores, y los Intereses se interrelacionan y juntos constituyen el contenido de nuestros sentimientos, pensamientos y decisiones acerca de participar en ocupaciones. Componentes: Causalidad Personal La causalidad personal se refiere a lo que las personas creen de su propia efectividad. Incluye: a) conocimiento de capacidad, el reconocimiento y la actitud en relación a las capacidades presentes y potenciales, y b) el sentido de eficacia que incluye la percepción de control y del como uno controla su propio desempeño y logra resultados de desempeño esperados. Valores Los valores se refieren a lo que uno visualiza que vale la pena hacer, y cómo cree que debería realizar el desempeño. Reflejado en los valores se encuentra el sentido común que guía el tipo de vida que la persona busca. Los valores producen emociones intensas referentes a como debe ser la vida y a como uno debe comportarse. Intereses Los intereses reflejan tanto las disposiciones naturales como gustos adquiridos. Los intereses incluyen: a) la disposición a disfrutar ciertas ocupaciones o ciertos aspectos del desempeño de estas, denominadas como atracción y b) preferencia, que es el conocimiento de que uno disfruta formas específicas de realizar las actividades HABITUACIÓN Se refiere a la adquisición y exhibición de ciertos patrones recurrentes de desempeño ocupacional que conforman la mayoría de la vida diaria de las personas. Estos patrones son regulados por los hábitos y roles. El proceso de adquisición y repetición de estos patrones de desempeño ocupacional es denominado Habituación. Componentes: Hábitos Los Hábitos permiten que el desempeño ocupacional evolucione en forma automática. Ellos mantienen la manera de hacer las cosas que hemos aprendido y repetido. Los Hábitos se reflejan en: a) el desempeño en actividades rutinarias, b) el típico uso del tiempo, y c) los estilos de desempeño (por ejemplo, hacer las cosas en forma rápida o lenta). MOHOST v2.0 2 Roles La participación ocupacional también refleja los roles que uno ha interiorizado. Las personas se identifican a sí mismas como esposos, padres, trabajadores o estudiantes cuando participan en estos roles. Estos roles en que uno participa crean expectativas de ciertos tipos de desempeño ocupacional, y la competencia en ellos depende del ser capaz de cumplir razonablemente con esas expectativas. Interrelación de Hábitos y Roles: Los hábitos y los roles, juntos, nos permiten reconocer características y situaciones en el ambiente y responder automáticamente a ellas. Los roles nos guían a como desempeñarnos en posiciones sociales, los hábitos regulan otros aspectos la rutina de un individuo y formas de desempeñar las ocupaciones. Mucho de la participación ocupacional pertenece a un patrón conocido de la vida diaria. La adaptación ocupacional significa ser capaz de mantener un patrón que sea tanto satisfactorio para uno mismo como uno que cumpla con expectativas razonables del medio ambiente. El MOHOST provee una oportunidad de obtener información acerca de los roles que la persona ha interiorizado y acerca de como la persona los lleva a cabo. También otorga una oportunidad de examinar las rutinas diarias en la vida de una persona. CAPACIDAD DE DESEMPEÑO La Capacidad de Desempeño corresponde al tercer elemento de la persona que hace posible el desempeño en las ocupaciones diarias. La Capacidad de Desempeño encierra una relación compleja de capacidades básicas pertenecientes a los sistemas internos del organismo tales como los sistemas músculo-esquelético, circulatorio, pulmonar, neurológico, cognitivo. Estas capacidades básicas al interactuar con factores ambientales permiten a la persona expresar habilidades en la ocupación. El MOHOST no evalúa la Capacidad de Desempeño. El Ambiente El ambiente impacta la participación ocupacional a través de: a) otorgar oportunidades y recursos, y b) creando las condiciones que desafían y demandan ciertas condiciones de participación en las personas. MOHOST v2.0 3 El ambiente se conceptúa comprendiendo las dimensiones física, social, económica y política. La dimensión física consiste de espacios y de objetos. Los espacios se refieren a contextos tanto naturales como fabricados con los cuales las personas pueden interactuar. El ambiente social incluye grupos de personas y formas ocupacionales en las cuales la persona se desempeña. Los grupos sociales otorgan y definen expectativas para los roles y constituyen un espacio social en el cual esos roles son desempeñados. El clima ambiental, las normas de un grupo otorgan oportunidades y demandan ciertos tipos de desempeño ocupacional. Las formas ocupacionales se refieren a “las cosas que hacer “dentro de un contexto ambiental determinado. Las formas ocupacionales son reconocibles, coherentes y significativas para el desempeño, las que se mantienen en el conocimiento colectivo. Se han nombrado como “limpieza de la casa”, “jugar a la canasta”, leer un libro, etc. Consecuentemente la forma ocupacional que es parte del típico desempeño ocupacional de un grupo es algo que los miembros reconocerán y tendrán un lenguaje para describirla. El ambiente en el cual uno desempeña ocupaciones es una combinación de aspectos físicos y sociales. Estos contextos ocupacionales están compuestos por espacios, objetos, formas ocupacionales y/o grupos sociales que constituyen un contexto significativo para el desempeño. Los lugares Ocupacionales pueden incluir el hogar, la escuela, universidad, centros de educación en general, lugares de trabajo, el vecindario y lugares de encuentro social, de recreación, o recursos (por ejemplo: teatros, iglesias, clubes, bibliotecas, museos, restaurantes, supermercados, bancos y comercio). La participación ocupacional es facilitada y construida por estos lugares ocupacionales. Habilidades En nuestro desempeño ocupacional llevamos a cabo acciones discretas dirigidas a un objetivo. Por ejemplo, el preparar café es una forma ocupacional reconocida culturalmente en muchas partes del mundo occidental. Para hacerlo uno debe realizar las acciones de reunir el café, la cafetera, y una taza, asir estos materiales y objetos, secuenciar los pasos necesarios para la preparación del café y vertir el café en la taza. Estas acciones que conforman el desempeño ocupacional son llamadas HABILIDADES OCUPACIONALES. Habilidades son acciones que presentan un objetivo y que la persona utiliza cuando se desempeña. A diferencia MOHOST v2.0 4 de la Capacidad de Desempeño que se refiere a las capacidades básicas, habilidad se refiere a acciones funcionales discretas. Existen tres tipos de habilidades ocupacionales: habilidades motoras, habilidades de procesamiento, y habilidades de comunicación e interacción. A través de la creación e investigación de instrumentos de evaluación se han desarrollado taxonomías detalladas de estos tres tipos de habilidades ocupacionales. Fisher y sus colegas han desarrollado la taxonomía de las habilidades motoras y de procesamiento que conforman la Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS). Forsyth y sus colegas han desarrollado la taxonomía de habilidades de comunicación e interacción que conforman la Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción. (Vea más adelante para mayor información de estos instrumentos de evaluación). El Ambiente Identidad Ocupacional Volición Habituación Capacidad de Desempeño Habilidades Desempeño Participación Adaptación Ocupacional La Persona Competencia Ocupacional Desempeño Ocupacional El desempeño ocupacional se refiere a la compleción de una forma ocupacional. Por ejemplo, tomar una ducha, montar en bicicleta, jugar a los naipes, hacer un pastel, pescar, lustrar zapatos, cortar el césped, y pintar un cuarto. MOHOST v2.0 5 Participación Ocupacional La participación ocupacional se refiere a la participación en el trabajo, juego o actividades de la vida diaria que son parte del contexto social, es decir a la participación en roles de vida ocupacional tales como voluntario, trabajador, dueño de casa, estudiante. La participación ocupacional de un adolescente podría corresponder a: • Ser estudiante • Ser deportista • Ser responsable de su cuidado personal La asistencia a la escuela por parte de un adolescente es facilitada primordialmente por las expectativas sociales y por los roles sociales asignados al adolescente. El tipo de deportes en que un adolescente participa dependerá de sus capacidades, intereses, y de las oportunidades disponibles en el medio ambiente. Niveles del hacer Ejemplos Participación Ocupacional Asearse Desempeño Ocupacional Habilidad Ocupacional Cepillarse los dientes Calibrar Alcanzar Secuenciar Manipular Trabajar como enfermera Poner una inyección Hablar Alcanzar Secuenciar Manipular Coordinar Mantener el hogar Aspirar las alfombras Alcanzar Secuenciar Manipular Caminar Socializar rutinariamente con amigos Jugar al Scrabble Alcanzar Secuenciar Manipular Hablar Cumplir normas Identidad ocupacional Nuestra participación ayuda a crear nuestra identidad. La identidad ocupacional se define como el sentido de quién es uno y los deseos de llegar a ser un ser ocupacional generado por una historia personal de participación ocupacional. La identidad ocupacional incluye: • El sentido personal de capacidad y efectividad en el hacer • Qué cosas uno encuentra interesantes y satisfactorias para hacer • Quien es uno, definido por los roles y relaciones personales • Lo que uno encuentra importante y el sentido de obligación en el hacer MOHOST v2.0 6 • U sentido de las rutinas conocidas de la vida • Las percepciones del ambiente personal y qué es lo que éste apoya y espera de nosotros. Estos aspectos son desarrollados a través del tiempo y llegan a ser parte de nuestra identidad. La identidad ocupacional refleja experiencias de vida acumuladas que son organizadas en una comprensión de lo que uno ha sido y en un sentido de dirección posible y deseada para un futuro. Competencia Ocupacional La competencia ocupacional es el grado en el que uno mantiene un patrón de participación ocupacional que refleja identidad. Competencia se relaciona con expresar la identidad en la práctica del hacer. La competencia ocupacional incluye: • Cumplir con las expectativas de los roles y de los propios valores y estándares de desempeño • Mantener una rutina que permita cumplir con nuestras responsabilidades • Participar en un rango de ocupaciones que provean un sentido de capacidad, control, satisfacción, y realización personal • Actuar de acuerdo a valores personales y trabajar hacia la obtención de logros de vida deseados Adaptación Ocupacional La adaptación ocupacional corresponde a la construcción de una identidad ocupacional positiva en conjunto con el logro de una competencia ocupacional a través del tiempo, siempre en relación con las oportunidades y demandas del contexto ambiental. La adaptación ocupacional es única para cada individuo, dependiendo de la interrelación entre estos tres factores. MOHOST v2.0 7 Capítulo Dos Temas Contextuales Integración de instrumentos de evaluación en nuestra práctica Se ha dicho acerca del MOHOST, que no dice nada más de lo que ya saben a los terapeutas ocupacionales con experiencia. De hecho esto es una de sus fortalezas. Puede revelar reflexiones nuevas en algunos momentos, y se ha encontrado especialmente útil en llamar la atención de los estudiantes y recién graduados de Terapia Ocupacional acerca de de aquellos aspectos de la participación ocupacional que requieren de mayor atención. Sin embargo una de sus funciones principales es documentar el conocimiento que tenemos en forma clara y sistemática, entregando un formato que permita la comunicación de este conocimiento a otros. Más aún, cuando un grupo de terapeutas ocupacionales usa este instrumento de evaluación, el objetivo de Terapia Ocupacional se promueve y las áreas que el terapeuta ocupacional aborda se hacen más prominentes dentro del equipo multidisciplinario. Integrar cualquier instrumento de evaluación en nuestra práctica puede ser desafiante. Cuanta mayor comprensión tengamos de nuestros clientes, mayor rapidez y facilidad tendremos para utilizar el MOHOST. Como con cualquier instrumento de evaluación nuevo, el MOHOST puede tomar un tiempo para familiarizarse con él, y puede tomar 40 minutos en completar un registro del MOHOST de un cliente con necesidades complejas cuando uno no está familiarizado con sus conceptos. Si esto parece ser demasiado tiempo, podemos ponerlo en perspectiva preguntándonos cuanto tiempo toma completar una evaluación estandarizada de cocina, comparado con realizar un instrumento estandarizado acerca de la participación ocupacional integral de su cliente. O cuanto tiempo tomamos en escribir evaluaciones formativas en relación a realizar un informe sumativo. A menudo las notas que escribimos a diario son de naturaleza relativa, destacando que los clientes están “más espontáneos” o “menos preocupados” con ninguna base de datos con la cual comparar. El MOHOST nos entrega un formato para superar esta debilidad en la escritura de informes, permitiéndonos ser más confiables en nuestro juicio profesional. Por supuesto que podemos argumentar que cometeríamos un error al intentar capturar nuestra comprensión en toda su riqueza y profundidad, en un solo instrumento de evaluación. MOHOST v2.0 8 La verdad, sin embargo, es que el Modelo de Ocupación Humana siempre nos ha ayudado intensamente a manejar complejidad, nunca a reducirla (Kielhofner, 2002). Nosotros somos seres ocupacionales, y siempre buscaremos por la organización y por patrones que nos ayuden a comprender el sentido de nuestro mundo. Reconocemos que no podemos esperar controlar totalmente nuestras vidas o moldear las vidas de otros y, que “cada individuo presenta un conjunto de problemas único que necesita ser abordado” (Chestworth et al, 2002). Al mismo tiempo, creemos que nos podemos beneficiar de un marco de trabajo para alimentar nuestra práctica y toma de decisiones, (Payne,2002), y sería sabio pensar que, “No son solo las directivas del gobierno central que nos guían hacia la evaluación y el mejoramiento de la calidad de nuestro trabajo, sino que también nuestro sentido común. Como profesionales de la Salud y del Área Social, sabemos que reunir información en forma rutinaria acerca de los resultados de nuestra intervención, es lo apropiado, de tal modo que podemos evaluar objetivamente nuestra efectividad y plantear los beneficios de la intervención de Terapia Ocupacional. También sabemos que al encontrar la calidad de nuestro trabajo podemos trabajar estratégicamente hacia el refinamiento de nuestras habilidades profesionales y mejorar nuestro servicio profesional. Nuestro desafío es encontrar instrumentos de evaluación apropiados para medir la calidad de nuestro trabajo” (Clarke et al, 2001). Un instrumento de evaluación basado en la teoría como el MOHOST puede por consecuencia ser utilizado para entregar información acerca de la efectividad de nuestros servicios y apoyarnos en mejorar la calidad de nuestro trabajo. Asegurar la práctica centrada en el cliente Hay algunos terapeutas ocupacionales que han manifestado su preocupación acerca de utilizar, instrumentos de evaluación con escala de puntaje debido a sus temores de que pudiera impactar negativamente en la práctica centrada en el cliente, y también han habido muchas publicaciones acerca del desafío que esta práctica implica, (Hammell 2001). Ahora todos reconocemos el valor de trabajar en equipo con nuestros clientes y sabemos que debemos luchar por validar la opinión experta de los que usan nuestros servicios. Sin embargo, al hacer esto, algunas veces necesitamos recordarnos que esto “no niega la importancia de la MOHOST v2.0 9 especialidad profesional”, (Kusznir & Scott, 1999). Después de todo, la práctica centrada en el cliente entrega una perspectiva completa y otorga al cliente de suficiente información de modo que puedan tomar decisiones con conocimiento acerca de sus vidas ocupacionales, (Law & Mills, 1998). Por lo tanto, la esencia de la práctica centrada en el cliente no se basa en los instrumentos de evaluación que utilizamos sino en la forma y abordaje que adoptamos al utilizarlos. Tiene más relación con la actitud de los terapeutas “motivados, trabajadores, que sean entretenidos para trabajar con ellos, que aprecien a las persona, y que la inspiren”, (Kusznir & en Scott, 1999). Al utilizar en forma sabia los instrumentos de evaluación para analizar los resultados en forma sistemática tenemos menos probabilidades de alejarnos de la práctica centrada en el cliente. Un aspecto importante del razonamiento terapéutico basado en el es su naturaleza basada en el cliente. El MOHO está reconocido como un modelo consistente con la práctica centrada en el cliente (Law, 1998). Los conceptos del MOHO requieren que los terapeutas tengan conocimiento de los valores, sentido de capacidad y eficacia, de sus intereses, de sus roles, hábitos experiencia de desempeño y del ambiente de como la motivación sus clientes. Los instrumentos basados en el MOHO están diseñados para obtener información y otorgar al cliente oportunidades de aclarar y/o mejorar sus perspectivas acerca de estos factores. Las características únicas de la persona en combinación con la teoría, guían el desarrollo de una comprensión de la situación única del cliente. La comprensión del cliente, a su vez provee el argumento de la terapia. Más aún, como el MOHO conceptúa el propio hacer, pensar y sentir del cliente como la dinámica central para lograr el cambio, la terapia debe apoyar las decisiones, acciones y experiencias del cliente. El MOHO es inherentemente, por lo tanto, un modelo centrado en el cliente lo que se manifiesta de dos maneras importantes: Ve a cada cliente como individuo único cuyas características determinan el argumento y naturaleza de los objetivos y estrategias de la terapia; Ve lo que cada cliente hace, piensa y siente como el mecanismo central del cambio, (Kielhofner 2002). En particular, el modelo incluye un concepto llamado volición (Kielhofner, 2002). Esta se define como la motivación por el hacer y está basada en lo que percibimos como interesante (intereses) y valioso o importante (valores) y en qué es lo que creemos que somos capaces de MOHOST v2.0 10 hacer (causalidad personal). Este concepto es particularmente importante para la práctica centrada en el cliente porque les pide a los terapeutas ocupacionales entender acabadamente las ocupaciones que la persona valora, y encuentra satisfactorias y significativas. Estar basados en el cliente no significa solamente poner atención a los clientes que pueden comunicarse con nosotros acerca de su situación única. A mando, hemos escuchado a terapeutas que no pueden aplicar los conceptos de volición a sus clientes que presentan un nivel de funcionamiento demasiado bajo. Esto siempre nos ha dejado perplejos debido a que los clientes que son menos capaces de describirse a sí mismos y de abogar por si mismos, son los que más merecen una cuidadosa evaluación de su volición. La práctica centrada en el cliente se debe expandir a aquellos que son incapaces de verbalizar y/o ser activos en la colaboración mutual. El MOHO ofrece formas de ser centrado en el cliente y obtener importante información volicional. El terapeuta utiliza el MOHO para comprender la visión del mundo del cliente, lo que le importa al cliente, que es lo que el disfruta, y como el cliente se siente acerca de sus capacidades. Esto se puede lograr a través de una cuidadosa observación de las acciones volitivas relevantes del cliente. El MOHOST se ajusta bien con clientes que no son capaces de identificar sus necesidades ocupacionales, y también es posible compartir los resultados con clientes que son más articulados, facilitándoles el que debatan o confirmen resultados de la evaluación y así clarificar sus metas ocupacionales. La decisión de mostrar la evaluación a los clientes pertenece absolutamente al criterio del terapeuta. Es necesario equilibrar el derecho del cliente a acceder a los informes con la comprensión de que algunos clientes pueden encontrar difícil responder a las palabras escritas. Si el terapeuta decide que el compartir los informes será útil para los clientes, entonces esperamos que el MOHOST esté redactado de tal manera que facilite este proceso. Mantener nuestro objetivo único en la participación ocupacional Estamos de acuerdo con Perrin, cuando pregunta “si sería verdad que hemos estado tan preocupados de la evaluación….que estamos perdiendo el “arte” (y el corazón) de lo que significa utilizar ocupaciones en el proceso de recuperación”, (Perrin 2001). Esto es cierto cuando los terapeutas ocupacionales recurren a los instrumentos de evaluación psicológicos y médicos que no miden la participación ocupacional y también cuando limitan los instrumentos de evaluación a aquellos basados en el formato de entrevista. Sin embargo, el MOHOST se MOHOST v2.0 11 puede completar sólo si se observa al cliente durante la participación en ocupaciones. La información que entregan los cuidadores y el equipo multidisciplinario puede ser usada para confirmar estas observaciones, sin embargo, uno no puede evaluar al cliente con confianza sin tener contacto directo dentro de un contexto ocupacional. De esta forma, el MOHOST insiste en que los terapeutas ocupacionales utilicen sus habilidades propias. Estamos de acuerdo con Nelson en que “lo que nos hace únicos no es el que documentemos los resultados funcionales sino el que utilicemos las ocupaciones como método para lograr resultados positivos”, (Nelson, 1997). Esto es consistente con la creencia de que lo correcto es que “debemos buscar maneras de medir la efectividad de nuestras intervenciones en términos del avance en la participación ocupacional”, (Creek, 2002). El MOHOST nos permite poseer un proceso de evaluación que es consecuente a nuestro objetivo profesional. “A los terapeutas ocupacionales les gusta el MOHO porque les entrega una comprensión teórica de la ocupación y herramientas para realizar una práctica basada en la ocupación, no sólo una manera de pensar acerca de la ocupación”, (Forsyth, 2001). El MOHOST permite a los terapeutas ocupacionales utilizar la teoría del MOHO en forma activa en su práctica basada en la ocupación. La importancia de esto no puede ser subestimada en un momento en que a los profesionales se les demanda cada vez más ejercer sus roles en forma genérica, llevando a una inevitable confusión de roles y consecuentemente a estrés e inseguridad, (Bassett & Lloyd, 2001). En este momento muchos terapeutas ocupacionales se encuentran intentando mantener este enfoque genérico. Nosotros estamos animados a utilizar la mayoría de nuestro tiempo nuestras habilidades propias, (Craik 1998), pero la dificultad permanece en explicar nuestro rol a otros. La belleza del Modelo de Ocupación Humana y el MOHOST es que nos pueden proveer de vocabulario para definir nuestro enfoque de trabajo, y de esta manera poder comunicar nuestras bases en la ocupación en forma clara y efectiva. MOHOST v2.0 12 Referencias Baron K, Kielhofner G, Goldhammer V, Wolenski J (1999). A User’s Manual for the Occupational Self Assessment (OSA) (Version 1.0) University of Illinois at Chicago Bassett H, Lloyd C (2001). Occupational Therapy in Mental Health: Managing Stress and Burnout. British Journal of Occupational Therapy. 64(8) 406-411 Chesworth C, Duffy R, Hodnett J, Knight A (2002). Measuring Clinical Effectivenessin Mental Health: is the Canadian Occupational Performance an appropriate measure? British Journal of Occupational Therapy 65(1) 30-34 Clarke C, Sealey-Lapes C, Kotsch L (2001). 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Actividades de la Vida Diaria, Productividad y Tiempo Libre ANÁLISIS DEL MOHOST Motivación por la ocupación, patrones ocupacionales, habilidades de comunicación e interacción, habilidades motoras, habilidades de procesamiento, ambiente El MOHOST provee un marco de trabajo para comprender el por qué un cliente no participa en las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre. El MOHOST es una herramienta de análisis basada en la teoría del MOHO que puede ser utilizado en todas las áreas de la práctica para comprender la participación del cliente en las actividades del diario vivir. ? ¿Que aspectos de las Actividades del Diario Vivir se contemplan desde la perspectiva del MOHOST?, por ejemplo: apreciación de habilidades como una parte de la “motivación por la ocupación” MOHOST Apreciación de habilidades Actividades de la Vida Diaria ¿Aprecia el cliente sus propias capacidades y habilidades en las actividades de la vida diaria en forma apropiada? MOHOST v2.0 Productividad Tiempo Libre ¿Aprecia el cliente sus propias capacidades y habilidades productivas en forma apropiada? ¿Aprecia el cliente sus propias capacidades y habilidades de tiempo libre en forma apropiada? 15 ¿Subestima o sobreestima sus capacidades y habilidades en la participación en actividades de la vida diaria? ¿Subestima o sobreestima sus capacidades y habilidades en la participación de actividades productivas? ¿Subestima o sobreestima sus capacidades y habilidades en la participación de actividades de tiempo libre? ? ¿Es importante considerar el rango completo de aspectos de actividades de la vida diaria, productividad y tiempo libre cuando damos puntaje con el MOHOST? Sí, el MOHOST es instrumento de evaluación que mide la PARTICIPACIÓN OCUPACIONAL. Esto significa que debe considerar las áreas de motivación por la ocupación, patrones ocupacionales, habilidades de comunicación e interacción, habilidades de procesamiento, habilidades motoras, ambiente... ………en relación a las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre, como se muestra el ejemplo a continuación. Motivación por la ocupación ¿cómo se motive el cliente por las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre? Patrón ocupacional ¿cómo organiza el cliente sus actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre? Habilidades de Com./Interac. ¿Posee el cliente las habilidades de comunicación interacción adecuadas para completar sus actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre? Habilidades de Procesamiento ¿Puede el cliente organizarse, planificar, resolver problemas y adaptarse durante su participación en las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre? Habilidades Motoras ¿puede el cliente moverse, posicionarse, mover objetos de un lugar a otro durante su participación en las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre?? Ambiente ¿Posee el cliente un ambiente social y físico facilitador que le permite participar en actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre? MOHOST v2.0 16 ? ¿Puedo utilizar el trabajo de grupo como un contexto de observación para el MOHOST? Sí, muchas actividades productivas y de tiempo libre son realizadas en formatos de grupo dentro de los servicios de Terapia Ocupacional. Este es un contexto completamente apropiado para observar a los clientes participando en una ocupación. Sin embargo, necesitan estar seguros de que recojan información en las otras áreas de actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre antes de completar los puntajes del MOHOST. ? Entonces, si recibo una derivación pidiendo una “evaluación funcional”, ¿puedo completar el MOHOST? Sí. Le animaríamos a reflexionar a qué te refieres con “evaluación funcional” debido a que ésta tiene varios significados en Terapia Ocupacional. El MOHOST le pide evaluar la participación ocupacional de la persona, por ejemplo: su habilidad para participar en las actividades de la vida diaria, de productividad, y de tiempo libre. Esto incluye el vestirse, limpiarse, cocinar, mantener el hogar, cuidar de otros, trabajar pagado o no pagado, actividades sociales de diversión, y muchas otras. ? ¿Qué es lo que hago si recibo una derivación que pide una “evaluación de cocina”? Usted necesita preguntarse “cual es mi posición profesional” ¿Puede un T.O. realizar juicios sólidos basados en sólo una observación en la cocina? Si el T.O. establece que esa persona es capaz de funcionar en una cocina, basado en una observación en la cocina de T.O. y luego encuentra que la persona no cocina en casa – ¿cuáles serían las consecuencias? Es el juicio del T.O. lo que sería evaluado, no la persona que envió la derivación y, por lo tanto, es de la responsabilidad del T.O. decidir lo que un instrumento de evaluación debería incluir. Si se le pide una evaluación de cocina, le recomendamos que complete un instrumento que contenga el rango completo de actividades de la vida diaria, productividad y tiempo libre debido a que existen muchos aspectos que considerar. De hecho, si alguien acaba de concluir una tarde (hábitos) de partido de fútbol con sus amigos (actividad de tiempo libre), puede que se encuentre más motivado (volición) a cocinar porque tiene hambre. Si alguien se encuentra orgulloso de su apariencia (valores), sin embargo se encuentra ambivalente de participar con MOHOST v2.0 17 usted en la cocina (volición) la ambivalencia puede deberse a que está consciente del olor de su cuerpo debido a no fue capaz de lavarse adecuadamente (auto cuidado) por la mañana en el Hospital debido a la ausencia de duchas (ambiente físico). Puede que no tenga ninguna relación con sus habilidades para la cocina, por lo tanto el auto cuidado y el tiempo libre pueden influir en la participación de la persona en la preparación de comidas en la cocina. Para cumplir con las necesidades de las derivaciones, usted necesitará juzgar las capacidades de la persona para alimentarse. El T.O. puede completar el MOHOST (actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre) basado en la participación de esta en el ambiente del hospital. También necesitará saber cómo es la vida de la persona en la comunidad, por ejemplo, como forma sus hábitos, qué responsabilidades tiene, cuan motivado se encuentra para cocinar aún teniendo las habilidades, si tiene suficiente confianza en sí mismo, habilidad, y capacidad para traer la comida a la casa, y así-cómo encaja el alimentarse dentro de su participación ocupacional. Por ejemplo, si no tiene responsabilidades y presenta una rutina ausente de actividad, puede carecer de motivación para hacer cualquier cosa – aún teniendo la habilidad para cocinar en la cocina del servicio de Terapia Ocupacional. Esta estructura de evaluación provee de la siguiente información: MOHOST completado dentro del hospital (lo que puede incluir observaciones de actividades de vestuario, trabajo en la cocina, trabajo en grupos, discusión con el personal de enfermería, y otros) Además de….. Informe de la vida en la Comunidad Informe de alguien que conoce al cliente en la comunidad Nota: En algunas circunstancias también puede ser apropiado completar una visita al hogar con el formato del MOHOST Desarrollar la formulación del caso Recomendaciones para el Alta El MOHOST completado documentará cómo la persona participa en ocupaciones dentro del hospital (actividades de la vida diaria, productividad, tiempo libre). Mientras tanto, el informe de la vida de la persona en la comunidad puede ser utilizado para predecir la posibilidades de MOHOST v2.0 18 participación después del alta (lo que probablemente la persona que envía la derivación está buscando). Entonces si una persona participa bien en su diario vivir en el hospital, pero el informe de la vida en la comunidad establece que no es así en el hogar- las razones de esto se pueden explorar antes del alta. Las reflexiones pueden incluir ¿es la estructura de la rutina hospitalaria lo que apoya la participación ocupacional?, ¿es la instigación verbal que otorga el ambiente social? … ¿es el apoyo de pares y las amistades desarrolladas en el hospital lo que apoya la función ocupacional de la persona?… ¿es porque tiene un terapeuta ocupacional que lo entusiasma permanentemente? … ¿Es porque se encuentra estable debido a que en el hospital ingiere sus medicamentos?, y muchas más. Si existe una gran diferencia entre los resultados del MOHOST del hospital y los del informe de la participación ocupacional de la persona en la comunidad antes de internarse, entonces el terapeuta puede decidir realizar un MOHOST completo acerca de la vida de la persona en el contexto de la comunidad (en una visita al hogar). Esto permite evaluar a la persona antes del momento del alta. Nota: esta estructura también es efectiva en una situación de Hospital de Día donde sería apropiado completar dos MOHOST– uno en el hospital de día y otro en la comunidad. MOHOST v2.0 19 Capítulo Cuatro Contenido y propósito del MOHOST El MOHOST busca entregar una visión amplia de la participación ocupacional. Consiste de 24 ítems, cuatro por cada una de las siguientes secciones: Volición (o motivación por la ocupación) Habituación (o patrón de ocupación) Habilidades de Comunicación e Interacción Habilidades de Procesamiento Habilidades Motoras Ambiente La mayoría de las secciones están relacionadas directamente con la participación ocupacional de la persona. La última sección es un poco diferente en el sentido de que explora como el ambiente apoya a la persona en su participación ocupacional. Los ítems en todas las otras secciones abordan los diferentes aspectos de la persona. Sin embargo, cuando se da puntaje al ambiente el terapeuta no evalúa las habilidades de la persona para manejar su ambiente, sino que los recursos, oportunidades, limitaciones y demandas del mismo ambiente para la persona en particular. Debe recordarse que la participación ocupacional es siempre contingente al apoyo que recibimos del ambiente y por lo tanto la sección del ambiente pone en perspectiva a la participación ocupacional dentro de un contexto. El tener un número igual de ítems por sección permite al terapeuta ocupacional comparar las fortalezas y enfocarse en esas áreas de participación ocupacional que requieren de mayor evaluación o intervención. El valor del MOHOST se basa en su capacidad de considerar el impacto de la volición, habituación y también del ambiente. De esta manera, se aclara que el objetivo de la Terapia Ocupacional es más que el tratamiento de habilidades. Por el contrario involucra el mirar a la persona y el cómo ésta participa con el ambiente para poder completar las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre. MOHOST v2.0 20 El MOHOST permite a los terapeutas ocupacionales formalizar el conocimiento acerca de la persona que se construye informalmente a través de un periodo de tiempo, al documentar sistemáticamente sus observaciones e interacciones en relación a como la persona responde a la ocupación dentro de un ambiente terapéutico dado. Las observaciones/interacciones con la persona son estructuradas a través del modelo conceptual de la práctica, MOHO. El MOHOST es el instrumento de evaluación del MOHO más flexible dentro de los que están disponibles hoy debido a que entrega una evaluación completa de la persona usando un método de recolección de información mixto. Esto significa que el MOHOST puede ser utilizado con personas de un rango amplio de habilidades, incluidos aquellos con habilidades verbales o no verbales. Esto permite al terapeuta incluir la práctica centrada en el cliente, aún en situaciones desafrentes, apoyando las bases de discusión con la persona y con el equipo multidisciplinario, para guiar los objetivos de la terapia y establecer metas ocupacionales. La intención con el MOHOST es ser un instrumento de cribado de un rango amplio de áreas ocupacionales que son articulados por el MOHO, identificando las fortalezas y si la persona tiene una dificultad en cualquier aspecto particular de su participación ocupacional. El terapeuta entonces puede decidir completar otros instrumentos más específicos. El MOHOST también puede ser utilizado como único instrumento, especialmente cuando el servicio de Terapia Ocupacional funciona bajo mucha presión y la revisión de las necesidades de la persona se demanda en forma continua, y/o cuando las razones de la derivación a Terapia Ocupacional no son claras y los clientes deben ser evaluados y priorizados para la intervención. Los únicos factores que limitan esta evaluación son que los clientes requieren estar en contacto y acceso suficiente con ocupaciones significativas para captar adecuadamente su nivel de desempeño, y que su desempeño sea consistente durante un periodo de tiempo. El terapeuta debe asegurarse de tener suficiente información para tener un sentido real del conocimiento del cliente. Si la persona se comunica verbalmente y es cooperadora es posible recolectar la información en una o dos sesiones, sin embargo el llegar a conocer a una persona a menudo toma más tiempo. Con clientes más desafiantes puede tomar una o dos semanas (dependiendo del acceso al cliente). MOHOST v2.0 21 Objetivos del MOHOST Mantener una perspectiva que es única a Terapia Ocupacional, utilizando un modelo conceptual de la práctica enfocado en la participación ocupacional. Identificar cuando es necesario utilizar otros instrumentos de evaluación más específicos y complementar la información existente. Ser un instrumento directo y rápido de usar, permitiendo evaluaciones repetidas en intervalos de tiempo regulares. Utilizar términos que sean comprendidos por el equipo multidisciplinario. Evaluar un grupo de aspectos representativos relacionados con la persona y el ambiente como lo establece el Modelo de Ocupación Humana, permitiendo su fortaleza en la demostración del perfil de la persona. Analizar la participación ocupacional general de una persona, sin considerar los síntomas, diagnóstico, o el lugar de tratamiento. Usos Típicos del MOHOST Para ser utilizado en aquellas situaciones en que la auto-evaluación no se puede aplicar y donde las entrevistas largas no son apropiadas (por ejemplo cuando una persona está demasiado confundida y sin capacidad de reflexionar o demasiado deprimida con pérdida de concentración, o en lugares donde hay un alto grado de cambio de clientes). Ayudar con la documentación al dar oportunidad a los terapeutas ocupacionales a registrar en forma sistemática sus observaciones y sus subsecuentes ( por ejemplo, registrar una base de datos al inicio y cambios en la participación ocupacional (AVD, productividad, tiempo libre) Ayudar con la comunicación en relación a las necesidades de la persona y a analizar sus fortalezas (por ejemplo: anterior a la planificación y revisiones de tratamiento). Resaltar el impacto de la volición (motivación por la ocupación) y de la habituación (patrón ocupacional) como también los aspectos de as habilidades ocupacionales más comunes de evaluar, haciendo explícito que el objetivo de terapia ocupacional necesita ser más amplio que la enseñanza de habilidades. Ayudar al equipo disciplinario a reconocer cuando una persona, a pesar de sus síntomas activos es capaz de participar bien, o al contrario cuando una persona con ausencia de síntomas activos no participa en ocupaciones. MOHOST v2.0 22 Entregar las respuestas a aquellas preguntas realizadas a menudo cuando un profesional se encuentra considerando cual es la mejor manera de abordar a una persona que no conoce previamente, y así dar la oportunidad a cualquier profesional de tener una comprensión clara de la participación ocupacional actual (por ejemplo para la planificación del alta cuando la persona es derivada a otra agencia). Determinar cuando un instrumento de evaluación más detallado pueda ser be útil (por ejemplo: Cuestionario Volicional, Evaluación de las Habilidades de Interacción y Comunicación, Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento). Establecer si es que los servicios de Terapia Ocupacional son necesarios, al reafirmar el enfoque ocupacional de terapia Ocupacional. Propósito del Puntaje Creemos que la mayoría de los terapeutas que toman el tiempo de completar el MOHOST encontrará que el hacerlo es una buena inversión de tiempo y energía. Los puntajes proveen de una evaluación objetiva, basada en la teoría, y sucinta. Esto puede contribuir a la tomar decisiones por parte del terapeuta ocupacional y del equipo interdisciplinario en relación al tratamiento, al alta, derivación a otros lugares, y otras decisiones. La escala de puntaje del MOHOST refleja la teoría del modelo de ocupación humana y funciona como una manera de relacionar la información obtenida hacia la teoría. El criterio descriptivo sirve como un perfil visual de las fortalezas y debilidades de los cuales el terapeuta debe estar en conocimiento antes de comenzar con la planificación de la intervención. Cuando los puntajes se completan, ayudan a tener un índice rápido de identificación de estas fortalezas y debilidades. En una era en donde los terapeutas ocupacionales se encuentran cada vez más asumiendo roles de servicio indirecto, tales como en la educación, asesoría, y supervisión de servicios directos, las formas de comunicación claras y consistentes son esenciales, el MOHOST provee de formas de comunicación de un rango de consideraciones de la participación ocupacional de la persona. Así es, los puntajes pueden servir de una estructura efectiva para asesorar, educar y supervisar. Cuando se utilizan los puntajes en forma consistente, el terapeuta emplea un marco de trabajo consistente para comunicarse acerca de las MOHOST v2.0 23 necesidades de la persona y recomendaciones para la entrega de servicios, estructura, etc. Más aún, al usar el mismo marco de trabajo en todos los clientes, los terapeutas pueden identificar similitudes y diferencias de los clientes, justificando recomendaciones o especificidades de los servicios. Los puntajes proveen formas de medir la participación ocupacional de la persona. Cuando se utiliza un instrumento capaz de medir, es posible evaluar la efectividad de los servicios de Terapia Ocupacional. MOHOST v2.0 24 Capítulo Cinco Terminología del MOHO y el MOHOST Las palabras seleccionadas para describir la terapia son muy importantes, y los términos del modelo de ocupación humana, como aquellos de cualquier lenguaje profesional, ofrecen beneficios y desafíos. Cuando el MOHOST inicialmente se creó, la terminología especializada no era un problema. La única intención era que tenía que ser relativamente rápido y simple de usar, y por lo tanto se pudiera usar en ocasiones sucesivas para documentar el progreso. Sin embargo, rápidamente se observó que su simplicidad lo hacía un instrumento ideal para comunicar el enfoque de Terapia Ocupacional al equipo multidisciplinario, y por esta razón, se decidió decodificar el lenguaje profesional del modelo de ocupación humana. De esta manera: Volición igual a Motivación por la ocupación Habituación “ Patrón de Ocupación Organización Temporal “ Planificación No es la intención de que los términos del MOHO se eliminen. Los terapeutas ocupacionales han usado siempre terminología profesional, más claramente han adquirido los lenguajes profesionales de diversas disciplinas y perspectivas teóricas. Los términos “resucitación”, represión, y refuerzo reflejan el modelo médico, relaciones objétales, y conceptos del conductismo respectivamente. Estos términos especializados están diseñados para apoyar el flujo de la comunicación entre los miembros del equipo lo que hace que condiciones o procedimientos complejos se puedan acordar y llevar a cabo cuando tal terminología es utilizada. Un ejemplo común de como un término profesional puede eficientemente contener información compleja y facilitar la comunicación entre profesionales es el diagnóstico médico. El término demencia de Alzheimer implica el siguiente significado complejo: “. . . el desarrollo de múltiples problemas cognitivos manifestados tanto en: a) capacidad dañada MOHOST v2.0 para aprender nueva información o recordar información aprendida 25 previamente, como b) uno o más de los siguientes problemas: i. Alteración del lenguaje; ii. Daño en la capacidad de llevar a cabo actividades motoras, a pesar de su función motora; iii. Incapacidad de reconocer o identificar objetos a pesar de presentar intacta la función sensorial; vi. Alteración en la planificación, organización, secuenciación, y abstracción. Estos problemas cognitivos causan un daño significativo en el funcionamiento social u ocupacional y representan una disminución significativa del nivel de funcionamiento previo. Los problemas no se presentan exclusivamente en el curso de delirio.” (DSM VI, 1994). Utilizar términos diagnósticos tales como Alzheimer permite a aquellos que conocen el significado de su terminología a compartir perspectivas comunes y a entregar información en forma sucinta. En forma similar ocurre para aquellos que se encuentran familiarizados con el MOHO. Por ejemplo el término volición denota una idea compleja acerca de como las personas se motivan por sus ocupaciones. Para aquellos que conocen su significado, “volición” reúne varios conceptos. Cuando alguien se refiere a un “problema volitivo”, aquellos que conocen la terminología pueden anticipar que el problema involucra los valores, la causalidad personal, y los intereses. Además pueden esperar que el problema se manifiesta en como la persona anticipa, elige, experimenta e interpreta lo que hace. De esta manera la terminología del MOHO puede reunir una gran cantidad de información. La mayor desventaja de todo lenguaje profesional reside en que todos necesitan tener un grupo de definiciones comunes de las palabras para ser capaces de comunicarse en forma efectiva. Es por lo tanto inefectivo utilizar los términos del MOHO con colegas, profesionales de otras disciplinas, y/o clientes/familiares, que no comprenden lo que las palabras significan. Algunos términos del MOHO como “volición”, “causalidad personal”, y “roles” tienen significados que no se comprenden inmediatamente. Otros términos como “intereses”, “valores” y “hábitos” presentan un significado específico, pero aún dentro del uso diario. Otro término como “habilidad”, tiene un significado dentro del contexto del MOHO (por ejemplo, la calidad del desempeño ocupacional) que es muy diferente al uso diario (por ejemplo, las capacidades básicas o subyacentes). Por lo tanto los terapeutas deben ser cuidadosos en relación a cuando y como usan los términos del MOHO, para no confundir a los clientes, familiares, y otros profesionales. MOHOST v2.0 26 Existen circunstancias en las que es apropiado utilizar los términos del MOHO en la comunicación con otros. Estas incluyen: • Situaciones en que la audiencia principal o exclusiva corresponde a otros terapeutas ocupacionales • Situaciones en que los clientes son empoderados al aprender los conceptos del MOHO como forma de aumentar la comprensión y control sobre sus propias circunstancias • Lugares en que otros profesionales son receptivos/o hayan desarrollado receptividad para familiarizarse con la terminología de Terapia Ocupacional Ciertamente el tema del lenguaje del MOHO es facilitar la comunicación de ideas entre los terapeutas ocupacionales. Este lenguaje puede ser particularmente útil cuando los terapeutas discuten acerca de los clientes, planifican la terapia, etc. Mientras que lo común sea que los clientes requieran que nos comuniquemos con ellos en un lenguaje cotidiano, hay terapeutas ocupacionales que entusiasman a sus clientes a aprender los conceptos y términos básicos del MOHO. Un par de años atrás el segundo autor del MOHOST visitó un programa comunitario de terapia ocupacional, “Reencuentros”, en Chile. En este lugar los clientes son educados en lenguaje básico y visión del MOHO como parte de su terapia. Fue muy interesante notar que muchos de estos clientes (que presentaban discapacidad crónica) estuvieran tan interesados en discutir su propia “volición” con este terapeuta visitante. Los autores han usado el lenguaje del MOHO con otros profesionales en diferentes contextos de la práctica con buenos resultados. A menudo otros profesionales se encuentran bien dispuestos, dentro de un límite, a adquirir una comprensión básica de nuestra terminología profesional. Los terapeutas nos han informado que se han sorprendido de la rapidez con que los otros profesionales han captado el lenguaje del MOHO. Más a menudo de que los otros profesionales se resistan a aceptar la terminología del MOHO en el contexto interdisciplinario, es la falta de confianza de los terapeutas en utilizar la terminología. A pesar de esto, los terapeutas ocupacionales necesitan ser sensibles a las demandas que imponen en los otros profesionales para aprender la terminología. Es importante decidir cuales términos serían necesarios de comprender por las otras disciplinas y tomar el tiempo para explicarlos. Un ejemplo ilustra un beneficio de utilizar el lenguaje del MOHO en un contexto multidisciplinario es que reasalta el hecho que Terapia Ocupacional presenta sus propios conceptos y acercamientos. MOHOST v2.0 En relación a esto, utilizar el lenguaje del MOHO también denota que el 27 terapeuta ocupacional tiene un dominio específico de interés y de especialidad. Por ejemplo, aparentemente un psicólogo se encontraba molesto porque sentía que los terapeutas ocupacionales establecían la motivación como su dominio. Ella sentía que la motivación era un término y especialidad de psicología. El segundo autor explicó que el interés de terapia ocupacional en la motivación se basaba en el concepto de volición, y ofreció una explicación breve. Luego, la psicóloga se dio cuenta de que su enfoque de la motivación y el de terapia ocupacional eran más complementarios que competitivos o duplicativos. Por supuesto que muchos terapeutas ocupacionales encontrarán necesario desarrollar la habilidad de tomar una dirección y otra entre usar la terminología del MOHO y expresar los conceptos del MOHO en lenguaje cotidiano. Esto no es único para Terapia Ocupacional. Todos los profesionales que desean ser efectivos en la interacción con aquellos que no comparten su especialidad deben saber como expresarse en lenguaje cotidiano. Nuestra intención es que el MOHOST asista en facilitar este proceso. MOHOST v2.0 28 Capítulo Seis Administración ¿Cuándo debo usar el MOHOST y con quién? El MOHOST entrega una visión general de la participación ocupacional, independiente de los síntomas o diagnóstico, como también el nivel de apoyo que la persona recibe de su ambiente. Da la oportunidad a los terapeutas ocupacionales de formalizar el conocimiento que informalmente construyen acerca de las personas por un periodo de tiempo, documentando sistemáticamente sus observaciones en relación a como responden a la ocupación. Puede ser usado por ende, como base de discusión con la persona y el equipo multidisciplinario, para guiar los objetivos de la terapia y consensuar las metas ocupacionales. Es un instrumento de evaluación valioso de utilizar: En los estados iniciales del proceso de evaluación cuando se planifica el tratamiento En documentar el cambio cuando hay signos de progreso, o en forma alternativa cuando se percibe un deterioro de la participación ocupacional, ó En la planificación del alta, cuando se deriva a la persona a otro servicio. Su enfoque objetivo es particularmente útil cuando la práctica centrada en el cliente es desafiante, siendo ideal su aplicación con clientes que no son capaces de tolerar largas entrevistas, por ejemplo clientes que pueden tener dificultad en evaluar o articular sus propias capacidades debido a problemas de reflexión, concentración o habilidades verbales. Tales clientes tienden a presentar un amplio rango de daños en su capacidad de desempeño, y esta es otra razón para considerar el uso de este instrumento de evaluación, por su amplia cobertura y habilidad de resumir la información en forma sucinta. Estas mismas cualidades hacen que el MOHOST también pueda ser útil cuando el servicio de terapia ocupacional se encuentra bajo presión, cuando las razones de derivación a terapia ocupacional no son claras y los clientes deban ser priorizados. Los clientes con problemas médicos no presentan necesariamente desafíos ocupacionales, y cuando esto ha sido establecido, permite a los terapeutas ocupacionales concentrar sus esfuerzos en aquellos clientes que tienen mayores necesidades ocupacionales. MOHOST v2.0 29 Los terapeutas ocupacionales necesitan utilizar su propio juicio profesional para decidir cuando usar el MOHOST. En algunas Unidades de Cuidado Agudo, el MOHOST puede ser bien utilizado para documentar el progreso de ciertos clientes cada dos semanas, pero usar el MOHOST con mayor frecuencia no sería práctico. En aquellas situaciones en donde los clientes progresan día a día, es imposible saber con certeza que los cambios se mantendrán, y el MOHOST sólo se puede utilizar cuando el terapeuta puede predecir con seguridad cómo la persona va a responder. Cuando el cambio es demasiado rápido o la participación ocupacional es impredecible, se hace más difícil utilizar el MOHOST, a pesar de que frecuentemente el primer autor ha usado dos instrumentos para documentar días típicos “buenos” y “malos”. El terapeuta ocupacional puede presentar dificultades específicas al utilizar el MOHOST si sus propias observaciones de una persona son consistentes pero éstas no son corroboradas en una conversación con los cuidadores y con el equipo multidisciplinario. En la mayoría de los casos es posible alcanzar un consenso relativo a como la persona participa en ocupaciones y el rol del terapeuta es clarificar esto con el objetivo de proveer un enfoque consistente de tratamiento. Sin embargo existen situaciones en que no se alcanza un acuerdo y es en estas ocasiones en donde el terapeuta debe preguntarse a sí mismo si es que la terapia ocupacional es la razón de la presentación de los cambios de la persona. Las demandas y apoyo de la terapia ocupacional pueden ser responsables de la presentación de los cambios de la persona, ya sea porque nutre la participación ocupacional o porque quizás resalta áreas de dificultad que la persona tiende a presentar en otros lugares. El terapeuta ocupacional aún puede completar los puntajes del MOHOST, pero necesita clarificar en el resumen del MOHOST que los puntajes reflejan la participación ocupacional observada dentro de un lugar terapéutico y quizás no refleje el nivel de participación en el dormitorio del hospital o en el ambiente del hogar. En este caso el terapeuta puede hacer recomendaciones que apoyarían la participación ocupacional de la persona en otros ambientes. En resumen, como lo indica su nombre, MOHOST es un instrumento de evaluación inicial (preliminar): Evalúa áreas de participación ocupacional que requieren de mayor evaluación e intervención, y MOHOST v2.0 30 Evalúa si la persona que es derivada a terapia ocupacional requiere de nuestros servicios o no. No es un instrumento de evaluación que pueda ser usado para evaluar la derivación antes de que el terapeuta ocupacional haya comenzado el proceso de conocer a la persona. ¿Cómo se reúne la información? El MOHOST ha sido diseñado para entregar una perspectiva que es única de terapia ocupacional al documentar aquellas habilidades y aspectos que sólo pueden ser evaluados cuando la persona participa en ocupaciones. Por lo tanto depende de cuan frecuente la persona tiene acceso y contacto regular con ocupaciones significativas. El MOHOST asume que el terapeuta ocupacional no se encuentra trabajando en un rol genérico. También asume que los terapeutas ocupacionales tendrán siempre algún contacto directo con la persona y que usarán la discusión y notas para confirmar sus observaciones profesionales. La participación ocupacional es inherente a la práctica centrada en el cliente; permite que la persona demuestre su compromiso e incluye la posibilidad de que participe en plantear elecciones ocupacionales a largo plazo. Algunas actividades utilizadas por los terapeutas ocupacionales son de corto plazo o inmediatas, y dirigidas por el terapeuta. (Por ejemplo: manejo de ansiedad, reminiscencia, puzzles, etc.). Al utilizar el MOHOST se observa que estas actividades ofrecen insuficientes oportunidades para evaluar adecuadamente la participación ocupacional. Por ejemplo: es difícil y poco válido observar las habilidades de organización de las personas que asisten a una discusión grupal que es organizada para ellos. A pesar de que el MOHOST es un instrumento de evaluación que se basa principalmente en la observación, éste permite al terapeuta ocupacional utilizar formas diversas de fuentes de información, con el objetivo de reflejar completamente el conocimiento acerca de la persona. El criterio es “conocer a tu cliente” y esto puede realizarse a través de: Observación informal en lugares abiertos Observación formal en contextos de grupo o uno a uno Discusión con los clientes en relación a su motivación, roles, y rutinas Discusión con los cuidadores y el equipo multidisciplinario en relación a sus observaciones MOHOST v2.0 31 Lectura de la ficha clínica Compleción de otros instrumentos formales Los terapeutas ocupacionales informan ventajas significativas cuando completan el MOHOST en conjunto con otros colegas, cuidadores, o aún con las mismas personas. Al hacerlo, el terapeuta puede validar opiniones y establecer una relación al mismo tiempo de educar a otros acerca de su enfoque de intervención y el valor de la ocupación. Esto puede incluir el completar el instrumento con la persona, pero cuando sus habilidades están limitadas debido a una volición, habilidades de comunicación e interacción, o de procesamiento disminuidas, el terapeuta debe decidir aplazar compartir el registro, y dedicarse al diálogo y retroalimentación. Sin embargo, se debe reconocer que el terapeuta debe ejercitar su juicio profesional en si es posible compartir el registro del instrumento con la persona o no. El terapeuta ocupacional tiene la responsabilidad de chequear las condiciones de la persona. Por lo tanto, el terapeuta tiene distintas opciones: • Completar el MOHOST con la persona • Completar el MOHOST con un cuidador u otro miembro del equipo multidisciplinario • Completar el MOHOST solo y discutir los hallazgos más importantes con la persona • Completar el MOHOST solo y utilizar los resultados para estructurar interacciones futuras • Completar el MOHOST solo y compartir el análisis con la persona cuando sea apropiado ¿Cuánto tiempo toma reunir la información? El MOHOST reconoce que el conocimiento del terapeuta acerca de una persona se construye a través de un periodo de tiempo, y el contenido es tal que sería casi imposible reunir toda la información en un único contacto terapéutico. Un periodo de una semana puede otorgar un tiempo adecuado en Lugares de Cuidado Agudo. En establecimientos comunitarios, o cuando la participación ocupacional de la persona es más estable, la evaluación se puede realizar en un periodo de dos semanas o más. Cuando el progreso se detiene, como puede ocurrir en las personas con demencia, se pueden realizar periodos de evaluación más largos. Si la observación de la participación ocupacional ha sido relativamente consistente durante todo el periodo, el tiempo que tome la evaluación quizás no sea lo más importante. MOHOST v2.0 32 Cuando el terapeuta se encuentra familiarizado con el instrumento, escribir y completar la evaluación toma de diez a quince minutos, sin embargo puede tomar cuarenta minutos si las necesidades de la persona con complejas o poco claras. Todos los instrumentos de evaluación toman más tiempo de compleción cuando se están aprendiendo y puede tomar medio día leer el manual antes de comenzar a utilizar el instrumento. Esto puede provocar un grado de desánimo a un terapeuta ocupado, sin embargo si las necesidades de la persona se pueden articular y clarificar durante el proceso, los esfuerzos valen la pena. También, la investigación ha demostrado que el tiempo que toma completar el MOHOST disminuye dramáticamente luego de las primeras cinco veces de ser aplicado. ¿Cómo decido cuál registro utilizar? Se ofrecen cinco registros de evaluación en este manual 1. El Registro del MOHOST 2. El Registro Múltiple del MOHOST 3. El Registro de Observación Única 4. El Registro de Observaciones Múltiples 1) Registro de MOHOST Este registro permite la evaluación de los 24 ítems-20 relacionados a la persona y 4 relacionados con el ambiente. Es el registro del MOHOST que se recomienda, permitiendo al terapeuta ocupacional documentar las habilidades y demás aspectos ocupacionales de la persona en relación con sus ambientes. Si la condición de la participación ocupacional es similar a través de distintos ambientes, el terapeuta puede completar solo un registro del MOHOST. Sin embargo, si la persona se desempeña diferente en distintos ambientes, el terapeuta ocupacional debe completar registros separados para cada ambiente. Por ejemplo, la participación ocupacional de una persona puede ser diferente en su hogar que en su lugar de trabajo, quizás porque el ambiente de trabajo le provoca mayor estrés, o quizás porque uno de los padres tiende a ser sobreprotector en el ambiente del hogar. O la participación ocupacional puede ser muy diferente en el hospital comparándola con la del hogar. MOHOST v2.0 33 Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales Ambiente Rutina Habilidades Motoras Elección Habilidades de Procesamiento Intereses Habilidades de Comunicación & Interacción Expectativas de Exito Patrón de Ocupación Apreciación de Habilidades Motivación por la Ocupación F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I a) Participación Ocupacional en el Hospital de Día F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I b) Participación Ocupacional en el Ambiente del Hogar F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I 2. Registro Múltiple del MOHOST Este registro es utilizado para documentar evaluaciones múltiples del MOHOST. Es particularmente útil cuando el cliente participa de los servicios por un periodo largo de tiempo. Su cambio de la participación ocupacional puede ser monitoreado fácilmente. También es útil para hacer el seguimiento de un cliente que es admitido en el servicio repetidamente. MOHOST v2.0 34 3. Registro de Observación Única Este registro ha sido incluido en el manual del MOHOST respondiendo a la demanda creciente de los terapeutas ocupacionales de contar con un registro que los ayudara a obtener información acerca de sus clientes previo a completar el Registro del MOHOST. Sin embargo se debe enfatizar que el Registro de Observación Única no es un instrumento de evaluación en sí mismo y que no tiene las ventajas de ser capaz de capturar la totalidad del conocimiento de la persona por parte del terapeuta ocupacional. El Registro del MOHOST provee de una evaluación sumativa de la participación ocupacional de la persona, resumiendo la cantidad de información que existe, a diferencia del Registro de Observación Única que provee una observación única del momento acerca de la persona realizando una ocupación y por lo tanto corresponde a una evaluación formativa. Es solamente de observación y puede ser completada después de una sola intervención, concentrándose en los comportamientos del individuo que son representativos de los ítems del MOHOST. Por ejemplo, evalúa si la persona manipula herramientas y materiales fácilmente en lugar de evaluar la habilidad general de “coordinación”. Al ser así, es ideal su uso por parte del personal de apoyo del terapeuta ocupacional con el objetivo de discutir sus observaciones con el terapeuta ocupacional. Por supuesto que los terapeutas ocupacionales deben entrenar en el Modelo de Ocupación Humana y supervisar el uso de la escala de puntaje hasta que el personal de apoyo sea y se sienta eficaz en su uso. Todos los registros de observación únicos deben ser firmados por personal calificado en conjunto con el personal de apoyo. La inquietud que más plantea el personal de apoyo se relaciona con la sección correspondiente al ambiente y suele ser expresada como: “¿Por qué continúo dando puntaje al ambiente si usualmente observo a la persona en la misma situación cada vez?” El terapeuta ocupacional debe explicar que las condiciones del ambiente aún pueden variar y dar un ejemplo como el que se ofrece a continuación acerca de cómo la ocupación de hacer el jardín puede variar a pesar de que el jardín sea el mismo: • Un día el espacio físico puede encontrarse increíblemente caluroso y no ser tan cómodo como en las otras oportunidades MOHOST v2.0 35 • Pueden haber recursas físicos suficientes para que todos participen en la tarea de recoger las semillas, sin embargo no existen palas suficientes cuando es necesario cavar la tierra. • El grupo social puede ser colaborador la mayoría del tiempo, sin embargo otro día puede participar una persona nueva y alterar al resto. • Por lo general la persona puede disfrutar las demandas ocupacionales pero también puede preferir ciertas actividades y rechazar otras como arrancar las malezas. Ambiente Ejemplo del uso de la sección ambiental El espacio es cómodo y ofrece estímulo Los recursos permiten seguridad e independencia La interacción social entrega apoyo N/S F P R I N/S F P R I N/S F P R I Las demandas de actividad congrúen con las habilidades e intereses N/S F P R I El jardín se encuentra limpio en el momento Se ofrecieron herramientas en buenas condiciones Las necesidades de otros en el grupo produjeron conflicto Satisfacción expresada al plantar 4. Registro de Observaciones Múltiples Éste permite al personal de terapia ocupacional registrar puntajes múltiples de observaciones únicas en un solo registro y se utiliza a menudo para entregar información del progreso en forma rápida durante cinco días. . MOHOST v2.0 36 Capítulo Siete Enlaces con otros Instrumentos de Evaluación del MOHO Otros Instrumentos de Evaluación que Cubren Áreas Similares El MOHOST es similar en las áreas de contenido al OCAIRS, OPHI-II, OSA, por lo que uno puede suponer que no se usarían en conjunto con el MOHOST. Sin embargo, si el cliente presenta las habilidades verbales para conversar, o quizás progresa hacia esa dirección, estos instrumentos de evaluación crean oportunidades de diálogo invaluables con el cliente para explorar totalmente su motivación por objetivos terapéuticos. En muchas situaciones, ésto los convierte en instrumentos de evaluación de primera opción. Sin embargo, al ser instrumentos basados en el proceso de entrevista, el administrarlos en forma frecuente entre intervalos repetidos, puede ser más dificultoso. El MOHOST ofrece mayor flexibilidad y la oportunidad de utilizarlo con clientes de distintas habilidades. Entrevista de Evaluación de las Circunstancias Ocupacionales y Escala de Puntaje (OCAIRS) El OCAIRS es una entrevista semi-estructurada que ofrece una estructura para recolectar, analizar e informar datos acerca de la naturaleza y extensión de la participación ocupacional. Puede ser utilizada con una gran variedad de clientes y puede ser apropiada para cualquier adolescente o adulto que tenga las capacidades cognitivas y emocionales para participar en una entrevista corta. El OCAIRS provee medios estructurados y basados en la teoría para el desarrollo de las habilidades para entrevistar durante los procesos de evaluación e intervención. Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional- Segunda Versión (OPHI-II) Al ser una entrevista histórica el OPHI-II reúne información del pasado y presente acerca de la adaptación ocupacional. El OPHI-II comprende tres componentes los que incluyen: • Una entrevista semi-estructurada que explora la historia de vida ocupacional del cliente MOHOST v2.0 37 • Escalas de Puntaje que brindan una medición de la identidad ocupacional, de la competencia ocupacional y del impacto de los contextos ocupacionales en la vida ocupacional del cliente. • Una narrativa de la historia de vida diseñada para capturar las características cualitativas más importantes de la historia de vida ocupacional. Está diseñada para otorgar al entrevistador medios de comprensión acerca de la manera que un cliente percibe la evolución de su vida. La OPHI-II puede ser utilizada con adolescentes, adultos, y adultos mayores, con un rango variado de problemas. Auto-evaluación Ocupacional (OSA) El OSA se diseñó para capturar las percepciones del cliente acerca de su propia competencia ocupacional y del impacto de sus ambientes en su adaptación ocupacional. También permite a los clientes establecer prioridades para el cambio. Como tal el OSA está diseñado para dar voz a la perspectiva del cliente y dar al cliente un rol en determinar los objetivos y estrategias de la terapia. Al obtener una visión general sobre las habilidades del cliente luego de utilizar el MOHOST, el terapeuta puede decidir examinar aspectos específicos de la participación ocupacional en mayor detalle. El MOHOST se utiliza con mayor frecuencia en conjunto con los instrumentos de evaluación del MOHO que incluyen: b) Instrumentos de Evaluación de Observación, c) Instrumentos de Auto-evaluación, y d) Entrevistas Basadas en el Trabajo. Instrumentos de Evaluación de Observación Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS) La Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS), es un instrumento formal de observación diseñado para la medición del desempeño de un individuo cuando participa de una forma ocupacional y/o con un grupo social del cuál es parte. El objetivo del instrumento es asistir al terapeuta ocupacional en la determinación de las habilidades del cliente en el discurso e intercambio social durante la participación en las ocupaciones diarias. El ACIS ha sido desarrollado para utilizarse en una gran variedad de contextos. Las observaciones se realizan en contextos que son significativos y relevantes para la vida del cliente. El terapeuta ocupacional completa un registro de puntaje de 20 ítems. Los datos se pueden completar con observaciones de otros contextos para tener una mejor idea de las habilidades de comunicación e interacción del cliente. MOHOST v2.0 38 Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS) La Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS), representa una nueva conceptuación sustancial y fundamental del desarrollo de los instrumentos de evaluación funcional de la Terapia Ocupacional. El AMPS es una evaluación de observación formal. El AMPS se utiliza para evaluar la efectividad de las acciones en el desempeño (habilidades motoras y de procesamiento en el tiempo del desempeño las tareas de la vida diaria. Las tareas de la vida diaria incluidas en el AMPS son tanto personales como actividades de la vida diaria del hogar. Las actividades incluidas en el manual del AMPS varían en dificultad de simples a complejas, con las más simples siendo menos difíciles que muchas tareas de auto cuidado, incluyendo el vestirse y usar el retrete. Cuestionario Volitivo (VQ) Tradicionalmente ha sido difícil evaluar la volición en clientes que presentan limitaciones cognitivas, emocionales o de comunicación debido a los requerimientos complejos de lenguaje de la mayoría de los instrumentos de evaluación de la volición. El Cuestionario Volitivo reconoce que las personas con dificultades para formular objetivos o expresar verbalmente intereses, sentido de eficacia y valores, a menudo son capaces de comunicarlos a través de sus acciones. El Cuestionario Volitivo es una evaluación de observación formal, que utiliza una escala de puntaje para 14 indicadores, éstos ordenados por grado de dificultad en las tres fases de cambio: Exploración, Competencia, y Logro. El cliente es observado en un número de contextos ocupacionales con el objetivo de tener una idea de su volición y del impacto que cada contexto presenta en ella. De esta manera se determinan los apoyos ambientales requeridos para facilitar la motivación por el hacer y el proceso volicional en un continuo de cambio. Auto-evaluaciones Listado de Intereses A pesar de que el instrumento fue desarrollado previo a la introducción del modelo de ocupación humana, ambos, el instrumento y la teoría presentan lazos sólidos con la tradición del Comportamiento Ocupacional. El Listado de Intereses ha sido modificado y utilizado en forma extensa a través de los años en estudios basados en el modelo de ocupación humana debido a MOHOST v2.0 39 la utilidad de este Instrumento en identificar intereses y el grado de atracción que el cliente expresa hacia esos intereses. La Configuración de Actividad del Instituto Nacional de Salud (ACTRE) La Configuración de Actividad del NIH (ACTRE), que corresponde a una adaptación del Cuestionario Ocupacional descrito más abajo (OQ), fue desarrollada como un instrumento de medición de resultados para un estudio de personas con artritis reumatoídea. Este Instrumento consta de un registro de actividades durante las 24 horas del día. El objetivo del ACTRE es proveer detalles del impacto de los síntomas en el desempeño de las tareas, de las percepciones individuales del interés, importancia de las actividades del diario vivir (valores), de la percepción de la eficacia personal y de los patrones de hábitos diarios. La información específica reunida cubre la frecuencia o el porcentaje del tiempo ocupado en actividades de los roles y en descansar, la frecuencia de los periodos de descanso durante una actividad, frecuencia y porcentaje del tiempo con dolor y fatiga, y el horario del día o actividad en lo cual esto ocurre. Cuestionario Ocupacional (OQ) El Cuestionario Ocupacional (OQ) evalúa la organización de la rutina de una persona en relación a su volición. Pide a la persona entregar una descripción detallada del uso típico de su tiempo y utiliza una escala de puntajes tipo Likert para los aspectos de sentido de eficacia personal, importancia y grado de placer durante la participación en estas actividades. El OQ le pide a la persona completar el instrumento en dos partes. Primero completar el listado de actividades que desempeña cada media hora en un día típico de la semana y el clasificar cada actividad ya sea como Trabajo, Actividad de la Vida Diaria, Recreación o Descanso. Luego, se le pide contestar las cuatro preguntas para cada actividad. Estas preguntas incluyen el cuan bien la persona piensa que realiza cada actividad, cuan importante es para él/ella, y cuanto disfruta al hacerla. Listado de Roles El Listado de Roles es utilizado para obtener información acerca de los tipos de roles en que la persona participa y organizan su vidas cotidianas. Este listado entrega información sobre la percepción de sus roles en el curso de sus vidas y también el grado de valor (importancia, significado) que le otorgan a esos roles. El Listado de Roles puede ser utilizado con adolescentes, adultos, o adultos mayores. MOHOST v2.0 40 Entrevistas Enfocadas al Trabajo Entrevista del Rol de Trabajador (WRI) La Entrevista del Rol de Trabajador (WRI), es una entrevista semi-estructurada diseñada para ser utilizada como el componente psicosocial/ambiental del proceso de evaluación inicial de rehabilitación para el trabajador accidentado. La entrevista está diseñada para discutir varios aspectos ocupacionales de su vida como trabajador y de los ambientes laborales que han sido asociados con experiencias laborales pasadas. La WRI combina la información de una entrevista con observaciones realizadas durante los procedimientos de evaluación física de capacidad física de trabajo. El objetivo es identificar variables psicosociales y ambientales que influyen en el trabajador accidentado en su retorno al trabajo. Mide una serie de ítems basados en los componentes del modelo de ocupación humana en una escala de puntaje. La WRI también es utilizada con personas que presentan problemas de salud mental con excelentes resultados. Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) La Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) es una entrevista semi-estructurada diseñada para obtener información acerca de cómo las personas experimentan y perciben su lugar de trabajo. Lo central de la entrevista es el impacto que el lugar de trabajo tiene en el desempeño, satisfacción y bienestar general de la persona. Un aspecto importante en el cual se basa esta escala es que los trabajadores son más productivos y se encuentran más satisfechos cuando existe una congruencia entre el ambiente del trabajador y sus necesidades y habilidades. Por lo tanto el mismo ambiente puede tener un impacto diferente en trabajadores distintos. Es importante recordar que la WEIS no evalúa el ambiente, sino el como el ambiente de trabajo impacta a cada persona en particular. MOHOST v2.0 41 El MOHOST cubre todos los conceptos principales del MOHO y como tal puede ser útil cuando a) El grupo de clientes es no verbal o posee un rango amplio de habilidades b) Es su primer contacto con el cliente y/o c) No está claro cual es el origen de la dificultad, y/o d) Existe la necesidad de comprender como una dificultad específica afecta a un rango de aspectos ocupacionales Luego de completar el MOHOST el terapeuta puede decidir evaluar en profundidad aspectos específicos del desempeño. Motivación por la Ocupación VQ Evaluación de observación de la volición e impacto ambiental Listado de Intereses Útil para identificar intereses Patrón de Ocupación Registro de Actividad NIH (ACTRE) Identifica rutinas diarias en relación al dolor y fatiga Habilidades Comunicación E Interacción ACIS Evaluación de observación de las habilidades de comunicación e interacción Habilidades Procesamiento Habilidades Motoras AMPS Evaluación de observación de las habilidades motoras y procesamiento Ambiente WEIS Entrevista acerca del impacto ambiental OQ Identifica rutinas en relación a la volición OQ Identifica rutinas en relación a la volición Listado de Roles Identifica roles pasados, presentes y futuros en relación al grado de importancia Listado de Roles Identifica roles pasados, presentes y futuros en relación al grado de importancia WRI Entrevista acerca del rol de trabajador WRI Entrevista acerca del rol de trabajador WRI Entrevista acerca del rol de trabajador OTPAL Observación y entrevista acerca del rol de estudiante OTPAL Observación y entrevista acerca del rol de estudiante OTPAL Observación y entrevista acerca del rol de estudiante SSI Entrevista acerca rol de estudiante y el ambiente SSI Entrevista acerca rol de estudiante y el ambiente MOHOST v2.0 Nota: Varios instrumentos cubren más de un área de participación ocupacional SSI Entrevista acerca rol de estudiante y el ambiente 42 Capítulo Ocho Preguntas del OCAIRS – Conociendo a su cliente A pesar de que el MOHOST es en primera instancia un instrumento basado en la observación, permite al terapeuta recurrir a diferentes fuentes de información para reflejar completamente su conocimiento acerca del cliente. El criterio es simplemente el “llegar a conocer a su cliente” y esto puede realizarse a través de: Observación Informal en diferentes lugares abiertos Observación Formal en contexto grupal o uno a uno Discusión con los clientes en relación a sus aspectos de motivación, roles y rutinas En relación a sus observaciones Lectura de fichas clínicas Compleción de otros instrumentos de evaluación formales Se da por entendido que los terapeutas ocupacionales siempre tienen que tener algún contacto directo con el cliente y usarán la discusión y la revisión de fichas para confirmar su opinión profesional. Si el terapeuta ocupacional piensa que es apropiado hacer preguntas como parte de la colección de información, se recomienda que sean utilizadas las preguntas ofrecidas en este manual. Originalmente el MOHOST no ofrecía preguntas recomendadas, para favorecer que el terapeuta utilizara preguntas que fueran lo más cómodas para la situación y el cliente. Sin embargo descubrimos que los terapeutas ocupacionales buscaban orientación en relación a entrevistar con un enfoque ocupacional y por lo tanto hemos otorgado las siguientes preguntas recomendadas. A pesar de esto, debe destacarse que estas son sólo preguntas recomendadas y pueden cambiarse en su formato sólo si logran obtener por parte del cliente información similar. Las preguntas en este capítulo son las mismas utilizadas en el OCAIRS. El beneficio de utilizar estas preguntas es que al final de la entrevista el terapeuta ocupacional podrá otorgar puntaje tanto en el MOHOST como en el OCAIRS. Lo siguiente corresponde a una orientación acerca de cuando utilizar el OCAIRS y el MOHOST. MOHOST v2.0 43 √ Use el OCAIRS si todos sus clientes presentan habilidades de conversación: Si todos sus clientes presentan habilidades de conversación y pueden cumplir con un formato de entrevista es más apropiado usar el OCAIRS y NO el MOHOST, a no ser que se requiera medir los resultados en intervalos frecuentes. √ Use el MOHOST y el OCAIRS en un servicio que tenga clientes con diferentes tipos de habilidad: Si usted tiene un grupo de clientes con distintas habilidades sería más apropiado utilizar amos instrumentos. √ Cuando predominan clientes sin habilidades de conversación ni verbales se utiliza el MOHOST y el método de colección de información correspondería a la observación y a la información de personas que los conozcan. √ Si los clientes no presentan habilidades de conversación pero pueden darle alguna información en forma verbal, es apropiado utilizar el MOHOST y la información se obtiene a través de la observación e información de personas que los conocen. Las preguntas del OCAIRS proporcionadas en este capítulo también pueden utilizarse con personas que puedan responder en forma parcial, con el objetivo de apoyar la colección de información del MOHOST. √ Use el MOHOST en un servicio que tenga personas que no presentan habilidades verbales: Si sus clientes no pueden entregarle información personal en forma verbal o a través de conversación, se recomienda que use el MOHOST y obtenga la información a través de la observación y la información entregada por personas que los conocen y NO USAR las preguntas recomendadas del OCAIRS proporcionadas en este capítulo. Preguntas Recomendadas – Ver Apéndices I. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Mental II. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Privación de Libertad III. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Física/Adulto Mayor MOHOST v2.0 44 Debe destacarse que estas son sólo preguntas recomendadas y pueden cambiarse en su formato SÓLO si logran obtener por parte del cliente información similar. También debe destacarse que a menudo es más fácil comenzar con preguntas relacionadas con el patrón de ocupación del cliente y proseguir gradualmente con preguntas relacionadas con la motivación por la ocupación. Existen tres formatos diferentes que pueden utilizarse. La elección se realiza en base a la preferencia personal. MOHOST v2.0 45 Capítulo Nueve Estudio de Casos Estudio de Caso 1: Joy Con agradecimientos a Leigh Dyson Green Joy es una joven de 23 años. Fue diagnosticada de Depresión Bipolar a la edad de 16 años al desarrollar un cuadro agudo en el tiempo de rendir exámenes. Los padres de Joy se divorciaron cuando ella tenía 10 años de edad. Su madre tiene esquizofrenia y solía ser admitida al Hospital en forma frecuente, de tal manera que Joy pasó la mayoría del tiempo de su niñez viviendo con sus abuelos. Estos murieron cuando Joy era adolescente por lo tanto Joy vivió con su padre y su nueva familia durante los días de semana y con su madre y hermano mayor, que también recibía servicios de salud mental, los fines de semana. El terapeuta ocupacional ha estado trabajando con Joy desde hace 12 meses, conociéndola por primera vez ingresó al hospital en forma voluntaria en estado de manía. El hospital local no tenía camas disponibles por lo que fue trasladada a una ciudad cercana, lo que significo una experiencia inestable dentro ya de una vida extremadamente inestable. El único punto de estabilidad de Joy en su vida era su trabajo administrativo. Ella había trabajado tiempo completo con la misma firma desde que dejó la escuela. Sin embargo cuando Joy se encontraba hospitalizada la firma pasó por un proceso de reestructuración, lo que significó que Joy no seguiría trabajando con el mismo equipo de siempre. Joy se sintió incapaz de enfrentar los cambios y a pesar de que el terapeuta ocupacional trabajó en conjunto con la firma para facilitar un trabajo de medio tiempo, pronto se hizo evidente que no podía adaptarse a la transición y manejarse económicamente debido a su ingreso reducido. El terapeuta ocupacional trabajó para ayudar a Joy a explorar alternativas de trabajo, y también la apoyó en su decisión de vivir independientemente. Joy se adaptó en forma excepcional a los cambios. El MOHOST se utilizó para documentar su progreso. Motivación por la Ocupación Cuando estuvo enferma, Joy tendía a sobreestimar sus capacidades, pero en general las expectativas de si misma son bajas. Mantiene esperanzas en el futuro, pero requiere de MOHOST v2.0 46 reafirmación acerca de sus habilidades. Joy había tenido pocos intereses aparte de beber socialmente con amigos y conocer hombres jóvenes, sin embargo recientemente había comenzado a participar en un gimnasio y en clases de manejo, y pedido desarrollar intereses nuevos. Entregándole apoyo, Joy permanece involucrada y escucha consejos, pero también experimenta valores conflictivos. De hecho sabe que beber alcohol puede tener un efecto negativo en su salud mental, pero desea tener lo que ella ve como “un estilo de vida normal de una persona joven”. Esto involucra volver a trabajar tiempo completo, porque cree que el mantenerse ocupada le ayuda a mantener su salud mental. Joy ve su desempleo actual como una oportunidad de planificar su futuro y se ha inscrito en un curso vocacional. Patrón de Ocupación Joy se adata bien a una rutina estructurada y ha iniciado tres trabajos voluntarios a través de la oficina de voluntariado, demostrando lealtad y compromiso. Tiende a la hiperactividad, y el terapeuta ocupacional frecuentemente debe discutir con Joy sobre esto y sobre mantener un patrón regular de sueño. Joy continúa encontrando que el adaptarse al cambio le provoca un poco de ansiedad, y requiere de ánimo por parte de terceros, pero generalmente es muy responsable y se puede confiar en ella para llevar tareas planificadas. Siente mucho placer en la realización de su trabajo voluntario y en el rol de amiga y mantiene contacto regular con su familia. Habilidades de Comunicación e Interacción No se han notado problemas en las habilidades de comunicación de Joy. Se preocupa acerca del momento de contar sobre su enfermedad y qué decir, pero lo discute apropiadamente cuando se encuentra con su terapeuta. También es capaz de ser asertiva en el planteamiento de sus necesidades, por ejemplo, cuando una amiga se mudó temporalmente a su sitio para estar con ella, Joy fue capaz de establecer claramente los términos en los cuales se basaría este arreglo. Ella ha demostrado ser muy amable y acogedora y ha mostrado madurez considerable hacia una amiga que presentaba problemas. Joy disfruta la naturaleza social de su trabajo voluntario. MOHOST v2.0 47 Habilidades de Procesamiento En el último empleo Joy se encontraba distraída y requería supervisión continua. En este momento sus habilidades de procesamiento han mejorado notablemente. Es capaz de buscar y retener información relevante, y muestra un nivel de alerta general que corresponde a la norma de su grupo de pares. Cuando tiene un plan, es capaz de mantener su concentración y llevarlo a cabo independientemente. Es organizada y cuidadosa. Por ejemplo después de una conversación acerca de como mantener su correspondencia de la mejor manera, ella la organizó en un archivo. Joy continúa presentando dificultad en la resolución de problemas, sin embargo, ante esto, busca reafirmación y consejos por parte de su familia, amigos, y trabajadores de salud mental. Habilidades Motoras Joy presenta sus habilidades motoras intactas, las que se encuentran dentro de la norma de su edad. Ambiente Con ayuda práctica y apoyo del terapeuta ocupacional Joy se ha mudado de la casa de su madre a un departamento/piso arrendado. Inicialmente encontró que su independencia repentina era una experiencia de soledad. Sin embargo, gradualmente se ha acostumbrado a vivir sola, y ha aprendido a apreciar su nueva libertad. Actualmente refiere que no podría volver a vivir con ninguno de sus padres. Económicamente se encuentra segura, habiendo sido premiada con el Disability Living Allowance y recibiendo algún apoyo práctico de su padre. Las relaciones con su familia continúan siendo una causa de estrés- la dinámica familiar No es solo que su madre esté inestable frecuentemente, sino que su padre puede llegar a ser sobre protector y controlador. Joy está definiendo la relación con su familia y buscando el apoyo social en sus amistades en lugar de ellos. Desafortunadamente Joy se puede influenciar fácilmente la presión de sus pares. Sin embargo, encuentra satisfacción en las actividades elegidas que se en este momento se encuentran todas dentro de sus capacidades. MOHOST v2.0 48 Análisis de Fortalezas y Limitaciones del MOHOST La fortaleza principal de Joy es su determinación. Ha probado ser responsable y ha llevado a cabo planes acordados. También se encuentra preparada para trabajar en su adaptación, y es capaz de cambiar y aprender nuevas habilidades. Se preocupa y es sensible ante las necesidades de los otros, sin embargo, en ocasiones, se sobrepasa con la visión de otros y encuentra difícil la solución de problemas. Necesita buscar reafirmación y consejos de otros acerca de necesidades básicas, y encuentra difícil ver el futuro a largo plazo. Su objetivo principal es en “el aquí y el ahora”. Resumen de Puntajes Patrón de Ocupación Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Ambiente Rutina Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Expectativas de Exito F Apreciación de Habilidades Elección Habilidades Motoras Intereses Motivación por la Ocupación I El instrumento de evaluación fue útil de tres maneras. En primer lugar, mostró que Joy ha tenido un buen progreso hacia un estilo de vida independiente y equilibrada, que sus habilidades de procesamiento y habilidades de comunicación e interacción han también mejorado notablemente y que presenta la voluntad y la perseverancia necesarias para el logro de sus objetivos. En segundo lugar, identifica claramente aquellas áreas de identidad y competencia ocupacional que requieren de mayor trabajo para superar, e.g., desarrollar intereses, y estrategias de resolución de problemas en forma independiente. En tercer lugar, afirmó la importancia del rol de los terapeutas ocupacionales como proveedores de apoyo y consejería en la exploración de alternativas más estimulantes y apropiadas para su empleo futuro. Con la intervención de su terapeuta ocupacional la salud mental de Joy se ha vuelto gradualmente más fuerte. Joy requerirá de apoyo continuo para ayudarle a descubrir sus metas a largo plazo. MOHOST v2.0 49 Estudio de Caso 2: Brendan Con agradecimientos a Kylie Innocente Brendan es un hombre afro caribeño de 36 años de edad fue fue diagnosticado de esquizofrenia cuando tenía 19. Ha tenido admisiones múltiples en unidades hospitalarias de agudos seguras, promediando una admisión al año durante los últimos 15 años. Vive en una casa con otros tres residentes, siguiendo un programa de apoyo. Según reportes verbales tiene una buena relación con sus padres. Su mamá vive en una Unidad psico-geriátrica y su padre vive en la casa. Con su hermano de 26 y su hermana de 41 años no existe contacto aparente. También se ha destacado que su tía materna vive en un hospital psiquiátrico en Jamaica en donde ha sido residente durante algunos años. La admisión más reciente de Brendan fue precipitada por un deterioro rápido de su estado mental. Se encontraba corriendo hacia arriba y abajo por las escaleras de su casa, sosteniendo su cabeza y gritando “quiero matarme”. Fue observado mirándose al espejo y mirando fijo fotografías de Jesús. Se informó que estaba sufriendo de enuresis y que orinaba y vomitaba en el suelo y cajones de su cuarto. Brendan describió experimentar alucinaciones que le ordenaban matarse, y presentar imposición de ideas junto con aislamiento. Además, se encontraba experimentando alucinaciones visuales estableciendo que podía ver al Demonio y a “todas las cosas como el demonio”. El ingreso al Hospital fue voluntario diciendo que no quería volver a su casa debido a que alguien lo estaba molestando. Su coordinador de caso negó cualquier conflicto con otros residentes. La evaluación de riesgo determino que Brendan se encontraba en riego de sí mismo y ponía en riesgo a los demás. Las conductas de riesgo incluían negligencia de sí mismo, ideas suicidas y de acuhillar a pacientes y extraños con cubiertos. Brendan fue medicamentado con un antipsicótico atípico y se utilizó el MOHOST para evaluar su progreso durante un periodo de tiempo. El MOHOST se eligió porque podía ser utilizado en colaboración con el equipo multidisciplinario y podía basarse sólo en observaciones, sin invadir con preguntas mientras se encontraba en estado agudo de su enfermedad. Brendan fue observado en la Unidad y en el Centro de Terapia que servía a su Unidad y a otras dos en el hospital. a) El primer MOHOST se completó cuando Brendan se encontraba sin medicamentos. b) Dos meses después se completó el segundo MOHOST. En ese momento Brendan consintió el tomar la dosis máxima de medicamento antipsicótico y asistía consistentemente programas grupales seleccionados. c) El tercer MOHOST se completó después de otros cuando Brendan se encontraba próximo a ser dado de alta del hospital. MOHOST v2.0 50 Motivación por la Ocupación Apreciación de habilidades a) Brendan quería ser admitido porque reconocía que se sentía incapaz de adaptarse, pero no podía identificar las habilidades que tenía que desarrollar. [I] b) A menudo dice “no soy bueno”, y se mostraba incapaz de ver sus logros positivos. [I] c) Reafirmación por parte del personal todavía era necesaria para mantener su confianza acerca de la eficacia de sus habilidades. [R] Expectativas de Éxito a) Brendan no expresaba sus sentimientos rehuía situaciones nuevas. [I] b) Brendan quería lograr cosas pero era ambivalente ante el hecho de poder hacerlo. [R] c) Brendan se mostró positivo ante su decisión de mudarse a su casa. [F] Intereses a) Brendan solo fumaba cigarrillos y hacía café. [I] b) Brendan era capaz de expresar sus intereses pero no siempre participaba en ellos, por ejemplo: Brendan identificaba como intereses el participar en deportes y relacionarse con mujeres. [R] c) El equipo de enfermería informó que Brendan hablaba consistentemente de sus logros y que expresaba placer en las actividades en las que participaba. [F] Elecciones a) Brendan se mostraba incapaz de elegir en relación a actividades rutinarias de la vida diaria, siendo dependiente en ello del personal de enfermería, incluido el vestirse. [I] b) Brendan llegó a involucrarse en seleccionar los grupos a los que deseaba asistir en el Centro de Terapia. También tenía pensado comprarse ropa, sin embargo no lo hizo a pesar del apoyo de otros. [R] c) Brendan había planteado el objetivo de volver a su casa, y se encontraba motivado en participar en los grupos que le eran relevantes. Aún requería de alguna reafirmación verbal para llevar a cabo sus objetivos. [P] Patrón de Ocupación Rutina a) Toda su rutina diaria era estructurada por el personal de la Unidad, por ejemplo el desayuno, la ingesta de medicamentos, el almuerzo y la cena. Requería de constante instigación verbal para toda participación en la rutina. [I] MOHOST v2.0 51 b) Requería instigación verbal menos frecuente para asistir a la rutina de la Unidad y del Centro de Terapia. [R] c) Brendan se adaptó totalmente a la rutina de la Unidad y asistía a grupos sin apoyo verbal, a pesar de que aún expresaba cierta duda acerca del horario. [P] Adaptabilidad a) Brendan era incapaz de tolerar conflictos entre otros pacientes de la Unidad. Respondía con agitación, gritos, orinando en el armario al lado de su cama y llorando. [I] b) Brendan se adaptó a los cambios del programa de su terapia y se mostraba menos perturbado con los cambios del ambiente de la Unidad. [R] c) Brendan mostraba mejor capacidad para tolerar el cambio, sin embargo se observó que aún existía una dificultad residual al ir de visita a su casa, necesitando una segunda oportunidad y apoyo por parte del personal para que se sintiera cómodo. [P] Roles a) El único rol de Brendan era ser paciente. [I] b) Como lo anterior. [I] c) Brendan demostraba una sentido de pertenencia fuerte en el hospital y valoraba el ser conocido y pertenecer al Centro de Terapia, sin embargo requería apoyo para que pudiera participar en roles nuevos. [R] Responsabilidad a) Brendan era incapaz de asumir responsabilidad. Todas las decisiones eran tomadas por el equipo profesional involucrado. [I] b) Continuaba evadiendo responsabilidad diciendo que estaba cansado. Era claro para el terapeuta ocupacional que Brendan estaba adoptando el rol de paciente. [I] c) Comenzó a asumir responsabilidades extras, limpiando y preparando el te a otros. Sin embargo si otro le ofrecía asumir estas tareas, rechazaría la responsabilidad. [P] Habilidades de Comunicación e Interacción Habilidades no verbales a) Frecuentemente el afecto de Brendan se observaba incongruente con el ambiente a través de reírse fuertemente y de sumir posturas y gestos exagerados [I] b) Brendan aún presenta dificultad en el control de su lenguaje corporal. Su postura inusual se atribuyó a Diskinesia Tardía. Su risa inapropiada se observaba pero en menor medida. [R] MOHOST v2.0 52 c) La risa inapropiada cesó y la Diskinesia fue controlada. Sin embargo, daba la mano muy fuerte y por largo tiempo, y besaba en las mejillas al personal de enfermería dos o tres veces, lo que no correspondía a su comportamiento habitual. [P] Conversación a) Brendan respondía en forma ocasional y con una respuesta verbal monosilábica cuando se le saludaba, pero de la mayoría del tiempo solamente expresaba estrés, ejemplo, gritando a las alucinaciones que experimentaba [I] b) Brendan era capaz de participar en una conversación básica y limitada cuando los otros le hacían preguntas. Aún se requería apoyo para mantener el diálogo. [R] c) Desarrolló habilidad para iniciar una conversación, discutir temas diarios y eventos mundiales. Sin embargo había veces en que se aislaba e ignoraba cualquier intento de participación en una conversación.[P] Expresión verbal a) Brendan era capaz de expresarse cuando estaba molesto. Sin embargo su expresión verbal era fuerte, poco articulada y forzada. [I] b) A pesar de los avances en su habilidad para conversar, Brendan aún presentaba un discurso poco articulado y forzado [I] c) Su discurso forzado y volumen disminuyó. La dificultad en articular continuaba debido a la Diskinesia Tardía, sin embargo se le podía entender. [P] Relaciones a) Brendan demostraba un comportamiento amable con otros clientes, ofreciendo sus cigarrillos y en ocasiones preparando tazas de te a sus pares mujeres. [R] b) Brendan desarrolló una amistad con otro cliente que había cocinado para él y salieron a caminar por el área local. También entregaba apoyo a clientes mujeres. [P] c) Era evidente que las personas que iniciaban amistad con Brendan le pedían dinero, tabaco y ropa. La falta de asertividad de Brendan lo hacía vulnerable, [I] Habilidades de Procesamiento Conocimiento a) Brenda demostraba tener dificultades en coger objetos que le eran conocidos, como por ejemplo: en las clases de Arte cogía el lápiz al revés. [I] MOHOST v2.0 53 b) Brendan aún demostraba confundido cuando participaba en actividades, requiriendo de instrucciones verbales y modelaje acerca del manejo de los objetos requeridos para poder completar las tareas. [R] c) Aún eran requeridas las instrucciones verbales para completar las tareas. Por ejemplo: en repostería Brendan sabía como preparar los ingredientes pero necesitaba ayuda para seguir la receta. [R] Temporalidad a) Brendan se encontraba desorientado en el tiempo y espacio. Recordatorios verbales eran requeridos para la realización de todas las tareas excepto el preparar una taza de café. [I] b) Brendan comenzó a preguntar por su programa de terapia con anticipación. Por ejemplo, hacía preguntas relacionadas con la necesidad de llevar ciertas cosas con el para una visita acomunitaria. [P] c) Brendan continuaba demostrando tener dificultades con la planificación de más de unos pocos pasos a la vez, sin embargo esto impactaba en forma mínima su función ocupacional. [P] Organización a) Brendan, confuso, siempre buscaba asistencia para la realización de las tareas antes de hacerlas por sí mismo. [I] b) Brendan demostraba tener dificultad al buscar objetos, a veces llegando a la frustración debido a que no lo lograba. [R] c) Brendan mantuvo su evolución. [R] Resolución de Problemas a) Brendan dejaba de participar antes de que apareciera un problema, utilizando estrategias poco efectivas como el taparse los oídos en lugar de bajar el volumen de la radio, permaneciendo sentado hasta que otra persona lo hiciera. [I] b) Brendan participaba en tareas por un tiempo suficiente como para que aparecieran problemas o dificultades. Informó que le resultaba beneficioso hablar con la enfermera acerca de sus preocupaciones antes de tomarse un examen de sangre. [R] c) Estaba claro que algunos déficits prevalecían en todas sus funciones ejecutivas. [R] Habilidades Motoras Postura y Movilidad a) Brendan siempre caminaba con la cabeza hacia abajo, y las manos en los bolsillos, y rechazaba el sacar las manos de los bolsillos aún para preparar un café. [R] MOHOST v2.0 54 b) Brendan comenzó a caminar con las manos fuera de sus bolsillos y con la cabeza derecha, fluctuando con su forma anterior durante el día. [P] c) Brendan demostraba movimientos fluidos y ágiles. [F] Coordinación a) Brendan era capaz de coordinar y manipular objetos con dificultad importante. La Diskinesia Tardía hacía que sus movimientos fueran burdos, rígidos y temblorosos, y al preparar café derramaba leche, café y agua sobre la superficie de la mesa. [R] b) Como el anterior. [R] c) Brendan demostraba coordinación bilateral y reflejos reactivos intactos. [F] Fuerza y Esfuerzo a) Brendan era capaz de agarrar, mover y transportar objetos, sin embargo, frecuentemente utilizaba demasiada fuerza para abrir las puertas llegando a golpear las murallas, y en una ocasión resultando en un golpe a otro compañero. [R] b) Como el anterior. [R] c) Brendan avanzó en los aspectos anteriores pero prevaleció inconsistente el cómo movía y transportaba objetos. [P] Energía a) Brendan presentaba dificultad en mantener su energía. Se quedaba dormido en los grupos y refería estar cansado. Esto fue relacionada con el efecto sedativo de los medicamentos. [R] b) Brendan informaba constantemente el estar cansado, y como resultado dejaba de participar en las actividades. Esta información se dio como feedback al equipo médico y como resultado se redujo la la dosis de medicamentos. [R] c) Brendan no informó más de estar cansado y demostrada habilidad para participar en las actividades por hasta dos horas continuadas. [F] Ambiente Espacio Físico a) El ambiente de Brendan (Unidad de Admisión de Agudos y el Centro de Terapia) entregaba la estructura y apoyo que Brendan requería en ese momento. [P] b) Como el anterior. [P] c) Brendan comenzó a explorar su comunidad local. Reconoció como propio el espacio de su habitación y manifestó sentirse seguro en el. Sin embargo, la unidad del hospital no podía satisfacer sus necesidades por mucho más tiempo. [P] MOHOST v2.0 55 Recursos Físicos a) Brendan tiraba lejos sus pertenencias. [I] b) Brendan comenzó a utilizar más recursos y se le dio tiempo para dejar el ambiente de la Unidad. [R] c) Vivía de un presupuesto diario que cubría sus necesidades y utilizaba el transporte público. Guardaba sus pertenencias. [F] Grupos Sociales a) Brendan rechazaba el apoyo social ofrecido. Lo saturaba.[I] b) Ocasionalmente recibía apoyo de sus pares. Un cliente le enseñaba a cocinar en forma voluntaria, Brendan lo aceptaba. [R] c) Brendan continua teniendo algún apoyo de sus pares, pero muy poco de su familia. [R] Demandas Ocupacionales a) Brendan desempeñaba tareas habituales como fumar cigarrillos y preparar café, las que podía realizar de acuerdo a sus capacidades del momento. Sin embargo, sus necesidades de cuidado personal lo saturaban y dependía de la asistencia física de terceros para realizarlas. [I] b) Brendan aún consideraba que la actividad lo cansaba y rechazaba el ser independiente del personal. [R] c) Los grupos y actividades ofrecidas a Brendan compatibilizaban con sus intereses y necesidades. [F] Resumen de Puntajes por Etapa a) Patrón de Ocupación Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Ambiente Rutina Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Expectativas de Exito F Apreciación de Habilidades Elección Habilidades Motoras Intereses Motivación por la Ocupación MOHOST v2.0 I 56 b) Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Ambiente Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Expectativas de Exito F Apreciación de Habilidades Rutina Habilidades Motoras Elección Patrón de Ocupación Intereses Motivación por la Ocupación c) I Está claro que Brendan logró avances significativos. Sin embargo, continuaba presentando falta de confianza en sus habilidades mostrándolo al pensar que tendría dificultades para enfrentar el cambio en un futuro. Demostró que sus habilidades de procesamiento no mejoraban al mismo nivel que otras habilidades. Con respecto a esto el MOHOST refleja la cronicidad de la condición de Brendan. “Relaciones” un puntaje reducido y esto quizás refleje el aumento de la percepción de su vulnerabilidad por parte del equipo multidisciplinario. Los puntajes del ambiente también pudieran haber decrecido si Brendan no hubiera sido dado de alta, debido a que en el hospital no habrían podido ofrecerle recursos que ya fuera capaz de utilizar. La mediana del puntaje “P” sugiere que Brendan requiere supervisión y reafirmación verbal, para participar y mantener compromiso en las tareas y actividades. Brendan fue derivado a una residencia para personas con problemas de salud mentales de larga evolución en donde se esperaba que pudiera mejorar sus habilidades para establecer relaciones con otros y construir una red social de apoyo más efectiva. MOHOST v2.0 57 Estudio de Caso 3: Sophie Sophie fue derivada a un equipo comunitario via GP. Se completó una evaluación inicial que fue escrito en dos tipos de formato: a) Un informe narrativo de la visita al hogar, b) un registro del MOHOST. El informe narrativo de la visita al hogar entrega un resumen detallado de las necesidades de Sophie y es complementado con el MOHOST el que da un breve resumen. Informe Narrativo de la Visita al Hogar Derivación y Razones de la Evaluación: La derivación fue recibida del Dr. Smith. La derivación establecía que Sophie se encontraba expresando dificultad para movilizarse y para adaptarse. También establecía que Sophie presentaba una demencia temprana y tenía una historia médica previa de osteo-artritis y disfunción del corazón congestiva. Por consiguiente, la razón de la evaluación fue el evaluar la participación de Sophie en las actividades diarias y hacer recomendaciones para apoyarla a sentir que “podía manejar su movilidad y adaptarse a su condición” y apoyar con otros potenciales las dificultades de participación no identificadas. Fuentes de información del Reporte: El reporte es una compilación de información obtenido en una visita al hogar (Sophie, el marido de Sophie & TO presente) y contacto telefónico con la hija de Sophie. Instrumento de Evaluación utilizado para obtener información: Parkinson S, Forsyth K, Kielhofner G (2005) The Model of Human Occupation Screening tool (MOHOST), version 2.0, Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago. Historia de Actividad Información entregada por Sophie: Previamente Sophie era una persona muy activa. Trabajó atendiendo el bar de un Pub local durante 20 años antes de jubilarse hacen cinco años atrás. Disfrutaba el aspecto social de su trabajo y sentía que muchos de los clientes eran “como amigos”. Desde que dejó su trabajo MOHOST v2.0 58 se ha sentido aislada. Se encuentra extremadamente orgullosa de su casa, manteniendo siempre altos estándares de limpieza, y realizando todas las labores del hogar eficientemente su imagen ante los demás. Solía cuidar mucho de su apariencia, iba a la peluquería una vez por semana, y le gustaba verse arreglada. Disfrutaba pasar el tiempo con su hija y su familia. Era particularmente cercana a su nieta con quien había pasado tiempo cada sábado en la comunidad. También disfrutaba de jugar juegos de mesa y de tejer. Solía trabajar de voluntaria en un complejo de hogares protegidos del barrio en donde preparaba sopa y comidas. Participaba de eventos de la iglesia; y organizaba eventos de caridad para mujeres en necesidad. Información por parte del esposo e hija de Sophie: Ambos confirmaron la información entregada por Sophie por lo que se podía concluir que la información de Sophie era contingente. Establecieron que el nivel de actividad de Sophie había decaído desde que jubiló cinco años atrás y que había habido un deterioro gradual a través de los últimos doce meses. Sophie habría permanecido en su silla haciendo muy poco al día desde una reciente hospitalización seis meses atrás. Esta hospitalización se realizó para evaluar el estado mental de Sophie-donde fue diagnosticada con demencia. Salud Física y Mental Actuales A: Salud Mental Actual En la visita al hogar Sophie demostró interés y colaboración. Informó que su ánimo había estado bajo ya hacían seis meses y que ya no tenía el interés en actividades que le habían sido importantes. Sophie identifico como fuentes de su ánimo bajo a tres aspectos: a) su incapacidad de trasladarse fuera de la residencia, b) su admisión hospitalaria reciente, (6 meses atrás), c) una inundación ocurrida en el piso de arriba. Estableció que no lleva a cabo ninguna actividad que le era significativa en el pasado. La hija de Sophie siente que su baja en el ánimo se debe al aislamiento social desde que jubiló y comenzó con problemas de movilidad para subir/bajar escaleras como consecuencia al dolor e hinchazón de sus pies. Un podólogo que ha mejorado la situación, sin embargo Sophie Todavía refiere presentar dolor. El aislamiento social ha empeorado últimamente debido a que Sophie no está cuidando tanto su apariencia física y no desea que nadie la vea en este estado. MOHOST v2.0 59 B: Salud Física Actual Sophie necesita un andador para deambular en su ambiente. Demostró independencia y seguridad en movilizarse utilizando esta adaptación. No ha salido fuera del piso durante un año debido a su incapacidad de subir/bajar escaleras. Se observaron sus pies hinchados, con sus dedos más grandes hiper extendidos los que Sophie identificó como dolorosos. El Podólogo y el Kinesiólogo se están haciendo cargo. Sophie usa lentes, a pesar de que refiere poder leer sin ellos. Informa que su campo visual ha disminuido desde su operación de cataratas. También refiere usar audífonos los que no utilizó durante la entrevista. Sophie fue capaz de escuchar apropiadamente las conversaciones, demostrándolo al responder apropiadamente las preguntas y seguir las conversaciones. Participación Actual en Actividades A: Ambiente Físico Sophie vive en un departamento de dos dormitorios en un primer piso. El acceso hacia afuera consta de dos escalones dentro del edificio (no existe rampa), un corredor liso de 1 metro, 8 escalones de bajada y luego de subida con un pasamanos al lado derecho al ascender. Las condiciones físicas del departamento se encuentran bien mantenidas. Tiene calefacción central y se conecta con un teléfono. B: Ambiente Social Sophie refiere haber tenido a una cuidadora a domicilio durante los últimos tres meses que asistía tres veces por día, los siete días de la semana. Sophie comenta que recientemente no ha disfrutado de la compañía de su nieta. Sophie vive con su marido el que dice encontrarse con buena salud. Este refiere sentirse frustrado con la falta de participación de su esposa en actividades y con su percepción de que él no completa las tareas al modo y estándares que ella espera. La hija de Sophie refiere que ella y su marido viven cerca. Ambos trabajan tiempo completo, pero ella va a verla para apoyarla cada tarde después del trabajo. Ella tiene dos hijos adolescentes, una chica y un chico, quienes ahora van a ver a su abuela sólo esporádicamente. Sophie les ha pedido a sus amigos que no vayan a verla más. Dice que no desea que la vean desarreglada. MOHOST v2.0 60 C: Rutina Diaria Su esposo refiere que Sophie se levanta a las 9 de la mañana cuando la cuidadora llega. Realiza sus rutinas de aseo personal, toma desayuno a las 9:30 AM. Luego se sienta en la silla de la sala y ve televisión todo el día hasta el anochecer. La asistente del hogar llega a la 1 PM para realizar las tareas del hogar y luego a las 10:00 PM para apoyar a Sophie con su rutina nocturna. Sophie plantea que no es feliz con su rutina pero que “no pueden molestarla para hacer cosas”. D: Roles i) Auto-cuidado La rutina de las actividades de la vida diaria de Sophie ocurre sólo en su habitación. Sophie no a) se lava en el lavamanos de su baño, b) usa la ducha, ó c) usa adaptaciones debido a una falta de confianza en su equilibrio. Sophie refiere que se lava que para ello tiene una rutina establecida en la cual se sienta al lado de la cama para ello. La cuidadora organiza los objetos necesarios para apoyar la falta de movilidad y provee entusiasmo verbalmente (para apoyar la falta de confianza de Sophie). Sophie y su hija refieren que ella tiene las habilidades para vestirse independientemente cuando se sienta al lado de la cama. Arreglarse es muy importante para Sophie y lamenta el que actualmente sea incapaz de hacerse un peinado y que no tenga más acceso al peluquero. A la observación Sophie demostró lo siguiente: • Se transfiere independientemente desde o hacia un asiento de 16 pulgadas de alto, utilizando el andador con una técnica segura. • Se transfiere desde o hacia un retrete de 16 pulgadas de alto utilizando un asiento sobre el retrete de dos pulgadas más alto y una baranda en la pared derecha, realizándolo con una técnica segura. • No se observó la transferencia desde o hacia la cama. • Sophie no quiso intentar la transferencia hacia o desde la ducha debido a que no la utiliza actualmente y a que se encuentra cómoda con su rutina actual de realizar su limpieza por partes sentada al lado de su cama. ii) Productividad Cocinar: La cocina consta de una cocina a gas con un horno sobre ella, un microondas, un calentador de agua eléctrico, mesones continuos y una mesa con sillas. MOHOST v2.0 61 A pesar de establecer que disfrutaba el cocinar de voluntaria para un hogar protegido, ahora su marido es el que cocina y prepara las bebidas calientes. Refiere “no tener interés” en cocinar en este momento, a pesar de ayudar de vez en cuando a su marido a preparar comidas. Siente que no puede hacerlo ahora y que no podrá hacerlo en forma independiente. Ambos tienen una dieta de tostadas por la mañana, plátanos y pan al almuerzo y una comida preparada para la cena. Sophie refiere que no come vegetales porque su marido no los cocina lo suficientemente bien. El marido de Sophie siente que ella aún tiene las habilidades, un ambiente que la apoya y sus hábitos previos de cocinar pero que no está motivada a hacerlo. El se encuentra frustrado con la falta de participación en cocinar por parte de Sophie. Tarea observada durante la visita: Preparación de Bebida Caliente Sophie expresó que no sería capaz de completar la tarea, sin embargo, preparó las bebidas calientes en forma independiente con el siguiente nivel de habilidad: Habilidades Motoras: Mostró desequilibrio y lentitud, sin embargo, se manejó físicamente sin intervención de terceros. Demostró algo de rigidez y reducción de su fuerza. Se observó falta de energía al sentarse en intervalos regulares durante la actividad. Habilidades de Procesamiento: Sophie manejó el uso del conocimiento, el planificar y organizar la actividad, sin embargo, mostró dificultad en la resolución de problemas. Lavado y Secado de Ropa/Limpieza del Hogar, Compras: Estas actividades son completadas por la asistente del hogar y el marido de Sophie. Ellos se encuentran felices en continuar con este apoyo, sin embargo Sophie siente que las actividades no son realizadas de acuerdo a “sus estándares”. Trabajo Voluntario: Sophie no se ha involucrado en su trabajo voluntario desde tres años atrás. Declara que echa de menos el contacto social y el sentimiento de “sentirse útil”. iii) Tiempo Libre Sophie fue capaz de identificar los intereses en que participaba en el pasado. Específicamente identificó el aspecto social de estos intereses como placenteros y satisfactorios. MOHOST v2.0 62 Sophie parece haber reducido sus oportunidades de tiempo libre. Pudo identificar programas específicos de televisión con los que disfruta. Recibe una visita semanal de personas de la iglesia. No identificó ninguna otra actividad que le brindara placer. La hija de Sophie se encuentra preocupada especialmente acerca de que Sophie no esté participando en actividades de tiempo libre que previamente eran importantes para ella. Su hija refiere sentir que esta es la clave para apoyar a su madre a “retomar su vida nuevamente”. E: Metas Sophie fue incapaz de identificar metas para el futuro. Sophie se siente muy pesimista acerca de su habilidad para retornar a una vida significativa. Refiere sentirse desesperanzada acerca del futuro. F: Actitud ante el cambio La situación actual de Sophie no apoya su salud mental o física. Los siguientes son aspectos que indican que a pesar de los deseos de poder cambiar su situación, no se encuentra preparada para hacerlo en forma independiente y por consiguiente requiere intervención de terapia ocupacional a largo plazo. • Sophie presenta ausencia de motivación para participar en hacer las actividades que le son significativas y no puede identificar metas, desarrollar un plan y seguirlo. • A Pesar de estar aislada socialmente debido a no poder subir y bajar las escaleras externas, Sophie refiere no estar preparada para considerar mudarse a un departamento a nivel del terreno. Han estado comprando el piso en que viven, y la energía a desplegar sería demasiada.. • En este momento tiene una cuidadora y ha desarrollado habitos marcados y dependencia de otros con ello. G: Visión de Terapia Ocupacional (ver puntajes del MOHOST) Sophie da la impresión de una persona que ha abandonado la vida. Previamente, Sophie había sido una mujer activa. Ha presentado una reducción de su actividad durante los últimos cinco años desde que jubiló y aún más en los últimos doce meses, acelerándose después de se hospitalizada seis meses atrás. Esta situación se ha producido en primer lugar MOHOST v2.0 63 por la difícil transición desde el trabajo a la jubilación, limitaciones físicas y dolor al movilizarse. Finalmente se completa con el comienzo de un proceso de demencia. Motivación por la Actividad Actualmente Sophie presenta ausencia de motivación por participar en actividades que previamente le eran significativas. Específicamente, presenta dificultad en apreciar sus capacidades llevándola a depender de otros. No espera éxito en el futuro, lo que la lleva a sentir miedo al fracaso y a no cumplir sus altos estándares de desempeño. No puede identificar ninguna actividad que le brinde placer y es incapaz de plantar metas a futuro. Estas características generan una situación en la que Sophie no toma decisiones en realizar actividades fuera de su auto cuidado. Patrón de Actividad Sophie ha experimentado una pérdida sustancial de roles dentro de los últimos cinco años, que ha llevado a una rutina vacía, un pobre sentido de pertenencia y a una evasión de las responsabilidades mantenidas con anterioridad. Demuestra falta de deseos en aceptar cambios en su rutina actual y en formas de realizar las actividades. Habilidad para la Actividad Sophie presenta habilidades de comunicación e interacción adecuadas, sin embargo, actualmente está teniendo dificultades para mantener las relaciones con otros. Presenta dificultades físicas en relación al equilibrio, fluidez de movimientos (rigidez), fuerza y energía. Presenta habilidades de procesamiento adecuadas, excepto en la resolución de problemas. Ambiente El ambiente físico de Sophie presenta problemas debido a que su acceso es a través de escaleras y Sophie presenta dificultades en subirlas y bajarlas. Esto no será fácil de resolver. Su ambiente social entrega mucho apoyo, sin embargo, los cuidadores no apoyan el desarrollo de la participación de Sophie. H: RECOMENDACIÓN GENERAL La situación actual de Sophie no apoya su salud física ni mental. A pesar de que Sophie quiere cambiar su situación, no se encuentra preparada para hacerlo en forma independiente y por lo tanto requiere intervención de terapia ocupacional durante un largo plazo de tiempo. MOHOST v2.0 64 NOMBRE: Kirsty Forsyth GRADO: Senior I ESTABLECIMIENTO: Edinburgh Community Rehabilitation Team Resumen de los Puntajes del MOHOST Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Ambiente Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Anticipación de Exito F Apreciación de Habilidades Rutina Habilidades Motoras Elección Patrón de Ocupación Intereses Motivación por la Ocupación MOHOST v2.0 I 65 Estudio de Caso 4: Grace El Registro de Observación Única del MOHOST puede utilizarse por el terapeuta ocupacional y personal de apoyo para documentar observaciones sobre una actividad - esto ayuda a completar el MOHOST. El siguiente caso de Grace da un ejemplo. Grace, una mujer de 79 años de edad, fue hospitalizada en una unidad de cuidados de enfermedades en fase aguda debido a una infección pulmonar. Era incapaz de desempeñarse en su hogar y no podía cumplir con ninguna de las actividades del diario vivir. El terapeuta ocupacional recibió la derivación una vez que Grace se encontraba médicamente estable-tres días después de la admisión. El terapeuta ocupacional completó una “evaluación funcional” que incluía a) participación ocupacional en la comunidad (discusión con Grace; discusión con el hijo de Grace, b) participación ocupacional en la Unidad del Hospital (información del equipo multidisciplinario; evaluación de cuidado personal; evaluación en la cocina). Esto permitió una triangulación en la información- observación del TO; perspectiva por parte del cliente; información por parte de una fuente comunitaria. Esto le permitió al terapeuta tener perspectivas múltiples acerca de la participación ocupacional del cliente (unidad hospitalaria y comunidad) y, por lo tanto, aumentó las posibilidades de ser capaz de desarrollar un juicio profesional en torno al alta a la comunidad. A) Participación Ocupacional en la Comunidad Información por parte de Grace acerca de su vida en el hogar Grace se encontraba motivada y curiosa de participar en una conversación. Se encontraba vestida apropiadamente. Grace comunicó que vivía en un Complejo Residencial Protegido, durante seis años, que se encuentra bien establecida y tiene muchos amigos. Hay Bingo los miércoles por la noche baile con merienda los Sábados por la noche en el comedor a los que asiste regularmente. Tiene un amplio círculo de amigos y frecuentemente tiene visitas cada día en su departamento. Esto es importante debido a que Grace no ha salido en cinco años y cuenta con estas actividades sociales como sentido de pertenencia. Grace relata que sus “piernas están pobres” pero que puede manejarse con ayuda de un palo. Grace debe hacerse el desayuno (té y tostadas) y prepararse un emparedado para la cena. Un asistente del hogar va cada día y le prepara la comida principal para el almuerzo y también se encarga del lavado, planchado, las compras y la limpieza. Grace aprecia esta ayuda pero considera que la MOHOST v2.0 66 limpieza no es realizada tan bien como ella lo hacía. Su hija le ayuda a entrar y salir de la tina de baño una vez por semana, el resto de los días se lava por partes usando el lavamanos del cuarto de baño. Grace siente que es muy importante mantenerse limpia y “no oler”. Principalmente le agrada verse arreglada, maquillarse y ponerse joyas cuando la van a visitar. Tiene un peluquero que la peina en su departamento una vez por semana (la tarde del Sábado para estar preparada para el baile). Grace deseaba volver a su hogar lo antes posible debido a que “odia” los hospitales y siente que eso presiona a su hijo a ir a verla. Informe de Terceros: Información por parte del hijo de Grace acerca de la vida de Grace en su hogar Se realizó una conversación telefónica con el hijo de Grace. Su hijo informó que antes de la hospitalización Grace no podía completar su rutina matinal de vestirse y prepararse el desayuno debido a la infección pulmonar. Tampoco pudo asistir al baile del día sábado antes de hospitalizarse- lo que era totalmente inusual en ella. Su hijo confirmó la información entregada por Grace y está de acuerdo con que su madre sea dada de alta pronto. Establece que Grace es como un “pez fuera del agua” cuando está hospitalizada. Establece estar muy agradecido por el apoyo brindado por el asistente del hogar y por la guardia del Complejo Residencial, la que establece contacto regular con todos los residentes. B) Participación Ocupacional dentro de la Unidad del Hospital (usada en los puntajes del MOHOST) Información por parte del equipo multidisciplinario acerca del desempeño de Grace en la unidad Los fisioterapeutas señalan que Grace puede caminar en forma independiente utilizando un palo. El palo no lo utiliza como apoyo sino más bien para sentirse segura al caminar. El personal de enfermería informa que su estado de salud se encuentra estable. MOHOST v2.0 67 C) Registro de Observación Única para documentar la evaluación de cuidado personal: Cliente: Gr ac e Fecha de nacimiento: 10/10/25 Número de hospitalización: 0033344555 F P R I N/O Facilita la participación en una ocupación Permite la participación en una ocupación Restringe la participación en una ocupación Inhibe la participación en una ocupación No observado Ambiente de Evaluación: Lado de la cama en la unidad Actividad de evaluación: V e s t i r s e / h i g i e n e p e r s o n a l Fecha de la Evaluación: 24 de Abril del 2005 Nombre del Evaluador: K Forsyth Encargados: Terapeuta Ocupacional √ Personal de Apoyo de TO Firma del terapeuta ocupacional: Ambiente Habilidades Motoras Habilidades de Comunicació ne Patrón de Ocupación Motivación Área a Evaluar Puntaje Comentarios Muestra conocimiento de potenciales y limitaciones Muestra orgullo/ busca desafíos N/S F P R I Evalúa capacidades en forma precisa N/S F P R I Muestra curiosidad y demuestra interés N/S F P R I La mayoría del tiempo muestra agrado con el progreso Requiere de ánimo en ocasiones Identifica preferencias e indica objetivos N/S F P R I Mantiene hábitos de rutina (ADL) N/S F P R I Se mantiene estable/se acomoda a los cambios N/S F P R I Se involucra activamente en las tareas/grupos N/S F P R I Cumple con responsabilidades en la sesión Usa expresiones no verbales apropiadas N/S F P R I Algo de frustración debido a que se encuentra fuera de la rutina de su hogar Se involucra activamente en la actividad hasta su compleción Muy dispuesta N/S F P R I Ocasionalmente parece infeliz con el progreso Iniciaymantienecomunicaciónenformaapropiada N/S F P R I Habló acerca de sus planes para el alta Usa expresión verbal apropiada N/S F P R I Ocasionalmente lenta al responder Se relaciona y coopera con otros N/S F P R I Siempre respetuosa y sociable Elije/usa los objetos apropiadamente N/S F P R I No se identifican problemas Mantiene la atención a través de toda la tarea/secuencia Trabaja siguiendo un orden N/S F P R I Mantiene la atención la mayoría del tiempo N/S F P R I Se beneficia de recordatorios menores Modifica acciones para superar problemas N/S F P R I Comenzando a anticipar dificultades Se moviliza en forma independiente N/S F P R I Maneja transferencias más fácilmente Manipula herramientas y materiales fácilmente Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/S F P R I Alguna dificultad en abrocharse los botones N/S F P R I Capaz de coger objetos en forma segura Mantiene energía y ritmo apropiado N/S F P R I Se cansa después de cinco minutos El espacio ofrece estímulo y comodidad N/S F P R I Los recursos permiten seguridad e independencia N/S F P R I El área de la unidad era ruidosa y con mucho estímulo La silla era un poco alta Interacción Social provee apoyo N/S F P R I Agradecida del apoyo menor prestado Las demandas de la actividad son compatibles con habilidades e intereses N/S F P R I Capaz de vestirse de la manera que deseaba Elije la ropa, desea arreglarse para la visita de su hijo Sus hábitos son evidentes Resumen: Grace tiene alto estándares de la higiene y apariencia personal. Es importante para ella el uso de maquillaje y joyas, y el arreglo del cabello en forma regular. Grace fue capaz de asearse y vestirse forma independiente. Expresó una motivación, rutinas, habilidades de procesamiento adecuadas dentro del ambiente de la unidad. Las únicas áreas a considerar incluyen abrocharse los botones y la certeza de que tome periodos de descanso regulares debido a la fatiga. MOHOST v2.0 68 D) Registro de Observación Única para documentar la evaluación de cocina: Cliente: Gr ac e Fecha de nacimiento: 10/10/25 Ambiente de Evaluación: Cocina de Terapia Ocupacional Actividad de evaluación: P r e p a r a c i ó n d e t a z a d e t é y tostadas Número de hospitalización: 0033344555 F P R I N/O Facilita la participación en una ocupación Permite la participación en una ocupación Restringe la participación en una ocupación Inhibe la participación en una ocupación No observado Fecha de la Evaluación: 24 de Abril del 2005 Nombre del Evaluador: K Forsyth Encargados: Terapeuta Ocupacional Personal de Apoyo de TO Firma del terapeuta ocupacional: Puntaje Área a Evaluar √ ComentariosComentarios Puntaje Muestra conocimiento de potenciales y limitaciones Muestra orgullo/ busca desafíos N/O F P R I Mantenido dentro de los límites de su habilidad N/O F P R I Muy emocionada al finalizar la tarea Muestra curiosidad y demuestra interés N/O F P R I Curiosa en saber si puede hacerlo Identifica preferencias e indica objetivos Mantiene hábitos de rutina (ADL) N/O N/O F F P P R R I I Fuertes preferencias por la progresión de la tarea Hábitos sólidos evidentes en la tarea Se mantiene estable/se acomoda a los cambios N/O F P R I Frustrada por no estar en su propia cocina Se involucra activamente en las tareas/grupos N/O F P R I Involucrada en la actividad hasta su compleción Cumple con responsabilidades en la sesión Usa expresiones no verbales apropiadas N/O F P R I Comprendió expectativas y las cumplió N/O F P R I Parece cansada todo el tiempo Iniciaymantienecomunicaciónenformaapropiada N/O F P R I Comunicación apropiada Usa expresión verbal apropiada N/O F P R I Expresión clara Se relaciona y coopera con otros N/O F P R I Elije/usa los objetos apropiadamente N/O F P R I Negocia con otros durante la tarea en forma apropiada Apropiado Mantiene la atención a través de toda la tarea/secuencia Trabaja siguiendo un orden N/O F P R I Se mantiene atenta N/O F P R I Muy precisa al organizar los utensilios Modifica acciones para superar problemas N/O F P R I Muy activa en acomodar sus acciones Se moviliza en forma independiente N/O F P R I El palo interfirió varias veces Manipula herramientas y materiales fácilmente Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/O F P R I Alguna dificultad al manipular el cuchillo N/O F P R I Apropiado Mantiene energía y ritmo apropiado N/O F P R I El espacio ofrece estímulo y comodidad N/O F P R I Necesita descansos regulares a través de toda su participación El espacio le es fácil de maniobrar Los recursos permiten seguridad e independencia N/O F P R I Silla disponible para los descansos Interacción Social provee apoyo N/O F P R I Se establece interacción Las demandas de la actividad son compatibles con habilidades e intereses N/O F P R I Agradecida por tener tiempo fuera de la unidad Resumen: Grace es muy particular en su estilo de preparar el desayuno. Es muy precise y organizada en las tareas. No le gusta el desorden o suciedad y limpia los utensilios en forma regular. Grace fue capaz de preparar el té y las tostadas en forma independiente. El problema principal es que necesita descansar con regularidad durante la actividad. Sin embargo se da cuenta de esta limitación iniciando los descansos por sí misma. Grace refiere tener una mesa y una silla en su nueva cocina que le permiten hacer los descansos. MOHOST v2.0 69 Antes del alta se utilizó el Registro estándar del MOHOST para resumir la información previa: Resumen de los Puntajes del MOHOST Patrón de Ocupación Habilidades de Comunicación & Interacción Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Anticipación de Exito F Apreciación de Habilidades Adaptabilidad Ambiente de la unidad en hospital Rutina Habilidades Motoras Elección Habilidades de Procesamiento Intereses Motivación por la Ocupación I Grace es capaz de cuidar de sus necesidades básicas en el ambiente de la unidad. El nivel de participación ocupacional en la unidad (ver puntajes de MOHOST) es consistente con la habilidad que requiere para ser dada de alta al ambiente de su hogar (ver informe de habilidades en el hogar por parte de Grace y de su hijo). Grace se encuentra deseosa de regresar a su hogar y su hijo la apoya. El terapeuta ocupacional recomienda el alta tan pronto como la ayuda en casa esté disponible nuevamente. El TO también contactó a su hijo y guardia del Complejo Residencial acerca el nivel de fatiga de Grace. MOHOST v2.0 70 Capítulo Diez Guía Rápida para la Planificación de Tratamiento ITEMS OBJETIVOS DEL T.O. Apreciación de Habilidad Anticipación de Éxito Intereses Elecciones Rutina Adaptabilidad Roles Responsabilidad Habilidades no verbales Proveer de oportunidades de experimentar logros Promover el autoconocimiento y reconocimiento personal Facilitar la exploración de intereses previos y nuevos Promover la elección dentro de valores aceptados Proveer de una estructura que facilite la productividad Promover la tolerancia y la aceptación Promover la importancia de la responsabilidad y participación Facilitarlas oportunidades de asumir responsabilidad Proveer un feedback claro y modelo Promover asertividad y comunicación Facilitar la expresión personal Expresión verbal apropiada Relaciones Estar motivado y seguro para plantear objetivos ocupacionales, Tener intereses y ser Promover la cooperación y el valor del la interacción social MOHOST v2.0 FORMAS OCUPACIONALES Ocupaciones de logro concreto Actividad graduada que desafíe la ocupaciones que valgan la pena Tener una rutina productiva y estrategias de adaptación claras, participar activamente en Ofrecimiento de reinterpretación de los eventos y oportunidades para la Ocupaciones significativas y reflexión y evaluación de realidad Balance entre actividades de Ocupaciones que estimulen actividades para la persona intereses previos ofreciendo novedad y/o familiaridad Ocupaciones que puedan ser Recordar y entusiasmar Promover el auto-monitoreo y la auto-evaluación Explorar barreras para el desarrollo de nuevos roles Oportunidades de expresión Ofrecer claves para la interacción Tareas que incluyan trabajo en Facilitar la comunicación con el uso de preguntas abiertas Ocupaciones que ofrezcan oportunidades graduadas para el Ofrecer oportunidades de reflexión y ensayo mental contacto social Negociar Rutinas de equilibrada composición de equipo y compartir Ser capaz de expresarme con otros responsabilidades requeridas Estar alerta y ser asertivo Tener relaciones positivas Acuerdos documentados Ocupaciones que reflejen las graduadas de acuerdo al tiempo y necesarias para el desempeño ocupacional forma verbal trabajo y diversión Entregar ánimo y feedback en percepción de habilidad provean de satisfacción mis roles ocupacionales comunicación e interacción ambiente Ser capaz de asumir responsabilidad y ESTRATEGIAS limitaciones sociales y físicas del capaz de mantener Tener habilidades de de roles positivos Conversación OBJETIVOS DEL CLIENTE Actividades que impliquen Establecer límites claros y reglas para los grupos competición sana 71 ITEMS Conocimiento OBJETIVOS DEL T.O. Entregar información relevante y clara Temporalidad Animar y ofrecer asistencia y recordatorio apropiado Organización Facilitar organización efectiva Promover la resolución de problemas en forma Resolución de Problemas Postura & Movilidad independiente apropiada Animar la adaptación y la conservación de energía Fuerza & Esfuerzo Facilitar actividades graduadas, especialmente las actividades del diario vivir Energía Promover relajación y estrategias para aumentar la adaptación Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales Animar a la exploración de recursos ocupaciones en forma eficaz y eficiente y Ser capaz de resolver problemas en ESTRATEGIAS Actividad práctica y creativa Ocupaciones que ofrecen oportunidades graduadas para organización Ser capaz de completar las la toma de decisiones Tener la movilidad, fuerza y Ocupaciones que orientan a la Ocupaciones que se conocimiento previo independientemente de hacer las cosas en forma Facilitar la comunicación con independiente participación ocupacional Actividades personales y de la Involucrar a los cuidadores para reforzar las técnicas Ocupaciones que son Dar feedback en relación al impacto de todos los componentes ambientales en Ocupaciones en ambientes la función ocupacional Ocupaciones que maximizan el Facilitar la exposición a otros ambientes en forma gradual uso de recursos y son compatibles con los intereses, Estar claro acerca de la dinámica cultural y social. tiempo y energía disponible Enseñar técnicas probadas en el contexto real de la alternativos apropiados y apoyo para así permitir ocupacionales en forma desempeño y del ambiente percibidas como relajantes estimulante, con recursos Promover el análisis MOHOST v2.0 Establecer objetivos realistas dentro de las limitaciones del vida diaria domésticas Vivir en un ambiente que sea cumplir con los objetivos ocupacional y ambiental personas significativas Ocupaciones que ofrecen las transferencias eficiente seguro, cómodo, y apropiadamente Concentrarse en soluciones y resolución de problemas incluyen movilidad general y actividades del diario vivir Y ser capaz de graduar la velocidad Usar repetición cuanto al ejercicio físico Ser capaz de llevar a cabo las En forma segura e oportunidades graduadas en coordinación Simplificar actividades en componentes de tareas construyen en base al Desarrollar estrategias de prevención de riesgos persona en el tiempo y espacio forma independiente Proveer de un ambiente estimulante y seguro Tener las habilidades de conocimiento, planificación y Proveer la ayuda, equipamiento y educación Coordinación FORMAS OCUPACIONALES OBJETIVOS DEL CLIENTE Ocupaciones en contextos sociales significativos 72 El cuadro anterior da una idea del rol que el MOHOST y el modelo de ocupación humana pueden tener en la planificación de tratamiento; dando ejemplos de como los objetivos generales de un terapeuta ocupacional y un cliente son influenciados de acuerdo a la realidad de nivel de habilidades identificadas. Se visiona su uso particularmente por estudiantes y aquellos terapeutas que no se encuentran del todo familiarizados con el modelo de ocupación humana. Los objetivos del terapeuta, los objetivos del cliente, las formas ocupacionales y las estrategias están descritos en forma amplia, no es la intención de entregar una “prescripción” comprensiva de os ellos. Los objetivos deben ser re escritos en forma clara y específica para cada situación en particular para así cumplir con una medición objetiva. Esto comprende establecer marcos de tiempo, comportamientos y contextos en forma clara, incluyendo el grado de apoyo o asistencia requeridos y cualquier condición que necesite ser observada. Se reconoce sin embargo que los terapeutas ocupacionales no siempre trabajan en lugares que le permitan establecer objetivos específicos. Tomando en cuenta estas realidades el cuadro les puede entregar una ayuda para resaltar aquellas áreas y objetivos que requieren de mayor atención. De hecho, a pesar de que cada cliente indudablemente necesita experimentar logro, (reconociendo esto como el corazón de lo que es la terapia ocupacional), llega a no tener sentido en la planificación del tratamiento si se escribe en forma generalizada para todos ellos. Además, si los principales problemas de un cliente afectan su motivación por la ocupación (volición), el trabajar en áreas potenciales del desempeño tiene sentido hasta que su motivación pueda ser atendida en forma específica. En relación a establecer los objetivos del cliente, el terapeuta ocupacional debe discutirlos con cada individuo para así tener una comprensión clara de cómo se entrelazan con el marco de trabajo del MOHO. Para retener la comprensión y compromiso del cliente, una vez que se logra el acuerdo, la mejor manera de continuar es escribir estos objetivos usando sus palabras exactas. En forma similar no existen fórmulas para elegir las ocupaciones para la intervención. Cada terapeuta debe guiarse por los intereses y valores del cliente. Las conexiones entre los ítems y estrategias es aún más particular para cada cliente. Por ejemplo, en la primera estrategia “dar ánimo y retroalimentación en forma verbal”, esta MOHOST v2.0 73 es fundamental para toda buena práctica, independiente de las áreas que requieran intervención. El cuadro, sin embargo, aún puede ser útil para el equipo en relación a concentrarse en los procesos esenciales que debemos considerar con los clientes que presentan problemas de habilidad específicos. Esto ayuda a a asegurar la permanencia de un abordaje consistente y entregar un enfoque claro para la terapia. Finalmente debemos recordar que, “Una buena terapia nunca substituye los principios generales para el conocimiento detallado de la situación de cada individuo. En oposición a “el conocimiento de cada individuo debería producir cualquiera de los principios generales con un significado local” (Kielhofner & Forsyth, 1997). Referencia Kielhofner G, Forsyth K. (1997) The Model of human Occupation: an Overview of Current Concepts. The British Journal of Occupational Therapy vol. 60, no. 3, 103-110 MOHOST v2.0 74 Capítulo Once Instrucciones para el uso de la escala de puntaje La decisión de asignar cualquier puntaje corresponde a un juicio profesional basado en la colección de datos obtenida por el terapeuta ocupacional El MOHOST usa una escala de puntajes de 4 puntos. Asignar un puntaje requiere que el terapeuta ocupacional utilice la información reunida para realizar un juicio profesional acerca del ítem que está siendo evaluado. Este juicio profesional requiere que el terapeuta comprenda claramente el ítem que está siendo puntuado, el sistema de puntuación, y la información reunida. (Ver página 23 para comprender el manejo de puntajes conflictivos) Sistema de Puntuación El sistema de puntuación de 4 puntos: • F - facilita la participación ocupacional • P - Permite la participación ocupacional • R - Restringe la participación ocupacional • I - Inhibe la participación ocupacional Para cada ítem, el terapeuta debe asignar un puntaje de F, P, R, o I como indicador de cómo el cliente participa en ocupaciones y cuan bien el ambiente apoya su participación. Los primeros veinte ítems se refieren a aspectos de la participación ocupacional del cliente, y los cuatro últimos a aspectos ambientales que impactan la participación ocupacional. Como tales, la sección ambiental es diferente en el sentido que no evalúa la participación ocupacional sino que el nivel de apoyo que el ambiente entrega de acuerdo a las oportunidades y recursos que estén disponibles, a las limitaciones y las demandas. Sin embargo el significado de cada escala de puntaje es el mismo en todos los ítems. Por ejemplo, un puntaje “F” indica una participación apropiada y satisfactoria, en donde la participación ocupacional de la persona refleja un funcionamiento aceptable en su cultura/contexto. Un puntaje “P” indica que hay veces en que el cliente presenta algunas dificultades en su participación ocupacional debido a detalles inapropiados o que la participación ocupacional se pone en riesgo y/o que el cliente permanece MOHOST v2.0 75 vulnerable dado al impacto de este ítem. Un puntaje “R” indica que el cliente se encuentra experimentando dificultades en un área que tienen un impacto mayor en su participación ocupacional. Además, un puntaje “R” indica que la persona presenta una dificultad significativa en cumplir con las demandas de su cultura y contexto ambiental. Un puntaje “I” refleja un aspecto de la persona o del ambiente que imposibilita/inhibe/impide su participación ocupacional. En caso de dudas acerca de como recordar los valores de la escala de puntuación, se puede encontrar útil pensar acerca de cuanta intervención terapéutica se requiere para mantener la participación ocupacional: • F = No necesita apoyo • P = Puede beneficiarse de apoyo ocasional • R = Requiere apoyo, asistencia y/o ánimo • I = Requiere depender de otros o de intervención intensiva Finalmente, es importante mantener en mente que el MOHOST está diseñado para medir un rango amplio de la participación ocupacional para un amplio rango de individuos. En particular está diseñada para clientes que presentan desafíos participando en sus ocupaciones. Por lo tanto “F” no representa excelencia y es posible que una persona que funciona adecuadamente en su vida reciba principalmente puntajes “F” y quizás unos pocos puntajes “P”. Lo más probable es que una persona que recibe estos puntajes no requiera de los servicios de terapia ocupacional, independientemente de su diagnóstico. Por otra parte, existen personas que experimentan tales problemas en su participación ocupacional que reciben puntajes “I” en la mayoría de los ítems, a excepción de algunos “R” o “A”. Es extremadamente importante que el terapeuta use la escala de puntaje con esto en mente. Este continuo incluye tanto a las personas que presentan desorganización crónica o descompensación como a las personas que poseen muchos potenciales y que pueden desenvolverse eficientemente en su vida- nada más que eso. Definición de los Criterios para la Puntuación El significado de los puntajes F, P, R, I, es constante para todos los items. El asignar estos puntajes requiere de juicios clínicos que son complejos y que pueden involucrar MOHOST v2.0 76 diferentes consideraciones de acuerdo al contenido de cada ítem. Para hacer este proceso más fácil, en este manual se han escrito criterios ampliados para cada ítem que el terapeuta debe considerar al asignar puntajes, al mismo tiempo que una página de revisión de criterios observables para cada ítem. El terapeuta no debe ocupar mucho tiempo revisando los criterios. La decisión más importante a tomar es cuál puntaje (F, P, R, I) asignar. Los criterios existen para ayudar a tomar esta decisión. No se espera que un terapeuta que está familiarizado con este instrumento de evaluación vuelva a revisar constantemente este manual para referirse al significado de los criterios y de los puntajes. Se ha incluido un criterio simple directamente en el registro del instrumento para simplificar el proceso de otorgar puntajes, sin embargo los terapeutas deben tener claro las diferencias entre los puntajes y los criterios. La definición de los criterios se plantea para clarificar la forma típica en que un puntaje determinado se manifiesta en cada uno de los ítems. Por ejemplo, en el área de Motivación por la Ocupación, en el ítem “Anticipación de Éxito”, un puntaje “R”, se observa más frecuentemente cuando un individuo presenta problemas en mantener su confianza en sobreponerse a obstáculos o en forma alternativa se sobrevalora y experimenta una confianza excesiva. En el área de Patrones de Ocupación, en el ítem Rutina, un puntaje “R” se observa más frecuentemente cuando un individuo presenta dificultad en organizar sus rutinas para cumplir con sus responsabilidades ocupacionales sin apoyo. Para ambos ítems un puntaje “R” significa que existen problemas que restringen la participación ocupacional. Puede darse que no todos los criterios concuerden con el puntaje, y es posible que se puedan encontrar características muy únicas del cliente que todavía confirmen el puntaje “R”. La definición de los criterios se ofrecen para asistir al terapeuta en despejar las opciones para otorgar un determinado puntaje, pero por sobretodo el terapeuta necesita poner atención al significado fundamental de la escala de puntuación. Al otorgar un puntaje el terapeuta debe comenzar por revisar la columna de criterios. El terapeuta puede decidir subrayar los aspectos de los criterios que mejor describen los factores influyentes en la participación ocupacional de su cliente. Esto sirve para asignar el mejor puntaje para el ítem. Se puede subrayar más de una afirmación de criterio para cada ítem. Una vez que se subrayan las afirmaciones de los criterios, el terapeuta puede revisar la columna de puntajes F, P, R, I, para asignar el puntaje. Las afirmaciones subrayadas pueden MOHOST v2.0 77 ayudar a identificar el puntaje correcto. En el siguiente ejemplo, se han subrayado dos criterios cerca del puntaje “R”. Un terapeuta puede marcar el puntaje “R” luego de revisar estas afirmaciones descriptivas. Postura & Movilidad F Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil) estabilizar caminar alinear alcanzar posicionarse doblar equilibrar hacer transferencias P Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas R A veces instable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad I Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar Comentarios:……………………………………………………………………………………….. Si un ítem específico no coincide totalmente con el cliente, el terapeuta que no está familiarizado con el MOHOST, puede chequear la sección de definiciones ampliadas de criterios para una mayor asistencia. Al revisar desde arriba hacia abajo, se pueden localizar las afirmaciones que mejor describen al cliente. En el ejemplo siguiente el terapeuta chequea mentalmente aquellos criterios que describen al cliente y que confirman el puntaje “R”. POSTURA & MOVILIDAD F = Facilita la participación ocupacional Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil) • • • • • buena rotación y flexión de la columna mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos alcanza objetos en todas las direcciones camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas técnicas • • • • en ocasiones los movimientos son poco eficientes en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas R = Restringe la participación ocupacional A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad • • • • • puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria √ Algo de inestabilidad, arrastre de pies √ tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad √ usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas eficientemente usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos I = Inhibe la participación ocupacional Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar • • • • dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de postura/movilidad el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable Control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento deficientes Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente MOHOST v2.0 78 Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en más de un puntaje Sin embargo, como lo muestra el ejemplo siguiente, puede suceder que las afirmaciones de los criterios sugieran un puntaje de “P" o “R" porque el terapeuta identifica las afirmaciones de los criterios que permiten la participación ocupacional y otras que la restringen. Si el terapeuta tiene confianza en que un puntaje representa el funcionamiento del cliente en determinado ítem, este puntaje debe ser asignado independiente de cualquier criterio que coincida. Por ejemplo, el terapeuta puede decidir que a pesar de que varias afirmaciones de criterios puedan indicar el puntaje “P”, la participación ocupacional de la persona permanece inhibida, y por lo tanto la persona recibirá un puntaje “R”. En lugar de simplemente marcar el puntaje que presenta más afirmaciones de un criterio, el terapeuta debe referirse nuevamente al sistema de puntuación. Esto se debe a que el número de afirmaciones de cada criterio no es el mismo para cada puntaje (el terapeuta puede haber identificado más afirmaciones coincidentes adjuntas al puntaje “P” simplemente porque existen más afirmaciones en éste de los que hay para el puntaje “R”). Recuerden, las afirmaciones de criterios son instancias para un puntaje específico de los ítems que han sido identificadas por las personas que han desarrollado el instrumento y por clínicos expertos que han sido parte del proceso de desarrollo del mismo. No existe intención de hacer los criterios para los puntajes en forma simétrica. La intención es identificar afirmaciones de criterios que tendrían más posibilidades de ser usados por los terapeutas en el momento de asignar puntajes. Los terapeutas deben recordar que no es el número de afirmaciones de criterio que coinciden adjuntos al puntaje lo que determina un puntaje, sino el impacto en la participación ocupacional de la persona. Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso entre dos puntajes, este siempre debe marcar el puntaje más bajo, esto, con el propósito de asistir el proceso de planificación de los objetivos de intervención. MOHOST v2.0 79 POSTURA & MOVILIDAD F = Facilita la participación ocupacional Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil) • • • • • buena rotación y flexión de la columna mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos alcanza objetos en todas las direcciones camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas técnicas • • • • en ocasiones los movimientos son poco eficientes en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas √ √ R = Restringe la participación ocupacional A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad • • • • • puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria √ Algo de inestabilidad, arrastre de pies √ tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad √ usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas eficientemente usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos I = Inhibe la participación ocupacional Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar • • • dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de postura/movilidad el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable Control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento deficientes Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en más de un puntaje No siempre ocurre que las afirmaciones de criterio encajen perfectamente con el puntaje. La mayoría de las veces esto pasa cuando la participación ocupacional del cliente es inconsistente, o cuando su participación ocupacional varía de acuerdo al ambiente o al grado de apoyo disponible. Si las afirmaciones de criterio que coinciden son representativas de los puntajes F, P, y R, el terapeuta debe recordar el significado de la escala de 4 puntos discutida previamente. El puntaje dado probablemente corresponda al promedio visual de las afirmaciones de criterio, sin embargo, al realizar el juicio profesional, el terapeuta debe considerar cuanta importancia tiene cada una de las afirmaciones de los criterios en la evaluación de la participación ocupacional de cada cliente. Cuando no se encuentra ninguna afirmación de criterio que describe al cliente, el terapeuta debe escribir la observación utilizada para justificar el puntaje en el espacio reservado para comentarios. Las afirmaciones de los criterios tienen por objetivo capturar MOHOST v2.0 80 los patrones más frecuentes de participación ocupacional de los clientes. Simplemente asigne el puntaje apropiado y escriba en la sección de comentarios el por qué se asignó dicho puntaje, siempre refiriéndose al significado general de F, P, o R. En forma similar, si el terapeuta ha escogido una o más afirmaciones de criterio, pero siente que un factor adicional (no listado en las afirmaciones) es importante para otorgar el puntaje, este debe escribirlo en forma concisa y mencionarlo en la sección de comentarios. Principios Importantes que guían la Puntuación Puntuar es un juicio profesional basado en la colección de datos reunidos por el terapeuta. La intención de las afirmaciones de criterio es actuar como un referente práctico para seleccionar el puntaje adecuado. Subrayar las afirmaciones de criterio que describan mejor el nivel de participación ocupacional de un cliente. No se espera que los terapeutas tomen demasiado tiempo seleccionando las afirmaciones de criterio apropiadas. Enfocarse en otorgar puntajes apropiados F, P, R, I. Use las afirmaciones de criterio para ayudarse en ello. Cuando no se encuentra una afirmación de criterio específica que caracterice al cliente (o cuando aspectos importantes del cliente no son capturados por los criterios), los terapeutas deben escribir esta descripción en la columna de comentarios. Por último, siempre puntuar en términos del contexto cultural en el que el cliente vive. Un último e importantísimo aspecto para cualquier ítem es considerar como referencia la cultura y contexto del cliente. El formato del MOHOST requiere que el terapeuta sea capaz de enjuiciar lo que se adapta dentro de la cultura y otros contextos relevantes a los que la persona pertenece. Al tomar la cultura y contexto en consideración, los terapeutas siempre deben recordar que la participación ocupacional se refleja en dos factores: a) el mantenimiento y mejoramiento del bienestar, y b) cumplimiento de expectativas razonables o normas de los contextos de participación ocupacional personales. MOHOST v2.0 81 El aspecto más importante de ser sensibles a la cultura y contexto es el evitar la imposición del punto de vista cultural del terapeuta al asignar puntajes. Esto es probablemente mejor entendido si se ilustra con ejemplos. Las culturas occidentales por lo general enfatizan los valores acerca del logro, de tener control sobre el ambiente, y de independencia. Las culturas orientales establecen mayor valor por la armonía con el contexto, la pertenencia, la reflexión y la interdependencia. En el occidente un individuo mayor que experimenta discapacidad, va a luchar por mantener su nivel de actividad e independencia y su familia también va a esperar y desear esto para él. Sin embargo una persona mayor oriental se puede sentir deshonrado si su familia no se acomoda rápidamente a su discapacidad además de sentir menos necesidad de preocuparse por su independencia y actividad física. Esa familia en cambio, considera que es una actividad honorífica el cuidar del anciano con discapacidad, minimizando su necesidad de resolver los aspectos de sus limitaciones físicas. Ambas opciones representan maneras diferentes y relevantes de sobrellevar la discapacidad y al mismo tiempo mantener una vida ocupacional que satisfaga tanto a la persona como a los demás. En el caso presentado, el terapeuta debe estar en conocimiento de su propia cultura y, por lo tanto, evadir la imposición de un criterio desde una perspectiva cultural de un individuo a otro. La sensibilidad a la diversidad cultural no comienza cuando el terapeuta completa la escala de puntajes, sino que comienza con el como se obtiene la información. El terapeuta debe obtener una apreciación de las perspectivas culturales que influencian el punto de vista del cliente acerca de su vida. Reglas para la Decisión de Asignar Puntajes en la Escala de 4 puntos • Siempre recuerde el significado de los puntajes de la escala y el utilizar la escala de acuerdo a ello (F= facilita la participación ocupacional, P = permite la participación ocupacional, R= restringe la participación ocupacional, I = inhibe la participación ocupacional). • Las afirmaciones de criterio por lo general otorgan una indicación del puntaje apropiado, sin embargo el terapeuta debe hacer un juicio acerca de cual puntaje describe mejor al cliente. • Cuando no está claro cual de dos puntajes otorgar, siempre elija el puntaje más bajo. MOHOST v2.0 82 • Cuando no encuentra una afirmación de criterio que describa la participación ocupacional del cliente, use los significados de la escala de puntajes, asigne el puntaje y escriba su observación en la sección de comentarios. • No imponga valores específicos de una cultura cuando realice la puntuación. Asigne puntajes de acuerdo al contexto en donde vive la persona. MOHOST v2.0 83 Capítulo Doce Instrucciones y Criterios Ampliados 1. Rellene los detalles del cliente y los detalles del evaluador Cliente: ……………………………………………… Evaluador: ………………………………………. Edad: ……. Firma: ………………………………………. Fecha de nacimiento: _____/_____/_____ Fecha del primer contacto: _____/_____/_____ Género: Masculino Fecha de la Evaluación: Femenino _____/_____/_____ Número de Identidad: …………………………… Lugar de Evaluación: …………………………. Etnia: ……………………………………………………… Blanco Hispano Negro Asiático Otro: ………………………… Diagnóstico: …………………………….. Lugar de Evaluación Incluye cualquier información de lugares relevantes, por ejemplo, grupos terapéuticos, visita al hogar, unidades del hospital. Utilice esta oportunidad para clarificar si los puntajes reflejan la participación ocupacional de la persona en diferentes contextos, o si corresponde solamente a la evaluación en el servicio de Terapia Ocupacional. 2. Asegure familiarizarse con el significado de los puntajes Todos los puntajes se refieren a las definiciones fundamentales. Escala de Puntaje MOHOST v2.0 F P R I Facilita la participación ocupacional Permite la participación ocupacional Restringe la participación ocupacional Inhibe la participación ocupacional 84 3. Otorgue puntaje a cada ítem en forma separada Cada ítem presenta un número de conceptos claves listados debajo del mismo los que le pueden ayudar a definirlo. Su tarea es marcar el/los que representa/n más claramente la percepción de su cliente dentro de este ítem. Si usted se encuentra inseguro de cual puntaje otorgar, se puede referir a la descripción de los criterios ampliados incluidos más adelante en el manual. Estos deberían ayudarle a distinguir los ítems relacionados, además de darle ejemplos de factores que justifican cada puntaje. Sin embargo, la intención de los criterios ampliados es solamente ofrecerle guía sin esperar que describan los indicadores específicos para cada cliente. La responsabilidad del terapeuta es referirse siempre a las definiciones originales de cada puntaje para mantener una perspectiva objetiva. No se debe evadir el informar acerca de los déficits basándose en que las personas “están muy bien a pesar de sus dificultades”. El reconocer las dificultades del cliente es la única manera de que estas puedan ser superadas con el uso de sus fortalezas y planificar estrategias de intervención en conjunto. Ítem Puntaje Apreciación de Habilidades Evalúa habilidades Creencia en habilidades Sentido de Capacidad Criterio Específico F Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones P Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones R Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya I No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias Comentarios: David tiende a sobrestimar cuánto puede lograr Conceptos Claves 4. Indique que el ítem “no es evaluado” si usted se siente inseguro al otorgar puntaje Pueden existir ocasiones en las que el terapeuta ocupacional complete el MOHOST dentro de un límite de tiempo restringido, como por ejemplo el preparar un informe de evolución con el equipo multidisciplinario, sin embargo no le es posible evaluar uno o dos ítems. Dado a que los puntajes no se utilizan en un puntaje total, ES POSIBLE dejar estos en blanco en lugar de postergar la evaluación. Ejemplo: MOHOST v2.0 85 Temporalidad Iniciación Compleción Secuencia Concentración F Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado P R Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades I Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades Comentarios: Aún sin evaluar 5. Indique que el ítem está “evolucionando” si es que el ítem continua con la misma puntuación pero se ha observado mejoría Responsabilidad Reconocimiento de responsabilidades Manejo de expectativas Cumplimiento de obligaciones Aceptación F Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable) P Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz de realizar la mayoría de las obligaciones Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta con apoyo Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol R I Comentarios: Algo 6. de evolución en los últimos días Indique el ambiente en donde se ha realizado la evaluación El ambiente siempre impacta el desempeño de una persona. A menudo nos comportamos de manera diferente dependiendo del grupo social y ambiente físico en donde desempeñamos nuestros distintos roles. Es por esto que el terapeuta ocupacional debe tener claro el contexto donde se evalúa a la persona. Por ejemplo, una persona evaluada sólo en el contexto del departamento de terapia ocupacional, o solo en el Hospital de Día, o solo en su hogar. Por otra parte la persona puede haberse evaluado en diferentes contextos, entregando una visión de la participación ocupacional a través de éstos. Sin embargo, siempre será necesario completar dos o más Registros del MOHOST para analizar el impacto de los distintos ambientes, especialmente cuando las instituciones, recursos, grupos sociales y demandas ocupacionales ofrecen distintos grados de apoyo. Motivación por la Ocupación AMBIENTE MOHOST v2.0 Patrón de Ocupación Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Ambiente primordialmente evaluado: Habilidades motoras Ambiente: Hospital de Día H os p ita l d e D ía 86 7. Complete el Resumen Escriba el resumen de sus comentarios, resaltando los aspectos principales, por ejemplo: David mantiene su sobre valoración de habilidades produciendo una falta de habilidad para mantener una rutina equilibrada. Sus habilidades de desempeño se encuentran relativamente intactas. Demuestra habilidades de planificación y organización y un avance significativo en sus habilidades de interacción y comunicación. Continúa presentando dificultades en la resolución de problemas en las que se observa impulsivo frente a la situación de tener pocas demandas ocupacionales que coincidan con sus necesidades e intereses. 8. Copie los puntajes. Esto provee de documentación que puede ser comparada con evaluaciones anteriores y futuras. Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades Motoras Ambiente Roles Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I MOHOST v2.0 I Habilid. no verbales Responsabilidad F Expectativas de Exito F Apreciación de Habilidades Adaptabilidad Hospital de Día Rutina Habilidades de Procesamiento Elección Patrón de Ocupación Intereses Motivación por la Ocupación 87 CRITERIOS AMPLIADOS MOTIVATION POR LA OCUPACIÓN APRECIACIÓN DE HABILIDADES Conceptos claves: Evaluación realista de sus fortalezas y limitaciones Creencia en habilidades & Sentido de capacidad Incluye la percepción de capacidades físicas, intelectuales y sociales Nota: La confianza en utilizar las habilidades en forma efectiva es evaluada en ELECCIONES La confianza en situaciones sociales es evaluada en RELACIONES La confianza de reconocer sus logros o aceptar críticas es evaluada en RESPONSABILIDAD La habilidad de pensar racionalmente es evaluada en SOLUCIÓN DE PROBLEMAS F = Facilita la participación ocupacional Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones • reconoce el impacto de las condiciones medicas sobre habilidades y capacidades • reconoce su progreso o falta de progreso, reflexionando en forma realista sobre su desempeño pasado • acepta que sus habilidades no son perfectas • reconoce el impacto y consecuencias de sus limitaciones • predice en forma realista su propio desempeño P = Permite la participación ocupacional Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones • encuentra difícil/doloroso el reconocer sus habilidades y limitaciones, pero lo hace • está comenzando a descubrir cambios en la capacidad personal • puede que no aprecie totalmente el impacto o todas las consecuencias de sus limitaciones • la mayor parte del tiempo es capaz de predecir el desempeño personal R = Restringe la participación ocupacional Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya • frecuentemente subestima o sobrestima sus capacidades personales • sobreestima limitaciones, en algunos casos por necesidad de atención • sobreestima habilidades llevando a la participación en ocupaciones inadecuadas que aumentan sintomatología • en oportunidades, se auto-critica en exceso • presenta dificultades en definir fortalezas y limitaciones en forma específica I = Inhibe la participación ocupacional No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias • no reconoce limitaciones o fracasos o se subestima o sobreestima en demasía • se compara negativamente con las habilidades de los otros o con sus capacidades previas • cree que sus capacidades son únicas, ya sea que son las mejores o las peores • espera que sus capacidades sean perfectas o permanece reconociendo errores y fracasos • Culpa a causas externas de sus comportamientos • Sobreestima capacidades poniéndose en riesgo de daño o fracaso MOHOST v2.0 88 EXPECTATIVAS DE ÉXITO Conceptos claves También: Nota. Sentido de eficacia personal Sentido de control sobre el ambiente Optimismo, esperanza Expectativas de lograr objetivos Fuerza de voluntad Reconocimiento de capacidad personal es evaluado en APRECIACIÓN DE CAPACIDAD Realismo es evaluado en APRECIACIÓN DE CAPACIDAD Realismo o adecuación de acciones es evaluado en ELECCIONES La motivación por la ocupación puede resultar de la fuerza de voluntad, por lo tanto “realismo” no se evalúa en este ítem F = Facilita la participación ocupacional Anticipa éxito, busca desafíos, positivo en relación a sobrepasar los obstáculos • • • • acepta las circunstancias ocupacionales que están fuera de su control sin desanimarse Se siente en control acerca de hacia donde se dirige su vida y acepta los riesgos dispuesto a enfrentar desafíos ocupacionales, demuestra orgullo con sus logros mantiene una mirada positiva en relación a participar en ocupaciones demuestra una fuerte creencia en su eficacia personal P = Permite la participación ocupacional Tiene alguna esperanza de éxito confianza adecuada pero tiene algunas dudas, (podría necesitar aliento) • puede mostrarse cínico o auto-crítico pero continúa basándose en sus logros ocupacionales • espera éxito en algunos aspectos ocupacionales, puede mostrar aprehensión ante situaciones nuevas • la mayoría del tiempo se muestra positivo en relación a sus habilidades para participar en ocupaciones • demuestra leve incertidumbre acerca de su capacidad para influenciar eventos futuros R= Restringe la participación ocupacional Dificultad en mantener la confianza para superar las limitaciones/obstáculos, bajo sentido de eficacia (requiere apoyo) • duda de su capacidad para controlar o enfrentarse a obstáculos/limitaciones/fracasos en su vida ocupacional • se desanima fácilmente cuando se enfrenta a desafíos ocupacionales y require apoyo para continuar la participación en sus ocupaciones • muestra incertidumbre acerca de las posibilidades de éxito dentro de su vida ocupacional • minimiza los riesgos propios de las ocupaciones • teme al fracaso, lo que restringe su voluntad de aceptar riesgos positivos I = Inhibe la participación ocupacional Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por vencido ante las dificultades, ausencia de control personal • cree que las circunstancias se encuentran en contra del éxito u otros conspiran contra el/ella • se siente desesperanzado e incapaz de controlarse o influenciar los resultados a pesar del apoyo entregado • presenta una percepción negative acerca de sus potenciales para participar en ocupaciones a pesar del apoyo y retroalimentación entregados • evade constantemente situaciones que desafían su eficacia personal MOHOST v2.0 89 INTERESES Conceptos claves: También: Nota: Placer expresado Satisfacción Curiosidad Participación Interés pasivo o activo en las ocupaciones disponibles Placer expresado durante la participación Nivel de curiosidad e interés Nivel de involucración en lo que le rodea Llevar a cabo las ocupaciones se evalúa en COMPROMISO F = Facilita la participación ocupacional Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera, se muestra contento • participa activamente de sus intereses a parte de las ocupaciones estructuradas • expresa placer y muestra displacer en forma clara • expresa intereses y curiosidad en lo que le rodea • permanece participando hasta la compleción de una actividad dado al alto grado de placer • se involucra completamente en actividades de interés • en ocasiones puede mostrar entusiasmo al participar en ocupaciones P = Permite la participación ocupacional Presenta intereses adecuados que guían sus elecciones • parece razonablemente pero no altamente satisfecho cuando participa en ocupaciones • cumple – puede que participe solo para agradar a aquellos con autoridad – requiere algo de entusiasmo por parte de otros • su opinión acerca de las ocupaciones no es clara a pesar de su disposición a participar en actividades que están disponibles • en ocasiones puede requerir de ánimo para participar, sin embargo luego mantiene su interés • se deja llevar por el apoyo social • se encuentra comenzando a identificar intereses independientemente • tiene intereses apropiados a su realidad pero no los lleva todos a cabo en el presente R = Restringe la participación ocupacional Dificultad en la identificación de intereses, el interés no prevalece, ambivalente en la elección de actividad • cambiante, respuestas variables en las ocupaciones, poco confiable, participación infrecuente • abandona fácilmente, requiere de mucho ánimo o apoyo para mantener su interés • expresa interés pero no se involucra ni mantiene su interés • expresa interés vicario en las vidas de los otros • se interesa en las actividades de su elección pero raramente muestra curiosidad • puede estar atraído por la novedad pero no participa en los intereses • requiere de apoyo para mantener su participación en un interés manifestado I = Inhibe la participación ocupacional Se aburre fácilmente, incapaz de identificar intereses, apático, ausencia de curiosidad aún con apoyo • no se involucra en intereses aún apoyándolo • puede participar en actividades pasivas como por ejemplo ver T.V. pero sin placer • no existe espontaneidad en la expresión de intereses, tampoco participa en ellos • no se encuentra interesado en ninguna ocupación y rechaza activamente la participación, rechaza todas las sugerencias MOHOST v2.0 90 ELECCIONES Conceptos claves: También: Nota: Compromiso adecuado Disposición para el cambio Sentido de importancia y significado Preferencias & Objetivos Motivación, iniciativa y persistencia en el trabajo hacia objetivos Capacidad de decisión para la acción Capacidad de estar alerta a las necesidades y ser capaz de priorizar Espontaneidad de la acción Reacción al ambiente y capacidad para aplicar los planes Nivel de actividad es evaluado en RUTINA Acción es evaluada en ENERGÍA F = Facilita la participación ocupacional Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas ocupacionales, los objetivos son congruentes con fortalezas y limitaciones • consistente y lógico, identifica un estilo de vida deseado, muestra una clara dirección en la vida • tiene claros las prioridades y estándares de desempeño los que coinciden con los valores sociales • persiste en las actividades e intenta resolver problemas, tomando riesgos positivos • busca desafíos, participa en actividades complejas y planifica/participa en proyectos que requieren esfuerzo • selecciona actividades que están de acuerdo con los valores sociales, lleva a cabo ocupaciones significativas P = Permite la participación ocupacional La mayoría de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede necesitar apoyo para establecer y trabajar en sus metas • tiene valores que se dirigen a agradar a otros • le da alguna importancia a las ocupaciones y al estilo de vida escogidos • ocasionalmente se presenta con impulsividad o precaución leves • habitualmente hace elecciones que concuerdan con su sentido de lo que es importante R= Restringe la participación ocupacional Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y trabajar en metas personales, inconsistente • capaz de hacer elecciones que concuerdan con sus metas a largo plazo si recibe apoyo • dificultad para elegir actividades que tienen importancia y le dan sentido a su vida • duda del propósito de la vida o presenta valores conflictivos • su iniciativa se restringe a actividades de la vida diaria o a situaciones estructuradas • a menudo se muestra impulsivo o influenciable fácilmente, arrepintiéndose más tarde de sus acciones • algo dependiente, tiende a mostrar falta de propósito si no existe apoyo I = Inhibe la participación ocupacional No puede establecer metas, impulsivo, caótico, o falto de compromiso con las metas, o las metas son inalcanzables o basadas en valores antisociales • dependiente de otros, depende de ánimo y entusiasmo constante para iniciar y mantener sus actividades personales de la vida diaria • altamente sugestionable o plácido, no puede identificar ocupaciones significativas • llevado por sus impulsos – puede decidir acciones para satisfacer sus necesidades sin importarle las necesidades de los otros • falto de compromiso, o se siente aislado por la sociedad, o no se identifica con los valores sociales • no puede escoger metas aún con apoyo. Elecciones se limitan a sus necesidades básicas • las elecciones llevan a riesgos inaceptables MOHOST v2.0 91 PATRÓN DE OCUPACIÓN RUTINA Conceptos claves: También: Nota: Equilibrio Organización de hábitos Estructura Productividad Equilibrio entre trabajo, tiempo libre, actividades sociales y personales, actividades físicas y creativas Horario diario Patrón del sueño Cantidad de actividad Nivel de actividad social se evalúa en RELACIONES Niveles de energía se evalúan en ENERGÍA F = Facilita la participación ocupacional Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya responsabilidades y metas (estable) • capaz de organizar una rutina diaria que le permite cumplir con compromisos • sigue un horario diario productivo • mantiene niveles de actividad que apoyan las responsabilidades de los roles • la rutina facilita el cumplimiento de las responsabilidades de los roles y/u objetivos P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva • reciente mejoría de la organización de las actividades diarias • participa mejor en la actividad de rutina cuando existe estructura y compromisos claros • puede asistir a tiempo a eventos o levemente tarde a reuniones o compromisos • necesita de entusiasmo para utilizar el tiempo en forma efectiva de tal manera que cumpla con objetivos y responsabilidades • el tiempo está completo pero su equilibrio no permite siempre cumplir objetivos y responsabilidades • su rutina está afectada temporalmente por el ambiente actual R = Restringe la participación ocupacional Dificultad para organizar rutinas de actividades equilibradas y productivas de actividades diarias que cumplan con las responsabilidades de las metas ocupacionales (requiere apoyo) • participa sólo en actividades sedentarias que no apoyan metas ni cumplen con sus responsabilidades • tiene dificultad para levantarse en las mañanas • busca a otros para que le den la estructura para el día • participa en un número limitado de actividades, desequilibrio evidente considerando sus objetivos • la alteración del patrón del sueño impacta la rutina del día • requiere apoyo y recordatorios para cumplir con horarios, tiende a estar atrasado I = Inhibe la participación ocupacional Rutina caótica o vacía que no apoya responsabilidades y metas (errática/desequilibrada) • depende completamente de otros para proveerle de una rutina diaria • no utiliza el tiempo en forma productiva a pesar del apoyo • rutina errática que no apoya objetivos ni responsabilidades • puede que presente desconocimiento de las rutinas de cada día. El patrón del sueño puede encontrarse revertido MOHOST v2.0 92 ADAPTABILIDAD Conceptos claves: También: Nota: Anticipación al cambio Respuesta habitual al cambio Tolerancia al cambio Respuesta a cambios en la rutina Voluntad para adaptarse Reacción a la adversidad/obstáculos Los sentimientos relacionados con el cambio son evaluados en EXPECTATIVAS DE ÉXITO F = Facilita la participación ocupacional Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con demandas, (flexible) • capaz de hacer lo mejor aún cuando no se cumplen las expectativas • se acomoda, comprende, responde apropiadamente a los cambios en la rutina o actividad • se ajusta y compensa para adaptarse a las circunstancias que cambian, a lo inesperado • cambia rutinas para cumplir con el cambio en responsabilidades • tolera las decepciones durante la participación en la actividad • se acomoda a las sugerencias y cambios de rutina y actividad P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo para acomodarse, dudoso • tolera bien pero de alguna manera irreflexiva, laissez- faire • mejorando la capacidad para modificar acciones al participar en actividades cuando es necesario, lo más posible es que sea con apoyo • puede expresar desilusión, pero acepta las situaciones y puede adaptarse apropiadamente • anonadado por el cambio pero cambia acciones apropiadamente a pesar de las emociones expresadas • algo de impulsividad R = Restringe la participación ocupacional Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre reacciona al cambio • puede acumular sentimientos y estar propenso a pataletas, ansioso, irritable o impaciente • puede manipular el modo de resistirse al cambio • pasivo –puede que no muestre frustración y por lo tanto no satisfacer sus necesidades • reticente al cambio, habitualmente responde a límites firmes y al apoyo • respuesta impredecible que puede responder más al sentir que a la lógica I = Inhibe la participación ocupacional Rígido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio • desea satisfacción inmediata-falto de paciencia a pesar de todos los intentos de apoyo para el cambio • extremadamente ansioso o miedoso, evade el cambio • presenta una respuesta pobre a los límites o pasa a llevar límites produciendo estrés en los demás • reticente a sugerencias, intolerante, reacciona inapropiadamente ante el cambio • volátil, explosivo, agresivo, física o verbalmente violento, abusivo en relación al cambio MOHOST v2.0 93 ROLES Conceptos claves: También: Ejemplos: Nota: Identidad con roles Variedad de roles Pertenencia Involucración Aceptación social estudiante, trabajador, voluntario, proveedor de cuidados, dueño de casa, amigo, miembro de familia, participante religioso, participante en pasatiempos u organizaciones, etc. La habilidad para relacionarse con otros es evaluada en RELACIONES La competencia del role es evaluada en RESPONSABILIDAD El apoyo práctico y emocional por parte de otros es evaluado en GRUPOS SOCIALES F = Facilita la participación ocupacional Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, está comprometido con sus roles y es compatible con ellos • capaz de incluir a otros y apoyar a otros en actividades • capaz de mantener roles sin apoyo, • capaz de participar en una variedad de roles y equilibrar las demandas múltiples de los roles • reconoce obligaciones y tiene roles constructivos • capaz de mantener roles de autocuidado, tiempo libre y productivos P = Permite la participación ocupacional Generalmente se identifica con uno o más roles y tiene algún sentido de pertenencia con ellos • presenta riesgo de saturarse de roles o de disminuir roles. • tiene roles claros y un sentido de pertenencia pero puede requerir entusiasmo para cumplir con obligaciones • su rol más importante se encuentra próximo al cambio en el futuro cercano • el terapeuta ocupacional cuestiona estrategias para apoyar el mantenimiento de roles • hace un esfuerzo considerable en el rol válido de mantener su salud, pero no mantiene otros roles R = Restringe la participación ocupacional Identificación con roles limitada, conflicto o superposición de roles, bajo sentido de pertenencia • puede llegar a involucrarse demasiado en la vida de los otros • tiene roles claros pero poco sentido de pertenecía • tiene acceso limitado a roles a largo plazo pero funciona en roles en ambientes estructurados • función de roles limitada, participando en algunas actividades de roles más que nada • requiere de apoyo para cumplir expectativas y obligaciones I = Inhibe la participación ocupacional No se identifica con ningún rol, presenta negligencia ante las demandas de los roles, no hay sentido de pertenencia • se ha retirado de todos los roles previos • incapaz de mantener los roles de auto cuidado, tiempo libre o productivos a pesar del apoyo MOHOST v2.0 94 RESPONSABILIDAD Conceptos claves: También: Competencia en los roles Cumplimiento de expectativas Cumplimiento de obligaciones Cumplimiento de responsabilidades Voluntad/Disposición para reconocer/aceptar obligaciones de los roles y tareas relacionadas Nota: Habilidades de razonamiento son evaluadas en RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Variedad de Roles es evaluada en ROLES F = Facilita la participación ocupacional Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable) • acepta responsabilidad de sus propias acciones y está conciente del impacto de ellas en otros • inmediatamente acepta tareas asignadas y asume responsabilidades sin necesidad de pedírselo • reconoce y cumple con la mayoría de las responsabilidades sin apoyo • busca retroalimentación en relación a asumir responsabilidades y cumplir con expectativas P = Permite la participación ocupacional Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz de completar la mayoría de las obligaciones • acepta retroalimentación o sugerencias apropiadas y, con apoyo, se encuentra en el comienzo de hacer cambios para cumplir con las responsabilidades • en ocasiones puede pedir disculpas sin haber necesidad, leve reticencia a asumir nuevas responsabilidades • en ocasiones puede cuestionar las responsabilidades, pero pronto las reconoce • mejoría reciente o se encuentra desarrollando conciencia acerca de la responsabilidad ocupacional • requiere de retroalimentación para ser directo, no siempre es conciente del impacto de sus acciones en otros . R = Restringe la participación ocupacional Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta con apoyo • puede estar conciente de algunas responsabilidades pero no de otras • necesita apoyo para aceptar responsabilidad ocupacional, tiende a culpar a otros o a circumstancias externas • requiere apoyo para reconocer el impacto de sus acciones en otros • expresa algunos sentimientos de culpa en relación a la responsabilidad ocupacional • desea asumir responsabilidad pero no demuestra el conocimiento de todas las implicancias ocupacionales I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol • se muestra constantemente hostil o muy defensivo cuando se requiere que asuma responsabilidades • niega o se opone a la retroalimentación, rechaza la retroalimentación, o no asume responsabilidad • presenta dificultad en separar sus problemas de los problemas de otros, a pesar del apoyo • falto de conciencia acerca de como el fracaso de manejar las responsabilidades afecta a los demás • puede atribuir sus acciones solamente a la enfermedad o a situaciones externas sin asumir responsabilidad • falto de conciencia acerca del impacto en otros a pesar del apoyo entregado • expresa sentimientos de culpa que lo sobrepasan en relación a la responsabilidad • es impredecible en la aceptación de responsabilidad MOHOST v2.0 95 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCIÓN HABILIDADES NO VERBALES Conceptos claves: También: Nota: Contacto visual Gesticulación Orientación Proximidad Expresión facial y mantenimiento de la mirada Respuesta a otros o espontaneidad Vitalidad es evaluada en ENERGÍA F = Facilita la participación ocupacional Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontáneo) dada la cultura y las circunstancias • capaz de expresar estado de ánimo y hacer saber sus necesidades a través de comunicación no verbal • la comunicación no verbal congrua con la comunicación verbal • la comunicación no verbal es totalmente apropiada en el contexto cultural • comunicación no verbal es reactiva a situaciones y es espontánea • usa gesticulación y contacto visual apropiados a la situación ocupacional P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal • su gesticulación es un tanto exagerada, o demasiado formal para una situación ocupacional • presenta ciertas expresiones fuera de contexto que pueden distraer o repetirse lo que no apoya la compleción de una ocupación • se cuestionan el uso del contacto físico y la conciencia del espacio propio R = Restringe la participación ocupacional Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado (atrasado/limitado/desinhibido) • se beneficia de apoyo y retroalimentación para usar la expresión no verbal en forma efectiva • puede mostrarse nervioso o distraído en el contexto ocupacional • presenta uso limitado de gesticulación, contacto visual variable • puede dar signos no verbales inapropiados, retrasando la compleción de la ocupación • algunas veces puede invadir el espacio personal de otros o mostrar desinhibición • la comunicación no verbal no coincide con la comunicación verbal o estado de ánimo I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado (ausente/incongruente/violento) • se observa expresión en blanco, o falto de contacto visual sin responder al apoyo • desinhibido en demasía, comunicación no verbal incongruente o estática • a pesar del feedback entregado, la comunicación no verbal es muy exagerada y distráctil • usa miradas inapropiadas o invade el espacio personal, pudiendo ofender a otros MOHOST v2.0 96 CONVERSACIÓN Conceptos claves: También: Nota: Apertura a otros Iniciación & Mantenimiento de la Comunicación Contenido de la expresión verbal Lenguaje Contenido apropiado de lo que se dice Habilidad para compartir información verbalmente o usando lenguaje de signos Capacidad de comunicar necesidades y deseos y de negociar de acuerdo a ellos Claridad, significado Vocabulario y gramática Entonación y articulación son evaluadas en EXPRESIÓN VERBAL Disposición para comunicarse es evaluada en RELACIONES F = Facilita la participación ocupacional Inicia, se abre a otros, y mantiene conversación en forma apropiada (claro, directo, abierto) • elige palabras o signos apropiados • se comunica en forma abierta, clara y concisa • es capaz de expresar contenidos complejos y abstractos • Hace peticiones apropiadas P= Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de intercambiar información a través del uso del lenguaje/signos en forma efectiva • Dudoso o superficial, se maneja mejor en situación 1:1 • puede no poner atención a claves verbales, ocasionalmente puede entregar demasiada o muy poca información • la mayoría del tiempo es claro, puede presentar una leve dificultad en encontrar palabras • responde apropiadamente y se involucra en la conversación cuando se le solicita • leve dificultad en mantener la conversación lo que puede ser atribuido entre otras a problemas sensoriales R = Restringe la participación ocupacional Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversación (dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante) • a veces es difícil de comprender o require apoyo para ser comprendido • la comunicación no es siempre directa • puede comprender los mensajes con ayuda de signos o símbolos • limitado –puede presentar dificultad para expresar sentimientos, tener vocabulario limitado • en ocasiones revela información personal en forma inapropiada • usa modismos culturales en forma repetida interfiriendo en la comunicación de los mensajes • el significado de los mensajes es confuso • algo de disfasia I = Inhibe la participación ocupacional No se comunica, disgregado, comparte información bizarra o inapropiada • a pesar de las intervenciones terapéuticas la comunicación es incomprensible o bizarra • comunicación fragmentada, comunicación muestra disfasia • no ha llegado a un nivel de desarrollo que apoye una comunicación verbal efectiva • monosilábico o muestra mutismo, se niega a compartir información • Incapaz de expresar información utilizando el lenguaje hablado o de signos MOHOST v2.0 97 EXPRESIÓN VERBAL Conceptos claves: También: Nota: Ser Asertivo Entonación Articulación Volumen Velocidad Modulación (puede estar afectada por la capacidad de oir) Lenguaje es evaluado en CONVERSACIÓN Vitalidad es evaluada en ENERGÍA F = Facilita la participación ocupacional Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada • Firme y capaz de rechazar peticiones de manera apropiada • Usa expresión verbal en forma efectiva • Comunica sus necesidades apropiadamente • Verbalmente expresivo P = Permite la participación ocupacional Expresión verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y velocidad • el volumen utilizado puede causar dificultades leves (molestia pasajera en los demás) • posible incongruencia en la inflexión de voz • la mayoría del tiempo es capaz de indicar necesidades R = Restringe la participación ocupacional Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/monótono) • su acento interfiere con la comunicación durante la participación • rango de afecto limitado, expresión confusa • habla demasiado, o presenta un discurso apresurado • requiere de entusiasmo y retroalimentación para utilizar la expresión verbal en forma efectiva • expresión verbal produce distracción llevando a una comunicación inefectiva • algunas veces el volumen no coincide con el contexto social (incomodidad en los demás) I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o bajo /demasiado rápido o lento) • a pesar de la retroalimentación y apoyo su discurso es extremadamente apresurado, ininteligible • muestra mutismo • frecuentes gritos o fuertes exclamaciones • habla en forma monótona • susurra o apenas se le oye MOHOST v2.0 98 RELACIONES Conceptos claves: También: Nota: Cooperación Colaboración Establecimiento de contacto Respeto Servir de ayuda a los demás Habilidad para relacionarse Interacción dual y grupal Sociabilidad Patrón de cooperación es evaluado en ROLES Apoyo continuo por parte de otros no importando la habilidad para relacionarse es evaluado en GRUPOS SOCIALES F = Facilita la participación ocupacional Sociable, colaborador, atento a los demás, mantiene participación, amistoso, se relaciona bien con otros • atento y capaz de acomodar sus acciones para incluir a otros en la actividad • demuestra conciencia de las necesidades de los otros, critica en forma constructiva para apoyar la compleción de la actividad • comparte y asiste apropiadamente a otros durante la actividad • deseoso de ayudar y llevarse bien con otros en la actividad P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayoría del tiempo se muestra atento a las necesidades de otros • capaz de permanecer en situaciones sociales • es amistoso, cuidadoso, respetuoso, y cortés, y busca interacción, sin embargo le es difícil establecer relaciones con los demás • naturalmente reservado – a veces se muestra introvertido pero a pesar de ello se observa cómodo en las situaciones sociales R = Restringe la participación ocupacional Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros (tímido, inapropiado, distraído) • se muestra vulnerable a la manipulación de otros • se involucra sólo cuando todos se encuentran participando de una situación ocupacional • cumple con peticiones directas, sin embargo no colabora • dificultad para adaptarse a extraños o a grandes grupos, interactúa con personas seleccionadas • tendencia a centrarse en sí mismo y no poner atención a las necesidades de los demás, pero sí responde a la retroalimentación • tiende a ponerse al margen de los grupos – grado de incomodidad evidente I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con los demás • no se involucra, no responde, no se preocupa por los demás • extremadamente aislado y retraído, puede ignorar a otros • hostil o suspicaz, puede sabotear intervenciones o de otra manera ser destructivo • no pone atención, se muestra indiferente a la situación ocupacional grupal • intolerante a las personas, malicioso o provocativo • obstructivo, demandante, impidiendo el flujo de las situaciones ocupacionales • ofensivo, provoca disgusto en otros • no respeta límites, extremadamente vulnerable a pesar del apoyo MOHOST v2.0 99 HABILIDADES DE PROCESAMIENTO CONOCIMIENTO Conceptos claves: También: Nota: Buscar y retener información Saber qué hacer en una actividad Saber cómo utilizar los objetos Utiliza las herramientas apropiadamente Comprende instrucciones y pasos a seguir Se orienta en el tiempo, lugar y personas Conciencia de responsabilidad es evaluada en RESPONSABILIDAD Habilidad para seguir instrucciones es evaluada en ORGANIZACIÓN Conocimiento se refiere al conocimiento práctico de las ocupaciones, no al conocimiento general o al C.I. F = Facilita la participación ocupacional Busca y retiene información relevante, selecciona herramientas/objetos apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los objetos • rápidamente retiene información • busca información y retroalimentación • muestra conocimiento de su entorno • utiliza objetos/herramientas en forma precisa y metodológica, elige objetos en forma lógica P = Permite la participación ocupacional Generalmente busca y retiene información, selecciona objetos apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los objetos • completamente orientado, sin embargo en ocasiones se muestra olvidadizo o dudoso de su propia memoria • puede retrasarse en pedir aclaraciones, ocasionalmente requiere de asistencia • puede utilizar ayudas extras (agenda, listas de objetos y procedimientos) en forma efectiva • el uso de objetos es muy personal pero efectivo, no impacta el desempeño • se nota leve dificultad al al aplicar el conocimiento previo en una tarea nueva R = Restringe la participación ocupacional Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos, dificultad en retener información y buscarla cuando es necesario (olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las circunstancias) • elige objetos inapropiados resultando en la interrupción del desempeño de la tarea • recuerda claramente los detalles pero no retiene información práctica y relevante • dependiente de ayudas extras y de la asistencia de otros para evocar memoria • no retiene información totalmente, necesita recordatorios en forma regular • selectivo en demasía, puede retener solamente información valorada, o distorcionar la entregada • pregunta por información irrelevante o realiza peticiones equivocadas I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene información preguntando siempre lo mismo • confuso, desorientado, puede confabular, demuestra incapacidad de retener información inmediata o a largo plazo • frecuentemente no comprende la retroalimentación y no hace cambios a pesar de dársela en forma repetida • elige objetos en forma ilógica, impactando seriamente en los resultados • puede carecer de capacidad de reflexión • puede utilizar objetos sin cuidar de la higiene ni la seguridad MOHOST v2.0 100 TEMPORALIDAD Conceptos claves: También: Nota: Iniciación Compleción Secuencia Concentración Atención, habilidad de mantener la concentración Habilidad para manejar distracciones y estimulaciones varias Habilidad de priorizar y secuenciar las actividades Conciencia del tiempo Planificar/Proyectarse en metas y objetivos ocupacionales es evaluado en COMPROMISO, en la SECCIÓN DE MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN EN LA SECCIÓN DE HABILIDADES DE PROCESAMIENTO, planificar se refiere exclusivamente a la habilidad de planificar la actividad. F = Facilita la participación ocupacional Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado • capaz de involucrarse totalmente en la actividad y manejar las distracciones ambientales • maneja todas las tareas desde el comienzo al final • puede ser capaz de concentrarse intensamente o ser capaz de pensar rápido • pro-activo, capaz de priorizar, capaz de pensar en lo que se avecina P = Permite la participación ocupacional Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado • se concentra lo suficiente en la mayoría de las tareas diarias • puede repetir algunos pasos de la tarea sin interrupción aparente • se observa ocasionalmente preocupado pero es capaz de volver a concentrarse con mínimo apoyo • reactivo, no planifica hacia delante, pero se ajusta al tiempo en forma eficaz • se observa algo de variabilidad de acuerdo al tipo de tarea y situación, pero presenta habilidad R = Restringe la participación ocupacional Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades • puede observarse preocupado o distraído y perder el objetivo después de un momento • continúa en la actividad sin ser necesario • no siempre prioriza en forma efectiva, beneficiándose de la asistencia de otros • dudoso, requiere asistencia, interrumpe la actividad • se sobrepasa de los límites de tiempo con regularidad I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades • no inicia la tarea, o, la inicia pero cuando la interrumpe, no vuelve a ella • no prioriza a pesar de la asistencia entregada para ello • pierde el sentido del tiempo, o no está conciente de él • habilidad de secuenciar pobre lo que complica la progresión de la tarea e impacta dramáticamente en los resultados MOHOST v2.0 101 ORGANIZACIÓN Conceptos claves: También: Nota: Organización de espacio y objetos Precisión Preparación Reunir objetos Calidad de trabajo llevado a cabo (incluyendo actividades de la vida diaria) Habilidad para buscar, localizar y reunir objetos en forma sistemática Comprensión de instrucciones es evaluada en CONOCIMIENTO Organización de rutinas es evaluada en RUTINA en la sección PATRON DE OCUPACIÓN Organización en esta sección de HABILIDADES DE PROCESAMIENTO se refiere exclusivamente a la habilidad de organizarse en la actividad F = Facilita la participación ocupacional Busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad en forma eficiente (organizado) • preciso y metódico, eficiente • organiza el espacio y objetos en forma sistemática y eficiente • produce un trabajo preciso, organiza objetos en forma efectiva • regresa al lugar adecuado los objetos utilizados P = Permite la participación ocupacional Generalmente busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad • puede presentar una discapacidad específica que en ocasiones impacta la organización pero por lo general se maneja bien • la organización del espacio y objetos le permite un trabajo seguro y eficiente la mayoría del tiempo R = Restringe la participación ocupacional Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos, se observa desorganizado • desorganizado, acelerado o sucio, puede que quiera resultados inmediatos • busca objetos al azar o en forma inefectiva • puede observarse poco preciso en ocasiones o perder el sentido de organización • puede cometer errores, requiere de asistencia • requiere de mucho tiempo o de constante asistencia para organizarse I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos (caótico) • desorganizado en demasía, caótico • falto de conocimiento en los aspectos de la organización, requiere de instrucciones y asistencia constantes cada vez que realiza la tarea • a menudo no actúa de acuerdo a instrucciones o comete errores frecuentes a pesar de ellas • en riesgo de peligro debido a su falta de habilidad para organizarse MOHOST v2.0 102 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Conceptos ampliados: Juicio Adaptación Toma de decisiones Reacción También: Nota: Objetividad-habilidad de distanciarse para resolver Pensamiento concreto y abstracto Habilidad para generar soluciones posibles de llevar a cabo Habilidad de aprender de errores y de beneficiarse de la instrucción Motivación para buscar soluciones es evaluada en ELECCIONES Habilidad para identificar problemas del rol y responder a la retroalimentación se evalúa en RESPONSABILIDAD F = Facilita la participación ocupacional Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles de llevar a cabo (racional) • capaz de tomar decisiones en forma rápida y objetiva • claro, independiente, apropiado • responde a lo que se requiere hacer, modificando acciones para prevenir problemas P = Permite la participación ocupacional Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que aparecen • a menudo intuitivo, pero incapaz de sustanciar elecciones • en forma ocasional busca ayuda o consejos cuando se encuentra con dificultades • lento para responder a las claves ambientales R= Restringe la participación ocupacional Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, confuso/busca reafirmación no nota o no responde a problemas que se presentan, afectando seriamente los resultados • puede retrasarse en tomar algunas decisiones pero responde a la retroalimentación • puede buscar retroalimentación o reconocimiento para decisiones erradas • tiende a basar sus decisiones en las emociones en lugar de la lógica I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma decisiones inapropiadas a la situación • no busca información y falla en responder a la retroalimentación/instrucción • falla en resolver problemas o realiza cambios que no son pertinentes • dependiente de otros • irracional, toma decisiones inapropiadas o al azar • realiza intentos fallidos en la resolución de problemas MOHOST v2.0 103 HABILIDADES MOTORAS POSTURA & MOVILIDAD Conceptos: Estabilidad Alineación Postura Equilibrio También: Nota: Caminar Alcanzar Doblarse Trasladarse Equilibrio en posición de pie y sentada Mover y transportar objetos es evaluado en FUERZA & ESFUERZO F = Facilita la participación ocupacional Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realización de la actividad (posiblemente ágil) • buena rotación y flexión de la columna • mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos • se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos • alcanza objetos en todas las direcciones • camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares P = Permite la participación ocupacional Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la actividad en forma independiente o con ayudas técnicas • en ocasiones los movimientos son poco eficientes • en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad • requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos • inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas R = Restringe la participación ocupacional Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas técnicas, lento, o se desenvuelve con dificultad • puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria • algo de inestabilidad, arrastre de pies • tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad en forma frecuente • usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas eficientemente • usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos I = Inhibe la participación ocupacional Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar • dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de postura/movilidad • el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable • control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento deficientes • Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente MOHOST v2.0 104 COORDINACIÓN Conceptos claves: También: Nota: Manipulación Movimiento fácil Fluidez Habilidades motoras finas Coordinación óculo-manual Coordinación de distintas partes del cuerpo Sensación, percepción Amplitud de movimiento se evalúa dentro de POSTURA & MOVILIDAD Agarre es evaluado en FUERZA Y ESFUERZO F = Facilita la participación ocupacional Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos (muestra destreza) • Capaz de manipular objetos/herramientas en forma rápida y efectiva • Bien coordinado, usa la coordinación de las diferentes partes del cuerpo P = Permite la participación ocupacional Demuestra algo de rigidez, o destreza dudosa que algunas veces causa interrupciones en la actividad • Puede ser lento, pero maneja todas las tareas, la actividad no se interrumpe • Puede presentar daño sensorial pero se maneja en todas las tareas en forma independiente R = Restringe la participación ocupacional Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar movimientos fluidos (torpe/tembloroso/rígido) • Dificultad en la manipulación de objetos causando retraso o interrupción en la tarea • tono muscular o ataxia aumentados impactan en la velocidad del desempeño o lleva a un aumento en el esfuerzo • puede necesitar asistencia en algunas actividades personales de la vida diaria debido a la dificultad de coordinación • dificultad en estabilizar objetos I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos • temblor marcado o debilidad en pinzas, riesgo de quebrar o caérsele objetos • dependiente de asistencia para realizar actividades personales de la vida diaria • temblor o rigidez severos resultan en un retraso inaceptable con riesgo de daño • incapaz de manejar tareas que requieran de coordinación MOHOST v2.0 105 FUERZA Y ESFUERZO Conceptos claves: También: Nota: Agarrar Coger/Tomar objetos con fuerza Levantar objetos Mover y Transportar objetos Calibrar Fuerza Movimiento fácil es evaluado en COORDINACIÓN F = Facilita la participación ocupacional Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura con fuerza y velocidad apropiadas (se observa fuerte) • capaz de aplicar presión apropiada y mesurada y regular la velocidad de las acciones • capaz de transportar objetos en forma segura y fácil • capaz de coger/tomar objetos con fuerza, en forma segura, con agarre apropiado para abrir cierres/cremalleras y contenedores (tarros de conserva y de bebida, otros) • capaz de levantar objetos , con fluidez y esfuerzo apropiados P = Permite la participación ocupacional Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la mayoría de las tareas • adapta su grado de fuerza y esfuerzo a medida que la tarea progresa • posible lentitud de los movimientos pero se maneja en la tarea en forma independiente • el desempeño de la tarea puede retrasarse debido a debilidad de fuerza sin impactar resultados R = Restringe la participación ocupacional Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas • dificultad en transportar más de un objeto a la vez sin ayuda • presenta dificultad con coger/tomar objetos con fuerza, en abrir cierres/cremalleras y contenedores, o remover tapas de frascos • falto de control de la fuerza y velocidad de movimientos, puede mostrarse torpe • puede utilizar ambas manos para levantar objetos cuando sólo una es suficiente • debido a dificultad en agarrar, los objetos están propensos a caer • usa estrategias de adaptación como por ejemplo dejar deslizar objetos, empujar o tirar objetos para poder completar la actividad • se observa demasiada o poca fuerza para coger/tomar objetos I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas (débil, frágil) • frágil, dependiente de ayuda o asistencia para completar las tareas • en riesgo de quebrar objetos o dañarse MOHOST v2.0 106 ENERGÍA Conceptos claves: También: Nota: Resistencia Tiempo de ejecución de la tarea (ritmo) Atención Estado físico Tempo Nivel de Actividad es evaluado en RUTINA F = Facilita la participación ocupacional Mantiene niveles apropiados de energía, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la actividad • capaz de incrementar el nivel de actividad para cumplir con límites de tiempo y disminuirlo cuando corresponde • capaz de mantener la concentración resultando en el logro de la tarea en el tiempo apropiado • mantiene un tempo constante durante la realización de la tarea • vital, probablemente participa en ejercicio físico P = Permite la participación ocupacional Demuestra energía un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la ejecución de la mayoría de las tareas • completa las tareas lentamente pero manteniendo estabilidad del ritmo • somnoliento, pero se maneja para adaptarse a la compleción de tareas diarias • sedentario, pero corresponde a su estilo de vida normal • se cansa rápidamente pero se recupera pronto • describe cambios en el nivel de energía pero maneja las tareas en forma efectiva R = Restringe la participación ocupacional Demuestra dificultad en mantener energía (se cansa fácil/evidencia de fatiga/fácil de distraer/inquieto) • su respiración se acorta • por lo general se encuentra falto de energía- suficientemente activo para lograr lo mínimo • puede participar en una actividad física sin exigencias que sobrepasen su nivel de energía • se puede mantener ocupado pero presenta dificultad en disminuir la velocidad de ejecución, se observa fatigado • el nivel de energía impacta negativamente (lo retrasa, limita) en la ejecución de la tarea • la calidad del desempeño se afecta, la ejecución es acelerada • inquieto, moderadamente hiperactivo, pero capaz de calmarse con apoyo de otros • variable – puede presentar momentos muy intensos de actividad seguidos de agotamiento I = Inhibe la participación ocupacional Incapaz de mantener energía, falto de concentración, aletargado, inactivo o hiperactivo • necesita descansar frecuentemente, incapaz de completar tareas • fluctúa entre un extremo y otro • a pesar del apoyo entregado, desempeña las tareas demasiado rápido, resultando en riesgo o peligro para sí mismo MOHOST v2.0 107 AMBIENTE ESPACIO FÍSICO Conceptos claves: Ejemplos: Lugares físicos de auto cuidado/AVD, productividad y tiempo libre Privacidad y accesibilidad Estimulación y comodidad Vivienda Edificios Lugares de compra y de diversión Alrededores locales Contextos naturales y fabricados en los cuales las personas se desempeñan LAS HABILIDADES DE UNA PERSONA DEBEN SER OBSERVADAS DENTRO DEL CONTEXTO AMBIENTAL EN DONDE SON EVALUADOS, YA SEA EL DEPARTAMENTO DE TERAPIA OCUPACIONAL, UN HOSPITAL DE DÍA, SU HOSPITAL, SU HOGAR, O LA COMUNIDAD F = Facilita la participación ocupacional Favorece amplia variedad de oportunidades, apoya & estimula participación en ocupaciones valoradas • identifica al ambiente físico como un buen lugar para estar • disponibilidad de instituciones para trabajar, relajarse y recrearse • el ambiente es conocido • el ambiente físico cubre las necesidades personales P = Permite la participación ocupacional El espacio físico, en su mayoría es adecuado, y permite la participación en ocupaciones valoradas • puede presentar riesgos, pero considerando las circunstancias es la mejor opción para la persona • la persona expresa satisfacción con el ambiente físico a pesar de que éste no satisfaga todas sus necesidades R = Restringe la participación ocupacional El espacio físico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeño en ocupaciones valoradas • la persona se encuentra en desventaja por algunos aspectos del ambiente físico • la persona identifica algunas necesidades no satisfechas I = Inhibe la participación ocupacional No ofrece oportunidades e inhibe el desempeño de ocupaciones valoradas • La satisfacción es imposible • El ambiente físico se encuentra falto de oportunidades para trabajar/estudiar, relajarse, o recrearse • Se identifican muchas necesidades no satisfechas • Barreras arquitectónicas impiden el acceso a diferentes espacios MOHOST v2.0 108 RECURSOS FÍSICOS Conceptos claves: También: Recursos económicos Equipamiento y objetos/herramientas Pertenencias Transporte Seguridad e independencia Ropa y muebles Ayudas técnicas y adaptaciones Tecnología Cosas naturales y fabricadas con las que la persona interactúa F = Facilita la participación ocupacional Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fácil e independientemente • Los recursos físico satisfacen las necesidades de seguridad y de expresión personal dentro del contexto que está siendo evaluado • Los recursos físicos son significativos y valorados por la persona P = Permite la participación ocupacional Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas ocupacionales (puede presentar obstáculos) • La persona manifiesta satisfacción a pesar de las necesidades que no se satisfacen • Los recursos físicos satisfacen todas las necesidades básicas, pero no otras • Los recursos físicos se han restringido recientemente, pero permanecen adecuados • Las ayudas técnicas y adaptaciones son aceptables (cumplen con su función) R = Restringe la participación ocupacional Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma segura, fácil, e independiente • La persona puede estar discapacitada debido a falta de algunos recursos • La falta de recursos físicos apropiados produce inconvenientes/incomodidad personal severos • Los recursos físicos son inapropiados • Los recursos físicos adecuados en el corto plazo pero pero no son posibles de mantener • Los recursos físicos pueden limitar la libertad de la persona • Las ayudas técnicas y las adaptaciones pueden producir sentimientos ambivalentes I = Inhibe la participación ocupacional Tienen impacto negativo severo en la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales, conduce a altos riesgos • la persona se inhabilita en cumplir sus objetivos • se produce discapacidad severa debido a la falta de recursos apropiados, incluyendo la pérdida de libertad o seguridad • las ayudas técnicas no son aceptadas (no cumplen con su función, no guardan la estética esperada) MOHOST v2.0 109 GRUPOS SOCIALES Conceptos claves: También: Nota: Dinámica familiar Amigos y apoyos sociales Clima de trabajo (hogareño, laboral/educacional, de la comunidad en general) Expectativas y participación Grupos culturales Organizaciones Religiosas Compañeros de estudio Pertenencia en Clubes o sociedades Expresividad emocional Atmósfera emocional Habilidad para relacionarse con los grupos sociales es evaluada en RELACIONES Habilidad para asumir roles en los grupos sociales es evaluada en ROLES F = Facilita la participación ocupacional Ofrecen soporte práctico, los valores y actitudes apoyan funcionamiento óptimo • facilitan una participación activa • existen oportunidades claras de interacción social y colaboración • la función se incrementa por el apoyo de los grupos sociales • las personas se llevan bien • los demás son confiables en caso de que necesite apoyo • el grupo social reconoce habilidades, contribuciones y esfuerzos P = Permite la participación ocupacional Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo práctico, sin embargo pueden tener mucha o poca participación • por lo general la función es apoyada • la influencia de los grupos sociales en la función no es clara • existen oportunidades de interacción y comunicación necesarias • por lo general se reconocen las habilidades, contribuciones, y esfuerzos R = Restringe la participación ocupacional Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento, apoyado por algunos grupos pero no por otros • los grupos sociales presentan poca permeabilidad por lo que la persona pertenece a pocos de ellos • algunas veces el clima emocional o práctico hace las cosas difíciles para el funcionamiento • algunas veces el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familiares o compañeros • no se reconocen habilidades, contribuciones o esfuerzos • el apoyo no es confiable, poca o demasiada participación del grupo limita el funcionamiento • expectativas (altas o bajas) pueden producir estrés I = Inhibe la participación ocupacional No apoyan el funcionamiento dado a la falta de interés o a la participación inapropiada • clima emocional o práctico contribuye a un funcionamiento ineficaz • el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familia o compañeros • no existe interacción o colaboración o es tremendamente demandante y conflictivo • las habilidades, contribuciones o esfuerzos son ignorados o descalificados MOHOST v2.0 110 DEMANDAS OCUPACIONALES Conceptos claves: También: Demandas de la actividad, (auto-cuidado/AVD, productividad and tiempo libre) Acuerdos y convicciones culturales Construcción de actividades Formas ocupacionales Actividades asociadas a los roles principales “Cosas que hacer” de una determinada ocupación Desempeño coherente y con propósito F = Facilita la participación ocupacional Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energía y tiempo disponibles • producen satisfacción y placer • son desafiantes y estimulantes • proveen de un rango de oportunidades para una rutina equilibrada, incluyendo autocuidado/AVD, productividad y tiempo libre • ofrecen oportunidades de logro P = Permite la participación ocupacional Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades, intereses, energía o tiempo disponibles • la persona manifiesta satisfacción a pesar de inconsistencias aparentes • en el presente las demandas son limitadas, pero generalmente apropiadas R = Restringe la participación ocupacional Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades, intereses, o energía y tiempo disponibles • las actividades compatibilizan ya sea con las habilidades, intereses, energía o tiempo disponible pero no con todos ellos • alguna incompatibilidad entre las demandas de las tareas y las habilidades actuales de la persona • las oportunidades de participación ya sea en actividades de tiempo libre, domésticas o laborales/educacionales son limitadas • las responsabilidades sociales o culturales constituyen una fuente de estrés I = Inhibe la participación ocupacional Las demandas, en su mayoría, no son compatibles con las habilidades y motivación, energía y tiempo disponibles, poco o sobre demandantes • no se desempeña en tareas debido a la falta de compatibilidad de estas con la motivación y cultura personales • resulta en una hipo o hiper estimulación, producen estrés excesivo o aburrimiento • las actividades de auto cuidado le son demasiado desafiantes para su nivel de capacidad personal MOHOST v2.0 111 Apéndice I. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Mental…………………………113 II. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Recintos de Privación de Libertad ……………………….116 III. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Física/Adulto Mayor…………120 IV. Registro de Puntuación del MOHOST………………………………………………………..128 V. Registro de Puntuación Múltiple del MOHOST ……………………………………………..135 VI. Registro de Observación Única del MOHOST………………………………………………138 VII. Registro de Observaciones Múltiples del MOHOST………………………………………..139 MOHOST v2.0 112 I. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud Mental PATRÓN DE OCUPACIÓN NOTA: ¾ Enfoque las preguntas en el contexto actual. ¾ Promueva que el cliente considere todas las actividades diarias. ¾ Asegúrese de incluir las actividades de auto-cuidado y actividades de la vida diaria. ¾ Si el cliente identifica el rol de “cuidador de su salud” (rol de paciente), usted debe considerarlo como un rol válido. El desempeño exitoso de este rol requiere de un esfuerzo considerable y puede ser (o llegar a ser) un aspecto del cual sentirse orgulloso. • Describa un día típico de la semana (antes de que comenzara el tratamiento/este programa/fuera hospitalizado). • Describa un día típico del fin de semana (antes de que comenzara el tratamiento/este programa/fuera hospitalizado). • Su rutina diaria ¿Le permite hacer las cosas que necesita hacer y que le gustan? • ¿Ha cambiado su rutina diaria (en los últimos 6 meses desde –acote el evento específico) ¿Cómo? • ¿Está satisfecho con su rutina actual? • ¿A qué se dedica? ¿Cuáles son sus responsabilidades principales? (padre/madre, trabajador, estudiante, dueño de casa? • ¿Pertenece a algún grupo? • (para cada rol mencionado) ¿Cuán importante es_________para usted? ¿Disfruta ______? • ¿Cuán bien se desempeña en_______(para cada rol mencionado? • ¿Qué más hace? ¿que otros roles desempeña? HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCION, HABILIDADES DE PROCESESAMIENTO, HABILIDADES MOTORAS NOTA: Si se encuentra inseguro de la validez de las respuestas pregunte por un ejemplo de desempeño por cada habilidad en cuestión. • ¿Es capaz de realizar las cosas que usted quiere o necesita hacer? (si la respuesta es no) ¿Qué es lo que limita su habilidad para hacer las cosas? MOHOST v2.0 113 • ¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para poder terminar las cosas que hace? • ¿Tiene usted la habilidad física para lograr lo que usted quiere y necesita hacer? • ¿ Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras? • ¿Prefiere hacer cosas solo o con otros? ¿Cuán bien le resulta hacer cosas con otros? AMBIENTE • ¿Donde vive? (casa, departamento?) ¿Es fácil ubicarse y completar las cosas en dicho lugar? • En el área donde usted vive, ¿hay cosas que hacer o lugares donde ir que le interesen? • ¿Existe algún lugar donde frecuente más? (por ejemplo: lugar de trabajo, escuela, iglesia, parquet, oficina del doctor) ¿Le es fácil llegar hasta allí desde su casa? • ¿Existen algunas barreras físicas en _______(de la pregunta anterior) o en su casa que le impidan hacer las cosas? • En términos de actividades en que les gustaría participar, lugares donde que le gustaría ir, ¿Qué pasaría si algo le impide lograrlo? (dinero, transporte, problemas de seguridad física, barreras físicas) • ¿Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las cosas? • ¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo? • ¿Están de acuerdo las cosas que se espera de usted con lo que le gusta o le gustaría hacer? • ¿Podría decir que su lugar de trabajo/estudios, comunidad, etc. le entregan apoyo? • ¿Le ponen límites las personas o situaciones de su vida? • Si necesita ayuda/apoyo, ¿puede contra con su familia, amigos, comunidad? MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN • ¿Qué cosas piensa que hace bien?¿de cuales se siente orgulloso? • ¿Cuáles son las cosas que han sido difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado con estas dificultades? • ¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento? MOHOST v2.0 114 • Su rol principal ¿le da placer? ¿lo satisface?¿le interesa? • ¿Qué es lo que le gusta hacer en sus momentos libres?(aparte de la participación en roles principales) • ¿Tiene otros intereses o aficiones? • (Para los intereses mencionados) ¿Cuán a menudo participa en ellos? ¿Está usted satisfecho con la cantidad de tiempo que destina a___________? • ¿Qué es para usted lo más importante en la vida? • ¿Cuáles son las otras cosas o ideales que usted valora (que son importantes para usted) • ¿Cuán importantes son estas cosas para usted? • ¿Es capaz de vivir su vida de acuerdo a sus valores que usted piensa que tiene? • ¿Existe algo en su vida que usted piense que va en contra de sus valores? • ¿Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? ¿Ha podido usted concretar alguno de ellos? • ¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo? • ¿Qué es lo que está hacienda para lograrlos? • ¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años) • ¿Como piensa lograr estos objetivos? MOHOST v2.0 115 II. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Recintos de Privación de Libertad ROLES • ¿Tiene usted algunas responsabilidades familiares? ¿Puede arreglárselas para mantenerlas? • ¿Cuánto contacto tiene con su familia y amigos?¿Cuán frecuente lo llaman/visitan/escriben? • ¿Se encuentra estudiando ahora o tiene otras responsabilidades? • ¿Cuales son sus necesidades relacionadas con su cultura o religión? • ¿Cuán bien puedes realizar______ (para cada rol mencionado)? • (Para cada rol mencionado) ¿Cuan importante es __________ para usted? ¿Disfruta_______? • ¿Qué más hace? ¿Participa en más roles? HÁBITOS • ¿Cómo desearía que fuera su rutina? • ¿Cómo describiría su patrón de sueño? • Describa un día típico de la semana (antes de ser admitido aquí) • ¿Eran diferentes sus fines de semana? • ¿Cual es su rutina ahora? ¿Es capaz de hacer lo que le gusta? • ¿Ha cambiado su rutina (desde su admisión aquí? Si es así, ¿cómo? • ¿Se encuentra satisfecho con su rutina actual? CAUSALIDAD PERSONAL • ¿Que cosas piensa usted que hace bien? ¿De cuáles se siente orgulloso? • ¿Cuales son las cosas que han sido difíciles de hacer para usted? ¿Me puede dar un ejemplo de algo que ha encontrado difícil recientemente? ¿Cómo lo manejó? • ¿Qué es lo más difícil para usted en el presente? • ¿Cuan exitoso piensa usted que será dentro de los próximos 6 meses? MOHOST v2.0 116 • ¿Como piensa usted que lo logrará? • ¿Existe algo que usted pensó que podría hacer pero que presentó problemas para lograrlo? VALORES • ¿Qué es lo que valora más en su vida? (¿Qué o quién es más importante para usted?) • ¿Es capaz de vivir basado en sus valores? Si no, ¿por qué no? • ¿Hay otras cosas que son importantes para usted? • ¿Por qué estas cosas le son importantes? DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO • Cuénteme de un momento en el cual experimentó un gran cambio en la vida (puede relacionarse con el problema que lo llevó a ser admitido). ¿Qué fue lo que hizo? Las cosas, ¿empeoraron o mejoraron? • ¿Cómo se adapta cuando algo cambia en su rutina? (por ejemplo cuando una reunión o sesión cambia a ultimo minuto/o debe cambiarse a una unidad de seguridad). ¿Es difícil para usted el adaptarse? • ¿Como reacciona cuando alguien le critica o lo desafía acerca de algo (por ejemplo, acerca de su comportamiento en una sesión o en la unidad)? ¿Se enfada con ellos? ¿Qué tipo de cosas hace cuando se enfada? ¿Se siente triste? ¿Qué tipo de cosas hace cuando se siente triste? Etc. INTERESES • ¿Qué intereses o aficiones tiene? ¿Existe algo en este momento que le impida participar en ellos? • (Para cada interés mencionado) Cuan a menudo participa en ________? ¿Está satisfecho de la cantidad de tiempo destinado a __________? • ¿Existen algunas actividades en este lugar en las que le gustaría participar? MOHOST v2.0 117 • (si es factible) ¿tiene algún interés en llevar un estilo de vida criminal (por ejemplo, robo, drogas, alcohol)? ¿que es lo bueno y lo malo de este estilo de vida criminal? ¿le gusta vivir así? • ¿Qué es lo que le gustaría hacer cuando deje este lugar? HABILIDADES • ¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas, y tomar decisiones para hacer las cosas? • ¿Tiene algún problema físico que limite lo que hace durante el día? • ¿Es capaz de sobreponerse a cualquier problema que tenga? • ¿Puede completar sus actividades de acuerdo a sus expectativas? • ¿Prefiere hacer cosas solo o con otros? ¿Cuan bien piensa usted que hace las cosas con otros? ¿Se siente cómodo en una situación grupal? OBJETIVOS/METAS • ¿Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? ¿Ha llevado a cabo algunos de estos planes? • ¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo? • ¿Qué es lo que está haciendo para lograrlos? • ¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años) • ¿Como piensa lograr estos objetivos? • ¿Se siente capaz de plantear objetivos en el presente? INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS • Cuando piensa acerca de su vida, ¿piensa que ha sido positiva o negativa? • ¿Qué pasaba cuando se desató su problemática actual? • ¿Alguna vez ha ingerido alcohol o drogas? Si es así, cómo el problema de alcohol y drogas ha influenciado su vida? • De un ejemplo del mejor periodo de su vida • De un ejemplo del peor periodo de su vida MOHOST v2.0 118 • Pensando acerca de su vida hasta ahora, cuando tenía que tomar decisiones importantes, (ya sea acerca de un trabajo, o elegir amigos) ¿tenía la oportunidad de tomar estas decisiones libremente o había algo que entorpecía esta posibilidad? • ¿Que efecto piensa usted que ha tenido su experiencia pasada en su situación actual? AMBIENTE FÍSICO • ¿Cómo se siente acerca del ambiente físico de este lugar? ¿Cómo se podría mejorar? • ¿Es mejor o peor que el que usted vivía antes? ¿Por qué? • ¿Cómo se siente viviendo en un ambiente cerrado? ¿Qué efecto tiene esta situación en ser capaz de moverse alrededor del hospital? • ¿Hay lugares a los que le gustaría ir y que por el momento no tiene acceso? • ¿Hay otros recursos que usted pudiera usar en la unidad que compensen el no tener acceso a otras partes del edificio? • ¿Puede lograr hacer las cosas que son importantes para usted? • ¿Es capaz de mantener sus pertenencias accesibles para cuando las necesita? • Este ambiente ¿le ofrece suficiente privacidad? • ¿Piensa que el ambiente físico tiene un efecto en su comportamiento? AMBIENTE SOCIAL • ¿Como encuentra a los otros pacientes de la unidad? • ¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo? ¿Tiene algunos amigos de aquí/o fuera del hospital? • ¿Quienes son las personas más importantes en su vida en este momento? • ¿Sabe de ellos/los? ¿Los ve tan frecuente como le gustaría? • ¿Donde se siente más vulnerable o en riesgo? • Si usted necesita apoyo o ayuda, ¿a quién recurre? ¿Puede hablar con su familia/amigos/personal? • ¿Es capaz de contar con personas de confianza? ¿Tiene la oportunidad de establecer relaciones de confianza? MOHOST v2.0 119 III. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud Física/Adultos Mayores AMBIENTE SOCIAL En primer lugar me gustaría saber como van las cosas en su hogar en relación al apoyo que usted necesita por parte de su familia, y de asistencia en la mantención de su espacio y actividades cotidianas y cómo estos lo apoyan en su diario vivir. • ¿Vive solo? • ¿Tiene familia, amigos, vecinos que lo visiten en forma regular? • ¿Cuenta con apoyo para hacer las cosas del hogar? • ¿Se encuentra contento con el apoyo familiar y apoyos extras para su hogar en este momento? (limitados/más apoyo/más independencia) • Si usted necesitara ayuda o apoyo ¿Siente que puede contar con sus familiares, amigos, apoyos para el hogar? • ¿Es capaz de mantener contacto con su familia/amigos? • En su área local, ¿existen lugares a los que usted asiste en forma regular? (Iglesia, bingo, casas de familiares, etc.) ¿puede acceder a ellos? • Hemos hablado acerca de los apoyos que usted tiene en casa, me gustaría conversar ahora acerca de su comunidad local para saber acerca de qué equipamientos y apoyos recibe de ellos. AMBIENTE FÍSICO • ¿Que tipo de casa es?¿Cuantos espacios tiene (incluidos cocina, baño)? • ¿Quién es el dueño de su propiedad? • ¿Cómo lo hace para subir y bajar las escalas? (barandas) • ¿Qué tipo de distribución tiene la casa? • Su casa ¿Tiene escalones para acceder a ella? • Usted, ¿Utiliza equipamiento para caminar (bastón, andador)? MOHOST v2.0 120 Para la siguiente sección se utilizan distintas claves a la derecha de cada pregunta, las que identifican el área de contenido del modelo de ocupación humana que representan. RUTINA DE AUTO-CUIDADO MATINAL Me gustaría que me contara sobre su rutina de auto cuidado por las mañanas Actividad Transferencia desde/hacia la cama Para cada actividad pregunte ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Usar el retrete Bañarse/lavarse Vestirse Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R) Transferencia desde/hacia la silla ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? (HP) ¿Se encuentra satisfecho con su rutina matinal? (H,V) DESAYUNO Me gustaría que me contara acerca de su rutina a la hora de preparar el desayuno Actividad Preparar el desayuno Para cada actividad pregunte ¿Se prepara usted su desayuno? (R) ¿Que come al desayuno? ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Cuando toma el desayuno? (H) ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) MOHOST v2.0 121 Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? (HP) ¿Está satisfecho con su rutina de desayuno? (H,V) MAÑANA Cuénteme ¿Qué es lo que hace usted durante las mañanas? Actividad ¿Sale por las mañanas? ¿Asiste a centros de día o clubes? ¿Se encuentra con amigos? ¿Sale a trabajar? Para cada actividad pregunte ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? ¿Tiene responsabilidades que cumplir? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? ¿Se encuentra satisfecho con su rutina de las mañanas? (H,V) MOHOST v2.0 122 ALMUERZO/COMIDA Me gustaría que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida Actividad Para cada actividad pregunte Preparar el ¿Se prepara usted su comida/almuerzo? (R) almuerzo/comida ¿Que come al almuerzo/comida? ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Cuando almuerza/come? (H) ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿Está satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? (HP) TARDE ¿Qué es lo que usted hace habitualmente por las tardes? Actividad ¿Sale por las tardes? ¿Asiste a centros de día o clubes? ¿Se encuentra con amigos? ¿Sale a trabajar? Para cada actividad pregunte ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? MOHOST v2.0 123 ¿Tiene responsabilidades que cumplir? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? (HP) ¿Se encuentra satisfecho con su rutina de las tardes? (H,V) CENA Me gustaría que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida Actividad Cena Para cada actividad pregunte ¿Se prepara usted su cena? (R) ¿Que come a la hora de la cena? ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Cuando cena? (H) ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿Está satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?(HP) MOHOST v2.0 124 ATARDECER ¿Qué es lo que usted hace habitualmente durante las horas de atardecer? Actividad ¿Sale por las tardes? ¿Asiste a centros de día o clubes? ¿Se encuentra con amigos? ¿Sale a trabajar? Para cada actividad pregunte ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? ¿Tiene responsabilidades que cumplir? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica para ayudarse?(AF) ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? (HP) ¿Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V) NOCHE Actividad Por cada actividad pregunte Desvestirse/autocuidado ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP) Transferencias desde/hacia la cama ¿Debe levantarse por la noche al cuarto de baño para usar el retrete? ¿Tiene la responsabilidad de apoyar a su pareja para levantarse durante la noche? MOHOST v2.0 ¿Encuentra esta actividad placentera? (I) ¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V) Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM) ¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta actividad? (HP) ¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R) ¿Recibe ayuda de alguien? (AS) ¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica 125 para ayudarse?(AF) ¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H) ¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado? (HP) ¿Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V) OBJETIVOS/METAS • ¿Que cosas de las que no puede hacer actualmente le gustaría ser capaz de hacer en el futuro? • ¿Que cosas son importantes para usted de ser capaz de hacer cuando vuelva a su casa? • ¿Se plantea planes para el futuro?¿Siente que se ha podido manejar para lograr algunos de estos planes? • ¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo? • ¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años) • ¿Como piensa lograr estos objetivos? • ¿Se siente capaz de plantear objetivos en el presente? INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS A menudo nos planteamos objetivos basados en nuestras experiencias pasadas lo que nos ayuda a descubrir de qué manera podemos llevar a cabo nuestros planes futuros. • Revisando su vida ¿Cree usted que ha experimentamos los típicos momentos buenos y malos? ¿Siente que su vida ha sido mejor o peor que lo normal? • Usted dijo que había tenido una vida mejor/peor/normal; ¿Puede identificar un buen momento en su vida? ¿Puede identificar un momento malo de su vida? • ¿Como le han afectado estos momentos buenos y malos? MOHOST v2.0 126 DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO A menudo la forma en que nos hemos adaptado en el pasado nos ayuda a manejar nuestro futuro. En este momento usted presenta _____ y por esto se encuentra en el hospital. Esto puede significar que las cosas sean diferentes para usted cuando sea dado de alta. • Usted describió______ como un buen/mal momento lo que puede haber significado un evento importante. ¿Cómo se adaptó a este cambio? • Nuestras rutinas diarias cambian a través del tiempo, ¿Siente que puede adaptarse a los cambios en su rutina diaria? • Si alguien le da consejos o retroalimentación acerca de su vida ¿Cómo lo hace sentir? ¿Cómo reacciona ante esto? La información que hemos revisado es muy importante para planificar el apoyo que Terapia Ocupacional le puede entregar. ¿Le gustaría planificar y resolver las preocupaciones y problemas actuales que ha expresado en la revisión de estos aspectos de su vida antes que le den el alta? MOHOST v2.0 127 PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST) Nombre:________________________________________ Evaluador:______________________________________ Edad:____ Fecha de Nacimiento:_____/_____/_____ Firma: __________________________________________ Sexo: Masculino Femenino Fecha del primer contacto: Estatus: Hospitalizado Ambulatorio Fecha de la Evaluación: Etnia: Blanco Negro _____/_____/_____ Lugar de Evaluación: ___________________________ Hispano Asiático _____/_____/_____ Otro:______________ ________________________________________________ Diagnóstico:_______________________ Escala de Puntaje F = Facilita la participación ocupacional Desempeño competente que apoya el funcionamiento ocupacional y lleva a resultados positivos. P = Permite la participación ocupacional Desempeño que generalmente apoya el funcionamiento ocupacional y algunas veces lleva a resultados inciertos. R = Restringe la participación ocupacional Desempeño inefectivo que interfiere con el funcionamiento ocupacional y lleva a resultados no deseados. El T.O. observa un déficit de leve a moderado en el desempeño ocupacional. I = Inhibe la participación ocupacional Desempeño deficitario que impide el funcionamiento ocupacional y lleva a resultados inaceptables. El T.O. observa un déficit severo en el desempeño ocupacional. Análisis de Fortalezas y Limitaciones ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ Resumen de Puntajes Patrón de Ocupación Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades Motoras Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Postura y Movilidad Coordinación Fuerza y Esfuerzo Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Anticipación de éxito F Apreciación de Habilidades Rutina Ambiente Elección Habilidades de Procesamiento Intereses Motivación por la Ocupación MOHOST v2.0 128 REGISTRO DE PUNTUACIÓN MOHOST MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN Apreciación de Habilidades F Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones Evalúa habilidades Creencia en habilidades Sentido de Capacidad P Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones R Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya I No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias Expectativas de Éxito Sentido de Eficacia Sentido de Control Esperanza Optimismo F Comentarios: Anticipa éxito, busca desafíos, positivo en relación a sobrepasar obstáculos P Tiene alguna esperanza de éxito confianza adecuada pero tiene algunas dudas, (podría necesitar aliento) R Dificultad en mantener la confianza para superar las limitaciones/obstáculos, bajo sentido de eficacia (requiere apoyo) I Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por vencido ante las dificultades, ausencia de control personal Intereses F Goce expresado Satisfacción Curiosidad Participación Comentarios: Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera, se muestra contento P Presenta intereses adecuados que guían sus elecciones R Dificultad en la identificación de intereses, el interés no prevalece, ambivalente en la elección de actividad I Se aburre fácilmente, incapaz de identificar intereses, apático, ausencia de curiosidad Comentarios: Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas ocupacionales, los objetivos son congruentes con fortalezas y limitaciones Elecciones F Disposición al cambio Intereses y metas Sentido de compromiso Propósito P La mayoría de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede necesitar apoyo para establecer y trabajar en sus metas R Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y trabajar en metas personales, inconsistente I No puede establecer metas, impulsivo, caótico, o falto de compromiso con las metas, o las metas son inalcanzables o basadas en valores antisociales Comentarios: MOHOST v2.0 129 PATRÓN DE OCUPACIÓN Rutina Equilibrio Estructura Productividad Actividad Adaptabilidad Anticipación al cambio Flexibilidad Respuesta al cambio Tolerancia al cambio Roles Participación Pertenencia Respuesta a las demandas Variedad de roles Responsabilidad Reconocimiento de responsabilidades Manejo de expectativas Cumplimiento de obligaciones Aceptación F Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya responsabilidades y metas (estable) P Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva R Dificultad para organizar rutinas equilibradas de actividades productivas y de actividades diarias que cumplan con las responsabilidades de las metas ocupacionales (requiere apoyo) I Rutina caótica o vacía que no apoya responsabilidades y metas (errática/desequilibrada) F Comentarios: Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con demandas, (flexible) P Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo para acomodarse, dudoso R Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre reacciona al cambio I Rígido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio F Comentarios: Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, está comprometido con sus roles y es compatible con ellos P Generalmente se identifica con uno o más roles y tiene algún sentido de pertenencia con ellos R Identificación con roles limitada, conflicto o superposición de roles, bajo sentido de pertenencia I No se identifica con ningún rol, presenta negligencia ante las demandas de los roles, no hay sentido de pertenencia F Comentarios: Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable) P Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz de completar la mayoría de las obligaciones R Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta con apoyo I Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol Comentarios: MOHOST v2.0 130 HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN Habilidades no verbales Corporalidad Contacto visual Gesticulación Orientación F Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontáneo) dada la cultura y las circunstancias P Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal R Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado (atrasado/limitado/desinhibido) I Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado (ausente/incongruente/violento) Comentarios: Inicia, se abre a otros, y mantiene conversación (claro, directo, abierto) Conversación F Abrirse Iniciar Mantener Contenido Lenguaje P Generalmente capaz de intercambiar información a través del uso del lenguaje/signos en forma efectiva R Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversación (dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante) I No se comunica, disgregado, comparte información bizarra o inapropiada Comentarios: Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada Expresión verbal F Entonación Articulación Volumen Velocidad Ser Asertivo P Expresión verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y velocidad R Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/monótono) I Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o bajo /demasiado rápido o lento) Relaciones Cooperación Colaboración Acogida Respeto F Comentarios: Sociable, colaborador, atento a los demás, mantiene participación, amistoso, se relaciona bien con otros P Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayoría del tiempo se muestra atento a las necesidades de otros R Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros (tímido, inapropiado, distraído) I Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con los demás Comentarios: MOHOST v2.0 131 HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Conocimiento Buscar y retener información Saber que hacer en la actividad Saber cómo utilizar objetos Temporalidad Iniciación Compleción Secuencia Concentración Organización Distribución de espacio y objetos Orden Preparación F Busca y retiene información relevante, selecciona herramientas/objetos apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los objetos P Generalmente busca y retiene información, selecciona objetos apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los objetos R Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos, dificultad en retener información y buscarla cuando es necesario (olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las circunstancias) I Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene información preguntando siempre lo mismo F Comentarios: Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado P Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado R Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades I Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades F Comentarios: Busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad en forma eficiente (organizado) P Generalmente busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad R Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos, se observa desorganizado I Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos (caótico) Comentarios: Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles de llevar a cabo (racional) Resolución de problemas F Juicio Adaptación Toma de decisiones Reacción P Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que aparecen R Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, confuso/busca reafirmación I Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma decisiones inapropiadas a la situación Comentarios: MOHOST v2.0 132 HABILIDADES MOTORAS Postura y Movilidad Estabiliza Camina Alinea Alcanza Posiciona Se dobla Equilibra Se traslada Coordinación Manipulación Movimiento fácil Fluidez Habilidades motoras finas Fuerza y Esfuerzo Agarrar Transportar Mover Calibrar Coger/Tomar objetos Energía Resistencia Atención Tiempo de ejecución (ritmo) F Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realización de la actividad (posiblemente ágil) P Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la actividad en forma independiente o con ayudas técnicas R Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas técnicas, lento, o se desenvuelve con dificultad I Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar F Comentarios: Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos (muestra destreza) P Demuestra algo de rigidez , o destreza dudosa que algunas veces causa interrupciones en la actividad R Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar movimientos fluidos (torpe/tembloroso/rígido) I Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos F Comentarios: Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura, con fuerza y velocidad apropiadas (se observa fuerte) P Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la mayoría de las tareas R Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas I Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas (débil, frágil) F Comentarios: Mantiene niveles apropiados de energía, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la actividad P Demuestra energía un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la ejecución de la mayoría de las tareas R Demuestra dificultad en mantener energía (se cansa fácil/evidencia de fatiga/fácil de distraer/inquieto) I Incapaz de mantener energía, falto de concentración, aletargado, inactivo o hiperactivo Comentarios: MOHOST v2.0 133 AMBIENTE Espacio Físico Hogar &vecindario Lugares de trabajo/ educación & esparcimiento Privacidad & accesibilidad Estimulación & comodidad Recursos Físicos Finanzas Equipamiento/objetos y herramientas Posesiones & transporte Seguridad & independencia Grupos Sociales Dinámica Familiar Amigos & Apoyo social Clima laboral Expectativas & Participación F Favorece amplia gama de oportunidades, apoya & estimula participación en ocupaciones valoradas P El espacio físico, en su mayoría es adecuado, y permite la participación en ocupaciones valoradas R El espacio físico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeño en ocupaciones valoradas I No ofrece oportunidades e inhibe el desempeño de ocupaciones valoradas F Comentarios: Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fácil e independientemente P Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas ocupacionales R Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma segura, fácil, e independiente I Tienen un gran impacto negativo en la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales, conduce a altos riesgos F Comentarios: Ofrecen soporte práctico, los valores y actitudes apoyan funcionamiento óptimo P Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo práctico, sin embargo pueden tener mucha o poca participación R Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento , apoyado por algunos grupos pero no por otros I No apoyan el funcionamiento dado a la falta de interés o a la participación inapropiada Comentarios: Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energía y tiempo disponibles Demandas Ocupacionales F Demandas de las actividades sociales & de esparcimiento, actividades de la vida diaria, trabajo & responsabilidades domésticas Convicciones Culturales Complejidad de las tareas P Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades, intereses, energía o tiempo disponibles R Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades, intereses, o energía y tiempo disponibles I Las demandas, en su mayoría, no son compatibles con las habilidades y motivación, energía y tiempo disponibles, poco o sobre demandantes MOHOST v2.0 Comentarios: 134 REGISTRO DE PUNTUACIÓN MÚLTIPLE PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST) Nombre: ……………………... Evaluador: ……………………………. Fecha de nacimiento: Título: ……………………….. ___/___/___ Firma: ………………………….. F Facilita P Permite R Restringe I Inhibe Participación Ocupacional Identificación…………………… Fecha de evaluación: ___/___/___ Patrón de Ocupación Ambiente: ……………………………………………… Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades Motoras Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Fecha de evaluación: ___/___/___ Ambiente: ……………………………………………… Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Ambiente Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I MOHOST v2.0 Fuerza y Esfuerzo Roles F Coordinación Responsabilidad F Postura y movilidad Adaptabilidad F Anticipación de éxito F Apreciación de Habilidades Rutina Habilidades Motoras Elección Patrón de Ocupación Intereses Motivación por la Ocupación Fuerza y Esfuerzo Roles F Coordinación Responsabilidad F Postura y movilidad Adaptabilidad F Anticipación de éxito F Apreciación de Habilidades Rutina Ambiente Elección Habilidades de Procesamiento Intereses Motivación por la Ocupación 135 Elección Rutina Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Motivación por la Ocupación MOHOST v2.0 Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales Habilidades de Comunicación & Interacción Patrón de Ocupación Habilidades de Procesamiento F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Fecha de evaluación: ___/___/___ Habilidades de Comunicación & Interacción Habilidades de Procesamiento Fuerza y Esfuerzo Patrón de Ocupación Rutina Adaptabilidad Responsabilidad Roles Habilid. no verbales Conversación Expresión verbal Relaciones Conocimiento Temporalidad Organización Resol. Problemas Energía Espacio Físico Recursos Físicos Grupos Sociales Demandas Ocupacionales F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F F P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R R I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I Fuerza y Esfuerzo Coordinación Postura y movilidad Habilidades de Procesamiento Coordinación Fecha de evaluación: ___/___/___ Postura y movilidad Motivación por la Ocupación Habilidades de Comunicación & Interacción Fuerza y Esfuerzo Rutina Elección F Anticipación de éxito Intereses Apreciación de Habilidades Patrón de Ocupación Coordinación Elección F Anticipación de éxito Intereses Apreciación de Habilidades Fecha de evaluación: ___/___/___ Postura y movilidad Anticipación de éxito Intereses Apreciación de Habilidades Motivación por la Ocupación Ambiente: ……………………………………………… Habilidades Motoras Ambiente Ambiente: ……………………………………………… Habilidades Motoras Ambiente Ambiente: ……………………………………………… Habilidades Motoras Ambiente 136 RESÚMENES MÚLTIPLES PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST) Nombre: ……………………....................... Evaluador: …………………………………… Fecha de nacimiento: ____/____/____ Título: ………………………………. Identificación……………………………………. Firma: …………………………………. ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente……………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente……………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente……………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… MOHOST v2.0 137 REGISTRO DE OBSERVACIÓN ÚNICA DEL MOHOST Nombre: Fecha de nacimiento: Identificación: Escala de Puntaje: F P R I N/O Facilita la participación ocupacional Permite la participación ocupacional Restringe la participación ocupacional Inhibe la participación ocupacional No observado Ambiente de evaluación: Ocupación evaluada: Fecha de la Evaluación: Nombre del evaluador: Título: Terapeuta Ocupacional Personal de Apoyo Firma del Terapeuta Ocupacional: Puntajes Motivación Comunic. & Se mantiene estable/se acomoda a los cambios Se involucra activamente en las tareas/grupos Interacción Patrón de Ocupación Área a evaluar Muestra conocimiento de potenciales y limitaciones Muestra orgullo/ busca desafíos Muestra curiosidad y demuestra interés Identifica preferencias e indica objetivos Mantiene hábitos de rutina (ADL) F P R I N/O N/O N/O F F F P P P R R R I I I N/O N/O F F P P R R I I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Iinicia y mantiene comunicación en forma apropiada N/O F P R I Usa expresión verbal apropiada Se relaciona y coopera con otros N/O N/O N/O F F F P P P R R R I I I N/O F P R I N/O N/O F F P P R R I I Se moviliza en forma independiente N/O F P R I Manipula herramientas y materiales fácilmente N/O F P R I Usa fuerza y esfuerzo apropiados Mantiene energía y ritmo apropiado El espacio ofrece estímulo y comodidad N/O N/O N/O F F F P P P R R R I I I Los recursos permiten seguridad e independencia N/O F P R I Interacción Social provee apoyo N/O N/O F F P P R R I I Cumple con responsabilidades en la sesión Usa expresiones no verbales apropiadas Habilidades Procesam. Elije/usa los objetos apropiadamente Mantiene la atención a través de toda la tarea/secuencia Trabaja siguiendo un orden Habilidades Motoras Modifica acciones para superar problemas Ambiente Comentarios N/O Las demandas de la actividad son compatibles con habilidades e intereses MOHOST v2.0 138 REGISTRO DE OBSERVACIONES MÚLTIPLES DEL MOHOST Facilita la participación ocupacional Permite la participación ocupacional Restringe la participación ocupacional Inhibe la participación ocupacional No observado Muestra conocimiento de potenciales y limitaciones Muestra orgullo/ busca desafíos Ambientes de evaluación:___________________________________________ Ocupaciones evaluadas:____________________________________________ Firma del terapeuta ocupacional: N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I F P R I N/O N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Muestra curiosidad y demuestra interés N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Identifia preferencias e indica objetivos N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Mantiene habitos de rutina (ADL) N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Se mantiene estable/se acomoda a los cambios N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Se involucra activamente en las tareas/grupos N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Cumple con responsabilidades en la sesión Usa expresiones no verbales apropiadas N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Iinicia y mantienecomunicaciónenformaapropiada N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Usa expresión verbal apropiada N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Se relaciona y coopera con otros N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Elije/usa los objetos apropiadamente N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Mantiene la atención a través de toda la tarea/secuencia Trabaja siguiendo un orden N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Modifiica acciones para superar problemas N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Se moviliza en forma independiente N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Manipula herramientas y materiales fácilmente Usa fuerza y esfuerzo apropiados N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Mantiene energía y ritmo apropiado N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I El espacio ofrece estímulo y comodidad N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Los recursos permiten seguridad e independencia N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Interacción Social provee apoyo N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Las demandas de la actividad son compatibles con habilidades e intereses N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I N/O F P R I Nombre: Fecha de nacimiento: Nombre del evaluador: Título: Terapeuta Ocupacional Fecha de evaluación: Identificación: Ambiente Habilidades Motoras Habilidades de Procesamiento Comunic. & Interacción Patrón de Ocupación Motivación AREAS A EVALUAR MOHOST v2.0 Personal de Apoyo 139 CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD NIH (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE) AUTORES: Furst, Gerber, Smith, Fisher y Shulman, 1987 Gerber y Furst, 1992 INSTRUCCIONES PARA LA CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD En el espacio ‘actividad’, escriba la actividad que usted siente que mejor describe lo que realiza durante esa media hora. Si lo que usted realiza dura más de media hora, llene los espacios según cuanto tiempo continúe realizando dicha actividad. Siga igual procedimiento para cada media hora del día y la noche. Después de que haya completado toda la lista de todas sus actividades, asígnale a cada una un número de los ofrecidos en el ítem “clave #”. Por favor responda las preguntas listadas respetando los períodos de media hora, y marcando con un círculo el número de la alternativa que mejor responda a la pregunta. Para las horas que dedica al sueño, no requiere que responda a las preguntas. Por favor responda las siguientes preguntas: _________________________________________ Clave #: 1- Durante esta media hora, yo estoy generalmente recostado. 2- Durante esta media hora, yo estoy generalmente sentado (en el trabajo, leyendo, en el computador, TV, etc.) 3- Durante esta media hora, yo estoy generalmente parado (caminando, levantando o moviendo cosas). Al final del día, marque en la columna categoría, utilizando las categorías que se indican a continuación: - Descanso (DES): períodos de descanso que duran media hora o más. - Auto-cuidado (AC): actividades de cuidado personal, que incluyan vestirse, arreglarse, ejercicios, comidas normales, ducharse, o actividades similares. - Preparación o Planificación (P): tiempo que se gasta organizando una actividad o planificando cuándo y cómo hacer las actividades diarias o de fin de semana. - Actividades Domésticas (AD): cocinar, limpiar, comprar, u ordenar despensa, jardinería, u otras actividades similares. - Trabajo (T): pagado o voluntario, dentro o fuera de la casa, en el colegio, escribir documentos, atender en clases, estudiar, u otras actividades similares. - Recreación/Tiempo Libre (RT): aficiones, TV, juegos, lectura (a menos que sea durante períodos de descanso), deportes, comidas fuera de casa, cine, clases educación para adultos, compras, jardinería, conversar con amigos, u otras actividades similares. - Transporte (T): traslado de ida y vuelta al lugar de actividades. - Tratamiento (TTO): doctor o sesiones de terapia, ejercicios en casa, etc. - Sueño (S): cuando usted duerme por la noche. Clave # C/media hora comenzando en 4:30 A.M. 5:00 A.M. 5:30 A.M. 6:00 A.M 6:30 A.M. 7:00 A.M. 7:30 A.M. 8:00 A.M. 8:30 A.M. 9:00 A.M. 9:30 A.M. 10:00 A.M. 10:30 A.M. 11:00 A.M 11:30 A.M. 12:00 A.M. 12:30 P.M. 1:00 P.M. 1:30 P.M. 2:00 P.M. 2:30 P.M. 3:00 P.M. 3:30 P.M. 4:00 P.M. Tarde Actividad Categoría Nombre: Día: CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE) Edad: Día/fecha: I.D.# 1º Pregunta 2º Pregunta 3º Pregunta 4º Pregunta 5º Pregunta 6º Pregunta 7º Pregunta 8º Pregunta Durante este tiempo sentí dolor: 1: Ningún dolor. 2: Muy poco dolor. 3: Algo de dolor. 4: Mucho dolor. Al iniciar esta media hora sentí fatiga: 1: Nada de fatiga. 2: Muy poca fatiga. 3: Algo de fatiga. 4: Mucha fatiga. Pienso que lo hago: 1: Bien. 2: Regular 3: Mal. 4: Muy mal. Yo encuentro la actividad: 1: Fácil 2: Poco difícil 3: Difícil. 4: Muy difícil Para mí esta actividad es: 1: Muy significativa. 2: Significativa. 3: Poco significativa. 4: Nada de significativa. Esta actividad me causa fatiga: 1: Nada de fatiga. 2: Muy poca fatiga. 3: Algo de fatiga. 4: Mucha fatiga. Disfruto esta actividad: 1: Mucho. 2: Algo. 3: Muy poco. 4: Nada. Me detuve a descansar durante la actividad: 1: Si 2: No 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Nombre: Día: Tarde Actividad Clave # Categoría C/media hora comenzando en 4:30 P.M. 5:00 P.M. 5:30 P.M. 6:00 P.M. 6:30 P.M. 7:00 P.M. 7:30 P.M. 8:00 P.M. 8:30 P.M. 9:00 P.M. 9:30 P.M. 10:00 P.M. 10:30 P.M. 11:00 P.M. 11:30 P.M. 12:00 P.M 1:00 A.M. 1:30 A.M. 2:00 A.M 2:30 A.M. 3:00 A.M. 3:30 A.M. 4:00 A.M. Edad: 1º Pregunta 2º Pregunta 3º Pregunta Día/fecha: 4º Pregunta 5º Pregunta Durante este tiempo sentí dolor: 1: Ningún dolor. 2: Muy poco dolor. 3: Algo de dolor. 4: Mucho dolor. Al iniciar esta media hora sentí fatiga: 1: Nada de fatiga. 2: Muy poca fatiga. 3: Algo de fatiga. 4: Mucha fatiga. Pienso que lo hago: 1: Bien. 2: Regular 3: Mal. 4: Muy mal. Yo encuentro la actividad: 1: Fácil 2: Poco difícil 3: Difícil. 4: Muy difícil 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 I.D.# 6º Pregunta 7º Pregunta 8º Pregunta Para mí esta actividad es: 1: Muy significativa. 2: Significativa. 3: Poco significativa. 4: Nada de significativa. Esta actividad me causa fatiga: 1: Nada de fatiga. 2: Muy poca fatiga. 3: Algo de fatiga. 4: Mucha fatiga. Disfruto esta actividad: 1: Mucho. 2: Algo. 3: Muy poco. 4: Nada. Me detuve a descansar durante la actividad: 1: Si 2: No 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1234 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu Manual del Usuario del ENTREVISTA HISTÓRICA DEL DESEMPEÑO OCUPACIONAL (II) (OPHI-II) Versión 2.1 (Derechos Reservados 1998) Autores: Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA Trudy Mallinson, MS, OTR/L, NZROT Carrie Crawford, BA, OTS Meika Nowak, BS, OTS Matt Rigby, BS, OTS Alexis Henry, ScD, OTR/L, FAOTA Deborah Walens, MPHE, OTR/L, FAOTA Traducción al Español: Christina Bolanos Lizette Bolanos Janina Rios del Río 1998 Revisión de Traducción: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR 1999; 2002; 2008 UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. OPHI-II v2.1 i ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1 Capítulo 1: Historia de la Investigación y Desarrollo que Contribuyeron al OPHI-II…………. 4 Capítulo 2: Base Teórica de OPHI-II: El Modelo de la Ocupación Humana………………… 16 Capítulo 3: Administración…………………………………………………………...……………….. 24 Capítulo 4: Conducción de la Entrevista…………………………………………………...……… 29 Capítulo 5: Calificación de los Indicadores en las Tres Subescalas………………………...... 44 Capítulo 6: Completando la Narración de la Historia Personal……………………………….. 66 Capítulo 7: ¿Cuándo Se Ha Terminado el OPHI-II?.................................................................. 80 Referencias…………………………………………………………………………………………………… 81 Apéndices……………………………………………………………………………………………...…….. 83 OPHI-II v2.1 ii INTRODUCCIÓN La Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional (Occupational Performance History Interview / OPHI-II) es una evaluación organizada en tres partes, que incluye: a) una entrevista semi-estructurada que explora la historia ocupacional de un cliente, b) escalas de calificación que proporcionan una medida de la identidad y competencia ocupacionales del cliente y el impacto del ambiente (entorno, atmósfera) de comportamiento ocupacional del cliente, y c) una narración (un relato) de la historia de la vida diseñada para capturar las características cualitativas destacadas de los antecedentes profesionales. Este manual explica cómo se desarrolló la OPHI-II, describe las bases teóricas del instrumento y proporciona instrucciones detalladas para su utilización. Para utilizar el OPHI-II en forma efectiva, el terapeuta debe tener una comprensión total de su objetivo, cómo se desarrolló, cuáles son sus bases teóricas, contenido y aplicaciones potenciales. Quien desee utilizar el OPHI-II, se le invita para que primero estudie a fondo este manual, y después lo utilice como referencia cuando llene por primera vez la entrevista, las escalas de calificación y la narración. El manual está organizado como se describe a continuación. La primera sección del manual incluye un capitulo sobre la historia de la investigación y cómo se desarrollo el OPHIII, y un capítulo sobre las bases teóricas del instrumento La historia del desarrollo del OPHI-II se presenta en el Capitulo I para dar al usuario una comprensión de los conceptos y resultados de investigación que dieron forma al contenido y formato actuales de la OPHI-II. El formato actual del instrumento representa el desdoblamiento lógico de ideas, reflexiones y eventos. Uno de los mejores medios en que se puede captar la forma de poner en práctica al OPHI-II es mediante la comprensión de cómo se desarrolló. Además, el conocimiento de los conceptos en investigación que dieron forma y que evalúan al OPHI-II dará una mejor apreciación de sus puntos fuertes y limitaciones. Este relato histórico describe el desarrollo del OPHI original hace más de una década y reseña los estudios cuantitativos y cualitativos que contribuyeron al formato actual. También incluye la investigación terminada recientemente para valorar las propiedades psicométricas del OPHI-II. La discusión de la investigación esta enfocada a las implicaciones de los hallazgos del instrumento y su utilización Quien desee saber más sobre los métodos de la investigación y los detalles estadísticos de los resultados debe referirse a los artículos citados. El Capítulo Dos del manual trata del Modelo de Ocupación humana (MOHO) sobre el cual está basada la OPHI-II. Esta sección proporciona un breve resumen de la teoría, OPHI-II v2.1 1 destacando los conceptos que se traducen al formato de la valoración. El OPHI-II fue diseñado para ser empleado por personas que utilizan este modelo en la práctica diaria. Conducir la entrevista, calificar las puntuaciones y escribir la narración de la historia de la vida requiere una buena comprensión de los razonamientos teóricos del MOHO. Además, el OPHI-II será sumamente útil para los terapeutas que emplean el MOHO como parte de su razonamiento clínico cotidiano. Este manual no es adecuado para el aprendizaje de la teoría. A quienes no estén familiarizados con la teoría actual del modelo se les invita para que utilicen los recursos mencionados en el manual para adquirir el conocimiento y la habilidad de emplear los conceptos en la práctica. La segunda sección del manual explica cómo utilizar el OPHI-II, está dividida en tres capítulos. El Capítulo Tres presenta consideraciones generales para la administración del instrumento. El Capitulo Cuatro explica cómo llevar a cabo la entrevista semi-estructurada. El Capítulo Cinco describe las tres escalas de calificación y cómo llenarlas. El Capitulo Seis, en la tercera del manual, se explica la Narración de la Historia de la Vida, y cómo llenarla. El Capítulo Siete concluye, definiendo cuándo utilizar el OPHI-II en la práctica clínica. La cuarta sección del manual es el Apéndice. Este incluye una variedad de formatos para entrevista y formúlanos para calificación y registro que se pueden utilizar cuando se administra al OPHI-II. Se pueden reproducir todos los materiales del Apéndice para su empleo en la práctica por los terapeutas que adquieran el manual. El manual en si tiene derechos reservados y no puede ser reproducido. Quien desee adquirir un manual en su versión original en Ingles, lo deberá solicitar a: Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy (MC 811) University of Illinois at Chicago 1919 West Taylor Chicago. Illinois 60612 FAX: (312) 413-0256 Correo Electrónico: [email protected] Web Site: www.moho.uic.edu El desarrollo de la OPHI-II ha representado un largo viaje que se extiende por las últimas dos décadas. Durante ese lapso, los nuevos conocimientos de psicometría y análisis estadístico han incrementado la fuerza con que podemos escudriñar y desarrollar las propiedades cuantitativas, de medición de una evaluación. Los avances de nuestra comprensión de la información cualitativa que surge en una entrevista de historia de la vida son igualmente importantes. Por último, nuestra comprensión de la importancia de una OPHI-II v2.1 2 entrevista teóricamente fundamentada y del desarrollo de los conceptos de MOHO han contribuido mucho al OPHI-II. Un gran número de terapeutas e investigadores de todo el mundo han contribuido de distintas maneras al desarrollo de la OPHI-II en los últimos 20 años. Puesto que sería imposible dar el nombre de cada persona que participó en la investigación, y que contribuyó con sus reflexiones y retroalimentación proporcionando experiencia metodológica y asesoría, es importante reconocer la gran deuda que tenemos con mucha gente. Para algunos de nosotros, trabajar en el OPHI-II es una experiencia relativamente nueva, para otros es un esfuerzo de más de dos décadas. En general fue un reto estimulante poder contribuir al desarrollo de una importante evaluación de Terapia Ocupacional. Esperamos que los lectores de este manual experimenten algo de ese reto estimulante cuando aprendan a utilizar el OPHI-II. OPHI-II v2.1 3 CAPÍTULO UNO HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO QUE CONTRIBUYERON AL OPHI-II Los Primeros Enfoques a las Entrevistas Históricas en Terapia Ocupacional La idea de llevar a cabo una entrevista para conocer a los clientes en Terapia Ocupacional surgió en los comienzos de nuestra profesión. A través de los anos, la naturaleza y el contenido de las entrevistas formales e informales ha cambiado en la medida en que se fueron modificando el conocimiento y las teorías sobre la Terapia Ocupacional. Es probable que las raíces del OPHI-II estén mejor localizadas en la tradición de comportamiento ocupacional encabezada por Mary Reilly, en la Universidad del Sur de California en las décadas de 1960 y 1970. Durante ese período se estableció el énfasis en la ocupación y temas relacionados. Utilizando estas ideas como base, Linda Moorehead (1969) desarrolló la Historia Ocupacional, que consistía en una entrevista larga y detallada cuyo propósito era capturar una caracterización cualitativa de la vida Ocupacional del cliente. Detrás de esta entrevista histórica estaba la idea de que el estado Ocupacional actual era la consecuencia de una vida de experiencias y de influencias ambientales. Se consideraba que, para comprender el estado Ocupacional actual de cualquier persona, era necesario comprender las fuerzas formadoras históricas que llevaron al estado actual. Además se consideraba que la misma historia de vida era la mejor pronosticadora disponible de lo que podría ocurrir en el futuro. Aplicación de Psicometría a la Entrevista En la década de 1980, Kielhofner, conjuntamente con colegas y estudiantes, exploró la idea de valorar rigurosamente las propiedades psicométricas de las entrevistas de Terapia Ocupacional. En uno de los primeros estudios desarrollaron una escala tipo Likert para registrar la información obtenida de la Historia del Rol Ocupacional (Kielhofner, Harlan, Bauer y Maurer, 1986). Ellos crearon una escala de calificación (La Historia del Rol Ocupacional) que reflejaba, en forma directa, conceptos del recién publicado Modelo de Ocupación Humana (Kielhofner, Burke e Igi, 1980). Otras dos entrevistas basada en el modelo y diseñadas para fines específicos, se desarrollaron también en este tiempo. Estas se denominaron Evaluación del Funcionamiento Ocupacional (AOF) (Watts, Kielhofner, Bauer; Gregory & Valentine, 1986), diseñada originalmente en una entrevista de cribado, y la Entrevista de Análisis de Casos Ocupacionales y Escala de Calificación (OCAIRS) (Kaplan y Kielhofner, 1989), que fue diseñada como una herramienta de preparación para dar de alta. OPHI-II v2.1 4 Orígenes de la OPHI-II En 1985; La Asociación Americana de Terapia Ocupacional (AOTA) Y la Fundación Americana de Terapia Ocupacional (AOTF), convencidas de que una entrevista formal de Terapia Ocupacional era necesaria, decidieron financiar conjuntamente la investigación para el desarrollo de una entrevista histórica genérica para Terapia Ocupacional. Especificaron que la entrevista debía poder ser empleada con grupos de edad y discapacidad múltiple, y que fuese compatible con las teorías existentes de Terapia Ocupacional. El subsidio para el desarrollo de esta entrevista le fue otorgado a Gary Kielhofner y Alexis Henry. Ellos desarrollaron la versión original de la OPHI con la colaboración de un panel de asesores y un grupo de consultores expertos en Terapia Ocupacional. El OPHI fue diseñado para proporcionar información cuantitativa y cualitativa sobre clientes (Kielhofner, Henry, y Walens, 1989). Al igual que la OPHI, consistía de una entrevista semiestructurada, una escala de calificación y una narración de la historia de vida. El contenido de la entrevista y de la escala de calificación estaba basado en cinco áreas: • Organización de Rutinas de la Vida Diaria • Roles de Vida • Intereses, Valores, y Objetivos • Percepción de Habilidades y Asumo de Responsabilidad • Influencias Ambientales La entrevista incluía guías del tipo de información que se debía obtener en cada área de contenido, y recomendaciones de preguntas para la obtención de esta información. La escala comprendía 10 puntos (dos puntos de cada una de las cinco áreas de contenidoa9. Estos puntos eran calificados por terapeutas ocupacionales después de completarse la entrevista. La escala empleada para calificar los puntos estaba basada en el concepto de adaptación. Así, cada punto era calificado en términos de su impacto en la adaptación ocupacional de la persona. Cada punto se calificaba tanto en la adaptación ocupacional pasada como en la adaptación ocupacional actual, lo cual resultaba en un total de 20 calificaciones. Después de completarse la entrevista, se solicitaba a los terapeutas que identificaran el tipo de patrón de historia de la vida que exhibía el encuestado y que escribieran una descripción cualitativa de la narración de la historia de la vida de la persona que acentuara las cinco áreas de contenido de la entrevista. OPHI-II v2.1 5 Se estudió el OPHI con una muestra de 154 clientes de Terapia Ocupacional en las áreas de psiquiatría, discapacidades físicas y gerontología en los Estados Unidos y Canadá (Kielhofner, G-, y Henry, A., 1988). En la investigación del OPHI se examinó si pares de terapeutas que escuchaban una cinta de audio de la entrevista utilizarían la escala calificadora de la misma manera, a esto se le llama confiabilidad intercalificadora. También se preguntaba si la entrevista produciría la misma información a través de dos administraciones distintas (confiabilidad de prueba y reprueba). Por último, el estudio preguntaba sobre la utilidad de la entrevista en la práctica. La mayoría de los terapeutas del estudio encontraron que la entrevista era un medio útil de obtención de información y más de 80% de los terapeutas del estudio indicaron que la utilizarían en su práctica Los resultados de confiabilidad indicaron que el OPHI tenía confiabilidad mínimamente aceptable de prueba y reprueba e intercalificadora. Aunque la puntuación global obtenida de la escala calificadora fue adecuadamente estable entre calificadores y el tiempo, las puntuaciones obtenidas para las 5 áreas de contenido (cada una compuesta de 2 puntos) fueron más bajas que lo deseable (Kielhofner y Henry, 1988). El requisito original de AOTA/AOTF de que el OPHI fuese compatible con teorías múltiples obligaba a los investigadores a que evitaran basar al OPHI en una teoría específica de Terapia Ocupacional. Sin embargo, los investigadores trataron de valorar cómo la orientación teórica de los terapeutas podía influir sobre el empleo del OPHI. Encontraron que era más probable que pares de terapeutas calificaran igual a clientes cuando compartían la misma orientación teórica que cuando utilizaban teorías distintas. Este hallazgo indicó que la idea de una entrevista que pudiera ser utilizada con teorías múltiples no era compatible con el logro de buena confiabilidad. Además sugirió que los terapeutas eran influenciados por su orientación teórica cuando calificaban la escala OPHI. Estas revelaciones demostraron que se podría desarrollar mejor una entrevista cuando la teoría subyacente era explícita. Investigaciones Psicométricas que se están Realizando con el OPHI Un segundo estudio (Kielhofner, Henry, Walens & Rogers, 1991) también con apoyo financiero de la AOTA y AOTF, trató de mejorar más la confiabilidad al desarrollar normas más claras para calificar los ítems y relacionar la OPHI con dos enfoques teóricos, el modelo de ocupación humana y un enfoque ecléctico La escala de calificación original se mantuvo, pero los investigadores desarrollaron normas sobre cómo realizar la entrevista y llegar a las calificaciones a partir de cada perspectiva teórica. Además, un enfoque estadístico más riguroso empleado en el estudio señaló que la calificación total en la escala era aceptablemente estable, pero no tan confiable como se deseaba. Kielhofner. Henry, Walens & Rogers (1991) señalaron que se había obtenido mejor confiabilidad con otras OPHI-II v2.1 6 entrevistas (a saber la OCAIRS y la AOF) que habían sido desarrolladas para tener una conexión más explícita entre el modelo de ocupación humana. Por consiguiente, parecía que la manera de mejorar la confiabilidad de la OPHI era revisar la escala de calificación de modo que los reactivos correspondieran con la teoría subyacente. Por consiguiente, el estudio realizado por Lisa Gutkowski. estudiante graduada de la Universidad de Illinois en Chicago (UIC) trato de revisar la escala de calificación del OPHI y elaborar los reactivos con el paralelismo más cercano a los conceptos del modelo de ocupación humana (Gutkowski, 1992). Sin embargo, los resultados de este estudio no pudieron indicar una confiabilidad mejorada. Mientras tanto, investigadores de la UIC fueron apoyados económicamente para convertirse en uno de los dos Centros de Investigación en Terapia Ocupacional financiados por AOTA y AOTF para desarrollar un enfoque de Investigación de la medición. Los investigadores de Terapia Ocupacional de UIC empezaron a usar un enfoque estadístico más riguroso para el desarrollo de mediciones o medidas clínicas. A través de una asociación con el Instituto de Medición, Evaluación y Análisis Estadístico en la Universidad de Chicago, los investigadores iniciaron el uso del Modelo Rasch de Medición. Este enfoque permitió un análisis más detallado de la escala del OPHI del que se contaba anteriormente. Trudy Mallinson y Lisa Gutkowski (En Prensa, CJOT) utilizaron este enfoque para volver a analizar los datos obtenidos originalmente por Gutkowski con la escala de calificación basada en MOHO. Mallison también analizó datos reunidos en el Instituto Nacional de Salud con el uso de la escala OPHI original. Los dos analistas que examinaron diferentes versiones de la escala OPHI (es decir, la escala OPHI original y la escala revisada sobre la base del modelo de ocupación humana) mostraron un patrón similar Es decir, que el OPHI no midió un solo rasgo de adaptación, sino más bien captó tres factores separados. Un factor estaba relacionado con la forma en que las personas se veían a sí mismas y veían oportunidades de participar en ocupaciones. Un segundo factor estaba relacionado con lo que las personas hacían en realidad. El tercer factor era el medio ambiente Es probable que Gutkowski encontrara baja confiabilidad, en parte, porque las calificaciones basadas en MOHO captaron 3 constructos separados y no el constructo único de adaptación ocupacional. Además, estos hallazgos indicaron la necesidad de desarrollar tres escalas separadas para cada uno de estos tres constructos, y no de una sola escala abovedada de adaptación ocupacional En el OPHI-II hemos creado estas tres escalas que denominamos Competencia Ocupacional, Identidad Ocupacional y Ambientes de Comportamiento Ocupacional. Más adelante, cuando comentemos en detalle el OPHI-II, explicaremos estos tres factores. OPHI-II v2.1 7 El OPHI original requirió que los terapeutas proporcionaran dos grupos separados de calificaciones, uno para el pasado y otro para el presente Para hacer esto, el terapeuta tenía que establecer con el cliente un punto de limitación que dividiera la vida de la persona en pasado y presente Esta delimitación formó la base de cómo se realizó la entrevista y cómo se elaboraron las calificaciones de pasado y presente. Como lo señaló Fossey (1996), quien estudió el uso de la OPHI por terapeutas ocupacionales británicos, fue problemático establecer esta delimitación Asimismo, también hay razón para sospechar que la dificultad en dividir la vida del cliente en dos mitades y llenar o asignar las calificaciones correspondientes contribuyó, a la menos que deseable confiabilidad intercalificadores del OPHI (Kielhofner& Henry, 1988; Kielhofner, Henry, Walens & Rogers, 1991). Consecuentemente, el OPHI-II ya no utiliza un punto para delimitar ni separar as calificaciones de pasado y presente. La entrevista sigue enfocada a captar la historia de toda la vida, anotando los cambios y transiciones importantes (en lugar de una sola delimitación), y discerniendo acerca de hacia dónde parece encaminada la vida del cliente. Aunque todos los estudios anteriores fueron útiles para desarrollar al OPHI, Otra investigación apoyó la idea de que el OPHI era una evaluación que valía la pena. Bridle, Lynch y Quesenberry (1990) utilizaron al OPHI para valorar el funcionamiento a largo plazo de personas con lesión de la médula espinal. Fossey (1996) examinó su empleo con personas que presentaban discapacidades psiquiátricas. Henry y otros (1996) estudiaron la aptitud de la OPHI para predecir el funcionamiento comunitario de personas después de un primer episodio psicótico. Este estudio demostró que los datos obtenidos por el OPHI son muy adecuados para predecir el funcionamiento en la comunidad. La Influencia de Conceptos y Estudios Narrativos Otra influencia importante sobre el OPHI-II fueron unas series de estudios narrativos. Como se mencionó anteriormente, el OPHI incluyó la idea de que un relato cualitativo de la vida del paciente era importante, en vista de que la escala de calificación no podía captar toda la información pertinente de una historia de vida o biografía. Entender la historia de la vida de alguien implica captar detalles cualitativos de comprensión sobre lo que ocurrió y por qué. A pesar de que la OPHI originalmente incorporó la idea de que la historia de la vida del cliente era importante, la comprensión reciente de lo narrativo en la terapia ocupacional y la incorporación de esta idea a MOHO ha arrojado nueva luz sobre la importancia de la historia de la vida. Helfrich, Kielhofner & Mattingly (1994) exploraron la relación de las historias con la auto comprensión y participación de la persona mediante el examen detallado de las OPHI-II v2.1 8 biografías de dos personas con discapacidades psicosociales. Ellos mostraron que estas personas no solamente le dieron congruencia o sentido a sus vidas como relato, sino que también buscaban comportarse como para dirigir el desarrollo de sus vidas a lo largo de la línea narrativa que habían contado o mencionado. El proceso de ser congruente y de vivir la vida como una historia lo denominaron narración volitiva. Los pacientes que estudiaron ilustran cómo las narraciones volitivas influyen tanto en la auto comprensión como en el comportamiento. Un paciente vio su vida como una especie de lucha épica contra su enfermedad psiquiátrica. El también vivió su vida de esta manera, siempre tratando de encontrar su camino de regreso al trabajo y a la vida independiente después de que un episodio de depresión alterara su funcionamiento y perturbara su vida ocupacional. La otra paciente consideró su vida como una especie de tragedia en la cual su enfermedad psiquiátrica había arruinado su existencia. Ella la vivió en estos términos o parámetros, sin esperar que mejorará y sin sacar ventaja de los pequeños placeres que pudiera acumular a lo largo del camino. La narración volitiva que contaron estas personas también sirvió como un medio dinámico por el cual eligieron y experimentaron sus ocupaciones. Helfrich y Kielhofner (1994) indicaron además que la terapia implica la continuación o el rehacer, o ambos, de las historias de vida. Mostraron cómo los eventos en desarrollo de la Terapia Ocupacional para los clientes, adquirieron significado en función de su relación con la historia de la vida del paciente. Concluyeron que toda terapia ocurre dentro del contexto de la biografía de la persona que la recibe. El reconocimiento de lo importante que es la historia de la vida o la narración volitiva para la auto comprensión y conducta de los clientes, y en la experiencia de la terapia, llevó a un examen más cercano de las narraciones obtenidas mediante el OPHI. Kielhofner y Mallinson (1995). Examinaron 20 videocintas de entrevistas realizadas con la OPHI. Encontraron que las entrevistas a menudo no pudieron despertar relatos narrativos de los entrevistados. Este estudio concluyó que la estructura de la entrevista con el OPHI fue más conducente a obtener listas descriptivas o caracterizaciones que datos narrativos. El estudio también identificó estrategias de entrevista que fueron exitosas para obtener historias. En conjunto el estudio sugirió maneras para conducir mejor una entrevista y obtener materiales narrativos de la biografía. (Dichas estrategias son comentadas en este manual.) Mediante el uso del mismo conjunto de entrevistas Mallinson, Kielhofner & Mattingly (1996) encontraron que las personas plantearon los hechos esenciales de las historias de sus vidas mediante metáforas. Encontraron dos metáforas dominantes. Una relacionada con el momento y que halló expresión cuando los pacientes hablaron de sus vidas "de haciéndose más lentas, de rapidez, de hacer una pausa, de encaminarse en dirección equivocada, o de pasar algo por alto" La segunda metáfora fue la de estar atrapado: este símil fue OPHI-II v2.1 9 utilizado por personas que se veían a sí mismas como encerradas bajo llave, sin medios fáciles de escape de las Indeseables circunstancias de su vida. Las metáforas que utilizaron los pacientes para caracterizar sus vidas en las entrevistas con el OPHI parecían ser versiones operantes de sus vidas. La entrevista dio oportunidad a los pacientes de contar activamente sus vidas en términos de metáforas, pero pareció que ya estaban utilizando estas metáforas como una ventana hacia sus propias vidas. Más aún, gran parte de lo que dijeron los pacientes sobre sus vidas sugiere que se habían estado comportando como personas que vivían en las metáforas que relataban. En conjunto, esta investigación narrativa recalcó la importancia y le dio nueva comprensión al significado de la biografía narrativa y sobre cómo esos datos pueden ser interpretados por el terapeuta. Finalmente, mostró lo pertinente de comprender la narración que hace el cliente del proceso terapéutico Conceptos Teóricos que Influyen el OPHI-II Las revisiones del modelo de ocupación humana son una influencia final e importante sobre el OPHI-II. Como se anotó arriba el OPHI original fue diseñado sin relación explícita con conceptos teóricos a fin de ser compatible con diferentes teorías de Terapia Ocupacional. Los hallazgos de estudios tempranos de confiabilidad sugirieron que la teoría si tenia un efecto sobre como las personas calificaban la escala y condujo a esfuerzos sucesivos para vincular más claramente el OPHI con nociones teóricas específicas. Con la incorporación del análisis de Rasch al estudio del OPHI, el significado de la teoría en la construcción de la escala llegó a ser todavía más importante. El modelo Rasch de medición específica que una buena escala de medición capta un contenido teórico determinado (Wright & Stone. 1979: Wight & Masters, 1982). En otras palabras, cada uno de los reactivos de la escala revela algún aspecto de un rasgo o contenido que la escala se propone medir. En consecuencia, una buena construcción de la escala necesita que el contenido teórico sea definido con claridad para que la investigación se utilice en la determinación de que tan bien los ítems definen ese contenido. Este enfoque representa una manera rigurosa de asegurar la validez de la escala al estudiar si los reactivos revelan un patrón congruente con la teoría subyacente. Como observamos antes, el análisis Rasch de la escala OPHI original y la escala revisada que desarrolló Gutkowski, sugirieron que hay tres rasgos o contenidos que son subyacentes a la OPHI. Mientras que los esfuerzos más recientes para desarrollar el OPHI-II han buscado fundamentarla más claramente en el modelo de ocupación humana, los análisis Rasch iniciales han proporcionado comprobación empírica adicional de cómo se deberían OPHI-II v2.1 10 agrupar los conceptos a partir de MOHO. Originalmente la idea fue que se podrían obtener calificaciones volitivas y de habituación además de las calificaciones ambientales. Sin embargo, los hallazgos sugieren que la información a partir de una biografía se agrupan de otra manera. Es decir, se organizan alrededor a) de la comprensión de la persona sobre sí misma, y b) del hacer o desempeño real o práctico de la persona. Se encuentran elementos de ambos de estos contenidos en la volición y la habituación. Por ejemplo, la volición incluye valores. El aspecto de la comprensión personal de los valores (denominado identidad ocupacional en el OPHI-II) implica tener valores fuertes y realistas y metas compatibles con las propias aptitudes. El aspecto de hacer (denominado competencia ocupacional en el OPHI-II) incluye la capacidad de poner en práctica los propios valores de manera congruente y regular en la vida cotidiana ocupacional. Los análisis Rasch también confirmaron el argumento teórico de MOHO de que el medio ambiente era tan importante como la persona en impactar sobre el comportamiento ocupacional. Por consiguiente, un tercer contenido teórico ambiental es captado por el OPHI-II. Al mismo tiempo que la investigación de la OPHI aclaró la importancia de la teoría en la evaluación, la teoría MOHO se refino todavía más. El OPHI-II refleja las nuevas perspectivas y conceptos actuales de MOHO como se presentan en la tercera edición de A Model of Human Occupation Theory and Practice Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Práctica- (Kielhofner,2002), con versión en español (Editorial Panamericana de la Salud). El Capítulo Dos proporcionará un breve panorama de estos conceptos y su integración en el OPHI-II. Características Principales del OPHI-II En el Capítulo Tres de este manual se presentará el OPHI-II en detalle. Aquí damos un breve resumen de la evaluación para mencionar sus principales características. Como el OPHI original, el instrumento actual consiste de: a) una entrevista semi-estructurada, b) escalas para calificar la información obtenida en la entrevista, y c) un formato para registrar datos cualitativos (es decir, narrativos). La entrevista del terapeuta con el cliente está diseñada para reunir los datos esenciales sobre la historia de la vida ocupacional del cliente Como entrevista semi-estructurada, el OPHI-II proporciona un marco de referencia y preguntas recomendadas para efectuar la entrevista a fin de asegurar que se obtenga la información necesaria. Sin embargo, la idea en sí de una entrevista semi-estructurada es que el terapeuta deberá improvisar la mejor forma de conducir la entrevista con cada cliente en forma particular. Lo que importa no es que el terapeuta haga un conjunto específico de preguntas, sino que el terapeuta obtenga tipos específicos de información. OPHI-II v2.1 11 La entrevista semi-estructurada está organizada en las siguientes áreas temáticas: • Elecciones de Actividad/ Ocupación • Eventos Críticos en la Vida • Rutina Diaria • Roles Ocupacionales • Ambientes de Comportamiento Ocupacional Dentro de cada una de estas áreas temáticas se proporciona un posible orden sucesivo de preguntas para la entrevista (con alternativas). Los terapeutas pueden realizar la entrevista al cubrir estas áreas temáticas en cualquier orden sucesivo, o avanzar y retroceder entre las áreas temáticas La entrevista está diseñada para ser muy flexible. La segunda parte del OPHI está formada por tres escalas de calificación, éstas son: • Escala de Identidad Ocupacional • Escala de Competencia Ocupacional • Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional Las tres escalas proporcionan el medio para convertir la información obtenida en la entrevista en tres mediciones. La identidad ocupacional mide el grado al cual una persona ha internalizado una identidad ocupacional positiva (es decir, tener valores, intereses y confianza, considerarse en vanas funciones ocupacionales y tener una imagen del tipo de vida que desea). La Competencia Ocupacional mide el grado al que una persona es capaz de mantener un patrón de comportamiento ocupacional que sea productivo y satisfactorio. Los Ambientes de Comportamiento Ocupacional miden el impacto del medio ambiente sobre la vida ocupacional del cliente. Si bien cualquier sección de la entrevista potencialmente da información para cualquiera de las tres escalas, en general se espera que la información pertinente para la Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional vendrá de la parte de Ambientes de Comportamiento Ocupacional de la entrevista. Las otras cuatro áreas temáticas de la entrevista contribuirán en forma conjunta a la información que se requiere para la Escala de Identidad Ocupacional y la Escala de Competencia Ocupacional. La Narración Biográfica generalmente reflejará todas las áreas de la entrevista, aunque es probable que los datos más pertinentes surjan de las secciones de la entrevista Elección Actividad/Ocupación, Eventos Críticos de la Vida y Roles Ocupacionales. La Figura 1 muestra esta relación. Por ello, el OPHI-II puede ser tratado efectivamente como una entrevista integral o como dos entrevistas - una enfocada al cliente y otra enfocada al ambiente del cliente. OPHI-II v2.1 12 Figura 1. Relación de la entrevista semi-estructurada con las tres escalas de calificación del OPHI-II. Elecciones Actividad/ Ocupación Eventos Críticos de Vida Rutina Diaria Roles Ocupacionales Escala de Identidad Ocupacional Escala de Competencia Historia de Vida Narrativa Ambientes de Participación Ocupacional Escala de Contexto (ambiente) Ocupacional De acuerdo con esto, el terapeuta tiene tres opciones sobre cómo administrar la OPHI-II. Primera opción, puede efectuarse una entrevista única integral que cubra todas las cinco áreas temáticas e incluya todas las tres escalas de calificación y la narración biográfica. Segunda, el OPHI-II se puede tratar como dos entrevistas algo más breves conducidas en un momento aparte para proporcionar una comprensión integral del cliente y su ambiente. Tercera, la OPHI-II se puede aplicar como dos entrevistas de las cuales se puede seleccionar sólo una (ya sea la entrevista enfocada a la persona [identidad y competencia ocupacional], o la entrevista enfocada al ambiente [ambientes de comportamiento ocupacional]). La tercera opción se puede seleccionar cuando el terapeuta ya tiene muy buena información disponible sobre el cliente o sobre el ambiente del cliente y sólo necesita información complementaria proporcionada por una de las partes de la entrevista. Esta opción también puede ser seleccionada cuando el terapeuta tiene una tarea muy especifica por cumplir como identificar las la facilitación o acomodaciones que se necesitan hacer en una escuela, programa de adiestramiento, empleo, casa de grupo, etcétera, para reforzar el funcionamiento del cliente. En conjunto, la OPHI-II está diseñada para ser una evaluación de máxima flexibilidad para que el terapeuta pueda adaptar a las circunstancias específicas tanto del cliente como del contexto de la terapia. La meta para la OPHI-II es que sea un instrumento valioso en los contextos de práctica contemporánea y que proporcione las máximas estrategias para obtener y usar la información más importante para la intervención. La OPHI-II debería ser también un excelente instrumento cuando la función primaria del terapeuta sea la consulta, la supervisión u otras formas de servicio indirecto. OPHI-II v2.1 13 Referencias Bridie, M.J., Lynch, K.B., & Quesenberry, C M (1990). Long term function following the central cord syndrome. Paraptegia, 29, 178-185. Fossey, E. (1996). Using the occupational performance history interview (OPHI); Therapists' reflections. British Joumal of Occupational Therapy, 59(5), 223-228. Gutkowski, L. E. (1992). A generalizability study of the revised Occupational Performance History Interview, Master's thesis, University of Illinois at Chicago. Department of Occupational Therapy. Helfrich, C. & Kielhofner, G. (1994). Volitional narratives and the meaning of Therapy. American Joumal of Occupational Therapy, 48, 318-26. Helfrich, C., Kielhofner, G.. & Mattingiy, C. (1994). Volition as narrative: an understanding of motivation in chronic illness. 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Está sección proporciona un breve panorama de los elementos de este modelo que son más pertinentes para el OPHI-II. A quienes deseen utilizar el OPHI-II se les recomienda que se refieran al texto, “A Model of Human Occupation: Theory and Application” (Kielhofner, 2002), puesto que la OPHI-II presupone que las personas que utilizan están familiarizadas con los conceptos de este modelo. Según este modelo, la participación ocupacional aparece a partir de una interrelación de cuatro componentes: Volición, Habituación, Capacidad de desempeño y Ambiente. Además, la participación ocupacional es un aspecto central para la salud, el bienestar, el desarrollo y el cambio. Este modelo considera a los seres humanos como sistemas dinámicos, que se organizan a sí mismos, que siempre están en desarrollo y que cambian con el tiempo. El comportamiento ocupacional que se está llevando a cabo subyace a esta auto organización. Es decir, conforme los seres humanos participan en el trabajo, el juego y las tareas de la vida diaria, mantienen, refuerzan y conforman y modifican sus propias capacidades, creencias y disposiciones o inclinaciones. Por tanto, es importante comprender la historia de la vida de un cliente porque esa historia ha conformado a la persona y creado una trayectoria continua de vida en la cual se encuentra. Volición La volición se define como un conjunto de sentimientos y pensamientos acerca del propio ser como actor en el mundo propio que se despliega al experimentar, interpretar, anticipar y elegir lo que uno hace. Estos sentimientos y pensamientos volitivos se relacionan con lo que uno considera importante (VALORES), con lo que uno percibe como capacidad y eficacia personal (CAUSALIDAD PERSONAL), y con lo que uno encuentra placentero (INTERESES). Estas orientaciones, interrelacionadas durante el proceso volicional de experimentar, interpretar, y anticipar dan como resultado las elecciones de actividad y la metas ocupacionales. El modelo afirma que la necesidad universal de actuar que es expresada de manera única en la participación ocupacional de cada persona. Las elecciones que las personas OPHI-II v2.1 16 hacen para actuar son consideradas como una función del subsistema de la volición. La volición se conforma de: valores, causalidad personal e intereses. Estos corresponden a lo que uno sostiene como importante, la percepción de cuan efectivo es uno para actuar en el mundo, y lo que uno encuentra placentero y satisfactorio. La causalidad personal, valores e intereses, están interrelacionados y juntos constituyen el contenido de nuestros sentimientos, pensamientos y metas, objetivos y decisiones acerca de participar en las ocupaciones. Componentes Causalidad Personal: La causalidad personal se refiere a la creencia que las personas presentan sobre su efectividad. Incluye el Sentido de Capacidad o reconocimiento de habilidades presentes y potenciales. Sentido de Eficacia o convicción de que nuestras habilidades son útiles en el diario vivir. Implica la percepción de control sobre nuestro comportamiento (y pensamientos que los preceden), como también un sentido de control para lograr resultados deseados de nuestros actos. Valores: Se refiere al conjunto coherente de convicciones que le asignan significado o estándares a las ocupaciones creando una fuerte disposición para actuar de acuerdo a ellos. Incluye todo lo que uno ve como lo que vale la pena hacer, cómo cree uno que se debería desempeñar y qué metas o aspiraciones tiene, son expresiones de valores. También reflejado en los propios valores está el sentido común que guía la clase de vida por la que luchan las personas. Los valores despiertan fuertes emociones relativas a cómo debe ser la vida y cómo uno se debe comportar. El modelo conceptúa a los valores incluyendo: a) Convicciones Personales o grupo de convicciones de sentido común acerca de lo que es importante en la vida (familia, religión, importancia de la ocupación, etc.), y b) Sentido de Obligación o sentido de compromiso para actuar en formas compatibles con las convicciones personales. Intereses: Lo que uno disfruta o le satisface hacer. Los intereses reflejan tanto disposiciones naturales como gustos adquiridos. Los intereses incluyen: a) Disfrute/Goce o sentido de placer que proviene de hacer cosas y resulta en la atracción por diferentes tipos de actividad y b) Patrón o propensión a gozar formas específicas de ejecutar ocupaciones o a preferir ciertos tipos de ocupación y no otros. Elecciones de Actividad y Ocupación La volición lleva a las personas a seleccionar muchas de las actividades ocupacionales que llenan sus días. Estas preferencias de actividades son decisiones a corto plazo, deliberadas, para entrar o salir de las actividades ocupacionales. La decisión de leer OPHI-II v2.1 17 un libro, arreglar el propio departamento, ir de paseo con un amigo, estudiar para los exámenes, trabajar en una afición, hacer galletas, o ir de compras, son ejemplos de elecciones de actividad. Los individuos también deciden convertir a ciertas ocupaciones en parte extendida o permanente de sus vidas. Hacen este tipo de decisiones cuando eligen entrar a una nueva función (como llegar a ser terapeuta ocupacional, adquirir un nuevo hábito (por ejemplo, hacer ejercicio con regularidad), o emprender un proyecto (como aprender a utilizar la OPHI-II). Estas decisiones requieren del compromiso para entrar a un curso de acción o para sostener un desempeño regular a través del tiempo. Estas preferencias ocupacionales resultan de una deliberación y pueden implicar un progreso ampliado o extendido de obtención de in formación, reflexión e imaginación. Narración Volitiva Los tipos de actividad y preferencias ocupacionales que hace una persona constituyen una función de la propia volición. Sin embargo, hacer elecciones no es parte única de la volición. También incluye anticipar el futuro, experimentar la propia acción en el presente e interpretar las propias experiencias ocupacionales del pasado. Por consiguiente, los pensamientos, sentimientos y elecciones que forman la volición reverberan con las circunstancias del presente, recuerdos pasados e imágenes de un futuro posible. El modelo argumenta que las personas integran su pasado, presente y futuro en un todo coherente a través de biografías personales conocidas como narraciones volitivas. Las personas naturalmente le dan sentido o congruencia a sus vidas en forma de narraciones, y se perciben a sí mismas como el personaje central en su relato evolutivo. Las historias de las personas evalúan su competencia y consideran el cómo hallar satisfacción y valor en la vida. Por consiguiente, las narraciones volitivas incluyen causalidad personal, valores e intereses en los eventos y circunstancias de la propia vida. Además, las personas experimentan la vida que se desarrolla como una continuación de sus narraciones volitivas. Por tanto, a través de su participación ocupacional, las personas tratan de seguir la historia en las maneras que ellas creen son importantes, que dan satisfacción, y que pueden lograr. La OPHI-II brinda al terapeuta la oportunidad de aprender del cliente los tipos de eventos y experiencias que han formado la vida de la persona. Además, la entrevista proporciona un medio para comprender cómo la persona formula su propia historia de vida (es decir, la narración volitiva). OPHI-II v2.1 18 Habituación Los seres humanos adquieren y manifiestan patrones repetidos de participación ocupacional que forman gran parte de sus vidas cotidianas. Estos patrones están regulados por hábitos y funciones. Al proceso de adquirir y repetir estos patrones de participación ocupacional se le conoce como habituación El componente de habituación es una organización interna de información que predispone al sistema humano a mostrar patrones recurrentes de comportamiento frente a situaciones temporales espaciales y/o sociales similares. El componente de Habituación se despliega en los HABITOS y los ROLES. Componentes Hábitos. Los hábitos permiten que desempeño se desarrolle de manera automática. Preservan los modos que hemos aprendido y repetido de hacer las cosas. Los hábitos se reflejan en: a) desempeño en actividades de rutina, b) usos típicos del tiempo, y c) estilos de comportamiento (como el ser lento o rápido). Roles Interiorizados. La participación ocupacional también refleja las funciones que uno ha interiorizado. Las personas se ven a sí mismas y se comportan como cónyuges, padres, trabajadores o estudiantes cuando se encuentran en estos papeles. Los roles que uno juega también crean expectativas de ciertos tipos de desempeño ocupacional y la competencia depende de poder satisfacer esas expectativas razonablemente. Los roles internalizados se definen como la incorporación de un estatus definido social o personalmente y el grupo de actitudes y comportamientos relacionados. Los roles incluyen: a) Identificación de roles o el identificarse con determinados roles y saber que otros nos identifican dentro de esos roles, y b) Libreto de roles conjunto de capacidades apreciativas que guían la comprensión de situaciones y expectativas sociales, y de la relacionada construcción de acción que implica la participación en roles determinados. Interrelación de los Hábitos y Roles Conjuntamente, los hábitos y los roles permiten que uno reconozca características y situaciones del medio ambiente y se comporte automáticamente. Los roles guían la forma en que uno se desempeña dentro de las posiciones sociales; los hábitos regulan otros aspectos de la rutina de un individuo y las maneras de desempeñar ocupaciones. Gran parte de la participación ocupacional pertenece a un ciclo conocido de vida diaria. El OPHI-II v2.1 19 desempeño adaptativo significa poder sostener un patrón que sea a la vez satisfactorio para uno mismo y que cumpla las expectativas razonables en su ambiente. La OPHI-II da la oportunidad de reunir información sobre los papeles que una persona ha interiorizado y sobre cómo desempeña la persona estos papeles. También da oportunidad de examinar las rutinas cotidianas en la vida de una persona. Puesto que la OPHI-II es una entrevista de lo histórico, brinda la oportunidad de ver cómo han cambiado los papeles y las rutinas cotidianas. Este examen del cambio de rutina y función puede ser particularmente provechoso para comprender cómo una enfermedad, discapacidad u otro cambio en la vida han hecho impacto en la vida ocupacional de una persona. Capacidad de Desempeño La capacidad de desempeño se refiere tanto al componente objetivo, correspondientes al interjuego de los sistemas internos posteriormente mencionados, como al componente subjetivo, o apreciación personal del cuerpo en relación al ambiente, y en relación a los procesos internos y sus cambios, denominado el cuerpo vivido. La teoría y la práctica en terapia ocupacional siempre han reconocido la importancia del componente objetivo de la capacidad de desempeño para la capacidad de ensamblar el desempeño competente. Tradicionalmente, la mente (incluyendo los procesos perceptivos y cognitivos) junto con el sistema nervioso y el sistema músculo-esquelético se reconocen como críticos para el desempeño ocupacional. Otros sistemas corporales, tales como el cardiovascular, pulmonar o el gastrointestinal se reconocen como proveedores de la energía necesaria para apoyar el funcionamiento neuromuscular. De esta manera, el componente objetivo de la Capacidad de Desempeño alude a la organización de los componentes físico y mental que juntos constituyen la capacidad para el desempeño ocupacional. Este componente suministra los factores internos que contribuyen, junto con el ambiente, al ensamblaje del desempeño hábil. Las Dimensiones del Hacer Las dimensiones del hacer (output del sistema) comprenden la participación ocupacional, desempeño ocupacional y habilidades ocupacionales, las cuales impactan en la capacidad de desempeño al igual que la capacidad del desempeño impacta en ellos. Participación Ocupacional: Realización del rol ocupacional. OPHI-II v2.1 20 Desempeño Ocupacional: El hacer la forma ocupacional. Habilidad Ocupacional: Habilidad funcional que se desprende de la interrelación entre la capacidad de desempeño y el medio ambiente necesaria para el desempeño ocupacional. Las habilidades ocupacionales corresponden a las habilidades de procesamiento y motor, y a las habilidades de interacción y comunicación. El Modelo de Ocupación Humana en su evaluación e intervención de los componentes del desempeño actúa directamente en las dimensiones del hacer y el componente subjetivo (cuerpo vivido) de la Capacidad de Desempeño. Otros modelos conceptuales de la práctica se concentran en actuar principalmente sobre el componente objetivo de la Capacidad de Desempeño (Biomecánico, Control Motor, Discapacidad Cognitiva, Integración Sensorial). Por consiguiente, el OPHI-II no trata de extraer o de hacer suposiciones o conclusiones sobre la capacidad o habilidad de una persona. Más bien, se espera que el OPHI-II sea utilizado en combinación con otros medios de evaluación apropiados para evaluar las aptitudes y la destreza del paciente/cliente. El Medio Ambiente El medio ambiente influye en la Terapia Ocupacional mediante: a) el suministro de oportunidades para el desempeño ocupacional, y b) la presión que significa reclutar o requerir una conducta concreta. Los ambientes simultáneamente estimulan y demandan respecto a los comportamientos ocupacionales. Se conceptúa al ambiente como poseedor de variables físicas y sociales. La variable física consiste de espacios y los objetos dentro de éstos. Los espacios se refieren tanto a contextos naturales como fabricados, las personas se comportan en ambos. Los objetos también se refieren tanto a cosas fabricadas como naturales con las cuales las personas pueden interactuar. El ambiente social incluye grupos o agrupamientos de personas y formas ocupacionales que desempeñan las personas. Los grupos sociales aportan y definen expectativas respecto a funciones y constituyen un medio o espacio social en el cual se actúan esos papeles o funciones. El ambiente, normas y clima de un grupo, dan oportunidades para y exigen ciertos tipos de comportamiento ocupacional. Las formas ocupacionales se refieren a las "cosas que hacer" dentro de un medio específico. Las formas ocupacionales son desempeños reconocibles, coherentes y OPHI-II v2.1 21 planificados que se sostienen en el conocimiento colectivo. Generalmente reciben nombres como "lavar la ropa", "jugar poker", "leer un libro", y así sucesivamente. Por consiguiente, una forma ocupacional que es parte del desempeño típico del grupo es algo que los miembros reconocerán y para la cual tendrán un lenguaje que la describa. Los ambientes en los que uno desempeña ocupaciones son combinaciones de lo físico y lo social. Estos ambientes de participación ocupacional son conjuntos o complejos de espacios, objetos, formas ocupacionales, y/o grupos sociales que cohesionan y constituyen un contexto significativo de desempeño. Los ambientes de participación ocupacional pueden incluir el hogar, la escuela o el lugar de trabajo y sitios para reunirse, de recreación o recursos (por ejemplo, teatros, templos, clubes, bibliotecas, museos, restaurantes y tiendas) La participación ocupacional de una persona se ve impactada por estos ambientes de participación ocupacional. La OPHI-II está estructurada para proporcionar información relativa a los grupos, formas ocupacionales, objetos y espacios que constituyen los ambientes de conducta ocupacional para la principal actividad productiva, de vida hogareña y tiempo libre de la persona. OPHI-II v2.1 22 Referencia Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.) Baltimore, MD: Williams & Wilkins. OPHI-II v2.1 23 CAPÍTULO TRES ADMINISTRACIÓN Determinando Cuándo la OPHI-II es Apropiada El primer paso para la administración de cualquier evaluación, es determinar cuáles en particular son apropiadas usar. Dos consideraciones importantes deben guiar la decisión de que OPHI-II será empleado. La primera es si la OPHI-II es conveniente para el cliente. La segunda es si la OPHI-II es adecuada para dar información útil para el raciocinio en el contexto del tratamiento. Determinando lo Apropiado para un Cliente La OPHI-II se diseñó para usarse con clientes de Terapia Ocupacional que son capaces de responder a una entrevista de historia de vida. Los hechos que se consideran importantes en la decisión de si un cliente en particular es apropiado para la entrevista son: edad, estado psicológico y emocional y habilidad lingüística y cognitiva. Edad: La determinación de la edad en la que la persona puede ser entrevistada con el OPHI-II puede variar de un individuo a otro, pero generalmente debe considerarse apropiado para personas que han alcanzado la adolescencia y por el resto de su lapso de vida. La OPHI-II no es probablemente la evaluación más usada para personas menores de 12 años. Sin embargo, los terapeutas deben tomar la decisión acerca de cual de sus clientes tiene la suficiente madurez y auto comprensión para responder a la entrevista. Puesto que la entrevista da razones de explorar el rol del estudiante, esta dirigido ciertamente apropiada para individuos que aún están en la escuela. El OPHI-II debe ser una herramienta apropiada para usarse en edades avanzadas en cuanto el cliente tenga habilidad para dar una útil historia de vida. Estado Emocional/Psicológico: El OPHI-II es una entrevista muy personal que pide al cliente que diga mucho de sus vidas. A menudo el contenido de la entrevista tendrá una carga emocional. Puede provocar reacciones emocionales conforme ellos relatan historias y circunstancias para lo que el terapeuta debe etar preparado. Generalmente, el potencial emocional de la entrevista no debe ser razón para suspender con un cliente. Sin embargo, habrá situaciones en las que el terapeuta juzgue que la persona no está emocionalmente preparada para la entrevista. Ordinariamente, habrá situaciones en las que un cliente con extrema angustia emocional porque recientemente se está ajustando a un trauma de vida OPHI-II v2.1 24 mayor o una pérdida reciente, o emocionalmente muy inestable debido a sintomatología psiquiátrica. Cuando el terapeuta esté inseguro acerca de la capacidad emocional del cliente para la entrevista, puede ser útil tratar de hacer la entrevista en sesiones cortas, cubriendo un poco cada vez. Conforme el cliente llega a tener más confianza con el terapeuta y puede ser más hábil para hablar y pensar acerca de la historia de su vida, la entrevista puede ser posible. Por otra parte el terapeuta puede encontrar después del principio de la entrevista que el cliente es emocionalmente incapaz de continuar. En estas circunstancias se requiere de un juicio profesional acerca de cuándo terminar la entrevista y cuándo comenzar otra vez. Determinando lo Apropiado para el Contexto Para decidir el uso de la OPHI-II por razones clínicas en el contexto del tratamiento, el terapeuta siempre debe recordar el propósito y la estructura de la evaluación. El OPHI-II es una entrevista que intenta dar una apreciación amplia y detallada de la historia de vida de una persona, el impacto de una enfermedad, discapacidad u otros traumas en la vida de una persona, y la dirección en la cual a una persona le gustaría tomar su vida. Es más apropiado aplicar la entrevista cuando la terapia se amplía a través del conocimiento de la historia de vida del cliente. En la mayoría de los casos esta información es muy útil para la terapia, pero habrá quizá instancias en las cuales el tiempo para hacer la entrevista o las circunstancias del tratamiento no hacen del OPHI-II una buena elección para la evaluación. Los siguientes son dos ejemplos de situaciones en los cuales el OPHI-II no es una garantía: • En cuidados intensivos del hospital donde el terapeuta atiende al paciente después de una cirugía de cadera, solo una o dos veces, enfocado a proveer información y equipo necesario para apoyar el que pueda llevar a cabo un autocuidado apropiado después de que es dado de alta. • Un paciente de corto plazo en la unidad psiquiátrica donde generalmente el cliente es admitido en estados muy descompensados y se da de alta tan pronto esta estable. Los siguientes son 4 ejemplos de situaciones en donde el OPHI-I puede ser una buena elección de evaluación: • En programas transitorios de lugares como escuelas, secundarias y preparatorias, en donde los estudiantes con problemas de aprendizaje y/o conducta están entrenamiento de trabajo. • En programas de rehabilitación de lesionados medulares. OPHI-II v2.1 25 • En programas residenciales de personas de la tercera edad que están en transición de una vida independiente a una vida asistida. • En programas de hospital que proveen actividades estructuradas para personas con discapacidades psiquiátricas que requieren de hospitalización. Antes de seleccionar el OPHI-II para su uso rutinario, el terapeuta debe llegar a familiarizarse con la evaluación y preguntarse si el tiempo y el esfuerzo empleados en la aplicación de la evaluación garantizan que los datos aportados contribuyen al entendimiento del cliente y al proceso terapéutico, confiamos que, en muchas situaciones, el OPHI-II hará una contribución valiosa para la evaluación y la intervención. No obstante no es una evaluación para todas las situaciones y todos los clientes. Pasos en la Administración El OPHI-II consta de tres componentes: a) la entrevista, b) las escalas de calificación, y c) la narración de la historia de su vida. La entrevista implica la conducción de la conversación (o serie de conversaciones) con el cliente para aprender acerca de su historia de vida ocupacional. Antes de hacer la entrevista el terapeuta debe reunir cualquier información relevante acerca del cliente la cual enriquecerá la entrevista. Cualquier información sobre antecedentes de un cliente de su expediente médico o cualquier expediente oficial generalmente será de ayuda. En algunos casos, el terapeuta optará por administrar otras evaluaciones antes de hacer la entrevista. Estas pueden incluir la aplicación de las autoevaluaciones escritas como el Listado de Roles (Barris, Oakley y Kielhofner, 1988), el Listado de Intereses (Rogers, 1988) y otros reportes individuales que puedan dar información acerca del cliente. El propósito detrás de la compilación de la información antes de la entrevista es facilitar al terapeuta la confección de la entrevista frente a las circunstancias del cliente. La información de los antecedentes también ayuda en la evaluación exacta de las respuestas y la sinceridad de la entrevista. Hay muchas estrategias para hacer la entrevista las cuales discutiremos en detalle más adelante. El segundo componente de la OPHI-II son las escalas de calificación. Hay tres escalas que corresponden al contenido de la entrevista: a) Identidad Ocupacional, b)Competencia Ocupacional, y c) Contextos (Ambientes) Ocupacionales. La Identidad Ocupacional y la escala de Competencia Ocupacional incluyen reactivos relativos a la persona entrevistada. La escala de Identidad Ocupacional se enfoca en lo que la persona cree, percibe o siente. De aquí, que se incluyan los eventos que de algún modo mantengan en las personas una rutina funcional y satisfactoria y de otro modo acciones de la persona de acuerdo a sus valores e intereses. Ordinariamente estas dos escalas deben complementarse juntas. La relación natural de la Identidad Ocupacional y la competencia OPHI-II v2.1 26 requiere de una entrevista en la que ambos contenidos teóricos se exploren simultáneamente. La escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se enfoca en los ambientes físicos y humanos que rodean el trabajo, la casa y el tiempo libre, que puede registrarse independientemente de la escala de Competencia. La información se obtiene como parte de una entrevista. Se recomienda llevar a cabo la entrevista completa y el registro de las tres escalas, aunque no en una sola sesión. Hay, sin embargo, circunstancias en las cuales el terapeuta puede sentir que no es necesario completar la porción de la entrevista correspondiente a Contexto (Ambiente) Ocupacional o, recíprocamente, a las áreas de Identidad y Competencia Ocupacional. Por otra parte, puede haber quizás razones para completar las partes de la entrevista de Identidad y Competencia Ocupacional en un punto de la intervención, y dejar como entrevista posterior de la porción de Ambientes del Comportamiento Ocupacional. A pesar de que en la entrevista es necesario obtener información de las tres partes, el terapeuta puede determinar que nivel de la escala es más apropiado registrar para un cliente determinado. La parte final del OPHI-II es la narración de la historia de vida. Esto incluye y caracteriza la historia de la vida del cliente. La narración de la historia de vida del cliente provee una guía y ejemplos para escribir estas narrativas. OPHI-II v2.1 27 Referencias Baron, K., Kielhofner, G., Iyenger, A., Goldhammer, V., & Wolenski, J. (2002). The Occupational Self Assessment (OSA) (version 2.1). Chicago: Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago. Barris, R., Oakley, F., & Kielhofner, G. (1988). The role checklist. In B. Hemphill, (Ed.), Mental health assessment in occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack. Rogers, J. (1988). The NPI Interest Checklist. In B. Hemphill (Ed.), Mental health assessment in occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack. OPHI-II v2.1 28 CAPÍTULO CUATRO CONDUCCIÓN DE LA ENTREVISTA Esta sección del manual esta diseñada para ayudar al usuario a aprender a hacer la entrevista del OPHI-II. La entrevista ideal será aquella que resulte espontánea, natural y confortable. Una buena entrevista se presentará como una conversación agradable entre dos personas. Si es posible aplicar el OPHI-II de esta manera, se llegará a un perfecto entendimiento del propósito de toda entrevista y a una explicación sólida del OPHI-II. En esta sección primero daremos algunos antecedentes y amplias sugerencias para hacer la entrevista. Después nos adentraremos en las series de “formatos recomendados” para la entrevista. Un formato es simplemente un conjunto de preguntas recomendadas, incluyendo formas alternativas de plantearlas. El segundo formato es una representación visual del curso de la entrevista así como preguntas a ser cubiertas por la entrevista. Estos formatos alternativos ofrecen para establecer los límites convenientes para el modo y las experiencias del terapeuta. Estos recursos se dan al terapeuta para capacitarlo en la conducción de la entrevista. Sin embargo, prevemos, que conforme el terapeuta llegue a ser experto en la aplicación de la entrevista, las preguntas sugeridas llegarán a ser innecesarias. Es decir, el terapeuta habrá interiorizado el propósito y el contenido de las áreas de la entrevista, lo suficientemente para hacerla espontánea, sin la ayuda de un grupo específico de preguntas. Consideraciones Culturales a Tomar en Cuenta cuando se Aplica la Entrevista OPHI-II Cuando se hace la entrevista a alguien cuyas bases culturales son diferentes que la de uno mismo, el terapeuta necesita estar alerto a posibles diferencias de perspectiva y significado. Las diferencias socioculturales entre el terapeuta y los clientes son parte esencial en su comunicación. Cuando estas diferencias son grandes, mayor es la posibilidad de mala interpretación, esto puede incluir que el cliente no puede entender completamente lo que el terapeuta esta preguntando o que el terapeuta no entienda completamente lo que el cliente está diciendo. Las diferencias de cultura también pueden hacer al cliente renuente a revelar información al terapeuta, debido a lo incierto de cómo el terapeuta puede juzgar cierta información. Por otra parte algunas conductas, que ambos, terapeuta y cliente, pueden mostrar durante la entrevista, pueden transmitir significados ligeramente diferentes al deseado. OPHI-II v2.1 29 Debido a los desafíos que existen cuando hay una diferencia de cultura entre el terapeuta y cliente, el terapeuta debe estar atento a observar posibles problemas que pueden surgir. En la mejor de las situaciones, el terapeuta debe hacer un esfuerzo por aprender más acerca de las culturas que rutinariamente encuentra, tomándose tiempo para aprender a través de las experiencias personales cuales son las prácticas diarias, las historias de vida, relaciones sociales, conductas normativas y actitudes de las personas de un grupo cultural en particular. Esto también significa tomarse tiempo para entender los valores y perspectivas de la cultura. Parte del aprendizaje para apreciar otra cultura involucra el reflejo de las perspectivas personales propias y de las conductas que están enlazadas por la propia cultura de uno. El conocimiento de otras culturas requiere de una apreciación de los sesgos inherentes de las propias perspectivas de la cultura. Cuando una cultura es apreciada como una forma de ver y hacer las cosas, entonces otra cultura puede ser más ampliamente valorada y respetada. Apreciando, respetando y considerando la cultura del otro en la entrevista seremos capaces de poder evitar sesgos propios y reflexionaremos acerca de cómo las diferencias culturales pueden estar influyendo en la entrevista. La entrevista OPHI-II provee una excelente oportunidad de aprender acerca de las perspectivas de alguien de otra cultura. Sin embargo también es posible conducir la entrevista de tal manera que se fracase en captar esta información. Si el terapeuta mantiene una actitud de tratar de descubrir cómo una persona ve las cosas del trabajo y de las experiencias, o la otra persona le interesa más, y como y porque esa persona lleva su vida, entonces las oportunidades de un malentendido se minimizan. No obstante, mantener estas actitudes no es tarea fácil y no debe ser tomada a la ligera. Llevando a cabo una Entrevista Histórica La OPHI fue diseñada originalmente como una entrevista de histórica. La entrevista histórica es una parte esencial de una evaluación de un Terapeuta Ocupacional porque provee un entendimiento del desarrollo de la vida ocupacional de una persona. Esta información es la clave para entender como el cliente le da sentido a sus dificultades ocupacionales, anticipando la probable dirección del futuro del individuo e identificando las estrategias útiles de intervención. Cuando se aplica el OPHI-II, es importante que el terapeuta tome dos tipos de información. Un tipo de información es la circunstancial; y el segundo tipo es la narrativa. Tomando los Datos Circunstanciales La información circunstancial incluye la secuencia de los eventos en la vida de la persona, como la persona fue en el pasado y típicamente como emplea su tiempo ahora y OPHI-II v2.1 30 continuará haciéndolo. Muchas de las preguntas recomendadas que se proveen al final de esta sección serán diseñadas para recopilar esta clase de datos. Nos referimos a estos datos como circunstanciales más que objetivos o de hecho. Puesto que reconocemos que lo que la persona relata en una entrevista es siempre subjetivo y basada en la percepción de la persona y la recolección de los eventos. Sin embargo, esto no quiere decir que los datos circunstanciales sean asumidos erróneos, sino más bien que ellos representan como la persona experimenta los eventos de su vida. El acopio de una historia de vida en el OPHI-II es una autobiografía en la cual los eventos de la vida pueden describirse desde la perspectiva única de la persona. Un entrevistador experto, obtiene la clase de detalles, que harán la autobiografía útil para la intervención y evaluación clínica. Esto es, que el entrevistador buscará reunir los datos, tanto para usase en la perspectiva de la entrevista como para reunir un cúmulo de cosas importantes que hayan sucedido y estén sucediendo en la vida de una persona. Las circunstancias de la vida que el OPHI-II tiene como objetivo capturar están guiadas por las bases teóricas de la entrevista. Primero que todo, es una entrevista acerca de la vida ocupacional de la persona. Por lo que, no todas las circunstancias de la vida de la persona serán relevantes en la entrevista. Debido a ello el entrevistador deberá concentrarse en el foco de una entrevista y buscar mantener las respuestas enfocadas al aspecto ocupacional. De nuevo, las preguntas que dan al final de esta sección están diseñadas para ayudar al terapeuta a prender como enfocar la entrevista apropiadamente. Tomando los datos de la Narrativa La historia de la vida no puede registrarse como una serie de experiencias aisladas, acomodadas en orden cronológico como los extractos de una roca sedimentaria; las experiencias individuales están siempre embebidas en un contexto coherente y significativo, una construcción biográfica. Ellas son una parte del patrón de relaciones temáticas y temporales que hacen la experiencia de vida. (Rosental, 1993, p. 62) Como notamos anteriormente, la segunda clase de datos recogidos en el OPHI-II son los datos de la narrativa (relato). Los datos del relato entretejen las circunstancias de la vida de una persona hacia una historia que nos habla de su moral o espíritu (sentido personal) por lo tanto los datos del relato dan un panorama hacia como el entrevistado da sentido a su vida y de la clase de vida que quiere tener. Las preguntas recomendadas al final de esta sección también están diseñadas para recoger datos narrativos. Sin embargo, dado a que recoger los sucesos en la narrativa es un reto, los siguientes lineamientos se ofrecen para hacer una buena entrevista narrativa. OPHI-II v2.1 31 Cuando uno hace la entrevista OPHI-II, el entrevistador anima al que responde a narrar la historia de la vida. Kielhofner y Mallinson (1995) encontraron que los clientes fueron más cooperadores a contar su historia durante la entrevista cuando el terapeuta mostraba “interés en la narración”. Estrategias para la Entrevista Narrativa Las siguientes estrategias de la entrevista dejan ver un interés en la narración de una entrevista: Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde las respuestas del entrevistado la conduzcan. A pesar de que la OPHI-II esta diseñada para obtener un cierto contenido concerniente a la vida ocupacional de un apersona, cada persona tendrá su idea propia acerca de que es lo más importante (es decir lo que quiere decir). El terapeuta deberá animar a o dirigir al cliente a donde quiera si la información este dando el panorama en los contenidos que cubren las escalas de calificación. Esto significa que el terapeuta deberá estar más interesado en obtener información correcta que en hacer las preguntas correctas. Cuando un terapeuta controla estrictamente el orden de las preguntas y respuestas, interrumpe las respuestas no relacionadas directamente con la pregunta y dirección a la persona hacia los “hechos en relación”, las respuestas narrativas se desalientan. Estas estrategias mantienen al entrevistador estar interesado en terminar el cuestionario más que en escuchar lo que el entrevistado tenga que decir acerca de su vida. Para animar la narración de manera efectiva, el terapeuta necesita conocer la OPHI-.II muy bien y entender que las preguntas que se dan más adelante en este manual son únicamente una guía para aprender como realizar la entrevista. Finalmente, un terapeuta entrenado en la aplicación del OPHI-II no necesariamente aplicará las preguntas recomendadas sino usará sus conocimientos de la clase de información diseñada en la entrevista como una guía. Se dará más acerca de ello cuando se presente la estructura recomendada en la entrevista. Pregunte a los clientes para elaborar o complementar sus respuestas. Las personas no siempre dicen todo lo que se requiere. Algunas de hecho son muy reservadas. El terapeuta debe animar a contestar y dejar la base conveniente y que parezca importante. Por ejemplo, preguntas como las que se dan a continuación, en las cuales las personas expliquen algo como la secuencia o como se convirtió en esto o aquello, invitan a contestar la historia: • ¿Qué sucedió después de eso? • ¿Cómo respondió usted a eso? • ¿Y qué hizo después de eso? OPHI-II v2.1 32 Asegúrese que el entrevistado ha terminado de decir lo que quería decir antes de continuar la entrevista. Como se mencionó antes, el demostrar interés en la narración requiere que el terapeuta demuestre que le concierne la historia del cliente. Asegúrese que el cliente ha completado sus pensamientos con preguntas que demuestren un genuino interés por entender la perspectiva del cliente. Demuestre un genuino interés en cómo los clientes ven las cosas desde su propio punto de vista. Cuando a los entrevistados se les da la orientación acerca de los objetivos de la entrevista, éstos se disponen con mayor facilidad a exteriorizar su punto de vista y por lo tanto proporcionan narraciones personales. El entrevistado necesita un “espacio establecido socialmente” para contar su historia. Los terapeutas deben ver la OPHI-II como una oportunidad para vislumbrar como los entrevistados dan sentido a sus propias vidas. Solamente cuando se hace esto se tiene una perspectiva de que la entrevista es efectiva para obtener las historias. Exprese las preguntas de manera que invite a la narración. Tres tipos de preguntas tienden a tener éxito en provocar datos narrativos: 1. Preguntas acerca de cambios de dirección de la vida (p.e. acerca de cómo las cosas empeoraron) también evocan datos en narrativa. Hay un valor adicional en identificar múltiples “cambios” en la vida de las personas y su significado. Preguntas que buscan acertar a como las personas hubieran preferido que hubiera sido el pasado o preguntas de cómo las cosas pudieran ser mejores en el futuro indican esta dimensión moral. 2. Preguntas acerca de los motivos (p.e. deseos, miedos o esperanzas). La forma en que se plantee la pregunta acerca de los motivos, también es importante. Por ejemplo, preguntar “¿Para que es bueno? O ¿Cuáles son las cosas que te gustan hacer?” no provocarán inmediatamente respuestas narrativas. Pero preguntando a una persona que habría preferido que sucediera acerca de lo hecho o por qué una persona hace una selección en particular tiende a evocar historias. Las preguntas que permiten a las personas relatar sus experiencias son mejores para estimular la narración de los datos, que preguntas en narración que solicitan a los clientes un comentario objetivo acerca de sus cualidades motivacionales espirituales. Las historias explican por qué las cosas cambian con relación a lo que ellos hicieron y los actores desearon o intentaron que sucediera (Mattingly, 1991; Helfrich and Kielhofner, 1994). Preguntas como las siguientes buscan vislumbrar la noción de los entrevistados acerca de las causas y atribuciones de los motivos. • ¿Qué piensa que haya hecho que reaccionara de tal forma? • ¿Por qué hizo eso? • ¿Por qué piensa que tuvo ese comportamiento en tal situación? OPHI-II v2.1 33 Tales preguntas buscan comprensión de los motivos a través de la narración. A pesar de que puede ocurrir en una entrevista el que una persona tenga dudas sobre sus habilidades personales para controlar su propia conducta, de todas formas es importante para obtener un entendimiento de cómo tales motivos afectan los eventos de la vida diaria. 3. Preguntas acerca de eventos particulares o circunstancias y su significado. Preguntas acerca de eventos específicos, ocasiones memorables e incidentes claves en la vida de la persona son útiles para evocar narraciones. Más aún, preguntas que investiguen una instancia en particular de un sentimiento, problema, o situación que el paciente ha referido en una forma descriptiva o general, también tienden a evocar narraciones. Aquí se dan algunos ejemplos de tales preguntas. • ¿Puede contarme acerca de cuando realmente llevo a cabo, logró algo que fue difícil? • ¿Puede darme un ejemplo de una situación en la cual se sintió de la forma que describe? ¿Qué sucedió? ¿Qué hizo? Las preguntas que piden a las personas que aprendan de algunos eventos o que busquen un significado de los mismos, también tienden a evocar narraciones de datos. En resumen, las siguientes son estrategias de narrativa: • Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde el entrevistado la dirija. • Pida al cliente que amplíe o elabore sus respuestas. • Asegúrese que el entrevistado termine lo que quiera decir antes de continuar con la entrevista. • Muestre un genuino interés en como el cliente ve las cosas desde su propia perspectiva. • Elabore preguntas de manera que invite a respuestas narrativas. Buscando Significados y Metáforas Mallison, Kielhofner & Mattingly (1996) calificaron el papel de las metáforas en sus capacidades de imbuir historias con dignificado. Las metáforas emplean un fenómeno familiar para establecer el lugar de algo no enteramente comprensible y dar significado más aparente a situaciones complejas y difíciles de descifrar. Por ejemplo, algunos pacientes respondieron la entrevista OPHI-II empleando metáforas de sentirse “atrapados” para caracterizar situaciones de sus vidas. Las metáforas frecuentemente afloran cuando los pacientes están contando como experimentaron los eventos en sus vidas. Por lo que, la siguiente clase de preguntas son útiles: • ¿Qué fue lo que le gusto o le pareció bien? • ¿Cómo describiría el efecto de eso en su vida? OPHI-II v2.1 34 Además, las metáforas frecuentemente afloran en la imagen creada por los clientes para describir sus conductas, circunstancias y experiencias. La atención hacia estas imágenes cuando emergen durante la entrevista, puede dar las claves para ayudar a construir preguntas más específicas que busquen metáforas. Por ejemplo, proyectando a una persona que él o ella hayan mencionado ser limitados, forzado, y confinada hasta ese momento en el curso de la entrevista y explorando si estas imágenes es realidad reflejan un profundo sentimiento de sentirse atrapada, es una útil estrategia para obtener el tema central de la historia de la vida del cliente. Preguntas como estas deben hacerse cuidadosamente de modo que le evite conducir una respuesta hacia una particular manera de ver las cosas. Verificar si la metáfora “se siente bien” o “parece realmente sumar las cosas” son maneras de verificar con el entrevistado. Uno nunca debería asumir que comparte los mismos significados para todo con un cliente. Debe tenerse cuidado al preguntar para clarificar cuestiones como “¿cómo decidió eso?”, o “¿cuál es la diferencia entre entonces y ahora?”. Utilizando Objetos o Evaluaciones de Hecho como Resortes para la Entrevista Tener alguien para compartir fotografías, recortes de noticias, medallas, recuerdos y otros objetos es una buena manera de invitar a hacer historias. Los objetos también tienen un propósito útil para ayudar a alas personas a estructurar y organizar historias de sus vidas. Pueden colocar fotos en un orden particular u objetos en línea a lo largo de una mesa en un orden secuencial y emplear esto para auxiliar a su memoria o decir cómo una cosa conduce la otra. Existe una variedad de formas para lograr esto. Meramente preguntar acerca de algo a una persona que este vistiendo o que tenga en un cuarto puede ser una catalizador. Por supuesto, cuando la OPHI-II se hace en el lugar del entrevistado el uso de los artefactos se facilita. Al referirse a objetos que tienen un significado personal para el entrevistado, uno proporciona el mensaje de que la entrevista es acerca de su vida. Hacer preguntas narrativas siempre se facilita cuando uno tiene alguna información que se pueda utilizar como un resorte. Información concreta obtenida de otros asesora, tales como listas de verificación e informes escritos, pueden proporcionar fundamentos para construir. Modelando las Conductas de Narrativa Cuando los terapeutas comparten eventos con el cliente, incluso cosas que parecen insignificantes que hayan ocurrido recientemente, demuestran por ejemplo las clases de discurso que desea. Además, tales historias compartidas ayudan a establecer el espacio socialmente sancionado para el relato de historias que facilitan la narrativa. OPHI-II v2.1 35 A pesar de que la estructura de la entrevista OPHI-II esta diseñada para incluir estos tipos de estrategias y preguntas apenas esquematizadas, los terapeutas siempre debería estar atentos a las oportunidades de preguntar esos temas de manera espontánea durante la entrevista. Las preguntas deben surgir espontáneamente del flujo natural de la conversación, así como también deberían reflejar la intención de la entrevista. Una entrevista con una base teórica, como es el OPHI-II, lleva una perspectiva teórica particular a sostener sobre la vida de un paciente. Sin embargo, esa perspectiva teórica debe llevarse a la interacción con la perspectiva del cliente. Sólo en este intercambio didáctico, la relevancia de la teoría para la historia de la vida del cliente llega a ser aparente. Finalmente, las preguntas orientadas a perseguir una narrativa no significan que se abandonen preguntas más circunstanciales, orientadas a la descripción. Tales preguntas son elementos muy importantes que el terapeuta necesita conocer acerca de un cliente. Finalmente, creemos que una buena entrevista es una captura tanto de información acerca de los eventos, circunstancias, éxitos y fracasos de una vida como también de la experiencia subjetiva de vivir esa vida. La Historia Natural de la Entrevista: Uso de las Preguntas Recomendadas En las secciones siguientes, proporcionaremos algunas preguntas recomendadas (con palabras alternativas en algunos casos). Como ya hemos mencionado antes, estas preguntas se proporcionan solamente como sugerencia y no son mandato para dar la entrevista. No podemos hacer una buena entrevista si obligamos a que el terapeuta plantee las preguntas recomendadas fielmente en el orden en que son dadas. El terapeuta debe usar las preguntas como un punto de partida y debe permanecer sensible al cliente, permitiendo que la entrevista emerja naturalmente. Además, es enteramente posible para un terapeuta estudiar cuidadosamente este manual y dar una buena entrevista OPHI-II sin emplear directamente las preguntas recomendadas. Puesto que muchos terapeutas encuentran útil empezar con la estructura de las preguntas recomendadas, hemos desarrollado estas preguntas y las agrupamos en las siguientes áreas temáticas. • Elecciones Actividades /Ocupación • Eventos Críticos de Vida • Rutina Diaria • Roles Ocupacionales • Ambientes de Comportamiento Ocupacional OPHI-II v2.1 36 La siguiente sección muestra en detalle cada área y provee entrevistas en tres formatos. Cada una de estas áreas tema / tópico está representada de tres maneras: el formato de lista, el formato de flujo de cuadrante y el formato de cuadrantes de palabras clave. El primer formato en lista las preguntas recomendadas para cada área en secuencia, pero no organizado en diagrama de flujo. El segundo el formato de flujo de cuadrantes organiza estas mismas preguntas en diagrama de flujo de cuadrantes en las que se muestra como uno puede progresar a través de la entrevista. Los diagramas de flujo muestran rutas alternativas a tomar dependiendo de las respuestas del cliente y formas alternativas de hacer las preguntas. Estos son formatos simples y alternativos los cuales se pueden preparar de acuerdo a un estilo personal de uno. El tercer formato, el cual está en el apéndice, es un formato de palabras clave de toda la entrevista (p.e. todas las áreas temáticas y los sub tópicos dentro de ellas). Este esquema muestra la entrevista completa a simple vista sin incluir todas las preguntas. Esperamos que muchas personas que usen el diagrama de flujo o el listado de preguntas conforme se familiaricen más y más con la entrevista sean capaces de pasar a la entrevista de memoria o usar el esquema de la entrevista. Estas categorías tópicas de preguntas, son las que pensamos constituyen las línea lógicas de la entrevista. Ciertamente hay otras maneras en que se pueden categorizar o agrupar las preguntas y se le alienta al terapeuta a experimentar formas alternativas de agrupar preguntas si el área tópica que hemos ofrecido aquí no es la más adecuada para u grupo de clientes en particular o un entrevistador. No hay una manera correcta o incorrecta de aplicación para utilizar estas formas. Más aún el diagrama de flujo, las preguntas y el esquema de entrevista, están diseñados como módulos para guiar al entrevistador en lo que debe ser cubierto durante la entrevista. El entrevistador puede utilizar cualquiera de estos recursos o tenerlos en mente. Es más, como sugerimos antes, los usuarios del OPHI-II pueden encontrar que lo que necesitan para conducir la entrevista puede cambiar de acuerdo a la experiencia que va adquiriendo. Un buen comienzo podría ser utilizar ya sea el diagrama de flujo (ver apéndice B), o la lista de preguntas (ver apéndice A), para hacer la entrevista. El indicador más importante de que también va la entrevista es si esta aportando suficiente información para completar las tres escalas de calificación y escribir la narración de historia de vida. Otro factor importante que nos hace notar si va bien la entrevista es que tan confortable y natural se esta realizando la entrevista, ya que esta puede tener un efecto importante para crear una relación con el cliente, es importante que tener un efecto importante para crear una relación con el cliente, es importante que ésta sea, natural y confortable. Datos más honestos y completos podrán surgir cuando la entrevista se conduzca de esta manera. En los Apéndices encontrarás, para cada área tópica, una lista de preguntas recomendadas, el diagrama de flujo y la caja de palabras clave de la entrevista completa. OPHI-II v2.1 37 Secuenciando la Entrevista Los tópicos de las áreas no están diseñados para aplicarse en algún orden determinado. De hecho, debe ser determinado por las circunstancias del cliente. Por ejemplo, si el terapeuta siente que el cliente es emocionalmente vulnerable, es mejor comenzar con la sección de “Rutina Diaria”, la cual tiende a ser menos personal que las otras secciones de la entrevista. Por otro lado, si el terapeuta siente la necesidad de conocer algo sobre alguna lesión o evento traumático reciente, puede ser mejor comenzar con la sección “Eventos Críticos de la Vida” y elaborar las preguntas para averiguar sobre ello. Un terapeuta que hace la entrevista como parte de una visita hogareña, inicialmente comienza con los Marcos de Comportamientos Ocupacionales como parte del conocimiento del contexto de la entrevista. Donde el comienzo de la entrevista dependería del juicio del terapeuta y estaría basado en un conocimiento inicial del cliente y sus circunstancias. Dentro de cada una de las áreas temáticas, las preguntas recomendadas se presentan en una secuencia en la cual la conversación puede desarrollarse naturalmente. Sin embargo, esto no debe verse como una secuencia literal de la entrevista. Por ejemplo, un entrevistador puede hacer una pregunta recomendada y encontrar que la respuesta del cliente contesta dos de las preguntas subsiguientes, haciendo innecesarias la formulación de las mismas. Por otro lado el cliente puede no contestar completamente la pregunta requiriéndose un replanteamiento a la misma o preguntas adicionales para completar la respuesta. Otra posibilidad es que la contestación del cliente permita entrar a un tópico que se localiza en una pregunta más adelante en la secuencia recomendada. En tal caso, para preservar el flujo natural de la conversación el terapeuta debe continuar en el tópico en que el cliente ha iniciado y regresar más tarde a los temas faltantes. De estos ejemplos, es fácil ver que el terapeuta necesita conocer el “territorio” que cubre la entrevista, más que preguntas específicas, con el objeto de regresar o continuar en las áreas tópico según se desarrolla la entrevista. Lo que debe ser más familiar a un terapeuta es el contenido de la entrevista, y en menor relevancia las preguntas recomendadas, de esta forma la entrevista será más natural y efectiva. Cada entrevista seguirá un curso diferente. Aún si el terapeuta comienza en el mismo punto siempre, la secuencia será diferente porque los individuos son diferentes y contestarán de manera diferente y seguirán diferentes direcciones. Lo que debe ser valorado más que controlado. OPHI-II v2.1 38 Conducción de la Entrevista en Partes El OPHI-II está diseñado para que tome menos de 1 hora. El terapeuta puede llevar a cabo la entrevista en más de una sesión por una variedad de razones. Por ejemplo, un cliente con energía limitada puede ser entrevistado de la mejor manera en conversaciones cortas. O quizás es el contexto en el cual el cliente es visto provoca por sí mismo una serie de conversaciones cortas. Cuando se toma la decisión de hacer una entrevista en partes se recomienda que algunos medios informales de registro utilicen para que el terapeuta no pierda la información Repetir las preguntas y hacer otras adicionales para reconfirmar la información será siempre necesario cuando se hace la entrevista. Debe tratar de cuestionar de manera que: • Sean neutrales y no permitan una clase particular de respuestas. • Respondan a la forma en que la persona esta participando en la entrevista y a la clase de información que este dando. Si la persona no entiende la pregunta, es importante plantearla de forma diferente o dar un ejemplo de lo que se quiere. Para algunas personas, será necesario replantear la pregunta o dar una serie de ejemplos, porque no entienden. Esta bien hacerlo. Si comienza a sentir, sin embargo, que el cliente no es realmente capaz de entender o pensar acerca de las cosas que solicita, entonces, probablemente el OPHI-II no es la herramienta adecuada. Este juicio debe hacerlo el terapeuta. Siempre habrá clientes que sean apropiados para el OPHI-II, pero que necesitan una buena cantidad de aclaraciones y ejemplos. También habrá gente que dos contestaciones cortas y no relevantes que le harán elaborar una buena cantidad de preguntas estas para obtener la información que se necesita. Tomemos un ejemplo, que un cliente a mencionado una experiencia difícil (digamos tener un jefe o profesor que nos retroalimenta con respecto a alguna tarea) pero no dice mucho acerca de ello. Si usted quiere obtener más información acerca de esta experiencia, puede preguntar algo como lo siguiente: • ¿Por qué piensa que el jefe /profesor cree que su ejecución fue pobre? • ¿Esta de acuerdo con la opinión del jefe / profesor acerca de su ejecución? • ¿Cómo se siente después de haber obtenido esa retroalimentación? • ¿Qué hizo con la retroalimentación? • ¿Había obtenido antes algún otro tipo de retroalimentación de este jefe/profesor? Debe evitar preguntas que permitan dar una clase particular de respuestas. Por ejemplo, las siguientes son tipos de preguntas que no debe hacer: • ¿Apuesto a que hizo que se sintiera enojado, cierto? OPHI-II v2.1 39 • ¿No piensa que fue injusto que el jefe/profesor le diera es clase de retroalimentación? Tales preguntas anticipan una clase particular de contestación, permitiendo una respuesta en particular pudiendo no hacerla de otra manera. Por otro laso, es apropiado pedir la aclaración o validación, si usted piensa que alguien está comunicando algo. Por ejemplo, uno puede legítimamente preguntar lo siguiente: • ¿Suena como si usted estuviera muy enojado por esa retroalimentación?; ¿es correcto? • De lo que dice, parecería que usted siente que esa retroalimentación fue injusta; ¿Es verdad? Ese tipo de preguntas le permiten determinar de manera más precisa sus propias impresiones acerca de la percepción y la reacción del cliente. En la medida que ellos expresen lo que esta percibiendo y registrando si son correctas, dichas preguntas estarán enteramente apropiadas y ayudarán a asegurar que realmente comprende al cliente. Al final, un terapeuta no puede ayudar, pero si influir en lo que el cliente diga en la entrevista. Como Beer (1997) puntualiza, una entrevista es realmente una interacción entre dos personas en la cual el entrevistador tiene una gran influencia en lo que el cliente dice. Por ejemplo, usted quiere que el cliente hable de su vida ocupacional, no acerca de los detalles de sus síntomas físicos o de sueños acerca de sus sentimientos sexuales. Alguien más, un médico o un psicoanalista, puede querer explorar estos tópicos en profundidad. Pero el terapeuta ocupacional querrá orientar al cliente para que hable acerca de los temas ocupacionales. Ello no sucede ordinariamente a menos que el terapeuta guíe la conversación en esta dirección. Así que el terapeuta esta influyendo, polarizando para que la persona hable de una forma necesaria para obtener una historia ocupacional. Hay algunas cosa acerca de usted mismo que pueden influir en lo que el cliente diga en la entrevista (p.e. su edad, su sexo y raza). Estas cosas no las puede cambiar, pero cada uno debe hacer cosas durante la entrevista con objeto de evitar sesgos e información inútil, e incrementar la oportunidad de obtener buena información. Estos son: • Establezca claramente que su interés en la persona es profesional. Que usted quiere información no simplemente por curiosidad personal, sino porque quiere conocer a la persona para brindarle una mejor ayuda. • Muestre un interés real en la persona. Lo puede hacer reconociendo sus sentimientos y buscando clarificar lo que el o ella estén diciendo. (Al buscar aclarar comunica que esta interesado en obtener una imagen clara y precisa). • Asegure a su cliente que la información se mantendrá en extrema confidencialidad y se usará en el mejor interés del mismo. • Indique que realmente necesita esa información y puede influir en la efectividad de la ayuda para el mismo. OPHI-II v2.1 40 Si usted establece estos puntos en el curso de la entrevista, tendrá éxito en la obtención de datos genuinos. Lo que aprenda en la entrevista siempre será influenciado por factores como quién es usted y como lleve a cabo la entrevista. Por loo que es inevitable que cada terapeuta tendrá su manera muy propia de aplicar el OPHI-II y cada cliente reaccionará en la entrevista ligeramente diferente. Lo principal es reconocer que esta trabajando con un cliente para construir lo mejor posible una imagen de la historia de vida ocupacional de la persona. La imagen que obtenga será necesariamente la misma que otro terapeuta obtenga, pero pondrá de manifiesto las cosas más importantes de conocer acerca de la vida ocupacional de la persona. Registro de la Información mientras Realiza la Entrevista Una entrevista histórica provee mucha información la cual el terapeuta debe ser capaz de recordar cuando se hacen las escalas de calificación y se escribe la narrativa de la historia de vida. Algunos encontrarán que están listos para recordar información de la entrevista y que no necesitan tomar notas durante la entrevista. Otros encontraran que es necesario tomar notas mientras se sigue la entrevista. Se sugiere que el terapeuta tome breves notas utilizando palabras claves para estimular la memoria cuando se hacen las escalas y la narrativa. Tomar notas detalladas es hacer la entrevista difícil de manejar e innecesariamente larga. Sin embargo, tomar unas cuantas notas cuidadosamente durante la entrevista puede transmitir al cliente, que se esta tomando seriamente lo que él o ella están diciendo, pero es importante que el tomar notas no distraiga al cliente. Por esta razón es una buena idea poner atención cuidadosamente a cuando se debe hacer contacto visual y cuando solamente escuchar al cliente y cuando esta bien tomar unas cuantas notas. Como regla de aprobación no se debe tomar notas cuando la persona esta relatando una información muy emotiva (p.e. no mientras la persona está hablando). Si es necesario hacer una pueda en la entrevista para escribir algo, es una buena idea permitir al cliente que sepa lo que se esta escribiendo. Quizás pueda decir algo como lo siguiente: “Quiero asegurarme de que realmente te entiendo, o, ¿es esto correcto?”, y después leer o explicar lo que se esta escribiendo. Puede fotocopiar y tomar directamente de los formatos de la entrevista y de los formatos de notas adicionales que se dan en los apéndices. Estos formatos tienen un espacio extra para tomar notas en las cinco áreas de contenido de la entrevista, así como las tres escalas. Además, también puede usar hojas sueltas o cuaderno para este propósito. Algunas personas preferirán tomar cuantas notas rápidas al final de la entrevista. Esta es una buena idea si uno no puede calificar las escalas y la narrativa inmediatamente después de la entrevista. OPHI-II v2.1 41 No recomendamos que grabe o filme las entrevistas para recordar la información. Esto es por varias razones. Primero, muchos clientes se sentirán intimidados por la audiograbación o videograbación. Segundo, esto significaría que el terapeuta tendría que tomarse mucho tiempo extra para escuchar la grabación otra vez. El tiempo extra involucrado no vale la pena. Una excepción a la recomendación de no hacer audio o grabaciones es cuando se esta aprendiendo la entrevista. Registrándola de esta manera permite a uno escuchar el transcurso de la entrevista y analizar las habilidades de uno como entrevistador. OPHI-II v2.1 42 Referencias Beer, D.(1997). There’s a certain slant of light: The experience of discovery in qualitative interviewing. The Occupational Therapy Journal of Research, 17 (2), 110-129 Helfrich, C., & Kielhofner, G. (1994). Volition narratives and the meaning of therapy. American Journal of Occupational Therapy, 48, 319-326 Kielhofner, G., & Mallison, T. (1995). Gathering narrative data through interviews: Empirical observations and suggested guidelines.. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 2.63-68 Mallison, T., Kielhofner, G., &Mattingly, C. (1996). Metaphor and meaning in a clinical interview. American Journal of Occupational Therapy, 50,338-346. Mattingly, C. (1991). The narrative nature of clinical reasoning. American Journal of Occupational Therapy, 45, 998-1005. Rosenthal, G. (1993). Reconstruction of life stories: Principles of selection in generating stories for narrative biographical interview. In R. Josselson and A. Lieblich (Eds). The Narrative Study of Lives. Newbury Park: Sage. OPHI-II v2.1 43 CAPÍTULO CINCO CALIFICACIÓN DE LOS INDICADORES EN LAS TRES SUBESCALAS Como se mencionó antes, el OPHI-II tiene 3 escalas de evaluación separadas pero relacionadas: Identidad Ocupacional, Competencia Ocupacional y Ambientes de Conductas Ocupacionales. Esta sección examinará estas escalas en detalle y discutirá como están calificadas. Se dará una introducción al sistema de calificación de 4 puntos que se usan en las tres escalas y se discutirán las escalas mismas. Dar una calificación es un juicio profesional, formado por los datos obtenidos de una buena entrevista. El OPHI-II utiliza una escala de 4 puntos. La asignación de una calificación requiere que el terapeuta use la información obtenida de la entrevista para hacer un juicio acerca de la pregunta que se califica. Este juicio requiere que el terapeuta entienda claramente la pregunta a ser evaluada, el sistema de calificación y la información obtenida en la entrevista. Sistema de los 4 Puntos de Calificación • 4 = Función Ocupacional excepcionalmente competente (facilita la satisfactoria (permite la participación ocupacional) • 3 = Función Ocupacional buena, apropiada, participación ocupacional) • 2 = Algunos problemas en la función ocupacional (interfiere con la participación ocupacional) • 1 = Problemas extremos en la función ocupacional (inhibe la participación ocupacional) Para cada pregunta, el terapeuta requiere asignar una calificación de 1, 2, 3 o 4 según indique el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente. El significado de cada escala de calificación de "1" refleja que el funcionamiento ocupacional es extremadamente disfuncional. Una calificación de "2" indica que la persona tiene dificultad en encontrar los requerimientos o demandas de su contexto/cultura. Una calificación de "3" es una indicación de funcionamiento Ocupacional apropiado y satisfactorio. El funcionamiento ocupacional de la persona que se califica en los reactivos refleja un funcionamiento aceptable en su contexto/cultura. Una calificación de "4" indica un funcionamiento ocupacional excepcionalmente competente. El terapeuta debe tener en mente que las calificaciones "1” y "4" representan los extremos de funcionamiento ocupacional, consecuentemente pocas personas reciben una calificación de "4" a lo largo de las preguntas, aún los individuos con funcionamiento "normal" En términos generales una OPHI-II v2.1 44 persona promedio que funciona adecuadamente en su vida, recibirá calificaciones de "3", pocas de "4" y posiblemente algunas de "2". De manera similar, la mayoría de los clientes que experimentan una disfunción ocupacional no reciben calificación de "1" a lo largo de todos los ítems. Es extremadamente importante que el terapeuta utilice la escala de calificación con este criterio. Recuerde que el OPHI-II está diseñado para medir un rango amplio de funcionamiento ocupacional en un devenir continuo, con un amplio rango de individuos (no sólo los encontrados en la terapia). Esta continuidad incluye tanto a los más desorganizados crónicamente, individuos descompensados, hasta los mas excepcionalmente organizados y personas funcionales Los extremos del devenir son los menos encontrados frecuentemente. Bases de Criterio Los significados de las calificaciones 1, 2, 3 y 4 son constantes a lo largo de todas las preguntas. La asignación de estas calificaciones requiere juicios clínicos que son complejos y pueden involucrar diferentes consideraciones dependiendo del contenido en una pregunta dada. Para hacer este proceso más fácil, los criterios están escritos junto a cada pregunta, los cuales el terapeuta debe considerar para la asignación de la calificación. El terapeuta no debe emplear largos periodos en decidir si marca uno u otro en relación al criterio (indicadores). La decisión importante a hacer es si se asigna un puntaje del 1, 2, 3 o 4. El criterio existe para ayudar a tomar está decisión. Típicamente, en Terapia Ocupacional las bases de este criterio se dan en el manual no en la forma de calificar, lo que da como resultado que frecuentemente el terapeuta tenga que usar el manual para referir el significado de calificación para preguntas individuales. Para simplificar el proceso de asignación de calificaciones, incluimos las bases de criterio directamente en la forma de calificar más que en el manual. Los terapeutas deben tener claras las diferencias entre las calificaciones y las bases del criterio. Las bases de criterio están dadas simplemente para aclarar a los terapeutas la forma típica en la cual una escala de 4, 3, 2 o 1 está manifestada típicamente para cualquier pregunta dada. Por ejemplo, para la Identidad Ocupacional, el ítem "Apreciación de Habilidades y Limitaciones" una calificación de "2", algunos problemas en la función ocupacional, es típicamente observado cuando un individuo escoge ocupaciones no realistas dado una falla para estimar habilidades y/o cuando aquel individuo no puede reconocer como compensar sus limitaciones. Por otro lado, para el reactivo de "Sentirse Efectivo", una calificación de "2", algunos problemas en la función ocupacional, es típicamente observado cuando un individuo tiene una historia de sentirse no capaz con las responsabilidades o frecuentemente desanimado OPHI-II v2.1 45 ante la presencia de retos. Para ambos ítems la calificación de "2" significa que la persona ha demostrado alguna disfunción ocupacional. El terapeuta puede reconocer una disfunción ocupacional para un reactivo en particular a través de la caracterización dada por las aseveraciones de criterio. La decisión final en la asignación de la calificación en un ítem debe siempre reflejar un darse cuenta de lo que los cuatro puntos de la escala significan y cuál de estos describe mejor lo que se ha percibido del cliente durante la entrevista. El OPHI-II provee un criterio descriptivo para que el clínico pueda llevar a cabo este proceso de calificación más fácilmente. OPHI-II v2.1 46 Revise primero los criterios y úselos como indicadores prácticos de la calificación más adecuada. Cuando se hace una calificación, el terapeuta debe comenzar por mirar la columna de criterios. Una serie de aseveraciones para describir al cliente están escritas ahí. Una marca se pone en el cuadrante del lado izquierdo de cada declaración que describa lo que el cliente está relatando. No ponga marcas en el cuadrante que no describa el cliente. Se puede otorgar más de una aseveración o indicador para cualquier reactivo o ítem. Una vez que el criterio apropiado descrito ha sido marcado, el terapeuta puede pasar al rango de la escala de puntos, 1, 2, 3 o 4 y señalar el rango. Los criterios (indicadores) proveen una analogía visual del rango para el cliente. Abajo en el ejemplo, dos aseveraciones de criterio han sido junto al rango de "2" El terapeuta debe circular el rango "2" después de haber marcado estas aseveraciones. Ítem Calif. Criterios 4 Metas/proyectos personales de desafío/extiende el esfuerzo requerido. Se siente con energía/emocionado con respecto a metas futuras/proyectos personales Metas/proyectos personales se ajustan a fuerzas/limitaciones Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos. Motivado para trabajar en metas/proyectos personales. Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades estimadas. No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos Personales : Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro : Compromiso/emoción/motivación/ limitada 3 Tiene metas Personales y Proyectos 2 Puede identificar/proyectos personales. Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus capacidades. Las metas tienen poca/ninguna relación con fuerzas/limitaciones. : Carece de compromiso o motivación para el futuro Está desmotivado debido a metas, proyectos personales conflictivas/excesivas 1 OPHI-II v2.1 47 Decidiendo sobre un puntaje cuando se han marcado criterios en más de un ítem. Los criterios para las aseveraciones que mejor describen al cliente deben ser marcados. Revisando de arriba a abajo uno puede localizar las aseveraciones que mejor describen al cliente. Por ejemplo abajo la meta del cliente demuestra poca o ninguna relación para reforzar/limitaciones por lo que el terapeuta debe marcar el criterio de la aseveración que esta junto al rango de la categoría de "1". El terapeuta no debe marcar entonos tales como "Metas por debajo/ sobre habilidades” ya que el o ella ya han determinado que la meta del cliente no muestra ninguna relación con sus fortalezas/limitaciones. La mejor descripción de las habilidades cliente con relación a las metas es la aseveración de criterios detrás del rango. Además, el terapeuta determinará que el cliente es incapaz de alcanzar sus metas dada la severidad de su enfermedad y marcará el criterio junto al rango "1". Embargo, para este mismo cliente, la mejor descripción de su entusiasmo es la aseveración del criterio "Energía /compromiso/motivación" la cuál se encuentra junto al rango "2". Una vez que la aseveración del criterio ha sido marcada, uno puede buscar a la izquierda de las aseveraciones el número que corresponda mejor. Las aseveraciones de criterio dan una analogía visual del rango apropiado para el cliente. Estas aseveraciones (discutidas anteriormente) describen al cliente y se agrupan alrededor del rango "1". El terapeuta juzga que para este reactivo el cliente está severamente disfuncional y el mejor rango es "1", de aquí que el terapeuta de al cliente un rango de "1" después de haber marcado estas aseveraciones de criterio. Ítem Calif. Criterios 4 3 Metas/proyectos personales de desafío/extienden el esfuerzo requerido Se siente con energía/emocionado con respecto a metas futuras/proyectos personales Metas/proyectos personales se ajustan a habilidades/limitaciones Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos. Motivado para trabajar en metas/proyectos personales. Tiene Metas y Proyectos Personales 2 Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades estimadas. No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos personales Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro : Compromiso/emoción/motivación/ limitada Puede identificar/proyectos personales. : Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus capacidades. : Las metas tienen poca/ninguna relación con habilidades/limitaciones. 1 Carece de compromiso o motivación para el futuro Está desmotivado debido a metas, proyectos personales conflictivos/excesivos OPHI-II v2.1 48 Similarmente, como en el siguiente ejemplo puede ser posible poner marcas junto a las aseveraciones que sugieren el rango “2" o "3" El terapeuta ha marcado aseveraciones de criterio que implican un funcionamiento adecuado y también algunas aseveraciones del criterio que implican funcionamiento ocupacional deteriorado. Si el terapeuta confía en que el rango '3' realmente representa el funcionamiento del cliente en esta área, entonces debe marcarse el rango "3". En este caso, el terapeuta decide si las aseveraciones de criterio junto al rango verdaderamente indican el funcionamiento ocupacional del cliente. Sin embargo, si el terapeuta esta verdaderamente indeciso, el más bajo de los dos rangos debe circularse siempre. En este ejemplo el terapeuta circuló el rango "3". Ítem Calif. Criterios 4 3 Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado 2 1 OPHI-II v2.1 Extremadamente comprometido con un estilo de vida. Fuertes sentimientos acerca de como vive. Tiene un fuerte estilo de vida identificado. Identifica una o varias labores significativas. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo. Identifica un estilo deseado de vida con algunas dudas/insatisfacciones. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo : Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas. Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional que desea : Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que desempeña Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma importantes/significativas. Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina. No puede identificar un estilo de vida significativo. No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo 49 Puede que no siempre se dé el caso de que el criterio que uno marca se agrupe nítidamente dentro del rango. Es posible, como en el ejemplo siguiente, que las aseveraciones de criterio que se han marcado estén en los rangos de 2, 3 y 4. Ítem Calif. Criterios 4 3 Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado 2 1 Extremadamente comprometido con un estilo de vida. : Fuertes sentimientos acerca de como vive. Tiene un fuerte estilo de vida identificado. Identifica una o vanas labores significativas. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo. Identifica un estilo deseado de vida con algunas dudas/insatisfacciones. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo : Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas. Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional que desea Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que desempeña : Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma importantes/significativas. Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina. No puede identificar un estilo de vida significativo. No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo En este caso el terapeuta debe hacer mención al significado de la escala de 4 puntos previamente discutida. Una calificación de "4" se otorga para un funcionamiento ocupacional muy alto, una de "3" para un funcionamiento ocupacional bueno, una de "2" para la presencia de algunos problemas en el funcionamiento ocupacional, y de "1" para un funcionamiento ocupacional muy bajo. Comúnmente, la calificación dada será el promedio visual de los criterios establecidos que son marcados. Los criterios marcados están dispersos en las calificaciones de 4, 3 y 2. En este caso, una calificación de "3" es la más apropiada Sin embargo, haciendo un juicio, el terapeuta debe sopesar que tan importante es cada uno de los criterios establecidos en el asesoramiento del funcionamiento de un cliente en particular OPHI-II v2.1 50 Cuando no está claro cuál de dos calificaciones usar, escoja la más baja posible. No siempre será claro el caso en que el conjunto de criterios establecidos por el terapeuta coincida claramente alrededor de una única calificación. Más aún, cuando los criterios establecidos marcados no parecen diferenciar claramente entre dos calificaciones, la más baja de las dos deber ser marcada. En el siguiente ejemplo si el terapeuta siente que cualquier rango de “2” o “1” puede ser justificado, el rango “1” debe ser marcado. Ítem Calif. Criterios 4 3 Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado 2 Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional que desea Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que desempeña : Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma importantes/significativas. 1 : Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina. OPHI-II v2.1 Extremadamente comprometido con un estilo de vida. Fuertes sentimientos acerca de como vive. Tiene un fuerte estilo de vida identificado. Identifica una o vanas labores significativas. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo. Identifica un estilo deseado de vida con algunas dudas/insatisfacciones. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas. No puede identificar un estilo de vida significativo. No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo 51 Cuando no hay un criterio establecido para describir al cliente, anote el criterio usado para calificar en la columna de comentarios. Los criterios establecidos están diseñados para capturar los patrones más comunes de función ocupacional y disfunción en los clientes de Terapia Ocupacional. Si ninguno de los criterios establecidos da una imagen del funcionamiento ocupacional del cliente, el terapeuta no debe marcar ninguna de las opciones. Debe hacer una simple asignación de la calificación apropiada y escribir en la sección de comentarios por qué se dio tal calificación. En estas situaciones, será mejor retomar los significados generales de 4, 3, 2 o 1 para dar una calificación. Ítem Calif. Criterios 4 3 Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado 2 1 OPHI-II v2.1 Notas Adicionales del examinador Extremadamente comprometido con un estilo de vida. Fuertes sentimientos acerca de como vive. Tiene un fuerte estilo de vida identificado. Identifica una o vanas labores significativas Tiene ideas claras acerca de las prioridades para Identifica un estilo deseado de vida con algunas dudas/insatisfacciones. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas. Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de La satisfacción con y el uso de tiempo vida ocupacional que desea son erráticos Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que desempeña Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma importantes/significativas Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina. No puede identificar un estilo de vida significativo. No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo 52 En el ejemplo a continuación, el cliente ha escogido, y encontrado satisfactorio, un estilo de vida de crimen. Por lo tanto, el terapeuta es incapaz de usar el criterio como guía para calificar. En este caso, el terapeuta sigue el significado general de las calificaciones y la regla de asignar la más baja de cualquiera de las dos calificaciones para asignarlas. Ítem Calif. Criterios 4 3 Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado 2 1 Notas Adicionales del examinador Extremadamente comprometido con un estilo de vida. Fuertes sentimientos acerca de como vive. Tiene un fuerte estilo de vida identificado. Identifica una o vanas labores significativas Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo. Identifica un estilo deseado de vida con algunas dudas/insatisfacciones. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional que desea Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que desempeña Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma importantes/significativas Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina. No puede identificar un estilo de vida significativo. No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo El cliente ha seleccionado un estilo de vida llena de actividades ilegales Finalmente, si un terapeuta ha seleccionado uno o más criterios descriptivos, pero siente que es importante una caracterización adicional del cliente (no listada como uno de los criterios), para dar la calificación, el terapeuta debe escribir brevemente ese criterio adicional en la columna de comentarios a la derecha de los criterios. OPHI-II v2.1 53 Una nota a los terapeutas participantes en el estudio de validación del OPHI-II. Escriba abajo cualquier criterio adicional usado para calificar, provea la información de por qué y cómo una calificación en particular se ha hecho Es importante comunicar la información descriptiva acerca del cliente y también es útil para un posterior desarrollo de la escala Si la experiencia con el OPH1-II muestra que otros criterios son frecuentemente escritos por participantes en el estudio estos se agregarán a las revisiones de la escala. Un comentario final en el uso de los criterios en la calificación. Conforme se familiariza el terapeuta con la calificación, los criterios establecidos serán más eficientes. Los reactivos y calificaciones están ordenados de los más difíciles a los más fáciles. Los criterios se proporcionan para ayudar al terapeuta para un mejor enfoque en la tarea de calificar. Usted probablemente ha notado que el número de aseveraciones de criterio no es el mismo ni a través de los reactivos, ni de las calificaciones. Por ejemplo en el reactivo "Identificación de un Estilo de Vida Ocupacional Deseado", la calificación "4" tiene cinco aseveraciones de criterio, la calificación "3" tiene tres aseveraciones, la calificación "2" tiene cuatro y la calificación "1" cuatro aseveraciones- Recuerde, los criterios son simples instancias típicas de una calificación particular para un determinado reactivo, que ha sido identificado por los autores y otros expertos clínicos que han tomado parte en el proceso de desarrollo. No se ha hecho ningún intento por hacer simétricos los criterios de los reactivos. El objetivo ha sido el identificar criterios que parecen ser los de uso más regular por los terapeutas al asignar calificaciones Los terapeutas deben recordar que no es el número de criterio marcados en una calificación en particular los que la determinan, sino el impacto en el funcionamiento ocupacional del cliente. Principios Importantes para Calificar • El dar una calificación es un juicio profesional, resultado de la información obtenida de una buena entrevista. • La intención de los criterios es la de servir como una referencia práctica para seleccionar la apropiada. • Se deben marcar los criterios que mejor descubren el nivel de funcionamiento del cliente. • No se espera que los terapeutas inviertan gran cantidad de tiempo en seleccionar los criterios apropiados • Enfoque en hacer las calificaciones apropiadas de 1, 2, 3 o 4. Use los criterios para enfocar el proceso OPHI-II v2.1 54 • Cuando no existan criterios descriptivos que caractericen al cliente (o cuando los aspectos importantes que caractericen al cliente no son capturados o incluidos dentro de los criterios), los terapeutas deberán escribir criterios descriptivos, en la columna de comentarios. Dar una calificación en términos del contexto cultural en el que el cliente vive. Un aspecto final e importante al hacer calificaciones para cualquier ítem es el consultar qué es funcional en el contexto y cultura del individuo Al diseñar el OPHI-II se hizo el intento, en la medida de lo posible, de mantener la entrevista y la escala de calificación libre de influencias culturales. El formato OPHI-II requiere que el usuario sea capaz de hacer juicios acerca de lo que es adaptativo dentro de la cultura y otros contextos pertinentes a los cuales el individuo pertenece. Al tomar en consideración la cultura y el contexto, los terapeutas siempre deben recordar que una función y disfunción se reflejan en dos factores: a) el mantener y fortalecer el bienestar del individuo, y b) el satisfacer o cubrir expectativas razonables o normas propias del comportamiento ocupacional. El aspecto más importante de la sensibilidad de la cultura y el contexto es el evitar imponer los puntos de vista individuales del terapeuta al hacer las clasificaciones. Probablemente esto se explique mejor mediante un ejemplo. Las culturas occidentales generalmente enfatizan valores tales como el dominio sobre el propio contexto, el logro, el mantenerse ocupado, y la independencia. Las Culturas Orientales otorgan mayor valor en la armonía con respecto al propio contexto, integración a una familia y a una comunidad, la reflexión e interdependencia. Un individuo anciano en la cultura occidental que experimenta una incapacidad tenderá a mantener la actividad e independencia y su familia de igual manera esperará y deseará esto de él. Mientras que un individuo anciano del segundo contexto cultural podría sentirse deshonrado si su familia no se reacomoda y adapta prontamente a su incapacidad, y sentirá menos necesidad de luchar por ser independiente y realizar actividad física. Su familia en cambio, considera dentro de su vínculo de honor el deber de hacerse cargo del anciano con una incapacidad, y minimizará su lucha contra las limitaciones funcionales. Ambas opciones representan modos culturalmente diferentes pertinentes a la adaptación a una incapacidad, mientras se mantiene una vida ocupacional que satisface a uno mismo y a los otros. En el caso ya citado, los terapeutas deben estar alertas acerca de su propio bagaje cultural y, a partir de allí evitar imponer criterios de su propia perspectiva cultural en un individuo. La sensibilidad hacia diferencias culturales no comienza cuando el terapeuta está completando la escala de calificación, mas bien comienza en el cómo se conduce la OPHI-II v2.1 55 entrevista. El terapeuta debe obtener, a través de la entrevista una apreciación de las perspectivas culturales que influyen en las formas individuales de ver la vida. Reglas de Decisión para Asignar una Calificación en la Escala de 4 Puntos • Siempre recuerde correspondiente el (4= significado de la funcionamiento calificación ocupacional y use la escala excepcionalmente competente, 3= bueno, funcionamiento ocupacional apropiado/satisfactorio, 2= algunos problemas en la función ocupacional, y 1= Problemas extremos en la función ocupacional). • Los criterios planteados usualmente darán un análogo visual de la calificación apropiada, sin embargo, el terapeuta necesita hacer un juicio de lo que mejor describe al cliente • Cuando no este claro cual de dos clasificaciones usar se ha de escoger la menor posible. • Cuando el estilo de vida o conducta ocupacional del cliente implique que los criterios son inapropiados, use el significado de las escalas de calificación de 4 puntos para asignar una calificación y utilice la sección de comentarios para explicar la calificación. • No se debe imponer una valoración cultural específica al hacer la calificación, se debe hacer en términos del contexto en el que la persona vive. OPHI-II v2.1 56 Las Tres Escalas de Calificación Ahora que ya hemos discutido como usar la Calificación de 4 puntos, examinaremos las tres Escalas de Calificación. Las Escalas de Identidad Ocupacional, Competencia Ocupacional y Contexto (Ambiente) Ocupacional han sido diseñadas para captar 3 variables o contenidos separadas que pertenecen al funcionamiento ocupacional del cliente. Cada una será revisada más adelante. Finalmente, una buena familiaridad con los reactivos así como con los criterios descriptivos para cada una son valiosos para hacer una buena entrevista. Esto es, ya que la entrevista es el medio para obtener información para la calificación, un terapeuta que conoce lo que requiere ser considerado en las calificaciones será más diestro o hábil para recaudar la información apropiada. El íntimo conocimiento de los contenidos de la escala también hará que el proceso de completar las calificaciones de las escalas sea más eficiente. Cuando los terapeutas conozcan cosas como dónde reflejar una cierta información en la escala o qué criterio aparece en un reactivo en particular, serán capaces de realizar el proceso de calificación con facilidad. Los reactivos en las tres escalas incluyen terminología tomada directamente del Modelo de Ocupación Humana (p.e. proyectos personales, forma ocupacional, elección ocupacional etc.). La escala asume el conocimiento del significado de estos términos. Los terapeutas deben ser cuidadosos y asegurarse que entienden estos términos y, si es necesario, referirse a la discusión de la Teoría del Modelo de Ocupación Humana proporcionada al inicio de este manual y al libro: Modelo de la Ocupación Humana. Teoría y Aplicación (Kielhofner, 2000, 2004). Debe decirse que el OPHI-II no cuenta con explicaciones extensas de los reactivos de cada escala en el manual. En cambio, los criterios descriptivos que son dados directamente en la escala y usados para hacer las calificaciones (como se anotó anteriormente) buscan identificar factores que deben ser considerados al hacer la calificación de cada reactivo. Tomados en conjunto, estos criterios deberán dar un sentido claro del significado del mismo. Por ejemplo, tomemos el reactivo “Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio" de la Escala de Competencia Ocupacional. Los criterios descriptivos ilustran aspectos que deben ser considerados al hacer las calificaciones: • Involucrarse y experimentar roles ocupacionales y proyectos personales • Sincronía entre estilo de vida y valores/metas • Grado en el que los roles y proyectos personales usan y aparecen en el tiempo disponible • Habilidad para derivar u obtener significado del estilo de vida OPHI-II v2.1 57 Ítem Calif. 4 Criterios 3 Mantiene un estilo de vida satisfactorio 2 1 Involucrado en roles/proyectos personales/hábitos que proporcionan una alta identidad/experiencia benéfica. Su estilo de vida está directamente relacionado con valores/metas importantes. Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales. El estilo de vida muestra un gran sentido de dirección/propósito. Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales que proveen identidad/satisfacción. El estilo de vida permite la expresión de algunos valores/metas importantes. Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos personales que llenan el espacio de su vida. El estilo de vida generalmente expresa un sentido de dirección/propósito. Tiene dificultad en mantener/completar una serie de roles/proyectos personales/actividades. Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con roles/proyectos personales/actividades adecuadas. Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas demandas/prioridades. El estilo de vida muestra una clara falta de dirección/propósito. Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos personales/responsabilidades. Abrumado con responsabilidades relacionadas a roles/proyectos personales. Hay una falta continua en los roles/proyectos personales. Hay una fuerte carencia de roles/proyectos personales/responsabilidad para llenar un estilo de vida. El estilo de vida no muestra una dirección/propósito. Tomados en conjunto, los criterios definen el campo de información que ha de ser considerado al calificar un reactivo. Debido a que estos criterios son directamente parte de la escala de calificación, los terapeutas no tienen que referirse repetidamente al manual para revisar el significado de los reactivos. Conjuntamente, los reactivos en cada una de las tres escalas también definen una propiedad o contenido. Cada una de las escalas y de los reactivos que las conforman se discuten a continuación. OPHI-II v2.1 58 Escala de Identidad Ocupacional La identidad ocupacional se ocupa del cómo la persona se siente acerca de sí misma como un ser ocupacional. Ello incluye el auto conocimiento volitivo y las disposiciones, así como las costumbres y auto conciencia. Esta autoconciencia incluye: a) identificación de roles, incluyendo roles formales como trabajador, padre, o miembro de un grupo; y b) roles informales como ser un líder, mirar por los padres, o ser el ayudante de alguien. Para aquellas personas que no tienen roles formales que les otorguen identidad alguna y que les mantengan involucrados, los roles informales son muy importantes. Estos también reflejan la energía, motivación y compromiso asociado con una identidad ocupacional. Finalmente, incluyen el trabajo narrativo con el que la persona lleva su vida ocupacional. Los once reactivos de la escala de identidad ocupacional son los siguientes: • Tiene Metas y Proyectos Personales • Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado • Espera el Éxito • Acepta Responsabilidades • Aprecia Habilidades y Limitaciones • Tiene Compromisos y Valores • Reconoce Identidad y Obligaciones • Tiene Intereses • Se Sintió Efectivo (pasado) • Encontró Significado/Satisfacción en el Estilo de Vida • Hizo elecciones ocupacionales Debe hacerse notar que los primeros ocho reactivos pertenecen al cliente en el aquí y ahora, mientras los tres últimos reactivos se refieren al funcionamiento del cliente en el pasado. Los primeros ocho reactivos han de ser calificados de acuerdo a como el cliente lo está haciendo en las circunstancias actuales. Por ejemplo, si una persona está actualmente en rehabilitación después de un trauma mayor que le produce discapacidad, o posterior a un trastorno o enfermedad, los primeros ocho reactivos se refieren a como están siendo las cosas ahora que las persona se encuentra frente a la incapacidad. Similarmente si la persona recientemente se ha deprimido debido a la pérdida de su esposo, o tuvo un brote psicótico después de haberse graduado de la preparatoria, los primeros ocho reactivos se refieren a como las cosas están yendo desde ese momento. Si el cliente es un estudiante nuevo de universidad o un trabajador nuevo con dificultad para adaptarse a su ambiente, la escuela o el trabajo, los reactivos pertenecen a la situación actual. En síntesis, los primeros ocho reactivos siempre se refieren a lo que se está enfrentando el cliente. Con mayor frecuencia esas circunstancias serán el motivo o razón por las que el cliente recurre a la terapia. OPHI-II v2.1 59 Los últimos tres reactivos son indicadores de si la persona tiene fortaleza del pasado de las que se pueda apoyar. Así, en esencia, estos reactivos preguntan: ¿Tiene esta persona un período en su vida en la que se sintió efectiva? ¿Ha experimentado un estilo de vida significativo y satisfactorio? ¿Fue capaz de hacer elecciones ocupacionales?. Al dar la calificación uno debe considerar el promedio del nivel de funcionamiento de la persona en el pasado. Recuerde, que el objetivo de las calificaciones acerca del pasado es captar la experiencia pasada a partir de la cual la persona puede apoyarse. Tanto la cantidad como la calidad de experiencias positivas o negativas puede servir como una fuerza o una debilidad. La Escala de Identidad Ocupacional completa se presenta en el Apéndice E. Escala de Competencia Ocupacional La competencia se refiere a ser capaz de actualizar una identidad ocupacional de modo que lo satisfaga a uno mismo y cubra demandas ambientales incluyendo el mantener un patrón de rutina ocupacional que cubra roles, logre satisfacción y permita la expresión de intereses y traiga consigo la satisfacción de estándares personales. Los nueve reactivos de la escala son los siguientes: • Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio • Cumple con las Expectativas de los Roles • Trabaja en Dirección a sus Metas • Cubre Estándares de Desempeño Personal • Organiza su Tiempo para sus Responsabilidades • Participa en Intereses • Cumplió con Expectativas de los Roles • Mantuvo Hábitos (Pasado) • Logró Satisfacción (Pasado) Los primeros seis reactivos se refieren a circunstancias actuales. Los últimos tres al funcionamiento ocupacional en el pasado. Al calificar los reactivos actuales y pasados de esta escala, uno debe seguir los mismos puntos que se expusieron anteriormente en la discusión de la Escala de Identidad Ocupacional Esto es, los primeros seis reactivos pertenecen a situaciones actuales con las que el cliente se está enfrentando. Los reactivos acerca del pasado se refieren al nivel de función o disfunción ocupacional promedio ilustrado a través de la vida del cliente hasta las circunstancias actuales. La Escala de Competencia Ocupacional Completa se presenta en el Apéndice E. OPHI-II v2.1 60 La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional Se refiere a los ambientes diarios en los que la persona vive (por ejemplo el hogar, departamento, dormitorio, casa u hogar de enfermos etc.). Incluye los ambientes del rol más productivo de su vida (por ejemplo la escuela, lugar de trabajo) e involucra la diversión (por ejemplo el vecindario, hogar y lugares especiales tales como teatros parques, gimnasio, cantina o bar). Los nueve reactivos de esta escala son los siguientes: • Formas Ocupacionales de Vida Hogareña • Formas Ocupacionales del Rol Productivo • Formas Ocupacionales de Diversión • Grupos Sociales de Vida Hogareña • Grupos Sociales del Rol Productivo • Grupos Sociales de Diversión • Espacio Físico, Objetos y Recursos de Vida Hogareña • Espacio Físico. Objetos y Recursos de Rol Productivo • Espacio Físico, Objetos y Recursos de Diversión Todos los reactivos de esta escala pertenecen a las circunstancias actuales del cliente ya que son factores que influyen en el funcionamiento ocupacional presente y futuro. Las influencias del ambiente del pasado se reflejan en lo que la persona ha experimentado y logrado anteriormente y son, por eso, reflejadas en las escalas de competencia ocupacional e identidad ocupacional. La escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional ha sido diseñada para captar la influencia de los ambientes diarios del cliente en su comportamiento ocupacional. Si un cliente está actualmente hospitalizado, pero regresará a sus ambientes de comportamiento ocupacional anteriores, entonces la entrevista y las calificaciones deberán enfocarse en estos ambientes y no al hospital. Por otra parte, si la persona está de alguna manera en un ambiente de cuidados permanentes que realmente constituye su ambiente de desempeño ocupacional entonces se puede hacer la entrevista y calificación en referencia a ese ambiente. Algunos ejemplos de cuando esto es apropiado, es cuando los ambientes de trabajo de la persona implican la rehabilitación a largo plazo o un programa de entrenamiento de trabajo o bien cuando una persona trabaja en un Taller Protegido, o vive en un Hogar Protegido. Si una persona está actualmente hospitalizada, o en un programa de rehabilitación, y dejará su hogar, y los ambientes de trabajo o diversión son desconocidos, probablemente lo mejor será no completar la sección de esta entrevista. Una excepción es cuando el terapeuta realmente quiere conocer la manera en que el ambiente hospitalario o de rehabilitación afecta a la persona de forma tal que se hagan cambios o recomendaciones OPHI-II v2.1 61 al personal correspondiente. En tal caso será apropiado usar el ambiente hospitalario o de rehabilitación como ambiente de comportamiento ocupacional. Al final, el terapeuta siempre deberá hacer una valoración o juicio acerca de la utilidad y lo apropiado de haber preguntado al cliente acerca de un ambiente en particular. Como ha sido demostrado en esta sección, el criterio puede depender de un sin número de circunstancias. Los reactivos de la escala de ambientes de comportamiento ocupacional están organizados en relación a los cuatro conceptos ambientales del Modelo de la Ocupación humana (espacios, objetos, formas ocupacionales y grupos sociales) y los tres ambientes ocupacionales (de vida hogareña o actividades diarias, de ocupaciones productivas como el trabajo y el estudio, y de la diversión). El concepto de ambiente físico consistente en espacios y objetos está representado en los reactivos que se refieren al "Espacio Físico, Objetos y Recursos” el término Recursos se incluyó para señalar los recursos financieros que permiten pagar cuentas, adquirir objetos necesarios, etc., lo que también ha de ser considerado al clasificar estos reactivos. Al calificar los reactivos para Vida Hogareña, uno ha de considerar un ambiente simple. De cualquier manera el rol productivo y diversión pueden involucrar más de un ambiente. Por ejemplo, un trabajador o estudiante puede hacer algún trabajo o estudio en casa o en el dormitorio, así como en el lugar de trabajo, biblioteca o salón de clases. De manera similar, la diversión de un cliente puede tener lugar en diferentes ambientes. Cuando éste sea el caso, todos los ambientes relevantes y el impacto de objetos, espacios, formas ocupacionales y grupos sociales en esos lugares deben ser considerados en conjunto al dar la calificación La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se presenta completa en el Apéndice E. ¿Por qué Completar la Calificación? Sabemos por experiencia que no todos los terapeutas encuentran útil el completar la escala de calificación Los terapeutas indican que la información cualitativa obtenida en la entrevista es lo más importante para planear el tratamiento, y por tanto, no se justifica el tiempo que conlleva el completar la calificación. Nunca desalentaremos que el terapeuta use el OPHI-II si su intención es hacerlo sin completar la escala de calificación. Sin embargo, existen razones importantes para completar la escala y el terapeuta ha de considerar seriamente el incorporar el proceso de calificación dentro del uso del OPHI-II. En esta sección se discutirán las razones. La Escala de Calificación del OPHI-II se apoya en la teoría del Modelo de Ocupación Humana y funciona como una forma de relacionar la información obtenida en la entrevista con la teoría. Primero que todos los criterios descriptivos sirven como una lista de posibles OPHI-II v2.1 62 fortalezas y debilidades de las cuales el terapeuta ha de estar enterado al valorar a un cliente y al iniciar un programa de tratamiento. En segundo lugar, las calificaciones, al ser completadas, proveen de un perfil de estas fortalezas y debilidades del cliente y estas pueden servir para identificarlas con facilidad (Referirse a las hojas de Resumen de Datos en el apéndice G). Cuando estos registros han sido completados para las tres escalas de calificación visualmente se muestra un rango de indicadores funcionales importantes como dónde el cliente se encuentra bien y dónde existen problemas. Finalmente, el llenar las escalas de calificación proporciona tres mediciones útiles, las mismas que pueden usarse al valorar el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente y su ambiente de apoyo, así como para poder determinar el potencial del cliente para lograr el éxito en la rehabilitación o la adaptación a la comunidad. Estas mediciones pueden ser importantes al tomar decisiones acerca de proveer servicios, situar, determinar apoyos necesarios, cuando dejar a un lado un plan etc. Las mediciones proporcionan un conjunto objetivo de números que indican tres variables importantes: identidad ocupacional, competencia ocupacional y ambientes de comportamiento ocupacional. En síntesis, la primera razón para completar las calificaciones es por que proporcionan una valoración del cliente concisa, objetiva y basada en la teoría. Esto puede contribuir al proceso de toma de decisión en Terapia Ocupacional y del equipo interdisciplinario involucrado en el tratamiento, cuando abandonar o terminar el tratamiento, el lugar más adecuado en donde situarlo, así como otro tipo de decisiones. Una segunda razón relacionada con la importancia de calificar las escalas es una buena comunicación. En una época en que el terapeuta ocupacional está asumiendo roles indirectos de servicio como educación, consulta y supervisión de proveedores directos de servicios, la comunicación clara y consistente es esencial. El calificar las escalas proporciona un medio de comunicarse directamente hacia un rango de consideraciones de la vida ocupacional del cliente. Esto es, las escalas pueden servir como una estructura efectiva para proporcionar consulta, educación y supervisión. Al usar reiteradamente las escalas, el terapeuta utiliza un marco de referencia consistente para comunicar las necesidades de un cliente y las recomendaciones de los servicios pertinentes, su estructura, etcétera. Más aún, al usar el mismo marco de referencia en diferentes clientes, los terapeutas pueden con facilidad y rapidez señalar similitudes / diferencias entre ellos, justificando así recomendaciones o especificaciones de servicios. Los terapeutas que usan el OPHI-II en el contexto de servicios indirectos, podrán desear utilizar las tres escalas como un medio para compartir con otros, cómo han sido evaluados los clientes Una vez que otros han comprendido significados básicos de las escalas, los términos pueden utilizarse como medios de comunicación efectivos. Los criterios descriptivos, los perfiles de fortalezas y debilidades indicados por las tres escalas representan OPHI-II v2.1 63 tres niveles de información que pueden conducir con rapidez una gran cantidad de información acerca del cliente. Una tercera razón para completar las escalas es que proporcionan un medio para medir el grado de funcionalidad ocupacional del cliente. Al completar las escalas, los terapeutas utilizan todo el poder valorativo del OPHI-II. Cuando uno utiliza un instrumento de medición, es posible utilizar las puntuaciones resultantes en un gran número de formas. Por ejemplo, las escalas pueden usarse para mostrar el grado de disfunción ocupacional en un grupo de clientes potenciales. Tal agudeza en los datos puede ayudar a determinar la necesidad de servicios o el tipo de servicios que se requieren. De allí que puede ser de gran valor para la planificación de programas Las escalas también podrían ser evaluadas en términos de que tan bien predicen el éxito de programas de servicios o en la adaptación a la comunidad. Aún cuando al recopilar esta información no se evalúa directamente la efectividad de los servicios de la Terapia Ocupacional, si señala la importancia del funcionamiento del cliente en aquellos factores valorados en la Terapia Ocupacional. La habilidad para identificar factores relevantes para el funcionamiento en la comunidad es el primer paso para identificar los servicios apropiados. Además, cuando las puntuaciones de la escala se encuentran disponibles como parte de los registros o récordes del cliente pueden ser usados en estudios retrospectivos incluyendo la seguridad de la calidad y evaluación de programas. En suma, las escalas deben ser consideradas una parte integral del OPHI-II. Nosotros suponemos que la mayoría de los terapeutas que se toman el tiempo de completar las escalas como parte del OPHI-II encontraran al hacerlo una buena inversión de tiempo y energía. OPHI-II v2.1 64 Referencia Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.) Baltimore, MD: Williams & Wilkins. OPHI-II v2.1 65 CAPÍTULO SEIS COMPLETANDO LA NARRACIÓN DE LA HISTORIA PERSONAL La parte final del OPHI-II es la narración de la historia personal. Esta parte de la evaluación permite al terapeuta desarrollar una apreciación y documentar la historia de vida del cliente. Tal vez, la idea más importante detrás de la historia personal está contenida en la observación de Helfrich y Kielhofner (1994) de que el cliente no viene a terapia. En cambio, la terapia viene a la vida del cliente. Lo que la terapia le significará al cliente, y cómo ésta le impactará, depende de que la terapia se convierta en un evento importante dentro de su historia personal De esta afirmación, lógicamente se deriva que el comprender la historia de vida, como parte de la terapia, es un aspecto fundamental para la planeación e implementación de una intervención exitosa. El OPHI-II proporciona una oportunidad para que el terapeuta desarrolle una apreciación de la narración de la vida del cliente suficiente para diseñar un plan terapéutico efectivo. La primera parte para desarrollar esta apreciación es el conducir una buena entrevista orientada a la narración, tal como se discutió al principio del manual. La segunda parte es el desarrollar una apreciación de la naturaleza fundamental de la historia. El realizar la historia personal permite que el terapeuta simultáneamente desarrolle y documente una comprensión de la historia de la vida del cliente. Las historias de vida son complejas, y con mucha frecuencia son relatadas por el cliente por partes y poco a poco. En consecuencia, es difícil apreciar la historia de la vida del cliente a menos que uno se tome el tiempo de reflexionar acerca de ella y de documentar su significado. El punto más importante de la historia narrativa de vida es que da inicio al proceso terapéutico. La entrevista por sí misma sirve para desarrollar una conexión importante entre el terapeuta y su cliente ya que involucra el que su cliente comparta detalles de su vida íntimos y frecuentemente con carga emocional Esta transacción refleja el intento genuino y cuidadoso del terapeuta para comprender la historia de vida. También inicia el establecimiento del curso de la terapia ya que la historia en la cual la terapia estará comenzando está siendo identificada. Este paso es tan importante porque moldea tanto la visión del terapeuta como la del cliente de como la terapia podría influenciar la futura dirección de la historia de vida y de acuerdo con ello, empezar a establecer el significado de la terapia para el cliente. En síntesis, la narración de la persona cumple varios propósitos: 1) Permite que el terapeuta desarrolle una mejor apreciación de la historia de la vida del cliente. OPHI-II v2.1 66 2) Tiene como resultado la documentación de datos cualitativos que no son captados al clasificar las escalas 3) Da por resultado una comprensión compartida de la historia de vida del cliente. 4) Inicia el proceso de terapia identificando la naturaleza de la historia en la cual la terapia esta emergiendo y el impacto que podría tener la terapia en la historia de vida. Pasos para Completar, Validar, Documentar y Usar la Historia de Vida Narrativa El completar la narración de la historia personal involucra los siguientes pasos: 1) desarrollar un retrato gráfico de la historia de vida tal como es contada por el cliente, 2) validar la historia de vida con el cliente, 3) completar una documentación escrita de la historia de vida narrativa, y 4) establecer una "marco de trabajo" para comprender el proceso terapéutico. Estas tareas no se completan necesariamente en secuencia y el terapeuta puede trabajar hacia adelante y atrás en ellas Conforme se describa cada tarea, será más claro como están interrelacionadas. La interpretación de la riqueza de la información personal que ordinariamente se obtiene a través de la entrevista con el OPHI-II puede ser un reto. Es mejor no seguir un procedimiento rígido, sino permitir algo de flexibilidad en como seguirla. Algunas estrategias complementarias se ofrecerán aquí y se recomienda que los terapeutas desarrollen su propio acercamiento para interpretar la historia de vida narrativa y también ser sensible a lo que será mejor para su cliente. El primer acercamiento que siempre se recomienda es trazar gráficamente la historia de vida del cliente indicando el sesgo de la historia. Uno de los aspectos más importantes acerca de cualquier historia es que trae consigo un mensaje básico o una moral que resume todo. En términos narrativos, esto se refiere a la trama de la historia. La mayoría de los lectores pueden recordar el analizar novelas o pequeñas historias en estudios de literatura. Analizar la trama de la historia personal, se realiza en muchos aspectos de la misma manera. Gergen y Gergen (1983) señalan que la trama de una historia se define por su sesgo o tendencia narrativa. Consideremos qué es lo que esto significa. Si piensas acerca de cualquier historia, ésta tiene dos características. Primero, la historia se desenvuelve en el tiempo. Segundo, la historia relaciona circunstancias que mejoran, empeoran o se mantienen igual. Asi, por ejemplo una historia en la que la vida de una persona mejora a través del tiempo y como resultado de algún accidente o problema empeora se representa de la siguiente manera. OPHI-II v2.1 67 Figura 1. Sesgo narrativo mostrando un cambio de positivo a negativo. Bien Mal Progresión en el Tiempo Como se mostró en la línea dibujada en la Figura 1, las cosas mejoran progresivamente a través del tiempo, a medida que transcurre la vida del protagonista y después cambia súbitamente y empeora La dirección de la línea a través del tiempo se refiere como sesgo o tendencia narrativa Con tan solo dibujar si la vida del cliente ha mejorado o empeorado, uno puede mostrar mucho Consideremos como una alternativa, una historia en la que las cosas progresivamente empeoran, pero luego cambia para mejorar y resulta en un final feliz La tendencia o sesgo de este tipo de historia se vería como en la Figura 2: Figura 2. Sesgo narrativo mostrando un cambio de negativo a positivo. Bien Mal Progresión en el Tiempo OPHI-II v2.1 68 La mayoría de las historias de vida de las personas son más complejas que los dos ejemplos dados anteriormente Esto es, hay muchas subidas y bajadas. La entrevista debe capturar estas subidas y bajadas. En particular, la sección de la entrevista sobre los Eventos Críticos de Vida está diseñada para obtener este tipo de información. El comprender la tendencia o sesgo de la historia personal es importante por la siguiente razón. Las personas experimentan y buscan vivir sus vidas como historias. Cuando han fracasado o han sido exitosos en algo importante, o cuando los hechos o eventos (buenos o malos) nos suceden siempre buscamos comprender que significado tienen en nuestra vida. Buscamos evaluar estos eventos. Asi, por ejemplo, uno logra una buena calificación en un examen estandarizado y tal logro es evaluado en términos de que traerá como consecuencia “Tener esta buena calificación me permitirá obtener un buen trabajo bien remunerado”. Evaluar lo que hemos hecho, y lo que nos sucede, siempre es en términos de cómo se ha desarrollado nuestra vida. Esto significa no sólo que nos anticipamos al significado de los eventos futuros, sino que también nos valemos de experiencias pasadas para dar significado a circunstancias presentes, por ejemplo “El tener esta enfermedad no es algo que he querido, pero he pasado por tiempos difíciles los cuales he sobrevivido, por lo tanto, puedo sobrepasar esta experiencia también", o “Nunca he tenido un tropezón anteriormente, esto es abrumador, y no sé como podré manejarlo". Cada vez que las personas tratan de dar significado a sus circunstancias, se apoyan del pasado y anticipan el futuro. Literalmente sitúan sus circunstancias en la historia de su vida para ver cual seria el significado La historia personal da un contexto a los eventos y por tanto determina su significado. Las historias no sólo son importantes por el hecho de que le permiten a la persona ver y comprender su vida, sino por que la persona actúa de modo que la historia se desenvuelva en la forma que cree o desea que se desarrolle. Por ejemplo. si uno ve su vida como una tragedia, entonces hay pocos motivos para luchar por lograr metas, debido a que la trama de una tragedia siempre se dirige hacia la ruina. Por otra parte, si uno ve su vida como una comedia, con la posibilidad de un final feliz, uno estará motivado a trabajar fuertemente para que el resultado se logre. Consecuentemente, el comprender la historia personal nos dirá • Como la persona interpreta las cosas que pasan • El tipo de comportamiento que probablemente adquirirá La importancia de esto para la terapia debería ser claro. Por ejemplo, dos personas que han logrado la misma tarea en terapia puedan tener dos reacciones hacia ello, dependiendo de su historia personal La persona que ve su vida como una tragedia puede notar el logro como insignificante, como una excepción a una vida llena de fracaso y decepción. La persona que cree en un final feliz con mayor facilidad verá el logro como OPHI-II v2.1 69 otro signo de que las cosas estarán bien. Será un motivo de esperanza y un paso más en el camino hacia una mejor vida. No es necesario decir que estas dos personas también estarán con una motivación muy diferente para continuar el tratamiento. El sesgo de la narración también dará información de cómo ha sido la vida y hacia adonde se dirige. Para mayor discusión acerca de esto y su importancia dentro de la historia personal, se recomienda leer el siguiente artículo: Kielhofner, G., Borell, L., Freidheim, L., Goldstein, K., Helfrich, C., Jonsson, H., et al. (2002). Crafting occupational life. In G. Kielhofner, Model of human occupation: Theory and application (3rd ed., pp. 124- 144). Baltimore, MD: Lippincott, Williams, & Wilkins. En este artículo los autores estudiaron las historias personales de un grupo de individuos que están por jubilar. Mostraron como las historias anticipaban su retiro de muy diferentes formas. Estas resultaron muy distintas y con muy diferente tendencia o sesgo. La historia personal obtenida a través de la entrevista se puede mostrar gráficamente usando esta forma de abordarla. En el apéndice H, se encuentra el formulario para reunir los eventos de la vida que el cliente reporte y los cambios en la tendencia o sesgo de la narración (pe. si estos eventos han generado que la vida mejore o empeore) Los eventos han de ser representados en secuencia cronológica. Cada evento debe ser expresado brevemente y en lo posible, en las palabras del cliente. También es una buena idea el incluir cualquier tipo de metáforas, y otras caracterizaciones, que muestren el impacto de un evento en la vida del cliente. Finalmente el formulario provee de un espacio para resumir brevemente el significado y las implicaciones de la historia Quizás este sea el aspecto más desafiante al contemplar dicha forma. Se ha propuesto o pensado que el terapeuta relate de forma concisa la temática básica, metáfora, o imágenes de la historia y que señale o indique el significado de la historia Esto requiere que el terapeuta preste una cuidadosa atención a la manera en que la persona cuente la historia en la entrevista, la clase de metáforas, imágenes, caracterizaciones, etc. que aparecen en las respuestas del cliente. También implica verificar la congruencia entre lo que la persona relata y acerca de su vida y como se comporta en la misma. La narración no sólo es lo que la persona dice acerca de su vida, sino como vive su vida. Dos cosas son importantes para poder realizar este proceso. La primera es comprender la narración y la segunda cómo se ha expresado. Este manual presenta información acerca de lo anterior (ver Capítulo Cuatro), se recomienda a los terapeutas que lean las referencias bibliográficas indicadas al final del capitulo. Básicamente, el interpretar una historia personal requiere de cierta familiaridad con la literatura en referencia a este tema. OPHI-II v2.1 70 El segundo factor, es la experiencia. En la medida en que el terapeuta haga uso de la entrevista y escuche las historias de los pacientes, tratando de comprenderlas, mejorará su habilidad para escudriñar el significado de las mismas. De allí que no exista algún substituto para lograr llevar a cabo este proceso y reflexionar acerca de la experiencia del cliente Finalmente, debido a que el siguiente paso después de completar la historia personal es el validarla con el cliente un terapeuta que haya malentendido el significado (pe. representaciones, metáforas, argumentos, etc.) tendrá retroalimentación por parte del cliente y una oportunidad para corregir las impresiones equivocadas. En esta etapa, al completar el formulario, la idea es escribir de una manera simple y directa (usando las palabras del cliente en la medida de lo posible) lo que muestra ser el tema central de su historia. Esto ha de ser representado tanto en términos descriptivos como conductuales. Esto significa que el terapeuta ha de representar como la persona ve su vida y como es que la vive. Por esto esta sección se llama sentido/implicación. De allí que su objetivo sea el reflejar el significado o sentido que el cliente da a su vida y las implicaciones que esto tiene en su conducta. Lo que el terapeuta reporta ha de ser breve, y su intención es el señalar en esencia, lo que el cliente ha dicho sobre su vida. Lo que importa no es la sofisticación o elegancia de la interpretación sino la empatía con el punto de vista del cliente. El siguiente caso se propone ilustrar como llenar la forma de la historia personal. El OPHI-II se administró en Finlandia por Riitta Helin-Fay a Risto, un abuelo de 67 años de edad. Risto, una persona que anteriormente fue empresario, ha pasado casi un año y medio en hospitales y actualmente se encuentra en rehabilitación como resultado de una embolia cerebral que lo dejó débil, pero no paralizado. Parece frágil y se da cuenta de que sus piernas ya no lo sostienen. Cuando la terapeuta entró al cuarto de Risto para la entrevista, éste se encuentra emaciado, casi invisible, debido a que las sábanas lo cubren hasta la cabeza. Risto cuenta la historia de su vida, empezando cuando era un joven creativo e innovador al iniciar su carrera profesional. Después de poner un anuncio en el periódico, en el que solicitaba empleo en el área de impresiones gráficas, fue contratado por una firma, en donde era apreciado ("les agradaba a todos") y respetado por su capacidad. Cuando su jefe enfermó y tuvo que abandonar la compañía, Risto fue promovido a esta posición (el director de la firma). En las palabras de Risto, esto fue una "Época Dorada" para él. Su inventiva le permitió diseñar una nueva imprenta, misma que la compañía construyó y que posteriormente fue copiada por otras firmas. OPHI-II v2.1 71 La carrera de Risto siguió floreciendo. Dejó la compañía y estableció una propia. Eventualmente después de duro trabajo y aplicación de su creatividad la compañía logró emplear cerca de 50 personas. Esto fue la cumbre de su carrera, momento en el cual fue respetado y considerado un gran empresario Tenia una casa muy bonita y algunos automóviles último modelo, incluso, tenia suficiente dinero como para ayudar a un sobrino comprándole un departamento. De acuerdo a Risto, su negocio comenzó a decaer cuando una izquierdista de radio comenzó a despertar sentimientos de que se estaba tomando ventaja de los empleados Esto generó envidia e inquietud, y finalmente la bancarrota de la firma. Lo anterior fue, en palabras de Risto, una época terrible, ya que se sintió humillado por sus empleados y experimentó la falta de apoyo de las autoridades. A pesar de todos estos problemas, Risto se mudó a otro pueblo y fundó una firma más pequeña que tenia 5 prensas de impresión, y empleó 40 empleados Con el tiempo, la firma comenzó a tener problemas financieros debido a fondos de pensión sin pagar. A pesar de que el estaba trabajando para pagar la pensión necesaria requerida por el gobierno, y había hecho progresos; sus dificultades con el gobierno se incrementaron y finalmente lo condujeron a la bancarrota. Después de estos eventos, Risto trabajó para una firma de plásticos, pero el jefe era ordinario y ruin. Gracias a la ayuda de un colega se cambio a otro pueblo y a otra compañía. En este nuevo ambiente, parecía desenvolverse bien, pero al crecer la fricción entre él y los dueños, decidió abandonar la firma. Desde éste momento, sólo tuvo pequeños trabajos y le corto plazo. Incluso su hobby de toda la vida, el pintar; fue dejado de lado. Recuerda con tristeza que un sobrino y uno de sus hijos tienen una pintura suya en sus hogares. El empobrecimiento del mundo de Risto también es evidente en otras áreas de su vida. En un principio tenía una gran casa, pero fue forzado a mudarse con su esposa a un departamento. Recientemente, su esposa insegura e incierta de que su esposo pudiera regresar a su hogar se cambió a un departamento de 3 recamaras, más pequeño y barato Risto, está molesto acerca de la decisión de su esposa, pues dice que ella tomó la decisión sin discutiría con él, y además de que para él, el cambió del departamento grande a uno pequeño significa mucho. Debido a que Risto se ha vuelto cada vez más frágil y se encuentra cada vez con una mayor dificultad para moverse y cuidar de si mismo, su mundo se ha empobrecido aún más. Incluso se preocupa de que su esposa tenga que llegar a "cuidar de él como si fuera un niño" Como conclusión de la entrevista, el terapeuta se da cuenta de los paralelos entre el empobrecimiento de la vida de Risto y su desgaste físico, así como el apartarse bajo las sábanas creando así un mundo más pequeño. El tema de las cosas que se empobrecen o desgastan es visto bajo la OPHI-II v2.1 72 voluntad de Risto como fuera de control, la creatividad y competencia que él valora, así como su interés por la pintura se han desvanecido. La rutina diaria de Risto se ha empobrecido a tal punto que apenas se levanta de la cama. Su competencia y creatividad han decaído y ahora sus piernas con dificultad lo sostienen, y teme que su esposa tenga que cuidar de él como un niño indefenso. La historia de Risto es una tragedia que comienza con su empleo y progreso profesional, el sobreponerse a la adversidad en su negocio para reconstruirlo para al final después de luchar por construir y expandir su vida, perder lo qué gano y con ello otros aspectos, incluso su habilidad. Todo aquello por lo luchó por construir, hacer crecer y desarrollar en su vida ahora está empobrecido La figura 3 muestra el registro de la vida de Risto, en la hoja de respuesta de la Historia de Vida. Esta ilustra como los eventos más importantes pueden ser representados y caracterizados. También muestra como el sesgo de los cambios de vida pueden ser dibujados. Finalmente señala como el significado e implicación en la vida de Risto pueden ser representadas en términos simples. OPHI-II v2.1 73 Figura 3. El registro de la vida de Risto, Dueño de tres empresas de artes gráficas Se Convierte en Gerente “Una época dorada” Inicia una nueva empresa Primer trabajo “Todo el mundo me aprecia” Problemas con empleados lo conducen a la bancarrota “Una época terrible” Cambia de empresa Deja el Trabajo “Conflictos con los dueños” Problemas con el gobierno / bancarrota Trabajos Inestables Trabaja para otra empresa “Problemas con el jefe” OPHI-II v2.1 Se muda a un departamento más pequeño 74 Cuando Completar la hoja de registro de la Historia Personal Si lo desea, puede comenzar por llenar el registro de historia de vida mientras que se está realizando la entrevista. Más aún, puede en ese momento comenzar el siguiente paso (validar la narración de la historia personal con el cliente). Al revisarlo con él, durante la entrevista, uno puede asegurarse de que ha reportado los eventos más importantes con exactitud, que la secuencia es correcta y que el cambio de dirección de la vida para mejorar o empeorar se muestra correctamente. Una alternativa es esperar hasta terminar la entrevista y llenar esta forma con el cliente, a manera de recapturar la entrevista con el cliente. Otro acercamiento es el completar la forma después de terminar la entrevista y discutirlo posteriormente con el cliente. La forma de realizarlo queda totalmente a discreción del terapeuta y varía de cliente a cliente. Por ejemplo, si la entrevista no esta generando un sentido claro de la historia del cliente, puede ser una buena idea el llenar la forma con el cliente como parte de la entrevista. Por otro lado, si la entrevista es muy emotiva y el terapeuta la escucha cuidadosamente con una aproximación respetuosa, puede llegar a ser perturbador el llenar ambos el formulario En otras circunstancias, el terapeuta deseará tener tiempo para reflejar en la entrevista la información, así como aprovechar para revisar otras fuentes de información acerca de la vida del cliente antes de completar dicha forma. En síntesis, existen al menos tres diferentes formas de aproximarse de llenar esta forma: • Con el cliente, durante la entrevista; al tratar los eventos críticos de su vida. • Al final de la entrevista, como un medio para recapitular la narración de la Historia personal. • Después de la entrevista, ya que esta ha finalizado, para posteriormente llevar a cabo una discusión con el cliente. Relación entre el Formulario de la Historia Personal y las Escalas de Clasificación La pregunta surge naturalmente ¿qué ha de completar el terapeuta en primer lugar, las Escalas de Calificación o la Forma de Historia de Vida? De cualquier manera, no existe una sola respuesta hacia esto. No hay duda de que los terapeutas utilizarán el OPHI-II de acuerdo al estilo preferido de cada uno Se pueden encontrar buenos argumentos para hacerlo de una u otra forma El complementar las escalas le ayuda a uno a reflexionar acerca de la historia de vida. Así también el reflexionar acerca de la historia de vida es útil para complementar las escalas De allí que el terapeuta pueda hacerlo de una u otra manera Aun así si el escoge llenar la historia personal como parte de la entrevista, entonces lo que prosigue es llenar las escalas Este aspecto del OPHI-II depende en realidad de la OPHI-II v2.1 75 preferencia y criterio del terapeuta. En conjunto es posible que el terapeuta varié su aproximación de cliente a cliente. Validando el Formulario de la Historia Personal y la Interpretación con el Cliente En este paso, el terapeuta ha de demostrar al cliente la forma de historia de vida al cliente para sus comentarios y su validez. En este punto el terapeuta debe compartir su interpretación con el cliente para verificar si éste está de acuerdo Por ejemplo, en el caso de Risto el terapeuta debe compartir su visión de que él ve su vida como un tipo de tragedia, caracterizada por el tema en el que todo se va haciendo cada vez más pequeño. Este paso permite al cliente validar lo que el terapeuta ha capturado como los eventos más importantes de su vida y que éste ha comprendido la historia de vida que el cliente cuenta. También proporciona una oportunidad para que el cliente añada cualquier otro evento o eventos que han quedado fuera, así como corregir las impresiones incorrectas del terapeuta La forma y tiempo para llevarlo a cabo varía de cliente a cliente Puede tomar la forma de traer un cierre a la entrevista o puede ser planeada como una discusión del seguimiento. También puede tomar la forma de una serie de discusiones sobre el curso de la terapia. Al validar con el cliente, el terapeuta debe evitar hacer uso de términos técnicos y complicados. Por ejemplo, mientras que en el manual y en el término narrativo se refieren al "argumento", "metáfora" o "tendencia" narrativa estos no son términos comunes que pudieran usarse dentro de la discusión con el cliente En cambio, el terapeuta puede presentar al cliente lo anterior mediante frases como: "Tu vida parece tener muchas subidas y bajadas" "....... parece ser un tema importante en tu vida" "Cuando me hablas acerca de tu vida, lo que te escucho decir es…” "Lo que destaca acerca de la descripción de tu vida es que me parece que estas diciendo que..." Todas estas son formas de decirle a la persona lo que uno observó como más básico o esencial en su historia de vida Es importante reconocer que esta etapa de afirmación por parte del cliente representa un punto fundamental entre la evaluación y la intervención. Al devolver al cliente una representación de su historia el terapeuta ha iniciado el proceso de negociar el significado que ésta tendrá. Siempre hay que tener presente que el sentido de la terapia se determina por la historia de la persona Al validar con el cliente, el terapeuta le hace saber OPHI-II v2.1 76 que su historia fue escuchada y comprendida de una determinada manera. así, el terapeuta puede saber si su representación es correcta, e incluir o corregir ciertas cosas con lo que el cliente aprueba un conjunto de significados que son la base del proceso terapéutico Una vez que el terapeuta sabe que la representación e interpretación del cliente sobre lo que ha vivido es válida, debe comenzar el proceso de negociación acerca de !o que sucederá en la terapia y el sentido que ésta deberá tener. En esta etapa, el terapeuta deseará presentar algunas posibilidades de terapia que puedan tener un impacto en la vida del cliente. Por ejemplo, si el cliente tiene clara una dirección hacia la cual quisiera dirigir su vida el terapeuta puede presentar algunas ideas de como la terapia puede facilitar llegar a tal punto. Si el cliente esta incierto acerca del futuro hacia el cual quisiera dirigir su vida, el terapeuta podrá sugerir como la terapia proporcionará opciones para explorar diferentes resultados. O bien, si su vida requiere una dirección diferente, el terapeuta podrá comenzar por presentar formas para cambiaría. La historia de Risto es un ejemplo de esta última situación. El ve su vida como trayectoria en donde todo se empobrece y encoge hacia un pequeño mundo. En este caso la metáfora de su vida es la idea de las cosas que se hacen más pequeñas y que se empobrecen y empeoran, la trayectoria negativa del argumento condenan el sentido de su vida. Permaneciendo en el hospital. Risto conserva el rol de paciente y se mantiene en cama. El marco de comportamiento ocupacional aceptaría esto y lo ve de esta forma, no como un hombre que puede tener control sobre sí y que posee una habilidad creativa. En este caso, el terapeuta puede empezar por explorar con Risto como lograr un final diferente, como enfrentar la dificultad con la misma creatividad y competencia que ha usado en el pasado para sobreponerse a la pérdida de su compañía. El terapeuta puede llegar más iojos y sugerir que la terapia será un lugar para ampliar su mundo otra vez. En el caso de Risto su terapeuta sintió que el usar la pintura para abrir su mundo sería un buen paso para comenzar El terapeuta, y más tarde otros grupos sociales del marco de comportamiento ocupacional de Risto, comenzarán a reconocerlo como un buen pintor e impulsarán este comportamiento. El terapeuta también ha de estar alerta de todo aquello que no se abrió a la entrevista, cosas que tal vez no han sido importantes. En la historia de Risto, la falta de una vida familiar y roles sociales fuera de trabajo no jugaron un papel importante en su vida. Esos papeles ahora deben permanecer en mente. Quizás se podrían explorar, y a través del curso de tratamiento apoyarlo para manejarlos. No existe una única manera en el que el terapeuta pueda y deba validar la historia del cliente. Este proceso requiere de la práctica y exploración. Algunas veces el hecho de que el terapeuta haya escuchado la historia y buscado validarla generará mucha fuerza en el cliente pues se encontrara listo para ir hacia adelante en la terapia buscando dirigir su OPHI-II v2.1 77 vida en una dirección en particular. En otras ocasiones, el cliente en esta etapa no estará listo para pensar acerca del futuro o imaginar un resultado diferente en la historia. En esos casos, el terapeuta deberá extender el proceso de negociar el significado de la terapia por más tiempo, entreviendo la posibilidad de un resultado diferente en cada sesión terapéutica. Es importante que el terapeuta use su criterio al presentar la Forma de la Historia de Vida Narrativa al cliente Para algunos una forma de validarla será únicamente leer la narración y evaluar en conjunto la exactitud de las interpretaciones del terapeuta. En algunas situaciones, el presentar la tendencia o sesgo de la narración puede ser terapéutico, mientras que en otros un retrato gráfico de la historia de vida puede ser devastador La validación de dicha forma sin duda alguna varía de cliente a cliente, y está en el terapeuta decidir el medio más terapéutico para validar con el cliente lo encontrado por el OPHI-II. Otras Formas de Registrar la Narrativa de la Historia Personal No es un proceso formal el que el terapeuta que use la entrevista del OPHI-II necesite escribir la historia de vida. De cualquier manera por una gran variedad de razones el terapeuta puede registrar la historia de vida o parte de ella en el reporte médico, reportes de caso, o en los planes de tratamiento. La forma que ésta tome realmente depende del propósito y auditorio de dicha documentación escrita. OPHI-II v2.1 78 Referencias Gergen. K. J.. & Gergen, M M (1983) Narratives of the Self In T R. Sarfain & K.E. Scheibe (Eds ). Studies in Social Identity. NewYork: Praeger. Helfrich. C., Kielhofner. G , & Mattingly. C (1994) Volition as Narrativo Understanding Motivation in Chronic Illness. American Joumal of Occupational Therapy, 48. 311-318 Jonsson. H . Kielhofner, G & Borell, L. L (1997) . Anticipating retirement: The Formation of narratives concerning an occupational transition. American Joumal of Occupational Therapy. 51 (1) 49-56 OPHI-II v2.1 79 CAPÍTULO SIETE ¿CUÁNDO SE HA TERMINADO EL OPHI-II? El OPHI-II se ha presentado en este manual como una validación con un conjunto de pasos a seguir (pe. conducir una entrevista, completar las escalas de clasificación, completar la narración de la historia personal). Ordinariamente cuando estas etapas se completan la entrevista ha finalizado Pero, ¿realmente es así? Cuando es el caso de hacer que el OPHI-II tenga un inicio y un final formal, se inicia al empezar la entrevista y se termina cuando todas las escalas y formularios se han completado, y han sido validados por el cliente. La entrevista, sí es hecha correctamente, ha de haber iniciado un diálogo entre el cliente y el terapeuta que no termina hasta que la terapia ha llegado a su fin Más aún, no importa que tan bien el terapeuta lleve acabo la entrevista. Siempre es posible que cierta información crítica no haya estado disponible durante la "entrevista formal" y que nueva información pueda revelarse en discusiones entre el terapeuta y el cliente en el curso de la terapia. Los terapeutas que han hecho uso del OPHI-II han aprendido que los clientes no siempre dan la información critica en la entrevista inicial, pero que la información obtenida en éste si es crítica para descubrir nueva información en el curso de la terapia. Por ejemplo, un cliente no mencionó una pieza de información crítica: ella era analfabeta y que no podía realizar el trabajo en su nuevo empleo porque requería la habilidad de la lectura. En la entrevista inicial este aspecto del cliente no emergió probablemente porque ésta (quien temía reconocer su analfabetismo) no confiaba aún en el terapeuta. Fue sólo después en el curso de la terapia, que ella reconoció esto ante el terapeuta. Así pues, es necesario hacer énfasis que aún cuando el terapeuta ha completado los pasos a seguir en el OPHI-II existe la posibilidad de que una entrevista no esté del todo completa y que el terapeuta nunca ha de asumir que conoce y comprende todo acerca del cliente. En cambio, debe mantener abierto el proceso del OPHI-II a nueva información para aprender más acerca de la vida del cliente. OPHI-II v2.1 80 Referencias Barris. R., Oakiey, F., & Kielhofner. G (1988) The Role Checklist. In B. Hemphill, (Ed.). Mental Health Assessment in Occupational Therapy. Thorofare. NJ: Slack. Beer, D. (1 997) There's a certain slant of light: The experience of discovery in Qualitative interviewing The Occupational Therapy Journal of Research 17 (2), 110-129. Bridie, M.i , Lynch. K. B., & Quesenberry. CM (1990) Long term function following the central cord syndrome. Paraplegía. 28, 178-185. Bruner, J. (1990) Acts ofMeaning. Cambridge. MA: Harvard University Press. Clark, F (1993) Eleanor Clarke Slagie Lecture Occupation Embeddedina Real Life Interweaving Occupational Science and Occupational Therapy. American Journal of Occupational Therapy 47, 1067-1078 Fossey. E. 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F..D . & Masters, G N (1982) Rating Scale Analysis Chicago: MESA OPHI-II v2.1 82 APÉNDICES Apéndice A: La Entrevista: Relación de Preguntas…….……………………………………….….. 84 Apéndice B: La Entrevista: Formato de Diagrama de Flujo…………………………….………... 95 Apéndice C: La Entrevista: Palabras Claves…….……………………………….………………… 103 Apéndice D: La Entrevista: Notas Adicionales……………………………………………….……. 107 Apéndice E: Escalas de Calificación………………………………………………………..………. 111 Apéndice F: Notas Adicionales sobre las Escalas………………………………………….…..… 124 Apéndice G: Presentación de la Hoja de Resumen…………...................................…………. 126 OPHI-II v2.1 83 APÉNDICE A LA ENTREVISTA: RELACIÓN DE PREGUNTAS Roles Ocupacionales Rutina Diaria Ambiente Ocupacional Elecciones de Actividad/Ocupación Eventos Críticos de Vida OPHI-II v2.1 84 Roles Ocupacionales La sección de los Roles Ocupacionales esta integrada por preguntas que exploran los roles ocupacionales que constituyen el estilo de vida de una persona. Roles de trabajador, estudiante, cuidador • Cuénteme un poco acerca de usted. ¿Trabaja actualmente? ¿Estudia? ¿Esta a cargo del cuidado de niños, esposo(a), o ___________? [O] Sé que usted es un trabajador, estudiante que está a cargo de ________? [haga estas preguntas para todos los roles de trabajador, estudiante, o cuidador] • ¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo, escoger este tipo de trabajo/estudiar, responsabilizarse de sus...)? • ¿Qué es lo que su trabajo o estudio comprende? [O] ¿Cuáles son sus responsabilidades (o que tiene que hacer) como _____________? ¿Que tan bien considera que realiza sus responsabilidades? ¿Le gusta desempeñarlas? • ¿Qué es lo que principalmente obtiene de su trabajo/estudios? [O] ¿Cuál es la razón fundamental por lo que hace esto? • ¿Qué clase de trabajador/estudiante/cuidador diría que es? ¿Puede darme algún ejemplo de algo que lo demuestre? [O] Dígame algo que haya sucedido recientemente que muestre la clase de (trabajador/padre/madre/esposo(a)/hijo(a) es. [O] Dígame algo que haya hecho recientemente como trabajador/padre/ madre/esposo (a)/hijo(a) y de lo cual se siente orgulloso. [Si no está estudiando o trabajando] • ¿Ha trabajado anteriormente? [Sí] ¿Cómo fue que obtuvo este trabajo, escogió esta clase de trabajo/estudios? [Y/o] ¿Qué clase de trabajador fue? ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su trabajo? ¿Le fue difícil su trabajo? ¿Qué fue lo más importante que obtuvo de su trabajo? OPHI-II v2.1 85 ¿Por qué renunció / dejó ese tipo de trabajo? ¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó su trabajo? [No] • ¿Por qué piensa que no ha trabajado? ¿Qué hubo acerca de sus experiencias estudiantiles previas? ¿Qué clase de estudiante fue? ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su estudio? ¿Le fue difícil su estudio? ¿Qué fue lo más importante que obtuvo de sus estudios? ¿Hasta que año cursó? ¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó sus estudios? Roles de amigo, voluntario, aficionado y otros • ¿Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo realmente importante que tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo? [O] ¿Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo? [O] Parece que su rol en __________ (refiriéndose al ambiente o al grupo) es__________ (refiriéndose a los roles informales como ser un líder, ayudar/animar a los demás, etc.) Cuidado de la casa (si no está trabajando) • ¿Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)? ¿Quien más vive con usted? ¿Qué tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar su casa/ departamento/cuarto? [O] • ¿Cómo reparte de sus responsabilidades para cuidar su (casa/departamento/ cuarto)? Participación en organizaciones religiosas • ¿Participa actualmente en alguna organización o grupo religioso? Platique acerca de esto. ¿Qué cosas hace? ¿Cómo empezó a hacerlas? • ¿Por qué hace esto? • ¿Lo hace por divertirse o tiene un fin más serio? OPHI-II v2.1 86 Rutina Diaria La sección de Rutina Diaria incluye preguntas de cómo la persona organiza y usa su tiempo, la satisfacción con la rutina diaria, y los componentes ocupacionales típicos con el que lleva su tiempo. • Describa un típico día durante la semana ¿Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo que es esta rutina para usted? • ¿El fin de semana es algo diferente? [Sí] • Descríbalo ¿Está satisfecho con esta rutina? [Sí] ¿Qué es lo que le gusta de ella? [No] ¿Qué es lo que le disgusta de ella? • Si llegara a tener un día realmente bueno o malo, ¿Cómo sería este? • ¿Cuales son los aspectos más importantes en su rutina? ¿Su rutina le permite hacer las cosas más importantes para usted? [No] • ¿Cuáles son las cosas más importantes que no puede hacer? ¿Su rutina diaria llegó a ser en algún momento diferente? [O, en relación a un período específico previo] ¿Qué tan diferente fue su rutina cuando __________? ¿Cómo compararía ambas rutinas? ¿Cuál era mejor para usted? ¿Tenía hobbies o proyectos que fueron parte de su rutina pasada? • ¿Cuál es el aspecto más importante que requiere mantener en su rutina? • ¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de su rutina? • ¿Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forman parte de su rutina actual? Cuénteme acerca de _____________ ¿Con qué frecuencia lo realiza? ¿Cómo fue que empezó? ¿Qué es lo que más le gusta del hobby/proyecto? ¿Desde cuando forma parte de su rutina? • ¿Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina pasada? • ¿Cuáles fueron los eventos, experiencias que más moldearon o cambiaron su vida? OPHI-II v2.1 87 Ambiente Ocupacional La sección de Ambientes de Comportamiento Ocupacional incluye preguntas orientadas hacia los ambientes ocupacionales de las personas, incluyendo personas y su influencia en el comportamiento ocupacional. Hogar • Cuénteme acerca de donde vive. [O] Entiendo que usted vive ____________________ [O] Platíqueme acerca de su hogar (departamento/cuarto/dormitorio): ¿Cómo es? ¿Es su hogar/casa confortable? ¿Cuenta con suficiente privacidad? ¿Puede ir de un lugar a otro? ¿Es un lugar adecuado? ¿Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere? ¿Llega a aburrirse en su casa? ¿Le gustan los alrededores? ¿Son estimulantes? [Las siguientes preguntas se duplican en esa sección con las correspondientes al papel de cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si éstas se abordan primero] • ¿Qué es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto, dormitorio)? ¿Le gusta hacerlo? ¿Es capaz de hacerlo bien? • ¿Con quien vive? [O] ¿Quiénes son las personas más importantes en su vida? [O] Entiendo que vive con _______________? ¿Cómo se lleva con ________________? ¿Que clase de cosas hacen juntos? • ¿Cómo describiría el ambiente donde vive? (Por ejemplo, cuales de los siguientes términos describe la situación en la que vive: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido) [O] Platíqueme algo de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente donde vive. OPHI-II v2.1 88 • ¿Hay alguien en su casa/o en su familia que le pone tenso o le hace la vida difícil? • Si necesita ayuda en algo, ¿puede usted confiar en su (familia, esposo (a), compañero, etc.) le ayudará? ¿Puede darme un ejemplo? • Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su (familia, esposo, compañero, etc.) le aconsejen o apoyen? ¿Puede darme un ejemplo? Principal ocupación productiva • Platíqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia. [O] Dígame cómo es el lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia. ¿Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza? ¿Tiene la suficiente privacidad? ¿Puede moverse con facilidad? ¿Cuáles son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela? ¿Es el lugar adecuado? ¿Tiene las cosas que requiere para hacerlas? ¿Se llega a aburrir? ¿Le gusta el ambiente de trabajo? ¿Le gustan los alrededores? • ¿Cómo describiría el ambiente donde trabaja (por ejemplo, cuales de los siguientes términos, describe la situación en la que trabaja: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido)? [O] Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifique como el ambiente como es el ambiente donde trabaja. • ¿Con quienes interactúa más en su trabajo o escuela? • ¿Cómo se lleva con sus colegas/compañeros de trabajo/jefe/compañeros de escuela/maestros? • ¿Hay alguien en su trabajo que lo dificulta o le ponga tenso? • Si usted necesita ayuda, ¿Puede confiar en sus colegas/compañeros de trabajo/jefe, lo hará? ¿Puede darme un ejemplo? • Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su jefe o sus compañeros de trabajo le aconsejen o le apoyen? ¿Puede darme un ejemplo? OPHI-II v2.1 89 Diversión • ¿Cuáles son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse? ¿En donde lo hace? ¿Es un buen lugar? ¿Le gusta las instalaciones/el ambiente? ¿Son adecuadas para usted? ¿Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse? • ¿Quiénes son las personas con las que se divierte o relaja, principalmente? ¿Cómo se lleva con ellas? • Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifique la clase de ambiente en el que se divierte o relaja. OPHI-II v2.1 90 Elecciones de Actividad/Ocupación La sección de actividad / decisiones ocupacionales incluye preguntas que buscan comprender como la persona toma decisiones relevantes a su comportamiento ocupacional y los valores, intereses, y causas personales que hay de tras, de esas decisiones. • ¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo/escoger esta línea de trabajo/estudiar/tener responsabilidades hacia sus padres)? • ¿Puede hacer las cosas que considera realmente importante? [Sí] ¿Cuáles son algunas de las cosas realmente importantes para usted? [No] ¿Puede decirme que cosas no puede hacer y porque? [O] ¿Cuáles son las cosas que no puede hacer? ¿Me puede dar un ejemplo? ¿Puede platicarme acerca de una situación reciente en la que no haya podido hacer algo valioso)? • ¿Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas importantes para usted? • ¿Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer? • ¿Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que le gustan? [Sí] ¿Cuenta con tiempo libre? ¿Cómo lo ocupa? ¿Qué hace para divertirse? ¿Puede platicarme acerca de cómo se divirtió recientemente? [No] ¿Por qué considera que ya no tiene tiempo para divertirse? ¿Puede darme un ejemplo de cuando usted se sintió que no tuvo tiempo suficiente para hacer las cosas que le gustan? [Si no puede responder] ¿Por qué considera que ya no se divierte? • ¿Se fija metas para usted mismo / hace planes para el futuro? [Sí] ¿Puede hacer seguimiento? ¿Puede darme un ejemplo de cuando se fijo una meta y le dio seguimiento? ¿Me puede dar un ejemplo de cuando ha tenido una meta y no ha sido capaz de llevarla a cabo? [No] ¿En alguna ocasión ha buscado algo que realmente ha querido alcanzar? [O] ¿Cómo decidió hacer las cosas que quiere? • Cuando se encuentra con obstáculos o dificultades ¿cómo las maneja? ¿Puede darme un ejemplo? • ¿Cuál es el principal desafío que afronta actualmente? OPHI-II v2.1 91 [O, en relación a circunstancias, situaciones traumáticas] ¿Cómo cree usted que se ajustará a ellas / las manejará ___________? ¿Puede darme un ejemplo de algunas decisiones que usted haya hecho que ejemplifiquen esto? OPHI-II v2.1 92 Eventos Críticos de Vida La sección de Eventos Críticos de Vida incluye preguntas que cuestionan acerca de puntos de cambio, buenos tiempos, malos tiempos, éxitos y fracasos en la vida de la persona. • ¿Cuales son los eventos o las experiencias que cambiaron su vida? [O, si un cambio es aparente o conocido] ¿Cuándo realmente cambiaron las cosas para usted? [O, si un evento específico es conocido] ¿Cómo cambiaron las cosas desde ______________ ? [Preguntar para cada evento] • Dígame acerca de _________________ ¿Qué sucedió? ¿Qué cambios produjo? • Pensando en su vida, ¿Cuándo considera que estuvo haciendo las cosas mejor? Platíqueme acerca de este período. ¿Qué lo hizo tan bueno? [O] ¿Porque? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo este período mejor? • ¿Cuál considera que es el mayor éxito de su vida? [O] Cuénteme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal rol ocupacional) donde usted se sintió especialmente exitoso. • ¿Cuál considera el peor período de su vida? Cuénteme acerca de este período ¿Qué lo hizo tan malo? [O] ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo este período peor? • ¿Cuál considera el mayor fracaso en su vida? [O] Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal rol ocupacional) donde usted se sintió especialmente fracasado. • Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, ¿qué es lo que haría? ¿Qué piensa que estaría haciendo? [O] OPHI-II v2.1 93 ¿Qué cosas se ve haciendo usted en el futuro? ¿Es eso lo que le gustaría hacer? OPHI-II v2.1 94 APÉNDICE B LA ENTREVISTA: FORMATO DE DIAGRAMA DE FLUJO Roles Ocupacionales Rutina Diaria Ambiente Ocupacional Elecciones de Actividad/Ocupación Eventos Críticos de Vida OPHI-II v2.1 95 Roles Ocupacionales Roles de Trabajador, Estudiante, Cuidador Dígame un poco acerca de usted. • ¿Actualmente trabaja? • ¿Estudia? • ¿Está a cargo del cuidado de niños, esposo (a), un departamento? [O] Yo sé que usted es un trabajador, estudiante que está a cargo de _____________? [Haga estas preguntas para todos los roles de trabajador, estudiante, o cuidador] ¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo, escoger este tipo de trabajo, tener esta responsabilidad por_________)? ¿Qué es lo que su trabajo o estudios suponen? [O] ¿Cuáles son las responsabilidades (o que tiene que hacer) como _______? • ¿Qué tan bien considera que realiza sus responsabilidades? • ¿Le gusta desempeñarlas? ¿Qué es lo que principalmente ha obtenido de su trabajo/estudios? [O] ¿Cuál es la razón fundamental por la que hace esto? ¿Qué clase de trabajador/estudiante/ cuidador diría que es? • ¿Puede darme algún ejemplo de algo que lo demuestre? [O] • Dígame algo que haya sucedido recientemente que muestre la clase de (trabajador/padre/madre/esposo (a), hijo (a) que es [O] • Dígame algo que haya hecho recientemente como (trabajador/padre/madre/esposo (a)/hijo (a) y de lo cual se siente orgulloso OPHI-II v2.1 [Si no está estudiando o trabajando] ¿Ha trabajado antes? Sí No ¿Cómo fue que obtuvo este trabajo, escogió esta clase de trabajo? • ¿Qué clase de trabajador fue? • ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su trabajo? • ¿Le fue difícil su trabajo? • ¿Qué fue lo más importante que obtuvo de su trabajo? • ¿Por qué renunció / dejó ese tipo de trabajo? • ¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapa cidad) afectó su trabajo? ¿Por qué piensa que no ha trabajado? ¿Qué hubo acerca de sus experiencias estudiantiles previas? • ¿Qué clase de estudiante fue? • ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su estudio? • ¿Le fue difícil su estudio? • ¿Qué fue lo más importante que obtuvo de sus estudios? • ¿Hasta que año cursó? • ¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó sus estudios? 96 Roles de Amigo, Voluntario, Aficionado, Coleccionista ¿Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo realmente importante que tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo? [O] ¿Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo? [O] Parece que su rol en __________ (refiriéndose al ambiente o al grupo) es__________ (refiriéndose a los roles informales como ser un líder, ayudar/animar a los demás, etc.) Roles de Dueño de Casa ¿Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)? • ¿Quién más vive con usted? • ¿Qué tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)? [O] ¿Cómo reparte sus responsabilidades para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)? Roles de Participación en Organizaciones, Grupos Religiosos ¿Participa actualmente en alguna organización o grupo religioso? • Platique acerca de esto. • ¿Qué cosas hace? • ¿Cómo empezó a hacerlas? ¿Por qué hace esto? ¿Lo hace por divertirse o tiene un fin más serio? OPHI-II v2.1 97 Rutina Diaria Describa un día durante la semana. • ¿Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo que es esta rutina para usted? ¿El fin de semana es algo diferente? • Descríbalo ¿Esta satisfecho con esta rutina? Sí ¿Qué es lo que más le gusta de ella? No ¿Qué es lo que le disgusta de ella? Si llegara a tener un día realmente bueno (o realmente malo), ¿cómo sería? ¿Cuales son los aspectos más importantes en su rutina? • ¿Su rutina le permite hacer las cosas más importantes para usted? Sí No ¿Cuáles son las cosas más importantes que no puede hacer? ¿Su rutina diaria fue en algún momento diferente? [O en relación a un período específico previo] ¿Qué tan diferente era su rutina cuando ______________? • ¿Cómo compararía ambas rutinas? • ¿Cuál era mejor para usted? • ¿Tenía hobbies o proyectos que fueran parte de su rutina en el pasado? ¿Cuál es el aspecto más importante que requiere mantener su rutina? ¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de su rutina? ¿Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forma parte de su rutina actual? • Dígame acerca de _______________ • ¿Con que frecuencia los realiza? • ¿Cómo fue que empezó? • ¿Qué es lo que más le gusta del hobby /proyecto? • ¿Desde cuando forma parte de su rutina? ¿Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina pasada? OPHI-II v2.1 98 Contexto (Ambiente) Ocupacional Hogar Platíqueme acerca de donde vive [O] Entiendo que usted vive ____________ [O] Platíqueme acerca de su hogar [departamento, cuarto, dormitorio] ¿Cómo es? • ¿Es su hogar/casa confortable? • ¿Cuenta con suficiente privacía? • ¿Puede ir de un lugar a otro? • ¿Es un lugar adecuado? • ¿Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere? • ¿Lega a aburrirse en su casa? • ¿Le gustan los alrededores? • ¿Son estimulantes? [Las siguientes preguntas se duplican en esa sección con las correspondientes al papel de el cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si estas son abordadas primero] ¿Qué es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto, dormitorio)? • • ¿Le gusta hacerlo? ¿Es capaz de hacerlo bien? ¿Con quien vive? [O] ¿Quiénes son las personas importantes en su vida? [O] ¿Entiendo que vive con _______? • ¿Como se lleva con ________? • ¿Que clase de cosas hacen juntos? ¿Cómo describiría el ambiente de donde vive? (pe., ¿cuales de los siguientes términos describe la situación en la que vive: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido?) [O] Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente donde vive. ¿Hay alguien en casa/o en su familia que le pone tenso o le hace sentir la vida difícil? ¿Si necesita ayuda en algo, puede usted confiar en que su [familia, esposo(a), compañero, etc.], le ayudara? • ¿Puede darme un ejemplo? Si se sintiera deprimido o contrariado, esperaría que su [familia, esposo(a), compañero(a)] le diera apoyo. • ¿Puede darme un ejemplo? OPHI-II v2.1 99 Ambiente de la Principal Ocupación Productiva Platíqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela donde estudia [O] ¿Dígame como es el lugar donde trabaja/la escuela donde estudia? • ¿Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza? • ¿Tiene la suficiente privacidad? • ¿Puede moverse con facilidad? • ¿Cuáles son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela? • ¿Es el lugar adecuado? • ¿Tiene las cosas que requiere para hacerlas? • ¿Se llega a aburrir? • ¿Llega a estar tenso? • ¿Le gusta el ambiente de trabajo? ¿Cómo describiría el ambiente de donde trabaja/estudia? [Por ejemplo, ¿cuales de los siguientes términos describe la situación en la que trabaja/estudia: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido?] [O] Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente donde trabaja/estudia. ¿Con quienes interactúa más en su trabajo o escuela? ¿Cómo se lleva con sus colegas/compañeros de trabajo/jefe/compañeros de escuela/maestros? ¿Hay alguien en su trabajo que se le dificulte o le ponga tenso? Si usted necesita ayuda, ¿Puede confiar en que sus colegas/compañeros de trabajo/jefe, lo hará? • ¿Puede darme un ejemplo? Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su jefe o sus compañeros de trabajo le aconsejen o le apoyen? • ¿Puede darme un ejemplo? Ambiente de Diversión ¿Cuáles son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse? • ¿En donde lo hace? • ¿Es un buen lugar? • ¿Le gustan las instalaciones/el ambiente? • ¿Te son apropiados? • ¿Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse? ¿Quiénes son las personas con las que se divierte o relaja principalmente? • ¿Cómo se lleva con ella? Platíqueme algo acerca de lo que le haya sucedido recientemente que ejemplifique la clase de ambiente en el que se divierte o relaja. OPHI-II v2.1 100 Elección de Actividad/Ocupación ¿Cómo fue que llegó a desempeñar este trabajo/escoger esta línea de trabajo/estudiar/tener estas responsabilidades hacia sus padres? ¿Puede hacer las cosas que considera realmente importantes? Sí No ¿Cuáles son algunas de las cosas realmente importantes para usted? ¿Puede usted decirme que cosas no puede hacer y por qué? [O] ¿Cuáles son las cosas que no puede hacer? • ¿Me puede dar un ejemplo? • ¿Puede platicarme acerca de una situación reciente en la que no haya podido hacer algo valioso? ¿Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas más importantes para usted? ¿Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer? ¿Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que les gustan? Sí No ¿Cuenta con tiempo libre? • ¿Cómo lo ocupa? • ¿Qué hace para divertirse? • ¿Me puede decir como fue el momento más reciente que se divirtió mucho? ¿Por qué considera que ya no tiene tiempo para divertirse? • ¿Puede darme un ejemplo de cuando usted sintió que no tuvo el tiempo suficiente para hacer las cosas que le gustan? No puede responder ¿Por qué considera que ya no se divierte? ¿Se fija metas/hace planes para el futuro? Sí ¿Puede llevarlas a cabo? • ¿Puede darme un ejemplo de cuando se fijó una meta y la llevó a cabo? No ¿En alguna ocasión ha buscado algo que realmente ha querido alcanzar? [O] ¿Cómo decide hacer las cosas? Cuándo se encuentra con obstáculos o dificultades ¿como las maneja? • ¿Puede darme un ejemplo? ¿Cuál es el principal reto que afronta actualmente? [O, refiriéndose a las circunstancias, situaciones traumáticas] ¿Cómo cree usted que se ajustará a ellas/las manejará? • ¿Puede darme un ejemplo de una decisión que usted haya hecho que ejemplifiquen esto? OPHI-II v2.1 101 Eventos Críticos de Vida ¿Cuáles fueron los elementos que más influyeron o cambiaron su vida? [O, si el cambio es aparente o conocido] ¿Cuándo realmente cambiaron las cosas para usted? [O si un evento específico es conocido] ¿Cómo cambiaron las cosas desde _______________? [Preguntar para cada evento] Dígame acerca de ______________ • ¿Que sucedió? • ¿Qué cambios produjo? Pensando en su vida, ¿Cuando considera que estuvo haciendo las cosas mejor? • Platíqueme acerca de este período • ¿Qué lo hizo tan bueno? [O] • ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo de este período el mejor? ¿Cuál considera que es el mayor éxito en su vida? [O] Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal ocupación) donde usted se sintió especialmente exitoso. ¿Cuál considera el peor período de su vida? • Platíqueme acerca de este período • ¿Qué lo hizo tan malo? [O] • ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su desempeño o de las circunstancias que hizo de este período el peor? ¿Cuál considera el mayor fracaso de su vida? [O] Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal ocupación) donde usted se sintió realmente fracasado. Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, ¿qué es lo que haría? • ¿Qué piensa que estaría haciendo? [O] • • ¿Qué cosas se ve haciendo usted en el futuro? ¿Es eso lo que le gustaría hacer? OPHI-II v2.1 102 APÉNDICE C LA ENTREVISTA: PALABRAS CLAVES Roles Ocupacionales Ambiente Ocupacional Elecciones de Actividad/Ocupación Eventos Críticos de Vida Rutina Diaria OPHI-II v2.1 103 Roles Ocupacionales Ambientes Ocupacionales Hogar Describa los roles ¿Rol de trabajador, estudiante, cuidador...? SI NO ¿Cómo empezó? • • • • • Describa su casa Privacidad Accesibilidad Tipo Recursos Satisfacción Cuidado del Hogar Rol anterior de trabajador/ estudiante/ cuidador Describa la gente con la que vive y su interacción ¿Qué es lo que supone responsabilidad? SI NO ¿Cómo se organizan en roles productivos? ¿Puede manejar/ desempeñar sus responsabilidades? ¿Qué obtiene en estos roles? ¿Consecuencia de la enfermedad en estos roles? ¿Por qué? ¿Tiene ayuda disponible? • • • • Rol estudiantil previo Energía/tiempo Satisfacción Nivel alcanzado Consecuencias de la enfermedad Principal rol productivo • • • • • Describa el ambiente de trabajo Privacidad Accesibilidad Tipo Recursos Satisfacción ¿Ejemplo reciente? ¿Participación en otras organizaciones (pe. Iglesia)? • ¿Cuándo empezó? • ¿Porque? ¿Qué otras cosa hace? OPHI-II v2.1 Describa a los compañeros de trabajo, su interacción, estrés y qué hacen Diversión ¿Qué, dónde, cuándo y con quién? Ejemplo reciente de diversión 104 Elecciones de Actividad/Ocupación Eventos Críticos de Vida ¿Realiza cosas importantes para usted? 1 o 2 eventos que cambiaron la vida SI NO ¿Qué cosas? ¿Qué cosas? ¿Por qué? Cambios que resultaron Tiempo haciendo lo mejor ¿Cómo fue que llego a hacer …..? ¿El mayor éxito? ¿Qué interfiere con ………? ¿Peor período? ¿Tiempo suficiente? SI NO ¿Tiempo libre? ¿Porque? ¿Ejemplo? ¿Mayor fracaso? ¿Establece metas en el futuro? SI NO ¿Las lleva acabo? ¿Ejemplo? ¿Algo que esperas? ¿Como maneja las dificultades? ¿El mayor reto ahora? ¿Cómo se ajustará/manejara la situación? OPHI-II v2.1 105 Rutina Diaria Describa un día típico Ejemplo reciente de rutina Describa un buen/mal día ¿Satisfecho con la rutina? SI NO ¿Por qué? ¿Por qué? ¿Realiza las cosas importantes? ¿Cuáles son las cosas más importantes? ¿Qué cosas deja de hacer? ¿Fue su rutina alguna vez diferente? Compare antes/ahora ¿Qué debe mantenerse igual? ¿Qué cambiaría? Describa hobbies/proyectos actuales Describa hobbies/proyectos pasados OPHI-II v2.1 106 APÉNDICE D LA ENTREVISTA: NOTAS ADICIONALES OPHI-II v2.1 107 OPHI-II Notas Adicionales de Entrevista Roles Ocupacionales ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Rutina Diaria ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 108 Elecciones Ocupacionales ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Ambientes Ocupacionales ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 109 Eventos Críticos de Vida ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 110 APÉNDICE E ESCALAS DE CALIFICACIÓN Escala de Identidad Ocupacional Escala de Competencia Ocupacional Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional OPHI-II v2.1 111 Escala de Identidad Ocupacional Calif. Ítem 4 Criterios 3 2 Tiene Metas y Proyectos Personales 1 4 3 Identifica un Estilo de vida ocupacional Deseado 2 1 OPHI-II v2.1 Notas Adicionales del examinador Presenta metas/proyectos personales de desafío y/o que aumentan esfuerzo requerido Se siente con energía/emocionado con respecto a metas futuras/proyectos personales. Sus metas/proyectos personales son compatibles con habilidades/limitaciones Tiene suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos Motivado para trabajar en metas/proyectos personales Sus metas/proyectos se encuentran arriba/debajo de habilidades estimadas No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos personales. Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuros. Compromiso/emoción/motivación limitada. No puede identificar metas/proyectos personales. Sus metas son inalcanzables en relación a sus capacidades. Las metas tienen poca/ninguna relación con habilidades/limitaciones. Carece de compromiso o motivaciones para el futuro. Está desmotivado debido a metas, proyectos personales conflictivas/excesivas. Sumamente comprometido con un estilo de vida. Presenta una fuerte convicción acerca de cómo se visualiza. Tiene un fuerte estilo de vida preferido. Identifica una o varias ocupaciones significativas. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo. Identifica un estilo deseado de vida con algunas dudas/insatisfacciones. Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar su tiempo. Identifica una o más ocupaciones de alguna manera importantes/significativas. Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional que desea. Fuertes dudas o insatisfacciones con la actividad ocupacional que desempeña. Se le dificulta identificar como estructurar/ocupar su tiempo. Identifica una o más ocupaciones en las que duda de su sentido Extremadamente descontento con su estilo de vida/rutina. No puede identificar un estilo de vida significativo. No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen. No puede visualizar como estructurar/ocupar su tiempo. 112 4 3 Espera el Éxito 2 1 4 3 Acepta Responsabilidades 2 1 4 Valora Capacidades y Limitaciones 3 2 OPHI-II v2.1 Sumamente confiado acerca de cómo debe vencer obstáculos/limitaciones/fallas. Enfrenta los desafíos esperando tener éxito. Tiene fuertes creencias en su efectividad. Se siente en control de hacia donde va su vida. Acepta las circunstancias fuera de su control sin afectarse. Mantiene un adecuado control sobre obstáculos/limitaciones/fallas por resolver. Espera enfrentar los desafíos. Espera tener éxito en determinado número de áreas. Cree adecuadamente en su efectividad como persona. Tiene una dudosa capacidad de auto-control/enfrentar obstáculos/limitaciones/fracasos. Siente inseguridad acerca de la posibilidad de tener éxito. Se le dificulta mantenerse confiado respecto de obstáculos/limitaciones/fracasos por vencer. Se afecta fácilmente cuando enfrenta desafíos. Tiene una visión pesimista de la capacidad de su desempeño Se siente inútil. Se siente incapaz de auto-controlarse. Se siente inútil para influir en los acontecimientos. Se rinde en presencia de obstáculos/limitaciones/fracasos. Acepta responsabilidades en acciones personales. Busca/utiliza retroalimentación para mejorar. Acepta responsabilidades razonables en acciones personales . No se auto-culpa o critica en exceso. Puede usar de la retroalimentación para modificar estrategias. Tiende a evitar responsabilidades razonables en acciones personales. Culpa a otros/circunstancias de sus fracasos. Se critica en exceso. Tiende a negar/se siente abrumado por la retroalimentación. Acepta poca o ninguna responsabilidad por sus fracasos. Se devalúa permanentemente. Evita/no puede utilizar la retroalimentación . Permanentemente se vale de otras/circunstancias para evitar las responsabilidades. Rápidamente reconoce/acepta limitaciones en tanto enfatiza recursos. Rápidamente confirma que las capacidades pueden compensar sus limitaciones. Evalúa de manera realista sus capacidades al escoger una ocupación/realizar un esfuerzo. Reconoce algunas limitaciones. Tiene una razonable tendencia para sobre/sub-estimar capacidades. Tiene un adecuado conocimiento de capacidades/limitaciones para escoger una ocupación adecuada/realizar un esfuerzo. Sobre/subestima sus propias capacidades llevándolas a desarrollar ocupaciones inadecuadas. Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con capacidades. 113 1 4 3 Tiene Compromisos Y Valores 2 1 4 Reconoce Identidades y Obligaciones 3 2 1 4 Tiene Intereses 3 2 1 OPHI-II v2.1 Falla en estimar en forma real sus capacidades. Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con capacidades. Un fuerte sentimiento de lo que es importante moldea/dirige elecciones. Compromisos dan un fuerte sentido de dirección/propósito. Estándares personales claros en relación a la forma de vida dan por resultado una imagen positiva de sí mismo. Identifica algunos valores que influyen en la elección ocupacional. Tiene un adecuado compromiso hacia una dirección u objetivo en la vida. Los estándares personales/principios resultan en una adecuada relación. Los valores conflictivos limitan la elección ocupacional Desconoce el objetivo/dirección de su vida. Tiene valores no compartidos por uno o varios grupos sociales/sociedad. Alienado/carece de compromiso o elección ocupacional. No puede encontrar inversión/sentido del objetivo y dirección en la vida. No se identifica con los valores grupales o de la sociedad. Tiene valores que están desviados/en contra de grupos sociales/sociedad. Se ve a sí mismo dentro de un rango amplio de roles. Tiene un fuerte sentido de identidad que emana de sus roles. Esta fuertemente comprometido con sus roles. Se ve a sí mismo en uno o más roles. Obtiene una adecuada identidad de los roles. Esta comprometido con los roles. Se le dificulta verse en uno o más roles. Esta comprometido marginalmente con los roles. Se le dificulta identificar las responsabilidades de los roles a pesar de quererlos. Tiene una débil identificación con los roles. No se identifica con ningún rol ocupacional. Se identifica con roles desviados. Carece de compromiso hacia los roles. Esta fuertemente atraído por una o más actividad(es) ocupacionales que motivan a una elección. Sus intereses incrementan habilidades/oportunidades. Adecua intereses para guías elecciones. Atraído por ocupaciones que corresponden a sus habilidades/oportunidades. Se le dificulta identificar intereses. Tiene una limitada atracción hacia cualquier ocupación que concuerda con sus habilidades. Sus intereses no concuerdan bien con habilidades/oportunidades. Incapaz de identificar intereses. Sus intereses no tienen ninguna relación con sus habilidades/oportunidades para involucrarse en ellos. 114 Se sintió efectivo (en el pasado) 4 3 2 Encontró sentido y satisfacción en su estilo de vida (en el pasado) 1 4 3 2 1 4 3 Hizo elecciones ocupacionales (en el pasado) 2 1 OPHI-II v2.1 Tuvo un fuerte sentido de responsabilidad personal. Esperó tener éxito en situaciones de desafío. Sintió que la responsabilidad era la adecuada cuando se le dio. Tuvo la esperanza de tener éxito en situaciones de desafío. Sintió que la responsabilidad era inadecuada cuando se le dio. Se sintió desalentado cuando se enfrentó a situaciones de desafío. Careció de sentido de responsabilidad. Se sintió desesperanzado. Estaba sumamente contento con su estilo de vida. Encontró gran satisfacción/sentido de su vida. Tenía una fuerte identidad personal. Estaba generalmente contento con sus roles de vida pero había cosas que el/ella deseaba cambiar. Tenía un determinado número de experiencias ocupacionales llenas de sentido/satisfactorias. Estaba de alguna forma descontento con sus roles de vida. Tenía alguna dificultad en identificar intereses. Tenía dificultad en encontrar satisfacciones/sentido a la vida. Estaba extremadamente descontento con su estilo/roles de vida. Era incapaz de identificar intereses. Era incapaz de encontrar sentido a la vida. Ha estado comprometido/energizado por una historia de vida significativa. Hizo excelentes elecciones ocupacionales para buscar su historia de vida. Sus elecciones ocupacionales fueron posibles de lograr de acuerdo a su realidad. Estuvo adecuadamente motivado por una historia de vida significativa. Hizo elecciones ocupacionales adecuadas en la búsqueda de una historia de vida. Tuvo dificultad en identificar/comprometerse con un estilo de vida. Hizo elecciones ocupacionales que interfirieron con la búsqueda de una historia de vida. La historia de vida condujo a elecciones ocupacionales negativas. Su historia de vida no fue motivadora (por ejemplo: trágica, se retrata como víctima). Fue incapaz de visualizar una historia de vida. Evitó/hizo muy malas elecciones ocupacionales. 115 Escala de Competencia Ocupacional Calif. Ítem 4 Criterios 3 Mantiene un estilo de vida 2 satisfactorio 1 4 3 Cumple con 2 las expectativas de los roles 1 OPHI-II v2.1 Notas Adicionales del examinador Involucrado en roles/proyectos personales/hábitos que proporcionan una alta identidad/experiencia benéfica. Su estilo de vida está directamente relacionado con valores/metas importantes. Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales. El estilo de vida muestra un gran sentido de dirección/propósito. Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales que proveen identidad/satisfacción. El estilo de vida permite la expresión de algunos valores/metas importantes. Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos personales que llenan el espacio de su vida. El estilo de vida generalmente expresa un sentido de dirección/propósito. Tiene dificultad en mantener/completar una serie de roles/proyectos personales/actividades. Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con roles/proyectos personales/actividades adecuadas. Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas demandas/prioridades. El estilo de vida muestra una clara falta de dirección/propósito. Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos personales/responsabilidades. Abrumado con responsabilidades relacionadas a roles/proyectos personales. Hay una falta continua en los roles/proyectos personales. Hay una fuerte carencia de roles/proyectos personales/responsabilidad para llenar un estilo de vida. El estilo de vida no muestra una dirección/propósito. Destaca en cumplir las obligaciones de todos los roles. Las obligaciones/demandas de los roles son consistentes con un estilo de vida altamente productivo. Generalmente cumple con las obligaciones de diversos roles. Las obligaciones/demandas de los roles son generalmente suficientes para mantener un patrón consistente de logro. Ocasionalmente/dificultad creciente de cumplir las expectativas de los roles (debido a excesivas demandas de los roles/capacidad disminuida). Pocas obligaciones para mantener un patrón consistente de logro. Incapaz de cumplir las demandas de los roles de vida mayores. Perdió completamente los roles principales de vida debido a una incapacidad/otra problemática. Negligente/sin demandas personales en sus roles y con poca oportunidad de logro. 116 4 3 2 Trabaja hacia metas Personales 1 4 3 Cubre los 2 estándares de desenvolvimiento personal 1 OPHI-II v2.1 Mantiene/enfoca esfuerzos altamente exitosos hacia el cumplimiento de las metas. Consistente logra/excede las metas. Se anticipa a cómo y cuándo se requiere formular metas para lograr una óptima productividad/satisfacción. Regularmente mantiene su esfuerzo hacia sus metas. Logra/casi logra alcanzar la mayoría de sus metas. Es capaz de reorientar metas/esfuerzos cuando las circunstancias se lo dictan. La enfermedad/u otra circunstancia creó interferencias/interrupciones parciales al logro de sus metas. Ocasionalmente pierde el enfoque/compromiso hacia sus metas. Las metas fueron significativamente impactadas por la enfermedad. Progresa en forma variable hacia sus metas. Algunas veces persiste en lograr metas inalcanzables. La enfermedad/u otra circunstancia invalidaron las metas. No puede mantenerse enfocado en las metas/en mantener un esfuerzo hacia las metas a través del tiempo. Abandona metas. Lucha por metas inalcanzables lo que lo lleva a fracasos constantes. Logra un nivel de desempeño acorde con sus mayores aspiraciones/expectativas. Debido a algún alto o bajo estándar Alcanza un personal. nivel de Debido a algunas limitaciones en sus desempeño que capacidades. generalmente cubre lo esperado. Debido a expectativas personales Existe una excesivas continua Debido a limitaciones diferencia entre significativas/capacidad disminuida. resultados y estándares que genera una duda en sí mismo Existe una dificultad continua para alcanzar expectativas personales irreales. La fuerte pérdida en su capacidad impide el logro de los estándares de desenvolvimiento. 117 4 3 Organiza el tiempo para 2 sus responsabilidades 1 4 3 2 Participa en intereses 1 4 Cumplió con las expectativas de los 3 roles (pasado) OPHI-II v2.1 Tiene una buena rutina y organización que rápidamente le hace cubrir sus responsabilidades/metas. Rápidamente hace flexible la rutina a fin de hacer frente a responsabilidades/circunstancias de manera creativa. La rutina expresa una forma muy elevada de estrategias de adaptación. Tiene una rutina consistente que permite cubrir la mayoría de las responsabilidades. Generalmente es capaz de modificar la rutina cuando se requieran las responsabilidades/cambios en la circunstancias. La rutina expresa estrategias satisfactorias de adaptación. Tiene una gran dificultad en organizar rutinas que no le permiten cubrir múltiples responsabilidades/adaptarse a cambios. Tiene pocas metas/responsabilidades que produzcan una rutina eficiente. Los elementos de la rutina suponen formas muy ineficaces de estrategias de adaptación Totalmente desorganizado/rutina caótica. Incapaz de organizar su rutina en labores de autocuidado básicas. Incapaz de adaptar su rutina a nuevas circunstancias. La rutina expresa conductas altamente disfuncionales como abuso de drogas/estrategias de adaptación negativas. Busca apasionadamente/con satisfacción uno o más intereses. Rápidamente esta listo/goza por nuevos intereses. Consistentemente participa en intereses. Generalmente es capaz de tratar de/ gozar de nuevos intereses. Tiene una participación inconsistente en los intereses. Tiene alguna dificultad en encontrar tiempo/fuerzas para participar en intereses importantes. La enfermedad/u otras circunstancias interrumpen/reducen su participación en intereses pasados. Tiene dificultad en tratar de desarrollar/encontrar satisfacción en nuevos intereses/adaptarse a ellos. Mínima/falta de búsqueda de intereses. Sin /poca energía/tiempo para participar en intereses. Enfermedad/traumas interfirieren fuertemente/evitaran la participación en intereses pasados. Completamente incapaz de tratar de/adaptarse a nuevos intereses. Manejó completamente los roles apropiados a las etapas de desarrollo. Fue capaz de balancear las múltiples demandas de los roles. Generalmente mantuvo los roles apropiados a las etapas de desarrollo. Fue generalmente capaz de balancear las múltiples demandas de los roles. 118 2 1 4 3 2 Mantuvo hábitos (pasado) 1 4 3 2 Logró satisfacción (pasado) 1 OPHI-II v2.1 Tuvo dificultad en balancear las demandas de los roles. Tuvo períodos de roles difíciles de cumplir con demandas. Tuvo un desenvolvimiento variable/inconsistente en sus roles. Tuvo roles conflictivos. Tuvo fracasos significativos en uno o más de los roles principales. Tuvo carencias de roles. Tuvo serios problemas en varios/todos los roles. Mantuvo una rutina altamente organizada en sus fases de desarrollo/metas. Mantuvo un programa diario altamente satisfactorio/productivo. Generalmente mantuvo un programa diario productivo. Generalmente mantuvo una rutina apropiada a sus fases de desarrollo/metas. Su programa diario fue inconsistente. Su rutina estuvo insuficientemente organizada para su etapa de desarrollo/metas. Tuvo períodos de significativa desorganización de su vida diaria. Tuvo problemas significativos para mantener su rutina. Los patrones de rutina fracasaron para ajustarse a las etapas de desarrollo/metas. Tuvo patrones de vida caóticos en relación con sus etapas de desarrollo/metas. Tuvo una rutina inactiva. Tuvo patrones de vida marcadamente desviados. Logro todas sus metas importantes Su estilo de vida pasada le proporcionaron un alto nivel de satisfacción. Tenía un buen balance de trabajo/descanso y diversión. Alcanzó la mayoría de las metas importantes en la vida. Generalmente logró balancear trabajo/descanso y diversión. Su estilo de vida fue generalmente entretenido. Generalmente mantuvo/dio seguimiento a sus metas. Tuvo una significativa insatisfacción con su estilo de vida. Tuvo cierta falta de balance entre el trabajo/descanso y diversión. Fracasos importantes desviaron/interfirieron sus logros. Perdió un interés o meta importante y no lo remplazó. Tuvo dificultades en dar seguimiento a sus metas. Enfermedad/u otras circunstancias significativamente impidieron/interfirieron el buscar metas/intereses. Tuvo un fuerte sentimiento de fracaso/insatisfacción con su estilo de vida. Tuvo un significativo fracaso que condujo a insatisfacción. Tuvo un pobre balance de trabajo/descanso y diversión. 119 Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional Calif. Ítem 4 Criterios 3 Formas ocupacionales de vida en el 2 hogar (tareas) 1 4 3 Formas ocupacionales del principal 2 rol productivo (tareas) 1 OPHI-II v2.1 Notas Adicionales del examinador Físico Demandas/oportunidades de Cognitivo desafío estimulan intereses y Emocional habilidades Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo generalmente compatibilizan Emocional con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Cognitivo Emocional Demandas/oportunidades de alguna manera no compatibilizan con intereses y habilidades Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo compatibilizan pobremente Emocional con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades de Cognitivo desafío estimulan intereses y Emocional habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo generalmente compatibilizan Emocional con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades de Cognitivo alguna manera no Emocional compatibilizan con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requerido ocasionalmente son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo compatibilizan pobremente Emocional con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requerido son pobremente apropiados al tiempo/energía disponibles. 120 4 3 Formas ocupacionales 2 de diversión (tareas) 1 4 3 Grupo social de vida hogareña 2 1 4 Grupo social 3 del principal rol productivo 2 OPHI-II v2.1 Físico Demandas/oportunidades Cognitivo de desafío estimulan Emocional intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo generalmente Emocional compatibilizan con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo de alguna manera no Emocional compatibilizan con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son apropiados al tiempo/energía disponibles. Físico Demandas/oportunidades Cognitivo compatibilizan Emocional pobremente con intereses y habilidades. Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados al tiempo/energía disponibles. Oportunidades/expectativas de la interacción/apoyo de colaboración funcionan de manera óptima. Ambiente emocional/práctico intensifica el funcionamiento. Otros valoran habilidades, contribuciones/esfuerzos. La necesaria interacción/colaboración con otros generalmente apoya un funcionamiento positivo. Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento. Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos. Poca/sobre demanda interacción /colaboración limita el funcionamiento. Ambiente emocional/práctico retrae el funcionamiento. Otros no reconocen habilidades/contribuciones y esfuerzos. Interacción /colaboración no existe/ demanda lo imposible o es conflictivo. Ambiente emocional/práctico contribuye a un funcionamiento deficiente. Se siente inútil en su capacidad para influir en los resultados. Oportunidades/expectativas de interacción /apoyo de colaboración funcionan de manera óptima. Ambiente emocional/práctico intensifica el funcionamiento. Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos. La necesaria interacción /colaboración con otros generalmente apoya un funcionamiento positivo. Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento. Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos. Poca/sobre demanda de interacción/colaboración limita el funcionamiento. Ambiente emocional/práctico retrae funcionamiento. Otros no reconocen habilidades /contribuciones/esfuerzos. 121 1 4 3 Grupo social de diversión 2 1 4 3 Vida del hogar espacio físico objetos 2 recursos 1 OPHI-II v2.1 Interacción colaboración no existe/o demanda lo imposible o es conflictivo. Ambiente emocional/práctico contribuye a un funcionamiento deficiente Se siente inútil en su capacidad para influir en sus capacidades. Oportunidades/expectativas de interacción /apoyo de colaboración funcionan de manera óptima. Ambiente emocional/práctico intensifica el funcionamiento. Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos. La necesaria interacción /colaboración con otros generalmente apoya un funcionamiento positivo. Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento. Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos. Poca/sobre demanda de interacción/colaboración limita el funcionamiento. Ambiente emocional/práctico retrae funcionamiento. Otros no reconocen habilidades /contribuciones/esfuerzos. Interacción colaboración no existe/o demanda lo imposible o es conflictivo. Ambiente emocional/práctico contribuye a un funcionamiento deficiente. Se siente inútil en su capacidad para influir en sus capacidades. Completamente accesible Seguro (con mínimo riesgo) Satisface exactamente necesidades de Medio ambiente privacidad. y objetos Muy confortable Muy estimulante/significativo Suficiente/presta apoyo Mayormente accesible. Generalmente seguro (con riesgos moderados) Adecuadamente privado Medio Adecuadamente confortable ambiente Adecuadamente estimulante/significativo y objetos Presta apoyo adecuadamente En cierta forma accesible Inseguro (con riesgos sustanciales) En cierta forma intruso. Medio ambiente En cierta forma incómodo. y objetos En cierta forma desmotivante/falto de significado. En cierta forma sin prestar apoyo. Inaccesible Inseguro(con altos riesgos) Medio Sin privacidad. ambiente Muy incómodo y objetos Desmotivante/falto de significado Totalmente inadecuado 122 4 3 Principal rol productivo, espacio físico, objetos y 2 recursos 1 4 3 Diversión espacio físico, objetos y 2 recursos 1 OPHI-II v2.1 Completamente accesible Seguro (con mínimo riesgo) Compatibiliza exactamente con necesidades de privacidad Muy confortable Muy estimulante/significativo Suficiente/presta apoyo Mayormente accesible. Generalmente seguro (con riesgos moderados) Adecuadamente privado Adecuadamente confortable Adecuadamente estimulante/significativo Presta apoyo adecuadamente En cierta forma accesible Inseguro (con riesgos sustanciales) En cierta forma intruso. En cierta forma incómodo. De cierta forma desmotivante /falto de significado. En cierta forma sin prestar apoyo. Inaccesible Inseguro(con altos riesgos) Sin privacidad. Muy incómodo Desmotivante/falto de significado Totalmente inadecuado Completamente accesible Seguro (con mínimo riesgo) Satisface exactamente necesidades de privacidad Muy confortable Muy estimulante/significativo Suficiente/presta apoyo Mayormente accesible. Generalmente seguro (con riesgos moderados) Adecuadamente privado Adecuadamente confortable Adecuadamente estimulante/significativo Presta apoyo adecuadamente En cierta forma accesible Inseguro (con riesgos sustanciales) En cierta forma intruso. En cierta forma incómodo. En cierta forma desmotivante/falto de significado. En cierta forma sin prestar apoyo. Inaccesible Inseguro(con altos riesgos) Sin privacidad. Muy incómodo Desmotivante/falto de significado Totalmente inadecuado Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos Medio ambiente y objetos 123 APÉNDICE F NOTAS ADICIONALES SOBRE LAS ESCALAS OPHI-II v2.1 124 OPHI-II Notas Adicionales Sobre Las Escalas Escala de Identidad Ocupacional ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Escala de Competencia Ocupacional ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 125 APÉNDICE G PRESENTACIÓN DE LA HOJA DE RESUMEN OPHI-II v2.1 126 Presentación de La Hoja de Resumen Cuando se llena la hoja de resumen, hay una serie de tópicos que son importantes incluir. La primera parte, se explica por sí misma, en tanto que las subsecuentes secciones del registro requieren mayor explicación de la que se presenta. Cuando llene el primer y segundo diagnóstico, por favor utilice el diagnóstico que sobresale para el cliente, es decir, aquel que esté afectando más a la persona. El segundo diagnóstico puede ser usado si existe otro diagnóstico que está afectando significativamente a la persona. El llenado de Empleo actual en la sección de la Situación de Empleo debe hacerse considerando lo siguiente: • Empleo previo a la hospitalización o previo al tratamiento donde ha trabajado la persona, y cuando se espera que vuelva. • Empleo anterior: si la persona no ha estado trabajando por un período de tiempo, ¿cuál ha sido su experiencia previa? • Si no esta actualmente trabajando, ¿por qué?, ¿la persona es un estudiante, esta retirado o desempleado? Toda la información que pueda obtenerse, debe incluirse en esta sección. Cuando llene la sección de Situación en la Vida, la información relativa a con quien vive la persona y la situación misma debe ser incluida. Por ejemplo, la persona puede vivir con un compañero de cuarto en el dormitorio de una escuela, o por su cuenta o con su familia en un departamento, o en su casa de asistencia. La sección de Nivel Educativo debe incluir tanto los años de educación formal cursados por la persona, como los títulos alcanzados. El resto de la hoja de resumen debe ser llenada tal y como se lee. OPHI-II v2.1 127 OPHI-II Hoja de Resumen de Datos Escala de Identidad Ocupacional Fecha: Terapeuta O.: Información del Cliente: Nombre: Edad: Genero: M F Origen Étnico: Caucásico Afro-americano Asiático Indo-americano o nativo de Alaska Hispánico Multi-racial Otro Desconocido Escala de Competencia Ocupacional Primario: Secundario: Situación de trabajo: Estado de Vida: Años de Educación: Títulos Obtenidos: Independencia en su participación APENDICE H: ocupacional (marque uno): Independiente Necesita Ayuda Totalmente dependiente 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio Cumple con las Expectativas de sus Roles Trabaja Hacia Metas Cubre los Estándares de Desenvolvimiento Personales Organiza su tiempo para cumplir Responsabilidades Participa en Intereses Cumplió con sus Roles (pasado) Mantuvo Hábitos (pasado) Logró Satisfacción (pasado) Escala de Contexto Ocupacional ICD9: 1 Tiene Metas y Proyectos Personales Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Espera Éxito Acepta Responsabilidades Valora Habilidades y Limitaciones Tiene Compromisos y Valores Reconoce Identidades y Obligaciones Tiene Intereses Se Sintió Efectivo (pasado) Encontró Sentido / Satisfacción en su Estilo de Vida (pasado) Hizo elecciones Ocupacionales Formas Ocupacionales de vida en el hogar Formas Ocupacionales del Rol Principal Productivo Formas Ocupacionales de Diversión Grupo Social en la Vida Hogareña Grupo Social del Principal rol Productivo Grupo Social de Diversión Espacios Físicos, Objetos y Recursos en la Vida Hogareña Espacios Físicos, Objetos y Recursos en el Rol Productivo Espacios Físicos, Objetos y Recursos en los ambientes de Diversión 4 = Función ocupacional excepcionalmente competente 3 = Función ocupacional buena, apropiada, satisfactoria 2 = Algunos problemas en la función ocupacional 1 = Problemas extremos en la función ocupacional Análisis/ Plan: _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 128 Registro de Narración de Historia de Vida Cliente: _______________________________________ Fecha: ________________________________________ Terapeuta: ____________________________________ Perfil Narrativo Dibuje las pendientes incluyendo los principales eventos de vida y como mejoró o empeoró la vida del cliente a partir de estos eventos. La inclinación de la pendiente indica la severidad o los cambios en los eventos. Bien Mal Pasado Presente Futuro Significado/Implicaciones de la Historia de Vida ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 129 Narración de Historia de Vida Ilustrando el perfil narrativo que aparece arriba describa la historia de vida del cliente. En donde sea posible haga las referencias que sean apropiadas a las cinco áreas temáticas (Selección de Actividades/Ocupaciones, Eventos Críticos de Vida, Rutina Diaria, Roles Ocupacionales y Comportamiento Ocupacional). ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ OPHI-II v2.1 130 The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu CUESTIONARIO OCUPACIONAL (OQ) Autores: Nancy Riopel Smith Con: Gary Kielhofner Janet Hawkins Watts (1986) Traducido y Modifidado por: Elsa Mundo OTR/L (1986) Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS,OTR (1987-1995) UIC University of Illinois at Chicago La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. Cuestionario Ocupacional i ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………... 1 Cuestionario Ocupacional………………………………………….……………………………………… 2 Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional………………………………………………………. 4 Cuestionario Ocupacional ii INTRODUCCIÓN Instrucciones: En el Cuestionario Ocupacional (Occupational Questionnaire / OQ) se te pide que anotes tus actividades que usualmente realizas a diario y que contestes algunas preguntas relacionadas con estas actividades. Primera Parte: Trata de recordar como has pasado estos días en las últimas semanas y decide que es lo que usualmente haces durante un día de semana (lunes a viernes). En las próximas páginas encontrarás una hoja de trabajo donde vas a anotar todas las actividades que llevas a cabo cada media hora desde que te levantas hasta que te acuestas. Para cada media hora anota la actividad que usualmente llevas a cabo durante esa media hora. Una actividad puede ser cualquier cosa que hagas desde hablar con un amigo, hasta cocinar o bañarte. Si llevas a cabo una actividad por más de media hora, anótala de nuevo durante el tiempo que continúas con ella. Segunda Parte: Después que anotas tus actividades, contesta las cuatro preguntas para cada una de las actividades. Para cada actividad circula la letra que corresponde a la contestación más apropiada. La primera pregunta te pide que clasifiques la actividad como trabajo, tareas del diario vivir, recreación o descanso. Toma en consideración las siguientes explicaciones para clasificar la actividad. • Trabajo (T): No necesariamente se limita a una actividad por la cual recibes pago. Puede incluir actividades productivas como el estudio y que sean de beneficio para otras personas, por ejemplo, ofrecer servicios voluntarios en un hospital. • Actividades del diario vivir (DV): Se refiere a aquellas actividades que están relacionadas con tu cuidado propio tales como limpieza del hogar ó ir de compras. • Recreación (R): Son aquellas actividades que te permiten pasarlo bien, distraerte. Pueden incluir fiestas, ir al cine, realizar alguna afición, etc. • Descanso (D): Se refiere a no llevar a cabo ninguna actividad en particular recostarse ó acostarte a dormir una siesta. La segunda, tercera y cuarta pregunta te pide que consideres: • Cuan bien llevas a cabo esa actividad. • Cuanta importancia tiene para ti esa actividad. • Cuanto disfrutas el llevar a cabo esa actividad. Favor de responder a cada pregunta aún cuando esta no te parezca apropiada para la actividad. Tu respuesta a cada pregunta debe ser lo más preciso posible. Cuestionario Ocupacional 1 CUESTIONARIO OCUPACIONAL Por N. Riopel Smith con G. Kielhofner and J. Hawkins Watts (1986) Nombre: Fecha: ACTIVIDADES QUE REALIZÓ CADA MEDIA HORA DESDE LAS: PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 Yo considero esta actividad como: T - Trabajo DV - Tarea de Diario Vivir R - Recreación D - Descanso Yo considero que esta actividad la llevo a cabo: 5- muy bien 4- bien 3- regular 2- mal 1- pésimo Para mí, esta actividad es: 5- muy importante 4- importante 3- sin importancia 2- prefiero no hacerla 1- pérdida de tiempo Cuanto disfrutas de esta actividad: 5- me gusta mucho 4- me gusta 3- ni me gusta ni me disgusta 2- no me gusta 1- la detesto 5:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 12:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cuestionario Ocupacional 2 CUESTIONARIO OCUPACIONAL ACTIVIDADES QUE REALIZÓ CADA MEDIA HORA DESDE LAS: PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3 PREGUNTA 4 Yo considero esta actividad como: T - Trabajo DV - Tarea de Diario Vivir R - Recreación D - Descanso Yo considero que esta actividad la llevo a cabo: 5- muy bien 4- bien 3- regular 2- mal 1- pésimo Para mí, esta actividad es: 5- muy importante 4- importante 3- sin importancia 2- prefiero no hacerla 1- pérdida de tiempo Cuanto disfrutas de esta actividad: 5- me gusta mucho 4- me gusta 3- ni me gusta ni me disgusta 2- no me gusta 1- la detesto 4:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11:00 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 11:30 pm T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 12:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4:00 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4:30 am T DV R D 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Cuestionario Ocupacional 3 Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional Barris, R., Kielhofner, G., Burch, R.M., Gelinas, I., Klement, M., & Schultz, B. (1986). Occupational function and dysfunction in three groups of adolescents. Occupational Therapy Journal of Research, 6, 301-317. Ebb, E.W., Coster, W., & Duncombe, L. (1989). Comparison of normal and psychosocially dysfunctional male adolescents. Occupational Therapy in Mental Health, 9(2), 53-74. Kielhofner, G., & Brinson, M. (1989). Development and evaluation of an aftercare program for young and chronic psychiatrically disabled adults. Occupational Therapy in Mental Health, 9(2), 1-25. Rust, K., Barris, R., & Hooper, F. (1987). Use of the model of human occupation to predict women’s exercise behavior. Occupational Therapy Journal of Research, 7, 23-35. Smith, N., Kielhofner, G. & Watts, J. (1986). The relationship between volition, activity pattern and life satisfaction in the elderly. American Journal of Occupational Therapy, 40, 278-283. Smyntek, L. Barris, R., & Kielhofner, G. (1985). The model of human occupation applied to psychosocially functional and dysfunctional adolescents. Occupational Therapy in Mental Health, 5(1), 21-40. Cuestionario Ocupacional 4 The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu Manual del Usuario del AUTOEVALUACIÓN OCUPACIONAL (OSA) Versión 2.2 (Derechos Reservados 1998) Autores: Kathi Baron, MS, OTR Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA Anita Iyenger, MS, OTR Victoria Goldhammer, OTS Julie Wolenski, OTS Traducido al Español por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR Andrea Girardi, T.O. Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. OSA v2.2 i ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1 Capítulo 1………………………………………………………………………………………………………..3 Capítulo 2……………………………………………………………………………………………………..…6 Capítulo 3……………………………………………………………………………………………………..…9 Capítulo 4………………………………………………………………………………………………………15 Apéndices……………………………………………………………………………………………………..27 OSA v2.2 ii INTRODUCCIÓN La Auto-evaluación Ocupacional (OSA) es una herramienta de evaluación basada en el Modelo de la Ocupación Humana (Kielhofner 2004). Al OSA le ha sido designada la captación de las percepciones de los clientes en su propia función ocupacional y las influencias del medio ambiente en su desempeño. Como tal, el OSA se define como una evaluación centrada en el cliente, la cual da voz al punto de vista del cliente. El OSA, consta de dos partes de evaluación. La primera parte incluye una serie de afirmaciones acerca de uno mismo de las cuales el cliente responde catalogándolas como dentro de un área de fortaleza, funcionamiento adecuado o debilidad. El cliente entonces responde a estas mismas afirmaciones, señalando el valor (él o ella) asigna a cada ítem. La segunda parte incluye una serie de afirmaciones acerca de nuestro medio ambiente del cual el cliente da respuestas similares. Una vez que el cliente ha tenido la oportunidad de evaluar su conducta y su medio ambiente, se hace una revisión de los ítems nuevamente en orden de establecer prioridades para un cambio. En el último paso el cliente establece prioridades en el tratamiento las cuales pueden ser traducidas a los objetivos del tratamiento. Hay dos alternativas para priorizar los objetivos de tratamiento: los clientes pueden realizar sus propias prioridades y discutirlas con el terapeuta una vez ha terminado; o bien el terapeuta puede ayudar en el proceso de priorizar. De esta forma se proporciona la oportunidad que permite que el terapeuta junto con el cliente establezcan formalmente y revisen los objetivos del tratamiento y sus estrategias. Se espera que el OSA sea administrado como parte de una evaluación inicial. Además, por otra parte el uso apropiado del OSA comprende algo más que una simple entrega de la herramienta al cliente. Como será luego explicado, el OSA debe ser incorporado en un proceso que asegure que los clientes estén en condiciones de articular sus puntos de vista de sus propios funcionamientos y así influenciar los objetivos hacia los cuales se dirige la terapia. Debido a que OSA, está basado en Modelo de Ocupación Humana, sirve también para comunicarle al cliente el enfoque mediante el cual el terapeuta esta visualizando al cliente. Además lleva a hacer pensar al cliente y articular sus experiencias, ejecución y puntos de vista de modo que faciliten la comunicación y la colaboración entre cliente y terapeuta. Como el OSA corresponde a un buen instrumento de medición, la primera escala que el cliente completa es una medida de la percepción del cliente de su competencia ocupacional. Por otra parte el vacío entre la percepción de la competencia ocupacional y su importancia proporciona una medida de la satisfacción del cliente con el OSA v2.2 1 funcionamiento ocupacional. Debido a que la escala proporciona una puntuación, puede ser utilizada en la evaluación de un cambio de cliente en su percepción del funcionamiento y satisfacción con el funcionamiento. Cuando es utilizado en este sentido, el OSA es readministrado después de un período de intervención o al final de la intervención. Una forma de tratamiento posterior es proporcionada para estos objetivos. Eso indica la forma del OSA utilizada en la evaluación inicial y la planificación del tratamiento, pero incluye la sección para determinar las prioridades para el cambio. Si se considera que el OSA es designado como una medida de la percepción del cliente de la función ocupacional y satisfacción en su funcionamiento, también puede ser utilizada como una herramienta de investigación. Por lo general el modo posterior al tratamiento será utilizado cuando el OSA es administrado en una investigación. En resumen el OSA ha sido desarrollado para lograr lo siguiente: • Para captar la percepción de la competencia ocupacional del cliente y de la influencia del medio ambiente en su funcionamiento. • Para captar la percepción del cliente sobre la importancia de las áreas de funcionamiento y la influencia en varios aspectos del medio ambiente. • Para facilitar al cliente la identificación de las prioridades para un cambio y su participación en el establecimiento de tratamiento, objetivos y estrategias. • Proporcionar al terapeuta información acerca del punto de vista del cliente y sus prioridades. • Para informarle al cliente los puntos de vista del terapeuta sobre su funcionamiento y establecer un marco de referencia para la comunicación y colaboración mutua. • Para desarrollar las relaciones y promover un sentido de compañerismo entre el cliente y el terapeuta. • Para promover una medida de percepción del cliente de la competencia ocupacional y de las influencias del medio ambiente en las funciones ocupacionales las cuales pueden ser utilizadas en la valoración del progreso del cliente y programar la efectividad y que pueden ser utilizadas en la investigación. • Para proporcionar una medida sobre la satisfacción del cliente con la función ocupacional y con las influencias del medio ambiente en las funciones de ocupación las cuales pueden ser utilizadas para evaluar el progreso del cliente y programar la efectividad la cual puede ser utilizada en la investigación. OSA v2.2 2 REFERENCIAS Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed). Baltimore: Lippincott, Williams & Wilkins. OSA v2.2 3 CAPITULO 1 Historia de la Investigación y Desarrollo Contribuciones al OSA Historia del desarrollo de la auto-evaluación ocupacional El OSA fue construido sobre la base del trabajo de la Auto-evaluación del Funcionamiento Ocupacional (SAOF) (Baron y Curtin, 1990). Baron y Curtin desarrollaron el prototipo para la SAOF en 1985 para usarlo con adolescentes y adultos. Fue un instrumento titulado “Fortalezas y Desafíos” y fue diseñado para facilitar un plan de intervención en colaboración con la persona. Este instrumento listaba áreas de funcionamiento correspondientes a los tres sistemas del MOH (Volición, habituación y desempeño). El cliente indicaba para cada ítem si era fortaleza, o un área que necesitaba mejorar. Después de la prueba piloto el SAOF fue sometido a múltiples revisiones resultando un estudio de validación exitoso. El primer borrador de la Auto-evaluación del Funcionamiento Ocupacional fue desarrollado en 1986. Dos estudios de validación del contenido, evidencian que el SAOF captura los conceptos del MOH como estaban articulados hasta entonces (Kielhofner, 1985). Estos estudios fueron el resultado de múltiples revisiones del instrumento. Por ejemplo, se agregó un paso para dar al cliente la oportunidad de priorizar aciertos para la Terapia. Después de completar el manual del SAOF en 1990, el instrumento fue distribuido para el uso clínico. La recepción inicial de la SAOF demostró gran interés en el uso de la auto-evaluación ocupacional en la práctica. Henry, Baron, Mouradian y Curtin (1999) presentaron dos estudios que examinaban las propiedades psicométricas del SAOF. El primer estudio miraba la confiabilidad del instrumento. Los resultados indicaron que el coeficiente de confiabilidad de prueba-reprueba permitía a los clínicos estar razonablemente seguros de que las respuestas de la persona en el SAOF eran bastante estables, por lo menos en un período de trabajo de 2 semanas, mientras el caso estaba en este estudio. El segundo estudio examinó la validez interna y aplicación entre adolescentes y adultos jóvenes con desórdenes psiquiátricos. El coeficiente de consistencia interna para las sub-escalas de Volición, Habituación y Desempeño sugirió que los ítems de esas tres sub-escalas estaban relacionados unos con otros y que formaban conceptualmente una sub-escala. Adicionalmente, el SAOF fue encontrado como método válido para evaluar las habilidades personales. Finalmente, los datos de ambos estudios fueron combinados para examinar la validez de discriminación. El resultado de este análisis indica que el SAOF es sensible a las diferencias entre personas jóvenes típicas y aquellos con desórdenes psiquiátricos. Henry, Tohen, Coster y Tickle-Degnen (1994) usaron la SAOF en un estudio prospectivo de adolescentes y adultos jóvenes quienes habían experimentado un primer episodio psiquiátrico. Ellos encontraron que el SAOF era un buen predictor del funcionamiento futuro. Este estudio dio ímpetu a la idea de crear un registro de auto-monitoreo que también pudiera ser usado para medir. Dos esfuerzos internacionales fueron importantes también en la formación de la encuesta circulante. Hellsvick (1997) en Suecia tradujo el SAOF al sueco y examinó sus propiedades, con una gran población. Ella encontró que “todas las materias del instrumento generaban interés de los participantes en la tarea y parecían divertirse y dedicarse a reflexionar sobre ellos mismos y su funcionamiento ocupacional”. Sin embargo, la limitación fue identificada en la sección del ambiente. Específicamente, ésta sólo ofrece un ítem y no representa el contexto ambiental del cliente. En Finlandia, Launianen (1997) también tradujo y estudió el SAOF. En este estudio piloto, cuatro terapeutas ocupacionales usaron el SAOF traducido para ser utilizado en un contexto psiquiátrico. Los hallazgos sugirieron que algunas de las afirmaciones del SAOF eran ambiguas (un punto que se hace notorio cuando se trata de traducir el SAOF y cuando se usa la traducción con los OSA v2.2 1 clientes). El estudio también planteó preguntas acerca de la claridad y significado de la escala de 3 puntos usada en el SAOF (“fortaleza”, “adecuada” y “necesita mejorar”). Ambas experiencias, la sueca y la finlandesa, sugirieron que el SAOF era limitado a la cultura. Cuando los terapeutas tradujeron y adaptaron el SAOF para diferentes culturas, algunas de las ideas contenidas en ella simplemente no funcionaban bien en una cultura diferente. Esta percepción dejó el deseo de crear un nuevo instrumento que no fuera restringido a una perspectiva cultural particular. Otra influencia sobre el nuevo instrumento fue un estudio conducido por Mallinson, Mahaffey y Kielhofner (1998). Estos autores examinaron la escala de puntaje de la Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional (OPHI) y encontraron evidencia de tres contenidos separados: Identidad, Competencia y Ambiente. Identidad se refiere al grado en que cada persona ha interiorizado una identidad ocupacional positiva (tener valores, intereses y confianza, verse a si mismos en varios roles ocupacionales y tener una clara imagen del tipo de vida que uno quiere). Competencia se refiere al grado en que cada persona es capaz de sostener un patrón de ocupacional productivo y satisfactorio. El tercer contenido corresponde al impacto del ambiente en la vida ocupacional del cliente. Al ser examinada a la luz de los hallazgos del OPHI, se hizo claro que el SAOF incluía un conjunto de ítems relacionados con la identidad ocupacional, competencia ocupacional y el ambiente. Al desarrollar el OSA, es importante aclarar qué contenidos teóricos son representados en la escala. El próximo capítulo incluye la distinción acerca de los contenidos que incluye el OSA. Desarrollo del OSA La Dra. Elizabeth Townsend aceptó servir como consultora en el proceso de desarrollo del OSA en relación a la práctica centrada en el cliente. Por otra parte, ella hizo críticas, dio feedback e importantes percepciones de la práctica centrada en el cliente, lo que contribuyo a la forma de ambos, el OSA y el contenido de este manual (que describe cómo usar el OSA como herramienta para la práctica centrada en el cliente). En la creación de esta nueva auto-evaluación, un acierto importante era evitar la predisposición cultural del SAOF. Por lo tanto, el desarrollo del OSA involucró colaboradores serios de diferentes países, quienes juntos dieron forma al contenido y formato del instrumento. La retroalimentación y conocimientos de terapeutas representativos de diferentes lenguas y culturas fue fundamental en el desarrollo de un instrumento libre de la influencia cultural y que permitiera trabajar de la misma forma en diferentes lenguajes. En suma a sus percepciones acerca del contenido y formato para diferentes culturas, los colaboradores internacionales entregaron importantes perspectivas clínicas y teóricas que facilitaron el desarrollo del OSA. Muchos de estos colaboradores internacionales tomaron el trabajo de desarrollo y la traducción del OSA a diferentes idiomas. El primer paso en el desarrollo del proceso fue revisar las evaluaciones existentes basadas en el MOHO. La razón de realizar este paso fue que la reflexión sobre las evaluaciones existentes mostraban caminos útiles para definir los conceptos del MOHO. Los ítems de esas evaluaciones fueron clasificados y examinados para identificar temas recurrentes. De este análisis fue creada una lista preliminar de los ítems para el OSA y enviada a todos los colaboradores para que entregaran su feedback. En esta etapa, la primera preocupación era generar definiciones en un lenguaje común el que fuera fácilmente comprendido por cualquier persona en una variedad de culturas. Esto significaba que la versión del instrumento en inglés necesitaba un lenguaje que pudiera ser comprendido en diferentes países de habla inglesa donde el uso del lenguaje varía. Esto significaba también que las definiciones debieron ser traducidas en otros idiomas, las que debían expresar el mismo significado y debía ser comprendido en ese lenguaje al leerlo. Basado en el feedback mundial algunos ítems fueron eliminados, replanteados y otros integrados. Las consideraciones para el cambio de ítems incluyeron la eliminación del prejuicio cultural y la reducción de confusión o ambigüedad en cómo estos ítems eran escritos. Mientras el OSA v2.2 2 instrumento tomaba forma, los colaboradores internacionales finalmente dieron forma al contenido y la redacción de los ítems, su secuencia, la naturaleza del registro de auto-monitoreo y sobre todo el diseño de la evaluación. Siguiendo estrictos sistemas de cambio, el estudio piloto fue conducido en diciembre de 1997 con pacientes psiquiátricos, usando la versión Inglesa y Sueca de la OSA. Como resultado del estudio piloto, el formato del formulario de puntaje fue cambiado nuevamente. En suma, la redacción de algunos de los ítems fue alterada para evitar la confusión y el prejuicio cultural. El primer borrador del OSA se completó en enero de 1998 para comenzar con la recolección de datos. INVESTIGACION DEL OSA Kielhofner y Forsyth (2001) recolectaron datos de 305 sujetos en distintos países usando el primer borrador del OSA. Ellos encontraron una validez interna aceptable en las 4 escalas del OSA. Los resultados sugirieron que la escala de puntaje de las categorías de valores concernientes a la Competencia Ocupacional y el Impacto Ambiental necesitaba revisión para mejorar la fiabilidad. No hubo evidencia de ningún problema para ninguna versión del OSA en cualquier idioma. Iyenger, Kielhofner y Forsyth (2002) guiaron 2 estudios usando el OSA revisado (versión 1.0). El primer estudio incluyó 512 sujetos y el segundo 861 sujetos. La escala de puntaje para la Escala de Competencia Ocupacional fue cambiada de una escala de 3 puntos (“Problema”, “Bien”, “Muy Bien” a una escala de 4 puntos (“Gran Problema”, “Alguna Dificultad”, “Bien”, “Sumamente bien”). La escala de puntaje para la escala de valores de la competencia ocupacional fue cambiada de una escala de 3 puntos (“Sin Importancia”, “Importante”, “Sumamente Importante”) a una escala de 4 puntos (“No tan importante”, “Importante”, “Muy Importante” y “Sumamente Importante). Los resultados también sugerían que la sección del ambiente del OSA requería extensas revisiones. Basado en esos estudios, los autores decidieron crear la auto-evaluación del ambiente que mediría la percepción del ambiente por parte del cliente y cuán cómodo se sentía con el. La sección del ambiente incluida en esta versión. La investigación continua será usada para un nuevo examen del OSA que determinará si la escala alcanza los deseos de mejoramiento y discriminación entre los sujetos. Esta investigación continuará examinando la utilidad del OSA para detectar cambios en los clientes de terapia ocupacional. Finalmente, las investigaciones futuras desarrollarán un método para obtener un puntaje con papel y lápiz, que permitirá a los terapeutas calcular puntajes para los clientes basado en los datos en bruto generados por los clientes al completar la evaluación. OSA v2.2 3 CAPITULO 2 Conceptos básicos del OSA El Modelo de Ocupación Humana La Práctica Centrada en el Cliente Dos grupos de conceptos tienen una influencia importante en el OSA: El MOHO y el concepto canadiense de la práctica centrada en el cliente. El MOHO provee la base teórica en la que se forma el contexto de los ítems del OSA. La práctica centrada en el cliente provee el marco para considerar el uso de la OSA en la práctica. Estos dos acercamientos se complementan naturalmente el uno con el otro. El MOHO diseñado dos décadas atrás como modelo conceptual de la práctica. El Modelo enfatiza las creencias personales, preferencias, deseos, etc. dando forma a cómo una persona toma decisiones relacionadas con las ocupaciones. En suma, enfatiza el hecho de que vivir con una discapacidad requiere mucho más que tomar en cuenta las limitaciones funcionales; más bien requiere que la persona establezca una rutina de vida y relaciones en varios sistemas sociales. Para poder establecer una rutina, es necesario tener la capacidad de hacerlo, pero también es necesario que la persona fuera capaz de mantener un estilo de vida. Finalmente, el Modelo enfatiza acerca de la importancia del contexto del cliente. Resumiendo, el MOHO es reconocido como un acercamiento que considera la situación de cada cliente como único y que presta atención a las motivaciones y estilo de vida del cliente, argumentando que la terapia necesita ser diseñada para ajustarse a circunstancias específicas del cliente. Por esta razón, el modelo no ofrece un acercamiento simple para todos los clientes. Más bien, sugiere un acercamiento que es único para el que representa. Modelo de Ocupación Humana Como hemos hecho notar, la base teórica del OSA es el MOHO (Kielhofner, 2002). Los terapeutas quienes deseen usar el OSA deberían manejar los conocimientos de este Modelo. Finalmente, los terapeutas quienes no están al tanto del Modelo están invitados a estudiar este libro; Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación. De acuerdo con el Modelo, existen 4 factores principales que influencian el desempeño ocupacional. Los tres primeros son: Volición, Habituación y Desempeño. Volición: Referida al proceso por el cual la persona experimenta, interpreta, anticipa y elige comportamientos ocupacionales. La volición se ha teorizado como un conjunto de pensamientos y sentimientos relacionados con el sentido de eficacia personal, con el placer y satisfacción, y con lo que es importante y significativo. La Volición incluye tres componentes: a) Causalidad personal, la que se refiere al sentido de capacidad y eficacia; b) Intereses, referentes a qué es atractivo que se prefiere hacer, y c) Valores, referentes a la visión que tiene uno de su vida y el mundo. La percepción de sí mismo como un ser ocupacional está representado en la causalidad personal, valores e intereses y la relación entre ellos que resulta en qué elecciones ocupacionales tomar y cómo resultan esas elecciones. La Volición se refleja también en la narrativa de la persona. La narrativa volitiva es el camino donde cada uno se ve a sí mismo en su historia de vida ocupacional. Incluye la interpretación sobre el pasado y la anticipación de hacia donde la vida podría ir en el futuro. Las decisiones volitivas a menudo reflejan esfuerzos para que la historia de vida de cada persona tome una dirección particular. Habituación: Se refiere al proceso que mantiene la vida diaria en patrones de organización. Los dos componentes de la habituación son: los roles interiorizados y los hábitos, éstos dan regularidad al comportamiento ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posición de cada uno OSA v2.2 4 en el ambiente social (por ejemplo: ser padre, trabajador, amigo, hermano). Los roles dan identidad y expectativas para el comportamiento. Los hábitos involucran comportamientos repetidos en tipos de ambiente específicos. Ellos permiten que el comportamiento sea automático y en condiciones ambientales óptimas. La rutina diaria de cada persona y la forma en que se hacen las ocupaciones conocidas son ejemplos de hábitos. Desempeño: Se refiere a las capacidades innatas de cada uno, las que son la base para las habilidades del desempeño. La Habilidad es conceptualizada involucrando elementos motores, de procesamiento y de comunicación / interacción. Estas habilidades están relacionadas con el mundo físico y los objetos, eventos y procedimientos y el entorno sociocultural. El cuarto factor que influencia la participación ocupacional es el ambiente social y físico. La dimensión física del ambiente incluye espacios y objetos. La dimensión social incluye formas ocupacionales (tareas) que interpretan las personas y los grupos sociales. Los grupos sociales corresponden a grupos de personas que presentan expectativas de los roles a desempeñar y apoyo a la participación ocupacional. Volición, Habituación, Desempeño y Ambiente interactúan influenciando la participación ocupacional. Por ejemplo: la visión que se tiene del mundo, el qué interesa hacer y la creencia en la capacidad personal en interacción con las oportunidades y las restricciones que pone el ambiente resultan en las elecciones ocupacionales. De manera similar, las capacidades de cada uno y los hábitos aprendidos de comportamiento en interacción con las condiciones sociales, impactan en cuan bien uno realiza el quehacer. Utilización de conceptos para formular problemas El OSA ha sido diseñado para ser un puente entre los conceptos teóricos del MOHO y las formas que la gente tiende a pensar y hablar acerca de sus propias vidas. Así, en el desarrollo del OSA, buscamos encontrar la terminología para la auto-evaluación de sí mismo y del ambiente que tuviera significado para los clientes que responden el instrumento. Consecuentemente, el OSA consiste de un grupo estándar de ítems que han sido diseñados para reflejar lo que los clientes piensan rutinariamente acerca de sus propias vidas. Así es como buscamos hacer que el OSA sea una evaluación centrada en el cliente. El OSA da la oportunidad al cliente de expresar en un lenguaje simple, información relevante desde la perspectiva teórica que está usando el Terapeuta. El OSA también presenta al cliente la orientación que el terapeuta está usando. Como tal, está diseñada para facilitar el tipo de comunicación y colaboración entre el cliente y el terapeuta que es esencial en la práctica centrada en el cliente. A través del lenguaje común, el OSA busca traducir los contenidos del MOHO en términos conocidos para el cliente. Otra consideración importante es el balance entre la facilidad de completar la evaluación con la comprensión y el detalle. Esto significó identificar el mejor tramo (número de ítems) para la escala. El OSA tiene 30 ítems (22 relacionados con si mismo y 8 con el ambiente). Estos permiten al cliente responder al OSA en un tiempo razonable mientras provee gran cantidad de información. La siguiente tabla entrega la correspondencia entre los argumentos teóricos del Modelo de Ocupación Humana y la forma de explicarlos a los clientes. OSA v2.2 5 CONCEPTOS TEÓRICOS DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA Los seres humanos son seres dinámicos constituidos por tres componentes interrelacionados (volición, habituación y capacidad de desempeño/) que interactúan con el ambiente logrando así la participación ocupacional Volición Habituación Desempeño Causalidad personal Valores Intereses Roles Hábitos Habilidades Ambiente / contextos ocupacionales Espacios Objetos Formas ocupacionales Grupos sociales FORMAS DE EXPLICAR LA TEORÍA/CONCEPTOS A LOS CLIENTES Lo que haces en tu vida refleja: Lo que estas motivado para hacer Los hábitos y rutinas de hacer las cosas a los cuales estás acostumbrado Lo que eres responsable de hacer (trabajador, estudiante, amigo, voluntario, etc.) Las que son tus capacidades y habilidades Qué apoyo o barreras encuentras en tus ambientes para hacer lo que necesitas y quieres Tu motivación por cosas que haces en tu vida cotidiana y las decisiones que tu tomas acerca de lo que tu haces con tu vida Tu estilo de vida y tu rutina típica. Tu salud y tus habilidades. Cuán efectivo te sientes en lograr lo que quieres. Lo que es importante y significativo para ti. Lo que tú disfrutas o encuentras satisfactorio de hacer. Las posiciones sociales que mantienes en tu vida y las responsabilidades asociadas con éstas, como por ejemplo el ser esposo/a, padre, trabajador, estudiante. Cómo te desenvuelves habitualmente en tu vida cotidiana. Cuán bien tu: • Hablas y te desenvuelves con otras personas • Te desempeñas físicamente • Piensas y organizas qué es lo que estas haciendo (por ejemplo, planificar, resolver problemas, aprender de los errores, hacer los cambios necesarios). El mundo físico y las personas que te rodean, tu lugar de trabajo, escuela, vecindad, hogar, etc. Los espacios físicos donde trabajas, juegas/ te relajas, estudias, cuidas de ti mismo, descansas o duermes (Ej.: sala de clases, cocina, pieza, oficina). Herramientas, suministros, mobiliario, electrodomésticos, vestuario, vehículo y otras cosas que usas o con las cuáles interactúas, te vistes o forman parte de tu vida cotidiana. Las cosas que haces rutinariamente. Las personas con las cuales interactúas en la vida diaria (compañeros de trabajo, compañeros de clases, miembros de la familia, compañeros de pieza, vecinos, etc.) La Práctica Centrada en el Cliente y el OSA La recién emergente práctica centrada en el cliente en la profesión de Terapia Ocupacional coincide con el cambio de visión de la sociedad de la salud y el proceso de cuidado de ésta. Como fue definido por la “Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud”, la salud es un “recurso de vida” (Law, Baptiste & Mills, 1995). La práctica centrada en el cliente ha sido articulada recientemente por los terapeutas ocupacionales de Canadá. Es definida como “Un acercamiento que condiciona a la Terapia Ocupacional, que abarca la filosofía del respeto por, y de asociarse con las personas que están recibiendo los servicios” (Law, Baptiste y Mills, 1995). La práctica centrada en el cliente incluye suposiciones fundamentales, incluyendo la afirmación válida y humanitaria de cada persona. “Aceptando que los individuos son entidades complejas, con muchas esferas y una única capacidad de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa de brindar experiencias funcionales que aumenten la autovaloración de una manera en la cual asista a los individuos a OSA v2.2 6 alcanzar su potencial” (Manual de Terapia Ocupacional para la Práctica Centrada en el Cliente, 1991). En suma, el individuo es visto como un sistema complejo e integrado, el que interactúa e influencia el ambiente social, cultural y físico. Reconociendo la individualidad de cada cliente, la práctica con cada cliente es conceptuada en elementos que definen la relación terapeuta-cliente. Incluye el respeto profesional por las opiniones del cliente relativas a sus necesidades individuales de cuidado de su salud. La responsabilidad del diseño de un programa de Terapia Ocupacional individual es compartida por el cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer información para facilitar la tarea de toma de decisiones del cliente acerca de sus necesidades ocupacionales. Adicionalmente, el terapeuta ofrece experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones a problemas del desempeño ocupacional. La aproximación centrada en el cliente reconoce la necesidad de individualizar la evaluación y la intervención. Este acercamiento requiere flexibilidad y pone énfasis en el aprendizaje y la resolución de problemas, y mantiene el foco en los objetivos del paciente. REFERENCIAS Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed). Baltimore: Lippincott, Williams & Wilkins. Law, M., Baptiste, S., & Mills, J. (1995). Client-centered practice: What does it mean and does it make a difference? Canadian Journal of Occupational Therapy, 62, 5, 250-257. Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian Association of Occupational Therapists. OSA v2.2 7 CAPITULO 3 Contenidos de la Auto-evaluación Ocupacional Este capítulo lo familiarizará con el formulario de la OSA, los contenidos y el uso adecuado de éste. También describe los contenidos y diseños de medición. En la medida que vaya leyendo este capítulo es una buena idea el tener a mano una copia del formulario (en Apéndice C) para que pueda tener una referencia. La Auto-evaluación Ocupacional es un formato simple de auto-monitoreo de papel y lápiz. Está dividido en dos secciones, una es el relato de uno mismo (llamado mi mismo) y la otra el relato del ambiente personal (llamado “mi ambiente”). Cada sección consiste en una serie de afirmaciones derivadas del Modelo de Ocupación Humana proporcionada en un lenguaje común. Estas afirmaciones han sido listadas abajo. Concentrarme en mis tareas Habilidades / Ocupacional Desempeño Hacer físicamente lo que necesito hacer Habituación • Hábitos • Roles Volición • Causalidad personal • Valores Cuidar el lugar donde vivo Cuidar de mi mismo Cuidar de otros de quienes soy responsable Llegar donde necesito ir Manejar mis finanzas Manejar mis necesidades básicas (alimentación, medicamentos) Expresarme con otros Llevarme bien con otros Identificar y resolver problemas Relajarme y disfrutar Completar lo que necesito hacer Tener una rutina satisfactoria Manejar mis responsabilidades Participar como estudiante, trabajador, voluntario, miembro de familia, otros. Hacer las actividades que me gustan Trabajar con respecto a mis objetivos Tomar decisiones basadas en lo que pienso que es importante Llevar a cabo lo que planifico hacer Usar mis habilidades de forma eficaz • Intereses Ambiente Ambiente físico • Ambientes naturales • Ambientes construidos • Objetos Ambiente social • Grupos sociales • Formas ocupacionales OSA v2.2 El lugar para vivir y cuidar de mi mismo El lugar donde soy productivo (estudiar, trabajar, ser voluntario) Las cosas básicas que necesito para vivir y cuidar de mi mismo Las cosas que necesito para ser productivo Las personas que me apoyan y me alientan. Las personas que hacen cosas conmigo Las oportunidades de hacer cosas que valoro y me gustan Lugares donde puedo ir y disfrutar 8 Las dos secciones (Mi mismo y Mi ambiente) son comúnmente concebidas juntas como un instrumento único. Sin embargo, debido a una serie de razones (refiérase al Capítulo 4 a la discusión de cómo administrar el OSA), el terapeuta puede elegir solamente usar una sección o administrar las dos secciones en diferentes momentos. Los fundamentos del OSA han sido diseñados de tal manera que su significado sea evidente para los clientes. La experiencia en la elaboración del OSA sugiere que, la mayor parte del tiempo, este será el caso. En la eventualidad de que un cliente esté inseguro con respecto al significado de un ítem, el terapeuta podrá clarificarlo (vea capítulo 4, refiérase a la sección que aborda la autoadministración). La siguiente tabla, que muestra los ítems y sus significados, es un recurso para el terapeuta para comprender el significado de las afirmaciones. Ítems de Desempeño: Concentrarme en mis tareas Hacer físicamente lo que necesito hacer Significado: Poner atención en una tarea hasta completarla Las habilidades motoras para moverse y mover objetos y para ejecutar las tareas diarias Cuidar el lugar donde vivo Cuidar la propia residencia (hogar, cuarto, etc.) limpiarla y mantenerla Cuidar de mi mismo Cuidar de mi aseo personal y de la salud (ej.: Higiene personal, vestirse y arreglo personal) Cuidar de otros de quienes soy responsable Cuidar a las personas que dependen de uno, como niños o parientes mayores Llegar donde quiero ir Usar el transporte público, manejar o caminar al trabajo o escuela, a reuniones, salir de compras, recreación Manejar mis finanzas Realizar presupuesto y vivir dentro de lo que este propone, pagando dinero de manera oportuna. Manejar mis necesidades básicas (comida, Comer una dieta apropiada, tomar la medicina medicamentos) necesaria, utilizar formas de atender la salud y el bienestar Expresarme con otros Hablar con otros para hacer saber necesidades u opiniones personales, preguntar por cosas y compartir información Llevarme bien con otros Ser capaz de participar, relacionarse, respetar y colaborar con otros Identificar y resolver problemas Buscar y usar información, identificar soluciones, elegir alternativas de solución, secuenciar los pasos en una tarea o problema e implementar soluciones Ítems de Habituación Relajarme y disfrutar Significado: Tener una rutina que permita la reducción del estrés, disfrutar de intereses, relajación, tiempo para estar y relajarse con otros o solo Completar lo que necesito hacer Tener hábitos que sean efectivos para completar las tareas necesarias Tener una rutina satisfactoria Sentirse contento debido a que la propia rutina le permite hacer lo que uno necesita o quiere hacer Manejar mis responsabilidades Cumplir con las expectativas que están asociadas a roles particulares (por ejemplo: cumplir con obligaciones como estudiante, trabajador, padre, etc.) Participar como estudiante, trabajador, Identificarse y participar en roles, tener roles voluntario y/o miembro de familia, otros adecuados que provean de oportunidades de desempeño y llenen el propio tiempo OSA v2.2 9 Ítems de Volición: Hacer las actividades que me gustan Significado: Encontrar placer y satisfacción en la ocupación (ej.: estar involucrado y satisfecho con una o más aficiones o pasatiempos, pasando tiempo con amigos, participando en deportes) Trabajar con respecto a mis objetivos Sostener el esfuerzo para lograr las cosas que uno desea o planifica Tomar decisiones basadas en lo que pienso Tener la libertad y confianza para elegir y que es importante hacer de acuerdo a lo que uno cree Llevar a cado lo que planifico hacer Tener objetivos realistas y ser capaz de lograrlos Usar con eficacia mis habilidades Elegir las actividades o tareas que uno siente adecuadas de manera de alcanzar los propios objetivos Ítems de Ambiente: El lugar para vivir y cuidar de mi mismo Significado: Tener un espacio físico que el cliente considere que es su hogar (ej.: casa, departamento, o pieza dentro de un servicio de enfermería especializado) El lugar donde soy productivo (estudiar, Un espacio físico donde el cliente pueda llevar trabajar, ser voluntario) a cabo sus tareas (ej.: puesto de trabajo, librería, cocina, taller, jardín, etc.) Las cosas básicas que necesito para vivir y Cosas necesarias para la supervivencia y cuidar de mi mismo salud (ej.: ingreso, comida, vivienda, cuidados médicos, equipo de asistencia si es necesario) Las cosas que necesito para ser productivo Objetos específicos para llevar a cabo las tareas (ej.: herramientas, medios, etc.) Las personas que me apoyan y me alientan Individuos o grupos (ej.: familia, amigos, compañeros de trabajo, grupos de iglesia, profesionales de la salud) que guían, confortan, ayudan, tranquilizan, apoyan mi desempeño en la vida Las personas que hacen cosas conmigo Amigos, miembros de la familia u otros que pasen su tiempo y comparten intereses con uno Las oportunidades de hacer cosas que valoro Circunstancias que dan oportunidad de hacer y me gustan cosas (por ejemplo: bailes, reuniones, conciertos, encuentros informales, espectáculos, eventos deportivos) Los lugares donde puedo ir y disfrutar Espacios físicos donde se pueda ir a disfrutar (ej.: ambientes naturales como parques y lagos; y ambientes construidos como gimnasios y teatros) Al completar el OSA, el cliente examina cada una de estas afirmaciones y contesta dos preguntas acerca de ellas: • ¿Es algo que está yendo bien o sumamente bien en mi vida? O, es un problema? (Paso 1) • ¿Cuán importante es esto para mi? (Paso 2) Los pasos 1 y 2 pueden ser completados en una de las dos formas siguientes: • Completar ambos pasos 1 y 2 para cada ítem avanzando a través de los ítems. • Completar Paso 1 para todos los ítems y luego completar Paso 2 para todos los ítems. OSA v2.2 10 Se recomienda que, cuando ambas secciones sean administradas: Sección uno (Yo mismo) y Sección Dos (Mi ambiente), la Sección Uno debe estar completada antes de ir a la Sección Dos. Una vez que se hayan contestado las afirmaciones acerca de la competencia (Paso 1) y valores (Paso 2), se procede (en Paso 3) a escoger las áreas que más le gustaría cambiar. Esto se hace priorizando los cuatro aspectos de sí mismo que le gustaría cambiar y una o dos cosas acerca de su ambiente que le gustaría cambiar. Se les instruye en el formulario que indique el orden de categoría de los ítems que deseen priorizar para cambiar, poniendo un “1”, “2”, y siguientes al lado derecho de los ítems que deseen cambiar. Existe un espacio para que el cliente escriba sus comentarios (la última columna a la derecha). Esta es la columna de propósito múltiple, en donde los clientes pueden introducir cualquier cosa que deseen. Una vez que el cliente ha completado estos tres pasos, el terapeuta y el cliente colaboran en usar la información que el cliente ha generado en llenar el formulario y la información que el terapeuta tiene sobre él para determinar los objetivos terapéuticos y estrategias. El OSA puede ser re-administrada en una etapa posterior (por ejemplo: en el momento del alta, en investigación) para obtener un juicio sobre cómo ha impactado la terapia ocupacional. El Formulario de Investigación de la OSA consiste en obtener un porcentaje para los mismos ítems, excluyendo la sección de prioridad y comentarios. Refiérase al Capítulo 4 para más detalles con respecto al uso del Formulario de Investigación. Fundamento para el formato del OSA La siguiente pregunta puede ser realizada en forma frecuente: Si el OSA tiene la intención de ser un instrumento de evaluación centrado en el cliente, ¿por qué comienza con un conjunto de ítems fijos en lugar de dejar que los clientes se identifiquen desde su propia perspectiva sobre qué preocupaciones y deseos tienen? Elizabeth Townsend hizo esta pregunta como parte de su gran aporte al desarrollo del OSA actual. Como ella hizo notar, la Canadian Occupational Performance Measure (Law, Baptiste, Carswell, McColl, Polatajko & Pollock, 1994) busca estar centrada en el cliente, permitiéndole generar las áreas de sus preocupaciones en vez de pedirle que responda en un orden predeterminado. La observación que la Dra. Townsend realizó acerca del formato fijo, tal como está representado en el OSA, fue acerca de que este comunicaba una agenda definida por el terapeuta y por lo tanto podía evitar que surgiera la propia agenda del cliente. Esta pregunta fue seriamente considerada en el desarrollo del OSA. Las siguientes son respuestas que han llevado al formato del OSA: o El OSA define un conjunto de ítems que la terapia ocupacional puede abordar. Los clientes pueden presentar otros aspectos que no se contemplen en la lista del OSA y que pueden no corresponder a la competencia profesional del terapeuta ocupacional. Proveyendo al cliente de un conjunto de ítems fijos representativos de las áreas de participación ocupacional y del impacto ambiental, el terapeuta ocupacional transmite al cliente el tipo específico de apoyos que podrá recibir de terapia ocupacional. De esta forma, el OSA tiene un propósito importante al revelar al cliente qué es la terapia ocupacional y qué tipo de asuntos el terapeuta puede abordar. Importante es el hecho que el OSA comunica el objetivo centrado en la ocupación por parte de la profesión. o Aunque la meta de la terapia está centrada en el cliente, se debe asumir que no todos los clientes comprenden claramente sus problemas y fortalezas. Muchos clientes encuentran que, en la angustia de su propia situación, es difícil seleccionar y evaluar varios aspectos de sus vidas. El OSA provee de estructura, que puede ayudar a los clientes a pensar acerca de sus vidas de forma sistemática. Consecuentemente, en lugar de distraer a los clientes de su participación diaria, el OSA más bien ayuda a los clientes centrarse en ella. De esta manera, el OSA resulta en una herramienta energizante, que realza el proceso centrado en el cliente. OSA v2.2 11 o Una de las metas del OSA es proveer una medición de competencia ocupacional y de impacto ambiental. Una verdadera medición se puede lograr sólo cuando se usa un conjunto fijo de ítems. Construyendo el OSA como un instrumento con un conjunto finito de ítems, es posible examinar cómo estos ítems trabajan conjuntamente para medir los contenidos deseados. También es posible comparar los puntajes calibrados obtenidos por diferentes clientes y los puntajes calibrados del OSA para evaluar programas de investigación. o El OSA ha sido diseñado para ser un instrumento basado en la teoría. Esto es, está basada en conceptos del Modelo de Ocupación Humana. Este modelo busca proporcionar un acercamiento integral para comprender la participación ocupacional y considerar los múltiples factores relacionados, tales como la motivación, estilo de vida, capacidad de desempeño, habilidades e impacto ambiental. Además de ser un instrumento que refleja este modelo integral, corresponde a un instrumento de evaluación amplio, que en la mayoría de las situaciones captará las preocupaciones ocupacionales que un cliente puede tener. o El OSA ha sido diseñado no solo para ayudar a identificar los problemas que se abordan en una terapia, sino también para reafirmar y construir las fortalezas del cliente. Los clientes, generalmente requieren terapia cuando están en riesgo o tienen alguna dificultad en su funcionamiento. Dentro de este contexto, hay una tendencia en centrarse en lo que va mal. El OSA proporciona una oportunidad estructurada al cliente de revisar un amplio registro de aspectos en sus vidas e identificar cuáles se encuentran bien y cuáles son un problema. La experiencia con el OSA sugiere que en muchos casos, sino en la mayoría, los clientes encuentran “determinación” y reafirmación en el proceso positivo de lo que son capaces de concretar, de lo que pueden lograr, y de lo que se encuentra sumamente bien en su participación en la vida. Estos aspectos positivos se toman en consideración, en paralelo a los aspectos problemáticos, facilitan un punto de vista sobre la vida más equilibrado, no sólo saturado de problemas. Completar el OSA puede ayudar a darle esperanza al cliente en que los problemas del presente, pueden ser superados. o La estructura del OSA permite al terapeuta y al cliente trabajar juntos dentro de un marco de referencia para definir áreas que son prioritarias a cambiar e identificar metas terapéuticas y estrategias. Debido a que el OSA proporciona una estructura, es que puede ayudar al cliente y al terapeuta a dirigirse al mismo punto en la visualización de la vida del cliente, facilitando la comunicación entre ellos. o Todas las razones expuestas sobre el formato del OSA expresan cual es el objetivo del instrumento. Aún así, ningún formato de cualquier instrumento de evaluación (estructurada o no estructurada) puede garantizar cómo serán usadas. Por lo tanto, la influencia más importante en el resultado de cualquier instrumento de evaluación es la ideología y la actitud con que el terapeuta la usa. Si un terapeuta comprende la práctica centrada en el cliente y comunica al cliente que la intención del OSA es obtener su perspectiva de su propia vida, entonces el OSA puede ser usada como un instrumento de evaluación fiel a la práctica centrada en el cliente. La práctica centrada en el cliente siempre implica una negociación entre el cliente y el terapeuta (OT Guidelines for Client-Centered Practice, 1991). El cliente debe aportar al proceso buena voluntad en reflejar honestamente su propia vida y un deseo de realizar cambios positivos. El terapeuta trae al proceso una identidad y competencia profesional particular (Kielhofner, 1997). Lo que surge de esta negociación es identificar las preocupaciones del cliente y las prioridades que pueden ser del terapeuta. A lo largo del proceso, el terapeuta debe entremezclar su perspectiva profesional y su juicio aconsejando, dando apoyo, a veces confrontando y finalmente cooperando con el cliente. La práctica centrada en el cliente no significa que todo lo que se define en el foro de la terapia provenga de las preocupaciones y deseos iniciales del cliente. Sino más bien que se deben enfatizar las preocupaciones y deseos del cliente y tomados en consideración junto con los conocimientos profesionales del terapeuta. Los intereses principales del cliente sólo pueden ser OSA v2.2 12 comprendidos cuando esos factores han entrado en un proceso de colaboración honesto y respetuoso. Lo que mide el OSA El OSA provee datos sobre la competencia ocupacional, el impacto ambiental y los valores (que es un componente de la identidad ocupacional). Además, provee el juicio de cuán satisfecho está el cliente con los ítems que describen la competencia ocupacional y el ambiente. Estos datos son obtenidos de la siguiente manera: La sección Uno (Yo Mismo) del OSA incluye afirmaciones sobre uno mismo. En el Paso 1, el cliente estima cada uno de los ítems en la calificación correspondiente, (por ejemplo, “gran problema”, “alguna dificultad”, “bien” o “sumamente bien”). Las propias estimaciones en las afirmaciones sobre uno mismo proveen de entendimiento sobre la competencia ocupacional. La sección Dos del Paso 1 del OSA (Mi Ambiente) está construido sobre la afirmación relativa al ambiente, que se estima como “gran problema”, “problema”, “bien” o “sumamente bien”. Conjuntamente, estos ítems proveen de comprensión acerca del impacto ambiental. En el Paso 2, el cliente califica cada una de las afirmaciones sobre él mismo y sobre el ambiente de acuerdo con cuán importantes le son. Estos puntajes indican los valores del cliente. Lo que el cliente valora corresponde a un componente de la identidad ocupacional. El resultado de la interacción entre la valoración de la persona de cada ítem (ej.: indicador de su importancia) y la valoración de la persona sobre su competencia actual o el impacto del ambiente, se interpreta como el grado de satisfacción. Cuando este resultado es mejor, mayor es la satisfacción. En la tabla siguiente, los conceptos que están reflejados en el OSA se acompañan de una definición y de una indicación de cómo se representan en este instrumento: CONCEPTO Competencia Ocupacional DEFINICIÓN Mantener un patrón de comportamiento ocupacional productivo y satisfactorio. REPRESENTACIÓN Paso 1: puntajes de la Sección Uno (Yo Mismo) del OSA. Impacto Ambiental Grado en que el ambiente apoya o limita la adaptación ocupacional Paso 1: puntajes de la Sección Dos (Mi Ambiente) del OSA. Identidad Ocupacional / Valores Creencias y convicciones que tienen que ver con qué es importante en la vida ocupacional de la propia persona. Paso 2: puntajes de ambas secciones, Sección Uno y Sección Dos del OSA. Satisfacción Coincidencia entre valores y la competencia/ impacto ambiental Análisis de los resultados Con competencia Con ambiente OSA v2.2 Relación entre los puntajes del Paso 1 y los puntajes del Paso 2 de cada ítem en la Sección Uno del OSA. Relación coherente entre los puntajes del Paso 1 y los puntajes del Paso 2 de cada ítem en la Sección Dos del OSA 13 REFERENCIAS Kielhofner, G. (1997). Conceptual Foundations of Occupational Therapy (2nd Ed.) Philadelphia: F.A. Davis. Law, M., Baptiste, S., Carswell, A., NcColl, M.A., Polatajko, H. & Pollok, N. (1994). Canadian Occupational Performance Measure (2nd Ed.). Toronto, Canada: CAOT Publications ACE. Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian Association of Occupational Therapists. OSA v2.2 14 CAPITULO 4 Administración/Aplicación del OSA Preparación del terapeuta para la aplicación del OSA Como se describió en el capítulo anterior, el uso del OSA requiere de un razonamiento terapéutico eficiente. Entre otras cosas, el terapeuta debe decidir si usar el instrumento o no y cuándo, interpretar los datos provenientes del OSA y de otras fuentes, y comunicarse y negociar eficientemente con el cliente. Tal proceso requiere sondear una comprensión conceptual de los elementos detrás del OSA, y una habilidad clínica que se adquiere con la experiencia. Concretamente, este manual no puede proveer toda la información necesaria para el uso efectivo de la OSA. El propósito de este capítulo es el proporcionar una estructura para comenzar a pensar en el uso eficiente del OSA en la práctica. Este debería dar sugerencias útiles y directrices para comenzar a usar el OSA. Antes de usar la OSA los terapeutas debieran preguntarse a sí mismos lo siguiente: • ¿Estoy familiarizado con las ideas y conceptos del Modelo de Ocupación Humana? • ¿Estoy familiarizado con las ideas y conceptos de la práctica centrada en el cliente? Si las respuestas no son afirmativas usted debe tomar algún tiempo en leer literatura apropiada para comprender mejor estas perspectivas. Los terapeutas debieran consultar las fuentes citadas en la referencia bibliográfica de este manual., además de los textos del MOHO, tercera y cuarta ediciones. No es totalmente necesario el leer referencias sobre el MOHO y la práctica centrada en el cliente antes de proceder a aprender el OSA. En efecto, los terapeutas pueden desear hacer uso del OSA como una oportunidad para aprender más acerca de una u otra perspectiva. En este caso, en la medida que la comprensión acerca de éstos aumenta, también lo hará el uso eficiente del OSA. Pasos para la administración Dado que el OSA ha sido diseñado para ser fácil de completar, la experiencia muestra claramente que al utilizarlo pueden emerger preguntas o dudas. Esta revisión tratará esto último para de esta forma preparar al terapeuta en como planificar y responder cuándo se usa el OSA. Es por este motivo que este capítulo debe ser cuidadosamente estudiado antes de usar el OSA y revisado cuando surjan dudas mientras se administra. Este capítulo organiza la discusión de la administración del OSA en una serie de pasos. Tenga en cuenta que estos pasos son algo que los terapeutas debieran considerar cuando administran el OSA. Los pasos no tienen que seguirse en el orden estricto en el cual son presentados aquí. Cuando por primera vez aprenda a aplicar el OSA le será de utilidad utilizar un listado de los pasos para estar seguro que se ha considerado y hecho cada cosa que se recomienda para el uso óptimo del instrumento. También se debe tomar en cuenta que los pasos discutidos aquí involucran algunos complejos temas de juicio terapéutico y de interacción entre el cliente y terapeuta. Por lo tanto, animamos a los terapeutas a considerar las discusiones que aquí encuentran de forma cuidadosa y reflexiva. Los siguientes son los pasos básicos en la aplicación del OSA: • Revisar o recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluación • Decidir si el OSA es apropiado para el cliente. • Decidir cuáles secciones del OSA administrar. OSA v2.2 15 • Crear un ambiente apropiado para la administración de la OSA. • Comunicar al cliente la intención del OSA y explicar las instrucciones. • Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar de que sea auto-aplicado. • Revisar el OSA con el cliente. • Colaborar con el cliente en identificar objetivos de terapia y estrategias. • Completar los formularios de planificación e implementación de Terapia Ocupacional con el cliente. • Para una comparación del progreso de la terapia, pedir al cliente que complete el formulario de seguimiento. Revisar y recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluación Previo a la administración del OSA, el terapeuta debe revisar toda información disponible sobre el cliente (ejemplo: edad, diagnóstico o discapacidad, la razón para admisión si está hospitalizado, toda historia médica o psiquiátrica previa, status de medicación, ambiente familiar, historia laboral y status ocupacional, y habilidad cognitiva o lingüística para responder a un autoreporte). Esta información será útil al decidir si se aplicará o no la OSA. El terapeuta puede completar otras evaluaciones (ejemplo: Medición de Independencia Funcional (FIM) o la Evaluación de Habilidades de Vida de Kholman (KELS) para obtener una imagen del nivel de funcionamiento del cliente ya sea antes o después de administrar el OSA. El valor de otros datos y evaluaciones es que el terapeuta puede comparar la percepción del cliente acerca de su propio funcionamiento con el que el terapeuta ha aprendido sobre el funcionamiento del cliente a través de estas otras fuentes. Existen diferentes ventajas de aplicar el OSA primero u otra evaluación primero. La ventaja de completar otras evaluaciones y recolección de datos previo a una administración del OSA es que el terapeuta tiene esta información disponible para incluirla en una discusión con el cliente acerca de sus respuestas en el instrumento y para decidir en conjunto metas y estrategias de la terapia. La ventaja de hacer el OSA primero es que las percepciones del cliente y sus deseos pueden apuntar hacia direcciones que llevan a una posterior recolección de datos. Decidir si el OSA es apropiada para el cliente La consideración de lo apropiada de la OSA para un cliente involucra el preguntar tanto si el instrumento es el apropiado para el cliente como si es el momento apropiado para la aplicación de este. Debido a que el OSA ha sido diseñado para ser parte de proceso de colaboración centrado en el cliente, el terapeuta necesita considerar lo preparado que se encuentre tal cliente para tal proceso. Es importante notar que el OSA no ha sido diseñado para ningún grupo específico de diagnóstico. Más bien, ha sido creada para el uso con un rango de individuos que requieren y/o reciben servicios de terapia ocupacional, en todas las áreas de práctica. En esta sección, se darán las directrices para los clientes que podrían beneficiarse mejor del OSA y para aquellos que se consideran inapropiados para el uso del OSA. El OSA es más útil para clientes que presentan: • • • • • OSA v2.2 un nivel funcional superior algún grado de auto-reflexión habilidades cognitivas adecuadas de reflexión y planificación habilidades básicas para leer (a no ser que el OSA se administre verbalmente). el deseo de colaborar en la formulación y el logro de sus objetivos terapéuticos 16 El OSA puede ser inapropiado para clientes que presentan: • • • • • dificultad en poner atención dificultades cognitivas severas dificultad para leer y comprender textos escritos (a no ser que el OSA se administre verbalmente) carencia de conciencia de su enfermedad sobrecarga emocional por su hospitalización o enfermedad Es importante que el terapeuta haga un juicio sobre el uso de la herramienta en una perspectiva individual y no en base del diagnóstico. Por ejemplo, un cliente diagnosticado con esquizofrenia que no está demostrando activamente los síntomas de la enfermedad probablemente será capaz de completar el OSA, mientras que el mismo cliente estando descompensado, no será capaz de hacerlo. Aunque se requiera de un nivel de habilidad cognitiva, algunos clientes con retraso mental completan el OSA con éxito. En un estudio del SAOF, Launiainen (1998), encontró que la auto-evaluación no estaba indicada para pacientes que no colaboraban o que estaban muy desmotivados. Por otro lado, si la falta de cooperación de los clientes es parte de un sentimiento relacionado con que no son escuchados o que no tienen ninguna influencia sobre su propia terapia, el OSA puede ser un procedimiento poco efectivo para establecer el vínculo y confianza. Es importante considerar si el cliente que parece no motivado o no colaborador está sobrepasado por las circunstancias relativas a su enfermedad/discapacidad o el porqué él/ella no se ha involucrado en el proceso de la terapia. A veces los clientes no están motivados por la terapia porque la terapia no aparece relevante en sus vidas. Los terapeutas deben recordar el punto que han hecho notar Helfrich y Kielhofner (1994), acerca de que a los clientes no se les hace “entrar en” la terapia, sino que, la terapia debe “entrar en” la vida en progreso del cliente. El OSA puede asegurarle al cliente esto último. Puede comunicar a los clientes que la terapia se está llevando a cabo con el único propósito de ayudarle a delinear a cómo ellos quieren que sus vidas continúen y ayudarle a llegar ahí. Algunos clientes pueden no ser candidatos apropiados para el OSA por su estado emocional actual. Por ejemplo, clientes quienes están severamente deprimidos o muy maníacos como para concentrarse van a tener dificultades para completar la OSA. Algunos clientes pueden simplemente no tener suficiente experiencia con su recién adquirida condición como para completar el OSA. Los clientes que recientemente han sufrido una apoplejía o una lesión medular y que no han intentado aún volver a sus tareas de vida, no van a tener suficiente información acerca de si mismos y del impacto de sus ambientes como para completar el OSA. Con frecuencia, cuando el OSA no es apropiado para algunos clientes en el presente, lo puede ser en un futuro. De esta manera, mientras el OSA generalmente se acostumbra utilizar como una evaluación inicial de la terapia, los terapeutas a veces deben retrasar su administración al momento en que el cliente esté más preparado psicológicamente y capacitado para completar el OSA. El cliente también debe estar capacitado para dedicarse a un proceso de colaboración de establecimiento de prioridades para cambiar y negociar objetivos de terapia. Antes de administrar el OSA, se debe considerar qué es lo que el cliente ha estado haciendo y observar la apariencia del cliente. Si hay algún indicador importante de que el cliente se encuentra demasiado fatigado, presenta un humor no apropiado, o no está dispuesto a realizar el OSA, el terapeuta no debe usar el OSA en ese momento. El administrar el OSA cuando los clientes están dispuestos reflexionar acerca de si mismos y sus vidas asegura el éxito de su aplicación. Si no está seguro acerca de si el cliente puede completar el OSA, uno puede considerar comenzar a hacerlo en conjunto con él y cuidadosamente monitorear si es capaz o no de hacerlo. Si requiere de ayuda, ésta puede ser suministrada (siguiendo las directrices entregadas más abajo). Si queda claro que el cliente no puede completar el OSA, el terapeuta puede intervenir y detener la compleción del instrumento. Cuando esto ocurre, el terapeuta debe ser cuidadoso al asegurar al cliente que el no haber completado el instrumento no significa que afectará negativamente la terapia. Más aun, el terapeuta debiera sugerir que el OSA puede ser completado en otro momento aunque se use otra estrategia para averiguar el punto de vista del cliente (como en una breve discusión). OSA v2.2 17 El terapeuta se dará cuenta que la mayoría de los clientes encuentran relativamente fácil completar el OSA y responden positivamente a la participación en el proceso de responder y calificar los ítems. Dallen Last, una terapeuta de Gran Bretaña que usa el OSA hizo las siguientes observaciones acerca de las respuestas de los clientes: “Todos los clientes encontraron útil completar la evaluación y parecieron incrementar su autoestima al hacerlo. Observé que su confianza crecía a medida que iba avanzando de sección en sección. Describieron el proceso como “intenso”, sin embargo se sintieron orgullosos al completarlo”. Un cliente usó su OSA en una entrevista que tuvo recientemente. Curiosamente, con entrevistas que ella tuvo con su Coordinador de Casos y su Supervisor de Trabajo entregó información contradictoria acerca de sus necesidades. Pero cuando ella presentó el OSA, la diferencia se hizo clara en relación a lo que ella le gustaría lograr en su vida y para lo que ella se sentía preparada de lograr en el presente. Lo que había aparecido como información contradictoria, con el OSA se mostró como un aporte coherente acerca de su realidad de vida. A medida que uno usa el OSA se volverá más fácil el decidir cuando su administración es apropiada y el anticipar cómo esto podría afectar o ser útil al cliente. Decidir que secciones del OSA administrar El OSA tiene dos secciones: en la Sesión Uno (Yo Mismo) en la que el cliente evalúa su propia competencia y la Sección Dos (Mi Ambiente) en la que el cliente evalúa el impacto del ambiente sobre su propia adaptación ocupacional. Es importante determinar si el cliente necesita completar ambas secciones del OSA. La regla básica a seguir es que una sección debería ser rellenada cuando la terapia abordará potenciales problemas u objetivos identificados por esa sección. Usualmente, la decisión será si incluir o no la Sección Dos, dado que en la mayoría de los casos la terapia se dirige a temas que conciernen a la competencia del cliente. Los siguientes ejemplos debieran ayudar a tomar la decisión sobre qué sección de la OSA administrar: 1. Un cliente ha sido admitido en un servicio con un impedimento nuevo y no ha tenido la oportunidad de funcionar en su ambiente natural con su nuevo impedimento. En este caso, la administración de la Sección Dos (Mi Ambiente) no es apropiada debido a que el cliente no va a tener la suficiente experiencia/información para completarla. 2. Un cliente con una discapacidad crónica ha sido admitido en un servicio presentando varios desafíos inmediatos a la función personal. El cliente claramente quiere focalizar en sus necesidades personales. En este caso es probablemente poco apropiado administrar la Sección Dos. En tanto, podría ser apropiado administrar la Sección Dos previamente a dar de alta para facilitar la planificación del alta. 3. Cuando un cliente se encuentra en una casa de reposo o en un servicio en la comunidad, donde tanto la competencia personal como el impacto ambiental pueden ser abordados, ambas secciones del OSA deben ser administradas. 4. Cuando un cliente se está ajustando a un nuevo ambiente, tal como una casa a medio camino o cuando un cliente ha tenido una dificultad asociada a un cambio de ambiente (tal como ir a la universidad), la Sección Dos de la OSA sería apropiada. Esta sección puede ser usada por sí sola para ayudar a determinar qué cambios en el ambiente han provocado dificultades en el cliente. Como ilustran los ejemplos, la decisión sobre qué secciones del OSA administrar, requiere considerar el estatus del cliente y sus circunstancias, la naturaleza del ambiente terapéutico y el potencial de la terapia para abordar la competencia personal y los temas de impacto ambiental. Más aún, tal como ilustra un ejemplo, las dos secciones pueden ser administradas en diferentes puntos de la evolución del cliente. Un terapeuta también puede decidir el administrar las dos secciones en tiempos diferentes para acomodar el OSA a un paciente que se fatigue fácilmente o cuya concentración dificulte completar ambas secciones de una sola vez. También cuando es más útil concentrarse en el cliente OSA v2.2 18 durante una sesión de terapia y en el ambiente del cliente en otra sesión, lo mejor es que el cliente complete las dos secciones en diferentes ocasiones. Este podría ser el caso, por ejemplo, cuando el OSA se utiliza en combinación con otras evaluaciones orientadas a la persona y al ambiente, las cuáles no pueden ser completadas todas en una sesión única. Crear un contexto apropiado para administrar el OSA La consideración del contexto se refiere a dos cosas: a) Preparar un contexto óptimo inmediato para el cliente de modo que participe en el proceso de auto-evaluación y b) Considerar las influencias potenciales de contexto social más amplio en el cual la terapia se lleva a cabo. Contexto inmediato En primer lugar, el ambiente físico y social para administrar el OSA debe conducir a un pensamiento reflexivo y a la toma de decisiones. Por lo demás, es importante permitir que el cliente tenga el tiempo suficiente para completar las escalas de puntaje. La mayoría de los clientes van a completar la OSA en 10 o 20 minutos. El periodo de tiempo para discutir el OSA con el terapeuta después de la auto-administración va a depender del cliente. En tanto, el terapeuta debe esperar usar al menos 15 minutos en esta discusión. Comúnmente a un cliente se le debe proporcionar un lugar tranquilo y privado para completar el OSA. En algunos casos, puede ser apropiado permitir al cliente el llevarse el formulario del OSA y devolverlo completado dentro de un periodo de tiempo definido. La ventaja potencial de este último enfoque es que el cliente tiene más libertad y oportunidad de reflexionar sus respuestas del OSA. Por otro lado, algunos clientes lo realizarán mejor si se les proporciona un espacio y un tiempo definido para completar el OSA. Los terapeutas deben tener en cuenta el preguntar a los clientes dónde prefieren completar el OSA, si en presencia del terapeuta o estando ellos solos. Por otro lado, el terapeuta puede, basado en la información y observación del cliente, decidir qué método es el más adecuado. Por ejemplo, en una clínica ambulatoria, donde los clientes consultan por lesiones en sus extremidades inferiores, el terapeuta puede decidir que el método preferible es asignar la OSA como “tarea para la casa”. En este caso, el terapeuta puede, por ejemplo, recomendar a los clientes que revisen el OSA, piensen sobre si eso tiene relación con sus vidas cotidianas y completarlo uno o dos días después. Este procedimiento de aplicación da a los clientes la oportunidad de observarse a si mismos y a su ambiente y reflexionar si están realmente involucrados en sus ocupaciones. Aún así, los terapeutas pueden sentir que es importante estar disponibles para el cliente para discutir, clarificar y dar apoyo, puesto que el OSA puede generar dudas y sentimientos por parte del cliente. Por ejemplo, un terapeuta que trabaja en un contexto psiquiátrico con personas internas puede concluir que los asuntos, miedos, prioridades y esperanzas que se pueden evocar completando el formulario podrían generar una oportunidad de intervención terapéutica y una necesidad de que el terapeuta se encuentre disponible para ayudar al cliente a tratar con sus emociones dificultosas. En este caso, el terapeuta puede preferir una administración rutinaria del OSA en el momento y discutirla inmediatamente después. Puede ser apropiado administrar el OSA en un grupo, mientras que los clientes se den la oportunidad de auto-administrarse el OSA sin influencia de otros y con la privacidad que ellos deseen. En algunos casos, puede ser apropiado para los clientes discutir los resultados de su propio OSA en el grupo, pero utilizando un enfoque que debe ser abordado con una consideración cuidadosa del impacto del contexto grupal sobre las respuestas honestas del OSA y sobre los sentimientos de los clientes. Es importante que el cliente no sea “puesto en evidencia” o presionado para revelar información personal. Por tanto, para negociar y completar en plan de terapia, la privacidad va a continuar siendo importante. Otro aspecto importante del contexto es cómo el terapeuta presenta el instrumento de evaluación al cliente. La siguiente sección provee algunos lineamientos básicos para explicar los propósitos y procedimientos del OSA. Aquí, debe hacerse notar que la forma en que el terapeuta presenta el OSA podría sugerir al cliente cómo pensar acerca de este y como abordarlo. Cuando el terapeuta es capaz de comunicar que la información que el cliente provee en el OSA va a ser OSA v2.2 19 considerado seriamente y que ésta va a tener una importante influencia en la terapia, el cliente se siente más dispuesto a responder seria y reflexivamente el OSA. Un terapeuta no debería nunca dar el OSA al cliente sin una apropiada introducción del propósito de ésta. Parte del valor del OSA para los clientes se basa en el sentimiento de que su visión es considerada seriamente y que tienen una influencia sobre sus terapias. La actitud del terapeuta al presentar el OSA es crucial en la entrega o no de este mensaje. Contexto social amplio Existen varios aspectos implicados al invitar al cliente a completar el OSA: • El cliente va a ser quien diga qué importa en su vida y en la terapia • La posibilidad de cambiar cosas en la vida del cliente • La relación entre el terapeuta y el cliente es de colaboración y más equitativa que, quizás, otras relaciones con otros profesionales de la salud. Una compleción exitosa del OSA por lo menos debiera comunicar esta clase de mensajes. Al dar tales mensajes al cliente, el terapeuta necesita estar muy consciente acerca de su veracidad e impacto en su contexto social mayor. Como Townsend hizo notar (Comunicación personal, 1997): “Los usuarios del OSA (debieran) mirar más allá de sus relaciones sociales directas y visibles con los clientes a los que se le está administrando el instrumento. Para considerar el contexto de administración (por ejemplo en un hospital eminentemente profesional donde los clientes son en realidad pacientes) a mucha gente le podría gustar el enfoque liberal definido en el OSA, dado que éste se dirige hacia un enfoque participativo en los servicios de salud. Sin embargo, tanto el terapeuta ocupacional como el cliente, a menos que ellos estén altamente concientes de los aspectos sociales, no estarán al tanto de las obligaciones sociales en las organizaciones”. Como un ejemplo práctico de cómo Townsend se refiere a esto, imagínese una unidad de rehabilitación en la cual el equipo desarrolla la estrategia de terapia para los pacientes sin participación en ellos. Muchos de los temas, que han sido mostrados en el OSA pueden expandir la influencia y perspectiva de los miembros del equipo. Si el cliente no está predispuesto a pedir un enfoque más centrado en el cliente puede ocurrir una situación compleja y difícil. Usando el OSA se puede estimular una participación más activa del cliente en la terapia llevándolo a comprometerse en comportamientos que pueden hacer que otros miembros del equipo vean al cliente como no cooperador o no sumiso más que asertivo. Esto puede llegar a estresar o tensionar la relación entre cliente y otros miembros del equipo. Puede dividir las lealtades del terapeuta ocupacional entre el equipo interdisciplinario y el cliente. También puede dar al cliente la esperanza para subir un nivel o a una auto-dirección en su rehabilitación que no será llevada a cabo por el ambiente. Otra forma, en la cual el contexto social más amplio debe ser considerado es la situación de vida del cliente. El OSA puede cristalizar y apoyar los deseos del cliente para el cambio que pueden ir en dirección contraria a los deseos de los miembros de la familia u otros en la vida del cliente, o contrariamente a las circunstancias en la vecindad del cliente, su trabajo, escuela, subcultura, etc. Introduciendo al cliente o reafirmando al cliente, la idea del poder real o control sobre sus circunstancias es ciertamente la intención del OSA y la práctica centrada en el cliente. En tanto, el poder personal y control debe ser alcanzado dentro de un contexto social (si es un contexto de terapia/rehabilitación o un contexto de vida del cliente). Los terapeutas deben abordar el OSA en relación a todos los contextos que pueden influenciar la voz del cliente acerca de sus necesidades para realizar cambios en su vida. Más aún, el terapeuta debe estar preparado para negociar con conflictos y barreras que puedan aparecer. No es justo para los clientes el elevar su conciencia acerca de su insatisfacción sobre aspectos de su vida ocupacional y sugerir en ella la posibilidad de cambios, control personal, mayor colaboración, etc., sin considerar y tratar las barreras que el cliente puede enfrentar en su contexto social. OSA v2.2 20 No existe una fórmula disponible para como el terapeuta lidiará con un contexto social mas amplio. Una mayor conciencia reflexiva acerca de este contexto y su potencial impacto sobre el proceso centrado en el cliente implicado en la OSA, es necesario comunicar al cliente el propósito de la OSA y explicar sus instrucciones. Comunicar al cliente la intención del OSA y explicar sus instrucciones Es extremadamente importante para el terapeuta el explicar claramente la intención del OSA. Los siguientes son puntos importantes a tener en cuenta en la presentación del instrumento: • El OSA es utilizado debido a que el terapeuta quiere saber en forma genuina los puntos de vista del cliente acerca de su propia situación de vida. • A través del OSA el cliente puede reflejar y comunicar sus fortalezas, debilidades y valores. • El OSA provee una forma sistemática de pensar y decidir acerca de qué cosas al cliente le gustaría cambiar más en su vida. • El OSA es abordado seriamente y utilizado para identificar los objetivos y estrategias de terapia ocupacional; de esta manera brinda la oportunidad al cliente de tener voz en su terapia. • El terapeuta utiliza el OSA porque está comprometido con un enfoque basado en la colaboración en el cual el cliente es empoderado a producir un efecto en su propia terapia. Continuando con esta introducción acerca de la comprensión del OSA, el terapeuta debe explicar brevemente al cliente los pasos involucrados para completar el instrumento. Primero el terapeuta debe invitar al cliente a que lea, o él mismo terapeuta lee en voz alta para el cliente las instrucciones de los primeros dos pasos. Después, el terapeuta debe asegurarse de que las instrucciones están claras. En este paso se aporta la clarificación de que el puntaje de cada ítem debe estar basado en: • El funcionamiento típico o funcionamiento promedio con relación al ítem (si por ejemplo, algunas veces las cosas están mejores que otras, o el desempeño es mejor en ciertas situaciones que otras). • Un contexto común en que el cliente desempeña el ítem (por ejemplo, un cliente puede estar hospitalizado en un contexto de agudos donde él/ella tiene una serie de problemas para relajarse y disfrutar debido a los procedimientos del hospital y al ser despertado en la noche, pero no tiene ese tipo de problemas en la casa. En este caso el cliente debe aplicar puntaje al ítem en referencia a su casa, el cual es su contexto habitual. Por otro lado, si un cliente está viviendo en una residencia de ancianos de forma permanente y tiene un problema para relajarse y disfrutar por causa de un compañero de pieza que deambula y habla todo el tiempo y lo molesta, el ítem debe ser evaluado en referencia al ambiente de la residencia de ancianos, debido a que ese es el contexto habitual del cliente). • El terapeuta debe instruir que si un ítem no es relevante para la vida del cliente, él debe saltarlo y moverse al siguiente ítem. Por ejemplo, si un cliente es un adolescente o una persona mayor que no tiene la responsabilidad de cuidar de otro, el ítem perteneciente a este aspecto del desempeño ocupacional puede ser saltado. Por otro lado, la mayoría de los ítems van a tener relevancia para la vida de la persona. Por ejemplo, el ítem perteneciente a cuidar el lugar donde el cliente vive, puede parecer irrelevante para un cliente que vive en una residencia de ancianos considerando que otros limpian la pieza y quizás le hacen la cama. Pero, si el cliente dispone cosas en su velador y un vestidor y OSA v2.2 21 plantas de agua en su pieza de estar, este ítem puede ser muy relevante. Son finalmente los clientes quienes deciden si cada ítem es relevante para sus vidas, sin embargo los clientes pueden ser animados hacia la reflexión acerca de cómo cada ítem podría estar relacionado con sus vidas. • Si un cliente no está seguro acerca de qué respuesta dar acerca de un ítem (por ejemplo: si “es un problema” o “está bien”) él/ella debe seguir adelante y seleccionar una respuesta, sin dejarlo en blanco. Usted puede anotar en la sección de comentarios en qué es lo que él/ella está ambivalente. Puede enfatizarse lo que realmente importa, no es la idea que el cliente seleccione una respuesta “correcta”, sino que coloque cómo se siente personalmente acerca del ítem. El terapeuta puede indicar a los clientes que ellos pueden: • Completar ambos, Paso 1 (puntaje de competencia) y Paso 2 (puntaje de importancia) para cada ítem antes de moverse al siguiente ítem; o • Completar el Paso 1 para todos los ítems y después hacer el Paso 2 para todos los ítems. El cliente debe ser instruido a no completar el Paso 3 (priorizar) antes de haber completado el Paso 1 y el Paso 2 para todos los ítems. Si el cliente está utilizando la versión de dos-páginas de la Sección Uno, deberá completar y revisar ambas páginas antes de priorizar los ítems a cambiar. Si el terapeuta juzga que proveer las dos opciones indicadas arriba puede confundir al cliente y agregar estrés a la tarea de completar el OSA, es mejor sugerir al cliente sólo una forma de completar el formulario. De manera similar, si el terapeuta presenta las dos opciones y el cliente parece tener dificultad para decidir cual usar, el terapeuta puede sugerir una. Proveer estas sugerencias no invalida la naturaleza auto-administrada del OSA. Finalmente, el cliente tiene la opción de escribir comentarios para cualquier ítem para facilitar la discusión de los puntajes. Tipos de cosas que los clientes podrían querer anotar en los comentarios son: • Clarificación del porqué el desempeño es un problema o una fortaleza y porqué es importante. • Explicación de qué fue considerado al llenar un ítem. • Un recordatorio para si mismo de algún sentimiento o pensamiento que el ítem estimuló. • Algo que el cliente quiere discutir particularmente con el terapeuta. • Clarificación del porqué un cliente estuvo inseguro/ambivalente acerca de un ítem particular. Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar que sea auto-administrado El OSA ha sido diseñada de manera que el cliente pueda completar la evaluación por si mismo. El OSA puede ser considerado auto-administrado aún cuando se den ciertos tipos de asistencia. Esta sección clarifica qué tipos de asistencia son apropiadas y qué tipo interfieren con la validez de la auto-administración. Primero que todo, debe notarse que los requisitos para una auto-administración válida pertenece a los Pasos 1 y 2 de la escala (por ejemplo: Calificando cada ítem como un “gran problema”, “alguna dificultad”, “bien” o “sumamente bien” y calificando la importancia de cada ítem). El Paso 3 (priorizar las áreas para el cambio) pueden ser abordadas de forma diferente, como se analiza mas adelante en esta sección. OSA v2.2 22 Administración de Pasos 1 y 2 Es apropiado para el terapeuta preguntar de forma simple, clarificar preguntas acerca de cómo completar correctamente el formulario o acerca del significado de los ítems. Cuando se contesta preguntas acerca del significado de los ítems, el terapeuta debe solamente dar la información contenida en este manual. El terapeuta puede parafrasear la definición del ítem dada en la tabla correspondiente de este manual y no debe dar más explicaciones o ejemplos, ya que esto podría producir un sesgo en la respuesta del cliente. Administración del Paso 3 Para la mayoría de los clientes, el priorizar objetivos no es un proceso conocido. Debido a que este es un paso importante en la planificación de un programa de terapia ocupacional, los terapeutas que utilizan el OSA deben hacer todo para asegurarse de que el cliente comprenda y valore el priorizar objetivos para el cambio. El terapeuta puede comenzar explicando al cliente que el Paso 3 es una oportunidad para indicar en cuál de los ítems él/ella le gustaría focalizarse en cambiar primero. Se debe también volver a asegurar que el terapeuta y el cliente discutan estas prioridades juntos y que colaboraren en decidir un conjunto final de prioridades. A los clientes se les pregunta por cuatro prioridades para el cambio personal y uno o dos para el cambio ambiental. Esta cantidad escogida generalmente representa un monto razonable de objetivos sobre los cuáles se puede focalizar en una cantidad de tiempo determinada. Sin embargo, los clientes pueden elegir menos o más cuando sientan que las circunstancias lo requieran. Revisar el OSA con el cliente Una vez que se ha completado el OSA, el terapeuta debe revisar el instrumento con el fin de alcanzar estos tres objetivos: • Comprender el razonamiento del cliente a través de la revisión del instrumento tal como él/ella lo hizo. • Identificar si la auto-evaluación del cliente se coincide o no con la visión del terapeuta acerca del cliente y así trabajar hacia un mutuo entendimiento. • Examinar las prioridades del cliente para la terapia y ver cómo estas prioridades se relacionan con los valores del cliente y la congruencia entre la competencia y los valores (satisfacción del cliente con el desempeño). OSA v2.2 23 Colaborar con el cliente para identificar los objetivos y estrategias de terapia Después de revisar el OSA, el cliente y el terapeuta deben colaborar para desarrollar los objetivos de terapia. Algunos clientes van a comprender inmediatamente la idea y van a establecer objetivos. Pero no todos los clientes van a comprender o apreciar qué objetivos son y porqué son importantes. El terapeuta puede referirse a Kielhofner & Barrett (1998) acerca de la discusión de establecer objetivos para lograr una mejor comprensión de porqué para algunos clientes puede ser difícil. Su discusión se focaliza sobre una situación extrema en la cual el establecer objetivos afecta la visión de vida del cliente. A pesar de esto, la discusión provee una serie de reflexiones importantes hacia cómo los terapeutas utilizan el establecer objetivos en el contexto terapéutico y cómo los clientes pueden experimentar el proceso de planteamiento de objetivos. Cuando un cliente no está familiarizado con el planteamiento de objetivos y con el porqué puede ser de ayuda, el terapeuta debe discutir con el cliente la importancia y utilidad de traducir las prioridades para el cambio en objetivos de terapia. Las siguientes son algunas razones: • El seleccionar objetivos va a aclararle algo hacia donde dirigirse. • Los objetivos puede permitirle el focalizarse sobre un estado positivo al que usted desee llegar, no en el estado problema en el cual está. • Los objetivos pueden ayudarle a monitorear sus propios progresos y logros. • Los objetivos claramente establecidos proveen un enfoque a la terapia y una avenida para comunicarse entre el cliente y el terapeuta durante el proceso de terapia. Continuando, el terapeuta inicia una discusión para identificar un plan de terapia. Este proceso va a ser único con cada cliente. En tanto, el lugar de partida con cada cliente son las prioridades para el cambio establecidas en el Paso 3. Juntos, el cliente y el terapeuta deben identificar objetivos que reflejen cambio en las áreas de prioridad. Para hacer esto, el terapeuta necesitará discutir el área de funcionamiento ocupacional representada por el ítem que fue priorizado. Por ejemplo, si la prioridad más alta del cliente para el cambio fue “llevarme bien con otros”, el terapeuta debería pedir al cliente que explique qué tipos de problemas tiene en llevarse bien con los demás. Pensemos que el cliente identifica “perder su temperamento” y “no escuchar” como la principal razón que él tiene para llevarse bien con otras personas. Una vez que el cliente ha articulado estos problemas, se le puede pedir pensar en posibles objetivos para mejorar el desenvolverse con otros. En la medida de lo posible, el cliente debe ser animado y apoyado para alcanzar sus propios objetivos. De todas maneras, para muchos clientes esto requiere de una cantidad sustancial de ayuda y algunos de ellos requerirán que el terapeuta lidere el proceso. En relación al ejemplo previo, algunos objetivos apropiados de terapia podrían ser: • Controlar mejor el comportamiento al sentirse enojado • Aprender y ejercitar habilidades para escuchar Algunas veces va a ser necesario ayudar a los clientes a plantearse objetivos a largo plazo y dividirlos en objetivos a corto plazo u objetivos intermedios. Por ejemplo, el cliente identifica “participar como estudiante” como su prioridad número uno para la terapia y establece su objetivo como “volver a la escuela”. Ahora, el terapeuta estaba en conocimiento de que el cliente abandonó el colegio seis meses atrás, que tiene dificultades al lidiar con una tarea en términos de frustración, y que no termina las cosas que ha empezado. El formato para considerar sus objetivos valorados y conseguir el logro de sus objetivos es: OSA v2.2 24 Objetivo a largo plazo Volver a participar en el rol de estudiante. Objetivo a corto plazo 1. Identificar y aprender estrategias para afrontar la frustración. 2. Contactar la escuela para planificar el reintegro. Otra estrategia para identificar los objetivos de terapia es revisar las prioridades del cliente e identificar los problemas para ver si un tema emerge. Por ejemplo, el cliente puede establecer la siguiente prioridad y áreas problema: Prioridad en la terapia Áreas problema Tener una rutina satisfactoria 1. Realizar las actividades que me gustan 2. Relajarme y disfrutar 3. Llevarme bien con otros Para posteriormente discutir las áreas problemas anteriores, el terapeuta debe ser capaz de eliminar los elementos que están interfiriendo en tener una rutina satisfactoria. Una vez que éstos han sido clarificados, pueden ser utilizados para identificar los pasos para focalizar en mejorar el objetivo priorizado por el cliente de tener una rutina satisfactoria. Un ejemplo de cómo este objetivo podría ser escrito: Objetivo Tener una rutina satisfactoria Plan de acción 1. Identificar tres intereses y planear maneras de volver a participar en ellos. 2. Determinar qué cosas ayudan a lograr relajación, que cosas el cliente disfruta hacer y planear esto dentro de la rutina diaria. 3. Identificar dos comportamientos que interfieren con las relaciones y aprender comportamientos socialmente aceptables para desarrollar relaciones productivas. 4. Crear un cronograma semanal que incluya tiempo para: trabajo, tiempo libre, intereses/amigos, AVD y descanso. A través del proceso de colaboración, la relación terapéutica toma un rol importante. El objetivo óptimo de la relación es permitir a los clientes determinar sus objetivos terapéuticos, bajo la guía profesional del terapeuta. De acuerdo a la Canadian Occupational Therapy Guidelines for ClientCentered Practice (1991) el terapeuta y el cliente van a jugar diferentes roles a medida que la relación se desarrolla. “Por ejemplo, inicialmente el terapeuta puede jugar un rol más protagónico con el individuo que se encuentra en un rol dependiente. El terapeuta puede entonces facilitar el cambio de roles para ayudar a la persona a llegar a un rol independiente en la de toma de decisiones con el terapeuta “cumpliendo un rol de recurso” (pág. 32). Una vez que el cliente ha asumido este rol independiente él/ella va a estar mejor equipado para priorizar sus objetivos futuros. A medida que las prioridades son discutidas, puede haber una diferencia de opinión entre el cliente y el terapeuta. En el evento de desacuerdo se vuelve necesario negociar los objetivos de terapia. Aunque el cliente sea visto como un igual y un miembro activo en el proceso de colaboración, es la responsabilidad del terapeuta el iniciar este paso y el facilitar la acción de parte del cliente. De acuerdo a Townsend (1997), el terapeuta ocupacional tiene total responsabilidad de contribuir con ideas, sugerencias y precauciones mientras se definen los límites hacia los cuales él/ella no puede ir, independiente de los deseos del terapeuta. OSA v2.2 25 La práctica centrada en el cliente no significa que los terapeutas no comparten sus visiones de la situación del cliente. De todas maneras, cuando el terapeuta da una opinión así, el cliente puede aceptarla o rechazarla. Adicionalmente, puede ocurrir a veces que el terapeuta o el cliente eligen terminar la relación terapéutica cuando no pueden llegar a acuerdo. Existe una amplia gama de sugerencias para negociar con el desacuerdo cuando se desarrollan los objetivos en la terapia y al establecer prioridades. Por ejemplo, puede ser de ayuda el pensar en términos de objetivos a corto y largo plazo. Esto va a ayudar a establecer prioridades mas claras para el presente. O, puede ayudar el reencuadrar las prioridades sobre las cuales el terapeuta y el cliente están en desacuerdo. Mirándolas desde una perspectiva diferente puede arrojar nuevas luces a la discusión, revelando una solución. Por ejemplo, la prioridad del cliente para el cambio es el ítem de ambiente “El lugar para vivir y cuidar de mi mismo”. El cliente insiste en el objetivo de tener un departamento. Sin embargo, el terapeuta está conciente de que ella no tiene recursos financieros para arrendar un departamento y siente que es altamente cuestionable de que ella tenga las habilidades para mantener las finanzas y cuidar de un departamento de forma independiente. En lugar de descalificar el objetivo del cliente y verlo como irrealista, el terapeuta puede sugerir que, desde lo que el cliente ha dicho al discutir el objetivo, lo que ella realmente puede querer es salir de la casa de los padres. Una vez que el terapeuta plantee esto, si el cliente está abierto a considerar opciones alternativas de vivienda, ella puede sugerir al cliente que su verdadero objetivo es “vivir independiente de sus padres” y que hay una variedad de formas de lograr este objetivo. Si el cliente está de acuerdo, entonces se pueden generar objetivos relativos a salir de la casa de sus padres. Algunas veces un cliente puede insistir en un objetivo en particular porque él o ella no pueden visualizar otra forma de mejorar su vida en el área que es la prioridad para el cambio. Si los terapeutas tienen una visión de cómo estos clientes son capaces de cambiar, compartir esta visión puede ayudar a estos clientes a verse a si mismos de una nueva forma. Reencuadrar y ofrecer visiones alternativas de cambio son métodos de persuasión. La persuasión puede ser útil como herramienta terapéutica. De esta manera, los terapeutas deben ser cuidadosos para persuadir sin presionar ni pasar a llevar al cliente. La persuasión ocurre cuando el cliente, en respuesta a la información y las sugerencias, cambia su propia idea libremente. La coerción ocurre cuando un cliente cede en contra de su propia voluntad. Con frecuencia, el terapeuta y el cliente pueden identificar objetivos alternativos explorando qué hay detrás del deseo de cambio de un área o de lograr un objetivo por parte del cliente. Los terapeutas pueden animar al cliente a explicar cómo es su experiencia de funcionamiento, a hablar acerca de eventos específicos que posteriormente ilustren qué es lo insatisfactorio acerca del área de sus vidas que desea cambiar o que ilustre cómo le gustaría que se hicieran las cosas. Se requiere de una cuidadosa atención a las narrativas que los clientes entregan y las metáforas que utilizan para caracterizar sus vidas pueden frecuentemente sugerir objetivos y soluciones. Con atención a tal enfoque, los terapeutas pueden encontrar útil el revisar los escritos de Helfrich, Kielhofner y Mattingly (1994) y Mallinson, Kielhofner & Mattingy (1996) sobre narrativas y metáforas. Completar el formulario de planificación e implementación de servicios de terapia ocupacional con el cliente El formulario de planificación e implementación de servicios de terapia ocupacional es un acuerdo entre el terapeuta y el cliente, concerniente a la intervención terapéutica. Este plan debe ser completado una vez que los objetivos hayan sido acordados y priorizados. Existen dos formularios, uno para la Sección Uno (Mi Mismo) y otro para la Sección Dos (Mi Ambiente) (véase sección apéndices). El plan puede ser completado por el terapeuta o por el cliente y debe ser escrito utilizando las palabras del cliente. Al utilizar las palabras del cliente ayuda a que el terapeuta OSA v2.2 26 identifique el lenguaje a utilizar durante el proceso de terapia. Adicionalmente, comunica al cliente que sus visiones son una parte necesaria del servicio de terapia ocupacional. Debido a que los objetivos para la terapia han sido establecidos en el paso anterior, la tarea principal de este paso es el identificar un plan de acción. Generalmente el terapeuta necesitar tomar la iniciativa en sugerir un plan. En la medida de lo posible el terapeuta debe explicar el raciocinio para el plan de acción de manera que el cliente pueda comprender y aprobar. Una vez que los objetivos y el plan de acción están registrados en el formulario, el terapeuta y el cliente deben reconocerlo como un símbolo de su mutua colaboración y compromiso con respecto a los objetivos y el plan. De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar los objetivos y el plan de acción y hacerle modificaciones. Cuando esto ocurre, el formulario puede ser modificado o un nuevo formulario puede ser completado. Para una comparación del progreso de la terapia, invite al cliente completar el formulario de seguimiento Este paso final es realizado cuando los terapeutas deseen evaluar la efectividad de la terapia. El formulario de seguimiento corresponde al mismo formulario inicial llenado por el cliente, sin considerar el tercer paso en el que se determinan las prioridades a cambiar. El cliente debe autoadministrarse este formulario, siguiendo las indicaciones de auto-administración dadas previamente. Se recomienda que los clientes completen el OSA de seguimiento como parte del proceso de aprobación de la gestión para revisar el progreso en terapia. Esta información puede también ser utilizada como base para el cierre y dar recomendaciones acerca de qué hacer después. Debe considerarse que la comparación entre el formulario inicial y el de seguimiento se realiza solamente entre los ítems iguales. Estos datos representan solamente resultados brutos y no pueden ser sumados para un resultado de competencia total o un valor de resultado. OSA v2.2 27 APÉNDICES • Formulario de Objetivos y Plan de Acción-Mi mismo • Formulario de Objetivos y Plan de Acción-Mi Ambiente • Pasos para Administrar el OSA • Formulario Inicial de Evaluación del OSA • Formulario de Seguimiento del OSA OSA v2.2 28 OSA- Objetivos y Plan de Acción- MI MISMO Nombre: Terapeuta Ocupacional: Fecha: Objetivos 1. Plan de acción 1. 2. 2. 3. 3. 4. 4. OSA v2.2 29 OSA- Objetivos y Plan de Acción- MI AMBIENTE Nombre: Terapeuta Ocupacional: Fecha: Objetivos 1. Plan de acción 1. 2. 2. OSA v2.2 30 Pasos para administrar el OSA Diagrama de flujo Revisar/recolectar los antecedentes apropiados y los datos de evaluación Decidir si el OSA es apropiado para el cliente Decidir cuáles secciones del OSA administrar Crear un contexto apropiado para administrar el OSA Comunicar al cliente las intenciones del OSA y explicar las instrucciones Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurarse que sea autoadministrado Revisar el OSA con el cliente Colaborar con el cliente en identificar los objetivos y estrategias de la terapia Completar el formulario de planificación e implementación de los servicios de terapia ocupacional con el cliente Para una comparación del progreso de la terapia, invitar al cliente a completar el formulario de seguimiento del OSA OSA v2.2 31 Auto-evaluación Ocupacional Información Demográfica Desconocida: Fecha: Terapeuta: Cliente: Consentimiento Notificado: Consentimiento notificado obtenido y adjunto Consentimiento notificado obtenido y en el expediente del cliente Entrevista obtenida como parte de la información clínica y cedida para análisis secundario ¿Ha usado traducción? No Si: China Alemana Danesa Irlandesa Flamenca Japonesa Finlandesa Portuguesa Neozelandesa Española Francesa Sueca Situación Laboral Actual: Empleado /a Estudiante Ama /o de casa Cuidador /a Voluntario /a Retirado /a Desocupado /a Situación de Vivienda: Vive solo /a Vivienda asistida Institución ( > 6 meses) Vive con la familia Vive con amigo o compañero de cuarto Otra: _________________________ Años de Educación: Edad: Genero: M F Titulo(s) Obtenido(s): Etnia: Caucásica Afro Americana Asiática/ Islas del Pacifico Aborigen Americano o Nativo de Alaska Hispana Multirracial Otra: _______________________ OSA v2.2 Independencia en el Comportamiento Ocupacional: Independiente Necesita Asistencia Totalmente Dependiente Principal Diagnóstico Médico (ver manual por códigos) 32 Auto-evaluación Ocupacional Mi Mismo Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________ Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente. Hacer esto es un gran problema para mí Concentrarme en mis tareas. Hacer físicamente lo que necesito hacer. Cuidar el lugar donde vivo. Cuidar de mi mismo. Cuidar de otros de quienes soy responsable. Llegar donde necesito ir. Manejar mis finanzas. Manejar mis necesidades básicas (alimentación, medicación) Expresarme con otros. Llevarme bien con otros. OSA v2.2 gran problema gran problema Hacer esto es un poco difícil para mí un poco difícil un poco difícil gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil Esto lo hago bien Esto lo hago sumamente bien Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con un círculo cuan importante es para usted. Esto no es tan importante para mí bien sumamente bien bien sumamente bien no tan importante no tan importante sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante bien bien bien bien bien bien bien bien Esto es importante para mí importante importante importante importante importante importante importante importante importante importante Esto es muy importante para mí Esto es muy importante muy importante sumamente importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente 33 sumamente importante para mí sumamente importante importante sumamente importante Paso 3: Elija 4 aspectos de usted mismo que le gustaría cambiar Me gustaría cambiar... Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente. Hacer esto es un gran problema para mí Identificar y resolver problemas. Relajarme y disfrutar. Completar lo que necesito hacer. Tener una rutina satisfactoria. Manejar mis responsabilidades. Participar como estudiante, trabajador, voluntario, miembro de familia, otros. Hacer las actividades que me gustan. Trabajar con respecto a mis objetivos. Tomar decisiones basadas en lo que pienso que es importante. Llevar a cabo lo que planifico hacer. Usar con eficacia mis habilidades. OSA v2.2 gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema Hacer esto es un poco difícil para mí un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil gran problema un poco difícil gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil un poco difícil Esto lo hago bien sumamente bien Esto no es tan importante para mí bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante bien sumamente bien no tan importante sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante bien bien bien bien bien bien bien bien bien Esto lo hago Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con un círculo cuan importante es para usted. Esto es Esto es muy importante para mí Esto es importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante importante muy importante sumamente importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante para mí importante importante importante importante importante importante importante importante importante 34 sumamente importante para mí importante sumamente importante sumamente importante Paso 3: Elija 4 aspectos de usted mismo que le gustaría cambiar Me gustaría cambiar... Auto-evaluación Ocupacional Mi Ambiente Nota: Esta sección se puede utilizar como información general, no para investigación. Actualmente existen otros instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental. Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________ Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la escuela, etc.). Para cada afirmación marque con un círculo que represente cómo es este aspecto para usted. Si un ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase al siguiente. El lugar para vivir y cuidar de mí mismo. El lugar donde soy productivo (trabajar, estudiar, voluntario). Las cosas básicas que necesito para vivir y cuidar de mi mismo. Las cosas que necesito para ser productivo. Las personas que me apoyan y me alientan Las personas que hacen cosas conmigo. Las oportunidades de hacer cosas que valoro y me gustan. Los lugares donde puedo ir y disfrutar. Esto es un gran problema para mí gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema gran problema OSA v2.2 Esto es un problema para mí Esto está bien problema bien problema bien problema bien problema bien problema bien problema bien problema bien problema bien Esto esta sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien sumamente bien Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con un círculo cuan importante es este aspecto del ambiente para usted. Esto no es tan importante para mí no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante Esto es importante para mí importante importante importante importante importante importante importante importante Esto es muy importante para mí muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante 35 Paso 3: Elija 1o2 aspectos que le gustaría cambiar. Esto es sumamente importante para mí sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante Me gustaría cambiar… Auto-evaluación Ocupacional-Formulario de Seguimiento Mi Mismo Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________ Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente. Hacer esto Hacer Esto lo Esto lo es un gran esto es hago hago sumamente problema un poco bien bien para mí difícil para mí sumamente gran un poco Concentrarme en mis tareas. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Hacer físicamente lo que necesito bien problema difícil bien hacer. sumamente gran un poco Cuidar el lugar donde vivo. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Cuidar de mi mismo. bien problema difícil bien sumamente Cuidar de otros de quienes soy gran un poco bien responsable. problema difícil bien sumamente gran un poco Llegar donde necesito ir. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Manejar mis finanzas. bien problema difícil bien sumamente Manejar mis necesidades básicas gran un poco bien (alimentación, medicación) problema difícil bien sumamente gran un poco Expresarme con otros. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Llevarme bien con otros. bien problema difícil bien OSA v2.2 Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con un círculo cuan importante es para usted. Esto no es tan importante para mí no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante Esto es importante para mí importante importante importante importante importante importante importante importante importante importante Esto es muy importante para mí Esto es muy importante muy importante sumamente importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente 36 sumamente importante para mí sumamente importante importante sumamente importante Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente. Hacer esto Hacer Esto lo Esto lo es un gran esto es hago hago sumamente problema un poco bien bien para mí difícil para mí sumamente gran un poco Identificar y resolver problemas. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Relajarme y disfrutar. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Completar lo que necesito hacer. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Tener una rutina satisfactoria. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Manejar mis responsabilidades. bien problema difícil bien Participar como estudiante, gran un poco sumamente trabajador, voluntario, miembro de bien problema difícil bien familia, otros. sumamente gran un poco Hacer las actividades que me gustan. bien problema difícil bien sumamente Trabajar con respecto a mis gran un poco bien objetivos. problema difícil bien sumamente Tomar decisiones basadas en lo que gran un poco bien problema difícil bien pienso que es importante. sumamente gran un poco Llevar a cabo lo que planifico hacer. bien problema difícil bien sumamente gran un poco Usar con eficacia mis habilidades. bien problema difícil bien OSA v2.2 Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con un círculo cuan importante es para usted. Esto no es tan importante para mí no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante Esto es Esto es muy importante para mí Esto es importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante importante muy importante sumamente importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante para mí importante importante importante importante importante importante importante importante importante 37 sumamente importante para mí importante sumamente importante sumamente importante Auto-evaluación Ocupacional-Formulario de Seguimiento Mi Ambiente Nota: Esta sección se puede utilizar como información general, no para investigación. Actualmente existen otros instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental. Nombre: _________________________________________ Fecha: __________________________________________ Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la escuela, etc.). Para cada afirmación marque con un círculo que represente cómo es este aspecto para usted. Si un ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase al siguiente. Esto es un Esto es un Esto Esto esta sumamente gran problema está bien problema para mí bien para mí sumamente El lugar para vivir y cuidar de mí gran bien mismo. problema problema bien sumamente El lugar donde soy productivo gran bien (trabajar, estudiar, voluntario). problema problema bien sumamente Las cosas básicas que necesito para gran bien vivir y cuidar de mi mismo. problema problema bien sumamente Las cosas que necesito para ser gran bien problema problema bien productivo. sumamente Las personas que me apoyan y me gran bien alientan problema problema bien sumamente Las personas que hacen cosas gran bien conmigo. problema problema bien sumamente Las oportunidades de hacer cosas gran bien que valoro y me gustan. problema problema bien sumamente Los lugares donde puedo ir y gran bien disfrutar. problema problema bien OSA v2.2 Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con un círculo cuan importante es este aspecto del ambiente para usted. Esto no es tan importante para mí no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante no tan importante Esto es importante para mí importante importante importante importante importante importante importante importante Esto es muy importante para mí muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante muy importante 38 Esto es sumamente importante para mí sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante sumamente importante Perfiles de Intereses del Niño Perfil del Juego del Niño (6-9 años) Perfil del Juego del Niño (9-12 años) Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente Alexis D. Henry, ScD, OTR/L, FAOTA Traducción al español: Daniel Calderón Larrain, TO Revisión de traducción: Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR Reseña General de los Perfiles de Intereses del Niño Los Perfiles de Intereses del Niño1 son tres perfiles de acuerdo a la edad, de los intereses y participación en el juego y esparcimiento que pueden ser usados con niños y adolescentes que tienen discapacidades, así como también con quienes no tienen discapacidades. La decisión acerca de cuál perfil administrar para un niño en particular debería hacerse en base a la experiencia de vida del niño, madurez, y discapacidad, si la hay. El Perfil del Juego del Niño (6-9 años) está diseñado para su uso con niños de edades entre 6 y 9 años; el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) es apropiado para niños desde 9 hasta 12 años de edad; el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente puede ser usado con adolescentes desde los 12 a 21 años de edad. 2 Fundamentos conceptuales de los Perfiles de Intereses del Niño Los conceptos que sustentan los Perfiles de Intereses del Niño se desprenden de las perspectivas del comportamiento ocupacional (Reilly, 1962), particularmente del Modelo de Ocupación Humana (Kielhofner, 1995). El Modelo de Ocupación Humana es un modelo de la práctica de la terapia ocupacional que aborda las “motivaciones por las ocupaciones, el patrón rutinario del comportamiento ocupacional, la naturaleza del desempeño hábil y la influencia del ambiente en la ocupación” de las personas 1 N. de los T.: La traducción literal del nombre original del instrumento (Pediatric Interest Profiles) es “Perfiles de Intereses Pediátricos”. Debido a que el término “pediátrico” se refiere a la rama de la medicina encargada de las enfermedades y la salud de los niños, y que el instrumento está dirigido a niños estén enfermos o no, se ha determinado denominar al instrumento como Perfiles de Intereses del Niño. 2 N. de los T.: La traducción literal de la palabra inglesa “preteen” es “preadolescente” en castellano, y ésta a su vez generalmente se refiere a jóvenes que se encuentran en la etapa de la pubertad (entre los 11 y 14 años aproximadamente). Por esta razón, se ha optado por denominar Perfil del Juego del Niño (912 años) al originalmente llamado Preteen Play Profile, para no inducir a confusión con las edades de aplicación del instrumento. Para diferenciar el Preteen Play Profile del Kid Play Profile, se llamará a este último Perfil del Juego del Niño (6-9 años). (Kielhofner and Barrett, 1998, p. 527). El Modelo de Ocupación Humana ha contribuido en el desarrollo de los Perfiles de Intereses del Niño de dos maneras importantes. Primero, los teóricos del Modelo de Ocupación Humana han enfatizado que el juego es una ocupación humana fundamental que involucra al individuo a lo largo de su vida (Kielhofner, 1995). Si bien el contenido y la forma del juego evolucionan en la medida que el individuo se desarrolla y cambia, la necesidad por la ocupación del juego está siempre presente. Segundo, teniendo en cuenta el autoconocimiento y las disposiciones internas que motivan la participación en ocupaciones (“componente de volición”), los teóricos del Modelo de Ocupación Humana han enfatizado la importancia de la comprensión de las preferencias únicas del individuo (es decir, intereses) por las ocupaciones y cómo estas preferencias influyen las elecciones que el individuo hace para involucrarse en las ocupaciones diarias (Kielhofner, Borell, Burke, Helfrich, and Nygard, 1995). Además de las influencias conceptuales del Modelo de Ocupación Humana, el desarrollo de los Perfiles de Intereses del Niño también ha estado basado en el enfoque “top-down” de la evaluación de niños centrada en la ocupación defendida por Coster (1998). En la descripción de un abordaje al proceso de evaluación y al desarrollo de instrumentos de evaluación para terapeutas ocupacionales, Coster sostiene que el primer nivel en el cual los niños con disfunciones necesitan ser evaluados es la participación social. La interrogante crítica es si el niño está participando totalmente en las ocupaciones esperadas o disponibles para su edad y cultura (Coster). Una vez que es determinado el grado de la participación del niño, pueden ser necesarias evaluaciones más específicas para identificar aquellos factores que están restringiendo la participación. Coster también nota la importancia de la comprensión del punto de vista del niño con respecto a su participación, y sugiere que una autoevaluación puede ser una estrategia útil para reunir tal información. Una evaluación completa de la participación del niño o adolescente en el juego o esparcimiento requiere la incorporación de una propuesta de auto-evaluación debido a que el juego y esparcimiento son, por definición, establecidos por el individuo. 1 Un énfasis en la participación es también consistente con los actuales modelos internacionales de capacidad y discapacidad, como la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF3) de la Organización Mundial de la Salud (WHO, 1999). La CIF propone que la participación, la cual es definida como el quehacer del individuo en situaciones de vida (incluyendo la participación en recreación y esparcimiento), está influida por la condición de salud del individuo, la cual puede estar impuesta por daños en la función y/o estructura a nivel corporal y limitaciones en la actividad, así como por diversos factores ambientales y personales. Los Perfiles de Intereses del Niño están diseñados para ayudar a los terapeutas a obtener una comprensión de la participación del niño o adolescente en el juego y esparcimiento. Propósito de los Perfiles de Intereses del Niño Los Perfiles de Intereses del Niño tienen la intención de proveer un método rápido y fácil de recolección de información acerca de intereses de juego directamente desde el niño o adolescente. Los ítems de actividad, las preguntas acerca de las actividades, y los formatos de respuesta de cada versión de los Perfiles de Intereses del Niño han sido diseñados para ser apropiados y fácilmente entendidos por niños dentro del rango de edad objetivo. Cada versión enlista y/o representa por medio de dibujos una variedad de actividades de juego y esparcimiento, y solicita al niño o adolescente responder múltiples preguntas acerca de las actividades. Las preguntas se centran en la participación del niño en las actividades, sus sentimientos de placer y/o competencia en las actividades, y en si las actividades son realizadas solitariamente o con otros. Los terapeutas pueden utilizar la información obtenida con los Perfiles de Intereses del Niño para identificar a niños o adolescentes que pueden estar en riesgo de problemas relacionados con el juego. Los Perfiles de Intereses del Niño también pueden ser empleados para identificar actividades específicas de juego que son de interés para un niño o adolescente en particular, así como qué 3 N. de los T.: En el documento original se utiliza la abreviatura en inglés de la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, Segunda Edición (CIDDM-2), la cual fue reemplazada definitivamente por la Organización Mundial de la Salud por el acrónimo CIF. actividades pueden ser usadas para involucrar al niño en intervenciones terapéuticas o educativas. Los instrumentos de auto-evaluación como los Perfiles de Intereses del Niño a menudo son sumamente valiosos cuando son utilizados para facilitar una conversación entre el terapeuta y el niño. Los Perfiles de Intereses del Niño pueden proporcionar un recurso para involucrar al niño o adolescente en una entrevista más detallada acerca de sus experiencias de juego. Los niños, en particular, parecieran disfrutar de relatar historias acerca de sus juegos. Tales entrevistas pueden fortalecer el vínculo entre el niño y el terapeuta, y pueden otorgar una información más detallada de algunos problemas relacionados al juego que el niño tenga. Los Perfiles de Intereses del Niño pueden ser usados por terapeutas e investigadores para una mejor comprensión de la participación del niño y adolescente en el juego y esparcimiento. Utilizando un formato de chequeo, el niño o adolescente responde preguntas acerca de su interés y/o participación en una variedad de distintas actividades de juego y esparcimiento. El formato y los ítems de actividades específicas varían a través de los tres perfiles que componen los Perfiles de Intereses del Niño, para que cada uno sea apropiado para el grupo etario al cual se dirige. Cada perfil pregunta al niño o adolescente consultado múltiples preguntas acerca de actividades de juego o esparcimiento. • En el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), el niño responde a tres preguntas con respecto a cada uno de los 50 ítems de actividades. Para cada ítem de actividad, al niño se le pregunta “¿Realizas esta actividad?”. Si la respuesta es sí, además se le pregunta “¿Te gusta esta actividad?” y “¿Con quién haces esta actividad?”. El niño contesta las preguntas encerrando en un círculo o coloreando en una respuesta. Para representar cada actividad son utilizados dibujos y palabras simples. Además, los dibujos y palabras simples se utilizan para representar cada respuesta posible. Los ítems de actividades del Perfil del Juego del Niño (6-9 años) están agrupados en ocho categorías: actividades deportivas, actividades al aire libre, actividades de verano, actividades de invierno, actividades dentro de un lugar, actividades creativas, clases y talleres, y actividades sociales. • En el Perfil del Juego del Niño (9-12 años), el niño responde a cinco preguntas con respecto a cada uno de los 59 ítems de actividades. Para cada ítem de actividad, al niño se le pregunta “¿Realizas esta actividad?”. Si la respuesta es sí, al niño además se le pregunta 2 • “¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?”, “¿Cuánto te gusta esta actividad?”, “¿Cuán bien haces esta actividad?”, y “¿Con quién haces esta actividad?”. El niño contesta las preguntas encerrando en un círculo una respuesta. Tal como en el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), se utilizan dibujos simples para representar cada actividad. Los ítems de actividades del Perfil del Juego del Niño (9-12 años) están agrupados en ocho categorías: actividades deportivas, actividades al aire libre, actividades de verano, actividades de invierno, actividades dentro de un lugar, actividades creativas, clases y talleres, y actividades sociales. En el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente, el joven responde a cinco preguntas con respecto a cada uno de los 83 ítems de actividades. Para cada ítem de actividad, al adolescente se le pregunta “¿Cuán interesado estás en esta actividad?” y “¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?”. Si el adolescente realiza la actividad, también se le pregunta “¿Cuán bien haces esta actividad?”, “¿Cuánto disfrutas esta actividad?”, y “¿Con quién realizas esta actividad?” Al adolescente se le indica marcar un “9” junto a una de las respuestas para cada pregunta. No se utilizan dibujos en este perfil. Los ítems de actividades del Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente están agrupados en ocho categorías: actividades deportivas, actividades al aire libre, actividades de ejercicio físico, actividades de relajación, actividades intelectuales, actividades creativas, actividades sociales, y actividades en la comunidad o en agrupaciones. 3 Administración y Puntuación de los Perfiles de Intereses del Niño Antes de administrar el los Perfiles de Intereses del Niño, se debe invertir tiempo en familiarizarse con este manual y cada uno de los tres perfiles. Además, usted debe asegurar su conocimiento acerca del desarrollo normal del niño y el adolescente, particularmente el desarrollo social y cognitivo. Utilice los siguientes procedimientos de administración y puntaje para ayudarle a reunir información acerca de los intereses de juego de niños y adolescentes. Determinar el perfil a administrar Si bien el formato y los ítems de actividad en cada perfil son apropiados para rangos etarios específicos, estos rangos etarios en los tres perfiles se superponen. La decisión de cuál perfil administrar a un niño en particular debe ser tomada basada en la experiencia de vida del niño, madurez y discapacidad, si la hay. Utilice su mejor criterio para determinar si los ítems de actividad son apropiados para el niño, y si el niño comprende y puede responder las preguntas realizadas en el perfil. Por ejemplo, usted puede decidir que el Perfil del Juego del Niño (6-9 años) es la elección apropiada para un niño de 9 años con una discapacidad cognitiva, mientras que puede elegir el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) para un niño con un desarrollo evolutivo típico de 9 años. Generalmente, sólo una versión de los Perfiles de Intereses del Niño puede ser administrada a un determinado niño. Vea la Tabla 1 para un resumen conciso de cada perfil. Tabla 1: Resumen de los Perfiles de Intereses del Niño Perfil del Juego del Niño (6-9 años) De 6 a 9 años ~ 15 minutos para que el niño la complete 50 actividades Perfil del Juego del Niño (9-12 años) De 9 a 12 años ~ 20 minutos para que el niño la complete 59 actividades Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente 12 a 21 años ~ 30 minutos para que el joven la complete 83 actividades Categorías Actividades deportivas Actividades al aire libre Actividades de verano Actividades de invierno Actividades dentro de un lugar Actividades creativas Clases y talleres Actividades sociales Categorías Actividades deportivas Actividades al aire libre Actividades de verano Actividades de invierno Actividades dentro de un lugar Actividades creativas Clases y talleres Actividades sociales Preguntas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? Categorías Actividades deportivas Actividades al aire libre Actividades de ejercicio físico Actividades de relajación Actividades intelectuales Actividades creativas Actividades sociales Actividades en la comunidad o en agrupaciones Preguntas ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? ¿Con quién realizas esta actividad? Preguntas ¿Realizas esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto te gusta esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 4 Administración de los Perfiles de Intereses del Niño Perfil del Juego del Niño (6-9 años) El Perfil del Juego del Niño (6-9 años) está diseñado para niños de edad escolar primaria. Está comprendido por dibujos y palabras simples que representan 50 actividades de juego y esparcimiento. El formato del Perfil del Juego del Niño (6-9 años) y los ítem de actividad son apropiados para niños de edades entre 6 y 9, o niños entre primer a tercer año. La combinación de dibujos y palabras simples son utilizadas para que niños que estén comenzando a leer puedan completar el Perfil del Juego del Niño. Las actividades corresponden a las comúnmente realizadas por niños en edad escolar. Algunos niños de 5 años que aún no leen pueden ser capaces de completar el Perfil del Juego del Niño, si comprenden el propósito del perfil y son asistidos con la lectura. El Perfil del Juego del Niño es probablemente inapropiado para niños menores de 5 años. El Perfil del Juego del Niño puede ser administrado individualmente o en grupos pequeños de tres a cinco niños. Las instrucciones escritas de cómo completar el perfil se proveen en la portada del registro de este instrumento. Las instrucciones pueden ser leídas al niño que no es capaz de leer. Además, al administrar el Perfil del Juego del Niño asegúrese que el niño comprenda las palabras o los dibujos que representen las actividades y las respuestas disponibles para cada pregunta con respecto a cada actividad. Tenga disponibles varios lápices o marcadores de colores al administrar el Perfil del Juego del Niño. Si bien algunos niños encerrarán en un círculo sus respuestas, otros preferirán colorear dentro de las imágenes que representan sus respuestas. Al completar el Perfil del Juego del Niño, primero el niño contesta la pregunta 1 (¿Realizas esta actividad?). Si el niño realiza la actividad, entonces responde la pregunta 2 (¿Te gusta esta actividad?) y la pregunta 3 (¿Con quién haces esta actividad?). Si el niño no realiza la actividad, las preguntas 2 y 3 no son respondidas. Al contestar la pregunta 2, el niño debe encerrar en un círculo o colorear sólo una respuesta. Si el niño no está seguro de cómo responder, usted puede entusiasmarlo a marcar cómo él se siente “la mayor parte del tiempo”. Al contestar la pregunta 3, el niño puede encerrar en un círculo más de una respuesta, indicando, por ejemplo, que él hace la actividad “Con Amigos” y “Con Un Adulto”. Al final del perfil, existen 5 espacios en blanco para que el niño agregue otras actividades, si lo desea. Al niño se le puede proporcionar ayuda para leer, o asistencia física para completar el Perfil del Juego del Niño; sin embargo asegúrese que las respuestas sean las propias del niño. Fomente la honestidad en las respuestas asegurando al niño que no existen las respuestas correctas ni incorrectas. Los niños sin discapacidad son capaces de completar el Perfil del Juego del Niño en aproximadamente 15 minutos. Perfil del Juego del Niño (9-12 años) El Perfil del Juego del Niño (9-12 años) está diseñado para niños en edad escolar tardía, generalmente entre las edades de 9 a 12 años, o niños entre cuarto y quinto año de enseñanza. El Perfil del Juego del Niño (9-12 años) utiliza dibujos para representar 59 actividades de juego y esparcimiento, que son comúnmente realizadas por niños de esta edad. El niño encierra en un círculo sus respuestas para responder sobre cada actividad. La administración del Perfil del Juego del Niño (9-12 años) es casi la misma que la del Perfil del Juego del Niño (6-9 años). El Perfil del Juego del Niño puede ser administrado individualmente o en grupos pequeños de tres a cinco niños. Las instrucciones escritas de cómo completar el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) están provistas en la portada del registro de este instrumento. Las instrucciones pueden ser leídas al niño que no es capaz de leer. Es importante asegurarse de que el niño comprenda las palabras o dibujos que representan las actividades, así como las respuestas para cada pregunta con respecto a las actividades. Al completar el Perfil del Juego del Niño (9-12 años), el niño primero responde la pregunta 1 (¿Realizas esta actividad?). Si la respuesta es “sí”, el niño entonces responde las preguntas de la 2 a la 5. Si la respuesta a la pregunta 1 es “no”, entonces, las preguntas de la 2 a la 5 no se responden. Al contestar las preguntas de la 2 a la 4, el niño debe encerrar en un círculo sólo una respuesta. Si el niño no está seguro de cómo contestar, anime al niño a marcar cómo él se siente “la mayor parte del tiempo”. El niño puede encerrar en un círculo más de una respuesta en la pregunta 5 (¿Con quién haces esta actividad?). Nuevamente, existen cinco espacios en blanco al final del perfil para que el niño pueda agregar “otras actividades que realice. Como en el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), se puede otorgar asistencia para la lectura o asistencia física; sin embargo cerciórese que las respuestas sean las propias del niño. Fomente la honestidad de las respuestas 5 asegurando al niño que no existen las respuestas correctas ni incorrectas. Los niños sin discapacidades deberían ser capaces de completar el Perfil del Juego del Niño en aproximadamente 20 minutos. Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente El Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente está diseñado para ser usado con adolescentes entre los 12 a 21 años de edad. Comprende 83 actividades de esparcimiento en que comúnmente se involucran los adolescentes. El Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente puede ser administrado individualmente o en grupos de tres a cinco adolescentes. Cuando se administra el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente, asegúrese de que el joven comprende cómo responder el perfil. El adolescente debería responder las dos primeras preguntas para cada ítem de actividad. Las siguientes tres preguntas deberían ser respondidas sólo si él realiza la actividad. Si el adolescente no realiza la actividad, entonces esas columnas deberían ser dejadas en blanco. El adolescente puede agregar “otras” actividades en los cinco espacios en blanco al final del perfil. Al administrar el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente, anime al joven a responder honestamente enfatizando que no existen buenas o malas respuestas. Si el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente es administrado en un grupo, asegúrese que el grupo no comparta las respuestas individuales o que no se pregunten entre ellos el cómo responder. Si es necesario, se puede otorgar asistencia física o para leer. Si usted ayuda con la lectura, no influya al adolescente en cómo responder. Si él pregunta su opinión acerca de cómo contestar, sea neutral. Diga algo como “justo como tú te sientes”. El Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente puede ser administrado en más de una sesión, si es necesario, pero intente que las sesiones se mantengan cerca de un día o dos con respecto a la otra. Los adolescentes sin discapacidades generalmente pueden completar el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente en aproximadamente 30 minutos. Discusión de los Perfiles de Intereses del Niño Lo primero a realizar luego de administrar alguno de los Perfiles de Intereses del Niño es discutir el perfil con el niño o adolescente. Cuando usted revise el formulario, tome notas de algunos patrones en las respuestas del niño. Por ejemplo, preste atención a lo siguiente: • ¿Qué actividades individuales o tipos de actividades son, al parecer, las que el niño más prefiere? • ¿Posee el niño una variedad de intereses? • ¿Participa el niño al menos en algunas actividades con otros? • ¿Parece el niño estar interesado sólo en actividades pasivas, como ver televisión? • ¿Disfruta el niño de las actividades que hace? • ¿Se siente el niño competente en las actividades realizadas? Usted puede aprovechar esta ocasión para pedir al niño o adolescente que le cuente más acerca de su participación en juego y esparcimiento. La utilización de los Perfiles de Intereses del Niño para realizar una entrevista relacionada al juego es analizada en el capítulo 4. Puntuación de los Perfiles de Intereses del Niño y Utilización de las Tablas de Resumen de Puntaje Los métodos para puntuar cada uno de los Perfiles de Intereses del Niño, con valores numéricos asignados a las respuestas del niño o adolescente, son descritas a continuación. Los terapeutas que deseen informar las conclusiones de los Perfiles de Intereses del Niño en una clínica de niños o adolescentes, una escuela, o en las fichas de un hospital, pueden elegir usar las Tablas de Resumen de Puntaje que acompañan cada uno de los perfiles, con el propósito de documentación. Las Tablas de Resumen de Puntaje son entregadas en los apéndices de este manual. Las Tablas de Resumen de Puntaje están diseñadas de manera de que el terapeuta pueda: • resumir los puntajes del niño o adolescente en una de las versiones de los Perfiles de Intereses del Niño, • resumir la información de la entrevista en relación al juego realizada luego de la administración del perfil (ver capítulo 4), • registrar las observaciones de juego, y • elaborar recomendaciones para la intervención. Si usted no tiene necesidad de documentar las conclusiones de los Perfiles de Intereses del Niño, entonces puede elegir no puntuar el perfil o usar la 6 puntajes de cada categoría puede ser calculado (por ejemplo, actividades deportivas, actividades dentro de un lugar, actividades de verano). Para calcular el puntaje de una categoría para la pregunta 1 cuente el número de respuestas “sí” para la pregunta ¿Realizas esta actividad? Luego, divida la suma por el número de actividades dentro de esa categoría. Multiplique por 100 para calcular el porcentaje de actividades en que el niño participa. Calcule el porcentaje total para la pregunta 1 sumando el número total de actividades que el niño hace, luego dividiendo por 50, y después multiplicando por 100 (se excluye cualquiera de las “otras” actividades). En el caso de la pregunta 1, un alto puntaje indica que el niño realiza un gran porcentaje de las actividades dentro de la categoría. Para la pregunta 2, sume las respuestas del niño para las actividades que él realiza (Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1) en la categoría. Divida la suma por el número total de actividades que el niño hace dentro de esa categoría (la suma de la pregunta 1). El puntaje de la categoría tiene la intención de reflejar cuánto disfruta el niño las actividades de un tipo en particular en el presente. En el caso de la pregunta 2, a medida que el puntaje sea más cercano a 3, más significa que el niño disfruta las actividades dentro de la categoría. Calcule el puntaje total de la pregunta 2, sumando Tabla de Resumen de Puntaje. En tales casos, probablemente encontrará suficiente el revisar el perfil con el niño o adolescente de la manera descrita anteriormente y en el capítulo 4. El método de puntuación descrito más abajo también puede ser usado para quienes deseen utilizar los Perfiles de Intereses del Niño como una herramienta de investigación. Estos métodos de puntuación son equivalentes a los utilizados en los estudios de fiabilidad de los Perfiles de Intereses del Niño (discutidos en capítulo 5). Puntuación del Perfil del Juego del Niño (6-9 años) Encuentre las instrucciones para la puntuación del Perfil del Juego del Niño (6-9 años) en la Tabla de Resumen de Puntaje que lo acompaña. Los puntajes pueden ser asignados a las respuestas del niño de la siguiente manera: Pregunta 1 — ¿Realizas esta actividad? Sí = 1, No = 0 Pregunta 2 — ¿Te gusta esta actividad? Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1 Pregunta 3 — ¿Con quién haces esta actividad? Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1 Para las preguntas 1 y 2, el significado de los Actividades dentro de un lugar Sí 25. Jugar a las cartas Mucho Poco Nada 3 2 1 26. Jugar con juegos de salón 9 39 2 1 27. Leer 9 9 9 3 29 1 39 2 1 28. Usar el computador 29. Ver televisión 30. Escuchar música 31. Coleccionar cosas 9 32. Cuidar una mascota Total 5 Nº de actividades dentro de un lugar en que el niño participa 5 . % de actividades dentro de un lugar en que el niño participa 63% . 39 2 1 3 2 1 3 29 1 3 2 1 9 4 0 Cuánto le gustan al niño las act. dentro de un lugar 2,6 . Por mí mismo Con amigos Con un adulto 9 9 1 1 9 9 9 9 4 % de Actividades que el niño hace Por sí solo 80% . Con amigos 20% . Con un adulto 20% . Entrevista del juego Ilustración 1: Puntajes por categoría calculados para las Actividades dentro de un lugar del Perfil del Juego del Niño (6-9 años) 7 con un adulto (pregunta 3, rango de puntajes desde 0% hasta 100% para cada una de las tres respuestas) los puntajes de las 8 categorías y dividiendo por 8 (se excluye cualquiera de las “otras” actividades). Así como con los puntajes por categoría para la pregunta 2, a medida que el puntaje se acerque más a 3, significa que el niño más disfruta de todas las actividades que realiza. Para la pregunta 3, el resumen de puntaje más útil a calcular es el porcentaje del total de actividades que el niño hace solo, con amigos o con un adulto. Estos porcentajes son calculados sumando las respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y dividiendo cada total por el número de actividades que el niño realiza. Multiplique el resultado por 100 para lograr el porcentaje. Debido a que los niños pueden entregar más de una respuesta para esta pregunta (por ejemplo, un niño puede hacer una actividad Por Mí Mismo y Con Amigos), el total de las tres respuestas puede exceder del 100%. Para la pregunta 3, calcule el porcentaje total de actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y Con Un Adulto, sumando el porcentaje a través de las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8. Para los de puntajes por categoría y totales del Perfil del Juego del Niño, los puntajes más altos significan que el niño: • realiza más actividades (pregunta 1); • disfruta más las actividades (pregunta 2, (rango de puntajes desde 1 a 3); • realiza más actividades solo, con amigos o Actividades Deportivas Sí 1. Jugar 9 béisbol 2. Jugar 9 básquetbol 3. Jugar fútbol 9 4. Jugar fútbol 9 americano 5. Jugar hockey 4 Total Número de actividades deportivas en que el niño participa 4 . % de actividades deportivas en que el niño participa 80% Una vez a la sem o más Una vez al mes o más 3 2 19 3 3 2 19 39 2 3 3 Una vez al año o más Puntuación del Perfil del Juego del Niño (9-12 años) La puntuación del Perfil del Juego del Niño (9-12 años) es muy similar a la del Perfil del Juego del Niño (6-9 años). Nuevamente, las instrucciones para la puntuación del Perfil del Juego del Niño (912 años) están incluidas en la Tablas de Resumen de Puntaje que lo acompaña. Los puntajes pueden ser asignados a las respuestas del niño de la siguiente manera: Pregunta 1 — ¿Realizas esta actividad? Sí = 1, No = 0 Pregunta 2 — ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? Una vez a la semana o mas = 3, Una vez al mes o más = 2, Una vez al año o más = 1 Pregunta 3 — ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1 Pregunta 4 — ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien = 3, Más o menos = 2, No tan bien = 1 Pregunta 5 — ¿Con quién haces esta actividad? Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1 Nada Muy bien Más o menos No tan bien 29 1 3 29 1 9 3 29 1 3 29 1 9 1 39 2 1 39 2 1 9 2 19 3 29 1 3 2 19 9 2 1 3 2 1 3 2 1 3 0 3 Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades deportivas 1,5 . Mucho Un poco 3 6 0 Cuánto le gustan al niño las actividades deportivas . 2,25 . 3 4 1 Cuán bien el niño percibe que hace las actividades 2 . Solo Con amigos Con un adulto 0 4 0 % de Actividades que el niño hace Por sí solo 0 . Con amigos 100% . Con un adulto 0 . . Entrevista: Ilustración 2: Puntajes por categoría calculados para las Actividades Deportivas del Perfil del Juego del Niño (9-12 años) 8 Al igual que el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), el significado de los puntajes puede ser calculado para los puntajes por categorías de actividades y para los puntajes totales de estas preguntas. Para calcular el puntaje de una categoría para la pregunta 1, sume el número de respuestas “sí” para la pregunta ¿Realizas esta actividad? Luego, divida el resultado por el número de actividades dentro de esa categoría. Multiplique por 100 para calcular el porcentaje de actividades en que el niño participa. En el caso de la pregunta 1, un mayor puntaje indica que el niño realiza más actividades dentro de una categoría. Para calcular el porcentaje total para la pregunta 1, sume el número total de actividades que el niño hace, divida por 59, y después multiplique por 100 (excluya cualquiera de las “otras” actividades). Sume las respuestas del niño para las preguntas 2 a 4, para las actividades que el niño hace en una categoría. Divida cada resultado por el número total de actividades que el niño hace dentro de esa categoría (el resultado de la pregunta 1). Calcule el puntaje total para las preguntas 2 a 4 sumando los puntajes de las 8 categorías de actividades y dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras” actividades). Recuerde que los puntajes totales para las preguntas 2 a 4 son calculados utilizando sólo el número de actividades que el niño realiza a lo largo de todas las categorías de actividades. Para la pregunta 5, el resumen del puntaje más útil a calcular es el porcentaje del total de actividades que el niño hace solo, con amigos o con un adulto. Estos porcentajes son calculados sumando las respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y dividiendo cada total por el número de actividades que el niño realiza. Multiplique el decimal por 100 para lograr el porcentaje. Al igual que con el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), debido a que los niños pueden entregar más de una respuesta para esta pregunta, el total de las 3 respuestas puede exceder del 100%. Para la pregunta 5, calcule el porcentaje total de actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y Con Un Adulto, sumando el porcentaje a través de las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8 (excluya “otras” actividades). Para los puntajes por categoría y totales en el Perfil del Juego del Niño (9-12 años), los puntajes más altos significan que el niño: • realiza más actividades (pregunta 1); • realiza las actividades más frecuentemente (pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a 3); • disfruta más las actividades (pregunta 3, rango de puntajes desde 1 a 3); • • siente que él realiza las actividades bien (pregunta 4, rango de puntajes desde 1 a 3); realiza más actividades solo, con amigos o con un adulto (pregunta 5, rango de puntajes desde 0% hasta 100% para cada una de las tres respuestas) Puntuación del Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente Como con los otros perfiles, las instrucciones para la puntuación del Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente están incluidas en la Tabla de Resumen de Puntaje correspondiente. Los puntajes pueden ser asignados a las respuestas del adolescente, de la siguiente manera: Pregunta 1 — ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1 Pregunta 2 — ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3 a 7 veces por semana = 5, Menos de 3 veces por semana = 4, 1 ó 2 veces al mes = 3, Menos de 1 vez al mes = 2, Nunca = 1 Pregunta 3 — ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien = 3, Bien = 2, No muy bien = 1 Pregunta 4 — ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1 Pregunta 5 — ¿Con quién realizas esta actividad? Solo = 1, Con amigos = 1, Con mi familia = 1 El significado del puntaje puede ser calculado para cada categoría de actividad y para el puntaje total de cada pregunta. Para calcular los puntajes por categoría para la pregunta 1 (¿Cuán interesado estás en esta actividad?), sume las respuestas dentro de una categoría de actividad (por ejemplo, actividades de ejercicio físico) y luego divida por el número total de actividades marcadas dentro de esa categoría. Los puntajes por categoría para la pregunta 2 son calculados de la misma manera. Los puntajes totales de las preguntas 1 y 2 son calculados sumando los totales de las 8 categorías en el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente, y luego dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras” actividades). Los puntajes por categoría y totales para las preguntas 3 y 4 son calculados utilizando sólo los ítems donde el adolescente ha indicado participación en la actividad. El puntaje por categoría para las preguntas 3 y 4 reflejan cómo el adolescente se siente en relación con las actividades que realiza actualmente. Para cada categoría de actividad, el 9 Para la pregunta 5, calcule el porcentaje total de actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y Con Mi Familia, sumando el porcentaje de las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras” actividades). Para los puntajes por categoría y totales, los puntajes más altos significan que el adolescente: • está más interesado en las actividades (pregunta 1, rango de puntajes desde 1 a 3); • realiza las actividades más frecuentemente (pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a 5); • siente que él realiza las actividades bien (pregunta 3, rango de puntajes desde 1 a 3); • disfruta las actividades (pregunta 4, rango de puntajes desde 1 a 3); • realiza más actividades solo, con amigos o con un miembro de la familia (pregunta 5, rango de puntajes desde 0% hasta 100% para cada una de las tres respuestas) número de ítems utilizado en el cálculo es el número de actividades que el adolescente realiza dentro de la categoría. Este número variará para cada adolescente. De una manera similar, los puntajes totales por separado para las preguntas 3 y 4 son calculados sumando los puntajes de las 8 categorías del Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente y dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras” actividades). Para la pregunta 5, el resumen de puntaje más útil a calcular es el porcentaje del total de actividades que el adolescente hace solo, con amigos o con miembros de la familia. Estos porcentajes son calculados sumando las respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con Amigos, y las respuestas Con mi familia, y dividiendo cada total por el número de actividades que el adolescente realiza. Multiplique el decimal por 100 para conseguir el porcentaje. Al igual que con los otros dos perfiles, debido a que los adolescentes pueden entregar más de una respuesta para esta pregunta, el total de las 3 respuestas puede exceder del 100%. ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Actividades de Ejercicio Físico Mucho Algo No tanto ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien Bien No muy bien ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famili a 20. Ciclismo 39 2 1 5 49 3 2 1 39 2 1 39 2 1 9 21. Andar en Patineta 3 29 1 5 4 3 29 1 3 29 1 39 2 1 9 9 22. Natación 3 2 19 5 4 3 29 1 3 29 1 3 2 19 9 9 23.Trote 3 29 1 59 4 3 2 1 39 2 1 39 2 1 24. Tenis 3 2 19 5 4 3 2 19 3 2 1 3 2 1 25. Aeróbica 3 29 1 5 4 3 29 1 39 2 1 3 29 1 26. Gimnasia 3 2 19 5 4 3 2 19 3 2 1 3 2 1 27. Artes Marciales 3 2 19 5 4 3 2 19 3 2 1 3 2 1 28. Caminata Enérgica 3 29 1 5 4 3 29 1 3 29 1 3 29 1 9 29. Levantamiento de pesas 39 2 1 5 49 3 2 1 3 29 1 39 2 1 9 6 8 4 5 8 0 8 3 9 8 0 12 4 1 Total Cuán interesado está el adolescente en las actividades de ejercicio físico 1,8 . Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades de ejercicio físico 2,4 . Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades de ejercicio físico 2,43 . Cuánto disfruta el adolescente las actividades de ejercicio físico 2,43 . 9 9 4 9 4 2 Porcentaje de actividades de ejercicio físico que el adolescente realiza Por sí solo 57% . Con amigos 57% . Con la familia 29%. Entrevista: Ilustración 3: Puntajes por Categoría Calculados para las Actividades de Ejercicio Físico del Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente 10 Perfil del Juego del Niño (6 a 9 años) 11 Perfil del Juego del Niño Alexis D. Henry, ScD, OTR/L Instrucciones Aquí hay 50 actividades. Para cada actividad, hay tres preguntas. 1. ¿Realizas esta actividad? 2. ¿Te gusta esta actividad? 3. ¿Con quién haces esta actividad? Si respondes “No” en la pregunta 1, no necesitas contestar las preguntas 2 ó 3. Sólo sigue con la siguiente actividad. Puedes colorear o encerrar en un círculo tus respuestas. Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas. Nombre Edad Fecha F. Nacimiento Curso Indica: F Niño F Niña 12 Perfil del Juego del Niño Actividades deportivas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 1. Jugar Béisbol Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 2. Jugar Básquetbol Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 3. Jugar Fútbol Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 13 Perfil del Juego del Niño Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 4. Jugar a atrapar la pelota Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 5. Andar en bicicleta Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 6. Jugar al “tontito” Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 14 Perfil del Juego del Niño Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 7. Jugar con frisbee o platillo volador Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 8. Jugar a la escondida Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 9. Saltar la cuerda Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 15 Perfil del Juego del Niño Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 10. Jugar a patear la pelota Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 11. Jugar en los juegos de la plaza Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 12. Patinar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 16 Perfil del Juego del Niño Actividades al aire libre 13. Jugar a la pinta o al pillarse ¿Realizas esta actividad? Sí No ¿Te gusta esta actividad? Mucho Un poco Nada ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con Amigos Con un Adulto 17 Perfil del Juego del Niño Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 14. Jugar en la playa, el lago o el río Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 15. Ir de picnic Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 16. Nadar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 18 Perfil del Juego del Niño Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 17. Acampar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 18. Salir de excursión Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 19. Ir a pescar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 19 Perfil del Juego del Niño Actividades de verano 20. Trabajar en el jardín ¿Realizas esta actividad? Sí No ¿Te gusta esta actividad? Mucho Un poco Nada ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con Amigos Con un Adulto 20 Perfil del Juego del Niño Actividades de invierno ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 21. Tirarse en trineo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 22. Jugar en la nieve Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 23. Patinar en hielo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 21 Perfil del Juego del Niño Actividades de invierno 24. Tirarse en esquí o snowboard ¿Realizas esta actividad? Sí No ¿Te gusta esta actividad? Mucho Un poco Nada ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con Amigos Con un Adulto 22 Perfil del Juego del Niño Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 25. Jugar a las cartas Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 26. Jugar con juegos de salón Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 27. Leer Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 23 Perfil del Juego del Niño Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 28. Usar el computador Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 29. Ver televisión Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 30. Escuchar música Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 24 Perfil del Juego del Niño Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 31. Coleccionar cosas Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 32. Cuidar una mascota Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 25 Perfil del Juego del Niño Actividades creativas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 33. Armar puzzles o rompecabezas Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 34. Cantar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 35. Bailar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 26 Perfil del Juego del Niño Actividades creativas ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 36. Construir cosas Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 37. Dibujar o pintar Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 38. Cocinar u hornear Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 27 Perfil del Juego del Niño Clases y talleres ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 39. Clases de música Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 40. Clases de natación Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 41. Clases de baile o danza Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 28 Perfil del Juego del Niño Clases y talleres ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 42. Clases de gimnasia Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 43. Clases de arte y manualidades Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 44. Clases de artes marciales Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 29 Perfil del Juego del Niño Actividades sociales ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 45. Pasar el rato con los amigos Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 46. Ir a Scout Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 47. Jugar a los superhéroes Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 30 Perfil del Juego del Niño Actividades sociales ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 48. Jugar al colegio Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 49. Jugar a la casa Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 50. Jugar a disfrazarse o maquillarse Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 31 Perfil del Juego del Niño Otras actividades ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 51. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 52. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 53. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 32 Perfil del Juego del Niño Otras actividades ¿Realizas esta actividad? ¿Te gusta esta actividad? ¿Con quién haces esta actividad? 54. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 55. Rellénalo tú mismo Sí No Mucho Un poco Nada Solo Con Amigos Con un Adulto 33 Perfil del Juego del Niño (6-9 años) Alexis D. Henry, ScD, OTR/L Tabla de Resumen de Puntaje Nombre del niño _ Sexo Escuela . Curso Profesional . Disciplina . F Masculino F Femenino . Año Mes Día Fecha Eval. Fecha Nac. Edad El niño recibe atención de . . . Condiciones que pueden afectar el juego del niño . . . Puntajes por Categoría Instrucciones Transfiera la información desde el Perfil del Juego de Niño (6-9 años) para cada categoría correspondiente en la tabla. Indique con un “9” en la columna “Sí” para cada actividad en la cual el niño ha participado. En las próximas tres columnas, encierre en un círculo lo que indique cuánto le gusta al niño la actividad (3 = mucho; 2 = un poco; 1 = nada). Indique con un “9” en una o más de las últimas tres columnas que señalen con quién el niño hace la actividad. Puntuación Cuente las marcas en la columna “Sí” y coloque este número en la casilla llamada Número de (Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el niño participa. Divida el número de actividades en que el niño participa por el número total de actividades de la categoría. Luego, multiplique por 100 para calcular el porcentaje de actividades en que el niño participa. Coloque el porcentaje en la casilla llamada Porcentaje de Actividades en que el Niño Participa. Para calcular cuánto le gustan al niño las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas. Divida el total por el número de actividades en que el niño participa. Coloque el número en la casilla llamada Cuánto le gustan al niño las actividades. Los puntajes van de 1 a 3. A medida que el puntaje sea más cercano a 3, más significa que al niño le gustan las actividades. Para calcular el porcentaje de actividades que el niño hace solo, con amigos o con un adulto, cuente las marcas en cada columna. Divida el total de cada columna por el número de actividades en que el niño participa. Multiplique cada total por 100 y coloque el porcentaje en el lugar indicado en la celda llamada Actividades que el niño realiza por sí mismo, Con amigos o Con un adulto. Debido a que los niños pueden señalar más de una respuesta para esta pregunta (por ejemplo, el niño puede hacer la actividad “por sí mismo” y “con amigos”), el total de las 3 respuestas puede exceder el 100%. 34 Actividades deportivas 1. Jugar Béisbol 2. Jugar Básquetbol 3. Jugar Fútbol Total Sí Número de actividades deportivas en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 3 3 2 2 2 1 1 1 Cuánto le gustan al niño las actividades deportivas ________ % de actividades deportivas en que el niño participa ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: Actividades al aire libre 4. Jugar a atrapar la pelota 5. Andar en bicicleta 6. Jugar al “tontito” 7. Jugar con frisbee o platillo volador 8. Jugar a la escondida 9. Saltar la cuerda 10. Jugar a patear la pelota 11. Jugar en los juegos de la plaza 12. Patinar 13. Jugar a la pinta o al pillarse Total Sí Número de actividades al aire libre en que el niño participa ________ % de actividades al aire libre en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 2 1 3 3 2 2 1 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Cuánto le gustan al niño las actividades al aire libre ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: 35 Actividades de verano 14. Jugar en la playa, el lago o el río 15. Ir de picnic 16. Nadar 17. Acampar 18. Salir de excursión 19. Ir a pescar 20. Trabajar en el jardín Total Sí Número de actividades de verano en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 3 2 1 Cuánto le gustan al niño las actividades de verano ________ % de actividades de verano en que el niño participa ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: Actividades de invierno 21. Tirarse en trineo 22. Jugar en la nieve 23. Patinar en hielo 24. Tirarse en esquí o snowboard Total Sí Número de actividades de invierno en que el niño participa ________ % de actividades de invierno en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 Cuánto le gustan al niño las actividades de invierno ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: 36 Actividades dentro Sí de un lugar 25. Jugar a las cartas 26. Jugar con juegos de salón 27. Leer 28. Usar el computador 29. Ver televisión 30. Escuchar música 31. Coleccionar cosas 32. Cuidar una mascota Total Nº de actividades dentro de un lugar en que el niño participa ________ % de actividades dentro de un lugar en que el niño participa ________ Entrevista: Actividades creativas 33. Hacer puzzles o rompecabezas 34. Cantar 35. Bailar 36. Construir cosas 37. Dibujar o pintar 38. Cocinar u hornear Total Sí Número de actividades creativas en que el niño participa ________ % de actividades creativas en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 Cuánto le gustan al niño las actividades dentro de un lugar ________ Mucho Poco Nada 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Cuánto le gustan al niño las actividades creativas ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: 37 < Clases y talleres Sí 39. Clases de música 40. Clases de natación 41. Clases de baile o danza 42. Clases de gimnasia 43. Clases de arte y manualidades 44. Clases de artes marciales Total Número de clases y talleres en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Cuánto le gustan al niño las clases y talleres ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ % de clases y talleres en que el niño participa ________ Entrevista: Actividades sociales Sí 45. Pasar el rato con los amigos 46. Ir a Scout 47. Jugar a los superhéroes 48. Jugar a la escuela 49. Jugar a la casa 50. Jugar a disfrazarse o maquillarse Total Número de actividades sociales en que el niño participa ________ % de actividades sociales en que el niño participa ________ Mucho Poco Nada 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 3 2 2 1 1 3 2 1 Cuánto le gustan al niño las actividades sociales ________ Por mí mismo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: 38 Otras actividades Sí 51. 52. 53. 54. 55. Mucho Poco Nada 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Por mí mismo Con amigos Con un adulto Total Número de otras actividades en que el niño participa ________ Cuánto le gustan al niño otras actividades ________ % de otras actividades en que el niño participa ________ % de Actividades que el niño hace Por sí solo ____________ Con amigos ___________ Con un adulto _________ Entrevista: Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales) Número de actividades en que el niño participa (sumar los totales de las 8 categorías) _____________ Porcentaje de actividades en que el niño participa (dividir el número de arriba por 50) _____________ Cuánto le gustan al niño las actividades en que participa (sumar los puntajes de las 8 categorías y dividir por 8) _____________ Porcentaje de todas las actividades que el niño realiza Por sí mismo _________ Con amigos _________ Con un adulto _________ (sumar los porcentajes finales de cada columna y dividir por 8) Resumen de la entrevista Observaciones del juego Interpretaciones / Sugerencias 39 Perfil del Juego del Niño (9 a 12 años) 40 Perfil del Juego del Niño Alexis D. Henry, ScD, OTR/L Instrucciones Aquí hay 59 actividades. Para cada actividad, hay cinco preguntas. 1. ¿Realizas esta actividad? 2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3. ¿Cuánto te gusta esta actividad? 4. ¿Cuán bien haces esta actividad? 5. ¿Con quién haces esta actividad? Si respondes “No” en la pregunta 1, no necesitas contestar desde la pregunta 2 a la 5. Sólo sigue con la siguiente actividad. Encierra en un círculo sólo una respuesta de las preguntas 1 a 4. Puedes encerrar en un círculo más de una respuesta en la pregunta 5. No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas nos muestran cómo realmente te sientes. Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas. Nombre Edad Fecha F. Nacimiento Curso Indica: F Niño F Niña 41 Perfil del Juego del Niño Actividades deportivas ¿Realizas esta actividad? Sí 1. No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Jugar fútbol americano Sí 5. Una vez al año o más ¿Con quién haces esta actividad? Jugar fútbol Sí 4. Una vez al mes o más ¿Cuán bien haces esta actividad? Jugar básquetbol Sí 3. No Una vez a la semana o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Jugar béisbol Sí 2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? Jugar jockey 42 Perfil del Juego del Niño Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? Sí 6. Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Jugar al “tontito” Sí 9. Una vez al mes o más ¿Cuán bien haces esta actividad? Andar en bicicleta Sí 8. No Una vez a la semana o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Jugar a atrapar la pelota Sí 7. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? Jugar con frisbee o platillo volador Sí 10. Saltar la cuerda 43 Perfil del Juego del Niño Actividades al aire libre ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 11. Jugar a patear la pelota Sí 12. Jugar en los juegos de la plaza Sí 13. Patinar Sí 14. Andar en patineta 44 Perfil del Juego del Niño Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 15. Jugar en la playa, el lago o el río Sí 16. Ir de picnic Sí 17. Nadar Sí 18. Acampar Sí 19. Salir de excursión 45 Perfil del Juego del Niño Actividades de verano ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 20. Ir a pescar Sí 21. Trabajar en el jardín Sí 22. Navegar 46 Perfil del Juego del Niño Actividades de invierno ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 23. Tirarse en trineo Sí 24. Jugar en la nieve Sí 25. Patinar en hielo Sí 26. Tirarse en esquí o snowboard 47 Perfil del Juego del Niño Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 27. Jugar a las cartas Sí 28. Jugar con juegos de salón Sí 29. Leer Sí 30. Usar el computador Sí 31. Ver televisión 48 Perfil del Juego del Niño Actividades dentro de un lugar ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 32. Escuchar música Sí 33. Coleccionar cosas Sí 34. Cuidar una mascota Sí 35. Jugar videojuegos 49 Perfil del Juego del Niño Actividades creativas ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 36. Armar puzzles o rompecabezas Sí 37. Cantar Sí 38. Bailar Sí 39. Construir cosas Sí 40. Dibujar o pintar 50 Perfil del Juego del Niño Actividades creativas ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 41. Cocinar u hornear Sí 42. Hacer joyas 51 Perfil del Juego del Niño Clases y talleres ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 43. Clases de música Sí 44. Clases de natación Sí 45. Clases de baile o danza Sí 46. Clases de gimnasia Sí 47. Clases de arte y artesanías 52 Perfil del Juego del Niño Clases y talleres ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 48. Clases de artes marciales Sí 49. Clases para cabalgar 53 Perfil del Juego del Niño Actividades sociales ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 50. Pasar el rato con los amigos Sí 51. Ir a Scout Sí 52. Jugar a los superhéroes Sí 53. Jugar a la escuela Sí 54. Jugar a disfrazarse o maquillarse 54 Perfil del Juego del Niño Actividades sociales ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 55. Ir al cine Sí 56. Salir a comer Sí 57. Salir de compras Sí 58. Hablar por teléfono Sí 59. Ir a los videos o flippers 55 Perfil del Juego del Niño Otras actividades ¿Realizas esta actividad? Sí ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más No Una vez a la semana o más Una vez al mes o más Una vez al año o más ¿Cuánto te gusta esta actividad? Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco Mucho Un poco ¿Cuán bien haces esta actividad? Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien Nada Muy bien Más o menos No tan bien ¿Con quién haces esta actividad? Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto Solo Con amigos Con un adulto 60. Rellénalo tú mismo Sí 61. Rellénalo tú mismo Sí 62. Rellénalo tú mismo Sí 63. Rellénalo tú mismo Sí 64. Rellénalo tú mismo 56 Perfil del Juego del Niño (9-12 años) Alexis D. Henry, ScD, OTR/L Tabla de Resumen de Puntaje Nombre del niño _ Sexo Escuela . Curso Profesional . Disciplina . F Masculino F Femenino . Año Mes Día Fecha Eval. Fecha Nac. Edad El niño recibe atención de . . . Condiciones que pueden afectar el juego del niño . . . Puntajes por Categoría Instrucciones Transfiera la información desde el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) para cada categoría correspondiente en la tabla. Indique con un “9” en la columna “Sí” para cada actividad en la cual el niño ha participado. En los próximos tres grupos de columnas, transfiera los puntajes del niño que indiquen cuánto le gusta al niño la actividad, con qué frecuencia realiza la actividad, y qué tan bien el niño se percibe en la actividad. Finalmente coloque un “9” en una o más de las últimas tres columnas, para indicar con quién el niño realiza la actividad. Puntuación Cuente las marcas en la columna “Sí” y coloque este número en la casilla denominada Número de (Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el niño participa. Divida el número de actividades en que el niño participa por el número total de actividades de una categoría. Luego, multiplique por 100 para calcular el porcentaje de actividades en que el niño participa. Coloque el porcentaje en la casilla llamada Porcentaje de Actividades en que el Niño Participa. Para calcular con cuánta frecuencia el niño realiza las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas llamadas Una vez a la semana o más, Una vez al mes o más, o Una vez al año o más. Divida el total por el número de actividades en que el niño participa. Coloque este resultado en la casilla denominada Con cuánta frecuencia el niño realiza (Deportes, Actividades al aire libre, etc.). A medida que el puntaje sea más cercano a 3, más frecuentemente el niño participa en estas actividades. Para calcular cuánto le gustan al niño las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas llamadas Mucho, Un poco, Nada. Divida el total por el número de actividades en que el niño participa. Coloque este resultado en la celda llamada Cuánto le gustan al niño las actividades. A medida que el puntaje sea más cercano a 3, más significa que al niño le gustan las actividades. Para calcular qué tan bueno se siente el niño realizando las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas llamadas Muy bien, Más o menos, No muy bien. Divida el total por el número de actividades en que el niño participa. Coloque esta cantidad en la casilla denominada Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades. A medida que el número sea más cercano al número 3, significa que el niño se percibe mejor realizando las actividades. Para calcular el porcentaje de actividades que el niño hace solo, con amigos o con un adulto, cuente las marcas en cada columna. Divida el total de cada columna por el número de actividades en que el niño participa. Multiplique cada total por 100 y coloque el porcentaje en el lugar indicado en la celda llamada Porcentaje de actividades que el niño realiza Por sí mismo, Con amigos o Con un adulto. Debido a que los niños pueden señalar más de una respuesta para esta pregunta (por ejemplo, el niño puede hacer la actividad “por sí mismo” y “con amigos”), el total de las 3 respuestas puede exceder de 100%. 57 < Actividades Deportivas o más 3 Una vez al mes o más 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí 1. 2. Jugar béisbol Jugar básquetbol 3. Jugar fútbol 4. Jugar fútbol americano 5. Jugar hockey Total Número de actividades deportivas en que el niño participa ________ la sem Una vez al año o más Mucho Un poco Nada Muy bien Más o menos No tan bien Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades deportivas _______ Cuánto le gustan al niño las actividades deportivas _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ % de actividades deportivas en que el niño participa ______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista: Actividades al aire libre Una vez al año o más Mucho Un poco Nada o más Una vez al mes o más Muy bien Más o menos No tan bien 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí Jugar a atrapar la pelota 7. Andar en bicicleta 8. Jugar al “tontito” 9. Jugar con frisbee o platillo volador 10. Saltar la cuerda 11. Jugar a patear la pelota 12. Jugar en los juegos de la plaza 13. Patinar 14. Andar en patineta Total Número de actividades al aire libre en que el niño participa ________ la sem Solo Con amigos Con un adulto 6. % de actividades al aire libre en que el niño participa ______ Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades al aire libre _______ Cuánto le gustan al niño las actividades al aire libre _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista: 58 Actividades de verano Una vez al año o más Mucho Un poco Nada o más Una vez al mes o más Muy bien Más o menos No tan bien 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí 15. Jugar en la playa, el lago o el río 16. Ir de picnic 17. Nadar 18. Acampar 19. Salir de excursión 20. Ir a pescar 21. Trabajar en el jardín 22. Navegar Total Número de actividades de verano en que el niño participa ________ la sem Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades de verano _______ Cuánto le gustan al niño las actividades de verano _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ % de actividades de verano en que el niño participa ______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista: Actividades de invierno Una vez al año o más Mucho Un poco Nada o más Una vez al mes o más Muy bien Más o menos No tan bien 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí 23. Tirarse en trineo 24. Jugar en la nieve 25. Patinar en hielo 26. Tirarse en esquí o snowboard Total Número de actividades de invierno en que el niño participa ________ % de actividades de invierno en que el niño participa ______ la sem Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades de invierno _______ Cuánto le gustan al niño las actividades de invierno _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista: 59 Actividades dentro de un lugar Una vez al año o más Mucho Un poco Nada o más Una vez al mes o más Muy bien Más o menos No tan bien 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí 27. Jugar a las cartas 28. Jugar con juegos de salón 29. Leer 30. Usar el computador 31. Ver televisión 32. Escuchar música 33. Coleccionar cosas 34. Cuidar una mascota 35. Jugar videojuegos Total Número de actividades dentro de un lugar en que el niño participa ________ la sem Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades dentro de un lugar _______ Cuánto le gustan al niño las actividades dentro de un lugar _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ % de actividades dentro de un lugar en que el niño participa ______ Entrevista: 60 Actividades creativas Una vez al año o más Mucho Un poco Nada o más Una vez al mes o más Muy bien Más o menos No tan bien 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 3 2 2 1 1 3 3 2 2 1 1 3 3 2 2 1 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí 36. Armar puzzles o la sem Solo Con amigos Con un adulto rompecabezas 37. Cantar 38. Bailar 39. Construir cosas 40. Dibujar o pintar 41. Cocinar u hornear 42. Hacer joyas Total Número de actividades creativas en que el niño participa ________ 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades creativas _______ Cuánto le gustan al niño las actividades creativas _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ % de actividades creativas en que el niño participa ______ % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista del juego: Una vez al año o más Mucho Un poco Nada o más Una vez al mes o más Muy bien Más o menos No tan bien 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Clases y talleres Sí 43. Clases de música 44. Clases de natación 45. Clases de baile o danza 46. Clases de gimnasia 47. Clases de arte y artesanías 48. Clases de artes marciales 49. Clases para cabalgar Total Número de clases y talleres en que el niño participa ________ % de clases y talleres en que el niño participa ______ la sem Con cuánta frecuencia el niño participa en clases y talleres _______ Cuánto le gustan al niño las clases y talleres _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista del juego 61 Actividades sociales Una vez al año o más Mucho Un poco Nada Muy bien Más o menos No tan bien o más Una vez al mes o más 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 3 2 2 1 1 3 3 2 2 1 1 3 3 2 2 1 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Una vez a Sí 50. Pasar el rato con los amigos 51. Ir a Scout 52. Jugar a los superhéroes 53. Jugar a la escuela 54. Jugar a disfrazarse o maquillarse 55. Ir al cine 56. Salir a comer 57. Salir de compras 58. Hablar por teléfono 59. Ir a los videos o flippers Total Número de actividades sociales en que el niño participa ________ la semana Con cuánta frecuencia el niño realiza actividades sociales _______ Cuánto le gustan al niño las actividades sociales _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ % de actividades sociales en que el niño participa ______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista: Otras actividades Una vez a Sí la semana Una vez al mes o más 2 2 2 2 2 Una vez al año o más Mucho Un poco Nada Muy bien Más o menos No tan bien 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 60. 61. 62. 63. 64. o más 3 3 3 3 3 Total Número de otras actividades en que el niño participa ________ Con cuánta frecuencia el niño realiza otras actividades _______ % de otras actividades en que el niño participa ______ Cuánto le gustan al niño las otras actividades _______ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades _______ Solo Con amigos Con un adulto % de Actividades que el niño hace Por sí solo ________ Con amigos _______ Con un adulto _____ Entrevista: 62 Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales) Número de actividades en que el niño participa (sumar los totales de las 8 categorías) _________ Porcentaje de actividades en que el niño participa (dividir el número de arriba por 59) _____________ Con cuánta frecuencia el niño hace las actividades (sumar los puntajes de las 8 categorías y dividir el número por 8) _____________ Cuánto al niño le gustan las actividades en que participa (sumar los puntajes de las 8 categorías y dividir por 8) _____________ Cuán bien el niño percibe que realiza las actividades (sumar los puntajes de las 8 categorías y dividir el número por 8) ________ Porcentaje de actividades que el niño realiza (sumar los porcentajes finales de cada columna y dividir por 8) Por sí mismo _________ Con amigos _________ Con un adulto ________ Resumen de la entrevista Observaciones del juego Interpretaciones / Sugerencias 63 Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente 64 Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente Alexis D. Henry, ScD, OTR/L Instrucciones Aquí se listan 83 actividades de esparcimiento. Hay cinco preguntas para cada actividad. Las primeras dos preguntas son: 1. ¿Cuán interesado estás en esta actividad? 2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? Si tú realizas la actividad, por favor responde las últimas tres preguntas. Si tú no realizas la actividad, deja las últimas tres preguntas en blanco, y continúa con la siguiente actividad. Por favor, marca sólo una respuesta para cada pregunta. Sin embargo, puedes marcar más de una respuesta en la pregunta 5. No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas muestran cómo realmente te sientes. Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas Nombre Edad Fecha F. Nacimiento Curso Género F Masculino F Femenino 65 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Actividades deportivas 1. Béisbol 2. Básquetbol 3. Fútbol 4. Fútbol americano 5. Hockey 6. Atletismo 7. Hacer Barra / Ser Porrista 8. Voleibol Mucho Algo No tanto ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien Bien No muy bien ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Actividades al aire libre 9. Ciclismo de montaña o BMX 10. Motociclismo y Motociclismo Todoterreno 11. Camping 12. Excursionismo / Escalada de montaña 13. Pesca 14. Jardinería 15. Canotaje, Vela o Remo 16. Trineo 17. Esquí 18. Cabalgata a Caballo 19. Golf Actividades de Ejercicio Físico 20. Ciclismo 21. Andar en Patineta 22. Natación 23. Trote 24. Tenis 25. Aeróbica 26. Gimnasia 27. Artes Marciales 28. Caminata Enérgica 29. Levantamiento de pesas Continúa 66 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Actividades de relajación Mucho Algo No tanto ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien Bien No muy bien ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia 30. Ver televisión 31. Escuchar música 32. Hablar por teléfono 33. Jugar videojuegos 34. Dormir hasta tarde 35. Manejar un auto 36. Tomar sol 37. Yoga Actividades Intelectuales 38. Lectura 39. Computadores 40. Matemáticas 41. Ciencias 42. Historia 43. Literatura 44. Política 45. Debates 46. Museos de Arte / Ciencia Actividades Creativas 47. Dibujar o Pintar 48. Cocinar u hornear 49. Hacer joyas 50. Carpintería 51. Tocar un instrumento 52. Hacer maquetas 53. Creación Literaria / Poesía 54. Costura / Bordado 55. Fotografía Continúa 67 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Actividades Sociales Mucho Algo No tanto ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien Bien No muy bien ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia 56. Juntarse con los amigos 57. Ir al Cine / Teatro / Conciertos 58. Salir a comer 59. Ir de compras 60. Ir a la Playa, Río o Lago 61. Parques de Entretenciones 62. Ir a Bailar 63. Salir con Alguien 64. Eventos Deportivos 65. Jugar Pool 66. Jugar Bolos (Bowling) 67. Jugar Juegos de Cartas / Tablero 68. Celebrar festividades 69. Tomar Vacaciones 70. Ir a Fiestas 71. Visitar Parientes 72. Asados 73. Actividades religiosas Actividades en la Comunidad o Agrupaciones 74. Scouts 75. Obras Escolares Musicales / Teatrales 76. Grupos de Jóvenes 77. Sociedades Honoríficas 78. Coros 79. Clubes de Teatro 80. Clubes de idiomas 81. Voluntariado 82. Centros de Estudiantes 83. Clubes de Excursionismo Continúa 68 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Otras Actividades Mucho Algo No tanto ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca ¿Cuán bien haces esta actividad? Muy bien Bien No muy bien ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia 69 Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente Alexis D. Henry, ScD, OTR/L Tabla de Resumen de Puntaje Nombre del adolescente _ Sexo Escuela . Curso Profesional . Disciplina . F Masculino F Femenino . Año Mes Día Fecha Eval. Fecha Nac. Edad El adolescente recibe atención de . . . Condiciones que pueden afectar a las actividades de esparcimiento del adolescente . . . Puntajes por Categoría Instrucciones Transfiera la información desde el Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente para cada categoría correspondiente en la tabla. Encierre en un círculo el número que refleje la respuesta del adolescente bajo el encabezado ¿Cuán interesado estás en esta actividad? También encierre en un círculo el número que refleje la respuesta del adolescente bajo los encabezados ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?, ¿Cuán bien haces esta actividad?, y ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Finalmente, coloque un “9” en una o más de las últimas tres columnas, para indicar con quién el adolescente realiza la actividad. Puntuación Para calcular cuán interesado está el adolescente en las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas denominadas Mucho, Algo, y No tanto. Divida el total por el número de actividades de la categoría. Coloque este resultado en la casilla llamada Cuán Interesado está el Adolescente en Actividades (de Deportes, al Aire Libre, etc.). A medida que el número sea más cercano a 3, más interesante el adolescente considera a estas actividades. Para calcular cuán a menudo el adolescente participa en las actividades de una categoría, sume los puntajes de las cinco columnas denominadas 3 a 7 Veces por Semana, Menos de 3 Veces por Semana, Una o Dos Veces al Mes, Menos de una Vez al Mes, y Nunca. Divida el total por el número de actividades de la categoría. Coloque este resultado en la casilla llamada Con cuánta frecuencia el Adolescente Participa en Actividades (de Deportes, al Aire Libre, etc.). A medida que el número se acerque a 5, más frecuentemente el adolescente participa en estas actividades. Para calcular cuán bien el adolescente se percibe realizando las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas denominadas Muy bien, Bien, No Muy Bien. Divida el total por el número de actividades de la categoría en las que el adolescente participa. Coloque este resultado en la casilla llamada Cuán Bien el Adolescente se Percibe al Realizar Actividades (de Deportes, Al Aire Libre, etc.). A medida que el número sea más cercano a 3, mejor se percibe el adolescente en las actividades que realiza. Para calcular cuánto disfruta el adolescente las actividades de una categoría, sume los puntajes de las tres columnas llamadas Mucho, Algo, y No Tanto. Divida el total por el número de actividades en que el adolescente participa. Coloque este resultado en la celda denominada Cuánto el Adolescente Disfruta las Actividades (de Deportes, Al Aire Libre). A medida que el número sea más cercano a 3, el adolescente más disfruta estas actividades. Para calcular el porcentaje de actividades que el adolescente hace solo, con amigos, y con la familia, cuente las marcas “9” de cada columna. Divida el total de cada columna por el número de actividades en las que el adolescente participa. Multiplique cada total por 100 y coloque este porcentaje en el lugar apropiado en la casilla llamada Porcentaje de Actividades que el Adolescente realiza Por Sí Mismo, Con Amigos, o Con la Familia. Ya que quien contesta puede dar más de una respuesta a estas preguntas (por ejemplo, un adolescente puede hacer una actividad “por sí mismo” y “con amigos”), el total de las 3 respuestas puede exceder de 100%. 70 < ¿Cuán interesado estás en esta actividad? Actividades deportivas ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 1. Béisbol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 2. Básquetbol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3. Fútbol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 4. Fútbol Americano 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5. Hockey 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 6. Atletismo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 7. Hacer Barra /Ser Porrista 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 8. Vóleibol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades deportivas _____________ Entrevista: Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades deportivas _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades deportivas _____________ Cuánto disfruta las actividades deportivas _____________ Porcentaje de actividades deportivas que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 11. Camping 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 12. Excursionismo / Escalada de montaña 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 13. Pesca 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 14. Jardinería 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 15. Canotaje, Vela o Remo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 16. Trineo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 17. Esquí 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 18. Cabalgata a Caballo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 19. Golf 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades al aire libre 9. Ciclismo de montaña o BMX 10. Motociclismo y Motociclismo Todoterreno ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades al aire libre _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades al aire libre _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades al aire libre _____________ Cuánto disfruta las actividades al aire libre _____________ Porcentaje de actividades al aire libre que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 72 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 20. Ciclismo 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 21. Andar en Patineta 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 22. Natación 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 23. Trote 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 24. Tenis 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 25. Aeróbica 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 26. Gimnasia 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 27. Artes Marciales 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 28. Caminata Enérgica 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 29. Levantamiento de Pesas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades de Ejercicio Físico ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en las Actividades de Ejercicio Físico _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en Actividades de Ejercicio Físico _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las Actividades de ejercicio Físico _____________ Cuánto disfruta las Actividades de Ejercicio Físico _____________ Porcentaje de Actividades de ejercicio físico que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 73 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 30. Ver Televisión 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 31. Escuchar Música 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 32. Hablar por Teléfono 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 33. Jugar Videojuegos 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 34. Dormir hasta tarde 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 35. Manejar un Auto 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 36. Tomar Sol 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 37. Yoga 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades de relajación ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades de relajación _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades de relajación _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades de relajación _____________ Cuánto disfruta las actividades de relajación _____________ Porcentaje de actividades de relajación que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 74 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 38. Lectura 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 39. Computadores 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 40. Matemáticas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 41. Ciencias 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 42. Historia 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 43. Literatura 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 44. Política 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 45. Debates 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 46. Museos de Arte / Ciencia 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades Intelectuales ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades intelectuales _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades intelectuales _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades intelectuales _____________ Cuánto disfruta las actividades intelectuales _____________ Porcentaje de actividades intelectuales que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 75 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 47. Dibujar o Pintar 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 48. Cocinar u Hornear 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 49. Hacer Joyas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 50. Carpintería 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 51. Tocar un Instrumento 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 52. Hacer Maquetas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 53. Creación Literaria / Poesía 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 54. Costura / Bordado 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 55. Fotografía 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades Creativas ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades creativas _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades creativas _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades creativas _____________ Cuánto disfruta las actividades creativas _____________ Porcentaje de actividades creativas que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 76 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 58. Salir a Comer 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 59. Ir de Compras 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 62. Ir a Bailar 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 63. Salir con Alguien 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 64. Eventos Deportivos 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 65. Jugar Pool 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 69. Tomar Vacaciones 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 70. Ir a Fiestas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 71. Visitar Parientes 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 72. Asados 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 73. Actividades Religiosas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades Sociales 56. Juntarse con los Amigos 57. Ir al Cine / Teatro / Conciertos 60. Ir a la Playa, Río o Lago 61. Parques de Entretenciones 66. Jugar a los Bolos (Bowling) 67. Jugar Juegos de Cartas / Tablero 68. Celebrar Festividades ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades sociales _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades sociales _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza las actividades sociales _____________ Cuánto disfruta las actividades sociales _____________ Porcentaje de actividades sociales que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 77 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 74. Scouts 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 75. Obras Escolares Musicales / Teatrales 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 76. Grupos de Jóvenes 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 77. Sociedades Honoríficas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 78. Coros 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 79. Clubes de Teatro 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 80. Clubes de Idiomas 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 81. Voluntariado 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Actividades en la Comunidad o Agrupaciones 82. Centros de Estudiantes 83. Clubes de Excursionismo ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en actividades en comunidad o agrupaciones _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en actividades en comunidad o agrupaciones _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza actividades en la comunidad o agrupaciones _____________ Cuánto disfruta las actividades en comunidad o agrupaciones _____________ Porcentaje de actividades en comunidad o agrupaciones que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: 78 ¿Cuán interesado estás en esta actividad? ¿Cuán bien haces esta actividad? ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad? ¿Cuánto disfrutas esta actividad? Mucho Algo No tanto 3a7 veces por semana Menos de 3 veces por semana Una o dos veces al mes Menos de una vez al mes Nunca Muy bien Bien No muy bien Mucho Algo No tanto 84. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 85. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 86. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 87. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 88. 3 2 1 5 4 3 2 1 3 2 1 3 2 1 Otras Actividades ¿Con quién realizas esta actividad? Solo Con amigos Con mi famil ia Total Cuán interesado está el adolescente en otras actividades _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en otras actividades _____________ Cuán bien el adolescente percibe que realiza otras actividades _____________ Cuánto disfruta otras actividades _____________ Porcentaje de otras actividades que el adolescente hace Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Cuán bien el adolescente percibe que hace las actividades que realiza (sume los puntajes de las 8 categorías y divida por 8) _____________ Cuánto disfruta las actividades que hace (sume los puntajes de las 8 categorías y divida por 8) _____________ Porcentaje de todas las actividades que el adolescente hace (sume los porcentajes de cada columna de las 8 categorías y divida por 8) Por sí solo ____ Con amigos ___ Con la familia __ Entrevista: Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales) Cuán interesado está el adolescente en todas las actividades (sume los puntajes de las 8 categorías y divida por 8) _____________ Con cuánta frecuencia el adolescente participa en todas las actividades (sume los puntajes de las 8 categorías y divida por 8) _____________ Resumen de la entrevista Observaciones de actividades de esparcimiento Interpretaciones / Sugerencias 79 Bibliografía. 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Geneva: World Health Organization. 82 The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu Manual del Usuario del CUESTIONARIO VOLICIONAL PEDIÁTRICO (PVQ) Versión 2.0 (Derechos Reservados 1998) Autores: Semonti Basu, BSOT Ana Kafkes, OTR/L Rebecca Geist, MS, OTR/L Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA Traducción del Inglés: Judith Abelenda, MS, OTR/L Revisión de la Traducción: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. 1 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...................................................................................................2 PROPÓSITO .........................................................................................................3 Objetivos ..........................................................................................................3 Población Apropiada ..........................................................................................3 HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ ..................................................................4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PVQ .....................................................................5 Volición.............................................................................................................5 Causalidad Personal...........................................................................................6 Valores .............................................................................................................6 Intereses ..........................................................................................................6 El Ambiente ......................................................................................................7 ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL ................................................................8 Exploración .......................................................................................................8 Competencia .....................................................................................................8 Logro................................................................................................................8 ADMINISTRACIÓN DEL PVQ ..................................................................................9 Ambiente ..........................................................................................................9 Tiempo .............................................................................................................9 Demostraciones e Indicaciones...........................................................................9 DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE ............................................................. 10 INDICADORES VOLICIONALES ............................................................................ 11 1. Muestra Curiosidad ................................................................................... 12 2. Inicia Acciones.......................................................................................... 13 3. Se Orienta hacia un Objetivo ..................................................................... 14 4. Muestra Preferencias................................................................................. 15 5. Intenta Cosas Nuevas .............................................................................. 16 6. Permanece Involucrado............................................................................. 17 7. Expresa Placer con sus Logros ................................................................... 18 8. Trata de Resolver Problemas ..................................................................... 19 9. Trata de Producir Efectos .......................................................................... 20 10. Practica Habilidades............................................................................... 21 11. Busca Desafíos ...................................................................................... 22 12. Organiza / Modifica el Ambiente ............................................................. 23 13. Realiza una Actividad Hasta Completarla................................................. 24 14. Usa la Imaginación ................................................................................ 25 EVALUACIÓN DEL AMBIENTE .............................................................................. 26 El Espacio ....................................................................................................... 26 Los Objetos..................................................................................................... 26 El Ambiente Social ........................................................................................... 27 Las Formas Ocupacionales ............................................................................... 27 USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN... 29 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 30 APENDICE A: TABLA MAESTRA............................................................................ 31 APENDICE B: HOJAS DE PUNTAJE ....................................................................... 33 Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 2 INTRODUCCIÓN El Cuestionario Volicional Pediátrico (Pediatric Volitional Questionnaire / PVQ) es una evaluación observacional que examina la motivación en los niños. El PVQ ofrece una manera de sistematizar el registro de las acciones y reacciones de un niño en su ambiente. Así, permite obtener una perspectiva tanto de los motivos internos del niño como de la influencia facilitadora o inhibidora que el ambiente ejerce sobre su volición. Puede ser usado por terapeutas ocupacionales o por otros profesionales interesados en profundizar su conocimiento sobre la motivación de un niño. El PVQ cuenta con una Escala de Puntaje compuesta por 14 indicadores y con un Registro de Características Ambientales. Frecuentemente, la motivación infantil se evalúa mediante entrevistas, listados, cuestionarios, o tests estructurados de juego que dependen para su aplicación de las habilidades verbales o cognitivas del niño. El PVQ evalúa la volición mediante la observación, lo cual lo hace una herramienta eficaz para evaluar a todos los niños, independientemente de sus habilidades. Fue diseñado como una contribución a la evaluación integral del desempeño del niño. Este manual explica el concepto de volición, los fundamentos teóricos de la evaluación, y ofrece instrucciones para su administración. Se recomienda a los profesionales que deseen usar el PVQ que se familiaricen con el manual y sigan los lineamientos aquí descritos. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 3 PROPÓSITO El PVQ ha sido diseñado para evaluar los componentes volicionales en niños pequeños o en niños con importantes limitaciones en sus habilidades cognitivas, verbales, o físicas. Examina tanto las características volicionales del niño como los factores ambientales que impactan su volición. Objetivos Los objetivos del PVQ pueden sintetizarse así: Proveer observaciones y coeficientes volicionales que pueden usarse en conjunto con otras evaluaciones para alcanzar un entendimiento holístico del niño. Proveer una imagen de la volición del niño mediante la observación de su comportamiento cotidiano. Proveer información sobre los puntos fuertes y débiles de la motivación del niño y sobre su impacto en el comportamiento observable del niño. Identificar qué características del ambiente facilitan o inhiben la volición del niño. Proveer información sobre las actividades que maximizan la volición del niño. Proveer información pertinente para refinar la planificación de programas de tratamiento e intervención. Ayudar a la creación de objetivos en el aula y/o de planes educacionales individualizados. Ofrecer un medio para monitorear la eficacia de variadas estrategias de intervención. Asistir a terapeutas ocupacionales y a otros profesionales en la facilitación de la volición del niño. Sustentar la información provista a padres y maestros sobre la volición del niño. Población Apropiada Originalmente, el PVQ fue diseñado para ser usado con niños de dos a siete años de edad. Fue estudiado con niños con discapacidades y sin ellas. La población a la que se dirige abarca un continuo de habilidades, desde niños con limitaciones leves hasta niños con importantes limitaciones físicas y cognitivas. En la práctica, los terapeutas ocupacionales han descubierto que el uso del PVQ es apropiado también con niños y adolescentes cronológicamente mayores que funcionan a niveles evolutivos menores. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 4 HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ El PVQ original (Geist & Kielhofner, 1998) fue desarrollado a partir del Cuestionario Volicional (Volitional Questionnaire / VQ) (de las Heras, 2003) en 1998. Entonces, el sistema de puntaje constaba de 14 ítems creados a partir de la versión para adultos. Quien primero examinó el PVQ aplicando análisis Rasch fue Geist (1998). En un estudio posterior Anderson (1998) analizó el instrumento con una muestra que incluía niños con discapacidades. Los hallazgos de estos dos estudios mostraron que la evaluación era una herramienta válida para interpretar el comportamiento de niños con un amplio espectro de discapacidades. La segunda versión que se presenta en este manual se basa en hallazgos de investigación y en la experiencia práctica con el uso del manual existente. Esta nueva versión incluye un criterio más refinado para otorgar puntaje y un sistema más eficiente para registrar información sobre el ambiente. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 5 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PVQ El Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) conceptualiza a los seres humanos como un sistema comprendido por tres componentes interrelacionados: Volición, habituación, y capacidad de desempeño (Kielhofner, 2002). El interjuego entre estos tres componentes es continuo, cambiante, y guía la organización del comportamiento del sistema humano. Este interjuego tiene lugar en del contexto del ambiente de la persona. Volición La volición se refiere a la motivación por las ocupaciones. En la infancia, el comportamiento ocupacional incluye actividades de juego y esparcimiento, educación y otras actividades productivas, y actividades de la vida diaria. Al observar el comportamiento ocupacional, uno puede entender cómo un niño anticipa, elige, experimenta e interpreta sus ocupaciones. La volición se define como un patrón de pensamientos y sentimientos que predisponen y permiten a la persona anticipar, elegir, experimentar e interpretar ocupaciones. La volición se relaciona con lo que uno considera importante (valores), percibe como capacidad y eficacia personal (causalidad personal), y encuentra placentero (intereses). La causalidad personal, valores e intereses están interrelacionados y juntos constituyen el contenido de los sentimientos, pensamientos y decisiones del niño respecto de la participación en actividades. Estas áreas se corresponden con cuán efectivo el niño se siente para actuar en el mundo, con lo que el niño tiene por importante, y con lo que el niño disfruta y encuentra placentero. Los tres elementos de la volición representan consideraciones continuas e interrelacionadas que caracterizan el pensamiento y la acción sobre “hacer” una actividad (Kielhofner, 2002). Por ejemplo, un niño inicia voluntariamente la participación en una actividad porque: a) se siente confiado de que puede hacer la actividad (causalidad personal); b) siente que la actividad es importante (valor); y c) la actividad le gusta (interés). No es necesario en cada observación distinguir exactamente qué componente de la volición está operando, pero una buena observación debería producir alguna información relevante sobre cada componente. Esta información, a su vez, puede ser valiosa para diseñar intervenciones y apoyos ambientales para el niño. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 6 Causalidad Personal Causalidad personal se refiere al sentido de competencia y eficacia de las personas (Kielhofner, 2002). Ejerce una influencia importante sobre la motivación por las ocupaciones y la comprenden dos dimensiones. La primera de estas dimensiones, el sentido de capacidad personal, es la autoevaluación de las habilidades físicas, intelectuales y sociales (Harter, 1983, 1985; Harter & Connel, 1984). La segunda dimensión, eficacia personal, son los pensamientos y sentimientos sobre la eficacia que uno percibe tener para usar las habilidades personales en el logro de resultados deseados (Rotter, 1960; Lefcourt, 1981). No es necesario que la causalidad personal sea articulada en palabras. Alguien que se siente capaz y eficaz en una actividad tenderá a buscar más desafíos y a solucionar los problemas que surjan. Por otro lado, uno puede desarrollar un sentido de logro y confianza en sus habilidades cuando aprende una tarea nueva. Por ejemplo, un niño que se siente eficaz en el uso de sus habilidades motoras intenta crear diseños nuevos y más creativos con sus juguetes constructivos. De manera similar, un niño que se siente socialmente eficaz tratará de interactuar e influir sobre otros niños más allá de un saludo o intercambio social inicial. Por lo tanto, aunque la causalidad personal se siente y cree de manera interna, influye el comportamiento externamente observable. Valores Los valores son un conjunto coherente de convicciones internalizadas que perfilan lo que uno encuentra importante y significativo hacer (Kielhofner, 2002). Definen lo que es valioso hacer, cómo uno debería desempeñarse, y qué objetivos o aspiraciones merecen compromiso. Cosas básicas como seguridad, ser reconocido por otros, sentimientos positivos sobre uno mismo, y tener algún grado de control sobre las propias circunstancias pueden ser valores importantes. Por ejemplo, es posible que un niño que valore ser reconocido por otros busque elogios o refuerzos positivos después de haber realizado una tarea con éxito. Los refuerzos buscados pueden incluir atención, halagos verbales, expresiones, etc. Intereses Intereses se refiere a lo que uno encuentra placentero o satisfactorio hacer y son generados por la experiencia de placer y satisfacción en el comportamiento ocupacional. Reflejan tanto disposiciones naturales (p. ej. la tendencia a disfrutar de actividades físicas o intelectuales) como gustos y aversiones adquiridos. Generalmente los intereses se desarrollan a partir de actividades que los niños realizan con éxito y placer. La experiencia y apreciación de disfrutar de una actividad crean una disposición o anticipación de placer futuro. Normalmente, los intereses son fáciles de observar porque evocan signos físicos de anticipación positiva y placer (p. ej. sonreír, aplaudir, acción energética, enfrascamiento). Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 7 El Ambiente La volición es influida tanto por las características intrínsecas del niño como por las características del ambiente. Los niños no se motivan de igual manera en todos los ambientes. Por lo tanto, al evaluar la volición, es importante notar cómo el ambiente influye sobre el comportamiento. El ambiente se conceptualiza como comprendido por espacios, objetos, el ambiente social y formas ocupacionales. Los espacios pueden incluir el hogar, el aula, consultorios, salas de juego, o patios de recreo. Los objetos son las cosas tanto naturales como fabricadas con las que los niños interactúan. El ambiente social incluye varios grupos sociales (p. ej. niños, adultos) presentes en el ambiente del niño. Las formas ocupacionales son secuencias de acción gobernadas por reglas que constituyen las actividades culturalmente reconocibles y nombrables realizadas en el ambiente. Por lo tanto, al considerar cómo el ambiente influye sobre la volición, debe ponerse atención al espacio, los objetos, las formas ocupacionales y el contexto social, porque todos ellos impactan la volición. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 8 ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL El proceso evolutivo de la volición avanza en un continuo que va desde la Exploración, pasando por la Competencia y llegando al Logro. Cada etapa en esta secuencia se caracteriza por una creciente necesidad de control sobre el ambiente. Las bases conceptuales de este proceso derivan de las etapas evolutivas identificadas primero por Reilly (1971) al examinar la emergencia del juego en los niños, y del concepto de Kielhofner (2002) de continuo de cambio ocupacional. Exploración Exploración es la etapa en la cual el niño muestra el deseo de interactuar con el ambiente con el mero propósito de obtener experiencias sensoriales y placer. Se refiere al interés del niño por el ambiente y a la necesidad de descubrir su entorno. La exploración ocurre en ambientes relativamente seguros e interesantes. En esta etapa no existe el riego de fracaso, ya que su propósito es el descubrimiento. Competencia Competencia es la etapa en la cual el niño comienza a incorporar las nuevas maneras de hacer las cosas que descubrió durante la etapa de exploración. Se caracteriza por el impulso de interactuar activamente con el ambiente y de influir sobre él. La etapa de competencia le otorga al niño un creciente sentido de control personal. En esta etapa el niño se enfoca en producir un desempeño consistente y satisfactorio, lo que logra mediante la práctica repetida. En esta etapa el niño impone sus propios estándares a su desempeño. Logro Logro es la etapa en que el niño intenta dominar una habilidad o tarea que es al menos moderadamente desafiante. Logro incorpora los aprendizajes realizados en las dos etapas previas. El niño se esfuerza por mantener o incrementar tanto como le es posible su capacidad de responder a las demandas ambientales de desempeño. El niño trata de lograr resultados consistentes con ciertos estándares de éxito, sean estos impuestos externamente o por el niño mismo. En la etapa de logro el niño persiste en su propósito independientemente del riesgo de fracaso. Estas tres etapas describen a grandes rasgos la trayectoria del desarrollo volicional. El desarrollo volicional es de hecho un proceso complejo en el cual estas tres etapas se suceden, superponen y entrecruzan las unas con las otras. Por lo tanto, el patrón de acciones, pensamientos y sentimientos que tienen lugar a medida que un niño avanza por este proceso es único para cada niño y situación. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 9 ADMINISTRACIÓN DEL PVQ El PVQ debe ser administrado por profesionales familiarizados con el MOHO. En cada sesión el evaluador llena una escala del puntaje otorgado al niño y toma nota de la información cualitativa sobre el ambiente en el registro de características ambientales. La tarea se realiza con mayor eficiencia si el evaluador conoce al niño. Las ocupaciones observadas pueden incluir juego libre, actividades de la vida diaria o actividades escolares. El evaluador debe tener siempre presente que la intención de la evaluación es medir volición, no medir habilidad. Se recomienda que el evaluador observe al niño a diferentes horas del día y en múltiples ambientes. Llevar a cabo varias observaciones permite al evaluador determinar cuál es el ambiente que más facilita la volición del niño y lograr un entendimiento más profundo de su volición. Es igualmente importante observar al niño desempeñando diversas actividades para determinar cómo éstas influyen sobre su volición. Ambiente El PVQ puede administrarse en una variedad de ambientes incluyendo el aula, el hogar, salas de juego, patios de recreo, consultorios, y la comunidad en general. Se recomienda realizar las observaciones en lugares relativamente familiares para el niño e incluir en ellas al menos dos actividades diferentes que provean oportunidades para la interacción social y con objetos. Tiempo El tiempo necesario para administrar el PVQ es muy variable y depende de la tolerancia de cada niño a una actividad dada. No se especifica un límite de tiempo para cada observación. En general, las observaciones duran entre 10 y 30 minutos. Cuando se administra la evaluación durante una sesión terapéutica, la observación puede durar más. El evaluador debe otorgar puntaje a cada uno de los 14 indicadores durante la observación, mientras que el registro de características ambientales puede llenarse tanto durante la observación como inmediatamente después. Demostraciones e Indicaciones El evaluador debe estar atento al tipo de apoyo, dirección o estímulo externo que el niño necesita para mantener su atención en la tarea durante la observación. Estos pueden incluir indicaciones verbales, visuales, gestuales, o una combinación de ellas. Durante la observación el evaluador debe siempre permitir al niño una amplia oportunidad de exhibir sus características volicionales antes de ofrecer apoyo para que el niño mantenga su participación. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 10 DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE El sistema de puntaje del PVQ consiste en una escala de cuatro puntos que representan diferentes grados de expresión de la volición (Espontáneo a Pasivo). El puntaje se otorga de acuerdo con el grado de espontaneidad y la cantidad de apoyo, estructura y estimulación requeridos para que el niño exhiba un determinado comportamiento volicional. Apoyo, estructura y estimulación pueden ser indicaciones visuales, verbales o gestuales para entregar apoyo y ánimo, así como reafirmación, elogios, o cualquier combinación posible. Espontáneo (E): Muestra el comportamiento sin apoyo, estructura o estimulación. El niño exhibe el comportamiento voluntariamente, sin necesidad de apoyo, estructura o estimulación. Este puntaje indica que el comportamiento volicional está intrínsecamente presente y se exterioriza de manera espontánea. Involucrado (I): Muestra el comportamiento con una cantidad mínima de apoyo, estructura o estímulo. El niño muestra el comportamiento cuando se le ofrece mínimo apoyo, estructura o estímulo. El niño necesita algo de atención adicional, estímulo o estructuración del ambiente. Este puntaje indica que al proveer un mínimo de apoyo se ha suscitado un comportamiento volicional específico. Dudoso (D): Muestra el comportamiento con máximo apoyo, estructura o estímulo. El niño muestra el comportamiento cuando se le ofrece una cantidad máxima de apoyo, estructura o estímulo. El niño puede necesitar apoyo con gran frecuencia, o en grado excesivo, para demostrar un comportamiento volicional específico. Este puntaje indica que el niño puede estar experimentando severas dificultades para interactuar con el ambiente debido a una limitación volicional. Pasivo (P): No demuestra el comportamiento aún con apoyo, estructura o estímulo. El niño no demuestra el comportamiento aún cuando se le ofrece un máximo de apoyo, estructura o estímulo. Este puntaje indica que puede existir un déficit volicional y que el niño está seriamente limitado en su habilidad de iniciar un comportamiento volicional específico. No Aplicable (N/A): Este puntaje se asigna si no fue posible evaluar un ítem debido que el niño no tuvo oportunidad de demostrar el comportamiento. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 11 INDICADORES VOLICIONALES Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 12 1. Muestra Curiosidad Este indicador evalúa si el niño intenta obtener información sobre el ambiente. Se aplica tanto a prestar atención al entorno inmediato como a la exploración simple. Incluye notar, prestar atención, explorar objetos, eventos y personas en el ambiente. Como los niños difieren en su grado y modo de mostrar curiosidad, el evaluador debe evaluar sólo si el niño presta atención a algún aspecto del ambiente. Ejemplos de Muestra Curiosidad incluyen: Un niño presta atención a objetos o personas nuevos en el ambiente. Un niño presta atención a sonidos o voces. Un niño examina juegos, juguetes, y otros objetos en su entorno inmediato. Un niño observa, se acerca a, o hace preguntas acerca de una tarea que alguien está ejecutando en su cercanía. Ejemplo: Juan es preescolar con múltiples limitaciones físicas. Su maestra ha traído al aula un juguete nuevo y le muestra a Juan cómo emite sonidos y luces. (E) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo. (I) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo después que la maestra lo anima a hacerlo. (D) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo sólo después que la maestra lo hace funcionar repetidas veces para atraer la atención de Juan. (P) Juan no mira ni escucha el juguete, ni trata de tocarlo. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 13 2. Inicia Acciones Este indicador evalúa si el niño inicia interacciones con el ambiente en el nivel más simple al ingresar al ambiente o una vez que se encuentra en él. Se relaciona con el deseo del niño de iniciar experiencias en el ambiente con el fin de explorarlo. El observador debe determinar si el niño inicia tales interacciones. Ejemplos de Inicia Acciones incluyen: Un niño se balancea en su silla para experimentar la sensación que le produce. Cuando ve una persona conocida, el niño sonríe en reconocimiento. Un niño entra a un área de juego e inicia una actividad exploratoria. Ejemplo: Erik es un niño de jardín de infantes con retrasos cognitivos. Durante la clase de arte Erik está sentado a una mesa junto con sus compañeros. La maestra ha distribuido trozos de arcilla entre los niños, y les ha mostrado como arrancar, manipular y hacer rollos para crear diversos productos. (E) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula. (I) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula, después que su maestra le pide que lo haga. (D) Erik alcanza un trozo de arcilla o lo manipula después que la maestra acerca el material a Erik y lo anima repetidamente a hacerlo. (P) Erik no inicia ninguna interacción con la arcilla. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 14 3. Se Orienta hacia un Objetivo Este indicador evalúa si el niño usa o trata de usar objetos o su propio cuerpo con el propósito de alcanzar un objetivo. Se refiere a la habilidad del niño de actuar con un claro plan en mente. No se requiere que el niño tenga éxito en el intento; más bien, el niño debe mostrar comportamientos que indiquen la intención de alcanzar un resultado específico como consecuencia de su esfuerzo. Ejemplos de Se Orienta hacia un Objetivo incluyen: Un niño se traslada a otra parte del ambiente con el propósito de obtener un objeto. Cuando ve una persona conocida, el niño alza los brazos para indicar que quiere ser tomado en brazos. Un niño comunica su deseo de obtener un objeto, o expresa una necesidad. Ejemplo: Megan es una niña con autismo que está en primer grado. Acaba de ingresar a su aula, acompañada por su maestra, para empezar el día escolar. (E) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado. (I) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado después que la maestra le sugiere que lo haga. (D) Meganse quita la mochila después que la maestra la anima repetidas veces a hacerlo, o inicia físicamente el proceso. (P) Megan permanece parada junto a la puerta del aula y no hace ningún intento de quitarse la mochila. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 15 4. Muestra Preferencias Este indicador evalúa si el niño expresa inclinaciones en su ambiente. Un niño puede mostrar una preferencia al orientarse, sonreír, vocalizar, alcanzar o moverse hacia una actividad, objeto, persona o lugar favorito. Ejemplos de Muestra Preferencias incluyen: Al jugar, un niño elige pelotas en vez de rompecabezas. Un niño que se encuentra agitado se calma cuando realiza la transición hacia una actividad diferente. Durante los recreos, un niño elige jugar con su amigo preferido. Un niño prefiere trabajar sentado en su silla favorita. Ejemplo: Emmanuel es un niño en edad preescolar con un retardo en su desarrollo. Durante una sesión de terapia ocupacional el terapeuta le pide que elija un juego. (E) Emmanuel rápidamente elige un juego de entre todas las opciones disponibles. (I) Emmanuel hace una elección después de que el terapeuta lo anima a hacerlo. (D) Emmanuel se muestra reacio a elegir un juego y hace una elección después de que el terapeuta le asegura que cualquier elección que haga es aceptable. (P) Emmanuel no elige ningún juego. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 16 5. Intenta Cosas Nuevas Este indicador evalúa si el niño intenta involucrarse en experiencias nuevas dentro de su ambiente o incorporar algo nuevo dentro de una actividad conocida. Se refiere al deseo del niño de expandir su repertorio de comportamiento. Puede incluir el uso de objetos, acciones y/o interacciones nuevas. Este ítem puede observarse solamente si la experiencia es nueva para el niño. Actividades / objetos nuevos incluyen cualquier cosa que el niño no haya encontrado con anterioridad. Ejemplos de Intenta Cosas Nuevas incluyen: Un niño intenta activar un juguete nuevo. Un niño intenta involucrarse en una actividad nueva o agregar un nuevo componente a una actividad familiar. Un niño acepta unirse a un grupo de niños que no conoce. Ejemplo: Sam es un niño que ha sido diagnosticado con una discapacidad del aprendizaje. Junto con sus compañeros asiste a la clase de música. La maestra muestra al grupo un nuevo instrumento musical. Cada niño recibe un instrumento para que puedan tocarlo. (E) Sam manipula el instrumento musical de buena gana e intenta producir sonidos. (I) Sam manipula el instrumento musical e intenta producir sonidos después de que la maestra se le acerca y le pide que intente tocar el instrumento. (D) Sam manipula su instrumento musical e intenta producir sonidos sólo después de que la maestra lo anima y le pide repetidas veces que lo haga. (P) Sam no intenta manipular su instrumento musical. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 17 6. Permanece Involucrado Este indicador evalúa si el niño desea seguir participando en una actividad que está realizando. El niño muestra su deseo al concentrar su atención, acercarse más, o exhibir algún tipo de conexión emocional con la actividad. El estar involucrado se demuestra en una variedad de grados que deben ser considerados de acuerdo con las capacidades de cada niño. El requerimiento mínimo que plantea este ítem es que el niño se oriente hacia la actividad y/o mantenga alguna relación con el ambiente. El ítem no evalúa si el tiempo que el niño permanece involucrado es suficiente para completar una actividad determinada, sino más bien evalúa si el niño muestra alguna forma de conexión con la actividad. Ejemplos de Permanece Involucrado incluyen: Un niño permanece sentado y escucha a su maestra mientras ella cuenta una historia. Al participar en una tarea de vestido, un niño escucha al terapeuta y sigue sus instrucciones. Un niño participa en una discusión en clase respondiendo a las preguntas que le hace la maestra. Ejemplo: René es una niña de cinco años con importantes limitaciones físicas. Junto con sus compañeros de clase ha comenzado un proyecto de arte y se encuentran en el proceso de cortar varias formas. René tiene frente a sí un interruptor que activa un par de tijeras eléctricas. (E) René mantiene la presión necesaria sobre el interruptor y sonríe mientras observa cómo su maestra maneja las tijeras y corta la figura siguiendo las líneas. (I) René activa el interruptor y observa cómo su maestra corta con las tijeras después que ésta le da instrucciones iniciales. (D) René activa el interruptor y observa cómo su maestra corta con las tijeras sólo después que su maestra trata de atraer su interés hacia la actividad repetidas veces. (P) René no muestra ningún interés por la actividad. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 18 7. Expresa Placer con sus Logros Este indicador evalúa si el niño percibe que sus acciones influyen con éxito sobre el ambiente de acuerdo con sus propios estándares de desempeño. Se relaciona con la confianza que el niño tiene en sus habilidades y en la efectividad de esas habilidades. Este ítem se refiere a la satisfacción que el niño experimenta de haber salido bien frente a desafíos o expectativas crecientes. Este ítem se observa cuando el niño muestra un afecto positivo durante el desempeño de una tarea o inmediatamente después de haber logrado los resultados deseados. Se lo puede manifestar mediante verbalizaciones, expresiones faciales, y/o gestos posturales. Ejemplos de Expresa Placer con sus Logros incluyen: Un niño sonríe o aplaude después de haber producido un cambio en su ambiente. Un niño les cuenta a otros que le ha ido bien en lo que ha hecho. Un niño muestra a otros lo que ha realizado. Ejemplo: Stacy experimenta dificultades motoras finas. Está trabajando con su terapeuta para enroscar una banda elástica alrededor de su cabello para recogerlo en una colita de caballo. (E) (I) (D) (P) Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la posición apropiada. Al terminar sonríe y dice: “Lo hice”. Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la posición apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. Cuando el terapeuta dice: “Tu cabello luce precioso”, Stacy sonríe. Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la posición apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. El terapeuta ofrece numerosos elogios y pregunta a Stacy varias veces cómo se siente al haber sido capaz de recoger su cabello de la manera deseada antes de que Stacy muestre satisfacción. A pesar de numerosos elogios por parte del terapeuta y de varios intentos de lograr una respuesta positiva en relación con su logro, Stacy no indica ningún placer por haber podido recoger su cabello en una colita de caballo. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 19 8. Trata de Resolver Problemas Este indicador evalúa si el niño intenta alterar sus acciones cuando surgen problemas durante el transcurso de una actividad. Se refiere a la intención y disposición del niño a dedicar sus esfuerzos a la corrección de una situación. El evaluador observa si el niño trata de solucionar los problemas que encuentra. No es necesario que el niño solucione el problema con éxito, sino que muestre un cambio en sus acciones indicando el intento de encontrar una solución. Este ítem indica que el niño interpreta las dificultades encontradas durante su desempeño como desafíos que puede resolver y no como obstáculos insuperables. El niño puede iniciar este comportamiento por si mismo o bien puede pedir ayuda o guía. Ejemplos de Trata de Resolver Problemas incluyen: Un niño pide ayuda para resolver un problema. Un niño comienza a intentar resolver un problema con independencia. Después de intentar repetidas veces realizar una construcción por si mismo sin tener éxito, el niño mira las instrucciones para que le sirvan de guía. Ejemplo: Ryan es un niño de primer grado que tiene dificultades de aprendizaje. Está participando de una clase de ciencias en la cual los alumnos deben crear individualmente maquetas. Ryan tiene dificultades para hacer que las figuras en su maqueta queden en posición vertical. (E) (I) (D) (P) Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta en un intento de hacer que las figuras queden en posición vertical. Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta después de que la maestra lo anima a buscar una solución. Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta después de que la maestra le sugiere una manera de hacerlo y trabaja con él para reposicionar las figuras. Ryan abandona su maqueta, la arroja con enojo, o pasa a otra actividad. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 20 9. Trata de Producir Efectos Este indicador evalúa si el niño busca ver los resultados de sus acciones con el sólo propósito de gozar de ellos. Se refiere a la interacción que el niño establece con su ambiente con el propósito de generar una acción o respuesta. No implica riesgo de fracaso. Ejemplos de Trata de Producir Efectos incluyen: Un niño emite una serie de vocalizaciones y escucha los sonidos que produce. Un niño sopla en una pajita para ver las burbujas que aparecen en la leche. Un niño ve una lata en el suelo y le da un puntapié arrojándola al otro extremo del patio. Ejemplo: Sara es una preescolar con limitaciones cognitivas y físicas. Durante el tiempo libre que tiene en su aula, se le ofrece una variedad de juguetes. (E) (I) (D) (P) Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo, y escucha el sonido que produce. Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo y escucha el sonido que produce después de que su maestra la anima a jugar con él. Sara acerca su silla de ruedas a un tambor y escucha el sonido que produce sólo después de que su maestra bate el tambor repetidas veces y anima a Sara a hacerlo también. Sara no hace ningún intento de producir sonidos con el tambor. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 21 10. Practica Habilidades Este indicador evalúa si el niño busca oportunidades de mejorar sus habilidades en la forma ocupacional en la que participa. Se relaciona con la disposición del niño a invertir esfuerzo en el desarrollo de sus habilidades hasta alcanzar el nivel de competencia deseado. También se relaciona con la disposición del niño de trabajar en una habilidad que aún no ha desarrollado completamente. Ejemplos de Practica Habilidades incluyen: Un niño arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo, hasta que da en el blanco. Un niño que ha aprendido recientemente a atar los cordones de sus zapatos practica hacer moños hasta que logra darle la tensión deseada. Un niño practica escribir su nombre hasta que le sale legible. Ejemplo: Tanya es una niña de primer grado que tiene múltiples discapacidades. Está sentada a la mesa del almuerzo junto con sus compañeritos. Recientemente comenzó a usar el tenedor y ahora está en el proceso de tratar de pinchar su comida. (E) (I) (D) (P) Tanya continúa usando su tenedor durante toda la comida a pesar de no haber tenido éxito en los intentos iniciales de pinchar la comida. Tanya continúa usando el tenedor después de no tener éxito en el primer intento de pinchar la comida sólo cuando su maestra le sugiere que pruebe otra vez. Tanya abandona el uso del tenedor, frustrada después de que sus primeros intentos de pinchar la comida fracasan. Sin embargo, vuelve a usarlo cuando la maestra le da ánimo y/o le ofrece asistencia mano-sobre-mano. Después de fracasar en sus primeros intentos de pinchar la comida, Tanya rehúsa continuar usando el tenedor. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 22 11. Busca Desafíos Este indicador evalúa si el niño intenta incrementar las demandas de su propio desempeño. Se relaciona con el deseo del niño de mejorar una habilidad dada o de ampliar su repertorio de habilidades. Refleja la disposición del niño a ensayar y lograr un estándar más alto de desempeño. El niño se desafía a sí mismo al imponer criterios adicionales (ya sea de cantidad, calidad, complejidad o duración) a su estándar de desempeño en una tarea específica, o al comparar su desempeño con el de otros. Implica el riesgo de fracasar. Ejemplos de Busca Desafíos incluyen: Un niño decide crear la guirnalda de papel más larga de su clase. Un niño trata correr desde un extremo al otro del patio en el tiempo que toma contar hasta diez. Un niño trata de usar independientemente el cierre a cremallera de su chaqueta por primera vez. Ejemplo: Matthew es un niño de primer grado con limitaciones físicas leves. Se encuentra en la clase de matemáticas, completando una serie de problemas. (E) (I) (D) (P) Matthew resuelve los problemas rápidamente y pregunta al maestro si le permite continuar con problemas más difíciles. Matthew resuelve los problemas rápidamente y cuando su maestro se lo propone, acepta continuar con problemas más difíciles. Matthew resuelve los problemas rápidamente, pero cuando su maestro le propone continuar con problemas más difíciles acepta dubitativamente y sólo después que el maestro lo anima repetidamente a hacerlo. Matthew resuelve los problemas rápidamente pero rehúsa continuar con otros problemas más difíciles a pesar de que su maestro lo anima repetidamente a hacerlo. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 23 12. Organiza / Modifica el Ambiente Este indicador evalúa si el niño intenta desafiar su propio desempeño alterando algún aspecto del ambiente. Se relaciona con la disposición del niño a iniciar espontáneamente cambios en el ambiente con el propósito de incrementar sus demandas de desempeño. Implica el riesgo de fracasar. Ejemplos de Organiza / Modifica el Ambiente incluyen: Un niño trata de llegar al lado opuesto del patio saltando sobre obstáculos que él mismo ha colocado en su camino. Un niño trata de dar en un blanco y aleja el objetivo un poco más después de cada tiro. Un niño organiza su ambiente social retando a un amigo a jugar a la rayuela. Ejemplo: Jackie es una niña de primer grado con autismo. Durante la clase de educación física practica saltar al suelo desde una colchoneta. (E) (I) (D) (P) Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafía a sí misma a saltar desde una altura mayor. Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafía a saltar desde una altura mayor siguiendo la demostración de la maestra. Después de que la maestra le da animo, Jackie la ayuda a colocar otra colchoneta sobre la suya e intenta saltar desde una altura mayor. Jackie no intenta modificar el ambiente para incrementar el desafío. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 24 13. Realiza una Actividad Hasta Completarla Este indicador evalúa el compromiso del niño con el logro de un resultado deseado. Se relaciona con la disposición del niño a persistir o sostener un esfuerzo hasta alcanzar el objetivo o resultado previsto. La actividad en la que el niño participa debe estar al alcance de sus habilidades y debe requerir un esfuerzo sostenido o creciente. Ejemplos de Realiza una Actividad hasta Completarla incluyen: Un niño ensambla las piezas de un rompecabezas hasta que lo completa. Un niño trabaja en una tarea escolar hasta terminarla. Un niño arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo hasta que finalmente consigue dar en el blanco. Ejemplo: Billy es un niño en edad preescolar con múltiples limitaciones físicas. Cuando va desde el aula hacia el baño con su andador debe sortear otros niños, objetos extraños, y el vano de una puerta. (E) (I) (D) (P) Billy recorre toda la distancia entre el aula y el baño, haciendo con su andador los ajustes apropiados a medida que se hacen necesarios. Billy recorre toda la distancia entre el aula y el baño, haciendo los ajustes apropiados con su andador sólo después de que su maestra lo anima a reposicionar el andador cuando encuentra obstáculos. Billy recorre toda la distancia entre su aula y el baño sólo cuando la maestra le ofrece intermitentemente apoyo para que reposicione su andador cuando encuentra obstáculos. Cuando encuentra obstáculos Billy abandona el andador. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 25 14. Usa la Imaginación Este indicador evalúa si el niño incorpora la imaginación como una herramienta en la creación de desafíos más placenteros, emocionantes, complejos o estimulantes. Con el fin de imponer mayores demandas a su desempeño, el niño imagina. Ejemplos de Usa la Imaginación incluyen: Un niño camina sobre una viga de equilibrio e intenta mantener su balance de manera de no caer desde “la planchada de un barco” a un “mar infestado de tiburones”. Un niño presta especial atención a su atuendo, porque “va a encontrarse con el Ratón Mickey”. Cuando hace construcciones con bloques, un niño pretende ser un ser un carpintero. Ejemplo: Carla es una preescolar con retrasos en su desarrollo. Es la hora del recreo y su clase se encuentra en el patio. (E) (I) (D) (P) Carla desafía su velocidad mientras se desliza por el tobogán fingiendo que un león la persigue. Cuando un grupo de amigos que está participando de un juego simbólico la invita a unírsele, Carla lo hace. Carla observa un grupo de amigos participando de un juego simbólico y se les une dándoles ánimo después de que ellos la invitan a participar. Carla rehúsa participar en juegos simbólicos con sus amigos o sin ellos. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 26 EVALUACIÓN DEL AMBIENTE El Registro de Características Ambientales ayuda al evaluador a tomar nota de las características del ambiente en el que observa al niño. Tiene el propósito de registrar las características ambientales que podrían estar impactando la volición del niño. El registro provee al observador un método estructurado para asentar los aspectos salientes del ambiente. Cuando se observa un niño en dos ambientes diferentes y se observan niveles de volición variables, el registro permite una comparación sistemática de las características del ambiente que pueden ser responsables por la variación. El registro de las características ambientales ha sido diseñado para proveer un formato organizado con el cual observar el ambiente en que el niño se desempeña. Está compuesto de cuatro secciones: Espacio, Objetos, Ambiente Social, y Formas Ocupacionales. El Espacio Esta sección se aplica a las características físicas del espacio en el cual se observa al niño. Enumera las características generales del espacio tales como ubicación, iluminación, sonidos y tamaño. El observador debe poner atención también a otros detalles específicos del ambiente que pueden afectar el comportamiento del niño, tales como la distribución de áreas y objetos, temperatura, o color. Por ejemplo, un niño observado en el aula durante el tiempo de expresión libre se encontrará probablemente en un espacio cerrado, con luz artificial, tranquilo, y con suficiente lugar para permitir actividades motoras gruesas. También debe registrarse toda otra información pertinente sobre el espacio y la volición del niño. Si, por ejemplo, en el aula las áreas de juego y de trabajo estuvieran organizadas de tal manera que promovieran la participación activa de los alumnos, el observador debería hacerlo notar en la hoja de registro. Los Objetos Esta sección enumera las características de los objetos presentes en el ambiente. Los objetos pueden ser familiares o desconocidos para el niño. Pueden ser naturales (como árboles, arena, etc.) o fabricados (como libros, juguetes, etc.). Dentro de un espacio determinado los objetos pueden tener atributos similares, tales como cientos de libros en una biblioteca, o disímiles, tales como pelotas, hamacas, y un arenero en un patio de juegos. Según el tipo de comportamiento que estén diseñados para suscitar en el usuario, los objetos pueden ser simples (es decir, requieren un comportamiento no especializado) o complejos (demandan un comportamiento especializado). El número de objetos presentes en el ambiente puede variar de unos pocos a muchos. El observador debe notar asimismo cualquier característica intrínseca de los objetos que puedan haber influenciado el comportamiento del niño (por ejemplo, las demandas y oportunidades motoras y sensoriales que proveen). Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 27 Por ejemplo, el niño mencionado anteriormente que era observado en el aula durante una actividad de tiempo libre, pude haber estado rodeado de objetos familiares con atributos disímiles (libros, pelotas, mesa de agua, etc.). El número de objetos presentes puede haber sido grande, y su naturaleza simple (libros) o compleja (juegos de construcción). Las notas sobre aspectos adicionales de los objetos que pueden estar influenciando la volición del niño deben ser hechas en el espacio provisto en esa sección (por ejemplo, las propiedades intrínsecas de los objetos tales como el peso o las características motoras y/o sensoriales que influencian el comportamiento). El Ambiente Social Esta sección describe las características del ambiente social. Incluye los varios grupos sociales presentes en el ambiente. El ambiente social de un niño puede consistir de interacciones de uno a uno, o en grupos pequeños o grandes. El grupo social puede ser elegido por el niño (como por ejemplo un grupo de niños que se buscan para jugar juntos a la hora del recreo) o preseleccionado (por ejemplo un grupo de niños asignados a competir en un mismo equipo por la maestra de educación física). Puede consistir de personas familiares o no familiares. El grupo puede estar compuesto de pares, de adultos, o de una combinación de ambos. También se puede observar al niño cuando está solo. El observador debe registrar además en qué medida el ambiente social provee oportunidades y demandas para la participación del niño (por ejemplo, es acogedor). Por ejemplo, si un niño escoge jugar con su compañero favorito en la mesa de agua durante el tiempo de libre expresión, su ambiente social será descrito como compuesto de una interacción de uno a uno con un par elegido por él, y familiar. Además, el observador deberá notar si las interacciones del niño con este compañero influye su participación en la actividad. Las Formas Ocupacionales Esta sección detalla la naturaleza de las formas ocupacionales en las cuales el niño participa durante la observación. Formas ocupacionales son secuencias de acción gobernadas por reglas que conforman actividades culturalmente reconocibles y nombrables. Formas ocupacionales pueden ser cualquier cosa desde jugar con un autito de juguete o construir una casa con bloques, a tomar un baño o cepillarse el cabello. Las formas ocupacionales pueden ser familiares o novedosas para el que las desempeña, escogidas o preseleccionadas por otra persona, estructuradas (como jugar a la rayuela) o no estructurada (como correr libremente por el patio) y pueden proveer diferentes grados de desafío. El observador debe notar si otras características de las formas ocupacionales influyen sobre el comportamiento del niño (por ejemplo, tener suficiente tiempo para completar la actividad). Por ejemplo, si se observa un niño en el aula durante el tiempo de juego libre, y el niño juega en la mesa de agua, se puede decir que el niño participa en una actividad familiar, escogida por él, no estructurada, que plantea un desafío moderado (el niño trata de verter agua en un embudo para hacer girar una rueda). Además, el observador toma nota de cualquier otra característica de la forma ocupacional que podría estar influyendo sobre la volición del niño (por ejemplo, el placer que le provoca jugar con agua). Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 28 Si se observa al niño mientras participa en una forma ocupacional determinada, deben completarse las cuatro secciones del Registro de Características Ambientales ya que todas influyen sobre la forma ocupacional. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 29 USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN Después de administrar el PVQ se revisan los puntajes otorgados al niño y los registros de características ambientales correspondientes a cada observación. Así, el evaluador determina si existe un patrón en el puntaje otorgado al niño en las distintas observaciones, y si se existen variaciones en los puntajes otorgados en los distintos ambientes. La información obtenida provee al evaluador una indicación de los puntos fuertes y débiles de la volición del niño, así como de la manera en que las características ambientales pueden estar impactando la motivación. El sistema de puntaje del PVQ provee información sobre el grado de asistencia necesario para suscitar una participación más activa en el niño. El evaluador nota dónde emerge la volición del niño, qué grado de asistencia necesita, qué características ambientales apoyan más la volición, y luego establece objetivos apropiados a la volición del niño. Si, por ejemplo, los puntajes de un niño caen sobre todo en el área más baja de la jerarquía volicional (exploración), el profesional tiene una clara imagen de dónde comenzar la intervención. En este caso, el objetivo de la intervención será promover en el niño la exploración activa de su ambiente. Un ambiente favorable a la exploración es uno que sea interesante para el niño y en el cual no exista riesgo de fracaso. Puntajes en el nivel de competencia indican, en cambio, que el niño está intentando expandir su repertorio de habilidades. El profesional usará esta información para organizar el ambiente de modo tal que el niño se sienta más inclinado a desarrollar nuevas habilidades o a refinar las que están emergiendo. Si alguno de los puntajes del niño caen en el nivel de logro, el niño estará comenzando a intentar actividades más desafiantes. En este caso el evaluador deberá establecer objetivos que planteen demandas volicionales mayores. También debe evaluarse el nivel de asistencia que el niño requiere para poder proporcionarle el apoyo necesario. Por ejemplo, si un niño recibe muchos puntajes de Dudoso, el observador debe tenerlo presente e informar a los cuidadores del niño que puede ser necesario proveer ánimo y/o apoyo adicional para que el niño participe activamente en las tareas. La información recabada mediante la revisión del Registro de Características Ambientales ayuda a identificar qué apoyos ambientales pueden beneficiar más la volición del niño. Los resultados obtenidos con el PVQ pueden usarse también para apoyar objetivos de tratamiento en otras áreas del desempeño, ya que un mayor grado de motivación ayudará al niño a progresar más rápidamente en el logro de esos objetivos. Un mayor grado de volición provee al niño un creciente sentido de competencia sobre sus habilidades y una mayor disposición a interactuar con el ambiente. El objetivo último es facilitar un sentido de competencia y efectividad que permitan la participación más activa del niño en su ambiente. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 30 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andersen, S. P. (1998). Using the Pediatric Volitional Questionnaire to assess children with disabilities. Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago, IL. de las Heras, C. G., Geist, R., Kielhofner, G., & Li, Y. (2003). The Volitional Questionnaire (VQ) (Version 4.0). Chicago: Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago. Geist, R. (1998). The validity study of the pediatric volitional questionnaire. Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago, IL. Harter, S. (1983). The development of the self-system. In M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology: Social and personality development (Vol. 4). New York: John Wiley & Sons. Harter, S. & Connel, J.P. (1984). A model of relationships among children’s academic achievement and self-perceptions of competence, control, and motivation. In J. Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation. Greenwich, CT: JAI. Lefcourt, H. (1981). Research with the locus of control construct, Vol. 1: Assessment and methods. New York: Academic Press. Kielhofner, G. (2002). The Model of Human Occupation: Theory and Application. 3rd Edition. Baltimore, MD: Lippincot, Williams & Wilkins. Reilly, M. (1974). Play as exploratory learning. Beverly Hills, CA: Sage Publications. Rotter, J.B. (1960). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General Applications, 80, 1–28. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 31 APÉNDICE A: TABLA MAESTRA Esta tabla ofrece un resumen de las definiciones de los 14 ítems del PVQ. Usa una actividad como ejemplo para ilustrar los comportamientos que reflejan los ítems. La tabla se ofrece como ejemplo y no implica que la evaluación puede administrarse sólo observando un niño jugando con bloques y tomando nota de sus reacciones. Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 Ítem 1) Muestra Curiosidad 2) Inicia Acciones 3) Se Orienta hacia un Objetivo 4) Muestra Preferencias 5) Intenta Cosas Nuevas 6) Permanece Involucrado 7) Expresa Placer con sus Logros 8) Trata de Resolver Problemas 9) Trata de Producir Efectos 10) Practica Habilidades 11) Busca Desafíos 12) Organiza / Modifica el Ambiente 13) Realiza una Actividad hasta Completarla 14) Usa la Imaginación Definición Ejemplo Nota, presta atención a, explora, objetos o personas en el ambiente. Inicia interacciones simples con el ambiente. Usa o trata de usar objetos o su propio cuerpo con un propósito definido. Elige o demuestra inclinación hacia ciertos objetos, eventos o personas. Participa en actividades nuevas, o incorpora algo nuevo en una actividad familiar. Muestra continuo compromiso emocional con la actividad en la que está participando. Demuestra satisfacción con el éxito obtenido y/o con la calidad de su desempeño. Cuando surgen problemas en la tarea, trata de corregir errores o de buscar soluciones. Interactúa con el ambiente con el fin de producir una respuesta sin que exista riesgo de fracaso. Se esfuerza por desarrollar sus habilidades hasta lograr el nivel de competencia deseado. Acepta oportunidades incrementar sus logros o de desempeñarse en condiciones más demandantes. Altera elementos del ambiente con el fin de incrementar las demandas de su desempeño. Persiste o mantiene el nivel de esfuerzo hasta que alcanza el objetivo deseado. Al entrar en un área de juego, un niño mira un juego de bloques de construcción. Incorpora el uso de la imaginación para aumentar las demandas del desempeño. Un niño extiende la mano para tomar un juego de bloques. Un niño alinea bloques uno junto al otro. Un niño elige jugar sólo con los bloques azules. Un niño intenta realizar un diseño nuevo con bloques. Un niño continúa jugando con bloques a pesar de que sus amigos lo invitan a participar en otro juego. Al terminar una tarea con bloques de construcción un niño exclama: “¡Lo logré!”. Un niño rediseña una estructura de bloques colocando los más grandes en la base para evitar que la torre se siga cayendo. Un niño golpea un bloque contra la mesa con el fin de escuchar el sonido que produce. Un niño intenta una y otra vez de colocar un bloque sobre otro en equilibrio. Un niño intenta construir la torre más grande posible usando todos los bloques disponibles. Un niño decide incorporar elementos extraños en su torre para mejorar su estructura. Un niño trabaja con bloques hasta que consigue copiar exactamente el modelo que aparece en la tapa de la caja de bloques. Un niño juega a construir “un rascacielos” y se apura a terminarlo antes de que llegue “King Kong”. 33 APÉNDICE B: HOJAS DE PUNTAJE Cuestionario Volicional Pediátrico Versión 2.0 Cuestionario Volicional Pediátrico - Hoja de Registro A Nombre: Fecha de Nacimiento: Sexo: M ___ F ___ Evaluador: Sesión I Comentarios Sesión I Fecha: __ /__ /__ Lugar:____________ P P P P P P P P P P P P P P Clave: Resumen: D D D D D D D D D D D D D D I I I I I I I I I I I I I I P= Pasivo E E E E E E E E E E E E E E Sesión II Fecha: __ /__ /__ Lugar:____________ Muestra Curiosidad Inicia Acciones Se Orienta hacia un Objetivo Muestra Preferencias Intenta Cosas Nuevas Permanece Involucrado Expresa Placer con sus Logros Trata de Resolver Problemas Trata de Producir Efectos Practica Habilidades Busca Desafíos Organiza / Modifica el Ambiente Realiza Actividad h/ Completarla Usa la Imaginación D= Dudoso I= Involucrado P P P P P P P P P P P P P P D D D D D D D D D D D D D D I I I I I I I I I I I I I I E= Espontáneo E E E E E E E E E E E E E E Sesión II Comentarios Cuestionario Volicional Pediátrico - Hoja de Registro B Nombre: Fecha de Nacimiento: Sexo: Masculino Evaluador: Femenino Puntaje: E E E E E E E I I I I I I I I I D D D D D D D D D D D D D D P P P P P P P P P P P P P P Intenta Cosas Nuevas Practica Habilidades Busca Desafíos Modifica el Ambiente Sesión II Fecha: Usa la Imaginación E I Realiza Actividad hasta Completarla E I Trata de Producir Efectos E I Trata de Resolver Problemas E I Expresa Placer con sus Logros E I Permanece Involucrado E Se Orienta hacia un Objetivo E Muestra Preferencias Lugar: Inicia Acciones Fecha: Muestra Curiosidad Sesión I Lugar: E E E E E E E E E E E E E E I I I I I I I I I I I I I I D D D D D D D D D D D D D D P P P P P P P P P P P P P P Clave: P= Pasivo Resumen: D= Dudoso I= Involucrado E= Espontáneo Cuestionario Volicional Pediátrico – Registro de las Características Ambientales Nombre: Fecha de Nacimiento: Sexo: M ___ F___ Espacio Lugar de la Observación: _______________________________ Natural Interior Tranquilo Espacio para Moverse: Pequeño Artificial Aire Libre Ruidoso Adecuado Otros Factores que Influyen sobre la Volición: ________________ Objetos Individual Uno a Uno Grupo (Cantidad de Personas): _____________ Familiar Pares Elegido por el Niño No Familiar Adultos Preseleccionado Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________ No Familiares Fabricados Disímiles Complejos Abundantes Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________ Ambiente Social Familiares Naturales Similares Simples Escasos Formas Ocupacionales Actividad en la que el Niño Participa: _________________________ Familiar Estructurada Desafío Adecuado Elegida por el Niño No Familiar No Estructurada Desafío Inadecuado Preseleccionada Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________ The Model of Human Occupation Clearinghouse Department of Occupational Therapy College of Applied Health Sciences www.moho.uic.edu PROCESO DE REMOTIVACIÓN: INTERVENCIÓN PROGRESIVA PARA INDIVIDUOS CON DESAFÍOS VOLICIONALES SEVEROS Autores: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR Verónica Llerena, MS, OTR Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA Versión 1.0 (Derechos Reservados 2003) Traducción del Inglés: Judith Abelenda, MS, OTR/L Revisión de la Traducción: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR UIC University of Illinois at Chicago Copyright de la versión original en Inglés 2003 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados. Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO. Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros. La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO. Manual de Remotivación (v. 1.0) i ÍNDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1 Capítulo 1: Antecedentes Teóricos…………………………………………………………..…………. 2 Capítulo 2: La Volición y el Continuo de Cambio…………………………………..………………… 14 Capítulo 3: El Proceso de Remotivación…..………………………………………...……………….. 23 Capítulo 4: El Módulo Exploratorio: Introducción……………………………………..……...……… 31 Capítulo 5: El Módulo Exploratorio: Etapas y Estrategias………………………………………...... 37 Capítulo 6: El Módulo de Competencia……………………………………………………………….. 68 Capítulo 7: El Módulo de Logro………………………………………………………………………… 95 Referencias…………………………………………………………………………………………………. 112 Manual de Remotivación (v. 1.0) ii INTRODUCCIÓN Este manual describe el Proceso de Remotivación, un conjunto de estrategias de intervención para personas cuya volición se encuentra dañada. Comienza con una sinopsis de los antecedentes teóricos y clínicos del Proceso de Remotivación, y sigue con una breve explicación de los contenidos teóricos en los que se basa el proceso. Estos incluyen los contenidos de volición y de continuo volicional. El manual explica también las distintas fases del Proceso de Remotivación. El Proceso de Remotivación puede ser dividido in tres fases generales: Exploración, Competencia y Logro. Cada fase implica diferentes niveles de volición individual y las estrategias de intervención están estructuradas consecuentemente. Cada fase se divide a su vez en etapas y pasos más específicos para guiar las intervenciones. El manual provee información detallada sobre cada fase valiéndose de ejemplos. Manual de Remotivación (v. 1.0) 1 CAPÍTULO UNO Antecedentes Teóricos Manual de Remotivación (v. 1.0) 2 CAPÍTULO UNO ANTECEDENTES TEÓRICOS Orígenes Clínicos e Investigación El Proceso de Remotivación fue desarrollado y estudiado clínicamente por Carmen Gloria de las Heras durante un período de años. Fue creado en respuesta a la falta de estrategias de intervención con personas con muy baja volición. La volición baja se refleja en una clara merma en la motivación para actuar en el mundo, y la tendencia en el pasado de etiquetar a esas personas como intratables. La motivación puede verse afectada por una miríada de enfermedades físicas y mentales, así como por experiencias de vida. Aunque algunos problemas motivacionales pueden resolverse espontáneamente sin necesidad de intervención, los principios expuestos en este manual y las estrategias de manejo ambiental ofrecidas en el Proceso de Remotivación pueden facilitar el proceso de curación. Así, la recuperación de problemas motivacionales se produce más prontamente. En algunas circunstancias, por ejemplo en enfermedades que afectan el sistema nervioso central, la merma en la motivación es pronunciada y duradera (de las Heras, 1996, 1999). De las Heras estudió la motivación en casos de esquizofrenia crónica, retardo mental profundo, doble diagnóstico, demencia, y en otras instancias en que los efectos de la enfermedad sobre la motivación son muy pronunciados. Basándose en una revisión de la literatura existente sobre modalidades de tratamiento, en la observación personal de individuos, y en un cuidadoso estudio de las influencias ambientales, de las Heras comenzó a desarrollar estrategias para intervenir sobre la volición. Su trabajo fue guiado por el Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 2002). Usando el MOHO junto con relatos de personales de experiencias directas e indirectas con enfermedades tan profundas, de las Heras comenzó a armar un cuadro del proceso de recuperación de un estado de motivación disminuida, y cómo ese proceso podía ser facilitado a través de la intervención clínica. El Proceso de Remotivación detalla ese proceso de intervención clínica. El proceso se basa en la idea de que los individuos progresan a través de un continuo de volición que puede ser dividido a grandes rasgos en tres fases: Exploración Competencia Logro Estas fases se corresponden con las secuencias del desarrollo identificadas por Mary Reilly (1974) al examinar el desarrollo del juego en los niños. Kielhofner (2002) usa estas fases para describir un continuo de cambio ocupacional. Este manual examina ese continuo de cambio con especial énfasis en el proceso volicional que conlleva. Manual de Remotivación (v. 1.0) 3 El Proceso de Remotivación es un trabajo cooperativo entre el individuo y el terapeuta en contextos ambientales relevantes. Este proceso consta de importantes elementos tales como: El entendimiento por parte del clínico de la experiencia subjetiva del cliente Un manejo apropiado de los aspectos físicos y sociales del ambiente Una reconexión con el mundo a través del incremento gradual de la autoestima, y del sentido de efectividad y de pertenencia del cliente El MOHO provee el fundamento teórico necesario para entender las experiencias de las personas con motivación severamente disminuida. Este modelo ofrece una explicación de la volición, de cómo se manifiesta en las personas, y de su relación con el ambiente. Con ayuda del MOHO, podemos entender cómo la reconexión de los individuos con el mundo es posible gracias al uso diestro de elementos ambientales y al manejo ambiental. Las secciones que siguen reseñan algunos de los conceptos teóricos que subyacen al Proceso de Remotivación. ¿Qué es la Volición? En esta sección se presenta una síntesis del concepto de volición y de la manera en que ésta guía el Proceso de Remotivación. Esta presentación deber ser tomada apenas como una introducción a la volición. Los terapeutas que no estén aun muy familiarizados con este concepto deben referirse a Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Tercera Edición (Kielhofner, 2002), y consultar fuentes adicionales. La volición es un concepto central en el MOHO. La volición, o motivación para participar en ocupaciones es, en el nivel más básico, una necesidad innata de las personas para actuar en el mundo. Todos los seres humanos se sienten atraídos por la acción. Eventualmente, la volición puede guiar acciones y elecciones. Así, la volición, que nos impulsa a actuar en el mundo, puede facilitar la autoorganización y guiar el autoentendimiento. La volición es modelada por una amplia gama de influencias, de tal manera que cada individuo asume una configuración única en su necesidad de actuar y en la manera en que expresa esa necesidad. Estas influencias incluyen: Estados físicos Pensamientos y sentimientos Factores ambientales La volición está constituida por tres elementos: causalidad personal, valores, e intereses. La causalidad personal se refiere a la creencia en la propia habilidad de ser efectivo Los valores, a convicciones individuales y a un sentido de obligación que da sentido a las ocupaciones Manual de Remotivación (v. 1.0) 4 Los intereses son preferencias individuales o atracción por ciertas cosas La volición, entonces, depende de la manera en que nos vemos a nosotros mismos como capaces de ejercer un efecto sobre el mundo que nos rodea en una situación dada, del tipo de cosas por las que nos sentimos atraídos, y de aquellas cosas que nos resultan gratificantes (Kielhofner, 2002). Por otra parte, la volición es un proceso continuo mediante el cual uno experimenta las ocupaciones, interpreta esa experiencia mediante un proceso de reflexión, anticipa futuras experiencias basado en esa reflexión y aprendizaje, y finalmente elige actividades y ocupaciones basado en la anticipación de la experiencia. Este proceso básico es el fundamento de la volición y del cambio volicional. Es a través de nuevas elecciones y de nuevas experiencias que llevan a nuevas interpretaciones del sí mismo y del ambiente que la volición se va transformando. El trabajo del terapeuta que usa el Proceso de Remotivación consiste en constantemente facilitar y enriquecer este proceso volicional. El Proceso de Remotivación examina la manera en que uno puede facilitar e influenciar este proceso natural. El Proceso Volicional y la Experiencia Individual Como se ha mencionado anteriormente, la volición implica una elección consciente que se expresa a través del comportamiento ocupacional. Así, la volición depende de la cognición y puede verse alterada cuando las habilidades intelectuales cambian. Sin embargo, todos los individuos poseen volición, independientemente de sus habilidades cognitivas. El proceso volicional contribuye al establecimiento de un sentido de la vida y de una continuidad de la propia experiencia en el mundo. Algunas personas experimentan la volición exclusivamente a través de sentimientos inmediatos de bienestar, sin llegar al nivel de interpretación. Sin embargo, en una manera simple, llegan a un nivel de entendimiento de lo que sienten. Otros pueden experimentarlo de una manera más cercana al proceso volicional descrito anteriormente, experimentando, interpretando, anticipando y eligiendo ocupaciones. Los terapeutas necesitan reconocer en qué manera el proceso volicional se expresa en cada individuo. Las intervenciones terapéuticas deben tener como objetivo el desarrollo de los sentimientos volicionales más positivos de que cada individuo sea capaz. El Ejemplo 1, presentado a continuación, explica con mayor detalle el proceso volicional. Ejemplo 1: El Proceso Volicional La volición es un proceso continuo determinado por las cosas aprendidas en experiencias pasadas. Un niño puede participar en un juego de béisbol por primera vez y descubrir que es un buen corredor y que tiene una habilidad natural para batear y atajar la pelota. El niño puede aprender a anticipar el placer de jugar al béisbol y buscar nuevas oportunidades de jugar. Otro Manual de Remotivación (v. 1.0) 5 niño que también juegue al béisbol por primera vez, no consigue, por más que se esfuerce, manejar la pelota y el bate, tropieza con sus propios pies y se cae frecuentemente al suelo. Para este niño, el béisbol y otros deportes pueden llegar a ser en el futuro una experiencia humillante que tratará de evitar. Un tercer niño, confinado a una silla de ruedas, puede no tener siquiera la experiencia de jugar al baseball. Este niño tendrá un espectro de experiencias más limitado en el cual basar sus elecciones ocupacionales. Como se ha dicho, la volición implica discernir e interpretar cómo las personas interactúan con el mundo que los rodea. La volición de cada individuo será una función de la clase de procesos cognitivos de que esa persona sea capaz. Las personas con limitaciones cognitivas discernirán e interpretarán su experiencia de una manera simple y mostrarán su volición sencillamente a través de expresiones de placer o displacer. Es importante destacar que aunque las limitaciones cognitivas pueden influir la naturaleza de la volición, la necesidad humana básica de actuar que expresa lo que cada persona se siente capaz de hacer y lo que encuentra placentero y significativo permanece. Así, aunque dos personas con habilidades cognitivas diferentes expresen su volición de manera muy distinta, la volición es, sin embargo, importante para ambas. Un hombre con retardo mental cuyo día está estructurado para él en un taller protegido o en una residencia aún demostrará muchos aspectos de su volición. Por ejemplo, podrá expresar cuáles tareas en el taller prefiere, podrá identificar sus compañeros de residencia favoritos, y elegir qué prefiere comer a la cena. Podrá también usar esas preferencias para guiar elecciones de actividad. Un ambiente social y físico que facilite este proceso proveyendo oportunidades de hacer y llevar a cabo elecciones es crítico. Así, los factores ambientales también influyen la volición. El Ambiente y la Volición La herramienta más importante con que cuentan los terapeutas ocupacionales es el ambiente. El proceso volicional está indisolublemente ligado a los factores ambientales. Sameroff (citado en Kielhofner, 1995) dice: “El ambiente está tan íntimamente relacionado con la organización y comportamiento de los sistemas humanos que algunos teóricos lo ven como ‘una parte del organismo’ ” (p. 91). Un reciente estudio realizado por Jonsson y otros (2000) demuestra que la motivación es frecuentemente una combinación de deseos y convicciones internas, y demandas, apoyos y alicientes externos. En consecuencia, el concepto de volición coloca el énfasis en que la motivación es siempre una función de la interacción dinámica entre los pensamientos y sentimientos internos de la persona y las condiciones externas del ambiente. Una persona ansiosa será motivada de diferente manera en un ambiente alentador y comprensivo que una persona ansiosa en un ambiente amenazador y apático. Manual de Remotivación (v. 1.0) 6 No es de sorprender, entonces, que las personas busquen e intenten configurar ambientes que sean favorables a sus características volicionales. Los ambientes, a su vez, influyen lo que la gente elige hacer y la manera en que sus pensamientos y sentimientos volicionales evolucionan. Comprender cómo las personas interactúan con sus ambientes es crucial para la terapia ocupacional. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivación deben desarrollar muy especialmente la destreza de manejar circunstancias externas para facilitar el proceso volicional de las personas con volición disminuida. El Ejemplo 2 ilustra algunas de las maneras en que el ambiente y la volición interactúan. Ejemplo 2: El Comportamiento Ocupacional Emerge del Ínter juego entre la Persona y el Ambiente. Volviendo a los tres niños del ejemplo anterior, podemos identificar elementos ambientales que podrían modelar sus acciones futuras con relación a los deportes, así como su propio autoconocimiento. Las reacciones de sus pares, familiares e instructores respecto de su desempeño jugarán un papel importante. A su vez, los materiales y las reglas del juego pueden influir la experiencia global del juego. Permitirles batear más de una vez, usar un estilo lento para lanzar la pelota, o usar una pelota más grande o más pequeña, son ajustes que pueden alentar y reducir las demandas del juego a la vez que aumentar las posibilidades de éxito. Finalmente, los sentimientos y pensamientos de los niños sobre su capacidad para batear pueden cambiar de confianza y tranquilidad en una práctica con un pequeño grupo de personas conocidas, a duda y ansiedad durante su primer juego ante un gran grupo de espectadores desconocidos. La Volición y el Arte de Terapia Ocupacional La terapia ocupacional ha reconocido desde hace ya largo tiempo la necesidad de incorporar actividades significativas en el proceso terapéutico. Kielhofner (1983) aborda la pregunta de cómo conducir ese proceso, destacando la orquestación de “actividades significativas” como uno de los “desafíos más importantes de la terapia ocupacional” (p. 297). En respuesta a ese desafío Kielhofner enfatiza la importancia de entretejer una miríada de factores en la creación de significado. El significado de una cosa es el impacto o cambio que promueve en el sistema conceptual del observador. Así, el significado de una actividad está determinado por el cúmulo de experiencias de la persona y por la manera en que estas experiencias predisponen a la persona a atribuir significado. Al mismo tiempo, el contexto externo es un poderoso determinante del significado. De esta manera, el comportamiento nunca es comportamiento en sí mismo, sino una parte de una secuencia de acciones perteneciente a algún tipo de evento, ya sea un saludo amistoso, en encuentro de negocios, una actividad social o una ceremonia religiosa (p. 298). Kielhofner sostiene que los terapeutas ocupacionales deben interesarse por la experiencia humana de significado en diferentes contextos. Esto diferencia la terapia ocupacional de una práctica Manual de Remotivación (v. 1.0) 7 puramente científica y rutinaria. El arte de la terapia ocupacional necesita la combinación de elementos decisivos incluyendo: La apreciación de la experiencia subjetiva de cada individuo El conocimiento de que la experiencia varía en contextos diversos (físicos, sociales, culturales) Intervenciones flexibles que operen de manera armónica en diferentes realidades individuales Así, al considerar el desarrollo de la volición de una persona, el terapeuta no sólo pregunta cuáles son sus intereses y valores, sino también cómo, cuándo, por qué y con quién estos se expresan. Reconociendo la Volición Una destreza fundamental que todo terapeuta necesita es la habilidad de reconocer la volición en todas las personas, independientemente de su nivel funcional, discapacidad, o habilidad de expresarse verbalmente. En personas con volición disminuida los tipos de comportamiento que indican volición pueden ser más sutiles y requieren del terapeuta una cuidadosa observación. El ejemplo siguiente ilustra este punto. Ejemplo 3: Facilitando la Emergencia de la Volición En Nicaragua nació un bebé. Tenía parálisis cerebral, era ciego, e incapaz de hablar. El niño estaba limitado en su habilidad de actuar en el mundo. Su comunicación con otros consistía en llorar cuando estaba molesto y en sonreír cuando experimentaba placer. Además, el niño había nacido en una familia que tenía casi ningún acceso al sistema de salud, escasos recursos económicos, y muchos otros niños que alimentar. El niño estaba confinado a una hamaca, y tenía suerte de que algunas de sus necesidades básicas, como comer, fueran satisfechas. Aunque lloraba y se quejaba con frecuencia, su madre raras veces tenía tiempo de atenderlo. Por otra parte, el niño tenía una hermanita de ocho años que estaba muy encariñada con él. Ella pasaba largo rato hamacándolo, porque veía que esto lo hacía reír. Ella notó que la brisa que entraba cuando ella abría la ventana lo calmaba. La niña disfrutaba cantándole y usándolo como bebé cuando jugaba a la mamá con otras niñas. Las respuestas del niño (sonreír, reír, y calmarse) eran indicadores de su volición. Durante sus primeros dos años de vida, el bebé aprendió a reconocer la voz de su hermanita y a anticipar oportunidades de juego en un nivel muy básico. El niño sonreía y movía sus brazos y pies cuando escuchaba la voz de su hermana. De este modo los tipos de factores ambientales que rodean a una persona pueden influir el desarrollo de su proceso volicional y el grado con Manual de Remotivación (v. 1.0) 8 que experimentará un sentido de control sobre sus interacciones con el ambiente. Sin saberlo, la niña estaba facilitando experiencias volicionales positivas en su hermanito. Ejemplo 4: Descifrando la Volición a Partir de Indicios del Comportamiento y de Historias de Vida Otro ejemplo lo provee una señora de 85 años que vive en un hogar de ancianos. Sus habilidades motoras y de procesamiento están tan deterioradas que el único movimiento voluntario que puede realizar es mover lentamente la cabeza y enfocar su atención brevemente en un objeto. Aunque no puede hablar, la señora llora cuando la televisión esta encendida, emite estridentes sonidos de protesta cuando la visten o alimentan, pero se queda sentada sosegadamente cuando otras personas se encuentran en su proximidad. Miradas con atención, estas acciones expresan gustos y disgustos, y proveen indicios sobre de dónde surge el significado en la vida de esta señora. Estas acciones adquieren mayor significado cuando nos enteramos de que en el pasado la señora valoraba ser activa y tomar decisiones, manejar una casa con tres hijos y trabajar como maestra. Sus intereses incluían bailar y mantener el jardín. Entonces, su proceso volicional la había llevado a planear interesantes paseos para los alumnos de su clase o a visitar jardines públicos. Actualmente, ella depende de otros para obtener satisfacción en su vida diaria. Una intervención apropiada para esta señora implicaría la organización de elementos en su ambiente. Algunos ejemplos incluyen decorar su habitación con flores y plantas, poner música suave, leerle historias, mostrarle fotos de jardines o facilitar que pase tiempo en el jardín del hogar donde vive. Mientras se van introduciendo estas actividades, las respuestas de la señora deberían ser monitoreadas en búsqueda de indicadores de que le resultan placenteras. El tiempo que ella pase cada día participando de estas actividades podría incrementarse gradualmente. De este modo, a pesar de su imposibilidad de moverse por si misma, actividades significativas podrían ser reintroducidas en la vida diaria de la señora permitiéndole recuperar un sentido de conexión con el ambiente y con su propia historia. Los terapeutas deben volverse expertos en reconocer la volición de las personas con diverso grado de habilidad. Este manual describe un enfoque terapéutico apropiado para personas que han perdido o nunca han desarrollado suficientemente su proceso volicional. Su objetivo es tanto ayudar a los terapeutas a reconocer los indicadores volicionales como ayudarlos a asistir a sus clientes a desarrollar volición. Tal como se ha dicho, la volición es influida por estados psicológicos, así como por pensamientos y sentimientos. Las condiciones que afectan la volición pueden ser pasajeras, como una enfermedad leve, o pueden surgir de enfermedades severamente incapacitantes que tienen efectos permanentes. La enfermedad puede afectar la volición de numerosas maneras: La enfermedad altera el deseo intrínseco de actuar basado en el sistema nervioso. La depresión extrema, por ejemplo, puede interferir con este deseo básico de actuar. Manual de Remotivación (v. 1.0) 9 La enfermedad altera los pensamientos y sentimientos que son parte del proceso volicional. Esto puede ocurrir cuando una enfermedad o trauma afectan los estados de ánimo o la cognición, como sucede por ejemplo en el daño cerebral traumático o en la esquizofrenia. También puede suceder que la enfermedad o el trauma afecten las habilidades, interfieran con el placer, y así interrumpan la manera en que uno experimenta e interpreta la propia acción en el mundo. Una persona en proceso de ajustarse a una cuadraplegica puede limitar el tiempo que pasa socializando con amigos o visitando sus lugares favoritos porque el esfuerzo que esas actividades requieren ahora es demasiado para ella. A medida que los intentos de socializar y visitar lugares se topan con frustraciones, esas actividades van perdiendo su atractivo y pueden llevar a que la persona termine reevaluando y redefiniendo sus intereses y valores. La enfermedad extrema o el trauma imponen límites también extremos a la volición, siendo necesario un cambio en la enfermedad antes de que la remotivación pueda comenzar. Por ejemplo, una persona con daño cerebral que se encuentra en semicoma o muy desorientada necesitará primero que su situación médica sea estabilizada y que los síntomas extremos estén bajo control. De manera similar, se deberá esperar a que la medicación afecte los síntomas de una persona con depresión extrema antes de comenzar la remotivación. Una consideración final la merece la decisión de cuánto esperar que la intervención medica atenúe la enfermedad para comenzar la remotivación. Se trata siempre de un juicio clínico. A veces, el terapeuta debe iniciar un proceso de ensayo y error observando la respuesta (aun a un nivel muy básico) de la persona a las modificaciones ambientales que él crea. La Naturaleza Transpersonal de la Volición Como se ha mencionado anteriormente, la motivación para actuar esta indisolublemente ligada al ambiente. Lo que uno siente en un momento dado (excitación, aburrimiento, frustración) es a la vez una función de la volición y de las características del ambiente. En el Proceso de Remotivación se le otorga especial importancia a las características ambientales. Las personas pueden aprender o reaprender maneras de disfrutar de su participación en actividades significativas a través de la interacción con otros en su esfera social. Esos otros validan la experiencia volicional de la persona. Debido a que los otros en la esfera social desempeñan un papel tan crítico en la formación de la volición, puede decirse que la volición tiene una naturaleza transpersonal. Este aspecto se hace especialmente evidente cuando observamos personas cuya volición esta significativamente dañada. En tales circunstancias, las personas necesitan confiar más en otros que en sus aspectos internos para afirmar su realidad. Al igual que los demás aspectos del ambiente, la esfera social puede proveer apoyo, demandas, oportunidades y limitaciones a la acción individual, lo que a su vez impacta la volición. Una persona con una volición muy baja puede beneficiarse de apoyos constantes del ambiente que reafirmen su valor como individuo y su efectividad para actuar en el mundo. El ambiente social influye Manual de Remotivación (v. 1.0) 10 cómo uno ve el mundo y al sí mismo. Los mensajes sociales pueden transmitir que el individuo es competente, apreciado, y que tiene el poder de influir sus propias circunstancias. De igual modo los mensajes sociales pueden comunicar que algunos individuos son inferiores en virtud de tener una discapacidad, que son sólo aptos para realizar las tareas más simples, o que son incapaces de tomar decisiones sobre su propia vida. Las características internas de las personas se ven a menudo comprometidas por el reflejo de sí mismos que ven en el mundo exterior. Así las personas pueden llegar a ver sólo su incapacidad y a experimentar una disminución en su volición. La capacidad de ver otros aspectos positivos en sí mismos se pierde. Para contrarrestar tales estados, el ambiente social que rodea al individuo puede ser manejado de modo que provea a la persona una creciente validación de su valor como persona. De manera gradual y usando una validación normalizada, las personas pueden comenzar a internar esos mensajes positivos y comenzar a recuperar su proceso volicional. El Proceso de Remotivación describe estrategias a través de las cuales los terapeutas ocupacionales pueden facilitar esa recuperación. El proceso comienza con la validación más básica del individuo y de sus intereses y valores, y gradualmente invita a una mayor implicación personal. Las estrategias de intervención que se valen del ambiente social para validar incluyen ofrecer apoyos para desarrollar y poner en práctica intereses, crear oportunidades para desarrollar competencia, y establecer maneras de sentirse conectado con un grupo más amplio. Tales estrategias se incorporan en consonancia con el nivel de volición y de necesidad de apoyo de cada individuo. El ejemplo siguiente ilustra el significado de la naturaleza personal de la volición. Ejemplo 5: La Naturaleza Transpersonal de la Volición Un hombre llegó a un centro de rehabilitación comunitario. Durante 15 años había vivido con su madre sobre protectora. Como era muy temerosa del mundo y de la gente, su madre había limitado severamente la experiencia del mundo del hombre, y le había enseñado a temerle tal como ella lo hacía. En consecuencia, el hombre desarrolló un sentido catastrófico de sí mismo en el mundo y un miedo muy profundo de la gente. El hombre reaccionaba con agresión hacia todas las personas que eran distintas a él, que se comportaban de maneras que no le eran familiares, o que expresaban opiniones que le perecían extrañas. El centro ofrecía a los individuos un ambiente seguro en el cual explorar sus propias capacidades a través de la participación en proyectos e interacciones con otros al nivel apropiado para las necesidades de cada persona. En este ambiente, el hombre comenzó gradualmente a conocer más del mundo y de la otra gente. Aún así, por un tiempo, su causalidad personal puntuada por el Cuestionario Volicional (VQ), (de las Heras y otros, 2003) se demostraba de manera apenas aceptable cuando el hombre hacía la limpieza del centro, una tarea familiar que también realizaba voluntariamente en su casa a pesar de las objeciones de su madre. Le llevó al hombre tres años desarrollar expectativas realistas sobre los demás y reconocer las oportunidades inherentes en situaciones nuevas. Necesitó un apoyo constante de sus pares y oportunidades libres de riesgo para explorar lo novedoso. Manual de Remotivación (v. 1.0) 11 Este ejemplo ilustra cómo una volición disminuida puede desarrollarse aún en presencia del severo déficit en los estímulos y demandas ambientales. La cultura del hombre había logrado restringir su experiencia de tal manera que él sólo veía a los otros como dañinos y malos. Estas concepciones estaban tan profundamente arraigadas que sus efectos fueron difíciles de revertir. Este ejemplo ilustra también el elemento interpersonal de la volición. Sin la experiencia positiva de este elemento transpersonal el individuo se siente en conflicto o desconectado del mundo y de su propia identidad. Hacer Con “Hacer es un proceso de investigación, ensayo y comprobación de la propia capacidad de experimentar, responder, manejar, crear y controlar. Es a través de la acción y de la retroalimentación por parte de objetos humanos y no humanos que el individuo llega a conocer su potencial y limitaciones así como los del ambiente, y alcanza un sentido de competencia y valor intrínseco” (Fidler & Fidler, 1983, p. 269). Otra importante consideración enfatizada por de las Heras para la aplicación el Proceso de Remotivación es la distinción entre “hacer para” o “hacer a” la persona y “hacer con” la persona. Los terapeutas deben esforzarse por entender la realidad de la persona y proveer oportunidades y apoyos adecuados para que se redescubra a si misma y su sentido de identidad. El sentido de competencia se adquiere de manera similar. Siguiendo a Fidler y Fidler (1983), la competencia emerge de una combinación de las propias acciones en el mundo y por la confirmación de esas acciones por parte de otros. “Hacer con” la persona puede adoptar muchas formas. En todas ellas el papel del terapeuta es llegar a ser un colaborador de la persona, validando y reafirmando su experiencia volicional. “Hacer con” siempre implica compartir. Los siguientes son ejemplos de “hacer con”. Apoyar físicamente. En un extremo del continuo, “hacer con” puede significar que el terapeuta haga la mayor parte de las acciones en un contexto dado de participación. Por ejemplo, el terapeuta puede sentarse junto a una persona y armar un álbum con las fotos de los seres queridos para un individuo cuyo bajo sentido de causalidad personal le impiden hacer la actividad por si mismo, aunque expresa que le gustaría verla hecha. Aunque el terapeuta sea quien realiza los pasos de poner las fotos en el álbum, la comunicación y la actitud asume hacia la persona deja claro que ella es de vital importancia en esta actividad. Esto se alcanza mediante el tipo de preguntas o comentarios que el terapeuta hace, mediante intentos de facilitar una mayor participación activa de la persona en la tarea, compartiendo las emociones de los recuerdos personales, etc. Manual de Remotivación (v. 1.0) 12 Colaboración. En otro nivel, “hacer con” un individuo puede significar unírsele en un proyecto cooperativo en el cual la persona está trabajando con otros con un objetivo común. Por ejemplo, el terapeuta acompaña a una persona que está creando un jardín de hierbas bajo techo junto con otros. El grupo experimenta con ideas sobre cómo plantar, qué materiales usar, etc. La participación del terapeuta no es diferente de la de los otros miembros del grupo. Comete errores, y tiene dudas o preguntas similares. Un proceso de negociación ocurre. Un acompañamiento tal reafirma la habilidad del individuo de participar. Apoyo indirecto. “Hacer con” puede implicar también un papel más indirecto del terapeuta, de acuerdo con las necesidades del individuo. Una persona que ha alcanzado el alto grado de volición característico del Módulo de Logro del Proceso de Remotivación, puede desempeñar sus rutinas diarias y roles ocupacionales con autonomía. El terapeuta puede aconsejar, entrenar o animar a la distancia. La persona puede necesitar sólo una o dos palabras ocasionales del terapeuta para reafirmar que está desempeñándose bien o para celebrar el logro exitoso de sus objetivos. En el contexto del Proceso de Remotivación “hacer con” el individuo resulta en una validación natural, promoviendo la autoestima de la persona y reafirmando su habilidad de desempeñarse en un contexto ocupacional. “Hacer con” puede llegar ser el impulso fácil para la participación del individuo en ocupaciones, dándole a la actividad una relevancia social inmediata. El capítulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el Proceso de Remotivación. Manual de Remotivación (v. 1.0) 13 CAPÍTULO DOS La Volición y el Continuo de Cambio Manual de Remotivación (v. 1.0) 14 CAPÍTULO DOS LA VOLICIÓN Y EL CONTINUO DE CAMBIO El Continuo Exploración-Competencia-Logro Una de las ideas centrales del Proceso de Remotivación es que la volición se da en un continuo de cambio que se puede dividir a grandes rasgos en tres niveles: Exploración, Competencia, y Logro. Este continuo se basa en lo que Reilly (1974), observado en el juego infantil, llamó en su libro Play as Exploratory Learning “el impulso exploratorio de la curiosidad” (p. 145). Reilly identifica tres tipos de comportamiento que caracterizan el juego: Comportamiento Exploratorio, Comportamiento Competente, y Comportamiento de Logro. Kielhofner (1995) toma esta idea y debate las implicaciones de ese continuo para la planificación del tratamiento. Los niveles del Proceso de Remotivación se corresponden con este continuo, que representa un desarrollo progresivo de la volición. A continuación se presenta una introducción a los conceptos de Exploración, Competencia y Logro. ¿Qué es la Exploración? Tal como lo observara Reilly (1974) la exploración ocurre naturalmente cuando un evento es muy nuevo o diferente. Se caracteriza por el placer en la acción, en la cual uno participa por la acción misma, impulsado por una motivación intrínseca. Las personas que tienen una motivación muy baja para actuar en el mundo, o un sentido muy bajo de causalidad personal, han perdido ese impulso innato de explorar su entorno. Ellos son quienes más pueden beneficiarse de estrategias de intervención que faciliten el comportamiento exploratorio. Kielhofner (2002) describe la exploración así: “Exploración es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan cosas nuevas y en consecuencia aprenden sobre sus propias capacidades, preferencias y valores. Las personas exploran cuando están aprendiendo nuevas formas ocupacionales, estableciendo nuevos roles, o buscando nuevas fuentes de significado. La exploración provee oportunidades de aprender, de descubrir nuevas maneras de hacer las cosas, de expresar habilidad y de percibir la vida. Otorga un sentido de cuán bien uno se desempeña, cuán placentero es, y del significado que puede tener en la propia vida. La exploración requiere un ambiente relativamente seguro y poco exigente. Puesto que la persona que está explorando está aún insegura de su capacidad y deseos, los recursos y oportunidades provistos por el ambiente son de suma importancia”. (Kielhofner, 2002, p. 148) Un marco exploratorio es especialmente apropiado para personas que han perdido la motivación más básica de actuar en el mundo. La exploración es la base para la construcción de Manual de Remotivación (v. 1.0) 15 causalidad personal. El Proceso de Remotivación está estructurado de acuerdo con el continuo delineado por Reilly y Kielhofner. La primera fase del Proceso de Remotivación, el Módulo Exploratorio, se centra en el desarrollo del sentido de placer derivado de la actividad, o de hacer alguna cosa por la cosa misma, libre de la exigencia de satisfacer nece
