Generación y Aplicación de Conocimiento en la Formación Docente Reforma de la educación básica y de la formación docente en México Existe euna gran diversidad de modelos que en el pasado y en la actualidad han surgido, como una propuesta de innovar y mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje, para responder a una educación integral. Sin embargo en pleno siglo XXI la educación se ha visto limitada a resolver las necesidades que requiere la sociedad. Bajo una serie de postulados, argumentos y encuentros educativos de orden mundial se pone en marcha un modelo educativo denominado por “competencias”. Este pretende desarrollar una educación integral así como responderá las problemáticas que el sujeto enfrenta día a día. Este modelo es un referente de transformación escolar, que si bien va acompañado de importantes postulados teóricos y lleva algunos años desde su implementación en el sistema educativo mexicano, no ha generado el efecto esperado debido a una multiplicidad de factores. En el siguiente documento se ponen de manifiesto diversos acontecimientos que alteran y modifican la formación inicial en la docencia. Aborda los significados y representaciones de los diversos actores y su fundamental papel en la formación del futuro docente de primaria, bajo las condiciones de una reforma educativa En el actual acontecer de nuestro país, se identifica socialmente a las escuelas normales como las instituciones formadoras de docentes en educación básica a nivel nacional y a sus estudiantes como futuros licenciados desde el año de 1997, donde se le otorga a las normales el reconocimiento y validación como licenciatura (Ley General de Educación, 1996).Es en las escuelas normales donde se desarrolla la formación inicial en la docencia de educación básica. En el caso de nivel primaria basándose en su desarrollo curricular compuesto de cuatro trayectos formativos, así como el trabajo de titulación impartido en octavo semestre, (DGESPE, 2012). Los trayectos agrupan a las diversas asignaturas impartidas en la carrera, además de nueve intervenciones de prácticas docentes en las escuelas primarias y un trabajo social, a lo largo de cuatro años de carrera profesional. Vivimos en una era de reformas educativas con diversos rasgos característicos. Se trata de propuestas que se asumen y forman parte de un proyecto global para la educación. En su primera etapa de los años noventa, tales reformas partieron de una visión de mejorar la calidad de la educación. Mientras que, en su segunda etapa, a lo largo de la primera década del siglo XXI, se reorientan al enfoque por competencias. En cada país, la reforma atiende a determinados intereses. De esta manera, en los noventas calidad se tradujo en la mayor parte de los países en el establecimiento de exámenes estandarizados para los alumnos, así como en la realización de estudios internacionales sobre los resultados educativos, (DíazBarriga, Á. 2016:17). Racionalidad y epistemología de la investigación transdisciplinaria. En los 70’ en México formar docentes era algo tradicional, se consideraba que para formar un docente ese debía de basarse en un esquema llamado “prueba y error”, esto se daba aprendiendo como otros profesores laboran para así desarrollar destrezas de enseñanza. En la década de los 80’ esto se conoció cómo un proceso de desarrollo y estructuración que la persona obtenía con la práctica, siempre y cuando este sea madura, con posibilidades de aprendizaje. En los 90 este buscaba ser una formación para indagar y reflexión pero no alcanzo resultados favorables. La formación es prácticamente una autoformación que va de la mano con el contexto multicultural, no se limita a determinados conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores para una tarea especializada, esto implica un desarrollo de actitud y habilidades para una tarea en especial, esto implica una relación de conocimiento sobre le realidad educativa, para que los docenes hagan de los estudiantes una manera de obtener apropiación de consciencia critica para aplicarlos en varias circunstancias y puedan transformarlas. El binomio “complejidad – transdisciplinariedad” (Nicolescu, 1996), son palabras clave las cual el docente debe tener en cuenta para asumir en su desarrollo profesional. La formación de los docentes, usando estrategias metodológicas que están basados en estrategias transdisciplinarias, estos lleva a una conexión entre personas, imágenes, hechos, representaciones, campos de conocimiento. La construcción de la relación de conocimiento en el campo que cumple la función de determinar estructuras explicativas, quiere decir el vínculo hacía la realidad de manera que este no se vea afectado por exigencias de un modelo teórico, sino a la construcción de objetos que no se derivan hipotéticamente, para que la teoría solamente sirva para organizar campos de observación sin llegar a cristalizar una explicación. Articulación transdisciplinaria. La investigación transdisciplinaria para la formación del docente, nos dice que cada proyecto tiene sus maneras metodológicas, las cuales se determinan a partir de los objetos de conocimiento a realizar. Esta propuesta ofrece exigencias de racionalidad sobre el paradigma de pensamiento complejo, la epistemología derivada de ella y de la transdisciplinariedad, no concibe una estructura ya dada, esta es una propuesta para poner en marcha cualquier diseño curricular, en distintos espacios y tiempos específicos. Colectivo Transdisciplinario. Para cada semestre o trayecto formativo, visto en el pla curricular, esto se constituye gracias a un equipo promotor, hecho por un cuerpo de Asesores Visión de futuro. Constituye el punto de partida y el punto de llegada del proceso de investigativo transdisciplinario. Campo de objetos de conocimiento posible. La relación de conocimiento es usado como construcción, no puede ser restringido los límites de recortes científicos tradicionales, por lo que la construcción de campos de objetos se opone a la legitimación de instrumentos. Problematización Empírica. Problematizar es un proceso laborioso, que permite plantear el problema a investigar. Sin embargo, es habitual acelerar la selección y centrar la atención en resolver problemas, con ello se desatiende, por mucho, el identificarlos y plantearlos adecuadamente, con lo cual se infringe la lógica del análisis. De igual manera se propicia la adopción acrítica de prácticas investigativas que restringen trascender los sobreentendidos (Pacheco Méndez, 2000).Al respecto. Sánchez Puentes (1995) destaca la conveniencia de centrar- se en la problematización como el proceso que desencadena la generación de conocimiento científico. Con ello, opina que se pone en juego un modelo práctico de aprendizaje de la misma problematización, ya qu e para él ésta implica: La desestabilización y cuestionamiento del propio investigador, de su labor (referido al caso del docente—investigador que problematiza sobre su quehacer docente). Clarificar el objeto de estudio. Es decir, identificar el motivo de sus preocupaciones, lo que se conoce y lo que se ignora y desea comprender. Localizar (problema práctico) o construir (problema teórico) gradualmente el problema de investigación. Nosotros agregamos que la problematización cobra mayor relevancia al conformarse en el proceso que permite al investigador probarse y forjarse como tal. Para fundamentar esta propuesta es preciso analizar la problematización en dos planos: Con relación al objeto de estudio, se centra en lograr delimitar el problema que ha de estudiarse. Con relación al sujeto que estudia, es la primera aproximación que el sujeto tiene con su objeto y, en ocasiones, con la investigación. En ello da muestra de su empeño, disciplina y tenacidad. Se hacen presentes sus expectativas con respecto a su concepto de investigar.
